D.U.A._2014

CURSO: DISEÑO UNIVERSAL Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 

Instituto de Evaluación Psicopedagógica EOS S.A.

UNIDAD 1: DISEÑO UNIVERSAL Y FACILITACIÓN DE TAREAS

¿Es responsabilidad de los docentes el diseño universal de la enseñanza?

C o n t e n i d o s

Unidad1ª: 1ª: Unidad DiseñoUniversal Universal Diseño Facilitaciónde detareas tareas yyFacilitación

OO bb jj ee tt i i vv oo ss 1) Valorar la facilitación de tareas como la estrategia docente básica para atender a la diversidad por lo discapacitante que resulta la inflexibilidad del curriculo 2) Identificar los cambios que pueden llevarse para diversificar el contexto de aprendizaje y aumentar la motivación y la implicación del alumno. 3) Analizar las estrategias que permiten la facilitación de la recepción, procesamiento y respuesta a las tareas escolares. 4) Implementar la integración de las estrategias anteriores como elementos básicos para lograr D.U.A.

Unidad 1ª. Diseño Universal del Aprendizaje y facilitación de tareas  La diversificación del contexto  La intervención sobre el alumnado  La facilitación de las tareas  El Diseño Universal de la Enseñanza

Visión Histórica de la Atención a la Diversidad Discapacitados eran concebidos como personas peligrosas y eran rechazadas.

Antigüedad

INFANTICIDIO

Discapacitados vistos con lástima y compasión, fueron separados y atendidos por iglesia y la medicina

Edad Media INSTITUCIONES DE REHABILITACIÓN Y CUSTODIA

Discapacitados eran educados en sistemas de educación segregados de la educación regular

Renacimiento ESCUELAS ESPECIALES

Personas con NEE, respeto a las diferencias, derechos humanos e igualdad de oportunidades.

Tiempos Modernos NORMALIZACIÓN A TRAVÉS DE LA INTEGRACIÓN

EVOLUCIÓN DE LA NORMALIZACIÓN EDUCATIVA Comienza la igualdad de las personas discapacitadas en la vida social y economica. Aparece la integración educativa

Años 60-70 La integración Educativa

Se generaliza la integración y aparecen las primeras críticas a que sólo hubiera integración física o social. Comienza a hablarse de inclusión

Años 80-90

Se generaliza la idea de la inclusión como forma de atender a la diversidad. Se trata de lograr el Diseño Universal de la Enseñana

Años 2000

Criticas a los procesos La inclusión educativa de integración y diseño universal

ADAPTACIONES ADAPTACIONES DE DE ACCESO ACCESO

Gª Vidal y Glez Manjón, España, 1996-2000

Mary Warnock Inglaterra, 1978

FACILITACIÓN FACILITACIÓN DE DE TAREAS TAREAS

D. Rose-CAST -2004-2013 Harvard-USA

DISEÑO DISEÑO UNIVERSAL UNIVERSAL DE DE APRENDIZAJES APRENDIZAJES

DISEÑO UNIVERSAL DE LA ENSEÑAZA

CONTEXTO CONTEXTO SOCIOFAMILIAR SOCIOFAMILIAR

FACTORES DE LAS D.E.A CAPACIDADES CAPACIDADES INDIVIDUALES INDIVIDUALES

ESCUELA ESCUELA

Organización

NECESIDADES EDUCATIVAS

Elementos de respuesta a las necesidades educativas

E S C U E LA

Currículo

Psicomotrices

Afectivas

Psicosociales

ALUMNO

Medios o recursos

Cognitivas

Necesidades educativas (de desarrollo y de aprendizaje)

Espacios físicos

TIPOS DE APRENDIZAJES ica puramente puramentememorístico) memorístico)de delalaserie serienn ica. .

FACTUALES FACTUALES

CONCEPTUALES CONCEPTUALES

ACTITUDINALES ACTITUDINALES

ESTRATÉGICOS ESTRATÉGICOS

APRENDIZAJES APRENDIZAJES FACTUALES FACTUALES Aprendizajes Aprendizajes“MECÁNICOS” “MECÁNICOS”(es (es decir, decir,purapuramente mentememorísticos) memorísticos) de dedos dos informaciones. informaciones.

--------

Hechos Hechos Letra-sonido Letra-sonido H. H. históricos históricos H. H. geográficos geográficos H. H. numéricos numéricos Nombres Nombres pers. pers. Ortograf. Ortograf.Visual Visual Etc Etc

--------

Datos Datos Estadísticos Estadísticos Históricos Históricos Geográficos Geográficos Numéricos Numéricos Nombres Nombres Ortog. Ortog.fonética fonética Etc Etc

--------

Carácter. Carácter. Seres Seres vivos vivos Mamíferos Mamíferos Literarias Literarias Geográficas Geográficas Históricas Históricas Gramaticales Gramaticales Etc Etc

APRENDIZAJES APRENDIZAJES FACTUALES FACTUALES Estos Estosaprendizajes aprendizajesse seadquieren adquierensiempre siempre por por REPETICIÓN REPETICIÓN yy se se facilitan facilitan mediante.. mediante..

MULTISENSORIALIDAD MULTISENSORIALIDAD La Lautilización utilizaciónde demultimultiTiples lenguajes y Tiples lenguajes yvias vias Sensoriales Sensoriales facilita facilitala la asociación asociaciónentre entreinforinformaciones macionesno nosignificasignificativas. tivas.

CONEXIÓN CONEXIÓNCON CONLOS LOS CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS PREVIOS. PREVIOS.

La Laexistencia existenciade de conocimiento conocimientossprevios previos va a facilitar las va a facilitar lasintercointerconexciones y por ello nexciones y por elloelel recuerdo. recuerdo.

CONEXIÓN CONEXIÓN CONTEXTUAL CONTEXTUAL El Elque quese sevinculen vinculenlos los hechos hechoscon conel elentorno entorno más máscercano cercanoposible posiblefafacilitara cilitaraeste estetipo tipode deaaprendizajes. prendizajes.

APRENDIZAJES APRENDIZAJES CONCEPTUALES CONCEPTUALES Aprendizajes Aprendizajescomprensivos comprensivosde deinformación informaciónsignificativa significativa significativa. significativa.Se Serelaciona relacionaSIGNIFICADO-SIGNIFICANTE SIGNIFICADO-SIGNIFICANTE

Conceptos Conceptos -Significado-Signi -Significado-Signi ficante ficante -- Palabras Palabras -- C. C.matemáticos matemáticos -- C. C.gramaticales gramaticales -- C. C.históricos históricos -- C. C.Geográficos Geográficos

Teorias Teorias Información Informaciónrelarelacionada cionadasignificasignificativamente, tivamente, como: como: -- T. T.geocéntrica geocéntrica -- T. T.de de conjuntos conjuntos -- T. T.de de relatividad relatividad -- Etc Etc

S. S.Teóricos. Teóricos. Información Informaciónrelarelacionada cionadayy estruc estruc turada turadaaauna unatetematica, matica, como: como: -- S.T. S.T.de dela la Gª Gª -- S. S.T. T.de deGeo. Geo. -- Etc Etc

APRENDIZAJES APRENDIZAJES CONCEPTUALES CONCEPTUALES Estos Estos aprendizajes aprendizajesse seadquieren adquierensiempre siempre por por COMPRENSION COMPRENSION yy se sefacilitan facilitan … …

ACTIVANDO ACTIVANDOEL ELCONOCONOCIMIENTO CIMIENTOPREVIO PREVIO La Laconexión conexiónde delalanueva nueva información informacióncon conla laya ya existente existenteen enelelcerebro cerebro es esfundamental fundamentalpara para conseguir conseguirsignificatisignificatividad. vidad.

EJEMPLOS EJEMPLOS ABUNDANTES ABUNDANTES

La Laabundancia abundanciade deejemejemplos facilitara la adquiplos facilitara la adquisición siciónde deestos estosconociconociMientos. Mientos.

REALZANDO REALZANDOLA LAUTILIDAD UTILIDAD DAD DADDEL DELCONOCIMIENTO CONOCIMIENTO Vinculando Vinculandolos losconceptos conceptos Con Conlalavida vidacotidiana cotidianadel del aprendiz y con la adquisiaprendiz y con la adquisición ciónde denuevos nuevosconceptos. conceptos.

APRENDIZAJES APRENDIZAJES ESTRATÉGICOS ESTRATÉGICOS Requieren Requierenun unproceso procesode deaprendizaje aprendizajereflexivo reflexivo que queinincluye cluyePLANIFICAR PLANIFICARCONTROLAR CONTROLARyyEVALUAR EVALUAR

Estrategias Estrategias Procedimientos Procedimientos flexibles flexiblesque que Permiten Permitenalcanzar alcanzar los los mismismos mosobjetivos objetivos aatravés travésde de diferentes diferentes Itinerarios: Itinerarios: -- Comprensión ComprensiónLectora Lectora -- Expresión ExpresiónEscrita Escrita -- Resolución Resoluciónde deproblemas problemas

Algoritmos. Algoritmos. Procedimientos Procedimientos rígidos, rígidos, que queperpermiten mitenalcanzar alcanzarobjetivos objetivossiguiensiguiendo doun unitinerario itinerariode de acciones: acciones: -- Procedimientos Procedimientos de decálculo. cálculo. -- Procedimientos Procedimientos de de… …

APRENDIZAJES APRENDIZAJES ESTRATEGICOS ESTRATEGICOS Estos Estosaprendizajes aprendizajesrequieren requierenCOMPRENSIÓN, COMPRENSIÓN,MOMODELADO DELADOYYPRÁCTICA PRÁCTICAyy se sefacilitan facilitan… …

TRABAJO TRABAJO COOPERATIVO COOPERATIVO Los Losaprendizajes aprendizajescomcomPlejos Plejosse seven venfacilitados facilitados Por Porel eltrabajo trabajocooperaticooperativo voyylas lastutorias tutoriasentre entre Iguales. Iguales.

MODELADO MODELADODEL DELPROPROCEDIMIENTO CEDIMIENTOYYLAS LAS DIFERENTES DIFERENTESFASES: FASES: Es Esimportante importanteque quese se modele modeleel elprocedimienprocedimiento tocompleto completoyycada cadauna una de delas lasfases fasesde deque quese se Compone. Compone.

AUTORREGULACIÓN AUTORREGULACIÓN DE DELA LACONDUCTA. CONDUCTA. Un Unaprendizaje aprendizajeestratégico estratégico Requiere Requiere que quela laconducta conducta Sea Seaautorregulada autorreguladaes esdecir decir El sujeto planifique, controEl sujeto planifique, controLe Leyyevalúe evalúelos losresultados resultados Alcanzados. Alcanzados.

APRENDIZAJES APRENDIZAJES ACTITUDINALES ACTITUDINALES Requieren Requierenun unproceso procesode deaprendizaje aprendizajevivenciado vivenciadoyymomodelado deladoque querequiere requierepreviamente previamentede dela laCOMPRENSIÓN.. COMPRENSIÓN..

Actitudes Actitudes Son Sontendencias tendenciasaala la acción acciónque quetienden tiendenaa Regular Regularla laconducta conductahuhuMana: Mana: -- Respeto Respeto -- Rigor Rigor -- Participación Participación -- Gusto Gustopor porla latarea tarea -- Etc. Etc.

Valores Valores Constituyen Constituyenmetas metas valorizadas valorizadascomo comoposipositivas tivasque quesirven sirvende derereferencias ferenciasconductual: conductual: -Democráticos -Democráticos -Morales -Morales -Religiosos -Religiosos -Ecológicos. -Ecológicos. -Etc. -Etc.

Normas Normas Son Sonlas lasreglas reglasque quesirven sirven regular regularla laconducta conductasocial. social. Como Comoson: son: -Normas -Normasde dela lasala-clase sala-clase -Normas -Normasdel delestablecimienestablecimienTo. To. -Normas -Normasdeportivas deportivas -Normas -Normasculturales, culturales, -Etc. -Etc.

APRENDIZAJES APRENDIZAJES ACTITUDINALES ACTITUDINALES Estos Estos aprendizajes aprendizajes que que precisan precisan de de forma forma previa previa de desu suCOMPRENSIÓN COMPRENSIÓN requieren… requieren…

LA LAVIVENCIACIÓN VIVENCIACIÓNYYLA LA PARTICIPACIÓN PARTICIPACIÓN Un Unelemento elementoesencial esencial en enla laadquisición adquisiciónde deesestos tosaprendizajes aprendizajeses esque que elelaprendiz aprendizviva vivayypartiparticipe cipede deforma formaactiva activaen en los losmismos.. mismos..

MODELADO MODELADOYYCONDUCCONDUCEJEMPLIFICANTE: EJEMPLIFICANTE: El Eldocente docenteno nosólo sólodedebe behacer hacerde demonitor monitoroo modelo modelosino sinoque quesu su conducta conductadebe debeser sercocoherente herentecon conlo loplanteaplanteado. do.

SIMULACIÓN SIMULACIÓNYYDEBATES DEBATES DE DECASOS CASOSYYDILEMAS. DILEMAS. YYfinalmente, finalmente,estos estosaprendiaprendizajes zajesse seven venfacilitados facilitadospor por lalasimulación simulaciónoodramatizadramatización ciónyyel eldebate debatede decasos casosyy dilemas dilemasmorales. morales.

CUESTIONAMIENTOS (1) - ¿No sería lógico adaptar el contexto de aprendizaje y el propio currículum si sabemos de antemano que no vamos a responder a la diversidad del alumnado que tenemos? - ¿Se eliminan en la enseñanza las barreras que resultan innecesarias? - ¿Qué dominio tiene el alumno de su propio proceso de aprendizaje? - ¿Acceden los estudiantes a todos los aspectos de su aprendizaje? - ¿La discapacidad se presenta en los estudiantes o en el currículum que desarrollamos?

CUESTIONAMIENTOS (y 2) - ¿Tiene sentido que en el siglo XXI todavía se persiga el dominio de contenidos específicos? - ¿Podríamos diseñar un currículo que sirviera a todos los estudiantes? - ¿Con los currículas actuales todos los estudiantes tienen las mismas oportunidades? - ¿Cuándo dejan de ser estudiantes novatos para convertirse en expertos? - ¿Las adaptaciones curriculares que hacemos no suponen muchas veces disminuir los niveles de desafio a los estudiantes?

EXISTEN TRES FORMAS DE ATENDER A LA DIVERSIDAD  PARTIR de las CARACTERÍSTICAS del alumnado y elaborar un programa específico para dichas características. Esto nos lleva a diferentes PROGRAMAS ESPECÍFICOS en una misma aula y eso en la práctica es imposible implementarlo, por lo que esta estrategia posee un marcado carácter SEGREGADOR.  PARTIR del currículum que estamos desarrollando en el aula y analizar que parte del CURRICULO ORDINARIO puede ser compartida por el alumnado, suministrando diferentes niveles de ayuda y complementar con el CURRÍCULUM ESPECÍFICO que sea necesario en cada caso. Por ello esta estrategia tiene un marcado carácter INTEGRADOR  PARTIR de un diseño curricular que sea adecuado para la diversidad de estudiantes a los que va dirigido, adoptando múltiples formas de representación, facilitando las acciones y respuestas de los alumnos y partiendo de motivar e implicar al alumno en el aprendizaje de multiples formas.

Diseño Universal para el Aprendizaje – David Rose. Escuela de Educación de Harvard (CAST, 2006) No hay un modelo único de aprendiz

Todos los niños pueden aprender juntos

Las prácticas de enseñanza deben reconocer los diversos aprendices.

La educación es para todos

No hay una única manera de aprender.

Conjunto de principios para lograr un desarrollo curricular que dé, a todas las personas, igualdad de oportunidades para aprender.

CONCEPTO DUA

Se basa en los nuevos conocimientos sobre cómo funciona el cerebro, las nuevas tecnologías y los medios disponibles para la enseñanza y el aprendizaje.

Marco de apoyo para convertir los Proporciona desafíos, un plan para la planteados por creación de los altos objetivos de estándares y la enseñanza, creciente métodos, diversidad de materiales y alumnos, en evaluaciones oportunidades que funcionen para para todos y maximizar el todas. aprendizaje de cada estudiante.

REDES DE INTERCONEXIÓN NEURONAL Las personas presentan una gran variedad de habilidades, necesidades e intereses de aprendizaje. La Neurociencia revela que estas diferencias son tan variadas y únicas como el ADN o las huellas dactilares. Tres redes cerebrales primarias entran en juego: Red cerebral de reconocimient o: especializado en recibir y analizar información (Es el QUE del aprendizaje).

Red cerebral estratégica: especializada en planear y ejecutar acciones (Es el COMO del aprendizaje).

Red de conexiones afectivas: especializada en evaluar y asumir prioridades. (Es el POR QUÉ del aprendizaje).

Redes de reconocimiento El "qué" del aprendizaje

Las redes estratégicas El "cómo" del aprendizaje

Las redes afectivas El "por qué" del aprendizaje

¿Cómo podemos recabar la información y categorizar lo que vemos, oímos, y leer letras son tareas de identificación, las palabras, o el estilo de un autor son tareas de reconocimiento.

Planificación y ejecución de tareas. La forma de organizar y expresar nuestras ideas. Escribir un ensayo o resolver un problema de matemáticas son tareas estratégicas.

Cómo los alumnos se comprometan y motivan. ¿Cómo se desafían o interesan los estudiantes?. 

¿QUÉ ES D.U.A.? - Es un marco para promover aprendices expertos y estratégicos. - Parte de considerar que los currículas no responden a la diversidad de los estudiantes. - Plantea que un currículo debería ofrecer oportunidades justas y equitativas para todos. - Sugiere flexibilidad en los objetivos, métodos, materiales y evaluación para atender a todos. - La Ley de Oportunidades en Educación Superior de USA (2008) la define como un marco científico válido.

DESDE LOS AÑOS 90, EL EQUIPO DIRIGIDO POR J.GARCIA VIDAL Y DANIEL BONZÁLEZ MANJÓN VIENEN REALIZANDO UNA PROPUESTA PERFECTAMENTE ENCAJABLE CON LA PROPUESTAS DEL C.A.S.T.

LA FACILITACIÓN DE TAREAS

Posibilidades de FACILITAR las tareas ACTUAR ACTUAR SOBRE SOBRE EL EL ALUMNO ALUMNO Instruir en estrategias de recopilación, elaboración y respuesta a la tarea...

ACTUAR ACTUAR SOBRE SOBRE EL EL INPUT INPUT

Proporcionar feed-back contingente a las respuestas, orientar la ejecución con preguntas “perspicaces”, modificar tiempos, ... ACTUAR ACTUAR SOBRE SOBRE EL EL CONTEXTO CONTEXTO

Modificar la estructuración de los contenidos, el nivel de abstracción y o el nivel de complejidad...

También: También: ACTUAR ACTUAR SOBRE SOBRE EL EL OUTPUT OUTPUT

Procesos metacognitivos Base de Conocimiento (MLP) Procesos operativos

A t e n c i ó n Emoc. Emoc.

Emoc. Emoc.

Contex Contex

A t e n c i ó n

Contex Contex

A t e n c i ó n

A t e n c i ó n

A t e n c i ó n

in in

Emoc. Emoc.

in in

A t e n c i ó n

Contex Contex

in in

Emoc. Emoc.

Contex Contex

in in

out out out out out out out out

Atención

Procesos metacognitivos Base de Conocimiento (MLP) Procesos operativos

Atención

Atención

Atención

Atención

Metacomponentes Función ejecutiva Sistema de Planificación Funciones cognitivas

Atención

Teorías de los esquemas Teoría del aprendizaje significativo Operaciones mentales Procesos de codificación Componentes elementales

Sistema cognitivo

I N P U T

Contenido Grado de estructuración Modalidad de presentación Nivel de complejidad Nivel de abstracción Estrategias requeridas ...

OUT PUT

O U T P U T

Sistema cognitivo

IN PUT



Modalidad de respuesta



Tiempo de respuesta



Grado y tipo de elaboración

-Agrupamiento y estructura de tarea -Grado de libertad/dirección -Organización del espacio -Tiempo y recursos disponibles -Sentido y funcionalidad de la tarea (contextualización social) -Feed-back del profesor -Ayudas instructivas -Etc.

Aspectos emocionales

Sistema cognitivo

INPUT

Contexto inmediato de la actividad

OUT PUT

-Autoconc. académico -Autonc. “de dominio” -Tipo de motivación -Estilos cognitivos -Gusto por la actividad -Patrón atribucional -Interacción con otros -Etc.

Aspectos afectivos

Sistema cognitivo

INPUT

Contexto inmediato de la actividad

OUT PUT

OUTPUT: Conducta lecto - escritora del alumno

INPUT: Tareas de lectura y escritura

a i r o m s e m iv o de nit s og a c r u t os c u es r t oc s •E •Pr

MODELO DE PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO

Act.indiv., sin ayudas, 5 minutos, etc.

Estrategias de Solución de Problemas

Conocimiento matemático: cuantificadores, símbolos, operaciones, magnitudes, etc. Conteo, cálculo mental, procesos léxicos, etc.

A t e n c i ó n

A t e n c i ó n

Actitudes ante las matemáticas, autoconcepto matemático, tensión emocional...

SOLUCIÓN DEL PROBLEMA

A t e n c i ó n

A t e n c i ó n

A t e n c i ó n

Resolución de un problema aritmético

A t e n c i ó n

Modificar ciertos aspectos del contexto

Instruir al alumno en sus carencias o en habilidades alternativas Modificar parámetros de la tarea misma

-Agrupamientos -Nivel de control -Materiales -Tiempos -Clima de aula ...

CONTEXTO CONTEXTO DE DE ACCIÓN ACCIÓN

-Planificación -Motivación -Estrategias -Conocimientos previos

Ejecución del alumno

ALUMNO ALUMNO ASPECTOS A MODIFICAR PARA FACILITAR LA INCLUSIVIDAD

TAREA TAREA -

Contenido Abstracción Complejidad Lenguaje

¿Es D.U.A. O Diseño Universal de la Enseñanza-D.U.E.?

¿Es responsabilidad de los docentes el diseño universal de la enseñanza?

UNIDAD 3: EL DISEÑO UNIVERSAL DE LA ENSEÑANZA EN EL ESTABLECIMIENTO

Unidad2ª: 2ª: Unidad

C o n t e n i d o s

DISEÑOUNIVERSAL UNIVERSALDE DELA LA DISEÑO ENSEÑANZAEN ENEL EL ENSEÑANZA ESTABLECIMIENTO ESTABLECIMIENTO

OO bb jj ee tt i i vv oo ss 1) Comprender que el establecimiento educativo constituye el marco genuino para la planificación de la enseñanza-aprendizaje 2) Analizar las enseñanzas que deberian planificarse a nivel del establecimiento educativo 3) Valorar la importancia que tiene el que dicha planificación cuente con el apoyo de una parte de los docentes del establecimiento. 4) Apreciar que puede planificarse la enseñanza permitiendo diversidad metodológica en los Docentes.

Unidad 2ª. D.U.E. en el establecimiento educativo  Enseñanza de la lectura  Enseñanza de la escritura.  Enseñanza del cálculo  Enseñanza de la resolución de problemas.

PRINCIPALES ENSEÑANZAS DE LA LECTURA

FLUIDEZ, RITMO Y VELOCIDAD

INICIACIÓN LECTORA

COMPRENSIÓN

VIAS LECTORAS -Fluidez

-Leer dibujos

-Expresividad

-C. Fonológica -Leer palabras -Letra-Sonido. -Sonido-letra

TEXTOS

-L. Visual -Automatizar Letra- Sonido

-Autorregul,

-Buscar información

lectora

-C. global -Interpretación -R. sobre el contenido -Reflexión formato

ENSEÑANZAS LECTORAS USAR LA LECTURA I COMO MÉTODO DE ESTUDIO

INICIAR LA I LECTOESCRITU RA

APRENDER ESTRATEGIAS I DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS

AUTOMATIZAR LAS IVIAS LECTORAS

ADQUIRIR FLUIDEZ, RITMO I Y VELOCIDAD LECTORA

PROCESOS DE ENSEÑANZA EN LA INICIACIÓN LECTORA

RAPIDEZ LEXICAL

CODIFICACIÓN VISUAL

CONC. FONOLÓGICA

LETRA-SONIDO

SONIDO-LETRA

ESTRATEGIA DOCENTE INICIACIÓN LECTORA

RAPIDEZ LEXICAL

CONCIENCIA FONOLÓGICA

ENSEÑANZA DE LA LETRA Y ELSONIDO

PROCESOS DE ACCESO AL LÉXICO

RUTA VISUAL DE LECTURA Lectura de palabras como si fueran dibujos

RUTA FONOLÓGICA DE LECTURA Lectura de palabras decodificando las sílabas y letras

MÉTODO DE INICIACIÓN EN LA LECTURA

1ª FASE LECTURA VISUAL LECTURA GLOBAL VIA DIRECTA

2ª FASE LECTURA FONOLÓGICA LECTURA SILABICA VIA INDIRECTA

PROCESOS COGNITIVOS EN LA LECTURA VISUAL DE PALABRAS

VV ÍÍ AA

ANÁLISIS VISUAL

COMBINACIÓN DE FONEMAS

Lectura Lectura oral oral

LL EE CC TT UU RR AA

Análisis Análisis visual visual

DD II RR EE CC TT AA

ARTICULACIÓN

 Existencia en el léxico visual  Normalidad perceptivo-visual

MCP (repaso verbal) Síntesis fonémica

Normalidad neurológica Normalidad anatómica Capacidad funcional

input oral

Análisis auditivo serial

input escrito

LECTURA DE UNA PALABRA CONOCIDA VISUALMENTE

Análisis visual gestalt

Análisis auditivo gestalt Léxico auditivo

Conversión acústico fonológica

Léxico visual

Sistema semántico

Léxico fonológico

Léxico ortográfico

MCP

Almacén de fonemas MCP

Programa motor articul. Output oral

Análisis visual serial

Análisis grafémico

MCP

RCFG

Almacén de grafemas

RCGF

MCP

Programa motor gráfico Output escrito

gobierno escuela peligro cigarro salero

cepillo bonito televisió domingo ventana

FASE FASEGLOBAL GLOBALDE DEL UNMETODO METODO -Visual-DirectaSECUENCIA DE ACTIVIDADES

1º. CON FLASH CARD (Palabra + Dibujo) 2°. PALABRAS Y DIBUJOS SEPARADOS 3°. PALABRAS SIN DIBUJOS.

Vocabulario Familiar 1º. Propio nombre 2°. Nombres de familiares y pares 3º. Objetos de la sala-clase y la escuela. 4º. Personajes y figuras. 5º. Verbos más usuales. 6º. Objetos cotidianos del hogar

FASE SEGMENTAL DE UN METODO -FonéticaENSEÑANZA DE LAS LETRAS-SONIDOS SECUENCIA DE ACTIVIDADES El aprendizaje de las reglas de conversión GRAFEMA-FONEMA (letra-sonido) que permiten la lectura por vía FONOLÓGICA (indirecta) lo realizaremos mediante la siguiente secuencia de actividades, complementando el método que empleemos con las actividades siguientes que no aparezcan en el mismo:

1º. Lenguaje oral 2°. Aprendizaje multisensorial de sonidos-letras. 3°. Aprendizaje de sílabas directas e inversas. 4º. Lectura de palabras y frases 5°. Aprendizaje de las letras-sonidos.

Lectura Lectura oral oral

LL EE CC TT UU RR AA

Recodificación Recodificación fonológica fonológica

II N N DD II RR EE CC TT AA

Análisis Análisis visual visual

VV ÍÍ AA

ANÁLISIS GRAFÉMICO

Conocimiento de las letras Conocimiento de los grafemas Normalidad perceptivo-visual

ASIGNACIÓN DE FONEMAS

Sistema estable de fonemas Conocimiento de las R.C.G.F.

COMBINACIÓN DE FONEMAS

MCP (repaso verbal) Síntesis fonémica

ARTICULACIÓN

Normalidad neurológica Normalidad anatómica Capacidad funcional

PROCESOS DE E-A EN LA LECTURA VISUAL DE PALABRAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA

PROCESOS DE APRENDIZAJE

1. Asociación significadosignificante

2. Formación de la imagen visual

2. Fijación de la imagen visual

4. Generalización de la lectura visual

1. Enumeración de objetos e imágenes 2. Reconocimiento de cartas (flash-card). 3. Asociación del dibujo y la palabra.

1. Observación de las palabras 2. Deletreo oral 3. Deletreo hacia atrás 1. 2. 3. 4.

Lectura de flash-card Ejercicios de derivación Lectura en columna de palabras Adivinación de palabras

1. Búsqueda de palabras en textos 2. Lectura expresiva de textos 3. Etc.

PROCESOS DE ENSEÑANZA EN LA LECTURA FONOLÓGICA DE PALABRAS PROCESOS DE ENSEÑANZA

1. IDENTIFICACIÓN DE GRAFEMAS

2. IDENTIFICACIÓN DE FONEMAS

3. ASOCIACIÓN GRAFEMA-FONEMA

4. CONCIENCIA FONOLÓGICA

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA

1. Asociación de letras a sonidos 2. Reconocimiento de letras en palabras 3. Identificación de alográfos. 4. Etc. 1. Asociación de letras a sonidos 2. Identificar Visual-AuditivaKinestésica-Táctilmente cada fonema 3. Lectura de sílabas directas e inversas 1. Actividades orales con el grafofonema. 2. Identificación multisensorial (VAKT) 3. Lectura de silabas directas e inversas 4. Dictados de fonemas y sílabas 1. Contar, reconocer, omitir y añadir silabas a una palabra. 2. Contar, reconocer, omitir y añadir fonemas a una palabra o sílaba.

nogobier pilloce eslacues niboto ligrope

ilesionte rolesa mindogo cirroga tanaven

input oral

Análisis auditivo serial

input escrito

LECTURA DE UNA PALABRA POR VÍA FONOLOGICA

Análisis visual gestalt

Análisis auditivo gestalt Léxico auditivo

Conversión acústico fonológica

Léxico visual

Sistema semántico

Léxico fonológico

Léxico ortográfico

MCP

Almacén de fonemas MCP

Programa motor articul. Output oral

Análisis visual serial

Análisis grafémico

MCP

RCFG

Almacén de grafemas

RCGF

MCP

Programa motor gráfico Output escrito

1ª FASE: ACTIVIDADES DE LENGUAJE ORAL A)Actividades semánticas: 1) Identificar las palabras propuestas en cada unidad en frases. 2) Formar frases a partir de las palabras dela unidad. 3) Formar familias a partir algunas de las palabras de unidad. 4) Formar campos semánticos a partir de palabras de la unidad. 5) Enumerar sinónimos y antónimos de palabras de la unidad… B) Actividades fonológicas: 0) Contar las sílabas de una palabra. 1) Identificar palabras que comienzan/finalizan/contienen el fonema. 2) Producir palabras que comienzan/finalizan con sílabas del fonema. 3) Componer palabras con las sílabas que se trabajan en cada unidad. 4) Identificar palabras que comienzan con el fonema de la unidad. 5) Componer palabras y sílabas a partir del fonema de la unidad. 6) Identificar la palabra que se produce cuando quitamos una sílabafonema (p.c. si a RRRRosa le quitamos la RRR, ¿Qué queda?

C) LECTURA VISUAL DE PALABRAS. Lectura “visual” de las palabras de la unidad que estamos trabajando y de unidades anteriores (hasta que cada palabra se haya trabajado, al menos, en diez sesiones), como:

a) Lectura-reconocimiento de palabras, primero asociadas a un dibujo y posteriormente sin él. b) Reconocimiento del perfil visual de las palabras (p.e.: en la palabra foca resaltar que primero hay una letra muy “alta” y las siguientes son “bajitas”). c) Comparar las palabras leídas con otras parecidas visualmente (p.e. comparar las palabras foca y foco, resaltando el “rabito” de la a). d) Asociación de palabras con sus respectivos dibujos. e) Juegos de reconocimiento — búsqueda de palabras. f) Memos con las palabras + dibujo, y luego sin dibujos. g) Bingo de palabras, etc...

2ª FASE: APRENDIZAJE DEL GRAFO-FONEMA -Actividades del sonido de las letrasDado que este aprendizaje se realiza por aprendizaje asociativo, es necesario trabajar cada letra/sonido, de forma aislada, por todas las vías sensoriales posibles, y posteriormente trabajarlas como parte de sílabas directas e indirectas. 1) ACTIVIDADES CON LA LETRA/SONIDO AISLADA. a) Reconocimiento visual del grafema, asociándolo a un dibujo (la F se asociaría a una foca, por ejemplo). b) Reconocimiento auditivo del grafema (asociándolo a un sonido y a una posición articulatoria) c) Reconocimiento kinestésico del grafema (asociándolo a un movimiento) d) Reconocimiento táctil del grafema: pasando los dedos sobre letras de lija, repasando en arena la forma del fonema, haciéndolo en el aire, en la pizarra,...

3ª FASE: LECTURA DE SILABAS DIRECTAS E INVERSAS. Durante, al menos, una semana (igual que los grafo-fonemas) será necesario que los alumnos se entrenen sistemáticamente en el reconocimiento de las sílabas que se pueden formar con cada regla, trabajándose al mismo tiempo las directas y las inversas: 1º. Reconocimiento de las silabas directas:

p.e: fa, fe, fi, fo, fu 2º. Reconocimiento de las silabas inveras:

p.e.: af cf, if, of y uf 3º. Reconocimiento de sílabas directas e inversas de forma combinada.

p.e: fa, if, fe, af, ef, fi, uf, fo, fu, of

4ª FASE: LECTURA DE PALABRAS Y ORACIONES

A continuación llevaremos a cabo la lectura de las palabras y oraciones que se propongan en cada unidad de trabajo, leyéndolas, cada una: 1º. Primero vía indirecta (silabeando), por ejemplo, lectura de la palabra foca, acentuando cada una de las sílabas: FO-CA 2º. A continuación por vía directa (de un golpe de voz), por ejemplo, lectura de la palabra FOCA, de un solo golpe de voz: FOCA.

LECTURA DE ORACIONES

El entrenamiento en la lectura de las frases que se propongan en cada unidad se llevará a cabo a cabo atendiendo a que los alumnos consigan, al final del proceso, una lectura fluida del conjunto de la frase, siguiendo para ello un proceso como el siguiente: 1º. Lectura lenta de las palabras que componen cada frase, acentuando las sílabas que componen cada palabra. 2º. Lectura de cada una de las palabras que forman la frase con un solo golpe de voz cada una de ellas. 3º. Lectura del conjunto de palabras que componen cada frase de forma fluida (actuando el profesor, u otro compañero, como monitor, cuando existan dificultades).

5ª FASE APRENDIZAJE DE LOS FONO-GRAFEMAS El último paso en la enseñanza de las reglas de conversión tiene que estar relacionado con el aprendizaje del fono-grafema, que resulta imprescindible para la escritura. Para ello llevaremos a cabo, al menos, las siguientes actividades (con todos los fonemas enseñados hasta ese momento): a) Dictado de los fonemas que se han impartido hasta ese momento. b) Dictado de sílabas que se puedan formar con las reglas dadas hasta ese momento. c) Dictado de pseudopalabras formadas con las silabas enseñadas hasta ese momento. d) Dictado de palabras que contengan los fono-grafemas de la unidad.

ESTRATEGIA DOCENTE 2 VÍA INDIRECTA Conciencia fonológica Almacen fonemas Procesos de síntesis de fonemas

Alm. grafías Conocimiento de las RCFG y RCGF

Automatización de las RC

ESTRATEGIA DOCENTE PARA LA VÍA INDIRECTA

EXACTITUD Y RAPIDEZ

SEGMENTOS LINGÜÍSTICOS

CONCIENCIA FONOLÓGICA

ESTRATEGIA DOCENTE 3 VÍA DIRECTA Escritura

Lectura

Ausencia de un léxico visual y ortográfico amplios Umbrales de activación de las representaciones excesivamente altos

ESTRATEGIA DOCENTE PARA LA VÍA DIRECTA

RAPIDEZ PROGRESIVA

PALABRAS SIGNIFICATIVAS

LÉXICO VISUAL

ESTRATEGIA DOCENTE 4 FLUIDEZ Y RITMO Déficit en la fluidez Déficit en la expresividad Déficit en la velocidad

ESTRATEGIA DOCENTE DE FLUIDEZ Y RITMO

MODELADO LECTOR

LÉXICO VISUAL

LECTURA COMPARTIDA

ESTRATEGIA DOCENTE 5 COMPRENSIÓN Búsqueda de información Comprensión global Reflexión sobre el contenido

Interpretación del texto Reflexión sobre el formato

P Á R R AF O

1ªEstrategia Estrategia 1ª EnseñaraaIdentificar Identificar Enseñar eltema temayylalaIP IP el

El alumno/a identifica la el Tema y la Idea Principal de cada párrafo Todas las oraciones de un párrafo hablan de un

TT EE M M AA LA LA IDEA IDEA PPAL. PPAL. es una oración que resume lo que se dice del “tema”

IDEA PRINCIPAL

Estrategia de selección El maní no es una fruta ni un fruto fruto. El árbol del maní es parecido a otros árboles frutales, con la diferencia de que no se ve la fruta. El maní crece bajo tierra. Los tallos crecen de las ramas del árbol hasta que llegan a la tierra. Después se entierran y en el extremo de cada tallo nace el maní.

IDEA PRINCIPAL

Estrategia de selección TEMA  El maní IDEA PPAL.: El maní no es ni una fruta ni un fruto.

El Elmaní maní crecen crecenbajo bajotierra tierra

Sus Sustallos talloscrecen crecende delas las ramas ramasyyluegose luegose entierran entierran

El Elárbol árboldel delmaní maní se separece pareceaaotros otrosfrutales frutales pero peroen enélélno nose seve veelelfruto fruto

El Elmaní manínace naceen en elelextremo extremode delos lostallos tallos

2ªEstrategia Estrategia 2ª ANÁLISISDE DE ANÁLISIS LAESTRUCTURA ESTRUCTURA LA

El alumno/a identifica la super-estructura y la usa como plantilla para resumir

La estrategia de análisis de la estructura de los textos forma parte de la COMPRENSIÓN y de la REDACCIÓN. Son aquellas técnicas dirigidas a lograr el conocimiento de las diferentes estructuras que pueden presentar los textos, para facilitar posteriormente su uso en la expresión escrita. Algunas actividades podrían ser: identificación de apartados y sub-apartados de un texto, comentario de las diversas estructuras de textos que existen, seleccionar títulos para lecturas, indicar las partes de un texto, etc.

PRESENT. PRESENT.

¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Quiénes?

Reacciones:

EPISODIO EPISODIO

Al principio... • Internas: • Externas:

Acciones realizadas:

FIN FIN

Consecuencias: Desenlace:

ESTRATEGIA DOCENTE DE COMPRENSIÓN

Actividades previas a la Lectura -Explorar el texto: titulos, gráficos, etc. -Activar el c. previo -Aclarar términos -Hacer predicciones -Establecer objetivos -Proporcionar esquema previo -Trabajo cooperativo

-Parte o resumen, resumen u oraciones

Lectura dirigida del Texto -Comprensión contextual de palabras -I. principales de párrafo -Elaborar preguntas en cada párrafo -Seguimiento de predicciones - Etc -Idem con oraciones -Trabajo cooperativo

Actividades posteriores a la Lectura Identificar lo no comprendido -Esq. general con las I.P. -Resumen general del texto -Comprobar predicciones -Elaborar preguntas globales sobre el texto: opinión, formato, etc. -Resumen oral-Dibujo -Trabajo cooperativo

PRINCIPALES ESTRATEGIAS ESCRITORAS INCLUSIVAS

ORTOGRAFÍA

GRAFÍA ORTOGRAFÍA FONÉTIA

VISUAL REDACCIÓN TEXTOS

- Habilidades grafomotrices. - Aprendizajes de pauta y letras - Enseñanza secuencial.

-Reglas sonidoletra. -Exactitud y rapidez -Fonemas, silabas y pseudopalabras

-Léxico ortográfico -Listas de palabras

-Planificar mensaje

-Rapidez progresiva

-Revisión

-Traducir a texto -Estrategia progresiva

PRINCIPALES ESTRATEGIAS MATEMÁTICAS INCLUSIVAS

CALCULO MULTIDIGITO

INICIACIÓN MATEMATICA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

CALCULO BÁSICO -Conteo -Esquemas protocuantitat ivos -Problemas intuitivos -Disminuir la abstracción

-Sistema Decimal -Algoritmos -Concepto

-Estimación

-Algoritmos

-Numero y cantidad

- Automatización: cálculo mental

-Enseñar tipos de problemas. -Problemas intuitivos -Problemas reflexivos -Segmentación y estrategias de solución

UNIDAD 3: D.U.E. EN LA SALA CLASE (1): LA DIVERSIFICACIÓN DEL CONTEXTO

Unidad3ª: 3ª: Unidad

C o n t e n i d o s

DIVERSIFICACIÓN DEL DEL DIVERSIFICACIÓN CONTEXTO:RECEPCION RECEPCION CONTEXTO: COMPRENSÓN YYCOMPRENSÓN

OO bb jj ee tt i i vv oo ss 1) Proporcionar múltiples opciones para facilitar la percepción de los aprendizajes y de las tareas. 2) Proporcionar múltiples formas del lenguaje y los símbolos empleados en el aprendizajes escolar 3) Impulsar la comprensión de las tareas escolares facilitando el acceso del aprendiz al conocimiento previo, a las características críticas, etc. 4) Proponer segmentación de las tareas cuando la complejidad de las tareas lo requiera

Unidad 3ª. Diversificación del contexto: recepción y comprensión  Personalización del formato, color, tamaño,...  Diversificación del lenguaje y los símbolos.  Uso del conocimiento previo, características,…  Disminuación de la complejidad de las tareas.

CONTEXTO CONTEXTO

Comp

etenc actua ia l del a lumn o

APRENDIZ APRENDIZ

TAREA TAREA

DISEÑO DISEÑO UNIVERSAL UNIVERSALDE DELA LAENSEÑANZA ENSEÑANZA -Diversificacion -Diversificaciondel delContextoContextoAPRENDIZ: Motivación e implicación Estrategia 2: CAMBIOS CONTEXTUALES

Competencia para aprender

CONTEXTO: Recepción y comprensión

 Múltiples opciones de recepción  Facilitar el lenguaje y símbolos  Impulsar la comprensión  Lugar y organización física  Agrupamiento diversos  Acción del profesor  Clima socio-emocional  Etc

TAREA: Acción y Expresión

1º. PROPORCIONAR MULTIPLES OPCIONES DE PERCEPCIÓN

1.1. Personalizando la información mostrada variando: tamaño, volumen, contraste, color, velocidad, etc.

1.3. Facilitando alternativas a la información visual: descripciones, equivalentes táctiles, objetos y modelos, etc. 1.2. Facilitando alternativas a la información oral: textos equivalentes, analogías visuales, equivalentes visuales, etc.

1.1. Personalizar la presentación de la información La información debería ser presentada en un formato flexible de manera que puedan modificarse las siguientes características perceptivas:  El tamaño del texto, imágenes, gráficos, tablas o cualquier otro contenido visual.  El contraste entre el fondo y el texto o la imagen.  El color como medio de información o énfasis.  El volumen o velocidad del habla y el sonido.  La velocidad de sincronización del vídeo, animaciones, sonidos, simulaciones, etc.  La disposición visual y otros elementos del diseño.  La fuente de la letra utilizada para los materiales impresos.



   



1.2. Ofrecer alternativas para la información auditiva Utilizar representaciones textuales equivalentes como subtítulos o reconocimiento de voz automático para el lenguaje oral. Proporcionar diagramas visuales, gráficos y notaciones de la música o el sonido. Proporcionar transcripciones escritas de los vídeos o los clips de audio. Proporcionar intérpretes de Lengua de Signos Española (LSE) para el castellano hablado. Proporcionar claves visuales o táctiles equivalentes (por ejemplo, vibraciones) para los sonidos o las alertas. Proporcionar descripciones visuales y/o emocionales para las interpretaciones musicales.

1.3. Ofrecer alternativas para la información visual  Proporcionar descripciones (texto o voz) para todas las imágenes, gráficos, vídeos o animaciones.  Proporcionar alternativas táctiles (gráficos táctiles u objetos de referencia) para los efectos visuales que representan conceptos.  Proporcionar objetos físicos y modelos espaciales para transmitir perspectiva o interacción.  Proporcionar claves auditivas para las ideas principales y las transiciones en la información visual.  Seguir los estándares en accesibilidad (NIMAS, DAISY, etc.) cuando se crean textos digitales.  Permitir la participación de un ayudante competente o un compañero para leer el texto en voz alta.  Proporcionar el acceso a software de texto-a-voz.

2º. FACILITAR EL LENGUAJE Y LOS SÍMBOLOS

2.1. Explicando las palabras y los símbolos: Pre-enseñar vocabulario y símbolos, descomponer lo complejo (indeseable), dar apoyos visuales, etc.

2.2. Aclarando la sintaxis y la estructura: destacando las relaciones de la estructura, ofreciendo alternativas menos complejas, relacionando elementos explícitos, etc.

2.3. Facilitando la decodificación de textos o notaciones matemáticas: transformando los textos a voz, textos acompañados de grabaciones, etc.

2.1. Clarificar el lenguaje y los simbolos  Pre-enseñar el vocabulario y los símbolos, especialmente de manera que se promueva la conexión con las experiencias del estudiante y con sus conocimientos previos.  Proporcionar símbolos gráficos con descripciones de texto alternativas.  Resaltar cómo los términos, expresiones o ecuaciones complejas están formadas por palabras o símbolos más sencillos.  Insertar apoyos para el vocabulario y los símbolos dentro del texto (por ejemplo, enlaces o notas a pie de página con definiciones, explicaciones, ilustraciones, información previa, traducciones).  Insertar apoyos para referencias desconocidas dentro del texto (por ejemplo, notaciones de dominios específicos, teoremas y propiedades menos conocidas, refranes, lenguaje académico, lenguaje figurativo, lenguaje matemático, jerga, lenguaje arcaico, coloquialismos y dialectos).

2.2. Clarificar la sintaxis y la estructura Clarificar la sintaxis no familiar (en lenguas o fórmulas matemáticas) o la estructura subyacente (en diagramas, gráficos, ilustraciones, exposiciones extensas o narraciones), a través de alternativas que permitan:

 Resaltar las relaciones estructurales o hacerlas más explícitas.  Establecer conexiones con estructuras aprendidas previamente  Hacer explícitas las relaciones entre los elementos (por ejemplo, resaltar las palabras de transición en un ensayo, enlaces entre las ideas en un mapa conceptual, etc.)

  





2.3. Facilitar la decodificación Permitir el uso del software de síntesis de voz. Usar voz automática con la notación matemática digital (Math ML). Usar texto digital acompañados de voz humana pre-grabada (por ejemplo, Daisy Talking Books). Permitir la flexibilidad y el acceso sencillo a las representaciones múltiples de notaciones donde sea apropiado (por ejemplo, fórmulas, problemas de palabras, gráficos). Ofrecer clarificaciones de la notación mediante listas de términos clave.

2º. FACILITAR EL LENGUAJE Y LOS SÍMBOLOS (y 2)

2.4. Promover el entendimiento entre estudiantes de diferentes lenguas: Utilizar los dos idiomas, unir palabras claves a definiciones, definir palabras, traductor electrónico, etc.

2.5. Ilustrar conceptos claves no lingüísticos: complementar con gráficos, equivalencias ver ales, enlaces explícitos, etc.

2.4. Promover la comprensión entre diferentes idiomas  Hacer que toda la información clave en la lengua dominante (por ejemplo, castellano) también esté disponible en otros idiomas importantes (por ejemplo, inglés) para estudiantes con bajo nivel de idioma español y en LSE para estudiantes sordos.  Enlazar palabras clave del vocabulario a su definición y pronunciación tanto en las lenguas dominantes como en las maternas.  Definir el vocabulario de dominio específico (por ejemplo, las claves o leyendas en los estudios sociales) utilizando tanto términos de dominio específico como términos comunes.  Proporcionar herramientas electrónicas para la traducción o enlaces a glosarios multilingües en la Web.  Insertar apoyos visuales no lingüísticos para clarificar el vocabulario (imágenes, vídeos, etc.).

2.5. Ilustrar a través de múltiples medios  Presentar los conceptos claves en forma de representación simbólica (por ejemplo, un texto expositivo o una ecuación matemática), con una forma alternativa (por ejemplo, una ilustración, danza/movimiento, diagrama, tabla modelo, vídeo, viñeta de cómic, guión gráfico, fotografía, animación o material físico o virtual manipulable).  Hacer explícitas las relaciones entre la información proporcionada en los textos y cualquier representación que acompañe a esa información en ilustraciones, ecuaciones, gráficas o diagramas.

3º. IMPULSAR LA COMPREN SIÓN

3.1. Activando el conocimiento previo: anclando los aprendizajes, organizadores previos, analogías y metáforas, enseñanza previa de conceptos, etc.

3.2. Poniendo de relieve las características críticas y las relaciones: resaltar elementos claves, utilizar esquemas, usar múltiples ejemplos, eliminar características extrañas, etc.





  

3.1. Activar el conocimiento previo Anclar el aprendizaje estableciendo vínculos y activando el conocimiento previo (por ejemplo, usando imágenes visuales, fijando conceptos previos ya asimilados o practicando rutinas para dominarlos). Utilizar organizadores gráficos avanzados (por ejemplo, mapas conceptuales, métodos KWL –Know, Want-to-know, Learned). Enseñar a priori los conceptos previos esenciales mediante demostraciones o modelos. Establecer vínculos entre conceptos mediante analogías o metáforas. Hacer conexiones curriculares explícitas (por ejemplo, enseñar estrategias de escritura en la clase de conocimiento del medio).

3.2. Destacar características críticas  Destacar o enfatizar los elementos clave en los textos, gráficos, diagramas, fórmulas, etc.  Usar esquemas, organizadores gráficos, rutinas de organización de unidades y conceptos y rutinas de “dominio de conceptos” para destacar ideas clave y relaciones.  Usar múltiples ejemplos y contra-ejemplos para enfatizar las ideas principales.  Usar claves y avisos para dirigir la atención hacia las características esenciales.  Destacar las habilidades previas adquiridas que pueden utilizarse para resolver los problemas menos familiares.

3º. IMPULSAR LA COMPREN SIÓN (y 2)

3.3. Orientando el procesamiento de la información: instruyendo explícitamente en los procesos, modelos interactivos, fragmentación de la información, aporte progresivo de la información, etc.

3.4. Apoyar la memoria y la generalización: listar de verificación, notas, avisos electrónicos, preguntas para favorecer estrategias, completar mapas y esquemas, etc.

3.3. Guiar el procesamiento de la información  Proporcionar indicaciones explícitas para cada paso en cualquier proceso secuencial.  Proporcionar diferentes métodos y estrategias de organización (tablas y algoritmos para procesar operaciones matemáticas).  Proporcionar modelos interactivos que guíen la exploración y los nuevos aprendizajes.  Introducir apoyos graduales que favorezcan las estrategias de procesamiento de la información.  Proporcionar múltiples formas de aproximarse o estudiar una lección e itinerarios opcionales a través de los contenidos (por ejemplo, explorar ideas principales mediante obras de teatro, arte y literatura, películas u otros medios).  Agrupar la información en unidades más pequeñas.  Proporcionar la información de manera progresiva (por ejemplo, presentando la secuencia principal a través de una presentación como puede ser en Powerpoint).  Eliminar los elementos distractores o accesorios salvo que sean esenciales para el objetivo de aprendizaje.

3.4. Maximizar la transferencia y la generalización  Proporcionar listas de comprobación, organizadores, notas, recordatorios electrónicos, etc.  Alentar al uso de dispositivos y estrategias nemotécnicas (por ejemplo, imágenes visuales, estrategias de parafraseo, método de los lugares, etc.)  Incorporar oportunidades explícitas para la revisión y la práctica.  Proporcionar plantillas, organizadores gráficos, mapas conceptuales que faciliten la toma de apuntes.  Proporcionar apoyos que conecten la nueva información con los conocimientos previos (por ejemplo, redes de palabras, mapas de conceptos incompletos).  Integrar las ideas nuevas dentro de contextos e ideas ya conocidas o familiares (por ejemplo, uso de analogías, metáforas, teatro, música, películas, etc.)  Proporcionar situaciones en las que de forma explícita y con apoyo se practique la generalización del aprendizaje a nuevas situaciones (por ejemplo, diferentes tipos de problemas que puedan resolverse con ecuaciones lineales, usar los principios de la física para construir un parque de juegos)  De vez en cuando, dar la oportunidad de crear situaciones en las que haya que revisar las ideas principales y los vínculos entre las ideas.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES PARA LAS RCGF-FG 1. Trabajo sobre lenguaje oral - Semántico - Fonológico - Lectura global de palabras 2. Enseñanza del grafo-fonema: o Diversas vías sensoriales: -Vía visual - Vía auditiva - Vía kinestésica

“CONCRETAR” “CONCRETAR”LO LOQUE QUEREPRESENTAN REPRESENTANLOS LOSNÚMEROS NÚMEROS • Asociar el valor posicional a objetos reales, de modo que cada posición sea “vista” como representando un tipo de objeto o colección de objetos.

1 caja que tiene 10 ramas de 10

1 rama que tiene 10 frutas

1 fruta

“CONCRETAR” “CONCRETAR” LO LOQUE QUE REPRESENTAN REPRESENTAN LOS LOSNÚMEROS NÚMEROS • Operar con la posibilidad de manipular y de conteo. • Operar con el apoyo de “números móviles” en los que el valor se representa con un color determinado y con un icono que ayuda a visualizarlo y permite, además, el conteo sobre él.

• Realizar las operaciones de cálculo de forma directa y manipulativa antes de proceder a su simbolización escrita.

35 - 18

46 +27

“CONCRETAR” “CONCRETAR”LO LOQUE QUE REPRESENTAN REPRESENTAN LAS LASOPERACIONES OPERACIONES ARITMÉTICAS ARITMÉTICAS

12 12 12 12 12 60

+ =

1

2

X

5

6

0

• Realizar las operaciones de cálculo de forma directa y manipulativa antes de proceder a su simbolización escrita.

35 - 18

46 +27

“CONCRETAR” “CONCRETAR”LO LOQUE QUEREPRESENTAN REPRESENTANLAS LASFRACCIONES FRACCIONES X X X X X

5 10

• De los 10 trozos, cojo 5.

X

1 2

• De los 2 trozos, cojo 1.

1 TIRA (dividida en 10 trozos) 1 TIRA (dividida en 2 trozos)

“CONCRETAR” “CONCRETAR”LO LOQUE QUEREPRESENTA REPRESENTAUNA UNAECUACIÓN ECUACIÓN • Representar la idea de “ecuación” mediante el acto de igualar la longitud de dos series de dados.

Ejemplo:

6+2+4=7+x

1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

¿Cuántos faltan?

12

4 + 3 = 7 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 1 2 3

¿cuántos faltan?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10111213

4+3+X = 13

X = 13 - (4+3) X = 13 - 7 3 + 2 = 5

3+2+X = 7+3 X = (7+3) - (3+2) X =

10 -

5

1 2 3 4 5 1 2 3 1 2

¿cuántos faltan?

1 2 3 4 5 67 1 2 3 7 + 3 = 10

1

DIAGRAMA SOBRE EL CICLO DE DESTRUCCIÓN DEL OZONO

F

CL

C

CL

El átomo de cloro liberado se encuentra con una molécula de ozono (O3)

CL

O

O

CL

O

La radiación UVA libera un átomo de cloro de un freón

3

CL

O

2

O O

Un átomo de oxígeno que estaba libre en la atmósfera rompe a su vez la asociación cloro-oxígeno

O O

El átomo de cloro se une a un átomo de oxígeno y rompe la molécula de ozono

CL

O O

O

O CL

O O

O O

El átomo de cloro queda de nuevo libre y el ciclo de destrucción de moléculas de ozono vuelve a comenzar

4 5

EJEMPLOS DE SEGMENTACIÓN

SEGMENTACIÓN DE LA PRESENTACIÓN

Adela María tiene 3 lápices Carlos tiene 4 Jorge tiene 6 ¿Cuántos tienen entre los tres?

SEGMENTACIÓN DE LA EJECUCIÓN

Luis tiene 40 monedas y compra un cuaderno por 5 monedas, un lápiz por 2 y un libro por 20 ¿Cuánto le sobrará? 1) ¿Cuántos monedas tenía Luis?

______

2) ¿Cuántos monedas se gastó?

______

3) ¿Cuántos monedas le sobrarán?

______

EVALUACIÓN FORMATIVA DE LA UNIDAD Procedimiento : Observación-reflexión Situación : Evaluación colegiada Instrumento : Calificación Numérica Grupo de Trabajo Nº:

Procedimiento de Evaluación: En grupos de 5 a 7 alumnos-docentes reflexionen calificando el desarrollo de la Unidad de Trabajo 1 y poniendo en común con el grupo su valoración. CRITERIOS 4 1. Estuvimos atentos a la exposición docente 2. Comprendimos los conceptos, teorías y estrategias 4. La exposición fue estructurada 5. La exposición fue clara y concreta 6. Los contenidos desarrollados son aplicables

OBSERBACIONES:

1

2

3

UNIDAD 3: INTERVENCIÓN SOBRE EL APRENDIZ: MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN EN EL APRENDIZAJE

OO bb jj ee tt i i vv oo ss

Unidad3ª: 3ª: Unidad INTERVENCIÓNSOBRE SOBREEL EL INTERVENCIÓN APRENDIZ:MOTIVACIÓN MOTIVACIÓNEE APRENDIZ: IMPLICACIÓN IMPLICACIÓN

1) Impulsar el interés pro el aprendizaje aumentando, facilitando la participación y reduciendo las distracciones.

2) Desarrollar en el tiempo el mantenimiento del esfuerzo y la persistencia.

C o n t e n i d o s

3) Impulsar la auto-regulación del aprendiz al realizar las tareas escolares. 4) Valorar la importancia de esta variable en el diseño universal de la enseñanza. Unidad 2ª. Diversificación del contexto: recepción y comprensión  Participacion, autonomía e interes del aprendiz.  Metas, niveles de desafio, colaboración...  Establecimiento de objetivos, estrategias de afrontamiento,…  Autoevaluación y reflexión.

CONTEXTO CONTEXTO

Comp

etenc actua ia l del a lumn o

APRENDIZ APRENDIZ

TAREA TAREA

DISEÑO DISEÑO UNIVERSAL UNIVERSALDE DELA LAENSEÑANZA ENSEÑANZA -Intervención -Intervención sobre sobre el elaprendiz aprendiz APRENDIZ: Motivación e implicación Estrategia I: EL APRENDIZ

Reclutar el interés Mantener el esfuerzo y la

Competencia actual

CONTEXTO: Recepción y comprensión

persistencia Impulsar la auto-regulación

TAREA: Acción y Expresión

DISEÑO DISEÑO UNIVERSAL UNIVERSALDE DELA LAENSEÑANZA ENSEÑANZA -Diversificacion -Diversificaciondel delContextoContextoAPRENDIZ: Motivación e implicación Estrategia 2: CAMBIOS CONTEXTUALES

Competencia para aprender

CONTEXTO: Recepción y comprensión

 Múltiples opciones de recepción  Facilitar el lenguaje y símbolos  Impulsar la comprensión  Lugar y organización física  Agrupamiento diversos  Acción del profesor  Clima socio-emocional  Etc

TAREA: Acción y Expresión

CONTENIDO CONTENIDO

CONOCIMIENTO PREVIO

“LENGUAJE” “LENGUAJE”

ATENCIÓN

ABSTRAC. ABSTRAC. COMPLEX. COMPLEX. OUTPUT OUTPUT

PROCESOS DISPONIBLES ESTRATEGIAS DISPONIBLES

4º. RECLUTAR EL INTERES POR APRENDER

4.1. Aumentando la elección individual y la autonomía: la mayor autonomía posible, participar en el diseño de tareas y actividades, involucrarlo en el establecimiento de sus propios objetivos, etc.

4.3. Reduciendo las amenazas y distracciones: varias el nivel de novedad, de riesgo, de estimulación sensorial, las demandas sociales necesarias para aprender, etc.

4.2. Resaltando la pertinencia, valor y autenticidad: utilizar diversidad de actividades y fuentes de información, diseñar y comunicar resultados, fomentar la participación en las tareas, solicitar auto-reflexión sobre las tareas y sus contenidos, etc.

4.1. Optimizar la elección individual y la autonomía  Proporcionar a los estudiantes, con la máxima discreción y autonomía posible, posibilidades de elección en cuestiones como:  El nivel de desafío percibido.  El tipo de premios o recompensas disponibles.  El contexto o contenidos utilizados para la práctica y la evaluación de competencias.  Las herramientas para recoger y producir información.  El color, el diseño, los gráficos, la disposición, etc.  La secuencia o los tiempos para completar los distintas partes de las tareas  Permitir a los estudiantes participar en el proceso de diseño de las actividades de clase y de las tareas académicas  Involucrar a los estudiantes, siempre que sea posible, en el establecimiento de sus propios objetivos personales

      

  

4.2. Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad Variar las actividades y las fuentes de información para que puedan ser: Personalizadas y estar contextualizadas en la vida real o en los intereses de los estudiantes Culturalmente sensibles y significativas. Socialmente relevantes. Apropiadas para cada edad y capacidad Adecuadas para las diferentes razas, culturas, etnias y géneros Diseñar actividades cuyos resultados sean auténticos, comunicables a una audiencia real y que reflejen un claro propósito para los participantes. Proporcionar tareas que permitan la participación activa, la exploración y la experimentación. Promover la elaboración de respuestas personales, la evaluación y la auto-reflexión hacia los contenidos y las actividades. Incluir actividades que fomenten el uso de la imaginación para resolver problemas novedosos y relevantes, o den sentido a las ideas complejas de manera creativa.

4.3. Minimizar la inseguridad y las distracciones  Crear un clima de apoyo y aceptación en el aula.  Reducir los niveles de incertidumbre:  Utilizar gráficos, calendarios, programas, recordatorios, etc. que puedan incrementar la predictibilidad de las actividades diarias.  Crear rutinas de clase.  Alertas y pre-visualizaciones que permitan a los estudiantes anticiparse y estar preparados para los cambios en las actividades, programas y eventos novedosos.  Opciones que puedan, en contraposición a lo anterior, maximizar lo inesperado, la sorpresa o la novedad en las actividades muy rutinarias.  Variar los niveles de estimulación sensorial:  Variación en cuanto a la presencia de ruido de fondo o de estimulación visual, el número de elementos, de características o de ítems que se presentan a la vez.  Variación en el ritmo de trabajo, duración de las sesiones, la disponibilidad de descansos, tiempos de espera, la temporalización o la secuencia de las actividades.  Modificar las demandas sociales requeridas para aprender o realizar algo, el nivel percibido de apoyo y protección y los requisitos para hacer una presentación en público y la evaluación.  Implicar en debates a todos los estudiantes de la clase.

5º. MANTENER EL ESFUERZO Y LA PERSISTENCIA

5.1. Aumentando la importancia de las metas y objetivos: recordar las metas perseguidas, ayudar a formular metas y objetivos, dividir objetivos en corto y largo plazo, usar herramientas informáticas, visualizar los resultados, etc. 5.2. Variando los niveles de desafío y apoyo: diferenciar el grado de dificultad, permitir el uso de herramientas variadas, aumentar la colaboración, variación de los grados de libertad aceptables, hacer hincapié en el esfuerzo y la mejora, …

5.4. Facilitando la retroalimentación: alentado la evaluación de la perseverancia, del esfuerzo, evaluación informativa y no comparativa, aprendiendo de los errores, etc.

5.3. Fomentar la colaboración y la comunicación: aprendizaje cooperativo, preguntas guias, tutoria entre compañeros, comunidades virtuales de aprendizaje, etc.

5.1. Resaltar la relevancia de metas y objetivos  Pedir a los estudiantes que formulen el objetivo de manera explícita o que lo replanteen.  Presentar el objetivo de diferentes maneras.  Fomentar la división de metas a largo plazo en objetivos a corto plazo.  Demostrar el uso de herramientas de gestión del tiempo tanto manuales como informáticas  Utilizar indicaciones y apoyos para visualizar el resultado previsto.  Involucrar a los alumnos en debates de evaluación sobre lo que constituye la excelencia y generar ejemplos relevantes que se conecten a sus antecedentes culturales e intereses.

5.2. Variar las exigencias y los recursos para optimizar los desafios

 Diferenciar el grado de dificultad o complejidad con el que se pueden completar las actividades fundamentales.  Proporcionar alternativas en cuanto a las herramientas y apoyos permitidos.  Variar los grados de libertad para considerar un resultado aceptable  Hacer hincapié en el proceso, el esfuerzo y la mejora en el logro de los objetivos como alternativas a la evaluación externa y a la competición.

5.3. Fomentar la colaboración y la comunidad  Crear grupos de colaboración con objetivos, roles y responsabilidades claros.  Crear programas para toda la escuela de apoyo a buenas conductas con objetivos y recursos diferenciados.  Proporcionar indicaciones que orienten a los estudiantes sobre cuándo y cómo pedir ayuda a otros compañeros o profesores.  Fomentar y apoyar las oportunidades de interacción entre iguales (p.e. alumnos tutores).  Construir comunidades de aprendizaje centradas en intereses o actividades comunes.  Crear expectativas para el trabajo en grupo (por ejemplo, rúbricas, normas, etc.)

5.4. Utilizar el feedback orientado hacia la maestría en una tarea  Proporcionar feedback que fomente la perseverancia, que se centre en el desarrollo de la eficacia y la auto-conciencia, y que fomente el uso de estrategias y apoyos específicos para afrontar un desafío.  Proporcionar feedback que enfatice el esfuerzo, la mejora, el logro o aproximación hacia un estándar, mejor que en el rendimiento concreto.  Proporcionar feedback específico, con frecuencia y en el momento oportuno.  Proporcionar feedback que sea sustantivo e informativo, más que comparativo o competitivo.  Proporcionar feedback que modele cómo incorporar la evaluación dentro de las estrategias positivas para el éxito futuro, incluyendo la identificación de patrones de errores y de respuestas incorrectas.

6º. IMPULSAR LA AUTO-REGULACIÓN

6.1. Orientando el establecimiento de objetivos y expectativas: preguntas y recordatorios, autorreflexión y auto-refuerzos,…

6.3. Desarrollar la auto-evaluación y reflexión: grabar su propio comportamiento, gráficos y tablas, etc.

6.2. Hacer frente a las estrategias de afrontamiento: modelos diferenciados de ayudas para gestionar la frustración, búsqueda de apoyo emocional externo, etc.

6.1. Promover expectativas y creencias que optimicen la motivación  Proporcionar avisos, recordatorios, pautas, rúbricas, listas de comprobación que se centren en objetivos de auto-regulación como puede ser reducir la frecuencia de los brotes de agresividad en respuesta a la frustración.  Incrementar el tiempo de concentración en una tarea aunque se produzcan distracciones.  Aumentar la frecuencia con la que se dan la auto-reflexión y los auto-refuerzos.  Proporcionar guías, mentores o apoyos que modelen el proceso a seguir para establecer las metas personales adecuadas que tengan en cuenta tanto las fortalezas como las debilidades de cada uno.  Apoyar actividades que fomenten la auto-reflexión y la identificación de objetivos personales.

6.2. Facilitar estrategias y habilidades para afrontar los problemas de la vida cotidiana

 Proporcionar diferentes modelos, apoyos y feedback para:  Gestionar la frustración.  Buscar apoyo emocional externo.  Desarrollar controles internos y habilidades para afrontar situaciones conflictivas o delicadas.  Manejar adecuadamente las fobias o miedos y los juicios sobre la aptitud “natural” (por ejemplo, “¿Cómo puedo mejorar en las áreas que me exigen mayor esfuerzo?” mejor que “No soy bueno en matemáticas”)  Usar situaciones reales o simulaciones para demostrar las habilidades para afrontar los problemas de la vida cotidiana.

6.3. Desarrollar la auto-evaluación y la reflexión

 Ofrecer dispositivos, ayudas o gráficos para facilitar el proceso de aprender a recabar y representar de manera gráfica datos de las propias conductas, con el propósito de controlar los cambios en dichas conductas.  Usar actividades que incluyan un medio por el cual los estudiantes obtengan feedback y tengan acceso a recursos alternativos (por ejemplo, gráficas, plantillas, sistemas de retroalimentación en pantalla,…) que favorezcan el reconocimiento del progreso de una manera comprensible y en el momento

Juan tenia ahorrados 5 Euros y se gastó en caramelos 2 Euros ¿Cuántos euros le quedan?

Cambio Cambio oo transformación transformación

Conjunto Conjunto inicial inicial

?

Cambio quitando

Juan

tenía 3 euros y recibió 3 euros más de regalo. ¿Cuánto dinero después de ese regalo?

Cambio Cambio oo transformación transformación

Conjunto Conjunto inicial inicial Cambio añadiendo

?

En casa de Juan hay muchos libros. Juan tiene 38 libros y su hermana Matilde 42. ¿Cuántos libros tiene entre los dos?

Parte Parte 11 Parte Parte 22

?

Combinación (formar un todo a partir de las partes)

Juan tiene 8 canicas después de recibir 4 ¿Cuántas tenía?

DIFERENCIA DIFERENCIA

Conjunto Conjunto mayor mayor Conjunto Conjunto menor menor Comparación

Problemas de multiplicación y división Los problemas de multiplicación y de división pueden clasificarse en tres tipos o categorías generales: los problemas de razón (también llamados de isomorfismo de medidas), los problemas de combinación o producto de medidas y los problemas de comparación (también llamados de espacio único de medidas). En los PROBLEMAS DE RAZÓN se relacionan dos tipos de magnitudes diferentes (por ejemplo, un producto dado y su precio) a través de una función de proporcionalidad del tipo: Multiplicación: (b) División: (b)

(a) 1 bolsa de caramelos 6 bolsas de caramelos 1 caramelo cuesta 6 caramelos costarán (a) 4 botellas de vino 1 botella de vino costará 1 lápiz cuesta x lápices costarán

tiene 7 caramelos tendrá x caramelos 10 céntimos x céntimos cuestan 24 euros x euros 10 céntimos 60 céntimos

Lo característico de estos problemas es que en ellos deben relacionarse cuatro números relativos a dos magnitudes diferentes para dar sentido a la situación expresada en el problema y que existe proporcionalidad en las relaciones entre ellos, dos a dos. Por otra parte, se trata de problemas que pueden resolverse mediante un procedimiento de tipo funcional (en el problema a de multiplicación, por ejemplo, 6 x 7) o mediante un procedimiento escalar, basado en la suma sucesiva:

Problemas de multiplicación y división Bolsas 1 2 3 4 5 6

Caramelos x7

x7

7 14 21 28 35 42

Procedimiento escalar

Procedimiento funcional

7

+

7

+

7

+

7

+

7

+

7

En el PROCEDIMIENTO ESCALAR se toma como referencia una de las magnitudes (en el ejemplo, los caramelos) y se le aplica un operador para obtener una cantidad nueva referida a la misma magnitud (en el ejemplo, número de caramelos x6). Es, pues, como una suma acumulada. En el PROCEDIMIENTO FUNCIONAL, sin embargo, se pasa de medidas de una de las magnitudes (en el ejemplo, el número de bolsas) a medidas de la segunda magnitud (el número de caramelos que contienen) estableciendo una razón (en el ejemplo, x7) entre ambas magnitudes.

Problemas de multiplicación y división Suele argumentarse que este tipo de problemas es de los más apropiados para introducir la multiplicación, cuando se realiza la solución por el procedimiento escalar, ya que pueden ser resueltos dominando simplemente la suma y permiten al alumno comprender la relación entre adición y multiplicación, al introducir la multiplicación como una forma abreviada de la suma (procedimiento funcional). Una vez que este tipo de problemas se conoce y se domina, por otra parte, son un buen punto de partida para la introducción de la DIVISIÓN, aunque debemos tener en cuenta que la división no aparece aquí como una simbolización del reparto, sino como el procedimiento inverso del procedimiento escalar. Es decir, la división aparece aquí como un equivalente abreviado de las sustracciones sucesivas: He comprado varias bolsas, que traían en total 15 caramelos. Sabiendo que en cada bolsa había 3 caramelos… ¿Cuántas he comprado?

15 -3 = 12 -3 = 1 bolsa

2 bolsas

9

-3 =

3 bolsas

6

-3 =

3

-3 =

0

4 bolsas 5 bolsas

Debe observarse, en cualquier caso, que basta con cambiar el enunciado para que el problema pase a ser un caso de la división como reparto: Compré 5 bolsas que traían en total 15 caramelos: ¿cuántos caramelos traía cada una de las bolsas? Se trata, por otra parte, de problemas que permiten comprender la relación entre multiplicación y división como operaciones inversas entre sí, ya que se pueden resolver sin saber dividir, sólo multiplicando en un tanteo progresivo: 3x1, 3x2, 3x3… hasta alcanzar el resultado final (3x5=15).

Problemas de multiplicación y división Los PROBLEMAS DE COMBINACIÓN o PRODUCTO DE MEDIDAS se caracterizan, en la multiplicación, porque plantean situaciones en donde hay que combinar o componer dos medidas de magnitudes para formar la medida de una tercera magnitud nueva. Por ejemplo: ¿Cuántos uniformes (magnitud 3) diferentes puede lucir un equipo de fútbol que tiene 3 clases de pantalones (magnitud 1) y 4 clases de camisetas (magnitud 2)? En el caso de la división, se parte de la magnitud compuesta (en el ejemplo, el número de uniformes que puede lucir el equipo) y de una de las magnitudes componentes (en ele ejemplo, pueden ser las camisetas o los pantalones) para hallar la medida de la otra magnitud componente. Se trata, pues, de un tipo de situación que permite observar de forma directa las relaciones entre multiplicación y división, así como entre multiplicadores, y cuya comprensión sienta las bases de posteriores aprendizajes matemáticos de combinaciones. Debe observarse, al mismo tiempo, que el ejemplo propuesto no es sino un caso particular de los problemas de rejilla, es decir, de problemas basados en tablas de filas y columnas, por lo que resultan especialmente apropiados para presentar la noción de tabla de multiplicar y para trabajar a partir de las tablas las relaciones entre suma y multiplicación o entre división y multiplicación y entre división y restas.

Problemas de multiplicación y división 4 x 3 = 12 x

1

2

3

4

1

1

2

3

4

2

2

4

6

8

3

3

6

9

12

4

4

8

12

16

12 : 3 = 4

12 : 4 = 3

2+2=4+2=6+2=8

16-4=12-4=8-4=4

Problemas de multiplicación y división Los PROBLEMAS DE ESPACIO ÚNICO DE MEDIDAS o problemas de comparación, finalmente, presentan una situación en donde hay que determinar la posición de dos o más elementos en un único continuo de medidas. Las situaciones más típicas en esta clase de problemas son las que implican las nociones de doble y mitad, triple y tercio, etc. Por ejemplo: Cuando Juan cumplió 12 años, su padre tenía tres veces más años que él y su abuelo el doble de años que su padre… ¿Qué edad tenían el padre y el abuelo? Juan 12 años

Padre X3= 36 años

Abuelo x2= 72 años

Y en el caso de la división: Cuando el abuelo de Juan cumplió 72 años, su padre tenía la mitad de años que el abuelo y Juan una tercera parte de la edad de su padre… ¿Qué edad tenía Juan? Juan 36:3= 12 años

Padre 72:2= 36 años

Abuelo 72 años

AUTORREGULACI ON LECTORA

PLANIFICACIÓN PLANIFICACIÓN LECTORA LECTORA

SUPERVISIÓN SUPERVISIÓN LECTORA LECTORA

CONTROL CONTROL DELA LALECTURA LECTURA DE

COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Actividades previas a la lectura

Lectura del texto

Actividades posteriores a la Lectura

EJEMPLO DE UN PLAN

Instrucción Basada en Procesos PLAN PARA COPIAR FIGURAS 1º) OBSERVAR con toda tu atención la figura:¿qué forma tiene? ¿dónde empieza? ¿dónde termina? ¿qué cosas hay dentro? ¿y fuera?... 2º) CERRAR LOS OJOS un momento y tratar de ver la figura en tu imaginación. 3º) OBSERVAR de nuevo la figura y copiarla tratando de no tener que usar la goma. 4º) Al terminar COMPROBAR que has hecho el trabajo correctamente. ¿Has entendido el PLAN? Si no lo has entendidobusca ayuda para comprenderlo

Tomado de Gª Vidal y Glez. Manjón (1991)

EJEMPLO DE UN PLAN

Instrucción Basada en Procesos PLAN PARA MEMORIZAR 1) OBSERVAR con mucha atención las cosas: ¿qué hay? ¿cómo son? ¿qué hacen? ¿dónde están? ¿en que se parecen? ¿que tienen distinto?... 2) BUSCAR cosas que tienen algo en común, para hacer grupos con ellas. 3) AGRUPAR las cosas según lo que tengan en común 4) MEMORIZAR cada grupo usando uno de estos trucos: - Repasar los nombres en tu cabeza varias veces - Cerrar los ojos y tratar de verlos bien en tú imaginación.

5) COMPROBAR, luego, cuánto recordamos. Tomado de Gª Vidal y Glez. Manjón (1991)

EJEMPLO DE UN PLAN

Instrucción Basada en Procesos Tomado de Gª Vidal y Glez. Manjón (1996)

1.ESTUDIO DEL PROBLEMA PREGUNTAS A CONTESTAR

DATOS IMPORTANTES

2.PLAN PARA RESOLVER EL PROBLEMA PREGUNTAS ORDENADAS OPERACIONES A REALIZAR

3. REALIZACIÓN DE OPERACIONES PREGUNTAS A REALIZAR OPERACIONES

4.REVISIÓN:¿QUÉ ERRORES HE COMETIDO?

PLANTILLA DE “APUNTES GUIADOS” PARA UNA EXPOSICIÓN SOBRE EL QUIJOTE TÍTULO DEL APARTADO • Publicación:

INFORMACIÓN BÁSICA QUE INCLUYE q q

• Antecedentes:

q q Su argumento:

• Propósitos:

q Propósito inicial: q Razones:

• El Quijote de Avellaneda:

q Se publicó en q Su autor fue q De él se sabe: q Calidad literaria:

• Interpretaciones del Quijote:

q En su época: q En el s. XVIII: q En el s. XIX: q Desde el Romanticismo:

EVALUACIÓN FORMATIVA DE LA UNIDAD Procedimiento : Observación-reflexión Situación : Evaluación colegiada Instrumento : Calificación Numérica Grupo de Trabajo Nº:

Procedimiento de Evaluación: En grupos de 5 a 7 alumnos-docentes reflexionen calificando el desarrollo de la Unidad de Trabajo 1 y poniendo en común con el grupo su valoración. CRITERIOS 4 1. Estuvimos atentos a la exposición docente 2. Comprendimos los conceptos, teorías y estrategias 4. La exposición fue estructurada 5. La exposición fue clara y concreta 6. Los contenidos desarrollados son aplicables

OBSERBACIONES:

1

2

3

Unidad4ª: 4ª: Unidad

OO bb jj ee tt i i vv oo ss

FACILITACIÓNDE DETAREAS: TAREAS: FACILITACIÓN DESARROLLODE DELA LA ACCIÓN ACCIÓN DESARROLLO LAEXPRESIÓN EXPRESIÓN 1) Facilitar la acción física que requieren los proYYLA

C o n t e n i d o s

cesos de aprendizaje 2) Diversificar las habilidades expresivas y la fluidez en la explicación de las tareas escolares. 3)Desarrollar el establecimiento de objetivos, el Comportamiento estrategico y la autosupervisión. 4) Valorar la importancia de esta variable en el D.U.A.

Unidad 4ª. Facilitación de tareas: desarrollo de la acción y la expresión.  Tiempos de reacción, amplitud motriz,….  Multiples formatos de comunicación, tecnologia.  Comportamiento estratégico: objetivos, control y evaluación del progreso-resultado

CONTEXTO CONTEXTO

Comp

etenc actua ia l del a lumn o

APRENDIZ APRENDIZ

TAREA TAREA

Estrategias de facilitación de la expresión EN ENLOS LOS CONTENIDOS CONTENIDOS

-Activar los c.p. -Hacerlos más familiares. - Estructurarlos más.

NIVEL NIVELDE DE COMPLEJIDAD COMPLEJIDAD

NIVEL NIVELDE DE ABSTRACCIÓN ABSTRACCIÓN

SOBRE SOBREEL EL “LENGUAJE” “LENGUAJE”

- Reducir el nivel: Símbolico-GráficoManipulativo - Aumentar la ayuda - directa.

- Segmentar la tarea - Enseñar planes. -Eliminar elementos -Eliminar relaciones

- Usar varios “lenguajes” - Usar lenguajes alternativos

1 1 2 2

CONTENIDO CONTENIDO

VARIABLES QUE LENGUAJE LENGUAJE DEFINEN 3 3 ABSTRACCIÓN ABSTRACCIÓN LA 4 4 COMPLEJIDAD COMPLEJIDAD TAREA 5 5 MODAL.OUTPUT MODAL.OUTPUT 6 6 PROCESOS PROCESOS REQUERIDOS REQUERIDOS 7 7 ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS REQUERIDAS REQUERIDAS

Medidas de Centro Medidas de Aula A.C. inespecíficas A.C. específ.

SISTEMA DE MEDIDAS DE ATENCIÓN A DIVERSIDAD

¿Cómo llevarlas a cabo? ANÁLISISCOGNITIVO COGNITIVO DE DETAREAS TAREAS ANÁLISIS Bases Bases teóricas teóricas

Procesode de Proceso elaboración elaboración

1.Mapa cognitivo Feuerstein

1º)Análisiscognitivo cognitivo 1º)Análisis de la latarea tarea de

2.Modelo PASS J.P.Das

2º) Contraste Contrastecon con 2º) caract. del delsujeto sujeto caract. 3º)Identificar los los 3º)Identificar posiblescambios cambios posibles

DISEÑO DISEÑO UNIVERSAL UNIVERSALDE DELA LAENSEÑANZA ENSEÑANZA -Facilitación -Facilitaciónde dela laacción acciónyy la laexpresiónexpresiónAPRENDIZ: Motivación e implicaciónEstrategia 3:

Competencia actual

CONTEXTO: Recepción y comprensión

 Facilitar la acción física  Diversificar las habilidades  expresivas  Impulsar las funciones ejecutivas …

TAREA: Acción y Expresión

7º. FACILITAR LA ACCIÓN FISICA

7.1. Apoyando la respuesta física: adecuar tiempos de reacción y amplitud motriz, diversificar las opciones posibles de respuesta, etc.

7.3. Accediendo a herramientas tecnológicas de ayuda: teclados alternativos, conocimiento de los comandos de teclado, etc. 7.2. Facilitar la navegación en la información: favorecer el uso de diferentes interfaces como joystick, voz, mouse, etc.

7.1. Facilitar la gestión de información y recursos

 Proporcionar organizadores gráficos y plantillas para la recogida y organización de la información.  Integrar avisos para categorizar y sistematizar.  Proporcionar listas de comprobación y pautas para tomar notas

7.2. Variar los métodos para la respuesta y la navegacion:  Proporcionar alternativas en los requisitos de ritmo, plazos y motricidad necesarias para interactuar con los materiales educativos, tanto en los que requieren una manipulación física como las tecnologías.  Proporcionar alternativas para dar respuestas físicas o por selección (por ejemplo, alternativas a la marca con lápiz o bolígrafo, alternativas para controlar el ratón).  Proporcionar alternativas para las interacciones físicas con los materiales a través de las manos, la voz, los conmutadores, joysticks, teclados o teclados adaptados.

7.3. Optimizar las tecnologías de apoyo:

 Proporcionar comandos alternativos de teclado para las acciones con ratón.  Utilizar conmutadores y sistemas de barrido para incrementar el acceso independiente y las alternativas al teclado.  Proporcionar acceso a teclados alternativos.  Personalizar plantillas para pantallas táctiles y teclados  Seleccionar software que permita trabajar con teclados alternativos y teclas de acceso.

8º. DIVERSIFICAR LAS HABILIDADES EXPRESIVAS Y LA FLUIDEZ

Favorecer la comunicació n utilizando diversos formatos.

Andamiando la práctica y el funcionamiento: usar diferentes modelos para lo mismo, proporcionar andamiajes, proporcionar retroalimentación Facilitar la composición y la resolución de problemas: uso de correctores, programas de deletreos, calculadoras, etc.

8.1. Usar múltiples formas de comunicación

 Componer o redactar en múltiples medios como: texto, voz, dibujo, ilustración, diseño, cine, música, movimiento, arte visual, escultura o vídeo.  Usar objetos físicos manipulables (por ejemplo, bloques, modelos en 3D, regletas).  Usar medios sociales y herramientas Web interactivas (por ejemplo, foros de discusión, chats, diseño Web, herramientas de anotación, guiones gráficos, viñetas de cómic, presentaciones con animaciones).  Resolver los problemas utilizando estrategias

8.1. Usar múltiples herramientas para la construcción y la composición

 Proporcionar correctores ortográficos, correctores gramaticales, y software de predicción de palabras.  Proporcionar software de reconocimiento y conversores textovoz, dictados grabaciones, etc.  Proporcionar calculadoras, calculadoras gráficas, diseños geométricos o papel milimetrado para gráficos, etc.  Proporcionar comienzos o fragmentos de frases.  Usar páginas web de literatura, herramientas gráficas, o mapas conceptuales, etc.  Facilitar herramientas de diseño por Ordenador (CAD), software para notaciones musicales (por escrito) y software para notaciones matemáticas.  Proporcionar materiales virtuales o manipulativos para matemáticas (por ejemplo, bloques en base-10, bloques de álgebra).  Usar aplicaciones Web (por ejemplo, wikis, animaciones, presentaciones).

8.2. Definir competencias con niveles de apoyo graduados para la práctica y ejecución

 Proporcionar diferentes modelos de simulación (por ejemplo, modelos que demuestren los mismos resultados pero utilizando diferentes enfoques, estrategias, habilidades, etc.).  Proporcionar diferentes mentores (por ejemplo, profesores/tutores de apoyo, que utilicen distintos enfoques para motivar, guiar, dar feedback o informar)  Proporcionar apoyos que puedan ser retirados gradualmente a medida que aumentan la autonomía y las habilidades (por ejemplo, integrar software para la lectura y escritura).  Proporcionar diferentes tipos de feedback (por ejemplo, feedback que es accesible porque puede ser personalizado para aprendizajes individuales).  Proporcionar múltiples ejemplos de soluciones novedosas a problemas reales.

9º. IMPULSAR LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

9.1. Guiando el establecimiento efectivo 9.3. Mejorando la capacidad de objetivos: preguntas y de seguimiento del proceso: ayudas para estimar la pregunta sguidas para propia actividad, autosupervisión, modelos y ejemplos de representación del progreso proceso-producto, guías y (antes-después), modelos de listas de comprobación, autoevaluación, etc. etc. 9.2. Apoyando la planificación y el comportamiento estratégico: usar instrucciones para “parar y pensar”, listas de control y planificación, entrenarse en “voz alta”, etc.

9.1. Guiar el establecimiento adecuado de metas

 Proporcionar llamadas y apoyos para estimar el esfuerzo, los recursos y la dificultad.  Facilitar modelos o ejemplos del proceso y resultado de la definición de metas.  Proporcionar pautas y listas de comprobación para ayudar en la definición de los objetivos o metas.  Ponerlas metas, objetivos y planes en algún lugar visible.

9.2. Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias

 Integrar avisos que lleven “parar y pensar” antes de actuar así como espacios adecuados para ello.  Incorporar llamadas a “mostrar y explicar su trabajo” (por ejemplo, revisión de portafolio, críticas de arte).  Proporcionar listas de comprobación y plantillas de planificación de proyectos para comprender el problema, establecer prioridades, secuencias y temporalización de los pasos a seguir.  Incorporar instructores o mentores que modelen el proceso “pensando en voz alta”.  Proporcionar pautas para dividir las metas a largo plazo en objetivos a corto plazo alcanzables.

9.3. Aumentar la capacidad para hacer el seguimiento de los avances  Hacer preguntas para guiar el auto-control y la reflexión.  Mostrar representaciones de los progresos (por ejemplo, del antes y después con fotos, gráficas y esquemas o tablas mostrando el progreso a lo largo del tiempo, portafolios del proceso).  Instar a los estudiantes a identificar el tipo de feedback o de consejo que están buscando.  Usar plantillas que guíen la auto-reflexión sobre la calidad y sobre lo que se ha completado.  Proporcionar diferentes modelos de estrategias de autoevaluación (por ejemplo, role playing, revisiones de vídeo, feedback entre iguales).  Usar listas de comprobación para la evaluación, matrices de valoración (scoring rubrics) y ejemplos de prácticas o trabajos de estudiantes evaluados con anotaciones o comentarios

Facilitación de tareas de lectura

EN ENLOS LOS CONTENIDOS CONTENIDOS

-Activar los c.p. de los alumnos sobre el tema que leen. -Hacer más familiares los términos más difíciles. - Estructurar el texto a leer indicando los grandes apartados en que se divide.

NIVEL NIVELDE DE COMPLEJIDAD COMPLEJIDAD - Segmentar la lectura en su presentación o en su realización. - Enseñar una estrategia de comprensión. -Eliminar parte de la lectura. -Eliminar relaciones entre las partes del texto.

NIVEL NIVELDE DE ABSTRACCIÓN ABSTRACCIÓN

- Proporcionar dibujos relativos al tema de lectura. - Aumentar la ayuda directa que le proporciona el profesor (haciendo preguntas, etc.)

SOBRE SOBREEL EL “LENGUAJE” “LENGUAJE”

- Usar un lengua-je alternativo de “salida” - Usar varios vías sensitivas al mismo tiempo. - Usar lenguajes alternativos

ESTRATEGIA DOCENTE DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Actividades previas a la lectura -Explorar el texto: titulos, graficos -Explorar el formato -Activar el c. previo -Aclarar términos -Hacer predicciones -Establecer objetivos -Proporcionar esquema previo -Trabajo cooperativo

-Parte o resumen, resumen u oraciones

Lectura dirigida del texto -I. principales de párrafo -Comprobar hipótesis -Elaborar preguntas en cada párrafo -Comprensión contextual de palabras -Idem con oraciones -Trabajo cooperativo

Actividades posteriores a la Lectura -Esq. general con las I.P. -Resumen general del texto -Comprobar predicciones -Elaborar preguntas globales -Resumen oral-Dibujo -Trabajo cooperativo

ESTRUCTURA NARRATIVA

¿Dónde ocurre la historia? PRESENTACIÓN PRESENTACIÓN

¿Cuándo ocurre? ¿Quién/es son personajes? ¿Qué ocurrió?

EPISODIO/S EPISODIO/S

¿Cómo reaccionó/aron? ¿Qué hizo/hicieron?

DESENLACE DESENLACE

Y al final...

PRESENT. PRESENT.

¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Quiénes?

Reacciones:

EPISODIO EPISODIO

Al principio... • Internas: • Externas:

Acciones realizadas:

FIN FIN

Consecuencias: Desenlace:

ARGUMENTO ARGUMENTO HECHOS YY EVIDENCIAS EVIDENCIAS HECHOS

AFIRMACIONES 1. 2. 3. 4.

ARGUMENTO

_________________________ _________________________ _________________________ _________________________

A FAVOR DEL ARGUMENTO

CONCLUSIONES

EN CONTRA

EJEMPLO DE UN PLAN

Instrucción Basada en Procesos PLAN PARA COPIAR FIGURAS 1º) OBSERVAR con toda tu atención la figura:¿qué forma tiene? ¿dónde empieza? ¿dónde termina? ¿qué cosas hay dentro? ¿y fuera?... 2º) CERRAR LOS OJOS un momento y tratar de ver la figura en tu imaginación. 3º) OBSERVAR de nuevo la figura y copiarla tratando de no tener que usar la goma. 4º) Al terminar COMPROBAR que has hecho el trabajo correctamente. ¿Has entendido el PLAN? Si no lo has entendidobusca ayuda para comprenderlo

Tomado de Gª Vidal y Glez. Manjón (1991)

EJEMPLO DE UN PLAN

Instrucción Basada en Procesos PLAN PARA MEMORIZAR 1) OBSERVAR con mucha atención las cosas: ¿qué hay? ¿cómo son? ¿qué hacen? ¿dónde están? ¿en que se parecen? ¿que tienen distinto?... 2) BUSCAR cosas que tienen algo en común, para hacer grupos con ellas. 3) AGRUPAR las cosas según lo que tengan en común 4) MEMORIZAR cada grupo usando uno de estos trucos: - Repasar los nombres en tu cabeza varias veces - Cerrar los ojos y tratar de verlos bien en tú imaginación.

5) COMPROBAR, luego, cuánto recordamos. Tomado de Gª Vidal y Glez. Manjón (1991)

Tomado de Gª Vidal y Glez. Manjón (1996)

EJEMPLO DE UN PLAN

Instrucción Basada en Procesos 1.ESTUDIO DEL PROBLEMA PREGUNTAS A CONTESTAR

DATOS IMPORTANTES

2.PLAN PARA RESOLVER EL PROBLEMA PREGUNTAS ORDENADAS OPERACIONES A REALIZAR

3. REALIZACIÓN DE OPERACIONES PREGUNTAS A REALIZAR OPERACIONES

4.REVISIÓN:¿QUÉ ERRORES HE COMETIDO?

PLANTILLA DE “APUNTES GUIADOS” PARA UNA EXPOSICIÓN SOBRE EL QUIJOTE TÍTULO DEL APARTADO • Publicación:

INFORMACIÓN BÁSICA QUE INCLUYE q q

• Antecedentes:

q q Su argumento:

• Propósitos:

q Propósito inicial: q Razones:

• El Quijote de Avellaneda:

q Se publicó en q Su autor fue q De él se sabe: q Calidad literaria:

• Interpretaciones del Quijote:

q En su época: q En el s. XVIII: q En el s. XIX: q Desde el Romanticismo:

D.U.A. EN LENGUAJE APRENDIZAJE

El aprendizaje que se pretende facilitar ha de tener relación con actividades que realiza el alumno, nunca proponernos facilitar unos contenidos, como por ejemplo la ortografía, la gramática, etc.

ESTRATEGIAS Y CON. REQUERIDOS

Se trata de estable-cer, de manera previa los aprendizajes que son previos a la tarea que vamos a facilitar, ya que en caso de no poseerlos el sujeto no tiene problema con esa tarea sino con una anterior. Por ejemplo: un alumno que no sabe multiplicar o restar no puede tener dificulta-des con la división, ya que para la realización de operaciones de divi-sión es necesario saber restar y multiplicar.

MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN Aquí se trata de identificar las medidas que empleariamos para potenciar al máximo nivel la motivación y al implicación de los alumnos en las tareas escolares, teniendo en cuenta lo que hemos visto en este principio del DUA: • Reclutar y mantenimiento del interés y la autonomía. • Mantenimiento del esfuerzo y persistencia • Fomento de la auto-regulación de la conducta del aprendiz

RECEPCIÓN Y COMPRENSIÓN

Aquí se trata de identificar las medidas que empleariamos para facilitar la recepción interpretación y comprensión de las tareas escolares, teniendo en cuenta lo que hemos visto en este principio del DUA: • Facilitar la percepción de las tareas • Proporcionar múltiples formas de lenguaje y símbolos. • Impulsar la comprensión.

ACCIÓN Y EXPRESIÓN

Aquí se trata de identificar las medidas que empleariamos para diversificar y desarrollar la acción y la expresión del alumnado en las tareas escolares, teniendo en cuenta lo que hemos visto en este principio del DUA: • •

•

Facilitar la acción física. Diversificar las habilidades expresivas y la fluidez. Desarrollar las funciones ejecutivas.

ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES

Finalmente, para comprobar que dominamos las estrategias de facilitación es preciso que seamos capaces de poner ejemplos concretos de las estrategias que resultan más eficaces a la hora de facilitar una tarea escolar.

D.UA. EN LENGUAJE

APRE.

“Reconocimiento” fonológico

“Reconocimiento” léxico

“Codificación” visual

Reconocer las RCGF-RCFG

Leer palabras por vía directa

Leer palabras por v. indirecta

Leer oraciones

Comprender textos Leer con fluidez y veloc.

ESTRATEGIAS Y CON. REQUERIDOS

MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN

RECEPCIÓN Y COMPRENSIÓN

ACCIÓN Y EXPRESIÓN

ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES

D.U.A. EN LENGUAJE 2

APREND. “Copia” como dibujo

Copia/dictado vía directa

Copia/dictado vía indirecta Producir palabras

Producir oraciones y textos Elaborar resumen/esquema escrito

Análisis morfológico

Análisis sintáctico Comentario de textos

ESTRATEGIAS Y CON. REQUERIDOS

MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN

RECEPCIÓN Y COMPRENSIÓN

ACCIÓN Y EXPRESIÓN

ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES

D.U.A. EN MATEMÁTICAS 2

APREND. Operar con fracciones

Operar con raíces y potencias Resolver ecuaciones

Resolver Problemas de +y-

Resolver Problemas de xy: Concepto de número entero

Concepto de Potencia y Ráiz

Comentar gráficas

Elaborar gráficas

ESTRATEGIAS Y CON. REQUERIDOS

MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN

RECEPCIÓN Y COMPRENSIÓN

ACCIÓN Y EXPRESIÓN

ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES

D.U.A. EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA APRENDIZAJE Copiar formas simples

Reconocer colores

Mezclar colores

Copiar figuras complejas

Copiar figuras figurativo/imagen

Producir dibujos figurativos

Comprender conceptos

Aplicar técnicas artísticas

ESTRATEGIAS Y CON. REQUERIDOS

MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN

RECEPCIÓN Y COMPRENSIÓN

ACCIÓN Y EXPRESIÓN

ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES

D.U.A. EN EDUCACIÓN FÍSICA APRENDIZAJE Reproducción de movimientos simples Reproducción de movimientos complejos Aprendizaje de conceptos

Aprendizaje de relaciones

Aprendizaje de procedimientos y tablas de ejercicios Reconocimiento de reglas deportivas Jugar siguiendo reglas deportivas

Arbitrar siguiendo las reglas de un deporte Reconocimiento de músculos/huesos

ESTRATEGIAS Y CON. REQUERIDOS

MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN

RECEPCIÓN Y COMPRENSIÓN

ACCIÓN Y EXPRESIÓN

ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES

D.U.A. EN MEDIO SOCIAL Y NATURAL APRENDIZAJE Comprender un concepto

Clasificar elementos

Comprender un texto

Interpretar un mapa/plano

Elaborar un mapa/plano

Memorizar hechos-conceptos

Interpretar una gráfica

Elaborar un gráfica

ESTRATEGIAS Y CON. REQUERIDOS

MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN

RECEPCIÓN Y COMPRENSIÓN

ACCIÓN Y EXPRESIÓN

ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES

D.U.A. EN IDIOMAS APRENDIZAJE Comprender un concepto

Clasificar elementos

Comprender un texto

Interpretar un mapa/plano

Elaborar un mapa/plano

Memorizar hechos-conceptos

Interpretar una gráfica

Elaborar un gráfica

ESTRATEGIAS Y CON. REQUERIDOS

MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN

RECEPCIÓN Y COMPRENSIÓN

ACCIÓN Y EXPRESIÓN

ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES

EVALUACIÓN FORMATIVA DE LA UNIDAD Procedimiento : Observación-reflexión Situación : Evaluación colegiada Instrumento : Calificación Numérica Grupo de Trabajo Nº:

Procedimiento de Evaluación: En grupos de 5 a 7 alumnos-docentes reflexionen calificando el desarrollo de la Unidad de Trabajo 1 y poniendo en común con el grupo su valoración. CRITERIOS 4 1. Estuvimos atentos a la exposición docente 2. Comprendimos los conceptos, teorías y estrategias 4. La exposición fue estructurada 5. La exposición fue clara y concreta 6. Los contenidos desarrollados son aplicables

OBSERBACIONES:

1

2

3