Alepe Manual

ALEPE

BATERIA DE AVALIAÇÃO DA LEITURA EM PORTUGUÊS EUROPEU

MANUAL Ana Sucena São Luís Castro

Lisboa: CEGOC-TEA. ALEPE / MANUAL/ ANA SUCENA & SÃO LUÍS CASTRO

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ÍNDICE 1.

INTRODUÇÃ INTRODUÇÃO O ................................. .................................................. .................................. .................................. .................... ... 3

2.

DESCRIÇÃ DESCRIÇÃO O DA ALEPE.............. ALEPE............................... .................................. ................................... ....................... ..... 7 Ficha Técnica Técnica .................................. ................................................... .................................. .................................. ............................ ........... 7 Objectivo............... Objectivo................................ .................................. .................................. .................................. .................................. .................... ... 7 Estrutura Estrutura da prova................ prova................................. .................................. .................................. ................................... ....................... ..... 7 Instruçõe Instruçõess de aplicaçã aplicaçãoo .................................. ................................................... .................................. ............................... .............. 9 Correcção Correcção................. .................................. .................................. .................................. .................................. ................................ ............... 10

3.

INSTRUÇÕ INSTRUÇÕES ES DE APLICAÇÃO APLICAÇÃO PARA CADA TESTE ................... ................... 11

Consciênc Consciência ia fonológica fonológica epilinguís epilinguística tica................. ................................... ................................... ....................... ...... 11 Consciênc Consciência ia fonológica fonológica metalinguís metalinguística tica .................................. .................................................... ..................... ... 11 Leitura de letras e palavras ................................. ................................................... ................................... ....................... ...... 12 Leitura de pseudo-p pseudo-palav alavras ras ................................. ................................................... ................................... ....................... ...... 12 Escrita Escrita de letras ................................. .................................................. ................................... ................................... ....................... ...... 12  Nomeação Rápida Rápida de Cores......... Cores ................... ................... .................. .................. ................... ................... ................. ........ 13

4.

CRITÉRIOS CRITÉRIOS DE CORRECÇÃO....................... CORRECÇÃO........................................ .................................. ................... 14

Consciênc Consciência ia fonológica fonológica epilinguís epilinguística tica................. ................................... ................................... ....................... ...... 14 Testes de de conhecimento conhecimento das relações entre entre letras e sons........... sons. ................... .................. ............. 14 Teste Teste de leitura de palavras...................... palavras....................................... .................................. .................................. ................... 14 Teste de leitura de pseudo-palavras...... pseudo-palavras............... ................... ................... .................. .................. ................... .......... 15 Correcção comum aos testes de consciência fonológica metalinguística e testes testes de leitura e de escrita......... escrita.......................... .................................. .................................. ............................. ............ 15  Nomeação Rápida Rápida de Cores......... Cores ................... ................... .................. .................. ................... ................... ................. ........ 15 Tempos Tempos de reacção reacção .................................. ................................................... .................................. .................................. ................... 15

5.

DADOS ESTATÍST ESTATÍSTICOS ICOS .................................. ................................................... .................................. ................... 16

Descriç Descrição ão da amostra amostra ................................ ................................................. .................................. .................................. ................... 16 Análises Análises estatístic estatísticas as ................................ ................................................. .................................. ................................... ..................... ... 16 Escolarida Escolaridade de e sexo sexo ................................. .................................................. .................................. .................................. ................... 16 Desenvolvimento Desenvolvimento do léxico ortográfico....................... ortográfico.............. .................. ................... ................... .............. ..... 17 Desenvolvimento Desenvolvimento do processo de descodificação descodificação ................. ........ ................... ................... .............. ..... 18

6.

INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS RESULTADOS NA ALEPE......... ALEPE .................. ............. .... 19

7.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...... BIBLIOGRÁFICAS................ ................... .................. .................. ................ ....... 24

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1.

Introdução

A dislexia é entendida como um desempenho na leitura substancialmente abaixo daquilo que seria de esperar em função da idade cronológica, do QI e do nível de escolaridade. O desempenho abaixo daquilo que seria de esperar pode ocorrer ao nível da exactidão, velocidade ou compreensão, sendo avaliado através de medidas estandardizadas. Na literatura dedicada à dislexia a medida estandardizada de idade de leitura é condição  sine qua non. De que outra forma podemos determinar que uma criança tem um atraso de um determinado tempo  na leitura se não comparando com valores controlo? Após pesquisa da literatura, deparámo-nos com a ausência de um teste de leitura para o português europeu que permita a comparação do desempenho de leitura ao nível da exactidão e velocidade. O panorama nacional é paradoxal: a dislexia é reconhecida, avaliada, tratada/ remediada. Contudo, não existe um teste de leitura amplamente aceite pela comunidade científica. A ALEPE visa preencher essa lacuna. Avalia as competências de leitura em  português europeu, cujos dados foram recolhidos junto de crianças que frequentavam o último período lectivo nos 1º, 2º, 3º e 4º anos de escolaridade (ca. 68 crianças por ano escolar). A ALEPE é constituída por cinco provas: três provas de avaliação do  processamento da palavra escrita e duas provas de avaliação do processamento fonológico. Em todas as provas de leitura os resultados são analisados quer ao nível da exactidão quer ao nível dos tempos de reacção. A análise das provas de leitura permite a avaliação do desenvolvimento dos processos de leitura lexicais e fonológicos. O desenvolvimento do léxico ortográfico é avaliado através do desempenho na leitura de  palavras inconsistentes e através do efeito de lexicalidade (melhor desempenho na leitura de palavras do que de pseudo-palavras). O desenvolvimento do processo fonológico de conversão dos símbolos escritos em fonemas é avaliado através do desempenho na leitura de palavras e pseudo-palavras consistentes. As provas de processamento fonológico incluem a avaliação da consciência fonológica implícita e explícita de três unidades linguísticas: sílaba, rima e fonema. Incluímos ainda uma prova de nomeação rápida de cores, tendo registado a exactidão.  A dislexia de desenvolvimento

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Existem dois tipos de dislexia: a dislexia de desenvolvimento e a dislexia adquirida (para uma apresentação breve em português, cf. Castro e Gomes, 2000, pp. 139-150). A  primeira é observada entre as crianças que experimentam insucesso na aquisição das competências de leitura, e a segunda é observada em indivíduos que, previamente a um acidente ou doença cerebral, não tinham dificuldades notórias de leitura e escrita. A  presente bateria centra-se na avaliação da dislexia de desenvolvimento. O dado mais robusto na investigação sobre a dislexia de desenvolvimento é que se trata de uma perturbação baseada num défice ao nível do processamento fonológico (Ramus, 2001, 2003, 2004; Share, 1995; Snowling, 1987; Wagner & Torgesen, 1987). O processamento fonológico engloba a consciência fonológica, a recodificação fonológica no acesso lexical, e a recodificação fonética para manter a informação na memória de trabalho fonológica (Wagner & Torgesen, 1987). Vejamos então como a hipótese do défice fonológico sintetiza os diferentes resultados da investigação, em cada um destes aspectos. Um défice ao nível da consciência fonológica   terá consequências no estabelecimento de correspondências entre as letras e os fonemas correspondentes, e dificultará a capacidade de manipular os segmentos de som constituintes da palavra. Por exemplo, Shaywitz, Fletcher, Shankweiler e Katz (1992, em Shaywitz, 1996) avaliaram as competências linguísticas e não-linguísticas de 378 crianças, com idades entre os 7 e os 9 anos, verificando que os défices fonológicos constituem o tipo de défice mais significativo e consistente entre as crianças com dislexia. Mais especificamente, de toda a bateria de Shaywitz et al. (ibd.) o teste de análise auditiva (segmentação de palavras em fonemas e subtracção de fonemas) foi o mais sensível à dislexia. Landerl et al. (1997) compararam o desempenho de crianças disléxicas inglesas e alemãs num conjunto de tarefas, designadamente de leitura e de consciência fonológica. Os autores descreveram os resultados da tarefa de consciência fonológica como ‘os mais surpreendentes’ de entre as várias tarefas realizadas pelas crianças. Landerl et al. (ibd.) verificaram que, ao contrário do padrão de resultados para as tarefas de leitura, em que as crianças disléxicas alemãs tinham resultados superiores às inglesas, na tarefa de consciência fonológica, crianças disléxicas alemãs e inglesas tinham resultados muito  próximos, indiciando que “as crianças disléxicas alemãs consideravam esta tarefa quase tão difícil como as crianças disléxicas inglesas” (p. 327, Landerl et al., 1997). Um estudo conduzido com crianças portuguesas revelou também uma diferença

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significativa entre as crianças disléxicas e o grupo de controlo de leitura ao nível da consciência fonológica (Santos, 2005). A recodificação fonológica no acesso lexical   refere-se à eficiência na recodificação de símbolos escritos em fonemas, traduzindo-se pelo desempenho na recuperação da forma fonológica das palavras. Pode ser avaliada através da leitura de  pseudo-palavras, bem como através de tarefas de nomeação rápida de objectos, cores ou outros símbolos (Wagner e Torgesen, 1987). Nas tarefas de leitura de pseudo-palavras os disléxicos são mais lentos e tendem a dar mais erros do que as pessoas com competências de leitura normais (Wagner e Torgesen, 1987; Wimmer, 1996; Landerl et al. 1997). Nos anos 70, Denckla e Rudel (1976) observaram, entre os disléxicos, um défice ao nível da velocidade de nomeação através de uma tarefa em que pediam ao indivíduo que nomeasse o mais rápida e correctamente que fosse capaz um conjunto de figuras repetidas. As autoras chamaram a essa tarefa nomeação automatizada rápida (Rapid Automatized Naming - RAN); desde então, esta tarefa tem sido adoptada na investigação para avaliar a velocidade de nomeação. Crianças e adultos disléxicos são mais lentos do que os leitores normais nas tarefas de nomeação rápida (Denckla e Rudel, 1976; Vellutino et al. 1995) e diferenças precoces em tarefas de nomeação rápida  predizem dificuldades de leitura (Wolf, Bally e Morris, 1986). A recodificação fonética   para manter a informação na memória de trabalho fonológica refere-se à competência para manter activa a tradução de símbolos escritos em fonemas por períodos de tempos curtos durante um dado processo cognitivo (Wagner e Torgesen, 1987). A capacidade de armazenamento fonológico pode ser avaliada através de tarefas de memória de curto prazo como a sub-tarefa de memória de dígitos da escala de Wechsler. A generalidade dos disléxicos (adultos ou crianças) tem resultados piores do que os obtidos pelos controlos em tarefas de repetição de dígitos ou de palavras (Baddeley, 1986; Wagner e Torgesen, 1987) e os resultados em tarefas de amplitude de séries de palavras predizem competências de leitura (Mann e Liberman, 1984).  Estudos trans-linguísticos sobre a dislexia de desenvolvimento: a importância dos tempos de reacção

Apesar de mais recentemente começarem a ser realizados estudos em Portugal (e.g., Fernandes, Ventura, Querido, & Morais, no prelo), a investigação sobre a dislexia  provém, sobretudo, da língua inglesa (e.g., Frith, 1985; Snowling, 1987; Wagner & ALEPE / MANUAL/ ANA SUCENA & SÃO LUÍS CASTRO

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Torgesen, 1987, Seymour & McGregor, 1984; Seymour & Evans, 1999; Coltheart, 1983; Castles & Coltheart, 1993). Recentemente, porém, têm sido conduzidos estudos comparativos entre disléxicos falantes da língua inglesa e disléxicos falantes de línguas com ortografias mais transparentes do que o inglês (e.g., Landerl et al., 1997, Ziegler et al., 2003). Estes estudos trans-linguísticos têm como objectivo confirmar se a hipótese do défice fonológico pode ser generalizada a todas as escritas alfabéticas ou, se pelo contrário, o défice fonológico é característica exclusiva da dislexia em língua inglesa, por esta conter muitas relações inconsistentes entre grafemas e fonemas. A observação de disléxicos que aprenderam a ler em ortografias mais transparentes do que o inglês revelou a existência de características diferentes das dos disléxicos ingleses. As dificuldades no processamento fonológico dos disléxicos não-ingleses revelam-se, não  pela percentagem de respostas correctas (como acontece com os disléxicos ingleses), mas antes pelos tempos de reacção (Wimmer, 1993, para o alemão; Rodrigo & Jiménez, 1999, para o castelhano, Zoccolotii et al., 1999, para o italiano; Yap e van der Leij, 1993, para o neerlandês). Actualmente, existe consenso entre a comunidade científica quanto à importância de avaliar não apenas a percentagem de respostas correctas mas também os tempos de reacção das crianças disléxicas em tarefas de leitura.

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2.

Descrição da ALEPE

Ficha Técnica Nome: ALEPE Autores: Ana Sucena e São Luís Castro Modo de aplicação : individual Âmbito de aplicação : primeiro e segundo ciclos do ensino básico Duração: 40 minutos Objectivo: avaliar as competências de leitura – conhecimento das relações entre letras e sons, descodificação letra-som, descodificação grafema-fonema, recurso ao léxico ortográfico – e as competências de processamento fonológico – consciência fonológica e nomeação rápida.

Resultados normativos: média, desvio-padrão e valor crítico (média +/- desvio-padrão)  para cada teste, por ano escolar.

Material: manual, caderno de provas, folhas de resposta.

Objectivo O objectivo da ALEPE consiste na análise detalhada dos processos envolvidos na aquisição da leitura, no sentido de identificar o(s) défice(s) na base da dificuldade de aprendizagem da leitura.

Estrutura da prova A ALEPE foca duas dimensões de avaliação: o processamento da palavra escrita e o  processamento fonológico. A avaliação do processamento da palavra escrita inclui três provas: o conhecimento das relações entre letras e sons, a leitura de palavras e a leitura de  pseudo-palavras. A avaliação do processamento fonológico inclui duas provas: a consciência fonológica (epilinguística e metalinguística) e a nomeação rápida de cores.

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Provas de avaliação do processamento da palavra escrita As provas de avaliação do processamento da palavra escrita compreendem (1) o conhecimento das relações entre letras e sons, (2) a leitura de palavras e (3) a leitura de  pseudo-palavras. O teste de conhecimento das relações entre letras e sons está dividido em dois sub-testes: leitura e escrita de letras (as 23 letras do alfabeto português). Existem dois testes de leitura: leitura de palavras e de pseudo-palavras. Os itens de leitura variam quanto às características ortográficas – 50% dos itens têm uma ortografia consistente e 50% uma ortografia inconsistente – e quanto à extensão silábica  – dissílabos, trissílabos e quadrissílabos estão equitativamente distribuídos na lista de  palavras e de pseudo-palavras. As pseudo-palavras foram derivadas a partir das palavras, através da alteração de um (ou dois) grafemas; as pseudo-palavras mantêm todos os critérios estabelecidos para as palavras, incluindo o segmento de complexidade das palavras de que derivam. Criámos três condições de consistência ortográfica: palavras/ pseudo-palavras simples (com correspondências fixas biunívocas entre letra e som), consistentes e inconsistentes. Provas de avaliação do processamento fonológico As provas de avaliação do processamento fonológico compreendem (1) a consciência fonológica, e (2) a velocidade de nomeação. De acordo com Gombert (1990) existem dois níveis de consciência fonológica: a consciência epilinguística e a consciência metalinguística. Por consciência fonológica epilinguística entende-se a sensibilidade aos sons, sem que o indivíduo tenha consciência dos processos cognitivos que decorrem de modo a tornar possível essa sensibilidade. Já a consciência fonológica metalinguística implica não apenas sensibilidade mas também o controlo consciente e capacidade de manipulação. Com base na distinção entre a consciência fonológica epilinguística e metalinguística, criámos tarefas equivalentes para os dois níveis linguísticos, avaliando três unidades linguísticas: a sílaba, a rima e o fonema. A tarefa de nomeação rápida permite a avaliação da competência da criança para recuperar a forma fonológica das palavras através da conversão dos símbolos escritos em fonemas. As tarefas de nomeação rápida podem incluir objectos, cores ou outros símbolos. Optámos por seleccionar as quatro cores básicas (azul, vermelho, amarelo e ALEPE / MANUAL/ ANA SUCENA & SÃO LUÍS CASTRO

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verde) de modo a estarmos seguros de que todas as crianças estar familiarizadas com os símbolos a nomear.

Instruções de aplicação A aplicação da bateria deve ser realizada individualmente, numa sala sossegada. A ordem de aplicação dos testes deve ser a que se apresenta de seguida: 1. Consciência fonológica epilinguística da sílaba 2. Nomeação rápida de cores 3. Consciência fonológica epilinguística da rima 4. Leitura de letras 5. Consciência fonológica epilinguística do fonema 6. Escrita de letras 7. Consciência fonológica metalinguística da sílaba 8. Leitura de palavras 9. Consciência fonológica metalinguística da rima 10. Leitura de pseudo-palavras 11. Consciência fonológica metalinguística do fonema Antes da aplicação de cada teste, devem ser administrados os ensaios de treino. No caso de a criança revelar dificuldade com os primeiros seis testes, deverá dividir-se a aplicação da bateria em duas sessões, deixando os testes 7 a 11 para um outro dia. Devem anotar-se os erros da criança. Tais anotações podem mais tarde, em conjunção com o resultado em cada teste, fornecer pistas importantes na interpretação do tipo de estratégia a que a criança recorre nas actividades relacionadas com a leitura. Existem duas listas de leitura de palavras e de pseudo-palavras com diferentes extensões: as listas “A” são constituídas por 18 itens e as listas “B” por 36 itens. As listas “A” devem ser administradas às crianças com um nível de leitura equivalente ao 1º ano de escolaridade; as listas “B” devem ser administradas às crianças com um nível de leitura equivalente (ou superior) ao do 2º ano de escolaridade.

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Correcção Em todos os testes as respostas a cada estímulo devem ser cotadas como correctas, incorrectas ou inexistentes (não sabe/ não respondeu). Com excepção dos testes de consciência fonológica implícita, todos os resultados podem ser analisados em valores percentuais. No caso do teste de consciência implícita os resultados devem ser analisados calculando o valor de d’, que determina a sensibilidade da resposta da criança (cf. em anexo de cálculo de d´). A  percentagem de respostas correctas obtida pela criança deve ser anotada no espaço correspondente na folha de resposta.

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Instruções de aplicação para cada teste

Consciência fonológica epilinguística “Vais ouvir com muita atenção as palavras que eu te vou dizer. A seguir, dizes-me se têm pedacinhos de som iguais. Ora ouve com atenção: “ gota, gomo”1. Agora, repete o que eu disse. Têm um pedacinho de som igual, não têm? E agora, ouve outra vez com atenção: laca, mimo. Ora, repete as palavras que eu disse. Não têm nenhum pedacinho de som igual, pois não...? Agora, vais ser tu a dizer-me se as palavras têm ou não pedacinhos de som iguais – introduzir pares de treino e dar oportunidade à criança para responder; dar  feedback  correctivo.

Agora, que já percebeste, vamos fazer este jogo com mais palavras; eu digo duas  palavras, tu repetes o que eu disse, e depois dizes-me se há pedacinhos de som iguais ou não.”  Nota: após a sessão de prática, e quando a criança tiver compreendido o objectivo da tarefa, repetir as instruções e só então passar para a tarefa experimental.

Consciência fonológica metalinguística “Hoje (/agora) vamos jogar um jogo parecido com um que já conheces, em que te pedia  para dizeres se as palavras tinham pedacinhos de som igual, lembras-te? Mas desta vez as palavras têm sempre pedacinhos de som iguais; o que eu te vou pedir é que me digas qual é o pedacinho igual, está bem? Ora ouve com atenção e repete depois: “ gota,

gomo”1. Qual é o pedacinho de som igual? É /gô/, não é? Agora diz-me tu qual é o  pedacinho de som igual em “bago-bala”. (dar feedback  correctivo) Muito bem! Agora vou dizer-te mais palavras e tu vais repetir o que eu disse e depois dizer-me qual é o pedacinho de som igual. Pronto(a)?”

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 Exemplo para a unidade sílaba; o avaliador deve seleccionar o exemplo de acordo com a unidade que está a avaliar. ALEPE / MANUAL/ ANA SUCENA & SÃO LUÍS CASTRO

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 Nota: após a sessão de prática, e quando a criança tiver compreendido o objectivo da tarefa, repetir as instruções e só então passar para a tarefa experimental.

Leitura de letras e palavras “Vais ver algumas palavras/ letras; quando vires uma palavra/ letra tenta lê-la o mais depressa e correctamente que possas. Depois dessa palavra/ letra, vou mostrar-te outra, e tu voltas a ler o mais depressa e correctamente que possas, e depois aparece outra, e outra, e tu vais ler todas em voz alta. Vamos ensaiar primeiro.”  Nota: após a sessão de prática, e quando a criança tiver compreendido o objectivo da tarefa, repetir as instruções e só então passar para a tarefa experimental.

Leitura de pseudo-palavras “Vais ver algumas palavras inventadas. Estas palavras não são verdadeiras mas mesmo assim vais tentar lê-las em voz alta. Quando vires uma, vais lê-la em voz alta o mais depressa e correctamente que conseguires. Depois de leres essa palavra, vou mostrar-te outra, e tu voltas a ler o mais depressa e correctamente que fores capaz; e depois mostro-te outra e outra, e tu vais ler todas em voz alta. Vamos ensaiar?”  Nota: após a sessão de prática, e quando a criança tiver compreendido o objectivo da tarefa, repetir as instruções e só então passar para a tarefa experimental.

Escrita de letras “Eu agora vou ditar-te letras, uma de cada vez. Vais ouvir com muita atenção cada letra que eu vou dizer. Depois de eu dizer uma letra, tu repetes aquilo que eu disse, e depois então, escreves, está bem?”  Nota: após a sessão de prática, e quando a criança tiver compreendido o objectivo da tarefa, repetir as instruções e só então passar para a tarefa experimental.

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Nomeação Rápida de Cores “Vais ver um quadrado grande cheio de quadradinhos mais pequenos lá dentro com cores diferentes. Vais dizer o nome das cores dos quadrados pequenos; começas por cima, aqui nesta ponta à esquerda, e vais andando para a direita, depois passas para a fila de baixo, sempre assim, a dizer o nome das cores, o mais correctamente e depressa que fores capaz. Se te enganares no nome de uma cor, passa para a próxima. Primeiro vamos ensaiar. Muito bem! Agora vou mostrar-te um quadrado com 16 quadradinhos, e tu vais tentar dizer o nome da cor em cada quadradinho, sim? Só paras de dizer o nome das cores quando eu disser ‘acabou’. Pronto(a)?” A matriz deve ser mostrada à criança durante 30 segundos, após os quais o avaliador deve voltar a folha ao contrário. A sessão de treino é realizada com a matriz de 2 x 2.  Nota: após a sessão de prática, e quando a criança tiver compreendido o objectivo da tarefa, repetir as instruções e só então passar para a tarefa experimental.

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4.

Critérios de correcção

Cada resposta dada pela criança deve ser anotada com uma de três possibilidades: correcta, incorrecta, não respondeu. As respostas incorrectas devem ser transcritas para a folha de respostas.

Consciência fonológica epilinguística Para a correcção destes testes deve adoptar-se a metodologia da detecção do sinal. De acordo com a teoria da detecção do sinal, existem duas distribuições a ter em conta: a distribuição do ruído e a distribuição do ruído adicionado ao sinal; é a partir do afastamento das duas distribuições que se determina o valor da sensibilidade do sujeito. O índice de sensibilidade é representado pelo símbolo d’ e consiste na diferença entre os valores Z das percentagens de falsos alarmes e os valores Z correspondentes às  percentagens de êxitos. O valor máximo de d’ nesta tarefa é 3.7, indicando sensibilidade máxima; à medida que o valor de d’ se distancia de 3.7, indica uma progressiva menor sensibilidade, que atinge o seu máximo quando d’ assume um valor igual ou inferior a 0, revelando que a criança respondeu ao acaso.

Testes de conhecimento das relações entre letras e sons  Na leitura de letras são aceites como respostas correctas quer o nome, quer o som da letra.  Na escrita de letras a criança poderá optar livremente entre a escrita das letras na forma maiúscula ou minúscula.

Teste de leitura de palavras Definimos como leitura correcta de uma palavra aquela leitura que respeite a pronúncia canónica do léxico. E.g., a única leitura correcta da palavra é /vákâ/; qualquer outra leitura (como /vâkâ/, por exemplo) é considerada incorrecta.

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Teste de leitura de pseudo-palavras Definimos como leitura correcta de pseudo-palavras qualquer leitura que adopte correspondências letra-som correctas sem atender ao contexto. E.g., a leitura da pseudo palavra será considerada correcta desde que os grafemas sejam convertidos em fonemas através de correspondências um-a-um certas em português, dando lugar a duas leituras possíveis: /zâkâ/; /zákâ/.

Correcção comum aos testes de consciência fonológica metalinguística e testes de leitura e de escrita Em cada teste devem somar-se as respostas correctas. O valor obtido deve ser dividido  pelo número total de respostas. O resultado da divisão deve ser multiplicado por 100  para se obter um valor percentual. E.g., no teste de leitura de letras uma criança leu correctamente 12 letras. O teste é constituído por 23 letras. Divide-se 12 (número de respostas correctas) por 23 (total de respostas), obtendo-se 0.52. Esse valor é multiplicado por 100, obtendo-se a  percentagem de respostas correctas: a criança do nosso exemplo leu correctamente 52% das letras.

Nomeação Rápida de Cores O avaliador deve contar o número de cores nomeadas correctamente pela criança.

Tempos de reacção Com excepção das provas de consciência fonológica e nomeação rápida de cores, o avaliador deve medir os tempos de reacção da criança em todas as provas. Após dar as instruções à criança e ter realizado o ensaio de treino, deve preparar o cronómetro e disparar a contagem assim que mostra o estímulo à criança. O cronómetro é parado assim que a criança inicia a verbalização da resposta. Os tempos de reacção devem ser registados no local próprio, nas folhas de resposta.  No caso das provas de leitura, o cálculo da média dos tempos de reacção deve ser feito com base apenas nos tempos de reacção das respostas correctas.

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5.

Dados estatísticos

 Descrição da amostra

Os testes da ALEPE foram administrados individualmente a 272 crianças que frequentavam os 1º, 2º, 3º e 4º anos de escolaridade. As crianças foram seleccionadas de acordo com os seguintes critérios: 1) serem falantes nativas do português europeu, 2) não apresentarem problemas de aprendizagem, 3) não terem qualquer história de  problemas de linguagem, 4) terem a idade prevista para o ano escolar em que se encontravam; 5) terem um QI médio ou superior à média (conforme medido pelas Matrizes Progressivas Coloridas de Raven); 6) enquadrarem-se no NSE médio. Todas as crianças tinham autorização parental escrita para participar no estudo. Todos os participantes frequentavam o terceiro período lectivo no 1º ciclo: 69 crianças no 1º ano com uma idade média de 6.9 anos; 25 crianças no 2º ano com uma idade média de 7.9 anos; 24 crianças no 3º ano com 8.9 anos e 25 crianças no 4º ano com uma idade média de 9.9 anos (cf. Quadro 1). A medida de inteligência não-verbal utilizada foi a bateria Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR).  Análises estatísticas

Escolaridade e sexo Análises de variância revelaram a existência de diferenças significativas entre os quatro anos escolares e a inexistência de diferenças significativas entre sexos ( F < 1). Apresentamos a seguir os resultados das Anovas para cada teste no que respeita à  progressão do desempenho com o avanço da escolaridade. O desempenho nas tarefas de consciência fonológica progride com o avanço da escolaridade, mas apenas para as unidades sílaba e rima; para o fonema não existem diferenças significativas, uma vez que logo no 1º ano as crianças obtiveram resultados de tecto. O desempenho no teste de velocidade de nomeação melhora significativamente com a progressão na escolaridade; os resultados denotam uma evolução ao longo dos quatro anos de escolaridade ao nível do número de cores nomeadas,  F (3, 263) = 33.66 ,  p