Carole Wade y Carol Tavris-Psicologia
April 7, 2017 | Author: Renato Dávila | Category: N/A
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7ª edición
7ª edición
Psicología Wade • Tavris
Psicología
Psicología 7ª edición es algo más que la traducción del prestigioso manual Psychology 7th edition de las autoras. Un equipo de expertos en cada una de las áreas de la Psicología Básica de la Universidad Complutense ha adaptado la tabla de contenidos del libro americano a los planes de estudio de la asignatura en las Universidades de nuestro ámbito, haciéndolo más útil tanto para alumnos/as como para profesores/as. El enfoque de este libro es el del pensamiento crítico o analítico, escuela en la que las autoras son expertas.
Psicología
7ª edición
Carole Wade es profesora de la Universidad Dominica de California, y Carol Tavris es autora de libros de Psicología y miembro de Honor de la American Psychological Association.
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Wade Tavris
www.pearsoneducacion.com
Carole Wade Carol Tavris
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Psicología
7.ª EDICIÓN
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Psicología SÉPTIMA EDICIÓN
Carole Wade Universidad Dominica de California
Carol Tavris Coordinación de la traducción
Aurora Suengas Goenechea Profesora titular de Psicología Básica, Universidad Complutense Otros traductores
José María Ruiz Sánchez de León Universidad Complutense
Ángeles Gutiérrez García Profesora de Psicología, Escuela Universitaria La Salle (Universidad Autónoma de Madrid)
Coordinación de la revisión técnica
Carlos Gallego López Profesor titular de Psicología Básica, Universidad Complutense
Otros revisores
Jesús Sanz Fernández Profesor titular de Psicología Clínica, Universidad Complutense
Florentino Moreno Martín Profesor titular de Psicología Social, Universidad Complutense
Juan Fernández Sánchez Profesor titular de Psicología Evolutiva, Universidad Complutense
Madrid • México • Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • Lima Montevideo • San Juan • San José • Santiago • Sâo Paulo • White Plains
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Datos de catalogación bibliográfica
Carole Wade y Carol Tavris Psicología, 7.ª edición PEARSON EDUCACIÓN, S.A., Madrid, 2003 ISBN eBook : 978-84-832-2912-5 Materia: Psicología 159.9 Formato: 19,5 ⫻ 27
Páginas: 608
Todos los derechos reservados. Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal).
DERECHOS RESERVADOS © 2003 de la edición española para PEARSON EDUCACIÓN, S.A. C/ Ribera del Loira, 28 28042 Madrid
Carole Wade y Carol Tavris Psicología, 7.ª edición Traducido de: Carole Wade y Carol Tavris, Psychology 7.th edition. Prentice Hall (Pearson Education), Upper Saddle River, New Jersey 07458, 2003. ISBN 0-13-098263-6 ISBN: 84-205-3851-5 Depósito Legal: Editor: Juan Luis Posadas Técnico editorial: Elena Bazaco Equipo de producción: Diseño de cubierta: Equipo de diseño de Pearson Educación, S.A. Composición: JOSUR TRATAMIENTO DE TEXTOS, S.L. Impreso por: IMPRESO EN ESPAÑA - PRINTED IN SPAIN Este libro ha sido impreso con papel y tinta ecológicos
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Índice Las autoras ........................................................................................................................................
XIII
Primera parte Invitación a la Psicología
1
¿Qué es la psicología? ..................................................................................................
1
Psicología, pseudociencia y «psicología» popular......................................... Pensamiento crítico y creativo en psicología .................................................. El pasado de la psicología: del diván al laboratorio ....................................
3
El nacimiento de la psicología moderna .................................................................. Tres psicologías pioneras.........................................................................................
El presente de la psicología: conducta, cuerpo, mente y cultura............... Principales perspectivas psicológicas ....................................................................... Dos movimientos que han influido en la psicología ................................................
Qué hacen los psicólogos..................................................................................... La investigación en psicología ................................................................................. La práctica de la psicología..................................................................................... La psicología comunitaria .......................................................................................
El mosaico de la psicología ................................................................................. Por qué la investigación psicológica es científica ..........................................
6 15 16 17 20 20 22 25 25 27 30 31 31
Aplicaciones prácticas de la psicología Qué puede y qué no puede hacer la psicología por usted ..........................................................
Segunda parte
2
38
Biología y comportamiento
Ritmos biológicos y estados mentales...............................................................
43
Ritmos biológicos: las mareas de la experiencia ...........................................
45 46 49
Ritmos circadianos.................................................................................................. Estados de ánimo y ritmos infradianos ...................................................................
Los ritmos del sueño ............................................................................................. Por qué dormimos................................................................................................... Los dominios del sueño...........................................................................................
Explorar el mundo de los sueños ...................................................................... Los Los Los Los
sueños sueños sueños sueños
como como como como
expresión de deseos inconscientes ............................................... reflejo de las preocupaciones cotidianas ...................................... resultado del «mantenimiento mental» ....................................... interpretación de la actividad cerebral.........................................
Drogas que alteran la conciencia ....................................................................... Efectos psicológicos de las drogas ...........................................................................
El enigma de la hipnosis ...................................................................................... La naturaleza de la hipnosis.................................................................................... Teorías sobre la hipnosis .........................................................................................
53 53 55 58 59 60 62 63 66 67 71 71 73
00b Índice y autoras-C 12/8/11 14:21 Página vi
VI
Índice
Aplicaciones prácticas de la psicología
3
Cómo dormir toda la noche de un tirón ...............................................................................
77
Sensación y percepción ...............................................................................................
81
Nuestros sensacionales sentidos .........................................................................
83 85 87
Adaptación sensorial ............................................................................................... Sobrecarga sensorial................................................................................................
Visión ........................................................................................................................ Por qué el sistema visual no es una cámara fotográfica........................................... Cómo vemos los colores.......................................................................................... Cómo se construye el mundo visual ........................................................................
Audición ................................................................................................................... Qué oímos............................................................................................................... Cómo se construye el mundo auditivo ....................................................................
Otros sentidos ......................................................................................................... El gusto: sensaciones sabrosas................................................................................. Olfato: el sentido de los olores................................................................................ Sensaciones a flor de piel ........................................................................................ El misterio del dolor................................................................................................ El «mundo» interior................................................................................................
Poderes perceptivos: orígenes e influencias ..................................................... Habilidades innatas................................................................................................. Períodos críticos ...................................................................................................... Influencias psicológicas y culturales ........................................................................
Enigmas de la percepción .................................................................................... ¿Es persuasiva la percepción subliminal? ................................................................ Percepción extrasensorial: ¿Realidad o fantasía?.....................................................
88 89 92 94 101 101 103 104 105 107 108 109 110 112 112 113 115 117 117 119
Aplicaciones prácticas de la psicología Vivir con dolor ..............................................................................................................
Tercera parte
4
122
El ambiente y el comportamiento
Aprendizaje y condicionamiento ..........................................................................
127
Condicionamiento clásico....................................................................................
129 130 131
Reflejos nuevos a partir de los viejos ...................................................................... ¿Qué se aprende realmente en el condicionamiento clásico? ...................................
El condicionamiento clásico en la vida real .................................................... Aprender a querer ................................................................................................... Aprender a tener miedo........................................................................................... Una explicación del gusto ....................................................................................... Reacciones a los tratamientos médicos....................................................................
Condicionamiento operante ................................................................................ El nacimiento del conductismo radical .................................................................... Las consecuencias de la conducta............................................................................
El condicionamiento operante en la vida real ................................................ Pros y contras del castigo........................................................................................ Los problemas de los premios .................................................................................
133 133 134 135 137 138 138 139 143 144 146
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Índice
El aprendizaje y la mente ..................................................................................... Aprendizaje latente.................................................................................................. Teorías socio-cognitivas del aprendizaje ..................................................................
VII 150 150 151
Aplicaciones prácticas de la psicología
5
Tolerar la incertidumbre ..................................................................................................
156
La conducta en el contexto social y cultural ...................................................
161
Roles y normas sociales .......................................................................................
164 166 168
El estudio de la obediencia...................................................................................... El poder de los roles sociales...................................................................................
Influencias sociales sobre las creencias ............................................................ Atribuciones............................................................................................................ Actitudes .................................................................................................................
Los individuos en los grupos .............................................................................. Conformidad........................................................................................................... La masa anónima.................................................................................................... Desobediencia y desacuerdo....................................................................................
Conflicto grupal y prejuicio ................................................................................
171 172 174 176 177 178 179
Estereotipos............................................................................................................. El prejuicio.............................................................................................................. Reducción del conflicto y del prejuicio....................................................................
181 181 182 185
La cuestión de la naturaleza humana ...............................................................
189
Aplicaciones prácticas de la psicología Traspasar la barrera cultural .............................................................................................
Cuarta parte
6
191
Pensar y sentir
Pensamiento e inteligencia ......................................................................................
195
Pensamiento: usar lo que sabemos ....................................................................
197 197 199
Los elementos de la cognición................................................................................. ¿Es todo el pensamiento consciente? .......................................................................
Razonamiento ......................................................................................................... Razonamiento formal: algoritmos y lógica.............................................................. Razonamiento informal: heurísticos y pensamiento dialéctico ................................ Razonamiento reflexivo ..........................................................................................
Barreras al razonamiento .................................................................................... Exagerar lo improbable........................................................................................... Evitar pérdidas ........................................................................................................ Sesgos debidos a los marcos cognitivos ................................................................... El sesgo de percepción retrospectiva ....................................................................... El sesgo de confirmación......................................................................................... La necesidad de consistencia cognitiva.................................................................... Superar los sesgos cognitivos...................................................................................
Medir la inteligencia: el enfoque psicométrico .............................................. La invención de los tests de inteligencia .................................................................. ¿Hay pruebas de inteligencia «libres de cultura»?................................................... Más allá de los tests de inteligencia.........................................................................
201 202 203 205 208 209 210 211 212 212 214 216 217 218 221 223
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VIII
Índice
Desmenuzar la inteligencia: el enfoque cognitivo ......................................... La teoría triárquica de la inteligencia ...................................................................... Ámbitos de la inteligencia ....................................................................................... Pensar de forma crítica sobre la inteligencia o las inteligencias ............................... Motivación y éxito intelectual.................................................................................
Mentes animales ..................................................................................................... Inteligencia animal .................................................................................................. Animales y lenguaje ................................................................................................ Pensar sobre el pensamiento animal........................................................................
224 224 226 227 228 230 231 232 235
Aplicaciones prácticas de la psicología
7
Aumentar la creatividad ..................................................................................................
237
Memoria ..................................................................................................................................
241
Reconstruir el pasado ...........................................................................................
243 244 245 246
La fábrica de la memoria ........................................................................................ El «flash» que se apaga........................................................................................... Las condiciones para la fabulación .........................................................................
Memoria y poder de sugestión ........................................................................... Llevar a juicio a los testigos .................................................................................... El testimonio infantil...............................................................................................
En busca de la memoria ....................................................................................... Medir la memoria ................................................................................................... Modelos de memoria ..............................................................................................
El modelo tri-almacén de la memoria .............................................................. Memoria sensorial: impresiones pasajeras............................................................... Memoria a corto plazo: el cuaderno de apuntes...................................................... Memoria a largo plazo: el destino final...................................................................
La biología de la memoria................................................................................... Cambios en neuronas y sinapsis.............................................................................. Localizar los recuerdos............................................................................................ Hormonas y memoria .............................................................................................
Cómo recordamos ................................................................................................. Codificación eficaz .................................................................................................. Repetición ............................................................................................................... Mnemotecnia ..........................................................................................................
Por qué olvidamos ................................................................................................. Decaimiento ............................................................................................................ Sustitución .............................................................................................................. Interferencia ............................................................................................................ Olvido dependiente de claves .................................................................................. La controversia en torno a la represión...................................................................
Recuerdos autobiográficos ..................................................................................
248 248 250 252 252 255 257 257 258 260 264 264 265 267 269 269 270 271 272 274 274 275 276 277
Amnesia infantil: los años perdidos......................................................................... Memoria y narrativa: las historias de nuestras vidas...............................................
279 279 281
El mito de la memoria ..........................................................................................
283
Aplicaciones prácticas de la psicología Cómo... eh... recordar .....................................................................................................
284
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Índice
8
IX
Emoción ..................................................................................................................................
289
Elementos de la emoción 1: el cuerpo ..............................................................
291 292 297
Las caras de la emoción .......................................................................................... Detección de emociones: ¿Miente el cuerpo?...........................................................
Elementos de la emoción 2: la mente ............................................................... Los pensamientos crean emociones ......................................................................... Cognición y complejidad emocional........................................................................
Elementos de la emoción 3: la cultura .............................................................
300 300 303
Las normas del control emocional ..........................................................................
305 306
La unión de los elementos: emoción y género ...............................................
310
Aplicaciones prácticas de la psicología
9
«Dejarla salir» o «guardársela»: el dilema de la ira .................................................................
315
Motivación.............................................................................................................................
319
El animal hambriento: motivos para comer ...................................................
321 322 323
Cultura, psicología y peso ....................................................................................... Peso y salud: biología frente a cultura.....................................................................
El animal social: motivos para amar ................................................................ La psicología del amor ............................................................................................ Género, cultura y amor ...........................................................................................
El animal erótico: motivos para el sexo...........................................................
326 327 330
La biología del deseo............................................................................................... La psicología del deseo............................................................................................ La cultura y el deseo ............................................................................................... El enigma de la orientación sexual ..........................................................................
331 332 335 338 340
Motivos, valores y bienestar ...............................................................................
342
Aplicaciones prácticas de la psicología Cómo perder peso, si es que necesita hacerlo ........................................................................
Quinta parte
10
346
El desarrollo personal
Teorías de la personalidad .................................................................................... La evaluación de la personalidad ...................................................................... Influencias genéticas sobre la personalidad .................................................... Herencia y temperamento ....................................................................................... Herencia y rasgos....................................................................................................
Influencias ambientales sobre la personalidad ............................................... El poder del padre y la madre ................................................................................. El poder de los compañeros .................................................................................... Situaciones y circunstancias .................................................................................... La solución al debate herencia-ambiente .................................................................
Influencias culturales sobre la personalidad ................................................... Cultura, valores y rasgos......................................................................................... Evaluación de las teorías culturales.........................................................................
351 354 359 359 361 362 363 365 366 368 369 371 374
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X
Índice
Influencias psicodinámicas sobre la personalidad ......................................... Freud y el psicoanálisis............................................................................................ Evaluación de las teorías psicodinámicas ................................................................
376 377 381
Aplicaciones prácticas de la psicología
11
Grafología, horóscopos y el «efecto Barnum» ........................................................................
384
El desarrollo a lo largo de la vida .................................................................
389
Desde la concepción hasta el primer año ........................................................
391 392 394 395 399
El desarrollo prenatal.............................................................................................. El mundo del bebé .................................................................................................. El apego .................................................................................................................. ¿Hasta qué punto son críticos los primeros años?...................................................
El lenguaje: patrimonio de la Humanidad ...................................................... La naturaleza del lenguaje....................................................................................... La capacidad innata para el lenguaje ...................................................................... Aprendizaje y lenguaje ............................................................................................
Desarrollo cognitivo .............................................................................................. Lenguaje.................................................................................................................. Pensamiento ............................................................................................................
La adolescencia....................................................................................................... La fisiología de la adolescencia ............................................................................... La psicología de la adolescencia..............................................................................
La edad adulta ........................................................................................................ Etapas y edades....................................................................................................... Las transiciones de la vida ...................................................................................... La vejez ...................................................................................................................
401 401 402 405 407 407 408 416 416 418 420 420 423 426
Aplicaciones prácticas de la psicología Crianza del bebé ...........................................................................................................
Sexta parte
12
429
Salud y trastornos
Salud, estrés y afrontamiento ..............................................................................
435
El misterio estrés-enfermedad ............................................................................. La fisiología del estrés ..........................................................................................
437
La teoría de Selye .................................................................................................... Aproximaciones actuales......................................................................................... La conexión mente-cuerpo ......................................................................................
La psicología del estrés ......................................................................................... Emoción y enfermedad............................................................................................ Librarse de las emociones negativas ........................................................................ Estilos explicativos .................................................................................................. La sensación de control...........................................................................................
Afrontamiento del estrés ...................................................................................... Relajarse ................................................................................................................. Solución de problemas ............................................................................................ Replanteamiento del problema................................................................................
439 439 441 442 444 444 446 449 452 456 457 458 459
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Índice
El control de la salud ............................................................................................
XI 462
Aplicaciones prácticas de la psicología
13
Hábitos saludables que puede practicar ...............................................................................
464
Trastornos y tratamientos psicológicos .......................................................
467
Definir y diagnosticar un trastorno ..................................................................
469 469 470 475 478 478 481 482 483 483 484 485
El dilema de la definición........................................................................................ El dilema del diagnóstico ........................................................................................ El dilema de la medida............................................................................................ Trastornos de ansiedad ........................................................................................ Ansiedad y pánico................................................................................................... Miedos y fobias....................................................................................................... Obsesiones y compulsiones ..................................................................................... Trastornos del estado de ánimo ......................................................................... Depresión................................................................................................................ Trastorno bipolar .................................................................................................... Teorías sobre la depresión.......................................................................................
Adicciones y abuso de sustancias ...................................................................... Biología y adicción.................................................................................................. Aprendizaje, cultura y adicción ............................................................................... El debate sobre las causas de la adicción................................................................. Esquizofrenia........................................................................................................... Síntomas de la esquizofrenia ................................................................................... Teorías sobre la esquizofrenia ................................................................................. Tipos de psicoterapia ............................................................................................ Terapia psicodinámica............................................................................................. Terapia cognitivo-conductual .................................................................................. Terapia humanista y existencial .............................................................................. Terapia de familia y de pareja ................................................................................. La práctica de la psicoterapia.................................................................................. Evaluar la psicoterapia ......................................................................................... La brecha científico-profesional .............................................................................. Cuando la terapia ayuda ......................................................................................... Cuando la terapia es perjudicial..............................................................................
488 489 490 493 495 495 498 500 501 502 506 508 510 512 513 514 519
Aplicaciones prácticas de la psicología Si su amigo es un suicida ................................................................................................
522
Epílogo ............................................................................................................................................
527
Glosario ..........................................................................................................................................
531
Bibliografía ..................................................................................................................................
541
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Las autoras Carole Wade obtuvo el Doctorado en Psicología Cognitiva en la Universidad de Stanford. Comenzó su carrera académica en la Universidad de Nuevo México, donde impartió Psicolingüística y desarrolló el primer curso sobre Psicología del Género. Fue profesora de Psicología durante diez años en el Mesa College de San Diego, posteriormente impartió docencia en el College de Marin y en la actualidad trabaja en la Universidad Dominica de California. Es coautora junto con Carol Tavris de los libros Invitation to Psychology, Psychology in perspective y The longest war: Sex differences in perspective. La doctora Wade se ha mostrado permanentemente interesada por hacer la psicología accesible a los estudiantes y al público en general. Durante muchos años ha centrado sus esfuerzos en la docencia y la promoción de las habilidades de pensamiento crítico, los problemas de la diversidad y la mejora de la formación universitaria en psicología. Fue Decana del Grupo de Trabajo sobre Problemas de la Diversidad en la Educación Universitaria en Psicología, creado por el Comité de Educación de la American Psychological Association (APA), y del Comité de Información Pública de la APA. Ha sido conferenciante G. Stanley Hall en los congresos de la APA y ha formado parte del Comité Ejecutivo del Instituto Nacional para la Enseñanza de la Psicología. La doctora Wade es Miembro de Honor de la American Psychological Association y numeraria de la American Psychological Society. Siempre que sus obligaciones profesionales se lo permiten, cabalga por los senderos del norte de California a lomos de su caballo árabe Condé o su compañera de establo Dancer. Carol Tavris obtuvo el Doctorado en el programa interdisciplinar de Psicología Social de la Universidad de Michigan y, en sus facetas de escritora y conferenciante, ha buscado formar al público sobre la importancia del pensamiento crítico y científico en la Psicología. Es autora de los libros The mismeasure of woman, Anger: The misunderstood emotion; y coautora junto con Carole Wade de Invitation to Psychology, Psychology in perspective y The longest war: Sex differences in perspective. Ha escrito sobre una gran variedad de temas psicológicos para revistas de divulgación y profesionales, periódicos y libros. Muchas de sus recensiones y ensayos de opinión para Los Angeles Times, The New York Times Book Review, Scientific American y otras publicaciones han sido recogidas en Psychobable and BioBunk: Using psychology to think critically about issues in the news. Entre otros temas, la doctora Tavris imparte clases sobre Pseudociencia en Psicología y Psiquiatría, sobre la ira, y sobre Ciencia y Política en la investigación del género. Ha sido profesora en el Departamento de Psicología de la UCLA y en el Centro de Relaciones Humanas de la New School for Social Research de Nueva York. Es Miembro de Honor de la American Psychological Association, numeraria de la American Psychological Society (APS), miembro del comité ejecutivo del Consejo para la Psicología Clínica y la Psiquiatría Científica, y miembro del consejo editorial de la revista de la APS, Psychological Science in the Public Interest. Cuando no está escribiendo o dando conferencias, camina por los senderos de las colinas de Hollywood con su perra collie, Sophie.
01 Capítulo 01-C 12/8/11 14:15 Página 1
C A P Í T U L O
Qué es la psicología
1
PSICOLOGÍA, PSEUDOCIENCIA Y «PSICOLOGÍA» POPULAR PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO EN PSICOLOGÍA EL PASADO DE LA PSICOLOGÍA: DEL DIVÁN AL LABORATORIO El nacimiento de la psicología moderna Tres psicologías pioneras EL PRESENTE DE LA PSICOLOGÍA: CONDUCTA, CUERPO, MENTE Y CULTURA Principales perspectivas psicológicas Dos movimientos que han influido en la psicología QUÉ HACEN LOS PSICÓLOGOS La investigación en psicología La práctica de la psicología La psicología comunitaria EL MOSAICO DE LA PSICOLOGÍA ¿POR QUÉ LA INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA ES CIENTÍFICA? Aplicaciones prácticas de la psicología Qué puede y qué no puede hacer la psicología por usted
01 Capítulo 01-C 12/8/11 14:15 Página 2
Qué es la psicología
El propósito de la psicología es presentarnos de manera completamente distinta aquello que conocemos mejor. PAUL VALÉRY
¿
Qué es la psicología? Si echara una ojeada a la sección de psicología de una librería (quizá llamada «Autoayuda» o
«Crecimiento personal»), encontraría libros que dan las siguien-
▼
tes respuestas: La psicología trata sobre la felicidad y de cómo encontrarla. Le enseñará a usted «Cómo ser feliz pase lo que pase», sobre todo si también lee «No tengo por qué hacer que todo vaya bien», y si de verdad cree que a pesar de todo las cosas no van a mejorar, puede animarse leyendo «La dicha del estrés» o «La dicha del fracaso».
▼
■
La psicología le brindará la riqueza y el éxito si se lee «Pequeños pasos hacia el éxito», «Un gran paso hacia el éxito» o «Cómo tener éxito en la vida». Puede aprender a «Hacer posible lo imposible» y también puede que «Consiga lo que se merece».
▼
Capítulo 1
La psicología le ayudará a enamorarse, a ser feliz mientras está con su pareja o a superar la ruptura. «El amor es la respuesta», pero sólo si consigue «Aprender a quererse a sí mismo» y no cae en un «Amor obsesivo». Podría aprender «Cómo hacer que todo el mundo se enamore de usted» siempre que «No diga sí cuando quiere decir no». Por supuesto, cuando se enamore necesitará «El arte de la intimidad» y «El arte de permanecer juntos».
▼
2
La psicología está llena de consejos contradictorios. Le proporciona «Entrenamiento para ser fuerte en la vida» y le enseña a decir «Adiós a la culpa», pero también «Cómo poner la otra mejilla y sin embargo sobrevivir en el mundo actual». Ayuda a descubrir el niño que todos llevamos dentro «El niño interior» o puede que con ella «¡Crezca!».
Pero la psicología que va a empezar a estudiar tiene poco que ver con la psicología popular de los libros de autoayuda. Es más complicada, maneja mucha información y creemos que es mucho más útil porque está basada en la investigación científica y en la evidencia empírica recogida mediante observación cuidadosa, la experimentación y la evaluación. La psicología que empieza a estudiar también trata muchas más cuestiones que la psicología popular. Cuando habla de psicología, la gente suele pensar en trastornos mentales y emocionales, hechos anormales, problemas personales y psicoterapia. Pero el objeto de la psicología abarca todas las cosas que las personas hacen, valientes y cobardes, inteligentes y disparatadas, hermosas y
01 Capítulo 01-C 12/8/11 14:15 Página 3
Capítulo 1
■
Qué es la psicología
brutales, porque los psicólogos quieren conocer cómo los seres humanos (y los animales) aprenden, recuerdan, solucionan problemas, perciben, sienten y se relacionan bien (o mal) con los demás. Por tanto, es tan probable que estudien experiencias corrientes, como criar hijos, cotillear, recordar la lista de la compra, soñar despierto, mantener relaciones sexuales o ganarse la vida, como que analicen hechos poco usuales o excepcionales. La psicología se puede definir genéricamente como la disciplina que trata de la conducta, los procesos mentales y del efecto que sobre ellos tienen el estado físico y mental del organismo y el ambiente exterior. Sin embargo, esto es lo mismo que definir un coche como un vehículo para transportar personas de un lugar a otro, sin explicar en qué se diferencia de un tren o un autobús, o cuáles son las diferencias entre un Ford y un Ferrari o cómo funciona un carburador. Para entender qué es la psicología hay que conocer su metodología, sus resultados y la manera de interpretarlos. Vamos a empezar analizando más detenidamente qué no es la psicología.
3
Los psicólogos usan métodos científicos para estudiar la diversidad de la conducta humana. ¿Por qué nos desinhibimos al disfrazarnos? ¿Por qué hay quien pelea por ganar campeonatos de atletismo a pesar de sus limitaciones físicas? ¿Qué hace que algunas personas desarrollen anorexia y en algunos casos lleguen a ayunar hasta morir? ¿Qué lleva a unos terroristas a suicidarse a la vez que matan a miles de personas inocentes?
A CONTINUACIÓN • •
¿En qué se diferencia la psicología científica del «psicoblablá»? ¿Qué veracidad tienen los competidores no científicos de la psicología, tales como astrólogos y videntes?
Psicología, pseudociencia y «psicología» popular El hambre de información psicológica que el público ha manifestado durante las últimas décadas ha originado un gran mercado que R. D. Rosen (1977) denominó en su momento «psicoblablá»: pseudociencia y fraudes barnizados
empírico: basado o derivado de la observación, la experimentación o la evaluación. psicología: disciplina que trata de la conducta, los procesos mentales y del efecto que sobre ellos tienen los estados físico y mental del organismo y el ambiente exterior. El término se representa a menudo mediante la letra griega psi (⌿) y se pronuncia «si».
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Practicar ¿Es sabia la sabiduría popular? ¿Las creencias populares y el sentido común son directrices fiables de la experiencia? Vea si puede encontrar refranes o dichos populares que contradigan a los que figuran a continuación. Daremos algunas respuestas posibles al final del capítulo. • • • • • •
Los enfoques acientíficos y pseudocientíficos de los problemas psicológicos prometen respuestas fáciles y soluciones rápidas. Los adivinos afirman poder analizar su personalidad y prever el futuro leyendo las líneas de la palma de la mano. El matrimonio entre las pseudociencias trasnochadas y la tecnología actual ha producido aparatos como el «Sincroenergetizador» que supuestamente altera la conciencia, fortalece la inteligencia y mejora la potencia sexual mediante el simple bombardeo con luces y sonidos de frecuencia e intensidad diferente.
A lo hecho, pecho. No por mucho madrugar, amanece más temprano. Obras son amores y no buenas razones. Cualquier tiempo pasado fue mejor. Sabe más el diablo por viejo que por diablo. Pan para hoy y hambre para mañana.
con una capa de lenguaje psicológico. Los ejemplos que Rosen analizó en los años setenta incluían reuniones grupales de fin de semana para transformar una vida personal desastrosa; la «terapia del grito primigenio», que todavía se practica, en la que los participantes conectan su insatisfacción actual con el trauma del nacimiento; y «Theta», cuyo líder afirmó que «nadie muere si no quiere hacerlo», demostrando así que, ¡no es posible creer más en el poder de la mente sobre el cuerpo! Los programas individuales y los grupos terapéuticos basados en el psicoblablá han cambiado de nombres y de mentores desde que Rosen los describiera, pero conservan elementos comunes. Todos prometen soluciones rápidas y sencillas para los problemas y las necesidades emocionales; todos emplean un lenguaje que suena vagamente científico y psicológico, con frases como «entrar en contacto con el yo verdadero», «reprogramar el cerebro» o «identificar las capacidades inconscientes». Algunas formas de psicoblablá juegan con la pasión actual por la tecnología y así se comercializan aparatos diversos que garantizan el funcionamiento al máximo rendimiento de los dos hemisferios cerebrales (Chance, 1989): el Potencializador Graham, el Tranquilizador, el Flotarium, el Estimulador Electro-Neural Transcutáneo, el Supercargador Cerebral y el Sincro-Energetizador de Ondas Cerebrales Totales (no nos hemos inventado estas marcas). También es posible encontrar todo tipo de psicoblablá
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en Internet, donde los patrocinadores prometen que un CI más alto, el amor perfecto o una personalidad más atractiva están a un solo clic del ratón. Son tantas las ideas de la psicología popular que se han instalado en el conocimiento común, en los medios de comunicación, en la educación e incluso en la legislación, que es necesario distinguir entre el psicoblablá y la psicología seria, y también entre las creencias populares carentes de fundamento y los resultados apoyados por datos obtenidos en la investigación. ¿Es posible «reprimir» los recuerdos dolorosos y recordarlos más tarde con precisión como si hubieran sido grabados en vídeo? ¿Padecen la mayoría de las mujeres los síntomas emocionales del síndrome pre-menstrual? ¿Reducen las tasas de alcoholismo los programas de abstinencia del alcohol? ¿Se convierten inevitablemente los niños maltratados en padres maltratadores atrapados en un «ciclo de abusos»? Como podrá ver a lo largo del libro, estas y otras muchas creencias populares entran en contradicción con los datos. La psicología tiene muchos competidores acientíficos: quiromancia, grafología, adivinación, numerología y astrología, la más popular de todas. Al igual que los psicólogos, los practicantes de estas «artes» intentan explicar los problemas personales y predecir la conducta. Por ejemplo, si usted tiene problemas amorosos, una astróloga podría aconsejarle que eligiera como próxima pareja a un Aries en vez de a un Acuario y un «canalizador de vidas anteriores» podría decirle que sus problemas se deben a que usted fue una rompecorazones en una vida anterior. La creencia en lo paranormal y en la pseudociencia está muy extendida incluso en los países con un gran desarrollo científico. Entre un tercio y la mitad de los estadounidenses y canadienses creen en la Astrología y el 17% de los primeros ha consultado alguna vez a adivinos o brujos en busca de consejo (De Robertis y Delaney, 2000; National Science Board, 2000). Sin embargo, cuando las afirmaciones que hacen astrólogos y adivinos se ponen a prueba, o están completamente equivocadas o son tan vagas que en realidad carecen de significado (Park, 2000; Rowe, 1993). Algunos de los videntes más famosos del mundo entero predijeron: que en el año 2000 el príncipe Carlos de Inglaterra viajaría en el transbordador espacial, que se descubriría un dinosaurio carnívoro gigantesco en África, que un gran terremoto destruiría Los Ángeles y San Francisco y que se podría encargar la cena a través de la televisión interactiva y encontrarla servida en la mesa en el siguiente corte publicitario (suponemos que salvo en el caso de los desdichados habitantes de Los Ángeles y San Francisco; Emery, 2001). Obviamente, ¡estos adivinos tan famosos estaban equivocados! Es más, ninguno de ellos ha encontrado nunca a ningún niño desaparecido, ni ha identificado a ningún asesino en serie, ni ha ayudado a la policía a resolver ningún crimen con sus «poderes paranormales», a pesar de que en los medios de comunicación aparezcan continuamente noticias sobre videntes que llevan a cabo este tipo de tareas (Rowe, 1993; Shermer, 1997). Los acontecimientos del 11 de septiembre de 2001, en que el World Trade Center fue destruido sin que ningún vidente hubiera predicho la mayor tragedia ocurrida nunca en suelo estadounidense, tendrían que haber sido el tiro de gracia a la defensa de los poderes paranormales. Quizá la principal diferencia entre el psicoblablá y la psicología científica es que el primero intenta confirmar las creencias y los prejuicios ya existentes, lo
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«A veces el futuro parece claro, a veces oscuro. Todo es cíclico».
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que constituye precisamente su principal atractivo, en tanto que la psicología suele cuestionarlos. No hace falta haber estudiado psicología para saber que nadie se toma bien que pongan en duda sus creencias, por eso pocas veces oirá decir, «Muchas gracias por explicarme por qué la filosofía que he seguido toda la vida en la educación de los niños está equivocada. ¡De verdad, le agradezco que me haya mostrado claramente los hechos!» y sin embargo más a menudo oirá, «Déjeme en paz y váyase con sus ideas absurdas a otra parte» (en el Capítulo 6 explicaremos a qué se debe este fenómeno). Aunque la psicología cuestione algunas creencias populares, sus datos no tienen que ser necesariamente sorprendentes para ser importantes y los profesionales de la psicología, al igual que ocurre en otros ámbitos, no sólo intentan descubrir fenómenos novedosos, sino profundizar en la comprensión del entorno ordinario, por ejemplo, identificando tipos de amor, los orígenes de la violencia o las razones que explican que una buena canción nos anime.
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¿Son realmente críticos los «pensadores críticos»? ¿Tienen todas las opiniones el mismo valor? ¿Qué pautas pueden ayudar a evaluar las afirmaciones que se hacen en psicología?
Pensamiento crítico y creativo en psicología
pensamiento crítico: habilidad y disposición para evaluar afirmaciones y suposiciones y hacer juicios sobre la base de razones y evidencias sólidas en lugar de hacerlo sobre emociones y hechos anecdóticos.
La mayoría de nosotros sabemos que para mantenerse en forma hay que hacer ejercicio pero quizá no nos demos cuenta de que para pensar con claridad también hace falta esfuerzo y práctica. Continuamente vemos ejemplos de pensamiento indolente y a veces la pereza mental se justifica afirmando orgullosamente tener una «mente abierta». Como han observado muchos científicos, es bueno tener una mente abierta pero no hasta el extremo de que se nos caiga el cerebro. En este libro emplearemos el pensamiento crítico para ejercitarnos en discriminar entre psicología científica y pseudociencia. El pensamiento crítico es la disposición y habilidad para evaluar las afirmaciones y suposiciones y llegar a un juicio objetivo sobre la base de razones y datos bien fundamentados, y no sobre la base de emociones o datos anecdóticos. Los pensadores críticos detectan las lagunas existentes en las argumentaciones y rechazan las afirmaciones sin apoyo. Pero el pensamiento crítico no sólo es negativo sino que también incluye la creatividad y la habilidad para encontrar explicaciones alternativas a los acontecimientos, buscar las implicaciones de los resultados de la investigación y aplicar conocimientos nuevos a los problemas personales y sociales. Una mala interpretación muy extendida sobre lo que significa tener una mente abierta es pensar que todas las opiniones tienen el mismo valor y que cada cual puede tener sus creencias, ya que todas son igualmente válidas. Esto es cierto en el caso de las preferencias personales y por eso, si le gusta más el aspecto del Ford Taurus que el del Honda Accord, nadie puede llevarle la contraria. Pero si afirma que «el Ford es mejor coche que el Honda», ya no está simplemente exponiendo una opinión. En este caso tendrá que apoyar su creencia en los datos sobre fiabilidad, consumo o seguridad de los coches
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(Ruggiero, 1997). Y si afirma que «Los Ford son los mejores automóviles del mundo y los Honda no existen, porque no son más que una conspiración del gobierno japonés» perderá su derecho a que su opinión sea tomada en serio. Cuando su opinión ignora la realidad, no es igual que cualquier otra. Muchas personas comienzan a emplear las estrategias de pensamiento crítico algunos años después de haber cumplido los 20 o de haber estudiado varios cursos de educación superior. Sin embargo, hasta los niños tienen la capacidad básica para pensar críticamente, aunque no se les suela reconocer. Conocemos a una estudiante de 4.º grado que al oír que Grecia era «la cuna de la democracia» dijo, «¿Pero y qué pasa con las mujeres y los esclavos que no podían votar y no tenían ningún derecho? ¿Grecia era también una democracia para ellos?» ¡Esto es pensamiento crítico! Algunos educadores, filósofos y psicólogos creen que la educación contemporánea limita a los estudiantes porque no les anima a pensar de manera crítica y creativa. Afirman que docentes y alumnos contemplan la mente como un contenedor de «respuestas correctas» o una esponja que «absorbe el conocimiento». Pero la mente no es ni un contenedor ni una esponja. Recordar, pensar y entender requieren hacer juicios, tomar decisiones y sopesar la evidencia. Los estudiantes de bachillerato y los universitarios aprenden a memorizar las respuestas correctas, pero sin pensamiento crítico son incapaces de formular un argumento racional o de leer entre líneas los mensajes publicitarios engañosos. Esto puede traducirse en no saber evaluar un programa político o a un candidato, decidir cuándo y en qué condiciones tener hijos, o solucionar creativamente los problemas personales. También en gastar cantidades enormes de dinero en remedios y medicamentos de los que no hay datos sobre su eficacia y que incluso podrían ser perjudiciales (Halpern, 1998). El pensamiento crítico no sólo es indispensable para la vida cotidiana, sino que es fundamental en todas las ciencias, incluida la psicología. Permite discriminar entre el psicoblablá y la psicología seria y ejercitar toda clase de habilidades importantes, entre ellas las de la lógica (Halpern, 1995; Levy, 1997; Paul, 1984; Ruggiero, 1997). A continuación presentamos ocho pautas esenciales para desarrollar el pensamiento crítico sobre las que haremos énfasis a lo largo del libro:
Hacerse preguntas: disposición a cuestionar. Hay un tipo de preguntas infantiles que acaba exasperando a padres y madres: «Mamá, ¿por qué el cielo es azul?», «¿Por qué no se caen los aviones?», «¿Por qué los cerdos no tienen alas?». Es una lástima que a medida que van creciendo, los niños dejen de preguntar por qué, ¿por qué cree usted que sucede esto? «El mecanismo que desencadena el pensamiento creativo es la curiosidad, la disposición a cuestionar las cosas y a hacerse preguntas», afirmó Vincent Ruggiero (1988). «Preguntarse “¿Qué es lo que está mal?” o “¿Por qué son así las cosas?” o “¿Cómo se produjo esta situación?”» lleva a la identificación de los problemas y a los desafíos intelectuales. El psicólogo Bob Perloff (1992) reflexionó sobre las preguntas a las que le hubiera gustado dar respuesta: «¿Por qué las polillas se sienten atraídas por la lana, pero se muestran indiferentes al algodón?», «¿Por qué tiene forma de arco el arco iris?», «Yo solía sentirme
«Todavía no tengo todas las respuestas, pero estoy empezando a plantear las preguntas adecuadas».
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ignorante e incluso bobo porque no sabía por qué y cómo brilla el sol, hasta que hace poco me enteré de que los astrofísicos todavía lo están discutiendo». Tenemos la esperanza de que usted no se acerque a la psicología como si fuera un conocimiento revelado, sino que se haga preguntas sobre las teorías y los resultados que se presentan en el libro. También que se pregunte sobre aspectos del comportamiento humano que todavía no hayan sido cuestionados y si lo hace así, no sólo aprenderá psicología, sino que aprenderá a pensar como lo hacen los psicólogos.
Defina los términos. Una vez que haya encontrado una pregunta general, tendrá que formularla en términos concretos. «¿Qué hace feliz a la gente?» es una pregunta adecuada para conversaciones de medianoche, pero no tendrá respuesta al menos hasta que no haya definido qué quiere decir «feliz»: ¿Estar en estado de euforia casi todo el tiempo?, ¿estar satisfecho y a gusto con la vida?, ¿o quizá la ausencia de dolor y de problemas graves? Los términos vagos o mal definidos de una pregunta conducen a respuestas incompletas o equivocadas. Por ejemplo, ¿se ha preguntado si los animales tienen lenguaje? La respuesta dependerá de cómo defina «lenguaje». Si quiere decir «un sistema de comunicación», los pájaros lo poseen, también las abejas e incluso los árboles. Pero si al igual que los lingüistas define lenguaje como «un
Pensamiento crítico y creativo sobre temas psicológicos
HACERSE PREGUNTAS: DISPOSICIÓN A CUESTIONAR Tras la caída del World Trade Center, trabajadores de los equipos de rescate como éste inspiraron a millones de personas buscando incansablemente supervivientes sin desfallecer. ¿Por qué unas personas arriesgan su vida para ayudar a los demás mientras otros se limitan a observar? Como veremos en el Capítulo 5, los psicólogos sociales investigan estas y otras muchas cuestiones que surgieron a raíz del 11 de septiembre de 2001.
DEFINIR LOS TÉRMINOS Las referencias a la inteligencia son continuas, pero ¿qué queremos decir exactamente con «inteligencia»? ¿La genial y excepcional violinista Anne Sophie Mutter es un ejemplo de inteligencia? ¿El CI (cociente intelectual) que miden las pruebas de inteligencia capta la esencia de ésta o la inteligencia también incluye el conocimiento y los saberes prácticos? Consideraremos algunas respuestas a esta cuestión en el Capítulo 6.
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sistema de comunicación que combina sonidos o gestos en un número infinito de enunciados estructurados que transmiten significado», sólo los seres humanos poseen lenguaje, aunque haya animales que entrenados para ello pueden adquirir algunos aspectos del lenguaje (véase el Capítulo 6). Analicemos otro caso comentado con cierta asiduidad en las noticias: ¿son frecuentes las conductas de abuso entre los escolares? La respuesta depende de la definición de «abuso». Si quiere decir «ser objeto de cualquier tipo de maltrato por parte de otros niños», se llegará a la conclusión de que se ha abusado alguna vez de casi todos los escolares; si el significado es «ser sometido a maltrato verbal e insultos repetidos», el número disminuye; y si quiere decir «amenazas y agresiones físicas», el número se reduce aún más. La definición establece la diferencia (Best, 2001).
Examinar la evidencia. Alguna vez habrá oído a alguien exclamar en el calor de una discusión: «Sé que es verdad, simplemente, digas lo que digas» o «Es mi opinión y nada más». O quizá usted misma haya hecho afirmaciones de este tipo. Aceptar una conclusión sin datos que la avalen o esperar que los demás lo hagan es un signo claro de pereza mental. Los pensadores críticos se preguntan, «¿Qué datos apoyan o invalidan un argumento o el contrario? ¿Son fiables los datos?». Si no es posible comprobar directamente la fiabilidad de los datos, se considerará la fiabilidad de la fuente que los ha obtenido o divulgado.
EXAMINAR LA EVIDENCIA
ANALIZAR LAS SUPOSICIONES Y LOS SESGOS
Al hacer demostraciones de «levitación» y otros fenómenos supuestamente mágicos, los ilusionistas como André Kole explotan nuestra disposición a creer en lo que vemos con nuestros propios ojos, incluso cuando la evidencia es obviamente engañosa, como comentaremos en el Capítulo 3.
Muchos estadounidenses asumen que está en la naturaleza de los hombres expresar menos la emoción que las mujeres. Este hombre palestino que llora sobre su hijo muerto no se ajusta a los estereotipos occidentales de emotividad masculina. Como veremos en el Capítulo 8, las normas culturales influyen poderosamente en la expresión de los sentimientos en hombres y mujeres.
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Algunas creencias psicológicas populares se aceptan a pesar de contar con poca evidencia a su favor o carecer por completo de ella. Por ejemplo, muchos creen que es sano dar rienda suelta a la ira frente a la primera persona, animal o cosa que se encuentren. Sin embargo, estudios procedentes de distintos campos sugieren que si bien expresar la ira en algunas ocasiones es beneficioso, en la mayoría no. Con frecuencia hace que la persona enfadada se enfade aún más, que el objeto de la ira también se enfade, que disminuya la autoestima de los implicados y que aumente la hostilidad y la agresividad (Bushman, Baumeister y Stack, 1999; Tavris, 1989). A pesar de los datos en contra, persiste la creencia de que expresar la ira es siempre sano. Quizá usted pueda encontrarle alguna explicación.
Analizar las suposiciones y los sesgos. Las suposiciones son creencias que asumimos y cuya veracidad damos por hecho. Los pensadores críticos tratan de identificar las suposiciones no expresadas en las que se sustentan afirmaciones y argumentos. La suposición podría ser «Todos los demócratas (o republicanos) son idiotas», «Usted necesita el producto que nosotros vendemos», «El libre albedrío de las personas las hace enteramente responsables de cualquier delito que cometan», o lo contrario «La conducta de las personas es el resultado de su herencia genética y de su educación, de manera que no son responsables de nada de lo que hagan». Obviamente, todos hacemos suposiciones sobre cómo funciona la realidad, ya que si no fuera así, la existencia no sería posible. Pero no hacer explíci-
EVITAR EL RAZONAMIENTO EMOCIONAL Los sentimientos intensos sobre aspectos controvertidos nos impiden considerar puntos de vista alternativos. Para resolver las diferencias hay que alejarse del razonamiento emocional y sopesar los argumentos a favor y en contra, como se comentará en el Capítulo 6.
NO SIMPLIFICAR ¿El hemisferio cerebral izquierdo es analítico, racional y reflexivo en tanto que el derecho es intuitivo, emocional y espontáneo? Las dos mitades del cerebro poseen destrezas especializadas, pero es demasiado fácil exagerar las diferencias.
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tas nuestras suposiciones y las de los demás perjudica nuestra capacidad para juzgar la validez de un argumento. Cuando un supuesto o creencia nos impide ponderar la evidencia y nos lleva incluso a ignorarla, se convierte en un sesgo. Los sesgos suelen permanecer ocultos hasta que alguien desafía nuestras creencias y hace que nos pongamos a la defensiva o nos irritemos. Por ejemplo, la mayoría de la gente, incluidos los psicólogos, cree que los padres son la principal influencia en la configuración de la personalidad infantil. Resulta casi obvio. Es lo que han venido afirmando libros, terapeutas y revistas durante muchos años. En su libro The nurture assumption (El supuesto de la educación), Judith Rich Harris (1998) cuestiona esta idea asumida y argumenta que los genes y los compañeros son influencias más importantes para la personalidad infantil que la educación recibida de los padres. Como la noción que rebate constituye un sesgo muy extendido, su publicación provocó una tormenta de incredulidad, enfado y desprecio. Algunos críticos se centraron sobre la falta de titulación de Harris (no tiene el doctorado) y no sobre sus datos o sobre la lógica de la propuesta, de manera que la atacaron incluso quienes no habían leído el libro. Ésta es la naturaleza del sesgo: produce ceguera intelectual. Si se está preguntando si Harris tiene razón acerca de la educación y los compañeros, en el Capítulo 10 analizaremos más detenidamente sus argumentos de la manera menos sesgada posible.
CONSIDERAR LAS INTERPRETACIONES ALTERNATIVAS La Iglesia Rastafari ve la marihuana como «hierba de la sabiduría». ¿Reaccionarán estas jóvenes feligresas jamaicanas a la droga de la misma manera que quien la compra en la calle y la fuma a solas o en una fiesta? Aunque la gente suele atribuir los efectos de las sustancias psicoactivas exclusivamente a la droga, las explicaciones alternativas ponen el énfasis en los efectos del entorno, la motivación y las costumbres culturales, como veremos en el Capítulo 2.
TOLERAR LA INCERTIDUMBRE Son muchas las preguntas para las que actualmente no hay respuesta. Por ejemplo, se han dado muchas explicaciones sobre la orientación sexual, pero ninguna teoría puede explicar la diversidad de comportamientos homosexuales y heterosexuales, como se verá en el Capítulo 9.
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Evitar el razonamiento emocional. La emoción también tiene su lugar en el pensamiento crítico. El compromiso apasionado con un punto de vista motiva para pensar atrevidamente, defender ideas impopulares y buscar datos que apoyen teorías creativas. Pero cuando «los sentimientos viscerales» reemplazan al pensamiento lúcido, los resultados pueden ser peligrosos. «Persecuciones, guerras y linchamientos son el resultado de sentimientos viscerales» observó Edward de Bono (1985). Como nuestros sentimientos nos parecen tan verdaderos y naturales no nos damos cuenta de que quien mantiene el punto de vista opuesto siente los suyos con la misma intensidad que nosotros. Pero así es, lo que significa que la convicción emocional no basta para tomar partido en las discusiones. Probablemente, usted tiene su opinión sobre temas de interés psicológico como drogas, crimen, racismo, inteligencia, diferencias sexuales u homosexualidad. A medida que vaya leyendo, puede que tenga que enfrentarse a resultados que le desagraden. El desacuerdo es positivo porque significará que ha leído con atención. Lo único que le pedimos es que cuando esto ocurra piense por qué no está de acuerdo, ¿es porque la evidencia no es convincente o porque lo propuesto le produce ansiedad o enfado?
No simplificar. El pensamiento crítico va más allá de lo obvio, se resiste a las generalizaciones y rechaza el pensamiento dicotómico. Por ejemplo, ¿es preferible sentir que tenemos control sobre todo lo que nos sucede o aceptar con tranquilidad lo que la vida nos brinda? Ambas posiciones son simplistas. Como veremos en el Capítulo 12, la sensación de control es muy beneficiosa pero algunas veces es mejor «dejarse llevar». Una manifestación común de la sobresimplificación son los argumentos construidos a partir de anécdotas, en los que se generaliza a partir de una experiencia personal o de unos pocos ejemplos aislados de la totalidad: el delito cometido por una persona que está en libertad condicional se utiliza como argumento a favor de la supresión de la libertad condicional, una amiga detesta el colegio al que acudió y esto significa que todos los que acudieron a él también lo odian. Los hechos anecdóticos a menudo suelen ser también el origen de estereotipos: una madre deshonesta que recibe el salario social compensatorio se interpreta como evidencia de que todas las madres que lo reciben cometen fraude; conocer a alguien de California poco convencional significa que todos los californianos son raros. Los pensadores críticos necesitan más evidencia que una o dos historias para poder llegar a una conclusión.
Considerar las interpretaciones alternativas. El pensamiento crítico es creativo y genera tantas explicaciones alternativas razonables del asunto en cuestión como sea posible antes de optar por la más probable. Imagine que en un artículo se comenta que las personas con depresión crónica tienen una mayor probabilidad de desarrollar cáncer que las no deprimidas. Antes de concluir que la depresión produce cáncer debería considerar la posibilidad de algunas explicaciones alternativas. Quizá es más probable que las personas deprimidas fumen y beban en exceso y sean estos hábitos insanos los que aumenten el riesgo de cáncer; o quizá en las personas estudiadas existían formas tempranas de cáncer no detectadas que eran las responsables de la depresión que experimentaban. Antes de llegar a la conclusión de que la depresión produce cáncer hay que descartar otras explicaciones alternativas mediante una investigación exhaustiva. Después de generar varias explicaciones a un fenómeno, el pensamiento crítico opta por aquella que explica la mayor parte de los datos disponibles y contiene un número menor de suposiciones no verificadas. Así, si una vidente le lee
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la palma de la mano y predice que se enamorará en una cita a ciegas, viajará a Zanzíbar y tendrá gemelos, una de las siguientes condiciones ha de ser necesariamente verdadera (Steiner, 1989):
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La adivina puede realmente prever el número infinito de interacciones entre personas, animales, acontecimientos, objetos y circunstancias que pueden afectar a su vida y conoce con certeza su resultado. Es más, sus poderes paranormales le permiten violar todas las leyes conocidas de la física y desafiar a los cientos de estudios que, empleando procedimientos rigurosos para poner a prueba las predicciones de los videntes, han demostrado que nadie es capaz de predecir el futuro de nadie. La adivina se lo inventa.
El pensamiento crítico preferiría la segunda alternativa porque requiere asumir menos suposiciones y cuenta con datos en los que apoyarse.
Tolerar la incertidumbre. En último término, aprender a pensar de manera crítica nos enseña una de las lecciones más difíciles de asimilar: cómo convivir con la incertidumbre. A veces no hay evidencia disponible que examinar, o si la hay, haciéndolo sólo se puede llegar a conclusiones tentativas. En otras ocasiones, la evidencia parece suficiente como para extraer conclusiones… hasta que aparecen nuevos datos que nos exasperan porque nos obligan a cuestionar de nuevo las creencias. Los pensadores críticos están dispuestos a aceptar este estado de incertidumbre y no les da miedo decir «No lo sé» o «No estoy segura». Admitir esto no es una evasiva sino un aliciente para seguir indagando con creatividad y con mayor profundidad. El deseo de certidumbre hace que muchas personas se sientan incómodas cuando los expertos no pueden darles «la» respuesta a una pregunta. Los pacientes dicen a los médicos, «¿Cómo que no sabe lo que me pasa? ¡Averígüelo y soluciónelo!». Los estudiantes dicen a los profesores, «¿Qué quiere decir con que se trata de un asunto controvertido? Simplemente dígame cuál es la respuesta». Los pensadores críticos saben que cuanto más importante es una pregunta, más probable es que no haya una respuesta única sencilla. La necesidad de aceptar una cierta incertidumbre no significa que haya que abandonar las creencias y convicciones, cosa que además sería imposible porque necesitamos principios y valores que guíen nuestras acciones. Como escribió Vincent Ruggiero (1988): «No es abrazar una idea lo que causa problemas sino la negativa a desprenderse de ella cuando el sentido común dicta que sería lo mejor. Basta con mantener las convicciones con el cuidado suficiente como para reconsiderarlas cuando surge una evidencia que las cuestiona». Por supuesto, el pensamiento crítico no da respuesta a todos los interrogantes de la vida de una persona. Cuestiones como la existencia de Dios siempre serán un asunto de fe. Más aún, como el pensamiento crítico es un proceso y no un logro definitivo, nadie llega a ser un pensador perfecto completamente ajeno al razonamiento emocional y mágico. Todos tenemos una mentalidad menos abierta de lo que creemos y siempre es más fácil señalar las contradicciones en la argumentación de los demás que examinar críticamente nuestras posiciones. Como observó el filósofo Richard W. Paul (1984), el pensamiento crítico es realmente «poner equilibrio en el corazón de la vida cotidiana». A medida que lea el texto, tenga presentes las ocho pautas que hemos descrito y que se resumen en la Revisión 1.1. Tendrá muchas oportunidades de aplicarlas a teorías psicológicas y a problemas sociales y personales que nos
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afectan a todos. Las preguntas en los márgenes, marcadas con una bombilla, atraerán su atención hacia cuestiones controvertidas para las que las pautas indicadas son especialmente pertinentes. En los exámenes rápidos, la bombilla identifica las preguntas que le permitirán aplicar las pautas. Sin embargo, tenga presente que pensar de manera crítica es importante a lo largo de todos los capítulos, no sólo en los puntos indicados.
REVISIÓN 1.1 PAUTAS PARA EL PENSAMIENTO CRÍTICO SOBRE TEMAS PSICOLÓGICOS Pauta
Ejemplo
Hacerse preguntas; disposición a cuestionar
¿Puedo recordar acontecimientos de mi infancia con precisión?
Definir los términos
«Por ‘infancia’ entiendo de los 3 a los 12 años; ‘acontecimientos’ son hechos que me ocurrieron personalmente, como ir al zoológico, o ingresar en el hospital; ‘con precisión’ quiero decir que los hechos ocurrieron básicamente de la forma en que creo que sucedieron».
Examinar la evidencia
«Creo que recuerdo mi 5.º cumpleaños muy bien, pero la investigación indica que con frecuencia reconstruimos y distorsionamos los acontecimientos del pasado».
Analizar las suposiciones y los sesgos
«Siempre he creído que la memoria es como una grabadora que registra con precisión todos los momentos de la vida, pero quizá esto no sea más que un sesgo que me da seguridad».
Evitar el razonamiento emocional
«Quiero creer que este recuerdo es cierto, pero eso no significa que lo sea».
No simplificar
«Algunos de mis recuerdos infantiles podrían ser precisos, otros erróneos, y otros en parte verídicos y en parte reconstruidos».
Considerar las interpretaciones alternativas
«Los recuerdos también podrían estar construidos sobre lo que mi padre y mi madre me han contado después, no en mi propia memoria».
Tolerar la incertidumbre
«Quizá nunca sepa con certeza si algunos de mis recuerdos infantiles son verídicos».
Nota: Podrá leer más sobre la falibilidad en el Capítulo 7.
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EXAMEN RÁPIDO Amelia y Arturo discuten sobre la pena de muerte. Arturo dice, «Mira, simplemente estoy convencido de que está mal porque es un acto bárbaro, ineficaz y errado». Amelia dice, «Tú estás tonto. Yo creo en el ojo por ojo y además, estoy segura de que es un factor disuasor del crimen». ¿En qué se apartan del pensamiento crítico Amelia y Arturo? Respuestas:
Éstos son algunos problemas de los razonamientos, pero no dude en añadir su propia opinión. (1) Están razonando emocionalmente («Tengo una opinión bien formada sobre esto, así que yo tengo razón y tu estás equivocada»). (2) No han examinado los datos que apoyan o contradicen sus argumentos. ¿Qué demuestran los estudios sobre la conexión entre pena de muerte y crimen? ¿Se aplica la pena de muerte por igual a pobres y ricos, hombres y mujeres, negros y blancos? (3) No han examinado las suposiciones y sesgos que llevan consigo a la discusión. (4) Quizá no han definido con claridad el problema sobre el que discuten. Por ejemplo, ¿cuál es el objetivo de la pena de muerte? ¿Disuadir a los delincuentes, satisfacer el deseo público de venganza, evitar que los convictos vuelvan a la calle en libertad condicional?
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¿Qué ha aprendido la psicología actual de la frenología? ¿Qué antigüedad tiene la psicología como ciencia? ¿Fue Sigmund Freud el fundador de la psicología científica?
El pasado de la psicología: del diván al laboratorio Ahora que sabe qué es y qué no es la psicología y por qué hace falta el pensamiento crítico para estudiarla, vamos a ver cómo llegó a convertirse en la ciencia que actualmente es. Hasta el siglo XIX la psicología no era una disciplina formal. Por supuesto, la mayoría de los grandes pensadores de la historia, desde Aristóteles a Zaratustra, se planteaban cuestiones que en la actualidad serían consideradas psicológicas. Querían conocer cómo se recoge la información a través de los sentidos, cómo se emplea para resolver problemas y cómo nos hace actuar de manera noble o cobarde; se preguntaban sobre el carácter lábil de las emociones y si es posible controlarlas o son ellas las que nos gobiernan; al igual que los psicólogos actuales, querían describir, predecir, comprender y modificar el comportamiento con el fin de contribuir al conocimiento y aumentar la felicidad humana. Pero a diferencia de los psicólogos actuales, los pensadores del pasado no solían basarse en la evidencia empírica y muchas de sus observaciones estaban basadas en anécdotas o descripciones de casos individuales. Esto no quiere decir que los predecesores de la psicología moderna estuvieran siempre equivocados, sino que muy al contrario muchas de sus intuiciones y observaciones se confirmaron posteriormente. El médico griego Hipócrates (460-377 a. C.), padre de la medicina moderna, observando pacientes con lesiones en la cabeza llegó a la conclusión de que el cerebro tenía que ser la fuente última de «placeres, alegrías, risas y bromas, así como de penas, dolores, tristezas y lágrimas». Y de hecho así es. Durante el siglo I a. C., los filósofos estoicos observaron que las personas no se entristecen, se enfadan o se ponen nerviosas por los acontecimientos reales sino por las interpretaciones que hacen de esos acontecimientos. Y así es. En el siglo XVII, el filósofo inglés John Locke (1643-1704) argumentó que la mente funciona mediante la asociación de ideas que surgen de la experiencia, una propuesta que sigue influyendo hoy en muchos psicólogos.
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Observe que en este «mapa» frenológico del siglo XIX se dedica un espacio diminuto a la autoestima y una porción muy grande a la prudencia.
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Pero al no emplear métodos empíricos, los antecesores de la psicología también cometieron terribles desatinos. Un buen ejemplo se produce a comienzos del siglo XIX, cuando la popularidad de la frenología (del griego, «estudio de la mente») creció por toda Europa y América. Los frenólogos, inspirándose en los escritos y las conferencias del médico austríaco Joseph Gall (1758-1828), defendían que las distintas áreas cerebrales eran responsables de rasgos específicos del carácter y de la personalidad, tales como «tacañería» y «religiosidad» y que estas características podían «leerse» en los abultamientos del cráneo. Por ejemplo, se suponía que los ladrones tenían grandes protuberancias sobre las orejas, pero cuando los frenólogos encontraron «bultos de robo» en personas que no eran ladrones, argumentaron en contra de esta evidencia sugiriendo que otras protuberancias del cráneo reflejaban rasgos positivos que mantenían bajo control los impulsos de robo. En Estados Unidos se contrataron los servicios de los frenólogos para realizar toda clase de tareas: los padres los empleaban para tomar decisiones sobre la educación de los hijos y poder saber si sacarían provecho de las clases de música; las escuelas para contratar profesores; los jóvenes para elegir carrera o pareja; y las empresas para averiguar qué empleados serían más leales y honestos (Benjamín, 1998). Algunos frenólogos ofrecían programas de estudio personal para quienes querían superar sus deficiencias, lo cual les convierte en antecedentes de los programas y seminarios actuales de auto-ayuda. A pesar de que la frenología constituye un perfecto ejemplo de pseudociencia y puro sinsentido, el entusiasmo que despertó no desapareció hasta bien entrado el siglo XX.
frenología: teoría desacreditada que defendía que distintas áreas del cerebro son responsables del carácter y los rasgos de personalidad que pueden «leerse» en las protuberancias craneales.
El nacimiento de la psicología moderna
Wilhelm Wundt (1832-1920), a la derecha, con sus colaboradores.
A la vez que la frenología alcanzaba la cima de su popularidad, hombres y mujeres en Europa y América, pioneros de la psicología, comenzaron a emplear el método científico en la investigación psicológica. En 1879, Wilhelm Wundt (1832-1920) estableció oficialmente el primer laboratorio psicológico en Leipzig, Alemania. Wundt estudió Medicina y Filosofía y escribió sobre psicología, fisiología, historia natural, ética y lógica, pero es especialmente admirado por los psicólogos por haber sido el primero en anunciar en 1873 que iba a intentar hacer de la psicología una ciencia y porque su laboratorio fue el primero que publicó sus resultados en una revista científica. Aunque el laboratorio de Leipzig comenzó siendo sólo unas cuantas habitaciones en un viejo edificio, rápidamente se convirtió en el lugar al que tenía que acudir todo aquel que quisiera ser psicólogo, por lo que muchos de los pioneros estadounidenses recibieron allí su formación. Los investigadores del laboratorio de Wundt no estudiaban toda la diversidad de temas que trata la psicología actual, sino que se concentraban en el estudio de sensación, percepción, tiempos de reacción, imaginación y atención, y evitaban el aprendizaje, la personalidad y la psicopatología. El método de investigación preferido por Wundt era la introspección sistemática, en la que sujetos voluntarios aprendían a observar, analizar y describir cuidadosamente sus propias sensaciones, imágenes mentales y reacciones emocionales. Este procedimiento no era sencillo y los sujetos tenían que realizar 10 000 observaciones de práctica antes de poder participar en estudios reales. Una vez entrenados, podían emplear hasta 20 minutos en describir las experiencias vividas interiormente durante un experimento que había durado 1,5 segundos.
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Practicar Mirar hacia el interior ¿Es la introspección un método fiable para poder hacer generalizaciones sobre la experiencia humana? Averígüelo por sí mismo peguntando a algunos amigos sobre lo que experimentan mentalmente cuando piensan en una silla. Pídales que sean concretos sobre el color, la forma, el tamaño, el estilo, orientación, etc. ¿En qué están de acuerdo y en qué difieren?
Aunque Wundt confiaba en que la introspección sistemática produjera resultados fiables y verificables, la mayoría de los psicólogos la acabó rechazando por ser demasiado subjetiva. No obstante, Wundt cuenta con el reconocimiento de haber iniciado el movimiento que hizo de la psicología una ciencia.
Tres psicologías pioneras Durante las primeras décadas de existencia de la psicología como disciplina formal, tres fueron las escuelas psicológicas más populares. Una desapareció pronto, otra dejó de existir como escuela independiente pero siguió manteniendo su influencia y la tercera sigue viva a pesar del apasionado debate que existe sobre si pertenece o no al ámbito de la psicología científica.
Estructuralismo. Las ideas de Wundt, algo modificadas, fueron difundidas por uno de sus alumnos, E. B. Titchener (1867-1927), con el nombre de estructuralismo. Al igual que Wundt, los estructuralistas querían descomponer las sensaciones, imágenes y sentimientos en sus elementos básicos, de la misma manera que la química describe el agua en términos de átomos de hidrógeno y oxígeno. Por ejemplo, se pide a alguien que escuche el golpeteo de un metrónomo y diga exactamente lo que oye. La mayoría de los participantes suelen decir que perciben un patrón (algo así como CLIC, clic, clic, CLIC, clic, clic), pese a que los golpes que produce el metrónomo son en realidad iguales. En otros casos se les pedía que descompusieran los elementos del sentido del gusto al morder una naranja (dulzor, acidez, humedad, etc.). Sin embargo, a pesar del programa de investigación intensivo realizado, el estructuralismo fue desapareciendo porque la explicación del pensamiento ha de ir más allá de descubrir los elementos componentes de una sensación o imagen y sus conexiones. Años después del abandono del estructuralismo, Wolfgang Köhler (1959) y sus compañeros recordaban su experiencia como estudiantes: «Lo que nos incomodaba era… la implicación de que la vida humana, aparentemente tan llena de color, tan intensa y dinámica, no era más que un aburrimiento tremendo». La confianza del estructuralismo en la introspección también conllevó problemas, ya que a pesar del entrenamiento exhaustivo de los participantes en los experimentos, éstos no siempre daban informes congruentes. Si se les pedía que imaginaran lo que se les viniera a la mente al oír la palabra triángulo, la mayoría decía crear la imagen visual de una forma con tres lados y tres ángulos, pero uno podía decir que era una forma roja brillante con ángulos iguales y otro que se trataba de una forma giratoria sin color y con un ángulo mayor que los otros dos. Algunos incluso decían poder pensar sin tener que formarse ninguna imagen visual (Boring, 1953). De esta forma, era, por tanto, difícil conocer cuáles son los atributos mentales básicos de un triángulo.
estructuralismo: enfoque psicológico pionero que ponía el énfasis en el análisis de la experiencia inmediata a través de su descomposición en elementos básicos.
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Funcionalismo. Otro de los primeros enfoques de la psicología
William James (1842-1910).
funcionalismo: enfoque psicológico pionero que ponía el énfasis en la función o el propósito del comportamiento y la conciencia. psicoanálisis: teoría de personalidad y método psicoterapéutico inicialmente formulado por Sigmund Freud, que pone el énfasis sobre los motivos y los conflictos inconscientes.
científica, el funcionalismo, ponía el énfasis en la función o el propósito de la conducta más que en su análisis o descripción. Uno de sus líderes fue el filósofo, médico y psicólogo estadounidense William James (1842-1910) quien argumentaba que buscar los elementos integrantes de la experiencia, como habían hecho Wundt y Titchener, era una pérdida de tiempo porque el cerebro y la mente están en permanente cambio. Las ideas estables, sobre los triángulos o cualquier otra cosa, no son lo que se entrevé a la luz de «las candilejas de la conciencia». Intentar captar la naturaleza de la mente a través de la introspección, escribió James (1890/1950), es como «asir una peonza para coger su movimiento, o intentar encender la luz tan rápidamente que podamos ver cómo es la oscuridad». Donde los estructuralistas se preguntaban qué pasa cuando un organismo hace algo, los funcionalistas se preguntaban cómo y por qué. Esta postura, en parte, estaba inspirada por las teorías evolucionistas del naturalista británico Charles Darwin (1809-1882). Darwin había defendido que la tarea de la Biología no era la mera descripción, por ejemplo del plumaje del pavo real o las manchas pardas de los lagartos, sino la de intentar comprender la contribución de estos atributos a la supervivencia, por ejemplo porque sirvieran para atraer a la pareja o para ocultarse a la vista de los enemigos. De igual forma, los funcionalistas querían conocer cuál era la contribución de conductas específicas y procesos mentales a la adaptación de personas o animales al medio, y por ello, se pusieron a buscar las causas subyacentes y las consecuencias prácticas del comportamiento y los procesos mentales. A diferencia de lo que les había sucedido a los estructuralistas, los funcionalistas se sintieron libres para elegir entre varios métodos y ampliaron el campo de la psicología al estudio de la infancia, los animales, las experiencias religiosas y a lo que James denominó «el flujo de la conciencia», metáfora que todavía se utiliza porque refleja muy bien la sensación de que los pensamientos fluyen como la corriente de un río, a veces plácida, a veces turbulenta. El funcionalismo, como el estructuralismo, tuvo una vida corta como escuela psicológica porque carecía de una teoría precisa y de un programa de investigación que consiguiera adhesiones. Además, abrazó el estudio de la conciencia justo en el momento histórico en que este concepto iba a caer en desgracia. Sin embargo, el énfasis del funcionalismo en las causas y consecuencias de la conducta marcó el curso de la psicología científica.
Psicoanálisis. El siglo XIX también conoció el nacimiento y desarrollo de varias terapias psicológicas. Por ejemplo, en Estados Unidos, el movimiento de la «cura mental» fue inmensamente popular entre 1830 y 1900. Las «curas mentales» eran intentos de corregir las «falsas ideas», que se decía que llevaban a la ansiedad, depresión e infelicidad (Caplan, 1998; Moskowitz, 2001). La escuela de la Cura mental es uno de los antecedentes de las terapias cognitivas actuales (véase Capítulo 13). Pero la psicoterapia que tendría impacto mundial durante más de un siglo nació en Viena (Austria). Mientras los investigadores europeos y americanos trabajaban en sus laboratorios intentando hacer de la psicología una ciencia, un neurólogo desconocido, Sigmund Freud (1856-1939), escuchaba en su consulta las narraciones de los enfermos sobre su depresión, su nerviosismo o sus
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hábitos obsesivos. Freud llegó a la convicción de que muchos de los síntomas que presentaban sus pacientes tenían causas mentales y no físicas. Su conclusión fue que el malestar que padecían se debía a conflictos y traumas emocionales que se habían producido durante la infancia y que eran demasiado dolorosos para ser recordados conscientemente, tales como experimentar deseos sexuales hacia la madre o el padre. Para Freud la conciencia no es más que la punta del iceberg. Bajo la parte visible subyace la parte inconsciente de la mente que contiene deseos no revelados, pasiones, secretos culpabilizadores, anhelos innombrables y conflictos entre el deseo y el deber. Muchos de estos impulsos y pensamientos son de carácter sexual o agresivo. No solemos ser conscientes de ellos en la rutina cotidiana, pero se dejan entrever en los sueños, los actos los fallidos, accidentes aparentes e incluso en los chistes. Freud (1905a) escribió: «No hay mortal que pueda guardar un secreto. Si sus labios permanecen en silencio, sus dedos hablan. Exuda traición por los poros». Las ideas de Freud no tuvieron un éxito inmediato. De hecho, de su primer libro, La interpretación de los sueños (1900/1953), sólo se vendieron 600 ejemplares durante los ocho años posteriores a su publicación. Sin embargo, su propuesta fue tomando forma como teoría general de la personalidad y método de psicoterapia hasta llegar a ser conocida como psicoanálisis. La mayoría de los conceptos freudianos fueron y siguen siendo rechazados por los psicólogos experimentales, pero han tenido y tienen una influencia enorme sobre la filosofía, la literatura y el arte del siglo XX. El nombre de Freud se ha convertido en algo tan cotidiano como el de Einstein.
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Sigmund Freud (1856-1939).
A partir de estos comienzos en el marco de la filosofía, las ciencias naturales y la medicina, la psicología se ha convertido en una disciplina compleja que incluye diferentes especialidades, perspectivas y métodos. En la actualidad es una gran familia numerosa que sigue creciendo; sus integrantes tienen abuelos comunes, pero algunos primos se han aliado entre sí, en tanto que otros discuten permanentemente o no se dirigen la palabra.
EXAMEN RÁPIDO Asegúrese de tener presente el pasado de la psicología para elegir de entre los términos que aparecen entre paréntesis la respuesta correcta 1. 2. 3. 4.
La psicología constituye una ciencia desde hace más de (2000/100) años. Los predecesores de la psicología moderna se basaron principalmente en observaciones casuales/ métodos empíricos. Se considera a William James / Wilhelm Wundt el fundador de la psicología moderna. Se denominó estructuralistas / funcionalistas a los psicólogos que prestaron atención al papel del comportamiento en la adaptación del organismo al entorno. 5. La idea de que los problemas emocionales surgen de los conflictos inconscientes aparece con el movimiento de la cura mental / el psicoanálisis. Respuestas:
1. 100. 2. Observaciones casuales. 3. Wilhelm Wundt. 4. Funcionalistas. 5. El psicoanálisis.
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¿Cuáles son las principales perspectivas psicológicas? ¿Por qué el psicoanálisis es «el pulgar en la mano de la psicología»? ¿Cómo han influido el humanismo y el feminismo en la psicología?
El presente de la psicología: conducta, cuerpo, mente y cultura Si tuviera una vecina ruidosa, grosera y antipática y pidiera a un grupo de psicólogos que explicara por qué esta persona es tan odiosa, le darían respuestas diferentes dependiendo de su perspectiva teórica. Podrían hablar de aspectos genéticos, de su actitud beligerante frente al mundo, de la educación recibida, del entorno que favorece este tipo de temperamentos desabridos o de la influencia de motivos inconscientes. Los psicólogos actuales ven la conducta humana a través de distintas lentes.
Principales perspectivas psicológicas Las cinco lentes que predominan en la psicología actual son las perspectivas biológica, del aprendizaje, cognitiva, sociocultural y psicodinámica. Estos enfoques asumen supuestos diferentes sobre la conducta humana, sobre el funcionamiento de la mente y, lo que es más importante, difieren en la forma en que explican por qué las personas se comportan como lo hacen.
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perspectiva biológica: enfoque psicológico que pone el énfasis en los cambios en acciones, sentimientos y pensamientos asociados a cambios en la actividad fisiológica. perspectiva del aprendizaje: enfoque psicológico que pone el énfasis en cómo afectan el ambiente y la experiencia a las acciones de personas y animales; incluye las teorías conductistas y socio-cognitivas del aprendizaje.
La perspectiva biológica se centra en los efectos del cuerpo sobre la conducta, los sentimientos y los pensamientos. Los impulsos eléctricos se disparan y recorren los intrincados caminos del sistema nervioso. Las hormonas circulan por el torrente sanguíneo ordenando a los órganos internos que aceleren o ralenticen su funcionamiento. Las sustancias químicas fluyen por los espacios microscópicos entre las células cerebrales. Los psicobiólogos están interesados en conocer cómo interactúa esta actividad fisiológica con el ambiente exterior para producir percepciones, recuerdos y conductas. Los investigadores de este campo estudian los efectos biológicos sobre el aprendizaje y el rendimiento, la percepción de la realidad, la experiencia de la emoción o la vulnerabilidad frente a los trastornos afectivos. Estudian la interacción entre la mente y el cuerpo en la salud y en la enfermedad. Investigan las contribuciones genéticas y de otros factores biológicos al desarrollo de rasgos y destrezas. Y en una nueva especialidad muy popular desarrollada en este ámbito y que continúa la tradición funcionalista, la psicología evolucionista, los investigadores estudian cómo el pasado evolutivo de las especies puede contribuir a explicar gran parte de nuestra conducta y de las características psicológicas actuales. El mensaje del enfoque biológico es que no podemos conocernos realmente a nosotros mismos si no conocemos nuestro cuerpo.
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La perspectiva del aprendizaje se interesa por los efectos del ambiente y la experiencia sobre la conducta de las personas (y de los animales). Dentro de esta perspectiva, los conductistas centran su atención en las recompensas y castigos ambientales que mantienen o eliminan conductas concretas. No explican la conducta invocando la mente o estados mentales, sino que prefieren
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limitarse a lo que se puede medir y observar directamente: actos y acontecimientos que se producen en el entorno. Por su parte, las teorías del aprendizaje social-cognitivo combinan elementos del conductismo con investigación sobre pensamientos, valores, expectativas e intenciones. Creen que las personas no sólo aprenden por adaptación de su comportamiento al medio, sino también imitando a otros y pensando sobre los acontecimientos que ocurren a su alrededor. La perspectiva del aprendizaje tiene muchas aplicaciones prácticas. Los programas conductuales han ayudado a mucha gente a librarse de hábitos poco saludables y a adquirir otros más deseables; las técnicas socio-cognitivas de aprendizaje han ayudado a mejorar su motivación y a aumentar su seguridad a muchas personas. Históricamente, la investigación sobre el aprendizaje ha aportado algunos de los hallazgos más firmes de la psicología y la insistencia conductista en la precisión y la objetividad ha contribuido muy significativamente a su avance como ciencia.
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La perspectiva cognitiva pone el énfasis sobre lo que ocurre en la mente de las personas, sobre cómo razonamos, recordamos, comprendemos el lenguaje, solucionamos problemas, interpretamos los acontecimientos y elaboramos creencias. El término «cognitivo» procede del latín y significa «conocer». Una de las contribuciones más importantes de este enfoque ha sido demostrar cómo los pensamientos e interpretaciones influyen sobre acciones, sentimientos y decisiones. Los investigadores cognitivos no emplean el método estructuralista de la introspección, sino que han desarrollado técnicas para inferir los procesos mentales a partir de la conducta observable. Con ellas han podido abordar fenómenos que antes eran sólo materia de especulación, tales como emociones, motivaciones o el descubrimiento súbito de soluciones a los problemas. También han diseñado programas de computador que simulan la realización de tareas complejas del modo en que lo hacen los humanos, han desvelado el desarrollo de la mente infantil y han identificado tipos de inteligencia que no evalúan las pruebas convencionales. El enfoque cognitivo es uno de los más influyentes de la psicología actual y ha provocado una auténtica explosión de la investigación sobre el funcionamiento de la mente.
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La perspectiva sociocultural se centra en las influencias sociales y culturales que rodean a las personas. Los factores sociales y culturales moldean todos los aspectos de la conducta, desde cómo y cuándo besamos, hasta qué y dónde comemos. La mayoría de nosotros subestimamos el papel de los demás, del contexto social y de las normas culturales sobre lo que hacemos. Somos como peces que no saben que viven en el agua, porque el agua es demasiado
¿Qué nos hace ser quienes somos? Los psicólogos abordan las preguntas sobre el comportamiento humano desde cinco perspectivas fundamentales: biológica, del aprendizaje, cognitiva, socio-cultural y psicodinámica.
perspectiva cognitiva: enfoque psicológico que pone el énfasis en los procesos mentales que tienen lugar en la percepción, la memoria, el lenguaje, la solución de problemas y otros aspectos del comportamiento. perspectiva sociocultural: enfoque psicológico que pone el énfasis en las influencias sociales y culturales sobre la conducta.
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obvia en nuestras vidas. Los psicólogos socioculturales estudian el agua, el ambiente cultural en el que «nadamos» cotidianamente. Dentro de esta perspectiva, los psicólogos sociales se centran en las normas y los roles sociales, los efectos del grupo sobre las actitudes y el comportamiento, la obediencia a la autoridad, el efecto que tienen en nosotros cónyuges, amantes, amigos, jefes, padres, madres y extraños. Los psicólogos culturales examinan las normas y los valores culturales, tanto implícitos como explícitos, su efecto sobre el desarrollo, el comportamiento y los sentimientos individuales. Pueden estudiar también la influencia que ejerce la cultura sobre la disposición a ayudar a extraños que se encuentran en apuros o en cómo respondemos cuando nos enfadamos. Dado que los seres humanos somos animales sociales profundamente influidos por distintos mundos culturales, la perspectiva sociocultural ha hecho que la psicología sea una disciplina más rigurosa y representativa del comportamiento de todos los seres humanos.
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La perspectiva psicodinámica se ocupa de la dinámica interior inconsciente de fuerzas internas, conflictos y energía de los instintos. Esta perspectiva tiene su origen en la teoría psicoanalítica de Freud, pero en la actualidad hay otros muchos enfoques psicodinámicos. Los psicólogos psicodinámicos intentan ir más allá del comportamiento superficial de una persona para encontrar sus raíces inconscientes. De ahí que se contemplen a sí mismos como arqueólogos de la mente. La psicología psicodinámica es a las otras perspectivas psicológicas como el pulgar a los demás dedos, es uno de ellos pero al mismo tiempo está aparte de ellos, porque difiere radicalmente en lenguaje, metodología y criterios sobre lo que se considera evidencia aceptable. Aunque algunos psicólogos científicos han intentado abordar empíricamente los conceptos psicodinámicos, son muchos los que piensan que éstos se enmarcan mejor en la filosofía o en la literatura, que en la psicología académica. Es bastante infrecuente encontrar referencias al psicoanálisis en las principales revistas científicas. Al margen de la psicología empírica, sin embargo, son muchos los psicoterapeutas, novelistas y simples curiosos que son atraídos por el énfasis que pone la teoría psicodinámica en cuestiones tan importantes como las relaciones entre los sexos, el poder de la sexualidad o el miedo universal a la muerte (Robbins, Gosling y Craik, 1999). Más adelante intentaremos comentar de manera desapasionada muchas de las controversias que rodean al psicoanálisis. En la Revisión 1.2 se presenta un resumen de estas cinco perspectivas y se ejemplifica cómo se aplican a un caso concreto, el de la violencia. Intente aplicarlas a otros problemas que sean de su interés.
perspectiva psicodinámica: enfoque psicológico que pone el énfasis en la dinámica inconsciente en el interior del individuo de fuerzas internas, conflictos y energía de los instintos. psicología humanista: enfoque psicológico que pone el énfasis en el crecimiento personal y el desarrollo del potencial humano, más que en la evaluación y la explicación científica de la conducta.
Dos movimientos que han influido en la psicología Al mismo tiempo que se desarrollaba la psicología, surgieron movimientos y tendencias intelectuales que no se ajustan por completo a ninguna de las perspectivas descritas. En los años sesenta, los psicólogos humanistas rechazaron las dos escuelas predominantes del momento, psicoanálisis y conductismo. Los humanistas consideran que el psicoanálisis presenta una visión demasiado pesimista de la naturaleza humana por el énfasis que pone en los impulsos peligrosos, sexuales o agresivos, y el menosprecio de la fortaleza y de la capacidad humana para disfrutar. Respecto de los conductistas, los humanistas defienden que el énfasis sobre las acciones observables lleva a una visión demasiado
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REVISIÓN 1.2 LAS CINCO PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS FUNDAMENTALES Perspectiva
Temas principales de estudio
Biológica
Sistema nervioso, hormonas, química del cerebro, genética, influencias evolutivas.
Aprendizaje
Ambiente y experiencia.
Aplicaciones al estudio de la violencia Lesiones cerebrales por complicaciones en el parto o malos tratos en la infancia pueden inclinar hacia la violencia.
Conductista
Determinantes ambientales de la conducta observable.
La violencia aumenta cuando es recompensada.
Sociocognitiva
Influencias ambientales, observación e imitación, creencias y valores.
Los modelos violentos influyen en que los niños se comporten con agresividad.
Cognitiva
Pensamiento, memoria, lenguaje, solución de problemas, percepción.
Las personas violentas perciben provocaciones e insultos con mayor facilidad.
Sociocultural
Contextos sociales y culturales.
Boletín de notas Matemáticas 10 Literatura 8 Historia 5
Psicología social
Normas sociales, roles, grupos y relaciones sociales.
Las personas son más agresivas en grupo que a solas.
Psicología cultural
Normas culturales, valores y expectativas.
Los varones pertenecientes a culturas ganaderas son más agresivos que los de culturas agrícolas.
Psicodinámica
Pensamientos, deseos y conflictos Un hombre que asesina inconscientes. prostitutas podría tener conflictos inconscientes relativos a su madre o a la sexualidad.
mecánica y «sin mente» de la naturaleza humana, que ignora todo lo verdaderamente importante, las esperanzas y las aspiraciones humanas. Desde el punto de vista humanista, el comportamiento no está completamente determinado ni por los conflictos inconscientes ni por el ambiente. Las personas tienen libre albedrío y por tanto disponen de la capacidad de hacer más de sí mismas de lo que el
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psicología feminista: enfoque psicológico que analiza la influencia de la desigualdad social en las relaciones de género y en el comportamiento de ambos sexos.
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psicoanálisis o el conductismo predicen. El objetivo de la psicología humanista era y es ayudar a la expresión creativa y al logro pleno del potencial humano. Aunque el humanismo ya no es un movimiento predominante, tuvo mucha influencia tanto en la psicología como en otros ámbitos. Muchos psicólogos de distintos enfoques asumen algunas ideas humanistas, aunque consideren a la psicología humanista más una filosofía de vida que un enfoque psicológico sistemático. Es más, muchos de los temas destacados por los humanistas, como la creatividad, la alegría, el humor y el valor son objeto actualmente de la investigación científica de muchos psicólogos. De hecho, una especialidad empírica conocida como «psicología positiva», que se centra sobre las cualidades que nos permiten ser felices, optimistas y fuertes ante el estrés sigue directamente los pasos del humanismo (Fredrickson, 2001; Seligman y Csikszentmihaly, 2000; Taylor, 2001). Pero éste tiene su principal legado en la psicoterapia y los movimientos para el desarrollo del potencial humano y la auto-ayuda. Otro movimiento importante surgido a comienzos de la década de 1970 fue la psicología feminista. A medida que las mujeres fueron incorporándose a la profesión fueron recogiendo datos sobre el sesgo permanente en los métodos de investigación y en el propio objeto de estudio (Bem, 1993; Crawford y Marecek, 1989; Hare-Mustin yMarecek, 1990). Observaron que en muchos estudios sólo habían participado varones, normalmente jóvenes blancos de clase media, y pusieron de manifiesto que la generalización de resultados procedentes de una muestra tan limitada es inadecuada. También ampliaron la investigación hacia temas ignorados durante largo tiempo por la psicología, como la menstruación, la maternidad, la dinámica del poder y la sexualidad en las relaciones humanas, las definiciones de masculinidad y feminidad, los roles de género y las actitudes sexistas. Examinaron de manera crítica los sesgos masculinos de la psicoterapia, comenzando por Freud y sus estudios de casos individuales (HareMustin, 1991). Además, analizaron las consecuencias sociales de los resultados psicológicos, que a menudo se emplean para justificar el estatus inferior tanto de las mujeres como de otros grupos marginados. Algunos críticos, tanto desde la psicología como de ámbitos ajenos a ella, han señalado que algunas feministas han sustituido el sesgo masculino de la investigación por otro sesgo, esta vez femenino, realizando experimentos en los que sólo participan mujeres y queriendo extraer de ellos conclusiones sobre las diferencias sexuales, o reemplazando el estereotipo «las mujeres son inferiores a los hombres» por «los hombres son inferiores a las mujeres» (Yoder y Kahn, 1993). También han señalado que en la lucha por la igualdad entre géneros, algunas psicólogas feministas han aceptado conclusiones que les parecían favorables, como la supuesta «naturaleza» más amable, empática, compasiva y menos agresiva de las mujeres, cuando en realidad estas conclusiones carecían de una base empírica sólida (Mednick, 1989; Peplau y Conrad, 1989; Stimpson, 1996). No obstante, el impacto del feminismo en la psicología ha sido muy importante al reconducirla hacia el estudio de la totalidad de los seres humanos. Otros grupos también han apoyado estos esfuerzos con contribuciones similares: en 1976, el psicólogo de etnia negra Robert Guthrie publicó Even the rat was white (Hasta las ratas eran blancas), crítica tajante y muy influyente contra el racismo predominante en la investigación psicológica. Desde la década de 1970, los psicólogos afro-americanos, latinos y asiáticos, homosexuales y discapacitados han reclamado la ampliación del panorama teórico y empírico de la psicología, como comprobaremos a lo largo del libro.
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EXAMEN RÁPIDO La ansiedad es un problema corriente. Para evaluar su comprensión de las cinco perspectivas psicológicas principales, empareje las posibles explicaciones de la ansiedad con el enfoque correspondiente 1. Es frecuente que las personas ansiosas distorsionen sus pensamientos sobre el futuro. 2. La ansiedad se debe a deseos prohibidos, inconscientes. 3. Los síntomas de ansiedad suelen recompensarse inadvertidamente, por ejemplo, al eximir de los exámenes a quien los padece. 4. La ansiedad elevada puede ser el resultado de un desequilibrio químico. 5. La sobrevaloración social de la competitividad y el éxito genera ansiedad ante el fracaso.
a) b) c) d) e)
Conductual Psicodinámica Sociocultural Biológica Cognitiva
Respuestas:
1. e 2. b 3. a 4. d 5. c
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Si alguien le dice que es psicólogo, ¿significa eso que se trata de un terapeuta?
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Si usted decide denominarse «psicoterapeuta», ¿sería ilegal? ¿Qué diferencia hay entre la psicología clínica y la psiquiatría?
Qué hacen los psicólogos Ahora que ya conoce los puntos de vista que guían el trabajo de los psicólogos, sólo le resta saber a qué dedican su jornada laboral. Para la mayoría de las personas, la palabra psicología trae a la mente la imagen de un terapeuta escuchando atentamente a un cliente, quizá tumbado en un sofá, que cuenta sus problemas. De hecho, algunos psicólogos se ajustarían a esta imagen, aunque las sillas sean más corrientes que los sofás, pero otros muchos, no. La actividad profesional de los psicólogos puede clasificarse en tres categorías amplias: (1) la docencia e investigación universitaria; (2) lo servicios de salud generales o de salud mental, lo que a menudo se conoce como psicología clínica; y (3) la investigación o aplicación de resultados en ámbitos como empresas, deporte, política, tribunales o ejército (véase la Revisión 1.3). Por supuesto, algunos profesionales se mueven con flexibilidad entre varias áreas, un investigador podría asesorar a una clínica o a un hospital de salud mental y un profesor universitario, además de dar clases e investigar, podría ser asesor legal.
La investigación en psicología La mayoría de los psicólogos que se dedican a la investigación tienen el Doctorado (en Psicología o en otras disciplinas como Filosofía o Educación). De entre ellos, algunos buscan esencialmente ampliar el propio conocimiento psicológico y trabajan en psicología básica, realizando investigación «pura». Otros se
psicología básica: estudio de temas psicológicos con el fin de obtener o incrementar el conocimiento sobre ellos sin buscar su aplicación práctica.
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REVISIÓN 1.3
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¿QUÉ HACEN LOS PSICÓLOGOS?
No todos los psicólogos trabajan en la clínica, muchos son investigadores, docentes, consultores o trabajan en empresas. Las actividades profesionales de los licenciados y doctores en psicología pueden organizarse en tres categorías generales. Psicólogos académicos / investigadores
Psicólogos clínicos
Psicólogos de empresa, forenses y otros
Especializados en áreas de investigación básica o aplicada:
Hacen psicoterapia y a veces investigación; trabajan en:
Desarrollo humano
Consultas privadas
Investigan o son consultores en empresas e instituciones, por ejemplo sobre:
Psicometría (tests)
Centros de salud mental
Salud
Hospitales generales
Educación
Hospitales psiquiátricos
Psicología industrial y de las organizaciones
Laboratorios de investigación
Psicología fisiológica
Escuelas universitarias y universidades
Deportes Consumo Publicidad Problemas de las organizaciones Medio ambiente Políticas públicas
Sensación y percepción
Encuestas de opinión
Diseño y uso de tecnologías
Formación militar Conducta animal Asuntos legales
psicología aplicada: estudio de temas psicológicos que tienen una aplicación directa; también, la aplicación de los resultados psicológicos.
interesan por las aplicaciones de los conocimientos psicológicos y trabajan en psicología aplicada. Los dos enfoques son complementarios: la psicología aplicada es directamente relevante porque aplica los conocimientos psicológicos a la resolución de los problemas humanos, pero sin la psicología básica no habría conocimientos que aplicar. Los psicólogos que se dedican a la investigación básica podrían preguntarse sobre cómo influye la presión de los compañeros en las actitudes y el comportamiento, en tanto que los que hacen investigación aplicada se preguntarían cómo se puede usar el conocimiento sobre la presión de los compañeros para reducir el consumo de alcohol entre los universitarios. Los primeros indagarían sobre la capacidad de chimpancés o gorilas para usar el lenguaje de signos y los segundos podrían querer averiguar si las técnicas empleadas para enseñar lenguaje a los primates podrían ayudar a niños no verbales con déficit cognitivos o alteraciones emocionales a desarrollar el lenguaje. La investigación es el aspecto de la psicología menos conocido por el gran público. Ludy Benjamin (2003) se queja de que el servicio de correos de Estados Unidos nunca ha dedicado un sello ni a la psicología ni a sus fundadores, a pesar de haberlos dedicado a cientos de disciplinas, incluidas la cría de pollos y la conducción de camiones, y añade que la sociedad «apenas comprende que la psicología es una ciencia y menos todavía aprecia la labor científica de los psicólogos», del mismo modo que no aprecia la contribución de la investigación psicológica al bienestar humano.
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Capítulo 1
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La Psicología Experimental desarrolla la investigación de laboratorio sobre aprendizaje, motivación, emoción, sensación, percepción, fisiología y cognición. No hay que dejarse confundir por el término experimental, ya que en otros ámbitos también se realizan experimentos.
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La Psicología Educativa estudia los principios que explican el aprendizaje y la manera de mejorar el sistema educativo. Su interés abarca desde la aplicación de los resultados de la investigación sobre memoria y pensamiento hasta el uso de refuerzos para facilitar el éxito académico.
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La Psicología Evolutiva estudia el proceso de cambio –físico, mental y social– de las personas a lo largo del tiempo. En el pasado, su objeto principal era el desarrollo infantil, pero en la actualidad estudia también la adolescencia, la edad adulta y la vejez.
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La Psicología Industrial y de las organizaciones estudia el comportamiento en el ámbito laboral. Le interesan la toma de decisiones en grupos, la moral de los empleados, la motivación para el trabajo, la productividad, el estrés laboral, la selección de personal, las estrategias de mercado, el diseño de equipamientos y otros muchos asuntos pertinentes para el trabajo.
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Esperamos que cuando acabe este libro, usted sí comprenda y aprecie la labor de los psicólogos y su contribución al bienestar de las personas. A continuación, precisamente se pueden ver algunas de las principales especialidades no clínicas de la psicología:
La Psicometría diseña y evalúa pruebas de habilidades mentales, aptitudes, intereses y personalidad. Casi todos hemos tenido experiencia directa con alguna de estas pruebas en el colegio, en el trabajo o en el ejército.
La práctica de la psicología El objetivo principal de los psicólogos clínicos, que suelen trabajar en hospitales generales o psiquiátricos, clínicas, colegios, asesorías y gabinetes privados, es comprender y mejorar la salud física y mental de sus clientes. La proporción de psicólogos dedicados a la clínica ha ido incrementándose desde la década de 1970 y en EE UU en la actualidad representa más de dos tercios de los miembros de la American Psychological Association (APA), que constituye la principal organización profesional (APA Research Office, 1998). Algunos psicólogos trabajan en consejo psicológico y ayudan a sus clientes a superar problemas cotidianos, como la ansiedad frente a los exámenes, los conflictos familiares o la falta de motivación laboral. Otros ejercen como psicólogos escolares y trabajan con padres, madres, profesores y alumnos para mejorar el rendimiento académico de éstos y resolver sus problemas emocionales. Pero la mayoría trabajan como psicólogos clínicos, que diagnostican, tratan y estudian los problemas emocionales y mentales. Los psicólogos clínicos reciben formación en psicoterapia tanto para tratar trastornos mentales graves como para ayudar a quienes simplemente se encuentran insatisfechos o no se sienten felices y quieren aprender a manejar sus problemas de una manera más eficaz. En EE UU, casi todos los estados exigen el Doctorado en Psicología, Filosofía o Educación para poder ejercer la práctica clínica. Los psicólogos clínicos realizan estudios de post-grado durante 4 o 5 años y un internado de al menos un año, bajo la supervisión de algún profesional cualificado. Los programas de Doctorado en Psicología Clínica están diseñados para preparar a los estudiantes tanto para la investigación como para la práctica y requieren la realización
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de una tesis doctoral o proyecto de investigación que amplíe el conocimiento en algún ámbito. La Licenciatura en Psicología Clínica capacita a los estudiantes para la práctica profesional pero no suele incluir el requisito de la tesis; no obstante, algunos programas sí exigen un trabajo académico de envergadura en forma de revisión bibliográfica o pequeño proyecto de investigación. A veces se confunde la denominación psicólogo clínico con otros tres términos: psicoterapeuta, psicoanalista y psiquiatra. A continuación vamos a comentar el significado de estos términos:
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Algunos psicólogos se dedican a la investigación, otros practican la psicología y otros ambas cosas. A la izquierda, un psicólogo clínico ayuda a una pareja en terapia. A la derecha, la investigadora Linda Bartoshuk utiliza la tecnología para estudiar la influencia de la anatomía de la lengua en la experiencia del sabor.
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Un psicoterapeuta es simplemente alguien que hace cualquier tipo de psicoterapia. El término no tiene carácter legal y, de hecho, cualquiera podría decir que es «terapeuta» sin tener ninguna formación específica de ninguna clase. Un psicoanalista practica un tipo concreto de terapia: el psicoanálisis. Para denominarse psicoanalista, hay que recibir una formación especializada, normalmente en un instituto psicoanalítico y haberse sometido personalmente a un psicoanálisis prolongado. En algunos de estos institutos es un requisito para la admisión tener la Licenciatura o el Doctorado en Medicina o Psicología, pero hay centros que también aceptan a otros titulados e incluso a meros aficionados. Un psiquiatra es quien cuenta con la Licenciatura en Medicina y la especialización en Psiquiatría, tras una residencia de varios años en la que ha aprendido a diagnosticar y tratar trastornos mentales bajo la supervisión de médicos con más experiencia. Al igual que los psicólogos clínicos, algunos psiquiatras simultanean la investigación y la práctica con pacientes. En las clínicas privadas, los psiquiatras tratan cualquier tipo de alteración emocional pero en los hospitales suelen tratar los trastornos más severos como, por ejemplo, la depresión y la esquizofrenia. Aunque psiquiatras y psicólogos clínicos desarrollan un trabajo parecido, la formación médica de los primeros les lleva a centrarse sobre las causas biológicas de las alteraciones y a tratarlas con fármacos. Naturalmente, los psiquiatras pueden dispensar recetas, cosa que los psicólogos pueden hacer en EE UU tan sólo en un estado (Nuevo México, desde 2002, permite a los psicólogos clínicos dispensar
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recetas), aunque son varios los que están considerando esta posibilidad. Sin embargo, la mayoría de los psiquiatras no suelen tener formación actualizada en teorías y tratamientos psicológicos (Luhrmann, 2000). Hay algunos otros profesionales, trabajadores sociales, maestros de Educación Especial, terapeutas ocupacionales o consejeros de familia que pueden tener contacto con problemas de salud mental tales como problemas de adaptación laboral y social, déficit cognitivos y emocionales, conflictos familiares, adicciones, malos tratos, abusos y otros. Los requisitos que se les exigen varían pero es frecuente que además de la titulación en Trabajo Social, que incluye 1 o 2 años de práctica supervisada, precisen un Máster en Psicología o Trabajo Social. La Revisión 1.4 muestra un resumen de los distintos psicoterapeutas y la titulación que requieren estos profesionales. Por si todo esto no fuera suficiente, hay miles de consejeros especializados en tratar todo tipo de problemas, desde los abusos sexuales hasta el alcoholismo, sin que existan normas que regulen su formación. Algunos no cuentan más que con un «certificado» de un cursillo de fin de semana. Muchos psicólogos están preocupados por este aumento de consejeros y psicoterapeutas que no tienen formación académica, desconocen la metodología y los resultados de la investigación psicológica, y que podrían emplear técnicas sin validez (Beutler, 2000; Dawes, 1994; Poole y cols., 1995). Estas preocupaciones contribuyeron en EE UU a la formación de la American Psychological Society (APS) en 1987, organización dedicada a las necesidades e intereses de la psicología como ciencia. En el otro lado de la balanza, muchos psicólogos clínicos argumentan que la psicoterapia es un arte y que los resultados de la investigación son prácticamente irrelevantes en el trabajo con clientes. La creciente
REVISIÓN 1.4 TIPOS DE PSICOTERAPEUTAS Ni todos los psicólogos son psicoterapeutas, ni todos los psicoterapeutas son psicólogos clínicos. A continuación, exponemos algunos de los términos empleados para referirse a los profesionales de la salud mental: Psicoterapeutas
Hacen psicoterapia; pueden no tener titulación o tener un título universitario superior; no hay normas que lo regulen.
Psicólogos clínicos
Diagnostican, tratan y/o estudian trastornos mentales y emocionales, tanto leves como graves; necesitan título de doctor o licenciado.
Psicoanalistas
Hacen psicoanálisis; reciben formación específica tras otra titulación (habitualmente, aunque no siempre, Licenciatura o Doctorado en Medicina, Psicología u otras disciplinas); tratan cualquier tipo de psicopatología o trastorno emocional.
Psiquiatras
Realizan un trabajo parecido al de los psicólogos clínicos, pero normalmente con un enfoque más biológico; tienen la Licenciatura en Medicina y la especialización en Psiquiatría.
Trabajadores sociales; terapeutas ocupacionales, consejeros, etc.
Suelen tratar tanto con problemas individuales y familiares cotidianos como con problemas más graves, como adicciones y malos tratos. Los requisitos de titulación varían, pero habitualmente han de tener al menos una Diplomatura o Licenciatura.
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distancia entre la formación y las actitudes de los científicos y de muchos terapeutas plantea problemas que siguen sin resolverse. En parte debido a estas tensiones y en parte a que la sociedad y los medios de comunicación insisten en identificar «psicología» y «psicoterapia», algunos científicos opinan que ha llegado el momento de emplear otras etiquetas para describir su trabajo y dejar que las palabras psicólogo y psicóloga describan lo que la opinión popular entiende por ellas. Algunos investigadores proponen denominarse «científicos cognitivos», «científicos conductuales» o «neurocientíficos» dependiendo de su área de estudio. Si bien es evidente que este cambio ya está en marcha, en la actualidad los términos «psicólogo» y «psicóloga» siguen abarcando a todos los primos de esta gran familia en crecimiento.
La psicología comunitaria
Los psicólogos trabajan en todo tipo de entornos, desde aulas hasta juzgados. En la foto superior, el psicólogo deportivo Sean McCain ayuda a una atleta olímpica a relajarse y a repasar mentalmente lo que más tarde hará en una competición deportiva. Debajo, Louis Herman estudia la habilidad de los delfines para comprender un lenguaje artificial de signos; en respuesta a la secuencia «persona» y «encima», el delfín saltará por encima de la persona tumbada en el agua.
La psicología ha crecido considerablemente desde la Segunda Guerra Mundial, tanto en profesionales, como en lo que respecta al número de publicaciones y especialidades. La American Psychological Association cuenta en la actualidad con 53 divisiones, algunas de las cuales son representativas de grandes áreas, como la de Psicología Evolutiva o la de Psicología Fisiológica; otras representan ámbitos profesionales y de investigación más específicos, como Psicología de la Mujer, Psicología del Hombre, Minorías Étnicas, Deporte, Arte, Medio Ambiente, Homosexuales y Lesbianas, Paz, Salud y Psicología Legal. A medida que la psicología ha ido desarrollándose, los psicólogos han encontrado la manera de contribuir a mejorar casi todo en la comunidad: como asesores en las empresas intentan aumentar la satisfacción y el rendimiento de los trabajadores; han elaborado y aplicado programas para reducir las tensiones y mejorar las relaciones entre grupos sociales; asesoran a las comisiones sobre los efectos de la contaminación y el ruido en la salud mental; elaboran programas de rehabilitación para discapacitados físicos y psíquicos; forman a jueces y miembros de jurados para evaluar correctamente los testimonios de los testigos; colaboran con la policía en secuestros y detenciones de delincuentes con patologías mentales; realizan encuestas de opinión pública; atienden teléfonos de urgencia para la prevención del suicidio; aconsejan a los zoológicos sobre el cuidado y entrenamiento de animales; ayudan a los entrenadores a mejorar el rendimiento de los atletas; y muchas otras tareas. No es por tanto de extrañar que exista confusión sobre qué hacen los psicólogos.
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EXAMEN RÁPIDO Intente emparejar las especialidades de la izquierda con las titulaciones y actividades de la derecha 1. 2. 3. 4. 5.
Psicoterapeuta Psiquiatra Psicólogo clínico Investigador psicológico Psicoanalista
a) Tiene formación en el enfoque que inició Freud. b) Licenciado o Doctorado en Psicología, hace psicoterapia de problemas mentales e investigación. c) Podría tener varios títulos o ninguno. d) Doctor, normalmente en Psicología, realiza investigación básica o aplicada. e) Licenciado en Medicina; aborda los problemas emocionales desde una perspectiva médica.
Respuestas:
1. c 2. e 3. b 4. d 5. a
El mosaico de la psicología Las diferencias entre las perspectivas psicológicas descritas han dado lugar a debates apasionados, complicados por el hecho de que los profesionales no sólo se ganan la vida de distintas maneras, sino que tienen distintos objetivos: el conocimiento básico, el conocimiento aplicado, la aplicación del conocimiento a ámbitos reales o la ayuda a las personas con problemas. Sin embargo, también hay psicólogos que no sienten la necesidad de adscribirse a ninguna corriente y de hecho, probablemente son mayoría los eclécticos, es decir, que toman los rasgos que les parecen más adecuados de las diversas escuelas. En la actualidad la psicología es un mosaico gigantesco, cuyas teselas forman un retrato psicológico rico y colorista. Los psicólogos discuten sobre qué parte del retrato es más importante, pero la mayoría de los científicos, tanto básicos como clínicos, está de acuerdo sobre las normas sobre lo que es y no es aceptable dentro de la disciplina. La mayoría cree en la importancia de recoger evidencias empíricas y no fiarse de la mera intuición, y siempre compartirá la fascinación por los misterios de la mente y el comportamiento humano. Si alguna vez se ha preguntado qué mueve a las personas, si le gustan los misterios y no sólo quiere averiguar quién lo hizo, sino por qué lo hizo; si está dispuesto a reconsiderar lo que piensa que piensa… va por el buen camino. Le invitamos a dar ahora un paso más y adentrarse en el mundo de la psicología, la disciplina que se atreve a explorar al ser más complejo sobre la faz de la tierra: usted.
A CONTINUACIÓN • ¿Cómo elaboran sus hipótesis los psicólogos científicos? • ¿En qué sentido corren riesgos los científicos? • ¿Por qué el secretismo no es admisible en la ciencia?
Por qué la investigación psicológica es científica Cuando nos referimos a los psicólogos como científicos no queremos decir que trabajen con máquinas e ingenios complicados o que lleven bata blanca
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(aunque algunos lo hagan). La tarea científica está más relacionada con las actitudes y los procedimientos que con los aparatos. A continuación exponemos algunas de las características principales del ideario científico: Teoría
Intuición
Hipótesis
Predicciones definidas operativamente
Evidencia (datos)
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Precisión. En ocasiones los científicos inician una investigación porque tienen una corazonada respecto a alguna conducta a partir de resultados previos o de observaciones casuales. Sin embargo, es más frecuente que partan de una teoría general, es decir, de un sistema organizado de supuestos y principios que intenta explicar ciertos fenómenos y la relación que existe entre ellos. Aunque el dicho popular «no es más que una teoría» parezca implicar lo contrario, una teoría científica no es simplemente la opinión personal de alguien. Las teorías aceptadas por la comunidad científica son aquellas que explican adecuadamente los resultados empíricos. A partir de la intuición o la teoría, la psicología científica plantea una hipótesis, es decir, hace una propuesta sobre cómo describir o explicar una conducta determinada. Inicialmente esta propuesta puede ser muy general, tal como «al miedo le gusta la compañía», pero para llevar a cabo una investigación será necesario formularla de manera más precisa. Por ejemplo, la afirmación anterior «al miedo le gusta la compañía» podría parafrasearse como «las personas que experimentan ansiedad ante una situación temida tienden a buscar la compañía de otros que tengan que afrontar el mismo miedo». Una hipótesis, a su vez, lleva a hacer predicciones sobre lo que sucederá en una situación concreta. En las predicciones, términos como «ansiedad» o «situación temida» tienen que tener una definición operativa que especifique cómo se observarán y medirán los fenómenos en cuestión. Si se define operativamente la «ansiedad» como la puntuación obtenida en un cuestionario de ansiedad determinado y la «situación temida» como la amenaza de una descarga eléctrica, una predicción posible sería «si a un grupo de personas les aumentamos la ansiedad comunicándoles que van a recibir una descarga eléctrica y a continuación les dejamos elegir entre esperar a solas o esperar en compañía de otros en la misma situación, es más probable que opten por estar acompañados aquellos cuyas puntuaciones en ansiedad sean más altas». La predicción podría entonces contrastarse utilizando métodos sistemáticos.
2 teoría: sistema organizado de supuestos y principios que intenta explicar un conjunto específico de fenómenos y sus interrelaciones. hipótesis: enunciado que intenta predecir o explicar un conjunto de fenómenos; las hipótesis científicas especifican relaciones entre acontecimientos o variables y pueden comprobarse empíricamente. definición operativa: definición precisa de los términos de una hipótesis, que especifica cómo observar y medir el proceso o fenómeno definido.
Escepticismo. Los científicos no aceptan ideas basadas en la fe o la autoridad, su lema es «¡Demuéstrelo!». Algunos de los principales avances científicos se deben a quienes se atrevieron a poner en duda lo que todos daban por cierto: que el Sol da vueltas alrededor de la Tierra, que las enfermedades se curan aplicando sanguijuelas sobre la piel o que la locura es un síntoma de posesión diabólica. En el mundo de la investigación, el escepticismo significa tratar las conclusiones con cautela, tanto si son previas como si son nuevas. Pero hay que equilibrar la cautela con la necesaria apertura ante las ideas y evidencias novedosas. De no hacerlo así, los científicos tendrían tan poca visión de futuro como el famoso médico Lord Kelvin, que a finales del siglo XIX afirmó con gran seguridad que la radio no tenía futuro, los rayos X eran un engaño y las «máquinas volantes más pesadas que el aire» eran imposibles.
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Confianza en la evidencia empírica. A diferencia de las obras teatrales y los poemas, las teorías e hipótesis científicas no pueden juzgarse por el placer o diversión que producen. Una idea puede inicialmente generar interés por ser plausible, creativa o atractiva, pero en último término, si quiere ser tomada en
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serio, tendrá que estar respaldada por los datos. No es suficiente con que tenga de su parte un montón de anécdotas o apelar a la autoridad. Tampoco es suficiente el atractivo «intuitivo» de una idea o su popularidad. Como escribió el científico y Premio Nobel Peter Medawar (1979), «La intensidad de la convicción de que una hipótesis es cierta no tiene ninguna relación con que sea realmente cierta o no».
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Disposición a hacer «predicciones arriesgadas». Un principio relacionado con el anterior es que los científicos han de plantear sus ideas de manera que puedan ser refutadas, es decir, desacreditadas por la existencia de datos en contra. Este principio se denomina principio de falsabilidad, y establece que las teorías han de poder ser refutadas si se descubre evidencia en contra, aunque de hecho esto nunca suceda realmente. En otras palabras, los científicos tienen que arriesgarse a la desconfirmación y predecir no sólo lo que va a suceder, sino lo que no va a suceder. En el estudio de «¡Al miedo le gusta la compañía!» la hipótesis quedaría refutada si la mayoría de las personas que experimentan ansiedad prefirieran sufrir y preocuparse a solas, o si la ansiedad no tuviera ningún efecto sobre su conducta (véase la Figura 1.1). La disposición a hacer predicciones arriesgadas fuerza a los científicos a considerar la posible existencia de evidencia en contra muy en serio. Los investigadores que rehúsan exponerse al riesgo de la desconfirmación no son verdaderos científicos y las teorías que pretenden explicar todo lo que pueda ocurrir no son tampoco científicas. El principio de falsabilidad desempeña un papel central en la ciencia porque todos, incluidos los científicos, somos vulnerables al sesgo de confirmación: la tendencia a buscar y aceptar la evidencia que apoya nuestras teorías y supuestos preferidos e ignorar o rechazar la evidencia que contradice nuestras creencias. El principio de falsabilidad obliga a los investigadores a resistirse al sesgo de confirmación y a considerar la evidencia en contra. Si pone un poco de atención comprobará que cotidianamente se producen numerosas violaciones del principio de falsabilidad. Por ejemplo, en los años noventa, algunos policías y terapeutas difundieron la idea de que los cultos
principio de falsabilidad: principio que sostiene que una teoría científica ha de hacer predicciones que sean lo suficientemente concretas como para que exista la posibilidad de que sea refutada; es decir, la teoría no sólo ha de predecir qué va a ocurrir, sino lo que no va a ocurrir. sesgo de confirmación: tendencia a buscar o prestar atención sólo a la información que confirma las creencias propias.
(a) Hipótesis
Predicción falsable («arriesgada»)
Resultados posibles
Conclusión
«¡Al miedo le gusta la compañía!»
Cuando estamos nerviosos, es más probable que queramos estar con otros en la misma situación.
Es más probable que las personas nerviosas esperen la descarga con otras personas en la misma situación. Es más probable que las personas neviosas quieran estar solas.
Apoyar la hipótesis.
La ansiedad no tiene efectos sobre el comportamiento.
Rechazar la hipótesis Rechazar la hipótesis.
(b) Hipótesis
Predicción no falsable
Resultados posibles
Conclusión
«Los zahoríes encuentran agua subterránea».
Los zahoríes siempre encuentran agua, salvo que los planetas no estén alineados, los observadores transmitan malas vibraciones, etc.
Los zahoríes encuentran agua.
Apoyar la hipótesis.
Los zahoríes no encuentran agua.
Los zahoríes concluyen que los resultados apoyan la hipótesis de todas formas.
Figura 1.1 EL PRINCIPIO DE FALSABILIDAD
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satánicos asesinos estaban muy extendidos a pesar de que la investigación de psicólogos, policías y del FBI nunca encontrara evidencia a favor de esta suposición (Goodman y cols., 1995; Hicks, 1991). Los que estaban convencidos de ello afirmaron no sorprenderse de que no se encontrara evidencia porque los cultos satánicos encubren sus actividades comiéndose los cadáveres o enterrándolos. Por tanto, el fracaso del FBI para encontrar evidencia era una «prueba» y además el propio FBI formaba parte de la conspiración en apoyo de las sectas. Así que para los convencidos, la falta de evidencia era una prueba del éxito de las sectas. Si reflexionamos sobre estas afirmaciones, vemos que la falta de evidencia se toma como evidencia a favor, con lo cual ¿Qué podría constituir evidencia en contra? ¿Qué tendría que suceder para que los adeptos cambiaran de opinión y admitieran estar equivocados?
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Apertura. La ciencia depende de la libre circulación de las ideas y de la transparencia total en los métodos empleados en la investigación. Los científicos tienen que estar dispuestos a contar a los demás de dónde sacaron las ideas, cómo las pusieron a prueba y qué resultados obtuvieron. Tienen que hacer todo ello con suficiente transparencia y detalle como para que otros investigadores puedan repetir o replicar sus estudios y verificar o refutar sus resultados. El secretismo no es admisible en la ciencia. A veces una réplica demuestra que un fenómeno aparentemente espectacular no era más que un error. Un ejemplo notable de esto se produjo hace años cuando un equipo de investigadores entrenó a unas lombrices a encogerse en respuesta a un destello de luz. A continuación, mataron a las lombrices e hicieron con ellas una masa que dieron a comer a un segundo grupo de lombrices. Los investigadores informaron de que esta dieta caníbal aceleró el aprendizaje de la respuesta de encogimiento en este segundo grupo (McConnell, 1962). Como podrá imaginarse, este resultado causó un gran revuelo. Si las lombrices pueden aprender más rápidamente al ingerir las «moléculas de la memoria» de sus congéneres, ¿cuáles son las implicaciones de este hallazgo para mejorar la memoria humana? Los estudiantes bromeaban sobre hacer papilla los cerebros de los profesores y éstos hacían chistes sobre hacer injertos de moléculas de memoria a los alumnos. Pero finalmente ningún otro equipo de investigación ha logrado replicar estos resultados. Notará que estos principios científicos se corresponden con los del pensamiento crítico. Definir las predicciones operativamente se corresponde con «definir los términos». La apertura a las nuevas ideas anima a los científicos a «hacerse preguntas» y a «considerar interpretaciones alternativas». Apoyarse en la evidencia empírica es un requisito del pensamiento crítico y ayuda a los científicos a evitar la tentación de la simplificación. El principio de falsabilidad fuerza a los científicos a «analizar las suposiciones y sesgos» rigurosamente. Y hasta que los resultados se repliquen y verifiquen es necesario «tolerar la incertidumbre». Por supuesto, los psicólogos, al igual que otros científicos, no siempre están a la altura de los estrictos criterios que se esperan de ellos. Por ejemplo, cuando las investigaciones están patrocinadas por entidades privadas, como en el caso de las empresas farmacéuticas, el requisito científico de plena transparencia podría ir en contra del deseo de los patrocinadores de ocultar a sus competidores la investigación sobre productos potencialmente lucrativos. Más aún, los científicos al fin y al cabo son sólo seres humanos y no siempre cumplen las «normas» como debieran. A veces confían demasiado en su experiencia personal, o permiten que la ambición interfiera con la transparencia, o no ponen sus
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teorías realmente a prueba. Siempre es más fácil mostrarse escéptico sobre las ideas de los demás que sobre las propias. El compromiso con una teoría no es malo en sí mismo. La pasión alimenta el progreso y motiva a los investigadores a pensar sin trabas, a defender ideas impopulares y a realizar los análisis exhaustivos necesarios para apoyarlas. Pero la pasión también nubla la percepción y en algunas ocasiones lamentables conduce al engaño y al fraude. Por eso la ciencia ha de ser una actividad social. Se espera de los científicos que compartan datos y procedimientos. Se espera también de ellos que envíen sus resultados a revistas especializadas, que a su vez los remiten para su evaluación a revisores expertos que hacen sugerencias antes de su publicación. Se denomina revisión entre compañeros a este procedimiento, que asegura que los trabajos cumplan los criterios científicos de calidad. La revisión de los trabajos por otros investigadores es un paso previo a cualquier anuncio público mediante información en prensa, difusión en Internet o en libros de divulgación. La comunidad científica, en nuestro caso psicológica, actúa como un jurado que escruta y tamiza la evidencia, aprobando algunos puntos de vista y enviando otros al cubo de la basura científica. El proceso de revisión entre compañeros no es perfecto, pero dota a la ciencia de un sistema interno de controles y equilibrios. Las personas no son necesariamente objetivas, honestas o racionales, pero la ciencia les obliga a someter sus resultados al análisis de otros y a justificar sus conclusiones.
EXAMEN RÁPIDO ¿Puede identificar la norma científica que se ha violado en cada uno de los siguientes casos? 1. Durante años, el escritor Norman Cousins ha estado contando cómo se curó a sí mismo de una extraña enfermedad que amenazaba su vida, mediante una combinación de humor y vitaminas. En un best-seller que ha escrito sobre su experiencia recomienda que todos sigan el mismo tratamiento. 2. El médico del siglo XIX Benjamin Rush creía que la fiebre amarilla debía tratarse con sangrías. Aunque muchos de sus pacientes murieron, lo atribuyó a la gravedad de los casos y nunca perdió la fe en el tratamiento al que atribuyó todas las curaciones (Stanovich, 1996). Respuestas:
1. Cousins no hace más que relatar una experiencia personal y no recoge ni cita ninguna evidencia empírica obtenida en estudios científicos; tampoco considera los casos de enfermos que no mejoran con humor y vitaminas. 2. Rush viola el principio de falsabilidad: interpreta la supervivencia de los pacientes como evidencia a favor del tratamiento y desprecia las muertes argumentando que las personas estaban demasiado enfermas para que el tratamiento pudiera hacer efecto. De esta manera no es posible recoger evidencia en contra que permita rechazar la teoría que, por cierto, era completamente equivocada, ya que el «tratamiento» era tan peligroso como la enfermedad.
En la Revisión 1.5 se presenta un resumen de las ventajas e inconvenientes de los métodos de investigación empleados habitualmente en psicología científica que se irán desarrollando a lo largo del libro. La Revisión 1.6 muestra las posibles aplicaciones de estos métodos a un ejemplo concreto de investigación.
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REVISIÓN 1.5
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MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA: VENTAJAS E INCONVENIENTES
Método Estudios de caso único
Observación natural
Ventajas Buena fuente de hipótesis. Proporcionan información exhaustiva sobre casos concretos. Los casos poco usuales arrojan luz sobre situaciones o problemas que no sería ético o posible estudiar de otra manera. Permite la descripción de la conducta mientras ésta se produce en su ambiente natural. Normalmente resulta útil en las primeras fases de los programas de investigación.
Inconvenientes Pueden ignorar información importante, lo que puede dificultar la interpretación del caso. Los recuerdos de las personas son selectivos e imprecisos. Las personas pueden no ser representativas o típicas. Permite poco o ningún control sobre la situación. La observación puede estar sesgada. No permite establecer conclusiones firmes sobre causas y efectos.
Observación en el laboratorio
Permite un mayor control que la observación natural, además del uso de equipamiento técnico complejo.
Permite un control limitado de la situación. Las observaciones podrían estar sesgadas. No permite establecer conclusiones firmes sobre causas y efectos. La conducta podría producirse de manera distinta a la natural.
Tests
Proporcionan información sobre rasgos de personalidad, estados emocionales, aptitudes o habilidades.
Es difícil construir tests fiables y válidos.
Encuestas
Proporcionan mucha información sobre un gran número de personas.
Si la muestra no es representativa o está sesgada, es imposible generalizar los resultados. Las respuestas pueden ser imprecisas o falsas.
Estudios correlacionales
Confirman si dos o más variables están relacionadas. Permiten hacer predicciones generales.
No permiten identificar las causas y los efectos.
Permiten el control de la situación. Permiten la identificación de causas y efectos y separar el efecto placebo de los efectos del tratamiento.
La situación es artificial y los resultados no siempre son generalizables en la vida real. A veces es difícil evitar el efecto del experimentador.
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COMPARACIÓN DE LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA
Los psicólogos emplean distintos métodos para responder preguntas sobre un tema. Esta tabla muestra maneras diferentes de abordar distintos aspectos de la agresividad. Los métodos expuestos no son mutuamente excluyentes, a veces se investiga un mismo problema empleando dos o más métodos. Los resultados obtenidos aplicando un método pueden ampliar, apoyar o refutar los obtenidos mediante la aplicación de otro. Método
Objetivo
Ejemplo
Estudios de caso único
Entender el desarrollo del comportamiento agresivo de una persona. Formular hipótesis de investigación sobre el origen de la agresividad.
Historial evolutivo de un asesino en serie.
Observación natural
Describir las conductas agresivas de los niños pequeños.
Observación, recuento y descripción de golpes, patadas, etc. durante períodos de juego libre de niños de Preescolar.
Observación en el laboratorio
Comprobar si hay diferencias en la frecuencia e intensidad de las conductas de agresividad en parejas de niños, niñas y niñoniña.
Observación a través de espejos unidireccionales de parejas de preescolares del mismo y de distinto sexo mientras negocian quién va a jugar con un juguete atractivo que se les ha prometido a ambos.
Tests
Comparar los rasgos de personalidad de personas agresivas y no agresivas.
Administración de tests de personalidad a reclusos violentos y no violentos.
Encuestas
Averiguar la frecuencia de la violencia doméstica en la población general.
Preguntar mediante cuestionarios anónimos a una muestra representativa de la población sobre la frecuencia de golpes, bofetadas, puñetazos, etc., en sus casas.
Estudios correlacionales
Examinar la relación entre la agresividad y ver la televisión.
Pasar a estudiantes universitarios un cuestionario sobre la agresividad y sobre las horas que ven la televisión semanalmente. Calcular el coeficiente de correlación correspondiente.
Comprobar si una temperatura elevada provoca comportamientos agresivos.
Se instruye a los sujetos para que den «descargas eléctricas» a un «aprendiz» (en realidad, aliado de los experimentadores) mientras están en una habitación a 20° o 30° C de temperatura.
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Aplicaciones prácticas de la psicología QUÉ PUEDE Y QUÉ NO PUEDE HACER LA PSICOLOGÍA POR USTED
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Haciendo de usted una persona más informada. Un objetivo de la educación es familiarizar a los estudiantes con la herencia cultural y los progresos de la humanidad en la literatura, las artes y las ciencias. Ya la psicología desempeña un papel muy importante en la sociedad actual, ser un miembro bien informado de ésta requiere saber algo sobre sus métodos y resultados. Satisfaciendo su curiosidad por la naturaleza humana. Cuando Sócrates advertía a sus estudiantes «Conócete a ti mis-
mo», no hacía otra cosa que aconsejarles que hicieran lo que la mayoría de las personas quieren hacer. La psicología, junto con el resto de las ciencias sociales y con la colaboración de la literatura, la historia y la filosofía, le ayudará no sólo a comprenderse mejor, sino a entender mejor a los demás. Ayudándole a tener más control sobre su vida. La psicología no puede resolver todos los problemas, pero dispone de técnicas para afrontar las emociones, mejorar la memoria o eliminar los hábitos no deseados. También favorece el tener una actitud objetiva que le resultará útil a la hora de analizar su comportamiento y sus relaciones con los demás. Ayudándole en su trabajo. Muchas personas que tienen la Licenciatura en Psicología acaPsicología 39%
Sociología 1% Trabajo social 9% Educación 10%
ban trabajando en otros ámbitos (véase la Figura 1.2). La formación psicológica puede ser útil para obtener trabajo en profesiones relacionadas con la asistencia social, como por ejemplo, asesor en programas de rehabilitación o de la seguridad social. Quienes trabajan en la sanidad, la religión, la policía o la docencia encuentran aplicaciones prácticas a la formación psicológica. Pero también camareros, asistentes de vuelo, cajeros, vendedores, recepcionistas y cualquiera cuyo trabajo incluya la atención a clientes. Por último, la psicología será útil para quienes tienen que predecir la conducta de los demás: negociadores sindicales, políticos, publicistas, productores, diseñadores, consumidores, vendedores, magos…
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i quiere investigar la conducta humana o ser profesional de la salud mental cuenta con razones evidentes para matricularse en Psicología. Incluso aunque no piense trabajar en este ámbito, la psicología puede mejorar su vida de muchas maneras:
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Ayudándole a entender problemas políticos y sociales. La delincuencia, la drogadicción, la discriminación y la guerra no son sólo asuntos sociales, sino también psicológicos. El mero conocimiento psicológico no puede resolver los problemas políticos, sociales y éti-
Empresa 2%
Ciencias de la Salud 3% Derecho 5% Consejo psicológico 11%
Otros 12% Medicina 7%
Figura 1.2. ESTUDIOS DE POST-GRADO QUE SIGUEN LOS LICENCIADOS EN PSICOLOGÍA Este gráfico procede de una encuesta de la APA de 1995 y en él figuran los estudios de post-grado en los que se matricularon los licenciados en Psicología.
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cos, pero contribuye a que los ciudadanos se formen opiniones mejor fundamentadas sobre ellos. Quizá su opinión sobre la guerra contra la droga cambiaría si conociera el efecto de las costumbres sociales y culturales sobre las tasas de consumo. O quizá lo haría su opinión sobre el cumplimiento de las condenas penales, si conociera los efectos del castigo sobre las tasas de reincidencia. Somos optimistas en cuanto al papel de la psicología, pero queremos advertirle de que a veces se le piden respuestas que no puede dar. La psicología no podrá aclararle cuál es el sentido de la vida. Tener una filosofía de vida no sólo precisa de conocimiento, sino de reflexión y disposición a aprender de la experiencia. La psicología
tampoco libera de la responsabilidad sobre las faltas y los errores. Saber que su falta de paciencia es en parte resultado de una infancia desdichada no le da luz verde para chillar a la familia o maltratar a sus hijos. Hay quien acude a la psicología en busca de respuestas sencillas a problemas complejos, pero como hemos repetido una y otra vez, la psicología seria, a diferencia de la popular, no da recetas ni máximas como explicaciones. En vez de ello, presenta datos procedendes de la investigación desde diversas perspectivas, que tendrán que ser evaluados e integrados con pensamiento crítico (al final del libro, le sugeriremos cómo aplicar esta integración a los problemas amorosos). Hace años, en su conferencia presidencial a la American Psycho-
Pensamiento crítico y creativo en psicología Un beneficio que se obtiene de estudiar psicología es el desarrollo de las habilidades y actitudes de
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logical Association (1969), George Miller pidió a sus colegas que «desvelaran la psicología» y transmitieran sus datos a «todos los que pudieran necesitarlos o hacer uso de ellos». Desde entonces, los críticos se han quejado de que la psicología no sabe bastante como para «desvelar» nada. No estamos nada de acuerdo. El comportamiento humano es complicado, pero los psicólogos han realizado progresos espectaculares en el descubrimiento de los secretos del cerebro, la mente y el corazón humano. Al final de cada capítulo, a partir del siguiente, la sección «Aplicaciones prácticas de la psicología» le sugerirá formas de aplicar los resultados psicológicos a su propia vida en la escuela, el trabajo o la comunidad y a sus relaciones personales o sociales.
pensamiento crítico, que ayudan a evaluar los resultados contradictorios sobre asuntos de relevancia personal y social. El pensamiento crítico invita a hacerse preguntas, definir los términos con claridad, examinar la evidencia, cuestionar las suposiciones y los sesgos, evitar el razonamiento emocional, evitar la simplificación, considerar las interpretaciones alternativas y tolerar la incertidumbre. El pensamiento crítico es un proceso en desarrollo permanente y no un logro definitivo.
El pasado de la psicología: del diván al laboratorio ▼
La psicología es la disciplina que trata de la conducta y los procesos mentales y el efecto que sobre ellos tienen el ambiente externo e interno del organismo. Los métodos de investigación y la confianza en los datos la diferencian de la pseudociencia y del «psicoblablá». Los psicólogos tienen muchos competidores pseudocientíficos, como astrólogos y adivinos. Pero cuando se ponen a prueba, las aserciones y predicciones de estos últimos no tienen mayor precisión que el simple azar. El psicoblablá resulta atractivo porque confirma nuestras creencias y prejuicios; por el contrario, la psicología suele cuestionarlos, aunque también busque ampliar la comprensión de los hechos corrientes.
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Psicología, pseudociencia y «psicología» popular
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Resumen
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Los predecesores de la psicología realizaron observaciones válidas y tuvieron intuiciones útiles, pero como sucedió en el caso de la Frenología, al no emplear una metodología empírica rigurosa cometieron graves errores en la descripción y la explicación del comportamiento. El fundador oficial de la psicología científica fue Wilhelm Wundt, fundador del primer laboratorio de psicología en 1879 en Leipzig (Alemania). Su trabajo dio lugar al estructuralismo, que
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constituiría el primero de los muchos enfoques psicológicos que han existido. Esta corriente ponía el énfasis en el análisis de la experiencia inmediata a través de su descomposición en sus elementos básicos. El estructuralismo fue desapareciendo por apoyarse excesivamente en la introspección. Otro de los enfoques pioneros, el funcionalismo, se inspiró en parte en las teorías evolutivas de Charles Darwin y se centró en la importancia de los propósitos de la conducta. Uno de sus líderes fue William James. El funcionalismo tampoco perduró como escuela psicológica, a pesar de su notable influencia en el desarrollo científico de la disciplina.
Qué hacen los psicólogos ▼
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Los psicólogos investigan e imparten clases en la universidad; trabajan en salud mental; y realizan investigaciones y aplican sus resultados en gran variedad de entornos no académicos. La psicología básica se interesa por el conocimiento psicológico en sí mismo. La psicología aplicada se relaciona con los usos prácticos del conocimiento psicológico. Entre las diversas especialidades psicológicas destacan la psicología experimental, educativa, evolutiva, industrial y de las organizaciones, escolar, clínica, psicometría y consejo psicológico.
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Psicoterapeuta es un término que no está regulado y puede aplicarse a cualquiera que haga terapia, incluidos quienes carecen de título o formación. Los terapeutas titulados tienen formación y enfoques diversos. Los psicólogos clínicos poseen la Licenciatura o el Doctorado en Psicología; los psiquiatras poseen la Licenciatura en Medicina y la especialidad correspondiente; los psicoanalistas se forman en los institutos psicoanalíticos; los trabajadores sociales, sociólogos, terapeutas ocupacionales y otros profesionales relacionados con problemas psicológicos tienen diversas titulaciones. Muchos psicólogos están preocupados por el aumento de psicoterapeutas con formación escasa que carecen no sólo de título, sino de conocimientos psicológicos y metodológicos.
La psicología como método de psicoterapia tiene sus raíces en el psicoanálisis de Freud, que enfatiza las causas inconscientes de los problemas mentales y emocionales.
No todos los enfoques psicológicos caben dentro de estas cinco perspectivas. Por ejemplo, dos movimientos importantes, la psicología humanista y la psicología feminista, han influido en los temas de investigación, los métodos empleados y el reconocimiento de los sesgos existentes en el área.
El mosaico de la psicología ▼
Cinco perspectivas son predominantes en la psicología actual. La biológica, que pone el énfasis en los cambios corporales asociados con acciones, pensamientos y sentimientos. La del aprendizaje, que hace hincapié en la influencia del ambiente y de la historia previa sobre el comportamiento; dentro de esta corriente, los conductistas rechazan las explicaciones mentalistas y los teóricos socio-cognitivos del aprendizaje combinan algunos elementos del conductismo con el estudio de pensamientos, valores e intenciones. La perspectiva cognitiva destaca el papel de los procesos mentales como percepción, solución de problemas, formación de creencias y otros. La sociocultural explora los efectos de los contextos sociales y culturales sobre las creencias y el comportamiento. Por último, la psicodinámica tiene su origen en la teoría psicoanalítica de Freud y analiza los motivos, conflictos y deseos inconscientes; se aparta de todas las demás en la metodología que emplea y en lo que considera evidencia aceptable.
Muchos psicólogos son eclécticos y pueden adscribirse a más de una escuela. Aunque los psicólogos difieran en perspectivas y objetivos, los psicólogos científicos dedicados a la investigación y los psicólogos dedicados a la práctica clínica o de otro tipo suelen estar de acuerdo en los métodos de estudio que son aceptables y todos están unidos en la fascinación ante los misterios del comportamiento humano.
Por qué la investigación psicológica es científica ▼
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El presente de la psicología: conducta, cuerpo, mente y cultura
Los métodos de investigación utilizados por los psicólogos permiten distinguir las conclusiones que se apoyan en datos de las creencias sin fundamento. La comprensión de estos métodos ayuda a pensar de forma crítica en los problemas que se plantean en psicología y a evaluar con
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rigor científico los resultados y los programas psicológicos. Los científicos formulan hipótesis y predicciones precisas, son escépticos con respecto a las propuestas basadas sólo en la fe o en la autoridad, confían en la evidencia empírica, se resisten a ser víctimas del sesgo de confirmación y cumplen con
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el principio de falsabilidad, además de estar abiertos a la posibilidad de que sus resultados sean replicados. Los pseudocientíficos, por el contrario, ignoran estos requisitos. Su carácter público y el proceso de revisión entre compañeros dota a la ciencia de un mecanismo interno de control y equilibrio.
Respuestas posibles al ejercicio propuesto en «Practicar ¿Es sabia la sabiduría popular?»: • Rectificar es de sabios. • A quien madruga, Dios le ayuda. • La intención es lo que cuenta. • ¿Mirar atrás? Ni para coger impulso. • Juventud, divino tesoro. • Que me quiten lo «bailao».
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RITMOS BIOLÓGICOS: LAS MAREAS DE LA EXPERIENCIA Ritmos circadianos Estados de ánimo y ritmos infradianos LOS RITMOS DEL SUEÑO Por qué dormimos Los dominios del sueño EXPLORAR EL MUNDO DE LOS SUEÑOS Los sueños como expresión de deseos inconscientes Los sueños como resultado de las preocupaciones cotidianas Los sueños como desechos del «mantenimiento mental» Los sueños como interpretación de la actividad cerebral DROGAS QUE ALTERAN LA CONCIENCIA Efectos psicológicos de las drogas EL ENIGMA DE LA HIPNOSIS La naturaleza de la hipnosis Teorías sobre la hipnosis Aplicaciones prácticas de la psicología Cómo dormir toda la noche de un tirón
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Como la vida de un pájaro, (la conciencia) parece consistir en volar y posarse una y otra vez. WILLIAM JAMES
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n la inmortal historia de Lewis Carroll Alicia en el País de las Maravillas, las reglas ordinarias de la vida cotidiana apa-
recen disueltas en un mar de contradicciones lógicas. Primero, Alicia se encoge hasta levantar tan sólo unos pocos centímetros del suelo; después se hace tan alta como las ramas más elevadas de un árbol. En un momento las extrañas bromas de los habitantes del País de las Maravillas le hacen reír y derramar un mar de lágrimas al siguiente. «¡Dios mío!», reflexiona la intrépida heroína. «¡Qué raro es todo hoy!... ¿Habré estado cambiando por la noche? Pensemos: ¿Era yo la misma cuando me levanté esta mañana? Creo que recuerdo que me sentía un poco diferente. Pero si no soy la misma, la siguiente pregunta es, ¿quién soy? ¡Ah, ése es el gran dilema!» En cierto modo, todos nosotros vivimos en una especie de País de las Maravillas. Durante un tercio de nuestras vidas vivimos en un reino donde las reglas comunes de la lógica y la experiencia están anuladas: el mundo onírico o del sueño. A lo largo del día, el estado de ánimo, el nivel de alerta, de eficiencia y la conciencia en sí –la capacidad para darnos cuenta de lo que nos sucede a nosotros mismos y en el entorno– están en continua fluctuación, en ocasiones encogiéndose tan dramáticamente como la estatura de Alicia. A veces estamos en alerta extrema, atentos a nuestros propios sentimientos y a lo que nos rodea; y otras veces estamos soñando despiertos, «en las nubes» o «ponemos el piloto automático». Partiendo de la idea de que los estados mentales y físicos están tan interrelacionados como las luces y las sombras, los psicólogos y otros científicos investigan las conexiones entre las fluctuaciones de la experiencia subjetiva y los cambios en la actividad cerebral y los niveles hormonales. Así, han empezado a ver los cambios en los estados de conciencia como parte del flujo y reflujo rítmico de la experiencia a lo largo del tiempo. Por ejemplo, el sueño, entendido tradicionalmente como un estado de conciencia, es también parte de un ciclo de actividad cerebral de 90 minutos de duración.
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Examinar el devenir de los ritmos cíclicos que se dan en una persona es como ver pasar una película de la conciencia. Estudiar los estados de conciencia se parece más a mirar los fotogramas por separado. En este capítulo, primero veremos la película para comprobar cómo el funcionamiento del organismo y la conciencia varían de una forma predecible a lo largo del tiempo. Después nos centraremos en un fotograma específico –el mundo de los sueños– y lo examinaremos en detalle. Finalmente, revisaremos dos técnicas que se han empleado para «retocar» o alterar la película: el uso de drogas y la inducción a la hipnosis.
A CONTINUACIÓN •
Las populares «gráficas de biorritmos», ¿tienen alguna relación con lo que los científicos llaman ritmos biológicos?
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¿Por qué sentimos que hemos perdido la «sincronía» cuando volamos a diferentes franjas horarias o cuando nos cambian el turno en el trabajo?
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¿Cómo están aprendiendo los investigadores a reprogramar el reloj biológico que gobierna nuestros ciclos diarios?
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¿Provoca el «síndrome premenstrual» que muchas mujeres se sientan deprimidas o irritables antes de tener el período?
Ritmos biológicos: las mareas de la experiencia Las ideas pseudocientíficas sobre los ritmos biológicos han estado presentes durante más de un siglo. Hoy día, los «cálculos de biorritmos» comerciales aseguran predecir, basándose únicamente en la fecha y la hora de nuestro nacimiento, cómo nuestro estado de ánimo, nivel de alerta y rendimiento físico variarán a lo largo de nuestra vida. Los que comercian con estas gráficas defienden que pueden predecir nuestros días buenos y decirnos cuándo estamos más expuestos a accidentes, a cometer errores o a padecer enfermedades. Cuando los investigadores las han sometido a examen científico –por ejemplo, analizando los accidentes laborales a la luz de las predicciones del mapa– han encontrado que son totalmente inútiles (Hines, 1998). Aun así, continúan vendiéndose gráficas de biorritmos, sobre todo en Internet. ¡Parece que una característica humana inmutable es la credulidad! Sin embargo, es cierto que el cuerpo humano cambia en el transcurso de un día, una semana, un año. Todos experimentamos docenas de subidas y bajadas periódicas, casi regulares, en el funcionamiento fisiológico. El reloj biológico de nuestro cerebro gobierna el aumento y la disminución de los niveles hormonales, el volumen de orina, la presión arterial, e incluso la facilidad de respuesta de las células cerebrales a la estimulación. Tales variaciones fisiológicas son lo que los científicos conocen como ritmos biológicos. Los ritmos biológicos están normalmente sincronizados con acontecimientos externos, tales como cambios horarios, de temperatura o de la luz solar –un proceso llamado acomodación con el exterior–. Pero muchos de estos ritmos continúan incluso en ausencia de acontecimientos externos; son endógenos o generados desde el interior. Estos ritmos se dividen en tres categorías:
conciencia: capacidad para darnos cuenta de lo que nos sucede a nosotros mismos y en el entorno. ritmo biológico: variación periódica, más o menos regular, en un sistema biológico; puede o no tener implicaciones psicológicas. sincronización: acomodación de los ritmos biológicos con los sucesos externos, como por ejemplo las variaciones diarias de la luz. endógeno: generado desde el interior y no por causas externas.
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Ritmos circadianos: se producen cada 24 horas aproximadamente. El ritmo circadiano más conocido es el ciclo de sueño-vigilia, pero hay cientos de ellos que afectan a la fisiología y al rendimiento. Por ejemplo, la temperatura corporal varía alrededor de un grado centígrado cada día, alcanzando su punto máximo, como media, al final de la tarde, y llegando a su punto mínimo en las primeras horas de la mañana.
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Ritmos infradianos: se producen menos de una vez al día, por ejemplo una vez al mes, o una vez por estación. En el mundo animal, los ritmos infradianos son normales. Los pájaros emigran al sur en el otoño; los osos hibernan en invierno; y los animales marinos se muestran activos o inactivos dependiendo de los cambios bimensuales de las mareas. En los seres humanos, el ciclo menstrual femenino, que ocurre cada 28 días como media, es un ejemplo de ritmo infradiano.
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Ritmos ultradianos: se producen más de una vez al día, frecuentemente siguiendo un ciclo de 90 minutos. El ritmo ultradiano mejor estudiado es el del sueño, pero muchos otros comportamientos y respuestas fisiológicas siguen también un patrón ultradiano cuando las costumbres sociales no interfieren. Esto incluye las contracciones del estómago, los niveles hormonales, la susceptibilidad a las ilusiones visuales, la ejecución verbal y espacial, las respuestas de las ondas cerebrales durante la realización de tareas cognitivas, el nivel de alerta y el soñar despierto (Escera, Cilverti y Grau, 1992; Klein y Armitage, 1979; Kripke, 1974; Lavie, 1976). Los ritmos biológicos influyen en todo, desde la eficacia de las medicinas según se tomen a diferentes horas del día hasta el nivel de alerta y el rendimiento en el trabajo. Con una mejor comprensión de estos tempos internos, podríamos planificar los días para sacar ventaja del tempo natural de nuestro cuerpo. Vamos a ver más detenidamente el funcionamiento de estos ciclos.
Ritmos circadianos
ritmo circadiano: ritmo biológico con un período (desde su comienzo hasta que vuelve a empezar otra vez) de unas 24 horas; del latín circa, «en torno a», y dies, «un día». ritmo infradiano: ritmo biológico que ocurre con una frecuencia menor a una vez al día; del latín «por debajo de un día». ritmo ultradiano: ritmo biológico que se produce con una frecuencia mayor de una vez al día; del latín «más allá de un día».
Los ritmos circadianos se dan en las plantas, los animales y los seres humanos. Reflejan la adaptación de los organismos a los muchos cambios asociados con la rotación de la Tierra sobre su eje, tales como cambios en la luz, la presión atmosférica o la temperatura. Normalmente nuestros cuerpos se adaptan a un horario estricto de 24 horas. Las señales externas de tiempo son muchas, y nuestros ritmos biológicos se acomodan a ellas. Por lo tanto, para identificar los ritmos circadianos endógenos, los científicos aíslan a voluntarios de la luz solar, de relojes, de sonidos ambientales y de toda otra referencia temporal. En estas condiciones, algunos espíritus intrépidos han pasado semanas o incluso meses solos en cuevas o minas de sal, unidos únicamente al mundo exterior por una línea unidireccional de teléfono y un cable que transmitía las medidas fisiológicas a la superficie. En general, los voluntarios viven en habitaciones diseñadas especialmente para ello, equipadas con música, mobiliario confortable y temperatura controlada. En unos de estos estudios, a los participantes se les permitió comer, trabajar e irse a dormir cuando quisieran, libres de la tiranía del tiempo. En estas circunstancias, unas cuantas personas vivieron un «día» mucho más corto o mucho más largo de 24 horas, pero la mayoría, cuando se les permite dormir pequeñas siestas durante el día, enseguida se ajusta a un día que tiene por
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Stefania Follini (a la derecha) pasó cuatro meses en una cueva de Nuevo México (sobre estas líneas), a 10 metros bajo tierra, como parte de un estudio italiano sobre ritmos biológicos. Su única compañía fue un computador y dos simpáticos ratones. En ausencia de relojes, luz natural o cambios de temperatura, permanecía despierta de 20 a 25 horas y entonces dormía durante 10. Dado que sus días eran más largos de lo normal, cuando salió pensaba que había estado en la cueva solamente dos meses.
término medio unas 24,3 horas (Moore, 1997). Y cuando se sitúa a las personas en un día artificial de 28 horas en un ambiente sin referencias temporales, su temperatura corporal y ciertos niveles hormonales siguen un ciclo que está muy próximo a las 24 horas –24,18, para ser exactos (Czeisler et al., 1999)–. Estos ritmos son significativamente similares entre unas personas y otras.
El reloj corporal. Los ritmos circadianos están controlados por un reloj biológico, un coordinador general localizado en un pequeño grupo de células del hipotálamo en forma de lágrima llamado núcleo supraquiasmático (NSQ). Las vías nerviosas que parten de receptores especiales en la parte trasera del ojo transmiten la información al núcleo supraquiasmático y le permiten responder a los cambios de luz y oscuridad enviando mensajes que provocan que el cuerpo y el cerebro se adapten a esos cambios. También existen otros relojes, diseminados por el cuerpo, algunos de los cuales podrían actuar independientemente del núcleo supraquiasmático, pero para la mayoría de los ritmos circadianos, éste es la pieza maestra encargada de establecer el equilibrio. El núcleo supraquiasmático regula las variaciones en los niveles hormonales y de los neurotransmisores, y ellos a su vez le devuelven información regulando su funcionamiento. Por ejemplo, durante las horas de oscuridad, una hormona regulada por el núcleo supraquiasmático, la melatonina, es segregada por la glándula pineal, situada en un lugar profundo del cerebro. La glándula pineal responde a la luz y a la oscuridad por medio de unas complicadas conexiones que se originan en la parte trasera del ojo. Cuando usted se va a dormir en una habitación a oscuras, su nivel de melatonina desciende; cuando usted se despierta por la mañana en una habitación con luz, ese nivel aumenta. La melatonina, a su vez, parece ayudar a mantener el reloj biológico en consonancia con el ciclo de luz-oscuridad (Haimov y Lavie, 1996; Lewy et al., 1992). La melatonina también parece promover directamente el sueño. De hecho, se ha usado para tratar el insomnio y para sincronizar los ciclos alterados de sueño-vigilia en personas ciegas con carencias en la percepción de la luz y cuya producción de melatonina no tiene un ciclo normal (Sack y Lewy, 1997). Pero los resultados de los esfuerzos por tratar el insomnio con melatonina en perso-
Regula NSQ
Neurotransmisores, hormonas (por ejemplo, melatonina)
Feedback
núcleo supraquiasmático (NSQ): área del cerebro que contiene el reloj biológico que regula los ritmos circadianos. melatonina: hormona segregada por la glándula pineal; está implicada en la regulación de los ritmos circadianos.
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nas videntes son confusos. Los suplementos de melatonina que se venden sin receta deben usarse cuando menos con precaución. Dado que en Estados Unidos están clasificados como suplemento dietético y no como fármaco, no hay normas federales sobre su calidad o dosificación, y su efectividad y seguridad como tratamiento a largo plazo no son todavía conocidas.
Cuando el reloj no está sincronizado.
Viajar puede ser agotador, y los desajustes horarios lo hacen peor todavía.
desincronización interna: estado en el que los ritmos biológicos no están sincronizados entre sí.
En condiciones normales, los ritmos regulados por el núcleo supraquiasmático están sincronizados, igual que pueden sincronizarse los relojes de pulsera. Puede que alcancen su punto máximo en diferentes momentos, pero se suceden regularmente unos a otros; por tanto, si usted sabe cuándo un ritmo alcanza su máximo, puede predecir cuándo lo alcanzará el siguiente. Pero si su rutina normal cambia, sus ritmos circadianos podrían no producirse con regularidad. Tal desincronización interna se produce a menudo cuando la gente vuela a través de varias zonas horarias. Los patrones de sueño y vigilia por lo general se ajustan rápidamente, pero la temperatura y los ciclos hormonales pueden tardar varios días en volver a la normalidad. El resultado es el desajuste horario (jet lag) que afecta a los niveles de energía, a las habilidades mentales y a la coordinación motora. Y si el desajuste horario se hace crónico, como suele suceder en las personas que viajan en avión con frecuencia y en el personal de los aviones que continuamente cruzan varias zonas horarias en largos viajes, las consecuencias pueden ser aún más graves. Un estudiante británico encontró que el personal de los aviones que tenía menor tiempo de recuperación entre vuelos tenía una mayor concentración en saliva de la hormona del estrés, el cortisol, los lóbulos temporales ligeramente más pequeños en el hemisferio derecho y obtenía puntuaciones más bajas en los tests de memoria visual que el personal que disfrutaba de períodos largos de descanso entre vuelos (Cho, 2001). Los altos niveles de cortisol, si se prolongan, pueden causar alteraciones en las células cerebrales, así que podrían explicar los déficit de memoria, pero otras causas (como la privación de sueño) son también posibles. La desincronización interna también se produce cuando los trabajadores tienen que adaptarse a un nuevo turno. La eficacia disminuye, la persona se siente cansada e irritada, los accidentes son más frecuentes y pueden producirse alteraciones del sueño y trastornos digestivos. Para los agentes de policía, el personal de emergencias, los pilotos de avión, los camioneros y los operadores de plantas nucleares las consecuencias pueden ser cuestión de vida o muerte. En EE UU, una Comisión Nacional sobre las Alteraciones del Sueño concluyó que la disminución de la atención en los operarios del turno de noche podría haber contribuido, junto con otros factores, al derrame de petróleo del Exxon Valdez en 1989 en las costas de Alaska y a accidentes desastrosos ocurridos en los años ochenta en las plantas nucleares de Three Mile Island y Chernobyl. Trabajar de noche no es necesariamente un problema en sí mismo. Con un horario que se mantenga constante, incluso durante los fines de semana, las personas a menudo se adaptan y trabajan bien. Sin embargo, muchos turnos de noche se hacen dentro de un sistema rotatorio, así que los ritmos circadianos se desincronizan y no tienen oportunidad de volverse a sincronizar. De forma
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ideal, un plan de turnos rotatorio debería seguir los principios circadianos haciendo que los cambios en los trabajadores fueran lo menos frecuentes posible. Ahora mismo los investigadores están estudiando formas de acelerar la recuperación de los desajustes horarios y de aliviar la adaptación de los trabajadores a nuevos turnos de trabajo. Un enfoque es emplear luces brillantes para que el reloj del núcleo supraquiasmático «empiece de cero», igual que usted puede hacer que un aparato mecánico o eléctrico empiece de cero adelantándolo o atrasándolo (Dawson, Lack y Morris, 1993; Martin y Eastman, 1998). Las luces intentan engañar al cerebro haciéndole responder al nuevo horario. Otro enfoque es administrar a las personas pequeñas cantidades de melatonina siguiendo un horario controlado, o combinar la melatonina con los tratamientos luminosos (Arendt y cols., 1997; Lewy, Ahmed y Sack, 1995). Sin embargo, los procedimientos prometedores en el laboratorio no siempre funcionan adecuadamente en el mundo real, donde las personas están expuestas a muchas señales temporales, tanto naturales como artificiales (Gallo y Eastman, 1993). Nos gustaría resaltar que los ritmos circadianos no son completamente regulares y que pueden verse afectados por la enfermedad, el estrés, la fatiga, la excitación, el ejercicio, las drogas, los horarios de las comidas y las experiencias cotidianas. Es más, los ritmos circadianos difieren de un individuo a otro debido a las diferencias genéticas (Hur, Bouchard y Lykken, 1998). Algunas personas son pájaros madrugadores que saltan de la cama nada más salir el sol, mientras que otras son búhos nocturnos que trabajan mejor de noche y no pueden ser sacados de la cama hasta media tarde (las escuelas no están diseñadas para los búhos nocturnos). Usted puede conocer cuál es su ritmo personal con la auto-observación, y puede intentar usar esa información cuando organice su agenda diaria.
Practicar Medir los ciclos de alerta Durante al menos dos días, excepto cuando esté durmiendo, elabore un informe hora a hora sobre su nivel de alerta mental, usando una escala de cinco puntos: 1 = extremadamente somnoliento o en letargo mental, 2 = algo somnoliento, 3 = alerta moderada, 4 = alerta y eficiente, 5 = alerta extrema. ¿Cree que su nivel de alerta sigue un ritmo circadiano o ultradiano? ¿Cuándo tiende a tener su momento más bajo y más alto? ¿Es el ciclo igual durante el fin de semana que entre semana? Y lo más importante, ¿encaja bien su horario con su variación natural en el nivel de alerta?
Estados de ánimo y ritmos infradianos Según el Eclesiastés, «Para cada cosa hay una estación, y un tiempo para cada propósito bajo el cielo». La ciencia moderna añade: los ciclos infradianos se han observado en todas las cosas desde el umbral para el dolor de muelas hasta las tasas de nacimientos. El folclore popular dice que nuestro ánimo también sigue ciclos infradianos –en particular como respuesta a los cambios estacionales y, en las mujeres, a los cambios menstruales–. Pero, ¿es verdad?
¿Afecta el ciclo menstrual al estado de ánimo? Un ritmo infradiano, el ciclo menstrual femenino que ocurre, como media, cada 28 días, ha suscitado
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«Si alguna vez intentamos conquistar el mundo, una cosa que tenemos que hacer es sincronizar nuestros relojes biológicos».
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la controversia. Durante la primera mitad del ciclo, un incremento en el nivel de estrógenos provoca el revestimiento de la pared del útero engrosándolo con el fin de prepararlo para un posible embarazo. A la mitad del ciclo, los ovarios expulsan el huevo maduro u óvulo. Después, el ovario en el que estaba el óvulo empieza a producir progesterona, que hace que el revestimiento se prepare para recibir al óvulo. Si no hay concepción, los niveles de estrógeno y progesterona caen, el revestimiento uterino se desprende y se expulsa como flujo menstrual, y el ciclo empieza de nuevo. Los remedios para el «síndrome Lo que interesa a los psicólogos es si estos cambios físicos se correlacionan premenstrual» se alinean en las con cambios cognitivos o emocionales, tal y como el folclore y la tradición nos estanterías de las farmacias y centros harían creer. Mucha gente lo cree realmente. En los años setenta, un grupo indecomerciales, y mucha gente piensa que finido de síntomas físicos y emocionales asociados a los días anteriores a la este «síndrome» es bastante común. Pero, ¿lo es? menstruación –entre los que se incluían la fatiga, el dolor de cabeza, la irritabilidad y la depresión– llegaron a ser considerados una enfermedad que se etiquetó como: «síndrome premenstrual» (SPM). Algunos libros populares han asegurado, sin evidencia alguna, que la mayoría de las mujeres padecen el «síndrome premenstrual». ¿Qué se desprende realmente de los datos? Muchas mujeres tienen síntomas físicos asociados a la menstruación, incluyendo calambres, sensibilidad en los pechos y retención de líquidos, aunque hay mucha variabilidad entre ellas. Y por supuesto que estos síntomas físicos pueden hacer que algunas mujeres se pongan de mal humor o se sientan infelices, igual que el dolor puede hacer que los hombres se pongan de mal humor o se sientan infelices. Pero los síntomas emocionales asociados con la menstruación –sobre todo la irritabilidad y la depresión– son raros, y ésa es la razón por la que ponemos «síndrome premenstrual» entre comillas. De hecho, menos del 5% del total de las mujeres tienen tales síntomas de forma predecible a lo largo de sus ciclos (Brooks-Gunn, 1986; Reid, 1991). Si es cierto que el síndrome premenstrual es tan poco frecuente, ¿por qué tantas mujeres creen tenerlo? Una posibilidad es que tiendan a notar los sentimientos de depresión e irritabilidad cuando aparecen antes de la menstruación, pero no tienen en cuenta las veces que estos estados de ánimo están ausentes antes de la menstruación. O quizá etiquetan ciertos síntomas como «síndrome premenstrual» cuando ocurren antes del período y atribuyen los mismos síntomas a un día estresante o a una baja nota en un examen de inglés PENSAMIENTO CRÍTICO cuando se producen en otros días del mes. La percepción de las mujeres sobre sus altibajos emocionales puede estar también influiExaminar los datos da por las actitudes culturales y los mitos sobre la menstruación. Muchas mujeres dicen que están más Para abordar estos problemas, los psicólogos han sondeado a las irritables o depresivas antes de la menstruamujeres sobre su bienestar físico y psicológico sin revelar el verdación. ¿Respaldan los datos sus autoinformes? dero propósito de los estudios (por ejemplo, AuBuchon y Calhoun, ¿Cómo podrían las actitudes y las expectati1985; Chrisler, 2000; Englander-Golden, Whitmore y Dienstbier, vas estar afectando a estas informaciones? 1978; Gallant y cols., 1991; Hardie, 1997; Parlee, 1982; Rapkin, ¿Qué sucede cuando las mujeres informan Chang y Reading, 1988; Slade, 1984; Vila y Beech, 1980; Walker, diariamente de su estado de ánimo y de sus 1994). Usando procedimientos doble-ciego, los investigadores sentimientos sin saber que se está estudiando encontraron mujeres que informaron que tenían síntomas un solo la menstruación? día y comprobaron en qué fase del ciclo menstrual se encontraban
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No existen diferencias entre géneros en el estado de ánimo. En general, mujeres y hombres no difieren significativamente en los síntomas emocionales de los que informan o en el número de variaciones en el estado de ánimo que experimentan a lo largo de un mes, como se puede ver en la Figura 2.1 (McFarlane, Martín y Williams, 1988).
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No existe relación entre etapas del ciclo menstrual y síntomas emocionales. Muchas mujeres no tienen los síntomas típicos del «síndrome premenstrual» aunque crean firmemente que así es (Hardie, 1997; McFarlane y Williams, 1994). Al recordar su estado de ánimo antes o durante la menstruación puede que muchas mujeres crean que se sentían mal, pero, como se puede ver en la Figura 2.1, sus propios informes diarios no las respaldaban.
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No existen patrones consistentes de «síndrome premenstrual» a lo largo de los ciclos menstruales. Incluso cuando las mujeres saben que se está estudiando la menstruación, la mayoría no da informes consistentes de cambios psicológicos negativos (o positivos) de un ciclo a otro. Sus estados de ánimo y sus emociones varían más en grado y dirección de lo que se podría esperar si la predecible variación hormonal fuera la principal causa de estos cambios (Walker, 1994).
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en ese momento; o encontraron mujeres que registraron síntomas a lo largo de un período extenso. Algunos estudios han incluido un grupo control que habitualmente está excluido de la investigación sobre hormonas y estado de ánimo: ¡los hombres! Las principales conclusiones fueron:
No existe conexión entre «síndrome premenstrual» y comportamiento. No hay relación entre etapas del ciclo menstrual y eficiencia en el trabajo, solución de problemas, ejecución motora, memoria, notas de los exámenes
Puntuación del estado de ánimo negativo neutral positivo
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Figura 2.1 EL ESTADO DE ÁNIMO CAMBIA EN HOMBRES Y MUJERES
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Menstrual
Ovulación Premenstrual Fase menstrual
Informes diarios de mujeres Informes retrospectivos de mujeres Informes diarios de hombres
En un estudio que desafió a los estereotipos populares sobre el «síndrome premenstrual», hombres y mujeres universitarios informaron diariamente sobre su estado de ánimo durante 70 días sin saber el propósito del estudio. Cuando se pidió a las mujeres que recordaran su estado de ánimo, dijeron que había sido más negativo antes de la menstruación (línea discontinua) –pero sus informes diarios no apoyaban esta afirmación (línea negra). Ambos sexos experimentaron solamente cambios moderados en el estado de ánimo y no hubo diferencias significativas entre hombres y mujeres en ningún momento del mes (McFarlane, Martín, y Williams, 1988)
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Practicar Una inspección más detenida de los productos para el «síndrome premenstrual» Vaya a la farmacia de su barrio y localice los productos que se venden sin receta para tratar los síntomas premenstruales. ¿Se mencionan en los envases solamente síntomas físicos, como la retención de líquidos y los calambres o también se mencionan síntomas emocionales, como los cambios de humor? ¿Se refieren al «síndrome premenstrual» o a la «tensión premenstrual» como a una enfermedad? ¿Son los principios activos de estos productos específicos o son genéricos para el dolor, como el ibuprofeno? ¿Qué clase de anuncios se hacen de estos productos y cómo los evaluaría basándose en la información dada en este capítulo?
escolares, creatividad u otra conducta importante en la vida real (Golub, 1992; Richardson, 1992). En el lugar de trabajo, los hombres, las mujeres en fase premenstrual, en fase posmenstrual o sin menstruación informan de niveles similares de estrés, satisfacción y rendimiento laboral (Hardie, 1997). Estos resultados son desconocidos para la mayoría de la gente y por lo general son ignorados por médicos, terapeutas y medios de comunicación. Como resultado, desde los años setenta, los síntomas premenstruales se han definido casi exclusivamente en términos médicos y psiquiátricos (Parlee, 1994). Tan acusada es la creencia de que la mayoría de las mujeres sufren el síndrome premenstrual que a nosotras se nos ha acusado de vez en cuando de parcialidad por informar de los estudios psicológicos que la ponen en entredicho. En 1994,
EXAMEN RÁPIDO No hay excusas hormonales para no hacer este examen 1. El funcionamiento del reloj biológico que regula los ritmos circadianos se ve afectado por la hormona _____________. 2. El desajuste horario se produce por _____________. 3. ¿De qué tipo es el ciclo menstrual?: (a) circadiano, (b) infradiano, (c) ultradiano. 4. La mayoría de las mujeres asocian fiablemente los días previos a la menstruación con: (a) depresión, (b) irritabilidad, (c) júbilo, (d) creatividad, (e) nada de lo anterior, (f) a y b. 5. Una investigadora afirma que los hombres están mediatizados por la subida de la testosterona que se produce normalmente por las mañanas y que probablemente eso produce hostilidad. Para comprobarlo pide a hombres que rellenen por la mañana y otra vez por la noche una «Encuesta sobre el Síndrome de Hostilidad por Hipertestosterona». Basándose en los hallazgos sobre el ciclo menstrual, ¿qué resultados podría obtener? ¿Cómo podría mejorarse su estudio? Respuestas:
1. Melatonina. 2. Desincronización interna. 3. b 4. e 5. Debido a las expectativas sobre la testosterona que genera la encuesta en los hombres, podría predisponerles a pensar que sienten más hostilidad por la mañana. Sería mejor que desconocieran la hipótesis usando un título neutral en el cuestionario (por ejemplo, «Encuesta sobre Salud y Ánimo»), y que se midieran sus niveles hormonales en diferentes momentos del día, porque los individuos varían en sus ritmos biológicos. También se podría añadir un grupo control de mujeres para ver si los niveles de hostilidad varían de la misma forma que en el grupo de hombres.
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a pesar de las objeciones de muchos psicólogos, la Asociación Americana de Psiquiatría incluyó el «trastorno disfórico premenstrual» (TDPM) en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV), la biblia del diagnóstico psiquiátrico. La etiqueta se supone que describe un trastorno raro y progresivo, pero su descripción incluye la misma amalgama de síntomas físicos y emocionales que el «síndrome premenstrual». Más recientemente, el antidepresivo Prozac ha sido reenvasado y comercializado como Sarafem, un fármaco indicado supuestamente para el trastorno disfórico premenstrual.
A CONTINUACIÓN • • •
¿Por qué dormimos? ¿Qué sucede cuando estamos mucho tiempo sin dormir? ¿Por qué probablemente esté soñando cuando el despertador suene por la mañana?
Los ritmos del sueño Quizá de todos nuestros ritmos biológicos, el que produce mayor perplejidad es el que gobierna el sueño y la vigilia. Después de todo, dormir es un riesgo: los músculos que normalmente están preparados para responder ante el peligro se relajan y los sentidos se aletargan. Como apuntó en cierta ocasión el psicólogo británico Christopher Evans (1984), «Los patrones de conducta implicados en el sueño son asombrosos, casi de locos, al ser tan contrarios al sentido común». Entonces, ¿por qué el sueño es una necesidad tan básica?
Por qué dormimos Sorprendentemente, las funciones del sueño no son todavía conocidas con exactitud (Maquet, 2001). Sin embargo, a grandes rasgos, el sueño parece proporcionar un período de descanso para que el cuerpo pueda eliminar los productos de desecho de los músculos, reparar células, reforzar el sistema inmunitario o recuperar habilidades perdidas durante el día. Cuando no dormimos lo suficiente, nuestros cuerpos no funcionan de modo normal. Por ejemplo, los niveles hormonales necesarios para el desarrollo normal de los músculos y para el funcionamiento correcto del sistema inmunitario descienden (Leproult, Van Reeth y cols., 1997). Aunque la mayoría de la gente puede estar razonablemente bien tras un día o dos sin dormir, la falta de sueño durante cuatro días o más es bastante desagradable. A los animales, la situación de insomnio forzado les lleva a padecer infecciones e incluso a la muerte, y lo mismo parece ser
A cualquier edad, algunas veces la urgencia de dormir es irresistible, especialmente porque en las sociedades modernas de vida ajetreada muchas personas no duermen lo que necesitan.
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Practicar Encuesta sobre los hábitos de sueño Para tener una idea sobre las variaciones en los hábitos de sueño de las personas pregunte a algunos amigos y familiares a qué hora se van normalmente a dormir, a qué hora se levantan y si normalmente se echan la siesta. Pregúnteles también si este patrón es el suyo natural o simplemente les viene impuesto por su horario (por ejemplo, tener que estar en la escuela o en la oficina a las 9 de la mañana). ¿Duermen más tiempo los fines de semana? Y si es así, ¿qué le sugiere esto sobre la adecuación de sus horas de sueño durante el resto de la semana?
apnea del sueño: trastorno en el que se producen periódicamente breves paradas de la respiración durante el sueño, lo que provoca que la persona se ahogue y boquee y que se despierte momentáneamente. narcolepsia: trastorno del sueño que implica repentinos e impredecibles ataques diurnos de sueño pudiendo entrar directamente en fase REM.
verdad para las personas. En un caso trágico, un hombre de 51 años empezó repentinamente a perder el sueño. Después de ir hundiéndose en un estupor cada vez más profundo hasta quedar exhausto, le sobrevino una infección pulmonar y falleció. La autopsia mostró que había perdido casi todas las grandes neuronas de dos áreas del tálamo relacionadas con el sueño y los ritmos circadianos hormonales (Lugaresi y cols., 1986). El sueño es necesario también para que la mente funcione correctamente. Incluso después de perder tan sólo una noche de sueño, la flexibilidad mental, la atención y la creatividad se ven afectadas. En el insomnio crónico, los altos niveles de cortisol pueden dañar o debilitar las células del cerebro necesarias para el aprendizaje y la memoria (Leproult, Copinschi y cols., 1997). Después de permanecer despiertas durante varios días, las personas pueden incluso empezar a tener alucinaciones y delirios (Dement, 1978). Por supuesto, la falta de sueño raramente alcanza esos niveles, pero las personas a menudo sufren episodios más suaves. Muchas personas padecen la plaga del insomnio –dificultad para coger el sueño o permanecer dormido–. El insomnio puede ser consecuencia de la preocupación y la ansiedad, de problemas psicológicos, de sofocos durante la menopausia, de problemas físicos como la artritis o de horarios irregulares o exceso de trabajo o estudio. (En «Aplicaciones prácticas de la psicología» se dan algunos consejos para conseguir dormir mejor por la noche»). Otra causa de la somnolencia diurna es un trastorno llamado apnea del sueño, en el que la respiración se detiene momentáneamente de forma periódica provocando que a la persona le falte el aire y se ahogue. La respiración puede cesar cientos de veces en una noche, a menudo sin que la persona lo sepa, y la apnea crónica puede provocar una subida de la presión sanguínea o arritmias. La apnea del sueño tiene varias causas, desde el bloqueo de los lugares por donde circula el aire al fallo del cerebro para controlar la respiración correctamente. En la narcolepsia, otro trastorno grave, el individuo es objeto de irresistibles e impredecibles ataques de sueño diurno que duran entre 5 y 30 minutos. Solamente en Estados Unidos, un cuarto de millón de personas padecen este trastorno, muchos sin saberlo. La causa puede ser una degeneración de las neuronas del hipotálamo que producen un cierto componente químico cerebral y también parecen estar implicados factores genéticos (Lin, Hungs y Mignot, 2001; Overeem y cols., 2001; Thannickal y cols., 2000). La causa más frecuente de somnolencia es probablemente la más obvia: estar levantado hasta tarde y no permitirse uno mismo dormir lo suficiente de noche. Dado que el sueño es vital para el bienestar físico y mental, muchos investigadores están preocupados por el creciente número de personas que en las
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sociedades modernas no duermen lo suficiente. En estado de somnolencia, los accidentes laborales y de tráfico son más frecuentes (Coren, 1996; Maas, 1998). En 1995, en EE UU el National Transportation Safety Board (Consejo Nacional de Seguridad en el Transporte) informó de que los conductores de camión cansados que se quedaron dormidos al volante eran responsables de más de 1 500 muertes en carretera al año; la fatiga del conductor es un problema de seguridad mayor que la ingestión de alcohol u otras drogas. Dos tercios de todos los estadounidenses duermen menos de las ocho horas recomendadas. Los estudiantes estadounidenses duermen de media solamente unas seis horas cada noche aunque la mayoría de la gente necesite al menos ocho o nueve horas para tener un rendimiento óptimo y los adolescentes necesiten normalmente diez. Por ello no sorprende que la falta de sueño se haya relacionado con las malas notas (Wolfson y Carskadon, 1998). De acuerdo con el investigador del sueño James Maas (1998), muchos estudiantes «se arrastran a los institutos y facultades caminando como muertos vivientes... malhumorados, somnolientos y no en la mejor disposición para aprender o simplemente incapaces de hacerlo».
Los dominios del sueño Hasta el comienzo de los años cincuenta, poco se conocía de la fisiología del sueño. En ese momento un importante descubrimiento tuvo lugar en el laboratorio del fisiólogo Nathaniel Kleitman, que hasta entonces era la única persona del mundo que había pasado toda su carrera estudiando el sueño. Kleitman había encargado a uno de sus alumnos de Doctorado, Eugene Aserinsky, la tediosa tarea de averiguar si los movimientos lentos giratorios de los ojos que caracterizan el comienzo del sueño continúan a lo largo de la noche. Para sorpresa de ambos, los movimientos oculares se produjeron efectivamente durante el sueño, pero fueron rápidos, no lentos (Aserinsky y Kleitman, 1955). Usando el electroencefalograma (EEG) para registrar la actividad eléctrica cerebral, estos investigadores y otro estudiante de Kleitman, William Dement, fueron capaces de correlacionar el movimiento rápido de los ojos con cambios en los patrones de las ondas cerebrales de los sujetos dormidos (Dement, 1992). Pronto, adultos voluntarios pasaban las noches durmiendo en laboratorios mientras los científicos medían los cambios en su actividad cerebral, tensión muscular, respiración y otras respuestas fisiológicas. Como resultado de esta investigación hoy sabemos que, durante el sueño, los períodos de movimientos oculares rápidos (sueño REM, de rapid eye movement) se alternan con períodos de menor movimiento ocular, o sueño no-REM (NREM) en un ciclo ultradiano que se repite cada 90 minutos más o menos. La duración de los períodos REM oscila entre unos pocos minutos y una hora, siendo la media de unos 20 minutos. Cuando empieza un período REM, el patrón de actividad eléctrica del cerebro del durmiente cambia y se hace más parecido al de vigilia en alerta. Los períodos no-REM se dividen a su vez en distintas fases, más cortas, cada una asociada a un patrón particular de onda cerebral (véase la Figura 2.2). Cuando usted se mete en la cama, cierra los ojos y se relaja, su cerebro empieza a emitir ondas alfa. En la gráfica del EEG, las ondas alfa tienen un ritmo regular, lento y una gran amplitud (altura). De forma gradual, estas ondas se ralentizan cada vez más, y usted se deja arrastrar hasta caer en brazos de Morfeo, pasando por cuatro fases, cada una más profunda que la anterior:
sueño REM (movimientos oculares rápidos): períodos de sueño que se caracterizan por movimiento ocular, descenso del tono muscular y sueños.
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Despierto
Pequeñas y rápidas
Fase 1
Pequeñas e irregulares
Fase 2
Spindles
Fase 3
Aparecen las ondas delta
Fase 4
Mayoritariamente delta
REM
Rápidas y algo irregulares
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La mayoría de las ondas cerebrales están presentes durante todo el sueño, pero predominan diferentes ondas en las distintas fases.
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Fase 1. Sus ondas cerebrales se hacen más pequeñas e irregulares, y usted se siente arrastrado al borde de la conciencia, en un estado de sueño ligero. Si se despierta, podría recordar fantasías o algunas imágenes visuales.
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Figura 2.2 PATRONES DE ONDAS CEREBRALES EN LA VIGILIA Y EL SUEÑO
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Fase 2. Su cerebro emite repentina y ocasionalmente grupos de ondas cortas con puntas agudas denominadas spindles. Probablemente los ruidos menores no le molesten.
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Capítulo 2
Fase 3. Además de las ondas características de la fase 2, su cerebro emite ocasionalmente ondas delta, ondas muy lentas con picos muy altos. Su respiración y su pulso se ralentizan, sus músculos se relajan y es difícil despertarle.
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Fase 4. Las ondas delta predominan, y usted duerme profundamente. Es probable que haga falta una sacudida o un ruido fuerte para despertarle. De forma extraña, en cambio, es más probable que si habla o anda en sueños sea en esta etapa cuando lo haga. Las causas del sonambulismo, que es más frecuente en niños que en adultos, son todavía desconocidas, pero en ellas podrían estar implicados ciertos patrones inusuales de actividad cerebral (Bassetti y cols., 2000).
Esta sucesión de fases dura unos 30 o 45 minutos. Entonces usted retrocede por la escala desde la fase 4 a la 3 a la 2 y a la 1. En este momento, unos 70 o 90 minutos después de que empezó el sueño, ocurre algo peculiar. La fase 1 no lleva a un despertar somnoliento, como cabría esperar. En su lugar, su cerebro empieza a emitir grandes explosiones de ondas muy rápidas algo irregulares. Su tasa cardíaca aumenta, sube la tensión y la respiración se hace más rápida e
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irregular. Pueden producirse pequeñas contracciones musculares en la cara y los dedos. En los hombres, el pene llega a tener una especie de erección cuando el tejido vascular se relaja y la sangre inunda el área genital, más rápidamente que si existiera una auténtica erección. En las mujeres, el clítoris se agranda y se incrementa la lubricación vaginal. Al mismo tiempo, la mayoría de los músculos esqueléticos se distienden, previniendo que su activado cerebro ordene algún movimiento. Ha entrado en los dominios del REM. Dado que el cerebro está extremadamente activo mientras que el cuerpo está totalmente inactivo, el sueño REM ha sido también llamado «sueño paradójico». Es durante estos períodos donde existe mayor posibilidad de soñar. Incluso las personas que dicen que nunca sueñan informarían de haber soñado si se les despertara en un laboratorio de sueño durante la fase REM. Pero también puede haber sueños durante el sueño no-REM, aunque tienden a ser más cortos, menos vívidos y más fantásticos. En un estudio, por ejemplo, los participantes afirmaron haber soñado el 82% de las veces que se les despertó durante el sueño REM, pero también el 51% de las veces en que se les despertó durante el sueño no-REM (Foulkes, 1962). Los períodos de sueño REM y no-REM continúan alternándose a lo largo de la noche, con la tendencia de las fases 3 y 4 a hacerse más cortas o incluso a desaparecer, y los períodos REM haciéndose cada vez más largos y más próximos en el tiempo según pasan las horas (véase la Figura 2.3). Este patrón explica por qué es probable que usted esté soñando cuando suena el despertador por la mañana. Pero los ciclos están muy lejos de ser regulares. Un individuo puede volver directamente de la fase 4 a la fase 2 o ir del período REM a la fase 2 y volver a REM. Además, el tiempo entre REM y no-REM es muy variable, y difiere de una persona a otra y también dentro de un mismo individuo. El propósito del sueño REM es todavía materia de debate pero claramente parece tener un propósito. Si usted despierta a una persona cada vez que está en el sueño REM, nada dramático pasará, pero cuando al final le deje dormir normalmente pasará mucho más tiempo de lo habitual en la fase REM, y será más difícil de despertar. La actividad eléctrica cerebral asociada a la fase REM podrá desembocar en un sueño tranquilo o en el despertar. Parecerá que los
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Debido a que los gatos duermen mucho –más del 80% del tiempo– es fácil atraparlos en las diferentes fases de sueño. Un gato durante el sueño no-REM (arriba) permanece erguido, pero durante la fase REM (abajo), sus músculos se relajan y se tumba de lado.
Despierto
Fase 1
Figura 2.3 UNA TÍPICA NOCHE DE SUEÑO DE UN ADULTO JOVEN
Fase 2
Fase 3
Fase 4
1 Fase REM
2
3 4 5 Horas de sueño
6
7
En esta gráfica, las barras horizontales negras representan el tiempo que se pasa en sueño REM. Los períodos REM tienden a hacerse más largos según avanza la noche; pero las fases 3 y 4, que dominan durante el sueño no-REM al principio de la noche, pueden desaparecer según se va aproximando la mañana (De Kelly, 1981).
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individuos están buscando algo de lo que se les ha privado. Mucha gente cree que, en los adultos al menos, ese «algo» está relacionado con los sueños, de los que hablamos a continuación.
EXAMEN RÁPIDO ¡Despiértate y haz este examen! A. Une cada término con la fase apropiada: 1. REM a. Ondas delta y hablar en sueños 2. Alfa b. Ondas cerebrales irregulares y sueño ligero 3. Fase 4 c. Relajado pero despierto 4. Fase 1 d. Cerebro activo pero músculos inactivos B. El sueño es necesario para un normal (a) funcionamiento físico y mental, (b) funcionamiento mental pero no funcionamiento físico, (c) funcionamiento físico pero no funcionamiento mental. C. Verdadero o falso: La mayoría de las personas necesita dormir más de seis horas por noche. Respuestas:
A. 1d, 2c, 3a, 4b. B. a C. Verdadero.
A CONTINUACIÓN • •
¿Por qué llamó Freud a los sueños «la vía principal al inconsciente»?
• •
¿Cómo afecta a la memoria la supresión del sueño REM?
¿Qué relación tienen los sueños con los problemas y acontecimientos cotidianos? ¿Pueden provocarse los sueños estimulando el tronco cerebral?
Explorar el mundo de los sueños
sueño lúcido: sueño en el que la persona es consciente de que está soñando.
Cada cultura tiene sus teorías sobre los sueños. En algunas culturas, se cree que se sueña cuando el espíritu abandona el cuerpo para vagar por el mundo o para hablar con los dioses. En otras, se cree que los sueños revelan el futuro. Un taoísta chino del siglo III a. C., barajando la posible realidad del mundo de los sueños, contó que soñaba que era una mariposa revoloteando: «De repente me desperté y en realidad era Chuang Tzu. ¿Estaba soñando Chuang Tzu que era una mariposa, o la mariposa soñaba que era Chuang Tzu?». En los sueños, el foco de atención está dentro de uno mismo, aunque de forma ocasional un hecho externo, como una sirena sonando, puede influir en el contenido del sueño. Mientras un sueño está avanzando puede ser vívido o vago, aterrador o tranquilo. También puede parecer que tiene perfecto sentido –hasta que la persona se despierta–. Entonces se recuerda como ilógico, raro y deslabazado. Aunque la mayoría de nosotros no tenemos conciencia de nuestros cuerpos o de dónde estamos mientras soñamos, algunas personas dicen que tienen sueños lúcidos en los que saben que están soñando y se sienten como si estuvieran conscientes. Algunos afirman que en esos sueños pueden controlar la acción como el guionista que decide lo que sucederá en la película (LaBerge, 1986;
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LaBerge y Levitan, 1995). Incluso se ha informado de un caso en el que una mujer joven aprendió a usar los sueños lúcidos para modificar sus frecuentes pesadillas y hacerlas menos aterradoras (Abramovitch, 1995). Una cuestión por la que los investigadores del sueño se han preguntado durante años es si los movimientos oculares del sueño REM se corresponden con hechos o acciones en el sueño. ¿Están los ojos siguiendo las imágenes? Algunos investigadores creen que en los adultos los movimientos de los ojos cuando se sueña son semejantes a los que se hacen cuando se está despierto, cuando los ojos y la cabeza se mueven sincronizadamente según la persona va moviéndose y va cambiando su perspectiva (Herman, 1992). Pero otros creen que los movimientos oculares no están relacionados con los contenidos de los sueños más de lo que lo están las contracciones de los músculos del oído interno, que se producen también durante el sueño REM. Casi todos los mamíferos, incluso los fetos humanos, tienen sueño REM (las únicas excepciones conocidas son el equidna australiano, el delfín mular y la marsopa), aunque es difícil creer que los ratones, las zarigüeyas o los fetos humanos puedan experimentar lo que denominamos sueños. Los topos, que apenas mueven sus ojos, muestran igualmente en el EEG patrones asociados con el sueño REM. ¿Pero por qué en los sueños hay imágenes? ¿Por qué no el cerebro simplemente descansa, se desconecta de todo pensamiento e imagen y nos lleva a un estado de coma? ¿Por qué, en lugar de eso, pasamos las noches volando por el aire, luchando con monstruos o manteniendo extrañas conversaciones en el mundo de fantasía de nuestros sueños? Se han propuesto muchas explicaciones; aquí se van a examinar cuatro de ellas.
Los sueños como expresión de deseos inconscientes Uno de los primeros teóricos de la Psicología que se tomó en serio los sueños fue Sigmund Freud, el fundador del psicoanálisis. Después de analizar muchos de los sueños de sus pacientes y algunos propios, Freud concluyó que nuestras fantasías nocturnas son una vía de interpretación de los deseos, motivos y conflictos inconscientes –la «vía principal al inconsciente»–. En sueños, dijo Freud (1900/1953), somos capaces de expresar deseos y anhelos, a menudo sexuales o de naturaleza violenta, que han sido arrinconados en la parte inconsciente de nuestra mente. Si no soñáramos, la energía almacenada en estos deseos y anhelos ocultos alcanzaría niveles insoportables, amenazando nuestra salud mental. Según Freud, cada sueño tiene un significado, no importa cuán absurdas puedan parecer las imágenes. Reparto del sueño Pero si el mensaje del sueño despierta ansiedad, la El monstruo ............. Su padre parte racional de la mente debe disfrazarlo y distorLa mujer amable...... Su madre El policía..................... Su psicoanalista sionarlo. De otro modo, el sueño se introduciría en Primer extraño.......... Su hermano Segundo extraño...... Su hermana la conciencia y despertaría a quien sueña. Además, Niño pequeño.............. Usted en los sueños, una persona puede estar representada por otra –por ejemplo, un padre por un hermano– o incluso por varios personajes. Igualmente, pensamientos y objetos se representan con imágenes simbólicas. Un pene puede estar disfrazado de serpiente, paraguas o puñal; una vagina, ser un túnel o una cueva; y el cuerpo humano, una casa.
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Para entender un sueño, según Freud, debemos distinguir el contenido manifiesto, lo que experimentamos de forma consciente mientras dormimos y que podemos recordar cuando nos despertamos, del contenido latente (oculto), los deseos y pensamientos inconscientes que se expresan de forma simbólica. Pero Freud advertía también del peligro de hacer traducciones simples de los símbolos. Cada sueño debe analizarse en el contexto vital de quien sueña y tener en cuenta las asociaciones que hace la persona que sueña con los contenidos del sueño. No todo en un sueño es simbólico. Algunas veces, Freud avisaba, «un cigarrillo es sólo un cigarrillo.» La mayor parte de los psicólogos actuales aceptan la idea de Freud de que los sueños son algo más que divagaciones incoherentes de la mente, que tienen significado psicológico (Fisher y Greenberg, 1996). Sin embargo, a muchos de ellos las interpretaciones freudianas les parecen rebuscadas. Señalan que no hay reglas fiables para interpretar el supuesto contenido latente de los sueños, y que no hay un modo objetivo de saber si una interpretación particular es correcta o no. Los libros de divulgación y las columnas periodísticas ofrecen a menudo interpretaciones psicoanalíticas de los sueños, pero son solamente corazonadas personales de los autores.
Los sueños como reflejo de las preocupaciones cotidianas Otra explicación mantiene que los sueños no son más que un reflejo de la continuación de las preocupaciones conscientes de la vida diaria relativas a las relaciones personales, el trabajo, el sexo o la salud (Siegel, 1991; Webb y Cartwright, 1978). En esta aproximación a los sueños centrada en los problemas, los símbolos y las metáforas de los sueños no ocultan o distorsionan el significado verdadero; lo transmiten. Por ejemplo, el psicólogo Gayle Delaney cuenta el caso de una mujer que soñó que estaba nadando bajo el agua. Su hijo de 8 años iba sobre su espalda con la cabeza fuera del agua. Se suponía que su marido les iba a hacer una foto, pero por alguna razón no lo hacía, y ella empezaba a sentirse como si se fuera a ahogar. Para Delaney, el mensaje era obvio: la mujer se estaba «ahogando» bajo el peso de las responsabilidades del cuidado del hijo y su marido no estaba «captando la foto» (en Dolnick, 1990). La explicación que da a los sueños el enfoque centrado en los problemas se apoya en el hecho de que es más probable que los sueños contengan información relacionada con hechos que le han ocurrido a la persona anteriormente de lo que sería esperable por azar (Domhoff, 1996). Por ejemplo, entre los estudiantes universitarios, que a menudo están preocupados por las notas y los exámenes, son frecuentes los sueños de angustia por un examen: el que sueña no está preparado para el examen o es incapaz de terminarlo, se confunde de examen, o no puede encontrar el lugar donde se va a hacer (Halliday, 1993; Van de Castle, 1994). (¿Les suena?) Por su parte, los profesores a menudo sueñan que se olvidan en casa los apuntes para dar la clase, o que éstos contienen sólo páginas en blanco y, ¡no tienen nada que decir! Las experiencias traumáticas también pueden influir en los sueños. En un estudio transcultural con niños, en el que éstos transcribían sus sueños diariamente durante una semana, las narraciones de los niños palestinos que vivían en vecindarios bajo la amenaza de la violencia contenían más persecuciones y agresiones que las narraciones de los niños finlandeses o las de los niños palestinos que vivían en entornos pacíficos (Punamaeki y Joustie, 1998).
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Estos dibujos sacados de informes sobre sueños ponen de manifiesto que en los sueños las imágenes pueden ser abstractas o literales. Los dos curiosos dibujos de arriba representan los sueños de una persona que había estado trabajando todo el día con tejidos cerebrales, a los que se parecen bastante los dibujos. La mesa fue dibujada en 1939 por un científico para ilustrar su sueño sobre un aparato mecánico que recuperaba notas instantáneamente, una especie del primer computador de sobremesa.
¿Tienen hombres y mujeres sueños diferentes? Dado que a menudo tienen distintas preocupaciones, deberíamos esperar que el contenido de los sueños fuera diferente –y al menos hasta hace poco, esto ha sido verdad–. Lo corriente, era que las mujeres fueran más propensas que los hombres a soñar con niños, familiares, conocidos, amigos, objetos familiares y del hogar, prendas de ropa, y cosas que ocurrían en sitios cerrados. Por su parte, los hombres eran más propensos a soñar con extraños, armas, violencia, sexo, logros y cosas que ocurrían al aire libre (Domhoff, 1996; Hall y cols., 1982). Pero a medida que las preocupaciones y la vida de ambos sexos se han ido haciendo más similares, también lo han hecho los sueños. En un estudio realizado con estudiantes universitarios, sólo destacaron dos diferencias: los hombres eran más proclives a soñar con conductas agresivas y las mujeres lo eran más a soñar con sus ansiedades, especialmente la referida a suspender los exámenes. Dicho de otra manera, el género no es un buen predictor del contenido de los sueños (Bursik, 1998). Algunos psicólogos creen que los sueños no sólo reflejan los problemas de la vida diaria sino que también proporcionan una oportunidad para resolverlos. Rosalind Cartwright ha estado investigando esta hipótesis durante muchos años. Encontró que entre la gente que sufre por el divorcio la recuperación está relacionada con un patrón particular de sueño: el primer sueño de la noche llega antes de lo que normalmente lo suele hacer, dura más tiempo, y es más emotivo y con una estructura de historia (Cartwright, 1990, 1996). Los sueños de las personas que están deprimidas tienden a ser menos negativos y a hacerse más positivos a medida que transcurre la noche, y este patrón predice la recuperación
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(Cartwright y otros, 1998). Cartwright concluye que pasar por una crisis o un período difícil en la vida exige «tiempo, buenos amigos, buenos genes, buena suerte y un buen programa de sueños». Los escépticos que cuestionan este punto de vista dudan de que las personas sean capaces de solucionar problemas o conflictos mientras duermen (Blagrove, 1996; Squier y Domhoff, 1998). Según ellos, los sueños son la mera expresión de los problemas; no la solución. Las soluciones inesperadas o repentinas a los problemas que las personas parecen encontrar durante el sueño podrían producirse tras despertar y tener la oportunidad de pensar sobre ellos.
Los sueños como resultado del «mantenimiento mental» Una tercera aproximación explica los sueños en términos fisiológicos y de procesamiento de la información. Los sueños, desde este punto de vista, son un desecho del «mantenimiento» mental. Mientras tienen lugar, las conexiones neuronales innecesarias se eliminan del cerebro y se fortalecen las importantes (Evans, 1984). De acuerdo con esta explicación, el cerebro debe bloquear periódicamente la entrada de información sensorial para poder procesar y asimilar la información nueva y actualizar la que ya estaba almacenada. El cerebro clasifica la información nueva como «útil» o «inútil», hace nuevas asociaciones y –usando la analogía del computador– revisa los viejos «programas» a la luz de las experiencias del día. La información que el cerebro criba incluye no sólo hechos recientes sino también ideas, obsesiones, preocupaciones, deseos y pensamientos sobre el pasado. Lo que recordamos como sueños son solamente breves recortes de un proceso continuo de escrutinio y selección que tiene su máxima intensidad durante el sueño REM, pero que posiblemente ocurre durante toda la noche. Como estos recortes dan solamente una visión fugaz de la actividad mental nocturna es natural que parezcan extraños y sin sentido cuando se recuerdan. Se han propuesto algunas variaciones sobre este tema. Por ejemplo, Francis Crick y Graeme Mitchison (1995) centran su atención sólo en el debilitamiento de las conexiones sinápticas no usadas en la vasta red de la memoria. Desde su punto de vista, «El mantenimiento mental» como explicación de los sueños durante el sueño REM tiene lugar una especie de «aprendizaje por eliminación» que hace la memoria más eficaz y precisa y nos protege de que podamos Eliminados Almacenados llegar a obsesionarnos con imágenes y pensamienPrecio del atún Golpe nuevo de kárate tos no deseados. Los sueños son simplemente basuAtasco de la tarde Información para ra mental y no tiene sentido intentar recordarlos o Número de teléfono el examen analizar su «significado» . del dentista Cita del sábado Otros investigadores se centran en el fortalecimiento de las conexiones sinápticas asociadas a los recuerdos recientes. El sueño REM parece estar asociado a la consolidación, un proceso por el que los cambios sinápticos relacionados con los recuerdos almacenados recientemente se hacen estables y duraderos (véase el Capítulo 7). Cuando, tras aprender una tarea perceptiva, se permite a personas o animales alcanzar normalmente el sueño REM, su memoria para realizar la tarea es mejor al
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día siguiente, incluso si se les ha despertado en los períodos no-REM; pero cuando se les priva del sueño REM, su memoria se ve afectada (Karni y cols., 1994; Smith, 1995). Y mientras se aprende una tarea de computador –pulsar teclas según aparecen puntos en diferentes lugares de la pantalla– algunas de las áreas cerebrales activas durante la tarea están activas también después durante el sueño REM (Maquet y cols., 2000). Más apoyo para el papel del sueño REM en la memoria y el aprendizaje procede de un estudio reciente con ratas. Usando electrodos, los investigadores registraron la actividad de un pequeño número de neuronas del hipocampo de los cerebros de las ratas mientras éstas aprendían a recorrer un laberinto circular y mientras dormían antes o después de recorrer el laberinto. Aproximadamente durante la mitad de los períodos REM, la actividad cerebral coincidía con la que se producía durante la realización de la tarea del laberinto. Y no sólo eso, los resultados sugerían también la presencia de sueños. Los investigadores concluyeron que mediante el análisis de la actividad neuronal de una rata durmiente se podía saber en qué parte del laberinto estaría si estuviera despierta, así como si el animal se estaría moviendo o estaría quieto (Wilson y Louie, 2001). Uno de los investigadores declaró a The New York Times (25 de enero de 2001) que, fuera de los aburridos confines del laboratorio, puede que las ratas tuvieran sueños más excitantes. «Podría ser», dijo, «que los sueños de las ratas salvajes del subsuelo sean tan fascinantes como las aventuras épicas que tenemos nosotros mientras dormimos.» Pero antes de ir demasiado lejos con el tema de los «sueños de PENSAMIENTO CRÍTICO los animales», es mejor hacerse algunas preguntas delicadas. Tolerar la incertidumbre Quizá las ratas del estudio estuvieran soñando con el laberinto, pero desgraciadamente, no se lo podemos preguntar. Incluso si Una rata ha aprendido una tarea y estuvieran «soñando» cuesta creer que el sueño de una rata se su actividad cerebral durante el sueño es parezca al sueño de un ser humano. Lo mismo se puede decir para similar a su actividad cerebral durante el los bebés humanos (y no digamos para los fetos). Los recién naci- entrenamiento. ¿Significa esto que los anidos pasan el 50% de sus horas de sueño en REM, en contraste con males sueñan de la misma manera que los el 20% de los adultos. Ya que todo lo que ocurre es nuevo para humanos? ellos, tienen que hacer un montón de consolidaciones del aprendizaje reciente. Pero es difícil dar crédito a que tengan realmente sueños. La idea de que los sueños sirven para el «mantenimiento mental» y la consolidación de los recuerdos tampoco puede explicar por qué algunos sueños tienen estructura de historia, o por qué hay sueños que se repiten periódicamente durante años. El enfoque del procesamiento de la información nos dice más sobre las funciones del sueño REM que sobre los sueños en sí mismos.
Los sueños como interpretación de la actividad cerebral Un cuarto enfoque en el estudio de los sueños, la teoría de la activación-síntesis, se apoya también en la investigación fisiológica. De acuerdo con esta explicación, propuesta por primera vez por el psiquiatra Allan Hobson (1988, 1990), los sueños no son «hijos de un cerebro ocioso», como Shakespeare los llamó, sino que son, más bien, el resultado de la actividad de neuronas que se disparan espontáneamente en la parte más baja del cerebro, en la protuberancia del tronco cerebral, durante el sueño REM. Estas neuronas controlan el movimiento de los ojos, la mirada, el equilibrio y la postura, y envían señales a las áreas motoras
teoría de la activaciónsíntesis: sostiene que los sueños son el resultado de la síntesis cortical e interpretación de las señales neuronales originadas por la actividad en el tronco cerebral.
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y sensoriales del córtex responsables durante la vigilia del procesamiento visual y los movimientos voluntarios. De acuerdo con la teoría de la activación-síntesis, las señales originadas en la protuberancia no tienen significado psicológico en sí mismas, pero el córtex trata de darles sentido mediante su integración o síntesis con los conocimientos y recuerdos existentes de forma que pueda producirse algún tipo de interpretación coherente. (Esto es ni más ni menos lo que hace el córtex cuando estamos despiertos y recibimos información de los diferentes órganos sensoriales). Si, por ejemplo, las neuronas se 1. Activación espontánea activan en la parte del cerebro que controla el de neuronas de la equilibrio, el córtex podría generar un sueño sobre protuberancia una caída. Cuando las señales proceden de la zona que controla los movimientos al correr, el córtex podría producir un sueño sobre ser perseguido. Dado que las señales en la protuberancia se producen al azar, las interpretaciones del córtex –los sueños– tienen muchas posibilidades de ser incoherentes y confusas. Y como las neuronas corticales que controlan el almacenamiento inicial de nuevos recuerdos no están activadas durante el sueño, lo normal es que olvidemos los sueños al despertarnos a no ser que los escribamos o se los contemos a alguien inmediatamente. Desde la formulación original de Hobson, él y sus compañeros han añadido detalles más precisos y modificaciones (Hobson, Pace-Schott y Stickgold, 2000). Según ellos, el tronco cerebral provoca respuestas en las áreas emocionales y visuales del cerebro. Las células del tronco cerebral producen además acetilcolina, un neurotransmisor que incrementa la actividad de los centros emocionales del cerebro. Al mismo tiempo, las áreas cerebrales que controlan el pensamiento lógico y procesan las sensaciones del mundo exterior se inhiben. Estos cambios explicarían el hecho de que los sueños suelan tener una carga emocional, alucinatoria e ilógica. Desde esta perspectiva, los deseos no provocan sueños. Pero eso no quiere decir que los sueños carezcan de significado. Hobson (1988) argumentaba que el cerebro «está tan inexorablemente empeñado en la búsqueda de significado
Teoría de la activación-síntesis de los sueños 2. El córtex cerebral sintetiza las señales y trata de interpretarlas («Estoy corriendo por un bosque»)
Practicar Llevar un diario de los sueños Registrar los sueños puede ser divertido. Tenga cerca de la cama un cuaderno o una grabadora. En cuanto se despierte por la mañana (o si se despierta durante la noche mientras sueña) escriba o grabe todo lo que pueda recordar sobre sus sueños –incluso fragmentos pequeños–. Después de haber recogido varios sueños, compruebe qué teoría o qué teorías de las descritas en este capítulo los explican mejor. ¿Hay algún tema recurrente en sus sueños? ¿Le dan alguna pista para sus actuales problemas, actividades o preocupaciones?
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que atribuye e incluso crea uno cuando poco o ningún significado se puede encontrar en la información recibida para procesar». Estudiando estos significados atribuidos, usted puede conocer algo más sobre sus propias percepciones, conflictos y preocupaciones –no tratando de buscar por debajo de la superficie de los sueños, como haría Freud, sino examinando la propia superficie–. O simplemente puede relajarse y disfrutar del entretenimiento nocturno que son los sueños. Ya no se sorprenderá si lee que esta teoría, como las otras, ha sido criticada (Squier y Domhoff, 1998). No todos los sueños están desorganizados o son extravagantes como predice la teoría; algunos son historias coherentes, aunque peculiares. Además, la teoría de la activación-síntesis no explica bien los sueños que se producen en momentos distintos del sueño REM. Algunos neuropsicólogos enfatizan el papel de mecanismos cerebrales diferentes y muchos creen que los sueños sí son un reflejo de las metas y los deseos de las personas (Solms, 2000). ¿Cómo pueden evaluarse estos intentos de explicar los sueños? Los cuatro enfoques tienen sus pros y sus contras (véase la Revisión 2.1). Quizá todo se resuma en que diferentes tipos de sueños tienen distintos orígenes y propósitos. Todos sabemos por experiencia que algunos sueños parecen estar relacionados con problemas cotidianos, otros son vagos e incoherentes y otros son angustiosos y suelen producirse cuando estamos tensos y preocupados. De momento, vamos a tener que vivir con la incertidumbre sobre lo que realmente significan esas fascinantes historias e imágenes que aparecen en nuestros cerebros dormidos. Está claro que queda mucho por aprender sobre el papel de los sueños y sobre el sueño en sí mismo.
REVISIÓN 2.1
COMPARACIÓN DE CUATRO TEORÍAS SOBRE LOS SUEÑOS
Teoría
Función de los sueños
Puntos débiles
Psicoanalítica
Expresar deseos, pensamientos y conflictos inconscientes
Las interpretaciones son a veces demasiado rebuscadas; no hay manera fiable de interpretar los significados «latentes»
Centrada en los problemas Expresar preocupaciones y problemas cotidianos y/o resolverlos
Algunos teóricos manifiestan su escepticismo ante la capacidad para resolver problemas durante el sueño
Mantenimiento mental
Resultado de los procesos de eliminación Explica más el sueño REM que el y/o fortalecimiento de las conexiones soñar; no explica los sueños con neuronales cerebrales estructura de historia ni los sueños recurrentes
Activación-síntesis
Ninguna; los sueños se producen debido a señales emitidas al azar por el tronco cerebral, aunque las interpretaciones corticales de las mismas puedan reflejar conflictos y preocupaciones
No explica los sueños coherentes con estructura narrativa ni los sueños en fases no-REM
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EXAMEN RÁPIDO Vea si puede soñar una respuesta para esta pregunta En sus sueños, Andrés es un bebé que gatea a través de un túnel oscuro buscando algo que ha perdido. ¿Qué teoría de los sueños se ajusta más a cada una de las siguientes explicaciones? 1. Andrés perdió recientemente un reloj muy valioso pero al final lo encontró. 2. Mientras Andrés está durmiendo, las neuronas de la protuberancia del tronco cerebral que normalmente estimulan los movimientos de la pierna estaban activas. 3. Andrés ha reprimido una temprana atracción sexual por su madre; el túnel simboliza su vagina. 4. Andrés ha roto con su novia y está pasando por un momento de pérdida emocional. Respuestas:
1. La teoría del mantenimiento mental (procesamiento de la información) (el que sueña está procesando información sobre un hecho reciente). 2. La teoría de la activación-síntesis. 3. La teoría psicoanalítica. 4. El enfoque centrado en los problemas.
A CONTINUACIÓN • • •
Por sus efectos psicológicos, ¿es el alcohol un «depresor» o un «estimulante»? ¿Cómo afectan las drogas al cerebro? ¿Por qué un vaso de vino en unas ocasiones le hace sentirse cansado y en otras sociable y animado?
Drogas que alteran la conciencia En Jerusalén, cientos de judíos jasídicos celebran el fin de la lectura anual de la Torá bailando durante horas por las calles. Para ellos, bailar no es una diversión, es una forma de alcanzar el éxtasis religioso. En el sur de Dakota, varios lakota (sioux) adultos se sientan desnudos en la oscuridad de la casa del sudor, una cabaña circular cubierta con pieles y mantas. Cuando el jefe echa agua sobre una pila de rocas al rojo vivo, una nube de vapor los envuelve. Para los lakota, la recompensa será la euforia, la superación del dolor y quizá una conexión con el Gran Espíritu del Universo. En las profundidades de la selva del Amazonas, un hombre joven educado para ser un chamán, un líder religioso, ayuna. Animado por un polvo alucinógeno hecho con la corteza del árbol de la fruta dorada se prepara para entrar en trance y comunicarse con animales, espíritus y fuerzas sobrenaturales. Estos tres rituales, aunque aparentemente bastante diferentes, están todos dirigidos a liberarse de los confines de la conciencia. A lo largo y ancho del mundo diferentes culturas han desarrollado estas prácticas, a menudo como parte de sus religiones. Dado que los intentos de alterar el estado de ánimo y la conciencia parecen ser universales, algunos escritores creen que responden a una necesidad humana tan básica como la comida y la bebida (Siegel, 1989). William James (1902/1936), que estaba fascinado por las alteraciones de la conciencia, habría estado de acuerdo. Después de inhalar óxido nitroso («el gas de la risa»), escribió: «Nuestra conciencia normal en estado de vigilia, la que llamamos conciencia racional, no es sino un tipo de conciencia especial, mientras que a su alrededor, separadas de ella por la más transparente de las pantallas, hay
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formas potenciales de conciencia completamente distintas». James esperaba que los psicólogos estudiaran estas otras formas de conciencia, pero durante medio siglo, pocos se tomaron en serio sus palabras hasta que en los años sesenta se produjo un cambio de actitud. En esa década de convulsiones sociales, millones de personas empezaron a buscar formas de producir deliberadamente estados alterados de conciencia, especialmente a través del uso de drogas psicoactivas. Los investigadores se interesaron entonces por la psicología, así como por la fisiología, de tales drogas. La «pantalla transparente» descrita por James finalmente empezó a alzarse.
Efectos psicológicos de las drogas
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Todas las culturas han encontrado formas de alterar la conciencia. Los maulavis de Turquía (a la izquierda), los famosos derviches giratorios, dan vueltas enérgicamente aunque sin perder el control con el propósito de entrar en trance religioso. En muchas culturas las personas meditan (en el centro) para apaciguar su mente y conseguir la iluminación espiritual. Y en algunas culturas las drogas psicoactivas se utilizan para encontrar la inspiración religiosa o artística; los indios huichol del oeste de México (a la derecha) emplean hongos de peyote para tener alucinaciones religiosas.
A menudo se asume que los efectos de las drogas son automáticos, un resultado inevitable de la química («No pude evitarlo, el alcohol me lo hizo decir»). Pero las respuestas a las drogas psicoactivas dependen de algo más que de sus propiedades químicas. Dependen también de las condiciones físicas, de la experiencia previa con las drogas, del entorno y del estado mental de las personas.
1
Los factores físicos incluyen el peso, el metabolismo, el estado PENSAMIENTO CRÍTICO emocional inicial y la tolerancia física a las drogas. Por ejemConsiderar interpretaciones plo, las mujeres con la misma cantidad de alcohol se emborrachan alternativas más que los hombres porque, por término medio, son de menor tamaño y sus cuerpos metabolizan el alcohol de forma diferente Unos toman una copa y se enfurecen, otros (Fuchs y cols., 1995). Las mujeres alcohólicas parece que también toman una copa y se «apaciguan». ¿Qué sufren daños más graves y más rápidamente que los hombres alco- características de la persona y no de la bebida hólicos. De manera similar, muchos asiáticos tienen una reacción de podrían explicar estas diferencias? intolerancia al alcohol genéticamente determinada, incluso si las cantidades son pequeñas, que les causa fuertes dolores de cabeza, rubor facial, y diarrea (Cloninger, 1990). Para algunas personas, una droga puede tener un efecto tras un día agotador y otro diferente después de una pelea acalorada o puede variar dependiendo del momento del día debido a los ritmos circadianos corporales.
2
La experiencia con la droga se refiere al número de veces que la persona ha consumido esa droga. Probar una droga –un cigarrillo, una bebida alcohólica, un estimulante– la primera vez es casi siempre una experiencia neutra o desagradable. Pero la reacción cambia una vez que la persona se familiariza con sus efectos.
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REVISIÓN 2.2
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ALGUNAS DROGAS PSICOACTIVAS Y SUS EFECTOS
Droga
Tipo
Efectos
Consecuencias del abuso/adicción
Anfetaminas
Estimulante
Hipervigilancia, alerta, aumento del metabolismo, estado de ánimo elevado
Nerviosismo, dolor de cabeza, pérdida de apetito, tensión alta, delirios, psicosis, cardiopatías, convulsiones, muerte
Cocaína
Estimulante
Euforia, excitación, aumento de la energía, supresión del apetito
Excitabilidad, falta de sueño, sudores paranoia, ansiedad, pánico, depresión cardiopatías, fallo cardíaco; si se esnifa, lesiones nasales
Tabaco (nicotina)
Estimulante
Variables, del incremento de la alerta a la calma dependiendo del marco cognitivo, el ambiente y la excitación previa; reduce la apetencia de carbohidratos
Nicotina: cardiopatías, tensión alta, problemas circulatorios, problemas de erección en varones Alquitrán: cáncer de pulmón, enfisema, cáncer buco-faríngeo y muchas otras enfermedades
Cafeína
Estimulante
Hipervigilancia, alerta, reducción del tiempo de reacción
Intranquilidad, insomnio, tensión muscular, arritmias, tensión arterial alta
Alcohol (1-2 copas)
Depresor
Depende del ambiente y del marco cognitivo; tiende a ser estimulante porque reduce la inhibición y la ansiedad
Alcohol (varias-muchas copas)
Depresor
Aumento del tiempo de reacción, tensión, depresión, disminución de la capacidad para almacenar nuevos recuerdos y recuperar los almacenados, mala coordinación
Desmayos, cirrosis hepática, lesiones en otros órganos, déficit cognitivos y neurológicos, psicosis, muerte posible
Tranquilizantes (por ejemplo, Valium); barbitúricos (por ejemplo, fenobarbital)
Depresores
Reducción de la ansiedad y la tensión, sedación
Tolerancia, necesidad de aumentar la dosis para obtener efectos; déficit de las funciones sensoriales y motoras, dificultad para almacenar de forma permanente información nueva, síndrome de abstinencia; convulsiones posibles, coma, muerte (sobre todo en combinación con otras drogas)
Opio, heroína, morfina
Opiáceos
Euforia, alivio del dolor
Pérdida de apetito, náuseas, estreñimiento, síndrome de abstinencia, convulsiones, coma, muerte posible
LSD, psilocibín, mescalina
Psicodélicos
Excitación, visiones y alucinaciones, experiencias de inspiración
Psicosis, paranoia, respuestas de pánico
Marihuana
Psicodélico suave (clasificación discutida)
Relajación, euforia, aumento del apetito, menor capacidad para almacenar recuerdos nuevos, otros efectos dependiendo del marco cognitivo y el ambiente
Irritación de garganta y pulmones, lesiones pulmonares (si se fuma), depresión del sistema inmunológico; efectos a largo plazo no bien establecidos
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Los motivos para consumir drogas, las expectativas sobre sus efectos y el entorno en el que se toman contribuyen a las respuestas que se experimentan ante ellas.
3
El entorno ambiental influye mucho en la respuesta a las drogas. Una persona se toma un vaso de vino a solas en casa y se queda adormilado, y sin embargo se toma tres vasos en una fiesta y se siente lleno de energía. Algunos se sienten felices bebiendo en compañía de buenos amigos, pero miserables y nerviosos bebiendo con extraños. En un estudio sobre las respuestas al alcohol, la mayoría de los bebedores se deprimían, se enfadaban, se sentían confusos y se ponían hostiles hasta que los investigadores cayeron en la cuenta de que cualquiera se deprimiría, se enfadaría, estaría confuso y malhumorado si se le pidiera beber bourbon a las 9 de la mañana en la sala de un hospital, que era donde se realizaba el experimento (Warren y Raynes, 1972)
4
El marco cognitivo se refiere a las expectativas sobre los efectos de la droga así como a las razones para tomarla. Algunas personas beben para ser más sociables, amables o seductoras; algunas tratan de reducir los sentimientos de ansiedad y depresión y otras quieren tener una coartada para maltratar o ejercer violencia sobre otros. Los adictos usan las drogas para escapar del mundo real; las personas con dolor crónico para poder funcionar en él (Portenoy, 1994). Los motivos para tomar una droga influyen notablemente en sus efectos. A veces las expectativas pueden tener efectos más poderosos que los componentes químicos de la droga. En un estudio muy imaginativo, unos investigadores compararon las respuestas de un grupo que bebía alcohol (vodka con tónica) con otro que creía estar bebiéndolo pero que en realidad bebía tónica con zumo de lima (el vodka tiene un sabor muy sutil y la mayoría de las personas no pueden diferenciar si la bebida lo lleva o no). Los investigadores encontraron un efecto «creo que estoy bebiendo»: los hombres se comportaban de forma más beligerante cuando pensaban que estaban bebiendo vodka que cuando pensaban que estaban bebiendo tónica sola con independencia del contenido real de las bebidas. Y tanto hombres como mujeres sintieron más excitación sexual cuando pensaban que estaban bebiendo vodka, tanto si lo estaban bebiendo como si no (Abrams y Wilson, 1983; Marlatt y Rohsenow, 1980). Las expectativas y creencias sobre las drogas son, a su vez, modeladas por la cultura en la que vivimos. Muchas personas empiezan el día con una taza de café para aumentar su nivel de alerta, pero cuando el café se introdujo por primera vez en Europa, la gente protestaba. Las mujeres se quejaban de que la actividad sexual de sus maridos desaparecía y de que los hombres se ponían groseros cuando lo tomaban. ¡Y quizá fuera así! En el siglo XIX, los americanos consideraban la marihuana como un sedante suave que no alteraba la mente. No esperaban que les colocara y no lo hacía; la usaban simplemente para adormecerse (Weil, 1972/1986). Hoy día, las razones para tomar marihuana han cambiado y estos cambios afectan sin duda a cómo responden ante ella las personas.
tolerancia: aumento de la resistencia a los efectos de una droga que se produce tras un uso continuado; a medida que se desarrolla tolerancia, son necesarias dosis mayores para producir los efectos que anteriormente se conseguían con dosis pequeñas. síndrome de abstinencia: síntomas físicos y psicológicos que se producen cuando un adicto a una droga deja de consumirla.
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Las actitudes culturales hacia las drogas han cambiado a lo largo del tiempo. Antes de su prohibición en Estados Unidos en los años veinte, la cocaína era ampliamente prescrita para curar todo tipo de trastornos, desde el dolor de muelas hasta la timidez. Se empleaba en bebidas como el té, la tónica, jarabes e incluso en refrescos como la coca-cola, que derivó su denominación del ingrediente que durante algún tiempo contuvo. En la misma línea, el consumo de cigarrillos fue promocionado hasta hace poco tiempo como una actividad saludable y elegante.
PENSAMIENTO CRÍTICO
Evitar el razonamiento emocional
En las discusiones sobre la legalización de las drogas, las emociones predominan hasta el punto de que no sólo las personas, sino los gobiernos se alejan del pensamiento racional. ¿Qué datos habría que tener en cuenta para decidir la prohibición o legalización de ciertas drogas?
Esto no quiere decir que el alcohol u otras drogas sean simplemente placebos; las drogas, como se ha visto, tienen efectos psicológicos, muchos de ellos extremadamente fuertes. Pero la comprensión de los factores psicológicos que están implicados en las drogas puede ayudarnos a pensar de forma crítica en el actual debate nacional sobre si las drogas deben ser o no legales.
EXAMEN RÁPIDO Esperemos que no haya desarrollado tolerancia a los exámenes A. Intente nombrar: 1. Un estimulante ilegal. 2. Dos drogas que interfieran con el almacenamiento de nuevos recuerdos en la memoria a largo plazo. 3. Tres tipos de drogas depresoras. 4. Una droga legal que actúa como depresora del sistema nervioso central. 5. Cuatro factores que influyan en la respuesta psicológica a las drogas. B. Un culturista que ha estado tomando esteroides anabolizantes dice que las drogas le hacen ser más agresivo. ¿Hay otras explicaciones posibles? Respuestas:
A. 1. Cocaína o anfetaminas. 2. Marihuana y alcohol. 3. Barbitúricos, tranquilizantes y alcohol. 4. Alcohol. 5. La condición física, la experiencia previa con la droga, el marco cognitivo y el entorno ambiental. B. El incremento de la agresividad del culturista podría ser producto de sus expectativas (un efecto placebo); el culturismo en sí mismo podría incrementar la agresividad; o la cultura del gimnasio podría favorecerla; otros factores vitales u otras drogas que esté tomando podrían hacerle más agresivo; o quizás simplemente él se sienta más agresivo pero sus actos podrían no corresponder a esa percepción.
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A CONTINUACIÓN • • • •
¿Puede la hipnosis obligarle a hacer cosas contra su voluntad? ¿Puede la hipnosis ayudarle a recordar con más detalle el pasado? ¿Cuáles son los usos legítimos de la hipnosis en psicología y medicina? ¿Están las personas hipnotizadas simplemente actuando?
El enigma de la hipnosis Durante muchos años, hipnotizadores, «canalizadores de la vida pasada» y algunos psicoterapeutas han afirmado que pueden hacer «regresar» a las personas hipnotizadas a varios años o incluso siglos atrás. Algunos terapeutas sostienen que la hipnosis ayuda a sus pacientes a recordar detalles largo tiempo enterrados en la memoria, y unos pocos incluso llegan a afirmar que la hipnosis ha ayudado a sus pacientes a recordar abducciones que sufrieron por parte de los extraterrestres. ¿Qué podemos decir de todo esto? La hipnosis es un procedimiento por el que una persona (el hipnotizador) sugiere cambios en las sensaciones, percepciones, pensamientos, sentimientos o en la conducta de otra (Kirsch y Lynn, 1995) que, a su vez, trata de alterar sus procesos cognitivos siguiendo las indicaciones del hipnotizador (Nash y Nadon, 1997). La sugestión hipnótica normalmente implica la ejecución de una acción («su brazo se elevará lentamente»), la incapacidad para realizar una acción («será incapaz de doblar su brazo»), o una distorsión de la percepción o la memoria («no sentirá dolor», «olvidará que ha sido hipnotizado cuando le dé la señal»). Habitualmente las personas que han sido hipnotizadas dicen que la sumisión a estas órdenes es involuntaria. Para inducir el estado de hipnosis, el hipnotizador suele hacer que la persona que va a ser hipnotizada se relaje, se adormezca y sienta que sus párpados se hacen cada vez más pesados. En un tono de voz cadencioso o monótono, el hipnotizador le asegura al sujeto que va hundiéndose cada vez «más y más profundamente». A veces el hipnotizador pide a la persona que se concentre en un color, en un objeto pequeño o en ciertas sensaciones corporales. Las personas que han sido hipnotizadas dicen que toda la atención se centra en la voz del hipnotizador y a veces comparan esta experiencia con quedarse totalmente absortos en un buen libro, una obra teatral o en la pieza de música preferida. Dado que la hipnosis ha sido usada para todo, desde para hacer teatro o trucos de salón hasta para tratamientos médicos y psicológicos, es importante comprender qué es exactamente lo que se puede y lo que no se puede conseguir con este procedimiento. Primero haremos una revisión general de los datos sobre la hipnosis y después pasaremos a considerar dos explicaciones para estos datos.
La naturaleza de la hipnosis Desde finales de los años sesenta han aparecido miles de artículos sobre la hipnosis. Basándose en estudios controlados en laboratorio y en estudios clínicos, la mayoría de los investigadores coinciden en los siguientes puntos (Kirsch y Lynn, 1995; Nash, 2001; Nash y Nadon, 1997).
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El estado de hipnosis no es sueño. Mientras que el sueño está asociado a cambios predecibles en las ondas cerebrales y a otras respuestas fisiológicas,
hipnosis: procedimiento por el que una persona (el hipnotizador) sugiere cambios en las sensaciones, percepciones, pensamientos, sentimientos o en la conducta de otra.
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no se han identificado cambios comparables fiables durante la hipnosis. La persona hipnotizada casi siempre permanece consciente de lo que está pasando y después recuerda la experiencia a menos que se le especifique claramente que la olvide. Incluso en ese caso, el recuerdo puede ser recuperado con una señal preestablecida.
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Sorprendente, ¿verdad? O quizá no. La audiencia de esta sesión de hipnosis cree que el hombre que está tumbado puede soportar el peso del que está de pie sobre él porque esta hipnotizado, pero la mayoría de la gente puede hacer lo mismo sin estar hipnotizado. El único modo de saber si la hipnosis tiene efectos específicos es investigando con grupos de control.
La respuesta a la hipnosis depende más de los esfuerzos y características de la persona que está siendo hipnotizada que de la habilidad del hipnotizador. Algunas personas responden más fácilmente a la hipnosis que otras y esta susceptibilidad es estable en el tiempo. Sin embargo, sorprendentemente, la susceptibilidad hipnótica no está relacionada con rasgos generales de la personalidad tales como la credulidad, la confianza, la sumisión, o el conformismo (Nash y Nadon, 1997). La gente a la que se hipnotiza más fácilmente suele dejarse absorber más fácilmente por sus actividades y adentrarse en el mundo de la imaginación, pero esta capacidad se relaciona sólo débilmente con la susceptibilidad hipnótica (Council, Kirsch y Grant, 1996; Nash y Nadon, 197).
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No puede obligarse a las personas en estado de hipnosis a actuar en contra de su voluntad. Como las drogas psicoactivas, la hipnosis se puede usar para justificar la desinhibición («Sé que parece estúpido, pero después de todo, estoy hipnotizado»). Las personas hipnotizadas pueden incluso cumplir órdenes para hacer cosas que parecen peligrosas o embarazosas. Pero la persona está optando por dejar la responsabilidad al hipnotizador y cooperar con él (Lynn, Rhue y Weekes, 1990). No hay evidencia constatada de que personas en estado hipnótico hayan hecho algo en contra de la moral o peligroso para sí mismas o para otros (Laurence y Perry, 1998)
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Las proezas realizadas en estado de hipnosis pueden ser llevadas a cabo por personas motivadas sin hipnosis. La sugestión hipnótica a veces lleva a hacer proezas que requieren mucha fuerza u otras habilidades aparentemente sorprendentes, pero la hipnosis no hace que las personas trasciendan sus capacidades físicas y psíquicas normales. La sugestión por sí sola, sin hipnosis, puede obtener los mismos resultados si la persona esta motivada, si cree que puede conseguirlo y se le anima a que se relaje, se concentre y lo haga lo mejor que pueda (por ejemplo, Chaves, 1989; Spanos, Stenstrom y Johnson, 1988).
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La hipnosis no aumenta la precisión de la memoria. Mucha gente da por sentado que la hipnosis puede mejorar el recuerdo de experiencias olvidadas. A veces la hipnosis puede usarse con éxito para estimular el recuerdo de las víctimas de un crimen. En 1976, tras el secuestro de un autobús escolar en Chowchilla, California, el caso tomó un nuevo impulso cuando el conductor del autobús, bajo hipnosis, fue capaz de recordar todos los números menos uno de la matrícula del coche de los secuestradores. Pero en otros casos, testigos hipnotizados se han equivocado completamente. Aunque a veces la hipnosis incrementa la cantidad de información que se puede recordar, también aumenta
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los errores, quizá porque las personas hipnotizadas son más proclives a inventar o porque confunden recuerdos reales con posibilidades vívidamente imaginadas (Dinges y cols., 1992; Kihlstrom, 1994). Cuando las preguntas finalizan la persona hipnotizada está convencida de que sus «recuerdos» son reales, pero se equivoca (Whitehouse y cols., 1988). Dado que los falsos recuerdos y los errores son tan frecuentes en el recuerdo inducido por hipnosis, la American Psychological Association (APA) y la American Medical Association se oponen al uso de testimonios «refrescados mediante hipnosis» en los tribunales.
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La hipnosis no produce la reexperimentación literal de hechos ocurridos mucho tiempo antes. Cuando Michael Yapko (1994), un psicólogo clínico que emplea la hipnosis en su práctica diaria, encuestó a 869 miembros de la American Association of Marriage and Family Therapist (Asociación americana de terapeutas de familia y de pareja) descubrió que más de la mitad creían que la «hipnosis puede usarse para recuperar recuerdos hasta del mismo momento del nacimiento». Esta creencia es totalmente falsa. Cuando se induce en una persona una regresión a la infancia, su rendimiento intelectual y su juicio moral siguen siendo los de un adulto (Nash, 1978). Los patrones de sus ondas cerebrales y sus reflexiones no son infantiles; no razonan como un niño ni aparentan un CI infantil. Puede que usen un lenguaje infantil o digan que vuelven a tener 4 años, pero la razón no es que tengan 4 años, es que están metidos en un papel. Harían lo mismo si se les indujera hipnóticamente una progresión –es decir, que tuvieran 70 u 80 años– o que regresaran a «vidas pasadas». Su creencia de que tienen 7, 70 o 7.000 años puede ser sincera y convincente, pero está basada en la elaboración de una fantasía y en un juego de roles.
«El testigo ha ladrado, maullado y hablado como un bebé durante cinco minutos. Diría que la hipnosis no es la solución».
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La sugestión hipnótica se ha usado con eficacia para muchos propósitos médicos y psicológicos. Aunque la hipnosis no ayuda demasiado a averiguar lo que sucedió en el pasado, puede ser muy útil en el tratamiento de problemas médicos y psicológicos. La sugestión hipnótica se ha usado para reducir el estrés, la ansiedad y el dolor agudo; para anestesiar en el dentista, antes de una operación quirúrgica o en el momento de dar a luz; para eliminar hábitos insanos como fumar o morderse las uñas; para mejorar las técnicas de estudio; para reducir las náuseas en los pacientes con cáncer en tratamiento de quimioterapia; y para aumentar la autoestima de los atletas (Kirsch, Montgomery y Sapirstein, 1995; Stam, 1989).
Teorías sobre la hipnosis A lo largo de los años se han propuesto muchas explicaciones de la hipnosis y de sus efectos. Una idea clásica, que la hipnosis es un «estado de trance», fue finalmente rechazada por muchos investigadores. En la actualidad predominan dos teorías y muchos científicos intentan situarse en el centro de ambas.
Teorías de la disociación. Este enfoque fue originalmente propuesto por Ernest Hilgard (1977, 1986), quien argumentaba que la hipnosis, como los sueños lúcidos o la simple distracción, implica una disociación, una escisión de la conciencia en la que una parte de la mente opera independientemente del resto. En muchas de las personas hipnotizadas, según Hilgard, en tanto que la mayor
disociación: escisión de la conciencia en la que una parte de la mente opera independientemente de las otras.
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Una persona cuyo brazo se sumerge en agua helada siente normalmente un dolor intenso. Pero Ernest Hilgard, pionero en la investigación de la hipnosis, descubrió que cuando se les decía a las personas hipnotizadas que el dolor sería mínimo, afirmaban sentir poco o ningún malestar. Como la joven que aparece en la foto de uno de los estudios de Hilgard, los voluntarios permanecían impertérritos.
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parte de la mente es objeto de la sugestión hipnótica, otra parte actúa como el observador oculto, que mira pero no participa. A menos que se den instrucciones especiales, la persona hipnotizada no es consciente del observador. En su investigación, Hilgard intentaba interpelar directamente al observador oculto. En uno de sus procedimientos, voluntarios hipnotizados metían el brazo en agua helada durante algunos segundos, una experiencia normalmente insoportable. Se les dijo que no sentirían dolor pero que la mano que no estaba en el agua podía indicar la presencia de cualquier dolor apretando un botón. En esta situación, muchos dijeron que sentían poco o ningún dolor, aunque al mismo tiempo la mano libre estaba muy ocupada apretando el botón. Después de la sesión, los voluntarios seguían insistiendo en que no habían sentido dolor, a menos que el hipnotizador pidiera al observador oculto que hiciera un informe por separado. Una teoría relacionada con la anterior sostiene que, durante la hipnosis, se produce en el cerebro una disociación entre el sistema de control ejecutivo (probablemente en los lóbulos frontales) y otros sistemas implicados en el pensamiento y la acción (Woody y Bowers, 1994). El resultado es un estado alterado de conciencia parecido al encontrado en pacientes con trastornos del lóbulo frontal. Dado que los sistemas disociados están libres del control del sistema ejecutivo, son influidos más fácilmente por las sugestiones del hipnotizador. Hipnosis: Teorías de la disociación
La hipnotizadora induce el estado hipnótico
Se produce la escisión entre el observador oculto o el sistema de control ejecutivo y el resto de la mente
La persona responde a la sugestión («Tengo 4 años»)
Las explicaciones basadas en la disociación encajan perfectamente con los hallazgos sobre el procesamiento mental no consciente (véanse los Capítulos 6 y 7). Son también coherentes con teorías neuropsicológicas recientes que proponen que una parte del cerebro funciona como intérprete e informador de las actividades desarrolladas inconscientemente por otras partes del mismo. No obstante, muchos psicólogos creen que hay menos disociación y estado hipnótico de lo que parece. Algunos extremistas incluso rechazan la idea de que éste se diferencie de la conciencia normal. Señalan que cuando un hipnotizador sugiere a una persona que mantenga el brazo en alto, rígido, y la persona lo hace, todo lo que eso nos dice realmente es que la persona es sugestionable y que está deseosa de obedecer (Barber, 1979; Weitzenhoffer, 1996). Es más, la definición de «estado» hipnótico es circular: ¿Cómo sabemos cuándo las personas están en ese estado? Porque obedecen a la sugestión. ¿Y por qué obedecen? ¡Porque están en estado hipnótico!
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Teorías socio-cognitivas. El segundo de los enfoques dominantes sobre la hipnosis, la explicación sociocognitiva, mantiene que los efectos de la hipnosis resultan de la interacción entre la influencia social del hipnotizador (la parte «social») y las habilidades, creencias y expectativas del sujeto (la parte «cognitiva») (Kirsch, 1997; Sarbin, 1991; Spanos, 1991). La persona hipnotizada básicamente desempeña un papel que tiene analogías con la vida cotidiana en la que de buena gana nos sometemos a las sugerencias de padres y madres, profesores, doctores, terapeutas y anuncios publicitarios. Incluso el «observador oculto» no es más que una respuesta a las demandas sociales de la situación y a la sugestión del hipnotizador (Kirsch y Lynn, 1998). Sin embargo, la persona hipnotizada no está simplemente falseando la situación o actuando. Una persona a Teorías sociocognitivas de la hipnosis la que se haya instruido para burlar al observador simulando el estado hipInfluencia social Creencias del hipnotizado nótico tenderá a sobreactuar y parará de la hipnotizadora («Creo en la regresión de hacerlo en el momento en que el («Va a retroceder en el tiempo») observador abandone la habitación. en el tiempo») Por el contrario, los sujetos hipnotizados continúan obedeciendo las sugestiones hipnóticas incluso cuando piensan que no están siendo observados (Kirsch y cols., 1989; Spanos y La persona cols., 1993). Como muchos roles obedece a la sugestión sociales, el papel de persona hipnoti(«Tengo 4 años») zada es tan absorbente y envolvente que las acciones que requiere cumplir con él pueden producirse sin la intención consciente de la persona. La perspectiva sociocognitiva explica por qué algunas personas hipnotizadas dicen estar poseídas por espíritus o «recuerdan» abducciones extraterrestres (Baker, 1992; Spanos, 1996). Esas personas podrían tener una necesidad de «escapar de sí mismas» dejando el control en manos de otro (Newman y Baumeister, 1996). A menudo, el hipnotizador asume rápidamente ese control, modelando las historias que cuentan los hipnotizados, dándoles pistas sutiles o no tan sutiles sobre lo que deben decir. Véase por ejemplo este diálogo entre un terapeuta que cree en las abducciones por ovnis y una supuesta abducida que ha sido hipnotizada (citado en Newman y Baumeister, 1996): Doctor Fiore: Ahora voy a hacerle algunas preguntas sobre ese punto. Lo recordará todo porque desea recordar. Cuando estaba siendo examinada por todos los sitios, ¿le hicieron alguna clase de exploración vaginal? Sandi: No creo que lo hicieran. Doctor Fiore: Ahora se va a dejar a sí misma saber si le pusieron una aguja en alguna parte del cuerpo que no fuera el recto. Sandi: No. Llevaban unas agujas enormes y yo estaba asustada de pensar que me las iban a clavar, pero no lo hicieron. (El cuerpo se tensa). Doctor Fiore: Ahora relájese. Cuando cuente tres usted va a recordar si le clavaron o no esas enormes agujas. Si lo hicieron, sepa
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que está a salvo y que todo ha terminado, ¿de acuerdo? Y si no lo hicieron, también va a recordarlo, cuando cuente tres. Uno... Dos... Tres. Sandi: Lo hicieron. El enfoque sociocognitvo también puede explicar casos de regresiones aparentes a vidas anteriores. En un fascinante programa de Considerar interpretaciones investigación, Nicholas Spanos y sus colaboradores hipnotizaron alternativas directamente a estudiantes universitarios para que regresaran a sus Estando hipnotizados, Jaime describió el pasnacimientos en vidas anteriores. Aproximadamente un tercio de los tel de chocolate de su cuarto cumpleaños y estudiantes dijo que lo había conseguido. Pero cuando se les preJuana recordó una vida anterior cuando era guntaba, mientras supuestamente revivían una vida anterior, el campesina en la Francia del siglo XII. La verdad nombre del rey o quién gobernaba su país, si el país estaba en guerra es que el pastel del cuarto cumpleaños de o no, o qué dinero se usaba en su comunidad, los estudiantes eran Juan era de limón y Juana no sabe hablar incapaces de contestar. (Un joven, que creía ser Julio César, dijo francés del siglo XII. ¿Qué explicación puede estar en el año 50 a. C. y ser el emperador de Roma. Pero César darse a estos recuerdos tan nítidos pero tan murió en el 44 d. C. y no fue nunca coronado emperador, y la poco verídicos? forma de datar con a. C. y d. C. no empezó a usarse hasta varios siglos después). En su lugar, los estudiantes trataban de rellenar las lagunas de su rol con hechos, lugares y personas de sus vidas presentes y aprovechando las pistas que les daba el experimentador. Los investigadores concluyeron que el acto de «recordar» otro «yo» implica la construcción de una fantasía que se ajuste a las propias creencias y a las de otros, en este caso del hipnotizador autoritario (Spanos, Menary y cols., 1991). Los psicólogos que piensan que la hipnosis es un estado especial de conciencia que implica disociación y aquellos que defienden la teoría sociocognitiva PENSAMIENTO CRÍTICO
EXAMEN RÁPIDO Nos gustaría sugestionarle con una idea: que lo sabe usted todo para hacer este examen A. Verdadero o falso: 1. Una persona hipnotizada normalmente es consciente de lo que está haciendo y más tarde recuerda la experiencia. 2. La hipnosis nos da poderes extraordinarios que normalmente no tenemos. 3. La hipnosis disminuye los errores de la memoria. 4. Las personas hipnotizadas no tienen un papel activo en su conducta y sus pensamientos. 5. Según Hilgard, la hipnosis es un estado de conciencia que implica un «observador escondido». 6. Las teorías sociocognitivas consideran la hipnosis una farsa o una actuación consciente. B. Algunas personas creen que las sugestiones hipnóticas pueden reforzar el sistema inmunitario y ayudar a las personas a luchar contra la enfermedad. Sin embargo, el apoyo empírico que ha recibido esta creencia ha sido muy modesto y muchos estudios además tenían errores metodológicos (Miller y Cohen, 2001). Un terapeuta despreció estos datos afirmando que un resultado negativo simplemente significa que el hipnotizador no tiene suficiente habilidad o la personalidad adecuada. Como pensador crítico, ¿puede usted señalar lo que es incorrecto en su razonamiento? (Vuelva a pensar en las características que hacen a la psicología científica y que se discutieron en el Capítulo 1.) Respuestas:
A. 1. Verdadero. 2. Falso. 3. Falso. 4. Falso. 5. Verdadero. 6. Falso. B. El argumento del terapeuta viola el principio de falsabilidad. Si el resultado es positivo lo acepta como evidencia a favor, pero si el resultado es negativo rechaza aceptarlo como contraevidencia («Quizás el hipnotizador no era suficientemente bueno»). Con esta clase de razonamiento no es posible decir si la hipótesis es acertada o no.
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están de acuerdo en muchos puntos. Por ejemplo, están de acuerdo en que la hipnosis no produce un estado en el se puedan hacer cosas extraordinarias, en el que los recuerdos se hagan más nítidos o se puedan revivir las experiencias de la infancia con exactitud. Y muchos psicólogos sienten que ambas teorías tienen algo que ofrecer (Kihlstrom, 1998; Woody y Sadler, 1998). Sea lo que sea la hipnosis, los psicólogos que la estudian aprenden mucho sobre la capacidad humana de sugestión, el poder de la imaginación y sobre la forma en que percibimos el presente y recordamos el pasado. Como hemos visto en este capítulo, las variaciones y los cambios en la conciencia, aunque interesantes, ponen de manifiesto cómo las expectativas y las interpretaciones de las personas de su propio estado mental y físico afectan a lo que hacen y a la forma en que se sienten. Hay aún varios puntos clave sobre los que existe controversia: la prevalencia del «síndrome premenstrual», la función del sueño, el significado de los sueños, los beneficios y peligros de las drogas o la explicación más adecuada para la hipnosis. Pero los científicos que investigan los ritmos biológicos, los sueños, los estados inducidos por las drogas, y la sugestión hipnótica –fenómenos que se creyó que estaban más allá de la ciencia– pueden hacer más profunda la comprensión de la íntima relación que existe entre cuerpo y mente.
Aplicaciones prácticas de la Psicología CÓMO DORMIR TODA LA NOCHE DE UN TIRÓN el sueño REM y las fases 3 y 4, las de sueño más profundo, lo que a la larga produce estados de vigilia. La melatonina ayuda a dormir a algunas personas, pero todavía se desconoce qué dosis es segura y eficaz y el momento óptimo para ingerirla, que varía en función de los ritmos circadianos individuales. La mayoría de los médicos prescribe somníferos pero sólo durante cortos períodos de tiempo. La investigación sugiere algunas alternativas mejores:
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e mete en la cama, apaga las luces, cierra los ojos y espera a adormecerse. Una hora después, sigue esperando. Por fin se duerme, pero su sufrimiento vuelve al despertarse de nuevo a las 3 de la mañana. Para cuando amanece, usted lleva a cuestas una noche agotadora. El insomnio afecta a la mayoría de las personas en algún momento de su vida y a algunas, casi siempre. No es por tanto sorprendente que las pastillas para dormir sean un negocio multimillonario, aunque la mayoría de los somníferos que se venden sin receta sean de poca utilidad para conciliar el sueño y los que requieren prescripción médica pueden incluso empeorar el problema. Los barbitúricos suprimen
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Asegúrese de que tiene un problema de sueño. Muchas personas sólo creen que no duermen bien. Sobrestiman el tiempo que tardan en dormirse y minusvaloran la cantidad
que duermen. Cuando se observa a estas personas en el laboratorio, por lo general se quedan dormidos en menos de 30 minutos y por la noche permanecen despiertos durante períodos de tiempo muy cortos (Bonnet, 1990; Carskadon, Mitler y Dement, 1974). En cualquier caso, la cantidad de tiempo que se duerme no es un buen criterio para evaluar el insomnio. Como hemos visto en este capítulo, mucha gente necesita dormir las ocho horas estándar, pero para otros en cambio es suficiente con menos horas. A medida que las personas se hacen mayores, es típico que el sueño se vuelva más ligero y a menudo se distribuya entre la noche y la
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Consiga un diagnóstico correcto del problema de sueño. ¿Sufre de apnea del sueño? ¿Tiene un problema físico que está interfiriendo con el sueño? ¿Vive en un lugar ruidoso? (¡Pruebe con tapones para los oídos!) ¿Está luchando contra sus propios ritmos biológicos yéndose a la cama muy pronto o muy tarde? ¿Se va a la cama una noche muy pronto y otra más tarde? Lo mejor es irse a la cama a la misma hora por la
noche y levantarse a la misma hora por la mañana. Evite tomar demasiado alcohol u otras drogas. Muchas drogas interfieren con el sueño. Por ejemplo, el café, el té, la coca-cola, las «bebidas energéticas» y el chocolate contienen cafeína, que es estimulante; el alcohol suprime el sueño REM y los tranquilizantes como el Valium y el Librium reducen la duración de la fase 4 del sueño.
Cuide la salud. Como diría la abuela, cuidar la salud es importante para dormir bien. Debe observar su nutrición. El aminoácido triptófano favorece la llegada del sueño y otros elementos de la dieta influyen en los niveles de alerta y relajación. Hacer ejercicio durante el día también favorece el sueño, pero debe evitar hacerlo antes de irse a la cama porque a corto plazo incrementa el nivel de activación.
No asocie el dormitorio con estar despierto. Cuando el entorno se asocia repetidamente con una conducta puede llegar a elicitar esa conducta. Si no quiere que su dormitorio active el estado de vigilia, evite leer, estudiar y ver la televisión allí. Evite también estar horas y horas tumbado esperando a dormirse; su frustración producirá una activación (arousal) que se asociará con el dormitorio. Si no puede dormir, levántese y haga algo, preferentemente tranquilo y relajante, en otra habitación. Cuando sienta sueño, trate de dormir de nuevo.
Finalmente, cuando el insomnio está relacionado con la ansiedad y la preocupación, lo más lógico es atacar la raíz del problema. Woody Allen dijo una vez «El cordero y el león pueden echarse juntos, pero el cordero no dormirá mucho». Como el cordero intentando dormir con el león, usted no puede pretender dormir bien con hormonas estresantes circulando por su torrente sanguíneo y preocupaciones rondando por su cabeza. En sentido evolutivo, el insomnio es una respuesta adaptativa a las amenazas y el peligro. Cuando se reduzca su ansiedad también lo harán sus noches en vela.
Resumen
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siesta de por la tarde. La gente joven también puede aprovechar la siesta, que muchos investigadores creen biológicamente beneficiosa. La verdadera prueba para diagnosticar un déficit de sueño es cómo se siente uno durante el día. ¿Se queda dormido sin proponérselo? ¿Está adormecido en clase o en las reuniones de trabajo? Si usted se encuentra bien con menos horas de sueño que el resto de la gente, probablemente no debe preocuparse, porque la preocupación por sí misma puede producir insomnio.
Cuando se aísla a las personas de toda señal temporal, la tendencia es a vivir un día un poco más largo de 24 horas: los ritmos circadianos están regidos por un «reloj» en el núcleo supraquiasmático (NSQ) del hipotálamo. El núcleo supraquiasmático regula y a su vez es afectado por la melatonina, una hormona que responde a los cambios de luz y oscuridad, y cuyo nivel aumenta durante las horas de oscuridad. Cuando la rutina normal de una persona cambia, puede experimentar una desincronización interna, en la que los ritmos circadianos no se producen regularmente. El resultado puede ser fatiga, ineficiencia mental y un mayor riesgo de sufrir accidentes. El ciclo menstrual es un ritmo infradiano durante el cual varias hormonas aumentan y disminuyen
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La conciencia es la capacidad para darnos cuenta de lo que nos sucede a nosotros mismos y en el entorno. Los cambios en los estados de conciencia a menudo están asociados con ritmos biológicos –variaciones periódicas en el funcionamiento fisiológico–. Estos ritmos se acomodan (sincronizan) a señales externas, pero muchos de ellos son endógenos, generados desde dentro del organismo. Los ritmos circadianos se producen una vez al día; los infradianos son más largos y los ultradianos son más cortos, suelen ser ciclos de 90 minutos.
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solver problemas trabajando los aspectos emocionales, especialmente durante períodos de crisis. Los hallazgos sobre los sueños recurrentes y traumáticos, las diferencias de género en los sueños y los sueños de personas divorciadas apoyan la explicación de los sueños centrada en los problemas. Un tercer punto de vista sostiene que los sueños son los desechos del proceso de mantenimiento mental. Según esta teoría del procesamiento de la información, los sueños son meros fragmentos azarosos de un proceso continuo durante el cual el cerebro escruta y selecciona la información nueva o va debilitando las conexiones sinápticas innecesarias. El sueño REM se ha asociado también con la consolidación de los recuerdos, durante la cual los cambios sinápticos asociados a un recuerdo almacenado recientemente se hacen más duraderos y estables. Sin embargo, esta teoría parece decir más sobre el sueño REM que sobre los sueños en sí mismos. La teoría de la activación-síntesis mantiene que los sueños ocurren cuando el córtex intenta dar significado a la activación espontánea de neuronas en la protuberancia del tronco cerebral. El sueño es la interpretación resultante o síntesis de las señales con el conocimiento previo y los recuerdos. Desde esta perspectiva, los sueños no ocultan deseos inconscientes, pero pueden revelar las percepciones, los conflictos y las preocupaciones de una persona.
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Los ritmos del sueño El sueño, que sigue un ritmo circadiano, es necesario no sólo para el restablecimiento corporal sino también para el funcionamiento cognitivo normal. Mucha gente duerme menos del tiempo óptimo de sueño. Algunas personas sufren de insomnio, apnea del sueño o narcolepsia. Durante el sueño, se alternan períodos de movimientos oculares rápidos, o REM, con sueño noREM (NREM) con un ritmo ultradiano. El sueño NREM, según el patrón de ondas cerebrales características, se divide en cuatro fases. Durante el sueño REM, el cerebro está activo y hay también otras señales de actividad, aunque la mayor parte de la musculatura esquelética está relajada; los sueños vívidos se tienen más a menudo durante el sueño REM.
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La explicación psicoanalítica de los sueños es que nos permiten cumplir deseos y anhelos prohibidos y poco realistas que nos hemos visto forzados a enterrar en nuestra parte inconsciente de la mente. En los sueños, según Freud, los pensamientos y los objetos están representados por imágenes simbólicas. Muchos psicólogos aceptan hoy día que los sueños son algo más que divagaciones incoherentes de la mente, pero tampoco están de acuerdo con las interpretaciones psicoanalíticas.
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Otra teoría sostiene que los sueños expresan preocupaciones del momento o que nos ayudan a re-
Drogas que alteran la conciencia ▼
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Explorar el mundo de los sueños A menudo los sueños se recuerdan como ilógicos y raros. Algunas personas dicen que tienen sueños lúcidos en los cuales ellos saben que están soñando. Los investigadores no se ponen de acuerdo en si los movimientos oculares durante el sueño REM están relacionados o no con acontecimientos y acciones en los sueños.
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sus niveles. Los estudios bien controlados usando un procedimiento doble ciego sobre el «síndrome premenstrual» no apoyan la afirmación de que los síntomas emocionales están ligados de forma fiable y universal con el ciclo menstrual. En conjunto, hombres y mujeres no se diferencian en los síntomas emocionales que manifiestan o en el número de cambios de humor que experimentan a lo largo de un mes.
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En todas las culturas las personas han encontrado formas de producir estados alterados de conciencia. Por ejemplo, las drogas psicoactivas alteran la cognición y la emoción actuando sobre neurotransmisores cerebrales. La mayor parte de las drogas psicoactivas se clasifican en estimulantes, depresores, opiáceos y psicodélicas dependiendo de su efecto sobre el sistema nervioso central y su impacto en la conducta y el estado de ánimo, pero algunas drogas comunes como el éxtasis, la marihuana o los anabolizantes quedan fuera de esta clasificación. Cuando se toman con regularidad, algunas drogas producen daños en el cerebro y tienen efectos negativos sobre el aprendizaje y la memoria. El uso de algunas drogas psicoactivas produce tolerancia, con lo que se necesita incrementar la dosis
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El enigma de la hipnosis La hipnosis es un procedimiento en el que una persona (el hipnotizador) sugiere cambios en las sensaciones, percepciones, pensamientos, sentimientos o en la conducta de otro y éste trata de cumplirlos. Aunque la hipnosis se ha usado con éxito para muchos propósitos médicos y psicológicos, no produce habilidades especiales. La hipnosis puede algunas veces mejorar la memoria de los hechos reales, pero también los confunde con
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La respuesta a una droga psicoactiva está influida no sólo por sus componentes químicos sino también por la condición física del usuario, la experiencia previa con la droga, el entorno y el marco mental –las expectativas y los motivos que la persona tiene para tomar la droga–. Las expectativas pueden ser incluso más poderosas que la droga en sí misma, como muestra el efecto «creo que estoy bebiendo». Las expectativas y las creencias sobre las drogas se ven a su vez influidas por la cultura de la persona. A la gente a menudo le es difícil distinguir entre uso y abuso, ser crítica y tener en cuenta los hallazgos de las investigaciones sobre los efectos de las drogas.
posibilidades vívidamente imaginadas. Por eso, los recuerdos «refrescados mediante hipnosis» están a menudo llenos de errores y pueden ser falsos recuerdos. Una explicación predominante sobre la hipnosis y sus efectos es que ésta implica una disociación, una escisión de la conciencia. En una de las versiones de esta teoría, la escisión se produce entre una parte de la conciencia que está hipnotizada y un observador oculto que mira pero no participa. En otra versión, la escisión se produce entre el sistema de control ejecutivo del cerebro y otros sistemas responsables del pensamiento y la acción.
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para conseguir los mismos efectos y síndrome de abstinencia si el adicto intenta dejarlo.
Otro enfoque dominante, la explicación sociocognitiva, considera la hipnosis como un producto de procesos cognitivos y sociales normales. Desde este punto de vista, la hipnosis es una forma de juego de roles en el que la persona hipnotizada usa estrategias cognitivas activas, incluyendo la imaginación, para adaptarse a las sugestiones hipnóticas. El papel es tan absorbente que la persona lo interpreta como si fuera real. Los procesos sociocognitivos pueden explicar las aparentes «regresiones» a vidas anteriores y sus aseveraciones sobre abducciones extraterrestres; estas personas en estado de hipnosis están simplemente interpretando un papel basándose en la fantasía, la imaginación y la sugestión.
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C A P Í T U L O
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NUESTROS SENSACIONALES SENTIDOS Adaptación sensorial Sobrecarga sensorial VISIÓN Por qué el sistema visual no es una cámara fotográfica Cómo vemos los colores Cómo se construye el mundo visual AUDICIÓN Qué oímos Cómo se construye el mundo auditivo OTROS SENTIDOS El gusto: sensaciones sabrosas El olfato: el sentido de los olores Sensaciones a flor de piel El misterio del dolor El «mundo» interior PODERES PERCEPTIVOS: ORÍGENES E INFLUENCIAS Habilidades innatas Períodos críticos Influencias psicológicas y culturales ENIGMAS DE LA PERCEPCIÓN ¿Es persuasiva la percepción subliminal? Percepción extrasensorial: ¿Realidad o fantasía? Aplicaciones prácticas de la Psicología Vivir con dolor
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Nada que usemos, oigamos o toquemos puede expresarse con palabras que igualen lo que nos proporcionan los sentidos. HANNAH ARENDT
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Qué cree que puede estar pasando?
Una estudiante de Missouri dice haber visto tres ovnis triangulares sobrevolando la autopista a la hora punta y afirma que, aunque hasta entonces nunca había prestado atención a las historias sobre platillos volantes, ahora siente «curiosidad».
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La aparición de una imagen de Jesucristo sobre la puerta de un garaje atrae a cientos de personas a contemplarla con devoción. Una imagen similar ocupa los titulares cuando una mujer afirma ver la cara de Cristo nada menos que en una tortilla.
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Capítulo 3
Una fotografía de un área de Marte, tomada por la nave espacial Viking 1, recibe la atención del mundo, uno de los detalles recogidos tiene un notable parecido con una cara humana. Hay quien sostiene que «el rostro de Marte» es un monumento construido por una civilización marciana extinguida o por seres llegados de otros lugares de la galaxia.
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Por Internet circula una fotografía publicada poco después de los acontecimientos del 11 de septiembre de 2001, en la que el humo que asciende de las desaparecidas Torres Gemelas tiene la forma de una cara siniestra que a algunos les parece el diablo y a otros Osama Ben Laden.
Todos hemos oído alguna vez historias como éstas y hay quien se las toma a risa y quien se las toma en serio. ¿Sólo las personas impresionables o ingenuas ven ovnis, caras que surgen en objetos cotidianos y otras apariciones extrañas, o también las personas formadas e inteligentes ven naves extrate-
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Capítulo 3
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rrestres y figuras religiosas en las tortillas? Si estas experiencias son meras ilusiones ópticas, ¿por qué se ven con tanto detalle y tanta frecuencia y por qué quienes las ven están tan seguros de que lo que vieron era real? En este capítulo vamos a intentar responder a estas preguntas a través del estudio de los procesos mediante los cuales los órganos de los sentidos recogen la información del entorno y cómo el cerebro usa esta información para construir un modelo del mundo. Nos centraremos en dos conjuntos de procesos muy relacionados que nos permiten conocer tanto lo que está sucediendo dentro de nuestros cuerpos como lo que ocurre en el mundo exterior. El primero, la sensación, es la detección de la energía física emitida o reflejada por los objetos. Las células que la llevan a cabo se encuentran en los órganos de los sentidos: ojos, oídos, lengua, nariz, piel y tejidos corporales internos. Los procesos sensoriales producen una conciencia inmediata del sonido, el color, la forma y otros elementos que constituyen la conciencia. Sin sensación, perderíamos literalmente el contacto con la realidad. Pero para entender el mundo que llega a los sentidos también necesitamos la percepción, es decir, el conjunto de operaciones mentales que organizan los impulsos sensoriales transformándolos en patrones con significado. Nuestro sentido de la visión produce una imagen bidimensional en la parte posterior del ojo y sin embargo, percibimos el mundo en tres dimensiones. El sentido de la audición nos proporciona los sonidos mi, sol, si tocados simultáneamente en el piano, pero lo que percibimos es un tono en mi-mayor. A veces, incluso una única imagen puede producir dos percepciones alternativas, como se ilustra en los ejemplos al margen. Sensación y percepción son la base del aprendizaje, el pensamiento y la acción. A menudo, los descubrimientos de la investigación sobre estos procesos son útiles, por ejemplo, para diseñar audífonos o robots industriales, entrenar a los controladores aéreos, a los astronautas o a otras personas que tienen que tomar decisiones cruciales basándose en lo que sienten y perciben. Además, comprender su funcionamiento ayuda a pensar de manera más crítica en nuestras experiencias. Los procesos sensoriales y perceptuales son por lo general sorprendentemente precisos, pero no siempre. A medida que vaya leyendo este capítulo pregúntese por qué a veces la gente dice que percibe cosas que realmente no están ahí y, al contrario, por qué a veces las personas no perciben lo evidente, como si miraran pero no vieran, u oyeran pero no escucharan.
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Si mira fijamente el cubo, la superficie exterior delantera pasará de repente a ser la superficie interior posterior y viceversa, porque su cerebro interpreta la imagen sensorial de dos maneras diferentes. El dibujo gris y blanco también puede percibirse de dos maneras distintas, una de las cuales constituye una palabra. ¿La ve?
A CONTINUACIÓN • ¿Qué clase de «código» del sistema nervioso ayuda a explicar por qué un pinchazo y un beso producen sensaciones distintas?
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¿Qué clase de sesgo nos lleva a pensar que ha sonado el teléfono cuando estamos en la ducha?
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¿Qué les pasa a las personas cuando se les priva de toda la estimulación sensorial externa?
Nuestros sensacionales sentidos Alguna vez seguramente aprendió que hay cinco sentidos: vista (ojos), audición (oídos), gusto (lengua), olfato (nariz) y tacto (piel). En realidad, los sentidos son más de cinco, aunque los científicos no se pongan de acuerdo sobre el número exacto. La piel, que es el órgano del tacto o presión, también siente calor, frío o dolor, por no mencionar el picor o el hormigueo. El oído, que es el
sensación: detección de la energía física emitida o reflejada por los objetos físicos; se produce cuando la energía del entorno o del propio cuerpo estimula los receptores de los órganos de los sentidos. percepción: proceso mediante el que el cerebro organiza e interpreta la información sensorial.
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órgano de la audición, contiene también los receptores responsables del sentido del equilibrio y los músculos esqueléticos los de la sensación del movimiento corporal. Todos los sentidos han evolucionado para ayudarnos a sobrevivir e incluso el dolor, que nos produce tanto malestar, es parte indispensable de la herencia evolutiva, ya que alerta sobre enfermedades y heridas. Hay personas que nacen con una extraña condición que les impide sentir dolor y que por ello son proclives a sufrir quemaduras, golpes y cortes y a menudo a morir jóvenes al no poder beneficiarse de las señales de peligro que proporciona el dolor. Las experiencias sensoriales contribuyen en mucho a la calidad de vida, incluso aunque no nos ayuden directamente a mantenernos vivos, nos entretienen, divierten, relajan e inspiran y, como decía el poeta William Wordsworth, si de verdad prestamos atención a nuestros sentidos, podemos «ver la vida interior de las cosas» y oír «el silencio, la música triste de la humanidad».
Teoría de la detección de señales. En caso de incertidumbre, cuando no
teoría de la detección de señales: teoría psicofísica que descompone la detección de señales en un proceso sensorial y un proceso de toma de decisiones.
se sabe bien si se ha producido un cambio en el entorno, la medida de la sensibilidad sensorial de cualquier individuo puede verse afectada por la tendencia general de las personas a responder o de forma afirmativa («sí, he visto una señal» o «he notado un cambio») o de forma negativa («no, no he visto nada»). Algunas personas tienen tendencia a decir sistemáticamente que han visto u oído algo y estarían dispuestas a jugarse algo a que ha sido así. Otras personas, sin embargo, son cautas y «conservadoras» y tienden siempre a responder que no han visto ni oído nada. Además, el hecho de que se dé o no respuesta ante un estímulo determinado en una situación concreta puede estar influido por factores como el estado de alerta, la motivación y las expectativas. Si usted está en la ducha y está esperando una llamada importante, puede que crea oír el teléfono cuando en realidad no ha sonado. En los estudios de laboratorio, cuando los participantes quieren impresionar favorablemente a los experimentadores, tienden también a responder positivamente. Afortunadamente, es posible superar los problemas que plantean los sesgos de respuesta. De acuerdo con la teoría de la detección de señales, en la respuesta del observador en una tarea de detección están implicados dos componentes: el proceso sensorial, que depende de la intensidad del estímulo, y un proceso de toma de decisiones, que es influido por el sesgo de respuesta personal. Hay métodos que permiten separar ambos componentes. Por ejemplo, puede llevarse a cabo un experimento en el que en unas ocasiones no se presenta ningún estímulo y en otras se presenta un estímulo muy débil. La tarea de los participantes consiste en decir si ha aparecido o no. Bajo estas condiciones, hay cuatro posibles situaciones: la persona (1) detecta la señal presentada y responde afirmativamente («acierto»), (2) dice que sí ha aparecido la señal cuando realmente no había nada («falsa alarma»), (3) no detecta la señal cuando sí había sido presentada («pérdida»), o (4) dice que no había señal cuando efectivamente no la había («rechazo correcto»). Las personas con tendencia a decir «sí» tendrán un número mayor de aciertos que las que tengan tendencia a decir «no», pero también producirán más falsas alarmas porque dirán «sí, había señal» con demasiada rapidez. Quienes tienen tendencia a decir que no tendrán más rechazos correctos que quienes tienden a decir que sí, pero también tendrán un número mayor de pérdidas, por su exagerado sesgo a decir «no» rápidamente. La información obtenida en el experimento se introduce en una fórmula matemática que permite separar la capacidad sensorial y el sesgo estimado de respuesta. Así puede predecirse la
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Respuestas posibles a la detección de señales
La respuesta es... «Ausente» «Presente»
El estímulo está... Presente Ausente
Acierto
Falsa alarma
Pérdida
Rechazo correcto
sensibilidad verdadera de cada persona ante señales de una intensidad determinada. Los métodos anteriores para estimar los umbrales sensoriales asumían que la habilidad de los observadores para detectar los estímulos dependía exclusivamente de la intensidad de éstos. Sin embargo, la teoría de la detección de señales postula que no existe un «umbral» único para la sensación, ya que la sensibilidad frente al estímulo depende también de las decisiones que toma el observador. Los métodos de detección de señales tienen muchas aplicaciones prácticas para la vida cotidiana, desde la selección de candidatos para puestos que requieran un oído muy fino, hasta el entrenamiento de controladores aéreos, cuyas decisiones sobre la presencia o ausencia de un destello en una pantalla de radar pueden significar la diferencia entre la vida y la muerte.
Adaptación sensorial Dicen que en la variedad está el gusto. También es la esencia de la sensación, porque los sentidos están diseñados para responder a los cambios y los contrastes del entorno. Cuando un estímulo no cambia o es repetitivo, la sensación disminuye o desaparece ya que los receptores o células nerviosas superiores del sistema sensorial se «cansan» y se disparan con menos frecuencia. La disminución resultante en la respuesta sensorial se denomina adaptación sensorial. Ésta es muy útil, porque nos libra de tener que responder a información irrelevante; por ejemplo, la mayor parte del tiempo no necesitamos notar que llevamos el reloj en la muñeca. A veces, sin embargo, la adaptación puede resultar peligrosa, como cuando dejamos de notar el olor de la fuga de gas que sí habíamos detectado inicialmente al entrar en la cocina. Nunca nos adaptamos por completo a los estímulos extremadamente intensos –un dolor de muelas, el olor a amoníaco, el calor del sol del desierto– y rara vez nos adaptamos por completo a los estímulos visuales, ya sean intensos o débiles. Los movimientos oculares voluntarios e involuntarios hacen que la localización de la imagen de un objeto sobre la parte posterior del ojo cambie continuamente, con lo que los receptores visuales no tienen oportunidad de «fatigarse». Sin embargo, en el laboratorio, los investigadores pueden estabilizar una imagen sencilla, por ejemplo una línea, sobre un punto concreto de la retina, mediante un ingenioso aparato consistente en un pequeño proyector montado sobre una lente de contacto. Así, aunque el globo ocular se mueva, la
adaptación sensorial: reducción o desaparición de la respuesta sensorial cuando un estímulo no cambia o es repetitivo.
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Practicar Ahora lo ve, ahora no lo ve La sensación depende de los cambios y contrastes del entorno. Tápese un ojo con una mano y mire fijamente al punto que está en el centro del círculo de la derecha. No debe tener ningún problema para mantener la imagen del círculo. Sin embargo, si hace lo mismo con el círculo de la izquierda, la imagen de éste irá desapareciendo. El cambio gradual de claro a oscuro no proporciona un contraste suficiente como para mantener los receptores visuales activados respondiendo de una manera estable. El círculo reaparecerá si cierra y vuelve a abrir el ojo o si cambia la mirada hacia la X.
deprivación sensorial: ausencia de niveles normales de estimulación.
imagen del objeto permanece centrada sobre los mismos receptores y, en cuestión de minutos, empieza a desaparecer. ¿Qué ocurriría si los sentidos se adaptaran a la mayoría de los estímulos que nos llegan? Quizá no sintiéramos nada o quizá el cerebro produjera sus propias imágenes para sustituir a las experiencias sensoriales ya no disponibles procedentes de los órganos de los sentidos. En los primeros estudios sobre deprivación sensorial, los investigadores aislaron a voluntarios varones jóvenes de todo tipo de estimulación visual y auditiva. La visión se filtraba a través de un visor translúcido, la audición a través de una almohada, el ruido constante del aire acondicionado y el ventilador, y el tacto mediante guantes de algodón y puños de cartón. Los participantes podían comer y usar el servicio, pero tenían que pasar el resto del tiempo tumbados en la cama sin hacer nada. Los resultados fueron impresionantes porque a las pocas horas, muchos tenían los nervios a flor de piel. Otros estaban tan desorientados que abandonaron el estudio el primer día. Los que duraron más tiempo estaban confusos, intranquilos e irritables y muchos dijeron haber experimentado visiones extrañas, tales como un escuadrón de ardillas o una procesión de gafas. Muy pocos conPENSAMIENTO CRÍTICO siguieron permanecer encerrados durante más de dos o tres días No simplificar (Heron, 1957). Sin embargo, la idea de que la deprivación sensorial es desagraSi está en una habitación a oscuras, dable o incluso peligrosa ha resultado ser una simplificación exageaislada sin ver, oír, oler, ni tocar nada. ¿Tendría rada (Suedfeld, 1975). En muchos de los estudios, fueron alucinaciones y pediría que le soltaran o probablemente los propios procedimientos experimentales los que encontraría que la experiencia es un descanso provocaron la ansiedad, ya que a los participantes se les informaba relajante? ¿Qué podría influir en el tipo de de la existencia de un «botón de pánico», que podrían apretar llereacción que usted tuviera? gado el caso, además de tener que firmar consentimientos que
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«eximían de toda responsabilidad legal» a los experimentadores. La investigación posterior empleando métodos más adecuados ha demostrado que las alucinaciones no son tan dramáticas y las personas no se encuentran tan desorientadas como inicialmente se pensaba. De hecho, muchas personas disfrutan de los períodos breves de deprivación en los que además algunas habilidades perceptivas e intelectuales mejoran. La respuesta frente a la deprivación sensorial depende de las expectativas y de la interpretación que se haga de lo que está sucediendo. La reducción de la sensación puede dar mucho miedo si a uno se le encierra en una habitación por un período de tiempo indefinido, pero resultar relajante si se le retira voluntariamente por un breve período o si paga por una sesión en una «cámara de relajación». Aun así, está claro que el cerebro humano precisa una estimulación sensorial mínima para funcionar normalmente. Esta necesidad podría explicar por qué las personas que viven solas suelen tener la radio o la televisión encendida continuamente y por qué el confinamiento prolongado en solitario se utiliza como forma de castigo e incluso de tortura.
Sobrecarga sensorial Muy poca estimulación puede resultar perjudicial, pero también puede ser perjudicial demasiada, porque lleva a la confusión y a la fatiga mental. Seguro que alguna vez nos hemos sentido exhaustos, nerviosos y con dolor de cabeza después de un día lleno de actividades aceleradas y de plazos de entrega. Por tanto sabemos por propia experiencia qué es la sobrecarga sensorial. Cuando se encuentran en un estado de sobrecarga, las personas intentan afrontarlo, bloqueando las visiones y sonidos poco importantes y centrándose sólo en lo que les parece útil e interesante. Los psicólogos han denominado «fenómeno del party» a esta situación, porque en una fiesta prestamos atención a una sola conversación, mientras ignoramos el resto de las voces, el tintineo de los cubitos de hielo, la música y los ataques de risa en distintos puntos de la sala. Todos los sonidos que compiten entran en nuestro sistema nervioso, lo que nos permite seleccionar lo importante –como sería nuestro propio nombre pronunciado por alguien aunque esté a bastantes metros de distancia– y no procesar plenamente lo que consideramos irrelevante. La capacidad de atender a unos estímulos y no a otros –atención selectiva– nos protege en el día a día de vernos desbordados por todas las señales
atención selectiva: centrar la atención sobre aspectos seleccionados del entorno y bloquear la entrada de otros. Los efectos de la deprivación sensorial dependen de las circunstancias personales, ya que estar aislados contra nuestra voluntad produciría mucho temor, pero pasar una hora a solas en un «tanque de flotación» es agradable y relajante.
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EXAMEN RÁPIDO Si no está desbordado, intente responder a estas preguntas 1. Si se tira a un lago de agua helada, pero al cabo de unos momentos ya no la nota fría, se ha producido una ______________ sensorial. 2. Si está inmovilizado en la cama de un hospital, solo en la habitación, sin radio ni televisión, y se siente nervioso y desorientado, podría estar sufriendo los efectos de ______________. 3. Durante un descanso en su trabajo como camarero, está tan ensimismado en la lectura de un libro que ni siquiera se entera de los golpes de los platos y las órdenes a gritos en la cocina. Sería un ejemplo de ______________. 4. En las tareas de detección de señales de la vida real, ¿es preferible ser de los que dicen que sí o de los que dicen que no rápidamente? Respuestas:
1. Adaptación. 2. Deprivación sensorial. 3. Atención selectiva. 4. De ninguno, porque depende de la probabilidad de que el acontecimiento realmente ocurra y de las consecuencias de incurrir en una «pérdida» o en una «falsa alarma». Es preferible decir que sí, cuando estamos a punto de salir de casa, creemos que hemos oído el teléfono y estamos esperando una llamada importante para una entrevista de trabajo. Es preferible decir que no, cuando estamos a punto de salir de casa, creemos que hemos oído el teléfono y nos dirigimos a una entrevista de trabajo importante a la que no queremos llegar tarde.
sensoriales que llegan a los receptores. El cerebro no está obligado a responder a todo lo que le envían los receptores sensoriales y de hecho selecciona y sólo deja pasar lo pertinente, mientras que rechaza lo que no considera importante.
A CONTINUACIÓN • •
¿En qué se diferencia el ojo de una cámara de fotos?
•
Si no pudiera ver con uno de sus ojos, quizá equivocaría la distancia que le separa de un cuadro de la pared, pero no la distancia hasta los edificios que están una manzana más allá, ¿por qué?
•
Una amiga se acerca y su imagen va aumentando de tamaño en la retina; seguimos sin embargo viéndola del mismo tamaño, ¿por qué?
•
¿Por qué son tan valiosas las ilusiones perceptivas para los psicólogos?
¿Por qué podemos describir un color como verde azulado, pero no como verde rojizo?
Visión La visión es por muchas razones el más estudiado de los sentidos. La Figura 3.1 muestra el espectro de energía que detecta el sistema visual humano. Recibimos más información del exterior a través de los ojos que a través de cualquier otro sentido y quizá por eso decimos «sí, ya veo lo que quieres decir» en vez de «sí, ya oigo lo que quieres decir». Por haber evolucionado para mostrarnos más activos durante el día, estamos «cableados» para aprovechar al máximo la iluminación solar, mientras que los animales que permanecen activos durante la noche, dependen más de la audición.
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Espectro electromagnético
Longitud de onda 3 000 mi. 1 mi.
100 ft. Radio
1 ft.
0,01 ft.
Televisión
0,0001 ft.
Microondas
Infrarrojo
1 500
10 nm.
Infrarrojo
Ultravioleta
1 nm.
Rayos X
Espectro visible
1 000
700
600
500
0,001 nm. 0,00001 nm. Rayos gamma
Rayos cósmicos
Ultravioleta
400
300
Longitud de onda en nanómetros Figura 3.1 ESPECTRO VISIBLE DE ENERGÍA ELECTROMAGNÉTICA
Por qué el sistema visual no es una cámara fotográfica Aunque a menudo se compara al ojo con una cámara fotográfica (véase la Figura 3.2), el sistema visual no registra el mundo exterior de forma pasiva como lo haría ésta y, en vez de grabar simplemente manchas de luz en la oscuridad, como si tomara una fotografía (véase la Figura 3.3), las neuronas del sistema visual construyen una imagen de la realidad detectando rasgos con significado. Las células ganglionares y las neuronas del tálamo cerebral responden ante rasgos simples del entorno, tales como destellos de luz en la oscuridad (véase la Figura 3.4). En los mamíferos, células especiales detectoras de rasgos que se encuentran en la corteza visual responden a los rasgos más complejos. David Hubel y Torsten Wiesel (1962, 1968) demostraron este hecho registrando pacientemente la actividad individual de estos detectores en gatos y monos por lo que recibieron el Premio Nobel en 1981. Hubel y Wiesel hallaron que distintas neuronas eran sensibles a distintos patrones perceptivos proyectados sobre una pantalla situada ante los ojos de los animales. La mayoría de las
Nuestro sistema visual sólo detecta una pequeña fracción de la energía electromagnética que nos rodea.
células ganglionares: neuronas de la retina que recogen información de las células receptoras (a través de las células bipolares intermedias); sus axones forman el nervio óptico. detectoras de rasgos: células de la corteza visual sensibles a rasgos específicos del entorno.
Vasos sanguíneos de la retina
Córnea
Fóvea
Pupila
Figura 3.2 PRINCIPALES ESTRUCTURAS DEL OJO
Luz Iris Cristalino
Nervio óptico
Retina
Disco óptico (punto ciego)
La luz pasa a través de la pupila y el cristalino y se proyecta sobre ésta, en la parte posterior del ojo. La fóvea es el punto sobre el cual la visión es más nítida.
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Figura 3.3 LA IMAGEN SOBRE LA RETINA
Fóvea
Córnea
Cuando miramos un objeto, el patrón de luz que se proyecta sobre la retina está invertido. René Descartes (1596-1650) fue probablemente el primero en demostrarlo. Seccionó la parte posterior del ojo de un buey y lo sustituyó por un trozo de papel. Luego sostuvo el ojo frente a la luz y vio ¡la imagen invertida de la habitación sobre el papel!
Cristalino Nervio óptico
células daban la máxima respuesta ante una línea estática o en movimiento, orientada en una dirección particular y localizada en una zona concreta del campo visual. La activación y la velocidad de respuesta de algunas células era máxima ante líneas horizontales situadas en la parte inferior del campo visual, en tanto que la de otras lo era ante líneas con un grado determinado de inclinación situadas en la parte superior izquierda del campo visual. En el mundo real, estos rasgos conforman los bordes y los límites de los objetos. Desde que se llevó a cabo este trabajo pionero, los científicos han encontrado otras células en el sistema visual con especializaciones más complejas. Por ejemplo, en los primates, la corteza visual contiene células que llegan al punto máximo de respuesta frente a espirales o círculos concéntricos (Gallant, Braun y Van Essen, 1993). Aún más sorprendente es que algunas células del lóbulo temporal derecho se disparen ante caras (Kanwisher, 2000; Ó Scalaidhe, Wilson y Goldman-Rakic, 1997; Young y Yamane, 1992). La existencia de un «módulo especializado en caras» explicaría por qué los bebés centran su atención en las caras, o por qué personas con determinadas lesiones cerebrales siguen reconociendo caras a pesar de ser incapaces de reconocer otros objetos
Practicar Encontrar el punto ciego El punto ciego se sitúa en la zona en la que el nervio óptico sale de la parte posterior del ojo. Para encontrar el punto ciego de su ojo izquierdo, cierre el ojo derecho y mire al mago. A continuación aleje lentamente el libro de usted. El conejo desaparecerá cuando el libro se encuentre a una distancia entre 25 y 30 centímetros del ojo.
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Capítulo 3
Neuronas bipolares
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Células ganglionares
Dirección del impulso nervioso
Retina Luz
Bastón Células fotorreceptoras Cono
Globo ocular
Luz Disco óptico
Luz
Nervio óptico
Figura 3.4 LAS ESTRUCTURAS DE LA RETINA
Nervio óptico (hacia el cerebro)
Dirección del impulso nervioso
y a la inversa. En un caso concreto, un paciente podía reconocer una cara construida con verduras y frutas, como la del cuadro que aparece al margen, y sin embargo no podía reconocer cuáles eran los vegetales componentes (Moscovitch, Winocur y Behrmann, 1997). Los módulos de reconocimiento de caras tendrían sentido evolutivo porque habrían asegurado a nuestros ancestros la capacidad para discriminar entre amigos y enemigos. También explicarían la tendencia a «ver» caras en las sombras, las nubes, la luna y los objetos cotidianos. A pesar de todo, la existencia de semejantes módulos sigue siendo un tema de debate apasionado en el ámbito de la neurociencia (Cohen y Tong, 2001). Por un lado, cuando miramos una cara, se activan células en otras áreas cerebrales adyacentes al «módulo facial» y, de hecho, los investigadores podrían saber si alguien está mirando una cara simplemente examinando el patrón de activación de estas otras células (Haxby y cols., 2001). Además, cuando miramos algo que no es un rostro, por ejemplo un gato o un zapato, algunas de las células del «módulo facial» también se activan. Para complicar más aún las cosas, la experiencia y los intereses personales afectan también al patrón de respuesta de las células del «módulo facial». En un estudio fascinante, las células del «módulo facial» de aficionados a los coches se activaban cuando miraban fotos de modelos clásicos de coches, pero no mientras observaban fotos de pájaros exóticos, exactamente justo al contrario de lo que ocurría con un grupo de observadores de pájaros (Gauthier y cols., 2000). (¡Y los coches desde luego no tienen cara!). En otro estudio llevado a cabo por el mismo equipo de investigadores, las células del «módulo facial» se disparaban después de que las personas hubieran sido entrenadas
Para mayor claridad expositiva, en el dibujo se ha exagerado el tamaño de todas las estructuras. La luz tiene que pasar a través de las células ganglionares, las neuronas bipolares y los vasos sanguíneos que las alimentan (no se muestran en esta Figura) hasta llegar a los receptores para la visión (conos y bastoncillos). Habitualmente no vemos la sombra que proyecta toda esta red de células y capilares porque siempre cae sobre los mismos lugares de la retina, y no tenemos experiencia sensorial de las imágenes totalmente estables. Pero cuando el oftalmólogo proyecta un haz de luz en el interior del globo ocular podemos ver la sombra en forma de árbol de los vasos sanguíneos proyectada sobre distintas zonas de la retina. Una experiencia más bien inquietante.
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Figura 3.5 GREEBLES Los investigadores entrenaron a un grupo de personas a reconocer «greebles» hipotéticos y a identificar su «familia» y «sexo» en función de diferencias sutiles en los rasgos. Durante la tarea, los «módulos faciales» cerebrales de los participantes se activaron a pesar de que los greebles no tenían cara. Los experimentadores llegaron a la conclusión de que los módulos faciales no responden a rostros de por sí, sino que la actividad en estas áreas podría reflejar ciertas estrategias necesarias para distinguir entre los miembros pertenecientes a una categoría (Gauthier y cols., 1999).
para distinguir entre criaturas imaginarias –sin rostro–, denominadas greebles (Gauthier y cols., 1999; véase la Figura 3.5). Entender el misterio de los módulos faciales llevará cierto tiempo, pero aunque éstos y otros módulos especializados existan, no es posible que en el cerebro haya un área especializada para cada tipo de objeto concebible. En general, la tarea del cerebro consiste en recoger información fragmentaria sobre bordes, límites, ángulos, formas, movimientos, luminosidad, texturas y patrones y entender que se trata de una silla y que está junto a la mesa del comedor. La percepción de un objeto determinado probablemente depende de la activación de muchas células en zonas alejadas del cerebro y del patrón global y ritmo de esta activación (Bower, 1998).
Cómo vemos los colores Durante más de 300 años los científicos han intentado comprender por qué vemos el mundo en color. Hoy sabemos que procesos distintos explican diferentes fases de la visión en color.
La teoría tricromática. Esta teoría, también conocida como la teoría de Young-Helmholtz, es aplicable al primer nivel del procesamiento que se produce en la retina ocular, donde hay tres tipos básicos de conos (véase laRevisión 3.1). Uno de ellos da la máxima respuesta ante el azul (o más precisamente, al rango de longitudes de onda próximas al extremo inferior del espectro que da lugar a la experiencia del azul), otro responde ante el verde y otro al rojo. Los cientos de colores que vemos resultan de la actividad combinada de estos tres tipos de Algunos casos de lesión cerebral apoyan la idea de que existen sistemas cerebrales neuronales altamente especializados. Un paciente era incapaz de identificar objetos corrientes, que decía que parecían «bultos» y sin embargo, no tenía ningún problema para reconocer rostros, que identificaba incluso si se presentaban invertidos o incompletos. Cuando le mostraron este cuadro pudo ver con facilidad la cara, pero no reconocer las verduras y frutas que la forman (Moscovitch, Winocur y Behrmann, 1997).
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Capítulo 3
REVISIÓN 3.1
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DIFERENCIAS ENTRE CONOS Y BASTONCILLOS
Bastoncillos
Conos
¿Cuántos?
120-125 millones
7-8 millones
¿Dónde hay mayor concentración?
Periferia de la retina
Centro (fóvea) de la retina
Sensibilidad a la luz
Alta sensibilidad
Baja sensibilidad
Visión en color
No
Sí
conos. Sin embargo, también existen subtipos de conos que explicarían que personas que poseen distintas variedades de conos, vean los colores de forma diferente (Neitz y Neitz, 1995). Quizá por ello ese jersey rojo que a usted le parece rosa pastel, podría parecerle de un tono rojizo aburrido a otra persona. Muchas especies animales son completamente ciegas al color, pero ésta es una situación poco frecuente entre los seres humanos y cuando se produce suele deberse a alteraciones genéticas que hacen que la retina carezca de conos o que éstos no funcionen. El mundo visual consiste entonces en un mundo en blanco y negro y gamas de gris. Sin embargo, la ceguera parcial para el color o daltonismo es relativamente frecuente. Los daltónicos no suelen distinguir los tonos rojos y verdes, por lo que ven la realidad en gamas de azul, amarillo, marrón y gris. Más excepcionalmente, otros no ven el amarillo y el azul y sólo perciben rojos, verdes y grises. El daltonismo aparece aproximadamente en el 8% de los hombres de raza blanca, en el 5% de los asiáticos y en el 3% de los indios y afroamericanos; además, debido a la forma en que se transmite genéticamente se da con muy poca frecuencia en mujeres (Sekuler y Blake, 1994).
Teoría de los procesos oponentes. Esta teoría se aplica a la segunda fase del procesamiento del color, que tiene lugar en las células ganglionares de la retina y en las neuronas del tálamo y de la corteza visual cerebral. Estas células, conocidas como células de proceso oponente, bien responden a longitudes de onda cortas y se inhiben cuando reciben longitudes de onda largas o a la inversa (DeValois y DeValois, 1975). Algunas células de proceso oponente responden de manera opuesta ante el rojo y el verde, es decir, se activan frente a uno e inhiben frente al otro; a otras les ocurre lo mismo frente al amarillo y al azul; y un tercer sistema se activa de manera antagónica frente al blanco y al negro, aportando información sobre la luminosidad. El resultado final es un código de color que se transmite a los centros visuales superiores. Dado que este código trata al verde y al rojo, y al azul y amarillo como colores antagónicos, podemos describir los colores que vemos como verde azulado o verde amarillento, pero no como rojo verdoso o azul amarillento. Las células de proceso oponente que son inhibidas por un color concreto, se disparan bruscamente cuando ese color se retira, al igual que lo harían si se presentara el color opuesto. De la misma forma, las células que se disparan en
teoría tricromática: teoría sobre la percepción del color que propone tres mecanismos en el sistema visual, cada uno de ellos sensible a un rango concreto de longitud de onda; se asume que su interacción produce la experiencia de todos los matices del color. conos: receptores visuales responsables de la percepción del color. bastoncillos: receptores visuales que responden a la luz tenue, responsables de la visión nocturna. teoría de los procesos oponentes: teoría sobre la percepción del color que propone que el sistema visual trata pares de colores como opuestos o antagónicos.
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respuesta a un color, dejan de hacerlo cuando este color se retira, lo mismo que si se presentara el color opuesto. Todo ello explica que experimentemos postimágenes en negativo después de haber mirado fijamente a un color concreto; por ejemplo, que veamos rojo después de haber mirado fijamente al verde (véase el ejercicio presentado en la sección Practicar), ya que se produce una especie de efecto de rebote neuronal: las células que se encienden y se apagan para señalar la presencia de «verde», envían la señal opuesta («rojo») cuando el verde se retira y viceversa.
Cómo se construye el mundo visual No vemos una imagen en la retina, esta imagen no es más que la harina para el molino de la mente, que interpreta y construye el mundo a partir de los datos fragmentarios que aportan los sentidos. En el cerebro, las señales sensoriales producto de la visión, la audición, el gusto, el olfato o el tacto se combinan continuamente para producir un modelo único de la realidad. Este proceso recibe el nombre de percepción.
principios de la Gestalt: principios que describen cómo el cerebro organiza la información sensorial de acuerdo con unidades y patrones con significado.
Percepción de la forma. Para poder conocer la realidad, es necesario saber dónde termina algo y dónde empieza otra cosa. En la visión, tenemos que separar al conferenciante del atril; en la audición, al solo de piano del acompañamiento orquestal; en el gusto, la nata del chocolate caliente. Este proceso de parcelar el mundo se produce tan rápidamente y con tan poco esfuerzo, que lo damos por hecho, hasta que nos vemos obligados a distinguir objetos en medio de la niebla o a reconocer palabras en medio de una rápida conversación en una lengua extranjera. Los psicólogos de la Gestalt, movimiento nacido en Alemania y muy influyente en las décadas de 1920 y 1930, fueron de los primeros en estudiar cómo organizamos visualmente el mundo en unidades y patrones con significado. En alemán, Gestalt significa «patrón» o «configuración», y la frase «el todo es algo más que la suma de las partes» puede resumir el pensamiento de esta escuela. Los psicólogos de la Gestalt observaron que, cuando percibimos algo, hay propiedades que surgen de la configuración global, que no se encuentran en ninguno de los elementos componentes. Por ejemplo, cuando vemos una película, el movimiento percibido no está realmente en ella, ya no consiste más que en fotogramas estáticos proyectados rápidamente a una velocidad de 24 fotogramas por segundo. Algo que llamó la atención de los psicólogos de la Gestalt es la tendencia a organizar lo que percibimos en una figura y un fondo. La figura surge destacando del resto del entorno (véase la Figura 3.6). Hay elementos que destacan como figuras por su intensidad o tamaño; así, resulta difícil ignorar el flash de una cámara de fotos o las olas de la marea alta barriendo la playa. Los objetos excepcionales, como un plátano en un frutero lleno de naranjas; o lo que se mueve en un entorno inmóvil, como las estrellas fugaces, también llaman la atención y son percibidos como figuras. De hecho, es difícil ignorar un cambio repentino en el entorno, porque el cerebro está preparado para responder al cambio y al contraste. Sin embargo, la atención selectiva, es decir, la habilidad para concentrarse sobre algunos estímulos e ignorar otros, nos da cierto control sobre lo que percibimos como figura y como fondo. A continuación se presentan algunos de los principios de la Gestalt que describen cómo el sistema visual agrupa los bloques sensoriales para formar unidades perceptuales:
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M. C. Escher’s “Circle Limit IV” © 1999 Cordon Art B. V.-Baarn-Holland. All rights reserved.
Figura 3.6 FIGURA Y FONDO
1
Proximidad. Los elementos que están próximos entre sí tienden a agruparse. Así, los puntos de la izquierda se perciben como tres grupos de puntos y no como doce puntos separados inconexos. De la misma manera, el conjunto de la derecha es percibido como columnas verticales de puntos y no como líneas horizontales:
2
Cierre. El cerebro tiende a completar la información ausente con el fin de percibir formas completas. Esto resulta muy útil, porque con frecuencia hay que reconocer imágenes que distan mucho de ser perfectas. Las siguientes figuras se perciben con facilidad como un triángulo, una cara y la letra e, a pesar de que ninguna de ellas está completa:
3
Semejanza. Los elementos que se parecen en algo (por ejemplo, en el color, la forma o el tamaño) tienden a ser percibidos de manera agrupada. En la figura de la izquierda, verá que los círculos forman una x. En la figura de
¿Qué ve, ángeles o demonios? El grabado «Cielo e infierno» de M. C. Escher contiene a ambos; ver unos u otros depende de que se perciban las zonas blancas y negras como figura o como fondo.
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la derecha, percibirá líneas horizontales y no verticales porque las estrellas alineadas horizontalmente son del mismo color:
4
Continuidad. Las líneas y los patrones tienden a percibirse como si continuaran en el tiempo o en el espacio. La figura de la izquierda es percibida como una línea, parcialmente cubierta por un óvalo y no como dos líneas distintas que salen del óvalo. En la figura de la derecha, se perciben dos líneas, una recta y otra curva, en lugar de dos curvas y dos rectas que coinciden en un punto:
Claves de profundidad monoculares La mayoría de las claves de profundidad no dependen de la visión binocular (dos ojos). A continuación mostramos algunas de las claves de profundidad monoculares (un ojo). INTERPOSICIÓN Un objeto que bloquea parcialmente u oscurece la visión de otro ha de estar necesariamente delante de él y por tanto se percibe más próximo a nosotros que el otro.
MOVIMIENTO POR PARALAJE
LUZ Y SOMBRA Dan a los objetos la apariencia de tridimensionalidad.
Cuando el observador está en movimiento, los objetos parecen moverse a distintas velocidades en distintas direcciones. Cuanto más próximo esté un objeto, más rápido parecerá que se mueve. Además, los objetos próximos parecen moverse hacia atrás, en tanto que los distantes parecen moverse hacia delante.
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Desde que se enunciaron los principios de la Gestalt, los investigadores han identificado otras claves que nos ayudan a comprender qué partes de lo que vemos constituyen objetos o escenas. Sin embargo, los productos de consumo son diseñados en ocasiones sin tener en cuenta estos principios, de ahí que sea tan difícil encontrar el botón de pausa en el mando del vídeo, o cambiar de AM a FM en la radio del coche (Bjork, 2000; Norman, 1988). Los diseños idóneos requieren, entre otras muchas cosas, que las distinciones importantes resulten visualmente obvias, por eso, los botones o interruptores con distinta función deberían diferir en color, textura o forma y destacar como «figuras». ¿Podría usar usted esta información para rediseñar algunos de los productos que utiliza?
Constancias visuales: cuando ver es creer. El mundo perceptivo sería un lugar confuso si no contáramos con otra habilidad perceptiva importante. Las condiciones de iluminación, la perspectiva y las distancias de los objetos cambian continuamente a medida que nos movemos. Sin embargo, rara vez confundimos estos cambios en nuestra percepción con cambios reales en los objetos. Esta habilidad para percibir los objetos como estables y permanentes, aunque los patrones sensoriales a los que dan lugar estén cambiando continuamente, se denomina constancia perceptiva. Las constancias visuales han sido las más estudiadas y son:
constancia perceptiva: percepción de los objetos como estables y permanentes a pesar de los cambios en el patrón sensorial que producen.
TAMAÑO RELATIVO
GRADIENTES DE TEXTURA
Cuanto menor es la imagen de un objeto sobre la retina, más alejado parece.
Las partes de una superficie uniforme que están más lejos parecen más densas; los elementos componentes parecen más juntos al fondo.
CLARIDAD RELATIVA
PERSPECTIVA LINEAL
Debido a las partículas en el aire de polvo, niebla y contaminación, los objetos distantes se perciben borrosos, menos nítidos, o con menos detalles.
Las líneas paralelas parecen converger en la distancia. Cuanto mayor sea la apariencia de convergencia, mayor será la distancia percibida. A menudo los artistas exageran esta clave para dar la impresión de profundidad.
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No tengo sentido de la profundidad, así que ¿podrías decirme si hay un señor en la esquina o es que tienes un hombrecito en el pelo?
1
Constancia de forma. Percibimos los objetos con una forma estable a pesar de que la imagen que proyectan sobre la retina cambia si lo hace nuestro punto de vista. Si coloca un disco de frisbee delante de su cara, su imagen sobre la retina será redonda, pero si lo coloca sobre una mesa, su imagen será elíptica y, sin embargo, usted seguirá identificándolo como un objeto redondo.
2
Constancia de lugar. Seguimos percibiendo los objetos estáticos en el mismo lugar en el que están a pesar de que la imagen de la retina se mueva cuando movemos los ojos, la cabeza o el cuerpo. Al conducir por la autopista, los postes de teléfono y los árboles vuelan en la retina pero usted sabe que no se mueven realmente y que es su cuerpo el que lo está haciendo, de manera que los percibe como objetos estáticos.
3
Cuando la constancia de tamaño no funciona.
Constancia de tamaño. Percibimos los objetos con un tamaño constante a pesar de que su imagen en la retina aumente o disminuya. Un amigo que se acerca por la acera no parece aumentar de tamaño y un coche que se aleja no parece disminuir. La constancia del tamaño depende en parte de la familiaridad de los objetos por la que sabemos que las personas y los coches no van por ahí cambiando de tamaño. También depende de la distancia aparente, el cerebro tiene en cuenta que un objeto que esté cerca producirá una imagen mayor en la retina que otro que esté más lejos. Por ejemplo, si acerca la mano a la cara, el cerebro registra el hecho de que la mano se está acercando y usted percibe correctamente que la mano no cambia de tamaño a pesar de que sí lo haga su imagen retiniana. Por tanto, existe una relación estrecha entre el tamaño y la distancia percibidos.
4
Constancia de luminosidad. Percibimos los objetos como poseedores de una luminosidad constante a pesar de que la cantidad de luz que reflejan cambia dependiendo de las modificaciones generales de iluminación. La nieve sigue siendo blanca hasta en los días más nublados porque el cerebro registra automáticamente la iluminación total de la escena y tiene en cuenta esta información.
5
Constancia de color. Percibimos que los objetos mantienen el mismo color a pesar de que los cambios en la iluminación modifican la longitud de onda de la luz que nos llega a los ojos. Por ejemplo, la luz del exterior es «más azul» que la de los interiores, por tanto, los objetos reflejan más luz azul cuando están en el exterior que cuando están en un interior. Al contrario, la luz de las bombillas es más rica en longitudes de onda largas y por tanto «más amarilla». Sin embargo, los objetos suelen parecer del mismo color en ambas situaciones y la manzana seguirá siendo roja, la miremos en la cocina o en el jardín. Parte de la explicación radica en la adaptación sensorial que se mencionó anteriormente. En el exterior nos adaptamos rápidamente a la luz azulada de longitud de onda corta, y en el interior, a la luz de longitud de onda larga, con lo cual, nuestra respuesta visual es parecida en ambas situaciones. Además, a la hora de procesar el color de un objeto, el cerebro tiene en cuenta todas las longitudes de onda del campo visual inmediato al objeto. Si una manzana está bañada en luz azulada, también suele estarlo todo lo que la rodea, con lo que el aumento de luz azulada que refleja es contrarrestado en la corteza visual por el aumento en la luz azulada reflejada por su entorno, de forma que la manzana nos sigue pareciendo roja.
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Figura 3.7 LA ILUSIÓN DE MÜLLER-LYER
(a)
(b)
Ilusiones visuales: cuando ver es engañarse. Las constancias perceptivas permiten dar sentido a la realidad, aunque a veces engañan y producen ilusiones perceptivas. El estudio de las ilusiones perceptivas es muy importante en psicología porque constituyen una especie de errores semánticos que proporcionan pistas acerca de las estrategias perceptivas de la mente. Aunque las ilusiones se dan en cualquier modalidad sensorial, las visuales han sido las más estudiadas. A veces se producen porque las estrategias que conducirían normalmente a la percepción correcta se aplican en situaciones en las que no son adecuadas. Si compara la longitud de las dos líneas verticales de la Figura 3.7 es probable que, al igual que la mayoría de las personas, la línea de la derecha le parezca un poco más larga que la de la izquierda, aunque tengan exactamente la misma longitud. (Haga lo mismo que todo el mundo, mídalas). Esta ilusión, conocida como la ilusión de Müller-Lyer, recibe el nombre del sociólogo alemán que la describiera inicialmente en 1889. Una explicación de esta ilusión es que las líneas que salen en los extremos se utilizan como claves de profundidad (Gregory, 1963). La figura de la izquierda es parecida a la esquina más próxima de un edificio y la de la derecha recuerda a la esquina más alejada de una habitación (véase la parte b de la Figura 3.7). Aunque las dos líneas verticales producen imágenes retinianas del mismo tamaño, la que tiene los extremos hacia fuera sugiere una distancia mayor. Nos engañamos al percibirla más larga porque automáticamente aplicamos la regla sobre la relación entre tamaño y distancia que habitualmente funciona: cuando dos objetos producen imágenes del mismo tamaño en la retina y uno está más lejos que el otro, el más alejado es de mayor tamaño. El problema en este caso es que no hay diferencia real en la distancia entre nosotros y las dos líneas, y por tanto la regla no resulta adecuada. Igual que existen constancias de tamaño, forma, lugar, luminosidad y color existen faltas de constancia que producen ilusiones. Por ejemplo, el color percibido de un objeto depende de la longitud de onda reflejada por el entorno inmediato, algo que conocen bien los artistas y decoradores de interiores. Así, nunca verá un buen rojo fuerte, salvo que los objetos que lo rodeen reflejen la parte azul y verde del espectro. Cuando dos objetos del mismo color se colocan en distintos entornos, pueden percibirse erróneamente como si fueran de distinto color (véase la Figura 3.8) Algunas ilusiones no son más que pura física; por ejemplo, si pone un palillo en un vaso de agua parecerá que está curvado porque la refracción de la luz en el agua y el aire es distinta. Otras ilusiones se producen porque los órganos sensoriales envían mensajes equivocados, como en el fenómeno de adaptación sensorial y otras más, como la de Müller-Lyer,
Las dos líneas (a) tienen exactamente la misma longitud. La percepción errónea de que son diferentes se debe probablemente a que el cerebro interpreta que la línea que tiene las líneas de los extremos hacia fuera está más lejos, como si fuera la esquina más lejana de una habitación, y la que tiene las líneas de los extremos hacia dentro está más próxima, como si fuera la esquina más cercana de un edificio (b).
Figura 3.8 EL COLOR EN EL CONTEXTO La forma en que se percibe un color depende de los colores que lo rodean. En esta obra de Joseph Albers, las X, aunque parezca increíble, son del mismo tono, pero situadas en fondos diferentes parecen distintas.
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Figura 3.9 ENGAÑANDO AL OJO Aunque la percepción suele ser precisa, a veces también engaña. En (a) los dibujos de los gatos tienen exactamente el mismo tamaño; en (b) las líneas diagonales son paralelas. Para ver la ilusión que se muestra en (c) coloque los dedos entre 12 y 20 centímetros delante de los ojos, como se ve en el dibujo, y mire hacia delante. ¿Ve una «salchicha flotante» con uñas en los extremos? ¿Puede hacer que se encoja o que aumente de tamaño?
porque el cerebro malinterpreta la información sensorial. En la Figura 3.9 se muestran más ilusiones sorprendentes. La mayoría de las ilusiones son divertidas e inofensivas pero en la vida real a veces pueden interferir en la ejecución de determinadas destrezas. Por ejemplo, en el béisbol, hay lanzamientos que despistan a los bateadores como las bolas rompedoras, que repentinamente hacen giros hacia dentro o que caen en picado delante del bateador. Dado que estos lanzamientos son físicamente imposibles, una explicación podría ser que la ilusión se produce cuando los bateadores hacen una estimación equivocada de la velocidad de la pelota y desvían momentáneamente su mirada hacia el lugar por el que creen que ésta va a cruzar la base (Bahill y Karnavas, 1993). Las ilusiones también pueden producir accidentes de tráfico o laborales. Por ejemplo, los objetos grandes parecen moverse más despacio que los pequeños, por lo que los conductores tienden a subestimar la velocidad del tren que se aproxima a un paso a nivel, creyendo que tienen tiempo de cruzarlo cuando no es así, lo que ha ocasionado trágicos accidentes.
EXAMEN RÁPIDO Este examen no es una ilusión 1. ¿Cómo explican los principios de la Gestalt que usted pueda distinguir la Osa Mayor en una noche estrellada? 2. Sitúe una mano a unos 30 centímetros de la cara y la otra a unos 15 centímetros. (a) ¿Qué mano dará lugar a una imagen menor sobre la retina? (b) ¿Por qué no le parece que esa mano es más pequeña? Respuestas:
1. La proximidad entre ciertas estrellas favorece que las perciba agrupadas formando un patrón; el cierre nos permite rellenar el contorno de la osa. 2. (a) La mano que está a 30 centímetros proyectará una imagen menor sobre la retina. (b) El cerebro tiene en cuenta la diferencia de distancia a la hora de estimar el tamaño; además, usted sabe de qué tamaño son sus manos; el resultado es que el tamaño permanece constante.
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A CONTINUACIÓN •
¿Por qué la misma nota suena de forma distinta si se toca en una flauta que si se toca en un oboe?
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Si oye música habitualmente a un volumen muy alto a través de auriculares, ¿qué clase de pérdida auditiva corre el riesgo de desarrollar?
•
¿Por qué ayuda volver o inclinar la cabeza para localizar la fuente de un sonido?
Audición Al igual que la visión, el sentido del oído, o audición, crea un nexo vital con el mundo circundante. Las relaciones sociales se fundan en gran medida en ella y de ahí que su pérdida suponga en muchos casos un sentimiento de aislamiento social. Por ello muchas personas sordas defienden con convicción la necesidad de enseñar Lenguaje de Signos, o cualquier otro sistema gestual a los niños sordos, para que puedan comunicarse plenamente y relacionarse íntimamente con otros hablantes de lengua de signos.
Qué oímos El estímulo sonoro es una onda de presión que se produce cuando un objeto vibra (o cuando el aire comprimido se libera, como sucede en los tubos de un órgano). La vibración (o la expulsión de aire) hace que las moléculas del medio transmisor se muevan chocando y separándose, y produzcan así variaciones en la presión que se difunden en todas direcciones. El medio transmisor suele ser el aire, pero las ondas sonoras pueden viajar también a través del agua y los objetos sólidos, como sabrá si alguna vez ha apoyado la oreja en la pared para escuchar las voces de la habitación de al lado. Las características físicas del estímulo, la onda sonora, se relacionan de manera predecible con aspectos psicológicos de la experiencia auditiva.
1
El volumen o sonoridad es la dimensión psicológica de la experiencia auditiva relacionada con la intensidad de la onda, y corresponde a la amplitud, o altura máxima de ésta. Cuanta más energía contiene una onda, más alto es su pico. El volumen percibido también depende de que el sonido sea grave o agudo, ya que a igual amplitud, los sonidos graves parecen más débiles. La intensidad del sonido se mide en decibelios (dB), que son la décima parte de un belio, unidad que recibe su nombre del inventor del teléfono, Alexander Graham Bell. El umbral absoluto medio de audición de los seres humanos es 0 decibelios. Los decibelios no son equidistantes, como lo son los centímetros en una regla y por ello, un sonido de 60 decibelios (como el de una máquina de coser), no es un 50% más alto que un sonido de 40 decibelios (como un susurro), sino que es un 100% más alto. La Tabla 3.1 muestra la intensidad en decibelios de algunos sonidos de la vida cotidiana.
2
El tono es la dimensión de la experiencia auditiva relacionada con la frecuencia de la onda sonora y, hasta cierto punto, con su intensidad. La frecuencia hace referencia a la rapidez con que vibra el aire u otro medio transmisor, es decir, al número de veces por segundo que la onda cumple un
umbral absoluto: cantidad más pequeña de energía física que puede ser detectada de manera estable por una persona. volumen o sonoridad: dimensión de la experiencia auditiva relacionada con la intensidad de la presión de la onda. tono: dimensión de la experiencia auditiva relacionada con la frecuencia de onda; los sonidos agudos o graves.
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Tabla 3.1
Niveles de intensidad sonora en el ambiente
Los siguientes niveles de decibelios se aplican a las distancias habituales de trabajo. Cada aumento de 10 puntos representa multiplicar por 10 la intensidad del sonido del nivel anterior. Algunos sonidos cotidianos pueden resultar dañinos para el oído si la exposición es prolongada. Nivel típico (decibelios)
Ejemplos
Tiempo de exposición peligroso
0
Sonido más bajo audible por el ser humano
30
Biblioteca tranquila, susurro suave
40
Oficina tranquila, salón, dormitorio alejado del tráfico
50
Tráfico fluido a distancia, frigorífico, brisa suave
60
Aire acondicionado a 7 m, conversación, máquina de coser
70
Tráfico denso, restaurante ruidoso (exposición constante)
Comienza el nivel crítico
80
Metro, tráfico urbano pesado, despertador a 1 metro, ruido de fábrica
Más de 8 horas
90
Tráfico de camiones, electrodomésticos ruidosos, taller industrial, segadora
Menos de 8 horas
100
Motosierra, taladradora
Menos de 2 horas
120
Concierto de rock pegado a los altavoces, truenos
Peligro inmediato
140
Disparo de arma de fuego, avión a 17 m
Cualquier tiempo de exposición es peligroso
180
Plataforma de lanzamiento de cohetes
Pérdida de audición inevitable
Reproducido con permiso de la Academia Americana de Otorrinolaringología y Cirugía de Cabeza y Cuello, Washington, D. C.
ciclo pasando por los puntos más alto y más bajo. Se denomina hertzio (Hz) a un ciclo por segundo. El oído sano de una persona joven suele detectar frecuencias entre los 16 Hz (la nota más baja de un órgano) y los 20 000 Hz (el chirrido producido por el roce de las patas de un saltamontes).
3 timbre: dimensión de la experiencia auditiva relacionada con la complejidad de la onda; lo que permite distinguir unas voces de otras.
El timbre es la cualidad que distingue a unos sonidos de otros. Es la dimensión de la experiencia auditiva relacionada con la complejidad de la onda sonora, es decir, con la amplitud relativa del rango de frecuencias que la componen. Un tono puro está compuesto por una sola frecuencia, pero en la naturaleza, los tonos puros no abundan y, por lo general, oímos ondas complejas formadas por varias ondas simples de distinta frecuencia. Una combinación particular de frecuencias da como resultado un timbre determinado. El timbre hace que una nota tocada en una flauta, que produce unos tonos relativamente puros, suene de manera distinta a la misma nota en un oboe, que produce tonos relativamente complejos. Cuando se producen varias frecuencias sin estar en armonía, oímos ruido. Cuando se producen la totalidad de las frecuencias del espectro sonoro, oímos
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un siseo denominado ruido blanco. De la misma manera que la luz blanca incluye todas las longitudes de onda del espectro de luz visible, el ruido blanco incluye todas las frecuencias audibles del espectro sonoro. A veces se utilizan por la noche aparatos que producen ruido blanco para enmascarar los ruidos y poder dormir.
Cómo se construye el mundo auditivo Figura 3.10 LAS ESTRUCTURAS DEL OÍDO
De la misma manera que no vemos la imagen retiniana, no oímos un coro de pequeños brochazos balanceándose y mezclándose en los recovecos de la cóclea. Igual que no vemos una colección de colores y líneas apiñadas, no oímos un conjunto caótico de tonos y timbres inconexos, sino que la percepción organiza los sonidos en patrones identificables y construye un mundo auditivo con significado (véase la Figura 3.10). Por ejemplo, en las clases de Psicología, los profesores confían en que su voz se oiga como figura y que los comentarios ocasionales de los alumnos, los ruidos que producen los operarios que arreglan algo en el aula de al lado o las voces en los pasillos constituyan el fondo. Por supuesto, que sea así depende de a qué se decida prestar atención. Otros principios de la Gestalt son aplicables también al oído, ya que la proximidad de las notas en una melodía indica cuáles van juntas y componen frases; la continuidad ayuda a seguir la melodía de un violín mientras otro violín está tocando una melodía diferente; la semejanza en timbre y tono facilita la selección de las voces de las sopranos de un coro de entre todas las demás y el escucharlas como si fueran una unidad; el cierre permite entender las palabras de los anuncios de la radio incluso cuando la
Oído externo
Oído medio
Las ondas sonoras son recogidas por el oído externo y conducidas por el canal auditivo hasta provocar la vibración del tímpano. Las vibraciones se transmiten a través de la cadena de huesecillos del oído medio, cuyo movimiento incrementa su fuerza, hasta la membrana que separa el oído medio del interno. Las células receptoras de la audición (células ciliares) se encuentran en el órgano de Corti, en el interior de la cóclea, que tiene forma de caracol, y en ellas se inician los impulsos nerviosos que llegan al cerebro a través del nervio auditivo.
Oído interno Nervio auditivo hacia el cerebro
Fluido
Fluido
Órgano de Corti con células ciliares
Membrana basilar
Cóclea Canales semicirculares
Ventana oval (membrana)
Canal auditivo Yunque Martillo
Estribo
Nervio auditivo Cóclea
Canal auditivo
Fluido Membrana basilar
Tímpano
Células ciliares Cavidad del oído medio
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La espiral interior de la cóclea de una cobaya, que se muestra en la fotografía, es prácticamente idéntica a la de la cóclea humana.
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electricidad estática hace que algunos de los sonidos que las componen sean ininteligibles. Además de organizar los sonidos, también necesitamos conocer su procedencia. La clave que permite estimar la distancia de la fuente es el volumen. Por ejemplo, sabemos que el ruido del tren suena más fuerte cuando dista 20 metros que cuando está a un kilómetro. La localización de la dirección del sonido depende en parte de tener dos oídos. Un sonido procedente de la derecha llega al oído derecho una fracción de segundo antes que al izquierdo y viceversa; además, el sonido también aportaría un poco más de energía al oído derecho (dependiendo de su frecuencia), porque tiene que rodear la cabeza para llegar al izquierdo. Localizar los sonidos que proceden directamente de detrás o de encima de la cabeza es más difícil porque llegan a ambos oídos simultáneamente. Cuando volvemos o ladeamos la cabeza, estamos intentando solucionar este problema de forma activa, cosa que no tienen que hacer algunos animales que pueden mover las orejas independientemente de la cabeza.
EXAMEN RÁPIDO ¿Puede usted «localizar» correctamente las respuestas a estas preguntas? 1. ¿Qué dimensiones psicológicas de la audición corresponden a la intensidad, la frecuencia y la complejidad de la onda sonora? 2. El cantante italiano Eros Ramazzotti tiene voz nasal y Bob Dylan voz cavernosa. ¿A qué dimensión psicológica de la audición corresponde esta diferencia? 3. Durante la clase, un compañero atrae su atención hacia el zumbido de un tubo fluorescente que no había notado. ¿Qué le pasará a su percepción de figura y fondo? Respuestas:
1. Volumen, tono y timbre. 2. Timbre. 3. El zumbido pasará a ser la figura y la voz del profesor pasará a ser, confiemos en que sólo de momento, el fondo.
A CONTINUACIÓN • • •
¿Por qué la sacarina y la cafeína les saben amargas a algunas personas y no a otras? ¿Por qué no sabe la comida a nada cuando estamos acatarrados? ¿Por qué las personas siguen sintiendo miembros que les han sido amputados?
Otros sentidos Los psicólogos han estado especialmente interesados en la visión y la audición por la importancia que estos sentidos tienen para la supervivencia humana. Sin embargo, la investigación sobre otros sentidos está creciendo
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rápidamente según va aumentando la conciencia del importante papel que desempeñan en nuestras vidas y van encontrándose nuevas formas de estudiarlos.
El gusto: sensaciones sabrosas El sabor o gusto se produce porque las sustancias químicas que ingerimos estimulan miles de receptores que se encuentran en la boca. Estos receptores se localizan sobre todo en la lengua, pero también están en la garganta, la cara interna de las mejillas y el paladar. Si se mira la lengua en el espejo, notara muchos bultos pequeños denominados papilas (del término latino para «granos») que tienen formas diversas. En casi todos los tipos de papilas, se alinean a los lados los botones gustativos (véase la Figura 3.11). A consecuencia de diferencias genéticas, las lenguas de los seres humanos pueden tener entre 500 y 10 000 botones gustativos (Miller y Reedy, 1990). Los botones gustativos vistos de cerca parecen una naranja segmentada y se consideran habitual, aunque erróneamente, los receptores del sabor. En realidad, las células receptoras están en el interior de los botones. En cada una hay entre 15 y 50 células de las que salen hacia el exterior pequeñas fibras sobre las que se encuentran realmente los receptores. Las células receptoras son reemplazadas por otras nuevas aproximadamente cada 10 días pero, después de los 40 años, el número total de botones gustativos disminuye y, por tanto, también la cantidad de receptores. La investigación tradicional consideraba la existencia de cuatro sabores básicos: salado, ácido, amargo y dulce, cada uno producido por una sustancia química distinta. Algunos investigadores incluyen un quinto, el umami, (del japonés, «delicioso») que es el sabor del glutamato monosódico que se encuentra en muchos alimentos ricos en proteínas, aunque no se ha llegado a un acuerdo al respecto (sabemos si algo es amargo o salado, pero no se nos ocurre decir, «umm, este filete tiene un sabor muy umami»). Los sabores básicos son parte de la herencia evolutiva: ácido y amargo ayudan a identificar alimentos podridos o venenosos; lo dulce nos informa de que se trata de alimentos saludables o ricos en calorías; la sal es necesaria para todas las funciones corporales; y el umami (si se puede considerar básico) podría facilitar la identificación de los alimentos ricos en proteínas. Los sabores básicos se perciben en cualquier punto de la lengua que contenga receptores y hay muy pocas diferencias entre las distintas áreas. Es interesante llamar la
papilas: elevaciones en la lengua parecidas a granos en las que se encuentran los botones gustativos. botones gustativos: contienen las células receptoras del sabor.
Célula receptora de sabor Papila Fibras nerviosas
Figura 3.11 RECEPTORES DEL SABOR
Fibras gustativas con receptores
Botones gustativos Célula de apoyo
En la ilustración de la izquierda se muestran los botones gustativos alineados a los lados de una papila sobre la superficie de la lengua. La ilustración de la derecha muestra la visión ampliada de una yema gustativa.
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Capítulo 3
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Sensación y percepción
atención sobre el hecho de que el centro de la lengua no contiene botones gustativos de manera que no puede producir ninguna sensación de sabor, pero al igual que ocurría con el punto ciego del ojo, no solemos notar la falta de sensación porque el cerebro se encarga de «rellenar» esta ausencia. Cuando mordemos un huevo, un poco de pan o una naranja, notamos un único sabor que resulta de una combinación de los cuatro sabores básicos. Sin embargo, no se han podido desvelar completamente los detalles de este proceso desde el punto de vista fisiológico. Ha sido difícil incluso encontrar los receptores de los sabores básicos, aunque recientemente se han propuesto candidatos para los receptores que procesan amargo, dulce y umami (Chaudhari, Landin y Roper, 2000; Hoon y cols., 1999; Huang y cols., 1999; Max y cols., 2001; Montmayeur y cols., 2001). Todos sabemos que vivimos en diferentes «mundos de sabor» (Bartoshuk, 1993, 1998). A algunos les encanta el brócoli y otros no lo soportan, hay quien come chiles mortalmente picantes y quien no aguanta ni el jalapeño más suave. Parte de estas diferencias son genéticas: por ejemplo, aproximadamente el 25% de los estadounidenses son súper-saboreadores y les parece que la sacarina, la cafeína, el brécol y muchas sustancias más son desagradablemente amargas (las mujeres son más numerosas en este grupo). Por otra parte, los simplemente saboreadores detectan menos el amargo y los no-saboreadores no lo detectan en absoluto. Los súper-saboreadores también perciben más lo dulce y lo salado y sienten más el ardor de sustancias como la pimienta o las guindillas (Bartoshuk y cols., 1998; Lucchina y cols., 1998). La explicación de estas diferencias está en la lengua, ya que los súper-saboreadores tienen más botones gustativos y algunas de sus papilas son más pequeñas, más densas y tienen un aspecto distinto a las de las personas no-saboreadoras (Reedy y cols., 1993). Otras preferencias alimentarias son fruto de la cultura y el aprendizaje (véase Capítulo 4). Muchos estadounidenses comen ostras, salmones y arenques crudos pero rechazan otros mariscos y pescados crudos habituales en Japón, como erizos y pulpo. Dentro de la misma cultura, hay quien ingiere con deleite alimentos que repugnan a otros, porque el aprendizaje de los sabores comienza probablemente antes del nacimiento o durante la lactancia. Los bebés cuyas madres habían ingerido zumo de zanahoria durante el embarazo y la lactancia se mostraban más entusiastas ante la papilla hecha con zumo de zanahoria que ante la papilla hecha sólo con agua, en tanto que los bebés que no habían estado expuestos previamente al zumo no mostraban esta preferencia (Mennella, Jagnow y Beauchamp, 2001). El atractivo de la comida también se ve influido por el color, la temperatura y la textura (la sensación en la boca). Como descubriera Ricitos de Oro, un cuenco de sopa fría no está tan rico como uno a la temperatura adecuada y todo el mundo diría que la carne sabe distinto picada o entera. Más importante aún
Practicar El olor del sabor Compruebe que el olor mejora el sentido del gusto. Muerda un pedazo de manzana con la nariz tapada y luego haga lo mismo con un pedazo de patata cruda. ¡Le sorprenderá ver que no nota la diferencia! Si cree que sí ha notado la diferencia, puede que sus expectativas hayan influido en la respuesta. Repita la prueba, pero con los ojos tapados, mientras alguien le da los pedazos. ¿Nota ahora la diferencia?
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Capítulo 3
para degustar los alimentos es el sentido del olfato y muchos sabores sutiles, como el del chocolate o la vainilla, pasarían desapercibidos si no pudiéramos olerlos (véase la Figura 3.12). La influencia del olor sobre el sabor explica por qué los alimentos no saben a nada cuando se está resfriado y se tiene la nariz congestionada y también el hecho de que la mayor parte de las personas que tienen problemas crónicos para detectar sabores, tengan en realidad problemas olfativos y no gustativos.
Olfato: el sentido de los olores
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Con olor
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Sin olor
Albaricoque Chocolate Café Zumo de pepinillos Ajo
La gran autora y educadora Hellen Keller, que se Limón quedó sorda y ciega muy pronto en la infancia, llamó al olfato «el ángel caído de los sentidos». Sin embargo y Cebolla aunque parezca burdo en comparación con el de un sabueso, nuestro olfato es bastante bueno y detectamos Cerveza olores que algunas máquinas de tecnología compleja no pueden detectar. De hecho es un sentido mucho más útil Agua de lo que algunos creen. Los receptores del olor son neuronas especializadas Vino que se encuentran en una pequeña membrana mucosa 20 60 0 40 80 100 en la parte superior del tracto nasal, justo debajo de los ojos (véase la Figura 3.13). Millones de receptores en la Porcentaje de acierto cavidad nasal responden a las moléculas químicas que se encuentran en el aire. Cuando inhalamos, impulsamos estas moléculas hacia Figura 3.12 la cavidad nasal, aunque también pueden entrar desde la boca, subiendo por la TEST DE SABOR garganta, como si fuera el humo que asciende por el tiro de la chimenea. Estas Las barras oscuras muestran los moléculas disparan la respuesta de los receptores que se combinan para trans- porcentajes de personas que identificaron una sustancia mitir el olor que recuerda al pan recién horneado o al eucalipto. Las señales van cuando se les puso una gota de a través del nervio olfativo, formado por los axones de los receptores hasta el ella sobre la lengua y además pudieron olerla. Las barras bulbo olfativo del cerebro y de allí a zonas superiores. muestran el porcentaje Llegar a comprender el código neuronal del olfato ha supuesto un verdade- claras que identificó la sustancia sin ro reto, ya que de entre los aproximadamente 10 000 olores que detectamos haberla podido oler (adaptado (podrido, quemado, almizclado, afrutado, especiado, floral, resinoso, pútri- de Mozell y cols., 1969). do…) ninguno parece ser básico. Es más, existen miles de receptores y cada uno responde a una parte de la estructura de la molécula del olor (Axel, 1995; Buck y Axel, 1991). Este complicado sistema es muy distinto al de la visión, que sólo emplea tres tipos de receptores básicos, o al del sabor, que emplea cuatro o quizá cinco. Pero la investigación avanza y se ha descubierto que olores concretos activan combinaciones únicas de tipos de receptores que ya se han identificado (Malnic y cols., 1999). Aunque el olfato sea menos crucial para la supervivencia de la especie humana que para la de otras especies, no podemos ignorarlo porque es importante para detectar el peligro que pueden representar el humo, la comida podrida o una fuga de gas. El olfato puede perderse por fumar, por infecciones o enfermedades o por lesiones en el nervio olfativo. Una persona que se haya fumado dos paquetes de cigarrillos diarios durante 10 años, tendría que estar sin fumar durante otros 10 años para recuperar el sentido normal del olfato (Frye, Schwartz y Doty, 1990). Los olores, por supuesto, tienen efectos psicológicos y por ello compramos perfumes y nos gusta oler las flores. Quizá porque los centros cerebrales del
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Sensación y percepción
Tracto olfativo Tracto olfativo Bulbo olfativo
Bulbo olfativo A la corteza cerebral
Hueso
Receptor olfativo
Fibra del nervio olfativo
Célula olfativa
Pilosidades olfativas (receptores)
Figura 3.13 RECEPTORES DEL OLOR Las moléculas químicas transportadas por el aire (vapores) entran en la nariz y circulan a través de la cavidad nasal, donde se localizan los receptores del olor. Los axones de estos receptores forman el nervio olfativo, que transmite las señales al cerebro. Al inspirar, impulsamos los vapores hacia la nariz y aceleramos su circulación. Los vapores también llegan a la cavidad nasal, a través de la garganta, desde la boca.
El olor no sólo tiene un significado evolutivo, sino también cultural. Estos peregrinos japoneses se purifican con incienso sagrado para tener buena fortuna y salud.
olfato están conectados con zonas que almacenan recuerdos y emociones, algunos aromas evocan recuerdos muy nítidos, intensos, con mucha carga emocional (Herz y Cupchik, 1995; Vroon, 1997). El olor a chocolate caliente podría despertar gratos recuerdos infantiles de mañanas familiares o el olor a alcohol devolvernos a una desagradable estancia en el hospital. Las preferencias por los olores varían, al igual que ocurre con los sabores. En algunas sociedades se emplea grasa rancia como crema para el pelo, pero si alguien de nuestro entorno lo hiciera tendría muchas dificultades para mantener una vida social activa. Incluso en una cultura particular, el contexto y la experiencia también son importantes. Las mismas sustancias químicas que producen olores corporales desagradables o mal aliento, producen los deliciosos aromas y sabores de algunos quesos.
Sensaciones a flor de piel La utilidad de la piel va más allá de su aparente superficialidad. Además de cubrir y proteger nuestro interior, ayuda a identificar objetos y a establecer relaciones íntimas con otras personas. Como es una frontera entre nosotros y todo lo demás, contribuye también a que nos sintamos individuos, distintos del resto del mundo. Los sentidos básicos de la piel son tacto (o presión), calor, frío y dolor. A su vez, estos cuatro tipos tienen variaciones como picor, cosquilleo o quemadura.
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Aunque algunas zonas de la piel son especialmente sensibles a los cuatro tipos básicos de sensaciones, los científicos tienen dificultades para encontrar los receptores correspondientes, salvo para el tacto. Hace algunos años, sin embargo, unos investigadores suecos descubrieron una fibra nerviosa muy fina que parece la responsable de algunos tipos de picor (Schmelz y cols., 1997) y más recientemente también se ha identificado un posible receptor del frío (Seydal, 2002). Llegará el día en que se descubrirán fibras especializadas en las demás sensaciones. Entre tanto, muchas cuestiones relacionadas con el tacto siguen produciendo perplejidad, por ejemplo, por qué tocar suavemente y en rápida sucesión puntos de presión adyacentes produce cosquillas y por qué la estimulación simultánea de puntos con frío y calor no produce sensación de templado, sino de calor. La decodificación de los mensajes de las sensaciones de la piel en su día nos dirá cómo distinguimos la lija del terciopelo y el pegamento de la grasa.
El misterio del dolor El dolor, que no es sólo una sensación de la piel, sino también un sentido interno, ha recibido una atención especial. El dolor difiere de otros sentidos de un modo significativo porque una vez que el estímulo ha desaparecido, la sensación puede continuar, a veces durante años. El dolor crónico destroza vidas, supone una enorme tensión para el cuerpo, produce depresión y desesperación. (Para conocer formas de afrontar el dolor crónico, véase la sección «Aplicaciones prácticas de la psicología»).
La teoría del control del umbral del dolor. Durante años, la principal explicación al dolor ha sido la teoría del control del umbral, propuesta inicialmente por el psicólogo canadiense Ronald Melzack y el fisiólogo británico Patrick Wall (1965). De acuerdo con ella, los impulsos dolorosos tienen que traspasar un «umbral» en la médula espinal. Este «umbral» no es una estructura anatómica real, sino un patrón de actividad neuronal que bloquea o deja pasar las señales de dolor procedentes de la piel, los músculos o los órganos internos. Por lo general, el «umbral» permanece cerrado, ya sea por los impulsos que llegan a la columna procedentes de fibras largas que responden a la presión y otros estímulos o por las señales procedentes del propio cerebro. Pero cuando los tejidos corporales se lesionan, se dañan las fibras largas, lo que permite que las fibras cortas traspasen el «umbral» y que los mensajes de dolor lleguen sin restricción alguna al cerebro. Dado que esta teoría subraya el papel del cerebro en el control del «umbral» de entrada del dolor, predice adecuadamente que los pensamientos y los sentimientos influirán en nuestras reacciones frente a él. Cuando nos centramos en el dolor y pensamos y hablamos constantemente sobre él en lugar de seguir con nuestra actividad e intentar ignorarlo solemos intensificar la experiencia de dolor (Sullivan y cols., 1998). A la inversa, cuando nos distraemos y alejamos nuestros pensamientos de él, no lo sentimos tanto. Quizá por eso oímos anécdotas de atletas que han conseguido acabar la carrera o el partido con un esguince de tobillo o incluso con un hueso roto. La teoría del control del umbral también predice adecuadamente que la presión leve u otros tipos de estimulación de la piel consigan cerrar el «umbral» en la médula espinal, interfiriendo así con el dolor agudo o prolongado. Al frotar vigorosamente el codo que nos hemos golpeado, aplicar hielo, calor o pomadas termoestimulantes sobre las lesiones estamos de hecho aplicando este principio.
El «umbral» está cerrado cuando recibe impulsos procedentes de las fibras largas o del propio cerebro; se abre al recibir impulsos procedentes de las fibras cortas Si el «umbral» está abierto, los impulsos dolorosos llegan al cerebro
teoría del control del umbral: teoría que propone que la experiencia de dolor depende en parte de que los impulsos dolorosos atraviesen un «umbral» neurológico en la médula espinal y lleguen al cerebro.
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Información a la médula espinal
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Patrones alterados de actividad en una red neuronal
Señales de los centros cerebrales Recuerdos Emociones Expectativas Atención
Dolor
El rostro del dolor es inconfundible.
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Revisión de la teoría del control del umbral. Si bien la teoría del control del umbral ha resultado muy útil, no explica completamente muchos casos de dolor severo y crónico que se producen sin que exista ninguna lesión o enfermedad. Por ejemplo, en la extraña situación conocida como «el miembro fantasma», las personas siguen sintiendo el dolor que aparentemente proviene de un miembro amputado o de un órgano que se les ha extraído quirúrgicamente. Los pacientes siguen notando el picor, el ardor y el dolor de las heridas, los calambres, el cosquilleo en los dedos e incluso el malestar producido por las uñas al crecer hacia dentro, que a veces padecieron antes de la amputación. Aun en los casos de sección completa de la médula espinal, algunas personas siguen sintiendo dolor de miembros amputados en áreas situadas por debajo del corte. En esta situación, no hay impulsos nerviosos que el «umbral» de la médula espinal pueda bloquear o dejar pasar, entonces, ¿por qué se experimenta dolor? Estas paradojas llevaron a Ronald Melzack (1992, 1993) a revisar la teoría del control del umbral y a proponer que el cerebro no sólo responde a señales procedentes de los nervios sensoriales, sino que es capaz de generar dolor (y otras sensaciones) por sí mismo. Una amplia red de neuronas cerebrales nos proporciona las sensaciones propioceptivas de nuestro cuerpo y de sus miembros. Si su actividad fuera irregular podría dar lugar a la sensación de dolor. Los patrones alterados de actividad serían el resultado, no sólo de la información procedente de nervios periféricos, sino de recuerdos, emociones, expectativas o señales procedentes de diversos centros cerebrales. En el caso del miembro fantasma, los patrones alterados de actividad podrían atribuirse a la falta de estimulación sensorial o a los esfuerzos por mover una extremidad que ya no existe. La evidencia que demuestra que las áreas cerebrales asociadas al miembro amputado siguen funcionando a pesar de su ausencia es consistente con esta propuesta (Davis y cols., 1998). Sin embargo, en la actualidad no existe una teoría general que explique totalmente el dolor, una sensación que ha resultado ser extremadamente compleja tanto desde el punto de vista fisiológico como psicológico. El dolor tiene diferentes variedades: el de un pinchazo es distinto al de un hematoma, que a su vez no es igual al de una úlcera de estómago. Estos distintos tipos de dolor implican cambios químicos y cambios en la actividad de las neuronas tanto en el lugar de la lesión o enfermedad como en la médula espinal y en el cerebro. Los efectos psicológicos del dolor también son variables. Van desde la sensación permanente de desagrado o el miedo a experimentarlo, hasta la preocupación por sus consecuencias a largo plazo. Cuando se hace crónico, podemos empezar a definirnos en función suya («soy una persona que sufre, un enfermo»), lo que se suma al malestar y hace que sea más difícil controlarlo (Pincus y Morley, 2001). El dolor es por el momento uno de los misterios psicológicos más fascinantes. Puede aumentar y disminuir como una epidemia, como la gripe: cuando, por ejemplo, se difunden noticias sobre dolores de espalda, contracturas o lesiones producidas por movimientos habituales y repetitivos (Gawande, 1998). Esto no quiere decir que los afectados por la «epidemia» se lo inventen o que «se les haya metido en la cabeza» que sienten dolor, aunque quizá sí que se les haya metido en el cerebro.
El «mundo» interior cinestesia: sensación de posición del cuerpo y del movimiento de sus partes.
Solemos caracterizar los sentidos como conexiones con el mundo «exterior», pero hay dos de ellos que nos informan sobre los movimientos de nuestro propio cuerpo. La cinestesia nos informa de dónde están las partes de nuestro
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cuerpo y nos permite saber si se mueven. Procede de los receptores de presión y dolor que se encuentran en articulaciones, músculos y tendones (estos últimos conectan músculos y huesos). Sin sensación cinestésica no seríamos capaces de tocarnos la nariz con el dedo teniendo los ojos cerrados; de hecho, tendríamos problemas para realizar cualquier movimiento voluntario. Para juzgar su importancia, no tiene más que recordar lo difícil que es caminar cuando la pierna «se ha quedado dormida» o masticar cuando el dentista nos ha anestesiado la boca. El sentido del equilibrio nos proporciona información sobre nuestro cuerpo en conjunto. Junto con la visión y el tacto, nos informa de si estamos de pie, haciendo el pino, girando o cayéndonos. El equilibrio depende fundamentalmente de los conductos semicirculares del oído interno. Estos pequeños tubos están llenos de fluido que se agita y presiona los receptores ciliares al mover la cabeza, lo que hace que envíen mensajes a través de una parte del nervio auditivo que no está implicada en la audición. Normalmente, la cinestesia y el equilibrio actúan conjuntamente para proporcionarnos la sensación de nuestra propia realidad como objetos físicos, algo que damos por hecho, aunque no debiéramos hacerlo. Oliver Sacks (1985) narró la desgarradora historia de Christina, una joven británica que había sufrido una lesión irreversible en las fibras nerviosas del sentido cinestésico por una inflamación de causa desconocida. En los primeros momentos, Christina parecía desmadejada como una muñeca de trapo y no podía ni sentarse, ni andar, ni permanecer de pie. Poco a poco volvió a aprender a realizar estas tareas ayudándose de claves visuales y contando con una inmensa fuerza de voluntad. Pero sus movimientos no eran naturales, ya que, por ejemplo, tenía que sujetar el tenedor con todas sus fuerzas para que no se le cayera y, a pesar de conservar la sensibilidad al tacto en la piel, no se experimentaba a sí misma como un cuerpo con realidad física: «Es como si me hubieran extraído algo del interior, justo del centro…». Con el equilibrio hemos llegado al final de nuestros sentidos. Cada segundo, millones de señales sensoriales llegan al cerebro. Éste las combina e integra para producir un modelo de la realidad que se actualiza a cada instante, pero ¿cómo consigue hacerlo? ¿Son nuestras habilidades perceptivas innatas o adquiridas? Ahora comentaremos estos aspectos.
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Estos equilibristas del afamado Circo del Sol han convertido sus habilidades cinestésicas en arte.
equilibrio: sentido que proporciona información sobre la posición global del cuerpo. conductos semicirculares: órganos sensoriales del oído interno que contribuyen al equilibrio respondiendo a la rotación de la cabeza.
EXAMEN RÁPIDO ¿Puede encontrarle sentido a estos problemas sensoriales? 1. Abril tiene problemas con los sabores, le cuesta notar sobre todo los sutiles. ¿Cuál es la explicación más probable de esta dificultad? 2. Mayo padece dolor crónico de espalda. ¿Cómo lo explicarían la teoría del control del umbral y su versión revisada? 3. Julio es cantante de rock pero ya no oye tan bien como antes, ¿cuál es la explicación más probable? Respuestas:
1. Una pérdida de olfato, quizá a consecuencia de alguna lesión o enfermedad o bien por fumar. 2. Las fibras nerviosas que habitualmente cierran el «umbral» del dolor podrían estar lesionadas (teoría del control del umbral) o la red de neuronas cerebrales correspondiente podría estar produciendo un patrón de actividad irregular. 3. Las pérdidas auditivas tienen diversas causas, pero en el caso de Julio, podríamos sospechar que la exposición prolongada a la música a un volumen tan alto ha lesionado las células ciliares de la cóclea.
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A CONTINUACIÓN • •
¿Ven el mundo los bebés de la misma manera que los adultos? ¿A qué motivos psicológicos podría deberse que alguien «viera» una imagen religiosa en una tostada?
Poderes perceptivos: sus orígenes e influencias ¿Qué les ocurre a los bebés inmediatamente después de que abren los ojos? ¿Ven, oyen, huelen y saborean de la misma manera que los adultos? ¿Están las estrategias para organizar el mundo preprogramadas inicialmente en el cerebro? ¿O quizá el mundo infantil, como sugiriera William James, no es más que «un caos floreciente y bullicioso» a la espera de ser organizado a través de la experiencia y el aprendizaje? Puede que la verdad esté entre los dos extremos.
Habilidades innatas La mayoría de las habilidades sensoriales básicas de los seres humanos y muchas de las destrezas perceptivas son innatas o se desarrollan muy tempranamente en la vida. Los bebés distinguen entre dulce y salado y discriminan olores, especialmente el olor de su madre, mucho antes incluso de poder reconocerla (Montagner, 1985). También distinguen la voz humana de otros sonidos y se sorprenden al oír un ruido fuerte, volviendo inmediatamente la cabeza para localizar su origen, lo cual demuestra que además perciben el sonido como algo que ocurre en algún lugar determinado. Muchas habilidades visuales están presentes desde el nacimiento, al menos de forma rudimentaria, o se desarrollan muy rápidamente con la experiencia en un ambiente normal. Por ejemplo, aunque los bebés nacen con un campo visual reducido, discriminan tamaños y colores muy pronto, quizá incluso de manera inmediata. También pueden distinguir contrastes, sombras y patrones complejos a las pocas semanas de haber nacido y la percepción de la profundidad se desarrolla rápidamente durante los primeros meses de vida. La evaluación de la percepción de la profundidad ha requerido mucha creatividad y uno de los procedimientos más ingeniosos para evaluarla, empleado durante décadas, ha sido colocar a los bebés en un aparato denominado el precipicio visual (Gibson y Walk, 1960). El «precipicio» consiste en un cristal grueso que cubre una superficie con dos zonas, una sin profundidad y otra profunda, ambas decoradas con un estampado de cuadros (véase la Figura 3.14). Se coloca a los bebés en el centro de la superficie, mientras sus madres les llaman, intentando que gateen hacia el lado llano o el lado profundo. A los seis meses, los bebés ya gatean sobre el lado sin profundidad, pero se niegan a avanzar sobre «el precipicio», lo cual demuestra que están percibiendo la profundidad. Por supuesto, a los seis meses los bebés ya han vivido muchas experiencias reales, pero incluso antes de esta edad, cuando todavía no saben gatear, también cambian su comportamiento en el precipicio visual. Con tan sólo dos meses, muestran una reducción de la tasa cardíaca cuando se les coloca sobre el lado profundo del precipicio y ningún cambio cuando se les sitúa en la superficie llana. Una reducción de la tasa cardíaca es síntoma de un aumento de la atención, así que, aunque estos bebés no muestren todavía miedo como hacen
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113 Cristal sobre la cuadrícula
Superficie de cristal
Zona superficial
Zona profunda
El suelo visto a través del cristal
a los seis meses, ya perciben la diferencia entre los lados «superficial» y «profundo» del precipicio (Banks y Salapatek, 1984).
Períodos críticos El hecho de que una capacidad perceptiva sea innata, no significa que la experiencia no tenga un papel importante en ella. Si los bebés se ven privados de algunas experiencias tempranas, durante determinado período de tiempo –período crítico–, la percepción se verá afectada. En ese caso, las habilidades innatas no se desarrollan porque las células del sistema nervioso se deterioran, se alteran o no llegan a establecer las conexiones neurales adecuadas. Una forma de estudiar los períodos críticos es analizar qué ocurre cuando no tienen lugar las experiencias perceptivas tempranas habituales. Para ello, los investigadores utilizan animales cuyos sistemas senso-perceptivos son semejantes al humano, como el de los gatos. Al igual que los bebés, las crías de gato nacen con capacidad para detectar líneas horizontales y verticales y también otras orientaciones espaciales, porque sus cerebros están equipados con los mismos tipos de células detectoras de rasgos que los cerebros de los gatos adultos. Pero la experiencia temprana puede afectar a estas células sensibles a la orientación de las líneas, lesionándolas o alterándolas y provocando el correspondiente deterioro de la percepción (Crair, Gillespie y Stryker, 1998; Hirsch y Spinelli, 1970). En un famoso estudio, gatitos recién nacidos eran expuestos a líneas horizontales o verticales, blancas o negras, mientras un collar especial les impedía ver nada más, ni siquiera su propio cuerpo (Véase la Figura 3.15). Después de varios meses, los gatitos que sólo habían sido expuestos a líneas verticales, parecían ciegos frente a las horizontales, se golpeaban contra obstáculos horizontales y corrían a jugar cuando el experimentador les mostraba una barra vertical, pero no cuando les
Figura 3.14 EL PRECIPICIO VISUAL A los seis meses, los bebés vacilan a la hora de gatear sobre el lado aparentemente profundo del precipicio visual, lo cual sugiere que perciben la profundidad.
Figura 3.15 VISIÓN Y EXPERIENCIA TEMPRANA Se mantuvo a gatos recién nacidos en la oscuridad durante cinco meses, tan sólo permitiéndoles ver durante varias horas al día la cara interna de un cilindro especial con líneas horizontales en unos casos o verticales en otros. Posteriormente, los gatos que habían sido expuestos a líneas verticales tenían problemas para percibir las horizontales y, los que sólo habían sido expuestos a las horizontales tenían problemas para percibir las verticales (Blakemore y Cooper, 1970).
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enseñaba una horizontal. Al contrario, los criados entre barras horizontales chocaban contra los obstáculos verticales y sólo acudían a jugar con barras horizontales (Blakemore y Cooper, 1970). Afortunadamente, los problemas producidos por la deprivación visual temprana son reversibles, gracias a la plasticidad del cerebro todavía en desarrollo. La recuperación depende de la edad del animal y de la duración del período de privación. Los gatos deprivados de todo tipo de patrón estimulador comienzan a mostrar nuevas conexiones corticales y una mejoría de la visión pocas horas más tarde de haber sido expuestos a la información visual normal (Mitchell y Gingras, 1998). También parecen existir períodos críticos en el desarrollo sensorial de los seres humanos. Cuando los ciegos de nacimiento recuperan la visión en la edad adulta pueden ver pero no ven del todo bien y en muchas ocasiones no comprenden lo que están viendo, y tienen que recurrir al tacto o al olfato para identificar los objetos. Shirl Jennings, el hombre cuya historia inspiró la película At first sight (A primera vista), se confundía con su propia sombra y su percepción de la profundidad era tan escasa que tropezaba continuamente. De hecho, opinaba que este mundo visual nuevo era extraño y amenazador, por lo que se sintió aliviado cuando su vista volvió a deteriorarse. Pero Shirl Jennings había vivido ciego muchos años. ¿Qué hubiera pasado si su ceguera congénita se hubiera corregido tempranamente? Un grupo de investigación estudió a 28 bebés cuyas cataratas (cristalino opaco) congénitas les habían impedido ver desde el nacimiento pero a quienes se les habían implantado quirúrgicamente lentes de contacto especiales cuando contaban entre una semana y nueve meses, lo que les permitía enfocar la luz sobre la retina. En un primer momento, la habilidad de estos bebés para discriminar detalles visuales era pobre, no mejor que la de recién nacidos normales. Pero con tan sólo una hora de experiencia visual comenzó a notarse mejoría y ésta siguió aumentando a lo largo de un mes, lo cual sugiere que el período crítico para el desarrollo de la agudeza visual llega por lo menos hasta los nueve meses (Maurer y cols., 1999). Queda por saber, no obstante, si las habilidades visuales de estos niños llegarán a ser normales. En otros sentidos se observan los mismos patrones de desarrollo: algunas habilidades requieren experiencia sensorial durante un período crítico. Cuando los adultos que han nacido sordos o que perdieron la audición antes de aprender a hablar, se someten a un implante coclear (aparatos que estimulan el nervio auditivo y permiten que los estímulos auditivos lleguen al cerebro), suelen confundir los sonidos, les cuesta hablar normalmente y a menudo piden que se les retire el implante. Sin embargo, los implantes cocleares tienen éxito cuando permiten recuperar un buen nivel de audición a niños sordos de nacimiento y a adultos con sorderas sobrevenidas bastante tiempo después del nacimiento (Rauschecker, 1999), quizá porque los bebés no han superado todavía el período crítico de procesamiento de los sonidos y los adultos ya poseían años de experiencia auditiva. En resumen, nuestras capacidades perceptivas son tanto innatas como dependientes de la experiencia. Las conexiones neurológicas del cerebro y de los sistemas sensoriales infantiles no están completamente formadas, con lo que sus sentidos son mucho menos precisos que los de los adultos. Tiempo y aprendizaje son necesarios para que los sentidos desarrollen sus capacidades plenamente, pero está claro que el mundo infantil no es el caos floreciente y bullicioso que William James intuyera.
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Influencias psicológicas y culturales El hecho de que algunos procesos perceptivos sean innatos, no significa que todas las personas perciban la realidad de la misma manera. A una cámara le da igual lo que está «viendo», a una grabadora no le importa lo que está «oyendo» y el brazo del robot en una cadena de montaje carece de opinión sobre lo que está «tocando». A los seres humanos sí nos importa lo que vemos, escuchamos, olemos, saboreamos o tocamos y por ello, los factores psicológicos que veremos a continuación influyen en lo que percibimos y en cómo lo percibimos.
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Necesidades. Si necesitamos algo, nos interesa o lo queremos, es más probable que lo percibamos. Por ejemplo, las personas con hambre identifican más rápidamente que las que no tienen hambre palabras relacionadas con comida que se presentan brevemente en una pantalla (Wispé y Drambarean, 1953).
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Creencias. Lo que pensamos que es cierto acerca de la realidad afecta a la interpretación que hacemos de las señales sensoriales ambiguas. Por ejemplo, si cree que los extraterrestres visitan la Tierra de vez en cuando y ve un objeto redondo en el cielo (donde haya pocos puntos de referencia que le ayuden a estimar la distancia), quizá «vea» una nave espacial. Sin embargo, las investigaciones imparciales sobre avistamientos de ovnis han demostrado que suele tratarse de globos meteorológicos, cohetes, bolsas de gas, aviones militares o cuerpos celestes normales como planetas y meteoros. Si usted cree que los mensajes divinos podrían aparecer en objetos cotidianos, se dejaría engañar por fenómenos sensoriales habituales. En la historia que comentamos al principio del capítulo sobre la cara de Jesucristo «aparecida» encima de la puerta de un garaje de California, ésta resultó ser un efecto de la luz de dos farolas que proyectaban fusionadas las sombras de un arbusto del jardín y de un cartel de «Se vende».
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Emociones. Las emociones también influyen en la interpretación que hacemos de la información sensorial. Los niños pequeños con miedo a la oscuridad ven fantasmas en vez de abrigos colgando en la puerta, o monstruos en vez de muñecos. Concretamente el dolor se ve muy afectado por las emociones, de ahí que los soldados que han sido heridos de gravedad a menudo afirmen que no sienten dolor, aunque estén plenamente conscientes y no todavía conmocionados. El alivio que experimentan al saberse vivos contrarresta la ansiedad y el miedo que contribuirían a que sintieran el dolor (aunque quizá también estén implicados la propia distracción y
Con frecuencia vemos lo que queremos ver. Un hombre compró un bollo en una cafetería de Nashville y creyó ver el rostro de la Madre Teresa de Calcuta sobre él. El bollo fue barnizado y colocado en un altar en el establecimiento y cientos de personas viajaron para contemplarlo.
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los mecanismos corporales de afrontamiento del dolor). Por otra parte, emociones negativas como la ira, el miedo, la tristeza o la depresión prolongan e intensifican la experiencia de dolor (Fernández y Turk, 1992; Fields, 1991).
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Expectativas. Las experiencias previas afectan a cómo percibimos el entorno (Lachman, 1996). La tendencia a percibir lo que se espera se denomina marco perceptivo. Los marcos preceptivos son útiles porque ayudan, por ejemplo, a rellenar los huecos en las frases cuando hemos perdido alguna palabra. Pero también pueden dar lugar a errores. En Center Harbor, Maine, EE UU, se cuenta una anécdota sobre el periodista Walter Cronkite, quien navegaba un día hacia el puerto cuando creyó oir que una multitud le gritaba «Hello, Walter… Hello, Walter» (Hola, Walter… Hola, Walter). Encantado, saludó e hizo reverencias al público y sólo tras haber encallado y ya en tierra, se dio cuenta de que lo que le gritaban era «Shallow water… Shallow water» (Agua poco profunda… Agua poco profunda). Por cierto, en el párrafo anterior había una errata. ¿Se dio cuenta? Si no fue así, seguramente fue porque esperaba que todas las palabras del libro estuvieran escritas correctamente.
marco perceptivo: modo habitual de percibir basado en las expectativas.
Las necesidades, creencias, emociones y expectativas dependen a su vez de la cultura en que se vive, las experiencias son diferentes en entornos diferentes. En un estudio clásico de los años sesenta del siglo XX, los investigadores encontraron que los miembros de algunas tribus africanas eran menos susceptibles a dejarse engañar por la ilusión de Müller-Lyer y otras ilusiones visuales geométricas que los occidentales. Los investigadores argumentaron que vivir en un mundo «cuadriculado» lleno de estructuras rectangulares construidas con escuadra y cartabón, nos ha acostumbrado a interpretar las fotografías y los dibujos (bidimensionales) en perspectiva como representaciones de un mundo tridimensional. Así, interpretamos las claves de la ilusión de Müller-Lyer como ángulos rectos que se extienden en el espacio, lo cual es precisamente el tipo de estrategia que aumenta la susceptibilidad frente al engaño visual. Sin embargo, las poblaciones africanas rurales, que viven en un entorno natural y en chozas redondas, es probable que tomaran las líneas bidimensionales literalmente, lo que explica que fueran menos sensibles a la ilusión (Segall, Campbell y Herskovits, 1966). A esta investigación siguieron multitud de otras parecidas en la década de 1970, que demostraban que de hecho la cultura era la responsable de las diferencias que se hallaban entre grupos (Segall, 1994; Segall y cols., 1999). Desde entonces, no se ha profundizado mucho más sobre la fascinante intersección entre cultura e ilusiones visuales pero sí se ha comprobado que afecta a la percepción de muchas maneras, moldeando los estereotipos, dirigiendo la atención o diciéndonos qué es o no importante para tomarlo o no en consideración. Por ejemplo, al observar una escena, los occidentales tendemos a centrarnos más en las figuras y mucho menos el fondo, mientras que los asiáticos tienden a prestar más atención al contexto global y a la relación entre figura y fondo debido a su inclinación a ver el mundo de un modo holístico. Así, cuando se proyectó a un grupo de japoneses y estadounidenses una película submarina en la que destacaban algunos peces grandes moviéndose a gran velocidad todos comentaron los mismos detalles sobre los peces pero los japoneses mencionaron muchos más detalles sobre el resto de la escena (Masuda y Nisbett, 2001). Como suele decir uno de los investigadores, Richard Nisbett, «para los americanos, si no se mueve, no existe» (citado en Shea, 2001).
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EXAMEN RÁPIDO Ahora dirija su atención perceptiva a este examen 1. Los estudios con animales y humanos recién nacidos sugieren que: (a) poseen pocas habilidades perceptivas, (b) necesitan experiencia visual durante el período crítico para que la visión se desarrolle normalmente, (c) ven tan bien como los adultos. 2. En el precipicio visual, la mayoría de los bebés de seis meses: (a) lo cruzan directamente porque no perciben la profundidad, (b) lo cruzan, a pesar de tener miedo, (c) no lo cruzan porque detectan la profundidad, (d) lloran o se aburren. 3. «Buenos…» dice Alberto, pero luego se distrae y no termina la frase. Sin embargo, Clara está segura de que le ha oído decir «Buenos días». ¿Por qué? Respuestas:
1. b. 2. c. 3. Marco perceptivo debido a las expectativas.
A CONTINUACIÓN •
¿Ayudan las cintas de «percepción subliminal» a perder peso o a reducir la ansiedad?
•
¿Por qué la mayoría de los psicólogos se muestran escépticos ante la percepción extrasensorial?
Enigmas de la percepción Llegamos, para terminar, a dos aspectos relacionados con la percepción que han cautivado la imaginación del público durante años. En primer lugar, ¿podemos percibir lo que pasa en el entorno sin ser conscientes de estar haciéndolo? En segundo lugar, ¿podemos recibir señales del mundo o de otras personas sin utilizar los canales sensoriales habituales?
¿Es persuasiva la percepción subliminal?
PENSAMIENTO CRÍTICO
Examinar la evidencia Como ya comentamos en relación con el «fenómeno del party», incluso cuando permanecemos ajenos a otras conversaciones, a Por tan sólo 29,95 euros, una «cinta cierto nivel, estamos procesando y reconociendo esos sonidos. Pero subliminal» promete poner a punto su decaíen este caso los sonidos están por encima del umbral absoluto de la da motivación. Es cierto que muchos procesos percepción. ¿Sería posible percibir y responder a mensajes que estu- perceptivos se producen al margen de la convieran por debajo del umbral perceptivo? Es decir, en el caso de la ciencia. ¿Pero significa eso que estas grabaaudición, que fueran tan bajos que no pudieran escucharse cons- ciones pueden cambiar su comportamiento o cientemente o en el caso de la visión, que fueran tan rápidos o tan mejorar su vida? tenues que no pudieran verse conscientemente. Quizá haya leído publicidad de productos que supuestamente le ayudarán a aprender otro idioma o a aumentar su autoestima (o nuestro favorito, a adorar la limpieza de la casa) aprovechando la «percepción subliminal». ¿Hay realmente evidencia de ello?
Percibir sin conciencia. En primer lugar, un simple estímulo visual puede afectar a la conducta, aunque no seamos conscientes de haberlo procesado. En un estudio, los participantes que eran expuestos subliminalmente a una cara, tendían posteriormente a preferir ésta frente a otra que no habían «visto»
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Zits ¡MIRA ESTO!
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(Bornstein, Leone y Galley, 1987). En otros, los investigadores proyectaban subliminalmente palabras en el campo visual, mientras la persona estaba atendiendo. Si las palabras se referían a rasgos de personalidad, tales como la honestidad, era más probable que los participantes juzgaran posteriormente a otros individuos como poseedores de ese rasgo. Se producía un efecto de facilitación (priming) que inducía a esa evaluación (Bargh, 1999). En la misma línea, las personas que tienen sed y son expuestas subliminalmente a palabras relacionadas con la sed tienden a beber más refrescos y a juzgar que los anuncios de éstos son más persuasivos que quienes tienen sed pero no han sido sometidos a este procedimiento de facilitación (priming) (Strahan, Spencer y Zanna, en prensa). Estos resultados indican que a menudo las personas saben más de lo que creen que saben. De hecho, el procesamiento inconsciente se produce no sólo en la percepción, sino en la memoria, el pensamiento y la toma de decisiones, como veremos en próximos capítulos. Sin embargo, las implicaciones reales de la percepción subliminal no son tan impresionantes como pudiera pensarse. Incluso en el laboratorio y bajo condiciones controladas, el fenómeno es difícil de demostrar. La principal evidencia procede de estudios que han empleado estímulos sencillos (caras o palabras cortas, tales como pan) y no estímulos más complejos o frases («coma pan integral en vez de pan blanco»), pero aún en estos casos, la influencia de la estimulación subliminal ha sido normalmente momentánea y poco persistente, durando sólo unos pocos segundos (Greenwald, Draine y Abrams, 1996).
Percepción frente a persuasión. La percepción subliminal se produce bajo determinadas condiciones, pero la persuasión subliminal, que ha sido objeto de muchos libros y artículos de divulgación, es un asunto muy distinto. La investigación empírica ha descubierto que no existe base alguna para creer que los anunciantes nos puedan seducir para que compremos determinados refrescos o votemos a determinados candidatos políticos simplemente mediante imágenes y eslóganes encubiertos en los anuncios de televisión y revistas. Tampoco pueden corromper nuestras mentes mediante imágenes o mensajes subliminales deslizados en películas de dibujos animados o canciones de rock. ¿Qué hay de las cintas que nos prometen perder peso, dejar de fumar, aliviar el estrés, leer más rápido, mejorar la motivación, reducir el colesterol, dejar de morderse las uñas, superar el desfase horario o dejar de consumir drogas, todo ello sin ningún esfuerzo por nuestra parte? Un estudio tras otro han demostrado que cintas placebo, que no contienen los mensajes que los participantes creen que contienen, son tan «efectivas» como las cintas subliminales (Eich y Hyman, 1992; Merikle y Skanes, 1992; Moore, 1992, 1995). En un experimento prototípico, los participantes escuchaban cintas etiquetadas como «memoria» o «autoestima», pero algunos escuchaban cintas con las etiquetas
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equivocadas; aproximadamente la mitad mostró alguna mejoría en el área especificada en la etiqueta, fuera ésta correcta o no, lo que indica que la mejoría debe atribuirse exclusivamente a las expectativas (Greenwald y cols., 1991). En resumen, si los anunciantes quieren que usted compre algo, es preferible que se gasten el dinero en anuncios por encima del umbral perceptivo. Si quiere mejorar algún aspecto de su vida, le animamos a que lo haga, pero lamentamos informarle de que probablemente tendrá que lograrlo a la vieja usanza: esforzándose.
Percepción extrasensorial: ¿Realidad o fantasía? Ojos, oídos, boca, nariz y piel: nos fiamos de ellos para tener la experiencia del mundo exterior. Sin embargo, hay personas que dicen enviar y recibir mensajes sin utilizar los canales sensoriales habituales, usando la percepción extrasensorial (PES). Las experiencias extrasensoriales incluyen la telepatía, que consiste en la comunicación directa de mensajes de una mente a otra sin usar las señales sensoriales habituales, y la precognición o adivinación del futuro, es decir, la percepción de un acontecimiento que todavía no ha sucedido. Las experiencias extrasensoriales suponen un reto frente a todo lo que sabemos de cierto acerca de la realidad y del modo en que funciona el universo. En la era del programa «Expediente X» son muchas las personas dispuestas a aceptar su existencia pero, ¿deben hacerlo?
Evidencia o sólo coincidencia. La mayor parte de la «evi-
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dencia» a favor de la percepción extrasensorial surge de anécdoExaminar la evidencia tas individuales, pero las personas no son siempre los mejores informadores de sus propias experiencias, ya que a menudo La PES sería extraordinariamente útil adornan o exageran lo que sucedió o sólo recuerdan una parte antes de un examen difícil o de una cita a ciede ello. Además, existe la tendencia a olvidar aquello que no con- gas. Pero una cosa es desear que exista y otra firma nuestras creencias, como las «premoniciones» que nunca que realmente sea así. ¿Qué evidencia le conllegaron a cumplirse, con lo que muchas experiencias extrasen- vencería de que la percepción extrasensorial soriales podrían no ser más que coincidencias inusuales muy existe y cuál no es más que fruto del deseo de memorables por ser muy llamativas. Lo que tomamos por tele- que así fuera? patía o adivinación podría estar simplemente basado en lo que de hecho se sabe o se deduce por medios ordinarios. Si el padre de Esther ha sufrido dos infartos, el presentimiento de que fallecerá pronto, seguido de su muerte, no es una predicción que impresione. La forma científica de establecer la existencia de un fenómeno es lograr producirlo bajo condiciones controladas. La percepción extrasensorial ha sido estudiada detenidamente por investigadores en el ámbito de la parapsicología, pero gran parte de estos estudios no han sido bien diseñados, carecían de las debidas precauciones contra el fraude y los análisis estadísticos eran inadecuados. Tras una exhaustiva revisión, el National Research Council llegó a la conclusión de que «no existe justificación científica alguna… para creer en la existencia de fenómenos parapsicológicos» (Druckman y Swets, 1988). Sin embargo, el tema sigue vigente, ya que son muchas las personas que de verdad, de verdad quieren creer que la percepción extrasensorial existe. En la década de 1990, el psicólogo social Daryl Bem causó auténtica conmoción en la comunidad psicológica cuando informó de una serie de estudios sobre tele- parapsicología: estudio de fenómenos paranormales patía que había llevado a cabo con el parapsicólogo británico Charles Honor- presuntamente existentes, como la ton (Bem y Honorton, 1994). La persona emisora se sentaba en una habitación percepción extrasensorial y la insonorizada y se concentraba sobre una fotografía o vídeo elegido al azar por telepatía mental.
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The Far Side ® by Gary Larson. Copyright © 1994 FarWorks, Inc. All rights reserved. Used with permission.
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el computador. La persona receptora se sentaba en otra habitación insonorizada intentando recibir el mensaje que le enviaba el emisor. Posteriormente, se le presentaban cuatro fotografías 10 ª Conferencia Anual de o vídeos y tenía que señalar aquella que más se pareciera a la imagen mental que se había formado durante el período de MEDIUMS transmisión y, si coincidía con el estímulo «enviado», se contaba como un «acierto». El azar hubiera predicho una tasa global de aciertos del 25%, pero Bem y Honorton obtuvieron un 33%. Posteriormente, se han descrito otros estudios con resultados favorables (Dalton y cols., 1996; Parker, 2000). Estos resultados han sido no obstante muy criticados. Aunque la metodología empleada por Bem y Honorton era mejor que la utilizada en experimentos previos, hubo sesgos en la asignación y selección aleatoria de fotografías y vídeos (Hyman, 1994). Es más, un meta-análisis de 30 estudios que habían empleado una metodología cuando menos tan rigurosa como la de Bem y Honorton no encontró ningún tipo de evidencia de telepatía (Milton y Wiseman, 1999, 2001). Si además tenemos en cuenta que los resultados negativos no suelen publicarse, puede concluirse que es mucha la evidencia en contra de la existencia de En general, la reunión resultó todo un éxito. Tan sólo la percepción extrasensorial. se detectaba una pequeña tensión en el ambiente, La historia de la investigación sobre fenómenos paranormafruto de la metedura de pata imprevista de que todo les ha sido la de un gran entusiasmo inicial, seguido por el desel mundo llevara el mismo vestido. engaño al no conseguir replicar los resultados. Los miles de estudios llevados a cabo desde 1940 no han conseguido montar ni un solo caso convincente de percepción extrasensorial. Una investigadora que trabajó durante más de 30 años intentando demostrar su existencia, finalmente se rindió y escribió, «no he encontrado ningún fenómeno paranormal, sólo deseos de que existieran, auto-engaño, errores experimentales e incluso a veces fraude. Me he vuelto una escéptica» (Blackmore, 2001).
Lecciones de un mago. A pesar de la falta de evidencia sobre la existencia de fenómenos paranormales, la mitad de los estadounidenses afirma creer en ellos. Quizá usted mismo se haya visto envuelto en algún tipo de experiencia que pareciera implicar percepción extrasensorial, o haya visto a otra persona hacer una demostración convincente al respecto. Al menos podremos creer lo que ven nuestros ojos, ¿o no? Vamos a responder a esto con una historia auténtica que es toda una lección no sólo sobre percepción paranormal, sino normal. En la década de 1970, Andrew Weil (conocido en la actualidad por su promoción de la medicina alternativa) se dedicó a investigar el caso del autoproclamado mago con poderes especiales Uri Geller (Weil, 1974a, 1974b). Weil confiaba en los poderes de Geller, creía en la telepatía y contaba con poder explicarla mediante los principios de la física moderna. Sus reuniones con Geller ni mucho menos le defraudaron. Geller supo identificar correctamente una cruz y una estrella de David selladas dentro de sobres separados; hizo que un cronómetro se pusiera en marcha y que un anillo adoptara una forma ovalada, en apariencia sin tocarlos; hizo que varias llaves cambiaran de forma delante de los ojos de Weil. Todo ello convirtió a éste en un auténtico creyente… hasta que conoció al Fabuloso Randi. James Randi es un mago dedicado a instruir al público sobre los fraudes paranormales. Para pasmo de Weil, Randi llevó a cabo todo aquello que había visto hacer a Geller. Podía doblar llaves y adivinar el contenido de los sobres.
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La diferencia era que estaba completamente dispuesto a explicar cómo hacía estos trucos. Weil experimentó repentinamente «la sensación de la fuerza con que la mente puede imponer sus propias interpretaciones y percepciones; de cómo puede ver aquello que espera ver, y no ver lo que no espera ver». Weil quedó des-ilusionado –literalmente– y se vio obligado a admitir que no siempre se puede confiar en la evidencia que nos proporcionan nuestros propios ojos. Incluso sabiendo qué era lo que tenía que buscar en un truco, no era capaz de «pillar» al Fabuloso Randi cuando lo llevaba a cabo. Aprendió que la impresión que los sentidos transmiten de la realidad no es la realidad misma. Nuestros ojos, oídos y sobre todo nuestro cerebro nos engañan. Como hemos visto en este capítulo no nos limitamos a registrar pasivamente el mundo que está «ahí fuera», sino que lo construimos mentalmente. Todos, incluso quienes no solemos mostrarnos crédulos, tenemos necesidades y creencias que nos pueden convencer de que hemos visto lo que queríamos ver. Todos, de vez en cuando, otorgamos significados a las experiencias sensoriales que no se desprenden de la experiencia en sí. ¿Quién no ha visto alguna vez agua inexistente sobre el asfalto de la autopista, o sentido un inexistente insecto sobre la piel después de haber estado simplemente pensando en bichos?
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«Ver para creer», se dice pero, ¿es cierto? El grabado de la izquierda muestra «media mujer viviente», aparentemente columpiándose en el aire. El grabado de la derecha muestra cómo se produce la ilusión. La mujer está reclinada sobre un busto artificial, su cuerpo se apoya sobre otro columpio, oculto tras las cortinas oscuras. Gracias a un truco de iluminación, los espectadores sólo ven el columpio, la cara, el collar y la espada bajo el columpio. Moraleja: muéstrese escéptico ante los fenómenos paranormales, incluso cuando «los vea con sus propios ojos».
EXAMEN RÁPIDO No hay mensajes subliminales en este examen, ¡créanos! 1. Un estudio parece haber encontrado evidencia a favor del «aprendizaje durante el sueño», es decir, de la capacidad para percibir y retener el material escuchado en una grabación mientras se duerme. ¿Qué sería necesario saber sobre esta investigación antes de decidir grabar este capítulo e intentar escucharlo mientras duerme, en vez de estudiarlo al modo tradicional? 2. ¿Qué factores que influyen en los procesos perceptivos podrían explicar que tantas personas interpreten sensaciones inexplicables como evidencia de percepción extrasensorial, telepatía y otros fenómenos paranormales? Respuestas:
1. Habría que conocer los estímulos empleados, ya que en los estudios sobre percepción inconsciente, los resultados positivos se han obtenido habitualmente con estímulos muy sencillos, no con materiales complejos; saber si los resultados son de suficiente magnitud para que pudieran tener consecuencias prácticas; saber cómo se determinó que los participantes estaban realmente dormidos mientras escuchaban la cinta (cuando se emplea un registro electroencefalográfico para garantizar que las personas están realmente dormidas, no se observa ningún aprendizaje. Si quiere aprender los contenidos de este capítulo, tendrá que permanecer despierto). 2. Factores psicológicos y culturales, tales como marcos perceptivos, necesidades, emociones, deseos y creencias.
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El gran filósofo griego Platón dijo que «el conocimiento no es más que percepción», pero estaba equivocado. La mera percepción no siempre es la mejor vía hacia el conocimiento. Es más probable que la verdad sobre la conducta humana surja si somos conscientes de que nuestras creencias, supuestos y expectativas conforman y alteran nuestra experiencia de la realidad.
Aplicaciones prácticas de la psicología VIVIR CON DOLOR
Medicación contra el dolor. A los médicos les preocupa que los pacientes acaben haciéndose adictos a los analgésicos o desarrollen tolerancia a la medicación, por lo que suelen recetar dosis mínimas y esperar hasta que dejan de tener efecto y los pacientes empiezan a sufrir de nuevo antes de proporcionarles una nueva dosis. Esta estrategia no es eficaz y está basada en ideas trasnochadas sobre la adicción, ya que en realidad, las personas que se medican para controlar el dolor, rara vez desarrollan adicción (véase los Capítulo 13). El método que en la actualidad recomiendan los expertos (aunque médicos y hospitales no siempre lo sigan) es dar a los pacientes una dosis continua de la cantidad necesaria para librarles del dolor y permitirles que se la auto-administren una vez que sa-
len del hospital. Esta estrategia conduce a una reducción y no a un aumento de las dosis y rara vez lleva a la adicción (Hill y cols., 1990; Portenoy, 1994).
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rol masculino, es más difícil admitir el dolor (Snow y cols., 1986). Muchos programas de tratamiento del dolor recomiendan a los pacientes que traten su propio dolor en lugar de dejarlo por completo en manos del personal sanitario. Por lo general, estos programas combinan diversas estrategias:
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l dolor momentáneo o transitorio es una parte desagradable, pero necesaria de la vida, un aviso de enfermedad o lesión. Sin embargo el dolor crónico es un asunto distinto y constituye un problema en sí mismo. Lesiones de columna, artritis, migrañas, dolores de cabeza o enfermedades graves como el cáncer producen dolor sin alivio a quienes las padecen y a sus familias. Además el dolor crónico debilita el sistema inmunológico, lo que aumenta el riesgo del paciente de sufrir mayores complicaciones como consecuencia de su enfermedad (Page y cols., 1993). Hace tiempo, las únicas maneras de combatir el dolor eran la medicación o la cirugía, que no siempre daban buenos resultados. En la actualidad, se sabe que el dolor se ve afectado por actitudes, acciones, emociones, circunstancias e incluso roles sociales y que los tratamientos han de tener en cuenta todos estos factores. Por ejemplo, aunque las mujeres tengan una tendencia más acusada que los hombres a decir que experimentan dolor, un estudio sobre personas con dolor crónico durante más de seis meses, encontró que los hombres experimentaban mayor malestar psicológico, posiblemente porque de acuerdo con el
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Implicación de familiares y amigos. Cuando alguien sufre por el dolor, comprensiblemente familiares y amigos tienden a mostrarse solidarios y le excusan de sus responsabilidades habituales, con lo que la persona se mete en la cama, evita la actividad física y se concentra en su dolor. Como veremos en el siguiente capítulo, la atención de los demás es un refuerzo muy poderoso de cualquier conducta. Además, centrarse sobre el dolor tiende a incrementar su experiencia y la falta de actividad debilita la musculatura produciendo calambres y fatiga. Así que la atención y la solidaridad pueden resultar contraproducentes y prolongar el padecimiento (Flor, Kerns y Turk, 1987). De ahí que muchos expertos recomienden a los familiares que no premien o refuercen el dolor, sino la actividad, el ejercicio y el bienestar. Sin embargo, esta estrategia ha de emplearse con precaución y preferiblemente bajo supervisión de algún profesional
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Auto-control. Cuando las personas aprenden a identificar cómo, cuándo y dónde se produce el dolor están en situación de determinar si los acontecimientos externos lo están manteniendo. Tener sensación de control sobre el dolor produce de por sí un considerable efecto de reducción del mismo. En un experimento, los estudiantes que podían identificar y controlar su dolor mientras sumergían la mano en agua helada, mostraban una recuperación más rápida que los que habían intentado suprimir la conciencia de la sensación de dolor o distraerse, aparentemente porque los primeros tenían una mayor sensación de control (Cioffi y Holloway, 1993). Relajación, hipnosis y acupuntura. Un panel de expertos
ha llegado a la conclusión de que las técnicas de relajación, tales como meditar o concentrarse en reducir la tensión en grupos musculares específicos, ayudan a reducir el dolor crónico en diversas enfermedades y que la hipnosis puede reducir el dolor producido por el cáncer y otras enfermedades (National Institute for Health Technology Assessment Panel, 1996). Algunos estudios han encontrado que la acupuntura también ayuda a reducir algunos tipos de dolor posiblemente porque estimula la liberación de endorfinas (Holden, 1997). Sin embargo, las investigaciones más fiables no han encontrado este tipo de efectos, por lo que muchos expertos médicos siguen mostrándose escépticos al respecto.
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médico o psicológico, porque las quejas y expresiones de dolor del paciente son una herramienta importante para el diagnóstico.
Terapia cognitivo-conductual. Este tipo de terapia trata de enseñar a las personas a identificar las conexiones entre pensamientos, sentimientos y dolor; a sustituir los pensamientos
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Nuestros sensacionales sentidos La sensación comienza en los receptores de los sentidos, que convierten la energía estimular en impulsos eléctricos que se transmiten al cerebro a través de los nervios. La teoría de la detección de señales sostiene que detectar un estímulo consiste tanto en un proceso sensorial como en una toma de decisiones, que va-
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negativos por otros positivos; y a emplear estrategias de afrontamiento tales como distracción, re-etiquetado de las sensaciones y producción de imágenes mentales agradables para aliviar el sufrimiento (véase el Capítulo 13). El empleo de estas técnicas aumenta la sensación de control, reduce el sentimiento de desadaptación y es una ayuda eficaz para afrontar el dolor crónico (Morley, Eccleston y Williams, 1999). Para obtener más información, póngase en contacto con unidades de dolor o servicios equivalentes en hospitales y facultades de Medicina. Son ya numerosos los centros y clínicas solventes, algunos incluso especializados en trastornos específicos, como migrañas o lesiones medulares, que cuentan con este tipo de tratamientos. Hay que tener cuidado no obstante, porque también son muchas las terapias sin contrastar y los falsos profesionales que viven de la rapiña del dolor de los demás.
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Los sentidos están diseñados para responder a cambios y contrastes en el entorno. Cuando la estimulación no cambia, se produce la adaptación sensorial. La escasez de estimulación puede producir deprivación sensorial, y el exceso, una sobrecarga sensorial, razón por la cual se produce la atención selectiva.
Visión ▼
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La sensación es la detección y experiencia directa de la energía física resultante de acontecimientos externos o internos. La percepción es el proceso mediante el cual los impulsos sensoriales se organizan e interpretan.
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riará por tanto dependiendo de la motivación, el estado de alerta y las expectativas.
Resumen
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Las células detectoras de rasgos de las áreas visuales del cerebro registran aspectos concretos del mundo visual, tales como líneas con una orientación determinada. Algunas de estas células se activan en respuesta a patrones complejos de estimulación. En la actualidad hay abierto un apasionante
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El olfato también es un sentido químico. Ha sido difícil descubrir el código neuronal de los olores porque no se han identificado los olores básicos y porque existen miles de receptores distintos. No obstante, la investigación ha puesto de manifiesto que olores distintos activan combinaciones únicas de tipos de receptores que se están identificando en la actualidad. Las diferencias individuales y culturales también influyen sobre las respuestas a los olores.
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Los sentidos de la piel incluyen tacto (presión), calor, frío, dolor y otros como picor o cosquillas. Salvo para la presión, ha sido difícil identificar los receptores sensoriales especializados en ellos, pero la investigación reciente ha conseguido descubrir un receptor para un tipo de picor y un posible receptor para el frío.
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Localizamos objetos en el espacio visual mediante claves binoculares y monoculares de profundidad. Las claves monoculares incluyen, entre otras, la interposición y la perspectiva lineal. La constancia perceptiva nos permite percibir los objetos de manera estable a pesar de los cambios en los patrones sensoriales que producen. Las ilusiones perceptivas se producen cuando las claves sensoriales son engañosas o cuando las malinterpretamos.
–salado, dulce, ácido y amargo– y quizá un quinto, el umami, discutido. Las respuestas a los sabores particulares dependen en parte de las diferencias genéticas, así algunas personas son «súper-saboreadoras». Las preferencias por los sabores también se ven influidas por la cultura y el aprendizaje, la textura, la temperatura y el olor de la comida.
El dolor es tanto un sentido de la piel como un sentido interno. De acuerdo con la teoría de control del umbral, la experiencia dolorosa depende de que los impulsos nerviosos traspasen el «umbral» de la médula espinal y lleguen al cerebro. De acuerdo con una actualización de esta teoría, una matriz de neuronas cerebrales podría generar dolor aunque no recibiera señales de las neuronas sensoriales, lo cual explicaría el fenómeno del miembro fantasma. El dolor tiene distintas facetas tanto fisiológicas como psicológicas.
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La percepción implica la construcción activa y continua de un modelo del mundo. Los principios de la Gestalt (por ejemplo, figura y fondo, proximidad, cierre, semejanza y continuidad) describen las estrategias visuales que usa el cerebro para percibir formas.
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Las teorías tricromática y de los procesos oponentes de la visión en color son aplicables a distintas fases del procesamiento. En la primera, tres tipos de conos de la retina responden selectivamente a tres rangos distintos de longitudes de onda de la luz. En la segunda, las células de proceso oponente de la retina y del tálamo responden de manera antagónica a longitudes de onda de la luz cortas y largas.
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debate sobre si existen o no módulos muy especializados como los «módulos de reconocimiento de caras». En general, el ojo no funciona como una cámara fotográfica; el cerebro recoge información fragmentaria sobre líneas, ángulos, formas, movimiento, luminosidad, textura y otros rasgos visuales y genera una imagen unificada de la realidad.
El sentido cinestésico nos informa de la localización y movimiento del cuerpo y de sus partes y el sentido del equilibrio de la orientación del cuerpo en su conjunto. Ambos sentidos nos proporcionan la sensación de corporeidad física.
La audición depende de la intensidad, la frecuencia y la complejidad de las ondas sonoras que se propagan a través del aire u otros medios, que se corresponden con la experiencia psicológica de volumen o sonoridad, tono y timbre del sonido. Los receptores auditivos son las células ciliares que se encuentran en el órgano de Corti (en la membrana basilar) en el interior de la cóclea. Para localizar los sonidos utilizamos claves tales como las sutiles diferencias que se producen en el momento de llegada de la onda a uno u otro oído.
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Otros sentidos El gusto es un sentido químico. Los abultamientos de la lengua, denominados papilas, contienen botones gustativos. Hay cuatro sabores básicos
Poderes perceptivos: orígenes e influencias ▼
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Audición
Las investigaciones con cachorros de animales y bebés sugieren que muchas habilidades perceptivas son innatas o adquiridas poco después del nacimiento. Por ejemplo, empleando el precipicio visual, los psicólogos han demostrado que la profundidad se percibe ya a los seis meses y que probablemente se perciba incluso con anterioridad. Sin
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Factores psicológicos tales como necesidades, creencias, emociones y expectativas influyen en la percepción. Su grado de influencia depende de la cultura, que hace que prestemos atención y nos familiaricemos con determinadas experiencias. Dado que los factores psicológicos afectan a la construcción de la realidad percibida, la evidencia proporcionada por los sentidos no siempre es de fiar.
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Enigmas de la percepción Los mensajes subliminales simples presentados en el laboratorio influyen, al menos brevemente, so-
Sensación y percepción
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bre las actitudes y el comportamiento de las personas. Sin embargo, no hay evidencia de que las conductas complejas se puedan alterar mediante cintas de «percepción subliminal» u otras técnicas comerciales parecidas.
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embargo, sin estar expuestas a ciertas experiencias tempranas durante el período crítico, las células del sistema nervioso se deterioran, alteran o no llegan a formar las vías neuronales adecuadas, con lo que la percepción se alteraría y las habilidades innatas se perderían.
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La percepción extrasensorial (PES) hace referencia a habilidades paranormales tales como la telepatía o la adivinación. Años de investigación han fracasado en el intento de encontrar evidencia convincente de la existencia de la percepción extrasensorial. Muchos de los videntes se aprovechan del deseo de las personas de creer en ellos, pero lo que hacen no es distinto de los trucos que pueda hacer un buen mago. La historia de los fenómenos paranormales ilustra un hecho central sobre la percepción humana: no solamente capta la realidad objetiva, sino que refleja nuestras necesidades, sesgos y creencias.
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C A P Í T U L O
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CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Reflejos nuevos a partir de los viejos ¿Qué se aprende realmente en el condicionamiento clásico? EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO EN LA VIDA REAL Aprender a querer Aprender a tener miedo Una explicación del gusto Reacciones a los tratamientos médicos CONDICIONAMIENTO OPERANTE El nacimiento del conductismo radical Las consecuencias de la conducta EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE EN LA VIDA REAL Pros y contras del castigo Los problemas de los premios EL APRENDIZAJE Y LA MENTE Aprendizaje latente Teorías socio-cognitivas del aprendizaje Aplicaciones prácticas de la psicología Tolerar la incertidumbre
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Capítulo 4
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Premio y castigo… son las espuelas y riendas que ponen a trabajar y dirigen al género humano. JOHN LOCKE
E
s 1 de enero, un nuevo año comienza. Las faltas y debilidades del pasado quedan atrás; el marcador está a cero y usted
está dispuesto a empezarlo bien. Con optimismo, se sienta y escribe sus propósitos para el año que comienza: comer menos grasa, estudiar mucho, controlar el mal humor, hacer más ejercicio, reducir los gastos… (continúe, por favor). ¿Qué probabilidad hay de lograr estos objetivos? A las pocas semanas, días o sólo horas, la mayoría vuelve a los viejos hábitos («bueno… sólo una bola de helado de chocolate»). Quizá decidan que intentar cambiar a estas alturas carece de sentido porque no tienen la fuerza de voluntad, la inteligencia o el valor necesario para hacerlo. Sin embargo, en este capítulo vamos a ver que a veces la tenacidad, la inteligencia o el coraje tienen poco que ver con la habilidad para modificar los malos hábitos. Una vez que usted conozca las leyes del aprendizaje, se dará cuenta de que su comportamiento puede cambiar para mejor y entenderá por qué no siempre cambia como a usted le gustaría. En el lenguaje cotidiano, el término aprendizaje hace referencia a actividades escolares, como memorizar datos geográficos, o a la adquisición de habilidades prácticas, como aprender carpintería o costura. Pero en psicología, aprendizaje es cualquier cambio relativamente permanente de la conducta –o de la capacidad para llevar a cabo una conducta– producido por la experiencia (y no debido a la fatiga, las lesiones o las enfermedades). La experiencia es la mejor maestra porque proporciona la conexión entre pasado y futuro haciendo posible que el organismo se adapte a las circunstancias cambiantes para sobrevivir y prosperar. La investigación sobre el aprendizaje ha estado muy influida por el conductismo, la escuela psicológica que explica el comportamiento en términos de acciones y acontecimientos observables, sin hacer referencia a entidades internas como «mente» o «voluntad». Los conductistas se centran sobre un tipo básico de aprendizaje llamado condicionamiento, que implica la asociación entre estímulos presentes en el entorno y respuestas a los mismos. De hecho, de manera informal en ocasiones se hace referencia al conductismo como psicología del estímulo-respuesta (E-R). Los conductistas han demostrado que dos tipos de condicionamiento, clásico y operante, explican gran parte del comportamiento humano. Pero otros enfoques, como las teorías del aprendizaje social y cognitivo, sostienen que omitir los procesos mentales en la explicación
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del aprendizaje humano es como omitir la pasión en el sexo: puede que se explique la forma, pero se pierde la esencia. Para los teóricos socio-cognitivos, el aprendizaje no consiste tanto en un cambio en la conducta observable como en un cambio en el conocimiento, o lo que es lo mismo, en el potencial que afecta al comportamiento.
A CONTINUACIÓN •
¿Por qué saliva un perro cuando ve una luz u oye un timbre si no puede comérselos?
• •
¿Cómo ayuda el condicionamiento clásico a explicar el prejuicio? Si ha aprendido a tener miedo de los collies, ¿por qué es probable que también tenga miedo de los pastores alemanes?
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aprendizaje: cambio relativamente permanente en la conducta, observable (o en la conducta potencial) debido a la experiencia. conductismo: enfoque psicológico que pone el énfasis sobre el estudio de la conducta observable y el papel del entorno como determinante de la misma. condicionamiento: tipo básico de aprendizaje que implica asociación entre estímulos ambientales y respuestas del organismo.
Condicionamiento clásico A comienzos del siglo XX, el gran fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936) estudiaba la salivación en perros como parte de su investigación sobre la digestión, por la que le sería concedido el premio Nobel de Medicina. Uno de los procedimientos que empleó, y del cual desarrolló muchas versiones posteriores (véase la Figura 4.1), consistía en practicar una pequeña incisión en el carrillo de un perro e insertar un tubo que condujera desde la glándula salivar al exterior para poder medir la cantidad de saliva que secretaba. Con el fin de estimular el flujo de ésta, colocaba carne en polvo u otros alimentos en la boca del animal. Pavlov era un científico y observador con verdadera dedicación a su trabajo hasta el punto de que muchos años después, en su lecho de muerte, dictaría sus sensaciones para que quedaran para la posteridad. Transmitió a sus alumnos esta pasión por los detalles y así, durante uno de los estudios de salivación, un estudiante observó algo que la mayoría no hubiera tenido en cuenta o hubiera considerado trivial. Una vez que un perro había estado en el laboratorio unas cuantas veces, empezaba a salivar antes de que le pusieran la comida en la boca. Ver u oler la comida, el plato en el que se le ponía e incluso ver a la persona que le alimentaba diariamente u oír sus pasos era suficiente para que empezara a salivar. Claramente, estas nuevas respuestas salivares no eran algo innato, así que tenía que haberlas adquirido a través de la experiencia.
Figura 4.1 UNA VARIACIÓN DEL MÉTODO DE PAVLOV En el aparato de la izquierda, basado en las técnicas de Pavlov, la saliva que fluye de la mejilla del perro a través de un tubo se mide mediante el movimiento de una aguja en un tambor rotatorio. En la fotografía aparece Ivan Pavlov en el centro, rodeado por sus alumnos y un «sujeto canino».
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Al principio, Pavlov consideró el babeo del perro como una secreción molesta, pero pronto se dio cuenta de que su alumno había dado con un fenómeno muy importante, tanto que llegó a estar convencido de que constituía la base de la mayor parte del aprendizaje de los seres humanos y otros animales (Pavlov, 1927). Denominó al fenómeno reflejo «condicional», porque dependía de las condiciones del entorno, aunque posteriormente un error en la traducción de sus escritos lo transformó en «condicionado», que es el término empleado más frecuentemente en la actualidad. Pavlov abandonó el resto de sus proyectos y se dedicó al estudio de los reflejos condicionados durante las tres últimas décadas de su vida. ¿Por qué salivaban los perros ante algo no comestible?
Reflejos nuevos a partir de los viejos Al principio, Pavlov estuvo especulando sobre qué podrían pensar y sentir los perros que les llevara a babear antes de recibir la comida. ¿Quizá pensaban algo como «¡Ah!, chaval, esto quiere decir que es hora de comer»? Finalmente, sin embargo, decidió que especular sobre las habilidades mentales del perro carecía de sentido y se centró en el análisis del entorno en el que aparecía el reflejo condicionado (Todes, 1997). De acuerdo con Pavlov, el reflejo salivar original estaba formado por un estímulo incondicionado (EI), la comida, y una respuesta incondicionada (RI), la salivación. Para él, el estímulo incondicionado era un acontecimiento u objeto que elicitaba o provocaba una respuesta automáticamente o de forma refleja; y la respuesta incondicionada era la que se producía automáticamente frente al estímulo incondicionado:
estímulo incondicionado (EI): término empleado en el condicionamiento clásico para definir el estímulo que elicita una respuesta refleja sin que medie aprendizaje. respuesta incondicionada (RI): término empleado en el condicionamiento clásico para definir la respuesta elicitada por un estímulo sin que medie aprendizaje. estímulo condicionado (EC): término empleado en el condicionamiento clásico para definir al estímulo que siendo inicialmente neutro, tras aparecer asociado al estímulo incondicionado, acaba elicitando una respuesta condicionada. respuesta condicionada (RC): término empleado en el condicionamiento clásico para definir la respuesta elicitada por un estímulo condicionado; se produce después de que el estímulo condicionado haya sido asociado con el estímulo incondicionado.
EI
RI
El aprendizaje se produce, según Pavlov, cuando un estímulo neutro, cualquiera que no produzca una respuesta concreta (como la salivación), se empareja habitualmente con el estímulo incondicionado:
Estímulo neutro
EI
RI
El estímulo neutro pasa entonces a ser un estímulo condicionado (EC) que elicita una respuesta aprendida o respuesta condicionada (RC) que por lo general
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es parecida a la respuesta inicial no aprendida. En el laboratorio de Pavlov la visión del plato de comida, que anteriormente no producía salivación, se convertía en un EC para la salivación:
EC
RC
El procedimiento por el cual un estímulo neutro llega a convertirse en estímulo condicionado pasó a ser conocido como condicionamiento clásico, también denominado a veces pavloviano. Pavlov y sus alumnos continuaron trabajando y demostraron que casi cualquier cosa podía convertirse en un estímulo condicionado para la salivación si se emparejaba con la comida: el tic-tac de un metrónomo, el sonido de una campana o un diapasón, la vibración de un timbre, una palmada en la pata, un triángulo dibujado sobre una tarjeta e incluso un pellizco o una descarga eléctrica. Desde entonces, otras muchas respuestas automáticas, involuntarias, además de la salivación, tales como los latidos cardíacos, las secreciones estomacales, la tensión arterial, los movimientos reflejos, el parpadeo y las contracciones musculares se han condicionado clásicamente. El intervalo óptimo entre la presentación del estímulo neutro y la del estímulo condicionado depende del tipo de respuesta, pero en el laboratorio a menudo es inferior a un segundo.
¿Qué se aprende realmente en el condicionamiento clásico? Para que el condicionamiento clásico resulte eficaz, el estímulo que va a ser condicionado tiene que preceder o presentarse simultáneamente al estímulo condicionado. Parece razonable que presentarlo posteriormente no resulte adecuado, ya que el estímulo condicionado acaba convirtiéndose en una señal del estímulo incondicionado. Este tipo de aprendizaje es de hecho una adaptación evolutiva, que permite al organismo anticipar y prepararse para un acontecimiento biológico importante que está a punto de ocurrir. En los estudios de Pavlov, por ejemplo, la campana, el timbre o cualquier otro estímulo era la señal de que venía la carne y la salivación del perro era la preparación para digerirla. En la actualidad por tanto, muchos psicólogos sostienen que lo que los animales y las personas realmente aprenden en el condicionamiento clásico no es solamente una asociación entre dos estímulos que ocurren próximos en el tiempo, sino más bien la información que un estímulo transmite sobre otro; por ejemplo, «si se produce un sonido, es probable que a continuación venga la comida» (Davey, 1992). Esta perspectiva está apoyada por la investigación de Robert Rescorla (1988) quien, en una serie de estudios muy creativos, mostró que el simple emparejamiento de un estímulo incondicionado con otro neutro no era suficiente para que se produjera aprendizaje. Para convertirse en estímulo condicionado, el estímulo neutro tenía que llegar a ser una señal fiable,
condicionamiento clásico: proceso mediante el cual un estímulo previamente neutro adquiere la capacidad para elicitar una respuesta debido a su asociación con otro estímulo que ya producía una respuesta parecida o relacionada.
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o predecir el estímulo incondicionado. Si la comida aparece tanto con el sonido precedente como sin él, éste no se convierte en un estímulo condicionado para la salivación, porque no aporta información sobre la probabilidad de recibirla. En la vida cotidiana, un potencial estímulo condicionado predice el estímulo incondicionado tan sólo a veces, de manera que el condicionamiento no es tan firme como cuando en el laboratorio EC y EI aparecen emparejados regularmente. Nuestro amigo conductista Paul Chance propone el siguiente ejemplo: imagine que trabaja en una oficina en la que está permitido recibir llamadas de otros empleados, pero sólo puede recibir llamadas del exterior en caso de emergencia. Un día, se producen tres urgencias: su pareja llama para romper la relación, la policía llama para informarle de que le han robado el coche nuevo y el casero llama porque se ha reventado una tubería y su apartamento se ha inundado. Si éstas fueran las únicas llamadas que recibiera, la próxima vez que sonara el teléfono (EC), le daría un ataque (RC), pero si se hubieran repartido al azar entre otras 50 llamadas profesionales rutinarias, el sonido del teléfono probablemente no le afectaría (¡no más de lo que ya lo estuviera!) porque no señalaría necesariamente la llegada de otro desastre. Rescorla (1988) llegó a la conclusión de que «el condicionamiento pavloviano no es un proceso estúpido mediante el cual el organismo, quiera o no quiera, asocia dos estímulos cualesquiera que se producen conjuntamente por casualidad. Es más acertado ver el organismo como un buscador de información que usa las relaciones lógicas y perceptuales entre acontecimientos, además de su conocimiento previo, para formar una representación compleja de la realidad». No todos los teóricos del aprendizaje se muestran de acuerdo con esta conclusión. Los conductistas ortodoxos dirían que es una tontería hablar del conocimiento previo de una rata. Lo importante es, sin embargo, que conceptos como «búsqueda de información», «conocimiento previo» y «representación de la realidad» abran la puerta a una perspectiva más cognitiva del condicionamiento clásico.
EXAMEN RÁPIDO A veces cuesta aprender la terminología del condicionamiento clásico, así que asegúrese de que pasa este examen antes de continuar A. Señale los estímulos incondicionados, las respuestas incondicionadas, los estímulos condicionados y las respuestas condicionadas en estas dos situaciones: 1. Blanca tiene cinco años de edad y está mirando la tormenta desde la ventana. La caída de un rayo va seguida de un gran trueno y al oír el ruido, la niña da un brinco. Vuelve a suceder lo mismo varias veces. Tras un corto período de calma, cae otro rayo y Blanca al verlo brinca de nuevo. 2. A Gregorio se le hace la boca agua siempre que come algo que tenga limón. Un día, mientras mira un anuncio en el que aparece un vaso grande de limonada, se da cuenta de que la boca se le hace agua. B. De acuerdo con muchos teóricos del aprendizaje, emparejar un estímulo neutro y un estímulo incondicionado no es suficiente para que se produzca el condicionamiento clásico, ya que el estímulo neutro tiene que ___________ el estímulo incondicionado. Respuestas
A. 1. EI = el trueno; RI = el brinco elicitado por el ruido; EC = el rayo; RC = el brinco elicitado por el rayo. 2. EI = el sabor del limón; RI = la salivación producida por el limón; EC = la foto del vaso de limonada; RC = la salivación producida por la foto. B. Señalar o predecir.
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A CONTINUACIÓN •
¿Por qué los publicistas suelen incluir música agradable y escenas idílicas en sus anuncios?
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¿Cómo explican los teóricos del condicionamiento clásico el miedo irracional a la altura o a los ratones?
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Si come regaliz y a continuación coge la gripe, ¿podría cambiarle el gusto por el regaliz?
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¿Por qué esperar en la consulta del médico hace que nos sintamos enfermos?
El condicionamiento clásico en la vida real Si un perro puede aprender a salivar al oír una campana, usted también. De hecho, probablemente haya aprendido a salivar ante el sonido del timbre que indicaba la hora de comer, por no decir nada de cuando escucha las palabras tarta de chocolate, observa «deliciosas» fotografías de alimentos en revistas u oye la voz que le llama diciendo, «¡La cena está lista!». Pero el papel del condicionamiento clásico va mucho más allá del aprendizaje de simples respuestas condicionadas y nos afecta a diario de muchas formas distintas. Uno de los primeros psicólogos en percatarse de las implicaciones cotidianas de la teoría de Pavlov fue John B. Watson, fundador del conductismo estadounidense y promotor entusiasta de las ideas de Pavlov. Watson estaba convencido de que la gran variedad de emociones y comportamientos humanos podía explicarse mediante los principios del condicionamiento. Por ejemplo, pensaba que se aprende a amar a otra persona cuando se la empareja con caricias y abrazos (Watson, que se casó cinco veces, intentó por lo que se ve diversos emparejamientos). No parece que estuviera acertado en lo que respecta al amor, que ha resultado mucho más complicado de lo que él propuso (véase el Capítulo 9). Pero sí estaba en lo cierto sobre el poder del condicionamiento clásico para influir en nuestras emociones, gustos y preferencias.
Aprender a querer El condicionamiento clásico desempeña un papel muy importante en las respuestas emocionales a objetos, personas, símbolos, acontecimientos o lugares. Puede explicar por qué nos conmovemos si volvemos a ver el patio de nuestro colegio, o al ver la bandera de nuestro país o al escuchar la música de los Juegos Olímpicos, ya que estos lugares, objetos y situaciones se asociaron en el pasado con sentimientos positivos:
EI (música)
Estímulo neutro RI (emoción positiva)
EI
EC
RI
RC
John B. Watson (1878-1958).
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Muchas técnicas publicitarias, lo sepan o no sus creadores, se basan también en los principios que inicialmente demostrara Pavlov. En un estudio, unos universitarios vieron diapositivas de un bolígrafo azul o beige, mientras la mitad de ellos escuchaba la banda sonora de una película americana y la otra mitad música tradicional de la India (el experimento asumía razonablemente que la música de la película americana resultaría más atractiva para los jóvenes estadounidenses). Cuando más tarde se les pidió que eligieran uno de los bolígrafos, tres cuartas partes de los que habían oído música americana elegían el bolígrafo del color que se había presentado junto con ésta. A la inversa, tres cuartas partes de los que escucharon la música india eligieron el bolígrafo de distinto color al presentado con la música (Gorn, 1982). En términos de condicionamiento clásico, la música funcionó como estímulo incondicionado de las respuestas internas de agrado o desagrado y los bolígrafos pasaron a ser estímulos condicionados que producían respuestas parecidas. Ahora sabe por qué los anuncios de televisión suelen emparejar los productos con música, personas atractivas y otros sonidos e imágenes agradables.
Aprender a tener miedo No sólo las emociones positivas pueden estar condicionadas clásicamente, también lo pueden estar las reacciones de desagrado y los sentimientos negativos como el miedo. Se puede aprender a tener miedo de casi cualquier cosa si se asocia con algo que produzca miedo, sorpresa o vergüenza. Sin embargo, los seres humanos están biológicamente predispuestos a mostrarse especialmente susceptibles a ciertos miedos adquiridos. Es mucho más fácil condicionar el miedo a arañas, serpientes o a la altura, que a mariposas, flores o tostadoras (Öhman y Mikena, 2001). Las primeras pueden resultar peligrosas para la salud y por tanto, en el proceso evolutivo, los seres humanos han adquirido una tendencia a aprender rápidamente a ser cautelosos ante ellas. Cuando el miedo a una situación u objeto se convierte en algo irracional que interfiere con las actividades normales, se denomina fobia. Para demostrar que una fobia puede aprenderse, John B. Watson y Rosalie Rayner (1920) instalaron deliberadamente una fobia a las ratas en un bebé de once meses llamado Alberto. En la actualidad, por razones éticas, semejante experimento no podría llevarse a cabo, pero este estudio es un clásico aceptado en lo que respecta a su conclusión principal: el miedo puede condicionarse. El «pequeño Alberto» era un bebé tranquilo que rara vez lloraba. Cuando Watson y Rayner le dieron una rata blanca de pelo suave como un peluche (una rata de verdad, no de juguete) para que jugara, no le dio miedo sino que muy al contrario, parecía encantado. Sin embargo, al igual que la mayoría de los bebés, a Alberto le daban miedo los ruidos fuertes y cuando los investigadores golpeaban a su espalda una barra metálica con un martillo, el bebé daba un brinco y se caía sobre el colchón en el que estaba sentado. El ruido del martillazo era un estímulo incondicionado para la respuesta incondicionada de miedo. Una vez establecido que a Alberto le gustaban las ratas, Watson y Rayner se dispusieron a enseñarle a temerlas. Le ofrecieron nuevamente una rata, pero en esta ocasión, cuando se disponía a cogerla, uno de los investigadores golpeó la barra metálica a su espalda, el bebé se asustó y cayó sobre el colchón. Repitieron el mismo procedimiento varias veces y Alberto empezó a llorar y patalear. Finalmente, le enseñaron la rata sin acompañarla de ningún ruido. Alberto se
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cayó, lloró e intentó apartarse tan deprisa como pudo. La rata se había convertido en un estímulo condicionado que producía miedo:
EI
Estímulo neutro
EI
RI
EC
RI
RC
Las pruebas realizadas cinco días después mostraron que el miedo de Alberto se había generalizado a otros objetos peludos o de peluche, que incluían conejos blancos, ovillos de algodón, una careta de Santa Claus e incluso el propio pelo de John Watson. Lamentablemente Watson y Rayner perdieron el contacto con el pequeño, por lo que nunca pudieron deshacer el condicionamiento. Sin embargo, Watson y Mary Cover Jones sí consiguieron modificar el miedo condicionado en otro niño, un temor que era, como Watson señaló, «desarrollado en casa», no inducido por psicólogos (Jones, 1924). Peter tenía tres años y pánico a los conejos. Watson y Jones eliminaron este miedo mediante contracondicionamiento, un procedimiento por el que el estímulo condicionado que provoca la respuesta de miedo se empareja con otro estímulo que produce una respuesta incompatible con ésta. En este caso, el conejo (EC) se emparejó con leche y galletas, que producían en el niño una sensación agradable incompatible con la respuesta condicionada de miedo. Al principio, los investigadores mantuvieron el conejo a cierta distancia del niño, para que el miedo fuera menor, de no hacerlo así, ¡podría haber acabado temiendo la leche con galletas! Gradualmente, a lo largo de varios días, fueron acercándole el conejo, hasta que finalmente, empezó a gustarle:
EI
EC
EC
RI
RC
EC
EI
RI
Nueva RC
Peter llegó incluso a poder mantener al conejo en su regazo y jugar con él con una mano, mientras comía con la otra. Posteriormente, se desarrolló una variación de este procedimiento para el tratamiento de las fobias en adultos: la desensibilización sistemática (véase el Capítulo 13).
Una explicación del gusto El condicionamiento clásico también puede explicar cómo aprendemos a que nos gusten o nos disgusten muchos olores y sabores. En el laboratorio, los investigadores han enseñado a los animales a rechazar olores y alimentos
contracondicionamiento: en el condicionamiento clásico, proceso de emparejamiento de un estímulo condicionado con un estímulo que elicita una respuesta incompatible con la respuesta condicionada no deseada.
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Exclamar «¡aggh!» o «¡umm!» ante un alimento podría depender de una experiencia previa relacionada con el condicionamiento clásico.
condicionamiento de orden superior: en el condicionamiento clásico, procedimiento por el cual un estímulo neutro se convierte en estímulo condicionado debido a su asociación con un estímulo condicionado previamente establecido.
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emparejándolos con drogas que provocan náuseas u otros síntomas desagradables. Un investigador entrenó a babosas para que asociaran el olor a zanahorias, que habitualmente les gusta, con un producto químico de sabor amargo que detestan, con lo que pronto aprendieron a evitar el olor de las zanahorias. Los investigadores demostraron entonces la posibilidad de un condicionamiento de orden superior emparejando el olor a zanahorias con el olor a patatas, olor que rápidamente también empezaron a evitar las babosas (Sahley, Rudy y Gelperin, 1981). Muchas personas han aprendido a detestar algunos alimentos tras tomarlos y caer inmediatamente enfermas, incluso cuando los dos hechos no estaban relacionados. La comida, que previamente era un estímulo neutro, se convierte así en un estímulo condicionado de la náusea o de cualesquiera otros síntomas que produjera la enfermedad. El psicólogo Martin Seligman cuenta cómo él mismo se condicionó para aborrecer la salsa bearnesa: una noche, después de haber cenado con su mujer un apetitoso filet mignon con salsa bearnesa, cogió la gripe y, naturalmente, se sintió muy mal. Por supuesto, su malestar no tenía nada que ver con la salsa, sin embargo, cuando fue a comerla de nuevo se dio cuenta de que detestaba el sabor (Seligman y Hager, 1972). Nótese que, a diferencia de lo que ocurre en el condicionamiento en el laboratorio, la aversión de Seligman a la salsa se produjo tras un solo emparejamiento con la enfermedad y tras transcurrir un período de tiempo considerable entre el estímulo condicionado y el incondicionado. Es más, la esposa de Seligman no se convirtió en un estímulo condicionado de la náusea, ni tampoco el plato, ni el camarero a pesar de que estaban presentes en el mismo momento que la salsa bearnesa, ¿por qué? En un experimento verdaderamente innovador, John García y Robert Koelling (1966) darían con la respuesta, que pasaría a ser conocida como «el efecto García», al demostrar que las ratas poseían una predisposición biológica a asociar la náusea al sabor y no a estímulos visuales o auditivos. Posteriormente, lo mismo se ha demostrado para muchas otras especies, incluidos los seres humanos. Al igual que ocurre con la predisposición a adquirir ciertos miedos, esta tendencia biológica ha evolucionado a través de la selección natural porque aumenta la probabilidad de supervivencia de la especie. En comparación con otros estímulos visuales o auditivos, los alimentos venenosos tienen mayor probabilidad de que al ser ingeridos vayan seguidos de enfermedad y muerte. Los psicólogos han aprovechado este fenómeno para desarrollar formas más humanas de disuadir a los depredadores de atacar al ganado, empleando aversión condicionada al sabor en vez de trampas y venenos. En un estudio clásico, los investigadores pusieron como cebo carne de cordero inyectada con una sustancia que provoca vómitos; coyotes y lobos lo comieron y desarrollaron aversión condicionada al sabor del cordero (Gustavson y cols., 1974, 1976). ¡Dos de los lobos llegaron incluso a desarrollar fobia a los corderos! Técnicas parecidas de aversión condicionada al sabor se emplean para que otros depredadores no ataquen a sus presas habituales; por ejemplo, los mapaches a las gallinas, y los cuervos y cornejas a los huevos de cigüeña (García y Gustavson, 1997).
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Reacciones a los tratamientos médicos Los tratamientos médicos, a causa del condicionamiento clásico, pueden producir una reacción de malestar o el alivio de los síntomas por razones no relacionadas de ninguna manera con el tratamiento en sí mismo. Por ejemplo, los enfermos de cáncer se enfrentan al problema de generalizar las reacciones desagradables al tratamiento a una gama más amplia de estímulos. La náusea y el vómito que produce la quimioterapia a menudo se generalizan a la consulta en que se administra, a la sala de espera, a las batas de los médicos y enfermeros o al olor del alcohol. Las sustancias químicas del tratamiento son el estímulo incondicionado de la náusea y el vómito y al asociarse con ellos, estímulos que previamente eran neutros se convierten en estímulos condicionados de estas respuestas. Incluso las imágenes mentales de los estímulos visuales y los olores del hospital pueden convertirse en estímulos condicionados de la náusea (Dadds y cols., 1997; Redd y cols., 1993). Algunos enfermos de cáncer también desarrollan una respuesta de ansiedad condicionada frente a cualquier aspecto asociado a la quimioterapia. En un estudio, los pacientes que bebían un refresco de lima-limón antes de las sesiones, desarrollaban respuestas de ansiedad ante él (un ejemplo de condicionamiento de orden superior). Incluso experimentaban ansiedad si el refresco se les ofrecía estando en casa y no en la clínica (Jacobsen y cols., 1995). Por otro lado, algunos pacientes sienten que se reduce su miedo y ansiedad cuando toman placebos (pastillas e inyecciones que no contienen principios activos o tratamientos sin efectos físicos directos sobre el problema, véase el Capítulo 2). Los placebos pueden ser sorprendentemente poderosos, y cuanto más sofisticados o impresionantes son, más fuertes son sus efectos psicológicos. Por ejemplo, en la reducción del dolor, una pastilla inocua grande es más eficaz que una pequeña, un placebo con etiqueta de marca es más eficaz que uno sin nombre y una inyección placebo de suero salino es más eficaz que una pastilla comparable (Benedetti y Levi-Montalcini, 2001). ¿Por qué funciona el placebo? Los psicólogos cognitivos subrayan el papel de las expectativas, pero los conductistas dirían que el placebo funciona porque la consulta en la que se administra la medicación, la bata blanca del médico, las píldoras e inyecciones se convierten en estímulos condicionados del alivio de los síntomas, ya que son estímulos que se han asociado en el pasado con medicinas auténticas (Ader, 1997, 2000). Las medicinas son estímulos incondicionados y la mejoría que aportan es la respuesta incondicionada, los placebos asociados con ellas adquieren la capacidad para elicitar reacciones parecidas, es decir, respuestas condicionadas.
EI
RI (náusea) CLÍNICA
Estímulo neutro
EI
RI
CLÍNICA
EC
RC
EXAMEN RÁPIDO Esperamos que no se haya condicionado clásicamente a tener miedo a los exámenes. A ver si puede decir el término correcto que corresponde al resultado de estas dos situaciones 1. Después de que un bebé haya aprendido a tener miedo de las arañas, también empieza a tener miedo de las hormigas, los escarabajos y otros insectos parecidos. 2. A una niña le da miedo bañarse, así que su padre llena sólo un poco la bañera y le da un chupachups mientras la mete en el agua. Al poco tiempo, la niña ya no tiene miedo a bañarse. Respuestas:
1. Generalización de estímulos. 2. Contracondicionamiento.
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A CONTINUACIÓN • •
¿Qué tienen en común halagar a los niños y dejar de reñirles? ¿Cuál es la mejor manera de persuadir a alguien para que deje de interrumpirle mientras estudia?
Condicionamiento operante A finales del siglo XIX, en el primer estudio científico conocido sobre la ira, G. Stanley Hall (1899) pidió a un grupo de personas que describieran episodios de enfado que hubieran sentido o presenciado. Alguien dijo que una niña de tres años se puso a llorar y a sollozar enrabietada cuando le castigaron a quedarse en casa sin salir a pasear; en medio de la rabieta, paró y preguntó con voz perfectamente tranquila a la niñera si su padre estaba en casa, cuando le respondió que no, la niña se puso a llorar de nuevo inmediatamente. Por supuesto, los niños lloran por muchas razones: dolor, malestar, miedo, enfermedad o cansancio y todas ellas merecen el consuelo y la atención de los adultos. Sin embargo, la niña del estudio de Hall lloraba por otras razones. En el pasado había aprendido que llorar atraía la atención y que con ello acababa consiguiendo ir a pasear como quería. Su conducta de rebeldía es perfectamente comprensible porque anteriormente había sido recompensada por ella. Esta pataleta ilustra una de las leyes más básicas del aprendizaje: la mayor o menor probabilidad de que ocurra una conducta depende de las consecuencias de esa conducta. El énfasis sobre las consecuencias ambientales es el núcleo del segundo tipo de aprendizaje estudiado por los conductistas, el condicionamiento operante (también denominado condicionamiento instrumental). En el condicionamiento clásico, no importa si la conducta de animales o personas tiene o no tiene consecuencias. Por ejemplo, en el Una experiencia de aprendizaje instantáneo. procedimiento de Pavlov, el perro aprendía a asociar dos acontecimientos que escapaban a su control (el tono y la comida) y recibía la comida aunque no hubiera salivado. Pero en el condicionamiento operante, la respuesta del organismo (los sollozos de la niña) opera o tiene efectos sobre el entorno, que a su vez determina que la respuesta vuelva o no a producirse. Los condicionamientos clásico y operante también difieren en la clase de respuestas que implican. En el primero éstas suelen ser reflejas, reacciones automáticas frente a algo que ocurre en el entorno como la comida o el sonido de la campana. Las respuestas en el condicionamiento operante en general son complejas, como por ejemplo montar en bicicleta, escribir una carta, escalar una montaña… o coger una rabieta.
El nacimiento del conductismo radical condicionamiento operante: proceso mediante el que aumenta o disminuye la probabilidad de que ocurra una conducta dependiendo de sus consecuencias.
Aunque inicialmente no se denominó así, el condicionamiento operante se empezó a estudiar a comienzos del siglo XX. Edward Thorndike (1898), por entonces estudiante de doctorado, hizo el planteamiento inicial observando gatos que intentaban escapar de una caja problema para poder comerse el pescado situado en el exterior. Al principio, los gatos arañaban, mordían o golpeaban distintas partes de la jaula de manera anárquica. Transcurridos unos
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minutos, por azar solían dar con la respuesta adecuada (aflojar un tornillo, tirar de una cuerda o apretar un botón) y salían corriendo para obtener la recompensa. Si se les colocaba nuevamente en la caja, tardaban menos en escapar y tras varios intentos o ensayos daban con la respuesta correcta inmediatamente. De acuerdo con Thorndike, esta respuesta había sido «grabada» debido a que había obtenido un resultado satisfactorio, la obtención de comida. Por otra parte, los resultados enojosos o insatisfactorios «borrarían» la conducta. Thorndike propuso que la conducta es controlada por sus consecuencias. Este principio general fue ampliado y elaborado para comportamientos más complicados por Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), quien denominó a este enfoque «conductismo radical» para diferenciarlo del propuesto por Watson, que ponía el énfasis sobre el condicionamiento clásico. Skinner argumentaba que para entender la conducta, hay que atender a sus causas externas y a sus consecuencias, evitando términos que Thorndike había empleado, como «satisfacción» y «malestar», que reflejan suposiciones sobre los sentimientos y deseos del organismo. Skinner estableció que para explicar la conducta, hay que mirar hacia el exterior y no hacia el interior del organismo.
Las consecuencias de la conducta En el análisis de Skinner, que ha inspirado un número enorme de investigaciones, una respuesta u «operante» puede tener tres tipos de consecuencias:
1
Una consecuencia neutra, que ni aumenta ni disminuye la probabilidad de que la respuesta vuelva a producirse. Si una puerta chirría cuando usted la abre, pero ignora el ruido y el chirrido no tiene ningún efecto sobre la probabilidad de que vuelva a abrir la puerta en el futuro, se considera una consecuencia neutra.
2
El reforzamiento fortalece la respuesta, o aumenta la probabilidad de que vuelva a ocurrir. Cuando el perro le pide comida en la mesa y usted le da una chuleta de cordero de su plato, es más probable que sus demandas y súplicas aumenten:
Aumenta la probabilidad de respuesta
Los refuerzos son prácticamente equivalentes a recompensas y por tanto muchos psicólogos emplean ambos términos como sinónimos. Sin embargo, los conductistas ortodoxos evitan el término recompensa porque implica que se ha conseguido algo que produce alegría o satisfacción, en tanto que un estímulo es un refuerzo si fortalece la conducta precedente, experimente o no experimente el organismo placer o emociones positivas. A la inversa, tampoco importa cuán placentero pueda ser un estímulo, porque no constituirá un refuerzo si no aumenta la probabilidad de ocurrencia de la respuesta a la que sigue. Está muy bien recibir el cheque del salario, pero si le pagan sin tener en cuenta el esfuerzo puesto en el trabajo, el dinero no reforzará el «trabajo bien hecho».
reforzamiento: proceso por el cual un estímulo o acontecimiento fortalece o aumenta la probabilidad de ocurrencia de la respuesta a la que sigue.
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El castigo debilita la respuesta o reduce la probabilidad de que vuelva a producirse. Cualquier estímulo o acontecimiento aversivo (desagradable) puede ser un castigo. Si el perro pide comida en la mesa y usted le golpea la nariz con el dedo mientras le dice que no, es probable que sus ruegos disminuyan, siempre que luego usted no se sienta culpable y de todas formas le dé la chuleta:
«¡No!»
Disminuye la probabilidad de respuesta
Padres, madres, empresarios y gobiernos recurren continuamente a los refuerzos y castigos, para hacer que los niños se porten bien, que los empleados trabajen y que los ciudadanos paguen los impuestos, pero no siempre los utilizan de manera eficaz. Por ejemplo, a veces esperan demasiado tiempo hasta proporcionar el refuerzo o el castigo, cuando éstos son más eficaces cuanto más inmediatamente sigan a la conducta; así que es más probable que usted siga respondiendo si no tiene que esperar años a que le den el sueldo, a recibir una sonrisa o a obtener una buena nota. Si hay demora, durante el intervalo de espera se producen otras respuestas y por tanto no se establece la conexión buscada entre la conducta deseada o no deseada y las consecuencias.
Refuerzos y castigos primarios y secundarios. La comida, el agua, la
castigo: proceso por el cual un estímulo o acontecimiento debilita o reduce la probabilidad de ocurrencia de la respuesta a la que sigue. refuerzo primario: estímulo que en sí mismo constituye un refuerzo, habitualmente porque satisface una necesidad fisiológica; por ejemplo, la comida. castigo primario: estímulo que en sí mismo constituye un castigo; por ejemplo, una descarga eléctrica. refuerzo secundario: estímulo que ha adquirido propiedades reforzantes debido a su asociación con otros refuerzos. castigo secundario: estímulo que ha adquirido propiedades punitivas debido a su asociación con otros castigos.
luz o la temperatura ambiental agradable son refuerzos naturales porque satisfacen necesidades biológicas. Se les denomina por tanto primarios. De la misma manera, el dolor, el calor y el frío extremos son castigos en sí mismos y por tanto se denominan primarios. Los refuerzos y castigos primarios son muy poderosos, pero también conllevan inconvenientes conocidos tanto en la investigación como en la vida real. Por una parte, un refuerzo primario no es eficaz con un animal o persona que no esté en estado de deprivación; por ejemplo, un vaso de agua no supone ningún refuerzo si acaba de beberse tres. Además, por razones éticas obvias, los psicólogos no pueden ir por ahí utilizando castigos primarios (pegar a los sujetos) o retirando refuerzos primarios (hacer que ayunen). Afortunadamente, la conducta es controlable con la misma eficacia mediante los refuerzos y castigos secundarios, que son aprendidos. Dinero, elogios, aplausos, buenas notas, premios y medallas son refuerzos secundarios habituales, en tanto que criticar, menospreciar, abuchear, reñir, poner multas y malas notas son castigos secundarios frecuentes. La mayoría de los conductistas opina que los refuerzos y castigos secundarios adquieren su capacidad para influir sobre la conducta mediante el emparejamiento con los primarios. Si esto le ha recordado al condicionamiento clásico, ¡dése una palmadita como refuerzo por su excelente razonamiento! De hecho, los refuerzos y castigos secundarios, a menudo, se denominan condicionados. El dinero es uno de los refuerzos secundarios que más poder ejerce porque puede cambiarse por refuerzos primarios como comida y vivienda, pero también asociarse a otros secundarios, como elogio y respeto.
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Refuerzos y castigos positivos y negativos. En el ejemplo del perro, algo agradable (la chuleta) ha seguido a la petición, de manera que la conducta se incrementará. De la misma manera, si la conducta de estudiar va seguida de buenas notas, es más probable que su esfuerzo en el estudio continúe o aumente. Se denomina reforzamiento positivo a este tipo de situación en la que una consecuencia agradable aumenta la probabilidad de que la conducta se repita. En el reforzamiento negativo, se retira o pone fin a una situación desagradable. Por ejemplo, si le riñen por no estudiar, pero dejan de hacerlo cuando se pone a estudiar, es más probable que estudie para que no le riñan:
MH Refuerzo positivo: Buena nota Conducta: Estudiar
Resultado: El estudio se incrementa Refuerzo negativo: Cesan las riñas
La distinción entre positivo y negativo también es aplicable a los castigos: tras una conducta, podría producirse una situación desagradable (castigo positivo), o finalizar una agradable (castigo negativo). Por ejemplo, si sus amigos le toman el pelo por ser una empollona (castigo positivo) o estudiar le impide relacionarse con ellos (castigo negativo), podría dejar de estudiar:
Castigo positivo: Ser ridiculizada Conducta: Estudiar
Resultado: Reducción del estudio Castigo negativo: No tener tiempo para los amigos
La distinción entre reforzamiento y castigo positivo y negativo ha sido fuente de confusión para generaciones de estudiantes y ha hecho papilla muchas mentes brillantes. El truco para comprender bien estos términos radica en fijarse en que «positivo» y «negativo» no tienen nada que ver con «bueno» y
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reforzamiento positivo: procedimiento por el que una respuesta es seguida de la presentación o aumento en la intensidad de un refuerzo; como resultado, la respuesta se fortalece o aumenta la probabilidad de que ocurra. reforzamiento negativo: procedimiento por el que una respuesta es seguida de la retirada, retraso o descenso en la intensidad de un estímulo desagradable; como resultado, la respuesta se fortalece o aumenta la probabilidad de que ocurra nuevamente.
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«malo», sino que hacen referencia al procedimiento, es decir, a si se presenta o se retira algo. En el caso del reforzamiento, piense en un refuerzo positivo como dar u obtener algo (imagine un signo positivo, de suma) y en un refuerzo negativo como evitar una situación desagradable o escapar de ella (imagine un signo negativo, de resta). En ambos casos aumenta la probabilidad de ocurrencia de la respuesta. ¿Recuerda qué le ocurrió al pequeño Alberto cuando aprendió a tener miedo de las ratas por condicionamiento clásico? Una vez adquirido el miedo, gatear para alejarse de la situación temida es una respuesta de escape reforzada negativamente. El reforzamiento negativo que supone escapar o evitar algo desagradable explica por qué algunas fobias son tan duraderas. Al evitar el objeto o situación temida y no enfrentar la situación, desaparecen las oportunidades de que el miedo se extinga. Es razonable que a veces se confunda el reforzamiento negativo con el castigo positivo, ya que ambos implican estímulos desagradables. Sin embargo, en el castigo, el estímulo desagradable es aplicado, en tanto que en el reforzamiento negativo, es retirado. Para no equivocarse, hay que recordar que el castigo, sea positivo o negativo, siempre reduce la probabilidad de que la respuesta vuelva a ocurrir, en tanto que el refuerzo, sea positivo o negativo, siempre hace que la probabilidad de respuesta aumente. En la vida real, es frecuente que refuerzos y castigos se presenten conjuntamente; por ejemplo, si usa un collar deslizante para enseñar al perro a levantar las patas, tirar del collar castigaría la conducta de andar y soltarlo reforzaría negativamente que permaneciera quieto a su lado. Usted puede reforzar positivamente el estudio de este material haciendo un descanso. Además, a medida que lo vaya dominando, reducirá la ansiedad, lo cual es un refuerzo negativo del estudio. En cualquier caso, esperamos que no esté castigando sus esfuerzos con ideas como «Nunca conseguiré entenderlo» o «¡Es demasiado difícil!».
EXAMEN RÁPIDO ¿Cuáles serán las consecuencias de no responder a las siguientes preguntas? 1. Una niña da la lata a su padre para que le dé una galleta; el padre se niega, pero finalmente, para que la niña le deje en paz, le da la galleta. Para él, que acaben los ruegos de la niña es un ______________ ; para ella, la galleta es un ________. 2. Después de pagar una multa, un conductor procura no volver a aparcar en el espacio reservado para minusválidos. La pérdida del dinero es un ____________. 3. Señale cuáles son refuerzos secundarios: monedas cayendo en una máquina tragaperras, una medalla por ganar un torneo, un caramelo, un sobresaliente en un examen, puntos en la tarjeta de pasajero habitual. 4. Por la tarde, en la «hora feliz», bares y restaurantes reducen el precio de las bebidas y dan aperitivos gratuitos. ¿Qué conducta no deseada podríamos estar reforzando mediante esta práctica? Respuestas:
1. Refuerzo negativo; refuerzo positivo. 2. Castigo, o para ser más exactos, castigo negativo, porque le han quitado algo bueno. 3. Todos menos el caramelo son refuerzos secundarios. 4. Los precios reducidos, los aperitivos gratis y la atmósfera de diversión refuerzan el consumo de alcohol.
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¿Por qué parece siempre ser poco todo lo que se hace para acabar con la delincuencia?
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¿Cuál es la mejor manera de disuadir a los niños de coger una rabieta? ¿Por qué pagar por las buenas notas puede tener consecuencias negativas?
El condicionamiento operante en la vida real Los principios del condicionamiento operante han aclarado muchos de los misterios del comportamiento de los seres humanos y de por qué, a pesar de acudir a cursos para ello y de tener buenas intenciones, es difícil cambiar a pesar de querer hacerlo. Si la vida en casa y en el trabajo sigue llena de los mismos refuerzos, castigos y estímulos discriminativos (un jefe malhumorado, una pareja insensible, una nevera repleta de calorías y grasas) será difícil generalizar cualquier respuesta nueva que se aprenda. Para ayudar a la modificación de los hábitos indeseados, peligrosos o autodestructivos, los conductistas han trasladado los principios operantes del laboratorio al mundo real de las aulas, campos de deportes, prisiones, instituciones psiquiátricas, residencias, centros de rehabilitación, guarderías, fábricas y oficinas. Se denomina modificación de conducta al uso de las técnicas operantes (y clásicas) en estos entornos reales. La modificación de conducta ha conseguido algunos éxitos espectaculares (Kazdin, 2001); así, los terapeutas han enseñado a los niños a usar el servicio en unas pocas sesiones (Azrin y Foxx, 1974); a personas con retraso cognitivo a comunicarse, vestirse, relacionarse y ganarse la vida (Lent, 1968; McLeod, 1985); a personas con lesiones cerebrales a controlar conductas inapropiadas, centrar la atención y mejorar las habilidades lingüísticas (McGlynn, 1990); a niños autistas a mejorar sus destrezas sociales, lingüísticas y académicas mediante programas eficaces especialmente diseñados para ello (Green, 1976); y a muchas personas a deshacerse de hábitos como fumar, morderse las uñas, o a adquirir otros como tocar el piano o estudiar. Otros profesionales que no son psicólogos también han aplicado las técnicas conductuales con éxito; por ejemplo, en Berkeley (California) la policía, cansada de poner multas para castigar los malos hábitos de los conductores, comenzó a premiar a los buenos conductores cuando cedían el paso o dejaban a los peatones cruzar en los pasos de cebra. Los refuerzos eran cupones canjeables por cafés, helados y otros premios. Al principio los conductores se mostraban aprensivos, ¡estaban condicionados a esperar malas noticias cada vez que un agente les paraba!, pero al final, el programa dirigido a que los conductores fueran más pacientes y corteses, fue adoptado por otros ayuntamientos que llegaron a repartir cupones canjeables por 20 dólares de compra en el supermercado (Los Angeles Times, 19 de abril de 2001). Sin embargo, los esfuerzos para aplicar los principios del condicionamiento a problemas cotidianos no siempre se ven recompensados, quizá por no haber llegado a comprenderlos del todo y tardar demasiado en administrar el refuerzo o reforzar de manera intermitente la conducta no deseada. A continuación veremos que tanto refuerzos como castigos tienen sus contrapartidas.
Un agente de policía en Palo Alto (California) refuerza la conducta de cumplimiento de la ley obsequiando con un cupón de regalo a una peatona.
modificación de conducta: aplicación de técnicas de condicionamiento para enseñar nuevas respuestas y reducir o eliminar conductas desadaptativas o problemáticas.
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Pros y contras del castigo En su novela Walden Dos (1948/1976), Skinner imaginó una utopía en la que los refuerzos eran empleados de una manera tan sabia que apenas se producían comportamientos indeseables. Lamentablemente, no vivimos en la utopía y los hábitos indeseables y los comportamientos antisociales son frecuentes, de manera que hay que abordar su modificación. El castigo podría parecer una solución obvia. Casi todos los países PENSAMIENTO CRÍTICO occidentales han prohibido el castigo físico escolar, pero en 23 estados Examinar la evidencia de Estados Unidos lo permiten en casos de alteración del orden, vandalismo y otros comportamientos erróneos. En Estados Unidos el enA menudo el castigo es la respuesta carcelamiento de los ciudadanos por crímenes no violentos, como el ante el mal comportamiento. Se asume consumo de drogas, y la aplicación de la pena de muerte por crímenes que multar, encarcelar, gritar o dar azotes son violentos es también más probable que en los otros países desarrollamaneras de cambiar las conductas no deseados. Y por supuesto, las personas se castigan entre sí a diario con gridas. ¿Qué demuestra la evidencia? tos, insultos, desaires, multas y enfados. ¿Funcionan estos castigos?
programa de reforzamiento intermitente (parcial): programa de reforzamiento en el que una respuesta concreta es algunas veces, aunque no siempre, reforzada. extinción: debilitamiento y en último término desaparición de una respuesta aprendida; en el condicionamiento operante, se produce cuando la respuesta ya no es seguida de un refuerzo.
Cuando el castigo funciona. A veces el castigo funciona sin dejar resquicio a la duda. Se dan casos de niños con graves alteraciones cognitivas que se muerden los dedos hasta dejárselos en carne viva, se introducen objetos en los ojos o se arrancan el pelo. Ignorar estas conductas conduciría a lesiones graves y responder con preocupación y afecto podría reforzar la conducta sin quererlo. Sin embargo, el castigo inmediato de estas conductas autolesivas consigue eliminarlas y el uso de formas leves de castigo como echar agua en la cara con un espray o decir «¡No!» con firmeza es tan eficaz como el uso de métodos más duros, como las descargas eléctricas. El castigo también puede disuadir a algunos delincuentes jóvenes de reincidir en sus delitos. Un estudio de los registros criminales de los varones daneses nacidos entre 1944 y 1947 (aproximadamente 29 000) examinó los arrestos repetidos y la reincidencia hasta los 26 años. Encontró que, tras un arresto, el castigo reducía la tasa de arrestos posteriores tanto para delitos mayores como menores, aunque la reincidencia seguía siendo alta (Brennan y Mednik, 1994). Sin embargo, en contra de lo esperado por los investigadores, daba igual la severidad del castigo, ya que las multas y la libertad condicional resultaban tan efectivas como el encarcelamiento. Lo más importante era la consistencia del castigo, lo cual es comprensible, porque cuando los delincuentes consiguen eludirlo, su conducta se ve reforzada de manera intermitente y se hace por tanto más resistente a la extinción. Lamentablemente, ésta es la situación en Estados Unidos, donde a los delincuentes juveniles se les castiga de manera mucho menos consistente que en Dinamarca, porque fiscales, miembros del jurado y jueces no quieren enviarles a prisión cuando ésta es la única opción punitiva, con lo que reciben una reprimenda y se les pone en libertad (Brennan y Sarnoff, 1994). Así, paradójicamente, la política de castigos duros da lugar en la práctica a castigos ineficaces o a que no se castigue en absoluto. En resumen, estos resultados ponen de manifiesto que el castigo puede reducir la delincuencia, pero también que las leyes duras y los esfuerzos simplistas para «erradicarla» fracasan o incluso tienen el efecto contrario. De hecho, a pesar de las altas tasas de encarcelamiento, Estados Unidos sigue teniendo un índice más alto de delitos con violencia que muchos países desarrollados y además, en los distintos estados, el número de delitos no se correlaciona ni con las tasas de encarcelamiento ni con la imposición de la pena de muerte (Currie, 1998).
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Cuando el castigo fracasa. Tanto estudios de campo como de laboratorio demuestran que el castigo que cotidianamente se da en familias, escuelas y lugares de trabajo fracasa por varias razones:
1
A menudo el castigo se administra de manera inadecuada o sin pensar. Dar una bofetada o insultar sin pensar en pleno ataque de ira significa aplicar el castigo de forma tan amplia que puede afectar a toda clase de conductas irrelevantes. Incluso cuando las personas no se dejan llevar por la ira, es fácil que no sepan aplicar el castigo adecuadamente. Un estudiante nos comentó que su padre y su madre solían castigarles, antes de salir y dejarles solos, por lo mal que iban a portarse, con lo que naturalmente nunca se molestaban en portarse como angelitos.
2
Quien recibe el castigo suele responder con ansiedad, miedo o ira. Por un proceso de condicionamiento clásico, estos efectos emocionales colaterales se generalizan a toda la situación en la que se produce el castigo, es decir, el lugar, las circunstancias y la persona que lo aplica. Las reacciones emocionales negativas pueden crear más problemas de los que resuelva el castigo. Un adolescente que ha sido castigado severamente podría devolver el golpe o huir; una esposa constantemente insultada sentirá amargura y resentimiento y se vengará mediante pequeños actos hostiles; recibir castigos físicos durante la infancia es un factor de riesgo de depresión, baja autoestima, conductas violentas y muchos otros problemas (Barrish, 1966; Strauss y cantor, 1994).
Muchos padres y madres impacientes recurren habitualmente al castigo físico sin darse cuenta de las consecuencias negativas que tiene tanto para ellos como para los niños. En función de lo leído en este capítulo, ¿qué alternativas tiene esta madre?
3
A menudo, la eficacia del castigo es transitoria y depende en gran medida de la presencia de la persona que lo aplica y de las circunstancias. Seguro que todos podemos recordar algunas travesuras infantiles que nunca cometíamos si nuestros padres estaban presentes, pero que volvíamos a hacer en cuanto se marchaban. Lo que verdaderamente aprendimos es a que no nos pillaran.
4
La mayoría de las conductas indeseables son difíciles de castigar inmediatamente. El castigo, al igual que el refuerzo, es más eficaz si sigue de manera inmediata a la respuesta. Fuera del laboratorio es difícil lograr un castigo rápido, con lo que durante el período de demora, la conducta se ha reforzado en muchas ocasiones. Por ejemplo, si cuando llega a casa castiga al perro ¿Por qué tantas personas ignoran las prohibiciones y las advertencias de castigo?
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por haber cogido la caja de galletas y habérselas comido, no logrará nada, ya que el comportamiento inadecuado ya ha sido reforzado por todas esas deliciosas galletas.
5
El castigo transmite poca información. Si sigue inmediatamente a la conducta, el castigo informa sobre lo que no hay que hacer, pero no dice nada sobre lo que hay que hacer. Por ejemplo, dar un azote a un bebé porque se ha meado encima no le enseña a usar el orinal; reñir a un niño por tardar demasiado en hacer los deberes no le enseña a hacerlos más deprisa.
6
Una acción que pretende ser un castigo se convierte en un refuerzo porque lo que se hace con ella es prestar atención. De hecho, en algunos casos, lo que la persona busca con el enfado es llamar la atención. Cuando una madre reprende a su hija porque ha cogido una rabieta, podría estar en verdad administrando el refuerzo buscado, es decir, prestándole atención. En clase, los profesores que riñen a los niños delante de sus compañeros, convirtiéndoles así en centro de atención, suelen reforzar sin querer el mal comportamiento que intentan eliminar. Debido a todos estos problemas, la mayoría de los psicólogos piensa que en la mayor parte de las ocasiones el castigo, sobre todo si es severo, no logra eliminar la conducta no deseada. En caso de utilizarlo, hay que tener presentes las siguientes pautas: (1) no debe incluir maltrato físico; en vez de pegar, puede emplearse «tiempo fuera» (sacar al sujeto de la situación donde recibe refuerzo), o castigos negativos (pérdida de privilegios); (2) ha de ir acompañado de información sobre la conducta que hubiera sido adecuada; y (3) siempre que sea posible, ha de ir seguido por el refuerzo de una conducta deseada. Afortunadamente, existe una buena alternativa al castigo: la extinción de las respuestas que no queremos que se produzcan. Por supuesto la forma más simple de extinción, que sería ignorar la conducta, no es siempre posible, no es fácil ignorar la petición constante de galletas antes de cenar, las interrupciones de los compañeros o los ladridos del perro. Además, ignorar una conducta no es siempre adecuado. El profesor no puede ignorar las peleas de los alumnos; el dueño de un perro, los ladridos que molestan a los vecinos; padres y madres, la adicción a los videojuegos porque jugar a ellos es reforzante en sí mismo. Una posible solución es combinar la extinción de las acciones no deseadas con el refuerzo de otras alternativas. En el último ejemplo, se podría ignorar la petición de «sólo un rato más», a la vez que se elogia hacer otra cosa incompatible con el videojuego, como leer o jugar al baloncesto.
Los problemas de los premios PENSAMIENTO CRÍTICO
No simplificar
Como los refuerzos aumentan la probabilidad de las conductas deseables algunos profesores optan por poner siempre buenas notas, sean o no merecidas. ¿Mejora esta práctica la autoestima de los estudiantes? ¿Qué están recompensando en verdad estos refuerzos?
Hasta ahora no hemos hecho más que alabar las virtudes del refuerzo, pero al igual que ocurría con el castigo, los premios no siempre funcionan de la manera esperada. Vamos a ver dos complicaciones que suelen surgir al emplearlos.
Uso inadecuado de los refuerzos. Imagine que es una profesora de cuarto curso y que una alumna, con poca seguridad en sí misma y poca motivación para el estudio, acaba de entregarle un trabajo lleno de errores gramaticales y faltas de ortografía, ¿qué debe hacer?
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Muchas personas creen que habría que ponerle una buena nota para fortalecer la autoestima de la niña. De hecho, son legión los profesores que hacen comentarios elogiosos, escriben palabras de ánimo o reparten buenas notas con la esperanza de que el rendimiento académico mejore a medida que los alumnos vayan aprendiendo «a sentirse bien consigo mismos». Como parte de esta moda educativa de poner el refuerzo «por delante», los docentes llegan incluso a repartir premios antes de que los estudiantes hayan hecho nada para merecerlos, lo mismo LA VERDAD ES QUE NO SÉ que le sucedía a nuestro estudiante castigado LEERLO, PERO ME HAN DICHO «por adelantado». Un resultado obvio de esto ha QUE HACE REFERENCIA A MI SOBRESALIENTE RENDIMIENTO sido la inflación de las notas en algunos niveles EN EL CURSO DE AUTOESTIMA educativos, de manera que en muchos colegios, el «Suficiente» que en tiempos significara un rendimiento medio o satisfactorio, esté prácticamente extinguido. El problema desde el punto de vista conductual es que, para ser eficaz, el refuerzo ha de estar conectado a la conducta que se quiere incrementar, y cuando el refuerzo se reparte indiscriminadamente, sin habérselo ganado, carece de sentido porque no refuerza la conducta deseada. De ahí que lo único que los profesores consiguen con esa práctica es mínimo esfuerzo y rendimiento mediocre, ya que la verdadera autoestima surge del esfuerzo, de la constancia y de la adquisición gradual de habilidades, que se vería alimentada por el aprecio genuino del contenido del trabajo de los estudiantes (Damon, 1995). En el ejemplo de los deberes mal hechos, la profesora podría elogiar los aspectos positivos, pero también dar a la niña información de los errores que ha cometido y enseñarle la manera de corregirlos.
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¿Por qué los refuerzos pueden volverse en contra? Una niña llegó enfadada a casa porque la profesora había dicho que los trabajos bien hechos serían premiados con dinero de juguete que posteriormente podría cambiarse por otras cosas. «¿Es que cree que no puedo aprender sin que me soborne?», preguntó indignada a su madre. Esta reacción ilustra otro problema en el uso de los refuerzos. La mayoría de los ejemplos expuestos de condicionamiento operante implican refuerzos de origen externo y no están intrínsecamente relacionados con la conducta que está siendo reforzada; por ejemplo, dinero, elogios, buenas notas, aplausos, abrazos y signos de aprobación son refuerzos extrínsecos. Pero las personas (y probablemente también otros animales) actúan en muchas ocasiones para conseguir refuerzos intrínsecos, tales como disfrutar con la tarea o la satisfacción de haber logrado hacerla. Cuando los psicólogos han aplicado el condicionamiento operante en situaciones reales, han encontrado que el refuerzo extrínseco puede volverse en contra, porque al centrarse exclusivamente en él se elimina el placer de hacer algo simplemente porque sí, por gusto. Consideremos lo que ocurrió cuando los psicólogos dieron la oportunidad a los niños de una guardería de jugar con rotuladores (Lepper, Greene y Nisbett, 1973). Era una actividad que les gustaba y que hacían habitualmente en su tiempo de juego libre. Primero, los investigadores registraron cuánto tiempo pasaban los niños jugando con los rotuladores espontáneamente. Después, a algunos de ellos se les dijo que un señor había venido «a ver qué dibujos sabían hacer con los rotuladores mágicos» y que si pintaban ganarían una medalla y
refuerzos extrínsecos: refuerzos que no están relacionados de manera inherente con la actividad reforzada. refuerzos intrínsecos: refuerzos que están relacionados de manera inherente con la actividad reforzada.
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Porcentaje de tiempo dedicado a pintar con rotuladores en clase (interés intrínseco)
una banda. Tras estar pintando durante seis minutos, se les dio el premio a todos los que se les había prometido, pero no a los otros. 1. Premio Una semana después, los investigadores volvieron a observar 16 a los niños durante el juego libre. Como muestra la Figura 4.2, quienes habían esperado y recibido el premio pasaban ahora 12 mucho menos tiempo con los rotuladores que antes de empezar el experimento; al contrario, quienes no habían sido premiados, 1. Premio seguían manifestando el mismo interés por pintar. Resultados 8 parecidos se han obtenido en otros estudios en los que se ofrecieron premios por jugar con determinados juguetes o por llevar a cabo actividades que ya resultaban en sí agradables (Deci 4 y cols., 1999). ¿Por qué los refuerzos extrínsecos reducen la satisfacción de 0 hacer algo por el simple placer de hacerlo? Una posibilidad es Antes del Después del que cuando nos pagan por realizar una actividad, la interpretaexperimento experimento mos como trabajo y pensamos: «Hago esto porque me pagan; = Premio no esperado = Premio esperado dado que me pagan, ha de ser algo que no haría si no estuviera obligado a hacer». Y cuando desaparece el refuerzo, nos negaFigura 4.2 mos a seguir «trabajando». O quizá porque vemos los refuerzos extrínsecos CONVERTIR LA como controladores externos que reducen nuestro sentimiento de autonomía y DIVERSIÓN EN TRABAJO de libertad («Supongo que tengo que hacer lo que me dicen y sólo lo que me En ocasiones, los refuerzos extrínsecos reducen el placer dicen que haga»; Deci y Ryan, 1978). Una tercera explicación, más conductisintrínseco de una actividad. ta, es que el refuerzo extrínseco en ocasiones aumenta la tasa de respuesta por Cuando se prometió a los encima del nivel óptimo y agradable, con lo que la actividad realmente se conpreescolares un premio por pintar con los rotuladores, la vierte en trabajo. 20
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conducta aumentó temporalmente, pero una vez recibidos los premios, pasaron menos tiempo pintando de lo que lo habían hecho antes de que comenzara el experimento.
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Practicar Qué está reforzando su conducta Señale si el refuerzo de las actividades que realiza es intrínseco o extrínseco
Actividad Estudiar Hacer la casa Rezar Aseo personal Trabajo Salir con amigos Ir a clase Lecturas no relacionadas con los estudios Hacer deporte Cocinar
Más refuerzos extrínsecos
Más refuerzos intrínsecos
Por igual refuerzos extrínsecos e intrínsecos
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¿Hay alguna faceta de su vida en la que le gustaría que el refuerzo intrínseco estuviera más presente? ¿Qué podría hacer para que esto suceda?
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Sin embargo, los refuerzos extrínsecos no debilitan siempre el efecto de los intrínsecos. Si gana dinero, saca buenas notas o recibe un trofeo por realizar bien una tarea, en vez de limitarse simplemente a hacerla, es poco probable que su motivación intrínseca disminuya (Dickinson, 1989; Eisenberg y Cameron, 1996, 1998). Si siempre le ha encantado leer o tocar la guitarra, probablemente seguirá haciéndolo aunque no le pongan buena nota, ni le aplaudan. En estos casos, atribuirá su permanente interés y dedicación a sus propias preferencias intrínsecas y a la motivación y no a los premios (Mawhinney, 1990). ¿Cuál es por tanto la conclusión que hay que extraer sobre los refuerzos extrínsecos? En primer lugar, que a veces son necesarios porque pocos empleados irían a trabajar todas las mañanas si no se les pagara y porque los profesores tienen que ofrecer incentivos a los estudiantes menos motivados. En segundo lugar, hay que distribuir en el tiempo los premios extrínsecos de modo que también pueda sur«Es la respuesta correcta, Billy, pero me temo que no vas a ganar nada por ello». gir el placer de llevar a cabo las actividades. Como dijo una madre en la revista Newsweek, los niños tienen que descubrir por sí mismos «el placer de la música en las canciones, el poder de las matemáticas en las cuentas y toda la sabiduría humana en la lectura» (Skreslet, 1987). Y por último, educadores y empresarios tienen que evitar la trampa de pensar dicotómicamente, en premios o castigos, y darse cuenta de que la mayoría de la gente funciona mejor cuando recibe recompensas tangibles y cuando tiene tareas interesantes, demandantes y variadas que llevar a cabo (véase el Capítulo 9). Como puede observar, la modificación de conducta efectiva no sólo es una ciencia, sino un arte. Algunos de los secretos para dominarlo se los ofreceremos en «Aplicaciones prácticas de la psicología».
EXAMEN RÁPIDO ¿Es el arte de resolver bien los exámenes intrínsecamente reforzante? A. De acuerdo con los principios conductuales, ¿qué sucede en las siguientes situaciones? 1. Un adolescente, a quien pegaban desde niño por pequeñas travesuras, se escapa de casa. 2. Una joven, a quien habían pagado por limpiar su habitación cuando era pequeña, se vuelve muy desordenada cuando se muda a su propio apartamento. 3. Los padres riñen a la niña cada vez que la pillan chupándose el dedo. Ella sigue chupándoselo. B. En un seguro médico de prima por servicio, los médicos reciben un pago por cada consulta y por cada servicio que realizan; el precio es más alto cuanto más dura la consulta. Otros seguros destinan una cantidad fija anual por paciente; si la cantidad de dinero que se gasta es inferior, el médico recibe una bonificación y, a veces, cuando es mayor, recibe una penalización. Dado lo que ya conoce del condicionamiento operante, ¿cuáles son las ventajas y desventajas de cada sistema? Respuestas:
A. 1. El castigo físico era doloroso y por un proceso de condicionamiento clásico, la situación en la que se produce va tornándose desagradable. Escapar de una situación desagradable es reforzado negativamente y, por tanto, el chico se escapa. 2. Al no existir ya refuerzos extrínsecos, la conducta de limpiar la habitación se extingue. Además, los refuerzos extrínsecos han podido desplazar a la satisfacción intrínseca de tener la habitación ordenada. 3. El castigo no ha funcionado, posiblemente porque se está reforzando con atención la conducta de chuparse el dedo o porque es una conducta agradable de por sí, que no es castigada cuando los padres no la ven. B. En el sistema de prima por servicio, es probable que los pacientes reciban la atención y los servicios que necesiten; no obstante, es un sistema que también premia por realizar consultas y pruebas que pueden no ser necesarias lo que contribuye a un incremento del gasto y del coste del sistema sanitario. La política de dedicar una cantidad por paciente contiene los costes, pero como se premia a los médicos por reducir gastos y en algunos casos incluso se les penaliza si aumentan, algunos pacientes podrían no recibir la atención y los servicios necesarios. En reconocimiento de este hecho, en 2001, el seguro médico Blue Cross de California cambió la que hasta entonces había sido su práctica habitual de incentivos por reducción de costes e implantó un programa en el que las primas de los médicos iban ligadas a medidas de satisfacción de los clientes.
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A CONTINUACIÓN • •
¿Se puede aprender sin refuerzo obvio?
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¿Ver escenas violentas en la televisión provoca que la gente sea más agresiva?
¿Por qué dos personas aprenden dos lecciones distintas de la misma experiencia?
El aprendizaje y la mente Durante más de medio siglo, la mayoría de los teóricos del aprendizaje americanos han mantenido que éste puede explicarse mediante la especificación de los antecedentes de la conducta (acontecimientos que preceden a la conducta), las conductas y sus consecuencias. A los conductistas les gusta comparar la mente con una hipotética «caja negra», un aparato cuyo funcionamiento hay que inferir por no ser directamente observable. Para ellos, la caja negra contiene por dentro un cableado irrelevante y es suficiente con saber que apretar un determinado botón de ella producirá una respuesta predecible. Sin embargo, incluso ya en la década de los años treinta, algunos conductistas no pudieron resistir la tentación de mirar dentro de la caja.
Aprendizaje latente
aprendizaje latente: forma de aprendizaje que no se manifiesta inmediatamente en una respuesta; se produce sin que exista un refuerzo obvio.
Edward Tolman (1938) fue un conductista, que en su época cayó en la herejía, al observar que las ratas se detenían en las encrucijadas de los laberintos como si estuvieran decidiendo el camino que iban a seguir y más aún, a veces parecían aprender sin recibir ningún refuerzo. Se preguntó entonces qué podría estar pasándoseles por la cabeza que explicara este comportamiento. En un experimento clásico, Tolman y C. H. Honzik (1930) pusieron a tres grupos de ratas en un laberinto y observaron su conducta diariamente durante más de dos semanas. Las ratas del Grupo 1 siempre encontraban comida al final del laberinto, con lo cual aprendieron rápidamente a llegar a la salida sin atascarse en los callejones sin salida. Las ratas del Grupo 2 nunca encontraban comida y, como era de esperar, no seguían ningún recorrido concreto. El Grupo 3 era el grupo interesante. Las ratas no encontraban comida durante diez días y parecían vagar sin rumbo, pero cuando al undécimo día se les dio el alimento, aprendieron rápidamente a encontrarlo, dirigiéndose de inmediato al final del laberinto. Al día siguiente, lo hacían tan bien como el Grupo 1, que había sido reforzado desde el principio (véase la Figura 4.3). El Grupo 3 mostró aprendizaje latente, un aprendizaje que no se manifiesta de forma inmediata en el comportamiento. Gran parte del aprendizaje humano permanece latente hasta que las circunstancias permiten o exigen que se exprese: un conductor encuentra un nuevo camino al seguir por una ruta que nunca había tomado antes; un niño observa cómo su padre pone la mesa o su madre aprieta un tornillo con el destornillador, pero no pone en práctica estos aprendizajes hasta que han pasado años y se encuentra con que sabe hacerlo, aunque nunca lo hubiera hecho anteriormente. El aprendizaje latente no sólo se produce sin que haya refuerzo obvio, sino que plantea el problema de qué se aprende exactamente durante el aprendizaje. En el estudio de Tolman y Honzik, las ratas que no recibieron comida hasta el úndecimo día,
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Figura 4.3 APRENDIZAJE LATENTE
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Media de errores ⫻ 3
28 24 20 16 El aprendizaje se pone de manifiesto
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Refuerzo después del día 10 Refuerzo siempre
parecían haber adquirido una representación mental del laberinto. Habían estado aprendiendo, pero simplemente no tenían razón alguna para actuar hasta que empezaron a encontrar la comida. Del mismo modo, el conductor que sigue un camino nuevo puede hacerlo porque ya conoce la disposición de la ciudad. Parece por tanto que lo que se adquiere en el aprendizaje latente no es una respuesta específica, sino un conocimiento sobre las posibles alternativas y sus consecuencias. Aprendemos cómo está organizado el mundo, qué caminos llevan a qué lugares y qué acciones producen determinadas recompensas. Este conocimiento nos permite ser creativos y flexibles a la hora de alcanzar nuestros objetivos.
Teorías socio-cognitivas del aprendizaje La «caja negra» se abrió todavía más en la década de 1940, cuando dos científicos sociales propusieron una modificación del conductismo radical denominada teoría del aprendizaje social (Dollard y Miller, 1950). Argumentaron que la mayor parte del aprendizaje humano se produce a través de la observación de las otras personas en contextos sociales y no mediante los procedimientos estándar de condicionamiento. En los años sesenta y setenta, cuando la teoría del aprendizaje social ya estaba plenamente desarrollada, se le añadió un nuevo elemento: la capacidad humana para usar los procesos cognitivos de orden superior. Sus valedores coincidían con los conductistas en que los seres humanos, al igual que las ratas y los conejos, están sometidos a las leyes de los condicionamientos clásico y operante, pero defendían que a diferencia de ratas y conejos, los seres humanos tienen actitudes, creencias y expectativas que afectan a su forma de adquirir la información, tomar decisiones, razonar y resolver problemas. Los procesos mentales afectan a todo aquello que las personas hacen y, en general, a los rasgos de personalidad que acabarán desarrollando (véase el Capítulo 10). Dado que poseemos distintas actitudes, expectativas y percepciones, podemos experimentar el mismo acontecimiento y aprender aspectos muy distintos de él (Bandura, 2001). Todos los hermanos saben esto. Así, uno ve los
En un experimento clásico, las ratas que siempre encontraban comida al final de un laberinto, reducían progresivamente el número de errores que cometían en el recorrido (línea gris clara). Las ratas que nunca recibían comida mostraban muy poca mejora (línea negra). Las ratas del tercer grupo (línea gris oscura) pasaron diez días vagabundeando por el laberinto sin refuerzo y cuando al undécimo día recibieron el alimento mostraron un rápido incremento en su rendimiento que las igualó inmediatamente con las que habían recibido refuerzo desde el primer día. Estos resultados sugieren que el aprendizaje implica cambios cognitivos que pueden producirse en ausencia de refuerzo y que no se ponen de manifiesto hasta que el refuerzo está disponible (Tolman y Honzik, 1930).
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Tanto adultos como niños aprenden mediante observación. En los estudios de Albert Bandura y sus colaboradores, los niños veían películas de adultos dando patadas, golpeando y dando martillazos a un tentetieso (arriba). Más tarde, los niños imitaban esta conducta casi literalmente (abajo).
teorías socio-cognitivas del aprendizaje: teorías que ponen el énfasis en cómo se aprende y se mantiene la conducta a través de la observación e imitación de otros, por sus consecuencias positivas y en función de procesos cognitivos como planes, expectativas y creencias.
aprendizaje observacional: proceso mediante el cual se aprenden respuestas nuevas sin experiencia directa, mediante la observación de los demás (modelos); en ocasiones se denomina aprendizaje vicario.
castigos paternos como una manifestación de su maldad y el otro como expresión de la preocupación que siente por ellos. Debido al énfasis sobre los factores cognitivos, uno de sus teóricos más destacados, Walter Mischel, denominó a este enfoque teoría cognitiva del aprendizaje social (Mischel y Shoda, 1995) y otro, Albert Bandura, lo llamó teoría socio-cognitiva del aprendizaje (Bandura, 1986). Nosotras emplearemos este último término porque abarca todos los enfoques actuales del aprendizaje social (Barone, Maddux y Snyder, 1997). Todos ellos comparten el énfasis sobre la importancia de nuestras creencias y percepciones, y nuestra observación de la conducta de los otros a la hora de determinar qué aprendemos y cómo nos comportamos.
Aprendizaje por observación. Una noche, un fuerte estrépito y ruido de golpes despertó bruscamente a una amiga que vive en el campo. Toda la familia salió fuera para ver qué pasaba. Se trataba de un mapache que había tirado un cubo de basura «a prueba de mapaches» y que parecía estar demostrando a un grupo de ellos cómo abrirlo: si se salta una y otra vez sobre el costado del cubo, la tapa termina abriéndose. Según nuestra amiga, los mapaches espectadores aprendieron a abrir cubos de basura y los humanos aprendieron lo listos que pueden llegar a ser los mapaches. En resumen, todos se beneficiaron del aprendizaje observacional: aprender mediante la observación de lo que otros hacen y de las consecuencias que tiene su comportamiento. Los conductistas siempre reconocieron la importancia del aprendizaje observacional, que denominaron aprendizaje vicario, y que intentaron explicar en términos de estímulos y respuestas. Pero los teóricos socio-cognitivos creen que para entender el aprendizaje observacional hay que tener en cuenta los procesos de pensamiento de quien observa (Melzoff y Gopnik, 1993). Ponen por tanto el énfasis en el conocimiento adquirido como resultado de ver al modelo,
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es decir, a la otra persona, comportándose de un modo determinado y experimentando las consecuencias (Bandura, 1977). Nadie sobreviviría mucho tiempo sin aprendizaje observacional. Tendríamos que aprender a evitar los coches que vienen en dirección contraria sufriendo las consecuencias de chocar de frente o aprender a nadar simplemente tirándonos a la piscina y agitando brazos y piernas como pudiéramos para no ahogarnos. El aprendizaje así no sólo sería ineficiente, sino peligroso. Padres y profesores ocuparían las 24 horas intentando moldear la conducta infantil y los jefes tendrían que permanecer junto a los empleados para reforzar cada uno de los eslabones de las cadenas conductuales complejas que llamamos mecanografiar, hacer informes o llevar la contabilidad. Hace muchos años, Albert Bandura y sus colaboradores demostraron lo importante que es el aprendizaje observacional, sobre todo para los niños que están aprendiendo las reglas del comportamiento social (Bandura, Ross y Ross, 1963). Los investigadores hicieron que los niños de una guardería vieran una película en la que dos hombres, Rocky y Johny, juegan con juguetes. Johny no quiere compartir sus juguetes y Rocky le pega una paliza. El comportamiento de Rocky es premiado, se queda con todos los juguetes y se pasea con un caballo de madera bajo el brazo y un saco en el que ha metido el resto del botín, mientras Johny se siente derrotado. Después de ver la película, los niños se quedaban solos durante 20 minutos en una habitación llena de juguetes, incluidos algunos de los que acababan de ver en la película. Observando a través de un espejo unidireccional, los investigadores pudieron comprobar que los niños se comportaban de una manera mucho más agresiva que un grupo de control que no había visto la película. Algunos imitaban a Rocky casi literalmente y al final de la sesión, ¡una niña llegó a pedir un saco al experimentador! Por supuesto, también se imitan actividades positivas. A Matt Groennig, el creador de Los Simpsons, le pareció que sería gracioso que Lisa, la hija de 8 años, tocara el saxo barítono y, como era de esperar, un gran número de niñas la han imitado. Cynthia Sikes, profesora de música, comentó en el New York Times (14 de enero de 1996) que, «cuando el programa empezó, me encontré con una riada de niñas que venían y me decían, ‘quiero aprender a tocar el saxofón porque Lisa Simpson toca el saxofón’».
La violencia en los medios de comunicación. Los resultados de la investigación sobre aprendizaje latente y observacional y el papel que la percepción desempeña en él han echado leña a un debate ya candente: ¿la presencia de violencia en los medios de comunicación hace que los espectadores se comporten de manera más violenta? Cada vez que en Estados Unidos un adolescente comete un asesinato brutal, se produce una explosión pública de quejas sobre la cantidad de violencia que aparece en televisión, cine y videojuegos. Padres y políticos echan la culpa a los medios de comunicación y éstos se lavan las manos. ¿Qué demuestra la evidencia empírica? En primer lugar, desde la investigación inicial de Bandura, cientos de experimentos con niños, adolescentes y adultos han corroborado sus resultados, lo cual ha llevado a muchos psicólogos al convencimiento de que la observación de la agresión incrementa el comportamiento agresivo (APA Comisión on Violence and Youth, 1993; Bushman y Anderson, 2001; Eron, 1995). Los metaanálisis han demostrado que cuanto mayor es la exposición a la violencia en el cine y la televisión, más probables son las expresiones de agresividad, independientemente de la clase social, la inteligencia y otros factores (por ejemplo,
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¿Videojuegos violentos como «The house of the dead» («La casa de los muertos») hacen que quienes juegan a ellos sean más agresivos?
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Anderson y Bushman, 2001). Más aún, cuando los escolares pasan menos tiempo viendo la televisión o jugando a videojuegos violentos se reduce su agresividad (Robinson y cols., 2001). Cuando dos investigadores compararon la correlación entre presencia de violencia en los medios de comunicación y agresividad, relacionadas con el ámbito de la salud (por ejemplo, entre ingestión de calcio y masa ósea o entre uso de preservativos y transmisión del virus del sida) sólo encontraron una que fuera mayor: la correlación entre fumar y el cáncer de pulmón (Paik y Comstock, 1994). Por supuesto, la violencia en los medios de comunicación no hace que todos los espectadores sean más violentos, o no más de lo que fumar causa cáncer de pulmón. Algunos psicólogos y otros científicos sociales opinan que la relación entre violencia en los medios de comunicación y violencia real no es lo suficientemente fuerte como para preocupar, ya que los niños ven muchos programas y películas diferentes y tienen otros modelos que observar además de los que aparecen en la ficción: padres, madres y compañeros tienen también una influencia muy importante sobre ellos (Freedman, 1988). Por cada adolescente que está obsesionado con el Mortal Kombat y que fantasea con hacer estallar el mundo, son cientos los que creen que el juego es simplemente una diversión y a continuación hacen sus deberes. De hecho, aunque el número de videojuegos violentos se ha incrementado durante la década de 1990, los índices generales de violencia en adolescentes han descendido. Los críticos también señalan que la relación causa-efecto podría ser al contrario: niños y adultos que son agresivos prefieren ver programas violentos y se ven más influidos por éstos que los que no lo son. Si se les deja elegir, las personas agresivas y hostiles prefieren las películas violentas; después de verlas experimentan más ira que las personas menos agresivas; y si se les presenta entonces la oportunidad de mostrarse agresivos frente a otros, es más probable que lo hagan que las personas poco agresivas (Bushman, 1995). Más aún, una persona con tendencia a la agresividad podría encontrar «justificación» para comportarse de forma violenta en cualquier cosa que viera. Hace años, el ciudadano alemán Heinrich Pommerencke fue al cine y, en la película, vio unas mujeres bailando, lo cual le convenció de que todas eran inmorales y merecían morir; posteriormente cometió cuatro violaciones con asesinato hasta que fue detenido. La película que le hizo entrar en crisis fue «Los diez mandamientos» de Cecil B. DeMille. Desde la perspectiva socio-cognitiva, ambas conclusiones sobre la correlación entre violencia en los medios y comportamiento violento son plausibles. Es indiscutible que los actos repetidos de violencia en la ficción son modelos de respuesta ante situaciones conflictivas y algunos espectadores los imitarán, de la misma manera que los anuncios influyen en lo que compramos o en el
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aspecto que creemos, deben tener los cuerpos ideales de hombres y mujeres. Pero la percepción y la interpretación que se hace, junto con disposiciones de la personalidad como la agresividad (o en casos como el de Pommerencke, la enfermedad mental), son factores cruciales que median entre lo que vemos, lo que aprendemos y lo que respondemos. Algunas personas podrían aprender de ver volar por los aires a la gente en las películas que tales actos de violencia son interesantes y masculinos y otras, sin embargo, podrían pensar que tal violencia es desagradable y estúpida. Y así, paradójicamente, en el debate sobre la violencia ambos bandos tienen razón: la influencia existe, pero no es fuerte ni es universal. Sin embargo, incluso una influencia menor podría resultar enorme porque las audiencias de televisión, cine y videojuegos son inmensas. Si 10 millones de personas vieran un programa de televisión violento y tan sólo un 1% se mostrara más violento después, ¡100 000 personas se estarían comportando de forma más agresiva! (Bushman y Anderson, 2001). Y aunque los efectos del programa sean poco duraderos, los efectos acumulados a lo largo de años sí podrían serlo. ¿Qué debería hacer la sociedad a la vista de estos resultados, si PENSAMIENTO CRÍTICO es que debe hacer algo? La censura completa no es posible, nadie Tolerar la incertidumbre podría estar de acuerdo con la censura de todos los actos de violencia: Hamlet, los dibujos animados, Jackie Chan y sus películas La evidencia demuestra que existe de artes marciales. Además, sería una injusticia puesto que la mayor asociación entre la violencia en los medios de parte de los espectadores no se ve influida por ver actos de violen- comunicación y la agresividad. Sin embargo, cia. Por otra parte, la censura violaría la Constitución, que garan- la censura produce otros problemas. ¿Qué tiza la libertad de expresión. En Estados Unidos, padres y madres, debiera por tanto hacer la sociedad? como censores voluntarios, pueden instalar «chips anti-violencia» en sus televisores para bloquear la retransmisión de algunos programas, y sin embargo son muy pocos los que lo hacen. Parece que tendremos que vivir con la incertidumbre sobre la mejor manera de reducir la agresividad que inspiran a algunos espectadores las imágenes violentas en los medios de comunicación, hasta dar con una manera justa y equitativa de resolver el problema.
EXAMEN RÁPIDO ¿Ha sido bueno su aprendizaje latente? 1. Un amigo le pide que se reúnan en un restaurante nuevo al otro lado de la ciudad. Nunca ha estado allí, pero consigue encontrar el camino porque ha experimentado un proceso de aprendizaje ___________. 2. Para la teoría socio-cognitiva del aprendizaje, poder aprender sin que exista refuerzo específico de ninguna respuesta demuestra que no se adquieren respuestas concretas sino ___________. 3. Tras ver a su hermana adolescente pintarse con la barra de labios, la pequeña hace lo mismo. Ha adquirido esta conducta mediante un proceso de ___________. 4. Las familias de las víctimas del tiroteo llevado a cabo por dos estudiantes en una escuela superior han presentado una demanda de 5 billones de dólares contra varias compañías fabricantes de videojuegos, alegando que la tragedia no se hubiera producido si los asesinos no hubieran tenido acceso a los juegos violentos. ¿Qué piensa de esta demanda? Respuestas:
1. Latente. 2. Conocimiento sobre las respuestas y sus consecuencias. 3. Aprendizaje observacional. 4. Aunque se haya establecido una conexión entre violencia en los medios de comunicación y agresividad, es imposible demostrar la relación causa-efecto en un caso concreto. La violencia tiene muchas causas distintas; por ejemplo, algunos adolescentes asesinan porque han sido víctimas de las burlas y el rechazo de sus compañeros. Además, la respuesta de las personas ante la violencia está influida por su percepción de los hechos y sus actitudes. Por último, aunque el número de videojuegos violentos haya aumentado durante la década de los noventa, los índices globales de violencia juvenil han disminuido.
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Aunque los enfoques conductistas y socio-cognitivos del aprendizaje difieran respecto de los aspectos sobre los que ponen el énfasis, comparten un optimismo fundamental sobre la posibilidad de cambio de individuos y sociedades. Desde el punto de vista del aprendizaje, no hay que sentarse a esperar a que se produzca un cambio mágico y las personas dejen de hacerse daño a sí mismas y a los demás, sino que hay que centrarse en cambiar los refuerzos, los modelos y las imágenes de los medios de comunicación que influyen en las actitudes y acciones. Skinner nunca cejó en su determinación por aplicar los principios del aprendizaje para lograr entornos mejores y más saludables y, en un libro titulado Enjoy old age (Disfrutar de la vejez), ofreció todo tipo de consejos sobre cómo podían hacer su vida más fácil las personas mayores (Skinner y Vaughan, 1984). En 1990, justo una semana antes de su muerte, débil y enfermo, se dirigió a una gran multitud en la reunión anual de la American Psychological Association, defendiendo por última vez el enfoque que estaba convencido que podía crear una sociedad mejor. Cuando se ve el mundo como lo hace un teórico del aprendizaje, dijo Skinner, se ve la locura del comportamiento humano, pero también se ve la posibilidad de mejorarlo.
Aplicaciones prácticas de la psicología TOLERAR LA INCERTIDUMBRE
Acentuar lo positivo. La mayoría de las personas se centra en el mal comportamiento y no en el bueno y por ello pierde oportunidades de reforzar. Por ejemplo, padres y madres riñen a los niños por mearse en la cama, pero no les elogian cuando se levantan secos; o les castigan por traer malas notas, pero no les premian por estudiar. Reforzar las pequeñas mejoras. Un error frecuente es no dar el refuerzo hasta que la conducta no es perfecta (lo cual quizá nunca ocurra). Si las notas de su hija en matemáticas pasan de Suficiente a Bien; si su acompañante favorito, que habitualmente cocina fatal, ha conseguido hacer una tortilla medio decente para cenar; si su desordenado compañe-
ro de piso ha dejado los platos sucios, pero ha pasado la aspiradora; es probable que haya llegado el momento de reforzar. Por otra parte, tampoco hay que exagerar los elogios y darlos de manera poco sincera. Si alaba cada pasito en la dirección correcta, hará que el refuerzo pierda eficacia y entonces nada, salvo una ovación con todo el público en pie, será suficiente.
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de alguien, hay algunas cuestiones que debe tener presentes:
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l condicionamiento operante puede defraudar por su aparente simpleza: unos pocos refuerzos por aquí, un poco de moldeado por allá y ya está. En la práctica, sin embargo, incluso en manos de expertos, la modificación de conducta está llena de sorpresas no deseadas. Libros como «Don´t shoot the dog: The new art of teaching and training» (No dispare al perro: el nuevo arte de enseñar y entrenar) de Karen Prior (1999) y Behavior modification: What it is and how to do it (Modificación de conducta: qué es y cómo hacerla) de Garry Martin y Joseph Pear (1999) o en español, Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta, de Labrador y cols. (1993) y Técnicas de modificación de conducta: Guía práctica y ejercicios, de Crespo y Larroy (1998) contienen más información sobre el uso de las técnicas conductuales. En todo caso, si quiere modificar la conducta
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Encontrar los refuerzos adecuados. Quizá tenga que probar antes de dar con los refuerzos preferidos por una persona (o animal). En general, es mejor emplear diversos refuerzos, porque el mismo, una y otra vez, acabaría resultando aburrido. Por supuesto, los refuerzos no tienen que ser cosas, sino que actividades gratas, como salir a cenar, también sirven para reforzar otras conductas.
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Establecer objetivos realistas. Los objetivos han de ser demandantes pero alcanzables. Si un objetivo es demasiado vago, como «voy a estudiar más», no se puede saber cuáles son los cambios conductuales necesa-
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▼ El condicionamiento clásico fue primero estudiado por el fisiólogo ruso Ivan Pavlov. En este tipo
Llevar registros. Haga algún tipo de registro o gráfico de los progresos. De esta manera no hará trampa y la mejoría que se vaya observando en el gráfico le servirá como refuerzo secundario. No castigarse. Si no estudió suficiente la semana pasada, no le dé más vueltas, ni se torture con ideas autodestructivas del tipo «nunca seré buen estudiante» o «soy un fracaso». En vez de ello, piense en la semana que tiene por delante.
Por encima de todo, sea paciente. Moldear la conducta es una habilidad que requiere creatividad y que hay que aprender. Al igual que Roma, los nuevos hábitos tampoco se construyen en un día.
de aprendizaje, cuando un estímulo neutro se empareja con un estímulo incondicionado (EI) que provoca una respuesta incondicionada (RI) refleja, termina elicitando una respuesta parecida o relacionada con la RI. Se denomina entonces estímulo condicionado (EC) al estímulo inicialmente neutro y respuesta condicionada (RC) a la respuesta que elicita. Casi cualquier respuesta involuntaria puede convertirse en una RC.
La investigación sobre el aprendizaje ha estado muy influida por el conductismo, que explica la conducta en términos de acontecimientos observables, sin hacer referencia a entidades no observables como «mente» o «voluntad». Los conductistas se han centrado sobre dos tipos de condicionamiento: clásico y operante.
Condicionamiento clásico
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Analizar la situación. Quizá existan circunstancias que le impiden estudiar, como un amigo que insiste en salir o un grupo de rock que ensaya en la habitación contigua. De ser así, hay que cambiar de ambiente durante los períodos de estudio. Intente localizar un entorno cómodo, tranquilo y agradable porque, no sólo se concentrará mejor, sino que las respuestas emocionales positivas que produzca el ambiente se generalizarán a la actividad de estudiar.
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rios para lograrlo, ni cuándo se ha conseguido (¿qué significa exactamente más?). Si el objetivo es concreto, como «voy a estudiar todas las tardes dos horas en vez de una», o «voy a leer 25 páginas, en vez de 15» habrá logrado especificar tanto el curso de la acción como el objetivo que se pretende conseguir (y el refuerzo).
Estas directrices también son aplicables a su propio comportamiento. Imagine, por ejemplo, que quiere estudiar más. A continuación presentamos algunas estrategias conductuales para aumentar el tiempo que pasa con los libros:
Resumen
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Analizar las razones de la conducta no deseada antes de responder a ella. Una criatura que chilla en un supermercado puede estar queriendo decir: «¡Me muero de aburrimiento, por favor, ayuda!». Un cónyuge que se va puede estar diciendo: «No sé si me quieres; tengo miedo». Una vez que se comprende el propósito de la con-
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ducta, se puede tratar de manera más eficaz.
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Examinar siempre qué se está reforzando. Es fácil que las conductas no deseadas se refuercen simplemente cuando se responde a ellas. Suponga que alguien le chilla siempre, a la mínima oportunidad, y que usted quiere poner fin a esta situación. Si responde de la forma que sea, llorando, disculpándose o chillando, lo más probable es que esté reforzando la conducta de chillar. Una alternativa sería explicar, en tono muy tranquilo, que de ahora en adelante no va a responder a quejas salvo que se hagan sin chillar y luego, si los gritos continúan, marcharse. Cuando la persona hable de manera más civilizada, puede reforzar su conducta mediante atención y buena voluntad.
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Muchos teóricos creen que lo que animales y personas aprenden en el condicionamiento clásico no es una asociación simple entre los estímulos condicionado e incondicionado, sino que el primero transmite información sobre el segundo. De
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hecho, este tipo de condicionamiento podría considerarse una adaptación evolutiva que permite al organismo prepararse para un acontecimiento biológicamente importante. Existe suficiente evidencia de que un estímulo neutro no se convierte en un EC salvo que señale de manera fiable o prediga la aparición del EI.
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El condicionamiento clásico en la vida real El condicionamiento clásico ayuda a explicar que se den respuestas emocionales positivas ante objetos y acontecimientos concretos, los miedos y fobias, las preferencias y antipatías y las reacciones a los tratamientos médicos y los placebos. John Watson demostró que los miedos podían aprenderse y después desaparecer con un contracondicionamiento. Los seres humanos y otras muchas especies están biológicamente preparados para adquirir fácilmente algunas respuestas adaptativas, como la aversión condicionada al sabor y algunas fobias.
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El condicionamiento operante en la vida real La modificación de conducta es la aplicación de los principios del condicionamiento al cambio conductual y ha tenido éxito en muchas situaciones. Sin embargo, el uso de refuerzos y castigos también conlleva problemas. Los castigos empleados adecuadamente logran desincentivar las conductas no deseadas, incluidas las delictivas, pero a menudo no se emplean correctamente y pueden tener consecuencias no buscadas. Por su fuerte carga emocional a menudo el castigo se administra de forma inadecuada y puede producir miedo o ira; sus efectos pueden ser transitorios; resulta difícil aplicarlo de manera inmediata; transmite poca información sobre la conducta deseada y puede interpretarse como atención, lo que es reforzante. La extinción de la conducta no deseada en combinación con el refuerzo de las conductas deseadas es preferible al castigo. A veces los refuerzos tampoco se utilizan de forma adecuada porque se reparten indiscriminadamente sin relacionarlos con la conducta deseada, como cuando se intenta fortalecer la autoestima infantil. El exceso de refuerzos extrínsecos puede reducir el poder de los refuerzos intrínsecos. Aunque el dinero y los elogios no interfieren con el placer intrínseco que produce tener éxito o sentir que se ha progresado y no conformarse simplemente con realizar sin más una actividad. Ni tampoco con la motivación o el interés que se tenga en realizarla.
Se denominan refuerzos primarios a los refuerzos naturales que satisfacen una necesidad biológica, y secundarios a los que han adquirido su capacidad para incrementar las respuestas mediante su asociación con otros refuerzos. Los castigos también se clasifican de forma parecida.
El aprendizaje y la mente ▼
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De acuerdo con Skinner, una respuesta («operante») puede tener consecuencias neutras, reforzantes o de castigo. El reforzamiento fortalece la respuesta o aumenta la probabilidad de que se repita. El castigo debilita o reduce la probabilidad de que la respuesta se repita. Las consecuencias inmediatas tienen un efecto mayor sobre la conducta que las demoradas.
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Condicionamiento operante En el condicionamiento operante, la probabilidad de que una conducta ocurra aumenta o disminuye en función de sus consecuencias. Las respuestas normalmente no son reflejas y son más complejas que en el condicionamiento clásico. La investigación sobre el condicionamiento operante está estrechamente asociada a la figura de B. F. Skinner, quien denominó «conductismo radical» a este enfoque.
Reforzamiento y castigo pueden ser además positivos o negativos dependiendo de si las consecuencias que tiene la respuesta implican la presentación o la retirada de un estímulo. En el refuerzo positivo, la respuesta es seguida de un estímulo agradable; en el refuerzo negativo, desaparece algo desagradable. En el castigo positivo, la respuesta va seguida de una consecuencia desagradable; en el castigo negativo, se pone fin a algo agradable.
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Incluso en el momento de máximo auge del conductismo, algunos investigadores querían conocer
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En las décadas de 1960 y 1970 aumentó la influencia de las teorías socio-cognitivas del aprendizaje, que se centraron en el papel de la observación, las creencias, las interpretaciones de los
Aprendizaje y condicionamiento
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acontecimientos y otros aspectos cognitivos. Los teóricos socio-cognitivos argumentaron que en el aprendizaje vicario u observacional, al igual que en el latente, lo que se adquiere es conocimiento y no una respuesta concreta.
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el interior de la «caja negra» de la mente. Por ejemplo, en la década de 1930, Edward Tolman estudió el aprendizaje latente, en el que no se da ningún refuerzo obvio durante el aprendizaje y la respuesta no se pone en evidencia inmediatamente sino tan sólo posteriormente cuando ya hay refuerzo disponible. Esto quiere decir que en el aprendizaje latente no se adquiere una respuesta concreta, sino el conocimiento sobre las alternativas de respuesta y sus consecuencias.
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Los observadores difieren en sus percepciones y creencias, por lo que extraen distintas lecciones de las mismas experiencias. Por ejemplo, aunque ver comportamientos violentos en los medios de comunicación aumenta la agresividad de algunos espectadores, no es el caso de la mayoría. No obstante, aunque sólo se vea afectada una pequeña parte de la audiencia, sus consecuencias sociales pueden ser considerables.
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C A P Í T U L O
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La conducta en el contexto social y cultural ROLES Y NORMAS SOCIALES
El estudio de la obediencia El poder de los roles sociales INFLUENCIAS SOCIALES SOBRE LAS CREENCIAS Atribuciones Actitudes LOS INDIVIDUOS EN LOS GRUPOS Conformidad La masa anónima Desobediencia y desacuerdo CONFLICTO GRUPAL Y PREJUICIO Estereotipos El prejuicio Reducción del conflicto y del prejuicio LA CUESTIÓN DE LA NATURALEZA HUMANA Aplicaciones prácticas de la psicología Traspasar la barrera cultural
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La persona más malvada y destructiva es humana, tan humana como un santo. ERICH FROMM
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uando Mohamed Atta era estudiante de postgrado en Alemania en la Escuela de Planificación Urbana, sus amigos le
veían como un buen compañero preocupado, al igual que otros muchos, por la injusticia social que veía en el mundo. A pesar de provenir de una familia acomodada, en la que el padre era abogado y dos de sus hermanas profesoras universitarias, Atta era especialmente sensible a la gran distancia entre ricos y pobres. Su amigo alemán Volker Hauth declaró a Los Ángeles Times (27 de septiembre de 2001): «Sabía que Mohamed era una persona que buscaba la justicia»; otro amigo suyo dijo que «Atta era muy religioso e idealista; era un humanista». En el año 2000 Atta dejó Alemania y el 11 de septiembre de 2001 fue uno de los 19 secuestradores que atentaron contra las Torres Gemelas y el Pentágono, matando a 3 000 personas. En Ruanda en 1994, los miembros de la tribu hutu abatieron, o hirieron de muerte, a cientos de miles de tutsi, la tribu rival. En medio de la masacre, miles de tutsi buscaron refugio en un convento benedictino, creyendo que las monjas les darían cobijo. Sin embargo, la superiora, la hermana Gertrude, y otra monja llamada Maria Kisito, ambas hutu, informaron a la milicia hutu de la presencia de los refugiados tutsi. Más de 7 000 tutsi fueron asesinados en el convento. Cuando las dos monjas fueron juzgadas en Bélgica, país al que habían huido después de la guerra, la hermana Gertrude dijo que lo había hecho porque «todos íbamos a morir». Pero los testigos contaron que cuando unos 500 tutsi consiguieron escapar hacia el garaje del convento, las dos monjas llevaron gasolina a los milicianos para que prendieran fuego al edificio, a la vez que disparaban contra los que intentaban huir de las llamas. Las dos mujeres fueron sentenciadas a 15 y 12 años de prisión por crímenes contra la Humanidad. En 1961, Adolf Eichmann fue juzgado por asesinato, aunque nunca había matado a nadie personalmente. Eichmann, un oficial de alto rango de las
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La conducta en el contexto social y cultural
SS nazis (la élite militar de las tropas de combate), supervisó la deportación y el asesinato de millones de judíos durante la Segunda Guerra Mundial. Estaba orgulloso de su eficacia en el trabajo y de su capacidad para resistirse al sentimiento de compasión frente a sus víctimas. Pero cuando los israelíes le capturaron, insistió en que no era antisemita, ya que había tenido una amante judía y había dispuesto personalmente la protección de un pariente judío, dos peligrosos delitos para un oficial de las SS. Poco antes de su ejecución en la horca, Eichmann dijo: «No soy un monstruo, me han hecho serlo. Soy la víctima de una falacia» (R. Brown, 1986). La falacia a la que se refería era la creencia popular de que una persona que comete actos monstruosos ha de ser un monstruo, alguien enfermo y malvado. Pero, ¿es esto cierto? Mohamed Atta, las hermanas Gertrude y Maria Kisito y Adolf Eichmann cometieron actos horribles que causaron la muerte a miles de personas inocentes. ¿Estaban locos? ¿Eran malvados? Los seis psiquiatras que examinaron a Eichmann dictaminaron que estaba cuerdo, que su vida familiar era normal y que sentía gran afecto por sus padres, mujer e hijos. Dos testigos le describieron como «un hombre corriente, procedente de una familia de clase social media, con la educación media habitual y sin tendencias criminales identificables» (Von Lang y Sibyll, 1984). Probablemente los psiquiatras hubieran dicho lo mismo respecto de Atta y de las monjas hutus. Hay demasiada maldad y crueldad en el mundo. Aun así, y mucho más a menudo, encontramos grandes muestras de bondad, abnegación, sacrificio y heroísmo, como pudieron comprobar los estadounidenses después del desastre de las Torres Gemelas. ¿Cómo aproximarnos a una explicación de estas dos facetas del comportamiento humano? La psicología social y la psicología cultural examinan estas cuestiones a través de la poderosa influencia del entorno social y cultural sobre las acciones de los grupos y las personas. En este capítulo, nos centraremos en los fundamentos de la psicología social y los principios básicos que ayudan a comprender por qué algunas personas, que no están «locas» ni son «monstruos», llevan a cabo actos deleznables; o por qué otras igualmente corrientes logran cotas de heroísmo si la ocasión lo requiere. En concreto, estudiaremos los roles (papeles) sociales, las actitudes y la conducta en los grupos, incluyendo las condiciones bajo las cuales la gente obedece o disiente. También consideraremos algunas de las explicaciones sociales y culturales de los prejuicios y de los conflictos entre los grupos.
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Las monjas hutu de Ruanda, hermanas Gertrude y Maria Kisito, durante el juicio en Bruselas; Adolf Eichmann durante el juicio en Israel; y Mohamed Atta. Todas estas personas cometieron crímenes horrendos contra la Humanidad. ¿Eran unos «monstruos»?
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A CONTINUACIÓN •
¿Cómo regulan la conducta las normas sociales y qué pasa cuando se transgreden?
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¿Hay que estar loco o ser un malvado para infligir dolor a alguien simplemente porque una persona con autoridad lo ordena?
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¿Por qué se «entrampan» las personas y contravienen sus principios morales?
Roles y normas sociales normas sociales: reglas que organizan la vida humana; incluyen convenciones sociales, leyes explícitas y principios culturales implícitos. rol: conjunto de normas que indican cuál es el comportamiento adecuado que deben seguir las personas que ocupan una determinada posición social.
En la vida actual, muchos roles requieren la renuncia a la individualidad. Si uno de estos miembros de la Guardia Real Británica rompiera a bailar repentinamente, su carrera sería breve y el magnífico efecto del desfile se habría estropeado. Pero, ¿cuándo es excesivo el apego a los roles?
El psicólogo social Stanley Milgram dijo en una ocasión que «no somos más que frágiles criaturas atrapadas en una telaraña de limitaciones sociales». Estas limitaciones son las normas sociales, o reglas sobre cómo se supone que debemos comportarnos. Las normas sociales son convenciones cotidianas que hacen que las interacciones personales sean predecibles y ordenadas. Al igual que una telaraña, a menudo son tan invisibles como fuertes. Todas las sociedades poseen normas para casi todos los aspectos de la experiencia humana: para el cortejo, para criar a los hijos, para tomar decisiones o para comportarse en lugares públicos. Algunas normas están consagradas en las leyes, tales como «una persona no debe pegar a otra salvo en caso de defensa personal»; otras son sobreentendidos culturales no verbalizados, «un hombre puede pegar a otro hombre que insulta a su masculinidad»; y otras son reglas menores, tampoco expresadas verbalmente, que aprendemos a seguir de manera inconsciente, «no se puede cantar a voz en grito en el autobús». En todas las sociedades, las personas desempeñan además diversos roles o papeles sociales, es decir, ocupan posiciones reguladas por normas sobre cómo ha de comportarse quien las ocupa. Los roles sexuales o de género definen la conducta adecuada para hombres y mujeres. Los roles laborales determinan el comportamiento correcto de los jefes hacia los empleados o de los profesores hacia los alumnos. Los roles familiares distribuyen las tareas de marido, esposa, padre, madre, hijo e hija. Algunos aspectos de los roles cotidianos han de desarrollarse, porque el incumplimiento conlleva castigos emocionales, financieros o profesionales. Por ejemplo, como estudiante usted sabe lo que tiene que hacer para aprobar las asignaturas de psicología (¡o debería saberlo ya!). Cuando usted incumple una exigencia del rol social, sea intencionadamente o sin querer, se sentirá incómodo u otras personas le harán sentirse así. Por ejemplo, en las familias tradicionales, parte del papel de la mujer consiste en cuidar las relaciones personales, es decir, enviar regalos a familiares, escribir cartas de agradecimiento y felicitaciones, organizar fiestas, recordar los cumpleaños de las tías, etc. Si una mujer no lo hace, cuando se espera de ella que lo haga, sus amigos y familiares la culparán por ello (di Leonardo, 1987). Las normas tradicionales del rol masculino requieren que el hombre sea fuerte, rechace las cualidades asociadas con la mujer, como el llanto o la «debilidad» emocional, se guarde los problemas para sí y responda con agresividad si es amenazado (Fischer y cols., 1998). Cuando los hombres vulneran estas normas, por ejemplo, revelando sus miedos y preocupaciones, podrían ser vistos por ambos sexos como «demasiado femeninos» y poco equilibrados (Kimmel, 1995). Por supuesto, los requisitos de los roles
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Practicar Atreverse a ser diferente Ya sea a solas o con algún amigo intente alguna forma leve de «transgresión de las normas». Por supuesto, nada que cause alarma, sea obsceno, peligroso u ofensivo. Por ejemplo, colocarse de espaldas en la cola del autobús o del supermercado; sentarse justo al lado de una desconocida en la biblioteca o en el cine, cuando hay muchos más asientos libres; cantar en voz alta durante un par de minutos en un lugar público; o acercarse «demasiado» a un amigo en una conversación. Cuando viole estas normas observe las reacciones de los demás y las suyas propias. Si lleva a cabo este ejercicio con otra persona, una puede ser el «transgresor» y la otra anotar las respuestas de los demás. Alternen los papeles. ¿Le resultó fácil o difícil llevar a cabo el ejercicio? ¿Por qué?
cambian, como de hecho ha sucedido para ambos sexos en las culturas occidentales. Actualmente políticos y atletas lloran a veces en público, un acto «femenino» que no hace tanto tiempo les hubiera costado la carrera. Los requisitos de los roles sociales están a su vez moldeados por la cultura en la que se producen. La cultura puede definirse como un programa de normas compartidas que gobiernan el comportamiento de los miembros de una comunidad o sociedad y un conjunto de valores y creencias comunes a la mayoría que se transmiten de generación en generación (Lonner, 1995). Aprendemos la mayor parte de las reglas y valores de la cultura, del mismo modo que aprendemos su lenguaje: sin darnos cuenta. Por ejemplo, las culturas difieren en sus reglas sobre la distancia conversacional, es decir, qué separación deben mantener las personas mientras charlan (Hall, 1959, 1976). Los árabes preferirán estar lo suficientemente cerca de usted como para notar su aliento, tocarle el brazo y mirarle a los ojos; una distancia que les resulta incómoda a los estadounidenses blancos, canadienses y europeos del Norte, salvo que estén hablando íntimamente con su amante. Ingleses y suecos son quienes se mantienen más alejados mientras hablan. Los europeos del Sur se aproximan algo más y los latinoamericanos y árabes son quienes más se acercan (Keating, 1994; Sommer, 1969). Conocer las normas culturales de los otros no hace que resulte fácil cambiar las propias. Carolina Keating (1994), una psicóloga cultural estadounidense, describió un paseo por la calle con un colega paquistaní: cuanto más se acercaba él para buscar la distancia que le resultaba más cómoda para charlar, más se alejaba ella buscando la suya, con lo que acabó por salirse de la acera. Naturalmente, los individuos llevan sus personalidades e intereses a los roles que desempeñan. De la misma manera que dos actores distintos interpretan a Hamlet de modo diferente aunque estén leyendo el mismo guión, usted hará su propia «lectura» e interpretación del papel de estudiante, amigo, padre o empresario. Sin embargo, los requerimientos de los roles sociales son muy fuertes, tanto que hasta le pueden obligar a comportarse de un modo que quebrante aspectos fundamentales de su forma de ser. Vamos a ver ahora un estudio que se hizo célebre por poner de manifiesto el poder de los roles en nuestras vidas.
Los árabes conversan manteniendo mucha más proximidad física que los occidentales. Tanta como para poder notar el aliento de la otra persona y «leer» sus ojos. La mayoría de los occidentales se sienten «agobiados» estando tan cerca, incluso charlando con amigos.
cultura: programa de normas compartidas que gobiernan el comportamiento de los miembros de una comunidad o sociedad y conjunto de valores y creencias comunes a la mayoría.
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El estudio de la obediencia A comienzos de la década de 1960, Stanley Milgram (1963, 1974) diseñó un experimento que acabaría dándole fama mundial en el que analizaba la aseveración que hiciera Eichmann de que no era un «monstruo», sino una persona corriente que cumplía órdenes.
Diseño y resultados. Milgram quería saber cuántas personas obedecerían a una figura de autoridad que les ordenara directamente contravenir uno de sus principios éticos. Sin embargo, los participantes creían que se trataba de un experimento sobre los efectos del castigo en el aprendizaje. A todos se les asignó, aparentemente por azar, el papel de «profesor». Otra persona, que era presentado como otro voluntario, desempeñaba el papel de aprendiz. Cada vez que el aprendiz, sentado en la habitación contigua, cometía un error al recitar una lista de pares de palabras que se supone había memorizado, el profesor tenía que apretar uno de los interruptores de la máquina y propinarle una descarga eléctrica (véase la Figura 5.1). El voltaje de la descarga (marcado de 0 a 450) aumentaba en 15 voltios con cada error cometido. La escala de volPENSAMIENTO CRÍTICO taje estaba marcada en la máquina con expresiones que iban desde Hacerse preguntas «DESCARGA LEVE» hasta «DESCARGA MUY FUERTE» y por último, de forma siniestra, «XXX». En realidad, los aprendices eran cómplices Intente responder a estas preguntas: del investigador y no recibían ninguna descarga, pero ninguno de (1) ¿Qué porcentaje de la población son perlos «profesores» se dio cuenta de ello. Siguiendo un guión preparasonas sádicas? (2) ¿Qué porcentaje haría daño a una persona inocente si se lo pidiera do, los actores que interpretaban el papel de víctima lo hicieron de una autoridad? (3) Si le pidieran que causara forma muy convincente, gritando de dolor y pidiendo que se les dolor a otra persona, ¿lo haría o se negaría? dejara ir a medida que aumentaba la intensidad del castigo. Antes de llevar a cabo el estudio, Milgram había pedido a psiquiatras, estudiantes y adultos de clase media que estimaran cuántas personas llegarían «hasta el final» y aplicarían las «XXX» letales siguiendo las órdenes del investigador. Los psiquiatras predijeron que la mayoría de los participantes se negaría a pasar de los 150 voltios, momento en que el aprendiz rogaba por primera vez que le soltaran, y que sólo una persona de cada 1 000, alguien verdaderamente perturbado y sádico, administraría el voltaje más alto. Quienes no eran profesionales de la salud mental también estuvieron de acuerdo con esta predicción, y todos dijeron que ellos desobedecerían nada más comenzar el procedimiento de castigo. Ésos no fueron los resultados. Todos los participantes administraron alguna descarga al aprendiz y aproximadamente dos tercios de ellos, de todas las edades y procedencias, obedecieron hasta el final. Muchos se quejaron al experimentador pero continuaron cuando éste les respondió con calma, «la realización del experimento requiere que usted continúe». Obedecieron a pesar de lo Figura 5.1 EL EXPERIMENTO DE LA OBEDIENCIA DE MILGRAM A la izquierda, la máquina original de descargas eléctricas de Milgram. En 1963, parecía muy siniestra. A la derecha se muestra al «aprendiz» que es amarrado a una silla por el experimentador y el «profesor».
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Cuando el experimentador se iba de la habitación. Muchas personas engañaban a la autoridad y aplicaban descargas de menor voltaje, pero luego decían haber cumplido las órdenes.
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Cuando la víctima estaba en la misma habitación y el «profesor» tenía que aplicarle la descarga directamente sobre el propio cuerpo.
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Cuando dos investigadores hacían peticiones contradictorias respecto a seguir con el experimento o acabar inmediatamente. En este caso, ningún sujeto continuaba.
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Cuando quien ordenaba continuar era una persona corriente, aparentemente otro voluntario, en vez de un experimentador con autoridad.
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mucho que la víctima gritó, chilló y les rogó que pararan, y a pesar del dolor que las descargas parecían infligirle. Obedecieron incluso cuando sentían angustia por hacer padecer tanto dolor a alguien. Como Milgram (1974) observó, los participantes «sudaban, temblaban, tartamudeaban, se mordían los labios, gemían y se mordían las uñas hasta dejarse los dedos en carne viva», pero seguían obedeciendo. Más de 1 000 personas en distintas universidades de EE UU acabaron pasando por las múltiples réplicas del experimento de Milgram. La mayoría de ellos, tanto hombres como mujeres, aplicaron a otra persona descargas eléctricas supuestamente muy peligrosas. Los investigadores de otros países también encontraron porcentajes muy elevados de obediencia, que superaron el 90% en España y Holanda (Meeus y Raaijmakers, 1995; Smith y Bond, 1994). Milgram y su equipo llevaron a cabo variaciones del experimento con el fin de determinar las circunstancias que llevarían a la desobediencia. Encontraron que prácticamente nada de lo que la víctima dijera o hiciera modificaba la probabilidad de acatamiento, ni siquiera que explicara que padecía del corazón, gimiera agonizante, o dejara de responder por completo como si hubiera fallecido. Sin embargo, era más probable que los participantes desobedecieran en las siguientes circunstancias:
Cuando el «profesor» trabajaba a la vez que otros participantes que se negaban a continuar. Ver que otros se rebelaban aportaba el coraje necesario para desobedecer.
Milgram (1974) llegó a la conclusión de que la obediencia era más un producto de la situación que de la personalidad particular de los participantes. Lo resumió diciendo: «La clave de su conducta no radica en la ira contenida o en la agresividad, sino en el carácter de la relación con la autoridad. Se han entregado a ella, se ven a sí mismos como instrumentos para la ejecución de sus deseos y una vez que se han definido así, no pueden liberarse».
Evaluación del estudio de la obediencia. El estudio de Milgram también recibió críticas. Por una parte ha sido considerado falto de ética ya que los participantes no sabían qué sucedía realmente hasta que el experimento acababa. Naturalmente, haberles informado de antemano lo hubiera invalidado. También se consideró poco ético hacer sufrir a los participantes, a lo que Milgram contestó que no hubieran sufrido si hubieran desobedecido las órdenes. Otros psicólogos han cuestionado la conclusión de que los rasgos de personalidad siempre influyen menos sobre la conducta que la situación, ya que características como la hostilidad y la rigidez aumentan la obediencia a la autoridad en la vida real (Blass, 1993, 2000).
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En el estudio de Milgram, la mayoría de los participantes se negaba a seguir obedeciendo cuando el «profesor» tenía que administrar la descarga directamente sobre el aprendiz. Este «profesor» sí obedecía.
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También se han puesto objeciones al paralelismo que Milgram estableció entre la conducta de los participantes y la brutalidad de los nazis y otras personas que han cometido actos criminales en nombre del deber (Berkowitz, 1999; Darley, 1995). Los voluntarios de Milgram sólo obedecían cuando el experimentador estaba encima de ellos y muchos sentían gran malestar y duda; por el contrario, los nazis actuaron sin la supervisión directa de las autoridades, sin recibir presión exterior y sin padecer sentimientos de angustia. A pesar de las críticas, este famosísimo y atrevido experimento ha tenido una influencia enorme sobre la conciencia pública de los peligros de la obediencia ciega (Blass, 2000). Como John Darley (1995) observó, «Milgram nos muestra el comienzo del camino a través del cual la gente corriente, asida por las fuerzas sociales, se convierte en el origen de las atrocidades en el mundo real».
El poder de los roles sociales El imaginativo estudio descrito anteriormente demuestra claramente el poder de los roles sociales y de las obligaciones sobre el comportamiento individual. Cuando los participantes en el estudio de Milgram creían que estaban siguiendo órdenes legítimas de una autoridad la mayoría renunciaba a sus valores personales y a su personalidad. La obediencia, desde luego, no es siempre perjudicial o peligrosa. Cierto cumplimiento rutinario de las normas es necesario en cualquier grupo. El acatamiento de la autoridad es beneficioso tanto para los individuos como para la sociedad. Una nación no podría funcionar si todos los ciudadanos ignoraran las señales de tráfico, defraudaran en los impuestos, tiraran la basura donde quisieran o se atracaran unos a otros. Ninguna organización podría funcionar si sus miembros sólo fueran a trabajar cuando les pareciera bien. Pero la obediencia también tiene su lado oscuro, ya que a lo largo de la historia, la disculpa «sólo obedecía órdenes» se ha utilizado como excusa para realizar actos descabellados, destructivos o ilegales. El escritor C. P. Snow dijo una vez que «se han cometido crímenes mucho más terribles en nombre de la obediencia que en nombre de la rebeldía». La mayoría de las personas cumple órdenes por las consecuencias obvias de la desobediencia: ser expulsada de la escuela, despedida del trabajo o arrestada. Muchas personas también obedecen porque esperan ganar algo: agradar, obtener ventajas o ascensos, o bien aprender del mayor conocimiento y experiencia de la autoridad. Sin embargo, la mayoría obedece, fundamentalmente, porque está convencida de la legitimidad de la autoridad, es decir, obedece no porque espere obtener un beneficio tangible, sino porque le gusta la autoridad, la respeta y valora la relación con ella (Tyler, 1997). Pero entonces, ¿qué ocurría con los participantes en el estudio de Milgram que sentían que estaban haciendo algo indebido y no deseaban hacerlo pero no conseguían escapar de la telaraña de las constricciones sociales? ¿Por qué obedecemos cuando la obediencia no nos favorece, cuando supone renunciar a nuestros valores o incluso a cometer un crimen? ¿Cómo es posible desentenderse de las consecuencias de nuestras acciones? Los investigadores han analizado el contexto social en el que ocurre la conducta y se han centrado en los siguientes factores que hacen que se obedezca cuando se preferiría no hacerlo (Bandura, 1999; Gouverich, 1998; Kelman y Hamilton, 1989; Staub, 1999):
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Hacer responsable a la autoridad. Una forma habitual de justificar el comportamiento es transferir la responsabilidad a la autoridad y, por tanto, eximirnos de tener que rendir cuentas. En el estudio de Milgram, muchos de los que llegaban a aplicar la descarga de máxima intensidad adoptaban esta actitud: «es su problema, yo únicamente cumplo órdenes». Por el contrario, quienes se negaban a aplicar las descargas más fuertes se hacían responsables de sus acciones y se negaban a conceder legitimidad a la autoridad; por ejemplo, un ingeniero de 32 años dijo: «Me parece una cobardía intentar cargar a otro con la responsabilidad, ¿me entiende? Si ahora me doy la vuelta y le digo, ‘es culpa suya… no mía’, eso es lo que yo llamo ser un cobarde» (Milgram, 1974).
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Hacer la tarea rutinariamente. Cuando las personas definen sus acciones en términos de deberes y papeles sociales rutinarios, empiezan a percibir su conducta como algo normal, simplemente como algo que hay que hacer. Estar absorto en el desarrollo del trabajo no deja tiempo para dudas o cuestiones éticas y fomenta el descuido acrítico de los detalles, lo que impide ver la situación en conjunto. En el estudio de Milgram, algunas personas se centraron tanto sobre «la tarea de aprendizaje» que ni siquiera se cuestionaron moralmente las súplicas del aprendiz. Convertir en rutinarias las conductas es el mecanismo típico de los gobiernos que enrolan a sus ciudadanos en el apoyo e implantación de programas genocidas. Los burócratas nazis guardaban archivos meticulosos de todas las víctimas, al igual que los jemeres rojos en Camboya registraron los nombres e historiales de los millones de víctimas torturadas y asesinadas. Sous Thy, uno de los funcionarios que llevó a cabo esta tarea, declaró al New York Times: «Yo sólo hacía listas».
3
Querer ser cortés. La buena educación protege los sentimientos y hace posibles las relaciones y la civilización. Pero una vez que las personas están atrapadas en roles que perciben como legítimos y obedecen a la autoridad legítima, los buenos modales les llevan hacia una obediencia todavía mayor. La mayoría no quiere perturbar la armonía, que parezca que cuestiona a los expertos o ser grosera, porque sabe que hacerlo supone un motivo de malestar (Collins y Brief, 1995). Hacer de la tortura una rutina permite que las personas cometan atrocidades o colaboren con ellas. Más de 16 000 prisioneros políticos fueron torturados y asesinados en la cárcel de Tuol Sleng en Camboya por los jemeres rojos, durante el régimen genocida de Pol Pot. Las autoridades carcelarias registraban fichas meticulosas y fotografías de las víctimas con el fin de que los actos de barbarie parecieran acciones cotidianas y normales. Este hombre, Ing Pech, uno de los siete únicos supervivientes, fue mantenido con vida porque tenía habilidades útiles para sus captores y en la actualidad dirige el museo de la prisión.
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La mayoría aprendemos el lenguaje de las buenas maneras («por favor», «gracias», «siento no haber podido asistir a tu fiesta de cumpleaños»), pero carecemos literalmente de palabras para justificar la desobediencia y la grosería hacia la autoridad que respetamos. En el estudio de Milgram, muchos participantes no sabían qué decir para justificarse cuando se levantaban y se marchaban, así que continuaban con la tarea. Una mujer no paró de disculparse frente al experimentador, intentando no ofenderle con su preocupación por la víctima, «perdone, ¿tengo que llegar hasta el final? Espero que a él no le esté pasando nada verdaderamente grave». De hecho, llegó hasta el final. Otro hombre no dejó de protestar y de cuestionar al experimentador, pero también obedeció, incluso cuando la víctima pareció desmayarse de dolor. «Cree que está matando a alguien» comentó Milgram (1974), «y sin embargo emplea el mismo lenguaje que para tomar el té».
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Las máquinas tragaperras se basan en el principio del entrampamiento, razón por la cual los casinos ganan millones en tanto que la mayoría de los jugadores no gana nada. Una persona jura que gastará tan sólo unos pocos dólares, pero después de haberlos perdido, se dice, «bueno, venga, sólo dos o tres más» o «he gastado tanto que tengo que ganar algo que compense la pérdida».
entrampamiento: proceso gradual por el cual se va aumentando el compromiso con una línea de acción para justificar la inversión de tiempo, dinero o esfuerzo.
Entrampamiento. El «entrampamiento» es un proceso por el cual se incrementa el compromiso con una línea de actuación con el fin de justificar lo que ya se ha invertido en ella (Brockner y Rubin, 1985). Los primeros peldaños del entrampamiento no plantean decisiones difíciles, pero poco a poco se va avanzando y antes de que nos demos cuenta estamos comprometidos en el desarrollo de una acción que sí plantea problemas. En el estudio de Milgram, una vez que los sujetos aplicaban la descarga de 15 voltios, ya se habían comprometido con el experimento. El siguiente nivel «sólo» eran 30 voltios. Como los incrementos de tensión eran pequeños, antes de darse cuenta, la mayoría estaba administrando lo que supuestamente eran descargas peligrosamente fuertes. Para entonces, era ya difícil justificar una decisión repentina de abandonar el experimento. Los participantes que se resistían al comienzo y cuestionaban el procedimiento tenían menos probabilidades de entramparse en él y más de desobedecer (Modigliani y Rochat, 1995). Los individuos y las naciones son vulnerables al sutil proceso del entrampamiento. Comienzas a salir con alguien que no te gusta mucho y antes de que te des cuenta, llevas tanto tiempo junto a esa persona que es muy difícil romper la relación, aunque no quieras comprometerte más. Los gobiernos comienzan una guerra que creen que acabará rápidamente y, años después, la nación ha perdido tantos soldados y dinero que los gobernantes creen no poder retirarse sin perder la dignidad. En un estudio sobre el entrampamiento, un psicólogo entrevistó a 25 miembros de la policía militar griega del régimen autoritario que terminó en 1974 (Haristos-Fatouros, 1988) e identificó los pasos que se seguían en el entrenamiento para que utilizaran la tortura en los interrogatorios. En primer lugar, recibían la orden de permanecer de guardia en el exterior de las celdas de interrogatorio y tortura; después en el interior, donde observaban la tortura de los prisioneros; a continuación, «ayudaban» a golpearlos. Por último, después de haber cumplido obedientemente todas estas órdenes y participado activamente, los torturadores encontraban que resultaba mucho más fácil llevar a cabo su tarea.
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La tortura no es una práctica exclusiva de los «malos» de las culturas enemigas. En un libro titulado Unspeakable acts, ordinary people: The dynamics of torture (Actos abominables, gente corriente: la dinámica de la tortura), John Conry (2000) documenta casos de tortura a detenidos por parte de la policía de Chicago, del ejército británico a sospechosos del IRA en Irlanda del Norte y de soldados israelíes a palestinos. Como Milgram hubiera predicho, los torturadores eran por lo demás «buenas personas, que no hacían más que cumplir con su trabajo». Ésta es una noción difícil de comprender para quienes dividen el mundo en «buenos y malos» y no pueden siquiera imaginar que los buenos también cometen malas acciones. Sin embargo, como sucedía en el estudio de Milgram, a menudo las personas ejecutan acciones de moralidad dudosa y cuando se quieren dar cuenta han ido demasiado lejos en la violación de sus principios. Desde los torturadores griegos hasta los laboriosos funcionarios jemeres rojos; desde los voluntarios bien intencionados de Milgram hasta nosotros mismos, todos nos enfrentamos cada día a la difícil tarea de establecer un límite del que no pasar. Para muchos, las demandas de los roles sociales superan a la voz interior de la conciencia.
EXAMEN RÁPIDO Póngase en su rol de estudiante para responder a estas preguntas 1. ¿Qué porcentaje de participantes en el estudio de obediencia de Milgram aplicó la descarga de intensidad máxima? (a) dos tercios, (b) la mitad, (c) una décima parte. 2. ¿Cuál de las siguientes acciones del «aprendiz» reducía la probabilidad de que el «profesor» le diera las descargas?: (a) protestar ruidosamente, (b) gritar de dolor, (c) quejarse de padecer una enfermedad de corazón, (d) nada de lo que hiciera servía. 3. Una amiga que está haciendo una mudanza le pide que traiga unas cajas. Ya que está allí, le pide que las llene de libros. Antes de poder darse cuenta, ha empaquetado la cocina entera, el salón y el dormitorio. ¿Qué proceso sociopsicológico está operando en este caso? Respuestas:
1. a 2. d 3. Entrampamiento.
A CONTINUACIÓN •
¿Cuál es el error más frecuente a la hora de explicar la conducta de los demás?
•
¿Por qué se culpa a las víctimas de violación o tortura de haberse buscado su desgracia?
Influencias sociales sobre las creencias Los psicólogos sociales no sólo están interesados en lo que hacen las personas en situaciones sociales, también estudian lo que les pasa por la cabeza mientras lo hacen. Los investigadores de la cognición social examinan cómo las percepciones que tenemos de nosotros mismos y de los demás, afectan a las relaciones y cómo influye el entorno social sobre las ideas, las creencias y los valores. El entorno social está compuesto no sólo por las personas, sino
cognición social: área de la psicología social relativa a las influencias sociales sobre el pensamiento, la memoria, la percepción y otros procesos cognitivos.
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también por las circunstancias sociales: hacer vida independiente o en familia, criar los hijos a solas o en pareja, el nivel educativo o el nivel de ingresos. A continuación consideraremos dos temas importantes en este ámbito: las explicaciones que se hacen de la conducta y la formación de las actitudes.
Atribuciones Leemos novelas de detectives para averiguar quién lo hizo, pero en la vida real también queremos saber por qué lo hizo, ¿una infancia desgraciada?, ¿una enfermedad mental?, ¿posesión demoníaca?, ¿por qué? De acuerdo con la teoría de la atribución, las explicaciones que damos de nuestra conducta y de la de los demás se organizan en dos categorías. Cuando hacemos atribuciones externas o situacionales situamos la causa de una conducta en algún aspecto de la situación: «Javier robó el dinero porque su familia pasa hambre». Cuando hacemos atribuciones internas o disposicionales situamos la causa en una disposición, un rasgo o motivo inherente al actor: «Javier robó el dinero porque no es más que un ladrón». Si observamos a cualquiera intentando encontrar una explicación del comportamiento de los demás, veremos que hay un Atribuciones sesgo muy frecuente: la tendencia a sobrestimar los rasgos de personalidad y a subestimar la influencia de la situación «¿Por qué se porta Aurelia como una mentecata?» (Forgas, 1998; Nisbett y Ross, 1980). En términos de la teoría de la atribución, tendemos a ignorar las atribuciones externas a favor de las internas. Esta tendencia ha Externa o situacional Interna o disposicional sido denominada error fundamental de atribución o «Está bajo presión» «Es engreída y estúpida» sesgo de correspondencia, porque la implicación subyacente es que existe una correspondencia entre la dispo(puede conducir a) sición personal y la conducta manifiesta (E. Jones, 1990; Van Boven, Kamada y Gilovich, 1999). ¿Eran crueles por naturaleza los cientos de participantes que Error fundamental de atribución obedecieron en el experimento de Milgram? Quienes Ignorar la influencia de la situación creen que sí caen en el error fundamental de atrisobre la conducta y poner el bución. énfasis exclusivamente en los rasgos de personalidad La tendencia a explicar la conducta del otro en términos de su personalidad es tan fuerte que lo hacemos incluso cuando sabemos que a la persona no le queda más remedio que comportarse de una manera determinada (Yzerbyt y cols., 2001). Somos especialmente proclives a no tener en cuenta los factores situacionales cuando estamos de buen humor y no tenemos ganas de pensar en las motivaciones ajenas de manera crítica, o cuando estamos distraídos y preocupados por asuntos que no nos dejan tiempo para reflexionar. «¿Por qué se comporta hoy teoría de la atribución: sostiene Aurelia como una mentecata?» (Forgas, 1998). Lo más fácil es hacer una atrique las personas se sienten bución interna («es una estúpida»), en vez de pensar que quizá Aurelia tenga motivadas a explicar su propia un nuevo grupo de amigos que le incita al mal comportamiento o que está conducta y la de los otros atribuyendo sus causas a la sometida a una presión excepcional que le hace «no ser ella misma». situación o a disposiciones El error fundamental de atribución es muy habitual en los países occidentapersonales. les, en los que la clase media tiende a creer que los individuos son responsables error fundamental de de sus propias acciones. En países como la India, donde los ciudadanos están atribución: tendencia a inmersos en redes familiares y de castas, o en Japón, Corea, China y Hong sobrestimar los factores de Kong, donde existe una orientación comunitaria mayor, la gente es más conspersonalidad y a subestimar la ciente del poder de la situación sobre la conducta (Choi, Nisbett y Norenzayan, influencia de la situación cuando se explica la conducta de los demás. 1999; Morris y Peng, 1994). Así, si alguien se comporta de forma extraña, se
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equivoca o juega mal en un partido de fútbol, los asiáticos, a diferencia de los occidentales, tienden a hacer más atribuciones externas («está bajo mucha presión») que internas («es un inútil»; Menon y cols., 1999). Sin embargo, los occidentales no siempre preferimos las atribuciones internas. De hecho, cuando se trata de explicar la propia conducta, es frecuente caer en el sesgo de autocomplacencia: la tendencia a elegir atribuciones favorables, es decir, atribuirse las acciones positivas (atribución interna) y hacer a la situación responsable de las acciones negativas o embarazosas (Campbell y Sedikides, 1999). Por ejemplo, es más probable que los occidentales cuando se enfadan digan: «Tengo razones para estar enfadado, esta situación es intolerable», que «Estoy enfadado porque soy una cascarrabias de muy mal carácter». Por otra parte, si hacemos algo admirable, como una donación, es más probable que la atribuyamos a motivos o disposiciones personales («Soy muy generosa»), que a la situación («El tipo con el que hablé me presionó para que lo hiciera»). De acuerdo con la hipótesis de un mundo justo, las atribuciones también se ven influidas por la necesidad de creer que la vida es justa, que al final la justicia prevalece y los buenos son recompensados en tanto que los malos son castigados. Esta creencia, que predomina sobre todo en Norteamérica, ayuda a comprender los acontecimientos que carecen de sentido y a sentirse más seguro frente a las situaciones amenazadoras (Lerner, 1980). Lamentablemente, también conduce a la atribución interna consistente en culpar a la víctima. Si un amigo es despedido, una mujer violada o un transeúnte inocente recibe por error 41 disparos de la policía (como sucedió en el trágico caso de Amadou Diallo en Nueva York) nos tranquiliza pensar que algo habrán hecho para provocarlo o merecerlo: nuestro amigo no era un buen trabajador, la mujer iba vestida de manera «provocativa» y el peatón no tendría que haberse quedado parado en un corredor oscuro. Culpar a la víctima es una tendencia prácticamente universal en el caso de que se reciban órdenes de herir a otras personas o en los procesos de entrampamiento, cuando ya se ha iniciado el daño y no se sabe cómo parar (Bandura, 1999). En el estudio de Milgram, algunos «profesores» comentaron que el «aprendiz» era tan tonto y terco que se merecía las descargas (Milgram, 1974). Un ejemplo extremo de culpar a la víctima se produjo después de los ataques del 11 de septiembre de 2001 en Nueva York y Washington, cuando el reverendo Jerry Falwell dijo que Estados Unidos se merecía estas 3 000 muertes como castigo de Dios por su estilo de vida laico y ateo. Este comentario, que molestó a tantas personas, demuestra la poderosa tendencia a buscar razones para algo horrible o inexplicable y la lucha desesperada de algunos por conservar su fe en un mundo justo.
¡NADA, PAPÁ! ESTABA AQUÍ BUSCANDO LA SEDA DENTAL, CUANDO DE REPENTE ¡BUM! EL GRIFO ESTALLA Y SALTA HASTA EL TECHO ÉL SOLITO. . . ESTO. . . EH. . . EH. . .
LO QUE QUIERO DECIR ES QUE HOBBES ESTABA ENREDANDO CON TUS HERRAMIENTAS. YO INTENTABA QUE LO DEJARA, PERO NO ME HACÍA CASO, Y CLARO, VA . . . Y. . . Y. . .
YA . . . INTÉNTALO OTRA VEZ
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sesgo de autocomplacencia: en la explicación de la propia conducta, tendencia a atribuirnos las acciones positivas y a atribuir las causas de las negativas a la situación. hipótesis de un mundo justo: teoría sobre la necesidad de muchas personas de creer que la vida es justa y que la justicia acaba imperando en el mundo, de manera que los buenos son premiados y los malos castigados.
¡¡EXTRATERRESTRES, PAPÁ!! ¡¡MONSTRUOS DE PLUTÓN, GRANDES, MALVADOS, CON OJOS DE BICHO!! ¡LO HICIERON ELLOS, PERO ME HICIERON JURAR QUE NO SE LO CONTARÍA A NADIE!
Los niños aprenden a apreciar las atribuciones autocomplacientes a edad muy temprana.
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Desde luego, no cabe duda de que las atribuciones internas (personalidad) en algunas ocasiones son la explicación del comportaConsiderar interpretaciones miento de las personas. No obstante, lo que debemos recordar es alternativas que las atribuciones, sean o no acertadas, tienen consecuencias ¿Cómo afectan las explicaciones que da a la importantes. Un ejemplo se ve en las relaciones afectivas. Las pareconducta de los demás en sus sentimientos jas felices tienden a atribuir las equivocaciones ocasionales del conhacia ellos? ¿Por qué es importante «considesorte a algún aspecto de la situación («Horacio está sometido a rar explicaciones alternativas» cuando la conmucha presión») y las acciones positivas a rasgos internos estables ducta de los demás nos molesta? («Horacio es cariñoso por naturaleza»). Las parejas infelices hacen justo lo contrario: atribuyen las equivocaciones a la personalidad del cónyuge («Quique es un niño malcriado sin remedio») y el buen comportamiento a la situación («Sí, me hizo un regalo, pero sólo porque su madre le dijo que lo hiciera»). Los hábitos atribucionales, que pueden cambiar con el tiempo, están estrechamente ligados a la satisfacción con la pareja (Karney y Bradbury, 2000). Las atribuciones que hacemos sobre nuestras parejas, padre, madre, compañeros y amigos influyen considerablemente en la relación que mantenemos con ellos y en la tolerancia que mostramos ante sus errores. PENSAMIENTO CRÍTICO
EXAMEN RÁPIDO ¿A qué atribuye sus aciertos al responder a estas preguntas? 1. ¿Qué tipo de atribución se está haciendo en los siguientes casos?: (a) Un hombre dice, «mi mujer se ha convertido en una gruñona». (b) El mismo hombre dice, «estoy irritable porque he tenido un día horrible en la oficina». (c) Una mujer lee que la tasa de desempleo es mayor en las ciudades y dice, «bueno, si la gente no fuera tan vaga, seguro que encontraría trabajo». 2. ¿Con qué principios de la teoría de la atribución explicaría cada una de las frases de la pregunta anterior? Respuestas:
1. a. Interna. b. Externa. c. Interna . mente por la hipótesis del mundo justo.
2. (a) Error fundamental de atribución; (b) Sesgo de autocomplacencia y (c) culpar a la víctima, posible-
Actitudes Mantenemos actitudes ante todo tipo de cosas: política, gente, comida, niños, películas, ídolos deportivos… cualquier cosa. Una actitud es una creencia sobre las personas, los grupos, las ideas o las actividades, que puede ir desde lo trivial (por ejemplo, su actitud hacia la coliflor) hasta las convicciones más profundas que constituyen el núcleo de las motivaciones y la conducta individual. Algunas actitudes son explícitas: somos conscientes de ellas, moldean nuestras decisiones conscientes y nuestros actos, y pueden evaluarse con cuestionarios autoadministrados. Otras son implícitas: no somos conscientes de ellas, influyen sobre la conducta sin que nos demos cuenta y se evalúan de manera indirecta (Wilson, Lindsey y Schooler, 2000). En algunos temas como el deporte o el cine, la gente acepta fácilmente que las actitudes vayan desde opiniones intrascendentes hasta las convicciones más apasionadas. Es probable que su amistad perdure aunque a su mejor amigo le dé igual el fútbol en tanto que usted es un hincha acérrimo. Pero cuando el asunto implica creencias que dan significado y propósito a la vida, como suele suceder con la religión y la política, estamos hablando de algo muy distinto. Por ejemplo, algunas personas contemplan las tradiciones de su religión como
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directrices sagradas del comportamiento, que hay que seguir al pie de la letra porque ofrecen el único camino posible hacia la salvación. Otros aceptan algunos rituales y creencias, pero contemplan los preceptos religiosos como orientaciones generales susceptibles de ser interpretadas. Finalmente, las creencias y los rituales religiosos tienen escasa relevancia personal para otros; y hay gente que se rebela activamente contra ellas. Quizá una de las actitudes religiosas que produce mayor controversia y enfrentamiento en todo el mundo es la que se adopta frente a las religiones diferentes a la propia que puede ser de aceptación o de intolerancia. En todas las religiones hay personas que aceptan un mundo con visiones y prác- Tolerancia con las actitudes diferentes. ticas religiosas diversas y creen que Iglesia y Estado deben estar separados. Pero El demócrata James Carville reacciona frente a la explicación de su esposa para muchos fundamentalistas, religión y política son inseparables. Para ellos republicana, Mary Matalin, que habla es su religión la que debería prevalecer. Esta intolerancia se hace más rígida sobre su nuevo trabajo en el equipo de cuando se combina con otros dos rasgos de personalidad, el conservadurismo gobierno de Bush. y el autoritarismo, orientados inequívocamente hacia la tradición y la autoridad (Saucier, 2000). Entenderá por tanto por qué las actitudes irreconciliables entre tolerancia e intolerancia religiosa producen conflictos continuos y que, en casos extremos, se conviertan en justificación de la guerra y el terrorismo. Algunas actitudes y convicciones, como las que surgen del conjunto conservadurismo-autoritarismo-religión están profundamente arraigadas y son muy difíciles de cambiar (Olson y cols., 2001). Otras, sin embargo, son más flexibles dependiendo del grupo de procedencia, las experiencias, la situación económica y otras influencias sociales y ambientales. Una de estas influencias es la identidad generacional, que refleja las actitudes y los valores que resultan de tener una edad determinada en un momento concreto de la historia. Cada generación comparte múltiples experiencias: inflación o recesión económica; aumento o descenso de los índices de violencia; oportunidades laborales y familiares o falta de ellas; avances tecnológicos, guerra o paz. Entre los 16 y los 24 años es el momento crítico para la formación de la identidad generacional. Los acontecimientos sociales y políticos que se producen durante esta etapa marcan una impresión profunda y ejercen una influencia más duradera que los acontecidos posteriormente en la vida (Inglehart, 1990; Schuman y Scott, 1989). En Estados Unidos, los acontecimientos generacionales que marcaron hitos fueron la Gran Depresión en la década de 1930, la explosión demográfica posterior a la Segunda Guerra Mundial, la guerra de Vietnam y los movimientos feminista y por los derechos civiles de las décadas de 1960 y 1970. Después de los ataques de 2001 a Nueva York y Washington, que quebraron la sensación de seguridad de la mayoría de los estadounidenses, muchos comentaristas opinan que esta experiencia moldeará la identidad generacional de los hoy jóvenes. Nuestras actitudes nos predisponen a comportarnos de manera predecible y así, por ejemplo, si tiene una actitud positiva hacia las películas de miedo, es proba«Quítate la culpabilidad de encima, Leonard, estamos viendo cómo ble que decida ver la secuela número 185 de Scream. las Generaciones X e Y llegan a las manos».
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disonancia cognitiva: estado de tensión que se produce cuando una persona mantiene simultáneamente dos ideas que son inconsistentes psicológicamente, o cuando sus creencias son contrarias a su conducta.
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Pero la conducta también afecta a las actitudes y si alguien nos lleva a ver una película de miedo, a la que habitualmente no habríamos ido y nos acaba gustando, es probable que acabemos teniendo una actitud más positiva hacia este tipo de cine. Si cambiamos de entorno social, también es probable que modifiquemos nuestras actitudes. Un ejemplo muy llamativo de cambio de actitudes se produjo en el caso de T. J. Leyden, un cabeza rapada, defensor de la supremacía blanca, cuya diversión consistía en pegar palizas a homosexuales mientras les insultaba. Leyden volvió la espalda al mundo de la supremacía racial y a todos sus contactos, incluida su esposa neo-nazi. En la actualidad es consultor del Centro Simón Wiesenthal de Lucha contra el Odio. Como se explica en el Capítulo 6 al hablar de la disonancia cognitiva, nos sentimos incómodos cuando entran en conflicto dos actitudes o una actitud y una conducta. Para resolver la disonancia, hay que cambiar una de las actitudes. Por ejemplo, si una celebridad a la que admiramos hace algo estúpido, inmoral o ilegal, podríamos restablecer la consistencia cambiando a peor nuestra opinión sobre ella o bien pensando que, después de todo, su comportamiento no fue ni tan estúpido ni tan inmoral… y además, es algo que todo el mundo hace. La mayoría de las personas creen que sus actitudes derivan de sus pensamientos y son el resultado de conclusiones y decisiones razonadas. Por supuesto, esto es cierto a veces, pero también a veces son el resultado de influencias sociales, que pretenden cambiar nuestras ideas mediante una manipulación sutil o, directamente, utilizando la coerción. Exponemos a continuación tres formas principales de influir sobre las actitudes: Maneras eficaces de influir sobre las actitudes
Repetición de una idea o aseveración (efecto de validación)
Aprobación por parte de una persona admirada o atractiva
Asociación del mensaje con sentimientos positivos
A CONTINUACIÓN •
¿Por qué cuando estamos en un grupo tendemos a hacer lo que hace la mayoría, a pesar de que esté completamente equivocada?
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En una situación de emergencia, ¿es más probable que reciba ayuda si hay mucha gente allí o si sólo hay algunas personas?
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¿Qué es lo que hace posible que algunas personas sean inconformistas, ayuden a los demás a pesar de los riesgos o denuncien la corrupción?
Los individuos en los grupos En marzo de 1998, un hombre llamado Larry Froistad admitió en su grupo de apoyo en Internet que tres años antes había matado a su hija Amanda, de cinco años. Escribió en un correo electrónico que, mientras ella dormía, se
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emborrachó e incendió la casa: «La oí gritar dos veces, salté por la ventana y me dispuse a montar una escena de trauma, sorpresa y dolor para alejar de mí la culpabilidad». De entre los más de 300 miembros de su grupo de apoyo online, tan sólo tres llamaron a la policía. Froistad fue detenido y confesó. Algunos de los miembros del grupo se indignaron al saber que el asunto había sido denunciado; no porque un hombre hubiera matado a su hija a sangre fría, sino porque «una rata, un chivato entrometido» le hubiera entregado. Alguien escribió, «francamente, me siento ofendido. Esto es un grupo de APOYO». Los miembros del grupo de Froistad se sentían atrapados entre dos bloques de normas y valores. Se supone que hay que denunciar a los asesinos, pero también se supone que hay que ser leal para con los miembros del grupo de «apoyo». ¿Qué cree que hubiera hecho usted en esta situación? Todos actuamos de distinta manera si estamos con mucha gente o a solas. Da igual que se trate de un grupo formado para resolver problemas y tomar decisiones, de uno reunido para pasarlo bien, de meros observadores, de anónimos miembros de un chat en Internet o de pacientes en una sala de espera. Las decisiones que tomamos y lo que hacemos en los grupos con frecuencia dependen menos de nuestros deseos personales que de la estructura y la dinámica del grupo en sí.
Conformidad Algo habitual en los grupos es la conformidad. La gente actúa, o adopta actitudes, como resultado de la presión real o imaginaria del grupo. Imagine que acude a un laboratorio de psicología para realizar un experimento de percepción. Se sienta junto con otros siete estudiantes en una habitación. Le muestran una línea y le preguntan a cuál de otras tres líneas presentadas es igual. La respuesta correcta, «a la A», es tan obvia que le hace gracia que el primer participante del grupo elija la línea B, pero piensa que quizá no vea bien porque, «¡Es muchísimo más corta!». El segundo estudiante también elige la línea B y usted piensa «¡Está tonto!». Para cuando la quinta persona elige la línea B, empieza a dudar. Cuando la sexta y la séptima también eligen la B, piensa que quizá sea usted quien no ve bien. El experimentador le mira y le dice, «su turno». ¿Se guiaría por la evidencia que tiene delante de los ojos o por el juicio colectivo del grupo? Éste era el diseño de una famosa serie de experimentos sobre conformidad dirigida por Solomon Asch (1952, 1965). Los siete estudiantes «miopes» eran en realidad cómplices de Asch, que quería saber qué hacemos cuando un grupo contradice unánimemente un hecho evidente. Los resultados indicaron que, cuando los voluntarios comparaban las líneas a solas, lo hacían casi siempre correctamente, pero en el grupo, tan sólo el 20% de ellos mantuvo un criterio independiente en todos los ensayos, con frecuencia, disculpándose por no estar de acuerdo con los demás. Un tercio de los participantes se mostró de acuerdo con el grupo en más de la mitad de los ensayos y el resto se avino a la decisión grupal incorrecta algunas veces. Se plegaran al grupo o no, todos se mostraron inseguros de su decisión. Uno de ellos comentó: «Me he sentido incómodo, perplejo, apartado, marginado del resto del grupo». El experimento de Asch ha sido repetido en muchas ocasiones a lo largo de los años, tanto en Estados Unidos como en otros países. De acuerdo con un meta-análisis de 133 estudios realizados en 17 países, el conformismo en Estados Unidos ha descendido desde la década de 1950, cuando Asch publicó los primeros trabajos; lo que sugiere que es un reflejo de las normas sociales. El
Línea modelo
A
B
C
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culturas individualistas: culturas en los cuales las metas y los deseos individuales están por encima de los intereses y las relaciones de los demás. culturas colectivistas: culturas en las que la armonía social con los demás es valorada por encima de los intereses y deseos individuales.
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conformismo varía también con las normas culturales, que pueden cambiar con el tiempo (Bond y Smith, 1996). En culturas individualistas como la estadounidense se valoran los derechos individuales y el «yo» se sitúa por encima del deber para con los demás, en tanto que en las culturas colectivistas, como muchas de las asiáticas, los deberes y la armonía social son más importantes que los derechos o la felicidad individual. Así, lo que un estadounidense individualista podría considerar como una expresión personal normal, un coreano colectivista podría interpretarlo como una escandalosa falta de armonía con los demás. Como señalaran los investigadores Heejung Kim y Hazel Markus (1999), una estadounidense en una cafetería de San Francisco pediría un capuchino descafeinado con leche descremada y disfrutaría del placer de una consumición tan personal; sin embargo, quien ordenara algo así en Seúl se sentiría raro al haber pedido un café tan peculiar. Los investigadores observaron que en Corea, «… los sabores normales, tradicionales y corrientes son los mejores y un sabor particular distinto de ‘lo correcto’ suele considerarse un mal sabor». En sus trabajos con estudiantes coreanos y estadounidenses encontraron que ser excepcional tiene connotaciones positivas en Estados Unidos porque significa libertad e independencia, en tanto que la conformidad tiene connotaciones positivas en Corea, porque significa unión y armonía. Sea cual sea nuestra cultura, todos mostramos conformidad con el grupo en algunas circunstancias. Y lo hacemos por diversas razones. A veces porque nos identificamos con los miembros del grupo y queremos parecernos a ellos en la indumentaria, las conductas o las actitudes; otras veces porque mostrar disconformidad con el grupo puede hacernos no queridos o antipáticos; otras porque creemos que el conocimiento del grupo es superior al nuestro; y finalmente a veces porque tenemos un interés personal, como mantener el empleo, conseguir un ascenso o ganar votos. Además, ¡no siempre es fácil ser inconformista! A menudo, los miembros del grupo se sienten incómodos frente a los disidentes e intentan convencerles para que se avengan. Pero si la persuasión amable no funciona, el grupo castiga, aísla o rechaza a los rebeldes (Moscovici, 1985). Como sucede con la obediencia, la conformidad tiene aspectos positivos y negativos. La sociedad funciona de manera más armónica cuando sus integrantes saben cómo deben comportarse y comparten actitudes y modales similares. La mayoría de la gente cree que cae bien al resto de su grupo y que sabe llevarse bien con ellos. La conformidad en el vestir, en las preferencias y en las ideas confiere un sentimiento de estar sincronizado con el grupo e identifica a la persona como uno de sus miembros. Pero la conformidad también anula el pensamiento crítico y la creatividad y así, frente al grupo, muchas personas reniegan de sus creencias íntimas, se muestran de acuerdo con ideas estúpidas e incluso llegan a repudiar sus propios valores.
La masa anónima Imagínese que se encuentra en una situación difícil en medio de la calle o en cualquier otro lugar público y que le están atracando o que sufre un repentino
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ataque de apendicitis. ¿Cuándo cree que tiene más posibilidades de ser auxiliado?: (a) si sólo pasa una persona, (b) si están presentes varias personas, (c) si la zona está llena de gente. Muchos elegirían la tercera respuesta, creyendo que cuanta más gente haya más probabilidades existen de que alguien tome la iniciativa. Pero esto no es así. Por el contrario, cuanta más gente tenga alrededor, menos probable es que reciba ayuda, ¿por qué?
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dilución de la responsabilidad: en grupos organizados o anónimos, la tendencia de los miembros a evitar tomar la responsabilidad de las acciones o decisiones asumiendo que otros lo harán.
Dilución de la responsabilidad. La respuesta está relacionada con un proceso habitual en los grupos denominado dilución de la responsabilidad. La responsabilidad respecto de una acción se difumina y diluye porque se reparte entre muchos. Algunas veces, cuando se está en grupo, no se hace nada porque se cree que otra persona lo hará. Por ejemplo, en Londres, cuatro adolescentes apuñalaron repetidamente a un inmigrante nigeriano de 10 años frente a unos 10 testigos, que ni se pararon para ayudar, ni llamaron a la policía. El niño se arrastró hasta una escalera donde murió desangrado. La gran cantidad de noticias sobre la apatía de los viandantes es reflejo de la dilución de la responsabilidad. Cuando hay otras personas cerca, no pedimos socorro ni ayudamos a la persona que está en apuros. Es más probable acudir al rescate si somos la única persona que presencia el hecho. En ese caso la responsabilidad no puede repartirse. En ambientes laborales, la dilución de la responsabilidad a veces toma forma de holgazanería social, es decir, cada miembro del equipo trabaja lo mínimo, dejando para los otros el trabajo más duro (Karau y Williams, 1993; Latané, Williams y Harkins, 1979). La holgazanería social se produce cuando los empleados no tienen que rendir cuentas individualmente de su trabajo; cuando creen que trabajar más duro sería hacer el doble de esfuerzo que sus compañeros; cuando se siente que los otros se están «aprovechando» de uno; o cuando la tarea en sí es de escaso interés (Shepperd, 1995). Si el trabajo es más interesante o cada miembro del grupo tiene una tarea distinta e importante que llevar a cabo, aumenta el sentimiento de responsabilidad individual y se reduce la holgazanería social (Harkins y Szymanski, 1989; Williams y Karau, 1991).
Desobediencia y desacuerdo Ya hemos visto que los roles sociales, las normas, las presiones para obedecer a la autoridad y la conformidad con el grupo pueden lograr que nos comportemos de forma distinta a como lo haríamos si estuviéramos a solas. Sin embargo, a lo largo de la historia han sido muchos los hombres y las mujeres que han desobedecido órdenes que consideraban inmorales y se han manifestado en contra de las creencias predominantes. Sus acciones han cambiado el rumbo de la historia. En 1956, en Montgomery, Alabama, Rosa Parks se negó a levantarse del asiento y cambiarse a la parte trasera del autobús, contraviniendo así las leyes segregacionistas vigentes entonces. Por ello fue detenida, fichada y condenada. Este desafío pacífico puso en marcha un boicot de los ciudadanos negros contra los autobuses municipales y tras más de un año sin utilizarlos, consiguieron su objetivo, y se inició así el Movimiento por los Derechos Civiles. Tanto el desacuerdo como el altruismo, esto es, la disposición a llevar a cabo acciones desinteresadas o generosas para el bienestar de otros, son en parte
Un agente de policía toma las huellas dactilares a Rosa Parks el día que fue detenida.
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Figura 5.2 CULTURA Y OBLIGACIÓN DE AYUDAR
Personas con necesidad de ayuda moderada
Personas con necesidad de ayuda pequeña
100 Porcentaje de personas que ayudarían
En la cultura orientada hacia la comunidad de la India, los hindúes se creen en la obligación de ayudar a cualquiera que lo necesite, sean padre, madre, amigos o desconocidos, incluso si la necesidad es pequeña. En contraste, los individualistas estadounidenses no se sienten tan obligados a ayudar a amigos o a desconocidos, ni siquiera al padre o la madre en el caso de que tengan una necesidad «pequeña». Sin embargo, ambas culturas comparten el sentimiento de obligación a prestar ayuda a cualquiera que se encuentre en una situación en la que corra peligro su vida (Miller, Bersoff y Harwood, 1990).
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Padre y/o madre
Amigos Desconocidos Hindúes
Padre y/o Amigos Desconocidos madre Estadounidenses
cuestión de convicciones y de conciencia personal. Sin embargo, igual que existen razones ambientales para la obediencia y la conformidad, también hay factores propios de la situación que influyen sobre las decisiones individuales para manifestar una opinión impopular, optar por la protesta, anteponer la conciencia a la conformidad o ayudar a desconocidos en apuros (véase la Figura 5.2). Algunos de los factores sociales y culturales que favorecen estas acciones de compromiso y coraje son: (1) que se perciba claramente, sin ambigüedades, la necesidad de prestar ayuda, (2) que se sienta una responsabilidad directa en lo que pueda ocurrir, (3) que el coste de la acción esté equilibrado con los beneficios que se pueden conseguir, (4) que aparezca algún aliado que refuerce la disconformidad o el desacuerdo, y (5) que los implicados se sientan comprometidos o «entrampados» por haber ejecutado anteriormente conductas de ayuda o mantenido actitudes discordantes.
EXAMEN RÁPIDO Imagínese que es la directora de una nueva empresa de coches eléctricos y quiere que sus empleados se sientan libres para dar su opinión y hacer sugerencias para mejorar la productividad y la satisfacción en el trabajo. También para que informen a los encargados cuando encuentren indicios de que los coches no son seguros, aunque esto suponga retrasos en la producción. ¿Qué conceptos de los vistos hasta ahora podría emplear para establecer esta política en la empresa? Respuestas:
Algunas posibilidades: incentivar y conceder reconocimiento a las ideas originales, sin necesidad de que las opiniones sean unánimes; premiar las innovaciones y las sugerencias individuales, no sólo prestando atención a ellas, sino poniendo en práctica las mejores (para evitar la holgazanería social); estimular el compromiso con la tarea (construir un coche que ayude a resolver el problema de la contaminación); establecer normas por escrito que protejan a quienes denuncian la corrupción. ¿Qué más se le ocurre?
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A CONTINUACIÓN •
¿En qué nos benefician los estereotipos y de qué modo distorsionan la realidad?
•
¿Son los prejuicios causa de competitividad y guerra o más bien son su resultado?
•
Si cree que las mujeres son por naturaleza superiores a los hombres, ¿es usted sexista?
•
¿Por qué no es suficiente el contacto entre grupos culturales para acabar con los prejuicios y cómo podemos reducir éstos?
Conflicto grupal y prejuicio Hasta ahora hemos comentado los efectos de los grupos sobre sus miembros. Pero muchas de las desgracias humanas se producen cuando los grupos compiten entre sí y entran en conflicto, especialmente si se rigen por distintas normas culturales. La mayoría damos por hecho la validez de nuestras normas y reglas asumiendo que son lógicas, normales y correctas. El problema se plantea cuando asumimos que las costumbres de otros son irracionales, peculiares y equivocadas. El etnocentrismo, esto es, la creencia en que la propia cultura o grupo étnico es superior a los demás, es un fenómeno universal. Probablemente sea porque ayude a mantener el sentimiento de apego al grupo y nos predisponga a trabajar por él y en su nombre. El etnocentrismo se encuentra presente incluso en algunos idiomas. Así, la palabra «china» para los chinos significa «el centro del mundo»; y los navajos y los inuit se denominan a sí mismos simplemente «las personas». Pero el hecho de que nos sintamos a gusto con nuestra propia cultura, nacionalidad, sexo o colegio no implica que tengamos que contemplar a los demás como inferiores. A este respecto, los psicólogos sociales y culturales intentan identificar las condiciones que promueven la armonía o el conflicto, la comprensión o el prejuicio entre los grupos (véase la Figura 5.3).
Estereotipos
Águilas
0
10
20
Serpientes
Después de introducir actividades cooperativas
Antes de introducir actividades cooperativas
Seguro que, al igual que a la mayoría de la gente, se le ocurren millones de diferencias entre los miembros de su familia: Félix es un pesado, Pili es remilgada, Isa es muy sociable. Pero si nunca ha conocido a nadie de Turquía o del Tíbet, es probable que tenga una visión estereotipada de los turcos y de los
0 30 40 Porcentaje de niños que tenía su mejor amigo en el otro grupo
10
20
30
40
Estas pegatinas y chapas demuestran que ¡todos somos etnocéntricos!
etnocentrismo: creencia en que la propia etnia, nación o religión es superior a las demás.
Figura 5.3 EL EXPERIMENTO EN EL CAMPAMENTO DE LA GRUTA DE LOS LADRONES En un estudio con niños de 11 y 12 años realizado en un campamento de verano, se dividió a los muchachos al azar en dos grupos, Las Águilas y Las Serpientes, que se enfrentaban en juegos competitivos que incentivaban la hostilidad. Así, muy pocos niños tenían a su mejor amigo en el equipo contrario. Tras el enfrentamiento, se fomentaron acciones de cooperación y se presentaron problemas que requerían la cooperación de ambos grupos, lo que supuso que el porcentaje de los que hicieron amigos más allá de «las líneas enemigas» se disparara (Sherif y cols., 1961).
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estereotipo: creencia superficial sobre un grupo de acuerdo con la cual todos sus miembros comparten uno o varios rasgos (positivos, negativos o neutros).
¿Cuál de las mujeres es ingeniera química y cuál su ayudante? El estereotipo occidental sostiene que (a) para empezar, las mujeres no son ingenieras, (b) si lo son, son occidentales. En realidad, la ingeniera de esta refinería es la mujer kuwaití de la izquierda.
La conducta en el contexto social y cultural
tibetanos. Un estereotipo es una creencia superficial sobre un grupo según la cual todos sus miembros comparten uno o varios rasgos. Los estereotipos pueden ser negativos, positivos o neutros. Hay estereotipos sobre personas que conducen todoterrenos o BMW, sobre los hombres que llevan pendientes, sobre las mujeres que usan trajes sastre, sobre los estudiantes de Ingeniería o Bellas Artes, las feministas o los tunos. Los estereotipos desempeñan un papel importante en el pensamiento porque ayudan a procesar rápidamente la información nueva y a recuperar los recuerdos. Permiten organizar la experiencia, entender las diferencias entre los individuos y los grupos y predecir cómo se va a comportar la gente. De acuerdo con algunos psicólogos, son «instrumentos de la caja de herramientas mental», que ahorran energía a la vez que facilitan la toma de decisiones eficiente (Macrae, Milne y Bodenhausen, 1994). Aunque los estereotipos reflejan diferencias auténticas, también distorsionan la realidad. Y lo hacen sobre todo de tres maneras (Judd y cols., 1995). En primer lugar, exageran las diferencias entre los grupos, haciendo que el grupo estereotipado parezca extraño, ajeno o peligroso («no son como nosotros»). En segundo lugar, focalizan la percepción, lo que hace que la gente tienda a ver aquello que se ajusta al estereotipo y rechace lo que es discrepante. En tercer lugar, subestiman las diferencias entre los miembros del mismo grupo, mientras que tendemos a ver a los miembros de nuestro grupo como individuos bien diferentes entre sí, los estereotipos crean la impresión de que todos los miembros de un grupo son iguales entre sí (los tejanos, los adolescentes). Algunos estereotipos surgen de los valores culturales. Por ejemplo, los estadounidenses blancos tienen estereotipos muy negativos sobre los gordos, porque están inmersos en una ideología en la que el individuo es responsable de su aspecto y de todo lo que le sucede. Sin embargo, los mexicanos (en México o en Estados Unidos) y los afroamericanos aceptan mucho mejor a las personas obesas (Crandall y Martínez, 1996; Hebl y Heatherton, 1998). Los valores culturales también afectan a cómo se evalúan las acciones particulares (Taylor y Porter, 1994). Por ejemplo, los estudiantes chinos de Hong Kong, donde se valora el respeto a los mayores y a la comunidad, creen que llegar tarde a clase o pelearse con el padre o la madre por las notas significa ser egoísta y una falta de respeto a los adultos; pero los estudiantes australianos, que valoran el individualismo, creen que estos comportamientos son perfectamente adecuados (Forgas y Bond, 1985). Entenderá por tanto que los chinos se formen estereotipos negativos de los australianos «irrespetuosos» y que los australianos se formen estereotipos negativos de los chinos «sumisos». Y del estereotipo al prejuicio sólo hay un paso.
El prejuicio Un prejuicio es un estereotipo negativo acompañado de una fuerte antipatía o de un odio irracional hacia un grupo o sus miembros. Sentir prejuicios va en contra del espíritu del pensamiento crítico porque son resistentes a la argumentación racional y a los datos. En su obra clásica The nature of
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prejudice (La naturaleza del prejuicio), Gordon Allport (1954/1979) describió las respuestas características de una persona con prejuicios al enfrentarse con los datos que contradecían sus creencias: Sr. X: El problema con los judíos es que no les preocupa más que su propio grupo. Sr. Y: Pero los datos de la campaña de la Cesta Comunitaria muestran que, en proporción, han sido más generosos con las obras sociales de caridad, que los demás. Sr. X: Lo cual demuestra que siempre quieren ganarse el favor de los demás entrometiéndose en los asuntos cristianos. No piensan más que en el dinero; por eso hay tantos banqueros judíos. Sr. Y: Pero un estudio reciente demuestra que el porcentaje de judíos en el negocio bancario es escaso, muy inferior al porcentaje de personas no judías. Sr. X: Efectivamente; no participan en negocios respetables; sólo se dedican a la industria cinematográfica o a regentar clubes nocturnos. Observe que el señor X no responde a la evidencia proporcionada por el señor Y. Simplemente continúa con su discurso sobre las razones por las que detesta a los judíos. Ésta es la naturaleza escurridiza del prejuicio.
Los orígenes del prejuicio. Cuando los psicólogos sociales comenzaron a estudiar a fondo el prejuicio después de la Segunda Guerra Mundial, lo veían como una forma de enfermedad mental. Tenían muy presente a Hitler y les parecía que sólo quienes estaban desequilibrados o faltos de cordura podían sentir prejuicios semejantes. Desde entonces hemos aprendido que, muy al contrario, el prejuicio es una experiencia universal que afecta prácticamente a todos los seres humanos (Dovidio, 2001). La razón podría estribar en que tiene un origen diverso y cumple varias funciones psicológicas, socio-culturales y económicas.
1
Funciones psicológicas. El prejuicio sirve a veces para esconder la duda y el miedo. Las personas con prejuicios pueden así transferir a otros sus preocupaciones. Quienes tienen dudas o sienten ansiedad con respecto a su sexualidad podrían desarrollar odio a homosexuales y lesbianas, lo cual les permite además usarlos como chivo expiatorio: «Son la fuente de todos mis problemas». Y, tal como ha confirmado la investigación en muchos países, el prejuicio es un tónico para la baja autoestima. Quienes lo tienen se crecen y compensan sus sentimientos de escasa valía a costa de considerar inferiores a los grupos a los que detestan y odian (Islam y Hewstone, 1993; Stephan y cols., 1994; Tajfel y Turner, 1986).
2
Funciones sociales y culturales. Algunos prejuicios se adquieren a través del pensamiento grupal o de la presión social para sintonizar con los puntos de vista de amigos, familiares y compañeros. En vez de tener profundas raíces psicológicas, se transmiten informalmente de generación en generación, como cuando los progenitores informan a sus hijos de que «nosotros no nos mezclamos con ese tipo de gente». Otros prejuicios inconscientes o implícitos se adquieren a través de la publicidad, los programas de televisión y las noticias que contienen imágenes despectivas y estereotipadas de algunos grupos.
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Los prejuicios también tienen una finalidad cultural, ya que vinculan a la gente con su propio grupo étnico o nacional y con sus costumbres. De hecho, ésta podría ser una explicación evolutiva importante de su universalidad y persistencia (Fishbein, 1996). A este respecto, el prejuicio es la otra cara del etnocentrismo porque, no sólo supone que nosotros seamos buenos y amables, sino que además ellos son malos o perversos. Mediante la animadversión que experimentamos contra «ellos», nos sentimos más próximos a quienes son como «nosotros».
3
Funciones económicas. El prejuicio hace que las formas oficiales de discriminación parezcan legítimas, ya que justifica la dominación, el estatus y el bienestar de algunos (Sidanius, Pratto y Bobo, 1996). Por ejemplo, históricamente, los hombres blancos en puestos de poder han justificado la exclusión de las mujeres, los negros y otras minorías de los puestos de trabajo y la política, argumentando que eran inferiores, irracionales e incompetentes (Gould, 1996). Pero cualquier grupo, etnia, sexo o nacionalidad que discrimina a las minorías está en realidad utilizando los prejuicios para legitimar sus acciones (Islam y Hewstone, 1993). Aunque está ampliamente difundida la creencia de que el prejuicio es la principal causa de conflictos y guerras entre grupos, parece que realmente el prejuicio es más bien resultado del conflicto y la guerra, puesto que legitima a éstos. Cuando dos grupos compiten por los puestos de trabajo o sus miembros están preocupados por los salarios y la estabilidad de sus comunidades, aumentan los prejuicios entre ellos (Doty, Peterson y Winter, 1991). A través de los periódicos de la época, el psicólogo social Elliot Aronson (1996b) rastreó el aumento y disminución de las actitudes contra los emigrantes chinos en Estados Unidos en el siglo XIX. Cuando los chinos trabajaban en las minas de oro y supuestamente quitaban puestos de trabajo a los blancos, éstos les describían como depravados, viciosos y asesinos. Tan sólo una década después, cuando los chinos trabajaron en la construcción del ferrocarril transcontinental llevando a cabo tareas difíciles y peligrosas que los blancos no aceptaban, el prejuicio se redujo y se les describió como trabajadores, laboriosos y cumplidores de la ley. Una vez terminado el ferrocarril, los chinos tenían que competir con los excombatientes de la guerra civil por los pocos puestos de trabajo existentes y de nuevo las actitudes cambiaron y empezó a llamárseles «criminales», «astutos», «conspiradores» y «estúpidos» (Aronson, 1999b). Los periódicos blancos de la época nunca recogieron las opiniones de los emigrantes chinos.
El enemigo inhumano: en tiempo de conflicto y guerra, todos los países crean un estereotipo de «ellos», los enemigos, como seres feos, agresivos, brutales y ni siquiera humanos, como «alimañas», perros o cerdos. Después del atentado a las Torres Gemelas, los manifestantes contra Estados Unidos en Yakarta mostraban a George Bush como un perro rabioso y un humorista estadounidense echaba en el mismo «barril de sabandijas» a todos los musulmanes y las naciones árabes.
La competencia más extrema entre los grupos es, por supuesto, la guerra. Cuando dos naciones entran en conflicto, el prejuicio contra el enemigo permite que cada bando siga sintiendo que su causa es la justa. Como puede comprobar en las imágenes propagandísticas que aparecen, ambos bandos muestran al otro mediante imágenes estereotipadas de demonización y deshumanización, con el fin de que el enemigo no parezca siquiera humano y por tanto merezca ser asesinado (Keen, 1986). Fomentar el prejuicio contra el enemigo, mediante insultos como sabandijas, ratas, perros rabiosos, traidores, salvajes, asesinos de niños, bestias o monstruos legitima los motivos de los atacantes para llamar a las armas. En la Tabla 5.1 se resumen estas fuentes de prejuicios y las muchas funciones que cumplen para quienes los tienen.
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Tabla 5.1
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Fuentes del prejuicio
Culturales
Psicológicas
Sociales
Económicas
Baja autoestima
Pensamiento grupal
La mayoría quiere con- Etnocentrismo servar su estatus
Ansiedad
Conformidad
Competencia por puestos de trabajo, poder, recursos
Inseguridad
Influencias familiares
Deseo de identidad grupal
La justificación de la guerra
Influencias sociales (anuncios, etc.) «Esa gente no tiene nuestros principios ni es tan honesta como nosotros»
«Mi padre y mi madre me enseñaron que esa gente simplemente no es buena gente»
«Esa gente no es lo suficientemente inteligente como para hacer este trabajo»
«Tenemos que proteger nuestra religión / país / gobierno de esa gente»
Practicar Poner a prueba sus prejuicios ¿Siente prejuicios contra un grupo específico por su sexo, etnia, orientación sexual, nacionalidad, religión, aspecto físico o tendencia política? Escriba sus verdaderas opiniones y sentimientos hacia ellos. Tómese todo el tiempo necesario y no se censure ni diga lo que cree que debe decir. A continuación, relea lo que ha escrito. ¿Cuál de las explicaciones que hemos comentado en el capítulo se ajustaría a su caso? ¿Cree que sus actitudes son legítimas o se siente incómodo con ellas?
Reducción del conflicto y del prejuicio En los días posteriores a los ataques contra las Torres Gemelas y PENSAMIENTO CRÍTICO el Pentágono, muchos estadounidenses blancos descargaron su Definir los términos frustración y su ira contra compatriotas estadounidenses de origen árabe, chií, pakistaní, hindú o afgano. En Chicago, dos hombres ¿Qué quiere decir tener prejuicios? apalearon a un taxista árabe-americano al grito de: «¡Esto es lo que ¿Una hostilidad manifiesta, un vago malestar frente a otro grupo, una actitud paternalista te mereces, asesino de masas!». Los psicólogos sociales investigan las situaciones que incremen- de superioridad o ignorancia sobre las cultutan el prejuicio y el rechazo hacia los otros grupos, especialmente el ras desconocidas? efecto de la guerra y los conflictos económicos en el aumento de los estereotipos y el etnocentrismo, pero también examinan las condiciones que los reducen. Dado su origen diverso, las formas y funciones de los prejuicios, no hay ningún método que sea eficaz en todas las situaciones. Las personas que
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odian a otras por motivos psicológicos, para fortalecer su propia autoestima o por desplazar la ira y el miedo hacia otro objeto, podrían cambiar sus actitudes explícitas por la presión social si se vieran obligadas a ello aunque conservaran los prejuicios implícitos. Quienes tienen prejuicios que justifican su superioridad económica sobre sectores más pobres, no estarán dispuestos a cambiarlos, al menos, no hasta que ambos grupos mantengan una relación económica más igualitaria (Plant y Devine, 1998; véase la Figura 5.4). A pesar de estas complicaciones, en algunas ocasiones se pueden superar los prejuicios y conflictos. De acuerdo con los psicólogos sociales, para que esto suceda son necesarias cuatro condiciones (Allport, 1954/1979; Dovidio, Gaertner y Validzic, 1998; Fisher, 1994; Pettigrew, 1998; Rubin, 1994; Slavin y Cooper, 1999; Staub, 1996; Stephan, 1999; Witting y Grant-Thompson, 1998):
1
Ambas partes han de tener el mismo reconocimiento legal, las mismas oportunidades económicas y el mismo poder. Este requisito es el motor de los esfuerzos para cambiar las leyes que posibilitan la discriminación. El fin de la segregación en el sur de Estados Unidos nunca se hubiera producido si los defensores de los derechos civiles hubieran esperado a que los segregacionistas cambiaran de opinión; las mujeres nunca hubieran adquirido el derecho a votar, a ir a la universidad o a «hacer trabajos de hombres» sin enfrentarse a las leyes que permitían la discriminación por el sexo. Sin embargo, las leyes no modifican necesariamente las actitudes si su resultado es el aumento de la desigualdad o continúa la competencia por los puestos de trabajo.
2
Las autoridades y las instituciones han de acatar las normas igualitarias y por lo tanto prestar apoyo moral y legitimidad a ambas partes. La
Los múltiples objetos del prejuicio El prejuicio cuenta con una larga historia en todo el mundo. ¿Por qué siguen surgiendo algunos nuevos y por qué persisten algunos de los tradicionales? En la década de 1920 (fotografía de la izquierda) y durante la Segunda Guerra Mundial, los sentimientos contra Japón en Estados Unidos alcanzaron su punto álgido y reaparecieron a comienzos de la década de 1990, cuando la economía en recesión de ambos países entró en competencia. El prejuicio contra homosexuales y lesbianas se ha manifestado muchas veces en forma de protestas violentas, ira y agresividad. El antisemitismo es uno de los prejuicios más antiguos y todavía resurge entre quienes quieren convertir a los judíos en «chivos expiatorios» de sus problemas.
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sociedad ha de establecer normas de igualdad y apoyarlas en las acciones de sus funcionarios: profesores, directivos públicos, sistema judicial, empleados del gobierno y policía. Cuando la segregación es la política oficial, como lo era el apartheid en Sudáfrica, obviamente no sólo continuarán los conflictos y los prejuicios, sino que parecerá «normal» y justificado.
3
Ambas partes han de tener la oportunidad de trabajar y hacer vida social conjunta, tanto de manera formal como informal. De acuerdo con la hipótesis del contacto, el prejuicio se reduce cuando las personas tienen la oportunidad de acostumbrarse a las normas, la comida, la música, las costumbres y las actitudes de los otros. Al tener amigos de ambas partes, los miembros de distintas culturas descubren que comparten intereses y sentimientos humanos. Los estereotipos se quiebran al darse cuenta de que «esa gente» no son de hecho «todos iguales» (García-Marqués y Mackie, 1999). La hipótesis del contacto ha recibido apoyo de muchos estudios, tanto en el laboratorio como en «la vida real»: de los proyectos de barrios integrados en el sur de Estados Unidos en las décadas de 1950 y 1960; las relaciones entre los niños inmigrantes turcos y los alemanes en las escuelas germanas; las actitudes de los jóvenes hacia los ancianos; las actitudes de las personas sanas hacia los enfermos mentales; las actitudes de los niños sin discapacidad frente a quienes la tienen; las actitudes de los heterosexuales hacia homosexuales y lesbianas (Fishbein, 1996; Herek, 1999; Herek y Capitanio, 1996; Pettigrew, 1997; Wilner, Walkley y Cook, 1955). Cuando se tienen amigos en otros grupos, se tiende a reducir los prejuicios hacia el conjunto del grupo al que pertenece. Sin embargo, el contacto y la amistad no son suficientes para reducir el prejuicio y lograr la armonía como queda lamentablemente patente en las escuelas
Durante la recesión económica de comienzos de la década de 1990, los iraníes y otros emigrantes se convirtieron en objeto de las iras de los estadounidenses. Las instalaciones aparte para personas negras fueron legales hasta la década de 1950 en Estados Unidos, pero incluso en la actualidad muchas comunidades y escuelas siguen políticas de segregación y desigualdad. Los indios nativos americanos han sido objeto del odio desde que los europeos desembarcaron en el continente. El prejuicio contra las mujeres también persiste.
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Figura 5.4 UNA MEDIDA IMPLÍCITA DEL PREJUICIO Los participantes blancos en una serie de experimentos tenían que asociar caras blancas o negras con palabras positivas o negativas mediante el teclado del ordenador. La mitad de las veces, las mismas teclas servían para «blanca + buena» y para «negra + mala», en tanto que en la otra mitad se empleaban las mismas teclas para «blanca + mala» y para «negra + buena». Los participantes tardaron más tiempo en responder a la situación «blanca + mala» que «blanca + buena», lo cual podría estar indicando la existencia de una fuerte asociación inconsciente entre «blanco» y «bueno» (Cunningham, Preacher y Banaji, 2001).
CARAS NEGRAS
CARAS BLANCAS
PALABRAS POSITIVAS amor alegría triunfo felicidad estupendo campeón honesto talento verdad
PALABRAS NEGATIVAS gusano veneno odio agonía diablo fracaso detestar pesadilla terrible sucio
multiétnicas en las que distintas comunidades tienden a formar pandillas y bandas que pelean entre sí (Fishbein, 1996).
identidad social: parte del concepto personal que se basa en la identificación con la nación, la cultura, la etnia o el grupo de pertenencia, sexo u otros roles sociales.
Las tensiones entre los grupos desaparecen con frecuencia si trabajan juntos con un objetivo común. En la fotografía, unos voluntarios de Hábitat para la Humanidad construyen viviendas para personas con pocos ingresos en la zona de Watts en Los Ángeles.
4
Ambas partes tienen que cooperar y trabajar juntas con un objetivo común. La cooperación suele reducir el pensamiento del tipo «nosotrosellos» mediante la creación de una identidad social conjunta («todos estamos juntos en esto»). En escuelas, empresas y comunidades, se han planificado con éxito situaciones de cooperación que fuerzan a trabajar juntos para conseguir un objetivo común a grupos previamente antagónicos (por ejemplo, la solución del campamento para los equipos de Águilas y Serpientes, véase la Figura 5.3).
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También algunas escuelas han experimentado con el método del «rompecabezas» para facilitar la cooperación. Niños de distintas procedencias étnicas trabajan conjuntamente en una tarea que está descompuesta, como si fuera un rompecabezas, de manera que todos tienen que cooperar para lograr el objetivo señalado. Estos alumnos tienden a mejorar su rendimiento, aprecian más a sus compañeros y manejan menos estereotipos en su manera de pensar que los estudiantes de clases competitivas (Aronson y Patnoe, 1997; Slavin y Cooper, 1999). Sin embargo, la cooperación no siempre funciona. Sobre todo si los grupos poseen estatus desiguales, se culpan entre sí de holgazanería u ociosidad, o creen que los profesores o los jefes muestran favoritismos. Las cuatro condiciones señaladas son importantes, pero ninguna es suficiente por sí misma. Precisamente una razón por la cual los conflictos y los prejuicios son tan persistentes puede que sea que rara vez se dan las cuatro condiciones simultáneamente.
EXAMEN RÁPIDO Intente superar sus prejuicios contra los exámenes haciendo el siguiente: A. Etnocentrismo, estereotipo y prejuicio. ¿Cuál de estos conceptos refleja las siguientes situaciones?: 1. Juan cree que todos los anglosajones son estirados y distantes y no atiende a los hechos que contradicen su creencia. 2. John conoce y aprecia a la minoría mexicana de su ciudad, pero en su fuero interno está convencido de que la cultura anglosajona es superior. 3. Jane cree que los propietarios de coches Honda son prácticos y ahorradores. June cree que los propietarios de coches Honda son aburridos y tacaños. B. ¿Qué estrategia sugiere aplicar el estudio del campamento de la Gruta de los Ladrones para reducir la hostilidad entre los grupos? C. ¿Cuáles son las cuatro condiciones necesarias para reducir el prejuicio y el conflicto entre grupos? D. Las encuestas demuestran que un alto porcentaje de afroamericanos, asiático-americanos y latinos mantienen estereotipos negativos entre sí y que les disgustan otras minorías casi tanto como les disgustan los blancos. ¿Cuáles podrían ser las razones de que las víctimas de estereotipos negativos y prejuicios mantengan las mismas actitudes hacia los demás? Respuestas:
A. 1. Prejuicio. 2. Etnocentrismo. 3. Estereotipos. B. Fomentar la interdependencia mediante objetivos comunes. C. Ambos grupos tienen que tener igual poder y estatus; tener el apoyo moral y legal de las autoridades y de la sociedad en general; tener oportunidades para mantener relaciones sociales formales e informales; y cooperar hacia un objetivo común. D. Etnocentrismo, baja autoestima, avenirse a los prejuicios de familiares y amigos, educación familiar, mensajes en los medios de comunicación y competencia económica.
A CONTINUACIÓN •
¿Son los «odios tribales históricos» la mejor explicación de la guerra y el genocidio?
•
¿Qué es la «banalidad del mal» y qué nos dice acerca de la naturaleza humana?
La cuestión de la naturaleza humana A lo largo del capítulo hemos visto que la «naturaleza humana» tiene el potencial de llevar a cabo actos de crueldad indescriptible y también de inspirar
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acciones increíblemente bondadosas. Diecinueve hombres en una misión suicida causaron la muerte de miles de personas en las Torres Gemelas de Nueva York. Sin embargo, en medio del dolor posterior al desastre, habitantes de todo el mundo recogieron ayuda para quienes trabajaban en el rescate y para las familias de las víctimas. Todo tipo de personas ofrecieron sus servicios: trabajadores del metal, mineros, médicos, psicólogos y cocineros llevaron comida, flores, recuerdos, ropa y donaron tanta sangre que la Cruz Roja tuvo que suspender la recogida; contribuyeron además con sumas grandes y pequeñas hasta reunir millones de dólares. La villa de Bari, en Italia, reunió medio millón de dólares para la reconstrucción de la iglesia ortodoxa de San Nicolás, destruida al derrumbarse los edificios y hasta una comunidad agrícola pobre de 1 600 habitantes en Montana recaudó dinero para ayudar a los neoyorquinos. Es muy fácil creer que la bondad o la maldad es inherente a alguPENSAMIENTO CRÍTICO nas culturas o individuos. Pero desde el punto de vista de la psicoNo simplificar logía social y cultural, todas las personas, al igual que todas las culturas, tienen el potencial para ambas. Todo el mundo quiere a Hay quien opina que es correcto divisus familias y es leal a sus amigos y a su país; sin embargo, no hay dir a individuos y naciones en «buenos» y prácticamente ningún país que no tenga las manos manchadas de «malos». ¿Por qué es erróneo pensar así? sangre. El régimen nazi organizó el exterminio sistemático de millones de judíos, gitanos, homosexuales, discapacitados y, en general, de cualquiera que no fuera de «pura raza aria»; los estadounidenses y canadienses exterminaron a las poblaciones nativas de Norteamérica; los turcos masacraron a los armenios; los jemeres rojos aniquilaron a millones de compatriotas camboyanos; los conquistadores españoles diezmaron las poblaciones nativas de México, América Central y Suramérica; Idi Amin desplegó el reino del terror contra su propio pueblo en Uganda; los japoneses asesinaron a coreanos y chinos; los iraquíes mataron a kurdos; los regímenes despóticos de Argentina y Chile eliminaron a miles de disidentes y rebeldes; los hutu de Ruanda desencadenaron la matanza de miles de tutsi; y en la antigua Yugoslavia, los serbo-bosnios masacraron a los bosnio-musulmanes en la llamada «limpieza étnica». Muchas personas creen que estos brotes de violencia son el resultado de impulsos agresivos interiores, de la pura maldad de los enemigos o de «los odios tribales históricos». Pero, desde el punto de vista socio-psicológico, son el resultado de procesos demasiado habituales que hemos comentado a lo largo del capítulo como etnocentrismo, obediencia a la autoridad, conformidad, pensamiento grupal, despersonalización, estereotipos y prejuicios. Es más probable que todos estos procesos se activen cuando los gobiernos se sienten débiles y vulnerables porque al generar un enemigo exterior los gobernantes crean una ideología «nosotros-ellos» que impone orden y cohesión entre los ciudadanos y facilita un chivo expiatorio para los problemas económicos del país (Smith, 1998; Staub, 1996). A lo largo de la historia, a medida que las circunstancias han ido cambiando dentro de la misma cultura, las sociedades han pasado de ser belicosas a ser pacifistas y viceversa. La filósofa Hannah Arendt (1963) cubrió el juicio de Adolf Eichmann y empleó la expresión «banalidad del mal» para describir la razón por la que Eichmann y otras personas «normales» de la Alemania nazi cometieron crímenes tan monstruosos. La maldad era banal, esto es, ordinaria, insustancial, trivial. La evidencia en favor de la banalidad del mal es una de las lecciones más duras de aceptar en psicología. Desde luego, siempre hay seres excepcionalmente heroicos o malvados pero como hemos visto, las buenas personas también cometen actos terribles cuando las normas y los roles sociales les exigen o les impelen a hacerlo, es decir, cuando la situación se apodera de ellas y no se
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detienen a pensar de manera crítica. De ahí que quienes en otras circunstancias pasarían por personas sanas, participen en cultos auto-destructivos, dañen a otros si se les ordena o se dejen arrastrar por una masa violenta. Las investigaciones estudiadas en este capítulo sugieren que etnocentrismo y prejuicio siempre estarán con nosotros mientras existan diferencias entre grupos, pero pueden ayudarnos a definir maneras de vivir en un mundo complejo. Al identificar las condiciones que crean la banalidad del mal, quizá podamos crear otras que favorezcan la «banalidad del bien» en actos cotidianos de amabilidad, altruismo y generosidad.
Aplicaciones prácticas de la psicología TRASPASAR LA BARRERA CULTURAL la actualidad muchas empresas se dan cuenta de que estas normas no son triviales y que el éxito de la economía global depende de su comprensión. Usted también puede beneficiarse de la investigación psicológica sobre la cultura. Bien para hacer negocios en el extranjero, hacer turismo o simplemente para estar mejor en su propia sociedad.
▼
n vendedor francés trabajaba para una compañía que fue adquirida por unos empresarios estadounidenses. Cuando el nuevo director le dijo que tenía que incrementar las ventas en el plazo de tres meses, se despidió muy enfadado llevándose con él a sus clientes. ¿Por qué? En Francia, cuesta años conseguir clientes y en los negocios familiares, las relaciones con ellos suelen remontarse a generaciones anteriores. Los estadounidenses, como de costumbre, querían resultados inmediatos, pero el vendedor francés sabía que esto era imposible y se despidió. El punto de vista del director fue: «No está capacitado para el puesto, es vago y desleal, por eso me ha robado los clientes». El francés lo veía de otro modo: «Es inútil intentar explicar nada a alguien que es tan estúpido como para creer que se puede conseguir una clientela fija en tres meses» (Hall y Hall, 1987). Ambos hombres cometían el error fundamental de atribución: asumir que la conducta del otro es debida a su personalidad más que a la situación, condicionada en este caso por normas culturales. En
U
Asegúrese de entender las normas culturales, costumbres y hábitos de los demás. Si algo que una persona de otra cultura hace le enfada, intente averiguar si su percepción de ese comportamiento y sus expectativas son apropiadas. Por ejemplo, los coreanos no suelen estrechar la mano para saludar a los desconocidos, en tanto que la mayoría de los norteamericanos y europeos sí lo hacen. Quienes tienen por costumbre estrechar la mano en señal de amistad y cortesía podrían sentirse insultados si alguien se niega a hacer lo mismo, salvo que conozcan esta diferencia cultural. Imagine que va de compras en Oriente Medio o América Lati-
na, donde la práctica habitual es el regateo. Si no está acostumbrado a hacerlo, es probable que la experiencia le resulte exasperante. Además, nunca sabrá si le han engañado o si ha conseguido una ganga. Por otra parte, si procede de una cultura de regateo, le molestará que los vendedores simplemente le ofrezcan un precio fijo y se dirá, «¿qué tiene esto de divertido? ¡El intercambio humano en el comercio pierde toda su gracia!». Sea cual sea su cultura de procedencia, quizá necesite un «intérprete» que le ayude a moverse por el nuevo sistema. Por ejemplo, un médico que conocemos en Los Ángeles no sabía cómo convencer a sus pacientes iraníes de que los honorarios de las consultas eran fijos, no negociables. Insistían en ofrecerle al principio la mitad, luego el 60%... y cada vez que decía «no», pensaban que era muy duro en las negociaciones, hasta que un pariente bicultural de uno de los pacientes les explicó la extraña costumbre de los estadounidenses
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Donde fueres, haz lo que vieres… en la medida de lo posible. La mayor parte de lo que realmente hay que saber sobre una cultura no aparece en las guías o folletos turísticos. Para aprender las normas no escritas, hay que mirar, escuchar y observar: ¿Cómo es el ritmo de vida? ¿Les parece que el individualismo descarado es algo admirable o vergonzante? Cuando los clientes entran en una tienda, ¿los vendedores les saludan y charlan con ellos, o les ignoran mientras ojean la mercancía? No obstante, recuerde que incluso si conoce las normas, puede tener dificultades para seguirlas, como vimos cuando comentamos la distancia conversacional. Por ejemplo, las culturas difieren en su tolerancia de las miradas prolongadas (Keating, 1994) y, si bien en Oriente Medio los hombres se miran directamente a los ojos mientras hablan, esto les resultaría extremadamente incómodo a los japoneses y constituiría
un insulto o una señal de enfrentamiento para algunos afroamericanos. Conocer las reglas de la mirada ayuda a aceptar las distintas costumbres, pero la mayoría seguiríamos sintiéndonos incómodos si tuviéramos que modificar nuestro comportamiento habitual.
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de tener precios fijos por los servicios.
Evitar los estereotipos. Hay que intentar que la conciencia de las peculiaridades culturales no nos lleve a menospreciar las diferencias individuales. Durante un gélido invierno en Boston, el psicólogo social Roger Brown (1986) se fue de vacaciones a las Bahamas. Para su sorpresa, encontró que la gente era antipática, descortés y hosca. Pensó que la razón probablemente estribaba en que los bahameños tenían que tratar habitualmente con extranjeros mimados y exigentes y planteó su hipótesis a un taxista. Éste le miró perplejo, sonrió amablemente y le dijo que a los bahameños no les molestan los turistas, salvo que no sonrían. Entonces Brown se dio cuenta de lo que pasaba y escribió: «La causa no eran los turis-
Resumen
Un estudio clásico, que ilustra el poder de los roles sobre las acciones individuales, fue el realizado por Milgram sobre la obediencia. La mayoría de los participantes en el papel de «profesor» llegaron a infligir lo que creían que era una descarga
Los viajeros avisados utilizan el conocimiento de las peculiaridades culturales para ampliar su comprensión del comportamiento humano y evitar quedar atrapados en los estereotipos. La investigación sociocultural enseña a apreciar las innumerables reglas, implícitas y explícitas, que gobiernan la cultura, los valores y las actitudes propias y ajenas. No obstante, no deberíamos olvidar el mensaje de Roger Brown de que todos compartimos las preocupaciones de la Humanidad y no somos meros reflejos de una cultura.
eléctrica máxima a otra persona porque un experimentador con autoridad se lo indicaba.
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La psicología social estudia a las personas en el contexto social y la influencia de las normas, los roles y los grupos sobre el comportamiento y la cognición. A su vez, los roles y las normas están influidos por la cultura.
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Roles y reglas sociales
tas en general, sino este turista en particular. Enfrentados con mi cara tensa de bostoniano en invierno, pensaban que no me interesaban y me respondían de manera distante e inexpresiva. Yo había creado el carácter nacional de Bahamas, porque allí donde llegaba con aquella cara, se producía el mismo tratamiento. Así que empecé a sonreír a todo el mundo y el carácter nacional de Bahamas cambió. De hecho, desapareció la idea de carácter nacional y empecé a diferenciar entre personas».
La obediencia a la autoridad contribuye a que la sociedad funcione sin problemas pero también puede conducir a acciones estúpidas, ilegales o de consecuencias fatales. Obedecemos a otros porque en caso contrario seríamos castigados, por respeto a la autoridad o para obtener beneficios. Incluso aunque en principio prefiriéramos no obedecer, podríamos hacerlo si consideráramos a una autoridad como última responsable de nuestras acciones; porque el rol social se ha convertido en una rutina de tareas llevadas a cabo sin pensar; porque resulta embarazoso romper las normas de los buenos modales, faltándonos incluso palabras
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adecuadas para la protesta; o porque estamos entrampados.
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La dilución de la responsabilidad en un grupo puede conducir a la inhibición de la conducta individual, como en los casos de apatía de los espectadores o, en entornos laborales, la holgazanería social.
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Mantenemos actitudes hacia las personas, las cosas y las ideas. Las actitudes pueden ser explícitas (conscientes) o implícitas (inconscientes); algunas son el resultado de aspectos arraigados de la personalidad y otras lo son de influencias sociales y, por tanto, son más modificables. Un factor externo que influye notablemente sobre las actitudes está constituido por las vivencias compartidas por las personas de una misma edad, dando así lugar a la identidad generacional. Algunas actitudes cambian con la experiencia y otras lo hacen debido a la necesidad psicológica de consistencia, como resultado del malestar producido por la disonancia cognitiva.
La mayoría se manifiesta conformista frente a la presión social porque se identifica con el grupo, valora el juicio o los conocimientos de éste, espera obtener alguna ganancia personal o quiere ser aceptada. En ocasiones también nos avenimos al grupo sin pensarlo y de manera autodestructiva en contra de nuestras preferencias y valores personales porque «todo el mundo lo hace».
La disposición a manifestar públicamente una opinión impopular, denunciar prácticas ilegales o inmorales, ayudar a extraños en apuros o llevar a cabo otros actos de altruismo es en parte una cuestión de creencias y conciencia personal. Pero también hay factores sociales y coyunturales que se deben tener en cuenta: que la persona perciba que la ayuda es necesaria; que la situación le haga sentirse más responsable; que decida que el coste de no hacer nada es mayor que el coste de implicarse; que tenga algún aliado o que se sienta entrampada en el compromiso de ayudar o protestar.
Conflicto grupal y prejuicio ▼
De acuerdo con la teoría de la atribución, las personas intentan encontrar las causas de su propia conducta y de la de los demás. Las atribuciones pueden ser externas (situacionales) o internas (disposicionales). El error fundamental de atribución se produce cuando se sobrestiman los rasgos de personalidad como explicación de un comportamiento y se subestima la influencia de la situación. El sesgo de autocomplacencia permite que excusemos nuestros errores achacándolos a la situación, mientras que nos atribuimos el mérito de las acciones positivas. De acuerdo con la hipótesis del mundo justo, hay quien necesita creer que la vida es justa, y que al final cada cual recibe lo que se merece. Para mantener esta creencia, se puede culpar a las víctimas de abusos y de injusticias como si las hubieran provocado o merecido en lugar de culpar a quienes las llevan a cabo.
cuando los otros están claramente equivocados. Las culturas colectivistas valoran el conformismo y la sensación de armonía más que las culturas individualistas. Todos manifestamos conformismo bajo determinadas circunstancias.
El etnocentrismo es la creencia en que el grupo o nación propios es superior a los demás, lo cual promueve una ideología del tipo «nosotrosellos». Las personas construyen identidades sociales sobre la base de su pertenencia a naciones, etnias, religiones y a otras organizaciones. Cuando se ven a sí mismas como «nosotros» (miembros de un grupo), tienden a definir a cualquiera que sea diferente como «ellos». Esta dicotomía de la realidad está alimentada por la competitividad. La interdependencia y el trabajo en equipo para conseguir objetivos comunes reduce el conflicto y la hostilidad entre grupos.
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Influencias sociales sobre las creencias
Los estereotipos ayudan a procesar la información nueva rápidamente, a organizar la experiencia y a predecir el comportamiento de los demás,
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Los individuos en los grupos Es frecuente que las personas no se comporten de la misma manera cuando están en grupo que cuando están a solas. La conformidad es muy beneficiosa para el funcionamiento armonioso de una sociedad, y permite que sus integrantes se sientan en sintonía mutua. Como demostró el famoso experimento de Asch, la mayoría ajusta sus opiniones a las de los demás. Esto sucede incluso
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ambos grupos deben tener similar poder, estatus legal y situación económica; contar con el apoyo moral y legal de las autoridades y de la sociedad en general; disponer de oportunidades para relacionarse y trabajar juntos (hipótesis del contacto); y colaborar para lograr objetivos comunes.
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Un prejuicio es un sentimiento negativo irracional contra determinados grupos de personas. Los prejuicios cumplen funciones psicológicas, socioculturales y económicas. Protegen frente a los sentimientos de ansiedad y duda, dan una explicación simplista a problemas complicados y fortalecen la autoestima. Los prejuicios también hacen que quienes los mantienen se sientan más cerca de su familia, grupo social o cultura. Pero su función más importante es justificar los intereses económicos y la dominación sobre las minorías o, en casos extremos, legitimar la guerra. Los prejuicios aumentan significativamente en tiempos de inseguridad económica y de competencia por los puestos de trabajo. Las cuatro condiciones necesarias para reducir los prejuicios y los conflictos, implican que
La cuestión de la naturaleza humana ▼
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pero distorsionan la realidad porque: (1) ponen el énfasis en las diferencias entre los grupos, (2) subestiman las diferencias existentes dentro de los grupos y (3) producen percepción selectiva.
Aunque hay quien cree que sólo los malvados cometen delitos, los principios de la psicología social y cultural demuestran que, bajo determinadas condiciones, las buenas personan a menudo se ven impelidas a hacer maldades. Todos somos influidos por las reglas y normas culturales y por los procesos sociales de obediencia, conformismo, apatía del observador, pensamiento grupal, despersonalización, etnocentrismo, estereotipos y prejuicios.
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PENSAMIENTO: USAR LO QUE SABEMOS Los elementos de la cognición ¿Es todo el pensamiento consciente? RAZONAMIENTO Razonamiento formal: algoritmos y lógica Razonamiento informal: heurísticos y pensamiento dialéctico Razonamiento reflexivo BARRERAS AL RAZONAMIENTO Exagerar lo improbable Evitar pérdidas Sesgos debidos a los marcos cognitivos El sesgo de percepción retrospectiva El sesgo de confirmación La necesidad de consistencia cognitiva Superar los sesgos cognitivos MEDIR LA INTELIGENCIA: EL ENFOQUE PSICOMÉTRICO La invención de los tests de inteligencia ¿Hay pruebas de inteligencia «libres de cultura»? Más allá de los tests de inteligencia DESMENUZAR LA INTELIGENCIA: EL ENFOQUE COGNITIVO La teoría triárquica de la inteligencia Ámbitos de la inteligencia Pensar de forma crítica sobre la inteligencia o las inteligencias Motivación y éxito intelectual MENTES ANIMALES Inteligencia animal Animales y lenguaje Pensar sobre el pensamiento animal Aplicaciones prácticas de la psicología Desarrollar la creatividad
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Muchas personas creen que están pensando cuando no están más que reorganizando sus prejuicios. WILLIAM JAMES
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ensemos en todo lo que el pensamiento hace por usted. Le libera del confinamiento del presente inmediato y le permite revivir el viaje que hizo hace tres años, imaginar la fiesta del sábado próximo o la guerra de 1812. Le lleva más allá de los límites de la realidad permitiéndole que imagine unicornios, utopías, marcianos o magia. Gracias al pensamiento, no tiene que andar a tientas intentando dar con la solución de los problemas, sino que con un poco de esfuerzo y conocimiento, consigue resolverlos de manera inteligente y creativa.
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Todos los días hacemos planes, extraemos inferencias, construimos explicaciones, analizamos relaciones y organizamos y reorganizamos el mundo mental. La famosa declaración de Descartes, «pienso, luego existo», podría plantearse igualmente al revés, «existo, luego pienso». Nuestra impresionante capacidad de pensamiento e inteligencia nos ha llevado a autodenominarnos Homo sapiens, término latino para calificarnos de sabios y racionales pero, ¿somos de verdad «sapiens»? Considere los siguientes casos: Todas las primaveras, cuando cambia la hora para ahorrar energía aumentando el aprovechamiento de la luz solar, hay quien se altera por la manipulación del «tiempo normal». Una mujer de Colorado se quejaba en una carta al periódico local de que: ¡Esta «hora extra de sol» estaba abrasando el césped de su jardín!
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En Seal Beach, California, un usuario de la biblioteca preguntó si tendrían el anuncio en la prensa del nacimiento de Jesucristo.
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Son muchos los que confunden protagonistas de ficción, de novelas, películas o televisión con personajes reales. En Nottingham, Inglaterra, se distribuyeron folletos turísticos en los que se explicaba que realmente Robin Hood y sus compañeros nunca vivieron en el cercano bosque de Sherwood. El turismo disminuyó de tal forma que tuvieron que dejar de repartirlos.
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En un restaurante de comida rápida de Kentucky, un cliente pagó una consumición de dos dólares con un billete falso de 200 dólares en el que figuraba en el anverso el antiguo presidente George Bush, un dibujo de la Casa Blanca con un cartel en el jardín que decía «Nos gusta el brócoli» y en el reverso, un pozo de petróleo. La cajera aceptó el billete y le devolvió 198 dólares.
La mente humana, verdaderamente maravillosa, que ha creado la poesía, la penicilina y los pantis, también ha producido los atascos de tráfico, la publicidad por correo y la guerra. Para entender mejor por qué la misma especie que
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consiguió llegar a la Luna es capaz de tropezar tan lamentablemente en la Tierra, examinaremos en este capítulo el razonamiento humano, la solución de problemas y la mejora de la inteligencia, así como el origen de las limitaciones mentales.
A CONTINUACIÓN •
Piense en un pájaro, ¿por qué es más probable pensar en un canario que en un pingüino?
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¿En qué se parecen las imágenes mentales a las imágenes que aparecen en la pantalla del computador?
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¿Qué está pasando en su mente cuando se lleva por error los apuntes de Sociología a la clase de Psicología?
Pensamiento: usar lo que sabemos Para explicar las habilidades mentales muchos psicólogos cognitivos comparan la mente humana con un sistema de procesamiento de información, algo parecido a un computador pero mucho más complejo. Las teorías del procesamiento de la información captan el hecho de que el cerebro no se limita a registrar pasivamente la información, sino que la altera y la organiza de forma activa. Cuando realizamos una acción, manipulamos físicamente el entorno; de la misma manera, cuando pensamos, manipulamos las representaciones mentales de objetos, actividades y situaciones.
Los elementos de la cognición El concepto es una clase de representación mental, una categoría mental que agrupa objetos, relaciones, actividades, abstracciones o características que tienen propiedades comunes. Los ejemplares o ejemplos de una categoría guardan algún parecido entre sí, así, dogo, galgo y pastor alemán son ejemplos del concepto o categoría perro; y alegría, tristeza e ira son ejemplos de la categoría emoción. Las categorías simplifican y resumen la información sobre el mundo de manera que resulte más manejable y podamos tomar decisiones rápida y eficazmente. Quizá no haya visto nunca un basenji o haya comido escargots, pero sí sabe que el primero es un ejemplo de perro y los segundos son un ejemplo de alimento, sabrá aproximadamente cómo responder ante ellos (a menos que no le guste comer caracoles). Las categorías básicas poseen un número moderado de ejemplares y son más fáciles de adquirir que aquellas que contienen o muchos o muy pocos (Rosch, 1973). ¿Qué es lo que aparece en la fotografía del margen? Probablemente lo denomine manzana. El concepto de manzana es más básico que el de fruta, que incluye muchos más ejemplares y es más abstracto; también es más básico que el de manzana roja, que está en un nivel más específico. De la misma manera, libro representa un nivel más básico que material impreso o novela. Los niños aprenden las categorías del nivel básico antes que las de niveles superiores o inferiores y, al igual que los adultos, las emplean más a menudo porque transmiten la cantidad óptima de información la mayor parte de las veces. Las características asociadas a una categoría no necesariamente se aplican a todos sus ejemplares: algunas manzanas no son amarillas; algunos perros no ladran; y algunos pájaros no vuelan ni se posan en los árboles. Sin embargo,
¿Qué es esto?
concepto: categoría mental que agrupa objetos, relaciones, actividades, abstracciones o características que tienen propiedades comunes. categorías básicas: categorías que poseen un número moderado de ejemplares y que son más fáciles de adquirir que aquellas que tienen pocos o muchos.
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Algunos ejemplos de un concepto son más representativos o prototípicos de ese concepto que otros. Por ejemplo, el joven galán de Hollywood Josh Hartnett es un claro ejemplo de «soltero», es decir, de varón no casado (por lo menos en 2002), pero ¿es el Papa un soltero? ¿Y Robert Redford, un divorciado que no se ha vuelto a casar?
prototipo: ejemplo especialmente representativo de una categoría. proposición: unidad de significado formada por conceptos y expresada como una idea unitaria. esquema cognitivo: red mental organizada de conocimientos, creencias y expectativas sobre un tema concreto o un aspecto particular de la realidad. imagen mental: representación mental que refleja o se parece a aquello que representa. Las imágenes mentales se producen en muchos o quizá en todos los tipos de modalidades sensoriales.
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todos los miembros de una categoría comparten un «parecido familiar». Cuando tenemos que decidir si un ejemplo pertenece o no a una categoría, es probable que lo comparemos con el prototipo, es decir, con el miembro más representativo de la misma (Rosch, 1973). ¿Qué perro es más perro, un labrador o un chihuahua? ¿Qué fruta es más fruta, una manzana o una piña? ¿Qué actividad es más deporte, el fútbol o la halterofilia? La mayoría de los integrantes de una cultura coinciden al señalar los miembros que son más representativos o prototípicos de una categoría. Los conceptos son las piezas que construyen el pensamiento, pero de poco servirían si simplemente nos limitáramos a apilarlos mentalmente. Debemos tener representadas también las relaciones existentes entre ellos. Una forma de hacerlo es mediante el registro y uso de proposiciones, que son unidades de significado formadas por conceptos y expresadas como ideas unitarias. Una proposición puede expresar prácticamente cualquier tipo de conocimiento («Hortensia cría pastores alemanes») o creencia («Los pastores alemanes son listos»). Las proposiciones a su vez se combinan en complicadas redes de conocimiento, asociaciones, creencias y expectativas. Estas redes, que los psicólogos denominan esquemas cognitivos, son modelos mentales de aspectos diversos de la realidad. Por ejemplo, los esquemas de género o sexuales representan las creencias y expectativas de las personas sobre lo que significa ser hombre o mujer. También poseemos esquemas de culturas, ocupaciones, animales, geografía y muchos otros aspectos del entorno social y natural. Las imágenes mentales –sobre todo las visuales, semejantes a fotografías que vemos en la imaginación– son otra parte importante del pensamiento y de la construcción de los esquemas cognitivos. Aunque nadie puede «ver» directamente lo que imaginan los demás, la psicología lo estudia indirectamente a través de métodos como el tiempo que se tarda en rotar imágenes mentalmente, en rastrearlas de un punto a otro o en extraer alguno de sus detalles. Los resultados de estas investigaciones sugieren que las imágenes visuales son semejantes a las que pueden aparecer en la pantalla de un computador: podemos manipularlas, se producen en un «espacio» mental de tamaño limitado y las pequeñas contienen menos detalles que las grandes (Kosslyn, 1980; Shepard y Metzler, 1971). La mayor parte de nosotros generamos también imágenes auditivas –por ejemplo, al oír una canción, frase o poema– y a veces también en otras
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modalidades sensoriales, como tacto, gusto, olfato o dolor. Hay quien incluso experimenta imágenes cinestésicas, imaginando sensaciones en músculos y articulaciones; así, los atletas se imaginan a sí mismos realizando actividades, como saltar o esprintar, y este entrenamiento visual y cinestésico mejora su rendimiento real (Druckman y Swets, 1988). La práctica mental de estas actividades pone en marcha gran parte de los circuitos cerebrales implicados en su ejecución real (Stephan y cols., 1995). A continuación, exponemos un resumen visual de los elementos de la cognición: Conceptos
Proposiciones
Imágenes mentales
Esquemas cognitivos
¿Es todo el pensamiento consciente? Cuando pensamos en el pensamiento, solemos hacerlo en actividades mentales como solucionar problemas o tomar decisiones, actividades que llevamos a cabo conscientemente, de manera deliberada y con un objetivo. Sin embargo, no todos los procesos mentales son conscientes.
Pensamiento subconsciente e inconsciente. Algunos procesos cognitivos no se ejecutan de forma consciente aunque podemos devolverlos a la conciencia cuando es necesario poniendo un poco de esfuerzo y atención. Los procesos subconscientes nos permiten registrar más información y realizar tareas más complicadas que si tuviéramos que hacerlo todo de manera completamente consciente y deliberada, y nos capacitan incluso para simultanear varias acciones (Kahneman y Treisman, 1984). Piense en la cantidad de acciones rutinarias que sabe hacer «sin pensar», aunque quizá en el pasado precisaran de mucha atención: coser, escribir a máquina, conducir, convertir las letras de las palabras en sonidos para leerlas. Gracias al procesamiento automático, podemos incluso, con práctica, simultanear tareas tan complejas como leer y tomar apuntes al dictado (Hirst, Neisser y Spelke, 1978). Sin embargo, en la vida cotidiana, es peligroso depender de acciones automáticas al ejecutar tareas múltiples. Por ejemplo, el riesgo de accidente aumenta cuando se habla por teléfono mientras se está conduciendo, aunque sea con un teléfono «sin manos» (Strayer y Johnston, 2001). Las imágenes funcionales de RM muestran que cuando alguien está realizando dos tareas simultáneamente, se reduce la cantidad de actividad cerebral dedicada a cada una de ellas (Just y cols., 2001). ¡Recuerde esto cuando vea la televisión mientras estudia! Los procesos inconscientes están siempre al margen de la conciencia. Seguro que en alguna ocasión ha experimentado la extraña sensación de que la solución de un problema «surgía en su mente de repente» después de haber estado mucho tiempo buscándola. En el descubrimiento súbito, inspiración o insight de repente se ve claro cómo resolver una ecuación, montar la estantería o encajar las piezas del rompecabezas sin que sepamos realmente cómo hemos
Algunas habilidades bien aprendidas no requieren mucho pensamiento consciente y pueden llevarse a cabo mientras realizamos simultáneamente otras tareas. Pero la ejecución simultánea de varias acciones también puede causar problemas. No es una buena idea hablar por teléfono, comer y conducir al mismo tiempo.
procesos subsconscientes: procesos mentales que se producen al margen de la conciencia pero que son accesibles en caso necesario. procesos inconscientes: procesos mentales que se producen al margen de la conciencia y no son accesibles voluntariamente.
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apendizaje implícito: aprendizaje que se produce cuando se adquiere conocimiento sin ser consciente de cómo se ha hecho y sin poder explicar exactamente qué es lo que se ha aprendido.
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llegado a dar con ello. Quizá por esto hay personas que dicen confiar en la «intuición», las corazonadas y los presentimientos más que en el razonamiento consciente a la hora de hacer juicios y tomar decisiones. La intuición y la inspiración implican probablemente dos fases de procesamiento mental (Bowers y cols., 1990). En la primera, las claves presentes en el problema activan automáticamente algunos recuerdos o conocimientos con lo que empieza a desvelarse su patrón o estructura, aunque todavía no podamos verbalizar de qué se trata. Este procesamiento inconsciente guía hacia un presentimiento o hipótesis. A continuación, en la segunda fase, el pensamiento se hace más consciente y es entonces cuando vemos la solución posible. Esta última fase es la que puede experimentarse como una revelación repentina («¡Ah, ya lo veo!»), pero en realidad en ese momento ya se ha ejecutado gran cantidad de procesamiento mental inconsciente. En ocasiones los problemas se resuelven sin llegar ni siquiera a la segunda fase y es posible, por ejemplo, encontrar la mejor estrategia para ganar a las cartas sin haber sido capaces de identificar de manera consciente cómo lo estamos haciendo (Bechara y cols., 1997). Los psicólogos denominan a este fenómeno aprendizaje implícito: aprender una regla o conducta adaptativa, con o sin intención consciente de hacerlo, pero sin saber cómo se ha aprendido y sin poder explicarles a los demás ni explicarse uno mismo qué es exactamente lo que se ha aprendido (Lieberman, 2000; Stadler y Frensch, 1998).
Falta de atención. Normalmente, por supuesto, la mayor parte del pensamiento es consciente, pero no siempre pensamos detenidamente las cosas. Al igual que la cajera que devolvió tranquilamente el cambio del billete de 200 dólares, hay veces que actuamos, hablamos y tomamos decisiones de manera rutinaria, sin pararnos a analizar qué estamos haciendo o por qué lo estamos haciendo. Esta falta de atención –inflexibilidad mental, inercia o falta de consideración del contexto en el que se está en ese momento– impide darse cuenta de cuándo un cambio en la situación requiere un cambio en la conducta (Langer, 1989, 1997). En un estudio clásico sobre la falta de atención, una investigadora se acercaba a un grupo de personas que iban a usar una fotocopiadora y les hacía una de estas peticiones: «Perdone, ¿me permite usar la fotocopiadora?»; «Perdone, ¿me permite usar la Desdnao fotocopiadora?, es que tengo que hacer unas fotocopias» o ta «Perdone, ¿me permite usar la fotocopiadora?, es que tengo SIROPE DE CARAMELO prisa». Por lo general, sólo se permite que alguien se cuele en una cola si da una razón válida, como en el último caso. Sin embargo, en este estudio, las personas también cedían su turno cuando lo que se decía sonaba a explicación, aunque careciera de sentido («tengo que hacer unas fotocopias»). Suponemos que la razón sin colesterol estriba en que las personas escuchaban la petición, pero no analiCLIPS zaban el contenido y sin prestar más atención la dejaban pasar (Langer, Blank y Chanowitz, 1978). El procesamiento automático (sin atención) de la información tiene sus ventajas ya que si nos detuviéramos a reflexionar sobre todo lo que hacemos, nunca conseguiríamos llevar nada a cabo («ahora voy a coger el cepillo de dientes; ahora voy a poner pasta de dientes sobre él; ahora voy a cepillar las muelas superiores del lado derecho»). Pero la falta de atención también puede conducir a errores o accidentes triviales (meter la mantequilla en el armario o dejarse las llaves
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dentro de casa) o graves (conducir descuidadamente «poniendo el piloto automático»). Jerome Kagan (1989) expone que la conciencia plena sólo es necesaria cuando hay que hacer una elección deliberada, cuando se producen acontecimientos que no se pueden manejar automáticamente y cuando surgen estados de ánimo y sentimientos no esperados. «La conciencia», afirma, «es como los bomberos, que pasan la mayor parte del tiempo jugando a las cartas en la parte de atrás del cuartel y sólo entran en acción cuando suena la alarma». Quizá sea así, pero la mayoría de nosotros nos beneficiaríamos de que nuestros bomberos mentales pusieran un poco más de atención en su trabajo. Los psicólogos cognitivos han dedicado por consiguiente mucho tiempo y esfuerzo a estudiar el pensamiento voluntario consciente y la capacidad de razonamiento.
EXAMEN RÁPIDO Manténgase consciente mientras realiza este examen 1. Saborear algodón de azúcar, comer un chupachups y masticar regaliz son ejemplos del ___________ comer. 2. ¿Qué concepto es más básico: muebles, silla o taburete? 3. ¿Qué ejemplo de la categoría silla es prototípico: silla de bebé, mecedora, silla de comedor? 4. Además de los conceptos y las imágenes, _________ que expresan una idea unitaria, se han propuesto como forma básica de representación mental. 5. La representación mental que Peter tiene de la cena de Nochebuena incluye asociaciones (con cordero o langostinos), actitudes («es un momento para estar con la familia») y expectativas («engordaré con tanta comida»). Todo ello forma parte de su __________ de la fiesta. 6. Silvia descubre que ha marcado el número de teléfono de su novio en vez del de su madre. Su error puede atribuirse a ____________. Respuestas:
1. Concepto. 2. Silla. 3. Para la mayoría de las personas, la silla prototípica es la silla de comedor de respaldo recto. 4. Proposiciones. 5. Esquema cognitivo. 6. Falta de atención.
A CONTINUACIÓN • • •
¿Por qué la lógica no resuelve todos nuestros problemas? ¿Qué tipo de razonamiento deben hacer los miembros de un jurado? Cuando la gente dice que todas las opiniones son igualmente válidas, ¿en qué error están cayendo?
Razonamiento El razonamiento es una actividad mental propositiva que implica operar sobre la información para llegar a conclusiones. A diferencia de las respuestas impulsivas o inconscientes, el razonamiento requiere hacer inferencias a partir de observaciones, datos o suposiciones.
razonamiento: extraer conclusiones o hacer inferencias a partir de observaciones, datos o suposiciones.
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Razonamiento formal: algoritmos y lógica En los problemas de razonamiento formal incluidos en las pruebas de inteligencia o en algunos exámenes, la información necesaria para llegar a una conclusión está claramente especificada y existe una única respuesta correcta (o una respuesta mejor que las demás). En algunos problemas formales y tareas bien definidas no hay más que aplicar un algoritmo, procedimiento que garantiza una solución, aunque ni siquiera sepamos cómo funciona. Para resolver una división hacemos una serie de operaciones aplicando unas reglas que aprendimos en el colegio. Para hacer un pastel aplicamos un algoritmo denominado receta. Para otros problemas formales, las reglas de la lógica formal son herramientas cruciales indispensables en nuestro «taller mental». Una de estas herramientas es el razonamiento deductivo, que implica extraer conclusiones a partir de un conjunto de observaciones o proposiciones (premisas). En el razonamiento deductivo, de un conjunto de premisas se sigue necesariamente una conclusión: RAZONAMIENTO DEDUCTIVO Premisa verdadera
Premisa verdadera
…
La conclusión tiene que ser verdadera
Por ejemplo, si las premisas «Todos los seres humanos son mortales» y «Yo soy un ser humano» son ciertas, la conclusión «Yo soy mortal» ha de ser cierta. Usamos el razonamiento deductivo continuamente, aunque muchas de las premisas de las que partimos no sean explícitas, sino implícitas: «Nunca trabajo los sábados. Hoy es sábado. Por tanto, hoy no tengo que trabajar». Pero la habilidad para aplicar el razonamiento deductivo a problemas abstractos no ligados a la vida cotidiana no se tiene naturalmente, sino que depende de la experiencia, la cultura y la educación (Segall y cols., 1999). Incluso en la vida cotidiana, casi todo el mundo tiene problemas para razonar deductivamente en algunas ocasiones. Por ejemplo, podemos invertir las premisas y este error puede tener graves consecuencias, como observó uno de nuestros estudiantes preocupado por los efectos de confundir «Todos los violadores son hombres» con «Todos los hombres son violadores». Otra importante forma de razonamiento lógico es el razonamiento inductivo, en el que la conclusión se sigue probablemente de las proposiciones o premisas, pero podría ser falsa: algoritmo: estrategia de solución de problemas que garantiza el logro de una solución, incluso aunque los usuarios no sepan cómo funciona. razonamiento deductivo: forma de razonamiento en la que la conclusión se sigue necesariamente de las premisas; si las premisas son ciertas, la conclusión es cierta. razonamiento inductivo: forma de razonamiento en la que las premisas apoyan una conclusión, aunque es posible que sea falsa.
Zits MI MADRE NO RAZONA LÓGICAMENTE, PERO RAZONA PERSUASIVAMENTE
TODAS LAS GRANDES ESTRELLAS DEL ROCK TIENEN TATUAJES YO QUIERO SER UNA GRAN ESTRELLA DEL ROCK POR TANTO, YO TENGO QUE TENER UN TATUAJE
Eh ... entiendo
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RAZONAMIENTO INDUCTIVO Premisa verdadera
Premisa verdadera
Posibilidad de información discrepante
…
Conclusión probablemente verdadera
A menudo se piensa en el razonamiento inductivo como la extracción de conclusiones generales a partir de observaciones específicas, como cuando se generaliza a partir de la experiencia pasada: «He comido muy bien tres veces en ese restaurante; por tanto seguro que su cocina es excelente». Pero el razonamiento inductivo también puede contener premisas que se toman como afirmaciones generales (Copi y Burgess-Jackson, 1992); así por ejemplo, si las premisas son que todas las vacas son mamíferos y tienen pulmones y que todos los seres humanos son mamíferos y tienen pulmones, podríamos concluir razonablemente que probablemente todos los mamíferos tienen pulmones. El razonamiento inductivo también puede llevar a conclusiones específicas: si las premisas son que a la mayoría de las personas que tienen un abono para los conciertos les gusta la música y que Jeanine tiene un abono para los conciertos, podríamos llegar a la conclusión de que a Jeanine le gusta la música. La ciencia depende en gran medida del razonamiento inductivo. Los científicos hacen observaciones minuciosas y luego extraen conclusiones que creen probablemente ciertas. Pero en el razonamiento inductivo, no importa cuánta evidencia a su favor se recoja, siempre es posible que nueva información demuestre que estás equivocado. Por ejemplo, las tres veces que comimos en el restaurante puede que no tomáramos los platos habituales, quizá el resto de los días el menú sea un desastre y quizá Jeanine compró el abono porque quería impresionar a una amiga, no porque le guste la música. También en la ciencia, la información nueva puede demostrar que las conclusiones previas eran equivocadas y por tanto deben ser revisadas y modificadas.
Razonamiento informal: heurísticos y pensamiento dialéctico Por útiles que resulten, los algoritmos y el razonamiento lógico no pueden resolver todos los problemas de la vida. Los problemas de razonamiento informal no tienen una solución correcta evidente, sino que hay diversas soluciones posibles o varias maneras de verlos o resolverlos que compiten entre sí y hay que decidir cuál es la más razonable (Galotti, 1989). Es más, la información disponible puede ser incompleta o no haber acuerdo respecto a cuáles son las premisas. Por ejemplo, su postura sobre el aborto podría depender de las premisas que asuma sobre cuándo debe considerarse al embrión plenamente humano, cuáles son sus derechos y cuáles los derechos de la mujer sobre su propio cuerpo; pero los sectores enfrentados al respecto no están ni siquiera de acuerdo en cómo plantear las premisas debido a las reacciones emocionales que provocan términos como «derechos», «plenamente humano» y «propio cuerpo». La Tabla 6.1 resume las diferencias entre el razonamiento formal e informal. Los dos tipos de problemas reclaman distintos enfoques. Los problemas formales se resuelven mediante algoritmos, mientras que los informales requieren el uso de heurísticos –estrategias o atajos que sugieren una manera de actuar ante el problema que no garantiza llegar a la solución óptima–. Cualquiera que haya jugado alguna vez al ajedrez o a las cartas conoce heurísticos (por ejemplo, «hay que descartarse de las cartas más altas cuanto antes»), ya que en estos
heurístico: estrategia que sugiere un curso de acción o guía la solución de un problema, aunque no garantiza una solución óptima.
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Tabla 6.1
Dos tipos de razonamiento
En el razonamiento formal, se aplican las reglas de la lógica a problemas bien definidos. En el razonamiento informal y cotidiano, hay que solucionar problemas que no están definidos con tanta claridad. A continuación exponemos las diferencias entre estos dos tipos de razonamiento: Formal
Informal
Se presentan todas las premisas
Algunas premisas son implícitas y otras no están presentes de ninguna forma
Habitualmente hay una solución correcta
Por lo general, hay varias respuestas posibles de distinto valor
A menudo existen métodos bien establecidos para resolver el problema
Rara vez existen procedimientos de inferencia previamente establecidos aplicables al problema
Por lo general se sabe cuándo se ha solucionaldo el problema
A menudo, no queda claro si la solución hallada es lo suficientemente buena
Habitualmente el problema tiene escaso interés para la vida real
El problema tiene relevancia personal
A menudo los problemas se resuelven como medio para lograr otros objetivos
Los problemas se resuelven por el interés que tienen en sí mismos
Adaptado de Galotti, 1989.
Ya sea usted un gran maestro de ajedrez como Gari Kaspárov reflexionando sobre su próximo movimiento contra el computador, o una persona corriente intentando resolver problemas cotidianos, tendrá que emplear heurísticos, es decir, recursos o trucos que le ayuden a elegir una estrategia razonable.
razonamiento dialéctico: proceso mediante el cual se sopesan y comparan hechos o ideas enfrentados, con el fin de determinar la mejor solución para resolver las diferencias.
juegos resulta inviable calcular todas las secuencias de jugadas posibles. Los heurísticos también son de utilidad para los inversores que tratan de predecir las fluctuaciones bursátiles, los inquilinos que intentan decidir si alquilar o no un apartamento, los médicos que quieren determinar cuál es el mejor tratamiento o los empresarios que buscan aumentar la productividad: todos se enfrentan a información incompleta sobre la que basar su decisión y por tanto pueden recurrir a estrategias que les resultaron útiles en el pasado. A la hora de pensar sobre problemas de la vida real también podríamos recurrir al razonamiento dialéctico, el proceso de comparar y evaluar puntos de vista enfrentados con el fin de resolver las diferencias. El filósofo Richard Paul (1984) ha descrito el razonamiento dialéctico como un movimiento «de ida y vuelta entre las líneas enfrentadas de pensamiento, utilizando cada una de ellas para el contra-examen crítico de la otra»: RAZONAMIENTO DIALÉCTICO Argumentos: A favor En contra A favor
En contra
A favor
En contra
A favor
En contra
Conclusión más razonable sobre la base de la evidencia y la lógica
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Practicar Practique el razonamiento dialéctico Elija un tema sobre el que exista controversia, como la legalización del uso de la marihuana o la pena de muerte. En primer lugar, haga una lista de todos los argumentos que apoyan su postura; a continuación, haga un listado de todos los argumentos que se le ocurran a favor de la postura contraria. No tiene que estar de acuerdo con ellos, simplemente haga un listado. ¿Se siente mentalmente bloqueado o emocionalmente mal al hacerlo? ¿Puede imaginarse cómo responderían sus oponentes a los argumentos que usted defiende? Es bueno tener opiniones firmes, y además, deberíamos tener siempre una opinión formada (e informada) sobre los asuntos de interés público pero, ¿le impide su opinión imaginar siquiera la postura contraria o cambiarla si la evidencia justifica el cambio?
El razonamiento dialéctico es lo que se supone que los miembros de un jurado emplean para llegar a un veredicto: consideran los argumentos a favor y en contra, el punto y el contrapunto, de la culpabilidad de la persona acusada. También se supone que éste sería el razonamiento que los ciudadanos deberían poner en práctica a la hora de considerar si el gobierno debe o no aumentar los impuestos, o de reflexionar sobre la manera de mejorar la educación pública.
Razonamiento reflexivo Muchos adultos tienen problemas para pensar dialécticamente –adoptan una posición y no hay más–. Precisamente para averiguar cómo razonan las personas y cómo justifican sus conclusiones, Karen Kitchener y Patricia King entrevistaron a adolescentes y adultos de diversas edades y ocupaciones, pidiéndoles su opinión sobre asuntos como la energía nuclear, el uso de conservantes en los alimentos o la objetividad de los medios de comunicación. A Kitchener y King no les interesaba la opinión de los encuestados ni el nivel de conocimiento que tuvieran, sino saber cómo habían llegado a sus conclusiones. En concreto, querían saber si habían empleado el pensamiento reflexivo en la evaluación de los problemas cotidianos (King y Kitchener, 1994; Kitchener y King, 1990). El razonamiento reflexivo es en esencia lo que nosotras hemos llamado pensamiento crítico: la habilidad para cuestionar suposiciones, evaluar e integrar la evidencia, relacionarla con una teoría u opinión, considerar las interpretaciones alternativas y llegar a conclusiones que puedan defenderse como razonables o posibles, mientras se mantiene la disposición a reevaluarlas si aparece información nueva. Las investigadoras presentaban puntos de vista enfrentados sobre diversos temas y preguntaban: ¿Qué piensa de esta afirmación? ¿Cómo ha llegado a adoptar ese punto de vista? ¿En qué basa su postura? ¿Podrá tener alguna vez la certeza de que su planteamiento es correcto? ¿Por qué cree que no hay acuerdo en este asunto? A partir de las respuestas, King y Kitchener identificaron siete estadios cognitivos en el camino hacia el pensamiento reflexivo, de los cuales algunos aparecen en la infancia y otros en la adolescencia y la edad adulta. En cada estadio, se asumen distintos supuestos sobre cómo se conoce la información y se emplean distintos medios para justificar o defender las creencias. Cada estadio se construye sobre las destrezas previas y es a su vez el cimiento para las siguientes.
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Razonamiento pre-reflexivo
«He crecido creyendo...» «Sólo sé que lo sé»
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No vamos a entrar en los detalles, pero sí comentaremos los planteamientos generales. En los dos primeros, estadios pre-reflexivos, se asume que siempre existe una respuesta correcta que se obtiene directamente por medio de los sentidos («Yo sé lo que yo he visto») o a través de aquellos a quienes se atribuye autoridad («Lo han dicho en la televisión»; «He crecido pensando así»). Si estos últimos todavía no tienen una respuesta, los pensadores pre-reflexivos tienden a llegar a conclusiones sobre la base de lo que les «parece bien» en ese momento. No distinguen entre conocimiento y creencia, o entre creencia y evidencia, y no ven razón alguna para tener que justificar una creencia (King y Kitchener, 1994): Entrevistadora: ¿Podrá tener alguna vez la certeza de que su posición (sobre la evolución) es correcta? Entrevistado: Bueno, algunas personas dicen que hemos evolucionado a partir de los monos y eso es lo que quieren creer. Pero yo nunca voy a creer una cosa así y nadie va a cambiar mi modo de pensar porque sólo creo en lo que dice la Biblia.
Razonamiento cuasi-reflexivo
«El conocimiento es puramente reflexivo» «Todos tenemos derecho a tener nuestra propia opinión»
Razonamiento reflexivo
«Basándome en la evidencia, creo que...» «Éstas son las razones que fundamentan mis conclusiones»
Durante los tres estadios cuasi-reflexivos, las personas se dan cuenta de que hay cosas sobre las que no se puede tener certeza absoluta, pero no saben bien cómo manejar estas situaciones. Se dan cuenta de que las opiniones deben estar basadas en razones, pero sólo prestan atención a la evidencia que se ajusta a lo que ya creen. Saben que existen puntos de vista alternativos, pero parecen creer que, como el conocimiento es incierto, cualquier juicio sobre la evidencia es puramente subjetivo. Los pensadores cuasi-reflexivos defenderán su posición diciendo que «todos tenemos derecho a tener nuestra opinión», como si todas las opiniones tuvieran el mismo valor. Éstas son las respuestas de una estudiante universitaria en esta fase: Entrevistadora: ¿Podrá saberse algún día si el uso de conservantes y otros aditivos químicos (en las comidas) tiene riesgos para la salud? Estudiante: No, creo que no. Entrevistadora: ¿Puede decirme por qué? Estudiante: Porque los prueban con animales pequeños y, por lo que yo sé, no con humanos. Por tanto no creo que los resultados que obtienen sean definitivos. Entrevistadora: Cuando la gente no se pone de acuerdo en asuntos como éste, ¿hay una opinión correcta y otra incorrecta? Estudiante: No. Depende de lo que cada uno sienta, porque la gente basa sus decisiones en lo que cree y en la investigación que conoce. Así que uno puede pensar que algo está bien y otro que es un error… Si yo creo que los aditivos químicos producen cáncer y usted cree que sin ellos los alimentos no pueden conservarse en buen estado, su opinión será la correcta para usted y mi opinión será la correcta para mí. En los dos últimos estadios, aparece la capacidad de razonamiento reflexivo. Las personas entienden que, aunque haya cosas que nunca se sepan con certeza, algunos juicios sobre ellas son más válidos que otros por su coherencia, su
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ajuste a la evidencia, su utilidad, etc. En estos estadios, hay disposición a considerar evidencias procedentes de distintas fuentes y a razonar dialécticamente. En el último estadio, se saben defender las conclusiones a las que se ha llegado sobre la base de la evidencia disponible, asumiéndolas como las representativas de la comprensión más completa, plausible o atractiva de un tema. La entrevista con un estudiante de doctorado ilustra este pensamiento reflexivo: Entrevistadora: ¿Podrá asegurar algún día que su punto de vista sobre el uso de conservantes y otros aditivos químicos es correcto? Estudiante: No, no creo… (pero) creo que en general podemos tener una confianza razonable en ellos, dada la información de que disponemos y teniendo en cuenta la metodología empleada en la investigación. Entrevistadora: ¿Hay algo más que contribuya a que no podamos estar completamente seguros? Estudiante: Si… podría ocurrir que la investigación no se hubiera llevado a cabo con el suficiente rigor. Es decir, podría haber errores en los datos, en la muestra o cosas así. Entrevistadora: ¿Cómo podría saberse entonces cuál es «la mejor opinión»? Estudiante: La mejor opinión será aquella que tenga en cuenta el mayor número de factores posible. Quiero decir, la que tenga en cuenta el mayor número de datos disponibles y que se base en la metodología más fiable. Entrevistadora: ¿Y cómo puede llegar a una conclusión sobre qué es lo que la evidencia sugiere? Estudiante: Creo que hay que considerar las opiniones de los diferentes grupos y los estudios que ofrecen. Quizá algunos estudios presentados por la indusLOS LOCUTORES RADIOFÓNICOS ABORDAN tria química, otros por el gobierno, otros LOS ASUNTOS IMPORTANTES... ¡¿LA GUERRA?! privados… Por ejemplo, no podríamos fiarSÍ, ¿QUÉ PASA CON ELLA? nos de un estudio financiado por la indus¡JE, JE! tria tabaquera que demostrara que fumar no es perjudicial… hay que intentar entender las motivaciones y los intereses personaSTEVE y TINA les, lo que hace que todo sea un poco más complicado y difícil. ¡JE, JE! ¡¿VIOLENCIA JUVENIL?! ¡QUIÉN LO HUBIERA DICHO!
La mayoría de las personas no dan muestras de haber alcanTOM y RONA zado el pensamiento reflexivo, si es que llegan a hacerlo, hasta ¡JE, JE! cumplidos los 25 años y la mayor parte de los estudiantes, independientemente de su edad, no suelen llegar más que al Estadio 3 ¡JE, JE! en su primer año en la universidad. Pero cuando se les ayuda para LA MUERTE. VAMOS A DEJARLO que aprendan a pensar de manera reflexiva y tienen oportunidad de practicar, su razonamiento tiende a hacerse más complejo, elaborado y mejor fundamentado (Kitchener y cols., 1993). Es más, la formación universitaria hace que los alumnos avancen gradualKEVIN y MUFFY mente hacia el pensamiento reflexivo y durante el segundo año, la mayoría de los evaluados se encuentra en el Estadio 4; muchos de Los medios de comunicación no los ya licenciados puntúan en los Estadios 4 o 5 y gran parte de los doctoran- siempre promueven el pensamiento dos piensan conforme al Estadio 6 (King y Kitchener, 1994). Los análisis lon- reflexivo.
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EXAMEN RÁPIDO Reflexione sobre las respuestas a estas preguntas 1. La mayoría de los regalos que Marcos ha comprado este año han costado más que los del año pasado, así que llega a la conclusión de que la inflación ha aumentado. ¿Está empleando razonamiento inductivo, deductivo o dialéctico? 2. Ivonne está discutiendo con Ana sobre si son mejores las inversiones inmobiliarias que invertir en Bolsa. «No me puedes convencer porque simplemente estoy segura de lo que digo», dice Ivonne. Ivonne necesita entrenamiento en razonamiento _________. 3. Sebas cree que los medios de comunicación tienen un sesgo político liberal, en tanto que Sofía cree que es más bien conservador. «Bueno, yo tengo mi verdad y tú la tuya, es algo puramente subjetivo», dice Sebas. De acuerdo con la clasificación de King y Kitchener, ¿en qué nivel de pensamiento se encuentra la afirmación de Sebas? 4. ¿Qué evidencia podría resolver el asunto que Sebas y Sofía están discutiendo? Respuestas:
1. Inductivo. 2. Dialéctico. 3. Cuasi-reflexivo. 4. Los investigadores podrían pedir a un grupo de observadores independientes que viera una muestra de noticiarios de televisión elegidos al azar y cronometrara el tiempo dedicado a expresar puntos de vista conservadores y liberales. También podrían leer una muestra elegida al azar de editoriales de periódicos de todo el país y evaluarlos en conservadurismo y liberalismo. Quizá a usted se le ocurran otras estrategias. Sin embargo, las evaluaciones subjetivas de programas de televisión o editoriales podrían no resultar verdaderamente informativas porque frecuentemente las personas no perciben más que lo que quieren o esperar percibir.
gitudinales han demostrado que estas diferencias no se deben exclusivamente a que los que se encuentran en niveles inferiores de pensamiento abandonen antes los estudios. El desarrollo gradual de las habilidades de pensamiento entre los universitarios, dijo un escritor (Kroll, 1992), significa el abandono de la «certeza ignorante» en favor de la «confusión inteligente». Quizá no lo parezca, pero ¡realmente es un gran avance! Por ello entenderá nuestro énfasis en este libro en la reflexión sobre los hallazgos psicológicos y en su evaluación y no tanto en su memorización.
A CONTINUACIÓN
La televisión es muy útil para ocupar el tiempo que de otra manera tendría que utilizarse para pensar.
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¿Por qué nos preocupa la posibilidad de morir en un accidente aéreo pero ignoramos peligros mucho más cercanos y probables?
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La manera en que los médicos describen los tratamientos ¿influye en nuestra decisión sobre cuál seguir?
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Cuando los lunes los comentaristas deportivos afirman que ya sabían quién iba a ganar el partido del domingo, ¿qué sesgo están poniendo de manifiesto?
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¿Por qué una novatada de mal gusto le hace sentir más lealtad hacia el grupo que le ha gastado la broma?
Barreras al razonamiento Aunque la mayoría de las personas posee la capacidad para pensar lógica, dialéctica y reflexivamente, es evidente que no siempre se hace. Un obstáculo para ello es la necesidad de tener razón, ya que cuando la autoestima se hace depender de tener siempre razón, resulta difícil escuchar con mentalidad abierta a quien nos lleva la contraria. Otro obstáculo es la mera lasitud mental, que
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según se dice ha aumentado al haber reemplazado la televisión a la lectura. Esta última requiere capacidad para seguir explicaciones extensas, da oportunidad de examinar las conexiones entre argumentos y darse cuenta de las contradicciones y permite volver sobre lo que no queda claro. Por tanto, en general, mientras leemos, tenemos que prestar atención íntegramente a los argumentos. Los programas de televisión por el contario ofrecen extractos llamativos más que razonamientos desarrollados por completo, lo que anima a formarse opiniones rápidas e impulsivas en vez de considerarlas cuidadosamente. El pensamiento humano tropieza con otros muchos sesgos y errores previsibles y la psicología ha estudiado docenas de estas limitaciones cognitivas, algunas de las cuales se describen a continuación.
Exagerar lo improbable Un sesgo habitual es la tendencia a exagerar la probabilidad de que ocurran acontecimientos poco usuales, lo que explica que tantas personas jueguen a la lotería o contraten seguros contra grandes catástrofes. Son muchas las razones que podrían explicar este sesgo, por ejemplo, ya se comentó en el Capítulo 4 que la evolución nos ha equipado con miedo a las serpientes, pero el miedo ha sobrevivido más allá del peligro real, de manera que ahora sobrestimamos el riesgo. ¡El peligro de que una serpiente de cascabel nos clave sus colmillos en Nueva York o en Madrid es muy bajo! La probabilidad de que ocurra un acontecimiento excepcional se exagera sobre todo cuando el acontecimiento tiene consecuencias catastróficas. Una de las explicaciones de esto radica en el heurístico de disponibilidad, es decir, la tendencia a juzgar la probabilidad de que ocurra un acontecimiento de acuerdo con la facilidad para recordar ejemplos del mismo (Tversky y Kahneman, 1973). Las catástrofes y los sucesos traumáticos destacan mucho en el recuerdo y por tanto están más «disponibles» mentalmente que otros acontecimientos negativos. De ahí la tendencia a sobrestimar la frecuencia de las muertes provocadas por terremotos y a subestimar las producidas por el asma, que son mucho más habituales, pero que no aparecen en los titulares. De ahí también que se estime que los fallecimientos por enfermedad son igualmente frecuentes que los fallecimientos por accidente, aunque lo primero sea unas 16 veces más habitual que lo segundo (Lichtenstein y cols., 1978). Este heurístico también explica las «epidemias» veraniegas de mordeduras de tiburones en la costa americana, a pesar de que estos ataques sean extremadamente infrecuentes; o el pánico a volar, aunque conducir sea un riesgo mucho mayor y la probabilidad de perder la vida en un accidente aéreo sea inferior a una entre un millón. También debido al heurístico de disponibilidad, ignoraremos de manera irracional los peligros que son más difíciles de visualizar, tales como las muertes por el tabaco o el aumento del cáncer de piel como consecuencia del deterioro de la capa de ozono. Muchos padres y madres están a veces más preocupados por amenazas reales pero muy improbables para sus hijos como que sean secuestrados por un extraño o tengan una reacción alérgica a una
En las costas americanas o australianas muchas personan sobrestiman la probabilidad de sufrir el ataque de un tiburón y parte de la explicación radica en el heurístico de disponibilidad, es decir, en el hecho de que aunque estos ataques sean muy poco frecuentes, resultan muy dramáticos y es muy fácil imaginarlos y recordarlos.
heurístico de disponibilidad: tendencia a juzgar la probabilidad de que un acontecimiento ocurra sobre la base de lo fácil que resulte imaginar ejemplos del mismo.
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vacuna (ambos sucesos horribles, pero muy improbables), que por problemas comunes tales como que caigan en la depresión o en la delincuencia, saquen malas notas o tengan un accidente más corriente como un accidente automovilístico o se ahoguen.
Evitar pérdidas En general, a la hora de tomar decisiones, intentamos minimizar el riesgo y las pérdidas. De ahí que cuando se plantea una elección entre alternativas con riesgo de perder algo, seamos más cautelosos que cuando se plantea la posibilidad de ganar algo. Por ejemplo, entre un boleto para un sorteo que tenga una probabilidad del 1% de ganar y uno que tenga una probabilidad del 99% de perder elegiremos el primero. O diremos que un preservativo es efectivo contra el sida cuando protege en el 95% de los casos, pero no si fracasa en el 5%, a pesar de que ambos mensajes transmitan exactamente la misma información (Linville, Fischer y Fischhoff, 1992). Imagine que tiene que elegir entre dos programas sanitarios para combatir una enfermedad que se espera que va a matar a 600 personas. Un programa salvaría con seguridad 200 vidas. El otro tiene un tercio de posibilidades de salvar a las 600 personas y dos tercios de posibilidades de no salvar a ninguna. El Problema 1 de la Figura 6.1 ilustra esta situación. Cuando la disyuntiva se plantea en estos términos, la mayor parte de las personas, incluidos los médicos, prefiere el primer programa, es decir, rechazan la solución más arriesgada, aunque con más éxito potencial, frente a la ganancia segura.
PROBLEMA 1 Primer programa
Segundo programa
100% de probabilidad de que se salve 1/3
1/3 de probabilidades de que se salven todos
2/3 de probabilidades de que no se muera nadie
Figura 6.1 UNA CUESTIÓN DE MANERAS DE HABLAR Las decisiones que tomamos dependen de cómo se presenten las alternativas. El Problema 1 pide que elijamos entre dos programas, que se describen en términos de las vidas que van a salvarse. En este caso la mayoría elegiríamos el primer programa. Sin embargo, cuando tenemos que decidir entre los programas en el Problema 2, la mayoría optamos por el segundo cuando las alternativas en ambos problemas son idénticas.
PROBLEMA 2 Primer programa
Segundo programa
100% de probabilidad de que mueran 2/3
1/3 de probabilidades de que no muera nadie
2/3 de probabilidades de que mueran todos
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Sin embargo, sí corremos riesgos para evitar pérdidas. Ahora imagine que tiene que elegir entre un programa con el que fallecerán con seguridad 400 personas y otro con un tercio de probabilidades de que no muera nadie y dos tercios de que mueran 600 personas. Notará que las alternativas son exactamente iguales a las del problema anterior, simplemente están expresadas de distinta manera (véase el Problema 2 de la Figura 6.1). Sin embargo, en este segundo caso, la mayoría de las personas prefieren la segunda solución, es decir, rechazamos el riesgo cuando contemplamos el resultado en términos de las vidas que podrían salvarse, pero lo aceptamos cuando lo hacemos en términos de las vidas que se perderían (Tversky y Kahneman, 1981). El psicólogo Daniel Kahneman ha recibido el premio Nobel de Economía en 2002 por su carrera de investigación y formalización de estos y otros factores implicados en los procesos de toma de decisiones. Quizá nunca tengamos que afrontar una decisión que implique la vida de cientos de personas, pero es probable que sí tengamos que elegir entre tratamientos médicos para nosotros o nuestros familiares y la decisión se verá afectada por la manera en que los médicos expongan las alternativas, en términos de posibilidades de supervivencia o de riesgo de fallecimiento.
Sesgos debidos a los marcos cognitivos Otra limitación del pensamiento racional procede del desarrollo de marcos cognitivos. Tenemos tendencia a intentar resolver los problemas nuevos aplicando los mismos heurísticos, estrategias y reglas que funcionaron antes con problemas parecidos. Estos marcos hacen que el aprendizaje y la solución de problemas sean eficientes y gracias a ellos no tenemos que reinventar la rueda una y otra vez, pero se convierten en un obstáculo cuando la situación demanda métodos y soluciones novedosas. Hacen que nos aferremos rígidamente a los mismos supuestos y enfoques que funcionaron previamente, impidiendo que veamos soluciones mejores o más rápidas. El siguiente ejercicio de la sección Practicar ilustra esto. Un marco cognitivo general es la tendencia a pensar que los acontecimientos siguen patrones determinados. Esto es adaptativo porque ayuda a comprender y
Practicar Conectar los puntos Copie la figura que aparece a continuación y compruebe si puede conectar todos los puntos utilizando como máximo cuatro líneas rectas, sin levantar el lápiz del papel. Todos los puntos han de estar conectados por alguna línea. ¿Lo ha conseguido?
La mayoría de las personas tiene dificultades para resolver este problema porque tiene un marco cognitivo que le lleva a interpretar la disposición de los puntos como un cuadrado y, una vez que lo ha aplicado, asume que no puede prolongar las líneas más allá de los «límites» del cuadrado. Ahora que sabe esto, intente nuevamente, si es que no lo ha hecho ya, resolver el problema. Al final del capítulo se dan algunas posibles soluciones.
marco cognitivo: tendencia a solucionar los problemas recurriendo a procedimientos que funcionaron anteriormente en situaciones parecidas.
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ejercer cierto control sobre lo que ocurre en nuestras vidas, pero también nos hace ver patrones donde no existen. Muchas personas que padecen artritis creen que sus síntomas siguen un patrón dictado por la meteorología y afirman sufrir más cuando cambia la presión o cuando el tiempo es húmedo. Sin embargo, unos investigadores hicieron un seguimiento de 18 pacientes con artritis durante 15 meses, y demostraron que no había asociación entre las condiciones climáticas y el dolor experimentado por los pacientes, sus habilidades para la vida diaria o las evaluaciones médicas de la rigidez de sus articulaciones (Redelmeier y Tversky, 1996). ¿Cree usted que los pacientes se mostraron agradecidos por conocer estos datos tan interesantes y saber que sus creencias eran infundadas? No, y de manera muy vehemente se negaron simplemente a creerse los resultados.
El sesgo de percepción retrospectiva ¿Hubiera predicho que cientos de cibercompañías iban a quebrar en 2001? Una vez que conocemos el resultado de un acontecimiento o la respuesta a una pregunta, estamos seguros de que lo sabíamos de antemano y armados con la sabiduría retrospectiva, contemplamos el resultado como algo que era inevitable, sobrestimando así nuestra capacidad para haber predicho lo ocurrido. Cuando enjuiciamos los hechos a posteriori sobrestimamos la habilidad que tenemos para anticiparlos antes de que sucedan (Fischhoff, 1975; Hawkins y Hastie, 1990). El sesgo de percepción retrospectiva es frecuente en los pronósticos políticos («estaba seguro de que mi candidato ganaría»), en los diagnósticos médicos («sabía que ese bulto era cancerígeno») y previsones militares («los generales tenían que haber sabido que Pearl Harbor iba a ser atacado») y así cuando un inversor compra acciones que suben después, al pensar retrospectivamente, le parece que cuando las adquirió estaba mucho más seguro de que iban a subir de lo que realmente lo estaba (Louis, 1999). Al igual que los marcos cognitivos, los sesgos retrospectivos resultan adaptativos ya que cuando intentamos comprender el pasado, hacen que nos centremos en entender tan sólo un resultado, el que se ha producido, porque intentar explicar los resultados que no han ocurrido supondría una pérdida de tiempo. Por eso, a la luz de lo que ya sabemos, reconstruimos y recordamos erróneamente nuestras predicciones (Hoffrage, Hertwig y Gigerenzer, 2000). Como Scott Hawkins y Reid Hastie (1990) escribieran, «el sesgo de percepción retrospectiva representa el lado oscuro del éxito en el aprendizaje y la toma de decisiones». Es el lado oscuro porque cuando estamos seguros de que «ya lo sabíamos», estamos menos dispuestos a averiguar lo que necesitamos saber para hacer predicciones más precisas en el futuro. Por ejemplo, cuando los médicos conocen los resultados del análisis post-mortem de las causas del fallecimiento de los pacientes, tienden a creer que el diagnóstico fue más fácil de lo que realmente fue («sabía que tenía que ser un tumor cerebral») y así sacan mucho menos provecho del que debieran del estudio de estos casos (Dawson y cols., 1988). Quizá le parezca que no estamos contándole nada nuevo porque siempre ha sabido que existía un sesgo retrospectivo, pero en ese caso, ¡tal vez esté sesgando retrospectivamente su conocimiento sobre el sesgo retrospectivo! sesgo de percepción retrospectiva: tendencia a sobrestimar la habilidad propia para haber predicho un acontecimiento una vez que el resultado ya se conoce; fenómeno «ya lo sabía».
El sesgo de confirmación Cuando las personas intentan que sus juicios sean lo más exactos posible, suelen pararse a considerar toda la información relevante. Pero como ya hemos
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visto, cuando se piensa en algo sobre lo que ya se tiene una fuerte convicción, a menudo se cae en el sesgo de confirmación, es decir, se presta atención solamente a la evidencia que confirma la creencia previa y se desprecia la evidencia o los argumentos que apuntan en otra dirección (Edwards y Smith, 1996; Kunda, 1990; Nickerson, 1998). Muy rara vez oirá decir, «¡Oh! Muchas gracias por explicarme por qué los principios que he seguido toda la vida en la educación de los niños (o la política o la investigación) son erróneos. ¡De verdad le agradezco mucho que me haya mostrado claramente los hechos!». Y en cambio más habitualmente oirá, «¡Oh! Déjeme en paz y váyase con sus absurdas ideas a otra parte». Una vez que preste un poco de atención, se dará cuenta de que el sesgo de confirmación está en todas partes. Los políticos alardean de los informes económicos que confirman la posición de su partido y desechan la evidencia en contra como si careciera de importancia. Los agentes de policía convencidos de la culpabilidad de un sospechoso interpretan cualquier cosa que diga como evidencia confirmatoria de su culpa, incluidas las declaraciones de inocencia. El sesgo de confirmación también afecta a los miembros de los jurados, como demostró un estudio en el que los participantes después de oír la grabación de un juicio real por asesinato tenían que decir qué habrían votado y por qué. En lugar de considerar y sopesar los posibles veredictos confrontando la evidencia, muchos primero construían una historia sobre lo que creían que había ocurrido y después sólo consideraban la evidencia que apoyaba su versión de los
Practicar Confirmar el sesgo de confirmación Imagine que alguien le muestra estas cuatro tarjetas, todas con un número por un lado y una letra por el otro, aunque usted sólo pueda ver una cara:
E
J
6
7
Su tarea consiste en averiguar si la siguiente regla es cierta: «Si una tarjeta tiene una vocal por un lado, tiene un número par por el otro». ¿Qué dos cartas tendría que levantar para saberlo con certeza? La inmensa mayoría de las personas levantan E y 6, pero se equivocan. Efectivamente, tendría que dar la vuelta a E que es una vocal, porque si el número al otro lado es par, la regla se confirma, y si es impar, la regla se falsea. Sin embargo, la tarjeta con el 6 no le informaría de nada. La regla no dice que una tarjeta con un número par en el anverso tenga que tener una vocal en el reverso, así que daría igual que el 6 tuviera una vocal o una consonante al otro lado. La otra tarjeta a la que habría que dar la vuelta es 7, porque si hay una vocal en el reverso, habríamos encontrado una evidencia en contra de la regla. Los participantes no suelen resolver bien esta prueba porque están sesgados hacia la búsqueda de evidencia confirmatoria e ignoran la posibilidad de buscar evidencia contradictoria. Si se ha equivocado no se sienta mal, la mayoría de los jueces, abogados y doctores en disciplinas diversas se comportan de la misma manera.
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sesgo de confirmación: tendencia a buscar o prestar atención tan sólo a la información que confirma las creencias personales.
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acontecimientos. Estas mismas personas eran las que se sentían más seguras de sus decisiones y las que con mayor probabilidad votaban por un veredicto extremo (Kuhn, Weinstock y Flaton, 1994). El sesgo de confirmación también afectará a su reacción ante lo que aprenda en la universidad. Cuando los estudiantes se encuentran con hallazgos científicos que van en contra de sus queridas creencias o que cuestionan el buen juicio de sus comportamientos, tienden a aceptarlos, pero minimizando la fuerza de la investigación. En cambio, si un estudio apoya su opinión, podrán reconocer las limitaciones del tamaño de la muestra o del uso de autoinformes poco fiables, pero les darán menos importancia que en el caso contrario (Sherman y Kunda, 1989). Parece que también al aplicar el pensamiento crítico usamos un doble rasero y somos más críticos con los resultados que menos nos gustan. PENSAMIENTO CRÍTICO
La necesidad de consistencia cognitiva
Hacerse preguntas
El sesgo de confirmación permite evitar los hechos que contradicen nuestras creencias pero, ¿qué ocurre cuando la evidencia conUna y otra vez, las predicciones catastraria nos estalla en la cara y no podemos ignorarla por más trofistas no se cumplen. ¿Por qué quienes tiempo? Por ejemplo, al igual que había sucedido antes a lo largo predicen equivocadamente terremotos devasde la historia, según se iba acercando el final del siglo XX, las pretadores o el fin del mundo no se sienten dicciones sobre la cercanía del fin del mundo aumentaban. Cuando incómodos al ver que sus pronósticos se las predicciones no se cumplen, ¿cómo es que no oímos nunca decir derrumban estrepitosamente? a los creyentes, «¡Madre mía, qué equivocado estaba!»? Según la teoría de la disonancia cognitiva, las personas resuelven estos condisonancia cognitiva: tensión que se produce cuando una persona flictos de manera predecible, aunque no siempre obvia (Festinger, 1957). La mantiene simultáneamente dos disonancia, opuesta a la consistencia (consonancia), es el estado de tensión que ideas que son psicológicamente inconsistentes entre sí, o cuando sus se produce cuando se mantienen simultáneamente dos cogniciones (creencias, creencias son contradictorias con su ideas, actitudes) contradictorias entre sí o una creencia incongruente con el conducta. comportamiento. Esta tensión produce incomodidad, lo que hace que se trate de reducir. Esto puede lograrse rechazando o modificando una de las creencias, cambiando la conducta, negando la evidencia o racionalizando: DISONANCIA COGNITIVA Cogniciones en conflicto
Conducta en conflicto con actitudes o creencias
Tensión (disonancia cognitiva)
Esfuerzos para reducir la disonancia: Rechazar la creencia Cambiar de conducta Negar la evidencia Racionalizar
Hace muchos años, en un conocido estudio de campo, Leon Festinger junto con otros dos investigadores exploró las reacciones de las personas cuyas profecías no se cumplían infiltrándose en un grupo que creía que el mundo se iba a acabar el 21 de diciembre (Festinger, Riecken y Schachter, 1956). La líder del grupo, conocida como Marian Keech, prometió que los que tuvieran fe serían recogidos por un platillo volante y puestos a salvo la medianoche del 20 de diciembre. Muchos de sus seguidores dejaron sus empleos y se gastaron todo el dinero que tenían a la espera del fin del mundo. Festinger y sus colegas se preguntaban fascinados qué dirían o harían para reducir la disonancia entre «Es 21 de diciembre y no ha pasado nada, el mundo sigue su curso» y «He creído que llegaba el fin del mundo y me he desprendido de todos mis bienes terrenales».
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Los investigadores predijeron que los seguidores que no hubieran manifestado un compromiso público con la profecía y que esperaban la llegada del fin del mundo a solas en sus casas, simplemente perderían su fe. Sin embargo, los que habían actuado de acuerdo con su convicción, vendiendo sus casas y esperando junto a Keech la llegada de la nave espacial, entrarían en un estado de disonancia. Por ello, sostuvieron, tendrían que afirmar aún más su creencia religiosa para no darse cuenta de la realidad intolerable de que se habían comportado como estúpidos y todo el mundo lo sabía. Y fue esto exactamente lo que pasó. A las 4:45 de la madrugada, unas horas después de la esperada llegada del platillo, la líder tuvo una nueva visión y comunicó a los demás que el mundo entero se había salvado gracias a la impresionante fe que había demostrado este pequeño grupo. La teoría de la disonancia cognitiva predice que en las situaciones cotidianas también puede producirse resistencia o racionalización de la información que entra en conflicto con las ideas preexistentes. Por ejemplo, si usted fuma, su conducta es disonante con el conocimiento de que fumar produce enfermedades, por lo cual podría reducir la disonancia intentando dejarlo, rechazando la evidencia de que fumar es perjudicial para la salud, convenciéndose de que lo dejará más adelante («después de los exámenes»), destacando los beneficios de fumar («un cigarrillo me relaja»), o pensando que, total, no quiere tener una vida larga («será más corta, pero más intensa»). La probabilidad de que se intente reducir la disonancia cognitiva es mayor en tres circunstancias (Aronson, 1998; Aronson, Wilson y Akert, 2002):
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AYER, EN ESTE MISMO ESPACIO, PREDIJE QUE EL MUNDO HABÍA LLEGADO A SU FIN. SIN EMBARGO, NO LO HA HECHO. RUEGO DISCULPEN LAS MOLESTIAS.
1
Cuando se tiene que justificar una decisión que se ha tomado libremente. Todos los vendedores de coches conocen «el arrepentimiento del comprador» o disonancia post-decisión: en el mismo instante en que adquirimos un coche, empieza a preocuparnos que nos hayamos podido equivocar o haber gastado demasiado dinero. Esta disonancia se intentará resolver diciéndose uno mismo que el coche (o el tostador, o la casa o el cónyuge) es realmente, de verdad, el mejor del mundo. Sin embargo, si fuera otra persona quien hubiera tomado esta decisión por usted y resultara equivocada, no experimentaría disonancia. No hay disonancia entre «El ejército me ha reclutado forzosamente y no me queda más remedio que estar aquí» y «Odio el campamento de entrenamiento».
2
Cuando se tiene que justificar una conducta que entra en conflicto con el auto-concepto. Si usted se considera una persona honesta, copiar en los exámenes le hará entrar en un estado de disonancia. Para evitar sentirse un hipócrita, podría reducir la disonancia intentando justificarlo («todo el mundo lo hace»; «tuve que hacerlo para entrar en la facultad de Medicina y aprender a salvar vidas»). Si usted se ve a sí mismo como una persona amable y sin embargo hiere los sentimientos de alguien, reducirá la disonancia echándole la culpa a la víctima o buscando argumentos autoexculpatorios.
3
Cuando se tiene que justificar el esfuerzo que se ha invertido en tomar una decisión. Cuanto más le cueste alcanzar una meta, mayor será también su esfuerzo para convencerse de que lo vale, aunque en sí no sea gran cosa (Aronson y Mills, 1959). Así se explica que las novatadas, tanto en la vida civil como en el ejército, conviertan a los reclutas en miembros leales del grupo (véase la Figura 6.2). Podemos pensar que vamos a odiar a quien nos haga una
disonancia post-decisión: en la teoría de la disonancia cognitiva, la tensión que se produce cuando se ha tomado una decisión que puede estar equivocada.
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Figura 6.2 LA JUSTIFICACIÓN DEL ESFUERZO Cuanto más esfuerzo se invierta en el logro de un objetivo, más probable es que lo valore más. Como se puede observar en el gráfico, aquellos que tras decidir formar parte de un grupo tuvieron que pasar por el proceso de iniciación más duro, fueron quienes mejor valoraron al grupo (Aronson y Mills, 1959). En la fotografía, a los cadetes novatos del Instituto Militar de Virginia se les obliga a trepar por un terraplén embarrado hasta quedar cubiertos de fango de pies a cabeza. Probablemente acabarán adorando al ejército.
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100 Valoración del grupo
216
90
80
Ninguna
Leve
Severa
Tipo de iniciación
novatada, pero la idea «lo he pasado fatal para entrar en este grupo» es disonante con la idea «encima resulta que odio a este grupo». Así que los novatos tienen que pensar que al fin y al cabo las bromas que padecieron no fueron tan terribles o que lo cierto es que les gusta mucho pertenecer a ese grupo. Esta reevaluación mental se denomina justificación del esfuerzo y es uno de los métodos habituales de reducción de la disonancia cognitiva. La teoría de la disonancia cognitiva también tiene sus limitaciones. Algunas personas se sienten lo bastante seguras de sí mismas como para aceptar sus errores sin tener que racionalizarlos. Otras no parecen tener gran necesidad de consistencia, con lo que tampoco experimentan disonancia (Cialdini, Trost y Newsom, 1995). En algunas culturas orientales, la contradicción y la inconsistencia se consideran una parte inevitable de la vida y por ello, las personas pertenecientes a esas culturas no sienten la urgencia por resolver la disonancia que experimentan los occidentales (Choi y Nisbett, 2000; Peng y Nisbett, 1999). Aún más, bajo condiciones extremas, la necesidad de encontrar la consistencia cognitiva puede conducir a decisiones y acciones irracionales y autodestructivas.
Superar los sesgos cognitivos
justificación del esfuerzo: tendencia a aumentar la valoración de algo cuando se ha tenido que emplear mucho esfuerzo o sufrir mucho para conseguirlo; forma habitual de reducción de la disonancia cognitiva.
El hecho de que nuestras decisiones y juicios y los sentimientos de gozo o arrepentimiento que los siguen no siempre sean lógicos o racionales tiene enormes implicaciones para el sistema legal, los negocios, el sistema sanitario, el gobierno y, de hecho, para todos los aspectos de la vida. Pero antes de que pierda la confianza en la capacidad humana para pensar racionalmente y con claridad, hay que aclarar que la situación no es desesperada. Por un lado, los seres humanos no son igual de irracionales en todas las situaciones. Cuando desarrollan tareas en las que son expertos o toman decisiones que comportan consecuencias importantes, sus sesgos cognitivos suelen disminuir (Smith y Kida, 1991). Es más, una vez que conocemos y comprendemos un sesgo, estamos en condiciones de reducirlo o eliminarlo; por ejemplo, ya hemos visto que los médicos son vulnerables a la percepción retrospectiva cuando ya conocen el resultado de la autopsia, pero Hal Arkes y sus colaboradores (1988) consiguieron disminuir una tendencia parecida entre los neuropsicólogos. Estos últimos tenían que estudiar unos casos clínicos y encontrar evidencias a favor de cada uno de los tres diagnósticos alternativos posibles: síndrome de abstinencia (de alcohol), enfermedad de Alzheimer y lesión cerebral. Este procedimiento obligaba a tomar en consideración todos los síntomas y no sólo los favorables al diagnóstico
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EXAMEN RÁPIDO Cuando piense en él retrospectivamente, ¿dirá que este examen fue fácil? 1. Fer conoce a una chica en una cafetería. Se caen bien, empiezan a salir y terminan casándose. Fernando dice, «cuando me dirigía hacia la cafetería aquel día sabía que algo especial iba a ocurrir». Por romántico que sea, ¿qué sesgo cognitivo está afectando a su pensamiento? 2. En un estudio clásico sobre disonancia cognitiva, los participantes tenían que llevar a cabo una serie de tareas aburridas y repetitivas y luego comentar a otro estudiante que estaba esperando fuera que el experimento era interesante y divertido (Festinger y Carlsmith, 1959). A la mitad les dieron 20 dólares por mentir y a la otra mitad 1 dólar. ¿Qué estudiantes cree que dijeron posteriormente que la tarea, al fin y al cabo, era bastante divertida? Respuestas:
1. El sesgo de percepción retrospectiva. 2. Quienes sólo recibieron 1 dólar, porque estaban en un estado de disonancia ya que «la tarea no podía ser más soporífera y aburrida» es contradictorio con «he dicho que me ha gustado por 1 dólar». Quienes recibieron 20 dólares podían pensar que una suma tan grande de dinero (lo era en 1956) bien justificaba una mentira.
correcto. Así, el sesgo de percepción retrospectiva se eliminó, presumiblemente porque los neuropsicólogos se dieron cuenta de que el diagnóstico no había sido tan obvio en el momento en que se trató a los pacientes. Por supuesto que hay algunas personas que parecen pensar siempre más racionalmente que el resto; las denominamos «inteligentes». Pero, ¿qué es exactamente la inteligencia, y cómo podemos medirla y mejorarla? A continuación examinaremos esta cuestión.
A CONTINUACIÓN • •
¿Por qué la psicología debate sobre la existencia de la «inteligencia»?
• •
¿Es posible construir pruebas de inteligencia libres de cultura?
¿Cómo cambió el objetivo inicial de las pruebas de inteligencia con la llegada de los tests de CI a EE UU? ¿Por qué algunos psicólogos defienden y otros se oponen a la medida tradicional de la inteligencia?
Medir la inteligencia: el enfoque psicométrico La educadora Sylvia Ashton-Warner se refirió una vez a la inteligencia como «una herramienta para encontrar la verdad que hay que tener siempre afilada». Pero la psicología no consigue ponerse de acuerdo sobre cuál es exactamente la naturaleza de esta herramienta. Algunos la equiparan con el razonamiento abstracto, otros con la habilidad para aprender y sacar provecho de la experiencia en la vida cotidiana. Unos ponen el énfasis en la capacidad para pensar racionalmente, otros en la capacidad para actuar propositivamente. Probablemente todas estas cualidades forman parte de lo que solemos denominar inteligencia,
inteligencia: característica inferida de una persona, definida habitualmente como la habilidad para beneficiarse de la experiencia, adquirir conocimientos, pensar de manera abstracta, actuar propositivamente o adaptarse a los cambios del entorno.
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Un psicólogo aplica un test de inteligencia a una alumna.
análisis factorial: método estadístico para analizar las intercorrelaciones entre distintas medidas o puntuaciones en los tests; se asume que los conjuntos de medidas o puntuaciones con altas correlaciones entre sí miden el mismo rasgo, habilidad o aptitud (factor) subyacente. factor g: habilidad intelectual general que, de acuerdo con muchos teóricos, subyace a habilidades o aptitudes específicas. psicometría: medida de habilidades, rasgos y procesos mentales.
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pero los teóricos no están de acuerdo en el peso que hay que darle a cada una de ellas. Uno de los debates más prolongados en la historia de la psicología gira en torno a si existe una cualidad global que pueda denominarse inteligencia. Una prueba típica de inteligencia le pediría que hiciera varias cosas: proporcionar cierta clase de información, identificar semejanzas entre objetos, resolver problemas aritméticos, definir palabras, rellenar las partes omitidas de dibujos incompletos, poner viñetas en un orden lógico, reproducir una imagen bidimensional utilizando bloques tridimensionales, hacer un rompecabezas, utilizar un sistema de codificación o juzgar qué conducta sería apropiada en una situación concreta. Los investigadores usan un método estadístico denominado análisis factorial para intentar identificar las habilidades básicas que subyacen al rendimiento en los diversos ítems de una prueba de inteligencia. Este procedimiento identifica conjuntos de ítems que se correlacionan entre sí y parecen estar midiendo alguna habilidad o factor común. Muchos científicos creen que una habilidad general, o factor g, subyace a todas las habilidades específicas y aptitudes que miden las pruebas de inteligencia (Jensen, 1998; Spearman, 1927; Wechsler, 1955). Otros, sin embargo, argumentan en contra de la existencia de este factor y sostienen que las personas que sobresalen en unas tareas, suelen realizar muy mal otras (Gould, 1994; Guilford, 1988). Los desacuerdos sobre cómo definir la inteligencia, condujeron a uno de los investigadores pioneros, Edwin G. Boring (1923), a afirmar que la inteligencia es «aquello que miden los tests de inteligencia». La Psicometría, el enfoque tradicional en el estudio de la inteligencia, se centra en el análisis del rendimiento de los sujetos en tests de aptitudes estandarizados. Los exámenes académicos son pruebas de rendimiento porque están diseñados para evaluar el conocimiento y las habilidades que ya se han aprendido sobre una materia. En cambio, los tests de aptitudes se dirigen a medir la capacidad para adquirir habilidades o conocimientos en el futuro. Por ejemplo, los tests de aptitudes vocacionales le ayudarán a decidir si le iría mejor dedicándose a la mecánica o a la música, en tanto que los test de inteligencia (que miden el CI) predicen bastante bien el rendimiento escolar. Pero todos los tests psicométricos son en cierto sentido test de rendimiento, porque asumen el aprendizaje previo de objetos, palabras o situaciones concretas. Por tanto, la diferencia entre tests de rendimiento y de aptitudes es más bien una cuestión de grado y del propósito con el que se usan.
La invención de los tests de inteligencia La primera prueba de inteligencia de uso generalizado se diseñó en 1904, cuando el Ministerio de Educación francés pidió al psicólogo Alfred Binet (1857-1911) que buscara una manera de identificar a los niños con dificultades de aprendizaje para que pudieran recibir clases de apoyo. El Ministerio quería una evaluación objetiva y no que fueran los profesores quienes identificaran a los niños con problemas porque temía la influencia de los prejuicios sobre la capacidad de aquellos con menos recursos económicos o que se atribuyera retraso cognitivo a niños que simplemente fueran tímidos o revoltosos.
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La tormenta de ideas de Binet. Binet luchó a brazo partido con el pro-
Porcentaje de población
blema hasta que tuvo una idea brillante: en el aula, las respuestas de los niños «lentos» se parecían a las de los niños de edades inferiores, en tanto que las respuestas de los alumnos brillantes eran parecidas a las de los mayores. Por tanto, pensó que lo que había que medir era la edad mental (EM) o nivel intelectual de desarrollo comparándolo con el del resto de los niños. De esta manera, sería posible una educación a medida para cada niño acorde con su capacidad. La prueba diseñada por Binet y su colaborador, Theodosius Simon, medía memoria, vocabulario y discriminación perceptiva. Los ítems cubrían un rango que comprendía desde ítems que la mayoría de los niños más pequeños resolvían con facilidad hasta algunos que sólo los mayores eran capaces de resolver, de acuerdo con los resultados obtenidos aplicando la prueba a un gran número de niños. El sistema de puntuación, desarrollado posteriormente por otros investigadores, usa una fórmula consistente en dividir la edad mental por la edad cronológica para obtener un Cociente Intelectual o CI (el cociente es el resultado de la división). Así, una niña de 8 años que rindiera al nivel de la media de los niños de 10 años, tendría una edad mental de 10 y un CI de 125 (10 dividido entre 8, multiplicado por 100). Todos los niños con un rendimiento medio tendrían por tanto un CI de 100, porque su edad cronológica y su edad mental serían la misma. Sin embargo, este método para calcular el CI tiene serios inconvenientes. Las puntuaciones correspondientes a una edad podrían agruparse mucho en torno a la media y sin embargo estar más dispersas en otras edades. Como consecuencia, la puntuación necesaria para estar dentro del 10%, 20% o 30% superior del grupo variará dependiendo de la edad. Además, la fórmula del CI no tiene sentido para los adultos, ya que ¡una persona de 50 años que obtenga la misma puntuación que otra de 30 no es menos inteligente! Por ello, en la actualidad las pruebas de inteligencia se puntúan de otra manera. La media suele establecerse arbitrariamente en torno a 100 y las pruebas se construyen de manera que 2/3 de la población se sitúe entre 85 y 115. Las puntuaciones individuales, que informalmente siguen denominándose CI, se calculan a partir de tablas basadas en normas establecidas previamente y reflejan la posición individual respecto al grupo, ya sea en edades infantiles concretas o en la edad adulta. En todas las edades, la distribución de las puntuaciones se aproxima a una curva en forma de campana, en la que las puntuaciones más frecuentes se encuentran en el centro próximas a la media y las más excepcionalmente altas o bajas en los extremos (véase la Figura 6.3).
2,14% 0,13%
2,14% 13,59% 34,13% 34,13% 13,59%
55
70
85 100 115 Puntuaciones del CI
edad mental (EM): medida del desarrollo intelectual expresada en términos de la habilidad intelectual media para una edad determinada. cociente intelectual (CI): medida de la inteligencia calculada inicialmente dividiendo la edad mental entre la edad cronológica y multiplicando el resultado por 100; actualmente se calcula a partir de escalas normalizadas que acompañan a las pruebas de inteligencia.
Figura 6.3 DISTRIBUCIÓN ESPERADA DEL CI
99,74% 95,44% 68,26%
0,13%
219
130
145
En la población, las puntuaciones obtenidas en la medida del CI tienden a distribuirse según la curva normal (en forma de campana). En la mayoría de las pruebas, el 68% de las personas obtendrá puntuaciones entre 85 y 115; el 95% puntuará entre 70 y 130; y aproximadamente el 99,7% puntuará entre 55 y 145. Sin embargo, para cualquier muestra real, la distribución de las puntuaciones se alejará un poco de la distribución teórica ideal.
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Tabla 6.2
Ejemplos de ítems del test de inteligencia Stanford-Binet, Forma M-L
A medida que aumenta la edad del sujeto el test requiere mayor capacidad de comprensión y fluidez verbal Edad
Tarea
4
Completa la frases: con la palabra que falta cuando se dice: «Un hermano es un niño; una hermana es ___». Responde correctamente a: «¿Por qué tenemos casas?»
9
Responde correctamente a: «En España, en una tumba antigua han descubierto una calavera pequeña que creen que es la de Cristóbal Colón cuando tenía aproximadamente 10 años. ¿Hay algún disparate en esta historia?» Se presenta un papel doblado y tiene que dibujar qué forma tendrá extendido.
12
Completa: «Los torrentes están secos ______ ha llovido muy poco». Di cuál es el disparate en frases como: «Los pies de Pedro son tan grandes que tiene que ponerse los pantalones por la cabeza».
Adultos
Describe la diferencia entre miseria y pobreza, carácter y reputación, pereza y dejadez. Explica cómo medir 3 litros de agua, con una jarra de 5 litros y otra de 2 litros.
Adaptado con permiso del editor de Lewis M. Terman y Maud A. Merrill, Escala de Inteligencia Stanford-Binet (normas editadas en 1972). Boston: Houghton Mifflin, 1973 (publicada en la actualidad por The Riverside Publishing Company). Los derechos de autor corresponden a Lewis M. Terman, 1916; Lewis M. Terman y Maud A. Merrill, 1937; y The Riverside Publishing Company, 1960, 1973.
Los tests de CI llegan a Estados Unidos. El psicólogo de la Universidad de Stanford Lewis Terman revisó la prueba de Binet y estableció normas para los niños estadounidenses. Su versión, conocida como la Escala de Inteligencia Stanford-Binet, se publicó por primera vez en 1916 y ha sido actualizada posteriormente en numerosas ocasiones (la Tabla 6.2 muestra ejemplos de algunos de los ítems que incluye). Dos décadas después, David Wechsler diseñó la Escala de Wechsler de Inteligencia para Adultos (WAIS), a la que siguió la Escala de Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC). Aunque las escalas de Wechsler dan una puntuación general de CI, también permiten obtener puntuaciones específicas en distintos tipos de habilidades. Los ítems verbales evalúan vocabulario, habilidades aritméticas, capacidad de memoria inmediata, habilidad para reconocer semejanzas (por ejemplo, «¿En qué se parecen una mesa y una silla?»), conocimiento general (por ejemplo, «¿Cuál es la capital de Italia?») y comprensión (por ejemplo, «¿Por qué cuestan más los terrenos en la ciudad que en el campo?»). Las tareas manipulativas por su parte evalúan diversas habilidades no verbales (véase la Figura 6.4). Binet había remarcado que su prueba no hacía más que un muestreo de la inteligencia y no medía todo lo que el término abarca. Afirmaba que la puntuación obtenida, junto con alguna información adicional más, podría resultar útil para predecir el rendimiento académico, pero nunca debería confundirse con la inteligencia en sí. Las pruebas estaban diseñadas para la aplicación individual, de manera que pudiera observarse si los escolares estaban nerviosos, no veían bien o no intentaban hacer nada. La finalidad última era identificar a aquellos con problemas de aprendizaje, no ordenar jerárquicamente a todos. Pero cuando las pruebas de inteligencia viajaron de Francia a EE UU el propósito inicial se perdió en el camino y se empezaron a emplear profusamente, no para conseguir que los niños de aprendizaje más lento acabaran rindiendo
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Figura 6.4 TAREAS MANIPULATIVAS DE LAS ESCALAS DE WECHSLER
Historietas (Ordenar las viñetas formando una historia con sentido) Clave
1
2
3
4
5
Prueba 2 1 4 3 5 2 1 3 4 2 1 Rompecabezas (Colocar las piezas de un rompecabezas)
Clave de números (Usar el código de la parte superior para sustituir en las casillas inferiores cada número por el símbolo correspondiente)
Figuras incompletas (Dibujar las partes que faltan en el dibujo)
Los ítems no verbales resultan muy útiles para evaluar las habilidades de personas que no tienen buena audición, carecen de fluidez verbal, poseen escasa educación formal o se resisten a hacer problemas de tipo académico. En ocasiones, una gran diferencia entre la puntuación verbal y la manipulativa indica la existencia de un problema específico de aprendizaje. (Rompecabezas, clave de números y figuras incompletas adaptados de Cronbach, 1990).
Cubos (Reproducir la figura usando otro grupo de cubos)
como la media de su edad, sino para clasificar a escolares y soldados conforme a su presunta «capacidad natural». Los examinadores no tuvieron en cuenta que en EE UU hay muchos grupos étnicos distintos y no todos comparten las mismas experiencias y conocimientos (Gould, 1996).
¿Hay pruebas de inteligencia «libres de cultura»? Las pruebas de inteligencia desarrolladas para ser usadas en la escuela entre la Primera Guerra Mundial y la década de 1960 favorecían a los niños de ambientes urbanos frente a los rurales, a los de clase media frente a PENSAMIENTO CRÍTICO los pobres y a los blancos frente a todos los demás. Por ejemplo, Considerar otras una de sus preguntas era si el Concierto «El Emperador» había sido interpretaciones alternativas compuesto por Beethoven, Mozart, Bach, Brahms o Mahler (la respuesta es Beethoven). Pronto las críticas señalaron que tales tareas Hay quienes asumen que cuando los tests no evaluaban el tipo de conocimiento y las habilidades representa- encuentran diferencias de CI entre distintos tivas del comportamiento inteligente en barrios desfavorecidos o en grupos de niños es porque quienes tienen las la cordillera de los Andes. Se temían que, como los profesores con- puntuaciones más bajas son intrínsecamente sideraban que el CI revelaba los límites del potencial intelectual de menos inteligentes. ¿Hay otras explicaciones los niños, aquellos que obtuvieran puntuaciones bajas no recibirían posibles? la atención ni el apoyo educativo necesario. La respuesta a estos problemas fue el intento de construir tests libres de cultura. Estas pruebas eran en la mayoría de los casos no verbales y en ocasiones en algunas incluso se presentaban las instrucciones con gestos. También se intentaron construir pruebas de cultura universal, es decir, en vez de pretender eliminar la influencia de la cultura, intentaban incluir ítems representativos del conocimiento y habilidades comunes a muchas culturas diferentes. Sin embargo, ambos enfoques tuvieron menos éxito del que inicialmente se esperaba.
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Una explicación de sus decepcionantes resultados radica en que las culturas difieren en las estrategias de solución de problemas que valoran (Serpell, 1994). En las culturas occidentales, los escolares blancos de clase media aprenden a clasificar los objetos en categorías y a decir que una manzana y una pera se parecen en que ambas son frutas, o que una sierra y un rastrillo son herramientas. Pero otros niños a los que se enseña de distinta manera aprenden a clasificar los objetos de acuerdo con sus cualidades sensoriales o su función y, por ejemplo, dirían que una manzana y una pera se parecen en que saben bien, lo que podría tomarse como una respuesta simpática y creativa o, como de hecho hacen algunos evaluadores, menos inteligente (Miller-Jones, 1989). También es difícil eliminar la influencia de la cultura en el propio proceso de evaluación, porque los valores y las experiencias afectan a las actitudes personales hacia los exámenes, a la confianza y comodidad que se experimenta en los ambientes de evaluación, a la motivación, a la relación que se establece con el examinador, a la competitividad y a la facilidad para resolver problemas a solas o en grupo (Anastasi y Urbina, 1997; López, 1995).
Expectativas, estereotipos y puntuaciones de Cl. El rendimiento en los
amenaza del estereotipo: dudas que experimenta una persona respecto a su rendimiento debido a los estereotipos negativos sobre las habilidades de su grupo de pertenencia.
tests de inteligencia y en pruebas de todo tipo también depende de las expectativas personales sobre el mismo y éstas, a su vez, están moldeadas por los estereotipos culturales. Los estereotipos que hacen parecer a las personas de determinada etnia, edad, sexo o nivel socioeconómico menos inteligentes, empeoran realmente el rendimiento de estos grupos. Podríamos pensar que las mujeres dirían, «Así que los sexistas creen que a las mujeres no se nos dan bien la matemáticas, ¡Se van a enterar!», o que los negros dirían «Así que los racistas creen que los negros no somos tan inteligentes como los blancos, ¡Vamos a ver ese examen!». Pero esto no es lo que realmente pasa. Muy al contrario, estas personas suelen sentir el peso de la falta de confianza en sus capacidades y experimentar lo que Claude Steele (1992, 1997) ha calificado como la amenaza del estereotipo. La amenaza se produce porque creen que si no lo hacen bien, confirmarán los estereotipos acerca de su grupo y la ansiedad que ello lleva consigo hace que empeore el rendimiento. También podrían afrontar la situación «desidentificándose» con el test y pensando que, en realidad, «el resultado no va a decir nada de mí mismo» (Major y cols., 1998), con lo cual no se sienten motivados para hacerlo bien: AMENAZA DEL ESTEREOTIPO Estereotipo negativo sobre el grupo de pertenencia (por ejemplo, «no son inteligentes»
Ansiedad
Peor rendimiento
«Desidentificación»
Menor motivación
Se ha demostrado que la amenaza del estereotipo afecta al rendimiento de personas con pocos ingresos, afro-americanos, latinos, mujeres y ancianos. Todos ellos obtienen mejores resultados cuando no son conscientes de que el grupo al que pertenecen genera expectativas negativas (Aronson y Salinas, 1997; Brown y Josephs, 1999; Croizen y Claire, 1998; Levy, 1996; Steele y Aronson, 1995; Quinn y Spencer, 2001). La disminución en las puntuaciones se observa en tests generales, como el SAT (Scholastic Assessment Test), y en pruebas de habilidades específicas, como tests verbales o de cálculo. Cualquier
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factor que haga que se destaquen los estereotipos sobre el grupo puede incrementar la amenaza y afectar al rendimiento. Esto incluye la situación de prueba en la que la persona que va a ser evaluada es la única perteneciente a ese grupo (Inzlicht y Ben-Zeev, 2000). Por el contrario, los estereotipos positivos mejoran el rendimiento. Las mujeres asiáticas realizan mejor las pruebas matemáticas si han respondido antes a un cuestionario sobre sus características étnicas, probablemente porque éste activa el estereotipo positivo, «Los asiáticos son buenos en matemáticas» y las mujeres intentan hacerlo valer. Pero si las mismas mujeres responden antes a un cuestionario sobre género, puntúan menos en la prueba de matemáticas, porque se activa el estereotipo negativo, «A las mujeres no se les dan bien las matemáticas» (Shih, Pittinsky y Ambady, 1999).
El dilema de las diferencias. ¿Qué se puede hacer para reducir las diferencias étnicas en las puntuaciones de CI y la amenaza del estereotipo que contribuye a ellas? En teoría, sería posible establecer baremos que no se basaran en la población blanca urbana, simplemente eliminando los elementos en que ésta puntúa más que el resto de poblaciones. De hecho, la misma estrategia se empleó hace años para eliminar las diferencias sexuales en CI (Samelson, 1979), ya que en las primeras versiones, en todos los niveles de edad las niñas puntuaban por encima de los niños. Como nadie estaba dispuesto a aceptar que los hombres fueran menos inteligentes que las mujeres, en la revisión que Lewis Terman hizo de la prueba Stanford-Binet en 1937 simplemente eliminó los elementos que los niños hacían peor y ¡tachán! dejó de haber diferencias sexuales. Sin embargo, casi nadie parece dispuesto a hacer lo mismo con las diferencias culturales y las razones revelan el dilema que subyace a la evaluación de la inteligencia. Los tests de inteligencia sitúan a algunos niños en desventaja frente a otros, pero también miden habilidades y conocimientos que son necesarios en las aulas. ¿Cómo podrían los educadores aceptar y reconocer la existencia de diferencias culturales y, al mismo tiempo, obligar a sus estudiantes a dominar con maestría las habilidades, los conocimientos y las actitudes que les ayudarán a lograr el éxito académico y social? ¿Cómo se pueden eliminar los sesgos de los tests a la vez que se preserva el propósito con el que fueron diseñados?
Más allá de los tests de inteligencia Muchos científicos sociales creen que es importante continuar usando los tests de inteligencia, porque predicen el rendimiento académico bastante bien y permiten identificar, no sólo a las personas con retraso cognitivo, sino a las que tienen talento y no habían considerado previamente la posibilidad de iniciar o ampliar estudios. Los que los apoyan afirman que esconder los efectos de la desventaja cultural mediante el rechazo de los tests convencionales, sería como «romper el termómetro porque ha registrado una temperatura de 41°» (Anastasi, 1988). Opinan que si las pruebas revelan diferencias entre grupos, la solución estriba en prestar a los desfavorecidos la ayuda que necesitan para que sean capaces de hacerlas mejor, tal y como quisiera Binet inicialmente y, como de hecho, se intenta hacer en muchas escuelas. Sin embargo, los críticos apuntan que los tests estandarizados no aportan información sobre qué es lo que está haciendo el sujeto para responder o resolver un problema. Tampoco de por qué muchas personas que obtienen puntuaciones bajas se comportan de manera competente en la vida cotidiana y, por ejemplo, toman y ejecutan decisiones provechosas como consumidores, ganan
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competiciones y manifiestan mucho talento en su vida personal (Ceci, 1996). En consecuencia, algunos investigadores rechazan el enfoque psicométrico de la inteligencia en favor del cognitivo, que veremos a continuación.
EXAMEN RÁPIDO ¿Cuál es su cociente de conocimiento (CC)? 1. En cierto sentido, todos los tests psicométricos son pruebas de: ¿Aptitud o rendimiento? 2. Verdadero o falso: Las pruebas de cultura universal han eliminado las diferencias entre grupos que se observaban en los tests tradicionales de inteligencia. 3. Herminia tiene 66 años y va a hacer un test de inteligencia, pero está preocupada porque sabe que a menudo se piensa que las personas mayores tienen sus habilidades cognitivas deterioradas. A Herminia le está afectando la Respuestas:
1. Rendimiento. 2. Falso. 3. Amenaza del estereotipo.
A CONTINUACIÓN •
¿Qué tipo de inteligencia le permite dominar las reglas no escritas del éxito académico?
• •
¿Qué es el Cociente Emocional (CE) y por qué es tan importante como el CI? ¿Por qué rinden más en la escuela los estudiantes asiáticos que los estadounidenses?
Desmenuzar la inteligencia: el enfoque cognitivo Los psicólogos cognitivos han cuestionado los presupuestos tradicionales sobre lo que significa la inteligencia y la mejor manera de medirla. Frente a la posición psicométrica convencional, preocupada sobre todo por el número de respuestas correctas en los tests, el enfoque cognitivo considera muchas clases de inteligencia y pone el énfasis en las estrategias que las personas emplean para pensar sobre los problemas y encontrar la solución.
La teoría triárquica de la inteligencia teoría triárquica de la inteligencia: teoría de la inteligencia que pone el énfasis en las estrategias de procesamiento de la información, en la habilidad para transferir las destrezas a situaciones nuevas de forma creativa y en la aplicación práctica de la inteligencia. metacognición: conocimiento y conciencia de los procesos cognitivos propios.
Una teoría cognitiva muy popular sobre la inteligencia es la teoría triárquica de Robert Sternberg (1988), que distingue tres aspectos de la inteligencia:
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La inteligencia componencial hace referencia a las estrategias de procesamiento de la información que empleamos cuando pensamos sobre un problema. Estos «componentes» mentales incluyen reconocer el problema, elegir un método de solución, dominar y desarrollar la estrategia y evaluar el resultado. Éste es el tipo de inteligencia que suelen evaluar las pruebas tradicionales. La inteligencia componencial no sólo precisa de habilidades analíticas, sino de metacognición, es decir, de conocimiento o conciencia de los procesos
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cognitivos propios y de capacidad para llevar a cabo su seguimiento y control. La metacognición y el rendimiento académico se correlacionan entre sí porque ambos se influyen mutuamente. En primer lugar, las habilidades metacognitivas ayudan al aprendizaje. Así, los estudiantes con menor desarrollo metacognitivo no detectan la dificultad en los textos y no siempre se dan cuenta de que no entienden lo que leen, por lo que gastan demasiado tiempo con el material que ya conocen y demasiado poco con el que desconocen (Nelson y Leonesio, 1988). Los estudiantes con mayor dominio de las estrategias metacognitivas van repitiendo a medida que leen para comprobar si han entendido y vuelven hacia atrás de no ser así, van haciéndose preguntas a medida que avanzan y, en definitiva, aprenden mejor (Bereiter y Bird, 1985). En segundo lugar, el mismo tipo de inteligencia que hace mejor el rendimiento académico ayuda a desarrollar las habilidades metacognitivas. Quien cuenta con pocas destrezas académicas no suele darse cuenta de lo poco que sabe y muchas veces cree erróneamente que está haciendo bien las tareas. Así, estudiantes que sólo alcanzaban el percentil 12 en una prueba de razonamiento lógico creían que habían llevado a cabo la prueba tan bien como para llegar al percentil 62 y que en conjunto sus habilidades lógicas les situarían en el percentil 65. Se mostraban por tanto felizmente ignorantes no sólo de sus problemas con la lógica sino de su ignorancia general (Kruger y Dunning, 1999, 2002). Por otra parte, los alumnos con habilidades académicas sólidas se muestran más realistas y a menudo incluso tienden a subestimarlas. Como dijo Thomas Jefferson, «Quien más sabe, sabe lo poco que sabe».
2
La inteligencia experiencial hace referencia a la creatividad para transferir destrezas a situaciones nuevas. Las personas con esta inteligencia se enfrentan bien a las novedades y aprenden rápidamente a automatizar las tareas; en tanto que quienes carecen de ella sólo rinden adecuadamente en circunstancias muy concretas. Por ejemplo, una alumna podría hacerlo bien en la escuela, donde los trabajos tienen fecha de entrega y la retroalimentación sobre cómo lo está haciendo es inmediata, pero no tener tanto éxito laboral, porque pudiera ser que en su trabajo haya que saber fijar los plazos por uno mismo y porque además los jefes no suelen devolver información sobre el rendimiento.
3
La inteligencia contextual hace referencia a las aplicaciones prácticas de la inteligencia, que requieren tener en cuenta los distintos contextos. Si su inteligencia contextual es muy alta, sabrá cuándo tiene que adaptarse al entorno (por ejemplo, si está en una zona peligrosa de la ciudad, tendrá que mantenerse más alerta); sabrá cuándo tiene que cambiar de ambiente (por ejemplo, pensaba ser maestra, pero se da cuenta de que no le gustan los niños, así que cambia de carrera y estudia Económicas); y sabrá cuándo es el momento de arreglar la situación (por ejemplo, su matrimonio no va bien y decide acudir a terapia). El conocimiento contextual permite adquirir conocimiento tácito, estrategias prácticas, orientadas a la acción, con el fin de conseguir los objetivos propuestos, para las que no recibimos instrucción formal sino que las inferimos a partir de la observación de los demás (Sternberg y cols., 1995). Los estudios con profesores universitarios, directores de empresas y vendedores han demostrado que el conocimiento tácito es un buen predictor de la eficacia en el trabajo (Sternberg y cols., 2000). En el caso de los universitarios, el conocimiento tácito predice el rendimiento académico con tanto acierto como los exámenes de acceso a la universidad (Sternberg y Wagner, 1989).
conocimiento tácito: estrategias para lograr el éxito que no se enseñan explícitamente y que deben ser inferidas.
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Practicar ¿Es usted un estudiante inteligente? ¿Tiene un buen conocimiento tácito sobre lo que significa ser estudiante? Haga una lista de todas las estrategias conducentes al éxito universitario que se le ocurran. Considere lo que debería hacer mientras está atendiendo en clase, participando en los debates, hablando con los profesores, estudiando para los exámenes, haciendo trabajos e intentando digerir un suspenso inesperado. La mayoría de estas estrategias no se enseñan explícitamente. Podría hacer este ejercicio con otros estudiantes y comparar las listas. ¿Hay algunas estrategias en las que unos han pensado y otros no?
Ámbitos de la inteligencia
inteligencia emocional: habilidad para identificar adecuadamente las emociones propias y las de los demás, expresarlas con claridad y regularlas en uno mismo y en los demás.
Algunos teóricos que argumentan a favor de la ampliación del concepto de inteligencia dirían que los topógrafos poseen inteligencia espacial, los buenos amigos, inteligencia emocional, y los cantantes, inteligencia musical.
Otros psicólogos están ampliando nuestro concepto de lo que significa ser inteligente. Éstos han señalado que quien se comporta de manera inteligente en un ámbito, no necesariamente lo hace en otros. Un premio Nobel de Física podría comportarse como un inútil a la hora de cuadrar un presupuesto; una bióloga meticulosa y prudente en la investigación podría aceptar irreflexivamente propuestas pseudocientíficas sobre la psicología humana (Ceci, 1996; Shermer, 1997). Howard Gardner (1983, 1993, 1995) ha propuesto que los ámbitos de la inteligencia se amplíen a las aptitudes musicales, la inteligencia cinética (la facilidad y conciencia física que poseen atletas y bailarines) y a la capacidad para comprenderse a uno mismo, entender a los otros o entender el mundo de la naturaleza. Gardner opina que estas capacidades son relativamente independientes y que quizá cuentan incluso con estructuras neurales específicas, ya que algunas lesiones cerebrales limitan o impiden la ejecución de destrezas específicas sin que se pierda la competencia en otras y algunos autistas y deficientes mentales presentran el síndrome del idiot savant (del francés, «idiota ilustrado») poseyendo un talento excepcional en un ámbito, como la música, la pintura o el cálculo matemático rápido, a pesar de manifestar un déficit en todos los demás. Dos de los ámbitos propuestos por Gardner, la comprensión de uno mismo y la comprensión de los demás, se solapan con lo que algunos psicólogos denominan inteligencia emocional: la habilidad para identificar correctamente las emociones propias y las de los otros, expresar emociones con claridad y regular las emociones propias y las de los demás (Goleman, 1995; Mayer y Salovey, 1997). Las personas que tienen una elevada inteligencia emocional –popularmente conocida como cociente emocional (CE)– utilizan sus emociones para
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Las personas con inteligencia emocional alta son hábiles interpretando las claves emocionales no verbales. ¿Cuál de estos niños cree que está más tranquilo y relajado, quién es el más tímido y quién está más nervioso? ¿Qué claves ha utilizado para responder?
motivarse, activar el pensamiento creativo y establecer relaciones de empatía con otros. Las personas con poca inteligencia emocional son incapaces de identificar sus propias emociones y, por ejemplo, pueden insistir en que no están deprimidas cuando acaban de romper una relación y empiezan a beber en exceso, se muestran irritables o dejan de relacionarse con los amigos. Expresan sus emociones de forma inadecuada y actúan violenta o impulsivamente cuando están enfadadas o preocupadas; además, malinterpretan las señales que emiten los demás y, por ejemplo, hablan sin parar sobre sus problemas cuando su interlocutor da muestras más que evidentes de aburrimiento. Algunas investigaciones neuropsicológicas sugieren la existencia de una base biológica de la inteligencia emocional. El neurocientífico Antonio Damasio (1994) ha analizado a pacientes con lesiones en las áreas cerebrales pre-frontales que parecen incapaces de experimentar sentimientos intensos. Aunque obtienen puntuaciones normales en pruebas psicométricas convencionales, toman decisiones irracionales y «estúpidas» en su vida cotidiana porque no pueden asignar valores a las distintas alternativas basándose en sus reacciones emocionales y no pueden leer las claves emocionales que emiten los demás. Como veremos más adelante, en contra de lo que muchos suponen, sentir y pensar no siempre son procesos incompatibles y de hecho, se necesitan mutuamente.
Pensar de forma crítica sobre la inteligencia o las inteligencias No todo el mundo se muestra entusiasta con la proliferación de las nuevas «inteligencias». Algunos argumentan que la inteligencia emocional no es una habilidad cognitiva especial, sino un conjunto de rasgos de personalidad, tales como empatía o extroversión, y que nada se gana con poner de moda la etiqueta «CE» (Davies, Stankov y Roberts, 1998). Otros sostienen que las inteligencias musical y cinética de Gardner habrían de repensarse como capacidades o habilidades específicas, porque de no hacerlo así, el propio concepto de inteligencia perdería todo su significado. ¿Qué impide añadir a la lista «inteligencia artesanal», «inteligencia financiera» o «inteligencia agrícola»? Sin embargo, ampliar la noción de inteligencia ha resultado muy útil por varias razones. Ha obligado a ir más allá de «g» y a pensar de forma más crítica sobre lo que significa «inteligencia». Ha estimulado la investigación sobre
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una forma prometedora de evaluación, en la que los examinadores aportan continuamente información a los examinandos sobre su rendimiento, con el fin de que se beneficien de la experiencia y mejoren su ejecución (Grigorenko y Sternberg, 1998). Ha llevado a centrarse en enseñar a los niños estrategias prácticas para mejorar la lectura, la escritura, hacer los deberes y superar los exámenes. Por ejemplo, los niños pueden aprender a organizar el tiempo y a evitar posponer las tareas que se tienen que y a estudiar de distinta manera para exámenes con respuestas de alternativas múltiples que de temas, desarrollar (Sternberg y cols., 1995). Más importante aún, estos nuevos enfoques han animado a superar el marco cognitivo anquilosado de que el único tipo de inteligencia necesaria para triunfar en la vida es la medida por el CI. La Revisión 6.1 muestra un resumen de las diferencias entre los enfoques psicométrico y cognitivo de la inteligencia.
Motivación y éxito intelectual Incluso con un CI alto, una elevada inteligencia emocional y un saber hacer práctico, puede que no llegue a hacer nada socialmente destacable en la vida, porque el talento, a diferencia de la espuma, no se eleva ineludiblemente; el éxito también depende del impulso y la determinación.
La lección de las termitas. Considere los resultados de uno de los estudios longitudinales más largos en la historia de la psicología. Desde 1921, los investigadores han estudiado a un grupo de más de 1 500 personas con un CI en su infancia situado en el 1% superior de la distribución. A los participantes se les denominó «termitas» en homenaje a Lewis Terman, quien dirigió la investigación REVISIÓN 6.1
COMPARACIÓN ENTRE LOS ENFOQUES PSICOMÉTRICO Y COGNITIVO DE LA INTELIGENCIA
Psicométrico
Cognitivo
Objeto de estudio principal El rendimiento en pruebas estandarizadas
Las estrategias que las personas emplean para resolver problemas
Qué es la inteligencia
Habilidad intelectual general reflejada por las puntuaciones en el CI; o un conjunto de habilidades verbales y no verbales específicas
Muchas habilidades y competencias distintas, además de las intelectuales
¿Trata la inteligencia emocional?
No
Sí
¿Trata la inteligencia práctica?
No
Sí
¿Utiliza pruebas bien estandarizadas?
Sí
Las pruebas se desarrollan actualmente
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en sus comienzos. Las termitas empezaron siendo brillantes, con buena salud, sociables y bien adaptadas. A medida que se acercaban a la edad adulta, la mayoría consiguió el éxito de acuerdo con las convenciones de la época: los hombres en sus carreras profesionales y las mujeres en el hogar (Sears y Barbee, 1977; Terman y Oden, 1959). Sin embargo, algunos superdotados no pasaron de jóvenes promesas, dejaron la escuela y se dedicaron a trabajos de nivel inferior. Cuando los investigadores compararon a los 100 hombres con más éxito social de este estudio de Stanford con los 100 con menos éxito, encontraron que no había diferencias en el CI y que la principal diferencia radicaba en la motivación. Los triunfadores sociales eran varones ambiciosos, activos, poseían intereses diversos y sus padres les animaban a ello, en tanto que los que no habían tenido tanto éxito se dejaban llevar por la vida sin esforzarse.
Creencias sobre la inteligencia. Padres, profesores y estudiantes asiáticos creen que la habilidad para las matemáticas es producto del estudio (véase la Figura 6.5), en tanto que los estadounidenses creen que es innata, así que «si la tiene» no hace falta que estudie mucho, y si no la tiene, carece de sentido que se esfuerce. Expectativas. Los padres estadounidenses tienen unas expectativas mucho más bajas sobre el rendimiento de sus hijos y se muestran satisfechos con que éstos obtengan una puntuación por encima de la media en una prueba de 100 puntos; en contraste, los asiáticos sólo se sienten satisfechos cuando sus puntuaciones son muy altas. Valores. Los estudiantes estadounidenses no valoran la educación tanto como los asiáticos y se muestran satisfechos con
Porcentaje de quienes afirman que estudiar mucho es lo más importante para el rendimiento en matemáticas
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Actitudes culturales y motivación. La motivación para esforzarse a conciencia en las tareas intelectuales depende de las actitudes personales hacia la inteligencia y el logro, y estas creencias y actitudes se ven notablemente influidas por los valores culturales. Durante años, Harold Stevenson y sus colaboradores han estudiado las actitudes frente al logro en Asia y Estados Unidos. Desde 1980, han comparado grandes muestras de escolares, padres, madres y profesores en Minneapolis y Chicago (EE UU), Sendai (Japón), Taipei (Taiwán) y Pekín (China). Sus resultados nos enseñan mucho sobre cómo se cultiva el intelecto en la infancia (Stevenson y Stigler, 1992; Stevenson, Chen y Lee, 1993). En 1980, los niños asiáticos estaban por delante de los estadounidenses en una amplia batería de pruebas matemáticas y de lectura. En cálculo y tareas verbales, no había apenas solapamiento entre las muestras y así, la escuela que peor puntuaba en Pekín estaba enteramente por encima de la que mejor puntuaba en Chicago. En 1990, la distancia entre los escolares estadounidenses y asiáticos se había hecho incluso mayor: tan sólo el 4% de los alumnos chinos y el 10% de los japoneses tenían puntuaciones tan bajas en matemáticas como la media estadounidense. Las diferencias no pueden explicarse por los recursos destinados a educación, ya que en China las instalaciones eran peores y las clases más numerosas que en EE UU; además, de media, padres y madres chinos tenían menos dinero y menos nivel educativo que los estadounidenses. Tampoco parece que la explicación radique en las habilidades intelectuales generales, porque en pruebas de conocimiento general, los escolares estadounidenses se mostraban tan formados y capaces como los asiáticos. Pero la investigación encontró que asiáticos y americanos son mundos aparte en actitudes, expectativas y esfuerzo:
Figura 6.5 ¿CUÁL ES EL SECRETO DEL ÉXITO EN MATEMÁTICAS? Los profesores y estudiantes de las escuelas japonesas creen que el secreto para triunfar en matemáticas es estudiar mucho. Los estadounidenses tienden a creer que la inteligencia matemática es algo que se posee o no de forma innata.
Japoneses Estadounidenses
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Profesores
Estudiantes
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trabajos mediocres. Cuando se les pregunta qué le pedirían a un genio que pudiera concederles cualquier deseo, más del 60% de los niños chinos mencionó una cosa relacionada con la educación. ¿Se imagina lo que pidieron los estadounidenses? La mayoría dinero o poseer cosas. Así que cuando se trata del intelecto, no sólo cuenta lo que tenemos, sino lo que hacemos con ello. La autocomplacencia, el fatalismo y la falta de expectativas impiden que las personas se den cuenta de lo que no saben y reducen sus esfuerzos por aprender.
EXAMEN RÁPIDO ¿Se siente satisfecho con su rendimiento en este examen? 1. ¿Qué objetivos no comparten las teorías cognitivas y psicométricas sobre la inteligencia? 2. Luis entiende las clases de Estadística, pero en los exámenes, se pasa casi todo el tiempo intentando resolver los problemas más difíciles y nunca llega siquiera a intentar los que podría resolver fácilmente. De acuerdo con la teoría triárquica de la inteligencia, ¿qué tendría que mejorar? 3. Tania no tiene un CI muy alto, pero ascendió rápidamente en el trabajo porque sabe establecer prioridades, comunicarse con la dirección y hacer que los demás se sientan apreciados. Tania posee conocimiento ________ sobre cómo tener éxito en el trabajo. 4. ¿Por qué es erróneo definir la inteligencia como «aquello que miden los tests de inteligencia»? Respuestas:
1. Entender las estrategias que emplean las personas para resolver problemas y utilizar esta información para mejorar el rendimiento cognitivo. 2. La inteligencia componencial, que incluye la metacognición. 3. Tácito. 4. Esta definición implica que quien se somete al test es responsable único de una posible puntuación baja y no la prueba en sí. Sin embargo, se puede sacar una puntuación baja y ser inteligente en aspectos que la prueba no detecta, o ésta puede estar evaluando rasgos ajenos a la inteligencia. Además, la definición es circular: ¿Cómo sabemos que alguien es inteligente? Porque ha tenido una puntuación alta en una prueba de inteligencia. ¿Por qué obtuvo una puntuación alta? ¡Porque es inteligente!
A CONTINUACIÓN • •
¿Por qué algunos investigadores creen que los animales piensan? A la gente le encanta charlar con sus animales de compañía pero, ¿pueden éstos aprender a responder?
Mentes animales
¿Es inteligente esta nutria?
Una garza coge migas de pan de una mesa de un merendero y las extiende por una corriente cercana; cuando una carpa salta para morder el cebo, la garza la coge y se la traga rápidamente, sin dar tiempo a decir «mordió el anzuelo». Una nutria marina que flota plácidamente de espaldas golpea un mejillón contra una piedra que ha colocado sobre su vientre; cuando rompe finalmente la concha, devora el delicioso manjar, guarda la piedra bajo su aleta y se sumerge en busca de otro mejillón, que abrirá de la misma manera. Anécdotas como éstas, resumidas en Animal Minds (Mentes animales, 1992) de Donald Griffin, han convencido a algunos biólogos, psicólogos y etólogos de que no somos la única especie con capacidades cognitivas y que las «estúpidas bestias» son mucho más inteligentes de lo que creemos. Libros que describen las sorprendentes emociones y «pensamientos» animales como si fueran humanos han batido récords de ventas pero, ¿son realmente como los de los humanos?
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Inteligencia animal En la década de 1920, Wolfgang Köhler (1925) colocó a chimpancés en situaciones en las que se les enseñaban bananas fuera de su alcance y observó lo que hacían para cogerlas. La mayoría no hizo nada, pero unos cuantos resultaron ser muy listos: uno de ellos las atrajo hacía sí ayudándose de una rama cuando las bananas se situaron fuera de la jaula; otro apiló unas cajas que había en la jaula, se subió a ellas y cogió las bananas que se habían colgado por encima de sus cabezas. A menudo la solución se producía después de que el animal hubiera estado tranquilamente sentado, por lo que parecía que hubiera estado pensando en el problema hasta que se le había ocurrido repentinamente la solución. Como se imaginará, los conductistas opinaban que este comportamiento sin duda impresionante podía explicarse perfectamente aplicando los principios del condicionamiento operante (véase el Capítulo 4) y debido a su gran influencia, consiguieron que durante años cualquier científico que defendiera el pensamiento animal fuera, en el mejor de los casos, recibido con sonrisas irónicas. Sin embargo, el estudio de la inteligencia animal ha resurgido con fuerza en la actualidad, sobre todo en el ámbito pluridisciplinar de la Etología Cognitiva (la Etología estudia el comportamiento animal en entornos naturales). Los etólogos cognitivos argumentan que algunos animales pueden anticipar acontecimientos futuros, hacer planes y coordinar sus actividades con las de sus congéneres, es decir, que son capaces de pensar. La cognición animal, sin embargo, debe abordarse con cautela, porque incluso conductas muy complejas pueden ser automáticas y estar genéticamente predeterminadas. El escarabajo asesino de América del Sur caza termitas pegándose tierra del termitero sobre la espalda como camuflaje, pero cuesta creer que el diminuto tejido cerebral que posee le permita planear toda esta estrategia de manera consciente. Es más, un animal podría ser consciente de su entorno y conocer algunas cosas, sin saber que lo sabe y sin ser capaz de pensar sobre sus propios pensamientos como hacemos los humanos, es decir, sin tener metacognición (Budiansky, 1998; Hauser, 2000). Sin embargo, las explicaciones de la conducta animal que dejan al margen todo tipo de conciencia y atribuyen su comportamiento íntegramente a los instintos, no logran tampoco explicar algunas hazañas sorprendentes. Al igual que
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En uno de los primeros estudios de inteligencia animal, Sultán, un chimpancé con mucho talento estudiado por Wolfgang Köhler, supo imaginar cómo alcanzar un racimo de bananas: apiló algunas cajas y se subió sobre ellas.
etología cognitiva: estudio de los procesos cognitivos en animales no humanos.
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Figura 6.6 ¿PUEDEN CONTAR LOS MONOS? Dos monos rhesus aprendieron a colocar en orden ascendente dibujos con distinta cantidad de elementos, entre 1 y 4. Posteriormente, cuando se les mostraban pares de dibujos, como los que aparecen en la figura, los tocaban en el orden correcto, aunque no hubieran visto estas cantidades anteriormente (por ejemplo, el 5 antes que el 7).
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la nutria usa piedras para abrir los mejillones, en entornos naturales otros animales emplean objetos como herramientas rudimentarias y así, las madres de los chimpancés enseñan a sus crías a utilizar piedras para cascar nueces (Boesch, 1991). También en el laboratorio primates no humanos han conseguido logros sorprendentes. En un estudio, los chimpancés tenían que comparar pares de cuencos que tenían dentro chocolatinas (por ejemplo, un par tenía 5 y 3 chocolatinas y el otro, 4 y 3) y luego elegir entre ellos. Los chimpancés elegían casi siempre el par que contenía más chocolatinas en total, lo cual demuestra que poseen cierta habilidad para sumar (Rumbaugh, SavageRumbaugh y Pate, 1988). Otros chimpancés han aprendido a usar números para etiquetar cantidades de objetos y hacer sumas sencillas (Boysen y Berntson, 1989; Washburn y Rumbaugh, 1991). Dos monos rhesus, Rosencrantz y Macduff, aprendieron a ordenar grupos de uno a cuatro símbolos según el número de símbolos de cada uno (por ejemplo, un cuadrado, dos árboles, tres óvalos, cuatro flores). Posteriormente, cuando se les presentaron grupos que contenían entre 5 y 9 símbolos, supieron señalar cuál era mayor de entre dos de ellos, sin entrenamiento adicional (Brannon y Terrace, 1998; véase la Figura 6.6). Aunque esto no es exactamente álgebra, sugiere que los monos poseen un sentido rudimentario de los números. Una de las cuestiones más candentes sobre la cognición animal es si los animales poseen, al igual que los humanos, una teoría de la mente, es decir, un sistema de creencias sobre cómo funciona la mente propia y la de los demás y la comprensión de cómo afectan los pensamientos y sentimientos a la conducta. Una teoría de la mente permite sacar conclusiones sobre las intenciones, los sentimientos y las creencias de los otros; empatizar con ellos («¿Cómo me sentiría si estuviera en la situación de esta persona?»); notar cuándo alguien miente; mentir; hacer como que un objeto es otro; reconocernos en el espejo; saber si los demás pueden o no pueden vernos; y diseñar estrategias para alcanzar un objetivo. En los seres humanos, la teoría de la mente comienza a desarrollarse en torno al segundo año de vida y está claramente presente a los 3 o 4 años. Se ha encontrado evidencia que sugiere que los grandes primates (chimpancés, gorilas y orangutanes) tienen ciertas habilidades que dependen de tener una teoría de la mente (de Waal, 2001a; Suddendorf y Whiten, 2001). Por ejemplo, si le hace una marca a un primate en una parte del cuerpo que no pueda ver, intentará encontrarla mirándose en el espejo, lo que sugiere que se reconoce a sí mismo. Los científicos han observado a los chimpancés consolar a otros en malos momentos, engañar a los competidores para conseguir la comida, llamar la atención sobre un objeto señalándolo… Todo ello implica que al menos algunos pueden entender qué les pasa por la mente a otros chimpancés. Quizá otros animales posean habilidades semejantes, ya que algunos delfines superan la «prueba del espejo» del auto-reconocimiento (Reiss y Marino, 2001). No obstante, la ciencia sigue dividida en lo que respecta a la explicación de estos hallazgos (Povinelli, 2000).
Animales y lenguaje teoría de la mente: sistema de creencias sobre cómo funciona la mente propia y la de los demás y sobre cómo afectan las creencias y los sentimientos a la conducta.
Un componente fundamental de la cognición humana es el lenguaje, es decir, la habilidad para combinar elementos en sí mismos carentes de significado en un número infinito de expresiones que transmiten significado. A menudo se contempla el lenguaje como el último bastión de la excepcionalidad humana y
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como resultado de las fuerzas evolutivas que han dado lugar a nuestra especie. ¿Poseen los animales una capacidad parecida al lenguaje humano? A muchas personas les gustaría preguntar a su animal de compañía cómo se siente siendo perro, gato o caballo, ¡si los animales pudieran hablar! Para ser considerado lenguaje, un sistema de comunicación debe satisfacer varios criterios (Hockett, 1960). Ha de producir combinaciones de sonidos, gestos o símbolos con significado, no arbitrarias; permitir el desplazamiento, o comunicación sobre objetos y acontecimientos que no están presentes, sino alejados en el tiempo y/o el espacio, señalar simplemente algo con el dedo no es lenguaje; y poseer una gramática o sintaxis que permita la productividad o habilidad para producir y comprender un número infinito de expresiones nuevas. Conforme a estos criterios, ninguna especie no humana posee lenguaje. Por «Siempre la misma historia: ‘sienta’, supuesto que los animales se comunican con gestos, posturas, expresiones ‘quieto’, ‘arriba’. Nunca, ‘piensa’, ‘innova’, ‘sé tu mismo’.» faciales, vocalizaciones y olores y algunas de estas señales tienen significados muy específicos. Es el caso de los monos vervets de África del Sur, que emplean distintas llamadas para avisar de la presencia de leopardos, águilas o serpientes. Pero los monos vervets no combinan estas expresiones para producir emisiones nuevas como «Cuidado, ese leopardo de ojos de águila parece una serpiente en la hierba» (Cheney y Seyfarth, 1985). Quizá, sin embargo, algunos animales puedan adquirir el lenguaje si reciben ayuda de algunos de sus amigos humanos y esto es lo que han intentado conseguir docenas de investigadores con los chimpancés. Para ello, dado que el tracto vocal de los primates no permite el habla articulada, se han diseñado procedimientos innovadores basados en gestos y símbolos visuales. En un conocido proyecto de esta naturaleza, los chimpancés aprendieron a usar formas geométricas de plástico sobre una pizarra magnética como si fueran palabras (Premack y Premack, 1983); en otro, aprendieron a teclear los símbolos en un teclado especial de computador (Rumbaugh, 1977); y en otro, aprendieron cientos de signos del Lenguaje de Signos Americano (ASL)(Fouts y Rigby, 1977; Gardner y Gardner, 1969). Todos estos animales fueron capaces de seguir instrucciones, resPENSAMIENTO CRÍTICO ponder a preguntas, hacer peticiones y, lo que es más importante, Evitar el razonamiento combinar los símbolos o signos individuales para formar expresioemocional nes más largas que no habían visto anteriormente. Al cabo de poco tiempo, las historias sobre las habilidades de los primates causaron Es fácil tomar cariño a los primates que usan una auténtica conmoción, ya que sabían emplear las destrezas símbolos para disculparse o mentir, pero la adquiridas para pedir perdón por ser desobedientes, regañar a los emoción interfiere a veces con la objetividad. entrenadores o incluso hablar a solas. La gorila Koko empleaba sig- ¿Qué demuestra la investigación sobre la nos para decir que se sentía alegre o triste, referirse a aconteci- habilidad de los animales para utilizar el lenmientos pasados y futuros, quejarse por la muerte de su gato, guaje? comunicar el deseo de tener hijos e incluso en una ocasión, mentir cuando había sido traviesa (Patterson y Linden, 1981). Los resultados de estos estudios eran llamativos y los animales que participaban en ellos adorables, así que no fue difícil que el razonamiento emocional se impusiera sobre el pensamiento crítico. Pronto, sin embargo, surgieron escépticos y algunos de los propios investigadores comenzaron a vislumbrar problemas (Seidenberg y Petitto, 1979; Terrace, 1985). En su afecto y deseo de hablar con los primates, los investigadores no siempre habían sido objetivos y en ocasiones habían sobreinterpretado las expresiones, leyendo en cada símbolo o signo que hacían los primates todo tipo de significados e intenciones, además de darles sin querer claves no verbales que facilitaban a sus protegidos responder correctamente. Es más, los animales parecían encadenar símbolos y
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signos sin ningún orden particular, ni reglas gramaticales que condujeran a nuevas producciones; «mí comer plátano» no era diferente de «plátano comer mí». Estos problemas siguen inundando algunos proyectos y cuando en 1998, America Online patrocinó un «chat» en directo con Koko, los críticos sintieron que su entrenadora Francine Patterson, que traducía mediante el lenguaje de signos las preguntas de la audiencia a la gorila, interpretaba en exceso las «respuestas»: Pregunta: Koko, ¿vas a tener un bebé en el futuro? Koko: Rosa. Patterson: Koko está comentando el color de mi blusa. Antes hemos estado hablando sobre colores. Pregunta: ¿Te gusta charlar con la gente? Koko: Bueno biberón. Patterson: Biberón (nipple) rima con gente (people), no ha hecho el signo de gente en sí, sino que está intentando hacer «algo que suene como…». Pregunta: Koko, ¿sientes el cariño de las personas que te han criado? Koko: Labios, manzana dar mi. Patterson: Las personas le dan sus comidas favoritas. Los investigadores se han tomado las críticas muy en serio y han mejorado significativamente sus procedimientos, pudiendo demostrar que efectivamente, tras un entrenamiento meticuloso, los chimpancés pueden adquirir la habilidad de utilizar símbolos para referirse a objetos. Algunos animales incluso usan signos para conversar espontáneamente con otros, lo cual sugiere que no están simplemente imitando o intentando conseguir un refuerzo (Van Cantfort y Rimpau, 1982). Los bonobos (un tipo de primates) están especialmente preparados para el lenguaje. Uno de ellos, Kanzi, ha aprendido a entender palabras en inglés, frases cortas y símbolos de un tablero conceptual sin entrenamiento formal (SavageRumbaugh y Lewin, 1994; Savage-Rumbaugh, Shanker y Taylor, 1998). Kanzi responde correctamente a órdenes como «Pon la llave en la nevera» y «Ve y coge
Kanzi es un bonobo con las habilidades lingüísticas más avanzadas que jamás haya adquirido un primate no humano. Responde a preguntas y hace peticiones pulsando símbolos en un teclado de computador diseñado especialmente. También entiende frases cortas en inglés. Aquí aparece con la investigadora Sue Savage-Rumbaugh.
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la pelota que está fuera», incluso aunque no haya oído nunca anteriormente las palabras combinadas en esta forma. Aprendió el lenguaje de la misma manera que lo hacen los niños, es decir, mediante la observación de los demás y la interacción social normal. También ha aprendido, con entrenamiento, a manipular el tablero de símbolos para pedir sus comidas o actividades favoritas (juegos, televisión, visitas a amigos) y para anunciar sus intenciones. No hace falta siquiera ser un primate para adquirir algunos elementos del lenguaje. En Hawaii, Louis Herman y sus colaboradores han enseñado a los delfines a responder a peticiones formuladas en dos lenguajes artificiales, uno compuesto por silbidos generados por computador y otro, por gestos de manos y brazos (Herman, 1987; Herman y Morrel-Samuels, 1996; Herman, Kuczaj y Holder, 1993). Para interpretar una petición correctamente, los delfines han de tener en cuenta tanto el significado individual de cada símbolo de la cadena de silbidos o gestos, como el orden (la sintaxis). Por ejemplo, tienen que entender la diferencia entre «Disco-frisbee izquierda, coger tabla de surf derecha» y «Tabla de surf derecha, coger disco-frisbee izquierda». Irene Pepperberg (2000) lleva trabajando desde la década de los setenta en otro proyecto fascinante con Álex, un loro gris africano al que ha enseñado a contar, clasificar y comparar objetos mediante la vocalización de palabras inglesas. A pesar de tener el cerebro del tamaño de una nuez, Álex ha evidenciado poseer destrezas lingüísticas y cognitivas y, por ejemplo, si se le muestran seis elementos y se le pregunta cuántos hay, responde («¿grazna?») en inglés, «dos corcho(s) y cuatro llave(s)». También responde correctamente sobre dos o tres dimensiones de los objetos en preguntas como, «¿Cuántas llave(s) azules?» o «¿Qué material es naranja y tiene tres esquinas?». Además hace peticiones de comida («Quiero pasta») y responde otras preguntas sencillas («¿De qué color es?», «¿Cuál es más grande?»). Cuando se le presentan un corcho azul y una llave azul y se le pregunta, «¿Qué es igual?», responde correctamente «color». Sorprendentemente, suele hacerlo mejor con objetos nuevos que con los que ya está familiarizado, lo que sugiere que no «cotorrea» meramente un conjunto de frases almacenadas. En interacciones informales, Álex le dice a Pepperberg, «te quiero», «lo siento» y «tranquila». Su educación continúa y ahora, ¡está aprendiendo los sonidos del alfabeto!
Pensar sobre el pensamiento animal Los resultados de las investigaciones sobre el lenguaje y la cognición animal son impresionantes, pero la ciencia sigue dividida en su opinión sobre qué es lo que verdaderamente hacen estos animales, ¿poseen realmente lenguaje? ¿»Piensan» en términos humanos? ¿Cómo son de inteligentes? Un sector está preocupado por el antropomorfismo, es decir, por la tendencia a atribuir erróneamente características humanas a seres no humanos y recuerda la historia de Hans «el Listo», el caballo prodigioso de comienzos del siglo XX, que parecía poseer habilidades matemáticas y de otras clases (Spitz, 1997). Hans respondía a problemas aritméticos, dando el número de golpes correctos con la pata, pero un examen minucioso llevado a cabo por el psicólogo Oskar Pfungst (1911/1965) reveló que cuando Hans no podía ver a quienes le hacían las preguntas, sus «poderes» desaparecían. Parece que los observadores miraban fijamente a las patas del caballo y se inclinaban de manera expectante una vez planteado el problema, para luego levantar la vista
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Álex es un pájaro inteligente, pero ¿cómo de inteligente? Sus habilidades despiertan la curiosidad y hacen surgir inquietantes preguntas sobre la capacidad intelectual de los animales y en especial sobre su capacidad para dominar aspectos concretos del lenguaje.
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Hans «el Listo» actuando.
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aliviados y relajarse cuando el caballo había dado el número de golpes exacto. Hans «el Listo» era de hecho muy sabio, pero no en matemáticas ni otras habilidades humanas, sino en captar y responder a las claves no verbales que los espectadores le daban sin darse cuenta (quizá tenía un elevado CEE, Cociente Emocional Equino). En el lado opuesto se encuentran los que denuncian la antroponegación, es decir, la tendencia a pensar equivocadamente que los seres humanos no tienen nada en común con otros animales, que son, después de todo, nuestros primos evolutivos (De Waal, 1997, 2001a; Fouts, 1997). Éstos argumentan que la necesidad de ver a nuestra especie como única impide reconocer que otras también tienen habilidades cognitivas incluso aunque no sean tan complejas como las nuestras. Quienes defienden esta postura señalan que la mayoría de los investigadores actuales han sido en exceso rigurosos para evitar el problema de Hans «el Listo». El resultado de este debate tendrá sin duda un gran impacto sobre nuestra percepción como especie y su relación con las demás. Como escribiera Donald Griffin (1992), «La Etología Cognitiva plantea el mayor reto científico actual y demanda los mayores esfuerzos de investigación crítica e imaginativa». Quizá, como sugiere el etólogo cognitivo Marc Hauser (2000), tenemos que encontrar una manera de estudiar y respetar las mentes y emociones animales sin asumir sensibleramente que son exactamente como las nuestras.
EXAMEN RÁPIDO Lamentablemente su perro no le puede ayudar a responder estas preguntas 1. ¿Cuáles de las siguientes habilidades han demostrado poseer los primates bien en el ambiente natural o bien en el laboratorio?: (a) el uso de objetos como herramientas sencillas; (b) la suma de cantidades; (c) el uso de símbolos para hacer peticiones; (d) la comprensión de frases cortas en inglés. 2. Una abeja lleva a cabo una pequeña danza que comunica a otras la dirección y la distancia del alimento. Dado que la abeja está «hablando» sobre algo que está en otro lugar, su sistema de comunicación evidencia ______________. Pero dado que sólo puede producir expresiones genéticamente programadas dentro de su repertorio, su sistema de comunicación carece de _____________. 3. Bernabé cree que su serpiente de compañía Curri está enfadada con él porque se muestra distante y ya no se enrosca alrededor de su cuello como solía hacer. ¿Qué error está cometiendo Bernabé? Respuestas:
1. Todas. 2. Desplazamiento, productividad. 3. Antropomorfismo.
Los seres humanos estamos acostumbrados a pensar en nosotros mismos como la especie más inteligente debido a la asombrosa capacidad que tenemos para adaptarnos a los cambios, encontrar soluciones nuevas a los problemas, inventar «ismos» sin fin y utilizar el lenguaje para crear de todo, desde chistes hasta poesía. Sin embargo, como se ha mostrado en este capítulo, no somos tan sabios como pudiéramos creer, aunque podemos presumir de un logro sin parangón: somos la única especie que intenta entender sus propios errores. Queremos saber qué es lo que no sabemos y nos sentimos motivados para superar nuestras limitaciones mentales. La capacidad exclusivamente humana de auto-examen es probablemente la mejor razón para seguir siendo optimistas sobre nuestras habilidades cognitivas.
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Aplicaciones prácticas de la psicología AUMENTAR LA CREATIVIDAD eténgase un momento a responder estos ítems del Test de Asociaciones Remotas. Su tarea consiste en encontrar una cuarta palabra que esté asociada con todas y cada una de las tres palabras que se presentan (Mednick, 1962). Por ejemplo, una respuesta apropiada para el conjunto carbón-higiénico-moneda es papel. ¿Entiende la idea? Pruebe con las siguientes (las respuestas aparecen al final del capítulo):
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1. fondo - música - diana 2. tomar - político - judicial 3. blanca - arriar - jurar 4. María - turco - re 5. medio - laborable - bético Asociar los elementos de una manera novedosa para encontrar la conexión entre ellos es un componente importante de la creatividad. Las personas que no son muy creativas emplean pensamiento convergente, es decir, siguen una serie de pasos concretos que creen que llevarán o convergerán en una solución correcta. Una vez que la han encontrado, tienden a desarrollar un heurístico y a enfocar los problemas en el futuro de la misma manera. Por el contrario, las personas creativas, ejercitan el pensamiento divergente: en vez de continuar probando obstinadamente el mismo mecanismo que en su momento dio resultado, exploran nuevas alternativas y generan varias soluciones posibles. Construyen nuevas hipótesis, examinan interpretaciones alternativas, buscan
conexiones que no siempre resultan obvias e imaginan muchos usos distintos para objetos familiares, tales como CD (móviles colgantes, adornos navideños, posavasos…). El pensamiento creativo puede encontrarse en el mecánico que inventa una nueva herramienta, las madres que hacen la ropa a sus hijos o los supervisores que diseñan una manera inteligente de distribuir y organizar el trabajo (Richards, 1991). Poseer un cociente intelectual elevado no es garantía de creatividad. Las tres características de personalidad que presentamos a continuación parecen más importantes (Nelson, Roberts y Agronick, 1995; MacKinnon, 1968; McCrae, 1987; Schank, 1988): 1.
Inconformismo. Las personas creativas no se preocupan excesivamente por lo que piensen los demás de ellas. Están dispuestas a correr el riesgo de hacer el ridículo proponiendo ideas que inicialmente pueden parecer estúpidas o descabelladas. La investigación de la genetista Barbara McClintock fue ignorada o menospreciada durante casi 30 años, pero ella estaba segura de poder demostrar la migración de los genes y cómo produce cambios repentinos en la herencia. En 1983, McClintock obtuvo el premio Nobel, porque el Comité consideró que su trabajo era el descubrimiento genético más
importante después de la estructura del ADN. 2. Curiosidad. Las personas creativas están abiertas a nuevas experiencias; se dan cuenta de que a veces la realidad va en contra de lo esperado y sienten curiosidad por conocer la razón. Por ejemplo, el físico alemán Wilhelm Roentgen estudiaba los rayos catódicos cuando notó un brillo extraño sobre una de las pantallas. Otros investigadores habían visto este resplandor, pero lo habían ignorado porque no cambiaba el curso de los rayos catódicos. Roentgen lo estudió y descubrió que se trataba de un nuevo tipo de radiación: los rayos X (Briggs, 1984). 3. Persistencia. Después de que esa bombilla imaginaria brille sobre la cabeza, hay que seguir trabajando para lograr que la iluminación dure. O, como dijo Thomas Edison, el inventor de la bombilla, «La genialidad está compuesta de una décima parte de inspiración y nueve décimas partes de transpiración». No hay invento ni obra de arte que surja de la imaginación ya completamente desarrollada. Son muchos los comienzos errados, las revisiones y vueltas atrás a veces dolorosas a lo largo del camino. Además de rasgos de personalidad, también hay algunas circunstancias que fomentan la creatividad,
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por ejemplo, cuando las escuelas y empresas favorecen la motivación intrínseca y no simplemente los refuerzos extrínsecos (véanse los Capítulos 4 y 9). Los motivos intrínsecos incluyen la sensación de logro, la gratificación intelectual, la satisfacción de la curiosidad y el puro placer de llevar a cabo la actividad. La creatividad también au-
menta cuando las personas trabajan de manera independiente, controlan la forma de llevar a cabo la tarea o resolver el problema y son evaluadas sin intromisiones, sin ser constantemente observadas y juzgadas (Amabile, 1983). Las organizaciones favorecen la creatividad cuando aceptan de buen grado las innovaciones y dejan que los indivi-
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Razonamiento
Barreras al razonamiento ▼
El pensamiento es la manipulación mental de la información. Las representaciones mentales simplifican y resumen la información del entorno. Un concepto es una categoría mental que agrupa objetos, relaciones, actividades, abstracciones o características que comparten ciertas propiedades. Las categorías básicas poseen un número moderado de ejemplares o ejemplos y se adquieren con mayor facilidad que aquellas que contienen muchos o muy pocos. Los ejemplares prototípicos de una categoría son más representativos de la misma que el resto. Las proposiciones están formadas por conceptos y expresan una idea unitaria; se conectan formando esquemas cognitivos, que sirven como modelos mentales de distintos aspectos de la realidad. Las imágenes mentales también desempeñan un papel importante en el pensamiento. No todo el procesamiento es consciente. El procesamiento subconsciente se produce al margen de la conciencia, pero puede accederse a él de manera consciente cuando es necesario. El procesamiento inconsciente permanece al margen de la conciencia aunque afecta a la conducta y está implicado en la «intuición», el «descubrimiento súbito» y el aprendizaje implícito. A veces, el procesamiento consciente se lleva a cabo de manera automática, sin atención, y sin reparar en los cambios en el contexto que requieren modificaciones del comportamiento.
siones a partir de observaciones, hechos o supuestos (premisas). A menudo, los problemas de razonamiento formal se resuelven mediante la aplicación de un algoritmo o conjunto de procedimientos que garantiza la obtención de una solución, o aplicando procesos lógicos como el razonamiento inductivo o el razonamiento deductivo. Los problemas de razonamiento informal no tienen una solución correcta evidente. Puede haber desacuerdo sobre cuáles son las premisas básicas, la información puede ser incompleta o haber puntos de vista contrapuestos. Este tipo de problemas exige la aplicación de heurísticos, atajos que indican un curso de acción sin garantía de que se vaya a obtener la solución óptima. En ocasiones pueden requerir pensamiento dialéctico sobre los puntos de vista enfrentados. Los estudios sobre razonamiento reflexivo demuestran que muchas personas tienen dificultades para pensar dialécticamente. Quienes están en los estadios pre-reflexivos asumen que siempre existen respuestas correctas y no distinguen entre creencias y conocimiento, o entre creencia y evidencia. Las personas que se encuentran en estadios cuasi-reflexivos creen que, dado que el conocimiento es falible, cualquier juicio sobre la evidencia es puramente subjetivo. Quienes piensan reflexivamente comprenden que, aunque algunos hechos no lleguen a conocerse con certeza, unos juicios son más válidos que otros, dependiendo de su coherencia, utilidad, ajuste a la evidencia, etc. La educación superior va aproximando gradualmente a los universitarios hacia el pensamiento reflexivo.
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Pensamiento: usar lo que sabemos
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Resumen
duos asuman riesgos y tengan el tiempo necesario para pensar sobre los problemas. En resumen, si quiere aumentar su creatividad, puede hacer dos cosas: en primer lugar, cultivar las características personales que conducen a ella; en segundo lugar, buscar situaciones que permitan expresar estas cualidades.
El razonamiento es la actividad mental propositiva que implica hacer inferencias y extraer conclu-
La necesidad de tener razón es un obstáculo para el pensamiento racional, como lo es la pereza
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Medir la inteligencia: el enfoque psicométrico Aunque todos queremos pensar de manera inteligente, la inteligencia es difícil de definir. Algunos teóricos creen que una habilidad general (el factor g) subyace a muchas de las habilidades específicas que se evalúan con los tests de inteligencia, pero otros no están de acuerdo. El enfoque tradicional o psicométrico del estudio de la inteligencia se centra en el rendimiento en tests de aptitudes estandarizados. El cociente intelectual o CI representa el rendimiento de una persona en un test en comparación con otras. Binet diseñó el primer test de inteligencia ampliamente utilizado con el propósito de identificar a los niños que podían beneficiarse de las clases de
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apoyo. Pero en Estados Unidos se asumió que estas pruebas revelaban una «habilidad natural» y se emplearon para clasificar a niños y soldados en las escuelas y en el ejército. Las baterías de inteligencia han sido criticadas por estar sesgadas a favor de los blancos de clase media. Sin embargo, los esfuerzos por construir escalas universales o libres de cultura han fracasado. La cultura afecta prácticamente a todo lo relacionado con la evaluación, desde las actitudes hasta las estrategias de solución de problemas. Los estereotipos negativos sobre etnias, sexo o edad hacen que algunos individuos experimenten la amenaza del estereotipo, es decir, el peso de la duda sobre sus habilidades, lo cual les llevaría a sentir ansiedad o a «desidentificarse» con la prueba. Muchos científicos sociales consideran que los tests de inteligencia son útiles para predecir el rendimiento escolar y diagnosticar las dificultades de aprendizaje. Pero los críticos preferirían que desaparecieran porque no aportan información sobre cómo resuelven las personas los problemas, ni por qué obtienen puntuaciones bajas en los tests quienes se comportan de manera inteligente en la vida cotidiana.
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Desmenuzar la inteligencia: el enfoque cognitivo
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mental, que muchas personas creen que ha aumentado al reemplazar la televisión a la lectura. La habilidad para razonar de manera reflexiva y con claridad también se ve afectada por los sesgos cognitivos. Las personas tienden a exagerar la probabilidad de que los acontecimientos improbables ocurran, en parte debido al heurístico de disponibilidad; a ser dominadas en sus decisiones por el deseo de evitar pérdidas; a la rigidez mental, construyendo marcos cognitivos y viendo patrones donde no existen; a sobrestimar su habilidad para hacer predicciones ajustadas a lo que realmente sucedió (sesgo de percepción retrospectiva); y a atender sobre todo a la evidencia que confirma lo que se quiere creer (sesgo de confirmación). La teoría de la disonancia cognitiva sostiene que estamos motivados para reducir la tensión que se produce cuando dos cogniciones, o una conducta y una cognición, entran en conflicto mediante el rechazo o el cambio de una creencia, de la conducta o la racionalización. Las personas son especialmente proclives a hacerlo cuando tienen que justificar una decisión (por ejemplo, reducir la disonancia post-decisión), cuando sus acciones violentan su concepto de sí mismas como personas honestas y amables, y cuando han invertido un gran esfuerzo en una actividad (justificación del esfuerzo). No siempre actuamos de manera racional, pero una vez que entendemos los sesgos, podemos reducirlos o eliminarlos.
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Capítulo 6
En contraste con el enfoque psicométrico, los enfoques cognitivos de la inteligencia ponen el énfasis sobre los distintos tipos de inteligencia y las estrategias para la solución de problemas, y no sobre las respuestas correctas o incorrectas en determinadas tareas. La teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg propone tres aspectos de la inteligencia: componencial (que incluye la metacognición), experiencial y contextual. La inteligencia contextual permite adquirir el conocimiento tácito, es decir, las estrategias prácticas que son importantes para el éxito, pero que nadie nos enseña explícitamente. Poseer inteligencia en un ámbito no necesariamente implica poseerla en otro. Howard Gardner propone que de hecho existen varias «inteligencias» además de las tradicionales, como la inteligencia musical y la cinética, la capacidad para entender el mundo natural, a nosotros mismos o a los demás. Las dos últimas se solapan
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con la que algunos psicólogos denominan inteligencia emocional, que está asociada al éxito personal, académico y profesional. El logro intelectual también depende de la motivación y las actitudes. La investigación transcultural demuestra que las creencias sobre los orígenes de las habilidades mentales, las expectativas de padres y madres y las actitudes hacia la educación ayudan a explicar las diferencias en el rendimiento académico.
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Mentes animales Algunos etólogos cognitivos argumentan que los animales poseen mayores capacidades cognitivas de las que tradicionalmente se les atribuyen. Hay animales que emplean objetos como herramientas rudimentarias. Los chimpancés han aprendido a usar números para etiquetar cantidades de
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elementos, y símbolos para referirse a objetos. Los grandes primates han demostrado poseer una teoría de la mente que les permite reconocerse en el espejo, empatizar con otros y utilizar el engaño. Pero no todos los científicos están convencidos de la existencia real de estas habilidades animales. Varios investigadores han empleado sistemas de símbolos visuales o el Lenguaje de Signos Americano (ASL) para enseñar a primates habilidades lingüísticas y algunos (incluso no primates) parecen capaces de emplear reglas gramaticales sencillas para transmitir o comprender significados. Sin embargo, la comunidad científica sigue dividida respecto a cómo deben interpretarse estos resultados y a la investigación sobre la cognición animal, con un bando preocupado por el antropomorfismo y el otro por la antroponegación.
Soluciones a la prueba de creatividad en Aplicaciones prácticas de la psicología Aumentar la creatividad: 1. Tocar, 2. Partido, 3. Bandera, 4. Baño, 5. Día. Algunas soluciones al ejercicio de los 9 puntos propuesto en la sección Practicar - Conectar los puntos (Adams, 1986):
Dibuje la figura aparte, córtela en tres partes, péguelas en una forma diferente y una los puntos con una sola línea (c) (a)
Enrolle la figura hasta formar un cilindro y dibuje una espiral pasando por todos los puntos (e)
(b)
1 línea, 0 plegamientos: Aprox. 2 líneas, coloque el papel sobre 0 plegamientos la superficie de una esfera terrestre, Dibuje los puntos circunnavegue el tan grandes como globo terráqueo sea posible. Arrugue dos veces y un poco el papel hasta formar más desplazándose una bola. Atraviéselo ligeramente en cada con un lápiz. ocasión, de manera que Extiéndalo y atraviese la siguiente compruebe que lo línea de puntos ha conseguido. con la circunferencia De no ser así, que va dibujando a medida inténtelo de nuevo. que «viaje hacia «Nadie pierde, el oeste» siga jugando» (f) (g)
(d)
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C A P Í T U L O
Memoria
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RECONSTRUIR EL PASADO La fábrica de la memoria El «flash» que se apaga Las condiciones para la fabulación MEMORIA Y PODER DE SUGESTIÓN Llevar a juicio a los testigos El testimonio infantil EN BUSCA DE LA MEMORIA Medir la memoria Modelos de memoria EL MODELO TRI-ALMACÉN DE LA MEMORIA Memoria sensorial: impresiones pasajeras Memoria a corto plazo: el cuaderno de apuntes Memoria a largo plazo: el destino final LA BIOLOGÍA DE LA MEMORIA Cambios en neuronas y sinapsis Localizar los recuerdos Hormonas y memoria CÓMO RECORDAMOS Codificación eficaz Repeticiones Mnemotecnia POR QUÉ OLVIDAMOS Decaimiento Sustitución Interferencia Olvido dependiente de claves La controversia en torno a la represión RECUERDOS AUTOBIOGRÁFICOS Amnesia infantil: los años perdidos Memoria y narrativa: las historias de nuestra vida EL MITO DE LA MEMORIA Aplicaciones prácticas de la psicología Cómo… eh… recordar
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Memoria
Más vale olvidar y sonreír que recordar y entristecerse. CHRISTINA ROSSETTI
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n 1987, Ronald Junior Cotton, un hombre negro, fue condenado por la Corte de Apelación de Carolina del Norte a
dos penas de cadena perpetua por la violación de Jennifer Thompson, una joven estudiante universitaria blanca. Inmediatamente después de la agresión, Jennifer Thompson ayudó a la policía a hacer un boceto de la cara del agresor; a los pocos días, identificó a Cotton en una serie de fotografías de los archivos policiales y finalmente le señaló en una rueda de reconocimiento. En el juicio, testificó que durante la agresión, mientras él le apretaba un cuchillo contra la garganta, hizo un enorme esfuerzo por memorizar todos y cada uno de los detalles de su cara, buscando cicatrices, tatuajes y cualquier otra característica que más tarde pudiera ayudar a identificarle. En la audiencia previa al juicio, Thompson supo que Bobby Poole, otro recluso de la misma prisión que Cotton, se jactaba de ser el autor de la violación. Pero ella estaba segura de haber identificado al culpable y cuando Poole apareció en el juicio y le preguntaron si le conocía, respondió: «Nunca en mi vida he visto a este hombre; no tengo ni idea de quién es». Hace algún tiempo, la mayor parte de los fiscales y miembros de jurados no hubieran dado crédito al testimonio de Jennifer Thompson. Durante décadas, ha sido difícil para las víctimas de violaciones conseguir que se les hiciera justicia porque la opinión pública tendía a culparlas de haber «provocado» el ataque o de no haber opuesto suficiente resistencia. Posteriormente, a medida que ha ido aumentando la sensibilidad ante el horror de una experiencia así y ante lo injusto de culpar a las víctimas, aumentó la aceptación de los testimonios de las mujeres. En la actualidad, a algunos acusados como Ronald Junior Cotton se les envía a prisión o son sentenciados a muerte casi sobre la única base de la firmeza del testimonio de las víctimas. Pero, ¿son fiables las narraciones de los testigos? En ausencia de otra evidencia que los corrobore, ¿puede la confianza de una testigo en su memoria ser suficiente para establecer la culpabilidad? Nos esforzamos en responder a estas preguntas porque hay tanto en juego como conseguir que se haga justicia a las víctimas y evitar la condena de inocentes.
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Una corte de apelación ratificó la condena de Ronald Junior Cotton (izquierda) identificado por Jennifer Thompson como el hombre que la había violado. Aunque un compañero de prisión, Bobby Poole (derecha), se jactó de ser él quien había cometido el delito, la víctima siguió confiando en su memoria y se mantuvo firme en su testimonio.
El caso Cotton no terminó en 1987 y en la conclusión del capítulo le contaremos qué es lo que pasó al final. Entre tanto, a medida que vaya leyendo, pregúntese cuándo se puede confiar en la memoria y cuándo hay que ser cauto. Por supuesto, todos olvidamos muchas cosas: vemos las noticias en televisión y media hora después no podemos ni siquiera recordar la principal; disfrutamos de una comida y rápidamente olvidamos lo que hemos comido. ¿«Recordamos» además cosas que nunca sucedieron? Este mal funcionamiento de la memoria, ¿es la regla o la excepción? Y si no siempre podemos fiarnos de la memoria, ¿cómo podemos estar seguros de que conocemos la historia de nuestras propias vidas? ¿Cómo podremos entender el pasado?
A CONTINUACIÓN • •
¿Por qué es un error ver la memoria como una cámara de cine mental?
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Sentir una emoción fuerte al recordar algo, ¿significa que el recuerdo es verídico?
¿Por qué los recuerdos como «flashes» de acontecimientos sorprendentes o traumáticos tienen menos vatios de lo que parece?
Reconstruir el pasado El término memoria se refiere tanto a la capacidad para retener y recuperar información, como a las estructuras que explican este proceso. Los seres humanos realizamos prodigios asombrosos con ella: la mayoría recordamos con facilidad quién luchaba contra quién en la Segunda Guerra Mundial, la música del himno nacional, cómo usar un cajero automático, cuál es la situación más embarazosa que hemos vivido, billones de detalles de nuestros deportes o películas favoritas y cientos de miles de datos más. La memoria nos otorga competencia y sin ella estaríamos tan indefensos como un recién nacido, incapaces de llevar a cabo las tareas cotidianas más triviales. También nos confiere un sentimiento de identidad personal, ya que cada uno es la suma de sus recuerdos y es por ello que nos sentimos agredidos cuando alguien los pone en duda. Las personas y las culturas se fundamentan en la historia recordada y extraen de ella su significado y un sentido de coherencia. La memoria nos da el pasado y nos guía hacia el futuro.
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amnesia del origen del recuerdo: incapacidad para distinguir entre lo que se experimentó inicialmente y lo oído o escuchado posteriormente sobre el mismo acontecimiento.
Cuando estos niños recuerden posteriormente esta fiesta de cumpleaños, su reconstrucción quizá incluya información procedente de álbumes de fotos familiares, vídeos y anécdotas. Debido a la amnesia del origen de la información, es probable que no distingan entre el recuerdo real y lo que proceda de otras fuentes.
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La fábrica de la memoria En la antigüedad, los filósofos comparaban la memoria con una tablilla de cera blanda que conservaría cualquier cosa que lograra dejar una marca en ella. Posteriormente, con la llegada de la imprenta, se empezó a contemplar la memoria como una gigantesca biblioteca que almacena acontecimientos específicos y datos para su posterior recuperación. En la actualidad, en plena era audiovisual, muchos la comparan con una cámara de vídeo o cine que registra automáticamente cada momento de nuestras vidas. A pesar de lo extendido y atractivo de esta creencia, es, sin embargo, completamente errónea. No todo lo que nos sucede o llega a los sentidos queda registrado para su posterior uso porque la memoria es selectiva. De no ser así, nuestras mentes estarían atascadas por la basura: la temperatura del jueves a mediodía, el precio de los rábanos de hace dos años, un número de teléfono que marcamos en una ocasión. Es más, recuperar un recuerdo no se parece en absoluto a la proyección de un vídeo del acontecimiento, sino que es más parecido a ver unas pocas escenas inconexas e intentar imaginar el resto de la historia. Uno de los primeros científicos en destacar esto fue el psicólogo británico Sir Frederic Bartlett (1932), quien pidió a sus alumnos que leyeran textos de historias de otras culturas con las que no estaban familiarizados y que después intentaran narrarlas. Los estudiantes cometían errores de recuerdo interesantes: eliminaban o cambiaban los detalles que no entendían, añadían otros para dar coherencia a la narración y en ocasiones incluso agregaban una moraleja. Por ello, Bartlett llegó a la conclusión de que la memoria es un proceso esencialmente reconstructivo que permite reproducir algunos tipos de información sencilla literalmente pero que habitualmente altera la información compleja sobre la base de lo que ya se sabe o se cree de manera que tenga sentido. Desde que Bartlett hiciera esta propuesta, se ha confirmado en cientos de estudios sobre el recuerdo de casi todo tipo de información, desde historias y conversaciones hasta experiencias personales (Schacter, 1996, 2001). Para reconstruir los recuerdos nos basamos en muchas fuentes. Suponga, por ejemplo, que le piden que describa una de sus primeras fiestas de cumpleaños. Puede que conserve algún recuerdo directo del acontecimiento, pero quizá también añada información sacada de anécdotas familiares, fotografías, vídeos e incluso de narraciones de otros sobre sus propios cumpleaños o de la escenificación de alguno que haya visto en televisión. Tome todas estas piezas, construya una narración que las integre y luego quizá ya no pueda separar el recuerdo de la experiencia original de lo que añadió después. Este fenómeno se denomina amnesia del origen del recuerdo o error de atribución del origen. El triste caso de H. M. es un ejemplo dramático de reconstrucción del recuerdo. Desde 1953, año en que se le sometió a la extirpación bilateral del hipocampo y gran parte de las áreas cerebrales adyacentes, H. M. no ha podido formar recuerdos de nuevos acontecimientos, datos, canciones, chistes o caras y apenas recuerda nada de lo que le ha ocurrido desde la operación (Hilts, 1995; Odien y
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Corkin, 1991). Para afrontar esta desoladora situación, H. M. a veces utiliza la reconstrucción. Un día de San Valentín, después de haberse comido un corazón de chocolate, se guardó el papel rojo brillante que lo envolvía en el bolsillo de la camisa y dos horas después, al ir a buscar el pañuelo, sacó el envoltorio del bolsillo y se quedó mirándolo perplejo. Cuando una investigadora le preguntó por qué tenía el papel en el bolsillo, respondió, «Bueno, puede que sea de un corazón de chocolate, ¡Seguro que hoy es el Día de San Valentín!». Pero al rato, cuando le pidió que sacara otra vez el papel y explicara por qué se lo había guardado en el bolsillo, respondió: «Bueno, puede que sea de un huevo de chocolate, ¡Seguro que hoy es Domingo de Pascua!». Lamentablemente, H. M. se ve obligado a reconstruir el pasado ya que su cerebro lesionado no le permite recordar de otra forma, pero los que conservamos las habilidades normales de memoria reconstruimos los recuerdos también y mucho más a menudo de lo que creemos.
El «flash» que se apaga Por supuesto, hay acontecimientos inusuales, sorprendentes o PENSAMIENTO CRÍTICO trágicos, como terremotos o accidentes, que ocupan un lugar espeExaminar la evidencia cial en el recuerdo y parecen congelados en el tiempo, con todos sus detalles intactos, sobre todo si nos hemos visto implicados persoA menudo, la memoria distorsiona la nalmente en ellos. Hace algunos años, Roger Brown y James Kulik realidad. ¿Son los recuerdos de tipo «flash» (1977) denominaron «recuerdos flash» a los recuerdos nítidos de una excepción? ¿Son precisos nuestros recueracontecimientos emotivos, intentando con este término captar la dos aparentemente «perfectos» de algunos sorpresa, la claridad y los detalles aparentemente fotográficos que acontecimientos emocionantes o traumálos caracterizan. Especularon sobre la posibilidad de que la capaci- ticos? dad para desarrollar estos «flashes» fuera un producto de la evolución debido a su valor para la supervivencia. Recordar los detalles de los ¿Recuerda dónde estaba y qué hacía el acontecimientos sorprendentes o peligrosos podría haber ayudado a nuestros 11 de septiembre de 2001 cuando se enteró del ataque a las Torres Gemelas ancestros a evitar las situaciones parecidas. de Nueva York? Probablemente Sin embargo, a pesar de su intensidad, los recuerdos «flash» no son siempre conserva un «flash» de este un registro completo o preciso del pasado. Se suele recordar correctamente la acontecimiento, pero ni siquiera los recuerdos más nítidos son completos o esencia de los acontecimientos emocionantes o sobrecogedores vividos o pre- precisos y es frecuente que cambien senciados, por ejemplo, un tiroteo o el asesinato de un político admirado, pero con el tiempo. en lo que respecta a los detalles las imprecisiones abundan (McNally, 2003). Por ejemplo, quienes presenciaron la explosión de la nave espacial Challenger en 1986 afirman estar completamente seguros de dónde estaban y qué hacían cuando ocurrió la tragedia, pero la investigación posterior demuestra lo contrario. Un día después de la explosión, se pidió a un grupo de universitarios que describieran cómo se habían enterado de la noticia y cuando tres años más tarde se les pidió que volvieran a hacerlo, ni uno solo recordaba las circunstancias correctamente y, aún más, un tercio estaba completamente equivocado, a pesar de estar convencidos de la claridad de su recuerdo (Neisser y Harsch, 1992). Igualmente, 32 meses después del anuncio del veredicto en el juicio por asesinato de O. J. Simpson, sólo el 29% de los universitarios lo recordaba correctamente, en tanto que el recuerdo de más del 40% tenía serias distorsiones (Schmolck, Buffalo y Squire, 2000). Suponemos que en breve los investigadores obtendrán resultados parecidos sobre los recuerdos «flash» de los sucesos del 11 de septiembre de 2001.
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Por tanto, incluso en aquellos casos en los que la memoria parece fotográfica, los hechos tienden a mezclarse con un poco de fantasía. La conclusión es inevitable: recordar es un proceso activo que implica no sólo dragar la información almacenada sino también sumar dos y dos para reconstruir el pasado. Y a veces, sumamos dos y dos y obtenemos cinco.
Las condiciones para la fabulación En el Capítulo 6 comentamos que el pensamiento racional suele estar mediatizado por el sesgo de confirmación y por la necesidad de reducir la disonancia cognitiva. También la memoria está sesgada y después de tomar una decisión, por ejemplo, tendemos a recordar la información que apoya nuestra sabia elección y muy inteligentemente a «olvidar» la información que nos habría llevado a optar por otra alternativa (Mather, Shafir y Johnson, 2000). Estas predecibles distorsiones del recuerdo ayudan a reducir o eliminar los sentimientos de arrepentimiento pero también hacen más difícil el aprender de los errores. Dado que la memoria es reconstructiva, está sujeta a fabulación, es decir, usted puede confundir algo que le ha pasado a otra persona con algo que le ha pasado a usted mismo o llegar a creer que recuerda algo que realmente nunca ocurrió. Estas fabulaciones son más probables cuando se dan cuatro circunstancias (Garry, Manning y Loftus, 1996; Hyman y Pentland, 1996; Johnson, 1995):
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Se piensa muchas veces en los acontecimientos imaginados. Supongamos que en diversas reuniones familiares ha escuchado la anécdota del tío Sam aterrorizando a la familia en la fiesta de Año Nuevo mientras le daba a la pared con un martillo con tanta fuerza que acabó tirándola. La narración es tan colorista que prácticamente puede ver al tío Sam en su imaginación y, cuanto más piense sobre este acontecimiento, más probable es que acabe creyendo que estaba realmente allí, aunque de verdad estuviera durmiendo profundamente en su casa. Podríamos denominar a este proceso «inflación por imaginación», porque es su propia imaginación activa la que aumenta su creencia de que el acontecimiento ocurrió realmente (Garry y Loftus, 2000).
2
La imagen del acontecimiento tiene muchos detalles. Por lo general somos capaces de distinguir entre los acontecimientos imaginados y los percibidos por la cantidad de detalles que conseguimos recordar, ya que los percibidos se
fabulación: confusión entre un acontecimiento que le ocurrió a otro y uno que nos sucedió a nosotros, o creer que se recuerda algo que en realidad nunca sucedió.
Nunca olvida
Olvida a veces
Siempre olvida
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recuerdan con más detalle. Sin embargo, cuanto más pensemos sobre un acontecimiento imaginado, más probable es que le vayamos añadiendo elementos (por ejemplo, qué ropa llevaba el tío Sam, lo mucho que había bebido, el crujir de la pared, la gente de pie con gorritos de fiesta), que a su vez nos convencerán de que el acontecimiento ocurrió realmente y de que tenemos un recuerdo verídico de él.
3
El acontecimiento es fácil de imaginar. Si evocar la imagen de un acontecimiento requiere poco esfuerzo (como ocurre con imaginar a un hombre golpeando la pared con un martillo) tendemos a creer que el recuerdo es verídico. Al contrario, si tenemos que hacer un gran esfuerzo para generar la imagen (por ejemplo, imaginar haber estado en un lugar que no hemos visto nunca o hacer algo que nos es totalmente desconocido) el propio esfuerzo cognitivo nos sirve de clave para saber que el acontecimiento nunca ha ocurrido o que, si sucedió, no estábamos presentes.
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El «recuerdo» se centra en las reacciones emocionales en lugar de en lo que realmente sucedió. Las reacciones emocionales a una situación imaginada pueden parecerse a las que se habrían producido si el acontecimiento hubiera sucedido realmente y ello puede confundirnos. Pero, por fuertes que sean las emociones que la imagen de un hecho produzca, no garantizan que el hecho haya sucedido realmente. Consideremos de nuevo la anécdota del tío Sam que, por cierto, es una historia auténtica. Durante mucho tiempo, una amiga nuestra creyó que a los 11 años de edad, estuvo presente en la habitación cuando su tío derrumbó la pared. La historia le resultaba tan vívida y turbadora que detestaba a su tío por su comportamiento agresivo y violento y asumía que ya entonces se enfadó mucho por lo ocurrido. Años después, ya adulta, supo que nunca estuvo en la fiesta y que simplemente había oído repetir la anécdota una y otra vez y que el tío Sam no estaba enfadado cuando golpeó la pared sino que lo hizo como una broma cuando decía a los invitados que su esposa y él iban a reformar la casa. Sin embargo, a la familia le ha costado mucho convencerle de que su «recuerdo» es completamente falso y, es más, dudan de que ella les llegue a creer. La anécdota del tío Sam ilustra, y la investigación empírica en el laboratorio confirma, que los falsos recuerdos pueden ser tan estables como los verdaderos (Brainerd, Reyna y Brandse, 1995; Poole, 1995; Roediger y McDermott, 1995). No hay que darle más vueltas: la memoria es reconstructiva.
EXAMEN RÁPIDO ¿Puede reconstruir lo que ha leído para responder a estas preguntas? 1. La memoria es como (a) una tablilla de cera, (b) un enorme archivador, (c) una cámara de vídeo, (d) ninguna de las anteriores. 2. Verdadero o falso: Los recuerdos de tipo «flash» son invulnerables a la distorsión debido a su extrema nitidez. 3. ¿Cuáles de los siguientes recuerdos «fabulados» es más probable que alguien acepte como algo que realmente le ha sucedido y por qué? (a) perderse en un centro comercial a los 5 años, (b) asistir a clase de astrofísica, (c) haber visitado un monasterio en el Tíbet durante la infancia, (d) ser amenazado e intimidado por otro niño en cuarto curso. Respuestas:
1. d 2. Falso. 3. a y d porque son acontecimientos frecuentes y fáciles de imaginar que evocan muchos detalles nítidos. Sería más difícil inducir a cualquiera a pensar que ha estado estudiando astrofísica o que ha visitado el Tíbet, porque son acontecimientos excepcionales y más difíciles de imaginar.
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A CONTINUACIÓN •
¿Se ven afectados los recuerdos por el modo en que nos preguntan sobre ellos?
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¿Es siempre fiable el testimonio infantil sobre abusos sexuales?
Memoria y poder de sugestión El carácter reconstructivo de la memoria contribuye al trabajo eficaz de la mente ya que en vez de atestar el cerebro con infinitos detalles, podemos registrar lo esencial de una experiencia y utilizar posteriormente nuestro conocimiento del mundo para imaginar los detalles concretos cuando sea necesario. Pero precisamente por ser reconstructiva, la memoria es también muy sugestionable, es decir, vulnerable a las ideas sugeridas después de que se hayan producido los acontecimientos, pero que pasan a integrar el recuerdo de ellos. Esto plantea problemas graves en asuntos judiciales que implican el testimonio de testigos oculares y su recuerdo de qué pasó, cuándo y a quién.
Llevar a juicio a los testigos
La identificación por parte de los testigos es especialmente proclive al error si los sospechosos son de una etnia distinta a la suya. Las personas blancas corren más riesgo de equivocarse cuando intentan identificar a personas negras y viceversa.
Sin las declaraciones de los testigos muchos culpables quedarían libres. Pero como la memoria es reconstructiva, su testimonio no siempre es verídico, ni siquiera cuando están plenamente convencidos de su precisión (Bothwell, Deffenbacher y Brigham, 1987; Sporer y cols., 1995). Por ello, algunas condenas basadas casi exclusivamente o por completo en los testimonios de los testigos han resultado errores trágicos. La probabilidad de que los testigos cometan errores al identificar personas aumenta cuando se trata de individuos pertenecientes a etnias distintas a la suya. Cuando se dice de otro grupo, «todos me parecen iguales» se está diciendo lamentablemente la verdad. En estos casos, ya sea por la falta de familiaridad o por los prejuicios hacia los otros grupos, los testigos suelen centrarse casi exclusivamente en la etnia de la persona a la que han visto cometer el delito («era un negro»; «era blanca»; «era árabe») e ignoran los rasgos distintivos que hubieran hecho posible la identificación posterior (Levin, 2000). Además, frecuentemente se basan en los estereotipos étnicos para reconstruir lo sucedido (Chance y Goldstein, 1995; Sherman y Bessenoff, 1999). Las descripciones de los testigos también están muy influidas por la manera en la que se les hacen las preguntas y por los comentarios y sugerencias durante los interrogatorios y las entrevistas. En un estudio clásico sobre el tema, Elizabeth Loftus y John Palmer (1974) proyectaron a los participantes películas en las que se veían colisiones entre automóviles. A continuación, a algunos de los espectadores les preguntaban: «¿A qué velocidad cree que iban los coches cuando se golpearon?», mientras que a los demás les hacían distintas versiones de la
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misma pregunta cambiando el verbo por estrellarse, colisionar, chocar o rozarse. La estimación de la velocidad a la que iban los coches varió dependiendo del verbo empleado y así, estrellarse produjo la estimación media más alta (65,7 km/h), seguida de colisionar (63,2 km/h), chocar (61,3 km/h), golpearse (54,7 millas por hora) y rozarse (51,2 km/h). En otro estudio similar, los investigadores preguntaron a algunos participantes, «¿Vio un faro roto?», y a otros, «¿Vio el faro roto?» (Loftus y Zanni, 1975). La inclusión del artículo el presupone la existencia de un faro roto y simplemente pregunta a los testigos si lo vieron, en tanto que el artículo un no implica esta suposición. Los resultados indicaron que era mucho más probable decir que se había visto algo que realmente no aparecía en la película cuando las preguntas contenían el, que cuando contenían un. Si una palabra tan pequeña como el puede llevar a «recordar» lo que no se ha visto, imagine la influencia que pueden tener las preguntas intencionadas o capciosas de los detectives y abogados sobre el recuerdo de los testigos. La información deliberadamente engañosa procedente de otras fuentes también puede alterar significativamente el recuerdo. En otro estudio, los participantes vieron la cara de un hombre joven con el pelo liso y a continuación oyeron la descripción que supuestamente hacía de ella otro testigo, en la que «equivocadamente» decía que el hombre tenía el pelo rubio rizado (véase la Figura 7.1). Un tercio de las reconstrucciones de la cara hechas posteriormente con un programa de rasgos faciales tenía el detalle erróneo sugerido, en tanto que esto sólo ocurría en un 5% de las ocasiones en las que no se mencionaba el pelo rizado (Loftus y Greene, 1980). Las preguntas engañosas, las sugerencias y la información deliberadamente engañosa afectan no sólo al recuerdo de los acontecimientos que se han presenciado sino al de las experiencias personales. Los investigadores han conseguido inducir el «recuerdo» de acontecimientos infantiles que en verdad nunca sucedieron, tales como perderse en un centro comercial, ser hospitalizado con fiebre muy alta, ser intimidado por un gamberro o echarle la bebida encima a la madre de la novia en una boda (Hyman y Pentland, 1996; Loftus y Pickrell, 1995; Mazzoni y cols., 1999). En otro estudio, aproximadamente un tercio de las personas que vieron un falso anuncio de Disneylandia protagonizado por Bugs Bunny recordaba no sólo haber visto este muñeco durante su visita al
La información deliberadamente engañosa puede afectar profundamente al recuerdo. Unos estudiantes vieron la cara de un joven con pelo liso y luego oyeron una descripción de la misma que supuestamente había hecho otro testigo quien, «equivocadamente», mencionaba el pelo rubio rizado. Cuando reconstruyeron la cara a partir de un programa de rasgos faciales, un tercio de los bocetos contenía el rasgo equivocado, en tanto que si no se había mencionado, tan sólo un 5% lo incluía. A la izquierda, la reconstrucción hecha por una persona que no oyó la información engañosa; a la derecha, otra reconstrucción de la misma cara hecha por alguien que sí la había oído (Loftus y Greene, 1980).
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parque, sino detalles como haberle estrechado la mano o haberle visto desfilar (Braun, Ellis y Loftus, 2002). Recuerdos «imposibles» porque Bugs Bunny es un personaje de la compañía Warner y con seguridad es un conejo non grato en Disneylandia.
El testimonio infantil El poder de la sugestión nos puede afectar a todos, especialmente durante la infancia, de ahí la preocupación por evaluar el impacto que pueden tener en los niños los interrogatorios sobre posibles abusos sexuales. Hace años PENSAMIENTO CRÍTICO se creía que no se podía confiar en la memoria infantil porque los No generalizar niños confunden fantasía y realidad y son además fácilmente influenciables por los adultos. Más tarde, en las décadas de 1970 y Hay quien dice que los recuerdos 1980, a medida que el problema de los abusos sexuales infantiles infantiles de los abusos sexuales siempre son fue recibiendo más atención pública, comenzó a argumentarse que verídicos, en tanto que otros sostienen que los los niños no podían mentir sobre experiencias tan traumáticas ni niños son incapaces de discriminar entre fanequivocar su recuerdo. tasía y realidad. ¿Cómo podemos evitar penResolver esta controversia pasó a ser crucial cuando las acusasar en términos de «o blanco o negro» sobre un asunto con tanta carga emocional? ¿Es ciones de abusos sexuales en guarderías infantiles se dispararon en siquiera adecuado preguntarse si los recuerEstados Unidos. A mediados de la década de 1980, se denunció el dos de los niños son precisos? primer caso en el centro preescolar McMartin, en Los Ángeles, que inmediatamente fue seguido de otros muchos. Después de que terapeutas e investigadores policiales entrevistaran a los niños de estos centros que afirmaban haber sufrido vejaciones sexuales horribles perpetradas por sus profesores, que les habrían colgado de árboles, esposado, violado y obligado a comer heces. Aunque las madres o los padres de los niños no habían presenciado realmente semejantes comportamientos, ni habían notado ningún síntoma o problema en sus hijos y aunque ninguno de ellos se había quejado anteriormente, la mayoría de los profesores acusados fueron condenados a prisión y allí siguen recluidos actualmente. ¿Eran realmente culpables de estos actos deleznables o de alguna manera se persuadió a los niños para que elaboraran historias fantásticas? Tras revisar la investigación existente sobre este asunto, Stephen Ceci y Maggie Bruck (1995) llegaron a la conclusión de que ambas posiciones extremas, «los niños siempre mienten» y «los niños nunca mienten», son incorrectas. Según los datos de Ceci y Bruck, la mayoría de los niños sí recuerda correctamente gran parte de lo que ha observado o experimentado, pero muchos también dicen que han sucedido cosas que nunca han ocurrido o describen detalles que tienen poca probabilidad de ser ciertos. Al igual que los adultos, se ven influidos por las preguntas engañosas y las sugerencias que hace el entrevistador. Por tanto, en vez de preguntarse, «¿Son los niños sugestionables?» o «¿Son precisos los recuerdos infantiles?», Ceci y Bruck (1995) proponen que sería más útil plantearse: «¿Bajo qué condiciones es probable que los niños sean sugestionables?». Una de estas condiciones es ser muy pequeños: los recuerdos de los niños de preescolar son más vulnerables a las preguntas intencionadas que los alumnos de más edad o los adultos. Además, es más probable que los niños más pequeños manifiesten amnesia del origen de la información, con lo que no recordarían si realmente vieron o experimentaron algo por sí mismos o si se lo oyeron decir a otra persona. Los límites entre la realidad y la fantasía podrían parecerles borrosos, especialmente en situaciones con una fuerte carga emocional, lo que incrementaría la probabilidad de que sus narraciones incluyeran fabulaciones y acontecimientos imaginados (Poole y Lamb, 1998).
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Porcentaje medio de respuestas afirmativas engañosas
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Figura 7.2 PRESIÓN SOCIAL Y ALEGACIONES FALSAS DE LOS NIÑOS
90 80 70 60 50 40 30 20 Preguntas engañosas
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Preguntas engañosas y técnicas de persuasión 3
4 5 Edad (en años)
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Además, los recuerdos infantiles, al igual que los de los adultos, se ven influidos por la presión para ajustarse a las expectativas del entrevistador y por el deseo de agradarle. Un equipo de investigación analizó las transcripciones de los interrogatorios realizados a los niños del caso McMartin y aplicó posteriormente las mismas técnicas en un experimento con preescolares (Garven y cols., 1998). En éste, un joven visitaba una de las aulas de la escuela, leía un cuento, repartía golosinas y en ningún caso se comportaba agresiva, extravagante o inadecuadamente. Una semana después, la investigadora hizo preguntas engañosas sobre la visita a un grupo de alumnos («¿Empujó el chico a la profesora?», «¿Tiró una tiza a un niño que estaba hablando?»). Un segundo grupo contestó a las mismas preguntas, pero en este caso se emplearon además las técnicas de persuasión utilizadas por los entrevistadores tanto en el caso McMartin como en otros casos de denuncias por abusos sexuales contra empleados de guarderías: por ejemplo, decirles lo que «otros niños» habían dicho, mostrar decepción si las respuestas eran negativas y elogiarles cuando hacían acusaciones. En el primer grupo, los niños contestaron «sí, eso fue lo que pasó» aproximadamente al 15% de las falsas acusaciones en torno a la visita del hombre, lo que de por sí refuta la idea de que nunca mienten ni se equivocan o se inventan cosas. El promedio de respuestas afirmativas del segundo grupo de niños de 3 años era superior al 80% para las falsas acusaciones sugeridas, en tanto que la respuesta era afirmativa aproximadamente a la mitad de las acusaciones falsas en edades comprendidas entre los 4 y 6 años (véase la Figura 7.2). Hay que destacar que las entrevistas en este estudio apenas duraron de 5 a 10 minutos, en tanto que en los interrogatorios reales, es frecuente que los investigadores entrevisten a los niños continuadamente a lo largo de varias semanas. Hay quien defiende que en la vida real no se podría influir en los niños hasta el punto de inducirles a describir experiencias traumáticas falsas, pero la evidencia demuestra lo contrario. En otro estudio, se pidió a los escolares que recordaran un incidente real en el que un francotirador había aterrorizado a los que en ese momento estaban jugando en el patio de la escuela. Muchos de los que ni siquiera habían ido a clase ese día porque estaban de viaje dijeron
Cuando las investigadoras preguntaron a un grupo de preescolares si el hombre que había visitado la clase había realizado actos agresivos, que en realidad nunca se produjeron, muchos dijeron que sí. Y cuando entrevistaron a otro grupo utilizando además técnicas de persuasión, empleadas en investigaciones reales sobre abusos sexuales infantiles, la mayoría de los niños dijo que sí. Como puede observarse, la probabilidad de contestar afirmativamente a las preguntas engañosas era mayor cuanto más pequeños eran los niños (Garven y cols., 1998).
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que recordaban haber oído los disparos, ver a alguien en el suelo y otros detalles que era imposible que hubieran experimentado personalmente. Lo más probable es que estuvieran influidos por las narraciones de los niños que sí habían estado presentes (Pynoos y Nader, 1989). En resumen, los niños, al igual que los adultos pueden ser precisos en sus informes, pero también, lo mismo que los mayores, distorsionan, olvidan, fantasean y pueden ser engañados. La investigación demuestra que su memoria es simplemente humana.
EXAMEN RÁPIDO Esperamos que sea lo suficientemente sugestionable como para aceptar nuestra sugerencia de someterse a este examen 1. Verdadero o falso: Las identificaciones falsas son más probables cuando la etnia de la persona sospechosa es distinta a la del testigo, incluso cuando éste está seguro de estar en lo cierto. 2. Los resultados de la investigación sugieren que la mejor manera de obtener un testimonio verídico con niños es: (a) tranquilizarles diciéndoles que sus amigos han pasado por la misma experiencia, (b) premiarles si cuentan que pasó algo, (c) reñirles si creemos que mienten, (d) evitar las preguntas engañosas. 3. Tras haber acudido a psicoterapia, cientos de personas dicen haber conseguido recuperar recuerdos largo tiempo enterrados de su participación en rituales satánicos que incluían torturas y sacrificios humanos y de animales. Sin embargo, los investigadores no han podido confirmar ninguno de estos informes (Goodman y cols., 1995). Sobre la base de lo aprendido hasta ahora, ¿cómo explicaría este tipo de «recuerdos»? Respuestas:
1. Verdadero. 2. d 3. Algunos terapeutas carentes de sentido crítico asumen que los cultos satánicos son una práctica habitual y podrían hacer preguntas intencionadas o engañosas que influyeran sobre sus pacientes. Éstos podrían sugestionarse con los comentarios de sus terapeutas y fabular o «recordar» experiencias que nunca ocurrieron a partir de detalles de novelas o de otras experiencias traumáticas de sus vidas (Ofshe y Watters, 1994). El resultado sería la amnesia del origen de la información y la convicción errónea por parte de los pacientes de que el recuerdo es real.
A CONTINUACIÓN •
En general, ¿qué es más fácil, contestar a una pregunta señalando la respuesta correcta entre varias alternativas o a una pregunta abierta con un párrafo breve y por qué?
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¿Podemos saber algo sin saber que lo sabemos? ¿Por qué suele recurrirse al computador como metáfora de la mente?
En busca de la memoria Ahora que ya hemos visto cómo no funciona la memoria, es decir, ni como una cámara de vídeo, ni como un sistema de archivo infalible, ni como un diario escrito en tinta indeleble, vamos a ver cómo sí funciona. La habilidad para recordar no es absoluta sino que depende de los requerimientos de la situación. Si tiene preferencia por los exámenes de respuestas de alternativas múltiples, de verdadero o falso o por los de desarrollo de temas, ya sabe de qué hablamos.
Medir la memoria memoria explícita: recuerdo consciente e intencionado de un acontecimiento o información.
Se denomina memoria explícita al recuerdo consciente e intencionado de un acontecimiento o un dato y suele medirse mediante dos procedimientos. El
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Practicar Recordar a los enanitos de Blancanieves Sin duda habrá leído el cuento o visto la película de Blancanieves y los siete enanitos. Intente hacer esta prueba de recuerdo. Compruebe si consigue recordar los nombres de los siete enanitos. Una vez que haya hecho todo lo posible para recordarlos, pase a la prueba de reconocimiento de la misma información en el próximo ejercicio de Practicar.
primero de ellos evalúa el recuerdo o la habilidad para recuperar y reproducir información previamente experimentada; así, por ejemplo, los exámenes en los que hay que desarrollar un tema o rellenar huecos en blanco y los juegos como el Trivial requieren recordar. El segundo método evalúa el reconocimiento o la habilidad para identificar información previamente observada, leída o escuchada; es decir, la información está presente y lo único que hay que hacer es decir si es conocida o no, o si es correcta o incorrecta o seleccionarla entre un conjunto de alternativas. En otras palabras, la tarea consiste en comparar la información presentada con la registrada en la memoria. Los exámenes con respuestas de tipo verdadero o falso y de alternativas múltiples requieren reconocimiento. Los exámenes de reconocimiento pueden ser difíciles, sobre todo si las alternativas falsas se parecen mucho a las correctas, pero la mayor parte de las veces, el reconocimiento es más fácil que el recuerdo. El reconocimiento de imágenes visuales es especialmente impresionante. Si enseña a un grupo de personas 2 500 fotografías de caras y lugares y posteriormente les pide que seleccionen las que han visto de entre otras muchas, obtendría una identificación correcta superior al 90% (Haber, 1970). La superioridad del reconocimiento sobre el recuerdo se demostró en un estudio sobre la memoria que se conserva de los que fueron compañeros de clase en la escuela superior (Bahrick, Bahrick y Wittlinger, 1975). Los participantes, de edades comprendidas entre los 17 y los 74 años, en primer lugar escribieron los nombres de todos los compañeros que pudieron recordar. El recuerdo no fue bueno, ni siquiera cuando se les enseñaban las fotos del álbum anual. Los más jóvenes apenas conseguían nombrar a un tercio de sus compañeros y los de más edad no conseguían recordar a casi ninguno de ellos. Sin embargo, el reconocimiento fue mucho mejor. Cuando se les pidió que vieran una serie de tarjetas con cinco fotografías y señalaran de entre ellas las de sus compañeros, tanto los más jóvenes como quienes habían acabado sus estudios 35 años antes acertaron el 90% de las veces. La habilidad para reconocer nombres fue igualmente impresionante. En ocasiones, la información que hemos recogido en el pasado afecta a nuestras acciones y pensamientos, aunque no la recordemos intencionadamente. Este fenómeno se denomina memoria implícita (Graf y Schacter, 1985; Schacter, Chiu y Ochsner, 1993). Para indagar sobre este tipo de conocimiento sutil, los investigadores deben emplear métodos indirectos, distintos de los que se utilizan habitualmente para evaluar la memoria explícita. Uno de los más corrientes, denominado priming o facilitación, consiste en leer o escuchar cierta información para ver si posteriormente ésta afecta al rendimiento en otra tarea parecida o distinta.
recuerdo: habilidad para recuperar y reproducir a partir de la memoria información previamente experimentada. reconocimiento: habilidad para identificar información experimentada previamente. memoria implícita: registro no consciente en la memoria que se pone de manifiesto en el efecto de la experiencia previa o de la información vista, leída o escuchada anteriormente sobre pensamientos y acciones. facilitación (priming): método para evaluar la memoria implícita en el que se lee u oye cierta información y posteriormente se comprueba su efecto sobre el rendimiento en otra tarea del mismo o de distinto tipo.
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¿De cuántos compañeros de la escuela superior puede recordar el nombre? ¿Qué sería más fácil, reconocer sus fotografías o sus nombres o recordarlos?
Por ejemplo, supongamos que tiene que leer una lista de palabras, algunas de las cuales empiezan por pro (tales como prometer, protagonista o prohibir). Posteriormente le piden que forme palabras a partir de las primeras letras (por ejemplo, pro-) tan rápidamente como sea posible. Aunque no pudiera reconocer ni acordarse de las palabras que procesó inicialmente es más probable que sean éstas las que se utilicen para completar el fragmento que si no hubiera visto antes la lista. En este procedimiento, las palabras presentadas inicialmente «facilitan» ciertas respuestas en la tarea de completar palabras (es decir, las hacen más disponibles), lo que demuestra que se retiene más conocimiento del que parece. Se sabe más de lo que se sabe que se sabe (Richardson-Klavehn y Bjork, 1988; Roediger, 1990). PRIMING «Prometer»
«Pro—»
Influencia «Prometer»
Exposición a la información
método de re-aprendizaje: método para medir el recuerdo de la información que compara el tiempo necesario para aprender inicialmente un material con el tiempo necesario para aprenderlo por segunda vez.
Respuestas a distintas tareas
Otra forma de evaluar la memoria implícita, el método del ahorro o del reaprendizaje, se sitúa a caballo entre las pruebas de memoria implícita y explícita. Diseñada por Hermann Ebbinghaus (1885/1913) hace más de un siglo, el re-aprendizaje obliga a aprender nuevamente una información o tarea que ya se aprendió anteriormente. Si la segunda vez se aprende más rápidamente, significa que algo se recuerda de la primera experiencia. Una eminente investigadora de la memoria nos dijo que consideraba que el método del re-aprendizaje era una prueba de memoria explícita pero otra nos dijo que funciona como una
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Capítulo 7
Practicar Reconocer a los siete enanitos de Blancanieves Si hizo la prueba de recuerdo en el ejercicio previo de Practicar, intente hacer ahora esta prueba de reconocimiento. Compruebe si puede identificar los nombres de los siete enanitos entre los de la siguiente lista. Las respuestas correctas aparecen al final del capítulo, pero ¡no vale hacer trampas! Mudito Trabajador Bonachón Glotón Cariñoso
Dormilón Aseado Enfadado Listo Zafio
Perezoso Sabio Tímido Mocoso Gruñón
Qué es más fácil, ¿reconocer o recordar? ¿Puede sugerir cuáles podrían ser las razones?
prueba de memoria implícita si quien aprende no es consciente de haber procesado anteriormente la información que tiene que volver a estudiar de nuevo.
Modelos de memoria Aunque en afirmaciones como «estoy perdiendo la memoria» o «tiene una memoria de elefante» parece que ésta fuera una facultad unitaria, lo cierto es que el término memoria designa todo un conjunto complejo de habilidades y procesos. Si la metáfora de la cámara de vídeo o cine no capta bien este concepto de memoria, ¿cuál sería la metáfora más acertada? Ya vimos en el Capítulo 6 que muchos psicólogos cognitivos comparan la mente con un procesador de información similar a un computador muy complejo. A partir de ahí han construido modelos de procesamiento de la información de los procesos cognitivos y han tomado prestados con toda libertad términos propios del lenguaje de programación como input (entrada), output (salida), acceso y recuperación de la información. Cuando se teclea algo en el computador, la máquina codifica la información conforme a un lenguaje electrónico, la almacena en un disco y la recupera posteriormente cuando se precise. De la misma manera, los modelos de procesamiento de la información de la memoria proponen que la información es codificada (traducida a un formato que el cerebro puede procesar y usar), almacenada (mantenida a través del tiempo) y recuperada (puesta nuevamente en uso). Durante su almacenamiento, la información está representada en forma de conceptos, proposiciones, imágenes, esquemas cognitivos, redes mentales de conocimiento, creencias y expectativas respecto a temas o aspectos concretos de la realidad. (Si no puede recuperar estos términos, vea el Capítulo 6). En la mayoría de los modelos de procesamiento de la información, el almacenamiento tiene lugar en tres sistemas de memoria interactivos. La memoria sensorial retiene la información entrante durante 1 o 2 segundos, hasta que puede procesarse más detenidamente. La memoria a corto plazo (MCP) mantiene disponible una cantidad limitada de información durante un período breve, aproximadamente hasta 30 segundos, salvo que se haga un esfuerzo consciente para mantenerla por más tiempo. La memoria a largo plazo (MLP) se encarga de mantener la información durante períodos prolongados, que
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Memoria
Recuperada
Información procedente del entorno
Memoria sensorial 1. Capacidad grande 2. Contiene información sensorial 3. Retención muy breve de imágenes (hasta 1/2 s para visuales y 2 s para auditivas)
Olvidada
Memoria a corto plazo (MCP) 1. Capacidad limitada 2. Mantenimiento breve de la información (hasta 30 s sin repetir) 3. Implicada en el procesamiento consciente de la información
Transferida
Olvidada
Memoria a largo plazo (MLP) 1. Capacidad ilimitada 2. Mantenimiento que algunos creen permanente 3. Información organizada y clasificada
Transferida/Recuperada
Figura 7.3 TRES SISTEMAS DE MEMORIA En el modelo «tri-almacén» de la memoria se asume que la información que no pasa de la memoria sensorial a la memoria a corto plazo se olvida para siempre. Una vez en la memoria a largo plazo, la información puede recuperarse y emplearse para analizar la información sensorial entrante o realizar operaciones mentales en la memoria a corto plazo.
modelo de procesamiento paralelo distribuido (PPD): modelo de memoria en el que el conocimiento está representado por conexiones entre miles de unidades de procesamiento interactivas que funcionan en paralelo distribuidas en una extensa red.
pueden ir desde unos pocos minutos hasta décadas (Atkinson y Shiffrin, 1968, 1971). La información pasa de la memoria sensorial a la memoria a corto plazo y circula en ambas direcciones entre ésta y la memoria a largo plazo, tal como ilustra la Figura 7.3. Este modelo, informalmente denominado «tri-almacén», ha dominado la investigación sobre la memoria desde finales de la década de 1960 aunque existen muchos otros. Por ejemplo, algunos psicólogos argumentan que no hay más que un sistema mnémico y que en él se ejecutan distintos procesos en función de las diferentes tareas. Otros críticos del modelo tri-almacén hacen notar que el cerebro no funciona como un computador común, ya que la mayoría de éstos procesa las instrucciones y datos secuencialmente, de uno en uno, por lo que el modelo tri-almacén destacaría el carácter serial de las operaciones cuando el cerebro opera simultáneamente y en paralelo, llevando a cabo muchas operaciones a la vez. El cerebro reconoce patrones de una sola vez y no como secuencias de unidades de información, y percibe información nueva, produce el habla y rastrea la memoria simultáneamente. Todo ello gracias a que millones de neuronas se activan en paralelo y cada una de ellas se comunica con miles de otras, lo cual las conecta a su vez con millones de ellas. Debido a estas diferencias entre el cerebro humano y las máquinas, algunos científicos cognitivos prefieren el modelo conexionista o de procesamiento paralelo y distribuido, que en vez de presentar la información, fluyendo de un sistema a otro representa los contenidos de la memoria como conexiones entre un gran número de unidades interactivas de procesamiento distribuidas en una gran red que funciona en paralelo, igual que lo hacen las neuronas cerebrales (McClelland, 1994; Rumelhart, McClelland y PDP Research Group, 1986). A medida que la información va entrando en el sistema, la capacidad de estas unidades para excitarse e inhibirse entre sí se va ajustando constantemente con el fin de reflejar los nuevos conocimientos. Los investigadores siguen discutiendo qué modelo de memoria es más útil. En este capítulo hemos destacado el tri-almacén, pero tenga presente que la metáfora del computador que lo inspiró llegará algún día a estar tan trasnochada como en la actualidad lo está la metáfora de la cámara de cine.
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EXAMEN RÁPIDO ¿Qué tal ha codificado lo que acaba de aprender? 1. Albertina estuvo resolviendo un crucigrama hace pocos días. Ya no recuerda las palabras que aparecían en él pero mientras juega al Scrabble tiende sin darse cuenta a formar palabras que estaban en el crucigrama, lo cual demuestra que conserva recuerdos ___ de algunas de ellas. 2. Los tres procesos básicos de la memoria son ___, mantenimiento y ___. 3. Las dos preguntas anteriores, ¿requieren recuerdo, reconocimiento o re-aprendizaje? (¿Y ésta?) 4. Una crítica a las teorías tradicionales del procesamiento de la información sobre la memoria es que, a diferencia de los computadores, el cerebro lleva a cabo muchas operaciones independientes ___. Respuestas:
1. Implícitos. 2. Codificación, recuperación. 3. Las dos primeras preguntas evalúan el recuerdo; ésta evalúa el reconocimiento. 4. Simultáneamente o en paralelo.
A CONTINUACIÓN • •
¿Por qué la memoria a corto plazo es como un colador?
•
¿Qué diferencia hay entre «saber cómo» y «saber qué»?
Cuando tenemos una palabra en la punta de la lengua, ¿qué tipo de errores es más probable cometer al intentar recordarla?
El modelo tri-almacén de la memoria El modelo que propone tres registros de memoria distintos, sensorial, a corto plazo y a largo plazo, sigue siendo un enfoque aceptado porque proporciona un marco para integrar los principales resultados de la investigación sobre memoria, explica bien éstos y es consistente con algunos aspectos fisiológicos, que describiremos más adelante. Vamos a examinar ahora cada uno de estos almacenes.
Memoria sensorial: impresiones pasajeras En el modelo tri-almacén, toda la información sensorial entrante hace una breve parada en la memoria sensorial que sirve de puerta de acceso. Ésta incluye tantos subsistemas mnémicos independientes como sentidos existen. Las imágenes visuales permanecen en el subsistema visual (memoria icónica) durante un tiempo máximo de medio segundo y casi todas las estimaciones señalan que las imágenes auditivas permanecen en el subsistema auditivo (memoria ecoica) un poco más de tiempo, hasta dos segundos. La memoria sensorial actúa como un primer contenedor, manteniendo la información de forma muy precisa hasta que, de entre el continuo bombardeo que registran los sentidos, se seleccionan algunos estímulos para ser atendidos. Ya que no todo lo que detectan los sentidos merece nuestra atención, este primer registro nos da un poco de tiempo para decidir si la información es irrelevante o importante. El reconocimiento de patrones, es decir, la identificación de un estímulo sobre la base de la información ya contenida en la memoria a largo plazo, se produce durante la transferencia de la información desde la memoria sensorial a la memoria a corto plazo.
memoria sensorial: sistema de memoria que mantiene durante unos instantes imágenes extremadamente precisas de la información sensorial. reconocimiento de patrones: identificación de un estímulo sobre la base de la información ya registrada en la memoria a largo plazo.
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Practicar El funcionamiento de la memoria sensorial En una habitación oscura o armario, haga girar en círculos rápidamente una linterna. Verá un círculo completo de luz en vez de una serie de destellos separados. La razón estriba en que la memoria sensorial retiene brevemente cada una de las imágenes sucesivas.
La información que no pasa rápidamente a la memoria a corto plazo, desaparece para siempre, como si fuera un mensaje escrito en tinta invisible. Por ello, si se contempla un conjunto de 12 letras durante una fracción de segundo no se pueden decir en voz alta más que 4 o 5 de ellas, ya que para cuando se responde, el recuerdo sensorial está desapareciendo (Sperling, 1960). El carácter pasajero de la memoria sensorial es de hecho beneficioso porque previene la ocurrencia de imágenes sensoriales múltiples o «fotografías montadas» que interferirían con la percepción y la codificación precisa de la información.
Memoria a corto plazo: el cuaderno de apuntes
memoria a corto plazo (MCP): en el modelo tri-almacén de la memoria, es un sistema de capacidad limitada que retiene la información durante un período breve; también recoge la información que se recupera de la memoria a largo plazo mientras se está usando. memoria operativa: en muchos modelos de memoria, un sistema compuesto por la memoria a corto plazo y los procesos mentales que controlan la recuperación de la información de la memoria a largo plazo y la interpretan adecuadamente en función de la tarea.
Al igual que la memoria sensorial, la memoria a corto plazo (MCP) sólo retiene la información temporalmente y la mayoría de las estimaciones indican que no más allá de 30 segundos, aunque algunos investigadores señalan que para determinadas tareas el intervalo podría llegar a unos pocos minutos. Aquí el material no es ya una imagen sensorial sino su codificación en forma, por ejemplo, de palabra o frase que si no se transfiere a la memoria a largo plazo, se desvanece y se pierde para siempre. Los casos de algunas personas con lesiones cerebrales como el de H. M. ponen de manifiesto la importancia de transferir la información nueva de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Recordará que H. M. puede registrar información a corto plazo; puede mantener una conversación y cuando se le conoce por primera vez no se observa nada inusual. Sin embargo, tanto él como otras personas con lesiones parecidas no pueden retener la información explícita de datos y acontecimientos nuevos más que unos pocos minutos. Sus gravísimos déficit de memoria implican la casi imposibilidad de transferir los recuerdos explícitos de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Con muchas repeticiones y entrenamiento consiguen aprender algunos materiales visuales nuevos, mantenerlos en la memoria a largo plazo y recordarlos normalmente, pero por lo general su problema básico es que no consiguen conservar la información a largo plazo (McKee y Squire, 1992). Además de retener la información nueva durante un breve período de tiempo mientras la estamos aprendiendo, la memoria a corto plazo también recibe la información que se recupera desde la memoria a largo plazo para un uso momentáneo convirtiéndose así en el equivalente mental de un cuaderno de trabajo. La memoria operativa se compone de este «cuaderno de apuntes» y de los procesos mentales que controlan la recuperación de la información desde la memoria a largo plazo y su interpretación pertinente para una tarea dada (Baddeley, 1992). Cuando se resuelve un problema aritmético, la memoria operativa contiene los números y las instrucciones necesarios para llevar a cabo las operaciones, las realiza y va reteniendo los resultados intermedios de cada paso. La capacidad para activar la información en la memoria operativa desde la memoria a largo plazo no está afectada en personas como H. M., ya que
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pueden hacer cálculos aritméticos, charlar, contar cosas que ocurrieron antes de la lesión o hacer cualquier otra cosa que requiera transferencia de la memoria a largo plazo hacia la memoria a corto plazo; su problema radica en que no pueden hacerlo en la dirección contraria. Las personas como H. M. se sitúan en el extremo de un continuo de olvido, pero incluso quienes tenemos memorias que funcionan normalmente hemos experimentado la frustración que produce la brevedad de la retención de información a corto plazo. Miramos un número de teléfono, nos distraemos un momento y nos encontramos con que el número se ha desvanecido en la mente. Conocemos a alguien en una reunión y dos minutos después nos encontramos dando palos de ciego intentando recordar su nombre, ¿es pues sorprendente que se haya llamado «colador» a la memoria a corto plazo? De acuerdo con la mayoría de los modelos de memoria, si el colador no filtrara, se desbordaría rápidamente, porque la memoria a corto plazo sólo puede retener unos pocos elementos. Hace años, George Miller (1956) estimó que su capacidad era «el número mágico 7, más menos 2». Los códigos postales de cinco cifras y los números de teléfono de siete cifras se ajustan cómodamente a este rango, pero los 16 dígitos de las tarjetas de crédito, no. Algunos investigadores cuestionan la magia de Miller, ya que las estimaciones de la capacidad de la MCP han abarcado desde los dos elementos hasta los 20 y una estimación reciente situaba el «número mágico» aproximadamente en cuatro (Cowan, 2001). Sin embargo, todo el mundo está de acuerdo en que la cantidad de elementos que la memoria a corto plazo puede manejar en un momento determinado es pequeña. Si esto es así, ¿cómo es que podemos recordar el comienzo de una frase hasta que quien la dice llega al final? La mayoría de las frases contienen bastantes palabras… De acuerdo con muchos modelos de procesamiento de la información de la memoria, resolvemos este problema formando agrupamientos (chunks) o unidades mayores a partir de los elementos menores. Así, resulta que la capacidad de la MCP no es de unos pocos elementos de información, sino de unos pocos agrupamientos, que pueden ser palabras, frases o incluso imágenes visuales y que dependen de la experiencia previa. Para los estadounidenses, el acrónimo FBI es un agrupamiento, una sola unidad, y también lo es la fecha 1492; sin embargo, el número 9214 constaría de cuatro unidades e IBF de tres, salvo que su código postal fuera 9214 o sus iniciales IBF. Un ejemplo visual: si no ve habitualmente el fútbol y mira hacia el campo lleno de jugadores, probablemente no conseguirá recordar sus posiciones una vez que retire la vista, pero si es muy aficionado a este deporte, verá un único agrupamiento de información (por ejemplo, un 4, 4, 2) y conseguirá recordarlo. Ni siquiera el agrupamiento consigue que la memoria a corto plazo no se llene aunque, afortunadamente, la mayor parte de la información que recibimos a lo largo del día sólo es necesaria durante unos momentos. Si está multiplicando números, sólo tiene que recordarlos hasta obtener el resultado y si está hablando con alguien, sólo tiene que recordar sus palabras hasta que las haya comprendido. Pero hay información entrante que es necesario retener durante períodos más largos y
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Si el registro sensorial visual no se vaciara rápidamente, múltiples imágenes interferirían con la percepción y la codificación precisa de la información.
agrupamiento (chunk): unidad de información con significado; suele estar compuesta por unidades menores.
Si no juega al ajedrez, probablemente no podrá recordar las posiciones de las piezas en cuanto deje de mirar, pero los grandes maestros recuerdan las posiciones de todas las piezas en medio de cualquier partida, simplemente con echar una ojeada al tablero. En lugar de intentar memorizar la ubicación de cada una de ellas, las agrupan de acuerdo con configuraciones estandarizadas.
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debe ser transferida a la memoria a largo plazo. Información concreta como algo especialmente significativo, de fuerte impacto emocional o relacionado con lo ya registrado, se transfiere fácilmente a la MLP y permanece muy poco tiempo en la MCP. El destino del resto de la información depende en gran medida de la velocidad con que la información entrante la vaya desplazando de la memoria a corto plazo, salvo que hagamos algo por mantenerla allí.
Memoria a largo plazo: el destino final El tercer registro en el modelo tri-almacén es la memoria a largo plazo (MLP). Su capacidad no parece tener límite en la práctica y la gran cantidad de información que almacena nos permite aprender, desenvolvernos en el entorno y construir el sentido de identidad y la historia personal.
Organización de la memoria a largo plazo. La memoria a largo plazo
memoria a largo plazo: en el modelo tri-almacén de memoria, el sistema dedicado al mantenimiento de la información a largo plazo.
contiene tanta información que ha de organizarla de alguna manera con el fin de poder encontrarla. Un modo de organizar las palabras (o los conceptos que representan) es mediante las categorías semánticas a las que pertenecen (por ejemplo, silla pertenece a la categoría semántica muebles). En un estudio clásico, los participantes tenían que memorizar 60 palabras pertenecientes a cuatro categorías semánticas distintas: animales, vegetales, nombres y profesiones. Las palabras se presentaron al azar, pero cuando se permitía a los participantes recordarlas en el orden que quisieran, lo hacían agrupándolas por categorías (Bousfield, 1953). Muchos estudios posteriores han corroborado estos resultados. La evidencia a favor de que la información se registra de acuerdo con categorías semánticas también procede del estudio de personas con lesiones cerebrales. El paciente M. D. parecía haberse recuperado completamente de varios infartos cerebrales si no fuera por un detalle extraño: no recordaba los nombres ni de las frutas ni de las verduras. M. D. podía nombrar los dibujos de un ábaco o una esfinge pero se quedaba en blanco ante los dibujos de una naranja o una zanahoria. Clasificaba tarjetas con animales, vehículos y otros objetos conforme a las categorías adecuadas, pero no podía hacerlo si se trataba de frutas o verduras. Sin embargo, sí señalaba inmediatamente el dibujo correspondiente en respuesta a los nombres de frutas y verduras. Entonces, M. D. aparentemente conservaba la información sobre éstas, pero su lesión le impedía emplear los nombres para llegar hasta ella cuando era preciso (Hart, Berndt y Caramazza, 1985). Todo ello sugiere que la información sobre un concepto concreto (por ejemplo, naranja) está conectada de alguna manera con la información sobre la categoría semántica a la que pertenece (por ejemplo, fruta). De hecho, en muchos modelos de memoria a largo plazo se representa su contenido como una amplia red de conceptos y proposiciones interrelacionados (Anderson, 1990; Collins y Loftus, 1975). En estos modelos, una pequeña parte de la red conceptual de animal podría ser algo similar a la que se presenta en la Figura 7.4. Sin embargo, el modo en que se utilice depende de la experiencia y la formación de las personas. Por ejemplo, estudios con niños de zonas rurales de Liberia y Guatemala han demostrado que cuanto mayor es su nivel de escolarización más probable es que empleen categorías semánticas para recordar listas de objetos, lo que parece razonable teniendo en cuenta que en la escuela tienen que memorizar gran cantidad de información en poco tiempo y agruparla semánticamente les resulta útil (Cole y Cole, 1993). Los niños sin escolarizar, que no han tenido necesidad de memorizar mucha información en poco tiempo, no agrupan la información y la recuerdan peor, lo que no quiere decir
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Muchos modelos representan los contenidos de la memoria semántica a largo plazo como una inmensa red o rejilla de conceptos y relaciones entre ellos. La ilustración muestra parte de una hipotética red para animales.
Morder Salmón
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Rosa
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Leche
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Moverse
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Memoria
Figura 7.4 PARTE DE UNA RED CONCEPTUAL DE LA MEMORIA A LARGO PLAZO
Piel
Comida
Oxígeno
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Verde
Rojo Manzana
Piel
Mascota Avestruz e s
Fuego
Cereza Pera
Grande
necesariamente que su memoria sea peor, ya que cuando se trata de una tarea pertinente para ellos (por ejemplo, recordar los objetos presentes en un cuento o en una escena del pueblo) los recuerdan muy bien (Mistry y Rogoff, 1994). La información en la memoria a largo plazo no sólo está organizada en agrupamientos semánticos, sino también de acuerdo con su sonido o apariencia. ¿Ha intentado alguna vez recordar una palabra que «tenga en la punta de la lengua»? Todos hemos experimentado este fenómeno, sobre todo al intentar recordar nombres de personas conocidas o famosas, de objetos y lugares, o títulos de libros y películas (Burke y cols., 1991). Este fenómeno ocurre incluso cuando se emplea el lenguaje de signos y ¡lo llaman tener algo en la punta de los dedos! Una forma de estudiar esta experiencia frustrante es pedir a algunos voluntarios que registren sus experiencias cotidianas del fenómeno de «tener algo en la punta de la lengua» en un diario. Otra es darles definiciones de palabras poco frecuentes y pedirles que digan de qué palabra se trata. Cuando se «tiene algo en la punta de la lengua» se tiende a producir palabras con significados parecidos a la que se busca antes de lograr recordarla. Por ejemplo, a la definición «preferencia desmedida que algunos dan a sus parientes en política o negocios» alguien podría responder «favoritismo» en
La cultura afecta a la codificación, el mantenimiento y la recuperación de la información en la memoria a largo plazo. Los curanderos navajos, que emplean estilizados dibujos simbólicos de arena en sus rituales, tienen que recordar de memoria docenas de complicados diseños visuales porque nunca se conservan copias y los dibujos se destruyen después de las ceremonias.
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vez de la respuesta correcta «nepotismo». Además, parece que la información verbal en la memoria a largo plazo también se organiza según el sonido o el aspecto y puede recuperarse a través de estas claves. De ahí que a menudo los intentos fallidos contengan el mismo número de sílabas, patrón de entonación, primera letra, prefijo o sufijo que la palabra correcta (R. Brown y McNeill, 1966). Por ejemplo, si la palabra buscada es sampán (un tipo de barca china), la persona podría decir «Siam» o «sarang». Además, en la memoria a largo plazo, la información está organizada de acuerdo con la familiaridad, la pertinencia o la asociación con otra información. Probablemente el procedimiento empleado en cada caso concreto dependa del tipo de recuerdo. Así, la información sobre las principales ciudades europeas se registrará de manera distinta a la relativa a la primera cita amorosa. Por tanto, para comprender la organización de la memoria a largo plazo es necesario conocer los tipos de información registrados.
Los contenidos de la memoria a largo plazo. La mayoría de las teorías
memoria procedimental: recuerdos sobre cómo se realizan acciones o destrezas («saber cómo»). memoria declarativa: recuerdos de datos, reglas, conceptos y acontecimientos («saber qué»); incluye recuerdos semánticos y episódicos. memoria semántica: recuerdos de conocimiento general que incluyen datos, reglas, conceptos y proposiciones. memoria episódica: recuerdos de acontecimientos experimentados personalmente y el contexto en el que se produjeron.
sobre la memoria distinguen entre habilidades o destrezas («saber cómo») y representaciones o conocimiento abstracto («saber qué»). La memoria procedimental son los recuerdos sobre cómo hacer algo, por ejemplo, peinarse, usar un lápiz, reconstruir un rompecabezas, hacer punto o nadar. Muchos investigadores consideran que los recuerdos procedimentales son implícitos porque, una vez que se aprenden las destrezas y rutinas, casi no requieren procesamiento consciente. Por su parte, la memoria declarativa implica saber que algo es cierto, como que Ottawa es la capital de Canadá, y se asume que estos recuerdos son explícitos. La memoria declarativa se divide a su vez en dos: episódica y semántica (Tulving, 1985). La memoria semántica está constituida por las representaciones internas de la realidad independientes del contexto e incluye elementos de conocimiento general, como son datos, reglas y conceptos. Sobre la base de su memoria semántica del concepto gato, podría describirlo como un mamífero pequeño, peludo, que pasa el tiempo comiendo, durmiendo, merodeando y mirando al vacío, aunque no tenga un gato delante cuando haga esta descripción ni sepa cómo o cuándo adquirió esta información. La memoria episódica está compuesta por las representaciones internas de acontecimientos experimentados personalmente e incluye información sobre dónde y cuándo ocurrieron los hechos y otras circunstancias pertinentes. Cuando recuerda aquella ocasión en que el gato le asustó dándole en la cara con la pata mientras dormía, está recuperando un recuerdo episódico. En la Figura 7.5 se resumen estos tipos de recuerdos.
De la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo: un enigma. Es frecuente remitirse al modelo tri-almacén para explicar un fenómeno muy interesante denominado efecto de posición serial. Si le muestran una lista de elementos e inmediatamente le piden que los recuerde, la probabilidad de que recuerde cada uno de ellos dependerá de la posición que ocupe en la lista (Glanzer y Cunitz, 1966). Se recuerdan mejor los elementos situados al comienzo (efecto de primacía) y al final de la lista (efecto de recencia). Cuando el recuerdo se refleja en una gráfica, se obtiene una curva en forma de U, como la que muestra la Figura 7.6. El efecto de posición serial también se produce cuando nos presentan a muchas personas en una fiesta y recordamos algunos nombres de los que nos presentaron al principio y los últimos, pero a casi nadie del medio.
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Recuerdos declarativos («Saber qué»)
Recuerdos semánticos (Conocimiento general)
Recuerdos episódicos (Recuerdos personales)
Probabilidad de recordar
De acuerdo con el modelo tri-almacén, los primeros elementos de la lista se recuerdan bien porque la memoria a corto plazo estaba relativamente «vacía» cuando se registraron, por tanto se procesaron detenidamente y no tuvieron que competir con otros para pasar a la memoria a largo plazo. Los últimos elementos se recuerdan bien por una razón distinta: todavía están en la memoria a corto plazo en el momento de recordarlos. Sin embargo, los del medio no se recuerdan bien porque cuando llegan a la memoria a corto plazo, ésta ya está muy ocupada y, en consecuencia, muchos desaparecen de ella antes de que se puedan registrar en la memoria a largo plazo. Esta explicación es razonable excepto en una cosa: en algunos casos, los últimos elementos de la lista se recuerdan bien incluso si la prueba de recuerdo se retrasa hasta transcurrir el tiempo necesario para que la memoria a corto plazo se haya «vaciado» y vuelto a llenar con nueva información (Greene, 1986). Es decir, el efecto de recencia se produce incluso aunque, conforme al modelo trialmacén, no debiera. Hasta el momento, por tanto, la curva del efecto de posición serial sigue planteando un cierto enigma.
Efecto de primacía
Memoria
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Figura 7.5 TIPOS DE RECUERDOS A LARGO PLAZO
Memoria a largo plazo
Recuerdos procedimentales («Saber cómo»)
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El diagrama resume los distintos tipos de recuerdos a largo plazo. ¿Puede sugerir otros ejemplos para cada tipo de memoria?
efecto de posición serial: tendencia a que se recuerden mejor los primeros y los últimos elementos de una lista que los intermedios.
Efecto de recencia Figura 7.6 EL EFECTO DE POSICIÓN SERIAL
Comienzo Posición del elemento en la lista
Final
Cuando se intenta recordar una lista de elementos de una misma clase inmediatamente después de haberla procesado, se tiende a recordar mejor los elementos del comienzo y del final y peor los de posiciones intermedias.
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EXAMEN RÁPIDO Averigüe si los resultados recién comentados han pasado de su memoria a corto plazo a su memoria a largo plazo 1. La memoria ___ mantiene imágenes durante una fracción de segundos. 2. Para la mayoría de los estadounidenses, la abreviatura USA consta de ___ agrupamiento(s) de información. 3. Imagine que tiene que memorizar una larga lista de palabras que incluye las siguientes: escritorio, cerdo, oro, perro, silla, plata, mesa, gallo, cama, cobre y caballo. Si pudiera recordarlas en el orden que quisiera, ¿cree que las agruparía?, ¿cómo lo haría? ¿Por qué? 4. Si monta en bicicleta, ¿lo hace basándose en la memoria procedimental, semántica o episódica? ¿Y cuando recuerda los meses del año o el día en que se cayó cuando iba en bicicleta? 5. Si una niña intenta aprenderse de memoria el alfabeto, ¿qué secuencia será más difícil de recordar: abcdefg, klmnñopq, o tuvwxyz? ¿Por qué? Respuestas:
1. Sensorial. 2. 1 3. Escritorio, silla, mesa y cama probablemente formarían un grupo; cerdo, perro, gallo y caballo, un segundo grupo; y oro, plata y cobre, un tercero. Los conceptos tienden a organizarse en la memoria a largo plazo de acuerdo con categorías semánticas, tales como muebles, animales o metales. 4. Procedimental; semántica; episódica. 5. klmnñopq, debido al efecto de posición serial.
A CONTINUACIÓN •
¿Qué cambios se producen en las neuronas cuando se registra un recuerdo a largo plazo?
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¿En qué parte del cerebro se encuentran almacenados los recuerdos de datos y acontecimientos?
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¿Qué hormonas pueden mejorar la memoria?
La biología de la memoria Hasta ahora hemos visto qué pasa en la memoria en términos de procesamiento de la información pero, ¿qué está ocurriendo mientras tanto en el cerebro?
Cambios en neuronas y sinapsis La formación de un recuerdo implica cambios químicos y estructurales en las neuronas y estos cambios son distintos para la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. En lo que respecta a la memoria a corto plazo, los cambios alteran temporalmente la capacidad de las neuronas para liberar neurotransmisores o sustancias químicas que llevan los mensajes de una célula a otra. Los datos se obtuvieron en estudios con caracoles, babosas marinas y otros organismos que poseen pocas neuronas fácilmente identificables (Halcon, 1989; Kandel y Schwart, 1982). Es posible enseñar respuestas condicionadas sencillas a estos animales, tales como retirar o no partes de su cuerpo en respuesta a la luz, y observar que, cuando sólo retienen esta habilidad a corto plazo, las neuronas implicadas muestran un aumento o un descenso en su disposición a liberar las moléculas neurotransmisoras. Sin embargo, la memoria a largo plazo implica cambios estructurales y duraderos en el cerebro. Para construir un modelo de lo que ocurre durante la
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formación de recuerdos permanentes, los investigadores aplican breves estímulos eléctricos de alta frecuencia a grupos de neuronas BUEN INTENTO, PERO ¡LA en los cerebros de animales o a células cerebrales en cultivos de «PÉRDIDA DE MEMORIA PARA laboratorio. Se denomina potenciación a largo plazo al fenómeno EXÁMENES PARCIALES» NO ESTÁ RECONOCIDA POR LA COMUNIDAD por el que esta estimulación incrementa la capacidad de respuesta MÉDICA! sináptica, en diversas áreas, especialmente en el hipocampo, o lo que es lo mismo, algunas vías sinápticas pasan a ser más excitables (Bliss y Collingridge, 1993; McNaughton y Moris, 1987). Muchos de los investigadores, aunque no todos, creen que la potenciación a largo plazo es el proceso que subyace en muchas o quizá en todas las formas de aprendizaje y memoria, pero los mecanismos bioquímicos y moleculares específicos implicados siguen siendo objeto de debate. Algunos creen que los cambios cruciales se producen en la célula receptora, en concreto en los receptores del neurotransmisor glutamato (Malenka y Nicoll, 1999). Otros creen que los cambios críticos se producen en la liberación de glutamato en la neurona transmisora (Antonova y cols., 2001). Cualquiera que sea el mecanismo, el resultado final es que las neuronas receptoras se vuelven más receptivas a la siguiente señal, lo que sería como aumentar el diámetro del cuello de un embudo para permitir que el flujo a través de él sea mayor. Además, durante la potenciación a largo plazo, las dendritas crecen y se ramifican, aumentando el número de algunos tipos de sinapsis. Al mismo tiempo, ocurre otro proceso por el que algunas neuronas disminuyen su probabilidad de respuesta (Greenough, 1984; Bolshakov y Siegelbaum, 1994). La mayoría de estos cambios tarda cierto tiempo en producirse, lo cual probablemente explica por qué los recuerdos a largo plazo siguen siendo vulnerables al deterioro durante el período posterior a su registro. Quizá por ello un golpe en la cabeza puede alterar la formación de nuevos recuerdos aunque los más antiguos no se vean afectados. Al igual que el cemento tarda tiempo en asentarse, los cambios neuronales y sinápticos cerebrales que subyacen a la memoria a largo plazo tardan cierto tiempo en desarrollarse. Los recuerdos por tanto atraviesan un período de consolidación gradual, o estabilización, antes de «solidificarse», que puede perdurar semanas en algunos animales y varios años en los seres humanos.
Localizar los recuerdos Los científicos han empleado microelectrodos, escáneres y registros de la actividad cerebral y otras técnicas para identificar las estructuras cerebrales responsables de la formación y el mantenimiento de distintos tipos de recuerdos. Algunas áreas de los lóbulos frontales parecen especialmente activas durante las tareas de memoria a corto plazo (Goldman-Rakic, 1996). El hipocampo desempeña un papel crucial en la formación de recuerdos declarativos (de hechos y acontecimientos o «saber qué») y por ello si sufre una lesión se produce amnesia para este tipo de información (Press, Amaral y Squire, 1989). La corteza prefrontal y las áreas del lóbulo temporal adyacentes al hipocampo también son pertinentes para la codificación eficaz de dibujos y palabras (Brewer y cols., 1998; Schacter, 1999; Wagner y cols., 1998). La formación y el mantenimiento de los recuerdos procedimentales (estrategias y destrezas) parece implicar otras estructuras y vías cerebrales. Por ejemplo, Richard Thompson (1983, 1986) demostró, investigando con conejos, que
potenciación a largo plazo: incremento duradero de la capacidad de respuesta sináptica considerado un mecanismo biológico de la memoria a largo plazo. consolidación: proceso mediante el cual los recuerdos a largo plazo se hacen estables y duraderos.
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Figura 7.7 ACTIVIDAD CEREBRAL EN TAREAS DE MEMORIA EXPLÍCITA Y MEMORIA IMPLÍCITA Como muestran estas imágenes de FMRI, los patrones de activación cerebral varían dependiendo del tipo de tarea de memoria. Cuando los participantes recordaban explícitamente configuraciones de puntos que habían visto con anterioridad, las áreas más activas estaban en la corteza visual, los lóbulos temporales y los lóbulos frontales (señaladas en gris oscuro en las fotografías inferiores). Cuando se recuperaban recuerdos implícitos, las áreas de la corteza visual permanecían relativamente inactivas (gris claro en las fotografías superiores; Reber, Stark y Squire, 1998).
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un tipo de memoria procedimental (una respuesta sencilla de condicionamiento clásico frente a un estímulo desagradable) se asocia a cambios específicos en el cerebelo. Así, cuando se condicionaba a los conejos a parpadear en respuesta a un tono, se observaban cambios en la actividad eléctrica de determinadas partes del cerebelo y, si éstas eran extraídas o destruidas, los animales olvidaban la respuesta y no podían volver a aprenderla. Es más, si estas áreas se destruyen durante la fase inicial de condicionamiento, los conejos no llegan nunca a aprender la respuesta (Krupa, Thompson y Thompson, 1993). Tampoco es posible establecer este tipo de condicionamiento en pacientes humanos con lesiones en el cerebelo (Daum y Schugens, 1996). La formación de recuerdos procedimentales y declarativos en distintas áreas cerebrales podría explicar los sorprendentes resultados obtenidos con pacientes como H. M., quien, a pesar de su incapacidad para formar nuevos recuerdos declarativos puede, con suficiente práctica, adquirir recuerdos procedimentales que le permiten reconstruir rompecabezas, leer textos en espejo o jugar al tenis, aunque no recuerde las sesiones de entrenamiento en las que adquirió estas destrezas. Aparentemente, conserva por tanto intactas las áreas cerebrales responsables de la adquisición de nuevos recuerdos procedimentales. H. M. también conserva la memoria implícita de los materiales verbales presentados en tareas de facilitación (priming) y si, por ejemplo, ve la palabra prometer en una lista y posteriormente tiene que completar las letras pro- con lo primero que se le ocurra, es más probable que responda «prometer» que cualquier otra cosa, igual que hacen las personas con la memoria intacta (Keane, Gabrieli y Corkin, 1987). De ahí que algunos psicólogos lleguen a la conclusión de que tienen que existir sistemas cerebrales separados para la ejecución de tareas implícitas y explícitas. Como muestra la Figura 7.7, esta propuesta se ha reforzado usando técnicas de escáner que han revelado diferencias entre las zonas activadas en sujetos normales mientras llevaban a cabo tareas de memoria implícita o explícita (Reber, Stark y Squire, 1998; Squire y cols., 1992). Los circuitos cerebrales que participan en la formación de los recuerdos a largo plazo, sin embargo, no son los mismos que los implicados en su mantenimiento. El papel del hipocampo, por ejemplo, parece ser transitorio ya que el destino último de la memoria a largo plazo sería la corteza cerebral. Hace tiempo que los científicos sospechan que los recuerdos se almacenan en las mismas áreas corticales que estuvieron implicadas inicialmente en la percepción de la información (Mishkin y Appenzeller, 1987). Los estudios que emplean neuroimagen cerebral apoyan esta teoría; cuando se recuerdan dibujos, se activan zonas de la corteza visual, y cuando se recuerdan sonidos, se activan áreas auditivas, lo mismo que cuando la información se procesa inicialmente (Nyberg y cols., 2000; Thompson y Kosslyn, 2000; Wheeler, Petersen y Buckner, 2000). Un «recuerdo típico» es un conjunto complejo de información. Recordar a alguien que conocimos ayer, implica recordar el saludo, su tono de voz, su aspecto o dónde estaba la persona. Incluso un concepto sencillo como «pala»
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REVISIÓN 7.1. ALGUNAS ÁREAS CEREBRALES RESPONSABLES DE LA MEMORIA Ningún resumen simplificado de las áreas cerebrales asociadas con la memoria puede hacer justicia a la complejidad del tema. A continuación, se presentan tan sólo algunas de las muchas investigadas: Área cerebral
Función mnémica asociada
Lóbulos frontales
Tareas de memoria a corto plazo
Corteza prefrontal,
Codificación eficaz de palabras y dibujos
Lóbulo frontal
Corteza cerebral
zonas de los lóbulos temporales Hipocampo
Formación de recuerdos declarativos a largo plazo; podría «aglutinar» los diversos elementos de un recuerdo de manera que se recupere posteriormente como una entidad coherente
Corteza prefrontal
Hipocampo Cerebelo
Cerebelo
Formación y retención de respuestas sencillas de condicionamiento clásico
Corteza cerebral
Almacenamiento de los recuerdos a largo plazo, probablemente en las áreas implicadas en la percepción inicial de la información
incluye gran cantidad de información sobre su longitud, el material con que está hecha, su utilidad… Es probable que toda esta información se procese por separado y se registre en distintos lugares distribuidos por áreas cerebrales más amplias que participan simultáneamente en la representación del acontecimiento o concepto (Damasio y cols., 1996; Squire, 1987). Quizá el papel del hipocampo consista en conectar de alguna forma los diversos aspectos de un recuerdo en el momento de su formación, de manera que aunque estén registrados en distintas zonas corticales, puedan ser recuperados como una entidad coherente (Squire y Zola-Morgan, 1991). En la Revisión 7.1 se enumeran las estructuras que acabamos de exponer y se resumen algunas de las funciones mnémicas asociadas a ellas. Sin embargo, no hemos hecho más que mostrarle la punta del iceberg de los resultados de los que disponemos en la actualidad pues la investigación en este ámbito avanza rápidamente. Algún día, los neurocientíficos podrán describir la secuencia de acontecimientos que se produce en el cerebro desde que se dice «tengo que acordarme de esto» hasta el momento en que efectivamente se recuerda (o no).
Hormonas y memoria ¿Alguna vez el olor de la comida recién hecha le ha traído a la mente una escena de la infancia? ¿Se acuerda de forma particularmente nítida de alguna película de terror espeluznante? Los recuerdos emocionales como éstos suelen ser especialmente intensos y la explicación radica en parte en las hormonas. Las hormonas liberadas por las glándulas suprarrenales durante los estados de activación emocional y estrés, que incluyen la adrenalina y algunos
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esteroides, mejoran el recuerdo. Si se administran a un grupo de voluntarios drogas que impidan la secreción de estas hormonas, y después escuchan narraciones de contenido emocional, tendrán peor recuerdo de ellas que un grupo de control (Cahill y cols., 1994). A la inversa, si se administra adrenalina a animales inmediatamente después de haber aprendido una tarea, la memoria para la misma mejora (McGaugh, 1990). La conexión entre activación emocional y memoria tiene sentido desde el punto de vista evolutivo, porque la excitación informa al cerebro de que el dato o acontecimiento es lo suficientemente importante como para ser codificado y almacenado para su uso posterior. Sin embargo, si los animales reciben dosis muy elevadas de hormonas suprarrenales, el recuerdo de las tareas aprendidas no sólo no mejora, sino que empeora; es decir, lo óptimo es una dosis moderada. Del mismo modo, si está estudiando para un examen de psicología, tener muy altos los niveles hormonales podría interferir con la memoria, por lo que lo aconsejable para recordar bien la información, es tener un nivel de activación intermedio entre «hiperexcitado» y «relajado». ¿Cómo consiguen las hormonas producidas en las glándulas suprarrenales afectar al registro de la información en el cerebro? Una posibilidad es que la adrenalina, que no entra directamente en el cerebro, eleve los niveles de glucosa, que sí penetra en el cerebro en el flujo sanguíneo. Una vez allí, la glucosa mejoraría el recuerdo bien directamente o bien alterando los efectos de los neurotransmisores (Gold, 1987). Este efecto «dulces recuerdos» se produce tanto en ratas como en seres humanos adultos. En un estudio prometedor, a un grupo de personas mayores después de ayunar durante toda la noche, se les dio un vaso de limonada endulzada bien con glucosa o bien con sacarina y a continuación tuvieron que hacer dos pruebas de memoria. La bebida con sacarina no tuvo efecto sobre el rendimiento pero la que contenía glucosa mejoró su habilidad para recordar una narración 5 o 40 minutos después de haberla oído (Manning, Hall y Gold, 1990). La glucosa también mejora la habilidad de los pacientes con Alzheimer para reconocer palabras, textos y caras (Manning, Ragozzino y Gold, 1993).
EXAMEN RÁPIDO Esperamos que sus circuitos cerebrales se conecten para ayudarle a responder 1. La potenciación a largo plazo se asocia con: (a) aumentar la probabilidad de respuesta de una neurona receptora a una neurona transmisora, (b) disminuir el número de receptores de una neurona receptora, o (c) alcanzar nuestro verdadero potencial. 2. El cerebelo se asocia con recuerdos ___; el hipocampo se asocia con recuerdos ___. 3. Verdadero o falso: la investigación sobre las hormonas implicadas en la memoria sugiere que si se quiere recordar bien hay que estar lo más relajado posible durante el aprendizaje. 4. Una vez que hemos leído sobre la relación entre glucosa y memoria, ¿habría que empezar a tomar limonada azucarada? ¿Por qué? Respuestas:
1. a 2. Procedimentales, declarativos. 3. Falso. 4. Probablemente todavía no debería empezar a atiborrarse de azúcar. Los resultados obtenidos en pruebas de memoria con personas mayores que habitualmente no las hacen bien podrían no ser generalizables a jóvenes con memoria normal. Incluso si los resultados fueran generalizables, habría que saber qué cantidad de glucosa sería eficaz ya que, en personas mayores se ha encontrado que hay una dosis óptima (Parsons y Gold, 1992). Además, el consumo frecuente de glucosa podría tener en muchos casos más consecuencias adversas para la salud que beneficios.
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Sin embargo, se sigue debatiendo y aún no están claros los mecanismos implicados en la conexión entre hormonas y memoria. En esta y otras áreas relacionadas con la biología de la memoria algunos resultados son todavía provisionales y es mucho lo que todavía queda por descubrir. De hecho, nadie sabe exactamente cómo registra el cerebro la información, cómo se conectan entre sí los distintos circuitos o cómo los estudiantes localizan y recuperan la información cuando se enfrentan a una pregunta de alternativas múltiples.
A CONTINUACIÓN •
¿Por qué no hay que estudiar «de memoria» y qué estrategia sería la más adecuada?
•
Los trucos para recordar son divertidos pero, ¿funcionan de verdad?
Cómo recordamos Una vez que entendemos cómo funciona la memoria, podemos utilizar este conocimiento para codificar y registrar la información de manera que «se nos quede» y esté ahí cuando nos haga falta. ¿Qué estrategias son las más adecuadas?
Codificación eficaz Como ya hemos visto, nuestros recuerdos no son copias exactas de la experiencia ya que la información sensorial es resumida y codificada casi inmediatamente en forma de, por ejemplo, palabras o imágenes. Así, mientras está en clase podría escuchar atentamente todo lo que se dice (esperamos que lo haga), pero no memorizar las palabras literalmente sino sólo extraer las ideas principales y codificarlas. Para recordar bien la información, en primer lugar hay que procesarla correctamente. Esto se hace automáticamente y sin esfuerzo con muchas clases de información. Piense en el sitio en el que suele sentarse en clase de psicología y en la última vez que estuvo allí. Probablemente es capaz de recuperar esta información fácilmente aunque no haya hecho ningún esfuerzo deliberado para codificarla. Sin embargo, en muchos casos se requiere una codificación intencional, por ejemplo, para recordar después el argumento de una novela, el procedimiento para montar un armario o los argumentos a favor y en contra de una propuesta de ley. Para conseguir mantener esta información en la memoria, hay que seleccionar las ideas principales, definir los conceptos o asociarlas con experiencias personales u otro tipo de información ya conocida. Lamentablemente, a veces se confía en la codificación automática cuando es necesaria la intencional. Por ejemplo, algunos estudiantes asumen equivocadamente que pueden procesar la información de un libro de texto con tan poco esfuerzo como la procesan cuando están en clase, o asumen que la habilidad para
Codificar el material de las clases para su recuerdo ulterior suele precisar un esfuerzo deliberado. ¿Cuál de estos estudiantes cree usted que recordará mejor?
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recordar y hacer bien los exámenes es innata y que por tanto esforzarse no serviría de nada. Como consecuencia, tienen problemas para aprobar. Quienes tienen más experiencia saben que la mayor parte de la información de una asignatura universitaria requiere un procesamiento intencional y, en ocasiones, estudiar en serio.
Repetición Una técnica útil para mantener la información en la memoria a corto plazo y aumentar la probabilidad de que se recuerde a largo plazo es la repetición, es decir, revisar o practicar con el material mientras se está aprendiendo. Cuando se dificulta o impide la repetición, los contenidos de la memoria a corto plazo desaparecen rápidamente. En un estudio ya clásico de este fenómeno, los participantes tenían que memorizar grupos de letras sin sentido e inmediatamente después, ponerse a contar hacia atrás de 3 en 3 en voz alta a partir de una cifra arbitraria, lo que les impedía repetir las secuencias de letras. Después de tan sólo 18 segundos, olvidaban la mayoría de ellas. Pero si no se les obligaba a contar hacia atrás su rendimiento mejoraba considerablemente, probablemente porque se repetían las letras a sí mismos (Peterson y Peterson, 1959). Nos beneficiamos de esta técnica cuando miramos un número de teléfono y lo repetimos para mantenerlo en la memoria a corto plazo hasta que lo marcamos. Cuando no podemos recordar un número de teléfono que siempre hemos marcado directamente entendemos ¡lo qué ocurre por no haberlo repetido! La memoria a corto plazo retiene muchos tipos de material, incluidos significados abstractos e imágenes visuales, pero la mayoría, al menos de las personas oyentes, tiende a primar la codificación verbal, ya sea en voz alta o en silencio, cuando quiere repetir sus contenidos. Cuando se cometen errores en las pruebas de memoria a corto plazo de letras o palabras a menudo se deben a confusiones entre elementos con sonidos parecidos, como d y t, o pozo y cazo, lo cual sugiere que se repitieron verbalmente.
repetición de mantenimiento: repetición literal del material con el fin de mantenerlo disponible en la memoria. repetición elaborativa: análisis de la nueva información y asociación con el conocimiento ya existente para hacerla más memorizable. procesamiento en profundidad: procesar el significado de los estímulos al codificarlos en lugar de procesar tan sólo los rasgos físicos y sensoriales.
Repetición elaborativa. Algunas estrategias de repetición dan mejores resultados que otras. La repetición de mantenimiento no implica más que la repetición directa del material, lo que es suficiente para retenerlo en la memoria a corto plazo, pero no siempre consigue que se mantenga a largo plazo. Una estrategia mejor para el «largo recorrido» es la repetición elaborativa, también denominada codificación elaborada (Cermak y Craik, 1979; Craik y Tulving, 1975). Elaborar implica asociar la información nueva con la que ya conocemos o con otros datos nuevos así como analizar sus rasgos físicos, sensoriales o semánticos. Imagine, por ejemplo, que está estudiando el hipotálamo y que la simple repetición de la definición no le es de gran ayuda. En vez de ello, podría además codificar la información que se presenta al respecto en la Figura 7.8, ya que cuanto más elaboración haga en torno al concepto de hipotálamo más probable es que lo recuerde. Procesar en profundidad. Otra estrategia para prolongar la duración del recuerdo es procesar en profundidad, es decir, procesar el significado de la información (Craik y Lockhart, 1972). Si no se procesan más que los rasgos físicos o sensoriales de los estímulos, tales como la ortografía y el sonido de «hipotálamo», el procesamiento seguiría siendo superficial aunque fuera elaborado. Si reconocemos patrones y asignamos etiquetas a los objetos o
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CODDIFICACIÓN SIMPLE (Recordar peor) Área cerebral
«Hipotálamo»
Implicada en la emoción
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Figura 7.8 CODIFICACIÓN ELABORADA En la codificación elaborada procesamos las características de un elemento y su asociación en la memoria con otros datos. Para estudiar el hipotálamo, ¿Sería mejor hacerlo de manera elaborada o simple?
CODIFICACIÓN ELABORADA (Recordar mejor) Área cerebral Conexiones con el sistema límbico Implicado en la emoción Situado debajo del tálamo (hipo = debajo) Probablemente activo cuando me enfado o tengo miedo
«Hipotálamo»
Implicado en las sensaciones de hambre y sed Regula la temperatura corporal Envía mensajes a la glándula pituitaria Controla el sistema nervioso autónomo
acontecimientos («el hipotálamo está debajo del tálamo»), el procesamiento es algo más profundo. Si analizamos por completo el significado de lo que intentamos recordar (por ejemplo, codificando las funciones y la importancia del hipotálamo) el procesamiento será aún más profundo. El procesamiento superficial puede resultar útil a veces, en tareas como memorizar un poema, porque hay que prestar atención a los sonidos de las palabras y a la rima (y elaborarlos) y no sólo a su significado. No obstante, por lo general procesar en profundidad es más provechoso y por eso, cuando intentamos memorizar información que no entendemos, «no se nos queda».
Mnemotecnia Además de utilizar la repetición elaborativa y de procesar en profundidad, quienes quieren fortalecer el poder de la memoria emplean la mnemotecnia, es decir, estrategias y trucos muy antiguos para codificar, registrar y mantener la información. (Mnemosine era la antigua diosa griega de la memoria, ¿podrá recordarla?). Algunas estrategias mnemotécnicas no son más que rimas fácilmente memorizables (por ejemplo, «30 días tiene septiembre, con abril, junio y noviembre…»), otras emplean fórmulas (como por ejemplo, «petaca» y «bodega», para recordar los sonidos oclusivos sordos /p,t,k/ y sonoros /b,d,g/) y otras emplean imágenes visuales o asociaciones de palabras. «Simplemente hay que asociar cada número con una palabra, como por ejemplo ‘mesa’ y Las mejores estrategias mnemotécnicas son las que obligan a procesar 3 476 029». la información activa y exhaustivamente. También reducen su cantidad mediante agrupamientos, razón por la cual en la actualidad en EE UU y otros países que emplean las letras del dial telefónico muchas compañías se publicitan mediante palabras en lugar de números difíciles de recordar (por ejemplo, «marque 1-800-SER RICO»). Otras técnicas proponen encajar los datos y acontecimientos inconexos en una historia coherente de manera que adquieran signi- mnemotecnia: estrategias y ficado y por tanto resulte más sencillo procesarlos y recordarlos (Bower y Clark, técnicas para facilitar el recuerdo, 1969). Si quiere recordar las partes del sistema digestivo para una asignatura de como emplear rimas o fórmulas.
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Fisiología, podría construir y posteriormente repetir en voz alta una narración sobre el recorrido de la comida desde que entra en la boca. Algunos actores profesionales, que dan la impresión de tener una memoria extraordinaria, suelen poner en práctica técnicas más complicadas que no vamos a revisar ahora porque son excesivas para las exigencias cotidianas y en ocasiones tampoco son más eficaces que la repetición elaborada (Wang, Thomas y Ouellette, 1992). La mayoría de los investigadores reconocen que no usan la mnemotecnia personalmente porque ¿para qué tomarse la molestia de memorizar la lista de la compra mediante una complicada estrategia cuando podemos simplemente anotarla? (Hébert, 2001). La manera más rápida de tener una buena memoria es seguir los principios que se desprenden de los resultados comentados en esta sección y de la investigación que se revisará en la sección «Aplicaciones prácticas de la psicología».
EXAMEN MUY RÁPIDO Camila está muy enfadada con su profesora de Historia. «Me he leído el capítulo tres veces y he suspendido», exclama. «El examen no era objetivo». Sobre la base del pensamiento crítico y de lo que ya ha aprendido sobre la memoria, ¿hay algo erróneo en este razonamiento?, y ¿hay otras explicaciones posibles del bajo rendimiento de Camila? Respuesta:
Camila está razonando emocionalmente y no examina las suposiciones que subyacen a sus explicaciones. Quizá llevara a cabo una codificación automática en lugar de intencional, empleara la repetición de mantenimiento en lugar de la elaborativa y usara un procesamiento superficial en lugar de profundo mientras estudiaba. Quizá estuviera intentando recordar todo sin seleccionar lo más importante.
A CONTINUACIÓN • •
¿Es posible que la información nueva «borre» la previa?
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¿Por qué es más fácil recordar experiencias infantiles si vemos fotos de compañeros de clase?
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¿Por qué se muestran escépticos tantos investigadores con respecto a los recuerdos supuestamente «reprimidos» y «recuperados»?
¿Qué teoría explica que sigamos marcando un prefijo telefónico antiguo en lugar del nuevo?
Por qué olvidamos ¿Se ha dicho alguna vez a sí misma, durante un momento en el que fue inmensamente feliz, «nunca olvidaré este momento, nunca, nunca, NUNCA»? ¿Le da la impresión de que recuerda mejor que se dijo estas palabras que el momento de inmensa felicidad en sí? A veces, codificamos un acontecimiento, lo repetimos, analizamos su significado, lo colocamos en la memoria a largo plazo, y, sin embargo, lo olvidamos. Siendo así, no es sorprendente que todos hayamos deseado alguna vez tener una «memoria fotográfica». Pero tener una memoria perfecta no es precisamente una bendición. El psicólogo ruso Alexander Luria (1968) estudió el caso del periodista S que era capaz de reproducir tablas enormes de dígitos, en orden directo e inverso,
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incluso 15 años después de estudiarlas, y además recordar exactamente las condiciones en las que se produjo aquel aprendizaje. Para conseguir semejante recuerdo, S utilizaba estrategias mnemotécnicas, sobre todo la creación de imágenes mentales. Pero no era una persona envidiable porque tenía el serio problema de no poder olvidar nada, ni aunque quisiera hacerlo. Su habilidad tenía ventajas pero también horribles inconvenientes, ya que las imágenes que había formado previamente para recordar algo le asaltaban distrayéndole e interfiriendo con su capacidad de concentración. A veces tenía incluso dificultades para mantener una conversación porque las palabras del interlocutor le evocaban un montón de imágenes asociadas con ellas. De ahí que Luria llegara a describirle como «bastante simple». S acabó ganándose la vida viajando de un lugar a otro con un espectáculo en el que hacía demostraciones de sus habilidades de memoria. Por tanto, paradójicamente, olvidar tiene valor adaptativo, ya que es necesario para que el recuerdo sea eficaz y contribuye a nuestra supervivencia, felicidad y salud mental (Bjork, Bjork y Anderson, 1998). Si lo pensamos detenidamente, ¿quién quiere acordarse de todas las discusiones que ha tenido, de los momentos embarazosos o los muy dolorosos que ha vivido? Quizá la seguridad en nosotros mismos y el optimismo dependan de la capacidad para bloquear algunos recuerdos penosos o molestos en un cajón al fondo de la memoria. Sin embargo, la mayoría de nosotros olvidamos más de lo que quisiéramos y nos gustaría saber el porqué. Hace más de un siglo, en un esfuerzo por medir la pérdida de memoria pura, independientemente de las experiencias personales, Hermann Ebbinghaus (1885/1913) memorizó largas listas de sílabas sin sentido, como bok, waf o ged, y después comprobó su recuerdo durante varias semanas. Observó que la mayor parte del olvido se producía poco después del aprendizaje inicial y que posteriormente se estabilizaba (véase la Figura 7.9a).
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Las habilidades motoras que se registran como recuerdos procedimentales pueden conservarse toda la vida. ¿Por qué no sucede lo mismo con el recuerdo de personas, hechos y acontecimientos?
Figura 7.9 DOS TIPOS DE CURVAS DE OLVIDO Cuando Hermann Ebbinghaus examinó su propio recuerdo de sílabas sin sentido, encontró que el olvido era al principio muy rápido y que posteriormente se estabilizaba (a). En cambio, cuando Marigold Linton examinó su propio recuerdo de acontecimientos autobiográficos durante varios años, su memoria era también buena al principio y decaía posteriormente pero de manera gradual y estable (b).
90
100
Recuerdo inmediato
80
Porcentaje de ítems recordados
Porcentaje de sílabas recordadas
100
70 60
20 minutos
50
1 hora
40
9 horas
30 20 10 0
1 2
6 Tiempo transcurrido desde el aprendizaje (en días) (a)
31
90
80
70
0
1
2
3
4
5
6
Antigüedad de los ítems (en años) (b)
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El método empleado por Ebbinghaus ha perdurado durante varias generaciones de psicólogos, aunque no aportara mucha información sobre los recuerdos que son más interesantes de mantener. Un siglo después, Marigold Linton, en vez de utilizar sílabas sin sentido, decidió averiguar por qué olvidamos acontecimientos reales. Al igual que Ebbinghaus, se utilizó a sí misma como sujeto experimental pero elaboró una curva de olvido, no de días, sino de varios años. Durante doce años, registró diariamente en pequeñas tarjetas un par de acontecimientos. Al final, acumuló un archivo de miles de acontecimientos autobiográficos, tanto triviales («He cenado en La Cocina Cantonesa un plato de langosta riquísimo») como importantes («He aterrizado en el aeropuerto de Orly de París»). Una vez al mes, extraía una muestra al azar de todas las tarjetas, anotaba si podía recordar o no lo descrito en ella e intentaba fecharlo. Linton (1978) esperaba obtener el tipo de olvido rápido que había obtenido Ebbinghaus, pero, como muestra la Figura 7.9b, encontró que el olvido a largo plazo es más lento y avanza a una tasa constante, a medida que los detalles van desapareciendo gradualmente de los recuerdos. Por supuesto, algunos acontecimientos son más memorables que otros, especialmente aquellos que constituyen hitos importantes pero, ¿por qué olvidaba Marigold Linton, al igual que nos pasa a todos, tantos detalles? Los psicólogos han propuesto cinco mecanismos para explicar el olvido: decaimiento, sustitución de recuerdos antiguos por otros nuevos, interferencia, olvido dependiente del contexto y amnesia psicógena debida a la represión.
Decaimiento Una perspectiva de sentido común, la teoría del decaimiento, plantea que los trazos mnémicos desaparecen con el tiempo si no se accede a ellos («se refrescan») de vez en cuando. Ya hemos visto que estos trazos se desvanecen de la memoria sensorial y que algo parecido ocurre en la memoria a corto plazo salvo que el material se repita. Sin embargo, el simple paso del tiempo no es una explicación suficiente del olvido en la memoria a largo plazo. Olvidamos cosas que ocurrieron ayer y recordamos otras que sucedieron hace años. De hecho, hay recuerdos, tanto procedimentales como declarativos, que permanecen accesibles durante toda la vida. Si aprendió a nadar en la infancia, seguirá sabiendo hacerlo a los 30 años, auque no haya ido a la piscina desde 22 años antes. También nos satisface decirle que algunas de las cosas que se aprenden en el colegio duran toda la vida y así, en un estudio algunas personas consiguieron superar un examen de español a pesar de que no lo habían vuelto a estudiar desde el instituto y no lo habían hablado desde entonces, después de transcurridos incluso 50 años (Bahrick, 1984). Por tanto, aunque quizá el decaimiento tenga algún papel, no puede por sí solo explicar el olvido en la memoria a largo plazo.
Sustitución teoría del decaimiento: teoría que sostiene que la información acaba desapareciendo de la memoria si no se usa; es más aplicable a la memoria a corto plazo que a largo plazo.
Otra teoría sostiene que la nueva información que accede a la memoria puede borrar la ya existente, de la misma forma que al grabar en vídeo sobre una película ya existente ésta se destruye. En un estudio diseñado en apoyo de esta idea, se presentaron a los participantes diapositivas de un accidente de tráfico y posteriormente se emplearon preguntas deliberadamente engañosas para llevarles a creer que habían visto una señal de stop, cuando realmente habían
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Figura 7.10
Interferencia
fe er
cia retroa ren ct i
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Una tercera teoría sostiene que el olvido se produce porque elementos parecidos de información compiten entre sí, ya sea en la codificación o en la recuperación, es decir, puede que los hechos hayan llegado a la memoria y estén allí, pero se confunden con otros. Este tipo de interferencia se produce tanto en la memoria a corto plazo como a largo plazo y es especialmente evidente cuando tenemos que recordar datos aislados como nombres, direcciones, claves o códigos postales. Imagine que en una fiesta conoce a Julia y poco después a Nuria. Sigue charlando con la gente y una hora después vuelve a coincidir con Julia pero se equivoca y la llama Nuria. Esto indicaría que el segundo nombre ha interferido con el primero. Esta situación, en la que la información nueva dificulta la recuperación de la información previa, se denomina interferencia retroactiva. La interferencia retroactiva se pone de manifiesto en la anécdota del profesor de Ictiología (el estudio de los peces) distraído que se quejaba de que olvidaba el nombre de un pez cada vez que aprendía el de un estudiante. Pero si la teoría de la sustitución planteaba que el reemplazo del recuerdo antiguo por el nuevo hacía a aquél irrecuperable, la interferencia retroactiva sugiere que este efecto puede ser transitorio y, con un poco de concentración, el profesor probablemente conseguiría recordar a los nuevos estudiantes y a los antiguos peces. Dado que información nueva accede continuamente a la memoria, estamos constantemente expuestos a los efectos de la interferencia retroactiva. H. M. es una excepción a esta regla y puede recordar con inusual precisión y cantidad de
Cuando se preguntó a los participantes que habían observado la imagen del coche con la señal de ceda el paso (izquierda) si habían visto «la señal de stop» (pregunta engañosa), muchos dijeron que sí. De la misma manera, muchos de los que vieron la imagen con la señal de stop y se les preguntó si habían visto «la señal de ceda el paso», también dijeron que sí. Los falsos recuerdos permanecieron incluso después de que se les informara de que se les habían hecho preguntas deliberadamente engañosas, lo que sugiere que esta información había borrado las representaciones mentales iniciales de las señales (Loftus, 1980).
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visto una señal de ceda el paso o viceversa (véase la Figura 7.10). Las personas del grupo de control a quienes no se les habían hecho las preguntas engañosas sobre el accidente, identificaron correctamente la señal de tráfico correspondiente. A continuación, se informó a todos los participantes sobre el procedimiento que se había seguido y se les preguntó si creían haber sido engañados. Los resultados pusieron de manifiesto que la mayoría de los que habían sido engañados insistían en que realmente, con seguridad habían visto la señal cuando sólo se les había sugerido con las preguntas (Loftus, Miller y Burns, 1978). Todo ello no puede interpretarse como un mero intento de agradar por parte de los participantes, sino como evidencia de que efectivamente la percepción original se había «borrado» y había sido sustituida por la información engañosa.
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interferencia retroactiva: olvido que se produce cuando un material recién aprendido interfiere con la habilidad para recuperar otro parecido aprendido previamente.
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detalles escenas de su infancia y adolescencia, actores y películas de esa misma época y los nombres de sus compañeros del colegio. Presumiblemente su memoria declarativa de esos tiempos no ha sufrido la interferencia retroactiva de nuevos recuerdos adquiridos después de la operación sencillamente porque no ha adquirido nuevos recuerdos. La interferencia también se produce en dirección contraria y la información previa (el inglés aprendido en el colegio) puede interferir con la habilidad para recordar la nueva información que se adquiere (el alemán que intenta aprender ahora). Este efecto se denomina interferencia proactiva y durante semanas, meses o años puede producir más olvido que la interferencia retroactiva, puesto que la gran cantidad de datos y hechos que vamos acumulando a medida que pasa el tiempo potencialmente pueden interferir con cualquier información nueva.
Olvido dependiente de claves
interferencia proactiva: olvido que se produce cuando un material previamente aprendido interfiere con la habilidad para recuperar otro parecido recién aprendido. olvido dependiente de claves: incapacidad para recuperar información de la memoria por la falta de claves de recuerdo. recuerdo dependiente del contexto: tendencia a recordar algo cuando se vuelve a experimentar el mismo estado físico y mental que en la situación inicial.
Con frecuencia, cuando necesitamos recordar algo, nos apoyamos en claves de recuerdo o pistas que nos ayudan a encontrar en la memoria la información concreta que estamos buscando. Por ejemplo, si intentamos recordar el apellido de un actor puede ayudarnos a encontrarlo acordarnos de su nombre o del título de alguna película que haya protagonizado. Cuando no tenemos claves de recuerdo, nos sentimos como si estuviéramos perdidos entre los muchos estantes de la biblioteca de la mente y este tipo de fallo de la memoria, denominado olvido dependiente de claves, es probablemente el tipo más frecuente de olvido. Al igual que Marigold Linton, Willem Wagenaar (1986) registró los detalles esenciales de acontecimientos personales de su vida y encontró que, al cabo de un año, había olvidado el 20% de ellos y hasta un 60% pasados 5 años. Sin embargo, cuando recogió información (claves) de otras personas que habían estado presentes en 10 de los acontecimientos que creía haber olvidado, consiguió recordar algo de todos ellos, lo que indica que parte de su olvido dependía de las claves. Las claves presentes durante la adquisición de nueva información o nuevas experiencias son las ayudas más útiles para el recuerdo posterior, de ahí que sea más fácil recordar algo si estamos en el mismo entorno físico en el que ocurrió la primera vez, es decir, si el contexto actual coincide con el pasado. También se ha sugerido que el solapamiento entre claves de recuerdo presentes y pasadas podría dar lugar al desconcertante fenómeno del déjà vu («ya visto», en francés), en el que se tiene la sensación (falsa) de que esa situación ya se ha vivido anteriormente. No obstante, por lo general, las claves contextuales ayudan a recordar mejor. El propio estado físico y mental puede servir de clave para recuperar los denominados recuerdos dependientes del contexto. Por ejemplo, si está borracho y sucede algo, lo recordará mejor cuando se tome unas copas que estando sobrio. Por supuesto que esto no es una defensa del alcoholismo, ya que de hecho, la memoria funciona mucho mejor estando sobrio tanto en la situación inicial como al recordarla. De la misma manera, si su estado emocional es particularmente alto o bajo durante un acontecimiento, lo recordará mejor cuando experimente de nuevo el mismo estado emocional. Las dificultades que tienen las víctimas de delitos violentos para recordar los detalles podrían explicarse en parte porque la excitación emocional que experimentan en ese momento es muy inferior a la del momento de la agresión (Clark, Milberg y Erber, 1987).
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También es más probable que nos acordemos de algo si nuestro estado de ánimo se corresponde con la carga emocional del tipo de material que intentamos recuperar. Es más probable recordar acontecimientos positivos cuando se siente felicidad que cuando se está triste (Mayer, McCormick y Strong, 1995). Igualmente es más probable recordar acontecimientos negativos cuando se está triste. Esto último crea un círculo vicioso, porque cuantos más recuerdos tristes se recuperan más fuerte es el sentimiento de depresión y más recuerdos negativos… lo que no hace sino mantener la depresión o empeorarla. Así que para salir de esta trampa hay que concentrarse intencionalmente en recuerdos de acontecimientos alegres (Lyubomirsky, Caldwell y Nolen-Hoeksema, 1998).
La controversia en torno a la represión La última teoría sobre el olvido está relacionada con la amnesia psicógena, esto es, la incapacidad para recordar los acontecimientos muy dolorosos o traumáticos. La amnesia, incapacidad para recordar información personal importante, puede ser estable, como resultado de enfermedades o lesiones cerebrales, o transitoria, normalmente consecuencia inmediata de traumatismos físicos graves, como accidentes de coche. Sin embargo, en la amnesia psicógena, las causas del olvido son psicológicas, relacionadas con la necesidad de escapar de sentimientos intolerables de vergüenza, culpa, ridículo o de traumas emocionales. La noción de amnesia psicógena tuvo su origen en la teoría psicoanalítica de Sigmund Freud, que argumentaba que la mente se defiende de los recuerdos indeseados y turbadores mediante el mecanismo de la represión, es decir, el bloqueo selectivo e involuntario de la información lesiva o dolorosa en el inconsciente (véase el Capítulo 10). La mayor parte de los psicólogos aceptan la idea de que se podría experimentar amnesia psicógena ante experiencias traumáticas, vergonzantes y penosas y que, con las claves de recuerdo adecuadas, los recuerdos podrían recuperarse. Un psicólogo clínico ha descrito el caso de un cliente que se alteraba cuando veía a otros hombres hojeando revistas pornográficas en los quioscos y que, finalmente, recordó que cuando tenía 11 años fue agredido sexualmente por su primo y otros chicos, que también leían este tipo de revistas. Su primo corroboró la historia y expresó su arrepentimiento por lo ocurrido (Nash, 1994). Sin embargo, la mayoría de los investigadores rechazan la idea de que un mecanismo especial como la «represión» explique la amnesia psicógena, primero, porque es prácticamente imposible identificarlo, y además porque no hay manera de diferenciarlo de otras formas de olvido. Quizá quienes olvidan las experiencias turbadoras no las estén reprimiendo, sino evitando intencionadamente su recuperación, ya sea pensando en otra cosa cuando el recuerdo
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La película de Charlie Chaplin Luces de bohemia plantea un caso clásico de recuerdo dependiente del contexto. Después de haber salvado la vida a un millonario borracho, Chaplin y él pasan el resto de la noche de parranda muy alegres. Pero al día siguiente, ya sobrio, el millonario no reconoce a Chaplin y le vuelve la espalda. Luego, se emborracha nuevamente y entonces reconoce a Chaplin como a un viejo amigo.
amnesia psicógena: pérdida total o parcial del recuerdo de información lesiva o experiencias traumáticas. represión: en la teoría psicoanalítica, el envío involuntario y selectivo de información lesiva o turbadora al inconsciente.
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aflora, procurando centrarse en recuerdos positivos o simplemente evitando las claves de recuerdo que las evocarían. Es comprensible que no se quieran traer continuamente a la mente los recuerdos más tristes y así favorecer su desvanecimiento. El debate sobre la represión saltó a la opinión pública en la PENSAMIENTO CRÍTICO década de 1990, cuando empezaron a producirse múltiples casos de Examinar la evidencia supuestas recuperaciones de recuerdos de abusos sexuales. Muchas mujeres y algunos hombres llegaron a creer durante la psicoterapia Hay quien considera que siempre teque podían recuperar recuerdos largamente enterrados, «repriminemos que dar por ciertos los recuerdos recudos», de cuando «fueron» víctimas de abusos sexuales y presentaperados de abusos sexuales y quien piensa lo ron cargos contra los supuestos agresores, por lo general, los padres contrario. ¿Cómo debemos evaluar la afirmau otros familiares. En un caso típico, Laura B. presentó una denunción de una persona de que ha recuperado un recuerdo enterrado durante años basándonos cia contra su padre afirmando que había abusado de ella desde los en los resultados de la investigación empírica? 5 hasta los 23 años, e incluso que había llegado a violarla pocos días antes de su boda. Laura B. decía que había reprimido estos recuerdos y que nunca los había vuelto a recuperar hasta que emergieron durante la terapia. Para los terapeutas psicodinámicos, que aceptan que los recuerdos dolorosos pueden reprimirse y por tanto permanecer inaccesibles durante años, este tipo de recuperaciones resulta perfectamente creíble (J. Herman, 1992; Pope, 1996). Pero otros argumentaron que, aunque los abusos sexuales pudieran existir realmente, muchos terapeutas, sin querer, inducen a la «recuperación» de falsos Las películas y las novelas reflejan la influencia de las creencias populares recuerdos de victimización, sin darse cuenta del poder de sugestión que ejercen, sobre la memoria. Cuando Alfred ni de los peligros de la fabulación (Lindsay y Read, 1994; Loftus y Ketchman, Hitchcok rodó Recuerda en 1945, las 1994). Estas críticas apuntan que es más probable recordar que olvidar el padeideas psicoanalíticas estaban en pleno auge. En la película, Gregory Peck, un cimiento repetido de experiencias tan traumáticas como las de Laura B., inclupaciente amnésico, es sospechoso de so aunque las víctimas quisieran no volver a acordarse nunca de ellas (McNally, asesinato y las pistas que desvelan la 2003; Schacter, 2001). Muy pocas veces hay evidencia objetiva que corrobore identidad del verdadero asesino aparecen en uno de sus sueños. Las los recuerdos «recuperados», por lo que es prácticamente imposible determinar escenas oníricas surrealistas pintadas su veracidad. La mayoría de los psicólogos empíricos se muestran escépticos por Salvador Dalí transmiten la idea de frente al concepto de represión, que consideran demasiado vago y mal definido que los recuerdos dolorosos nunca se olvidan y simplemente se bloquean en (Holmes, 1990; Schacter, 1996, 2001). el inconsciente con todos sus detalles Por estas razones, muchos tribunales de justicia también se muestran escépintactos a la espera de ser recuperados. Una idea que la investigación actual ha ticos ante acusaciones fundamentadas exclusivamente en los recuerdos «repripuesto en tela de juicio. midos» o «recuperados». En el caso de Laura B., el juez dictaminó que éstos no constituían una evidencia admisible porque «el fenómeno de la represión de la memoria y el proceso terapéutico empleado en estos casos para recuperar los recuerdos no tienen aceptación general en el ámbito de la psicología ni validez científica» (El Estado de New Hampshire contra Joel Hungerford, 23 de mayo, 1995). ¿Cómo responder entonces a la afirmación de alguien de que ha recuperado el recuerdo de un abuso sexual? Teniendo en cuenta el estado actual de la investigación, habría que mostrarse escéptico si la persona insiste en que, gracias a la terapia, ahora puede recordar los dos primeros años de su vida ya que, como veremos en la siguiente sección, eso no es posible. También hay que manifestar reservas si la ausencia
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de recuerdos se va haciendo cada vez más improbable; por ejemplo, si la persona dice que sufrió abusos continuados, día y noche, durante 15 años sin haberlos recordado nunca antes y sin que nadie de la casa notara nunca nada. Y definitivamente la alarma ha de sonar si el o la terapeuta empleó técnicas inductoras de sugestión, tales como hipnosis, análisis de sueños o preguntas engañosas para «ayudar» a la persona a recordar (véase Capítulo 13), porque todas ellas aumentan la probabilidad de que se produzcan fabulaciones (Loftus, 1996). Por el contrario, los recuerdos tienen más posibilidades de ser verdaderos si hay evidencia, médica o por declaraciones de familiares, que corrobore lo denunciado y si la persona lo recuerda espontáneamente sin ser presionada por otros ni sometida a técnicas de sugestión durante la terapia.
EXAMEN RÁPIDO Si no ha reprimido lo que acaba de leer, intente responder a estas preguntas 1. Cuando leyó Even cowgirls get the blues (Las chicas vaqueras también se deprimen) Wilma se enamoró de las novelas de Tom Robbins. Más tarde se enamoró del actor Tim Robbins, pero cada vez que intentaba acordarse de su nombre, le llamaba «Tom», ¿Por qué? 2. Cuando, en el aniversario de los 25 años de la graduación, vuelve a ver a sus antiguos compañeros, se acuerda de escenas que hacía tiempo creía olvidadas, ¿por qué? 3. ¿Qué mecanismos, además de la represión, podrían explicar la amnesia psicógena? Respuestas:
1. Interferencia proactiva. 2. Ver a los amigos le proporciona claves de recuerdo. 3. Una persona podría evitar intencionadamente recordar e intentar distraer su atención centrándose en experiencias positivas o evitar las claves de recuerdo que evocarían los recuerdos negativos con lo que la no repetición del recuerdo podría hacer que finalmente se desvaneciera.
A CONTINUACIÓN • • •
¿Por qué los primeros años de vida están en blanco? ¿Por qué se ha llamado al ser humano «el animal cuentacuentos»? ¿Qué período de la vida tiende a destacar en la memoria?
Recuerdos autobiográficos Para la mayoría de nosotros, los recuerdos autobiográficos, la memoria de nuestras propias experiencias, son con mucho los más fascinantes. Los empleamos en la conversación («¿Te he contado alguna vez lo del día aquel…?»), los analizamos para saber quiénes somos realmente, los modificamos para crear nuestra propia imagen y algunos llegan incluso a publicarlos.
Amnesia infantil: los años perdidos Un aspecto sorprendente de la memoria autobiográfica es que la mayoría de los adultos no podemos recordar acontecimientos ocurridos durante los 3 o 4 primeros años de vida. Aparentemente, unas pocas personas recuerdan instantáneas de experiencias ocurridas cuando tenían 2 años, como el nacimiento de algún hermano, pero nada ocurrido anteriormente (Newcombe y
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cols., 2000; Usher y Neisser, 1993). Somos víctimas de la amnesia infantil y no podemos recordar cómo nos daba de comer nuestra Evitar el razonamiento madre, cuándo dimos los primeros pasos o dijimos las primeras emocional palabras. Muchas personas se sienten molestas con la La amnesia infantil resulta turbadora, tanto que algunas peridea de que las primeras experiencias no se sonas la niegan fervientemente y afirman recordar acontecimienconservan en la memoria e insisten irritadas tos ocurridos no sólo durante el segundo, sino incluso durante el en que los recuerdos que tienen de los 2 priprimer año de vida. Pero al igual que otros falsos recuerdos tammeros años son ciertos. ¿Cómo puede la bién éstos suelen ser reconstrucciones basadas en fotografías o investigación ayudarnos a pensar con más anécdotas familiares o en la imaginación, si es que siquiera claridad sobre este asunto? ocurrieron realmente. El psicólogo suizo Jean Piaget (1952b) comentó que recordaba cómo casi le habían secuestrado cuando tenía 2 años; aseguraba verse sentado en el cochecito, mientras la niñera se defendía valientemente del secuestrador. Recordaba incluso los arañazos que ésta recibió en la cara y al policía con chaquetón y porra blanca que hizo huir al delincuente. Pero cuando Piaget tenía 15 años, la niñera escribió a la familia y confesó que se había inventado la historia. Piaget anotó al respecto: «Por tanto, he tenido que oír contar esta historia de pequeño… y proyectarla hacia el pasado en forma visual, con lo cual era el recuerdo de un recuerdo, pero falso». Por supuesto, todos conservamos recuerdos procedimentales de la infancia como saber usar el tenedor, beber de un vaso o tirar de un carrito. También mantenemos recuerdos semánticos que adquirimos muy pronto, como contar, los nombres de personas y cosas, el conocimiento de los objetos del entorno, palabras y significados. Es más, niños de 1 y 2 años recuerdan experiencias previas y algunos con 4 años recuerdan situaciones que vivieron cuando tenían menos de 2 años y medio (Bauer y Dow, 1994; McDonough y Mandler, 1994, 1994). Lo que no se hace durante la infancia es codificar y registrar los recuerdos episódicos tempranos de acontecimientos específicos y mantenerlos hasta la adolescencia o la edad adulta. Freud defendía que la amnesia infantil era un caso de represión, pero la mayoría de los investigadores actuales opinan que, desde un punto de vista biológico, podría deberse a que las áreas del cerebro responsables del mantenimiento de la información, la memoria activa y la toma de decisiones (por ejemplo, la corteza prefrontal) no están todavía plenamente desarrolladas (McKee y Squire, 1993; Newcombe y cols., 2000). Y, desde una perspectiva cognitiva, podría atribuirse a las siguientes razones: PENSAMIENTO CRÍTICO
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Falta de sentido personal del yo. No podemos poseer memoria autobiográfica de nosotros mismos hasta que no tengamos un yo que recordar. De hecho, los recuerdos personales comienzan cuando surge el autoconcepto, lo que para la mayoría no se produce antes de los 2 años (Howe, Courage y Peterson, 1994).
2 amnesia infantil: incapacidad para recordar los acontecimientos y experiencias que ocurrieron durante los primeros 2 o 3 años de vida.
Codificación deficitaria. Los niños de preescolar codifican la experiencia de una manera mucho menos elaborada que los adultos, ya que no dominan las convenciones sociales para narrar los acontecimientos y no saben qué resulta de interés para los demás. De hecho, tienden a basarse en las preguntas de los adultos como claves de recuerdo («¿Dónde hemos desayunado hoy? ¿De qué te has disfrazado?») y esta dependencia les impide construir un núcleo estable de material recordado al que poder acceder en la edad adulta (Fivush y Hamond, 1991).
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Practicar Analizar un recuerdo infantil Escriba todo lo que recuerde de algún acontecimiento infantil destacado. Ahora pida a algún familiar o amigo que estuviera presente que escriba sobre el mismo acontecimiento. ¿Coinciden o no las descripciones y en qué? ¿Qué nos muestra este ejercicio sobre la naturaleza de la memoria y nuestra personalidad o intereses actuales?
3
Centrarse en lo rutinario. Los niños de preescolar tienden a centrarse sobre aspectos rutinarios y familiares de la experiencia, como comer o jugar, en vez de en los aspectos discriminativos que proporcionarían claves de recuerdo y que harían que los acontecimientos fueran más memorables a largo plazo (Fivush y Hamond, 1991).
4
El estilo infantil de pensamiento. Los esquemas cognitivos que emplean los niños pequeños son muy distintos a los de los niños de más edad o los adultos. Sólo después de haber aprendido a hablar e iniciado la escolarización, aprenden a pensar como lo hacen los adultos y estos nuevos esquemas no contienen la información ni las claves necesarias para recordar las experiencias pasadas, con lo que su recuerdo se pierde para siempre (Howe y Courage, 1993). Cualquiera que sea la explicación de la amnesia infantil, nuestros primeros recuerdos, incluso cuando no son verídicos, aportan datos reveladores sobre nuestra personalidad, preocupaciones, ambiciones y actitudes actuales frente a la vida (Kihlstrom y Hrackiewicz, 1982). ¿Cuáles son sus primeros recuerdos?
Memoria y narrativa: las historias de nuestras vidas El investigador de la comunicación George Gerbner comentó en cierta ocasión que nuestra especie es única porque contamos historias y vivimos conforme a las historias que nos contamos. Esta perspectiva de los seres humanos como «cuentacuentos» ha tenido un gran impacto sobre la psicología cognitiva al plantear que las narraciones que construimos para simplificar y dar sentido a nuestras vidas tienen un profundo impacto sobre nuestros planes, recuerdos, amores, odios, ambiciones y sueños. Decimos «soy así porque de pequeña me pasó esto y entonces, mi padre y mi madre…», «voy a contarle cómo nos enamoramos…», «cuando escuche lo que pasó, entenderá por qué sentí que tenía que vengarme de aquella manera tan cruel…», y todas estas historias no son necesariamente ficciones o cuentos infantiles, sino más bien son intentos de construir un argumento que organice y dé sentido a los acontecimientos de nuestra vida. Pero como estas narraciones dependen de la memoria, que a su vez cambia constantemente para dar respuesta a las necesidades, creencias y experiencias actuales, también son en gran medida productos de la interpretación y la imaginación. Por tanto, en la edad adulta los recuerdos revelan tanto del presente como del pasado. La naturaleza de las narraciones autobiográficas depende de muchos de los procesos que se han expuesto en este capítulo. Por ejemplo, la codificación elaborativa y el procesamiento en profundidad nos ayudan a retener los recuerdos de nuestra vida, lo que podría explicar por qué las mujeres suelen recordar más
Se han diseñado métodos muy ingeniosos para evaluar la memoria de los bebés. Esta niña, cuya pierna está conectada mediante un lazo a un móvil con muñecos de colores, no tardará más que unos minutos en aprender a patalear para hacer que el móvil gire. Una semana después, cuando la coloquen en la cuna sin el lazo, todavía se acordará del truco, poniendo de manifiesto ya la existencia de un recuerdo procedimental (Rovee-Collier, 1993). Sin embargo, cuando sea mayor no recordará este experimento y, al igual que todos nosotros, será presa de la amnesia infantil.
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acontecimientos infantiles que los hombres, sobre todo si tienen carga emocional (Davis, 1999; Seidlitz y Diener, 1998). Hombres y mujeres están igualmente motivados para recordar el pasado y rememorar sus detalles, poseen también iguales aptitudes para describirlos, pero quizá las niñas codifiquen un mayor número de detalles inicialmente, lo que les daría claves para un mejor recuerdo posterior. La cultura también influye sobre el modo de procesar y narrar la propia «historia». Así, los estudiantes estadounidenses, cuya cultura destaca por la importancia que presta a la individualidad, los sentimientos personales y la propia expresión, lo reflejan en sus primeros recuerdos infantiles, que suelen ser largas narraciones de acontecimientos con mucha elaboración emocional y que se centran sobre… sí mismos (¡Sobre quién, si no!). En contraste, los estudiantes chinos, cuya cultura destaca por la solidaridad del grupo, los roles sociales y la humildad personal, tienden a narrar recuerdos tempranos de actividades de la familia y los vecinos, quehaceres cotidianos y acontecimientos carentes de carga emocional (Wang, 2001). Una vez formulado el tema central de una historia («mi familia se oponía a mis planes», «mi novio era un liante»), actúa como esquema cognitivo que determina lo que hay que recordar y lo que hay que olvidar (Mather, Shafir y Johnson, 2000). El tema central también influye sobre las opiniones en torno a acontecimientos y personas del presente. Por ejemplo, si tuvo una discusión con su amante, el argumento central de su historia sobre la pelea podría ser negativo («es idiota») o neutro («fue un malentendido»), lo cual podría sesgarle a culpabilizarle o perdonarle mucho tiempo después de haber olvidado por qué fue la pelea y quién dijo qué (McGregor y Holmes, 1999). Seguro que comprende lo importantes que son «las vueltas» que da a su historia. ¡Así que tenga cuidado con los cuentos que se cuenta! A medida que envejecemos, algunos períodos de nuestra vida destacan más que otros en nuestra memoria. Las personas mayores tienden a recordar más la adolescencia y el comienzo de la edad adulta. Se denomina pico de reminiscencia a este efecto que quizá se explique porque la juventud es más memorable al estar llena de transiciones importantes como ir a la universidad, sacar un título, el primer trabajo, enamorarse o comenzar a vivir en pareja (MacKavey, Malley y Stewart, 1991). También podría ser especialmente memorable por ser el momento en el que se forja la identidad adulta o porque, al ser una época de expansión de la vida social, obliga a narrar a los demás muy a menudo la propia historia, lo que haría que recordáramos mejor sus detalles (Conway y Pleydell-Pearce, 2000; Thorne, 2000; Pasupath, 2001). Sin embargo, como hemos visto en este capítulo, muchos detalles de los acontecimientos, incluso los hitos que tan seguros estábamos de recordar con
EXAMEN RÁPIDO Si ha olvidado las respuestas a estas preguntas no puede echarle la culpa a la amnesia infantil 1. Mencione 4 posibles explicaciones cognitivas de la amnesia infantil 2. Cuando las personas mayores miran hacia atrás en sus vidas, ¿qué períodos forman el «pico de reminiscencia»? Respuestas:
1. La ausencia de sentido del yo en la primera infancia; la codificación deficitaria infantil; la tendencia de los niños de preescolar a centrarse sobre los aspectos rutinarios de las experiencias y no sobre los discriminativos; las diferencias entre los esquemas cognitivos tempranos infantiles y los posteriores. 2. La adolescencia y la primera edad adulta.
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claridad, están probablemente distorsionados, olvidados o han sido añadidos a posteriori. Piense en todos los factores que acaba de conocer y que pueden hacerle equivocarse al recordar: fabulación, amnesia del origen, codificación deficitaria, estrategias de repetición superficiales, interferencias, claves de recuerdo inadecuadas, sugestionabilidad y sesgos. Seguro que ya no le sorprende que la memoria pueda ser tan cambiante como precisa. La psicología cognitiva ha demostrado repetidamente que no somos simples actores de las obras teatrales de nuestra vida sino que además escribimos los guiones.
El mito de la memoria Al comienzo del capítulo prometimos contarle cómo acabó el caso de Ronald Junior Cotton, condenado por la violación de Jennifer Thompson sobre la base de la contundencia del testimonio de ésta. En 1995, Thompson accedió a que se le extrajera una muestra de sangre para que pudiera hacerse la prueba del ADN comparándolo con el encontrado en pruebas recogidas durante la investigación. Los resultados demostraron que Cotton no era el culpable y que Bobby Poole, el hombre que había alardeado durante el juicio de haberla violado, era quien en efecto lo había hecho. Expuestas las pruebas, Poole confesó y Ronald Cotton, quien ya había pasado 11 años en prisión, fue puesto en libertad. En un editorial del New York Times, Jennifer Thompson escribió: «El hombre que estaba tan segura de no haber visto nunca antes en mi vida, era el que estuvo a unos centímetros de mi garganta, quien me violó, quien me hirió, quien me quitó el espíritu y quien me robó el alma. Y el hombre al que había identificado con tanta certeza en tantísimas ocasiones era absolutamente inocente». ¿Cómo se sentiría si su testimonio hubiera ocasionado la condena de una persona inocente? ¿Sería capaz de admitir el error o se aferraría, como hacen muchas personas, con más ahínco que nunca a la veracidad de su recuerdo? Jennifer Thompson decidió conocer a Cotton y disculparse personalmente. Por sorprendente que parezca, ambos fueron capaces de dejar esta tragedia en el pasado, superar la barrera racial que les separaba y convertirse en amigos. Sin embargo, ella escribió que todavía vive «con la angustia constante de lo mucho que le ha costado mi tremenda equivocación; no puedo ni siquiera imaginar lo que hubiera sucedido si mi error en la identificación se hubiera producido en un caso de pena de muerte». Thompson aprendió de su experiencia lo que hemos expuesto a lo largo de este capítulo, es decir, que los testigos pueden equivocarse y lo hacen, que las diferencias étnicas aumentan la probabilidad de que esto ocurra, que incluso los recuerdos de los acontecimientos traumáticos y extraordinarios son vulnerables a la distorsión y la influencia de los demás, y que la seguridad en el recuerdo no es un buen índice de su veracidad. El caso de Cotton no es una excepción. En 1996, el departamento de Justicia de EE UU informó de que unas 200.000 personas, es decir, el 10% de la población reclusa de Estados Unidos, podría no ser culpable de los delitos por los que fue condenada. Cuando los psicólogos forenses examinaron 40 casos, en los que sin lugar a dudas se habían
Desde que Ronald Cotton fue exculpado de la violación de Jennifer Thompson, ambos se han hecho amigos. Esta última afirma que vive con la angustia permanente que le produce el error que cometió en la identificación.
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producido condenas erróneas, encontraron que en 36 de ellos hubo falsas identificaciones por parte de uno o varios testigos (Wells y cols., 1998). Obviamente, no todos los testimonios son erróneos y está claro que los testigos han de ser escuchados y tenidos en cuenta sus testimonios, pero el margen de error en la identificación hace que sea de extraordinaria importancia recoger pruebas exhaustivamente, garantizar una defensa legal adecuada de los acusados, llevar a cabo interrogatorios policiales dentro de la legalidad y efectuar análisis del ADN siempre que sea posible. La lección más importante que se puede extraer de la investigación descrita en este capítulo, la que Jennifer Thompson aprendió y que le honra y desespera al mismo tiempo, es que la memoria humana es a la vez tremendamente poderosa y tremendamente débil. Dado que nuestro sentimiento de identidad descansa sobre nuestros recuerdos, cuesta aceptarlo, pero si lo hacemos, sabremos respetar el poder de la memoria a la vez que ser conscientes de su capacidad de error, de fabulación y de autoengaño.
Aplicaciones prácticas de la Psicología to en falsificaciones, simplemente le sugerimos que cuando tenga que recordar algo, como la información contenida en este libro, empiece por procesarla bien (por cierto, el centavo auténtico es el de la izquierda de la fila inferior).
lgún día en el futuro existirán drogas que ayuden a recordar. Sin embargo, de momento, quienes queremos mejorar nuestra memoria tenemos que confiar en las técnicas mentales. Algunas estrategias mnemotécnicas sencillas pueden ser útiles, pero las complicadas no suelen compensar el esfuerzo que exige su uso. Una solución mejor es seguir unas directrices generales basadas en los principios fundamentales que hemos visto en este capítulo: ¡Prestar atención! Parece obvio, pero a menudo, no recordamos porque para empezar no procesamos la información inicialmente. Por ejemplo, ¿cuál de estas monedas es realmente un centavo de Lincoln? La mayoría de los estadounidenses tienen problemas para identificar el centavo verdadero porque nunca han prestado atención a sus detalles (Nickerson y Adams, 1979). Tampoco le pedimos que lo haga, salvo que sea un coleccionista de monedas o un exper-
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Procesar la información de varias maneras. Cuanto más elaborada sea la codificación de la información, más memorable será ésta. ¡Utilice la imaginación! Por ejemplo, además de recordar un número de teléfono por los dígitos que tiene, podría fijarse en el trazado espacial que hace al teclearlos.
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CÓMO... EH... RECORDAR Dar más sentido. Cuanto más sentido tenga un material, más probable es que se conecte con otra información que ya esté registrada en la memoria a largo plazo. El significado reduce además el número de unidades (agrupamientos) que se van a aprender. Algunas maneras sencillas de dar más sentido a los datos son: elaborar una narración con el material (encajar la información dentro de un esquema cognitivo), pensar sobre posibles ejemplos y crear imágenes visuales que, según algunos investigadores, serán más útiles cuanto más extrañas sean. Si su matrícula es 0236BCZ, podría pensar en «/02 × 3 = 6/ BoCaZas». Si quiere recordar qué es la memoria procedimental, podría hacer el concepto más significativo añadiéndole algún acontecimiento de su propia vida, como su habilidad para montar en bicicleta, y así imaginar una gran «P» superponiéndose
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otras tareas (Jenkins y Dallenbach, 1924). Por supuesto, no siempre es posible dormir, pero sí suele serlo hacer un poco de relajación.
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Hacer descansos. Si es posible minimice las interferencias utilizando las pausas y los ratos libres para el ocio o el descanso. Dormir es la mejor manera de reducir la interferencia. En un estudio ya clásico, los estudiantes que durmieron 8 horas tras haber aprendido listas de sílabas sin sentido las recordaron mejor que quienes hicieron
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Tomarse el tiempo necesario. El aprendizaje distribuido a lo largo de varias sesiones suele dar mejores resultados que los «atracones» de última hora, aunque revisar el material justo antes del examen puede ser útil. En lo que respecta al tiempo invertido y su distribución, las sesiones de aprendizaje espaciadas son más eficaces que las «masivas»; es decir, tres sesiones de 1 hora producen mejor recuerdo de la información que una sola sesión de 3 horas.
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a la imagen de usted mismo montando en bicicleta.
Sobreaprendizaje. No es posible recordar algo que nunca se aprendió bien. El sobreaprendizaje, es decir, seguir estudiando incluso después de creer que ya se sabe algo, es una de las mejores maneras de garantizar el recuerdo. Controlar lo aprendido. Examínese con frecuencia, repita la información elaborándola exhaustivamente y revise periódicamente lo estudiado para ver qué tal va. Una buena manera de examinarse es dar clase a otros, porque enseguida se descubre si verdaderamente se sabe la materia. Pero no evalúe lo aprendido inmediatamente después de haberlo leído, porque todavía conservaría la información en la memoria a corto plazo y esto
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le transmitiría una sensación de confianza ilusoria sobre su capacidad posterior de recuerdo. Si deja pasar al menos unos minutos, su evaluación será más correcta (Nelson y Dunlosky, 1991). Sea cual sea la estrategia que emplee, enseguida se dará cuenta de que el aprendizaje activo produce mejor comprensión y recuerdo que la lectura pasiva. La mente no se traga la información automáticamente, sino que hay que hacérsela digerible. Pero ni así puede esperar, o desear, recordar todo lo que ha leído. Acumular datos sin distinguir lo fundamental de lo trivial puede llevar a la confusión. Los libros y las cintas que aseguran la memoria «perfecta», «fotográfica» o el «recuerdo instantáneo» de todo lo aprendido, no pueden justificarse ante lo que los psicólogos conocen sobre el funcionamiento del sistema cognitivo. Nuestro consejo: ¡Olvídelos!
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Memoria y poder de sugestión El carácter reconstructivo de la memoria la hace vulnerable frente a la información sugerida. Los testigos son especialmente proclives a cometer errores cuando pertenecen a una etnia distinta a la de los sospechosos y cuando se les da información deliberadamente engañosa o se les hacen preguntas intencionadas.
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Reconstruir el pasado
Dado que la memoria es reconstructiva, es víctima de la fabulación, consistente en confundir elementos percibidos con otros imaginados. Es más
Memoria
probable que la fabulación se produzca cuando se ha pensado repetidamente sobre los acontecimientos imaginados («inflación por imaginación»), cuando la imagen mental contiene muchos detalles, el acontecimiento es fácil de imaginar o la atención se centra sobre las reacciones emocionales.
Resumen A diferencia de las grabadoras o cámaras de vídeo, la memoria humana es selectiva y reconstructiva, es decir, las personas añaden, destruyen y modifican elementos para dar sentido a la información y a los acontecimientos. Con frecuencia se produce amnesia del origen de la información, es decir, incapacidad para discriminar lo registrado inicialmente durante el acontecimiento de lo añadido posteriormente. Incluso los recuerdos «flash», con mucha carga emocional y especialmente nítidos, suelen estar distorsionados y alterados, además de que tienden a perder precisión con el tiempo.
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Los resultados de la investigación mnémica ayudan a aclarar los problemas planteados en el debate sobre si los niños son capaces de inventar
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acusaciones de abusos sexuales. Niños y adultos tienden a recordar correctamente los aspectos esenciales de los acontecimientos. Sin embargo, pueden ser sugestionables, sobre todo si son muy pequeños, se encuentran en situaciones con mucha carga emocional en las que es difícil distinguir entre realidad y fantasía, se les hacen preguntas engañosas, quieren agradar al entrevistador o quieren hacer lo mismo que creen que van a hacer sus compañeros.
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Memoria
La memoria a corto plazo (MCP) retiene la información nueva durante unos 30 segundos, según la mayoría de las estimaciones, salvo que se repita. Cuenta con una memoria operativa para el procesamiento temporal de la información recuperada desde la memoria a largo plazo. La capacidad de la MCP es muy limitada, pero puede ampliarse si la información se organiza en unidades de información o agrupamientos (chunks). Los elementos con significado, carga emocional o que están conectados a otros ya existentes en la memoria a largo plazo pasan a ésta más fácilmente, tras una breve estancia en la MCP.
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La memoria a largo plazo (MLP) contiene una gran cantidad de información que es necesario organizar para hacerla manejable. Por ejemplo, las palabras (o los conceptos que representan) se clasifican en categorías semánticas. Muchos modelos de la MLP presentan sus contenidos como una red de conceptos interrelacionados cuyo uso dependerá de la experiencia y el conocimiento. La investigación sobre el fenómeno de punta de la lengua demuestra que las palabras están además organizadas en la MLP de acuerdo con su sonido y su forma.
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Capítulo 7
Los recuerdos procedimentales («saber cómo») contienen información sobre cómo llevar a cabo acciones específicas; los recuerdos declarativos («saber qué») implican conocimiento abstracto o representacional. La memoria declarativa se divide en: semántica (conocimiento general) y episódica (acontecimientos experimentados personalmente).
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El modelo tri-almacén suele usarse como marco teórico de la curva de posición serial y aunque puede explicar el efecto de primacía, no explica por qué a veces, aunque no debiera, se produce el efecto de recencia.
En los modelos de procesamiento de la información recordar implica codificar, mantener y recuperar la información. El modelo tri-almacén propone 3 sistemas interactivos: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Algunos científicos cognitivos prefieren los modelos de procesamiento paralelo y distribuido (PPD) o conexionistas, que representan el conocimiento como conexiones entre numerosas unidades de procesamiento interactivas, distribuidas en una extensa red y que operan en paralelo. Pero el modelo tri-almacén sigue proporcionando un marco cómodo para organizar los principales resultados de la investigación sobre la memoria.
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El modelo tri-almacén de la memoria La información entrante hace una breve parada en la memoria sensorial que la retiene en forma de imágenes sensoriales. El reconocimiento de patrones se produce durante la transferencia de la información desde ésta a la memoria a corto plazo. La memoria sensorial nos da un instante para decidir si el material es lo suficientemente importante como para merecer más atención.
La biología de la memoria ▼
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La habilidad para recordar depende en parte del tipo de rendimiento que requiera la tarea. En pruebas de memoria explícita (recuerdo consciente), el reconocimiento suele ser mejor que el recuerdo. En pruebas de memoria implícita, como la facilitación o priming, las experiencias previas, a pesar de que no se recuerden conscientemente, afectan a los pensamientos y las acciones presentes. El método del re-aprendizaje se sitúa en el límite entre las pruebas de memoria implícita y explícita.
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En busca de la memoria
La memoria a corto plazo supone cambios temporales en las neuronas, que alteran su capacidad de liberar neurotransmisores, en tanto que la memoria a largo plazo implica cambios duraderos en neuronas y sinapsis. La potenciación a largo plazo, o aumento en la fuerza de la respuesta sináptica, podría ser un mecanismo importante de la memoria a largo plazo. Los cambios neuronales asociados a ésta tardan en desarrollarse, lo que
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Capítulo 7
si sólo se trata de una tarea cotidiana, quizá no compense elaborar una estrategia complicada.
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Por qué olvidamos El olvido puede deberse a distintas causas. La información en la memoria sensorial y a corto plazo decae rápidamente si no es procesada con más detalle. La información nueva podría sustituir a la información ya existente en la memoria a largo plazo. Podría producirse interferencia proactiva y retroactiva u olvido dependiente de claves si éstas no son adecuadas. Las más eficaces para el recuerdo son las que estaban presentes en el momento de la adquisición de la información. El estado de ánimo también puede actuar como clave evocando un recuerdo dependiente del contexto.
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Las hormonas liberadas por las glándulas suprarrenales durante la excitación emocional y el estrés, que incluyen la adrenalina y algunos esteroides, mejoran el recuerdo. La adrenalina produce un aumento de los niveles de glucosa en sangre y ésta podría mejorar el funcionamiento de la memoria directamente o alterando los efectos de los neurotransmisores. Los niveles hormonales muy altos también pueden interferir con el mantenimiento de la información, por lo que hay un nivel óptimo que sería el más adecuado para el aprendizaje de nuevas tareas.
Algunos vacíos en la memoria podrían atribuirse a la amnesia psicógena, que produce el olvido de acontecimientos traumáticos o dolorosos, pero las opiniones no coinciden con respecto a su explicación. Desde el marco psicodinámico, la explica la represión, pero los psicólogos científicos se muestran escépticos por considerar este término vago y mal definido. Los tribunales de justicia también se han mostrado escépticos al respecto en algunos casos en los que estaban implicados recuerdos reprimidos recuperados durante la terapia.
Recuerdos autobiográficos La mayoría de nosotros no podemos recordar acontecimientos anteriores a los 3 o 4 primeros años de vida. La causa de la amnesia infantil puede ser en parte biológica. Las explicaciones cognitivas incluyen la ausencia de concepto personal del yo hasta los 2 o 3 años, la codificación deficitaria de las experiencias, la atención a aspectos rutinarios más que a lo discriminativo de la experiencia y los esquemas cognitivos inmaduros. La narración que la persona se hace de la «historia de su vida» organiza los acontecimientos autobiográficos y les da significado. Las narraciones van cambiando a medida que las personas van construyendo un archivo de recuerdos episódicos y las historias personales son, hasta cierto punto, trabajos de interpretación e imaginación, que se ven influidos por el género y la cultura. Los argumentos centrales de nuestras historias guían el
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Cómo recordamos Para recordar la información es necesario en primer lugar haberla codificado adecuadamente. Algunos tipos de información, como el material de una asignatura, requieren un procesamiento más intencional que automático. La repetición de la información sirve para mantenerla en la MCP y aumenta la probabilidad de que pase a la MLP. La repetición elaborativa y el procesamiento en profundidad son estrategias más eficaces y es más probable que conduzcan a la transferencia a la memoria a largo plazo que la repetición de mantenimiento y el procesamiento superficial. Las estrategias mnemotécnicas también mejoran el recuerdo facilitando la elaboración de la información, además de hacerla más significativa, pero
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Las áreas de la corteza prefrontal están especialmente activas durante las tareas de memoria a corto plazo. El hipocampo y las zonas adyacentes desempeñan un papel fundamental en la formación de recuerdos declarativos a largo plazo. Otras áreas, como el cerebelo, son importantes para la formación de recuerdos procedimentales. El estudio de personas con amnesia sugiere que los sistemas activos durante la realización de tareas de memoria explícita e implícita son distintos. El almacenamiento de los recuerdos declarativos a largo plazo probablemente se produce en las mismas zonas corticales que se activaron durante el procesamiento inicial del acontecimiento. Es probable que los distintos componentes de los recuerdos estén almacenados en diferentes ubicaciones que entrarán en juego simultáneamente para la representación unitaria del acontecimiento.
Memoria
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explicaría el período de consolidación que necesitan los recuerdos a largo plazo.
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recuerdo e influyen en las valoraciones que hacemos de personas y acontecimientos. Las personas mayores recuerdan más información sobre su
adolescencia y el comienzo de la edad adulta que del resto de su vida; se denomina pico de reminiscencia a este fenómeno.
Respuestas a los ejercicios de Practicar sobre los 7 enanitos de Blancanieves: Sabio, Gruñón, Tímido, Mudito, Mocoso, Bonachón y Dormilón.
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C A P Í T U L O
Emoción
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ELEMENTOS DE LA EMOCIÓN 1: EL CUERPO Las caras de la emoción Detección de emociones: ¿Miente el cuerpo? ELEMENTOS DE LA EMOCIÓN 2: LA MENTE Los pensamientos crean emociones Cognición y complejidad emocional ELEMENTOS DE LA EMOCIÓN 3: LA CULTURA Las normas del control emocional LA UNIÓN DE LOS ELEMENTOS: EMOCIÓN Y GÉNERO Aplicaciones prácticas de la psicología «Dejarla salir» o «guardársela»: el dilema de la ira
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Emoción
La belleza del mundo tiene dos caras, una de risa, otra de angustia, que parten en dos el corazón. VIRGINIA WOOLF
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urante sus primeros años de vida, Chelsea Thomas era una niña feliz y alegre con un problema poco frecuente. Había
nacido con síndrome de Möbius y carecía de los nervios que transmiten las órdenes del cerebro a los músculos faciales. Como consecuencia, siempre daba la impresión de que estaba de mal humor. No podía comunicar su alegría cuando recibía regalos, lo que se divertía cuando veía su programa favorito de televisión o la felicidad que le producía encontrarse con sus amigos. En la actualidad, tras una intervención quirúrgica en la que se le trasplantaron nervios de las piernas a las mejillas, Chelsea consigue algo que la mayoría de nosotros damos por hecho: sonreír. Temple Grandin (1996) es una científica y escritora de reconocido prestigio con un trastorno neurológico bastante infrecuente, una forma de autismo, muy incapacitante, que hace que sus emociones sean distintas a las de la mayoría de las personas, tanto en su naturaleza como por sus características. Puede sentir la angustia que experimentan los animales, pero no las personas. Nunca ha conocido el amor romántico, ni se ha conmovido por la belleza de una puesta de sol. Al no poder experimentar la variedad de emociones usuales, no puede comprender las emociones de los otros y no puede conectar con el resto de la humanidad. Casos como éstos sirven para llamar la atención sobre lo importante que es ser capaz de sentir y expresar emociones y de reconocerlas en los otros. Las emociones son el corazón y el alma de la experiencia humana. Si careciera de ellas, su vida sería más fácil en algunos aspectos: nunca más volvería a preocuparse por las notas de los exámenes, las entrevistas de trabajo o por una cita; nunca volvería a enfurecerse por la injusticia, permanecería impertérrito frente a la magia de la música y no se reiría porque nada le parecería divertido. No sentiría el dolor de la pérdida de un ser querido, no sólo porque no experimentaría tristeza sino porque no sabría lo que es amar. A menudo maldecimos a las emociones, deseando poder liberarnos del dolor «irracional» que producen la ira, los celos, la vergüenza, la culpa, el duelo o el amor no correspondido. La creencia de que estamos a merced de las pasiones irracionales ha formado parte de la cultura occidental durante siglos. Emoción
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y cognición se han considerado procesos independientes en un conPENSAMIENTO CRÍTICO flicto perpetuo que produce siempre confusión y sufrimiento. No simplificar Sin embargo, la investigación psicológica actual demuestra que A muchas personas les gustaría libela división histórica entre habilidades humanas «racionales» rarse de las pasiones «irracionales» que les de pensamiento y herencia «irracional» animal emocional carece de hacen sufrir, pero ¿cómo sería la vida sin sentido. Como ya vimos en los Capítulos 6 y 7, el procesamiento ellas? ¿Son de verdad tan irracionales? cognitivo no es siempre racional y son muchos los sesgos que afectan a lo que se percibe y se recuerda. A la inversa, las emociones no siempre son irracionales, sino que de hecho mantienen unidas a las personas, regulan las relaciones y nos motivan hacia el logro de objetivos. Sin la capacidad para experimentarlas, tendríamos dificultades para tomar decisiones éticas y planificar el futuro. Por ejemplo, si se ve obligado a elegir entre dos carreras igualmente atractivas y recomendables, pensar en cuál de ellas se va a «sentir mejor» puede ayudarle a tomar la mejor decisión (Damasio, 1994; Oatley, 1990). A medida que la Psicología ha dejado de contemplar las emociones y su expresión exclusivamente como factores que desorganizan y alteran la conducta, ha identificado algunas de sus funciones beneficiosas y adaptativas. El asco, a pesar de ser asqueroso, probablemente evolucionó a partir de un mecanismo de protección contra la ingesta de alimentos venenosos o en mal estado. Aunque resulte doloroso, sentir vergüenza cumple varias funciones, apacigua a los demás cuando hacemos el ridículo, rompemos una regla moral o transgredimos una norma social. Los síntomas cuando se siente vergüenza, actuar de manera nerviosa o extraña, sonrojarse, morderse la lengua, retirarse y disculparse, hacen que otras personan sientan compasión y se muestren más dispuestas a tolerar la equivocación (Keltner y Anderson, 2000). Para definir la emoción los psicólogos se centran en tres componentes principales: cambios fisiológicos en el rostro, el cerebro y el cuerpo, procesos cognitivos tales como la interpretación de los acontecimientos, y factores culturales que dan forma a la experiencia y a la expresión de las emociones. Si comparamos la emoción con un árbol, la capacidad biológica para experimentarla estaría representada por el tronco y las raíces, los pensamientos e interpretaciones serían las ramas, y los jardineros que le dan forma y lo podan cortando algunos brotes y dejando que crezcan otros representarían la cultura. Empecemos por el tronco.
A CONTINUACIÓN •
¿Qué expresión facial de las emociones se reconoce más fácilmente en todo el mundo?
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¿Por qué estar con una persona deprimida acaba deprimiéndonos? ¿Por qué no sonríe tanto cuando está a solas? ¿Qué registran los detectores de mentiras?
Elementos de la emoción 1: el cuerpo La investigación de los aspectos fisiológicos de la emoción sugiere que nacemos con la capacidad de experimentar ciertas emociones básicas o primarias aunque no exista acuerdo completo respecto a cuáles son. El listado suele incluir miedo, ira, tristeza, alegría, sorpresa, asco y desprecio. Estas emociones
emoción: estado de activación o arousal que incorpora cambios faciales y corporales, activación cerebral, valoraciones cognitivas, sentimientos subjetivos y tendencias hacia la acción, todo ello moldeado por las normas culturales. emociones primarias: emociones determinadas biológicamente y consideradas universales entre las que generalmente se incluyen el miedo, la ira, la tristeza, la alegría, la sorpresa, el asco y el desprecio.
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tienen patrones fisiológicos distintos, van acompañadas de las expresiones faciales correspondientes y las situaciones que las provocan son iguales en todo el mundo: la tristeza sigue a la percepción de una pérdida, el miedo a la amenaza y al daño corporal, la ira al insulto o la injusticia (Scherer, 1997). En cambio, las emociones secundarias incluyen variantes y combinaciones que cambian dependiendo de la cultura y van desarrollándose gradualmente según aumenta la madurez cognitiva. Dentro de la tradición fisiológica, los investigadores, además de estudiar los aspectos pertinentes de los circuitos y áreas cerebrales implicados y el sistema nervioso autónomo, han estudiado con detalle la expresión facial de las emociones.
Las caras de la emoción «Hay expresiones faciales características que acompañan a la ira, el miedo, la excitación erótica y todas las demás pasiones», escribió Aristóteles (384322 a. C.). Dos mil años después, Charles Darwin añadió una explicación evolutiva a la inteligente observación aristotélica. En The expression of the emotions in man and animals (La expresión facial de las emociones en el hombre y los animales, 1872/1965) argumentó que algunas expresiones faciales humanas, como sonreír, fruncir el ceño, hacer muecas o mirar amenazadoramente están tan predeterminadas como el batir de alas de un pájaro asustado, el ronroneo de un gato satisfecho o el gruñido de un lobo amenazado. Darwin afirmaba que estas expresiones habían evolucionado porque permitieron a nuestros ancestros apreciar de un vistazo la diferencia entre los extraños hostiles y los amistosos. También estaba en lo cierto al creer que indican nuestros sentimientos e intenciones a los demás y «sirven de primer medio de comunicación entre la madre y la prole».
La expresión universal de las emociones. La Psicología actual
La cara inconfundible de la ira.
emociones secundarias: emociones que se desarrollan con la maduración cognitiva y que varían entre individuos y culturas.
apoya las teorías de Darwin al confirmar que hay expresiones faciales de las emociones que se reconocen en todas las culturas (véase la Figura 8.1). Paul Ekman y sus colaboradores han recogido evidencias a favor de la universalidad de siete expresiones faciales correspondientes a las emociones identificadas habitualmente como primarias: miedo, ira, tristeza, alegría, sorpresa, asco y desprecio (Ekman, 1997; Ekman y Heider, 1988; Ekman y cols., 1987). En las culturas estudiadas –Brasil, Chile, Estonia, Alemania, Grecia, Hong Kong, Italia, Japón, Nueva Guinea, Escocia, Sumatra, Turquía y Estados Unidos– la gran mayoría de las personas reconocen las expresiones emocionales básicas manifestadas por integrantes de otras culturas. Incluso quienes nunca han visto una película o leído una revista, como los Foré de Nueva Guinea o los Minangkabau del oeste de Sumatra, reconocen en fotografías los sentimientos expresados por personas que les son completamente ajenas, al igual que nosotros somos capaces de reconocer los suyos. Ekman y sus colaboradores han desarrollado un sistema de codificación para analizar e identificar cada uno de los casi 80 músculos faciales, así como sus combinaciones, implicados en la manifestación de las emociones. Ponga cara de asco y observe sus movimientos: probablemente frunce la nariz, rebaja las comisuras de la boca y retrae el labio superior. Cuando intentamos esconder nuestros sentimientos y fingir otra emoción, usamos grupos musculares distintos a los correspondientes a la emoción auténtica. Por ejemplo, cuando se
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Figura 8.1 ALGUNAS EXPRESIONES UNIVERSALES ¿Puede reconocer los sentimientos que expresan estas caras? La mayoría de las personas de todo el mundo identifica las expresiones de sorpresa, asco, alegría, tristeza, ira, miedo y desprecio, sea cual sea la edad, cultura, sexo o época histórica del rostro que transmite la emoción.
pretende fingir tristeza, sólo el 15% de las personas consigue mover cejas, párpados y fruncir la frente de la misma manera que cuando expresa auténtico pesar; la sonrisa verdadera dura muy pocos segundos, en tanto que la falsa se prolonga durante diez segundos o más (Ekman, 1994; Ekman, Friesen y O’Sullivan, 1988).
Las funciones de la expresión facial. Las expresiones faciales no sólo reflejan estados de ánimo internos, sino que influyen en ellos. Mediante la retroalimentación propioceptiva facial, los músculos de la cara envían señales al cerebro sobre la emoción básica que se está expresando; así, la sonrisa nos dice que estamos contentos y fruncir el ceño, que estamos enfadados o perplejos (Izard, 1990). Si le piden que sonría y parezca satisfecha o feliz, sus sentimientos positivos aumentarán; en tanto que si le piden que se muestre enfadada, disgustada o asqueada, los sentimientos positivos disminuirán (Kleinke, Peterson y Rutledge, 1998). La retroalimentación facial afecta a los estados de ánimo incluso cuando no se pide específicamente a las personas que imiten una emoción, sino simplemente que alteren la posición de sus músculos faciales. Por ejemplo, si le piden que contraiga los músculos faciales implicados en la sonrisa, aunque no directamente que sonría, y a continuación le muestran algunas viñetas, éstas les parecerán más divertidas que si tiene que contraer la musculatura en una mueca incompatible con la sonrisa (Stark, Martin y Stepper, 1988). Cuando le piden que contraiga los músculos de la cara de forma parecida a como lo hace cuando se enfada, a menudo es ésta la emoción que acaba experimentando. Como dijo una joven participante en la investigación, «cuando contraje la mandíbula
retroalimentación propioceptiva facial: proceso por el que los músculos faciales envían mensajes al cerebro sobre la emoción básica que están expresando.
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Practicar Poner buena cara Las madres siempre han comprendido la importancia de la retroalimentación facial, como muestra este chiste. Ahora le toca a usted comprobar si funciona. La próxima vez que experimente tristeza o miedo, intente sonreír, incluso si no hay nadie a su alrededor. Siga sonriendo, ¿afecta la expresión facial a su estado de ánimo? GRANDES MADRES DE LA HISTORIA
¡MONA, TAMPOCO PASA NADA POR SONREÍR UN POCO!
Sra. Lisa
y bajé las cejas, intentaba no enfadarme, pero simplemente parecía lo más apropiado» (Laird, 1974). Si pone cara «enfadada» su corazón latirá más deprisa que si pone cara «alegre» (Levenson, Ekman y Friesen, 1990). Como Darwin sugiriera, las expresiones faciales probablemente han evolucionado para ayudarnos a comunicar nuestros estados emocionales a los demás y provocar en ellos una respuesta: «Ven, ¡ayúdame!», «¡Fuera de aquí!» (Fridlund, 1994). Esta función señalizadora comienza en la infancia, y así, las expresiones de tristeza, frustración, enfado o asco de los bebés resultan evidentes para la mayoría de los progenitores, que responden tranquilizando al que se muestra incómodo, alimentando al que se queja o retirándole la comida al que pone cara de asco (Izard, 1994b; Stenberg y Campos, 1990). La sonrisa de felicidad de los bebés derrite el corazón de los cansados padres provocando un amoroso abrazo. Obviamente, ¡la expresión facial de los bebés tiene valor para la supervivencia! Los bebés a su vez reaccionan a las expresiones faciales de padres y madres, sobre todo a las de alegría. Las madres estadounidenses, alemanas, griegas, japonesas, yanomamis y las de las Islas Trobriand «inoculan» felicidad a sus bebés por medio de sonrisas y expresiones de felicidad (Keating, 1994). Los bebés también parecen predispuestos a responder de otras maneras a las expresiones de felicidad. Los recién nacidos succionan el chupete durante más tiempo si el efecto que produce es una cara alegre que si es una cara neutra o negativa (recuerde esto cuando tenga hijos; Walker-Andrews, 1997). Al final del primer año, el comportamiento del bebé cambia en respuesta a las expresiones faciales de emoción de los padres, habilidad que también tiene valor para la supervivencia. ¿Recuerda los estudios del precipicio visual que se
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describieron en el Capítulo 3? Estos experimentos estaban diseñados para estudiar la percepción temprana de la profundidad, pero en uno de ellos, se situó a bebés de un año al borde de un precipicio más ambiguo, sin caída brusca, que no provocaba una reacción inmediata de miedo. En este caso, la respuesta de los bebés dependió de la expresión de la madre, y así, el 74% gateaba sobre el precipicio si ella sonreía transmitiendo confianza, pero ninguno lo cruzaba si la madre ponía cara de miedo (Sorce y cols., 1985). Si alguna vez ha observado a un bebé que comienza a caminar y se cae, habrá notado que a continuación mira a los adultos antes de decidir si debe ponerse a llorar u olvidarlo y seguir, lo que señala, no sólo la influencia de las expresiones faciales de los progenitores en la conducta, sino su valor de supervivencia para los bebés. Éstos tienen que interpretar las señales faciales de alarma o de seguridad porque su falta de experiencia les impide evaluar el peligro por sí mismos. Por último, las expresiones faciales también pueden generar emociones en los demás por el contagio del estado de ánimo. Cuando se observan fotografías en las que se ven rostros emocionados u otros signos no verbales de emoción, nuestros músculos faciales imitan lo que se está observando, activando un estado emocional parecido (Dimberg, Thunberg y Elmehed, 2000; Neuman y Strak, 2000). Quizá en alguna ocasión en la que estaba alegre fue a comer con un amigo deprimido y acabó también deprimido, o estuvo charlando con una amiga nerviosa por un examen y acabó estando tan nervioso como ella. Así funciona el contagio del estado de ánimo. Como sería de esperar, las personas que viven o trabajan juntas son especialmente susceptibles al contagio del estado de ánimo (Totterdell y cols., 1998). Por ejemplo, en un estudio sobre 96 parejas de compañeros de habitación en residencias universitarias, los que compartían habitación con personas deprimidas acabaron sintiéndose más deprimidos a lo largo de las tres semanas que duró el estudio, incluso cuando los investigadores controlaron estadísticamente el tipo de acontecimientos vitales que pudieran estar afectándoles (Joiner, 1994). Si empieza a sentirse triste en la facultad o en el trabajo, quizá debiera comprobar cuál es el estado de ánimo de sus amigos o compañeros y cómo son sus expresiones faciales antes de decidir que: ¡Es usted quien está deprimido!
Las expresiones faciales en el contexto social. A pesar de la evidencia a favor de la universalidad de las expresiones faciales básicas, éstas, como toda la conducta humana, se producen en un contexto social. Por tanto, la conexión entre los sentimientos, su expresión y lo que las otras personas interpretan es un proceso complejo.
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El acuerdo sobre qué emoción revela una expresión facial concreta varía intra e interculturalmente. Aunque la mayoría de las personas en la mayor parte de las culturas reconozca las emociones básicas en retratos fotográficos, no hay un acuerdo total. Por ejemplo, en 20 estudios realizados en culturas occidentales, el 95% de los participantes reconocía la cara de alegría, pero sólo el 78% la de tristeza o la de ira. En 11 estudios realizados en sociedades no industrializadas, también el 88% coincidió en cuanto a la de alegría, pero sólo el 74% lo hizo sobre la de tristeza y únicamente el 59% sobre la de ira (Ekman, 1994). Cuando no se da la oportunidad de elegir una emoción entre varias alternativas («¿Es ira o miedo?»), y simplemente hay que manifestar espontáneamente qué se cree que expresa una cara, el acuerdo es aún menor (Frank y Stennett, 2001).
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Las expresiones faciales no siempre transmiten la emoción que se está experimentando. Una sonrisa social de pose como la de Gloria Vanderbilt (izquierda) puede que no tenga nada que ver con un sentimiento de alegría auténtico. Por otra parte, nunca podría imaginar, viendo la cara de angustia aparente de Oksana Baiul (derecha), que en realidad se siente exultante porque acaba de ganar una medalla olímpica en patinaje artístico.
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Las personas no suelen manifestar sus emociones con expresiones faciales a menos que haya otras personas presentes. La mayoría no vamos por ahí murmurando y apretando las mandíbulas cuando estamos enfadados. Nos podemos sentir tremendamente tristes y deprimidos y no llorar. A solas en casa rara vez sonreímos aunque estemos muy contentos, y parece que reserváramos la sonrisa para la audiencia (o para un programa de televisión divertido). Un estudio de 22 medallistas de oro olímpicos observó que los atletas, mientras estaban en el podio durante la ceremonia de entrega de medallas, sólo sonreían cuando interactuaban con los jueces o el público, pero no lo hacían el resto del tiempo, aunque hay que suponer que estaban igual de contentos durante todo el acontecimiento (Fernández-Dols y Ruiz-Belda, 1995).
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Las expresiones faciales transmiten distintos mensajes dependiendo de las circunstancias. Una sonrisa podría no querer decir «estoy contenta», sino «intento ser amable», «no se enfade», o incluso, «no, yo tenía razón y usted estaba equivocado». De ahí que la interpretación que damos a las expresiones de los demás dependa de las circunstancias en las que se producen. Por ejemplo, observe la fotografía al margen, ¿qué emoción expresa? La mayoría pensaría que la boca y los ojos abiertos mirando fijamente son signos de miedo. Pero si le decimos que tiene razones para estar irritada, porque un estirado maître le acaba de decir que tendrá que esperar una hora hasta que haya una mesa libre, diríamos que está enfadada. Al contrario, si vemos una cara de enfado en una situación que habitualmente provoca miedo, pensaremos que la persona siente pánico (Carroll y Russell, 1996).
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Las expresiones faciales se emplean tanto para mentir sobre los sentimientos como para expresarlos. En la obra de Shakespeare, Enrique IV, el villano que acabará convirtiéndose en el malvado rey Ricardo III dice: Por qué puedo sonreír y asesinar mientras sonrío; Y gritar contento a quien me parte el corazón; Y humedecer mis mejillas con falsas lágrimas, Y poner la cara que convenga en cualquier ocasión.
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EXAMEN RÁPIDO Sonría mientras hace este examen y vea si así se siente mejor 1. De entre las siguientes emociones ¿Cuáles no suelen considerarse universales y primarias? (a) ira, (b) orgullo, (c) miedo, (d) asco, (e ) alegría, (f) tristeza, (g) vergüenza. 2. ¿Qué funciones cumplen las expresiones faciales? Emplee la sección previa completa para responder a esta pregunta. 3. Mencione cuatro resultados que destaquen la importancia del contexto social en la comprensión de las expresiones faciales. Respuestas:
1. Orgullo, vergüenza. 2. Señalan intenciones, reflejan sentimientos, permiten la comunicación no verbal entre bebés y progenitores, proporcionan claves sobre cómo nos sentimos (retroalimentación facial), afectan a las emociones y el comportamiento de los demás (contagio del estado de ánimo) y permiten mentir y engañar. 3. Los observadores no siempre están de acuerdo sobre qué sentimiento transmite una expresión facial determinada; la expresión facial de la emoción depende de la presencia de otros; la habilidad para interpretar los rostros de los demás depende de las circunstancias; las personas emplean la expresión facial para mentir y ocultar sus sentimientos verdaderos.
En suma, las expresiones faciales no sólo revelan y comunican sentimientos auténticos, sino que esconden y engañan. Incluso Ekman, que las ha estudiado durante años, llega a la conclusión de que, «obviamente, hay emoción sin expresión facial y expresión facial sin emoción».
Detección de emociones: ¿Miente el cuerpo? Como el arousal fisiológico y la activación cerebral están asociados con estados emocionales, muchas personas han intentado inventar procedimientos para detectar a través de medidas fisiológicas los La «ira del conductor», intensa pero sentimientos y, en particular, las mentiras. Por ejemplo, en Asia se empleaba el corta, es en parte el resultado de la activación fisiológica que produce el «método del arroz» para detectar la mentira en los acusados de crímenes. El estrés de conducir. De ahí que los sospechoso tenía que masticar un puñado de arroz y luego escupirlo, en la acompañantes habitualmente no se creencia de que quien fuera inocente no tendría dificultades para hacerlo, pero enfurezcan tanto como el conductor. quien fuera culpable tendría granos de arroz pegados a la lengua y el paladar. La teoría que subyace al método del arroz es parecida a la lógica que sigue el polígrafo actual, popularmente denominado «detector de mentiras», inventado en 1915 por el profesor de la Universidad de Harvard, William Marston, más conocido por ser el creador del personaje de ficción de cómics, televisión y cine, Wonder Woman (La mujer fantástica) (Zelicoff, 2001). PENSAMIENTO CRÍTICO Ambos métodos se basan en el supuesto de que la persona que es Analizar las suposiciones culpable sentirá miedo y por tanto la actividad de su sistema nervioso autónomo aumentará. En el caso del comedor de arroz culHay quien asume que los estados pable, la excitación podría hacer que se le secara la boca y los emocionales se acompañan de cambios fisiogranos de arroz se pegaran al paladar. En el caso del culpable que lógicos como el aumento de la tasa cardíaca, pasa la prueba del polígrafo, las mentiras cuando responde a pre- y, por tanto, la medida de estos cambios perguntas incriminatorias aumentarían la tasa cardíaca, la tasa respi- mite saber si alguien siente pánico, culpa o ratoria y la conductancia eléctrica de la piel. está mintiendo. ¿Es ésta una suposición váliUn grupo minoritario de psicólogos todavía defiende con entuda? ¿Qué evidencia no tiene en cuenta? siasmo el polígrafo como método fiable y válido para identificar la
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Capítulo 8
REVISIÓN 8.1
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Emoción
LA EMOCIÓN Y EL CUERPO
Expresión facial
Refleja estados internos e influye sobre ellos (retroalimentación facial), comunica sentimientos, indica intenciones, afecta al comportamiento y los sentimientos de los demás (contagio del estado de ánimo), oculta o finge emociones (miente).
Cerebro
Áreas específicas están relacionadas con emociones concretas (por ejemplo, asco) o con distintos aspectos de la emoción (por ejemplo, reconocer las expresiones faciales de los demás, expresar emociones).
Amígdala
Determina la importancia emocional de la información sensorial; es la responsable de la decisión inicial de acercarse o retirarse; está implicada en el aprendizaje, el reconocimiento y la expresión del miedo.
Corteza cerebral
Evalúa el significado de la información emocional procedente de la amígdala. La corteza prefrontal izquierda está asociada con emociones de «aproximación» (por ejemplo, alegría, ira); la corteza prefrontal derecha con emociones de «retirada» (por ejemplo, miedo, tristeza).
Sistema nervioso Activa las hormonas adrenalina y noradrenalina, que producen energía y autónomo estados de alerta. Algunas emociones están asociadas con patrones específicos de activación del sistema nervioso autónomo (por ejemplo, hacen que las personas sientan «calor» cuando se enfadan y «frío» cuando tienen miedo).
mentira (Raskin, Honts y Kircher, 1997). Sin embargo, la mayoría no lo considera una prueba válida porque la mentira no va acompañada de un patrón específico de activación fisiológica (Furedy, 1996; Iacono y Lykken, 1997; Lilienfeld, 1993; Saxe, 1994; Zelicoff, 2001). La máquina no es capaz de distinguir entre los sentimientos de culpa, enfado, nerviosismo, diversión o la aceleración que provoca la excitación cotidiana. Los sospechosos, aunque sean inocentes, se sienten tensos y nerviosos simplemente por ser sometidos al procedimiento, y se puede reaccionar a la palabra banco, no porque se haya robado uno recientemente, sino porque se le acaba de devolver un cheque. En todos los casos el polígrafo registraría que se ha producido «una mentira». También es frecuente el caso contrario, en el que los delincuentes relajados o con cierta práctica mienten sin alterarse o «ganan a la máquina» tensando los músculos y pensando en experiencias excitantes durante las preguntas neutras que sirven para establecer la línea base (Lykken, 1981). De ahí que no exista acuerdo entre los profesionales sobre si una misma persona está mintiendo o diciendo la verdad. En unos experimentos a agentes federales se les daba información sobre actos de espionaje simulados y se les pedía que ocultaran la información a los investigadores. Al ser interrogados, muchos de los «culpables» consiguieron pasar la prueba del polígrafo airosamente (Honts, 1994). Lo mismo sucede en la realidad, y así cuando Aldrich Ames, un oficial de alto rango de la CIA, fue acusado de espiar para la antigua Unión Soviética y de vender secretos nacionales, logró pasar dos pruebas de polígrafo diseñadas específicamente para detectar su traición. Lo mismo hizo Robert Philip Hanssen, un agente del FBI que también espió para Rusia durante años. Aunque la CIA, el FBI y la Agencia Nacional de Seguridad han pasado miles de pruebas poligráficas a sus agentes y empleados todavía no han descubierto ni un solo espía con este procedimiento (Park, 1999).
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Porcentajes
El polígrafo no sólo es cuestionable a la hora de cazar mentirosos, 60 sino que incluso es más probable que acabe acusando a inocentes de mentir (Kleinmuntz y Szucko, 1984; Saxe, 1994). Cuando las empre50 sas, el gobierno o la policía aplican el detector de mentiras a grandes muestras de población con el fin de identificar ladrones, espías o cri40 minales, la prueba identifica correctamente a muchas personas mentirosas y culpables, pero identifica erróneamente como tales a un número 30 aún mayor de inocentes (véase la Figura 8.2). Como señaló un investigador, «Imagine que se evalúa a 1 000 personas entre las que hay 50 20 mentirosos. El polígrafo daría positivo en 38 de los 50 mentirosos y en 351 de los 950 honestos, es decir, produciría más de 9 falsas alarmas 10 por cada acierto» (Phillips, 1999). 0 Con estos datos, aproximadamente la mitad de los estados de Inocentes Culpables EE UU han establecido que los resultados del polígrafo son inadmisijuzgados juzgados bles como prueba judicial. Sin embargo, la mayoría de los departaculpables inocentes mentos de policía de EE UU sigue utilizándolo, no por su precisión, sino para atemorizar a los sospechosos e inducirles a confesar diciéndoles que Figura 8.2 Este gráfico muestra los no han pasado la prueba. Algunos acusados también apelan al detector de men- porcentajes medios de tiras, en la confianza de que «probará» que son inocentes. clasificaciones incorrectas en En la actualidad, algunos investigadores intentan encontrar en los avances tres estudios con detector de mentiras. Como puede observar, tecnológicos nuevos modos de evaluar las señales fisiológicas que acompañan casi la mitad de las personas a las reacciones emocionales y a la mentira para poder inferir si alguien que inocentes fue juzgada culpable se sabe culpable está mintiendo: imágenes térmicas de las fluctuaciones del y un porcentaje significativo de las culpables fue considerado riego sanguíneo en el rostro, medir «la tensión en la voz», diseñar programas inocente. Los investigadores de ordenador que discriminen las expresiones faciales «auténticas» de las fin- confirmaron la culpabilidad o gidas o registrar la actividad cerebral. Pero si toda esta investigación sigue inocencia de los acusados otras evidencias, tales basándose en el supuesto erróneo de que hay señales universales de la menti- mediante como las confesiones de otros ra en el cerebro o en el rostro, estos métodos seguirán sin ser fiables. Dada la sospechosos (Iacono y Lykken, variabilidad normal existente en la población de las reacciones fisiológicas y 1997). cerebrales, es probable que las personas inocentes pero muy reactivas sigan siendo etiquetadas como «culpables» con estas nuevas pruebas (Zelicoff, 2001).
EXAMEN RÁPIDO ¡Seguro que está deseando hacer este examen! No mienta, podemos saberlo 1. Una niña de tres años ve a su padre vestido de gorila y grita aterrorizada. ¿Qué estructura cerebral está implicada en esta reacción? 2. Luisa ha visto una película antigua de Stan Laurel y Oliver Hardy y se ha reído tanto que quiere ver otras. ¿Qué lado de la corteza prefrontal es más probable que se haya activado? 3. Luis está viendo Los horribles crímenes de la residencia. ¿Qué hormonas hacen que el corazón se le acelere y le suden las manos cuando el asesino ataca a una víctima desprevenida? 4. Cuando interrogaron al senador Gary Condit sobre la desaparición de su residente y amante Chandra Levy, aceptó someterse al detector de mentiras siempre que pudiera elegir al profesional encargado de hacerlo. Pasó la prueba, pero la policía no se dejó impresionar e insistió en que volviera a pasarla, esta vez administrada por uno de sus expertos. En cualquier caso, ¿qué nos dicen los resultados? Respuestas:
1. La amígdala 2. El izquierdo. 3. Adrenalina y noradrenalina 4. No mucho. La prueba del polígrafo no es fiable, sea quien sea el que la administre, porque hay muchos factores que afectan a las respuestas fisiológicas de las personas.
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«No podemos determinar si está diciendo la verdad, pero debería consultar a algún médico sobre su tensión».
Los problemas inherentes a la persistente investigación por conseguir un «detector de mentiras» preciso y fiable revelan las limitaciones de los enfoques biológicos de la emoción, ya que a pesar de que los cambios físicos que la acompañan son muy evidentes, no son una guía segura para saber lo que una persona siente. No podemos saber si alguien miente o dice la verdad, si está ilusionado o aterrorizado, enfermo o enamorado sólo a partir de medidas hormonales o de la tasa cardíaca. La biología tampoco puede explicar por qué algunas de las personas que van a hacer un examen se sienten desbordadas por la ansiedad y otras motivadas frente al reto. Para comprender las emociones hay que comprender también lo que ocurre en la mente de las personas.
A CONTINUACIÓN •
Cuando alguien dice: «Cuanto más pienso en ello, más me enfado», ¿qué nos dice esto sobre la emoción?
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En una competición, ¿quién suele estar más contento, quien acaba en segundo o en tercer lugar? ¿Por qué?
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¿Por qué los bebés no sienten vergüenza o culpabilidad?
Elementos de la emoción 2: la mente Una pareja de amigos volvió de una escalada en Nepal y mientras uno decía, «¡Ha sido maravilloso! ¡El cielo claro como el cristal, millones de estrellas, la gente amable, montañas majestuosas, la armonía con el universo!», el otro decía, «¡Ha sido horrible! ¡Toda clase de bichos y pulgas, sin servicio, té con grasa de yak, la comida horrible, las montañas inaccesibles!» Seguro que puede imaginarse cuál de los dos estaba exultante y quien se sentía defraudado. El mismo viaje y dos reacciones completamente distintas. ¿Por qué? Como comentamos en el Capítulo 1, los filósofos estoicos del siglo I sugirieron una respuesta: las personas no se enfadan, entristecen o se ponen nerviosas por los hechos en sí, sino por las interpretaciones que hacen de ellos. La Psicología contemporánea ha podido verificar experimentalmente las ideas de los estoicos y ha identificado los procesos cognitivos implicados.
Los pensamientos crean emociones En 1924, el médico español Gregorio Marañón obtuvo interesantes resultados investigando si se podían generar emociones en los sujetos con una simple inyección de adrenalina (Cornelius, 1991). Casi el 30% de los participantes en el experimento afirmó sentir emociones auténticas, pero más del 70% sólo experimentó cambios físicos («el corazón me late más deprisa», «tengo el cuello tenso») o lo que Marañón denominó emociones «como si»: «me siento como si estuviera enfadado», «me siento como si estuviera contento». ¿A qué se debía la diferencia entre los dos grupos? Marañón indujo emociones auténticas en el primer grupo pidiéndoles que pensaran en hijos enfermos o padres fallecidos. En resumen: ¡Los que experimentaban emociones verdaderas
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Practicar Ponerse puntilloso Ponga el dedo en el punto y sonría.
¿Cómo se siente, divertido o irritado? Si ha seguido las instrucciones y ha puesto el dedo en el punto, probablemente se sienta más divertido que irritado. Quizá se ría de sí mismo por prestarse a hacer una cosa tan tonta, y esto le hará sentirse aún más contento. Si no puso el dedo en el punto, probablemente se siente más irritado que divertido. Se preguntará: «¿Por qué insisten las autoras en que haga cosas tan tontas?». Observe que no es nuestra petición la que ha generado las emociones, sino la interpretación que usted le ha dado, que es siempre el elemento crucial.
tenían razones para hacerlo! Marañon llegó a la conclusión de que las emociones incluyen un componente físico, los cambios corporales que acompañan a la excitación o arousal, y otro componente psicológico o mental, consistente en la interpretación que las personas hacen de estos cambios en el contexto en el que se han producido. Los hallazgos de Marañón languidecieron en una revista polvorienta hasta 1960, año en el que Stanley Schachter y Jerome Singer (1962) propusieron una idea parecida en su teoría bifactorial de las emociones. Al igual que Marañón, argumentaron que los cambios corporales son necesarios para experimentar emoción, pero no suficientes, porque ésta depende de dos factores: el arousal o activación fisiológica y la interpretación cognitiva que se hace de esta activación. Su cuerpo podrá estar completamente alterado y excitado, pero hasta que no pueda interpretar, explicar y etiquetar los cambios que experimenta no sentirá una emoción auténtica. Los experimentos que Schachter y Singer llevaron a cabo para contrastar su hipótesis no pudieron ser replicados por otros investigadores, pero la propuesta dio pie a cientos de estudios diseñados para analizar cómo las emociones pueden crearse o ser influidas por la percepción de la situación, las creencias, las expectativas y las tribuciones –es decir, por las explicaciones que damos a nuestra propia conducta y a la de los demás (véase el Capítulo 5)–. Después de todo, los seres humanos somos la única especie que puede decir, «cuanto más pienso en ello, más me enfado». Este comentario frecuente demuestra que podemos contribuir a crear nuestras emociones, y por tanto, también podemos librarnos de ellas.
Atribución y emociones. Percepción y atribución están implicadas en todas las emociones, incluso en las consideradas primarias, como la alegría y la tristeza. Para comprenderlo, piense que durante semanas se ha sentido atraída por un compañero de clase y cuando por fin reúne el valor necesario para iniciar una conversación, con las manos sudorosas y las pulsaciones a cien, logra decirle, «¡Hola!», pero antes de que pueda continuar, el objeto de su pasión pasa de largo sin devolverle siquiera el saludo. ¿Se siente enfadada, triste, avergonzada? Su respuesta dependerá de la explicación que dé a su conducta:
teoría bifactorial de las emociones: teoría que sostiene que las emociones dependen tanto de la excitación fisiológica como de la interpretación cognitiva que se hace de ésta.
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Enfadada: «¡Qué grosería, ignorarme de esa manera!». Triste: «¡Lo sabía; no valgo nada. Nunca le caigo bien a nadie!». Avergonzada: «¡Qué vergüenza, todo el mundo ha visto cómo me ha humillado!».
Sorprendentemente, quienes quedan en tercer puesto se sienten más satisfechos con su rendimiento que quienes quedan en segundo lugar. En esta foto, parece claro que el medallista de bronce, Jean-Michel Henry, de Francia (izquierda) está más contento que el medallista de plata, Pavel Kolobkov, del Equipo Unificado (derecha). Eric Strecki, en el centro, ganó la medalla de oro para Francia.
Observe que no es la conducta de su compañero, sino la interpretación que usted hace de ella la que genera la respuesta emocional. Considere el siguiente ejemplo: si saca un sobresaliente en el parcial de Psicología, ¿cómo se sentirá? ¿Y si suspende? La mayoría asume que el éxito va acompañado de alegría y el fracaso de tristeza, pero las reacciones dependen más de la explicación que demos a la calificación, que de ésta en sí. ¿Atribuye la nota a su esfuerzo, a la falta de él, a la profesora, al destino o a la suerte? Varios experimentos han demostrado que los estudiantes que creen que obtienen buenas calificaciones porque se han esforzado tienden a sentirse orgullosos, felices y satisfechos, en tanto que si creen que aprobaron por suerte o por error sienten gratitud, sorpresa o culpabilidad («no me lo merezco»). Quienes creían ser merecedores del suspenso se sentían arrepentidos o culpables; en tanto que quienes echaban la culpa a los demás, se sentían por supuesto enfadados (Weiner, 1986). Otro ejemplo sorprendente del efecto del pensamiento sobre las emociones es el que proporcionan los finalistas olímpicos. ¿Qué produce más satisfacción, ganar la medalla de plata o la medalla de bronce? ¿La de plata? No. En un estudio sobre las reacciones de los deportistas en los Juegos Olímpicos de 1992 y el Campeonato Nacional de EE UU de1994, los medallistas de bronce estaban más contentos que los que habían obtenido la plata (Medvec, Madey y Gilovich, 1995). Aparentemente, los deportistas evaluaban su rendimiento en comparación con «lo que podría haber ocurrido», y así, los segundos pensaban que podían haber sido primeros y se sentían muy desdichados por no haber conseguido el oro; los terceros, en cambio, se comparaban con los que no habían obtenido medalla y se sentían muy satisfechos de haber alcanzado el bronce. Hace más de un siglo, William James ya comentó la paradoja del atleta que se «moría de vergüenza» porque no era más que el segundo mejor del mundo: «Que sea capaz de vencer a toda la población mundial menos a uno no significa nada; siente ‘lástima’ de sí mismo por no haber conseguido vencer a ese uno, y hasta que no lo logre, todo lo demás dará igual». Constantemente evaluamos los acontecimientos sopesando sus implicaciones personales: ¿Me importa lo que pase? ¿Me beneficia o me perjudica? ¿Puedo afrontarlo? Si ha decidido que estar en medio de un atasco es trivial y que no puede hacer nada para resolverlo, se lo tomará con calma. Si de camino a la boda de su mejor amiga ve que el tráfico empeora y se pone a pensar que llegar tarde es algo realmente horrible y que su amiga la va a matar, es probable que se exaspere y se vuelva loca esperando a que todos esos automovilistas estúpidos dejen de bloquearle el paso.
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Practicar Analice sus emociones después de un examen Después del próximo examen de psicología que haga, ponga por escrito las razones por las que cree que ha sacado la nota que haya obtenido. ¿Atribuye la nota a sus esfuerzos o a la falta de ellos? Si no le salió tan bien como esperaba, ¿se responsabiliza de ello o echa la culpa al profesor? Si le salió bien, ¿se atribuye el mérito o cree que fue una cuestión de suerte? ¿Cómo se relacionan estas explicaciones con sus sentimientos sobre la calificación?
Las cogniciones implicadas en la emoción van desde las percepciones inmediatas de acontecimientos específicos hasta la filosofía general de vida (Lazarus, 2000a). Si su filosofía es que ganar lo es todo y haberlo intentado no cuenta para nada, si no gana y queda segundo se sentirá deprimido y no contento porque «sólo» ha conseguido el segundo puesto, al igual que los medallistas de plata olímpicos; si cree que las críticas de los amigos no son bienintencionadas, no sentirá gratitud ante ellas, sino enfado; si es perfeccionista en el trabajo y se obsesiona con los errores, sentirá mucha más ansiedad y depresión que si es capaz de dejarlos pasar (Flett y cols., 1998). Las evaluaciones cognitivas son parte esencial de la experiencia emocional (Frijda, 1988; Oatley y Jenkins, 1996).
Cognición y complejidad emocional Ya ve que cognición y fisiología están estrechamente unidas en la experiencia emocional; son como Romeo y Julieta, el ying y el yang de la pasión humana. Se influyen mutuamente en un bucle sin fin: la cognición influye en la emoción y ésta a su vez influye sobre la cognición. Por ejemplo, echar la culpa de sus infortunios a los demás le hará enfadarse, y una vez que esté enfadada se sentirá más inclinada a pensar lo peor sobre los motivos de los demás (Lerner, Goldberg y Tetlock, 1998). Algunas emociones no requieren más que un mínimo de cogniciones rudimentarias. La respuesta sentimental condicionada a un símbolo patriótico, la respuesta condicionada de asco a un bicho o el sentimiento de cariño familiar ante un objeto querido no implican más que reacciones sencillas no conscientes (Izard, 1994a; Murphy, Monahan y Zajonc, 1995). Las emociones primitivas de los bebés no tienen mucha sofisticación mental: «¡Eh, estoy enfadada porque nadie me da de comer!». Sin embargo, a medida que va madurando la corteza cerebral, las ideas y por tanto las emociones van aumentando también su complejidad cognitiva: «¡Eh, estoy enfadada porque esta situación se ha llevado mal desde el principio y es injusta!». Algunas emociones dependen por completo de la maduración de las habilidades cognitivas superiores. Por ejemplo, culpabilidad y vergüenza se experimentan sólo pasada la infancia, ya que requieren el desarrollo del sentido de conciencia de uno mismo y la percepción de haberse portado mal o de haber defraudado a alguien (Baumeister, Stillwell y Heatherton, 1994; Tangney y cols., 1996).
Este bebé es capaz de sentirse completamente desdichado, pero no siente ningún remordimiento por mantener a su padre y a su madre despiertos toda la noche.
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Cuando interactuamos con los demás, nuestras emociones cambian constantemente de la misma manera que lo hacen las cogniciones. Como dice el investigador cognitivo Richard Lazarus (2000a), «un intercambio emocional no es una acción o reacción única, como una fotografía estática, sino un ir y venir continuo entre personas», como en una película. A continuación, describe la discusión de una pareja a la hora del desayuno. En contra de lo acostumbrado, ella no ha exprimido las naranjas para hacer el zumo y él pregunta por qué; ella, todavía enfadada porque él volvió a casa huraño y antipático la noche anterior le dice que, si quiere, puede hacerse su propia «$%y^#*» de zumo; sorprendido y ofendido por semejante contestación, él pone mala cara, lo cual le enfada a ella más todavía; no tardan mucho en aumentar las acusaciones mutuas sobre otros asuntos; y por fin, cuando él está a punto de marcharse dando un portazo, menciona que ayer se enteró de que tendrá que aceptar que le bajen el sueldo y de que van a despedir a mucha gente; de repente ella comprende por qué él estaba tan distante la noche anterior y se siente mal por haber estallado, así que se disculpa; él lo hace también y reconoce que está muy preocupado por su trabajo, ella se siente culpable por haberle chillado. Cuando ambos sintieron que eran malinterpretados y maltratados, se enfadaron; cuando comprenden la razón de la conducta del otro, el malestar desaparece. Los estudios sobre el componente cognitivo de las emociones sugieren que podemos entender cómo el pensamiento afecta a las emociones y modificarlo en consecuencia (como veremos más adelante, de hecho la terapia cognitiva se basa en este supuesto). Las personas tienen que preguntarse a sí mismas cuál es la evidencia que apoya su creencia de que el mundo se hundirá si suspenden en Biología, de que nadie les quiere, o de que siempre estarán solas. En tales casos, no es que el razonamiento emocional impida el pensamiento crítico, sino que ¡Es el fracaso del pensamiento crítico el que produce la emoción! Por tanto, en la experiencia de la emoción están implicados mente y cuerpo. Sin embargo, sigue faltando algo, ya que el pensamiento influye sobre la emoción pero, ¿dónde nace este pensamiento? Cuando sentimos vergüenza porque alguien baila sobre una mesa con una tulipa de lámpara en la cabeza o porque una mujer anda por la calle con brazos y piernas desnudas al descubierto, ¿de dónde viene la vergüenza? Si cuando se enfada, golpea la pared, ¿dónde aprendió a expresar así sus sentimientos? La respuesta nos lleva a contemplar el tercer aspecto de la experiencia emocional: la cultura.
EXAMEN RÁPIDO Quizá sus creencias sobre los exámenes afecten a sus sentimientos sobre éste 1. ¿Cuáles son los dos componentes de la emoción según la teoría bifactorial de Schachter y Singer? 2. Sara y Sonia sacan notable en el parcial de Psicología, pero mientras Sara está feliz y orgullosa, Sonia está furiosa. ¿Qué pensamientos afectan probablemente a estas reacciones emocionales? 3. En una fiesta, un extraño coquetea con su pareja. Se siente celoso. ¿Qué ideas causan específicamente esta emoción? ¿Qué pensamientos alternativos reducirían los celos? Respuestas:
1. Activación fisiológica e interpretación cognitiva de la activación. 2. Puede que Sara esperara peor calificación o atribuya el notable a su esfuerzo; Sonia esperaría obtener mejores resultados y atribuye el notable a la arbitrariedad de la profesora, la mala suerte o a otras causas externas. 3. Es probable que los sentimientos de celos estén causados por ideas como «mi pareja cree que ésa es más atractiva que yo», «ésa intenta quitarme la pareja», «mi pareja me está humillando con su comportamiento». Pero podría haber pensado, «me halaga ver que otra persona piensa que mi pareja es atractiva», «es agradable que mi pareja reciba la atención que se merece».
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A CONTINUACIÓN •
¿Por qué a unas personas los escarabajos les resultan repugnantes y para otras son un festín gastronómico?
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Los alemanes, japoneses y estadounidenses, ¿quieren decir lo mismo cuando sonríen a los demás?
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¿Por qué se muestran apenados quienes acuden a un funeral, aunque no se sientan realmente tristes?
Elementos de la emoción 3: la cultura Una joven esposa sale de su casa muy temprano por la mañana para coger agua de la fuente mientras su marido la observa desde el porche. Al volver, un extraño la detiene y le pide agua, ella le da de beber y le invita a cenar. Él acepta y los tres disfrutan de una comida agradable. Como muestra de hospitalidad, el marido invita al forastero a pasar la noche con su mujer. El visitante acepta y, por la mañana, el marido sale temprano a buscar el desayuno. A la vuelta, ve que su mujer y el forastero siguen en la cama. ¿En qué punto de esta historia se enfada el marido? La respuesta depende de la cultura (Hupka, 1981, 1991). Un marido estadounidense se enfurecería si su mujer tuviera una relación extraconyugal y una esposa se ofendería si fuera ofrecida al invitado como si se tratara de una chuleta de cordero, pero estas reacciones no son universales. Un marido pawnee del siglo XIX se indignaría simplemente si cualquier hombre se hubiera atrevido a pedir agua a su mujer. Un marido inuit encuentra perfectamente honroso ofrecer a su esposa, pero sólo una vez y, por tanto, se molestaría si ella tuviera relaciones con otro una segunda vez. Un marido toda de la India, a comienzos del siglo XX, no se alteraría en absoluto porque los toda permiten que tanto el marido como la mujer tengan amantes. Sin embargo, ambos se enfadarían si cualquiera de ellos mantuviera la relación a escondidas, sin hacerla pública. Aunque los miembros de la mayoría de las culturas se enfadan en respuesta al insulto o a la transgresión de las normas sociales, no suelen estar de acuerdo en qué constituye una ofensa o en cuáles deben ser las normas sociales. Como ilustra la historia de la esposa que va a la fuente, la cultura determina el objeto de los sentimientos de enfado, tristeza, alegría, vergüenza o asco. Entre los beduinos y otras culturas «orientadas a la vergüenza», ésta se El padre de la fotografía de la izquierda se muestra claramente orgulloso de su familia y el marido de la fotografía de la derecha manifiesta una «mirada amorosa» hacia su esposa. El orgullo y el amor sin embargo no se incluyen entre las emociones primarias, ¿deberían considerarse como tales o sólo como variaciones de la alegría?
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produce como consecuencia de las transgresiones de un código de honor complejo, sin embargo, en Bali y Java, la vergüenza es el Hacerse preguntas; estar resultado de percibir amenazas al estatus personal (Mesquita y dispuesto a cuestionarse Frijda, 1992). Ya hemos visto que el asco es universal, pero el ¿Qué puede significar que un idioma posea un contenido de lo que produce repugnancia depende de la cultura y término para describir una emoción que no cambia a medida que los bebés van creciendo. Así, algunos gruexista en otro idioma, litost o hagaii? ¿Es más pos aprenden a sentir asco por insectos que otros consideran probable que realmente experimenten la bellos o incluso sabrosos, a determinadas prácticas sexuales, a la emoción aquellos que poseen el término en su suciedad, la muerte, la «contaminación» producto del contacto lengua o simplemente cuentan con una etifísico al estrechar la mano de alguien, o a alimentos concretos queta para referirse a él? (por ejemplo, a la carne, los vegetarianos; al cerdo, los musulmanes o los judíos ortodoxos). La mayoría se siente asqueada cuando se violan las reglas morales de su cultura, como en el caso de los tabúes contra el incesto o las relaciones sexuales con menores (Rozin, Lowery y Ebert, 1994). ¿De qué otras maneras afecta la cultura a las emociones y a su expresión? PENSAMIENTO CRÍTICO
Las normas del control emocional El domingo 25 de abril de 1227, el caballero Ulrich von Lichtenstein se disfrazó de la diosa Venus y viajó desde Venecia hasta Bohemia con un hermoso traje blanco, trenzas hasta la cintura y velo. Por el camino retó en duelo a varios caballeros y de acuerdo con su narración (sin duda exagerada), rompió 307 lanzas, derribó del caballo a cuatro oponentes y completó el viaje en cinco semanas sin una sola derrota. La razón de la proeza caballeresca de Ulrich era su pasión por una princesa, de identidad desconocida, en cuya presencia temblaba, cuya ausencia sufría y quien constantemente le hacía sentir nostalgia, tristeza y melancolía, todo lo cual constituía un estado de enamoramiento que hacía feliz al caballero (M. Hunt, 1959/1967). En el próximo capítulo volveremos a hablar del amor, pero de momento, consideremos simplemente la expresión de la pasión de Ulrich. Si alguien intentara conquistar su corazón mediante una versión actualizada de semejantes actos de valor, ¿sentiría placer, irritación o alarma? ¿Qué seríamos capaces de hacer por amor?: Ulrich von Lichtenstein disfrazado de Venus.
normas de demostración de las emociones: reglas sociales y culturales que regulan cuándo, cómo y dónde es adecuado expresar o reprimir las emociones.
Las normas de demostración de las emociones. A los miembros de algunas culturas les parecería que las manifestaciones de amor extravagantes de Ulrich son excitantes y conmovedoras; otros pensarían que son raras y disparatadas, y desconfiarían de los motivos últimos que habría tras semejante comportamiento. De la misma manera, unas culturas expresan el dolor con gritos y lamentos ruidosos; otras, con resignación y sin lágrimas; y otras mediante danzas, bebida y canciones. La cultura influye en la forma como se demuestran las emociones y especifica cuándo, dónde y cómo hay que expresarlas y ocultarlas (Ekman y cols., 1987; Gross, 1998). Una vez que se siente una emoción, cómo expresarla rara vez es un asunto sencillo de «decir lo que siento»; de hecho, en ocasiones nos vemos obligados a disfrazar las emociones, en otras a decir lo que en realidad no sentimos o a veces también, sin querer, transmitimos involuntariamente emociones mediante el comportamiento no verbal. Incluso la sonrisa, que parece una señal bastante obvia de amistad, posee distintos significados y su uso no es universal. Los estadounidenses sonríen más a menudo que los alemanes, no porque sean más simpáticos, sino porque tienen normas distintas de cuándo hay que sonreír. Tras una reunión de trabajo
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Las reglas culturales de expresión o supresión de emociones difieren considerablemente. La norma en una boda formal japonesa es «no expresar emociones», aunque algunos miembros de la familia todavía no la hayan aprendido.
conjunta, es frecuente que los estadounidenses se quejen de que PENSAMIENTO CRÍTICO los alemanes son fríos y distantes y que éstos se quejen de que los Considerar interpretaciones americanos resultan excesivamente simpáticos y esconden sus alternativas sentimientos verdaderos bajo una máscara de sonrisas (Hall y Hall, 1990). Los japoneses sonríen más aún que los estadouniUn europeo que demuestre buenos modales y denses, pero lo hacen para ocultar vergüenza, ira u otras emodiscreción les parecerá frío a los estadounidenses. Los estadounidenses que sonríen efuciones negativas cuya exhibición pública se considera incorrecta sivamente les parecerán superficiales e y grosera. Los miembros de una cultura adquieren las normas de demos- infantiles a los europeos. ¿Cómo podrían tración de las emociones sin darse cuenta, de la misma manera que interpretar ambos estas conductas de una aprenden la lengua. Al igual que hablamos sin ser conscientes de las manera más positiva? normas gramaticales, la mayoría de nosotros expresamos u ocultamos las emociones sin darnos cuenta de las reglas que estamos siguiendo (Hall y Hall, 1990; Keating, 1994). Sin embargo, en la comunicación entre miembros de diferentes culturas, el desconocimiento de estas normas conduce a malentendidos, hostilidades y, en casos extremos, incluso a la guerra. Éste es un ejemplo trágico (Triandis, 1994): el 9 de enero de 1991 el ministro de Asuntos Exteriores de Irak, Tarik Aziz, se reunió con el Secretario de Estado norteamericano, James Baker, para hablar sobre la invasión irakí de Kuwait. Sentado junto a Aziz estaba un hermano del presidente irakí, Saddam Hussein. Baker dijo: «Si no salen de Kuwait, les atacaremos». Una frase suficientemente clara, pero seguida de las normas de demostración propias de un diplomático estadounidense, moderado y reservado, es decir, no chilló, ni golpeó el suelo, ni agitó las manos. El hermano de Saddam Hussein, por su parte, se comportó como hacen los iraquíes y prestó mucha atención al lenguaje corporal de Baker por considerarlo una forma muy importante de comunicación. Posteriormente informó a su hermano de que «Baker no estaba enfadado en absoluto. Los estadounidenses no hacen más que hablar, nunca atacarán». Saddam por tanto dio instrucciones a Aziz para que se mostrara inflexible y no cediera en absoluto. Este malentendido contribuyó al comienzo de una guerra sangrienta en la que perdieron la vida miles de personas.
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Los brazos y las manos comunican interés, énfasis y emoción de la misma manera que las palabras.
Figura 8.3 EL CONTAGIO DE LA EMOCIÓN Obviamente, estos participantes en un estudio de sincronía conversacional la tienen aunque acaben de conocerse. La medida en que los gestos y las expresiones de dos interlocutores están en sincronía afecta a la confianza mutua. La sincronía también produce el «contagio» de los estados de ánimo (Bernieri y cols., 1991).
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Lenguaje corporal. Fiorello LaGuardia, alcalde de Nueva York de 1933 a 1945, era trilingüe en inglés, italiano y yídish. No sólo conocía las tres lenguas, sino la gesticulación apropiada en cada una de ellas. Los investigadores que han estudiado películas de sus discursos pueden saber la lengua en la que está hablando ¡incluso sin sonido! Lo consiguen leyendo su lenguaje corporal, es decir, las señales no verbales, movimientos, posturas, gestos corporales y miradas que emitimos continuamente (Birdwhistell, 1970). Italianos y judíos acompañan las palabras con movimientos circulares de los brazos y las manos. Mediante la medida del radio de estos movimientos podría predecirse si una persona es de origen italiano o judío, ya que los círculos descritos por los hablantes italianos son más amplios (Keating, 1994). Algunos elementos del lenguaje corporal, al igual que ocurre con las expresiones faciales, podrían ser universales. Personas pertenecientes a diversas culturas reconocen movimientos corporales que revelan agrado o desagrado, gusto o disgusto, tensión o relajación, estatus alto o bajo, dolor e ira (Buck, 1984; Matsumoto, 1996). Cuando las personas están deprimidas, lo manifiestan en su forma de caminar, en su postura al estar de pie y en la posición de la cabeza. Sin embargo, la mayor parte de los elementos del lenguaje corporal son específicos de lenguajes verbales y culturas particulares, lo que hace que hasta el gesto más nimio pueda ser malinterpretado y constituir una ofensa. La señal del equipo de fútbol americano de la Universidad de Texas, «Los Cuernilargos», es extender los dedos índice y meñique, pero habría que tener cuidado al hacer este gesto en otros ambientes, ya que en Italia y otros países europeos significa que la esposa le ha sido infiel al marido y es un insulto serio. Cuando no hay sincronía entre los lenguajes corporales de dos interlocutores que están manteniendo una conversación, podrían sentirse tan molestos como si estuvieran experimentando un malentendido emocional. Por otra parte, cuando los gestos y el lenguaje corporal están en sincronía, la relación y
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la armonía emocional entre los hablantes es mejor (véase la Figura 8.3). La habilidad para sincronizar el lenguaje corporal es fundamental para mantener relaciones estables con otras personas (Bernieri y cols., 1996; Hatfield, Cacioppo y Raspón, 1994). Cuando alguien se siente incómodo entre miembros de otras culturas, la razón podría estar en la falta de sincronía entre los lenguajes corporales.
Emoción fingida. Las normas de demostración nos dictan no sólo qué hacer cuando experimentamos una emoción determinada, sino también cómo y cuándo debemos expresar algo que no sentimos. Al manifestar un afecto que no es real o intentar transmitir la emoción adecuada para la ocasión estaríamos expresando una emoción fingida, como parte de los esfuerzos normales para regular nuestros sentimientos al estar con otras personas (Gross, 1998; Hochschild, 1983). Se espera que manifestemos tristeza en los funerales, alegría en las bodas y cariño hacia los familiares, y si no lo experimentamos, tendremos que fingirlo y resultar convincentes. A veces aparentar emociones es parte de las responsabilidades profesionales, por ejemplo, los auxiliares de vuelo tienen que transmitir simpatía, por muy enfadados que puedan estar con un pasajero bebido o grosero. Los cobradores de facturas tienen que mostrar severidad y firmeza para generar sensación de amenaza, aunque sientan lástima por la persona arruinada (Hochschild, 1983). Los empleados fingen la emoción cuando expresan acuerdo con las decisiones odiosas del jefe o cuando muestran simpatía ante clientes molestos. Un posible beneficio de intentar transmitir emociones que no se sienten, si recuerda lo que se comentó sobre la retroalimentación facial, es que el esfuerzo por mostrar gestos cálidos y de afecto hacia los demás podría acabar elicitando sentimientos positivos tanto en la persona emisora como en la receptora. En resumen, la cultura influye sobre el objeto de nuestras reacciones emocionales, es decir, sobre lo que nos enfada, nos avergüenza, etc. También influye sobre la consideración de primarias o secundarias que hacemos de las emociones y sobre nuestra habilidad para experimentar combinaciones de emociones y matices afectivos. Por último determina cómo, cuándo y dónde mostrarlas a través del lenguaje corporal o en qué ocasiones simularlas (emociones fingidas).
Sonreír para transmitir simpatía es parte de las tareas que tienen que llevar a cabo los auxiliares de vuelo, hombres y mujeres, pero no es un requisito para los pasajeros a los que atienden.
emoción fingida: expresión de una emoción que realmente no se siente, normalmente porque el rol social lo requiere.
EXAMEN RÁPIDO Por favor, use la comunicación verbal para contestar estas preguntas 1. En un debate en clase, un estudiante dice algo que hace sentir vergüenza a un compañero de otra cultura, que sonríe para disimular su malestar, con lo cual el primero se enfada porque cree que no se está tomando en serio lo que dice. El malentendido entre ellos refleja que poseen distintas _______ para la expresión de vergüenza e ira. 2. Mauri trabaja en un restaurante de comida rápida y se irrita con un cliente que no se decide a pedir. «Eh, ¿podría tardar un poco más en pedir lo que va a tomar?». Para conservar el empleo y mejorar su temperamento, Mauri tiene que practicar las _____________. Respuestas:
1. Normas de demostración. 2. Emociones fingidas.
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A CONTINUACIÓN • •
¿Son realmente las mujeres más emocionales que los hombres?
•
¿Qué factores aparte del sexo predicen su expresividad emocional?
¿Qué factores aparte del sexo predicen su habilidad para saber lo que sienten los demás?
La unión de los elementos: emoción y género A menudo los hombres se quejan de que «las mujeres son demasiado emocionales» y ellas responden que «los hombres son inexDefinir los términos presivos». Uno de los estereotipos de género más antiguos es que las mujeres son «más sentimentales» que los hombres (Plant y cols., Se dice que las mujeres son más emocionales que los hombres, pero no se precisa 2000). Pero, para saber qué significa exactamente esto, hay que lo que esto significa exactamente. Por ejemrevisar los términos y las presuposiciones que subyacen a estas afirplo, ¿qué quiere decir emocional? ¿Por qué lo maciones. llamamos «discutir» si lo hace él y «alterarse» Las mujeres tienen una mayor probabilidad que los hombres de si lo hace ella? padecer depresión severa, un trastorno del estado de ánimo que comentaremos más adelante. Pero si definimos la emotividad como la capacidad para sentir emociones cotidianas, no existen grandes diferencias entre hombres y mujeres (Baumeister, Stillwell y Wotman, 1990; Brody, 1999; Fischer y cols., 1993; Kring y Gordon, 1998; Oatley y Duncan, 1994; Shields, 2002). La probabilidad de ponerse nerviosos en situaciones nuevas, de sentir amor y soledad, de sentir enfado cuando creen que se les ha insultado o tratado injustamente, de sentirse avergonzados al cometer errores en público o de padecer dolor tras la ruptura de una relación es igual para ambos. Así que habrá que buscar otro tipo de evidencia a favor de que un sexo sea «más emocional» que otro y establecer las condiciones en las que se producen las diferencias. PENSAMIENTO CRÍTICO
Fisiología e intensidad. Si pedimos a hombres y mujeres que recuerden experiencias emocionales, las mujeres dan explicaciones más intensas y vívidas, pero cuando las emociones se evalúan en el momento en que se producen, los hombres son «más emocionales» en lo que respecta a la intensidad que las mujeres (Seidlitz y Diener, 1998). Si se define la emotividad en términos de reacción ante la provocación, también ellos serían más emocionales. Estudios de cientos de parejas casadas han encontrado que los conflictos alteran más fisiológicamente a los hombres que a las mujeres, lo cual podría ser la razón por la que muchos intentan evitarlos a toda costa (Gottman, 1994). En estudios reales sobre peleas en las parejas, la tasa cardíaca de los hombres, pero no la de las mujeres, aumenta en cuanto aparecen los primeros signos de discusión y se mantiene elevada durante más tiempo. Es más, cuando están enfadados, los maridos experimentan más hostilidad y sentimientos negativos que las esposas (Levenson, Carstensen y Gottman, 1994). Una explicación podría radicar en el hecho de que el sistema nervioso autónomo de los hombres sea más sensible y reactivo que el de las mujeres, y por ello, en «Es verdaderamente notable, Luis, treinta y siete años el próximo martes y nunca hemos cruzado una mala palabra entre nosotros». las situaciones competitivas o estresantes, los hombres
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tengan una mayor elevación de la presión arterial, la tasa cardíaca y la adrenalina (Polefrone y Manuk, 1987; T. Smith y cols., 1996). Otra explicación es que los hombres elaboran más pensamientos negativos, del tipo «No tengo por qué aguantar esto», «Todo es culpa de ella». La «rumiación» de ideas como éstas prolonga e intensifica las reacciones fisiológicas de la ira (Rusting y Nolen-Hoeksema, 1998). Las mujeres muestran una tendencia mayor a elaborar y por tanto prolongar sentimientos de depresión y tristeza.
Sensibilidad hacia las emociones de los otros. A veces a las mujeres se las considera más sentimentales por su supuesta sensibilidad frente a los estados emocionales de otros. En una prueba que evalúa la habilidad para detectar los sentimientos que revelan voces, movimientos corporales y expresiones faciales las mujeres puntúan efectivamente por encima de los hombres (J. Hall, 1987). Pero la sensibilidad hacia las emociones que experimentan los demás depende no tanto del género como del contexto en el que se interactúa y, en concreto, de los siguientes factores:
1
El sexo del emisor y el receptor. La mayoría leemos mejor las señales emocionales, las expresiones faciales y los gestos de los miembros del mismo sexo que del contrario (Buck, 1984).
2
La medida en que el emisor y el receptor se conozcan. Afortunadamente, el afecto mejora la comprensión. Un miembro de una pareja interpreta mejor las expresiones, los signos idiosincrásicos de mentira y otras señales emocionales del otro que los extraños (Hatfield, Cacioppo y Rapson, 1994; Smith, Keltner y Gonzaga, 1998).
¿El contacto físico de esta mujer significa afecto, dominación, acoso, interés sexual o simplemente amistad? ¿Cómo cree que está reaccionando el hombre? A menudo, hombres y mujeres no están de acuerdo sobre el significado de tocar a otros, y dependiendo de cómo lo perciban responden con ira, alegría, asco, miedo o deseo.
3
La expresividad del emisor. El sexo y la sensibilidad de quien recibe no son tan importantes como la expresividad de quien emite. En otras palabras, las mujeres no leen mejor que los hombres las emociones de alguien «callado y reservado». Incluso en las parejas íntimas, el mejor predictor de precisión en la comunicación es la expresividad de quien emite y no la sensibilidad de quien recibe (Snodgrass, Hecht y Ploutz-Snyder, 1998).
4
Quién tiene el poder. En cualquier relación en la que uno de los participantes tiene poder o autoridad sobre el otro, como ocurre con los progenitores sobre los hijos, los jefes sobre los empleados o los profesores sobre los estudiantes, la persona con menos poder se siente motivada a aprender a leer las señales no verbales que emite la más poderosa (Fiske, 1993; Henley, 1995;
Ambos sexos sienten apego emocional hacia los amigos, pero lo expresan de distinta manera. Desde la infancia, las niñas prefieren amistades «cara a cara», basadas en sentimientos mutuos; los niños prefieren amigos «codo con codo», sobre la base de actividades compartidas.
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Lakoff, 1990). ¿Estará el señor García de humor como para concederme un aumento? ¿Se ha enfadado la profesora Pérez porque hemos suspendido el parcial? Muchas diferencias en la habilidad para leer emociones que se han atribuido al género reflejan en realidad diferencias de poder. Como ha comentado una psicóloga, «la intuición de la mujer es realmente la intuición de la subordinada» (Snodgrass, 1985). En estudios con parejas de hombres y mujeres en los que se sortearon los papeles de líder y seguidor(a), la persona subordinada siempre era más sensible a las señales no verbales del líder, quien no prestaba tanta atención a las claves de la otra. Esta diferencia se producía siempre, fuera el hombre o la mujer quien desempeñara el papel de líder o seguidor(a) (Snodgrass, 1985, 1992).
5
Estereotipos y expectativas. Vemos lo que esperamos ver y los estereotipos pueden guiar nuestras expectativas. Por ejemplo, la mayoría de los estadounidenses creen que es adecuado que los hombres expresen ira y las mujeres, tristeza, pero no al contrario. Por tanto, a veces tienen problemas para reconocer las expresiones masculinas de tristeza o las femeninas de enfado, de ahí que incluso las expresiones de ira directas y sin ambigüedad de las mujeres sean calificadas de combinaciones de ira y tristeza (Plant y cols., 2000).
Cognición. Si un profesor alaba el aspecto de una estudiante, ¿se trata de halago o de acoso? Si una mujer toca el brazo de un compañero de trabajo, ¿le mueve el afecto o el interés sexual? Es frecuente que hombres y mujeres discrepen en la percepción del mismo acontecimiento y que estas interpretaciones provoquen a su vez respuestas emocionales distintas (Lakoff, 1990; Stapley y Haviland, 1989). Por ejemplo, aunque hombres y mujeres se enfaden ante la traición y la injusticia, suelen diferir en los acontecimientos cotidianos que les enfurecen. Las mujeres se enfadan más a menudo por lo que perciben como síntoma de falta de atención, como el olvido de un cumpleaños, mientras que los hombres suelen hacerlo por daños a sus cosas o afrentas de extraños (Fehr y cols., 1999). Cuando su pareja se indigna por algo que a usted le parece trivial, es fácil pensar que está teniendo una reacción «demasiado emocional».
Expresividad. Una de las diferencias de género que contribuye al estereotipo de que las mujeres son más «sentimentales» que los hombres, supuesto igual estatus y poder, es la mayor disposición femenina a expresar los sentimientos, tanto de manera verbal como no verbal. En Estados Unidos, las mujeres sonríen más que los hombres, expresan facialmente más las emociones, utilizan movimientos corporales y de las manos más expresivos y tienden a tocar y ser tocadas más que los hombres (DePaulo, 1992; Kring y Gordon, 1998). Además, hablan más sobre los sentimientos y es más probable que lloren y reconozcan emociones que revelan vulnerabilidad y debilidad, tales como «sentir que se le ha hecho daño», miedo, tristeza, soledad, vergüenza y culpabilidad (Grossman y Wood, 1993; Smith y Reise, 1998; Timmers, Fischer y Manstead, 1998). Por otra parte, sólo hay una emoción que la mayoría de los hombres estadounidenses expresa con más libertad que las mujeres: la ira frente a los extraños, sobre todo otros hombres, cuando creen que han sido amenazados o insultados. En cualquier otro caso, se espera que controlen y escondan sus sentimientos negativos. Por tanto, a diferencia de las mujeres, cuando están preocupados o sienten miedo es más probable que digan que están de mal humor, irritados,
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frustrados o impacientes (Fehr y cols., 1999; Smith y Reise, 1998). Si expresan emociones supuestamente poco masculinas, lo harán en la intimidad de la pareja y rara vez ante amigos del sexo masculino. Una consecuencia negativa del tabú de la expresividad masculina es la dificultad para poder reconocer cuándo un hombre es verdaderamente infeliz. A muchos varones no se les diagnostica depresión porque las pruebas estandarizadas se basan en reacciones habitualmente femeninas, como llorar o hablar sobre la infelicidad (Riessman, 1990; Stapley y Haviland, 1989). La mayoría de los varones estadounidenses no expresan así su dolor, sino que intentan distraerse, trabajan más o dejan de hacerlo, tratan de ocultar sus sentimientos con alcohol o drogas o, en casos extremos, lo expresan con violencia. Debido a estas diferencias en el afrontamiento de la depresión, algunas personas infieren equivocadamente que los hombres sufren menos que las mujeres cuando termina una relación o que son incapaces de experimentar sentimientos profundos. Las variaciones en la exteriorización de las emociones, sin embargo, están afectadas por tres factores importantes:
1
Roles de género. Los hombres y las mujeres que no se ajustan a los roles tradicionales de su género expresan más las emociones, tanto verbal como no verbalmente, que quienes se aferran a los roles tradicionales (Kring y Gordon, 1998). Quizá se sienten más libres para expresar cómo son verdaderamente, ya que no se sienten obligados a desempeñar el papel «propio» del hombre o de la mujer.
2
Normas culturales. Los hombres y las mujeres comunicativos suelen proceder de culturas en las que la expresividad es la regla (Kring y Gordon, 1998). Los varones italianos, franceses, españoles o de Oriente Medio pueden mantener conversaciones haciendo gestos muy expresivos con las manos y la cara. En estas culturas no existen tantas diferencias sexuales en la expresividad emocional. En cambio, en las culturas asiáticas, ambos sexos aprenden a controlar la exteriorización de las emociones (Matsumoto, 1996; Mesquita y Frij-
El padre y la madre israelíes de la fotografía de la izquierda y el padre palestino de la fotografía de la derecha reaccionan ante la muerte de sus hijos en el conflicto de Oriente Medio. Observe que los varones siguen distintas normas en la manifestación de su dolor, que especifican si deben «exteriorizarlo» o «contenerlo». Su propia cultura podría influir en la interpretación de los gestos: ¿El padre israelí se muestra «frío y tenso» o «como un hombre maduro»? ¿El padre palestino parece «histérico» o manifiesta una «emotividad natural»?
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da, 1992). La cultura también determina qué emociones expresará cada género con más libertad: es menos probable que los hombres británicos, españoles, suizos y alemanes inhiban los sentimientos de tristeza que lo hagan las mujeres, pero los varones israelíes e italianos enmascaran los sentimientos de tristeza más que ellas (Wallbott, Ricci-Bitti y Bäninger-Huber, 1986).
3
La situación específica. Como ocurría en el caso de «la intuición de la subordinada», la influencia de una situación concreta puede determinar la expresión o la inhibición de los sentimientos independientemente del sexo o la cultura. Es más probable que tanto hombres como mujeres estadounidenses controlen su mal humor cuando el objeto de su ira sea alguien de estatus superior o con poder; por muy enfadadas que estén, pocas personas chillan a un profesor, a un policía o al jefe. Tampoco hay muchas diferencias de género en la exteriorización de las pasiones en un partido de fútbol.
Emociones fingidas. Ambos sexos tienen la experiencia de tener que ocultar las emociones verdaderas y expresar las que no sienten, aunque el disimulo emocional es distinto en el ámbito laboral y familiar. En general, podría decirse que las mujeres se comportan como las azafatas a la hora de fingir emociones, es decir, intentan convencer a los demás de que son amables, simpáticas y están contentas, procurando asegurarse de que los demás estén a gusto (De Paulo, 1992; Shields, 2002). Los hombres desempeñan más el papel del cobrador de facturas, intentando convencer a los demás de que son fuertes, agresivos y carentes de emoción. Una vez más, la explicación de estas diferencias está en los roles de género y en el estatus. En EE UU, si un hombre expresa ira, la mayoría de sus compatriotas le conceden un estatus superior que si muestra tristeza. En un interesante estudio, se observó que la mayoría de los participantes se ponía más a favor del ex-presidente Clinton cuando veía grabaciones en las que expresaba enfado hacia el escándalo con Mónica Lewinsky que cuando expresaba tristeza (Tiedens, 2001). A la inversa, como parte de los requisitos del rol femenino, se espera de ellas que se muestren amables y estén atentas a los sentimientos de los demás (Fischer, 1993; Grossman y Wood, 1993). De ahí que si las estadounidenses sonríen más que los estadounidenses, muchas veces sea voluntariamente, para pacificar, suavizar las tensiones o transmitir deferencia (Hecht y LaFrance, 1998). Si las mujeres no sonríen cuando se espera que lo hagan «no caen bien», incluso cuando en realidad sonrían tanto como los hombres. Las niñas aprenden esta lección a una edad muy temprana y así, entre los 6 y los 10 años se observa un crecimiento estable del conocimiento sobre cuándo ocultar los sentimientos verdaderos y poner «buena cara», por ejemplo, si les dan un regalo que no les gusta; en tanto que es mucho menos probable que los niños disfracen sus sentimientos de esta manera (Davis, 1995; Saarni, 1989). En resumen, la respuesta a la pregunta «¿Qué sexo es más emocional?» es: a veces los hombres, a veces las mujeres y a veces, ninguno. «Ser emocional» hace referencia tanto a sentir emociones, como a reaccionar fisiológicamente, percibir los acontecimientos como generadores de emociones, ser sensible frente a los estados emocionales de los demás, ser una persona expresiva o sentirse obligada a mostrar una «emoción fingida». Todos sentimos emociones, pero las normas culturales y de género dan forma a su exteriorización de muchas maneras distintas.
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EXAMEN RÁPIDO Ambos sexos tienen energía emocional para hacer este examen A. Indique si las siguientes descripciones se aplican: (a) más a los hombres que a las mujeres, (b) más a las mujeres que a los hombres, o (c) a ambos sexos por igual. 1. Muestra «emociones fingidas» para que los demás se sientan mejor. 2. Tiene dificultades para expresar enfado ante la autoridad. 3. Expresa ira frente a una persona desconocida. 4. Siente dolor cuando termina una relación. 5. Admite tener miedo a la muerte. 6. Lee las emociones de los demás. B. La sexta pregunta es más complicada porque la habilidad para identificar las emociones de los demás está influida por otros factores además del sexo, ¿sabe cuáles son? Respuestas:
A. 1. b 2. c 3. a 4. c 5. b 6. c B. La sensibilidad frente a las emociones aumenta cuando las personas emisora y receptora son del mismo sexo; se conocen entre sí; la que emite es expresiva; quien recibe mantiene una posición de subordinación respecto de quien emite; quien recibe no se deja influir por estereotipos de género.
Como hemos visto a lo largo del capítulo, el «árbol» de la emoción adopta muchas formas y depende de la fisiología, los procesos cognitivos y la cultura. La relación entre género y emoción demuestra que, si sólo observamos uno de los elementos de la emoción, nos faltará perspectiva para contemplar todo el panorama y correremos el riesgo de llegar a conclusiones erróneas. También se ha dicho que las emociones sirven a muchos propósitos: nos permiten establecer relaciones íntimas, amenazar y advertir, recibir ayuda, comunicar o engañar. Las muchas variedades y expresiones de la emoción sugieren que, aunque sentimos la emoción físicamente, la usamos socialmente. A medida que avancemos en el estudio de la motivación, la personalidad, el desarrollo, el bienestar y los trastornos mentales, veremos en repetidas ocasiones que las emociones implican pensar y sentir, percibir y actuar: cabeza y corazón.
Aplicaciones prácticas de la psicología «DEJARLA SALIR» O «GUARDÁRSELA»: EL DILEMA DE LA IRA
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Qué hace cuando se enfada? ¿Suele rumiar y reconcomerse, acumulando quejas y lamentos como si fueran alimento para el invierno, o entra en erupción, desplegando su ira sobre todo aquel que esté a su alcance? ¿Habla sobre sus sentimientos una vez que se ha calmado? ¿Dejar
que «la ira fluya», le sirve para librarse de ella, o la hace más intensa? La respuesta a estas preguntas es determinante para su relación con familia, vecinos, jefes y extraños. Los sentimientos crónicos de ira y la incapacidad para controlarla pueden resultar devastadores
emocionalmente y tan dañinos para la salud como los problemas crónicos de depresión, pánico o ansiedad. En contra de lo que aconsejan demasiados libros de psicología popular, la investigación demuestra que expresar la ira no siempre nos libra de ella y, a menudo, tras un enfrentamiento
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agresivo las personas se sienten peor, tanto física como mentalmente (Bushman, Baumeister y Snack, 1999; Tabriz, 1989). Quienes hablan incesantemente de su ira o se dejan llevar por este sentimiento tienden a revivir mentalmente los agravios y su tensión arterial aumenta. A la inversa, cuando se aprende a controlarla y a expresarla de forma constructiva, las personas suelen sentirse mejor y más calmadas, no peor y más enfadadas (Deffenbacher y cols., 1996). Charles Darwin (1872/ 1965) fue quien primero observó que «la expresión libre de una emoción mediante signos externos, la intensifica… Quien dé rienda suelta a los gestos violentos, aumentará su ira». Cuando nos enfadamos podemos elegir entre varias alternartivas: escribir una carta, tocar el piano, correr, cocinar, intentar resolver el problema que nos fastidia, maltratar a familiares y amigos, golpear un saco de boxeo o chillar. Si una acción aplaca nuestros sentimientos o logra la respuesta deseada en los demás, es más probable adquirirla como hábito, y al poco tiempo, parecerá «natural» y difícil de modificar. De hecho, muchas personas justifican sus ataques de ira diciendo que «no pudieron evitarlo». Pero sí se puede. Si ha adquirido un hábito agresivo, la investigación que se expuso en el capítulo le ofrece sugerencias prácticas para desarrollar formas constructivas de controlar la ira: No explote en el acaloramiento de la ira; deje que su cuerpo se enfríe. Cuando el arousal y la excitación provengan de tensiones previas como calor, demasiada gente, ruido fuerte u otro conflicto con alguien, tó-
mese tiempo para relajarse. El tiempo le permitirá decidir si «realmente» es enfado o si simplemente es cansancio y tensión. De ahí el sabio consejo tradicional de contar hasta 10, hasta 100, o esperar a haber dormido. Otras estrategias de «enfriamiento» incluyen pedir «tiempo» en medio de una discusión para meditar, relajarse o calmarse con una actividad distractora. No se lo tome como algo personal. Si cree que le han insultado, verifique si su percepción es correcta, quizá haya otra explicación para la conducta que le parece ofensiva. Quienes se enfadan enseguida tienden a interpretar las acciones de los demás como ofensas intencionales. Quienes no suelen enfadarse conceden a los demás el beneficio de la duda y no se centran en su orgullo herido. La empatía («pobre, se tiene que sentir fatal») suele ser incompatible con la ira, así que intente ver la situación desde el punto de vista de la otra persona. Asegúrese de que comprende el lenguaje no verbal que emiten los demás antes de pensar que le han insultado. En Stockton, California, el conductor de un taxi, cuyas luces se habían fundido, hizo una señal con la mano para indicar que iba a parar; el conductor que iba detrás lo interpretó como un insulto, disparó y mató a uno de los pasajeros. Si decide que expresar la ira es conveniente, asegúrese de que emplea el lenguaje verbal y no ver-
bal adecuado para ser comprendido. Las culturas cuentan con normas de demostración de las emociones diferentes, por lo que debe cerciorarse de que el objeto de su ira comprende sus sentimientos y la queja que intenta transmitir. Si su manera de expresar el malestar es enmudecer, esperando que le lean el pensamiento y en función de ello hagan los cambios oportunos, es muy probable que no se esté comunicando claramente.
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Con el fin de obtener los resultados que desea, piense detenidamente cómo expresar la ira. ¿Qué quiere lograr con el enfado? ¿Simplemente quiere que la otra persona se sienta mal o quiere que comprenda su enojo y se corrija? Gritar «¡Imbécil! ¿Cómo se puede ser tan idiota?» puede que consiga el primer objetivo, pero es poco probable que obtenga una disculpa de la otra persona, y no digamos ya que cambie su comportamiento. Si su objetivo es mejorar una situación o conseguir justicia, es esencial que aprenda a expresar la ira
¿HAY ALGUIEN EN EL GRUPO QUE QUIERA RESPONDER A LA FORMA EN QUE FRANK ESTÁ MANEJANDO SU IRA?
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Algunas expresiones faciales básicas son reconocidas en todas las culturas: miedo, ira, tristeza, alegría, sorpresa, asco y desprecio. Probablemente son el resultado de la evolución para favorecer la comunicación con los demás, facilitar la supervivencia de los niños y señalar nuestras intenciones a otros. Como muestran los estudios sobre retroalimentación propioceptiva facial, también nos ayudan a identificar nuestros propios estados emocionales. Las expresiones faciales producen a menudo imitaciones inconscientes en los demás, lo cual puede producir el contagio del estado de ánimo.
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Las emociones primarias son innatas y universales y poseen patrones fisiológicos y expresiones faciales específicas. Las emociones secundarias incluyen las variaciones y combinaciones y dependen de la cultura.
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Elementos de la emoción 1: el cuerpo
Las expresiones faciales se producen en contextos sociales, de ahí que la conexión entre las emociones, cómo se exteriorizan y la percepción que los demás tienen de ellas no sean simples. Las interpretaciones sobre qué emoción revela una expresión determinada varían considerablemente; las expresiones faciales dependen de la presencia de otros; la habilidad para «leerlas» depende del contexto social; y podemos utilizarlas para mentir sobre lo que verdaderamente sentimos.
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Por supuesto, si no quiere más que dejar salir el cabreo, no lo dude, hágalo; pero corre el riesgo de que todos piensen que no es más que un exaltado.
Se han hecho muchos intentos de detectar la culpabilidad y las mentiras midiendo los cambios en la actividad fisiológica o cerebral. El método más popular es el polígrafo o «detector de mentiras» pero tiene poca fiabilidad y validez porque la mentira no va acompañada de patrones específicos de actividad en el sistema nervioso autónomo.
Elementos de la emoción 2: la mente ▼
Emoción y cognición no son polos «opuestos», uno «racional» y otro «irracional». Las emociones unen a las personas, regulan las relaciones, motivan para lograr objetivos y ayudan a planear y tomar decisiones. La experiencia compleja de la emoción implica cambios fisiológicos en el cerebro, el rostro y el sistema nervioso autónomo; en los procesos cognitivos y en las normas culturales.
Emoción
La teoría bifactorial de éstas sostiene que las emociones son el resultado de la excitación o arousal fisiológico y de su posterior etiquetado o interpretación. La investigación provocada por esta teoría ha analizado los procesos cognitivos implicados en la emoción, tales como las atribuciones que las personas hacen sobre la conducta de los demás y la evaluación e interpretación de lo que sucede. Las cogniciones implicadas en la emoción van desde la interpretación inmediata de un suceso concreto hasta la filosofía de vida personal.
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Resumen
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bios reales precisan de esfuerzos políticos permanentes, cuestionar las leyes injustas y el empleo de tácticas de persuasión más que de alienación de la oposición.
Pensamientos y emociones operan de forma recíproca y se influyen mutuamente. Algunas de las emociones primarias que son evidentes en la infancia, al igual que las respuestas emocionales condicionadas, pueden producirse sin mucha participación de los procesos cognitivos. Pero otras, como la culpa y la vergüenza, dependen de procesos cognitivos superiores y de la emergencia del sentido personal del yo. En cualquier intercambio o encuentro emocional, los pensamientos y las valoraciones cambian constantemente y afectan a los sentimientos que experimentan los participantes.
Elementos de la emoción 3: la cultura ▼
de manera que le escuchen. Quienes han sido objeto de injusticias saben que los estallidos de ira consiguen dirigir la atención de la sociedad hacia el problema, pero que los cam-
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La cultura afecta al contenido de la emoción: aquello por lo que las personas experimentan enfado, vergüenza, asco, etc. Los investigadores del
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Capítulo 8
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Emoción
las mujeres entienden mejor los estados emocionales de los otros, en esto el género tiene menos importancia que otros factores: el sexo de las personas implicadas, que se conozcan, la expresividad de quien emite, quién tiene el poder y los estereotipos o expectativas que tienen.
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La cultura influye sobre las normas de demostración de las emociones y sobre el lenguaje corporal, que regulan cómo y cuándo deben expresarse las emociones. La habilidad para sincronizar los estados de ánimo mediante el lenguaje corporal es importante para las relaciones sociales y la interacción. Una emoción fingida es el resultado de un esfuerzo para demostrar una emoción que no se siente, pero que se cree obligado transmitir. Las diferencias culturales en cuanto a reglas, lenguaje corporal y emociones fingidas pueden dar lugar a malentendidos.
Hombres y mujeres difieren en cuanto a las reglas que siguen para expresar, tanto verbal como no verbalmente, las emociones. En EE UU, es más probable que ellas lloren y revelen sus sentimientos de miedo, tristeza, culpabilidad y soledad; en tanto que ellos los niegan o enmascaran por parecerles una «debilidad». Los hombres estadounidenses sólo expresan una emoción más libremente que las mujeres: la ira frente a extraños. Las diferencias sexuales están a su vez afectadas por los roles de género, las normas familiares y culturales y la influencia de la situación concreta. Los requisitos de los roles de género también especifican qué emociones fingidas son adecuadas en cada sexo.
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ámbito de la fisiología creen que los seres humanos comparten la capacidad de experimentar emociones primarias, en tanto que las secundarias y sus combinaciones podrían ser específicas de cada cultura.
El ejemplo de la relación entre la emoción y el género demuestra que para comprender plenamente la experiencia y la expresión afectiva tenemos que comprender la biología, las atribuciones cognitivas, la percepción y las normas culturales que intervienen en la emoción, ya que examinar tan sólo un componente aislado da una visión incompleta.
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Los elementos unidos: emoción y género Hombres y mujeres tienen la misma probabilidad de experimentar todo tipo de emociones en la vida cotidiana, desde el amor hasta la ira. Sin embargo, los varones parecen tener una reacción fisiológica mayor ante los conflictos que las mujeres, y también hay diferencias sexuales en la percepción y atribución de lo que genera emoción y en la intensidad emocional. Aunque se cree que
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C A P Í T U L O
Motivación
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EL ANIMAL HAMBRIENTO: MOTIVOS PARA COMER Cultura, psicología y peso Peso y salud: biología frente a cultura EL ANIMAL SOCIAL: MOTIVOS PARA AMAR La psicología del amor Género, cultura y amor EL ANIMAL ERÓTICO: MOTIVOS PARA EL SEXO La biología del deseo La psicología del deseo La cultura y el deseo El enigma de la orientación sexual MOTIVOS, VALORES Y BIENESTAR Aplicaciones prácticas de la psicología Cómo perder peso, si es que necesita hacerlo
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Motivación
No te rindas ni dejes de perseguir lo que verdaderamente deseas. Mientras haya amor e inspiración, no creo que nadie pueda equivocarse. ELLA FITZGERALD
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n 2001, Lance Armstrong ganó por tercer año consecutivo el Tour de Francia. Sus victorias en esta prueba ciclista exte-
nuante, que cubre más de 3 700 kilómetros a través de las montañas francesas durante tres semanas, fueron particularmente impresionantes, ya que Armstrong había conseguido recuperarse de un cáncer testicular con metástasis en abdomen, pulmones y cerebro. El cáncer, diagnosticado en 1996 y tratado mediante dos intervenciones quirúrgicas y quimioterapia intensiva, hizo que Armstrong considerara retirarse del deporte en 1998, pero volvió y consiguió ganar la carrera más exigente. Merrick Ryan era una joven de 1,70 m de altura y 58 kilos de peso cuando decidió que estaba demasiado gorda. Después de una visita a Nueva York, dijo a sus padres que todas las mujeres que había visto usaban una talla 34 o 36 y que se había sentido gorda al ir caminando entre ellas por la calle. Perdió cinco kilos y empezó a encontrarse «más guapa». Pero Merrick no podía controlar su deseo de adelgazar y en pocos meses pesaba tan sólo 40 kilos. La terapia no le ayudó. Una tarde, después de haber prometido a la terapeuta y a sus padres que iba a dejar de ayunar, se tomó una sobredosis de antidepresivos. Apenas consciente, le dijo a su madre: «Ya no puedo vivir así. No quiero estar gorda. Quiero morir». Falleció aquella misma tarde (People, 30 de octubre, 2000). En 1875, una adolescente llamada Annie Oakley venció a Frank Butler, la estrella del Show del Oeste Salvaje de Buffalo Bill, en una competición de tiro. Butler escribió: «Fue su primer campeonato y mi primera derrota. Al día siguiente fui a conocer a la niña que me había ganado y poco después me casé con ella». Butler se convirtió en su representante y, durante los siguientes 50 años, viajaron juntos por Europa y América, donde sus habilidades con el revólver la convirtieron en la atracción de ambos continentes. A lo largo de su vida, Frank publicó muchos poemas de amor a Annie y ambos permanecieron juntos y enamorados hasta la muerte, que se produjo con 18 días de diferencia, en 1926 (Kreps, 1990). ¿Qué motivó a Lance Armstrong para luchar no sólo contra el cáncer, sino contra el impulso de abandonar el deporte y triunfar de una manera tan impresionante sobre la enfermedad? ¿Qué motiva a una mujer joven, bella y delgada a ayunar hasta morir? ¿Qué mantuvo enamorados a Annie Oakley y Frank
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Butler durante 50 años, cuando tantas otras pasiones se acaban a los cinco años (o a las cinco semanas)? Las palabras motivación y emoción tienen una raíz latina común que significa «mover». La psicología de la motivación es, de hecho, el estudio de qué es lo que nos mueve y de por qué hacemos las cosas. En psicología, la motivación es el proceso por el que el organismo se dirige hacia una meta o se aleja de una situación desagradable. El objetivo puede ser casarse o evitar el matrimonio; comer o evitar la comida; satisfacer una necesidad fisiológica, como reducir el hambre mediante un bocadillo, o una ambición psicológica, como ser la primera persona que cruce el Atlántico a remo. Durante décadas, el estudio de la motivación estuvo dominado por el interés sobre los impulsos biológicos, como la búsqueda de agua y comida o la evitación del frío y el dolor. Según estos enfoques, los organismos viven en un estado de equilibrio fisiológico; cuando éste se pierde, es decir, cuando se siente sed, hambre o aburrimiento, nos sentimos motivados a beber, comer o hacer algo nuevo y diferente. Pero las teorías del impulso han ido cayendo en desuso a medida que se ha ido haciendo evidente que la mayoría de los motivos no se generan por la deprivación fisiológica, ni terminan una vez que ésta ha cesado (McSweeney y Swindell, 1999). Los humanos y otros animales comerán y beberán mucho antes de que tengan necesidad física de hacerlo, y algunos seguirán haciéndolo mucho después de saciar su necesidad. Todos los motivos humanos, ya sean innatos o aprendidos, están poderosamente moldeados por fuerzas sociales y culturales. Por ejemplo, sabemos que comer es un motivo humano, pero con esta información no podemos explicar por qué algunas personas con convicciones políticas muy firmes se ponen en huelga de hambre para protestar contra la injusticia. Por tanto, en la actualidad, el estudio de la motivación se centra en cómo los factores biológicos, psicológicos y culturales interactúan para que las personas intenten alcanzar objetivos específicos, o los intenten evitar. En este capítulo examinaremos tres áreas centrales de la motivación humana: alimento, amor y sexo. Veremos cómo la felicidad y el bienestar tienen que ver con el tipo de objetivos que nos proponemos y también con el modo en que nos vemos impulsados a conseguirlos: por motivación intrínseca o deseo de llevar a cabo la actividad en sí misma, o por motivación extrínseca o búsqueda de recompensas externas.
A CONTINUACIÓN • • •
¿Es el sobrepeso una consecuencia habitual de problemas psicológicos? ¿Por qué todo el mundo está engordando? ¿Por qué las universitarias brillantes y motivadas son más vulnerables a los trastornos de la conducta alimentaria?
El animal hambriento: motivos para comer Algunas personas son delgadas, otras gruesas; algunas tienen forma de espárrago y otras de pera; unas comen de todo sin ganar peso y otras se pasan la vida peleando para intentar perder medio kilo. ¿Qué influencia tienen los factores genéticos, psicológicos y ambientales en estas diferencias?
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motivación: proceso que conduce a las personas o a los animales a la consecución de metas o al alejamiento de situaciones desagradables. motivación intrínseca: búsqueda de una actividad por la tarea en sí. motivación extrínseca: búsqueda de una actividad por la obtención de recompensas externas, como la fama o el dinero.
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Cultura, psicología y peso Hubo un tiempo en el que la mayoría de los psicólogos creyó que el sobrepeso era un síntoma de que se padecía algún tipo de trastorno emocional. Si a alguien le sobraban kilos era porque odiaba a su madre, temía las relaciones íntimas o intentaba llenar el vacío afectivo de su psique comiendo con glotonería. Sin embargo la evidencia empírica a favor de las teorías psicológicas del sobrepeso procedía fundamentalmente de autoinformes y de estudios con graves deficiencias como carecer de grupo de control o no tener en cuenta medidas objetivas de cuánto comían realmente los participantes (Allison y Heshka, 1993). Cuando los estudios se realizaron con los controles adecuados se encontró que las personas con sobrepeso no padecen ni más ni menos trastornos emocionales que las personas de peso medio (Stunkard, 1980). Un resultado más sorprendente incluso fue que la gordura no siempre es causada por una ingesta excesiva. Actualmente la explicación propuesta para estos resultados es la existencia de un mecanismo biológico que mantiene el peso corporal dentro de un rango preestablecido genéticamente que es el peso que tendemos a mantener cuando no estamos intentando ganar o perder peso (Lissner y cols., 1991). No obstante, y a pesar de su influencia evidente en el peso y la forma corporal, los genes no pueden explicar el aumento reciente en las tasas de sobrepeso y de obesidad severa (Pinel, Assanand y Lehman, 2000). La mitad de los estadounidenses adultos tiene sobrepeso y al menos el 25% de los que aún no han cumplido 19 años, tiene sobrepeso u obesidad. Los aumentos en las tasas de obesidad se han producido en ambos sexos, en todas las clases sociales y edades y en muchos otros países (Taubes, 1998). En julio de 2001, las Naciones Unidas, tan habituadas a tratar con problemas de desnutrición y hambre, anunciaron que «la obesidad es la principal amenaza para la salud aún por abordar», sobre todo en Estados Unidos, Canadá, Gran Bretaña, Japón, Australia e incluso la costa Este de China y el Sureste Asiático.
El ambiente y la obesidad. Los genes no han cambiado en las últimas ¿Este hombre está gordo debido a sus genes, a la dieta o a ambos? ¿Afecta su respuesta a los sentimientos que experimenta al verle: simpatía, desprecio, indiferencia?
décadas, pero el ambiente sí. Los principales culpables ambientales de la epidemia de incremento de peso son: (1) un aumento en la abundancia y la diversidad de alimentos ricos en grasas a bajo precio; (2) la costumbre de comer con rapidez alimentos ricos en calorías, en vez de hacer comidas tranquilas; (3) el aumento de aparatos que «ahorran energía» como los mandos a distancia; (4) el uso de automóviles cómodos y rápidos en lugar de caminar o montar en bicicleta; y (5) la preferencia por ver la televisión y los vídeos en vez de hacer ejercicio (Hill y Peters, 1998; Robinson, 1999). Cuando la comida es abundante estamos predispuestos a ganar peso, porque en el pasado, la hambruna era una posibilidad real y por tanto, la tendencia a almacenar las calorías en forma de grasa aportaba una ventaja para la supervivencia. Desafortunadamente, la evolución no diseñó un contra-mecanismo que impidiera que la mayoría de la gente engordara en exceso cuando hay disponible comida sabrosa, rica en grasas, variada y barata. Ésta es precisamente la situación actual en la que nos rodean enormes hamburguesas, patatas fritas, chucherías, tacos, dulces y pizzas (Pinel, Assanand y Lehman, 2000). Cuando las dietas son más o menos rutinarias y predecibles, las personas se habitúan a lo que comen y disminuyen la cantidad. Sin embargo, en cuanto la comida varía, se come
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Practicar ¿Tiene exceso de peso? Una forma de evaluar los riesgos del sobrepeso se basa en el Índice de Masa Corporal (IMC), que se calcula dividiendo el peso (en kilogramos) entre la altura al cuadrado (en metros). IMC= Peso (kg)/ Altura2 (m). Un IMC de 25 o más se considera sobrepeso, uno de 30 o más se considera obesidad. Sin embargo, hay personas muy musculosas, y en muy buena forma física, que tienen un índice alto, sin que ello conlleve un riesgo más elevado de problemas de salud.
más y se engorda (Raynor y Epstein, 2001). Es más, en EE UU las raciones de comida son enormes y muchos europeos y asiáticos consideran que el tamaño de los sándwiches y de los platos es desproporcionadamente grande, a la vez que es alarmante la cantidad de estadounidenses que cree que la glotonería es algo normal (Critser, 2002). Muchas personas no son conscientes de las grasas y las calorías que contienen los alimentos que ingieren. Por ejemplo, los estadounidenses de origen mexicano están más gordos que los mexicanos nacidos en México. La razón estriba en que en México, las personas con pocos recursos económicos comen tortillas de maíz porque son baratas y su dieta contiene menos grasas y más fibra que la de sus parientes del norte. Los mexicanos estadounidenses comen tortillas de harina elaboradas con grasa y por tanto mucho más ricas en calorías, como sucede con otros muchos alimentos debidos a la aculturación. Todo ello hace que manifiesten tasas de obesidad más elevadas que sus parientes mexicanos (Dixon, Sundquist y Winkleby, 2000; Sundquist y Winkleby, 2000). Otra influencia no-genética sino ambiental sobre el peso es el ejercicio. Cuando se combina la dieta con actividad física moderada, como caminar, se pierde peso y la tasa metabólica aumenta (Wadden y cols., 1990). Esto es cierto incluso en personas con tendencia genética a la obesidad, como los indios pima. Los pima de México tienen más actividad física y su peso es por tanto significativamente inferior al de los pimas que viven en Arizona (Esparza y cols., 2000).
Peso y salud: biología frente a cultura ¿Qué sucede cuando su disposición genética choca con las nociones culturales sobre el cuerpo ideal? La batalla entre biología y cultura produce problemas físicos y emocionales, porque tanto tener sobrepeso como ayunar para tener menos peso del idóneo, son extremos peligrosos. Las culturas que contemplan el sobrepeso como algo saludable y sexualmente atractivo, donde prima la idea de que es bueno «que haya algo donde agarrar», aceptan a las personas obesas por naturaleza. Aun así, la obesidad es hoy un problema de salud de proporciones epidémicas. Cuando se combina con la falta de forma aeróbica, es el principal factor de riesgo de diabetes, hipertensión, enfermedades coronarias, infartos, cáncer, infertilidad, apnea del sueño y muchas otras alteraciones. Otelio Randall y sus colaboradores de la universidad de Howard han establecido un programa para enseñar a la población afroamericana los riesgos de la obesidad, que es especialmente alta entre este grupo. Aproximadamente el 67% de las mujeres negras tienen sobrepeso, frente al 47% de las blancas, y una de cada 10 mujeres negras adultas tiene más de 50
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¿Las mujeres tienen que tener curvas voluptuosas o estar delgadas como juncos? ¿Los hombres tienen que ser delgados y sin músculos o fuertes y trabajados? Los genes y la evolución no pueden explicar los cambios culturales en las actitudes hacia el cuerpo ideal. Durante la década de 1950, actrices como Diana Dors personificaban el ideal de posguerra: una «hembra» con mucho pecho y curvas. En la actualidad, muchas intentan parecerse a Calista Flockhart: delgada, angulosa y juvenil. Los hombres también siguen la moda de los cambios de imagen y el ideal hippie de la década de los sesenta queda muy lejos del canon actual de macho musculoso.
kilos de sobrepeso, lo cual explica una probabilidad cuatro veces mayor de morir joven como resultado de enfermedades coronarias que la de las mujeres blancas (Angier, 2000). Los investigadores también han intentado combatir las presiones culturales hacia el exceso de peso entre las familias de granjeros blancos, que ingieren grandes cantidades de alimentos con muchas calorías. Las razones iniciales de esta ingesta eran intrínsecas: cuando se realizan trabajos manuales duros son necesarias muchas calorías. Pero en la actualidad, los granjeros comen por razones extrínsecas: por razones sociales y para mantener las tradiciones familiares. En los estados del cinturón agrícola de EE UU, se espera de sus habitantes que hagan comidas enormes, llenas de platos sabrosos y con muchos postres dulces. Un antropólogo de Iowa comentaba al New York Times, que a quien no participa de todo ello se le considera una persona antisocial, que insulta a los anfitriones y se avergüenza de los suyos (Angier, 2000). Los esfuerzos por ajustarse a las normas culturales de excesiva delgadez también constituyen un grave riesgo para la salud. La evolución ha programado a las mujeres para poseer una reserva de grasa necesaria al comienzo de la
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menstruación, los embarazos, la lactancia y, tras la menopausia, para la producción y almacenamiento de estrógenos. En las culturas que creen que las mujeres deben parecerse al personaje televisivo Ally McBeal, muchas jóvenes, como Merrick Ryan, a quien describimos al comienzo del capítulo, se obsesionan con el peso y se ponen a dieta continua, luchando contra la necesidad corporal de mantener un mínimo de grasa. Una minoría de ellas desarrolla trastornos graves de la conducta alimentaria que reflejan un miedo irracional a estar «demasiado gordas» (Walsh y Devlin, 1998). En la bulimia, la persona se da atracones (ingiere grandes cantidades de comida hipercalórica) y a continuación se purga mediante vómitos o laxantes. En la anorexia nerviosa, la persona apenas come nada y adelgaza hasta un punto peligroso. Las anoréxicas tienen alterada la percepción de su imagen corporal y creen estar gordas incluso cuando están esqueléticas. La anorexia y la bulimia son al menos diez veces más frecuentes entre las mujeres que ente los hombres (Davison y Neale, 2001). Aunque muchas se recuperan, otras dañan de forma permanente su salud o, en el caso de la anorexia, fallecen por fallos cardíacos, renales u osteoporosis. Los trastornos de la conducta alimentaria y las distorsiones de la imagen corporal también están aumentando entre los chicos, aunque adoptan formas diferentes (Bordo, 2000). De la misma manera que las mujeres anoréxicas creen que sus cuerpos escuálidos están demasiado gordos, los hombres con un delirio equivalente, denominado por los investigadores vigorexia o «complejo de Adonis», creen que su musculatura está escasamente desarrollada y abusan de los esteroides, el ejercicio y la halterofilia compulsivamente (Pope, Phillips y Olivardia, 2000). Del mismo modo que Estados Unidos ha exportado la comida rápida a todo el mundo, también han difundido la delgadez como imagen de la mujer ideal. Un equipo de investigación ha observado directamente la influencia de las estrellas televisivas excesivamente delgadas sobre las nociones culturales de la imagen corporal ideal y el aumento de los trastornos alimentarios. A principios de la década de 1990, Anne Becker (1999) comenzó a estudiar a las mujeres de las islas Fidji del Pacífico, donde el cuerpo femenino ideal siempre había sido grande y robusto. Tras la introducción de la televisión en 1995 (con un solo canal en el que se mostraban algunos de los programas favoritos de los estadounidenses, como «Urgencias»), la bulimia entre las adolescentes aumentó del 3% hasta el 15% en tres años. Una chica comentó que las mujeres de la televisión eran «altas y delgadas» y añadió «nosotras queremos que nuestros cuerpos sean así». Probablemente los genes también desempeñan un papel en el desarrollo de los trastornos de la alimentación, al igual que en la obesidad, el peso y la forma del cuerpo (Allison y Faith, 1997). Sin embargo, es evidente que la disposición genética interactúa con las presiones culturales y con los conflictos psicológicos personales. Bailarines, modelos, actrices y jockeys están sometidos a una enorme presión profesional para estar delgados. Las modelos pesan un 25% menos que la media de las mujeres estadounidenses (Brumberg, 2000). Las universitarias que desarrollan trastornos de la conducta alimentaria suelen sentirse atrapadas entre sus deseos de triunfar y los mensajes familiares sobre «el lugar de la mujer». En estos casos el cuerpo se convierte en el campo de batalla para resolver el conflicto. Una universitaria tiene mayor probabilidad que otras mujeres de pensar que su madre no es feliz con la vida que lleva, que su padre cree que sus hijos son más inteligentes que sus hijas y que ambos progenitores consideran el hogar como «el lugar de la mujer» (Silverstein y Perlick, 1995). Quizá por ello, las mujeres con trastornos de la alimentación suelen estar deprimidas,
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Las anoréxicas no pueden ver la diferencia entre estar delgadas conforme a la moda y estar tan peligrosamente delgadas como un esqueleto. Esta mujer anoréxica falleció.
bulimia: trastorno de la conducta alimentaria caracterizado por episodios de ingesta excesiva (atracones) seguidos de vómitos forzados o uso de laxantes (purgas). anorexia nerviosa: trastorno de la conducta alimentaria caracterizado por el miedo a estar gorda, imagen corporal distorsionada, reducción radical de la ingesta de alimentos y adelgazamiento.
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ser perfeccionistas y más autocríticas que las que comen adecuadamente (Lehman y Rodin, 1989; Walsh y Devlin, 1998). Pero, ¿por qué están los hombres volviéndose tan vulnerables como las mujeres a las imágenes de los medios de comunicación que muestran cuerpos imposibles y devorando revistas que prometen «¡Abdominales perfectos en 10 días!» y «¡De la grasa a la tabla rasa: pierda 10 kilos de la manera más fácil!» y gastando billones en cirugía estética y gimnasios? Una explicación podría ser que en la era de la igualdad creciente y de los retos a su masculinidad, los hombres quieren parecen fuertes y «machos» para diferenciarse de las mujeres «suaves» (Pope, Phillips y Olivardia, 2000). Otra es que los intereses comerciales reconocen a una audiencia vulnerable en cuanto la ven y que, si todavía no existe, saben crearla. En resumen, dentro del mismo entorno, los genes interactúan con los roles culturales, las necesidades psicológicas y con los hábitos individuales para dar forma, a veces literalmente, a lo que somos.
EXAMEN RÁPIDO Si tiene hambre de conocimiento, responda a estas preguntas 1. Verdadero o Falso: los problemas emocionales son la explicación del sobrepeso de las personas. 2. El aumento de la incidencia de la obesidad se explica por: (a) cambios genéticos en las últimas décadas, (b) falta de fuerza de voluntad, (c) abundancia de alimentos hipercalóricos y estilo de vida sedentario, (d) aumento de los trastornos de la alimentación. 3. Flo, que está delgado, lee en el periódico que los genes establecen la gama de pesos y formas corporales, así que piensa: «Bueno, puedo tomar toda la comida basura que quiera porque nací para ser flaco». ¿Qué error contiene esta conclusión? Respuestas:
1. Falso. 2. c 3. Flo está en lo cierto al pensar que puede haber límites al peso máximo que puede alcanzar, pero está simplificando y llegando a conclusiones precipitadas. Muchas personas que tienen una tendencia estable a la delgadez ganarán una cantidad considerable de kilos si ingieren alimentos grasos y calorías en exceso, sobre todo si no hacen ejercicio. Además, los alimentos hipercalóricos no son sanos en sí mismos por razones distintas al sobrepeso.
A CONTINUACIÓN •
¿Podemos estar seguros de lo que otra persona quiere decir cuando nos dice «te quiero»?
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¿Los hombres y las mujeres tienen distinta capacidad para amar? ¿Afectan sus ingresos a sus creencias sobre el amor?
El animal social: motivos para amar
necesidad de afiliación: motivación para asociarse con otras personas en busca de amistad, compañía o amor.
Todos necesitamos a alguien. En la película Náufrago (Cast away), el personaje de Tom Hanks está atrapado en una isla y pinta una cara sobre un balón arrastrado por la marea. Así es como «Wilson» se convierte en su querido compañero. Uno de los motivos humanos más profundo y universal es la necesidad de afiliación, de estar con otros, tener amigos, cooperar, amar. La supervivencia humana depende de la habilidad infantil para establecer vínculos (véase el Capítulo 11), la dedicación de los progenitores a sus hijos y la habilidad de los
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adultos para tener amigos y establecer relaciones íntimas. Aunque la necesidad de apego y compañía es universal, el amor, que es el más intenso de los apegos, adopta formas y significados diversos. Los psicólogos quieren saber no sólo por qué amamos, sino a quién y cómo.
La psicología del amor ¿Cuál es su historia de amor favorita? ¿Una en la que la pareja se enamora a primera vista y, tras un par de malentendidos tontos, vive feliz para siempre, sin discusiones ni momentos de tristeza? ¿O se parece más a la historia de Annie Oakley y Frank Butler, es decir, una vida en común de respeto y compañía? Muchos románticos creen que sólo existe «un amor verdadero» esperándonos. Si consideramos que hay aproximadamente seis mil millones de habitantes en el planeta, la probabilidad de encontrar a esa persona ¡Es realmente mínima! Quizá usted viva en Caracas o Barcelona y su verdadero amor esté en Pekín o Sidney. Podrían dar vueltas durante años sin que sus caminos se cruzaran jamás. Afortunadamente, la evolución ha hecho posible que establezcamos lazos profundos y duraderos sin tener que viajar por todo el mundo. De hecho, el mejor predictor de cuál será la persona de la que vamos a enamorarnos es la proximidad: quienes están más cerca de nosotros tienen también más probabilidad de ser los más queridos. Elegimos a amigos y amantes entre el conjunto de personas que vive cerca, con quienes estudiamos o trabajamos. Y aunque algunos románticos también creen que «los polos opuestos se atraen», el hecho es que tendemos a establecer amistad y a querer a quienes más se nos parecen. El parecido en aspecto, actitudes, creencias, valores, personalidad e intereses, es el segundo factor predictor de quién será la persona amada (Berscheid y Reis, 1998).
Los ingredientes del amor. Una vez que haya encontrado una posible pareja, ¿cómo le amará? La respuesta más antigua distingue entre el amor apasionado («romántico»), caracterizado por la pasión sexual y por un remolino de emociones intensas, y el amor compañero, caracterizado por el afecto y la confianza (Hatfield y Rapson, 1996). El amor apasionado es la materia prima de los enamoramientos, los flechazos, el «amor a primera vista» y la primera fase de las relaciones amorosas. Posteriormente puede extinguirse o se transforma en amor compañero. Robert Sternberg (1997) ha añadido un tercer elemento en su teoría triangular del amor, que mantiene que sus ingredientes son la pasión (euforia y excitación sexual), la intimidad (sensación de libertad, de poder hablar de cualquier cosa, sentimiento de cercanía y comprensión por parte del ser amado) y el compromiso (necesidad de estar con la persona amada, de ser fiel). Las personas combinan estos elementos de distintas maneras y dan lugar por tanto a distintos tipos de amor. Por ejemplo, el amor romántico es intimidad y pasión, sin compromiso; el amor compañero es intimidad y compromiso, sin pasión; el amor vacío es compromiso, sin pasión ni intimidad; y el enamoramiento es pasión sin más. Desde el punto de vista de Sternberg, el amor ideal integra los tres componentes: pasión, proximidad y la seguridad que aporta la lealtad. Cuando se piden definiciones de los ingredientes del amor, la mayoría de los autores está de acuerdo en que es una mezcla de pasión,
Esta pareja feliz pone de manifiesto ¡la atracción entre iguales!
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Motivación JUMP START reprinted by permission of United Feature Syndicate, Inc.
¿QUIÉN TELEFONEÓ?
MI AMIGO, LEONARDO.
EN EL PASADO ERA MI MEJOR AMIGO.
YA ME ACUERDO... ¿Y QUÉ PASÓ? ¿ENCONTRASTE OTRO AMIGO ÍNTIMO?
SÍ, Y ME CASÉ CON ELLA.
intimidad y compromiso (Aron y Westbay, 1996; Lemieux, 2000). Sin embargo, con los años, en la mayor parte de las relaciones, la pasión romántica va reduciéndose a la vez que aumenta la intimidad. La intimidad se basa en el conocimiento profundo de la otra persona, que se va incrementando gradualmente, por lo que se precisa tiempo para llegar al grado máximo de acercamiento. La pasión se basa en la emoción, que está generada por la novedad y el cambio. Quizá por eso la pasión es mayor al comienzo de una relación, cuando las personas empiezan a desvelar aspectos de sí mismas, y menor cuando el conocimiento de las creencias y los hábitos del otro alcanza su punto máximo, y parece que ya no nos queda nada que aprender sobre el ser amado. La correlación negativa entre pasión e intimidad explica que la primera suela reavivarse cuando la pareja está separada o se produce una crisis inesperada, o cuando inician juntos una nueva actividad que les hace acercarse (Baumeister y Bratslavsky, 1999). La definición que damos de amor «verdadero» afecta profundaPENSAMIENTO CRÍTICO mente a nuestra satisfacción en las relaciones, e incluso a cuánto duran. De hecho, si creemos que el único amor auténtico es el Definir los términos romántico, que se define por la pasión sexual y las emociones intenMuchas personas definen el amor sas, decidiremos que el amor «se ha acabado» una vez que la fase como una pasión romántica desbordante. inicial de atracción comience a esfumarse, como necesariamente ¿Qué consecuencias tiene definirlo así? ¿Qué sucede, con lo que nos decepcionaremos una y otra vez. Robert definiciones alternativas podrían conducir a Solomon (1994) argumentó que «Concebimos así el amor equivouna mayor satisfacción en las relaciones duracadamente… Esperamos una explosión inicial que sea lo suficientederas? mente fuerte como para alimentalo a través de todos sus altibajos, en lugar de pensar que es un proceso sobre el que tenemos control y que tiende a aumentar en lugar de a desaparecer».
La teoría del apego afectivo. En sus relaciones amorosas algunas personas parecen seguras, mientras que otras se muestran siempre intranquilas e inseguras. De acuerdo con Phillip Shaver y Cindy Hazan (1993), los adultos, al igual que los bebés, pueden manifestar tres tipos de apego: seguro, elusivo o ansioso-ambivalente (véase el Capítulo 11). Como su mismo nombre indica, los amantes con apego seguro, se muestran confiados y rara vez se manifiestan celosos o preocupados por la posibilidad de ser abandonados. Los amantes ansiosos o ambivalentes se muestran permanentemente agitados en la relación; quieren estar cerca y les preocupa que la pareja les deje. Otras personas suelen describirles como «pegajosos», es por eso que tienen más probabilidades de sufrir de amor no correspondido que los amantes seguros (Aron, Aron y Allen, 1998). Los amantes elusivos desconfían y evitan las relaciones íntimas. ¿De dónde proceden estas diferencias? De acuerdo con la teoría del apego, las personas adquieren el estilo afectivo a partir del modo en que sus progenitores
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Practicar ¿Cuál es su estilo de apego afectivo? ¿Cuál de las siguientes afirmaciones, adaptadas de Hazan y Shaver (1987), describe más adecuadamente sus sentimientos habituales en las relaciones amorosas?:
Estilo seguro: Me resulta relativamente sencillo acercarme a los demás y me siento cómoda cuando dependo de ellos, o ellos dependen de mí. No me suele preocupar que me abandonen ni que alguien se me acerque demasiado. Estilo elusivo: Me siento un poco incómoda en las relaciones íntimas; me resulta difícil fiarme de los demás por completo y depender de ellos. Me pongo nerviosa cuando alguien se acerca. A menudo mis parejas quieren mantener una relación más íntima de la que a mí me resulta cómoda. Estilo ansioso: Los demás suelen mostrarse renuentes a acercarse tanto como a mí me gustaría. A menudo me preocupa que mi pareja no me quiera realmente o no siga conmigo. Me gustaría estar plenamente unida a la otra persona y este deseo suele ahuyentarla.
les cuidaron. Desde la infancia y la niñez, nos formamos «modelos operativos» de las relaciones: ¿Puedo fiarme de los demás? ¿Soy digno de ser amado? ¿Me abandonará mi pareja? Si el padre, la madre o ambos se muestran fríos y rechazan a los hijos, prestándoles poco o ningún contacto cálido, este será el modelo que esperarán encontrar en otras relaciones. Si los hijos establecen un apego seguro con unos progenitores en quienes confían, se fiarán también de los demás y tendrán expectativas de formar vínculos seguros con amigos y amantes cuando sean adultos (Levy, Blatt y Shaver, 1998). De acuerdo con una encuesta entre adultos estadounidenses, la distribución de los tres estilos básicos de apego entre los adultos es muy parecida a la que se da entre los niños: casi dos «Preferiría a alguien que tuviera miedo a la intimidad, como yo». tercios son seguros, el 25% son elusivos y el 11% son ansiosos. Es más, el tipo de relaciones que los adultos establecen está muy relacionado con el tipo que dicen que sus progenitores mantuvieron hacia ellos (Mickelson, Kesler y Shaver, 1997). Los adultos que mantienen apegos seguros dicen que han mantenido relaciones cariñosas y cercanas con sus padres y, aunque reconocen errores por parte de éstos, los describen como más benévolos y amables que los adultos con apegos inseguros. Las personas que tienen ansiedad dicen haber sentido más ambivalencia hacia sus progenitores, sobre todo hacia sus madres, y también las describen como personas ambivalentes que impartían a la vez premios y castigos. Las personas con un estilo de apego elusivo describen a sus progenitores en términos completamente negativos, como seres estrictos y malvados (Levy, Blatt y Shaver, 1998). Dicen que han mantenido relaciones frías en las que sus
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Si en la actualidad mantiene una relación amorosa, y se atreve a indagar, pregunte a su pareja qué respuestas daría. ¿Son iguales a la suya?
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progenitores les rechazaban, se producían períodos prolongados de separación de las madres o crecieron en ambientes infantiles que les impidieron establecer relaciones cercanas con los demás (Feeney y Noller, 1990; Hazan y Shaver, 1994; Klohnen y Bera, 1998). El estilo elusivo es particularmente resistente al cambio, porque quienes están ocupados intentando evitar a los otros, nunca llegan a confiar el tiempo suficiente en nadie como para establecer un apego seguro (Klohnen y Bera, 1998). Sin embargo, incluso las personas con estilo elusivo o ansioso pueden mantener con éxito relaciones estables si encuentran parejas seguras que soporten sus inseguridades (Kirkpatrick y Davis, 1994; Koski y Shaver, 1997). Hay que tener presente que tanto el temperamento como los «modelos operativos» que nos formamos en la infancia podrían explicar la estabilidad de los estilos de apego a lo largo de la vida. Obviamente hay padres y madres estrictos, fríos y distantes, pero los bebés con temperamento miedoso y elusivo rechazan todas las caricias y los esfuerzos cariñosos de consuelo que se les den, con lo cual llegan a la conclusión de que ninguna relación merece confianza.
Género, cultura y amor
Los cambios económicos y sociales han transformado los roles de género en los países industrializados, pero para buscar la seguridad económica el matrimonio sigue siendo la única opción que tienen muchas mujeres de países en vías de desarrollo, como le ocurre a esta esposa, cuyo marido la eligió a través de un catálogo por correo.
¿Cuál de los dos sexos es más romántico? ¿Cuál entiende mejor el amor «verdadero»? ¿Cuál se enamora pero no se compromete? Los libros de psicología popular están llenos de respuestas y consejos para tratar con los miembros del sexo opuesto, minusválidos afectivos, que nos rompen el corazón. Pero todos los estereotipos son meras generalizaciones. Ninguno de los dos sexos ama más «a primera vista», ni más apasionadamente, ni con más compañerismo (Dion y Dion, 1993; Fehr, 1993; Hatfield y Rapson, 1996). Hombres y mujeres tienen la misma probabilidad de sufrir los tormentos de enamorarse con locura y no ser correspondidos y ambos sufren dolorosamente el final de las relaciones amorosas que no quieren terminar. Sin embargo, hombres y mujeres sí difieren, en promedio, en la expresión del amor. Como vimos en el Capítulo 8, los varones de diversas culturas aprenden pronto que las muestras de emoción pueden tomarse como evidencia de vulnerabilidad y debilidad, rasgos considerados poco masculinos, y por ello a menudo expresan el amor de manera distinta a las mujeres. En la sociedad occidental actual, muchas mujeres expresan sus sentimientos amorosos con palabras, en tanto que ellos lo hacen con acciones: llevan a cabo tareas para su compañera, mantienen a la familia económicamente o comparten actividades como ver la televisión o un partido de fútbol juntos (Baumeister y Bratslavsky, 1999; Cancian, 1987; Swain, 1989). Muchas mujeres definen la «intimidad» como una forma de compartir revelaciones sobre los sentimientos, mientras que muchos hombres la definen simplemente como estar juntos. Estas diferencias de género en la manera de expresar motivaciones universales como el amor y la intimidad no surgen de la nada sino que reflejan la influencia de fuerzas sociales, económicas y culturales. Por ejemplo, durante años, los hombres occidentales fueron más románticos que las mujeres en la elección de pareja, mientras que éstas, a su vez, eran mucho más pragmáticas. Una de las razones de esto estriba en que las mujeres no contraían matrimonio simplemente con un hombre, sino con un nivel de vida. Por tanto, aunque quisieran, no podían permitirse el casarse con alguien «inadecuado» o perder el tiempo en una relación que «no iba a ninguna parte». En resumen, ellas se
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casaban por razones más extrínsecas que intrínsecas. Sin embargo, los hombres podían permitirse ser sentimentales en su elección de compañera. En la década de 1960, dos tercios de una muestra de estudiantes varones afirmaron que no se casarían con alguien a quien no amaran, pero tan sólo un cuarto de las mujeres descartaron esta posibilidad (Kephart, 1967). A medida que las mujeres fueron entrando en el mercado laboral y se hizo necesario para la mayoría de las familias tener dos fuentes de ingresos, en casi todo el mundo han ido desapareciendo las diferencias en el amor romántico y también las razones económicas para el matrimonio. Actualmente, tanto en las naciones industrializadas como en las que están en vías de desarrollo, sólo un pequeño porcentaje de hombres y mujeres consideraría la posibilidad de casarse con alguien con todas las cualidades «adecuadas», pero de quien no estuvieran enamorados. Las razones pragmáticas y la consideración del amor romántico como un lujo inalcanzable, sólo persisten en algunas zonas de países en vías de desarrollo, como la India y Pakistán, en los que la familia extensa todavía controla las reglas del matrimonio (Hatfield y Rapson, 1996). Como se puede comprobar, nuestras creencias sobre el amor y el tipo de amor que experimentamos están influidas por la cultura en que vivimos, el período histórico que nos moldea y algo tan poco romántico como la auto-suficiencia económica.
EXAMEN RÁPIDO ¿Está ya apasionadamente comprometida con los exámenes? 1. De acuerdo con la teoría triangular del amor de Sternberg, los tres componentes principales del amor son ___. 2. Estefanía está muy enamorada de Tomás, y él de ella, pero no deja de preocuparse por su fidelidad y duda de su amor. Quiere estar con él todo el tiempo, pero cuando se siente celosa hace que él se aleje. De acuerdo con la teoría del apego afectivo, ¿Cuál es el estilo de apego de Estefanía? 3. Verdadero o Falso: hasta hace poco tiempo, los hombres en las sociedades occidentales se casaban por amor más frecuentemente que las mujeres. Respuestas:
1. Pasión, intimidad, compromiso. 2. Ansioso-ambivalente. 3. Verdadero.
A CONTINUACIÓN • • • •
¿Es un tipo de orgasmo mejor, o más saludable, para las mujeres que otro? ¿Qué parte de la anatomía piensan los psicólogos que es el «órgano más sexy»? ¿Por qué las normas sexuales para parejas heterosexuales favorecen los malentendidos? Las teorías psicológicas sobre madres asfixiantes y padres ausentes, ¿explican que algunos hombres sean homosexuales?
El animal erótico: motivos para el sexo La mayoría de las personas cree que el sexo es un impulso biológico, que no se trata más que de hacer lo que surge naturalmente. Es cierto que, en casi todas las demás especies, la conducta sexual está programada genéticamente. Sin
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ninguna formación, un pez espada varón sabe exactamente qué hacer con una pez espada hembra, y un caballo sabe cuándo montar a una yegua. Pero, como ha observado la investigadora Leonore Tiefer (1995), «el sexo no es un acto natural» para los seres humanos. Por una parte, las actividades que una cultura considera «naturales» son consideradas «antinaturales» por otras. Por otra parte, las personas tienen que aprender a partir de la experiencia y de la cultura qué se espera que hagan con su deseo sexual y cómo han de comportarse sexualmente. La sexualidad humana es una mezcla de factores biológicos, psicológicos y culturales.
La biología del deseo Las investigaciones biológicas han contribuido a nuestra comprensión de la motivación sexual barriendo las telarañas de la superstición y la ignorancia sobre el funcionamiento del cuerpo. Han desmontado la idea de que los sexos sean físicamente opuestos y han verificado que ambos sexos tienen capacidad para experimentar excitación, orgasmo y placer.
Hormonas y respuesta sexual. Un factor biológico que promueve el deseo sexual en hombres y mujeres es la testosterona. El papel de esta hormona está documentado en estudios con varones a quienes se les han administrado hormonas sintéticas para suprimir la producción de testosterona; en hombres y mujeres con niveles de testosterona patológicamente bajos; en mujeres que han tomado andrógenos después de la extirpación de los ovarios; y en mujeres que han llevado un diario de su actividad sexual a la vez que medían periódicamente sus niveles hormonales (Bradford y Pawlak, 1993; Carani y cols., 1992; Dabas, 2000; Sherwin, 1998b). Sin embargo, aunque algunos libros de psicología popular, o personajes de los medios de comunicación así lo afirmen, las hormonas no causan de forma simple o directa la conducta sexual, ni ningún otro comportamiento. Hormonas y conducta van por una vía de doble sentido: la testosterona contribuye a la Deseo y sensualidad son placeres para toda la vida.
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El «Informe Kinsey» sobre las mujeres, titulado oficialmente «La conducta sexual de la hembra humana», no fue acogido precisamente con elogios y parabienes ni con análisis agudos.
excitación sexual y la actividad sexual a su vez hace que aumenten los niveles de testosterona (Sapolsky, 1997). Es más, la testosterona casi siempre se dispara debido a factores psicológicos. Así, un incremento en los niveles de testosterona aumenta el deseo sexual en mujeres que tienen niveles inusualmente bajos de la misma, como ocurre tras la extirpación de los ovarios, pero en la mayoría de ellas los factores psicológicos desempeñan un papel mucho más importante en el deseo sexual que los niveles hormonales (Bancroft y cols., 1991). En esta línea, los agresores sexuales que son castrados con fármacos y toman medicación para eliminar la producción de testosterona no siempre pierden el deseo sexual.
Excitación y orgasmo. La investigación fisiológica también ha desacreditado muchos sinsentidos que se han escrito sobre la sexualidad femenina. Por ejemplo, Freud afirmó que cuando las mujeres llegan a la pubertad, su centro de sensaciones sexuales deja de ser el clítoris «infantil» y pasa a ser la vagina «madura», con lo que entonces pueden experimentar orgasmos «vaginales» sanos, en vez de orgasmos «clitorianos» inmaduros. Esta teoría suponía un avance con respecto a la noción victoriana, que aún mantienen algunas culturas, según la cual las mujeres «buenas» o normales simplemente no experimentan orgasmos. Las propuestas freudianas hicieron que muchas mujeres se preocuparan y pensaran que tenían un trastorno mental o estaban reprimidas si no experimentaban el tipo correcto de orgasmo (Ehrenreich, 1978). El primer ataque moderno a estas creencias provino de los textos pioneros sobre la sexualidad femenina y masculina de Alfred Kinsey y sus colaboradores (1948, 1953). El equipo de Kinsey entrevistó a miles de estadounidenses sobre sus actitudes y comportamientos sexuales, además de revisar la investigación existente sobre fisiología sexual. En El comportamiento sexual de la mujer (Sexual Behavior in the human female) observaron que «los hombres entenderían mejor a las mujeres y las mujeres mejor a los hombres, si se dieran cuenta de que su anatomía y fisiología básicas son muy parecidas». Por ejemplo, el pene y el clítoris se desarrollan a partir de los mismos tejidos embrionarios; por supuesto, son de distinto tamaño, pero la sensibilidad es la misma.
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La idea de que la sexualidad de hombres y mujeres es parecida era muy escandalosa y progresista en 1953. Eran muchos quienes creían que las mujeres no estaban tan motivadas sexualmente como los hombres, que a ellas los orgasmos no les parecían tan importantes, que la sexualidad femenina era más «difusa» que la masculina, y que las mujeres se interesaban más por el afecto que por la satisfacción sexual, todo ello rebatido en las entrevistas de Kinsey. Sin embargo, Kinsey creía que en general las mujeres tenían «una menor capacidad sexual», que se reflejaba en la menor frecuencia en ellas de la masturbación y el orgasmo. Tendía a atribuir estas diferencias de género a la biología, aunque reconocía que a muchas mujeres se les había enseñado a evitar el sexo, a que les desagradase o cuando menos a que sintieran ambivalencia hacia él. La siguiente oleada de investigación sobre el sexo comenzó en la década de 1960 en el laboratorio de los médicos William Masters y Virginia Johnson (1966). En sus estudios sobre los cambios fisiológicos durante la excitación sexual y el orgasmo, Masters y Johnson confirmaron que de hecho los orgasmos de hombres y mujeres eran muy parecidos y que todos eran fisiológicamente iguales, fuera cual fuera la fuente de estimulación. Pero no estaban de acuerdo con Kinsey en que la capacidad sexual de las mujeres fuera menor que la de los hombres. Muy al contrario, afirmaron que la capacidad de las mujeres para responder sexualmente es «infinitamente superior a la del hombre», porque ellas, a diferencia de la mayoría de los hombres, son fisiológicamente capaces de experimentar orgasmos múltiples hasta que el agotamiento, o una llamada de teléfono inoportuna, pone fin a la situación. A pesar de la importancia y la innovación que tuvo en su tiempo, una limitación de la investigación de Masters y Johnson fue que no analizaron la variación de las respuestas fisiológicas en función de la edad, la experiencia y la cultura. No todas las mujeres, ni siquiera todos los hombres, llegan al orgasmo con facilidad, no digamos ya si se trata de orgasmos múltiples. Muchas mujeres no llegan al orgasmo mediante la copulación, aunque lo hagan de otras maneras. En su deseo de mostrar que la fisiología de la excitación y el orgasmo son iguales en ambos sexos, Masters y Johnson no tuvieron en cuenta las diferencias individuales (Irvine, 1990). Desde los estudios de Masters y Johnson, los investigadores han obtenido muchos más datos acerca de las diferencias individuales en cuanto a fisiología y respuesta sexual (Ellison, 2000; Zilbergeld, 1992). Se sabe que la respuesta fisiológica no siempre se correlaciona con la experiencia subjetiva de deseo y excitación (Irvine, 1990). Por ejemplo, la lubricación vaginal no siempre es un signo de excitación sexual; también puede producirse como respuesta al nerviosismo, el interés, el asco o el miedo. De la misma manera, la erección masculina no siempre es debida a la estimulación sexual, sino que puede producirse como respuesta al miedo, la ira, el asco y otras emociones. El asunto de si hombres y mujeres difieren en el «impulso sexual» biológico subyacente sigue siendo materia de debate. Algunos psicólogos argumentan que, aunque las mujeres son tan capaces como los hombres de experimentar placer sexual, los hombres, criaturas cargadas de testosterona, tienen un mayor impulso sexual que las mujeres. Los defensores de esta propuesta señalan que la frecuencia de algunas conductas, como masturbaciones y orgasmos, es universalmente mayor en hombres que en mujeres, como Kinsey propuso, incluso allí donde las normas sociales y religiosas les prohíben practicar cualquier tipo de actividad sexual (Baumeister, Catanese y Vohs, 2001; Dabbs, 2000; Oliver y Hyde, 1993).
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Sin embargo, muchos psicólogos sociales mantienen que la mayoría de las diferencias de género en el comportamiento sexual reflejan los distintos roles y experiencias de hombres y mujeres en la vida y tienen poco o nada que ver con los impulsos biológicos (Eagly y Wood, 1999). Manifiestan también que será imposible saber cómo es realmente el «impulso sexual» femenino mientras a muchas mujeres se les siga educando para que el sexo les disguste, lo teman o lo eviten. Un punto de vista intermedio argumenta que el comportamiento sexual masculino está biológicamente más influido («impulsado») que el de las mujeres, en tanto que el deseo y la respuesta sexual en éstas estaría más afectada por las circunstancias, la relación específica y las normas culturales (Baumeister, 2000; Peplau y cols., 2000).
La psicología del deseo Los psicólogos observan con orgullo que el órgano sexual más sexy es el cerebro, en el que empieza la percepción. Los valores, las fantasías y las creencias personales afectan profundamente al deseo y al comportamiento sexual. Por eso el contacto de las rodillas en una apasionante primera cita nos parece tan sexy y el mismo contacto con un extraño en el autobús nos disgusta. Por la misma razón, una preocupación puede cortar la excitación sexual en un segundo y una fantasía puede resultar más erótica que la realidad.
Los muchos motivos para el sexo. Para la mayoría, los motivos primarios
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del sexo son bastante obvios: disfrutar del placer, expresar amor e intimidad, o tener hijos. Pero también hay otros motivos y no todos tan positivos. Un estudio con cientos de universitarios y más de 1 500 adultos identificó seis factores subyacentes a las variadas razones que daban las personas para practicar el sexo (Cooper, Shapiro y Powers, 1998): Goce: la satisfacción emocional o el placer físico del sexo. Intimidad: cercanía emocional con la pareja. Afrontamiento: manejo de las emociones negativas y las decepciones.
Hay muchas motivaciones para el sexo, incluidos los beneficios económicos y el deseo físico, la intimidad, el amor y la diversión lúdica.
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Auto-afirmación: reafirmación de que se es una persona atractiva y deseable.
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Aprobación de la pareja: deseo de agradar o apaciguar a la pareja, por ejemplo, para evitar su ira o su rechazo.
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Aprobación de los compañeros: deseo de impresionar a los amigos, formar parte del grupo y hacer lo mismo que «todo el mundo» parece hacer.
En esta investigación no se observaron diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a la intimidad, pero los hombres eran quienes más frecuentemente exponían el resto de los motivos, sobre todo la aprobación de los compañeros. Cuanto mayor era la edad de las personas, más frecuente era el sexo buscando intimidad y goce (placer) y menos probable que respondiera a la aprobación de los compañeros o la pareja. Los adolescentes blancos exponen la intimidad como motivo más frecuentemente que los adolescentes negros, en quienes es más frecuente el afrontamiento y la presión de los compañeros como motivaciones. Quizá se le ocurran más motivaciones para el sexo: trascendencia espiritual, dinero, deber, poder sobre otros, sumisión a otros, rebeldía… Los motivos personales afectan a muchos aspectos del comportamiento sexual: si se practica o no, si se disfruta, si se hace sin protección o asumiendo otros riesgos, y si se realiza con una o muchas parejas distintas (Browning y cols., 2000). Los motivos extrínsecos, tales como el afrontamiento y lograr la aprobación de los otros, son los que más se asocian con prácticas sexuales de riesgo como la promiscuidad y no usar anticonceptivos (Cooper, Shapiro y Powers, 1998). Muchos universitarios opinan que una gran cantidad de mujeres y hombres mantienen relaciones sexuales no buscando el placer o la intimidad, sino debido a sus propios sentimientos de incapacidad o a la presión de los compañeros. En una encuesta realizada a más de mil universitarios, dos tercios de los varones decían haber mantenido relaciones sexuales con penetración sin desearlas (Muehlenhard y Cook, 1988). Las principales razones para hacerlo fueron la presión de los compañeros, la falta de experiencia, el deseo de popularidad y el miedo a parecer homosexuales o «poco masculinos». Las mujeres también decían haber «cedido» pero por distintas razones: porque era más fácil que tener una discusión; porque no querían perder la relación; porque se sintieron obligadas después de que la pareja les hubiera dedicado tiempo y dinero; o porque la pareja les hizo sentirse culpables.
Coerción sexual y violación. Una de las diferencias más persistentes en cuanto a comportamientos sexuales en hombres y mujeres está relacionada con cómo se percibe y se experimenta la coerción sexual. En una encuesta representativa realizada a más de 3 000 estadounidenses entre 18 y 59 años, casi un cuarto de las mujeres declaró que un hombre, por lo general su marido o su novio, le había forzado sexualmente a hacer algo que no quería (Laumann y cols., 1994). Pero sólo el 3% de los hombres admitió haber forzado a una mujer a mantener relaciones sexuales. Obviamente, lo que a muchas mujeres les parece coerción no se lo parece a ellos. Entre los universitarios canadienses y estadounidenses, los hombres también admiten, mucho más a menudo que las mujeres, haber forzado a su pareja a mantener relaciones sexuales, ya fuera mediante alcohol, drogas, amenazas o simplemente con fuerza física (O´Sullivan, Byers y Finkelman, 1998). Por supuesto, la forma extrema de coacción sexual es la violación. Aunque la imagen pública del violador suele ser la de un desconocido amenazador, en
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Lo más sexy que puede decirle a una mujer es «¿Te parece bien?» EL RESPETO ES LO MÁS SEXY
la mayoría de los casos es alguien que la víctima conoce. A veces han salido una o dos veces juntos, a veces están incluso casados (Koss, 1993; Russell, 1990). Una encuesta reciente entre más de 2 000 estudiantes de Massachusetts, con edades entre 14 y 18 años, concluyó que el 11% de las chicas había sufrido una agresión sexual por parte de alguien con quien estaba saliendo (Silverman y cols., 2001). Una encuesta representativa a más de 4 000 mujeres estadounidenses con más de 18 años señaló que el 14% de ellas había sido víctima de violación al menos una vez en su vida, la mayoría de las veces perpetrada por alguien a quien conocían; sólo el 22% de las víctimas de violación fueron asaltadas por un desconocido (National Victim Center, 1992). La encuesta no incluyó a mujeres reclusas, en el ejército o sin hogar, que son grupos especialmente vulnerables a sufrir violaciones (Koss, 1993; Merrill y cols., 1998). ¿Qué motiva a algunos hombres a la violación? Para muchos, la respuesta no es la satisfacción sexual, sino la aprobación de los compañeros. A menudo, los universitarios que han forzado a sus parejas a mantener relaciones sexuales, se han visto presionados desde la adolescencia por sus compañeros varones a probar su masculinidad «anotándose tantos» (Kanin, 1985). Para otros hombres, el motivo de la violación es la ira, la venganza o el deseo de dominar. Los hombres sexualmente agresivos se caracterizan por la inseguridad, el carácter defensivo, la hostilidad hacia las mujeres y la preferencia por el sexo promiscuo e impersonal. Malinterpretan el comportamiento femenino en situaciones sociales, equiparan sensaciones de poder y sexualidad, y culpan a las mujeres de todo lo que les sucede (Drieschner y Lange, 1999; Malamuth y cols., 1995; Zurbriggen, 2000). Algunos violadores tienen motivos aún más inquietantes: ira contra las mujeres o el mundo, necesidad de poder, resentimiento frente a ellas y placer sádico al infligirles daño (Knight, Prentky y Cerce, 1994). La noción de que la violación es fundamentalmente un acto de dominación y agresión está apoyada por la evidencia extendida de que los soldados que violan a mujeres durante las guerras frecuentemente las asesinan (Olujic, 1998). La motivación agresiva también se da en los casos de hombres que violan a otros hombres, normalmente por penetración anal ((King y Woollett, 1997). Esta forma de violación suele darse en bandas juveniles, en las que su intención es humillar a los miembros de bandas rivales y en las prisiones, donde el motivo también suele ser vencer y degradar a las víctimas. Quizá ya intuya que la respuesta a la pregunta «¿Por qué mantienen las personas relaciones sexuales?» no era realmente tan obvia, y desde luego, en
Este anuncio que va dirigido a los hombres pone el énfasis sobre la importancia del respeto y la comunicación en las relaciones sexuales. ¿Cree que será eficaz? Razone su respuesta.
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ningún caso, se trata de «hacer lo más natural». Además de los motivos intrínsecos de intimidad, placer, procreación y amor, los motivos psicológicos extrínsecos incluyen la intimidación, la dominación, la inseguridad, el afán de agradar a la pareja, la aprobación de los compañeros y el deseo de probarse a sí mismo que es un auténtico hombre, o una mujer deseable.
La cultura y el deseo Pensemos en el acto de besar. A los occidentales nos gusta pensar en los besos y también darlos. Si le parece que besarse es natural, piense en la primera vez que lo hizo seriamente y todo lo que tuvo que aprender sobre la respiración y la posición de narices, dientes y lengua. El beso sexual es tan complicado que algunas culturas nunca han llegado a desarrollarlo. Opinan que PENSAMIENTO CRÍTICO besar la boca de otra persona, ¡el mismo lugar por el que entra la Examinar la evidencia comida!, es repugnante (Tiefer, 1995). Otras sin embargo han elevado el beso sexual al rango de arte y por ello ha llegado a denoMuchas personas creen que todos los minarse beso «a la francesa». comportamientos sexuales, incluidos los beComo ilustra el ejemplo del beso, contar con el equipamiento sos, son universales y están producidos por un simple impulso fisiológico. ¿Qué hechos van físico que permite llevar a cabo el acto sexual no es suficiente para en contra de este supuesto? explicar la motivación sexual. Todos aprendemos de las normas culturales y de las lecciones de familiares y compañeros qué es lo que suele «encender» (o apagar), qué partes del cuerpo y qué actividades son eróticas (o repulsivas) y cómo tener relaciones sexuales (Laumann y Gagnon, 1995). La gama de variaciones culturales en la sexualidad es muy amplia. Para los hombres de la época victoriana, la visión del tobillo de una mujer, y no digamos ya de toda la pierna, era extremadamente excitante; pero para los hombres de la era moderna, un tobillo no es suficiente. En algunas culturas, el sexo oral se contempla como una desviación sexual extraña y su práctica puede ir incluso en contra de la ley; otras no sólo lo consideran normal, sino muy deseable. Algunas culturas consideran el sexo como algo bello y divertido, un arte que se debe cultivar, al igual que la destreza para cocinar platos exquisitos. Otras lo consideran una actividad sucia y asquerosa, por la que «hay que pasar» con la mayor rapidez posible. Besar es una destreza aprendida y algunas personas comienzan a practicarla antes que otras.
Roles sexuales. ¿Cómo transmiten las culturas las normas y los requisitos sexuales a sus integrantes? Durante la infancia y la adolescencia aprendemos los roles de género culturales, es decir, conjuntos de normas que determinan las actitudes y los comportamientos adecuados de hombres y mujeres con respecto a la sexualidad y otros aspectos (véase el Capítulo 5). Igual que un actor interpretando a Hamlet tiene que aprender un guión que contiene su papel, la persona que representa un rol de género necesita un rol sexual que especifique cómo debe comportarse en este aspecto, tanto si es hombre como si es mujer (Gagnon y Simon, 1973; Laumann y Gagnon, 1995). ¿Las mujeres tienen que ser sexualmente asertivas y arriesgadas o tímidas y pasivas? ¿Las personas mayores deben ser sexualmente activas o «pasar de ello»? Las respuestas son distintas dependiendo de la cultura, y sus integrantes actúan conforme a los roles sexuales correspondientes a su edad y género. En muchos lugares, los chicos adquieren sus actitudes sobre el sexo en una atmósfera competitiva en la que el objetivo es impresionar a otros hombres,
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donde se habla y se hacen bromas sobre la masturbación y otras prácticas sexuales con los amigos. Mientras los chicos aprenden a valorar los aspectos físicos del sexo, las chicas aprenden a valorar las relaciones y a mostrarse atractivas. Aprenden que su rol consiste en ser deseables sexualmente (lo que se considera bueno), pero no a disfrutar de su propio placer sexual (que está mal considerado). La cantante Britney Spears es uno de los símbolos mediáticos que mejor refleja las conflictivas presiones que se ejercen sobre las mujeres: se presenta a sí misma como la clásica «buena chica» y sin embargo su imagen es muy llamativa, sexual y provocativa. Los diversos roles sexuales de las parejas heterosexuales pueden crear un conflicto entre la motivación sexual y una interpretación errónea del comportamiento del otro. ¿Se viste ella así para parecer atractiva o me está diciendo que quiere sexo? ¿Le intereso a él realmente o sólo quiere enrollarse esta noche? Los homosexuales y las lesbianas también siguen roles sexuales. En lo que atañe al número de parejas sexuales, a las prácticas eróticas y a la aceptación del sexo esporádico, los hombres homosexuales se parecen a los heterosexuales y las mujeres lesbianas a las heterosexuales, pero homosexuales y lesbianas suelen ser más flexibles en cuanto a las reglas del establecimiento de relaciones, porque ninguno de los integrantes de la pareja desempeña un papel claro de perseguidor o de perseguido, o adopta el rol de quien toma las decisiones sexuales (Peplau y Spalding, 2000; Rose, Zand y Cini, 1993). ¿De dónde vienen los roles sexuales y las diferencias de género? Como ya vimos anteriormente, los psicólogos evolucionistas y los sociobiólogos creen que procesos evolutivos como la selección natural son los que mejor explican las diferencias de género en la sexualidad: por qué los hombres presionan a veces a las mujeres para que mantengan relaciones sexuales, por qué las mujeres suelen rechazar el sexo ocasional y por qué «ceden», aunque realmente no
Practicar ¿Se siguen aplicando dobles raseros? Piense en todas las palabras que conozca que describan a las mujeres sexualmente activas y luego piense en las que describan a hombres sexualmente activos. ¿Es más larga una de las listas? ¿Son ambas iguales en cuanto a connotaciones positivas o negativas? ¿Qué le dice este ejercicio sobre la pervivencia de un doble rasero en su cultura al juzgar los roles sexuales?
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Estos adolescentes se comportan conforme a los roles sexuales de su género: los chicos se comen con los ojos a las chicas y hacen comentarios sexuales para impresionar a sus compañeros. Ellas se arreglan y se maquillan para parecerles atractivas.
rol sexual: conjunto de reglas implícitas que especifican el comportamiento sexual adecuado de las personas en una situación determinada, dependiendo de su edad, cultura y género.
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les apetezca, si los hombres «dan el paso» (Buss, 1994; Gangestad y Simpson, 2000; Oliver y Hyde, 1993). Los psicólogos sociales y culturales creen sin embargo que los roles sexuales son el reflejo de las convenciones económicas y sociales de la cultura. Cuando estas convenciones cambian, también se modifican las actitudes y los comportamientos, como vimos en el caso del amor. Siempre que las mujeres han necesitado del matrimonio para asegurar su seguridad social y financiera, han visto el sexo como un bien comercial, un valor que hay que administrar, en lugar de una actividad de la que disfrutar en sí misma (Hatfield y Rapson, 1996). Una mujer no puede permitirse buscar placer sexual casual, si ello significa arriesgarse a un embarazo no deseado, poner en peligro la seguridad del matrimonio, acabar con su reputación social o, en algunas culturas, su muerte. Sin embargo, cuando las mujeres tienen independencia económica y pueden controlar su propia fertilidad, es más probable que busquen el sexo por el placer en sí y no como medio para lograr otros objetivos.
El enigma de la orientación sexual
En Vermont, tres parejas de homosexuales y una pareja de lesbianas celebran jubilosos su matrimonio civil legal. ¿Por qué hay personas homosexuales a pesar de la enorme presión social para ser heterosexual, incluidas las leyes y las costumbres, que suelen negarles los beneficios de los heterosexuales? ¿Por qué produce tanta ira y controversia la legalización de los matrimonios homosexuales?
¿Por qué la mayoría de las personas son heterosexuales, algunas son homosexuales y otras bisexuales? A lo largo de los años, la psicología ha propuesto diversas explicaciones de la homosexualidad, pero ninguna ha recibido apoyo definitivo. La homosexualidad no es el resultado de tener una «madre asfixiante», un padre ausente o problemas emocionales; tampoco está originada por juegos sexuales con compañeros del mismo sexo durante la infancia o la adolescencia, que de hecho son bastante frecuentes (Lamb, 2002); no se debe a la «seducción» de una persona adulta (Rind, Tromovitch y Bauserman, 1998); y tampoco es producto de las costumbres o modelos parentales. La mayoría de los varones homosexuales recuerda haber rechazado el papel típico de «chico» y los juguetes y juegos de niños desde una edad muy temprana, a pesar de la enorme presión de sus progenitores y compañeros para amoldarse al rol masculino tradicional (Bailey y Zucker, 1995). En contra de lo que predice la teoría del aprendizaje de modelos, la inmensa mayoría de los hijos de padres homosexuales no son homosexuales, aunque sí tienen una mentalidad más abierta con respecto a la homosexualidad y los roles de género que los hijos de parejas heterosexuales (Bailey y cols., 1995, 2000; C. Patterson, 1992, 1995). Por todo ello, muchos investigadores han buscado explicaciones biológicas a la orientación sexual, pero la evidencia existente no es concluyente. A comienzos de la década de 1990, algunos estudios sobre homosexuales encontraron asociaciones entre la orientación sexual y algunas áreas específicas del cerebro (Allen y Gorski, 1992; LeVay, 1991). A pesar de que fueron recibidos con mucho interés, estos estudios no han sido replicados posteriormente (Byne, 1995). Los investigadores también han examinado el papel de la exposición prenatal a los andrógenos (Bailey y Pillard, 1995; Gladue, 1994). Los bebés femeninos expuestos intrauterinamente de forma accidental a hormonas masculinizantes,
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andrógenos u otros productos químicos, prefieren juguetes y «juegos de chicos» y tienen mayor probabilidad que otras niñas de ser lesbianas o bisexuales (Collaer y Hines, 1995; Meyer-Bahlburg y cols., 1995). Sin embargo, la mayoría de estas mujeres «androgenizadas» no son lesbianas y la mayoría de las lesbianas no estuvieron expuestas a hormonas atípicas antes del nacimiento (Peplau y cols., 2000). La orientación sexual parece heredarse en parte, sobre todo en los hombres (Bailey y Pillard, 1995; Bailey y cols., 2000; Whitam, Diamond y Martin, 1993). Pero la investigación genética tampoco es del todo concluyente. Un equipo de investigación logró grandes titulares cuando dijo haber encontrado un marcador genético en el cromosoma X en parejas de hermanos homosexuales (Hamer y cols., 1993; Hu y cols., 1995). Sin embargo, un estudio posterior de 52 pares de hermanos homosexuales no confirmó este resultado (Rice y cols., 1999). La gran mayoría de los homosexuales y las lesbianas no tienen un familiar cercano que también lo sea, y la probabilidad de que sus hermanos sean heterosexuales es altísima, incluso en gemelos (Peplau y cols., 2000). Por tanto, nos encontramos ante un rompecabezas. Un problema asociado a la búsqueda del origen de la orientación sexual es que la identidad y el comportamiento sexual adoptan formas muy diversas. Algunas personas se sienten atraídas igualmente por hombres y mujeres y otras manifiestan un comportamiento heterosexual, pero tienen fantasías homosexuales (Baumrind, 1995; Byne, 1995). Las maneras y los intereses de algunos hombres homosexuales son «femeninas», pero no los de otros muchos; también los modales e intereses de algunas mujeres lesbianas son «masculinos», pero no lo son los de otras muchas (Singh y cols., 1999). Algunas lesbianas conservan la orientación sexual hacia el mismo sexo durante toda su vida, en tanto que otras mantienen relaciones sexuales con la persona de quien se enamoran, sea hombre o mujer (Kitzinger y Wilkinson, 1995; Peplau y cols., 2000). En algunas culturas, los adolescentes atraviesan una fase homosexual que no definen en estos términos y que no afecta a sus futuras relaciones con mujeres (Herdt, 1984). En Lesotho (Sudáfrica), las mujeres mantienen relaciones íntimas con otras mujeres, que incluyen besos y sexo oral, pero no califican este comportamiento como sexual y sin embargo sí lo hacen cuando lo practican con hombres (Kendall, 1999). La genética no puede explicar por sí sola ni la diversidad de todas estas costumbres, ni la variedad de experiencias homosexuales. Por tanto, actualmente nos vemos obligados a tolerar la incertidumbre sobre el origen de la orientación sexual. La identidad y el comportamiento sexual implican la interacción de la biología, las normas culturales y las experiencias. Es posible que las rutas hacia la orientación homosexual difirieran en hombres y mujeres y que, en general, el origen de la orientación sexual varíe de unas personas a otras. ¿Qué reacción le producen estos resultados? Es probable que su respuesta dependa de sus sentimientos hacia la homosexualidad. Hay homosexuales hombres y lesbianas que aceptan la investigación biológiPENSAMIENTO CRÍTICO ca porque apoya lo que siempre han defendido: que la Evitar el razonamiento emocional orientación sexual no es una elección, sino un hecho natural. Otros temen que quienes tienen prejuicios utiliMuchas personas, heterosexuales y homosexuacen esta investigación para argumentar que los homo- les, manifiestan reacciones emocionales muy fuertes (a sexuales tienen un «defecto» biológico que debiera favor y en contra) de la investigación biológica sobre la erradicarse o «corregirse» (como ha defendido la presen- homosexualidad. ¿Por qué? ¿Cómo afectan las emociones tadora de televisión Laura Schlessinger). Pero quienes son y las actitudes hacia la homosexualidad a las interpretahostiles con la homosexualidad utilizarán cualquier teo- ciones de esta investigación? ría, biológica o psicológica, para justificar su deseo de
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que esta tendencia sexual desaparezca. Por ejemplo, han empleado las teorías del aprendizaje para argumentar erróneamente que «si se ha aprendido, puede desaprenderse» y así someter a hombres homosexuales e incluso a niños «poco masculinos», a partir de los 3 años, a técnicas de modificación de conducta punitivas (Burke, 1996). Estas reacciones muestran que, dependiendo de los valores y las actitudes de la cultura popular en que se presente, la investigación sobre la sexualidad puede emplearse con fines y objetivos políticos contrapuestos. Mientras la sociedad no se sienta cómoda con la homosexualidad, las ideas preconcebidas y los prejuicios teñirán sus reacciones ante los avances del conocimiento que logre la psicología.
EXAMEN RÁPIDO ¿Se sintió motivada a aprender sobre la motivación sexual? 1. Los resultados de la investigación biológica señalan que: (a) las respuestas sexuales de hombres y mujeres son muy distintas fisiológicamente, (b) los orgasmos vaginales son más saludables que los clitorianos (c) la testosterona favorece el deseo sexual en ambos sexos, (d) el «impulso sexual» es distinto en hombres y mujeres. 2. La investigación sobre los motivos de los violadores desvela que la violación suele ser el resultado de: (a) un deseo sexual frustrado, (b) hostilidad o necesidad de aprobación de los compañeros, (c) equívocos en la interpretación de señales, (d) provocación femenina. 3. Óscar y Brenda se casaron hace pocos años y a Óscar le gustaría que de vez en cuando fuera ella la que diera el primer paso. A Brenda, por su parte, le gustaría que Óscar fuera sexualmente más asertivo. Ambos siguen los ___ propios de su edad y su género. 4. ¿Bajo qué condiciones es más probable que las mujeres utilicen el sexo como un «objeto comercial»?: (a) cuando trabajan y tienen ingresos propios, (b) cuando no saben jugar al póquer, (c) cuando usan anticonceptivos, (d) cuando son económicamente dependientes. 5. Verdadero o falso: Las teorías exclusivamente psicológicas sobre los orígenes de la homosexualidad nunca han sido confirmadas. Respuestas:
1. c 2. b 3. Roles sexuales. 4. d 5. Verdadero.
A CONTINUACIÓN • •
¿Más dinero significa más felicidad?
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¿Hay que satisfacer las necesidades básicas de seguridad y pertenencia antes de lograr la «auto-realización»?
¿Qué tipo de conflicto se le plantea cuando quiere estudiar para un examen, pero también quiere salir con los amigos?
Motivos, valores y bienestar A lo largo del capítulo hemos analizado algunos de los motivos centrales de la vida humana: alimento, amor y sexo. Tanto en estos como en otros ámbitos, se llega a una conclusión fundamental: las personas motivadas por la satisfacción intrínseca de llevar a cabo una actividad son más felices que quienes sólo
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están motivados por recompensas extrínsecas (Deci y Ryan; 1985; Kasser y Ryan, 2001). También hemos visto que la motivación intrínseca en cualquier ámbito aumentará o disminuirá dependiendo de los objetivos que persigamos y de nuestras ideas sobre ellos. Los objetivos vienen a su vez determinados por los valores, es decir, las creencias sobre qué es lo importante en la vida: libertad, religión, belleza, igualdad, riqueza, fama, sabiduría, paz espiritual, salvación, pasión sexual, deseo de mejorar el mundo o cualquier otra cosa. La psicología no puede aconsejar sobre qué valores u objetivos elegir, pero las personas, las culturas y las religiones ponen el énfasis sobre algunos, por ejemplo, paz espiritual o salvación, sabiduría o riqueza. No obstante, la investigación sí arroja luz sobre las consecuencias psicológicas de nuestra elección. Por ejemplo, aunque la cultura americana considera que acumular riquezas es un valor muy importante, el afán por lograr bienes materiales en sí mismo tiene consecuencias negativas. De acuerdo con los estudios llevados a cabo tanto en EE UU (un país rico) como en Rusia (un país con problemas económicos), las personas cuya motivación principal es hacerse ricas experimentan peor adaptación psicológica y menor bienestar que aquellas cuyos valores principales son la auto-aceptación, el vínculo con los otros o querer transformar el mundo en un lugar mejor (Kasser y Ryan, 1996; Ryan y cols., 1999). Esto es particularmente cierto cuando las razones para luchar por el dinero son extrínsecas (por ejemplo, impresionar a los demás) y no intrínsecas (por ejemplo, poder permitirse una labor de voluntariado) (Carver y Baird, 1998; Srivastava, Locke y Bartol, 2001). Sean cuales sean los valores y objetivos que elija, si entran en conflicto entre sí, la discrepancia producirá estrés emocional e infelicidad. Dos motivos entran en conflicto cuando la satisfacción de uno conduce a la incapacidad de actuar para el otro, es decir, cuando queremos «nadar y guardar la ropa». Los investigadores han identificado tres tipos de conflictos motivacionales (Lewin, 1948):
1
Conflicto de aproximación-aproximación: se produce cuando nos sentimos igualmente atraídos por dos o más actividades u objetivos posibles. Por ejemplo, usted quiere ser veterinaria y cantante de rock; le gustaría salir el martes por la noche con los amigos pero también estudiar como loca para el examen del miércoles.
2
Conflicto de evitación-evitación: son los que obligan a elegir el menor de dos males, porque ambas alternativas les disgustan. Por ejemplo, los paracaidistas novatos tienen que elegir entre el miedo a saltar y el miedo a parecer cobardes si no lo hacen.
3
Conflictos de aproximación-evitación: se producen cuando una actividad u objetivo tiene tanto aspectos positivos como negativos. Por ejemplo, quiere ser una ejecutiva con poder, pero le preocupa perder a sus amigos si lo logra. Como ponen de manifiesto nuestros estudiantes, en países con gran diversidad cultural, los valores de los distintos grupos dan lugar a conflictos de aproximación-evitación. Un estudiante chicano dice que quiere ser abogado, pero sus padres valoran la cercanía familiar y les preocupa que si va a la universidad se haga más independiente y se sienta superior a su familia de clase obrera. Una estudiante afroamericana de un barrio de nivel económico bajo, que ha ido becada a la universidad, experimentará sentimientos ambivalentes entre los
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deseos de dejar esa zona para siempre y los de volver para ayudar a su comunidad de origen. Una estudiante blanca que quiere ser bióloga marina dudará al oír a sus amigos decir que sólo los raros y los empollones se dedican a la ciencia. Estos conflictos son parte inevitable del precio que hay que pagar por el placer de vivir. Pero si éstos permanecen sin resolver, se cobran un precio emocional. Entre los estudiantes, el conflicto y la ambivalencia en torno a los objetivos y valores se asocia con ansiedad, depresión, dolores de cabeza y otros síntomas, que dan lugar a una mayor frecuencia de consultas médicas (Emmons y King, 1988). Por su parte, los estudiantes que se mantienen «fieles a sí mismos» y luchan por lograr objetivos acordes con las cualidades que más valoran, disfrutan de mejor salud y sienten que sus vidas tienen más sentido y significado que quienes persiguen objetivos discrepantes con sus valores principales (McGregor y Little, 1998; Sheldon y Houser-Marko, 2001). ¿Hay objetivos psicológicos que sean más importantes para nuestro bienestar que otros? El psicólogo humanista Abraham Maslow (1970) pensaba que sí, siempre que las necesidades básicas para la supervivencia estuvieran cubiertas. Maslow pro«Vamos, vamos, simplemente tiene que elegir una u otra». puso que los motivos humanos configuran una pirámide o jerarUn conflicto clásico de evitaciónquía de necesidades. En el nivel más bajo de la pirámide se situarían las evitación. necesidades básicas para la supervivencia como alimento, sueño y agua; en el siguiente nivel se situarían las necesidades de seguridad, cobijo y protección; en el tercer nivel estarían las necesidades sociales, de pertenencia y afecto; el cuarto nivel lo ocuparían las necesidades de estima, de tenerse respeto a uno mismo y recibirlo de los demás. En la cima colocó las necesidades de auto-realización y «auto-trascendencia». Maslow argumentaba que hay que lograr satisfacer las necesidades de nivel inferior, antes de empezar a pensar siquiera en las necesidades superiores. No le preocupará el éxito personal si es pobre y tiene hambre y frío. No podrá lograr la realización personal si no ha satisfecho sus necesidades de auto-estima y amor. Argumentó incluso que los seres humanos sólo se comportan mal cuando se frustra la satisfacción de sus necesidades inferiores. Esta teoría, que puede parecer intuitivamente lógica y que es PENSAMIENTO CRÍTICO optimista en cuanto al progreso humano, se hizo muy popular. Los Examinar la evidencia «expertos en motivación» la citan a menudo, habitualmente junto con vistosas presentaciones gráficas de la pirámide. Pero la teoría, Maslow argumentaba que los motivos basada fundamentalmente en las observaciones e intuiciones del pueden organizarse jerárquicamente, desde propio Maslow, ha recibido muy poco apoyo empírico (Sheldon y las necesidades físicas básicas hasta las nececols., 2001; Smither, 1998). ¿Sabe por qué? Una razón es que las sidades psicológicas superiores. Esta teoría personas experimentan simultáneamente las necesidades de comoparece tener sentido intuitivamente, pero didad y seguridad, apego, autoestima y competencia. Otra es que ¿tiene apoyo empírico? ¿Progresan las motiquienes han satisfecho sus necesidades «inferiores» no buscan vaciones de las personas desde las inferiores inevitablemente otras «superiores», al igual que tampoco es cierto hacia las superiores? que las personas se comporten mal sólo si se ven frustradas sus necesidades básicas. Es más, a veces las necesidades superiores se logran antes que las inferiores. La historia está plagada de ejemplos de personas que han muerto torturadas o de inanición antes que sacrificar sus convicciones; o que han hecho exploraciones, han asumido riesgos o han realizado creaciones artísticas antes que permanecer seguras y protegidas en el hogar.
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Figura 9.1 NECESIDADES PSICOLÓGICAS Y BIENESTAR EMOCIONAL
Autoestima Autonomía Competencia Relación Placer-estimulación Desarrollo físico Autorealización Seguridad Popularidad Dinero-riqueza -0,20
-0,10
0,0
+0,10
+0,20
+0,30
+0,40
+0,50
Correlación con «equilibrio efectivo»
Más recientemente, investigadores que han trabajado con grandes muestras de estudiantes de Estados Unidos y Corea del Sur, han desarrollado una conceptualización distinta de las necesidades psicológicas universales (Sheldom y cols., 2001). Aunque estas muestras no son representativas de todas las culturas o edades (¡Le sorprenderá saber que los estudiantes no son realmente representantes típicos de todos los seres humanos!), los resultados son provocativos y apoyan muchos de los aspectos expuestos en este capítulo. Los resultados señalan que las cuatro necesidades psicológicas fundamentales son autonomía (el sentimiento de estar tomando decisiones basadas en sus «verdaderos intereses y valores»), competencia (el sentimiento de ser capaz de superar con maestría las situaciones difíciles), relación (el sentimiento de estar próximos a quienes son importantes para nosotros) y autoestima (el sentimiento de respeto personal). Otras necesidades de menor importancia son el placer, la autorrealización (que estaba en la cima de la jerarquía de Maslow), la popularidad y por último, una vez más… el dinero y la riqueza (véase la Figura 9.1). Resulta interesante que la autonomía figure en un puesto tan alto de la lista, incluso en Corea del Sur, donde la armonía del grupo suele contemplarse como un factor más importante que la satisfacción individual. Pero autonomía no es lo mismo que egoísmo y quienes sienten que sus motivos y objetivos han sido elegidos libremente y dirigidos personalmente, incluso si lo que eligen es el sacrificio personal, se sienten más contentos y experimentan una mayor satisfacción intrínseca que quienes sienten que sus motivos y objetivos están controlados por las presiones y las demandas sociales (Sheldon y Elliot, 1999). En resumen, el bienestar psicológico depende de encontrar actividades que sean intrínsecamente satisfactorias, de resolver los conflictos que produce la competencia entre objetivos y de sentirse libre para elegir las metas que se pretendan alcanzar. Hace años, en un discurso de graduación, Mario Cuomo, el ex-gobernador de Nueva York, dirigió estas sabias palabras a los nuevos titulados: «Cuando hayan aparcado el segundo coche en el garaje, instalado el jacuzzi, esquiado en Colorado y navegado en el Caribe; cuando hayan tenido su primera
Se pidió a estudiantes estadounidenses y surcoreanos que pensaran en acontecimientos que les hubieran producido una satisfacción especial y que dijeran qué necesidades psicológicas específicas habían satisfecho con ellos. En ambos países, las cuatro necesidades psicológicas a la cabeza de la lista fueron: autoestima, autonomía, competencia y relación. También eran las más asociadas con emociones positivas y con la ausencia de emociones negativas (correlación con «equilibrio afectivo»). Observe que la popularidad no estaba relacionada con sentirse bien y que la necesidad de dinero y riqueza, además de ser la que obtuvo las puntuaciones más bajas, se correlacionaba negativamente con el bienestar emocional (Sheldon y cols., 2001).
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EXAMEN RÁPIDO ¿Desea aproximarse a él o evitar este examen? 1. Una estudiante paquistaní dice que desea con todas sus fuerzas estudiar la carrera de Farmacia, pero no quiere desobedecer a sus padres, que le han concertado un matrimonio en su país de origen. ¿En qué tipo de conflicto se encuentra? 2. La conocida jerarquía de necesidades de Maslow tiene varias inconsistencias, ¿cuáles son? 3. Leticia acaba de licenciarse en Derecho y quiere trabajar en medio ambiente, pero una empresa especializada en contratos inmobiliarios le ha ofrecido un puesto con un sueldo tan elevado que parece imposible rechazarlo. ¿Por qué debería meditar cuidadosamente y con sentido crítico la decisión? Respuestas:
1. Aproximación-evitación. 2. No está basada en investigación empírica extensa; la investigación no ha producido evidencia a su favor; las necesidades que propone podrían ser simultáneas, no jerárquicas; las necesidades «superiores» pueden superponerse a las «inferiores». 3. Porque aceptar un trabajo por las recompensas extrínsecas puede suprimir la satisfacción intrínseca de llevarlo a cabo; las personas que sólo se sienten motivadas hacia la adquisición de dinero, suelen manifestar peor adaptación psicológica y un menor bienestar; y porque aunque el dinero proporciona beneficios materiales, algunas necesidades psicológicas como la autonomía, la competencia, la autoestima y el vínculo con los demás, también son importantes.
historia de amor y la segunda y la tercera, la pregunta seguirá siendo la misma: ¿Cuándo realizaré mis sueños?» Los motivos y los objetivos que nos inspiran y las decisiones que tomamos para lograrlos son la pasión, el color y el sentido de nuestra vida, por eso hay que elegir sabiamente los sueños que queremos alcanzar.
Aplicaciones prácticas de la psicología CÓMO PERDER PESO, SI ES QUE NECESITA HACERLO uede que la población occidental esté engordando, pero también lo hacen las carteras de quienes promueven dietas «milagrosas», soluciones rápidas que proliferan para tentar a crédulos y desesperados: tapones para los oídos que reducen el apetito; pastillas; «plantillas adelgazantes» para los zapatos, que le ayudarán a perder peso porque presionan los nervios de los pies; productos que «bloquean la absorción de grasa por el cuerpo»; incluso un anillo «grasa-fuera», que dicen que tiene los mismos efectos que correr 10 kilómetros. No malgaste el dinero. Como ha sugerido la investigación que
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se expone en este capítulo, la primera pregunta que hay que hacerse es por qué queremos perder peso, ¿para adecuarnos a un ideal cultural o para estar más sanos? Ya hemos visto que algunas personas tienen una tendencia genética a estar más gruesas y que algunos casos de obesidad mórbida son el resultado de trastornos genéticos. Comprender esto ayuda a aceptar la diversidad natural de formas corporales y tallas, a perder los prejuicios contra las personas obesas y a establecer objetivos personales realistas. En vez de intentar alcanzar el ideal cultural de delgadez de lápiz o de supermusculatura, que sólo es
posible para una minoría de mujeres y hombres, podríamos, por ejemplo, encontrar y mantener el peso adecuado dentro de un rango preestablecido. Por otra parte, la obesidad se asocia con problemas de salud, por lo que habría que intentar controlar el peso en la medida de lo posible. Las principales razones no genéticas para el aumento de peso son la falta de ejercicio, la disponibilidad de alimentos muy baratos con alto contenido en calorías y grasas; las raciones demasiado grandes; el estilo de vida apresurado, que lleva a comer alimentos grasos «preparados» y tentempiés a la carrera; y las
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Encuentrar maneras de premiarse y animarse que no sean la comida. Cuando se sienta cansado o deprimido, en vez de ir hacia el refrigerador, pruebe con un baño relajante, un masaje o una película divertida. Evitar las anfetaminas y otras pastillas adelgazantes, que pueden ser mucho más peligrosas para la salud que unos pocos kilos y además crean adicción. Las pastillas aumentan la tasa metabólica sólo mientras se toman, una vez que se dejan de consumir, los kilos vuelven.
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Real Life Adventures © 1999 GarLanCo. Reprinted with permission of Universal Press Syndicate. All rights reserved.
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Evitar las dietas yo-yo, en las que se pierde y gana peso continuamente, ya que están asociadas a un mayor riesgo de enfermedades cardiovasculares, hipertensión y otras dolencias crónicas (Brownell y Rodin, 1994).
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Hacer más ejercicio, que hará aumentar la tasa metabólica. No hace falta que corra un maratón, pero sí podría aumentar su nivel de actividad, por ejemplo, caminando hasta la universidad o el trabajo, en vez de ir en coche. Y apague el televisor. Sentarse frente a la pantalla mientras come le hará ganar peso rápidamente (Robinson, 1999). Incluso las personas con predisposición genética al sobrepeso pueden estar en forma, simplemente andando o nadando media hora al día.
Además, la buena forma física reduce los riesgos que acompañan a la obesidad.
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Evitar las dietas caprichosas que limitan los tipos de alimentos y obligan a raciones minúsculas. Muchas personas que siguen esta estrategia acaban obsesionadas con la comida, se sienten deprimidas y ansiosas si «se saltan la dieta» y finalmente, se atracan, lo que les hace recuperar el peso perdido y algo más. Es preferible alterar de manera permanente los hábitos alimenticios, reducir el consumo de grasas y aumentar el de cereales, frutas y verduras.
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Ser realista con respecto a su necesidad de adelgazar. Hacer dieta y reducir un 10% del peso es beneficioso para un hombre mayor obeso con hipertensión, pero no lo es para una joven que pasa por los cambios habituales de la pubertad y que cree que está gorda (Brownell y Rodin, 1994).
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presiones sociales y culturales para comer en exceso. La investigación ofrece algunas sugerencias para quienes se enfrentan al dilema de la dieta:
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Si tiene un trastorno de la conducta alimentaria, pida ayuda. Si está intentando controlar el peso de manera equivocada mediante vómitos y abuso de laxantes o ayunando, es tiempo de romper ese círculo vicioso y de iniciar un programa contra los trastornos de la alimentación, preferiblemente, basado en terapia cognitivoconductual. Los orientadores educativos, psicólogos y profesionales sanitarios sabrán dirigirle hacia los programas más adecuados a su caso.
Recuerde que la disposición biológica a ganar peso es distinta en cada persona y que, a pesar del ejercicio, los factores genéticos limitan los cambios que pueden conseguirse. Piense de manera crítica en las razones por las que quiere ponerse a dieta. ¿Tiene verdaderamente sobrepeso? ¿Está intentando parecer una persona real o una modelo de pasarela? ¿Qué normas está siguiendo y por qué?
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El animal social: motivos para amar ▼
La motivación es el proceso que inferimos que existe en las personas y los animales y que hace que los organismos se dirijan hacia un objetivo (satisfacer una necesidad biológica o conseguir una meta psicológica), o se alejen de una situación contraproducente. Algunos motivos primarios se basan en necesidades fisiológicas, pero todos los motivos humanos se ven influidos por factores psicológicos, sociales y culturales. La motivación puede ser intrínseca, por el placer inherente de una actividad, o extrínseca, por las recompensas externas.
hombres para tener un cuerpo musculoso, también lo hacen los problemas de imagen corporal entre ellos.
Todos los humanos sienten necesidad de afiliación, vínculo, apego y amor. Dos fuertes predictores de cuáles son las personas con las que se mantendrán relaciones amorosas son la proximidad y la semejanza. Pero el amor tiene distintas formas y significados. Tradicionalmente, se ha diferenciado entre el amor apasionado («romántico») y el compañero. El amor, de acuerdo con la teoría triangular, es una combinación de pasión, intimidad y compromiso. Para la teoría del apego, las relaciones amorosas entre los adultos, como las de los niños con sus padres, pueden ser: seguras, elusivas o ansioso-ambivalentes. Los estilos de apego tienden a mantenerse estables desde la infancia hasta la vida adulta y afectan al estilo en las relaciones íntimas.
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Resumen
Hombres y mujeres sienten la misma necesidad de experimentar amor y apego, pero los roles sexuales afectan a la expresión del afecto y a la definición de «intimidad». En las sociedades occidentales las mujeres suelen expresar su amor mediante palabras y los hombres mediante acciones. A medida que las mujeres van avanzando en el mundo laboral, las razones pragmáticas para el matrimonio van desapareciendo, y ambos sexos tienden a pensar que el amor romántico es un requisito para el matrimonio.
Cuando las predisposiciones genéticas entran en conflicto con la cultura, pueden producirse problemas físicos y mentales. En las culturas que favorecen el exceso de alimentación y contemplan el sobrepeso como síntoma de salud y atractivo sexual, la obesidad es aceptada. Aun así, está asociada con un mayor riesgo de padecer algunas enfermedades y discapacidades. En las culturas en las que se fomentan cuerpos delgados hasta un punto carente de realismo aumentan los trastornos de la conducta alimentaria, como la anorexia y la bulimia. En las mujeres, estos trastornos se asocian con el deseo de tener un cuerpo juvenil y el conflicto entre el desarrollo personal y los mensajes familiares sobre el «lugar de la mujer». A medida que se incrementa la presión sobre los
El animal erótico: motivos para el sexo ▼
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La teoría de un peso establecido genéticamente no puede explicar el aumento de las tasas de sobrepeso y obesidad en todo el mundo, en todas las clases sociales, etnias y edades. Las explicaciones a este problema reflejan la interacción entre una disposición evolutiva a ganar peso cuando la comida calórica es abundante y un entorno con alimentos baratos, variados, ricos en grasas y recompensas por llevar estilos de vida sedentarios. Los hábitos de alimentación y los niveles de actividad también se ven afectados por el tipo ideal de cuerpo que define la cultura (grueso o delgado, blando o musculado).
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El sobrepeso y la obesidad no son simplemente el resultado de la falta de fuerza de voluntad, de alteraciones emocionales o de exceso de alimentación.
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El animal hambriento: motivos para comer
La investigación biológica ha encontrado que la testosterona influye en el deseo sexual de hombres y mujeres, a pesar de que las hormonas no «causan» la conducta sexual de una manera simple y directa. El informe Kinsey sobre la sexualidad de hombres y mujeres y la investigación de laboratorio de Masters y Johnson han demostrado que, fisiológicamente, hay más parecidos que diferencias entre la sexualidad masculina y la femenina, que no hay un tipo de orgasmo femenino «correcto» y que ambos sexos son capaces de excitarse y de responder sexualmente.
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Una diferencia importante entre los sexos está relacionada con la violación y la percepción de la coerción sexual: lo que les parece coerción a muchas mujeres, no se lo parece a algunos hombres. Los hombres que cometen violaciones lo hacen por distintas razones: presión de los compañeros, inseguridad, hostilidad hacia las mujeres, deseo de dominar y humillar a la víctima y a veces sadismo. Hay grandes diferencias culturales en cuanto a las partes del cuerpo que aprendemos a valorar eróticamente, los actos sexuales calificados como eróticos o repulsivos y la consideración del sexo como un acto bueno o malo. Las culturas transmiten estas ideas a través de roles de género y roles sexuales, que especifican cuál es la conducta apropiada durante el cortejo y el sexo, dependiendo del género, la edad y la orientación sexual. Los roles para hombres y mujeres heterosexuales a
Motivación
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Como ocurría con el amor, las diferencias y los parecidos crecientes en las relaciones sexuales están muy influidos por factores culturales y económicos. Así, los roles de género de hombres y mujeres y su comportamiento sexual se han hecho más semejantes.
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menudo conducen a distintos objetivos sexuales y a malentendidos.
Los orígenes de la orientación sexual siguen siendo desconocidos. Las explicaciones psicológicas tradicionales carecen de apoyo. Quizá los factores hormonales y genéticos estén implicados, aunque la evidencia parece más fuerte en hombres homosexuales que en mujeres lesbianas, cuya sexualidad es más diversa y flexible. La biología, la cultura, el aprendizaje y las circunstancias interactúan de forma compleja para generar la orientación sexual de las personas. La investigación en este ámbito es delicada porque es fácil confundir cuestiones científicas sobre el origen de la homosexualidad con cuestiones morales y políticas sobre los derechos de homosexuales y lesbianas.
Motivos, valores y bienestar ▼
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Los enfoques psicológico, social y cultural de la motivación sexual ponen el énfasis sobre la manera en la que valores, creencias y fantasías afectan al deseo y a la respuesta sexual. Los hombres y las mujeres practican el sexo para satisfacer muchos motivos psicológicos distintos, que incluyen placer, intimidad, afrontamiento, autoafirmación, aprobación de la pareja o aprobación de los compañeros. Los motivos extrínsecos para el sexo, tales como la aprobación, están asociados con comportamientos sexuales de más riesgo que los motivados intrínsecamente. Ambos sexos están de acuerdo en mantener a veces relaciones sexuales por motivos que no son sexuales: los hombres se sienten obligados a actuar para demostrar su masculinidad y las mujeres se sienten obligadas a «ceder» para mantener la relación.
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La satisfacción y el bienestar aumentan cuando las personas disfrutan de la satisfacción intrínseca de una actividad y cuando sus valores y objetivos se encuentran en sintonía. En el conflicto de aproximación-aproximación, se experimenta idéntica atracción por dos objetivos; en el conflicto de evitación-evitación, la persona rechaza por igual ambos objetivos; y en el conflicto de aproximación-evitación la persona se siente atraída y repelida por el mismo objetivo, por lo que resulta el más difícil de resolver. El conflicto prolongado puede producir síntomas físicos y desaparición del bienestar.
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Algunos investigadores creen que, por término medio, los hombres tienen un «impulso sexual» más elevado que las mujeres, lo cual explicaría la mayor frecuencia y variedad de comportamientos sexuales. Otros creen que las diferencias sexuales en motivación y comportamiento son el resultado de diferencias en normas culturales y en oportunidades. Una visión intermedia sugiere que la sexualidad masculina está más influida por la biología y la femenina más gobernada por las circunstancias, las relaciones y las normas culturales.
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Capítulo 9
Abraham Maslow creía que los motivos humanos podían organizarse conforme a una jerarquía de necesidades que irían desde las biológicas, básicas para la supervivencia, hasta las psicológicas superiores, para la realización personal. Pero esta teoría popular no cuenta con un apoyo empírico decidido y los enfoques más recientes sugieren que las personas tienen cuatro necesidades psicológicas fundamentales: autonomía, relación, competencia y autoestima.
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C A P Í T U L O
Teorías de la personalidad
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LA EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD INFLUENCIAS GENÉTICAS SOBRE LA PERSONALIDAD Herencia y temperamento Herencia y rasgos INFLUENCIAS AMBIENTALES SOBRE LA PERSONALIDAD El poder del padre y la madre El poder de los compañeros Situaciones y circunstancias La solución al debate herenciaambiente INFLUENCIAS CULTURALES SOBRE LA PERSONALIDAD Cultura, valores y rasgos Evaluación de las teorías culturales INFLUENCIAS PSICODINÁMICAS SOBRE LA PERSONALIDAD Freud y el psicoanálisis Evaluación de las teorías psicodinámicas Aplicaciones prácticas de la psicología Grafología, horóscopos y el «efecto Barnum»
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Capítulo 10
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A menudo se dice que esta o aquella persona todavía no se ha encontrado a sí misma, pero el yo no es algo que se encuentre sino que se construye. THOMAS SZASZ
E
ra la mayor de ocho hermanos de una familia de emigrantes italianos. Sólo tenía 6 años cuando al morir su madre se con-
virtió en la responsable del cuidado de todos. Fue a una escuela católica y durante toda su infancia fue profundamente religiosa, pero su pasión era bailar y cuando su padre, aunque reacio, por fin le permitió ir a clases de baile, los profesores reconocieron que tenía talento y la apoyaron. Todavía muy joven, impulsada por el afán de triunfo, dejó la universidad y se marchó a Nueva York con 35 dólares en el bolsillo y sin billete de vuelta. Encontró trabajo a tiempo parcial, conoció a músicos y a algunos DJs influyentes… y se convirtió en la superestrella mundialmente conocida como Madonna. En la actualidad, Madonna trabaja sin descanso y exige tener el control absoluto sobre todas sus apariciones: escribe las canciones, produce la música, crea la coreografía del baile, diseña la ropa y se maquilla personalmente. Amigos y socios suyos comentan que también controla obsesivamente sus películas, sus apariciones públicas e incluso su vida privada, todo ello al servicio de su imagen. Y mantener esa imagen es un trabajo permanente, ya que como observó el periodista Jock McGregor (1997), «cambia continuamente de imagen, ya sea de niña buena convertida en niña mala a virgen de blanco, o de Marilyn Monroe a chica de gánster de los años veinte, o de robot fría y andrógina a símbolo sexual desnuda, o de reina del glamour a espíritu cósmico y, por último, a madre solícita». ¿Quién es Madonna? ¿La artista deslumbrante a quien le encanta escandalizar o la madre devota? ¿Nació para ser exhibicionista o ha creado el personaje para hacerse famosa? ¿Qué rasgos describen más adecuadamente su personalidad: extravertida, ambiciosa, escandalosa, maternal, obsesiva,
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Capítulo 10
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Teorías de la personalidad
divertida, egoísta, rebelde? ¿Cuál es la «auténtica» Madonna entre tantas imágenes públicas distintas, si es que alguna lo es? En este capítulo vamos a ver cómo responde la psicología a estas preguntas, es decir, cómo define y estudia la personalidad: el patrón característico de comportamiento, actitudes, ideas, motivaciones y emociones que definen a una persona a lo largo del tiempo y a través de distintas situaciones. Este patrón está compuesto por muchos rasgos diferenciales, maneras habituales de comportarse, pensar y sentir: timidez, confianza, amistad, hostilidad, tristeza, seguridad, ambición, etc. Durante la mayor parte del siglo XX, los textos de personalidad han descrito varias teorías que compiten por explicarla sin que exista solapamiento aparente entre ellas. La teoría predominante fue el psicoanálisis freudiano, que comentaremos más adelante en este capítulo. Su perspectiva comprensiva de la personalidad sostiene que los conflictos, culpas, defensas y formas de tratar con los demás pueden rastrearse hasta la dinámica inconsciente que se origina en la infancia temprana. A mediados de siglo, aparece un segundo enfoque, el conductismo. El conductismo radical sostiene que «la personalidad» no es más que una ilusión, una ficción útil. Desde esta perspectiva, los seres humanos no poseen «rasgos» internos que llevan como si fueran riñones, sino que la consistencia en la conducta es el resultado de los patrones de reforzamiento a lo largo del tiempo. Dado que los refuerzos cambian en los distintos entornos, también lo hace la «personalidad» y así, hay quien se muestra relajada y extravertida en una situación y tímida en otra. Durante las décadas de 1960 y 1970 surgió una tercera perspectiva, la de los psicólogos humanistas que rechazan las teorías psicoanalíticas y conductuales y se centran en la fortaleza y el libre albedrío de la naturaleza humana. Para ellos, la personalidad es el yo personal, el «yo verdadero» detrás de cualquiera de las máscaras que empleamos a diario. Por último, en la década de 1990, la revolución en la investigación genética de la conducta cambió los términos por completo. Los científicos demostraron que aproximadamente la mitad de la variabilidad de los rasgos de personalidad se debe a variaciones genéticas. Este descubrimiento fue tan llamativo y estaba apoyado por tantos datos procedentes de líneas de investigación distintas, que ya no se contempla a los bebés como bolitas de arcilla a las que se da forma a través de la educación familiar y las experiencias personales. Casi nadie cree ya que se pueda convertir a cualquier niño o niña en un aventurero, un genio o una artista como Madonna. Por otra parte, si aproximadamente la mitad de la varianza de los rasgos de personalidad es debida a la genética, ¿qué factores son responsables de la otra mitad? Las teorías psicológicas dan distintas respuestas: los padres, las experiencias, la cultura, el inconsciente; pero parece más interesante centrarse en influencias interactivas que en las teorías en pugna. Un genetista de la conducta dijo (Turkheimer, 2000): «El debate herencia-ambiente ha terminado. La conclusión fundamental es que todo puede heredarse, un hecho que ha sorprendido a todos los implicados… Sin embargo, los resultados no demuestran que los genes sean más importantes que el ambiente». En este capítulo veremos que la conducta puede heredarse a la vez que estar profundamente afectada por el ambiente y la experiencia para acabar creando el sello distintivo de la personalidad. Comenzaremos identificando algunos rasgos básicos que constituyen los cimientos de la personalidad y, a continuación, consideraremos las influencias genéticas, ambientales (aprendidas), culturales y psicodinámicas que dan forma a la gestación y la expresión de estos rasgos.
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personalidad: patrón de comportamiento, pensamiento, motivación y emoción distintivo y relativamente estable que caracteriza a una persona a lo largo de la vida. rasgo: característica de una persona que describe su manera habitual de comportarse, pensar y sentir.
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Teorías de la personalidad
A CONTINUACIÓN •
¿Qué grado de fiabilidad tienen los tests que nos dicen cuál es nuestro «tipo de personalidad?
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¿Cómo saben los psicólogos qué rasgos de personalidad son más centrales o importantes?
•
¿Qué cinco dimensiones de personalidad parece que describen a todo el mundo?
La evaluación de la personalidad
¡EL VASO ESTÁ MEDIO LLENO!
, UN MOMENTO! MEDIO LLENO... ¡NO NO, MEDIO... ¡MEDIO VACÍO!... UNTA? ¿CUÁL ERA LA PREG
Los cuatro tipos básicos de personalidad.
En cuanto los seres humanos se dieron cuenta de las diferencias que había entre sus congéneres, empezaron a intentar clasificarlos en «tipos». Los filósofos clásicos consideraron que las personalidades se organizan en torno a cuatro categorías dependiendo del predominio de uno de los cuatro fluidos corporales básicos o «humores»: sangre, flema, bilis amarilla (cólera) y bilis ¡EL VASO ESTÁ negra. Por ejemplo, el tipo irritable y que se enfada con faciMEDIO VACÍO! lidad tendría exceso de cólera, de ahí que incluso en la actualidad, el término colérico describa a la persona malhumorada; el individuo de movimientos lentos y poco emocional supuestamente tendría exceso de flema y esto le haría pertenecer al tipo flemático. La teoría de los cuatro humores podría considerarse extinta, pero no así el gusto por la clasificación de los seres humanos. En la actualidad, son miles los tests de psicología popular que clasifican los «tipos» de personalidad y supuestamente predicen el comportamiento laboral, la facilidad ¡EH! ¡YO HE PEDIDO UNA SO! HAMBURGUESA CON QUE para relacionarse con los demás o el éxito como líderes. Una de estas escalas, el Inventario Tipológico de MyersBriggs, es tan popular en los seminarios empresariales y de motivación laboral, que anualmente se aplica a más de un millón de personas. La prueba clasifica a las personas en 16 tipos diferentes dependiendo de la combinación individual de tendencias, tales como introversión y extraversión o razonamiento lógico o intuitivo. Sin embargo, el Inventario Tipológico de Myers-Briggs no es un test fiable y de hecho, un estudio sobre él encontró que menos de la mitad de las personas evaluadas con el test se clasificó en el mismo tipo cuando el instrumento se aplicó por segunda vez al cabo de tan sólo cinco semanas desde la primera aplicación. Además, hay muy pocos datos a favor de la premisa principal del test de que el conocimiento del tipo de una persona predice de forma fiable su comportamiento en el trabajo o en las relaciones personales (Barbuto, 1997; Pittenger, 1993). Hasta la fecha, la industria de la evaluación de la personalidad ha desarrollado más de 2 500 «tests de personalidad» para su administración a las personas que solicitan empleo, y que supuestamente indicarán la tendencia de los candidatos a robar, consumir drogas o ser desleales (Ehrenreich, 2001). Sin embargo, muchos de ellos son prácticamente inútiles desde un punto de vista científico, y por eso es importante entender la diferencia entre los tests bien validados y los tests sin fundamento científico. En la sección «Aplicaciones prácticas de la psicología» comentaremos otros tipos de tests de los que hay que desconfiar.
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Capítulo 10
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Teorías de la personalidad
Los investigadores de la personalidad y los psicólogos clínicos utilizan en general dos tipos de tests: objetivos y proyectivos. Los tests proyectivos se basan en el supuesto de que quien responde transferirá o proyectará sus conflictos y motivos inconscientes a un estímulo ambiguo, y se emplean fundamentalmente en el diagnóstico de los trastornos mentales, por lo que los comentaremos en el Capítulo 13. Los tests objetivos o inventarios son cuestionarios estandarizados que requieren responder por escrito a preguntas o ítems que habitualmente son de tipo verdadero o falso, o de alternativas múltiples. La fiabilidad y validez de estos últimos son mayores que las de los tests proyectivos o las de los juicios subjetivos de los clínicos, y además predicen mejor el comportamiento (Anastasi y Urbina, 1997; Dawes, 1994; Lilienfeld, Wood y Garb, 2000; Paunonen, 1998). Los tests objetivos aportan información sobre cientos de aspectos de la personalidad, incluidos necesidades, valores, intereses y formas típicas de responder a las distintas situaciones. Por ejemplo, el Inventario para la Depresión de Beck evalúa la gravedad de la depresión; el MMPI (Minnesota Multiphasic Personality Inventory) o Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota suele emplearse principalmente para evaluar trastornos de personalidad y se describirá con más detalle en el Capítulo 13; el MPQ (Multidimensional Personality Questionnaire) o Cuestionario Multidimensional de Personalidad se utiliza con frecuencia en los estudios genético-comportamentales de las dimensiones de la personalidad y de los rasgos que las componen (Tellegen y Waller, en prensa; Krueger, 2000). Mediante cuestionarios bien construidos, los psicólogos han identificado multitud de rasgos, desde la búsqueda de sensaciones fuertes o el placer por el riesgo, hasta la «erotofobia» o miedo al sexo, para posteriormente preguntarse: ¿Algunos rasgos son más importantes o centrales en la definición de la «personalidad» que otros? ¿Se dan solapamientos o agrupamientos entre ellos? Para Gordon Allport, uno de los teóricos de la personalidad más influyentes, la respuesta fue sí. Allport (1937, 1961) observó que no todos los rasgos tienen igual peso y significado en las vidas de las personas, y propuso que cada uno de nosotros posee entre 5 y 10 rasgos centrales que reflejan su forma característica de comportarse, de tratar con los demás y de reaccionar ante situaciones nuevas. Por ejemplo, hay quien ve el mundo como un lugar hostil y peligroso, mientras que a otros les parece un lugar divertido y alegre. Por el contrario, los rasgos secundarios serían los aspectos más modificables de la personalidad, tales como las preferencias musicales, los hábitos, las opiniones casuales, etc. La investigación actual ha confirmado la idea de Allport de que algunos rasgos son más «centrales» para el individuo, pero ya Raymond B. Cattell en su día avanzó en el estudio de esta cuestión aplicando un método estadístico denominado análisis factorial. Este método consigue algo parecido a lo que el agua cuando se le echa a la harina, que se aglutina en pequeños grumos; de igual manera, cuando se aplica un análisis factorial a los rasgos de personalidad, el método identifica y permite agrupar los rasgos relacionados que parecen medir algún factor común subyacente. Por ejemplo, los rasgos de asertividad, la disposición a contar chistes en grupos grandes y el gusto por conocer a personas nuevas podrían compartir el factor común de extraversión. Cattell (1965, 1973) utilizó cuestionarios, descripciones y observaciones de miles de personas para medir docenas de rasgos, incluidos el humor, la inteligencia, la creatividad, la dominancia y los trastornos emocionales. A partir de éstos, desarrolló el Cuestionario de 16 Factores de Personalidad (16PF) y aunque posteriormente observó que tan sólo seis de ellos se confirmaban
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tests objetivos (inventarios): cuestionarios estandarizados que se responden por escrito y que habitualmente incluyen escalas sobre las cuales las personas se evalúan a sí mismas. análisis factorial: método estadístico para analizar las intercorrelaciones entre diversas medidas o puntuaciones de un test; se asume que los agrupamientos de las medidas o puntuaciones que están muy correlacionadas entre sí miden el mismo rasgo o habilidad subyacente (factor).
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repetidamente en distintas investigaciones, su cuestionario sigue siendo uno de los tests de personalidad más populares (Digman, 1996). A mediados de la década de 1980 eran ya cientos los análisis factoriales que habían apoyado la existencia de un núcleo central de factores de personalidad, pero los investigadores todavía siguen debatiendo cuántos exactamente lo conforman, con estimaciones que van desde tres hasta nueve. No obstante, la mayoría coincide respecto a la existencia de cinco «factores robustos», denominados popularmente «Los cinco grandes» (Digman, 1996; Jang y cols., 1998; McCrae y cols., 2000; Wiggins, 1996):
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Extraversión frente a introversión: describe en qué medida las personas son abiertas o tímidas. Incluye rasgos como ser hablador o callado, sociable o solitario, aventurero o cauto, desear ser el centro de atención o inclinarse a permanecer en la sombra.
2
¿Cuánto cree que puntuaría este hombre en extraversión?
Neuroticismo (emocionalidad negativa) frente a estabilidad emocional: describe el grado en que una persona padece rasgos como la ansiedad, la incapacidad para controlar los impulsos y la tendencia a experimentar emociones negativas como ira, culpa, desprecio y resentimiento. Los individuos neuróticos son personas derrotistas, preocupadas y se quejan, aunque no tengan problemas graves. Siempre están dispuestas a ver el lado amargo de la vida y no tanto su lado positivo.
3
Amabilidad frente a antagonismo: describe en qué medida las personas son afables o irritables, cooperativas o difíciles, confiadas o desconfiadas y envidiosas. Refleja la tendencia a mantener relaciones amistosas u hostiles.
4
Responsabilidad frente a impulsividad: describe la disposición a ser una persona formal o irresponsable, perseverante o inconstante, tenaz o voluble, metódica o descuidada, disciplinada o impulsiva.
5
Apertura a la experiencia frente a resistencia a nuevas experiencias: describe en qué medida las personas son curiosas, imaginativas, inquisitivas y creativas, o, por el contrario, son conformistas, carentes de imaginación, predecibles y se sienten incómodas frente a la novedad. Como supondrá, algunos de estos rasgos tienden a solaparse y, por ejemplo, cuesta imaginar a alguien simpático y amable que puntúe también muy alto en neuroticismo (Jang y cols., 2001). Además, la cultura afecta a la prominencia de algunas características y a su reflejo en el lenguaje. Mientras un equipo encontró que hacían falta siete factores para captar las dimensiones de personalidad en español (Benet-Martínez y Waller, 1997), otro encontró que sólo tres de los Cinco Grandes estaban bien reflejados en italiano (Di Blas y Forzi, 1999). La apertura a la experiencia no aparecía como un factor distinto, pero afortunadamente para Italia, ¡tampoco el neuroticismo! Como dice un amigo italiano, «¿quién podría tener emociones negativas en una tierra con tan buena pasta, vino y arte?».
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Capítulo 10
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Teorías de la personalidad
Practicar Evalúe sus rasgos Para cada uno de los «Cinco Grandes» factores que mostramos a continuación, indique en una escala de 1 a 5 (1 = me describe bien, 5 = no me describe en absoluto) la puntuación que considere que mejor le describe. Estas descripciones no son más que ejemplos de un inventario completo de personalidad. _______ Extraversión: le gustan la mayoría de las personas que conoce, le divierte hablar con la gente y los demás dicen de usted que es simpática y cordial. _______ Neuroticismo: se preocupa frecuentemente, siente miedo con facilidad, se muestra temerosa, ansiosa o tensa. _______ Amabilidad: cree que otras personas tienen buenas intenciones, son honestas y de fiar, en vez de pensar que no son de confianza y que es probable que intenten aprovecharse. _______ Responsabilidad: le conocen por su sentido común, su preparación frente a las situaciones nuevas, su disposición a asumir responsabilidades cívicas con seriedad e informarse antes de tomar decisiones. _______ Apertura a la experiencia: posee una imaginación activa y le gusta la aventura. Ahora pida a un amigo o familiar que le evalúen en esas cinco dimensiones. ¿Se parecen las puntuaciones a las suyas? Si existen discrepancias, ¿cuál podría ser la explicación?
Sin embargo, los Cinco Grandes han surgido como dimensiones centrales y distintivas de la personalidad en la mayoría de los países estudiados: Gran Bretaña, Canadá, República Checa, Eslovaquia, China, Turquía, Holanda, Japón, España, Filipinas, Hawai, Alemania, Portugal, Israel, Corea, Rusia y Australia (Digman y Shmelyov, 1996; Katigbak, Church y Akamine, 1996; Katigbak y cols., 2002; Somer y Goldberg, 1999; Yang y Bond, 1990). Estos cinco factores aparecen tanto cuando se trata de autoinformes en los que las personas se evalúan a sí mismas como cuando los individuos son evaluados por amigos, familiares u observadores independientes (Borkenau y cols., 2001; Watson, Hubbard y Wiese, 2000). Más aún, los Cinco Grandes permanecen estables a lo largo de la vida, sobre todo una vez cumplidos los 30 años (Costa y McCrae, 1994; Roberts y DelVecchio, 2000). No obstante, hay esperanza para los neuróticos, sobre todo si son jóvenes, porque el estudio de miles de personas en diez países diferentes ha llegado a la conclusión de que las personas con edades comprendidas entre los 16 y los 21 años son las más «neuróticas» (emocionalmente negativas) y las menos amables y responsables. Pero hacia los 30 años, quizá debido a las responsabilidades de la edad adulta, la tendencia es a ser más amables, responsables y emocionalmente menos negativos. Lamentablemente, a medida que nos hacemos mayores, nos vamos volviendo menos extravertidos y menos abiertos a experiencias novedosas (véase la Figura 10.1). Dado que estos cambios se han observado en muchos países diferentes, parecen reflejar una evolución habitual a lo largo de la vida (Costa y cols., 1999; McCrae y cols., 2000).
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60 Puntuación en responsabilidad
Puntuación en neuroticismo
60 55 50 45 40
16–21
22–29 30–49 Edad (años)
50+
55 50 Americanos Alemanes Españoles
45 40
16–21
22–29 30–49 Edad (años)
50+
Figura 10.1 ESTABILIDAD Y CAMBIO DE LA PERSONALIDAD A LO LARGO DE LA VIDA El estudio de miles de personas en muchas culturas distintas de Europa, Norteamérica y Asia ha llevado a concluir que, aunque los Cinco Grandes rasgos aparecen de manera estable, también se producen cambios a lo largo de la vida. Como puede observar en el gráfico, el neuroticismo (emocionalidad negativa) es más alto entre los jóvenes y posteriormente va declinando, mientras que la responsabilidad es más baja y posteriormente aumenta de manera estable. Es probable que estos cambios reflejen las experiencias habituales en la juventud a medida que los individuos van madurando e independizándose (Costa y cols., 1999).
Por supuesto, los Cinco Grandes no constituyen un panorama completo de la personalidad. Los psicólogos clínicos han observado que faltan características implicadas habitualmente en los trastornos mentales, tales como la psicopatía (impulsividad y falta de remordimiento), el ensimismamiento y la obsesión (Westen y Shedkler, 1999). Los investigadores también destacan otras ausencias importantes como la religiosidad, la deshonestidad, el humor y el convencionalismo (Paunonen y Ashton, 2001). Pero sí parece que los Cinco Grandes residen en el núcleo de la mayoría de las variaciones de personalidad entre los individuos sanos y, por tanto, nuestra siguiente pregunta es, ¿de dónde proceden estos y otros factores?
EXAMEN RÁPIDO Demuestre que posee el rasgo de responsabilidad realizando este examen 1. Para evaluar la personalidad, ¿qué ventajas tienen los inventarios con respecto a los tests proyectivos y los juicios clínicos? 2. Raymond Cattell hizo avanzar el estudio de la personalidad mediante: (a) el desarrollo del análisis de casos, (b) el uso del análisis factorial, (c) el diseño del Inventario Tipológico de Myers-Briggs. 3. ¿Cuál(es) de los siguientes no forma(n) parte de los Cinco Grandes rasgos de personalidad? (a) introversión, (b) amabilidad, (c) psicoticismo, (d) apertura a la experiencia, (e) inteligencia, (f) neuroticismo, (g) responsabilidad. 4. ¿Cuál de los Cinco Grandes rasgos disminuye después de los 30 años?: (a) amabilidad, (b) extraversión, (c) apertura a la experiencia, (d) neuroticismo. Respuestas:
1. En general, poseen mejor fiabilidad y validez. 2. b 3. c, e 4. d
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Teorías de la personalidad
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A CONTINUACIÓN • • •
¿Es posible nacer irritable o acomodadizo? ¿Hay que ser persona para tener personalidad? ¿En qué medida están los rasgos de personalidad influidos por la genética?
Influencias genéticas sobre la personalidad Una madre describe así a sus hijos: «Mi hija siempre ha sido difícil, exaltada y testaruda, pero mi hijo es justo al revés, tranquilo y de buen talante. Nacieron siendo ya así». ¿Está en lo cierto? ¿Es posible nacer puntilloso o bondadoso? ¿Qué aspectos de la personalidad tienen un componente hereditario? Los psicólogos que adoptan una perspectiva biológica tratan de responder a estas preguntas de dos maneras: estudiando los temperamentos infantiles y animales y llevando a cabo análisis de heredabilidad en hermanos gemelos y personas adoptadas. Su objetivo es descubrir los genes que subyacen a los temperamentos y los rasgos de personalidad fundamentales (Plomin y cols., 2001). Un equipo de investigación cree que ya ha encontrado varios genes implicados en el neuroticismo, el pesimismo y la ansiedad (Lesch y cols., 1996), mientras que otro ha utilizado datos procedentes de cientos de gemelos en Canadá, Alemania y Japón y ha encontrado un gen portador de serotonina quizá relacionado tanto con el neuroticismo como con la falta de amabilidad (Jang y cols., 2001). Los resultados no son aún definitivos, pero la investigación genética de aspectos concretos de la personalidad avanza rápidamente y se oirá hablar mucho de ella en los próximos años.
— ÉSTA ES OTRA ENFERMEDAD HEREDITARIA DE LA FAMILIA REAL. TU ABUELO ERA UN IDIOTA TESTARUDO, TU PADRE ERA UN IDIOTA TESTARUDO Y TÚ ERES UN IDIOTA TESTARUDO.
Herencia y temperamento Una psicóloga entrevistada por Los Ángeles Times describió a su compañera de trabajo, Susi, como irritable, gruñona y manipuladora, lo cual no hubiera constituido un titular de no ser porque Susi es una osa (Gosling y John, 1999). Muchas otras especies incluidos perros, hienas, gatos y, por supuesto, nuestros primos los monos varían en sus disposiciones temperamentales para responder al ambiente y a sus congéneres de forma diferente (Gosling, 2001). Por lo visto, no hay que ser persona para tener personalidad. Los bebés también poseen personalidades diminutas desde el momento en que nacen y ya en las primeras semanas difieren en el grado de actividad, estado de ánimo, facilidad de respuesta, tranquilidad, tasa cardíaca y capacidad de atención (Belsky, Hsieh y Crnic, 1996; Kagan, 1994; Snidman y cols., 1995). Algunos son irritables y malhumorados, otros tranquilos y bonachones; unos se acurrucan en los brazos de los adultos y ronronean, mientras otros se resisten y se escurren como si no pudieran soportar los abrazos; unos sonríen fácilmente, mientras otros lloran y berrean. Estas diferencias se observan inmediatamente después del nacimiento, incluso cuando se controlan las influencias prenatales, tales como la nutrición, el uso
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La timidez extrema y el miedo ante situaciones nuevas suelen ser aspectos estables del temperamento y con base biológica, tanto en los humanos como en los monos. A la derecha, un mono rhesus tímido se esconde detrás de un amigo en presencia de un desconocido más extravertido.
temperamento: disposición psicológica a responder frente al entorno de cierta manera, presente ya en la infancia y que se asume que es innata.
de drogas o los problemas de la madre durante el embarazo. Por ello la mayoría de los psicólogos están convencidos de que los bebés nacen con un temperamento determinado genéticamente, es decir, con una disposición a responder al ambiente de determinada manera. El temperamento incluye reactividad (la facilidad para excitarse, estar alerta y responder), tranquilidad (la facilidad o dificultad para calmarse después de una rabieta) y emocionalidad positiva y negativa. El temperamento es muy estable a lo largo del tiempo y es probable que conforme la base de los rasgos de personalidad específicos (McCrae y cols., 2000; Rothbart, Ahadi y Evans, 2000). Un ejemplo sorprendente de estabilidad emocional procede de las grabaciones en vídeo de las expresiones faciales de bebés de 18 meses que son separados brevemente y a continuación vueltos a juntar con sus madres. Las expresiones de emociones positivas de los bebés se correlacionaron con las valoraciones de extraversión y apertura a la experiencia que realizaron las madres sobre los niños posteriormente, cuando éstos tenían tres años y medio, en tanto que las expresiones emocionales negativas de los bebés se correlacionaron posteriormente con la emocionalidad negativa continuada (neuroticismo) e inversamente con la amabilidad (Abe y Izard, 1999). Jemore Kagan (1997) lleva años estudiando el rasgo temperamental de reactividad, siguiendo su evolución desde la infancia hasta la adolescencia, y ha encontrado que aproximadamente el 20% de los niños se sitúa en uno de los extremos (reactividad muy alta-ninguna reactividad), en tanto que el 80% restante se distribuye en un continuo entre ambos polos. Los bebés muy reactivos, ya a los cuatro meses, se muestran excitables, nerviosos y miedosos, reaccionando en exceso frente a cualquier cosa, incluso simplemente frente a dibujos de colores. Aun cuando su madre esté presente, parecen preocupados y temerosos ante los objetos nuevos, juguetes que hacen ruido o robots de aspecto extraño. A los cinco años siguen manifestando timidez y malestar en situaciones nuevas y a los siete años evidencian síntomas de ansiedad, tienen miedo de que les secuestren, tienen que acostarse con la luz encendida o no quieren dormir en casa de otras personas, a pesar de que nunca les haya ocurrido ningún acontecimiento traumático. Por otra parte, Kagan (1998a) afirma que los bebés no reactivos son «tan relajados como los californianos»: permanecen tumbados sin enfadarse, rara vez lloran y gorgojean contentos. De niños se muestran abiertos y curiosos con los juguetes y situaciones nuevas, y siguen siendo extravertidos y tranquilos durante la infancia. Estos dos extremos también difieren fisiológicamente (Rothbart, Ahadi y Evans, 2000). Ante tareas con factores estresantes leves, los bebés reactivos, en comparación con los no reactivos, muestran más signos de actividad del sistema nervioso simpático, lo que indica una mayor excitación fisiológica. Estos
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signos incluyen el aumento de la tasa cardíaca y de la actividad cerebral, dilatación pupilar y niveles elevados de dos hormonas relacionadas con el estrés: noradrenalina y cortisol. Es interesante que el mismo patrón de activación se observa en los bebés de monos rhesus tímidos y ansiosos, que muy pronto responden con nerviosismo frente a la novedad y los desafíos (Suomi, 1991). Estos monos también muestran tasas cardíacas elevadas y niveles altos de las hormonas relacionadas con el estrés. El temperamento con base biológica influye por tanto sobre los rasgos de personalidad desarrollados posteriormente. Sin embargo, la biología no es un proyecto definitivo, sino más bien un borrador. La estabilidad del temperamento depende en parte del grado en el que ese rasgo es muy extremo en la infancia. En términos de Kagan: ¿qué proporción de bebés muy reactivos siguen siendo extremadamente tímidos, introvertidos y miedosos cuando crecen? Aproximadamente el 15%. ¿Qué proporción tiende hacia la media y no son ni demasiado retraídos ni demasiado abiertos? El resto. ¿Cuántos pasan a ser vivaces, temerarios y extravertidos? Ninguno. «El ambiente actúa sobre los bebés temerosos para conducirlos hacia un término medio más saludable, pero es muy difícil que los lleve hasta el otro extremo» (Kagan 1998a).
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heredabilidad: estimación estadística de la proporción de la varianza total de un rasgo que es atribuible a diferencias genéticas entre los individuos de un grupo.
Herencia y rasgos Una segunda forma de estudiar las contribuciones genéticas a la personalidad es estimar la heredabilidad de rasgos específicos dentro de grupos de niños o adultos. La heredabilidad es la proporción de la varianza total de un rasgo que es atribuible a la varianza genética del grupo. Las estimaciones de la heredabilidad proceden de estudios genéticoconductuales de niños adoptados y de gemelos y mellizos criados juntos o separados. Los resultados obtenidos apoyan firmemente el papel de la contribución genética a la personalidad. Los gemelos monocigóticos que han crecido separados muestran parecidos sorprendentes en gestos, modales y estados de ánimo; de hecho, se parecen tanto en la personalidad como en el aspecto físico y si uno es optimista, melancólico o excitable, el otro probablemente también lo será (Braungert y cols., 1992; Plomin y cols., 2001). Los resultados del estudio genético de la conducta, replicados en muchos países, han demostrado una estabilidad notable en la heredabilidad de los rasgos. Ya sea en los Cinco Grandes o en otros muchos, desde la agresividad hasta la felicidad, la heredabilidad suele estar en torno a 0,5 (Bouchard, 1997b; Jang y cols., 1998; Loehlin, 199; Lykken y Tellegen, 1996; Waller y cols., 1990), lo que significa que de un grupo de personas cualesquiera aproximadamente el 50% de la variabilidad que se observe en sus rasgos de personalidad es atribuible a sus diferencias genéticas. Algunos investigadores han descrito la heredabilidad de actividades tan específicas como divorciarse (McGue y Lykken, 1992) y ver mucho la televisión durante la infancia (Plomin y cols., 1990). ¿Pero cómo podrían semejantes actividades ser hereditarias? ¡Nuestros antepasados no se casaban, no digamos se
Los gemelos monocigóticos Gerald Levey (izquierda) y Mark Newman fueron separados al nacer y criados en distintas ciudades. Cuando se reunieron a los 31 años, descubrieron algunos parecidos sorprendentes. Ambos eran bomberos voluntarios, tenían bigote y estaban solteros. A los dos les gustaba cazar, ver películas de John Wayne y la comida china. Bebían la misma marca de cerveza, sujetaban el bote con el meñique curvado alrededor y aplastaban el bote al terminar. El reto es averiguar cuál de estos rasgos y comportamientos está más influido por la herencia, cuál es el resultado de factores ambientales, tales como clase social y educación, y cuál es un mero producto del azar.
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divorciaban y con seguridad no veían la televisión! No obstante, quizá algunos rasgos o temperamentos innatos podrían predisponer a llevar a cabo estas actividades. Suponemos que estará de acuerdo en que estos hallazgos son sorprendentes, pero es importante no simplificar y ni extraer conclusiones precipitadas («¡Todo está en los genes!»). Hay que tener presente que una predisposición genética no significa inevitabilidad genética. Si la herencia supone aproximadamente la mitad de la explicación de las diferencias de rasgos entre los seres humanos, el ambiente (y los errores de medida) tienen que explicar la otra mitad. Como ha observado Robert Plomin, uno de los genetistas de la conducta más prestigiosos (1989): «La ola de aceptación de la influencia genética sobre la conducta está creciendo como la marea y amenaza con ahogar el segundo mensaje de la investigación: estos mismos datos son las mejores pruebas disponibles sobre la importancia de las influencias ambientales». Veamos ahora cuáles pueden ser estas influencias.
EXAMEN RÁPIDO Esperemos que posea el gen de hacer exámenes 1. ¿Qué dos grandes líneas de investigación apoyan la hipótesis de que las diferencias de personalidad se deben en parte a diferencias genéticas? 2. En los estudios genético-conductuales, la heredabilidad de los rasgos de personalidad, incluidos los Cinco Grandes, suele estar en torno a: (a) 0,5, (b) 0,9, (c) 0,1 a 0,2, (d) 0. 3. El titular de un periódico anuncia: «Los practicantes del sillón-bol nacen, no se hacen: los hábitos televisivos de los niños podrían ser hereditarios». ¿Por qué induce a error esta noticia? ¿Qué otras explicaciones podría tener semejante hallazgo? ¿Qué aspectos de ver la televisión podrían tener un componente hereditario? Respuestas:
1. La investigación sobre los temperamentos y sobre la heredabilidad de los rasgos. 2. a 3. El titular implica que existe un «gen de ver la televisión», pero no se han considerado otras explicaciones, por ejemplo, quizá el temperamento predisponga al sedentarismo y la pasividad, lo cual llevaría a ver mucho la televisión.
A CONTINUACIÓN •
¿Las personas que poseen rasgos de personalidad con mucha carga hereditaria nunca podrán modificarlos?
• •
¿Pueden los padres y las madres dar forma a la personalidad de sus hijos? ¿Es consistente la personalidad en distintas situaciones?
Influencias ambientales sobre la personalidad El ambiente podría suponer la mitad de la influencia sobre la personalidad pero, ¿qué es exactamente el ambiente? El lenguaje empleado en el debate entre herencia y ambiente parece implicar que lo opuesto a lo que somos por naturaleza o herencia genética es aquello en lo que nos convertimos por aprendizaje, educación, ambiente o crianza familiar. Sin embargo, el ambiente cubre un territorio mucho más amplio que la educación en el hogar y por ello, en esta
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sección vamos a considerar tres aspectos cruciales del ambiente y su contribución a la personalidad: el entorno familiar, los compañeros y las situaciones particulares (Harris, 1998).
El poder del padre y la madre En abril de 1999, Dylan Klebold y Eric Harris, dos adolescentes irritados por la popularidad de los que estaban en los equipos de deportes y resentidos por su propia incapacidad, mataron a 12 compañeros y a un profesor en el instituto Columbine de Littleton, Colorado. De acuerdo con su plan frío y premeditado, después se suicidaron. En el clima posterior de pánico y culpabilidad, muchas personas intentaron encontrar explicaciones para la violencia de los muchachos y culparon a sus genes, a los medios de comunicación, a los videojuegos violentos, a la accesibilidad de las armas… y, sobre todo, a sus padres. Las familias de las víctimas han presentado querellas contra el padre y la madre de Dylan Klebold a quienes consideran responsables de su explosión de violencia. La opinión general es que los Klebold tenían que haber sabido que algo iba a ocurrir y haber hecho algo por impedirlo, o tal vez no criaron bien a su hijo, o quizá abusaron de él o fueron negligentes. Estas acusaciones muestran la creencia firme de la sociedad occidental de que la crianza y la educación que se reciben en el hogar es la principal influencia, o quizá la única, en el desarrollo de la personalidad infantil. Durante décadas, muy pocos psicólogos han cuestionado este supuesto y muchos lo han aceptado. Los teóricos conductistas propusieron que la familia reparte refuerzos y castigos que finalmente conformarán los comportamientos que denominamos rasgos de personalidad. Más adelante veremos que las teorías psicodinámicas asumen que los progenitores ejercen una influencia PENSAMIENTO CRÍTICO crucial sobre el inconsciente infantil. En cualquier caso, la propuesta general es que somos el resultado del trato que recibimos de nuestro Examinar los datos padre y de nuestra madre. Se cree que los progenitores son enteY sin embargo, la creencia de que la personalidad está determinaramente responsables de la personalidad y el da fundamentalmente por la educación que los hijos reciben en el comportamiento de sus hijos. ¿Qué datos hogar, es decir, lo que Judith Harris (1998) denomina «el supuesto del cuestionan esta creencia popular? aprendizaje», empieza a resquebrajarse bajo el peso de los datos de tres líneas de investigación:
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El ambiente compartido en el hogar no tiene apenas influencia sobre la personalidad. La investigación genético-conductual denomina «ambiente compartido» a la familia en que crecemos y a las experiencias compartidas con el padre, la madre y los hermanos. Si éste tuviera tanta influencia como se ha asumido popularmente, tendría que existir una correlación elevada entre los rasgos de personalidad de los hijos adoptados y los de quienes les han adoptado.
¿QUÉ ESTÁS HACIENDO, MARCY?
VIGILO A LOS NIÑOS
ES NUESTRO DEBER SABER QUÉ ESTÁN HACIENDO EN TODO MOMENTO.
¿CUÁNTO TIEMPO VAS A HACERLO?
LOS PRÓXIMOS DIECIOCHO AÑOS. NOS TURNAREMOS.
¿Pueden los padres y las madres controlar totalmente cómo acaban siendo sus hijos, incluso si les vigilan las 24 horas del día?
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Pero de hecho, esta correlación es baja o inexistente, lo cual indica que las costumbres y la educación recibida en casa tienen una influencia nula en comparación con la genética (Cohen, 1999; Plomin y cols., 2001). Frente a los efectos escasos del ambiente compartido, la principal contribución del entorno a las diferencias de personalidad procede del ambiente no compartido, es decir, de los acontecimientos únicos que no se experimentan con otros miembros de la familia, como estar en la clase de la señorita Miller en cuarto de primaria o ganar la liguilla escolar (Bouchard, 1997b; Hur, McGue y Iacono, 1998; Plomin y cols., 2001).
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Pocos progenitores comparten un estilo único en la educación de sus hijos que además sea estable a lo largo del tiempo e igual para todos ellos. Aunque los psicólogos evolutivos han intentado identificar los efectos de muchos estilos educativos sobre los rasgos de personalidad infantil, el primer problema con que se enfrentan es la falta de constancia de los progenitores, que cambian sus prácticas de crianza diarias a lo largo de los años dependiendo del estrés, el estado de ánimo, la satisfacción en la pareja o la edad de los niños (Harris, 1998; Holden y Miller, 1999). Como dijo un hijo a su exasperada madre: «¿Por qué estás hoy tan enfadada conmigo si me porto igual de mal todos los días?». Es más, los padres y las madres adaptan sus estilos educativos al temperamento de los niños y así, son más permisivos con los tranquilos y castigan más a los traviesos.
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Incluso cuando intentan ser consecuentes, es probable que haya poca relación entre lo que transmiten el padre y la madre y lo que los hijos acaban haciendo. Algunos niños de ambientes abusivos y problemáticos son fuertes y no sufren traumas emocionales duraderos; otros criados en entornos positivos y cariñosos sucumben frente a las drogas, las bandas o las enfermedades mentales. Todos los datos apuntan a que el padre y la madre de Dylan Klebold eran afectuosos y estaban interesados en los asuntos de su hijo (Garbarino y Bedard, 2001).
ambiente no compartido: aspectos únicos del ambiente y la experiencia de una persona que no son compartidos por otros miembros de la familia.
Estos datos no quieren decir que el hogar no influya en los niños, ya que el padre y la madre pueden modificar las disposiciones y los rasgos extremos de sus hijos. Por ejemplo, vimos en la sección anterior que la mayoría de los bebés muy reactivos y miedosos acaban no siéndolo tanto, pero la magnitud de este cambio dependerá de la respuesta de los progenitores y otras personas a la reactividad (Kagan, 1998, 1998b). Imagínese una madre muy nerviosa con un bebé miedoso, llorón y de difícil consuelo; en su desesperación o enfado podría alejarse de él o acabar castigándole en exceso, lo cual le llevaría a ser un niño más tímido y retraído. Sin embargo, una madre paciente que tuviera un efecto relajante sobre un bebé asustadizo, quizá lograría que se mostrase más abierto. Si bien es probable que no consigan hacer extravertidos a los niños extremadamente tímidos, los padres y madres sí pueden ayudarles a ser más sociables y menos temerosos ante las situaciones nuevas. Los rasgos hereditarios no están fijados rígidamente y la experiencia los fortalece o los suaviza. Un estudio longitudinal que siguió la evolución de un grupo de niños desde los 3 hasta los 21 años, encontró que quienes eran impulsivos, descontrolados y agresivos a los 3 años, era más probable que lo siguieran siendo al crecer y que manifestaran más comportamientos antisociales y delictivos, que aquellos que eran tranquilos a la misma edad (Caspi, 2000). El temperamento inicial fue un predictor fiable y consistente de los rasgos de
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personalidad posteriores, pero no todos los niños se desarrollaron de la misma manera. Por ejemplo, contar con una familia que garantizara la asistencia a la escuela era uno de los factores que protegía a los grupos de riesgo y les ayudaba a evolucionar en una dirección más saludable (Caspi, 2000). Los niños con mayor riesgo de comportamiento delictivo no llegan a desarrollarlo si reciben una supervisión y disciplina consistente por parte de sus progenitores, si el padre y la madre establecen normas y expectativas elevadas, son afectuosos y mantienen con ellos lazos estrechos (McCord, 1992; Patterson y cols., 1998; C. Smith y cols., 1997). Hay que tener presente que los progenitores influyen sobre muchos aspectos de hijos e hijas además de sobre los rasgos de personalidad: prácticas y creencias religiosas, intereses intelectuales y ocupacionales, sentimientos de autoestima o inadecuación, adecuación a roles tradicionales o más actuales de masculinidad y feminidad, normas morales, destrezas, valores, actitudes e identidades sociales, tendencias altruistas o disposición a ayudar (Beer, Arnold y Loehlin, 1998; McCrae y cols., 2000; Krueger, Hicks y McGue, 2001). Por encima de todo, del padre y la madre depende profundamente la calidad de la relación que mantienen con los hijos, el que se sientan queridos, seguros, valorados o humillados, atemorizados o despreciados (Harris, 1998). Con seguridad, ésta es la influencia más importante que ejercen, pero una vez que los hijos acuden a la escuela, fuera del hogar el papel de los progenitores comienza a desvanecerse y es entonces cuando predomina el «ambiente no compartido» de compañeros, acontecimientos y circunstancias azarosas.
El poder de los compañeros ¿La familia de Dylan Klebold tenía que haber sabido que la ira y el resentimiento que albergaba eran de tal magnitud como para vengarse de manera sangrienta de sus compañeros? Cuando se llevó a cabo una encuesta entre 275 estudiantes de primero en la Universidad de Cornell, se descubrió que la mayoría tenía «una vida secreta» paralela que nunca había revelado en casa (Garbarino y Bedard, 2001). La mayoría dijo que había cometido actos delictivos, que había bebido y consumido drogas y que había mantenido relaciones sexuales sin que sus familias tuvieran noticia de ello. Por tanto, los investigadores llegaron a la conclusión de que Dylan Klebold no era más que un caso extremo de un fenómeno adolescente que consiste en no mostrar ante NO ERES EL CENTRO DEL el padre o la madre más que una faceta de la personalidad y expresar UNIVERSO, AUNQUE DESDE LUEGO ESTÁS MUCHO MÁS otra completamente distinta ante los compañeros. CERCA DE SERLO QUE YO. Los niños, al igual que los adultos, viven en dos ambientes distinEl primer día en la guardería tos: el hogar y el exterior. En casa aprenden cómo quiere su familia puede suponer un despertar amargo para un hijo único que se comporten y hasta dónde pueden llegar sin buscarse problecriado en casa. mas; sin embargo, al salir del hogar, tienen que adaptarse a la forma de vestir, costumbres, lenguaje y reglas de los compañeros. Niños que ESTAMOS AQUÍ Y SOMOS COMPAÑEROS... obedecen habitualmente cuando están en quinto de primaria, poMÁS VALE QUE TE ACOSTUMBRES drían luego saltarse las normas al pasar a la enseñanza secundaria o al bachillerato, si eso es lo que demanda o lo que creen que demanda, conseguir el respeto de sus compañeros. Los padres y madres se lamentan de que sus hijos se avengan a la presión de sus amigos, pero de acuerdo con Judith Harris (1998), el apego a los compañeros no es irracional, sino esencial, ya que la identificación con éstos y no con los progenitores es una pieza clave para la supervivencia de la siguiente generación. De ahí que los niños tengan sus propias tradiciones,
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¿Ha estado alguna vez en esta situación, bien en el papel de la estudiante excluida o bien en el de quienes la excluyen? Los adolescentes afirman que el rechazo de los compañeros es una de las experiencias más dolorosas que pueden padecer.
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reglas, juegos y cultura que a menudo operan en contra de las normas de los adultos. La cultura adolescente suele consistir en muchos grupos distintos de compañeros organizados conforme a intereses (bromistas, intelectuales, músicos, artistas), etnias, estatus o popularidad. Lamentablemente, los adolescentes de temperamento tímido y retraído, los que son poco atractivos o físicamente débiles tienen pocos o ningún amigo y es más probable que sean víctimas de sus compañeros, convirtiéndose en objeto de bromas y rechazo (Hodges y Perry, 1999). La aceptación por parte de los compañeros es tan importante que estas experiencias suelen ser mucho más traumáticas que los castigos en el hogar. En un estudio canadiense se preguntaba a los estudiantes universitarios, «¿qué fue lo que le hizo sentirse más desdichado o desdichada durante la adolescencia?». Sólo el 9% mencionó al padre o la madre, en tanto que el 37% describió la humillación o el rechazo de los compañeros (Aubert, 1997). Harris ha hecho notar que es difícil separar los efectos del hogar y de los compañeros, porque los progenitores intentan controlar el ambiente que rodea a sus hijos de manera que sea reflejo de sus valores, lenguaje y costumbres. Por eso, para ver qué tiene más influencia sobre el comportamiento, hay que observar situaciones en las que estos ambientes chocan. Por ejemplo, si en casa se valoran los logros académicos, pero los amigos no lo hacen, ¿quién gana? Habitualmente, los compañeros. Un estudio realizado con 15 000 alumnos de nueve institutos de enseñanza secundaria y bachillerato en EE UU intentó encontrar la razón de las diferencias en rendimiento académico que se observaban en alumnos asiático-americanos, afro-americanos, latinos y blancos (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Los estudiantes asiático-americanos que tenían las calificaciones medias más altas, eran quienes contaban con más apoyo de sus compañeros en sus éxitos académicos. Estudiaban en grupos, se animaban entre sí y elogiaban los éxitos de los demás. Muchos alumnos afro-americanos veían las buenas notas como síntoma de haberse vendido a los convencionalismos blancos, lo cual constituía una razón para que algunos estudiantes negros con buenas calificaciones tuvieran pocos amigos y sintieran que tenían que elegir entre sacar buenas notas o ser populares entre sus compañeros. Este dilema afecta a los alumnos de cualquier etnia y género cuando su grupo de referencia piensa que el éxito académico es propio de empollones y vendidos (Arroyo y Zigler, 1995; Fordham, 1991). Los datos demuestran que los compañeros, al igual que la familia, moldean la expresión de los rasgos de personalidad, haciendo que manifestemos más algunos atributos o habilidades a la vez que dejamos de manifestar otros. Por supuesto, el temperamento y la disposición también influyen en la elección del grupo de compañeros si hay varios entre los que poder elegir, y en el comportamiento dentro de él. Pero una vez en el grupo, tendemos a hacer lo que hace la mayoría, amoldando las distintas facetas de nuestra personalidad a su presión.
Situaciones y circunstancias La propia definición de rasgo implica que éstos son consistentes en distintas situaciones, pero como se ha visto al hablar de la influencia de los compañeros y la familia, es frecuente que el comportamiento en el hogar sea diferente al que
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Practicar La situación y el yo ¿Es usted una persona distinta cuando está a solas, con la familia, con amigos, en clase o en una fiesta? ¿En qué sentido? ¿Posee un «yo secreto» que no muestra a los demás? Utilice los Cinco Grandes factores o cualquier otro aspecto de la personalidad que le parezca pertinente para responder a estas preguntas.
se manifiesta con los amigos. En un estudio en el que los participantes tenían que registrar sus conductas y sentimientos cinco veces al día durante 13 días, se observó que casi todos manifestaban los Cinco Grandes factores en su comportamiento cotidiano (Fleeson, 2001) y que los participantes variaban en la frecuencia e intensidad media de los rasgos, pero también que existía variabilidad en la expresión de esos rasgos en cada individuo dependiendo de la situación. En términos de aprendizaje, la razón estriba en que, dependiendo del contexto, algunas conductas son reforzadas y otras ignoradas o castigadas. Manifestar timidez o por el contrario extraversión puede depender de la situación. Es más probable desinhibirse en un fin de semana de «liberación del yo reprimido», en el que sonrisas, aprobación y abrazos refuerzan bailar desnudos sobre la mesa o revelar secretos, que en casa, donde la familia se alarmaría y no toleraría semejante conducta. Los principios del aprendizaje socio-cognitivo también contribuyen a explicar la inestabilidad del comportamiento (Cervone y Shoda, 1999; para repasar estos conceptos, véase el Capítulo 4). De acuerdo con estas teorías, los rasgos son el resultado de la interacción continua entre la persona y la situación. Nuestro temperamento, nuestros hábitos aprendidos y las creencias sobre nuestras habilidades influyen sobre la respuesta que damos a aquellos con quienes nos relacionamos, así como sobre las situaciones que buscamos (Bandura, 1986; 2001; Cervone, 1997; Mischel y Shoda, 1995). A su vez, la situación influye en nuestra conducta y nuestras creencias, premiando algunas y extinguiendo otras. Este proceso se denomina determinismo recíproco y puede esquematizarse de la siguiente manera: Aspectos de la persona (por ejemplo, temperamento, hábitos adquiridos, ideas y creencias, grado de autoeficacia)
Aspectos de la situación (por ejemplo, oportunidades, premios o castigos, experiencias azarosas)
A lo largo de la vida, aprendemos que unas acciones se premian y otras se castigan, con lo cual desarrollamos expectativas acerca de si nuestras acciones y nuestros esfuerzos van a tener éxito. Por ejemplo, los alumnos que estudian mucho y obtienen buenas notas, la atención de sus profesores, la admiración de sus amigos y el elogio de sus progenitores llegarán a creer que trabajar con dedicación también merecerá la pena en otras situaciones y se harán «ambiciosos» y «trabajadores». Quienes estudian mucho pero obtienen malas notas, son ignorados por sus profesores y su familia y rechazados por sus compañeros llegarán a pensar que trabajar no merece la pena y, a ojos de los demás, «carecerán de ambición» o serán «vagos». Así es como las profecías personales llegan a desarrollarse, mantenerse y auto-cumplirse (véase el Capítulo 9).
determinismo recíproco: en las teorías socio-cognitivas, la interacción en ambos sentidos entre el ambiente y la persona para moldear los rasgos de personalidad.
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Comportamiento en el Contexto 1 (por ejemplo, en casa)
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Comportamiento en el Contexto 2 (por ejemplo, en público)
Experiencias en el Contexto 1
Experiencias en el Contexto 2
Influencias genéticas sobre el comportamiento
El determinismo recíproco, a diferencia del unidireccional expresado en ideas como «los genes lo determinan todo» o «todo se aprende», ayuda a explicar la influencia del ambiente no compartido sobre la personalidad. Los niños que se crían en la misma familia son diferentes, no sólo debido en parte a sus diferencias genéticas, sino también por la diversidad de experiencias que les afectan, los acontecimientos azarosos e imprevistos que les ocurren, y las situaciones y grupos de amigos a los que pertenecen (Plomin y cols., 2001; Rutter y cols., 2001). Las experiencias no compartidas e imprevistas podrían incluir hospitalizaciones, bromas en el colegio, tratar con delincuentes, darse cuenta de su destreza en kárate, encontrarse con un director de casting… La ilustración al margen muestra facetas muy distintas de la personalidad de Madonna, como madre y como cantante, poniendo en evidencia la influencia recíproca de los aspectos genéticos y situacionales sobre la personalidad.
La solución al debate herencia-ambiente
Es comprensible que la genética conductual se haya entusiasmado con los hallazgos sobre la heredabilidad de los rasgos de personalidad. Como Robert McCrae y Paul Costa (1988) escribieron: «Sin duda a muchos les resultará increíble que variables como la clase social, las oportunidades educativas, la formación religiosa y el cariño y la disciplina en el hogar no tengan una influencia sustancial sobre la personalidad adulta, pero imaginemos por un momento que es cierto. ¿Qué implicaría esto para la investigación en psicología evolutiva? ¿Cómo cambiarían las teorías y terapias de la psicología clínica?». ¡Buena pregunta! ¿Qué implicaciones tienen estos resultados para la educación familiar y escolar, o para la psicoterapia y el tratamiento de los problemas de personalidad? ¿Cómo podemos utilizar correctamente la investigación genética sin reducir los rasgos y el comportamiento a una sola causa? Algunos psicoterapeutas creen que la investigación genético-comportamental podría ayudar a que sus clientes se dieran cuenta de que no puePENSAMIENTO CRÍTICO den transformar su personalidad, pero sí afrontar sus límites y disposiciones temperamentales (Efran, Greene y Gordon, 1998). No simplifique Otra aplicación sensata consistiría en liberar a padres y madres de Algunos rasgos de personalidad como la responsabilidad exclusiva de lo que sus hijos acaban haciendo. la timidez parecen hereditarios. Hay quien Así podrían atribuirse el mérito de lo que hacen sus hijos (o reprocree que esto significa que los «genes lo son charse por ello) en su justa medida, reconociendo al mismo tiempo todo» y que una niña de 5 años de temperaque sus hijos vienen con ciertas predisposiciones y que posteriormento tímido cuando crezca se convertirá mente reciben la influencia de muchos ambientes y grupos además inevitablemente en una mujer retraída. ¿Qué de la familia, como lamentablemente pudieron comprobar los Kleotro planteamiento se ajustaría mejor a la bolds (Cohen, 1999). descripción de la influencia de la herencia Sin embargo, a menudo los hallazgos genético-comportamentagenética sobre la personalidad? les no se presentan adecuadamente y por tanto se malinterpretan.
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Cuando se simplifica y se dice que los «genes lo son todo» se desprecia el papel del ambiente y la experiencia en la modificación de los rasgos. Como resultado, se asume erróneamente que no hay esperanza para los problemas de personalidad que tienen un componente genético, y que se nace para ser «mala persona» o simplemente para ser un gruñón de por vida. También se asume que si un problema como la depresión tiene un origen «genético», no responderá más que a la medicación, con lo que no tiene sentido intentar aplicar ningún otro tipo de terapia (comentaremos esta concepción errónea en el Capítulo 13). En el Capítulo 9, ya vimos que la genética tiene un papel en el peso corporal, pero también que los cambios ambientales en la dieta y el ejercicio son los que mejor explican el aumento de la obesidad en todo el mundo. De la misma manera, los rasgos de personalidad pueden surgir de las disposiciones genéticas, pero están moldeados por el aprendizaje, los compañeros, las situaciones, la experiencia y, como veremos a continuación, el ambiente más grande de todos: la cultura.
EXAMEN RÁPIDO Queremos que aprenda a apreciar los exámenes porque nuestra tendencia natural es a presentárselos 1. ¿Qué tres líneas de investigación han rebatido la creencia de que el padre y la madre son las principales influencias sobre la personalidad infantil? 2. ¿Qué contribuye más a la variación de los rasgos de personalidad entre los seres humanos: (a) el ambiente familiar que comparten todos los hermanos, o (b) las experiencias únicas vividas individualmente y no compartidas con la familia? 3. La mayoría cree que el hogar afecta profundamente a la personalidad de los hijos. Los genetistas del comportamiento creen que la mayor parte de los rasgos de personalidad tiene un componente genético y que surgirán hagan lo que hagan los progenitores. ¿Pueden reconciliarse estas posturas? Respuestas:
1. El ambiente familiar compartido tiene poca influencia sobre la personalidad; el estilo en la crianza de los hijos no es estable; incluso cuando los padres hacen un esfuerzo por tratar de la misma manera a todos sus hijos, existe poca relación entre lo que ellos hacen y el comportamiento posterior de éstos. 2. b 3. No hay que pensar de forma dicotómica, como si únicamente fuera correcto adoptar una postura o la otra. Hay que intentar ver qué características se deben fundamentalmente al temperamento (por ejemplo, la extraversión) y cuáles están más influidas por el control familiar y cultural (por ejemplo, el altruismo). Además, el temperamento infantil interactúa con el comportamiento de los adultos, con lo que padre y madre podrían modificar las predisposiciones innatas de los hijos.
A CONTINUACIÓN •
¿Por qué correr riesgos o ser puntual son algo más que rasgos individuales de personalidad?
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¿Cómo influye en la personalidad ser parte de una cultura individualista o colectivista, a pesar de poseer un «yo» estable?
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¿Por qué los hombres del sur y el este de Estados Unidos se enfadan más ante los insultos personales?
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¿Qué prácticas culturales afectan más al altruismo y a la generosidad?
Influencias culturales sobre la personalidad ¿Es usted de los que les gusta asumir riesgos, por ejemplo, fumar, conducir a 200 por hora por la autopista sin ponerse el cinturón de seguridad o mantener
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cultura: normas compartidas que gobiernan el comportamiento de los miembros de una comunidad o sociedad y conjunto de valores, creencias y actitudes compartidos por la mayoría de ellos.
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relaciones sexuales con extraños sin preservativo? ¿Es usted de los que se enfada cuando alguien le insulta o es más probable que se ría de ello? La mayoría de los psicólogos occidentales creen que la disposición a asumir riesgos y a enfadarse rápidamente son rasgos de personalidad muy arraigados, ya sea como resultado de la genética o del aprendizaje. Pero la cultura también tiene un efecto profundo sobre el comportamiento, las actitudes y los rasgos que se valoran o se desprecian. La cultura proporciona las normas que rigen nuestro comportamiento y los valores que conforman nuestras creencias (véase el Capítulo 5). Hasta hace relativamente poco tiempo, la psicología occidental no se interesaba por las influencias culturales. En contraste con la biología, que siempre se ha considerado algo real y tangible, la cultura no parecía más que un barniz sobre el comportamiento o quizá una fuente de información útil para los turistas («En España, se cena después de medianoche»). Como resultado, estudiantes y profesores apenas conocían las características psicológicas de las personas que vivían en otras sociedades y asumían que las conclusiones a las que llegaban a partir de los estudios llevados a cabo en su propia cultura podían generalizarse (Matsumoto, 1996; Segall, Lonner y Berry, 1998). En la actualidad, muchos psicólogos reconocen que la cultura tiene una influencia tan poderosa sobre la personalidad como cualquier proceso biológico. Los valores culturales, por ejemplo, afectan a la actitud hacia el riesgo. En los Países Bajos y Gran Bretaña existe una mayor tendencia a correr riesgos que en Alemania o Austria, y una menor disposición a aceptar normas que incrementen la seguridad pública, como, por ejemplo, la obligatoriedad de los ciudadanos de llevar un documento de identidad (Cvetkovich y Earle, 1994). La razón estriba en que en Alemania y Austria, y también en otros países, se valora evitar la incertidumbre y por tanto se favorecen las normas que reducen el peligro desde el punto de vista individual y comunitario. Los acontecimientos que afectan a la sociedad también afectan al comportamiento individual. Considere los cambios que se han producido en el rasgo de personalidad denominado «locus (o lugar) de control» que refleja la creencia sobre el control que la propia persona puede tener sobre su ambiente y su futuro (véase el Capítulo 12). Durante la década de 1960, cuando el movimiento en favor de los derechos civiles estaba en pleno auge en Estados Unidos, los activistas y los líderes estudiantiles negros se sentían más seguros y confiaban más en su capacidad para cambiar el mundo y controlar sus propias vidas que sus compañeros no implicados en las protestas (Gore y Rotter, 1963). Sin embargo, en la década de 1970, después de los asesinatos de Martin Luther King Jr., de John y Robert Kennedy, y del desengaño de muchos por la guerra de Vietnam, las creencias sobre el control que se puede ejercer sobre el ambiente y el futuro empezaron a cambiar y se empezó a perder la confianza en que los esfuerzos individuales podían mejorar el mundo (Strickland, 1989). En la actualidad, muchos estadounidenses experimentan aún una sensación de menor control sobre sus vidas, lo que se refleja en el descenso del número de votantes y en el aumento de los que creen que su suerte está fijada por el destino o las estrellas. En la década de los sesenta, también aumentaron las tasas de delincuencia y divorcio, que indican inestabilidad social, aunque ambas han descendido en la última década. Dos meta-análisis que compararon a los jóvenes estadounidenses de 1952 y 1993 encontraron niveles de ansiedad y de otras emociones negativas (neuroticismo) significativamente más altos en la generación de los noventa. Parece que el aumento de la inestabilidad social ha reducido la sensación
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de seguridad de los jóvenes (Twenge, 2000). Así, aunque el «neuroticismo» puede ser un rasgo influido por la genética también está afectado por acontecimientos que tienen lugar a mayor escala en la sociedad y la cultura. En esta sección consideraremos varias dimensiones clave de la cultura que determinan el contenido y la expresión de otros rasgos de personalidad.
culturas individualistas: aquellas en las que se ve a la persona como un ser autónomo y en las que los deseos y objetivos individuales se valoran más que las relaciones y los deberes para con los demás.
Cultura, valores y rasgos
culturas colectivistas: aquellas en las que se ve a la persona como un ser inmerso en relaciones y en las que la armonía con el grupo se valora más que los deseos y objetivos individuales.
Aunque se haya constatado su efecto, no es fácil imaginarse cómo afecta la cultura a la personalidad, por ello vamos a hacer una demostración. Tómese todo el tiempo que precise para responder a la siguiente pregunta: «¿Quién es usted? Yo soy _________». Su respuesta a la pregunta «¿Quién soy?» está influida por la cultura y, en particular, por el énfasis que esta ponga en el individualismo o en la comunidad (Hofstede y Bond, 1988; Markus y Kitayama, 1991; Triandis, 1995, 1996). En las culturas individualistas, la independencia de sus miembros es más importante que las necesidades del grupo y a menudo el yo es definido como una colección de rasgos de personalidad («Soy extravertida, agradable, ambiciosa») o en términos ocupacionales («Soy psicóloga»). En las culturas colectivistas, la armonía del grupo es más importante que los deseos individuales y el yo se define en el contexto de las relaciones que se mantienen en la comunidad («Soy el hijo de un granjero, descendiente de tres generaciones de narradores de cuentos por el lado materno y de cinco generaciones de granjeros por el lado paterno…»). Como muestra la Tabla 10.1, las definiciones colectivistas o individualistas del yo influyen sobre muchos aspectos de la vida, incluidos los rasgos de personalidad que valoramos, la expresión de las emociones y el aprecio por la libertad o por relacionarnos (Campbell y cols., 1996; Kashmina y cols., 1995). Las perspectivas individualista y colectivista afectan incluso a nuestra creencia de si la personalidad es consistente o no en situaciones distintas. En un estudio en el que se comparaban estadounidenses y japoneses, se observó que los primeros afirmaban que su sentido del yo no cambia más allá del 5% o 10% en situaciones diferentes, en tanto que los segundos aseguraban que su sentido del yo cambiaba entre el 90% y el 99% (de Rivera, 1989). Para los japoneses, la tachiba o el cumplimiento correcto de los papeles sociales con el fin de estar en armonía con los demás es muy importante; sin embargo, los estadounidenses valoran «ser consecuente con uno mismo» y tener una «identidad interior». Por tanto, incluso la noción de lo que significa la personalidad y su consistencia a través de las situaciones están muy influidas por la cultura.
Los colectivistas trabajadores chinos de Pekín hacen los ejercicios matutinos de Tai-Chi de manera idéntica y armoniosa. Los individualistas estadounidenses corren, andan, montan en bicicleta y patinan en distintas direcciones y con ropas diferentes.
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Tabla 10.1 Algunas diferencias medias entre las culturas individualistas y colectivistas Miembros de culturas individualistas
Miembros de culturas colectivistas
Se definen como seres autónomos, independientes del grupo.
Se definen como partes interdependientes del grupo.
Dan prioridad a los objetivos individuales y personales.
Dan prioridad a las necesidades y los objetivos del grupo.
Valoran la independencia, el liderazgo, el logro y la satisfacción personal.
Valoran la armonía del grupo, el deber, la obligación y la seguridad.
Dan más peso a las actitudes y preferencias individuales que a las normas del grupo como explicaciones de la conducta.
Dan más peso a las normas del grupo que a las actitudes individuales como explicaciones de la conducta.
Atienden a los costes y beneficios de las relaciones; si los costes superan a las ventajas, es probable que dejen la relación.
Atienden a las necesidades de los miembros del grupo; si una relación es beneficiosa para el grupo, aunque sea costosa para la persona, es probable que se mantenga.
Adaptado de Triandis, 1996.
Las costumbres en su contexto. Dado que es difícil entender el poder de
culturas monocrónicas: aquellas en las que el tiempo se organiza secuencialmente; los horarios y los plazos se valoran más que las personas. culturas policrónicas: aquellas en las que el tiempo se organiza horizontalmente; sus integrantes tienden a hacer varias cosas al mismo tiempo y valoran más las relaciones que los horarios.
la cultura sobre la conducta, es frecuente atribuir las acciones incomprensibles o molestas de los demás a su personalidad, cuando en realidad son producto de las normas culturales. Por ejemplo, la limpieza personal. ¿Con qué frecuencia se asea? ¿Diaria o semanalmente? ¿Considera el baño como algo saludable y revitalizante o como una asquerosa inmersión en agua sucia? ¿Con qué frecuencia y dónde se lava las manos y los pies? Alguien que pareciera obsesionada con la limpieza en una cultura podría llamar la atención por su dejadez en otras (Fernea y Fernea, 1994). Considere, por otro lado, la puntualidad; hay muchas diferencias individuales respecto al hecho de llegar a los lugares puntualmente, pero además también influyen las diferencias culturales. En las culturas monocrónicas, como las del norte de Europa, Canadá y Estados Unidos, el tiempo se organiza en segmentos lineales en los que las tareas se llevan a cabo de una en una (Hall, 1983; Hall y Hall, 1990). El día se divide en citas, horarios, plazos, tareas rutinarias y, como el tiempo es un bien precioso, a nadie le gusta «desperdiciarlo» ni «malgastarlo». En estas culturas, por tanto, se considera el colmo de la grosería (o tener un estatus muy elevado) tener a alguien esperando. Pero en el sur de Europa, en Suramérica y en África abundan las culturas policrónicas en las que el tiempo se organiza en líneas paralelas. Sus integrantes hacen varias cosas al mismo tiempo y las necesidades de los amigos y la familia están por encima de lo que no son más que meros compromisos y citas. Muchos habitantes de Latinoamérica y Oriente Medio no dan la menor importancia a tener que esperar todo el día, o toda la semana, para ver a alguien. La idea de tener que estar en un sitio «puntualmente», como si el tiempo fuera más importante que las personas, es inconcebible. En Estados Unidos, donde abunda la diversidad cultural, los dos sistemas colisionan. Los negocios, el gobierno y otras instituciones están organizados monocrónicamente, pero los nativos americanos, los latinos y los individuos procedentes de Oriente Medio y de otros países tienden a operar sobre principios policrónicos, lo cual da lugar a malentendidos frecuentes. Un juez en Miami, de origen anglosajón, se enfurecía porque «en las bodas los cubanos
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siempre aparecen con dos horas de retraso», es decir, tarde conforme a sus normas culturales. Si bien la observación del juez parece una descripción literal, lleva consigo la implicación de que los cubanos están haciendo algo «mal» al llegar tarde. Además, «tarde» con respecto a qué, porque los cubanos no hacen más que llegar justo en el momento en que deben llegar de acuerdo con las normas cubanas.
Agresividad y altruismo. En la actualidad, hay quien asume que la violencia masculina no es más que una cuestión de testosterona y que no puede evitarse porque está en los genes y en las hormonas. Pero los datos sugieren que depende mucho más de factores culturales que biológicos. En culturas en las que los recursos son abundantes, no hay peligros ni enemigos graves por los que preocuparse, como les sucede a los Ifaluk, a los Tahitianos y a los habitantes de la isla Sudest, cerca de Nueva Guinea, los hombres no sienten que tengan que demostrar nada a nadie y no se les educa para ser duros y agresivos (Lepowsky, 1994; Levy, 1984). Por otra parte, en culturas en las que la competencia por los recursos es feroz y la supervivencia difícil, lo cual es cierto para la mayoría de las culturas del planeta a lo largo de la historia, se «endurece» a los hombres y se les empuja a correr riesgos, incluso a arriesgar su vida (Gilmore, 1990). En un análisis fascinante de la violencia en distintas culturas regionales de Estados Unidos, Richard Nisbett (1993) se dispuso a explicar por qué los estadounidenses del sur y de algunas regiones del oeste, ocupadas inicialmente por colonos procedentes del sur, tienen tasas de homicidio mucho más altas entre la población blanca. Nisbett descartó las explicaciones basadas en la pobreza, las tensiones raciales o en un pasado de esclavitud y concluyó que las tasas de violencia altas del sur tienen en último término causas económicas: se producen en culturas ganaderas más que agrícolas. Las personas que dependen de la agricultura tienden a primar las estrategias de supervivencia cooperativas, pero quienes dependen de sus rebaños son muy vulnerables y su bienestar puede desaparecer en un instante si alguien les roba el ganado. Nisbett argumenta que para reducir la probabilidad de robos, los pastores y vaqueros «adoptan una postura de vigilancia extrema ante cualquier acto que parezca una amenaza» y responden con violencia a cualquier amenaza potencial. El énfasis en la agresividad y la vigilancia en las culturas ganaderas, a su vez, promueve una «cultura del honor», en la que disputas e insultos aparentemente nimios y triviales (o así lo serían para las personas de otras culturas) cuestionan la reputación de hombre duro del hombre y le obligan a responder con violencia par recuperar su estatus (Cohen, 1998). Aunque en la actualidad la economía ganadera es mucho menos importante en el sur y el oeste, el legado cultural del honor perdura. Estas regiones cuentan con la tasa más alta de homicidios relacionados con el honor en EE UU, como son los asesinatos para vengar lo que se ha percibido como un insulto a la familia (véase la Figura 10.2). Pertenecer a una cultura del honor es algo que se lleva literalmente en la sangre. En tres experimentos en los que se insultaba a estudiantes universitarios, los originarios del norte respondían con calma y lo encontraban gracioso; la mayoría de los sureños, sin embargo, se indignaban enseguida, sentían que se estaba cuestionando su virilidad, sus niveles hormonales relacionados con el estrés y su testosterona se disparaban y además era más probable que respondieran con agresividad (Cohen y cols., 1996). De la misma manera que la cultura da forma a la agresividad, también conforma el altruismo o la disposición a ayudar a los demás. A medida que crecen,
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Figura 10.2 VIOLENCIA Y «CULTURAS DEL HONOR» Este mapa de Estados Unidos muestra que la tasa de homicidios «relacionados con altercados», es decir, muertes causadas por las peleas para restaurar el estatus o el honor entre hombres se multiplica por cinco en los estados del sur y del oeste, donde imperan las «culturas del honor» frente a los estados del norte y del este. Las tasas son por cada 100 000 hombres blancos, de entre 15 y 39 años de edad, y se producen independientemente de la tasa general de delincuencia, pobreza o inestabilidad del empleo en la comunidad. (El estudio excluyó Washington D. C., Alaska y Hawai).
4,3 22,2
los niños aprenden aquellos comportamientos que su cultura define como conductas morales y cuya práctica se valora. Por ejemplo, hechos como el que una figura pública cometa un acto ilegal o inmoral y luego gane una fortuna por vender los derechos para una película, o como el que el delito de un deportista no se castigue porque su equipo necesita que siga jugando y continúe haciéndoles ganar millones, moldean el comportamiento de los que se encuentran en situaciones parecidas y la actitud del público respecto a ellas. Una de las influencias más fuertes sobre la conducta moral de los niños procede de las obligaciones culturales y de lo que se espera de ellos (Eisenberg, 1995; Segall y cols., 1999). En un estudio transcultural con niños de Kenia, India, México, Filipinas, Okinawa, Estados Unidos y otras cinco culturas más, los investigadores evaluaron con qué frecuencia se comportaban los niños de forma altruista (ofrecer ayuda, apoyo o sugerencias desinteresadas) o egoísta (buscar ayuda o atención, o dominar a los demás) (Whiting y Edwards, 1988; Whiting y Whiting, 1975). En todas las medidas tomadas, los niños estadounidenses eran los menos altruistas y los más egoístas; los niños más altruistas procedían de sociedades en las que realizan tareas como cuidar de sus hermanos menores o recoger y preparar la comida. Estos niños sabían que su trabajo era una contribución auténtica al bienestar o a la supervivencia económica de la familia. En culturas en las que lo que se valora son los logros individuales y el desarrollo personal, preocuparse por los demás tiene menos importancia.
Evaluación de las teorías culturales Una amiga inglesa se casó con un libanés y aunque eran felices, había bastantes malentendidos entre ellos y solían tener discusiones. Al cabo de unos años, visitaron la ciudad natal de su marido en el Líbano, país en el que ella nunca había estado antes, y su sorpresa fue inmensa cuando descubrió que «todas las cosas que él hacía y yo atribuía a su personalidad, resultó que las hacía porque es libanés. ¡Todos allí eran como él!». La reacción de nuestra amiga ilustra la contribución y las limitaciones de los estudios culturales sobre la personalidad. Acierta al reconocer que parte de la conducta de su marido es atribuible a su cultura, por ejemplo, la noción libanesa del tiempo es muy distinta a la noción inglesa de puntualidad, pero se equivoca al inferir que todos los libaneses «son como él», ya que a las personas
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les influye su cultura, pero también hay diferencias dentro de ella. Los psicólogos culturales se enfrentan al problema de cómo describir las influencias culturales sobre la personalidad sin caer en los estereotipos (Church y Lonner, 1998). Como comentaba una estudiante: «¿Cómo es que cuando los estudiantes hablamos de los ‘japoneses’ o de los ‘negros’ o ‘blancos’ o ‘latinos’ En muchas culturas se espera que los estamos cayendo en el estereotipo y cuando lo hacen ustedes se trata de ‘psi- niños contribuyan a los ingresos familiares y que cuiden de sus cología cultural’?» ¡Esta pregunta es una muestra excelente de pensamiento hermanos menores. Estas experiencias crítico! El estudio de la cultura no descansa sobre el supuesto de que todos los favorecen personalidades solícitas y miembros de ésta se comportan de forma homogénea o poseen rasgos idénti- empáticas. cos de personalidad. Las personas varían conforme a su temperamento, creencias e historias de aprendizaje, y esta variación se produce dentro de todas las culturas. Es más, las sociedades también cuentan con variaciones regionaPENSAMIENTO CRÍTICO les. Estados Unidos en su conjunto es un país «individualista», pero No simplificar en el sur profundo hay una tradición muy fuerte de identidad regional y de más colectivismo que en el oeste vigoroso e independiente A menudo se habla de «la» personali(Vandello y Cohen, 1999). Los chinos y japoneses valoran la armo- dad alemana o «el» carácter británico. ¿Cómo nía del grupo, pero los primeros son más proclives a favorecer el podemos pensar sobre los factores culturales logro individual y los segundos manifiestan un mayor afán por que influyen en la personalidad sin caer en los lograr el consenso grupal (Dien, 1999). estereotipos? Los psicólogos culturales también se enfrentan al riesgo de exagerar los contrastes entre las culturas, que, a pesar de sus diferencias, no hacen sino reflejar distintas adaptaciones a las necesidades humanas universales de amor, apego, familia, trabajo o de dar sentido a la vida. Como dijo un investigador, «los seres humanos no son tablillas en blanco sobre las que puede escribirse cualquier cultura» (Cohen, 2001). No obstante, ni la existencia de universales transculturales ni las variaciones individuales dentro de las culturas resta importancia a las normas culturales que hacen que, por término medio, los suecos sean distintos de los beduinos, o los camboyanos diferentes de los italianos. La valoración que hacemos de los rasgos, el tener sentido individual o comunitario o las ideas sobre la forma correcta de comportarse comienzan en la cultura en la que crecemos.
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EXAMEN RÁPIDO Vive en una cultura que valora la importancia de los exámenes 1. Las culturas cuyos miembros contemplan el «yo» como una colección de rasgos de personalidad estables son: individualistas / colectivistas. 2. Las culturas cuyos integrantes llevan a cabo muchas actividades al mismo tiempo y valoran las relaciones más que los horarios y las citas son: monocrónicas / policrónicas 3. ¿Qué términos de las preguntas 1 y 2 se aplican a la cultura mayoritaria en EE UU y Canadá? 4. ¿Por qué, de acuerdo con los psicólogos culturales, los hombres estadounidenses del sur y el oeste responden más agresivamente a los insultos que los del norte y el este? 5. ¿Qué práctica cultural favorece que las personas sean solícitas y altruistas? (a) cada miembro de la familia «hace su parte», (b) el padre y la madre insisten en que los hijos obedezcan, (c) los niños contribuyen al bienestar familiar, (d) los progenitores recuerdan frecuentemente a sus hijos la importancia de ayudar. Respuestas:
1. Individualistas. 2. Policrónicas. 3. Individualista, monocrónica. 4. Los hombres de estas regiones se han criado en «culturas del honor». 5. c
A CONTINUACIÓN •
¿Cómo contempla la psicología actual a Freud? ¿Como un genio o como un fraude?
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En la teoría de la personalidad de Freud, ¿por qué el ello y el superego están en conflicto permanente?
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Cuando alguien dice que nos estamos poniendo «a la defensiva», ¿a qué defensas se está refiriendo?
Influencias psicodinámicas sobre la personalidad
Sigmund Freud (1856–1939).
psicoanálisis: teoría de la personalidad y método psicoterapéutico desarrollado por Sigmund Freud; enfatiza los motivos y conflictos inconscientes. teorías psicodinámicas: teorías que explican la conducta y la personalidad en términos de la dinámica de la energía inconsciente en el interior de la persona. intrapsíquico: en el interior de la mente (psique) o del yo.
De entre todas las teorías de la personalidad, el enfoque psicodinámico es uno de los más integrados en la cultura popular. Un hombre se disculpa por «desplazar» sus frustraciones laborales y descargarlas sobre la familia; una mujer sospecha estar «reprimiendo» un trauma infantil; un alcohólico dice que ya no «niega» su problema con la bebida; la profesora dice a la pareja de divorciados que su hija de 8 años ha tenido una «regresión» a comportamientos más infantiles. Todos estos comentarios sobre el desplazamiento, la represión, la negación y la regresión se remontan a la primera teoría psicodinámica de la personalidad, el psicoanálisis de Sigmund Freud. La propuesta de Freud se califica de psicodinámica porque se centra en el movimiento de la energía psicológica en el interior de la persona, en forma de apegos, conflictos y motivaciones. Las teorías psicodinámicas actuales difieren de la freudiana, pero comparten el interés por el inconsciente y los procesos intrapsíquicos. También comparten el supuesto de que la personalidad adulta y sus problemas actuales se originaron fundamentalmente en las experiencias infantiles tempranas. Estas experiencias producen pensamientos y sentimientos inconscientes que posteriormente dan forma a hábitos y conflictos característicos y, con frecuencia, a conductas contraproducentes. Nadie cuestiona la gran influencia de Sigmund Freud durante el siglo XX, pero sí existe una controversia importante sobre el valor auténtico de su trabajo.
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Freud se vio a sí mismo como uno de los grandes genios de la historia y son muchos quienes están de acuerdo con esta opinión, pero algunos científicos actuales creen que no fue más que un fraude cuyas ideas no han aguantado el paso del tiempo, «un dinosaurio en la historia de las ideas» (Medawar, 1982). En esta sección vamos a presentar la teoría de Freud y analizaremos por qué las actitudes ante ella van de la reverencia al desprecio y por qué provoca una controversia tan apasionada.
Freud y el psicoanálisis Entrar en el mundo de Sigmund Freud es hacerlo en el ámbito de los motivos inconscientes, las pasiones, las culpas secretas, los anhelos inconfesables y los conflictos entre el deseo y el deber. Freud creía que ESTÁ BIEN, VOY A PRESENTAROS. EGO, ÉSTE ES ELLO; ELLO, ÉSTE ES EGO... Y AHORA, TODOS DE VUELTA estas fuerzas invisibles tienen mucho más poder sobre nuestra persoAL TRABAJO. nalidad que las intenciones conscientes y afirmaba que el inconsciente se revela a través del arte, los sueños, los chistes, los accidentes, los actos fallidos y los lapsus linguae. De acuerdo con Freud (1920-1960), el miembro del parlamento británico que se refirió a su colega como «el honorable miembro del Hell (infierno)», cuando en realidad quería decir «del Hall (Parlamento)», estaba revelando su opinión auténtica e inconsciente sobre su compañero.
La estructura de la personalidad. En la teoría de Freud la personalidad está compuesta por tres sistemas principales: el ello, el ego o yo, y el superego. Cualquier problema que tengamos o acción que realicemos es el resultado de la interacción y el equilibrio de estos tres sistemas (Freud, 1905, 1920/1960, 1923/1962). El ello está presente desde el momento del nacimiento y consiste en una reserva de energías y motivaciones psicológicas inconscientes para evitar el dolor y obtener placer. El ello contiene dos instintos que compiten: el instinto de vida o sexual, alimentado por la energía psíquica denominada libido, y el instinto agresivo o de muerte. A medida que la energía se acumula en el ello, se produce tensión que podría descargarse en forma de acciones reflejas, síntomas físicos, imágenes mentales no censuradas o pensamientos espontáneos. El ego es el sistema que surge en segundo lugar y es el árbitro entre las necesidades de los instintos y las demandas de la sociedad. Se conecta con la realidad de la vida y pone freno a los deseos sexuales y agresivos del ello hasta encontrar la manera adecuada y socialmente aceptable de darles salida. De acuerdo con Freud, el ego es a la vez consciente e inconsciente y representa «la razón y la sensatez». El superego es el sistema de personalidad que se desarrolla en último lugar, representa la autoridad moral y paterna e incluye la conciencia o voz interior que señala las malas acciones. El superego es consciente en parte, pero es inconsciente en gran medida, juzga las actividades del ello y proporciona sentimientos de orgullo y satisfacción al hacer buenas obras, a la vez que culpabilidad y vergüenza cuando se transgreden las normas. De acuerdo con Freud, la personalidad sana tiene que mantener los tres sistemas en equilibrio. Quienes están demasiado controlados por el ello, se verán movidos por impulsos y deseos egoístas; quienes están demasiado controlados por el superego se muestran rígidos, moralistas y autoritarios. Quienes poseen un ego débil son incapaces de equilibrar las necesidades y los deseos personales con los deberes sociales y las limitaciones de la realidad.
ello: en el psicoanálisis, la parte de la personalidad que contiene la energía psíquica heredada, sobre todo los instintos sexuales y agresivos. libido: en el psicoanálisis, la energía psíquica que alimenta la vida o los instintos sexuales del ello. ego: en el psicoanálisis, la parte de la personalidad que representa la razón, la sensatez y el autocontrol racional. superego: en el psicoanálisis, la parte de la personalidad que representa la conciencia, la moralidad y las normas sociales.
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«Lo siento, esta noche no voy a hablar con nadie, porque parece que tengo estropeados los mecanismos de defensa».
Si una persona se pone nerviosa o se siente amenazada cuando los deseos del ello entran en conflicto con las normas sociales, el ego tiene a su disposición instrumentos para defenderse y aliviar la tensión. Estas estrategias inconscientes se denominan mecanismos de defensa y, por una parte, niegan o distorsionan la realidad, pero también protegen contra el conflicto y la ansiedad. Tan sólo dejan de ser saludables y resultan contraproducentes cuando dan lugar a problemas emocionales y comportamientos autodestructivos. Freud describió diecisiete mecanismos de defensa que otros psicoanalistas revisaron más tarde. A continuación, presentamos algunos de los identificados por la hija de Freud, Ana (1967), quien también llegó a ser psicoanalista; estos mecanismos son aceptados por la mayoría de los psicólogos psicodinámicos contemporáneos (Vaillant, 1992):
1
La represión se produce cuando ideas, recuerdos o emociones amenazadores quedan bloqueados fuera de la conciencia. Por ejemplo, cuando alguien no recuerda una experiencia infantil temida se dice que está reprimiendo el recuerdo.
2
La proyección se produce cuando alguien reprime sus propios sentimientos inaceptables y temidos y se los atribuye a otra persona. Por ejemplo, quienes se sienten avergonzados de sentir deseos sexuales hacia miembros de otro grupo étnico, podrían proyectar este malestar sobre ellos y decir «esa gente no hace más que pensar en guarrerías y en sexo».
3 mecanismos de defensa: métodos empleados por el ego para impedir que la ansiedad inconsciente o los pensamientos amenazadores lleguen a la conciencia.
El desplazamiento se produce cuando algunas emociones (sobre todo la ira) se dirigen hacia cosas, animales y personas que no son el objeto real de esos sentimientos. Por ejemplo, el niño a quien no le está permitido expresar enfado hacia su padre podría «pagarla» con los juguetes o con su hermana. Cuando el desplazamiento sirve a un propósito cultural o social más elevado, como la creación artística o la invención, se denomina sublimación. Freud argumentó que la sociedad tiene el deber de ayudar a las personas a sublimar sus impulsos inaceptables por el bien de la civilización, así la pasión sexual podría sublimarse en la creación artística y literaria, y los impulsos agresivos, en los deportes competitivos.
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La formación reactiva se produce cuando un sentimiento que origina ansiedad inconsciente se transforma en su opuesto consciente. Una mujer que no se atreve a admitir que teme a su marido podría aferrarse a la idea de que le quiere con locura; la persona que se excita con las imágenes eróticas, podría afirmar enfadada que le asquea la pornografía. ¿En qué se diferencian la emoción verdadera de la transformada? En la formación reactiva, el sentimiento es excesivo y la persona es exagerada y compulsiva en su demostración: «¡Por supuesto que le quiero! ¡Nunca he visto en él ningún defecto! ¡Es perfecto!».
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complejo de Edipo: en el psicoanálisis, conflicto que se produce en el estadio fálico (edípico), en el que los niños desean al progenitor del sexo contrario y ven al del mismo sexo como rival.
5
La regresión se produce cuando alguien retrocede a una fase previa del desarrollo psicológico. La niña de 8 años que experimenta ansiedad por el divorcio de sus padres podría regresar a los hábitos previos de chuparse el dedo o querer que la cojan en brazos. Los adultos vuelven a conductas inmaduras cuando están sometidos a presión, por ejemplo, cuando cogen una rabieta si no se hace su voluntad.
6
La negación se produce cuando alguien se niega a admitir que está sucediendo algo muy desagradable, como puede ser el maltrato por parte del cónyuge, beber en exceso, o experimentar ira u otra emoción prohibida. La negación protege la imagen que la persona tiene de sí misma y mantiene la ilusión de invulnerabilidad: «A mí no me va a pasar algo así».
El desarrollo de la personalidad. Freud creía que la personalidad se desarrolla en una serie de estadios psicosexuales, en los que la energía sexual va adoptando distintas formas a medida que los bebés maduran. Cada nuevo estadio produce cierta cantidad de frustración, conflicto y ansiedad y si éstos no se resuelven adecuadamente, el desarrollo normal podría interrumpirse y la persona quedar fijada, o atascada, en ese estadio. De acuerdo con Freud, algunas personas se habrían quedado fijadas en la fase oral en el primer año de vida, cuando los bebés experimentan el mundo fundamentalmente a través de la boca. Esta fijación oral les llevaría en la vida adulta a buscar gratificación oral en fumar, comer, morderse las uñas, o morder los lápices; y algunas se aferrarían a los demás y dependerían de ellos igual que bebés lactantes. Otras personas se habrían quedado fijadas en la fase anal, entre los dos y los tres años, cuando el control de esfínteres y el entrenamiento para hacer las necesidades en los lugares adecuados son los problemas cruciales. La fijación anal daría lugar a la «retención anal», en la que las personas se guardarían todo para sí y se mostrarían escrupulosas y obsesivas en la limpieza y el orden, o bien, de forma opuesta, a la «expulsión anal», en la que se manifestaría desorden y desorganización. No obstante, para Freud el estadio crucial en la formación de la personalidad es la fase fálica o edípica, que abarca desde los 3 hasta los cinco o seis años. Durante ella, los niños desean inconscientemente poseer a la madre, las niñas al padre y ambos desean librarse del progenitor del mismo sexo. Es frecuente que los niños digan «cuando sea mayor me voy a casar con mamá» o en el caso de las niñas, «cuando sea mayor me casaré con papá» y que rechacen al «rival» del mismo sexo. Freud (1924a, 1924b) etiquetó este fenómeno como complejo de Edipo, en recuerdo de la leyenda griega sobre el rey Edipo, quien sin querer mató a su padre y se casó con su madre. De acuerdo con Freud, niños y niñas pasan por esta fase de distinta manera, ya que los unos descubren el placer y el orgullo de tener pene
Un freudiano diría que las conductas de esta mujer de fumar y morderse la uñas son síntomas de fijación oral.
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y cuando ven por primera vez a una niña desnuda, ¡se sienten horrorizados! Y su inconsciente exclama: «¡Le han cortado el pene! ¿Quién ha podido hacer algo así? Ha tenido que ser su padre, que es poderoso, y si han podido hacérselo a ella, también pueden hacérmelo a mí». Darse cuenta de esto, hace que los niños repriman el deseo hacia su madre y se identifiquen con su padre, aceptando su autoridad y sus normas morales y de conciencia. Así es como emerge el superego. Freud admitió que no sabía muy bien qué hacer en el caso de las niñas que, al carecer de pene, no atravesarían las mismas fases. Especuló que una vez que descubrieran la anatomía masculina, las niñas sentirían pánico al ver que sólo tienen clítoris, con lo que llegarían a la conclusión de haber perdido ya el pene. En consecuencia, no experimentarían la poderosa motivación del miedo masculino que les lleva a renunciar a sus sentimientos edípicos y a desarrollar un superego fuerte, sino que experimentarían la «envidia del pene». Freud creía que cuando se resuelve el complejo de Edipo, aproximadamente entre los 5 y los 6 años, la personalidad infantil está básicamente formada. Los conflictos inconscientes con los padres, las fijaciones y culpas no resueltas y las actitudes hacia el propio sexo y hacia el contrario seguirán repitiéndose a lo largo de la vida. Los niños entrarían en la fase de latencia, preparación para la fase genital, que comienza en la pubertad y que conduce a la sexualidad adulta. La investigación actual sin embargo demuestra que la mayoría de los niños en la fase de «latencia» sienten curiosidad por el sexo y muchos se masturban o participan en juegos sexuales (Friedrich y cols., 1998; Lamb, 2002). En el enfoque freudiano la personalidad adulta va tomando forma dependiendo de cómo se progrese a través de los estadios psicosexuales tempranos, de los mecanismos de defensa que se adopten para reducir la ansiedad y de la fortaleza del ego para equilibrar los conflictos entre el ello (lo que gustaría hacer) y el superego (la conciencia). Ya imaginará que las propuestas de Freud no fueron recibidas con bostezos. ¡Deseos sexuales a los cinco años! ¡Anhelos reprimidos en adultos respetables! ¡Significados inconscientes en los sueños! ¡Envidia del pene! Desde luego eran propuestas muy atrevidas a comienzos del siglo XX y por tanto el psicoanálisis no tardó en captar la imaginación pública tanto en Europa como en Estados Unidos, pero también produjo un distanciamiento brusco de las escuelas empíricas por entonces emergentes en psicología (Hornstein, 1992). Este distanciamiento y la división de opiniones entre los psicólogos siguen existiendo. Así, mientras unos reverencian a Freud como el héroe que batalló contra la censura pública y fue ridiculizado por su incesante búsqueda de la verdad (Gay, 1988), otros insisten en que aunque se ha demostrado que algunas de sus propuestas eran falsas, el marco teórico que propuso es intemporal y brillante (Westen, 1998), y otros en que la teoría psicoanalítica es un sinsentido carente de apoyo empírico (Cioffi, 1998). Citando datos de trabajos ocultados durante la vida de Freud y muchos años después de su muerte, algunos críticos argumentan que no fue el teórico brillante, científico imparcial o clínico de éxito que decía ser sino que, muy al contrario, convencía a sus pacientes para que aceptaran sus explicaciones de los síntomas e ignoraba los datos que contradecían sus propuestas (Crews, 1998; Powell y Boer, 1995; Sulloway, 1992; Webster, 1995). En uno de sus casos más famosos, presionó a «Dora» (Ida Bauer), una paciente de 18 años, para que aceptara las proposiciones sexuales no deseadas de un amigo de su padre, atribuyendo su rechazo «histérico» a la supuesta represión de sus deseos sexuales. Dora, muy enfadada, abandonó el tratamiento después de tres meses (Lakoff y Coyne, 1993).
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En el lado positivo, Freud dio la bienvenida a las mujeres a la profesión psicoanalítica, escribió de manera elocuente sobre los efectos devastadores que había tenido para ellas la supresión de su sexualidad por parte de la sociedad y argumentó, adelantándose a su tiempo, que la homosexualidad no era ni un pecado ni una perversión, sino «una variación de la función sexual… y nada de lo que haya que avergonzarse» (Freud, 1961). En consecuencia, Freud fue una mezcla de visión y ceguera intelectual, de sensibilidad y de arrogancia. Sus ideas provocadoras han dejado un legado importante a la psicología aunque algunos han mercadeado excesivamente con él.
EXAMEN RÁPIDO ¿Ha registrado los conceptos freudianos en su inconsciente? ¿Qué conceptos freudianos evocan los siguientes acontecimientos? 1. Una niña de 4 años quiere acurrucarse en el regazo de su padre, pero se niega a besar a su madre. 2. Un sacerdote célibe escribe poemas sobre pasiones sexuales. 3. Un hombre enfadado con el jefe chilla a los niños porque meten ruido. 4. Una mujer cuyo padre se portó cruelmente con ella en la infancia, insiste una y otra vez en que le adora con todo cariño. 5. Un racista justifica la segregación diciendo que los hombres negros no están interesados más que en el sexo con mujeres blancas. 6. Un niño de 9 años que se traslada a una ciudad nueva comienza a tener rabietas. Respuestas:
1. Complejo de Edipo. 2. Sublimación. 3. Desplazamiento. 4. Formación reactiva. 5. Proyección. 6. Regresión.
Evaluación de las teorías psicodinámicas Aunque las teorías psicodinámicas actuales difieran en muchos sentidos, comparten la creencia general de que para comprender la personalidad hay que explorar sus orígenes y su dinámica inconsciente. Argumentan que la genética, el aprendizaje y la cultura podrían desempeñar cierto papel, pero las influencias cruciales en la personalidad son las reacciones inconscientes al padre y la madre, a las diferencias sexuales anatómicas y a la sexualidad. Sin embargo, muchos psicólogos de otras escuelas contemplan la mayoría de las ideas psicodinámicas como metáforas literarias más que como explicaciones científicas (Cioffi, 1998; Crews, 1998). Los críticos aducen que las teorías psicodinámicas presentan tres problemas científicos:
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PENSAMIENTO CRÍTICO
Analizar las suposiciones
Freud y sus seguidores han asumido que a partir del estudio de los pacientes en tratamiento se pueden derivar principios generales de la personalidad, que los traumas infantiles inevitablemente tienen consecuencias emocionales duraderas y que los recuerdos son guías fiables del pasado. ¿En qué error caen estas suposiciones?
Violación del principio de falsabilidad. Como se vio en el Capítulo 1, una teoría que no se puede desconfirmar por principio no es científica. Sin embargo, muchos conceptos psicodinámicos son imposibles de confirmar o desconfirmar. Sus partidarios a menudo aceptan una idea simplemente porque parece intuitivamente adecuada o tiene el apoyo de la experiencia. Cualquiera que la ponga en duda o la rebata podría ser acusado de ponerse a la «defensiva» o de «negarlo». El mismo Freud acusó a sus críticos de carecer de sus
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habilidades de observador astuto (Crews, 1998; Fancher, 1995). Esta manera de rechazar las críticas no es científico y ni tan siquiera justo.
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Extracción de principios universales a partir de las experiencias de unos pocos pacientes atípicos. Freud y la mayoría de sus seguidores generalizaron sus proposiciones a partir de unos pocos individuos, a menudo pacientes que estaban en tratamiento. Por supuesto que el problema de la sobregeneralización a partir de muestras pequeñas se da también en otras áreas de la psicología y, en ocasiones, se han obtenido resultados muy valiosos a partir de estudios de caso único. El problema se produce cuando las observaciones llevadas a cabo en estas muestras no se validan en otras y se infiere sin fundamento que son de aplicación universal.
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Freud creía que las niñas sufren «envidia del pene», pero los estudios empíricos han demostrado que tanto niños como niñas sienten curiosidad por el otro sexo y a menudo imaginan poseer sus habilidades reproductivas (Linday, 1994).
Fundamentación de las teorías del desarrollo evolutivo sobre las narraciones retrospectivas y el recuerdo falible de los pacientes. La mayoría de las teorías psicodinámicas no han observado muestras tomadas al azar de niños de distintas edades, como suelen hacer los psicólogos evolutivos para construir sus teorías. De hecho, han trabajado de forma retrospectiva y han construido sus teorías sobre la base de narraciones adultas sobre la infancia. El análisis de los recuerdos puede ayudarnos a comprender nuestra vida y, de hecho, es ¡la única manera que tenemos de pensar sobre ella! Pero la memoria es imprecisa y está tan influida por lo que sucede en nuestra vida en el momento presente como por lo que sucedió en el pasado (véase el Capítulo 7). Si ahora no se lleva bien con su madre, es más probable que recuerde las ocasiones en las que fue dura con usted y que olvide las ocasiones en las que fue amable. El análisis retrospectivo plantea otro problema: crea la ilusión de causalidad entre acontecimientos. A menudo se asume que si A ocurrió antes que B, A tuvo que causar B. Por ejemplo, un analista podría establecer cierta relación entre que su madre pasara tres meses hospitalizada cuando usted tenía cinco años y que en la actualidad usted se sienta retraída e insegura en la universidad. Pero la timidez y la falta de confianza han podido estar causadas por muchos factores, como hemos visto a lo largo del capítulo: el temperamento, el aprendizaje, las normas culturales o una situación concreta como es, por ejemplo, ir a clase en una universidad grande e impersonal. Cuando los psicólogos realizan estudios longitudinales y siguen el desarrollo desde la infancia hasta la edad adulta a menudo obtienen un panorama de la evolución de la causalidad distinto al que se logra si los hechos se contemplan retrospectivamente. En respuesta a estas críticas científicas, algunos psicólogos psicodinámicos están aplicando métodos de investigación empíricos para reformular y refinar sus teorías (Westen, 1998). De hecho, algunas nociones psicodinámicas han recibido apoyo experimental y así, los psicólogos cognitivos han identificado procesos inconscientes en el pensamiento, la memoria y la conducta (Epstein, 1994; Kihlstrom, Barnhardt y Tataryn, 1992). Otros datos apoyan la idea de que construimos representaciones mentales inconscientes de las personas significativas en nuestras vidas que influyen en las relaciones con otros (Blatt, Auerbach y Levy, 1997). Hay también evidencia de la existencia de los principales mecanismos de defensa (Cramer, 2000): la formación reactiva, la
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proyección y la negación parecen operar de manera inconsciente para defender la autoestima y reducir la ansiedad, y asimismo parece que las personas ciertamente «desplazan» sus sentimientos agresivos hacia observadores inocentes (Baumeister, Dale y Sommer, 1998; Marcus-Newhall y cols., 2000). De forma más general, la investigación actual confirma la noción psicodinámica de que las personas no suelen ser conscientes de los motivos que subyacen tras sus acciones extrañas o autodestructivas. Algunos aspectos de la personalidad están, de hecho, fuera del alcance de nuestra conciencia. Ahora que ha leído sobre las principales influencias en la personalidad (véase la Revisión 10.1), ¿cómo «explica» usted a Madonna? Algunos aspectos de su
REVISIÓN 10.1 LAS PRINCIPALES INFLUENCIAS SOBRE LA PERSONALIDAD Influencias genéticas
Los bebés nacen con un temperamento particular y la mayoría de los rasgos están muy influidos por los genes.
Influencias ambientales
El aprendizaje, las situaciones y las experiencias únicas influyen sobre qué rasgos se fomentan y se expresan.
El padre y la madre
Modifican y dan forma al temperamento infantil y a las predisposiciones genéticas; influyen en los roles de género, en las actitudes, en el autoconcepto y en la calidad de la relación con el niño.
Experiencia
El grupo de compañeros Influye sobre los valores, los comportamientos, las ambiciones y los objetivos personales. La situación
Determina qué comportamientos son reforzados y cuáles son castigados o ignorados, y moldea por tanto la expresión o supresión de determinados rasgos.
Los acontecimientos aleatorios
Pueden influir en las experiencias y decisiones de una persona de manera inesperada, favoreciendo así el desarrollo de algunos rasgos en detrimento de otros.
Influencias culturales
Las normas culturales especifican qué rasgos se valoran; influyen sobre las nociones básicas del «yo» y la «personalidad»; dan forma al comportamiento, desde la agresividad al altruismo.
Influencias psicodinámicas
La dinámica inconsciente configura los motivos, las culpas, los conflictos y los mecanismos de defensa.
Enfoques humanistas
A pesar de las influencias genéticas, ambientales, culturales y psicodinámicas, se puede ejercer el libre albedrío para determinar el tipo de persona que se quiere llegar a ser.
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carácter y de su temperamento, tales como la extraversión y la responsabilidad, probablemente tienen un componente genético. Sin embargo, es probable que su personalidad también se haya configurado a partir de experiencias únicas que no compartió con sus hermanos: acudir a clases de baile o marcharse a Nueva York. Madonna es un personaje camaleónico que cambia cada dos años, reforzada por la cultura posmoderna que valora más la imagen que la realidad, lo transitorio que lo permanente, el estilo que la sustancia y la fama que el anonimato. Los psicoanalistas quizá se pregunten si la motivación inconsciente de Madonna por el éxito y su personalidad pública cambiante surgen del trauma que experimentó cuando a los 6 años perdió a su madre, que al igual que ella también se llamaba Madonna. En contraste, los psicólogos del llamado enfoque humanista insistirían en que no conocemos nada de la auténtica Madonna, porque las caras que presenta en público no revelan verdaderamente su yo interior y personal. Cada uno de nosotros integra las múltiples dimensiones de la personalidad en las narraciones que construimos sobre nuestras vidas, nuestra falta de consistencia en distintas situaciones, nuestros éxitos y fracasos, es decir, para intentar explicar por qué somos como somos. Las influencias genéticas, los hábitos aprendidos, las normas culturales, y los miedos y conflictos inconscientes nos dan el sello de nuestra personalidad, las cualidades que nos hacen sentirnos exclusivamente… nosotros.
Aplicaciones prácticas de la psicología GRAFOLOGÍA, HORÓSCOPOS Y EL «EFECTO BARNUM»
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¿Cree que el siguiente parráfo le describe?
Algunas de sus aspiraciones tienden a ser poco realistas. A veces se muestra extravertida, amable y sociable, pero en otras ocasiones es introvertida, seria y reservada. Se enorgullece de ser una pensadora independiente y no acepta la opinión de los demás salvo que se acompañe de pruebas convincentes. Prefiere un poco de cambio y variedad y se muestra insatisfecha cuando se ve constreñida por restricciones y limitaciones. A veces experimenta serias dudas sobre si habrá tomado la decisión correcta y habrá seguido el mejor camino posible.
Quienes creen que esta descripción fue escrita exclusivamente para ellos, como resultado de un horóscopo personalizado o de un análisis grafológico, exclaman: «¡Soy yo, me describe a la perfección!». La razón por la cual todos piensan lo mismo es que la descripción es lo suficientemente vaga como para ser aplicable a casi todo el mundo, además es halagadora, porque todas creemos ser «pensadoras independientes». De ahí que a los psicólogos les preocupe el «efecto Barnum» (Snyder y Shenkel, 1975). P. T. Barnum fue un gran hombre de circo que dijo, «cada minuto nace un incauto», y que poseía la fórmula del éxito porque sabía «dar a cada cual lo suyo» y esto es justa-
mente lo que hacen y tienen en común los perfiles de personalidad acientíficos, los horóscopos y la grafología. «Dan a cada cual lo suyo» y así nunca hay manera de falsearlos. Los grafólogos dicen que pueden identificar los rasgos de personalidad a partir de la forma y la distribución de la escritura (Beyerstein, 1996). Un espacio grande entre las palabras significa que siente soledad y aislamiento y si las junta en exceso significa que busca desesperadamente compañía. Si las líneas van hacia arriba, es optimista «y se eleva», si van hacia abajo, es pesimista y siente que «le están arrastrando al fondo». Si escribe «yo» muy grande, posee un yo enorme.
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Estar alerta con respecto a las descripciones generales que pueden aplicarse a cualquiera. ¿A veces duda de si las decisiones que ha tomado son correctas? ¿Y quién no? ¿A veces se siente comunicativa y a veces retraída? ¿Y quién no? ¿Esconde «secretos sexuales que tiene miedo de confesar»? Por supuesto. Todo el mundo tiene secretos. Ser consciente de su propia percepción selectiva. La mayo-
Los tests populares que clasifican a las personas en tipos de personalidad suelen carecer de fiabili-
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La personalidad es el patrón de comportamiento, motivos, pensamientos y emociones distintivo y relativamente estable que caracteriza a una persona. Está compuesta por muchos rasgos o características diferentes que describen a alguien en situaciones diversas.
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ría nos sentimos tan impresionados cuando el horósocopo, los echadores de cartas, los lectores del tarot, los astrólogos, los adivinos o los grafólogos aciertan en algo, que no tenemos en cuenta todas las afirmaciones que son erróneas. Hay que estar alerta respecto al sesgo de confirmación, es decir, la tendencia a «desestimar» todo aquello que no confirma nuestra propia impresión personal. Resistirse al halago. ¡Esto es lo más difícil! Es fácil rechazar un perfil que nos describe como egoístas o estúpidos. Pero hay que tener cuidado con los que dicen que somos maravillosos e inteligentes, que podríamos ser líderes o que somos muy modestos con nuestras capacidades.
Si mantiene el espíritu crítico no acabará pagando dinero por lo que no es más que palabrería, no empeñará el piano porque éste sea el mes propicio para que Géminis invierta en oro, ni aceptará un empleo que le desagrade porque se ajuste a su «tipo de personalidad». En otras palabras, habrá demostrado que Barnum estaba equivocado.
dad y validez. En investigación, los psicólogos emplean tests objetivos o inventarios, como el Inventario para la Depresión de Beck, el Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota (MMPI; Minnesota Multiphasic Personality Inventory) o el Cuestionario Multidimensional de Personalidad (MPQ; Multidimensional Personality Questionnaire) para identificar y estudiar los rasgos y los trastornos de personalidad.
Resumen
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mente puede tener consecuencias muy serias. Las empresas han contratado a grafólogos para predecir las habilidades de liderazgo, la capacidad de atender a los detalles, la disposición a trabajar en equipo y otros muchos rasgos de candidatos a puestos de trabajo, sobre quienes han emitido juicios sobre su honestidad, generosidad, celos o tendencias criminales (Beyerstein, 1996). ¿Cómo se sentiría si no le contrataran porque el grafólogo ha dicho que su escritura indica tendencias violentas? Si no quiere que le engañe ni la grafología, ni cualquiera de los muchos métodos que se basan en el «efecto Barnum, la investigación aconseja lo siguiente:
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Los grafólogos no son expertos calígrafos que pueden determinar, por ejemplo, si un documento fue verdaderamente firmado por Hitler o es una falsificación. Los grafólogos suelen desconocer el método científico, cómo corregir los sesgos o cómo contrastar empíricamente sus supuestos. Sólo en EE UU existen más de treinta sociedades grafológicas y a menudo sus métodos son contradictorios. Por ejemplo, de acuerdo con un sistema de interpretación, cierta manera de cruzar la «T» revela que alguien es vicioso y sádico; pero según otra escuela, revela que es un bromista (Beyerstein, 1996). Los intentos de contrastar empíricamente la grafología han fracasado. Un meta-análisis de 200 estudios publicados concluyó que la grafología carecía de fiabilidad y validez en la predicción del rendimiento laboral, las aptitudes o la personalidad. Ninguna escuela grafológica salió mejor parada que el resto y ninguna persona experta en grafología obtuvo mejores resultados que aficionados sin formación que expresaban sus ocurrencias (Dean, 1992; Klimoski, 1992). Si la grafología no fuera más que un juego divertido, a nadie le preocuparía, pero lamentable-
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Gordon Allport afirmó que poseemos unos pocos rasgos centrales que constituyen la clave de la personalidad y muchos rasgos secundarios menos importantes. Raymond Cattell utilizó el análisis
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factorial para identificar los grupos de rasgos que podían considerarse los componentes básicos de la personalidad. Actualmente existen muchos datos a favor de la existencia de Cinco Grandes dimensiones de la personalidad: extraversión, neuroticismo (emocionalidad negativa), amabilidad, responsabilidad y apertura a la experiencia. Aunque estos rasgos son bastante estables a lo largo del tiempo y las circunstancias, se producen también en ellos algunos cambios a lo largo de la vida que reflejan el desarrollo madurativo.
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Los datos genético-conductuales de los estudios con gemelos y niños adoptados sugieren que la heredabilidad de muchos rasgos de personalidad se sitúa en torno a 0,5. Los genes sólo explican la mitad de las diferencias individuales en personalidad, el resto lo explica el entorno.
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Las diferencias individuales en el temperamento, o manera de reaccionar frente al ambiente, parecen ser innatas, se manifiestan de forma muy temprana en la vida e influyen sobre el desarrollo posterior de la personalidad. Las diferencias de temperamento entre bebés muy reactivos y bebés no reactivos podrían deberse a variaciones en la facilidad de respuesta del sistema nervioso simpático frente a las novedades y los cambios. La experiencia puede ayudar a que los niños extremadamente tímidos consigan ser menos retraídos en situaciones novedosas, pero no logrará convertirlos en extravertidos.
Una vez que los hijos dejan el hogar y comienza la escolarización, la influencia familiar sobre el comportamiento de los niños fuera del hogar comienza a desvanecerse y el peso del ambiente no compartido es predominante. Una influencia externa muy importante son los compañeros. La mayoría de los adolescentes se comporta de modo distinto con la familia que con los compañeros. La mayoría nos comportamos de distinta manera dependiendo de las circunstancias, porque la conducta premiada en una situación puede ser ignorada o castigada en otra. De acuerdo con la teoría socio-cognitiva del aprendizaje, la personalidad es el resultado de la interacción entre características del entorno y de la persona, en un patrón de determinismo recíproco.
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Influencias genéticas sobre la personalidad
incluso cuando intentan ser constantes, existe poca relación entre el comportamiento de los progenitores y la personalidad que acaban desarrollando sus hijos. Sin embargo, el padre y la madre pueden modificar el temperamento infantil e impedir que aquellos niños con mayor riesgo de desarrollar conductas delictivas y criminales elijan la vía antisocial. También pueden influir en sus valores y actitudes y enseñarles a colaborar y a comportarse con amabilidad. Por supuesto, el padre y la madre determinan profundamente la calidad de la relación que mantienen con sus hijos.
El debate entre herencia y ambiente se resuelve si comprendemos que ninguna de las influencias «determina» por sí sola la personalidad. Las influencias genéticas crean disposiciones y establecen límites a la expresión de rasgos específicos. Pero incluso los rasgos que son hereditarios se modifican a lo largo de la vida debido a las circunstancias, el aprendizaje y el azar.
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Los teóricos del aprendizaje han estudiado la influencia que los padres y madres, los compañeros y las situaciones concretas ejercen sobre el desarrollo de la personalidad. Hay tres líneas de investigación en contra de la idea popular de que la educación dada por los progenitores tiene el mayor impacto sobre la personalidad: (1) los estudios de genética de la conducta concluyen que el ambiente familiar compartido tiene una influencia escasa o nula sobre la personalidad; (2) padres y madres no mantienen un estilo de crianza estable a lo largo del tiempo con todos sus hijos; y (3)
Muchas características que la psicología occidental trata como rasgos individuales de personalidad están muy influidas por la cultura. Acontecimientos sociales a gran escala, tales como las guerras o los cambios en las tasas de divorcio, afectan a rasgos como la sensación de control sobre la propia vida y los niveles de ansiedad (neuroticismo).
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Influencias ambientales sobre la personalidad
Los integrantes de las culturas individualistas se definen a sí mismos de manera distinta a los
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el superego (origen de la conciencia). Los mecanismos de defensa protegen al ego de la ansiedad inconsciente e incluyen, entre otros, la represión, la proyección, el desplazamiento (una de cuyas formas es la sublimación), la formación reactiva, la regresión y la negación. Freud creía que la personalidad se desarrolla en una serie de estadios psicosexuales, de los cuales el más crucial es la fase fálica (o edípica), ya que en ella se produce el complejo de Edipo, por el cual se desea al progenitor del sexo opuesto y se siente rivalidad hacia el del mismo sexo. Una vez que el complejo de Edipo se resuelve, se produce la identificación con el progenitor del mismo sexo, pero las mujeres retienen cierto sentido de inferioridad y de «envidia del pene», aunque esta idea ha sido contestada posteriormente por algunas psicoanalistas. Las teorías psicodinámicas han sido criticadas por violar el principio de falsabilidad, por sobregeneralizar sus conclusiones a todos los individuos a partir de unos pocos pacientes atípicos, y por fundamentar sus teorías en los recuerdos poco fiables de los pacientes y en sus explicaciones retrospectivas, las cuales pueden crear la ilusión de causalidad. No obstante, algunas ideas psicodinámicas han recibido apoyo empírico, incluyendo la existencia de los procesos inconscientes y de los mecanismos de defensa. Las influencias genéticas, los hábitos aprendidos, las experiencias idiosincrásicas, las normas culturales y los miedos y conflictos inconscientes se combinan entre sí de forma compleja para crear nuestra personalidad distintiva.
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Influencias psicodinámicas sobre la personalidad Sigmund Freud fue el fundador del psicoanálisis, la primera teoría psicodinámica. Las teorías psicodinámicas actuales comparten el énfasis en los procesos intrapsíquicos y la creencia en el papel formativo de las experiencias infantiles tempranas y los conflictos inconscientes. Para Freud, la personalidad está compuesta por el ello (origen de la libido, o energía sexual, y del instinto agresivo); el ego (origen de la razón); y
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Las teorías culturales de la personalidad se enfrentan al problema de describir las grandes diferencias culturales y su influencia sin promover los estereotipos ni minusvalorar las necesidades humanas universales.
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miembros de las culturas colectivistas y se perciben como poseedores de un «yo» estable en las distintas situaciones. Los integrantes de las culturas monocrónicas están más preocupados por la puntualidad y por hacer «cada cosa a su tiempo» que los miembros de las culturas policrónicas, que dan más valor a las relaciones que al horario. Los hombres educados en culturas del honor se enfadan antes que los hombres de otras culturas cuando se sienten insultados y se comportan de manera agresiva para restituir lo que ellos creen su honor ofendido. Los niños altruistas suelen proceder de culturas en las que las familias les asignan tareas que contribuyen al bienestar y a la supervivencia económica de la propia familia.
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DESDE LA CONCEPCIÓN HASTA EL PRIMER AÑO Desarrollo prenatal El mundo del bebé El apego ¿Hasta qué punto son críticos los primeros años? EL LENGUAJE: PATRIMONIO DE LA HUMANIDAD La naturaleza del lenguaje La capacidad innata para el lenguaje Aprendizaje y lenguaje DESARROLLO COGNITIVO Lenguaje Pensamiento ADOLESCENCIA La fisiología de la adolescencia La psicología de la adolescencia LA EDAD ADULTA Etapas y edades Las transiciones de la vida La senectud Aplicaciones prácticas de la psicología Crianza del bebé
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El desarrollo a lo largo de la vida
El tiempo es una costurera especializada en arreglos. FAITH BALDWIN
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ace poco una mujer de 63 años dio a luz una niña sana. La niña fue concebida mediante fertilización in vitro, con el
esperma del marido de 60 años de edad y un óvulo donado por una mujer joven. La mujer y su familia estaban encantadas, pero algunos expertos en fertilidad y ética tenían dudas. El doctor Mark Sauer, pionero en el uso de óvulos donados a mujeres mayores, dijo: «Después de los 55 años tengo mis dudas, porque creo que hay asuntos de calidad de vida relacionados con tener hijos a una edad determinada. Cuando la niña tenga 5 años, su madre tendrá 68. Creo que una persona de 78 años, teniendo que lidiar con una adolescente, puede tener problemas». ¿Cómo reaccionaría usted ante la idea de que una mujer de 63 años tuviese un bebé? ¿Habría alguna diferencia si la madre tuviese «sólo» 55 años, 50 o 45? ¿Qué le parece el que un hombre sea padre a los 70 o a los 80 años? ¿Piensa lo mismo de los padres mayores que de las madres mayores? ¿Hay una edad «idónea» para la paternidad? De igual manera, ¿hay una edad idónea para hacer cualquier cosa en la vida como ir al colegio, casarse, jubilarse... morir? En la primera mitad del siglo XX la respuesta hubiese sido un rotundo sí. La mayor parte de la gente compartía una trayectoria vital común que pasaba por distintas etapas o estadios. La niñez consistía en una serie de años «formativos» que determinaban en qué clase de adultos se convertirían los niños. La adolescencia, los años comprendidos entre los cambios físicos de la pubertad y los marcadores sociales de la edad adulta, se hacía más y más larga, definida por la confusión y la agitación. La edad adulta se entendía como una serie de pasos que iban desde el matrimonio a la paternidad y a la jubilación. Los ancianos iban siendo paulatinamente apartados del resto de la sociedad debido a que no eran capaces de seguir el vertiginoso ritmo del mundo. Hoy estamos sufriendo otra revolución en la manera de pensar sobre el trayecto universal humano que va desde el nacimiento hasta la muerte. Debido a las mejoras en el cuidado de la salud, a los cambios en la economía, a la alta tasa de divorcios y a los avances en la tecnología reproductiva, los acontecimientos a lo largo del ciclo vital ya no son tan predecibles como lo eran en décadas anteriores. Millones de personas están haciendo cosas sin ajustarse al orden, si es que lo hay.
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El desarrollo a lo largo de la vida
Los psicólogos evolutivos estudian los cambios fisiológicos y cognitivos a lo largo del ciclo vital y cómo éstos se ven influidos por la cultura, las circunstancias y la experiencia. Algunos psicólogos se centran en el desarrollo mental y social de los niños, incluyendo la socialización, proceso por el que los niños aprenden las reglas y el comportamiento que la sociedad espera de ellos. Otros se especializan en el estudio de adolescentes, adultos o ancianos. En este capítulo exploraremos algunos de sus principales hallazgos, empezando por el comienzo del desarrollo humano, el período comprendido entre la concepción y el nacimiento, y finalizando a través de la edad adulta hasta llegar a la vejez.
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El desarrollo depende de las cartas genéticas que te toquen al nacer, de los recursos y oportunidades que proporcionen la madre y el padre, de las experiencias que se hayan vivido y de sucesos históricos inesperados. ¿Qué futuro podría imaginar para estos tres bebés? Más adelante, en este capítulo, se verá quiénes son.
A CONTINUACIÓN •
¿Cómo puede una mujer embarazada reducir el riesgo de dañar al embrión o feto?
• •
Dada la posibilidad de elegir, ¿hacia dónde prefieren mirar los recién nacidos?
•
¿Por qué es tan importante el abrazo para los bebés (por no mencionar a los adultos)?
•
Si usted tiene un bebé de un año, ¿por qué no debe preocuparse si llora al quedarse al cuidado de un nuevo «canguro»?
•
¿Afectan para siempre al cerebro las experiencias de los primeros años de vida?
¿Afecta la cultura al hecho de que un bebé aprenda a gatear y al momento en que empiece a hacerlo?
Desde la concepción hasta el primer año El desarrollo del bebé, antes y después del nacimiento, es una maravilla de maduración, de despliegue secuencial de características físicas y conductas
socialización: proceso por el que los niños aprenden los comportamientos y actitudes que sus sociedades y culturas esperan de ellos.
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El desarrollo a lo largo de la vida
influidas genéticamente. Solamente en los 9 meses de embarazo de la madre, una célula crece desde un punto de este tamaño (.) hasta convertirse en un ser inquieto lleno de energía que rompe a llorar y que es exactamente igual que la tía Sara. En otros 15 meses, este ser lleno de energía crece y se convierte en alguien que balbucea y hace pinitos y que siente curiosidad por todo. Ningún otro período del desarrollo humano trae consigo tantos y tan rápidos cambios.
El desarrollo prenatal El desarrollo prenatal se divide en tres etapas: la germinal, la embrionaria y la fetal. La etapa germinal empieza en la concepción, cuando el esperma masculino se une al óvulo femenino; el óvulo unicelular fecundado se llama cigoto. El cigoto pronto empieza a dividirse y en un período de entre 10 y 14 días se ha convertido en un cúmulo de células que se unen a la pared del útero. La porción externa de este grupo celular formará parte de la placenta y del cordón umbilical y la porción interna se convertirá en el embrión. La placenta, conectada al embrión mediante el cordón umbilical, es un vínculo alimenticio de la madre con el embrión en crecimiento; permite que los nutrientes entren y los desechos salgan, formando una pantalla que protege de algunas sustancias nocivas, aunque no de todas. Una vez que se ha completado la implantación, alrededor de dos semanas después de la concepción, empieza la etapa embrionaria, que dura hasta la octava semana; en este momento el embrión mide solamente unos 38 milímetros. Entre la cuarta y octava semanas los testículos rudimentarios de los embriones que son genéticamente masculinos segregan testosterona; sin esta hormona se desarrollará un embrión anatómicamente femenino. Después de ocho semanas empieza la etapa fetal. El organismo, llamado ahora feto, desarrolla más ampliamente los órganos y sistemas que ya existían de forma rudimentaria en la etapa embrionaria. Los mayores avances en el desarrollo del cerebro y del sistema nervioso se producen en las 12 últimas semanas de un embarazo a término. A pesar de que la matriz es un protector lo suficientemente resistente para el crecimiento del embrión o del feto, algunas influencias nocivas pueden atravesar la barrera placentaria (O’Rahilly y Müller, 2001). Éstas incluyen:
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La rubeola, especialmente al principio del embarazo, puede afectar a los ojos, a los oídos y al corazón del feto. La consecuencia más común es la sordera. La rubeola se puede prevenir si la madre se ha vacunado hasta tres meses antes del embarazo.
LA ROPA HEREDADA ES GUAY.
Muchos padres y madres creen que pueden influir positivamente en su descendencia. ¡Incluso antes de que sus hijos nazcan!
LAS TU PADRE Y TU VERDURAS MADRE SON LISTOS MOLAN. E INTELIGENTES
RECOGER Y PONER LA MESA TE DARÁ POPULARIDAD
LOS COLEGIOS QUE ESTÁN CERCA DE CASA SON LOS MEJORES
SÓLO ESTOY EMBARAZADA DE OCHO SEMANAS. NO CREO QUE EL BEBÉ PUEDA OÍRTE AÚN.
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Los rayos-X u otras radiaciones y sustancias químicas tóxicas, tales como el plomo, pueden causar deficiencias y deformidades fetales. La exposición al plomo se asocia a problemas de atención y a bajas puntuaciones en el CI.
3
Las enfermedades de transmisión sexual pueden causar retraso mental, ceguera y otros desórdenes físicos. El herpes genital afecta al feto sólo si la madre tiene una erupción en el momento del parto, que expone al recién nacido al virus cuando pasa por el canal del nacimiento (este riesgo se puede evitar practicando una cesárea). El VIH, virus que causa el síndrome de inmunodeficiencia adquirida, también puede transmitirse al feto, especialmente si la madre ha desarrollado el sida y no ha sido tratada.
4
Fumar cigarrillos durante el embarazo incrementa la probabilidad de aborto, de nacimiento prematuro, de latido fetal anormal y de bajo peso del bebé. Los efectos negativos se pueden prolongar más allá del nacimiento, traduciéndose en tasas más altas de enfermedad, síndrome de muerte súbita del bebé y, más adelante, hiperactividad y dificultades de aprendizaje. Fumar cigarrillos es de hecho más peligroso para el feto que el consumo de cocaína (Slotkin, 1998).
5
Tomar más de dos bebidas alcohólicas al día incrementa significativamente el riesgo de que el bebé tenga el síndrome alcohólico fetal (SAF). Los niños con este síndrome son más pequeños de lo normal y también es más pequeño su cerebro, tienen deformidades faciales, descoordinación y retraso mental. Incluso aunque los bebés no tengan el síndrome, beber alcohol habitualmente a lo largo del embarazo puede matar algunas neuronas durante el desarrollo del cerebro del feto y alterar sus habilidades mentales posteriores, la atención y el rendimiento académico (Ikonomidou y cols., 2000; Streissguth y cols., 1999). Las consecuencias de beber ocasionalmente no están claras, pero ya que el alcohol puede afectar a muchos aspectos diferentes del desarrollo del cerebro del feto, los especialistas recomiendan por seguridad que las mujeres embarazadas se abstengan completamente.
6
Otras drogas pueden ser perjudiciales para el feto, ya sean ilegales como la morfina, la cocaína y la heroína, o sustancias de uso legal común como los antibióticos, antihistamínicos, tranquilizantes, medicación contra el acné o píldoras para adelgazar. El consumo de drogas por parte del padre o de la madre también puede ocasionar alteraciones fetales; la cocaína, por ejemplo, lo hace por estar en el esperma (Yazigi, Odem y Polakoski, 1991). Los estudios longitudinales realizados con niños expuestos a la cocaína en el seno materno han disipado el mito del «bebé cocainómano», que supuestamente tendría el cerebro dañado de por vida (Newman y Buka, 1991). Sin embargo, la cocaína puede causar pequeñas y sutiles alteraciones de las habilidades cognitivas y el lenguaje de los niños (Lester, LaGasse y Seifer, 1998). La lección es clara. Una mujer embarazada hace bien dejando de fumar, de beber alcohol o de tomar cualquier droga o sustancia no necesaria desde el punto de vista médico y cuyo uso no haya sido adecuadamente probado; y deberá aceptar el hecho de que su hijo nunca se mostrará lo suficientemente agradecido por tal sacrificio.
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El mundo del bebé Los recién nacidos no podrían nunca sobrevivir por sí solos, pero están lejos de ser pasivos o inactivos. Muchas habilidades, tendencias y características son universales en los seres humanos y están presentes desde el nacimiento o se desarrollan extraordinariamente temprano dadas ciertas experiencias.
Habilidades físicas. Los recién nacidos tienen al comienzo de su vida varios reflejos motores automáticos (véase la Tabla 11.1). Asirán fuertemente un dedo que presione sus pequeñas palmas. Girarán sus cabezas por un roce en sus mejillas o en la comisura de sus labios y buscarán algo que succionar, un «reflejo de hociqueo» muy útil que les permite encontrar el pecho o el biberón. Muchos de estos reflejos desaparecen, pero otros, como el de la rodilla, el del parpadeo del ojo y el del estornudo, permanecen. Los bebés vienen también equipados con una serie de habilidades innatas. Pueden ver, oír, tocar, oler y saborear (los plátanos y el agua azucarada son buenos, los huevos podridos no). El rango de focalización visual de un recién nacido es tan sólo de aproximadamente 20 centímetros, la distancia media entre un bebé y la persona que lo sostiene; sin embargo, sus habilidades visuales se desarrollan rápidamente. Los recién nacidos abren totalmente sus ojos para investigar el mundo que les rodea, incluso de noche. Pueden distinguir contrastes, sombras y perfiles. Pueden distinguir casi inmediatamente a su madre, u otra persona a su cuidado, mediante el olor, la vista o el sonido. Al cabo de unos pocos meses muestran pruebas claras de una percepción profunda (véase el Capítulo 3). Habilidades sociales. Los recién nacidos son sociables desde el principio. Al nacer ya están preparados para reconocer caras humanas. Bebés de tan sólo 9 minutos de vida girarán la cabeza para mirar hacia el dibujo de una cara que se mueve delante de ellos, pero no la girarán si la «cara» son una serie de rasgos desordenados o se trata sólo de la silueta de una cara. (Goren, Sarty y Wu, 1975; Johnson y cols., 1991). A la edad de 4 o 6 semanas los bebés sonríen de forma habitual, incluso aunque no tengan la más mínima idea de a quién están sonriendo.
Tabla 11.1 Reflejos del recién nacido Reflejo
Descripción
«Hociqueo»
Un bebé al que se le toca en la mejilla o en la comisura de los labios se dirigirá hacia lo que le toca y buscará algo que succionar
Succión
Un bebé succionará cualquier cosa, como un pezón o un dedo
Deglución
Un bebé puede tragar aunque este reflejo aún no esté bien coordinado con la respiración
Moro o «sobresalto»
Como respuesta a un ruido fuerte o un golpe físico el bebé lanzará sus brazos hacia atrás y arqueará su espalda
Babinski
Como respuesta, cuando se le toca la planta del pie, los dedos del pie se estirarán y luego se encogerán (en los adultos sólo se encogen)
Aprehensión
Como respuesta, cuando se le toque la palma de su mano, el bebé asirá la mano del adulto
Pasos
Si se le sostiene de modo que sus pies toquen ligeramente el suelo, el bebé mostrará movimientos semejantes a los pasos mediante la alternancia de ambos pies
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Los bebés también mantienen conversaciones rudimentarias con quienes los sostienen en brazos, incluso sin palabras. Como muchas interacciones sociales, la primera «conversación» entre el bebé y su madre o la persona que le cuida, a menudo tiene lugar después de una buena comida. Durante la lactancia, los bebés y sus madres suelen realizar juegos intercambiando señales no verbales que siguen un patrón rítmico. Este diálogo rítmico ilustra un aspecto crucial de todas las interacciones humanas: la sincronía, es decir, el ajuste del comportamiento no verbal de una persona para coordinarse con el de la otra (Bernieri y cols., 1994; Jaffe y cols., 2001). Lo mismo que los adultos inconscientemente modifican el ritmo del habla y los gestos para estar «en sincronía» con quienes les hablan, los recién nacidos y los bebés sincronizan su conducta y su atención con el habla de los adultos, pero no en respuesta a otros sonidos, tales como el ruido de la calle o los pasos. A su vez, madre y padre coordinan sus movimientos y ritmos con los de su bebé.
Cultura y maduración. A pesar de que los bebés de cualquier parte del mundo se desarrollan según la misma secuencia madurativa, muchos aspectos del desarrollo dependen de costumbres culturales que determinan cómo sus progenitores les sostienen, tocan, alimentan y hablan (Super y Harkness, 1994). Por ejemplo, en Estados Unidos, se espera que los bebés de 4 o 5 meses duerman de forma ininterrumpida durante 8 horas. Este hito está considerado como un signo de madurez neurológica a pesar de que muchos bebés lloran cuando la madre o el padre los ponen en la cuna por la noche y los dejan solos en la habitación. Pero entre los indios mayas, los campesinos italianos y africanos y los japoneses urbanos este choque de intereses nocturno no se produce, ya que los bebés duermen con su madre durante los primeros años de vida, despertándose cada cuatro horas para mamar. Estas diferencias en el modo de dormir a los bebés reflejan valores culturales y parentales. Las madres mayas creen que es importante dormir con el bebé para crear un lazo estrecho; muchos padres y madres norteamericanos y alemanes creen, sin embargo, que es importante independizar al bebé lo antes posible (Kagan, 1998b; Morelli y cols., 1992). Los hitos del desarrollo pueden cambiar muy rápidamente si se producen cambios culturales en las prácticas del cuidado de los bebés. Por ejemplo, tradicionalmente se ha considerado que el gateo comenzaba a la edad de 6 u 8 meses. En la actualidad, sin embargo, muchos bebés no comienzan a gatear a esa edad e incluso no lo hacen en absoluto; pasan directamente de estar sentados a hacer sus primeros pinitos. ¿Por qué? Tradicionalmente, en Estados Unidos e Inglaterra, a la mayoría de los bebés se les acostaba boca abajo. Desde esa posición, un movimiento y un pequeño empujoncito conducen al gateo. Sin embargo, durante los últimos 10 años, los especialistas han recomendado a padres y madres colocar a los bebés boca arriba con el fin de evitar el riesgo de asfixia. Desde esa posición, es mucho más difícil para el bebé girarse y comenzar a gatear, por lo que cada vez son más los bebés que nunca lo hacen y que, por otra parte, son perfectamente normales en cualquier otra medida que se tome (Davis y cols., 1998). Todos ellos, finalmente, se levantan y comienzan a andar.
El apego El apego emocional es una capacidad universal de todos los primates y es crucial para su salud y supervivencia a lo largo de toda su vida. La madre es habitualmente el primer objeto
Esta madre y su hijo intercambian risitas, expresiones faciales y sonidos, ilustrando la sincronía en acción.
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de apego para un bebé; sin embargo, en muchas culturas (y en otras especies), los bebés están igualmente apegados a sus progenitores, tutores y abuelos (Hrdy, 1999). Por medio del apego a sus cuidadores, los niños obtienen una base segura desde la cual pueden explorar el entorno y un refugio seguro al que volver cuando están asustados (Bowlby, 1969).
La mayoría de los bebés navajo aceptan con calma ser atados a un cuco (izquierda), mientras que los bebés blancos protestarán enérgicamente (derecha). A pesar de las diferencias culturales en estas prácticas, los bebés sea cual sea su procedencia se sentarán y andarán.
seguridad del contacto: en los primates, el placer innato derivado del contacto físico estrecho es la base del primer apego en los bebés. ansiedad por la separación: angustia que la mayoría de los niños manifiestan alrededor de los seis u ocho meses de vida, cuando sus principales cuidadores los dejan temporalmente con personas extrañas.
La seguridad del contacto. El apego comienza mediante el contacto físico y los mimos entre el bebé y sus progenitores. La seguridad del contacto, el placer de ser tocado y sostenido, es importante a lo largo de la vida. Los adultos que no son «tocados», tales como los enfermos o los ancianos, padecen síntomas emocionales y físicos. En la práctica hospitalaria, incluso el más leve roce por parte de una enfermera o un especialista en el brazo o la frente del paciente tranquiliza y conforta (Field, 1998). Margaret y Harry Harlow fueron los primeros en demostrar la seguridad del contacto criando bebés de mono con dos tipos de madres artificiales (Harlow, 1958; Harlow y Harlow, 1966). La «madre de alambre» era una horrible construcción hecha con alambre y unas bombillas termoluminosas por ojos, con un biberón conectado. La «madre de trapo» estaba igualmente hecha de alambre, pero recubierta de gomaespuma y paño suave (véase la Figura 11.1). En aquel momento, los psicólogos creían que los bebés se apegaban a la madre porque les proporcionaba comida y calor. Sin embargo, los bebés mono de los Harlow corrían hacia la «madre» de paño cuando estaban asustados o sobresaltados y se calmaban acurrucándose a su lado. De igual modo, los niños humanos, a menudo buscan la seguridad del contacto cuando están en una situación poco familiar, cuando están asustados por una pesadilla o cuando se hacen daño. Separación y seguridad. Una vez que los bebés están emocionalmente apegados a la madre o a otro cuidador, la separación puede ser una experiencia traumática. Entre los seis y los ocho meses de edad, los bebés se percatan o se asustan de los extraños. Lloran si se les coloca en una situación que no les resulta familiar o si se les deja al cuidado de una persona desconocida, y muestran ansiedad por la separación si el cuidador principal los abandona temporalmente. Esta reacción normalmente se mantiene hasta la mitad del segundo año, aunque muchos niños muestran signos de angustia hasta los tres años (Hrdy, 1999). Todos los niños pasan por esta fase, aunque las prácticas culturales en la educación infantil influyen en qué medida se siente la ansiedad y en su duración (véase la Figura 11.2). En culturas en las que los bebés se crían con muchos adultos y con otros niños, la ansiedad de la separación no es tan intensa o tan duradera como pueda serlo en otros países como Japón, donde los bebés desarrollan principal o exclusivamente apego hacia la madre (Rothbaum y cols., 2000). Para determinar la naturaleza del apego entre madres y bebés, Mary Ainsworth (1973, 1979) ideó un método experimental denominado la situación extraña. Una madre lleva a su bebé a una habitación que no le es familiar, repleta de juguetes. Después de un rato, un extraño entra en la habitación e intenta jugar con el bebé. La madre le deja a solas con el extraño, después regresa y juega con el bebé mientras que el extraño sale de la habitación. Finalmente, la madre deja a solas al bebé durante tres minutos y regresa. Los observadores anotan cómo se comporta el bebé en todos los casos, con la madre, con el extraño y a solas. Ainsworth clasificó a los niños en tres categorías en función de sus reacciones en la situación extraña. Algunos bebés muestran un apego seguro, lloran o protestan si la madre o el padre abandona la habitación, pero dan la bienvenida
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Figura 11.1 LA SEGURIDAD DEL CONTACTO Los bebés necesitan los abrazos tanto como los alimentos. En los estudios de Margaret y Harry Harlow, crías de mono rhesus fueron criadas con una «madre» de paño suave y con una «madre» de alambre sin cubrir que proporcionaba leche (izquierda). Si no estaban siendo alimentadas, las crías se acurrucaban junto a la madre de trapo; y cuando estaban asustadas (por una araña de juguete, derecha) también corrían hacia ella.
Porcentaje de niños que lloran cuando la madre se va
a la madre y juegan alegremente de nuevo; están claramente más apegados a la madre que a un extraño. Otros bebés muestran un apego inseguro, y esta inseguridad puede manifestarse de dos formas. Los niños quizá se muestren elusivos, no preocupándose si la madre abandona la habitación, esforzándose poco en contactar con ella cuando regresa y tratando al extraño de igual manera que a la madre. O pueden estar ansiosos o ambivalentes, resistiéndose a establecer contacto con su madre una vez reunidos, pero protestando enérgicamente si los deja. Los bebés ansiosos o ambivalentes seguramente llorarán para que les cojan en brazos y luego querrán bajarse o, probablemente, se comporten como si estuvieran enfadados con la madre y se resistirán a sus esfuerzos por confortarles. El apego inseguro preocupa a numerosos psicólogos porque está asociado a problemas emocionales y de conducta en la infancia y a lo largo de toda la vida (Mickelson, Kessler, y Shaver, 1997; Shaw, Keenan, y Vondra, 1994).
100 Africanos rurales (n=25)
80
Antigua, Guatemala (n=36)
60
Kibbutz israelí (n=122)
40 20 0
Indios guatemaltecos (n=34) 5
10
15 20 25 Edad (meses)
30
35
Figura 11.2 SURGIMIENTO Y CAÍDA DE LA ANSIEDAD POR LA SEPARACIÓN Hacia los seis meses de edad, muchos bebés comienzan a mostrar ansiedad por la separación cuando la persona que es su fuente principal de apego intenta dejarlos con otra persona o abandona la habitación. Normalmente esta ansiedad alcanza su máximo al año de edad y después va declinando. Pero la proporción de niños que responden de este modo varía según las culturas, desde una proporción alta entre los niños rurales africanos hasta una proporción baja entre los niños criados en un kibbutz comunitario israelí, en el que los niños desarrollan apego a muchos adultos (Kagan, Kearsley y Zelazo, 1978).
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Los estudios longitudinales muestran que una buena guardería no afecta a la seguridad del apego de los niños y que, con frecuencia, produce muchos beneficios sociales e intelectuales.
TIPOS DE APEGO
Apego seguro
Elusivo
Apego inseguro Ansiosoambivalente
¿Qué causa el apego inseguro? El interés por la importancia del apego comenzó con el trabajo del psiquiatra John Bowlby (1969, 1973), quién observó los efectos devastadores de la falta de contacto, besos o mimos en bebés criados en orfanatos sin ellos y en otros niños criados en condiciones muy duras de privación o abandono. Pero mucho antes los psicólogos también se habían preguntado si el apego se veía afectado por lo que padres y madres normales hacen en condiciones normales. Ainsworth creía que las diferencias entre el apego seguro, el elusivo y el ansioso se producían principalmente por el modo en el que las madres trataban a sus bebés durante el primer año. Las madres que perciben y responden a las necesidades de sus bebés, decía, crean apegos seguros; las madres incómodas o insensibles con sus bebés crean apegos inseguros. Para muchos, esto implica que los bebés necesitan un «tipo idóneo» de maternidad, desde el principio para desarrollar un apego seguro, y que llevar a los niños a una guardería retrasaría este desarrollo. ¡Ideas que han causado una inseguridad considerable entre las madres! Sin embargo, el énfasis en la sensibilidad maternal pasa por alto el hecho de que pocas madres tienen tiempo y energía para ser tan sensibles al cuarto bebé como lo eran al primero, y que la mayoría de ellas en todo el mundo tienen otros deberes que les ocupan tiempo. Es más, las diferencias en las prácticas parentales normales de crianza de los niños no afectan al estilo de apego (De Wolff y Van IJzendoorn, 1997). Alrededor de dos terceras partes de los niños adquieren un apego seguro a pesar de un amplio rango de prácticas parentales. Por ejemplo, a los bebés alemanes con frecuencia se les deja solos durante unas horas en caso de necesidad por madres que incluso creen que los bebés deben ser autosuficientes (Kagan, 1998b). Entre los efe de África, los bebés pasan la mitad del tiempo separados de sus madres, con niños mayores y otros adultos encargados de su cuidado, por lo que no desarrollan el apego intenso individual, típico de los niños occidentales. Aun así, los niños alemanes y los efe no son inseguros, y se desarrollan de modo tan normal como lo hacen los niños que pasan más tiempo con sus madres. Asimismo, el tiempo que pasan en la guardería no tiene ningún efecto sobre la seguridad del apego de los niños. En un gran estudio longitudinal de más de 1 000 niños, los investigadores compararon a bebés de tres a quince meses
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de edad que pasaban en la guardería 30 horas o más a la semana con niños que pasaban menos de 10 horas semanales en la guardería. Los dos grupos no difirieron en ninguna de las medidas de apego (NICHD Early Child Care Research Network, 1997; véase también McKim y cols., 1999). Entonces, ¿qué factores provocan el apego inseguro? Uno de ellos hace referencia a los comportamientos parentales realmente abusivos, descuidados o erráticos, otro es el propio temperamento de los niños, influido genéticamente (véase el Capítulo 10). Los bebés que desde el nacimiento son miedosos y tienden a llorar tienen más probabilidades de mostrar un comportamiento inseguro en la situación extraña, independientemente del grado de «sensibilidad» de la madre (Belsky y cols., 1996; Seifer y cols., 1996). Un tercer factor hace referencia a las circunstancias estresantes en la familia de los niños. Los bebés y los niños pequeños pueden pasar de modo temporal de un apego seguro a otro inseguro –desarrollando miedo a quedarse solos– si sus familias están pasando por un período de estrés crónico, como sucede durante el divorcio del padre y la madre o una enfermedad grave de algún miembro de la familia (Belsky y cols., 1996; Lewis, 1997).
¿Hasta qué punto son críticos los primeros años?
Credit: Mark Johnson/Dept of Psychology, Birkbeck College
Muchos psicólogos piensan que los primeros 3 años de vida son PENSAMIENTO CRÍTICO cruciales para el crecimiento mental infantil, debido sobre todo al No simplificar rápido desarrollo del cerebro durante este período. En los primeros quince meses se produce una explosión de nuevas sinapsis, de coneÚltimamente se está informando a xiones entre las neuronas del cerebro. De hecho, se producen depadres y madres de que sus bebés necesitan masiadas sinapsis. A medida que el cerebro va integrando y estimulación mental constante para un deconsolidando las primeras experiencias, las sinapsis innecesarias se sarrollo óptimo del cerebro. Pero, ¿qué sugiere desechan, dejando paso a una red neuronal más eficiente (Bruer, realmente la investigación sobre el cerebro? ¿Cómo se puede hacer el mejor uso de esta 1999). Algunos psicólogos y escritores de divulgación han interpretado investigación sin caer en la exageración? estos hechos como que los niños necesitan una estimulación máxima y experiencias cruciales para poder desarrollar un número óptimo de sinapsis. Temen que si un bebé no empieza bien o no tiene «suficiente» estimulación Este bebé lleva un aparato que mental, toda su vida se verá influida negativamente. De hecho, esto es cierto en permite a los investigadores registrar los tristes casos de bebés privados de la seguridad del contacto, cariño y aten- la actividad eléctrica de su cerebro ción, o cuyos cerebros en desarrollo han sufrido daños en la matriz, o después mientras aprende. Estos métodos están dando lugar a muchos descubrimientos, de nacer, por abandono o abusos. pero algunas personas están Pero los medios de comunicación, cuando informan de la investigación sobre exagerando al interpretarlos. el desarrollo temprano del cerebro, tienden a exagerar y simplificar en exceso los hallazgos, haciendo cundir la alarma y la preocupación entre el público. Cuando un pequeño estudio (y consecuentemente, sin replicar) sugirió que la música clásica mejoraba de modo temporal las puntuaciones de los adultos en una parte de un test de inteligencia, el gobernador de Georgia envió a los padres y madres de todos los recién nacidos del estado un CD de música clásica. Las cintas del «bebé Mozart» llegaron a ser un negocio suculento; una serie promete que la música «estimulará e inspirará las mentes jóvenes, mejorará la inteligencia y ayudará al desarrollo del CI». Nos encanta Mozart, pero esto no es cierto (Chabris y cols., 1999). El cerebro en desarrollo puede ser afectado profundamente, antes y después del nacimiento, por toxinas, virus y drogas. Pero el cerebro no se forma de una vez y para siempre, a los tres años. El proceso de
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formación y eliminación de sinapsis en las diversas partes del cerebro continúa a lo largo de toda la infancia y de la adolescencia, y las sinapsis siguen desarrollándose incluso en años posteriores (Greenough, Cohen y Juraska, 1999; Spear, 2000). Todavía quedan sin responder muchas preguntas. Sabemos que hay períodos críticos durante el primer año para el desarrollo de habilidades perceptivas normales, pero no conocemos la extensión o el impacto de los «períodos críticos» para el desarrollo intelectual. No sabemos qué experiencias tempranas, si es que hay alguna, son esenciales para el desarrollo precoz del cerebro o cuándo deben ocurrir. Y no conocemos la influencia relativa de los genes frente a la experiencia en la proliferación y en la eliminación de sinapsis. Tal y como concluyeron dos psicólogos, «esto hace difícil proporcionar a padres y madres una guía definitiva, basada en la investigación neurocientífica, relativa a la influencia de las prácticas parentales sobre el desarrollo del cerebro» (Thompson y Nelson, 2001). En ausencia de una «orientación definitiva» a partir de la investigación, el público haría bien en ser cauto con las novedades y las afirmaciones exageradas. ¡Desde luego es bueno que madres y padres cuiden y estimulen a los bebés, pero no hay que leerle las obras de Shakespeare al bebé durante todo el día y jugar al ajedrez con él por la noche! Los primeros tres años son importantes para el desarrollo del cerebro, pero también lo son el cuidado prenatal y lo que le suceda a los niños en años posteriores. En la sección «Aplicaciones prácticas de la psicología» consideraremos otra información que podría aliviar la ansiedad que muchos padres y madres sienten al no saber si están haciendo lo correcto.
EXAMEN RÁPIDO ¿Se está produciendo con normalidad su comprensión del desarrollo temprano? 1. Nombre tantas influencias potencialmente negativas para el desarrollo fetal como pueda. 2. Una madre arrulla y mece a su bebé, quien a su vez le sonríe y se ríe tontamente. Su conversación muestra ________. 3. Geli juega felizmente en un parque infantil en su guardería cuando se cae y se hace una herida en la rodilla. Corre hacia su cuidador buscando consuelo. Geli busca __________________. 4. Verdadero o falso: para desarrollarse con normalidad, los bebés deben dormir en su propia cuna, separados de su madre. 5. Un bebé, al que se deja en la situación extraña, no protesta cuando su madre abandona la habitación y parece ignorarla cuando vuelve. ¿Qué estilo de apego refleja su conducta? 6. En la pregunta 3, ¿qué otros factores además del estilo de apego podrían explicar la reacción de la niña? Respuestas
1. La rubeola al principio del embarazo; la exposición a la radiación o a sustancias químicas tóxicas; enfermedades de transmisión sexual; el uso de cigarrillos, alcohol u otras drogas por parte de la madre. 2. Sincronía. 3. Seguridad del contacto. 4. Falso. 5. Inseguro (elusivo). 6. El propio temperamento de la niña y el que esté acostumbrada a que se la deje sola de modo temporal.
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A CONTINUACIÓN • •
¿Qué nos permite hacer el lenguaje que no pueden hacer otros animales?
•
¿Cómo contribuyen los progenitores a la adquisición del lenguaje?
¿Qué evidencia hay de que la herencia haya equipado al cerebro del recién nacido con un módulo para la adquisición del lenguaje?
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lenguaje: sistema que combina elementos sin significado, tales como sonidos o gestos en enunciados estructurados que transmiten significado.
El lenguaje: patrimonio de la Humanidad Intente leer esta frase en voz alta: «Kamaunawezakusomamanenohayawewenimtuwamaanasana.» ¿Podría decir dónde empiezan y dónde terminan las palabras? Salvo que sepa swahili, esta frase le sonará como un galimatías.* Bueno, al principio, para un bebé que está aprendiendo su lengua materna todas las frases son un galimatías. Entonces, ¿cómo logra reconocer las sílabas y palabras de entre la mezcla de sonidos procedentes del entorno, y no digamos ya entender cuál es su significado y cómo se combinan? ¿Hay algo especial en el cerebro humano que permite que los bebés descubran la estructura del lenguaje? Darwin (1874) creyó que sí y por ello escribió que el lenguaje es una habilidad instintiva exclusiva de los seres humanos. En la actualidad muchos investigadores consideran que estaba en lo cierto.
La naturaleza del lenguaje Para evaluar la afirmación de Darwin tenemos que considerar en primer lugar que el lenguaje no es simplemente un sistema más de comunicación; es un conjunto de reglas que permite combinar elementos sin significado para formar locuciones que transmiten un significado. Habitualmente los elementos no significativos son los sonidos, pero también pueden ser los gestos del lenguaje de signos o de otros lenguajes que emplean las personas sordas e hipoacúsicas. Algunos animales no humanos consiguen con ayuda aprender algunos aspectos del lenguaje (véase el Capítulo 6), pero somos la única especie que adquiere el lenguaje de manera natural. Otros primates emplean gruñidos, gritos y gestos para advertir a sus congéneres del peligro, llamar la atención o expresar emociones, pero los sonidos que emplean no se combinan para producir frases originales (al menos, hasta donde conocemos). Bongo puede hacer un gesto de placer cuando encuentra comida, pero no puede decir «las bananas de la otra plantación están mucho más maduras que las que comimos la semana pasada y desde luego superan con creces al menú habitual de termitas». *
Kama unaweza kusoma maneno haya, wewe ni mtu wa maana sana, en swahili, «Si puede leer estas palabras, es usted una persona notable».
Los seres humanos adquieren el lenguaje aunque no puedan oírlo. En EEUU, muchas personas con deficiencias auditivas utilizan el Lenguaje de Signos Americano (ASL) para expresar no sólo significados cotidianos, sino poéticos y musicales. Los niños sordos aprenden los signos del ASL a la misma edad que los oyentes aprenden a hablar.
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Por otra parte, el lenguaje hablado o signado permite a los seres humanos expresar y comprender un número infinito de enunciados nuevos, originales. Esta habilidad es crucial, ya que salvo unas pocas frases hechas («¿Qué tal estás?» «¡Venga, anímate!»), la mayoría de las producciones que emitimos y oímos son nuevas. Por ejemplo, en este libro encontrará pocas frases que haya leído, oído o dicho exactamente de la misma forma anteriormente. Sin embargo, puede comprender lo que lee y producir frases nuevas sobre el material presentado.
La capacidad innata para el lenguaje Hubo un tiempo en el que la mayoría de los psicólogos asumía que los niños adquirían el lenguaje imitando a los adultos y atendiendo a la corrección que les hacían de sus errores hasta que el lingüista Noam Chomsky (1957, 1980) argumentó que el lenguaje era un proceso tan complejo que sus componentes no podían aprenderse uno a uno, como si fueran la lista de las capitales del mundo. Los niños, según Chomsky, no sólo tienen que comprender qué sonidos o gestos componen palabras, sino que a partir de la estructura superficial de una frase, es decir, la forma en la que realmente se dice o se signa, tienen que inferir la estructura profunda subyacente, es decir, cómo hay que interpretarla. Por ejemplo, aunque «María besó a Juan» y «Juan fue besado por María» poseen estructuras superficiales diferentes, cualquier niño de cinco años sabe que ambas locuciones tienen el mismo significado subyacente: María es quien besa y Juan quien recibe el beso. Dos estructuras superficiales
Una estructura profunda
María besó a Juan María = Quien besa Juan = Quien recibe el beso Juan fue besado por María
Una estructura superficial José escuchó el pisoteo de los montañeros
En un ejemplo opuesto, «José escuchó el pisoteo de los montañeros», una sola estructura superficial puede tener dos significados subyacentes distintos: uno en el que los montañeros son los Dos estructuras profundas agentes de las pisadas y otro en el que son los desdichados objetos de las mismas. Su capacidad para descubrir dos estructuras profundas diferentes indica que el significado de la frase es ambiguo. José escuchó a los montañeros pisotear (algo) Chomsky argumenta que, para transformar las estructuras superficiales en profundas, los niños tienen que aplicar reglas gramaticales (sintaxis). Estas reglas gobiernan el orden de las palabras y otros rasgos lingüísticos que determinan el papel que desempeñan José escuchó (a alguien) pisotear las palabras en una frase (por ejemplo, a los montañeros
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besadora o besado). La mayoría de los hablantes, aunque sean adultos, no pueden expresar verbalmente las reglas gramaticales de su propio idioma (por ejemplo, «en castellano el sujeto concuerda en número con el verbo») y sin embargo saben aplicar miles de estas reglas sin tener que pensar cómo. Los hablantes nativos de castellano nunca dirían «el niño lanzaron la pelota» Chomsky propone que, ya que nadie enseña gramática a los bebés, el cerebro humano ha de contener un mecanismo de adquisición del lenguaje, un módulo mental innato que permita desarrollarlo siempre que se produzca una exposición a una muestra adecuada de conversaciones. Igual que los pájaros están diseñados para volar, los seres humanos están diseñados para usar el lenguaje, o con otras palabras, los niños nacen con una gramática universal, es decir, que sus cerebros son sensibles a los rasgos universales comunes a todas las lenguas, como tener nombres y verbos, sujetos y objetos o negaciones. Estos rasgos universales los podemos encontrar en idiomas aparentemente tan distintos como el iroqués, el inglés, el okinawano o el búlgaro (Baker, 2001; Cinque, 1999; Pesetsky, 1999). A lo largo de los años, lingüistas y psicolingüistas (investigadores en el ámbito de la psicología del lenguaje) han reunido datos a favor de la posición de Chomsky:
1
Los niños de distintas culturas pasan por etapas parecidas en el desarrollo del lenguaje. Por ejemplo, es frecuente que construyan los primeros enunciados negativos simplemente añadiendo «no» al principio o al final de una frase («no hay»); y que en una fase posterior utilicen la doble negación («no quiere nada»), aunque en su lengua esta construcción no sea correcta (Klima y Bellugi, 1966; McNeill, 1966).
2
Los niños combinan las palabras de manera diferente a como lo hacen los adultos. Reducen una frase adulta («vamos a la tienda») a su propia versión en dos palabras («vamos tienda») y cometen muchos errores graciosos que no son habituales en los adultos ( «el caballo andó» «papá vinió», «se ha rompido»; Ervin-Tripp, 1964; Marcus y cols., 1992). Estos errores que los lingüistas denominan sobregeneralizaciones no se producen al azar, sino que demuestran que se están adquiriendo las reglas gramaticales (por ejemplo, añadir «ó», «ió» o «ido» para conjugar el pasado, como en «voló», «comió» o «dormido») que se generalizan a verbos irregulares.
3
Los niños aprenden a hablar o signar correctamente aunque los adultos no les corrijan la sintaxis constantemente. Las explicaciones de la adquisición del lenguaje basadas en el aprendizaje asumen que los niños obtienen refuerzos por hablar correctamente y reciben castigos cuando cometen errores. Pero,
¡EH! YO HE
VEÍDO A ESE NIÑO EN EL PARQUE HOY.
YO HE VISTO A ESE NIÑO EN EL PARQUE HOY.
¿TÚ TAMBIÉN LO HAS
VEÍDO?
mecanismo de adquisición del lenguaje: de acuerdo con muchos psicolingüistas, el módulo mental innato que permite a los niños desarrollar el lenguaje si se les expone a un muestreo adecuado de conversaciones.
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mientras que lo que quieren decir sus hijos se entienda, ni padres ni madres se detienen a corregir los errores lingüísticos (Brown, Carden y Bellugi, 1969). Es más, ¡es frecuente que los adultos refuercen producciones incorrectas! Si una niña de dos años dice «¡nena leche!» es probable que la obtenga, sin necesidad de elaborar una petición con mejor gramática o más cortés.
4
Los niños que no han sido expuestos al lenguaje adulto suelen inventar uno propio. Los niños sordos que no han aprendido un lenguaje convencional, hablado o signado, elaboran su propio lenguaje de signos, cuya estructura guarda un parecido muy grande en las distintas culturas (Goldin-Meadow y Mylander, 1998). Uno de los ejemplos más llamativos procede de Nicaragua, donde un grupo de niños sordos con padre y madre oyentes, escolarizado en dos centros especiales, llegó a crear espontáneamente un lenguaje de signos con gramática compleja pero sin relación con el español (Senghas y Coppola, 2001). Los científicos han contado con la oportunidad única de observar la evolución de este lenguaje, desde que empezó con un pequeño número de signos sencillos hasta llegar a ser un sistema lingüístico completo.
5
Los bebés de 7 meses son capaces de inferir reglas lingüísticas simples a partir de una cadena de sonidos. Si se expone a bebés a «frases» artificiales con un patrón ABA, tales como «ga ti ga» o «li na li», hasta que se aburran, preferirán frases nuevas con un patrón ABB (como «vo fe fe») en vez de frases también nuevas pero con patrón ABA («vo fe vo»). Los bebés indican esta preferencia mirando durante más tiempo un destello de luz asociado al patrón nuevo que uno asociado al ya conocido. A la inversa, cuando las frases originales tienen estructura ABB, los bebés prefieren las nuevas con estructura ABA. Estas respuestas sugieren que los bebés pueden discriminar entre distintos tipos de estructuras (Marcus y cols., 1999). Resulta sorprendente que esta habilidad surja antes de que puedan siquiera comprender o producir ningún tipo de palabra. Las ideas de Chomsky revolucionaron de tal manera las concepciones sobre el lenguaje y la naturaleza humana que algunos lingüistas se refieren a la
Practicar Un examen de gramática que cualquiera puede aprobar Intente completar las siguientes frases mientras las lee en voz alta: Esta mañana vi un sikí. Después vi dos ______ más. Esta mañana vi una luga. Después vi dos ______ más. Esta mañana vi un fol. Después vi dos ______ más. Observe que los sonidos que ha añadido a las palabras sin sentido probablemente son distintos. En castellano, la forma plural de la mayoría de los sustantivos depende del sonido final de la forma singular. Las reglas precisas son complicadas y, sin embargo, todos los hablantes castellanos las conocen implícitamente y añaden correctamente el sonido /s/ al femenino rata para hacer ratas, o al masculino harapo para hacer harapos y /es/ a alhelí para hacer alhelíes. La única excepción son las personas con alteraciones genéticas inusuales descritas en el texto. Cuando se pide a niños de 5 y 6 años que formen los plurales de palabras sin sentido aplican con toda facilidad las reglas apropiadas (Berko, 1958). Esta evidencia ha convencido a muchos psicólogos de que los seres humanos poseen una habilidad innata para inferir las reglas gramaticales.
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primera publicación de su propuesta como El Acontecimiento (Rymer, 1993). Chomsky cambió las preguntas que los investigadores se hacen sobre el desarrollo del lenguaje e incluso los términos empleados («adquisición» reemplazó a «aprendizaje» del lenguaje). Aunque Chomsky evitó las implicaciones evolucionistas de este planteamiento, otros investigadores sostienen que existe una capacidad innata para el lenguaje que evolucionó en los seres humanos porque permitió a nuestros ancestros transmitir información precisa sobre el tiempo, el espacio, los objetos y los acontecimientos y negociar las alianzas necesarias para la supervivencia (Pinker, 1994). Lógicamente, el siguiente paso es identificar los módulos cerebrales específicos y los genes que contribuyen a la capacidad para adquirir el lenguaje. Algunas claves al respecto proceden de tres generaciones de una familia británica con una alteración genética inusual que impide la adquisición normal del lenguaje. Los miembros de la familia afectados por este trastorno tienen problemas para aplicar reglas gramaticales, cambiar los tiempos verbales y construir plurales, cosas que aprenden los niños normales sin esfuerzo y de manera inconsciente. Por ejemplo, los afectados aprenden la diferencia entre mouse (ratón) y mice (ratones), pero no logran aprender la regla general del inglés de añadir los sonidos /s/, /z/ o /iz/ para formar el plural, como en bikes (/s/; bicis), gloves (/z/; guantes) y kisses (/iz/; besos). En vez de ello, tienen que aprender cada plural como si fuera un elemento aislado, con lo que cometen muchos errores (Gopnik y Goad, 1997; Matthews, 1994). Estudios genéticos llevados a cabo recientemente por investigadores británicos han puesto de manifiesto una mutación en un gen específico que parece contribuir a este síndrome, quizá mediante la coordinación de la actividad de otros genes durante el desarrollo prenatal del cerebro (Lai y cols., 2001). Los científicos no se ponen de acuerdo respecto de si los genes influyen en la pronunciación, en circuitos gramaticales específicos en el cerebro o sobre algún proceso general de inteligencia o percepción necesario para el habla o el lenguaje. En cualquier caso, esta investigación constituye un primer paso importante en la descripción de las posibles influencias genéticas sobre el lenguaje.
Aprendizaje y lenguaje A pesar de los datos que apoyan la propuesta de Chomsky, hay teorías que conceden un papel más importante a la experiencia. La informática ha permitido diseñar redes neuronales, es decir, modelos matemáticos que «aprenden» algunos aspectos del lenguaje tales como la conjugación de los tiempos pasados de verbos regulares e irregulares sin la ayuda de un mecanismo de adquisición del lenguaje, ni reglas preprogramadas. Las redes neuronales ajustan las conexiones entre «neuronas» hipotéticas en respuesta a los datos entrantes, por ejemplo, repeticiones de un verbo en tiempo pasado. De acuerdo con sus diseñadores, el éxito de estos modelos informáticos sugiere que también los niños adquieren rasgos lingüísticos sin necesidad de que el punto de partida lo constituyan circuitos cerebrales innatos (Rodríguez, Wiles y Elman, 1999; Rumelhart y McClelland, 1987). Algunos autores argumentan que, en vez de inferir reglas gramaticales, los niños aprenden la probabilidad de que cualquier palabra o sílaba siga a otra y dan muestras de ello desde los ocho meses (Saffran, Aslin y Newport, 1996; Seidenberg, 1997). Así, los bebés se comportarían más como estadísticos que como gramáticos.
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Aunque la capacidad para desarrollar el lenguaje sea innata, los padres pueden favorecer el desarrollo lingüístico de sus hijos mediante la conversación y la lectura compartida.
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Incluso aquellos que defienden una capacidad gramatical innata reconocen que en una conducta tan compleja como el lenguaje, el aprendizaje ha de desempeñar algún papel. Aunque distintas culturas compartan aspectos comunes en la adquisición del lenguaje, también hay diferencias destacadas. Todo ello significa que el lenguaje no está determinado sólo biológicamente, sino que depende también del ambiente (Gopnik, Choi y Baumberger, 1996; Slobin, 1985, 1991). Es más, aunque la mayoría de los niños posea la capacidad para adquirir el lenguaje sólo con la mera exposición al mismo, padres y madres contribuyen a su desarrollo. Nadie corrige continuamente los errores de sus hijos, pero tampoco los ignora por completo. Por ejemplo, es habitual que si los niños emiten una frase incorrecta, los adultos respondan corrigiéndola o ampliando sus elementos («¡mono sube!», «sí, el mono está subiendo al árbol»; Bohannon y Stanowicz, 1988). Es probable que los niños imiten las repeticiones correctas y ampliaciones de los adultos, lo que sugiere que aprenden de ellos (Bohannon y Symons, 1988). El desarrollo del lenguaje depende por tanto de ambas, la disposición biológica y la experiencia social. Algunos aspectos del lenguaje implican disponer de una capacidad genética para adquirir reglas gramaticales, pero a partir de la experiencia también se aprenden las regularidades probabilísticas entre palabras y las construcciones irregulares (Marcus, 1999; Pinker, 1999). La importancia de la herencia y del ambiente se pone de manifiesto en los casos trágicos de niños abandonados y maltratados que han permanecido apartados de la interacción social durante toda su infancia. Tras ser rescatados, estos niños aprenden a usar palabras y frases sencillas, pero rara vez llegan a hablar normalmente o a emplear una gramática acorde con su edad. Esto apunta a la existencia de un período crítico en el desarrollo del lenguaje que abarcaría los primeros años de vida o incluso toda la primera década (Curtiss, 1977; Lenneberg, 1967; Tartter, 1986). Durante estos años de formación o inicio es precisa la exposición al lenguaje y la oportunidad de practicar las habilidades lingüísticas emergentes en la conversación con los demás.
EXAMEN RÁPIDO Utilice su capacidad humana para el lenguaje al responder a estas preguntas 1. La diferencia principal entre el lenguaje humano y otros sistemas de comunicación es: (a) permite la generación de una cantidad infinita de enunciados nuevos, (b) es hablado, (c) se aprende tras un entrenamiento específico, (d) expresa el significado directamente a través de la estructura superficial. 2. ¿En qué consiste el «mecanismo de adquisición del lenguaje» propuesto por Chomsky? 3. ¿Qué cinco hechos apoyan la existencia de una «gramática universal» innata? 4. Quienes rechazan las propuestas de Chomsky opinan que, al adquirir el lenguaje, los niños no infieren las reglas gramaticales, sino que aprenden _______________. Respuestas:
1. a. 2. En un módulo mental innato que permite que los niños adquieran el lenguaje sólo con la exposición a un muestreo adecuado de conversaciones. 3. los niños de distintas culturas pasan por etapas parecidas en el desarrollo lingüístico; combinan las palabras de manera diferente a los adultos; los adultos no corrigen de manera consistente la sintaxis de los niños; los grupos de niños que no están expuestos al lenguaje convencional elaboran uno propio; los bebés de pocos meses parecen discriminar entre frases con estructura distinta. 4. La probabilidad de que cualquier palabra o sílaba siga a otra.
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A CONTINUACIÓN • •
¿Por qué tantas madres y padres hablan «el lenguaje del bebé»?
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¿Por qué la mayoría de los niños de cinco años elegirán un vaso alto y estrecho de limonada antes que un vaso bajo y ancho, aun conteniendo la misma cantidad?
¿Qué adquisición importante revelan los bebés cuando aprenden a jugar al «cu-cu, tras-tras»?
Desarrollo cognitivo Nuestro amigo Juan cuenta lo sorprendido que estaba cuando su hija Alicia, de trece meses, de repente dijo por primera vez «¡Papá!» Sin embargo, su embeleso de algún modo terminó cuando sonó el timbre y ella corrió a la puerta gritando «¡Papá!». Después Juan supo que había una niña de dos años en la guardería de Alicia cuyo padre llamaba al timbre cuando iba a recogerla. Alicia adquirió el entusiasmo de su amiga por los timbres, pero no el concepto de «papá». Sin embargo, lo hará pronto; también será capaz de ver el mundo desde el punto de vista de papá.
Lenguaje Hemos visto que la capacidad de utilizar el lenguaje es una adaptación evolutiva de la especie humana. En pocos años los niños pueden entender miles de palabras, utilizar reglas sintácticas para encadenarlas en oraciones significativas, y producir y entender un sinfín de combinaciones nuevas. La adquisición del lenguaje comienza en los primeros meses, los bebés solamente pueden gritar y emitir arrullos, pero ya responden al tono, a la intensidad y al sonido de la lengua y reaccionan a la emoción y al ritmo de las voces. Cuando las personas se dirigen a los bebés, su tono se hace más alto y variado de lo habitual y se exagera la entonación. Este lenguaje especial que los adultos emplean cuando se dirigen al bebé –los investigadores lo llaman parentés– se ha documentado en todo el mundo, de Suecia a Japón. El parentés ayuda a los bebés a aprender la «melodía» y el ritmo de su lengua materna (Fernald y Mazzie, 1991; Kuhl y cols., 1997). De los cuatro a los seis meses de edad, los bebés a menudo pueden reconocer su propio nombre y otras palabras que suelen llevar carga emocional, tales como «mamá» y «papá». También conocen los sonidos consonánticos y vocálicos dominantes de su lengua materna y pueden distinguir dichos sonidos de los de otras lenguas (Kuhl y cols., 1992). Al cabo de cierto tiempo, la exposición a su lengua materna reduce la capacidad de los bebés de percibir los sonidos del habla de otras lenguas. Así, los bebés japoneses pueden distinguir entre los sonidos del inglés «la» y «ra», pero los niños mayores japoneses ya no pueden. Al no existir este contraste en su lengua, se hacen insensibles a él. Entre los seis meses y el año los bebés se familiarizan cada vez más con la estructura de los sonidos de su lengua materna. Pueden distinguir palabras en el flujo continuo del habla; se detienen más tiempo a escuchar aquellas palabras que violan sus expectativas sobre cómo deben sonar las palabras, e incluso aquellas frases que no se ajustan a sus expectativas sobre cuál ha de ser su estructura (Jusczyk, 1997; Marcus y cols., 1999). Comienzan a chapurrear haciendo muchos «ba-ba» y «gu-gu», repitiendo indefinidamente sonidos y
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Diga en voz alta: «¿Dónde está el ojo?». Ahora repita la pregunta como si le estuviese hablando a este bebé. La ocasión hace que su voz cambie a «parentés» y se haga más melodiosa, rítmica y aguda. Los ritmos melodiosos del «lenguaje del bebé» ayudan a los niños a aprender el lenguaje.
discurso telegráfico: primera combinación infantil de palabras en la que se omiten (como se hace en un telegrama) palabras no imprescindibles para transmitir el significado. ¡Los gestos simbólicos emergen muy pronto!
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sílabas. Entonces, en torno al año de edad, aunque los tiempos varían considerablemente de unos a otros, los niños comienzan a nombrar cosas. Tienen ya en su mente algunos conceptos relacionados con las personas y los objetos familiares, y sus primeras palabras se refieren a dichos conceptos («mamá», «perrito», «camión»). Hacia los once meses los bebés desarrollan un repertorio de gestos simbólicos, otra herramienta importante en la comunicación. Los bebés gesticulan para referirse a los objetos (por ejemplo, oler para indicar «una flor»), para solicitar algo (relamerse para pedir «comida»), para describir cosas (soplar o agitar una mano para decir que «hace calor»), y para contestar a las preguntas (abrir las palmas o encoger los hombros para responder «no sé»). Aplauden en respuesta a dibujos de cosas que les gustan, desde personajes de dibujos animados a coches o niños jugando. Los niños cuyo padre o madre les anima a utilizar gestos, adquieren un vocabulario más amplio, su comprensión es mejor, son mejores oyentes y se frustran menos en sus esfuerzos por comunicarse que los bebés a los que no se anima a que utilicen gestos (Goodwyn y Acredolo, 1998). Cuando los bebés comienzan a hablar, junto al empleo de palabras, continúan haciendo gestos (mientras que los adultos apenas gesticulan al hablar), lo que sugiere que los gestos no son un sustituto del lenguaje sino que están relacionados profundamente con su desarrollo (Mayberry y Nicoladis, 2000). Entre los 18 meses y los 2 años, los niños empiezan a producir palabras en combinaciones de dos o tres («Mamá aquí», «bicho vete», «juguete mío»). Las primeras combinaciones de palabras de los niños se han descrito como telegráficas. Cuando había que pagar cada palabra en un telegrama, la gente aprendió rápidamente a eliminar los artículos innecesarios (uno, una, un, el, la...) y los verbos auxiliares (es o son), pese a lo cual podían transmitirse los mensajes. De modo semejante, las oraciones de dos palabras de los niños omiten los artículos, los finales de las palabras, los verbos auxiliares y otras partes del habla, pero estas oraciones son notablemente exactas al transmitir el significado. Los niños utilizan «telegramas» de dos palabras para localizar las cosas («juguete ahí»), hacer demandas («agua más»), negar las acciones («no leche»), describir los acontecimientos («ido coche», «papá come»), describir los objetos («vestido bonito»), demostrar la posesión («vestido mamá»), y hacer preguntas («dónde papá»). Está bastánte bien para tratarse de niños pequeños, ¿no es cierto? A la edad de seis años, la mayoría de los niños tienen un vocabulario de entre 8 000 y 14 000 palabras, lo que significa que los niños adquieren de cinco a ocho nuevas palabras al día desde el primer año hasta los seis (¿cuándo fue la última vez que aprendió y utilizó ocho nuevas palabras en un día?). Asimilan las nuevas palabras tan pronto como las oyen, formándose una impresión rápida de su significado probable, utilizan para ello su conocimiento de los contextos gramaticales y de las reglas de la formación de palabras (Rice, 1990). El proceso de asimilar y de entender millares de nuevas palabras continúa hasta la adolescencia.
Pensamiento Como cualquier persona que ha observado a niños pequeños sabe, los niños no piensan de la misma manera que lo hacen los adultos. A la
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edad de dos años pueden referirse a todos los animales grandes con un solo nombre (digamos, «caballo») y a todos los animales pequeños con otro (digamos, «bicho»). A los cuatro años pueden protestar porque un hermano tiene más zumo que él cuando, en realidad, solamente difiere la forma de los vasos, no la cantidad de zumo. En los años veinte, el psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) propuso una teoría del desarrollo cognitivo para explicar estos errores infantiles. Piaget fue al desarrollo infantil lo que Freud al psicoanálisis y Skinner al conductismo (Flavell, 1996). Sus minuciosas observaciones de los niños provocaron una revolución en las ideas sobre cómo se desarrolla el pensamiento e inspiraron miles de estudios a investigadores de todo el mundo. El gran descubrimiento de Piaget fue que los errores de los niños son tan interesantes como sus respuestas correctas. Los niños pueden decir cosas que a los adultos les parezcan graciosas o radicalmente ilógicas, pero las estrategias que utilizan para pensar y solucionar problemas, según Piaget, no son azarosas o sin sentido sino que reflejan una interacción predecible entre la etapa madurativa de los niños y su experiencia del mundo.
La teoría de los estadios cognitivos de Piaget. De acuerdo con Piaget (1929/1960, 1952a, 1984), a medida que los niños se desarrollan, deben realizar constantes adaptaciones mentales a las observaciones y experiencias nuevas que adoptan dos formas: asimilación y acomodación. La asimilación es lo que se hace cuando se incorpora información nueva al sistema de conocimentos y creencias, o a sus esquemas mentales (redes de asociaciones, creencias y expectativas sobre categorías de personas y cosas). Suponga que el pequeño Jaime aprende un esquema para «perro», jugando con el spaniel de la familia. Si ve al labrador de los vecinos y dice «perrito», ha asimilado nueva información sobre esta mascota y la ha incorporado a su esquema para perros. La acomodación es lo que hacemos cuando, como resultado de nueva información innegable, nos vemos obligados a cambiar o modificar los esquemas existentes. Si Jaime ve al gato siamés del vecino y dice «¡perrito!», su madre podría reírse y corregirle. Jaime tendrá que modificar su esquema para perros excluyendo a los gatos, y tendrá que crear un esquema para gatos. De este modo, acomoda la información de que el gato siamés no es un perro.
asimilación: en la teoría de Piaget, el proceso de asimilar la nueva información dentro de las estructuras cognitivas existentes. acomodación: en la teoría de Piaget, el proceso de modificación de las estructuras cognitivas existentes en respuesta a la experiencia y a la nueva información.
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Utilizando estos conceptos, Piaget propuso que todos los niños pasan por cuatro estadios de desarrollo cognitivo:
1
El estadio sensoriomotor (de 0 a 2 años). En este estadio, el bebé aprende mediante acciones concretas: mirando, tocando, metiéndose las cosas en la boca, chupando, agarrando. «Pensar» consiste en coordinar la información sensorial con los movimientos corporales. Estos movimientos se hacen gradualmente más propositivos a medida que los niños exploran el ambiente y aprenden que los movimientos específicos producirán resultados específicos. Tirar de una tela descubrirá un juguete oculto; soltar un patito de peluche hará que caiga fuera de su alcance; golpear la mesa con una cuchara hará que venga la cena (o mamá, si se tira la cuchara). Un logro importante en esta etapa, según Piaget, es la permanencia del objeto, comprender que algo continúa existiendo aunque no podamos verlo o tocarlo. Piaget observó que durante los primeros meses, los bebés parecen seguir el lema «fuera de la vista, fuera de la mente». Mirarán atentos a un pequeño juguete, pero si lo ocultamos detrás de un pedazo de papel no mirarán detrás de éste ni harán ningún esfuerzo por conseguir el juguete. Sin embargo, hacia los 6 meses de edad, los niños comienzan a comprender la idea de que el juguete existe lo puedan ver o no. Si un a bebé de esta edad se le cae un juguete lo buscará; también lo hará si se oculta parcialmente debajo de una tela. Al año de edad, la mayoría de los bebés han desarrollado un conocimiento sobre la permanencia de (algunos) objetos; aunque un juguete esté cubierto por un paño, debe estar allí debajo. Ahora les encanta jugar al «cu-cu, tras-tras». La permanencia del objeto, según Piaget, representa el principio de la capacidad de los niños para utilizar imágenes mentales y símbolos. El bebé es capaz de mantener un concepto en la mente, para aprender que la palabra «mosca» refiere a un bicho de zumbido molesto y que «papá» refiere a una persona amistosa y juguetona.
2 permanencia del objeto: comprensión, desarrollada a lo largo del primer año de vida, de que un objeto continúa existiendo incluso cuando ya no se pueda ver o tocar. operaciones: en la teoría de Piaget, acciones mentales que son cognitivamente reversibles. pensamiento egocéntrico: ver el mundo únicamente desde el punto de vista personal; incapacidad para adoptar la perspectiva de otra persona. conservación: entender que las propiedades físicas de los objetos –tales como el número de elementos de un conjunto, o la cantidad de líquido de un vaso– permanecen invariables, incluso cuando cambia su forma o apariencia.
El estadio preoperacional (de 2 a 7 años). Durante esta etapa se acelera el uso de los símbolos y del lenguaje. Los niños de 2 años pueden simular, por ejemplo, que una caja grande es una casa, una mesa o un tren. Pero Piaget describió este estadio más bien en términos de lo que (él pensaba) que los niños no podían hacer. Aunque los niños pueden pensar, dijo Piaget, no pueden razonar, y carecen de las capacidades mentales necesarias para entender principios abstractos o causas y efectos. Piaget denominó a estas habilidades inexistentes operaciones, para referirse a las acciones reversibles que los niños realizan en la mente. Una operación es una especie de «secuencia de pensamiento» que puede ir hacia adelante o hacia atrás. Multiplicar 2 por 6 para conseguir 12 es una operación; así que la operación inversa es dividir 12 entre 6 para conseguir 2. Piaget también creía (equivocadamente, como veremos) que los niños preoperacionales no pueden adoptar otro punto de vista que no sea el suyo porque su pensamiento es egocéntrico. Ven el mundo solamente desde su propio marco de referencia y no pueden imaginar que otros vean las cosas de modo diferente. Es más, según Piaget, los niños preoperacionales no pueden entender el concepto de conservación, la noción de que las propiedades físicas no cambian cuando la forma o el aspecto lo hace. A esta edad, los niños no entienden que una cantidad de líquido o un número de monedas sigue siendo el mismo aunque cambiemos el líquido de un vaso a otro o apilemos las monedas de otro modo (véase la Figura 11.3). Si vertemos el líquido de un vaso corto y ancho en otro alto y estrecho, los niños preoperacionales creerán que hay más líquido
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en el segundo vaso. Se fijan en la apariencia del líquido (su altura en el vaso) para estimar su cantidad y por ello se equivocan.
3
El estadio de las operaciones concretas (de 7 a 12 años). En esta etapa, afirma Piaget, el pensamiento de los niños todavía se asienta en experiencias y conceptos concretos, más que en abstracciones o deducciones lógicas. Sin embargo, la naturaleza y la calidad de sus procesos mentales cambian perceptiblemente. Los niños llegan a comprender los principios de conservación, de reversibilidad y de causa-efecto; hacen operaciones mentales como adición, sustracción, multiplicación y división; aprenden a categorizar las cosas (por ejemplo, robles como árboles) y a ordenar objetos en series (del más pequeño al más grande, del más claro al más oscuro y del más bajo al más alto); y entienden la naturaleza de la identidad, por ejemplo saben que una chica no se convierte en un chico por usar un sombrero de chico y que un hermano será siempre un hermano, incluso si crece.
4
El estadio de las operaciones formales (desde los 12 hasta la edad adulta). En esta última etapa, los adolescentes son capaces de razonar de manera abstracta. Entienden que las ideas pueden compararse y clasificarse, como los objetos; pueden razonar sobre situaciones que no han experimentado directamente y pensar sobre posibilidades futuras; son capaces de buscar sistemáticamente respuestas a los problemas; y pueden esbozar conclusiones
Practicar Una prueba de conservación Si conoce a algunos niños pequeños, puede hacer uno de los experimentos de conservación de Piaget. Uno simple consiste en poner dos filas de siete botones o monedas, alineados de igual forma. Pregunte a uno de los niños si una de las filas tiene más que la otra. Ahora separe entre sí los botones y pregúntele otra vez si alguna fila tiene más. Si dice que «sí», pregúntele cuál y por qué. Intente hacer este experimento con un niño o niña de 3 años y otro de 7 u 8. Probablemente observará una gran diferencia entre sus respuestas.
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Figura 11.3 EL PRINCIPIO DE CONSERVACIÓN DE PIAGET En una prueba típica de conservación del número (izquierda), el número de bloques es el mismo en los dos conjuntos, pero en uno de ellos, los bloques están separados. La niña debe decidir si hay más bloques en un conjunto que en otro. Los niños preoperacionales creen que el conjunto que ocupa más espacio tiene más bloques. En una prueba de conservación de la cantidad (derecha), al niño de la fotografía se le muestran dos vasos cortos con la misma cantidad de líquido. A continuación se vierte el contenido de uno de los vasos en otro más alto y estrecho y se le pregunta en cuál hay más. La mayoría de los niños preoperacionales no entienden que al echar el líquido de un vaso bajo y ancho en otro alto y estrecho la cantidad de líquido permanece invariable. Los niños juzgan sólo en función de la altura que alcanza el líquido.
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REVISIÓN 11.1 ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET Estadio
Logros principales
Sensoriomotor (0-2 años)
Permanencia del objeto Comienzo de la habilidad para emplear imágenes mentales y símbolos
Preoperacional (2-7 años)
Se acelera el uso de símbolos y del lenguaje
Operaciones concretas (7-12 años)
Conservación Identidad Ordenación serial
Operaciones formales (12-)
Razonamiento abstracto Clasificación y comparación de ideas
«Pelota»
AB 1 2 DC 4 3
«Si X, entonces Y»
lógicas a partir de premisas comunes a su cultura y su experiencia (en la Revisión 11.1 se resumen las etapas piagetianas del desarrollo cognitivo.)
La teoría de Vygotsky de las influencias socioculturales. Piaget pensaba que el desarrollo cognitivo de los niños se producía más o menos de modo natural, como la apertura de una flor. Le divertía lo que él llamaba «la pregunta americana» –los americanos siempre estaban preguntándole lo que podían hacer para acelerar el desarrollo mental de sus hijos–. Olvídense de eso, les diría, no se pueden acelerar los cambios cualitativos que ocurren a medida que los niños pasan por los estadios cognitivos. Por el contrario, el psicólogo ruso Lev Vygotsky (1896-1934), que nació el mismo año que Piaget pero murió a la edad de 38 años, enfatizó las influencias socioculturales en el desarrollo cognitivo de los niños. Vygotsky (1962, 1978) pensaba que los niños desarrollan las representaciones mentales del mundo a través de la cultura y del lenguaje, y que los adultos desempeñan un papel importante en el desarrollo de sus hijos, dirigiéndolos constantemente y enseñándoles. Una vez que los niños adquieren el lenguaje e interiorizan las normas de su cultura, según Vygotsky, comienzan a usar el lenguaje dirigido a sí mismos, hablándose a sí mismos para dirigir su propio comportamiento. Al principio, este lenguaje de los niños se produce en voz alta; se puede observar a menudo a niños de Preescolar que hablan consigo mismos cuando han hecho alguna travesura o se enfrentan a un problema. Al cabo de cierto tiempo, el discurso dirigido a sí mismos se interioriza y se hace verdaderamente para sí mismos, es decir, interiorizado (aunque sabemos que también los adultos hacen observaciones en voz alta sobre sí mismos cuando meten la pata). Vygotsky no comparte la idea de Piaget de que los niños pasan por etapas invariables. Una vez que los niños adquieren el lenguaje, señala, su desarrollo cognitivo puede proseguir en cualquier dirección, dependiendo de lo que los
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adultos les enseñen, de lo que le aporte su cultura y del ambiente particular en el que viven.
Enfoques actuales sobre el desarrollo cognitivo. Piaget fue un observador brillante, y su principal afirmación está bien fundamentada: las capacidades nuevas de razonamiento dependen de la aparición de otras previas –no se puede aprender álgebra antes de saber contar, y no se puede aprender filosofía sin entender la lógica–. Pero la investigación ha cambiado la forma de entender la maduración cognitiva de los niños que tienen los psicólogos evolutivos:
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El desarrollo de las habilidades cognitivas se produce en oleadas que se superponen en lugar de en etapas o estadios discretos. Si observamos niños de distintas edades, como hizo Piaget, parecerá que razonan de manera diferente, pero si estudiamos el aprendizaje día a día de niños de cualquier edad, veremos que pueden utilizar diversas estrategias distintas para solucionar un problema, algunas más complejas y exactas que otras (Siegler, 1996, 2001). El aprendizaje se produce gradualmente, con regresiones a modos de pensamiento anteriores y con avances a formas de pensamiento nuevas. La capacidad de razonamiento de los niños también depende de las circunstancias –quién les hace las preguntas, las palabras concretas que se utilizan, los materiales empleados y sobre qué están razonando–, no solamente del estadio en el que se encuentran.
2
Figura 11.4
Los niños comprenden mucho más de lo que creía Piaget. Aprovechando PONER A PRUEBA que los bebés miran más a los estímulos nuevos o sorprendentes que a los EL CONOCIMIENTO familiares, los psicólogos han diseñado métodos tremendamente imaginativos DEL BEBÉ para comprobar lo que saben los bebés (véase la Figura 11.4). Empleando éstos En este ingenioso métodos se ha puesto de manifiesto que los bebés nacen con «módulos menta- procedimiento, un bebé les» o «sistemas de conocimiento básico» sobre los números, las relaciones observa cómo una caja se de izquierda a espaciales entre objetos y otras características del mundo físico (Spelke, 2000). desplaza derecha sobre una plataforma ¡Con sólo 4 meses de edad, los bebés, parecen incluso entender algunos princi- rayada. La caja es empujada pios básicos de la física! Los bebés muy pequeños mirarán más a una pelota si hasta alcanzar el final de la parece rodar atravesando un cuerpo sólido, saltar entre dos plataformas o que- plataforma (suceso posible) o hasta que sólo una parte de dar suspendida en el aire, que si la pelota obedece las leyes de la física –lo que ella descansa sobre la sugiere que un acontecimiento inusual les resulta sorprendente–; y los bebés de plataforma (suceso imposible). sólo 2 meses y medio a 3 saben que los objetos continúan existiendo incluso Los bebés miran durante más tiempo el suceso imposible, cuando están ocultos por otros objetos, una forma de permanencia del objeto sugiriendo esto que les resulta que Piaget nunca creyó posible en bebés tan pequeños (Baillargeon, 1994, sorprendente. De alguna manera saben que un objeto 1999). necesita un soporte físico y que Un equipo de psicólogos evolutivos se refiere a los bebés llamándoles «los es imposible que flote en el científicos de la cuna» (Gopnik, Meltzoff, y Kuhl, 1999). Los niños parecen aire (Baillargeon, 1994). venir al mundo preparados para formular teorías sobre cómo funSuceso posible cionan las cosas y después las ponen a prueba. ¡Imagínese que su hija lanza la cuchara al suelo por sexta vez mientras usted está intentando darle de comer. Usted le dice: «¡Ya basta!». «¡No volveré a recogerla!». La niña pondrá ahora a prueba su protesta. ¿Es en serio? ¿Está usted enfadado? ¿Qué sucederá si lanza la cuchara otra vez? No está haciendo esto con la intención de volverle loco, aunSuceso imposible que pueda parecerlo. Más bien está aprendiendo que sus deseos y los de usted pueden diferir y que esas diferencias a veces son importantes, mientras que otras no lo son tanto. Como un buen científico, ella seguirá probando sus hipótesis y las revisará teniendo en cuenta la nueva información.
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A esta niña de 3 años de edad se le ha pedido que coloque un muñeco donde el policía no pueda encontrarlo. De acuerdo con Piaget, la niña debería ser «egocéntrica» y, de hecho, debería esconder el muñeco también de su propia vista (izquierda). Sin embargo, en muchas ocasiones, la niña coloca el muñeco donde ella puede verlo, pero no así el policía, sugiriendo esto que ella es capaz de ponerse en lugar del policía (derecha).
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Los preescolares no son tan egocéntricos como pensaba Piaget. La mayoría de los niños de 3 y 4 años pueden adoptar la perspectiva de otras personas (Flavell, 1999). Cuando, por ejemplo, niños de 4 años juegan con niños de 2, modifican y simplifican su discurso para que los niños más pequeños les entiendan (Shatz y Gelman, 1973). Una niña de Preescolar que conocemos mostró a su profesor un dibujo que había hecho de un gato y una mancha irreconocible. «El gato es precioso», dijo el profesor, «Pero: ¿qué es esto de aquí?» «No te importa», dijo la niña. «Es lo que está mirando el gato». A los 3 o 4 años los niños también empiezan a entender que no se puede predecir lo que hará una persona tan sólo observando una situación o conociendo los hechos; se necesita saber lo que la persona siente y piensa, e incluso puede que la persona mienta. Comienzan preguntando por qué las personas se comportan como lo hacen («¿Por qué es Johnny tan tonto?»). En poco tiempo desarrollarán una teoría de la mente, un sistema de creencias sobre cómo funciona su propia mente y la de otras personas y cómo las creencias y las emociones afectan a las personas (véase el Capítulo 6). Comienzan también a usar verbos como pensar y saber y, a la edad de 4 años, entienden que lo que piensa otra persona puede no coincidir con sus propias creencias (Flavell, 1999; Lillard, 1998). Para los psicólogos cognitivos, la capacidad para entender que las personas pueden tener creencias falsas es un logro importante porque significa que los niños están empezando a preguntarse cómo sabemos las cosas. La habilidad para pensar de esta manera es la base para el posterior pensamiento de orden superior, el pensamiento científico (Kuhn, 2000).
4 teoría de la mente: sistema de creencias sobre cómo funciona la propia mente y la de los demás y cómo las cogniciones y los sentimientos afectan a la conducta.
El desarrollo cognitivo depende de la educación y de la cultura. En este punto, Vygotsky estaba en lo cierto e iba adelantado a su tiempo. La cultura –el mundo de las herramientas, el lenguaje, los rituales, las creencias, los juegos y las instituciones sociales– moldea y estructura profundamente el desarrollo cognitivo de los niños (Tomasello, 2000). Las culturas pueden fomentar algunas capacidades e ignorar otras. Por ejemplo, los pueblos nómadas cazadores, como los inuit de Canadá y los aborígenes australianos no cuantifican las cosas y además no lo necesitan (Dasen, 1994). Los aborígenes tienen palabras para los números sólo hasta el 5; a partir de ahí las cantidades se describen como «muchos». En tales culturas, la conservación de la cantidad es un logro tardío, si es que se produce. Pero los cazadores nómadas en cambio
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destacan en habilidades espaciales porque la orientación espacial es crucial para encontrar los pozos y las rutas de caza. En contraste, los niños que viven en comunidades agrícolas, como los baoulé de Costa de Marfil, desarrollan rápidamente la capacidad de cuantificar y mucho más lentamente el razonamiento espacial. En todas las culturas, sin embargo, la educación afecta a las habilidades cognitivas: muchos niños wolof, un grupo rural de Senegal, que no están escolarizados, no entienden el principio de conservación, mientras que sí lo entienden sus iguales que asisten a la escuela y su desarrollo se puede acelerar con un breve entrenamiento (Greenfield, 1976).
5
Piaget subestimó las habilidades de los niños pequeños y sobrestimó las de los adultos. No todos los adolescentes y adultos desarrollan la capacidad para el razonamiento formal y el juicio reflexivo (véase el Capítulo 6). Algunos nunca llegan a desarrollar la habilidad para las operaciones formales y otros piensan de modo concreto, a menos que un problema específico requiera pensamiento abstracto. Aunque, como se puede observar, el trabajo de Piaget ha sido notablemente modificado, los investigadores actuales convienen con él en que los niños no son recipientes pasivos en los que se vierten la educación y la experiencia, sino que interpretan activamente su mundo, usando sus esquemas y habilidades en desarrollo para asimilar nueva información y explicar las cosas.
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La experiencia y la cultura influyen en el desarrollo cognitivo. Los niños que trabajan con arcilla, madera y otros materiales, como este joven alfarero de la India, tienden a entender más pronto el principio de conservación que aquellos niños que no tienen este tipo de experiencias.
EXAMEN RÁPIDO Por favor, utilice el lenguaje (y el pensamiento) para responder a estas preguntas 1. «¡Tarta más!» y «Mamá aquí» son ejemplos de habla ________________. 2. Entender que 2 filas de 6 monedas son iguales aunque en una de ellas las monedas estén apiladas y en la otra están alineadas, es un ejemplo de __________________. 3. Entender que un juguete existe incluso después de que mamá lo meta en su bolso, es un ejemplo de ______________________, que se desarrolla durante el estadio ________________________. 4. Isa, de 3 años de edad, accidentalmente rompe un vaso. «¡Nena mala!», exclama. Reprenderse a sí misma es un ejemplo de la noción de Vygotsky del ___________________ 5. Una niña de 5 años de edad que le dice a su padre «Tami dice que ha visto un conejito pero está mintiendo» ha desarrollado una _________________. 6. Cite cinco descubrimientos de la investigación actual sobre el desarrollo cognitivo infantil que desafíen la teoría de Piaget. Respuestas
1. Telegráfica. 2. Conservación. 3. Permanencia del objeto, Sensoriomotor. 4. Lenguaje dirigido a sí mismo. 5. Teoría de la mente. 6. Los cambios de un estadio a otro ocurren en oleadas que se solapan en vez de en etapas discretas; los niños aprenden bastante antes de lo que pensaba Piaget; son menos egocéntricos de lo que Piaget creía; su desarrollo cognitivo se ve afectado por la cultura; no todos los adolescentes y adultos tienen la habilidad de realizar operaciones formales.
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A CONTINUACIÓN •
¿Cuáles son las ventajas y desventajas de pasar a la pubertad antes que la mayoría de los compañeros?
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En la adolescencia la confusión y el descontento extremos, ¿son la excepción o la regla?
•
Cuando los adolescentes y sus progenitores se pelean, ¿por qué suele ser?
La adolescencia La adolescencia se refiere al período del desarrollo entre la pubertad, edad en la que una persona es capaz de reproducirse sexualmente, y la edad adulta. En algunas culturas, la duración del período entre la pubertad y la edad adulta es sólo de algunos meses; se espera que un muchacho o muchacha sexualmente maduro se case y asuma tareas de adulto. En las sociedades occidentales modernas no se considera a los adolescentes emocionalmente maduros como para asumir los derechos, las responsabilidades y los roles de la edad adulta. pubertad: edad en la que una persona alcanza la capacidad de reproducción sexual. menarquia: comienzo de la menstruación.
Frecuentemente las niñas alcanzan la pubertad en momentos distintos. Estas chicas son de la misma edad, pero difieren considerablemente en su madurez física.
La fisiología de la adolescencia Hasta la pubertad, chicos y chicas producen aproximadamente los mismos niveles de hormonas masculinas (andrógenos) y femeninas (estrógenos). En la pubertad, la hipófisis o glándula pituitaria comienza a estimular la producción de hormonas en las glándulas suprarrenales y en las reproductoras. A partir del momento de la pubertad, los hombres tienen un nivel más alto de andrógenos, mientras que las mujeres tienen un nivel más alto de estrógenos. Las glándulas reproductoras masculinas, los testículos, producen el esperma, mientras que las glándulas reproductoras femeninas, los ovarios, liberan los óvulos. Durante la pubertad estos órganos sexuales maduran y el individuo se hace capaz de reproducirse. En las chicas, las muestras de la madurez sexual son el desarrollo de los pechos y la menarquia, inicio de la menstruación, mientras que en los chicos, son el inicio de las emisiones seminales nocturnas y el crecimiento de los testículos, el escroto y el pene. Las hormonas son también responsables de la aparición de las características sexuales secundarias, tales como la voz más profunda y el vello facial y en el pecho, en los chicos, y el vello púbico, en ambos sexos. Antes se pensaba que la atracción y el comportamiento sexual eran consecuencias del inicio de la pubertad; ahora los investigadores tienen pruebas empíricas de que el momento de la primera atracción sexual –ya sea heterosexual u homosexual– normalmente precede a la pubertad. Los niveles de andrógenos suprarrenales comienzan a aumentar en chicos y chicas desde los seis años de edad, y la primera atracción sexual se produce de media hacia los diez, unos años antes de que las capacidades reproductoras de los niños hayan madurado completamente (McClintock y Herdt, 1996).
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El tiempo de la pubertad. El inicio de la pubertad depende de factores genéticos y ambientales. La menarquia, por ejemplo, depende de que la mujer tenga un nivel crítico de grasa en el cuerpo, necesario para sostener un embarazo. La grasa corporal pone en marcha los cambios hormonales asociados a la pubertad (Chehab y cols., 1997). El aumento de la grasa corporal en los niños de los países desarrollados puede contribuir a explicar por qué la edad media a la que se alcanza la pubertad descendió en Europa y Norteamérica a mediados del siglo XX. Ahora la edad media de la menarquia es de 12 años y 8 meses en las chicas blancas y algunos meses antes en las chicas negras. Los cambios físicos de la pubertad son parte del último «estirón» en el camino hacia la edad adulta. En las chicas, los «estirones» en el crecimiento comienzan, como promedio, a la edad de 10 años, alcanzan su máximo a los 12 o 13, y acaban alrededor de los 16, momento en el que la mayoría de las muchachas son sexualmente maduras. En los chicos los «estirones» adolescentes empiezan alrededor de los 12 años y terminan a los 18. Esta diferencia en las tasas de desarrollo es a menudo una fuente de frustración para los adolescentes, porque la mayoría de las chicas maduran antes que la mayoría de los chicos. El inicio y el final de la pubertad. Los datos que hemos dado son solamente promedios; el inicio y la duración de la pubertad varían enormemente de un individuo a otro. Si se llega a la pubertad antes de que lo hagan la mayoría de los compañeros o si se hace mucho más tarde que ellos, la experiencia de la adolescencia es diferente de la del adolescente medio (quienquiera que éste sea). Los chicos que maduran pronto tienen generalmente una percepción más positiva de su cuerpo, y su tamaño y fuerza, mayores, les dan ventaja en los deportes, además del prestigio que conlleva ser un buen atleta; pero, en comparación con los que maduran más tarde, también es más probable que fumen, se emborrachen, tomen drogas y vulneren la ley, y que tengan menos autocontrol y estabilidad emocional (Duncan y cols., 1985). Asimismo, algunas chicas que maduran pronto tienen el privilegio de ser populares socialmente, pero en parte porque otras chicas de su grupo consideran que manifiestan una sexualidad precoz, tienen también más probabilidades de enfrentarse con sus progenitores, caer en el absentismo escolar, tener una imagen negativa de su cuerpo y estar de mal humor o deprimirse. El adelanto de la menarquia no es, en sí mismo, la causa de estos problemas; más bien tiende a acentuar problemas de conducta y conflictos familiares previamente existentes. Por el contrario, las niñas que alcanzan la pubertad relativamente tarde, lo tienen más difícil al principio, pero al final de la adolescencia muchas son más felices con su aspecto y más populares que sus compañeras que maduraron antes (Caspi y Moffitt, 1991; Stattin y Magnusson, 1990). El desarrollo del cerebro. Cuando la gente piensa en los cambios físicos de la adolescencia, piensa generalmente en las hormonas y la maduración del cuerpo, pero el cerebro también experimenta cambios significativos en su desarrollo,y éstos ocurren a una edad que puede compararse a la de la adolescencia en otras especies. Una explosión de conexiones y desconexiones sinápticas tiene lugar, al igual que ocurrió en el primer año de vida del bebé. Un investigador compara este proceso con la remodelación de una casa: la estructura básica está allí, pero hay que vestirla un poquito. Los cambios ocurren sobre todo en la corteza prefrontal, responsable del control y la planificación de los impulsos, y en el sistema límbico, implicado en el procesamiento emocional
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(Spear, 2000). En el Capítulo 13 veremos que los errores en el proceso de desconexión sináptica durante la adolescencia pueden significar el inicio de la esquizofrenia en individuos vulnerables.
La psicología de la adolescencia En enero de 2002, un muchacho de 15 años de edad robó una avioneta privada y se estrelló contra un edificio, esperando, quizá, emular a los terroristas que habían destruido el World Trade Center el mes de septiembre anterior. Tuvo éxito solamente en cuanto al suicidio. Esta acción fue seguida de otros episodios dramáticos en los que adolescentes mataron a compañeros de clase y profesores y, algunas veces, se suicidaron. Los medios de comunicación rápidamente sacaron la conclusión de que Estados Unidos estaba inmerso en una explosión de violencia adolescente: los titulares eran «Bombas de relojería adolescentes» y «Niños sin alma» (Glassner, 2001). ¿Con qué frecuencia se dan estos sucesos? ¿Está creciendo el número de adolescentes que se transforman en suicidas depresivos y asesinos airados?
Confusión y ajuste. Para empezar, el índice de crímenes violentos cometidos por adolescentes en realidad se mantiene constante desde 1993. En 1999 las cifras de homicidios cometidos por adolescentes fueron las más bajas desde 1966, e incluso entre 1998 y 1999, cuando ocurrió el tiroteo en el Instituto de Secundaria Columbine, el número total de muertes violentas en todas las escuelas americanas fue de 30 entre 52 millones de estudiantes (Glassner, 2001). Estudios de muestras representativas señalan que solamente una pequeña minoría de adolescentes son seriamente problemáticos, resentidos o infelices. La mayoría tienen familias que les apoyan, un objetivo, autoconfianza, buenos amigos y habilidad para hacer frente a sus problemas. La confusión y la infelicidad extremas son la excepción, no la regla (Steinberg, 1990). Sin embargo, tres clases de problemas son más comunes durante la adolescencia que durante la niñez o la edad adulta: los conflictos con padres y madres, las oscilaciones del estado de ánimo y la depresión, y los elevados índices de imprudencia, vulneración de las normas y comportamientos de riesgo (Arnett, 1999). Los años de la adolescencia constituyen un reto y pueden ser difíciles porque los adolescentes tienen que desarrollar sus propios patrones y valores, a menudo probando los estilos, acciones y actitudes de sus compañeros, en contra de los de sus PENSAMIENTO CRÍTICO progenitores. Ésta es una de las razones de la ruptura de las reglas de los adultos. El grupo de iguales representa los Examinar la evidencia valores y el estilo de la generación con la cual se identifiNuevas historias, como la de arriba, sobre can, la generación con la que compartirán experiencias adolescentes «conflictivos», violentos o suicidas, alicomo adultos. El grupo de iguales enseña a los niños lecmentan la idea popular de que la adolescencia es un ciones cruciales sobre la cooperación, la amistad y los período oscuro de resentimiento y conflicto con los logros comunes, y de ese modo fomenta la complejidad progenitores. ¿Qué es lo que se omite en este retracognitiva (Bukowski, 2001; Hartup, 1999). Ése es el motito de la adolescencia? vo de que los compañeros sean especialmente importantes
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durante la adolescencia. Como vimos en el Capítulo 10, muchas personas afirman que el rechazo de sus compañeros era más doloroso que el castigo parental. Los adolescentes que se encuentran solos, deprimidos, preocupados o enfadados tienden a expresar estas preocupaciones según el modo característico de su sexo. Es más probable que los chicos exterioricen sus problemas emocionales con actos de agresión y otros comportamientos antisociales; las chicas, por el contrario, suelen interiorizar sus sensaciones y problemas, por ejemplo, siendo retraídas o desarrollando trastornos de la conducta alimentaria (Zahn-Waxler, 1996).
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DE TAL PALO. . .
¡PAPÁ, ES SIMPLEMENTE ASQUEROSO!
Separación y conexión. En las culturas occidentales, los conflictos entre adolescentes y adultos se centran normalmente en los deseos de autonomía de los adolescentes (Eccles y cols., 1993). Éstos generalmente intentan emanciparse para desarrollar sus propias opiniones, valores, estilo de vestir y aspecto; pero no quieren romper los lazos totalmente. En un estudio, los adolescentes describían peleas sobre este tipo de asuntos: «¿Por qué mi madre manipula la conversación hasta conseguir que la odie?»; «¡Qué cabrón es mi padre con mi hermana!» «¡Qué mal gusto el de mi madre!», «¡Qué cabezones son mi madre y mi padre!» (Csikszentmihalyi y Larson, 1984). Estas peleas –sobre lo que es importante, quién debe fijar las reglas, las diferencias de opiniones, los gustos y el aspecto– raramente reflejan una verdadera ruptura entre padres y madres y adolescentes. Para estos jóvenes, hombres y mujeres, las peleas con los progenitores significan el cambio de la autoridad parental unilateral a una relación adulta y de reciprocidad (Laursen y Collins, 1994). Pero en muchas culturas colectivistas y tradicionalistas del mundo, como la hindú, la mayoría de los adolescentes no soñarían nunca con rebelarse contra su padre y su madre, a quienes deben obediencia y lealtad, ni que conseguir la autonomía sea más importante que la armonía de la familia (Arnett, 1999; Segall y cols., 1999).
419 NO TAL ASTILLA . . .
SEÑOR DRÁCULA, NO TODOS LOS CHICOS SIGUEN LOS PASOS DE SUS PADRES. . . PUEDE QUE BEBER SANGRE NO SEA LO SUYO
En el camino hacia la autonomía es común una pequeña rebelión adolescente.
EXAMEN RÁPIDO Si no está usted inmerso en la confusión adolescente, intente responder a estas preguntas 1. El comienzo de la menstruación se llama ___________________. 2. Verdadero o falso: pubertad no es lo mismo que adolescencia. 3. En la adolescencia la confusión y la rebeldía extremas son: (a) prácticamente universales, (b) la excepción más que la regla, (c) inusuales. 4. En las sociedades occidentales los conflictos entre los adolescentes y sus progenitores suelen ser sobre la ________________________. Respuestas:
1. Menarquia. 2. Verdadero (¿Sabe por qué?). 3. (b) 4. Autonomía o emancipación.
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A CONTINUACIÓN • •
¿Es erróneo pensar que la vida transcurre en una serie de etapas predecibles?
• • •
¿La menopausia hace a la mayoría de las mujeres depresivas e irracionales?
¿Qué sensaciones son comunes durante la juventud, entre los 18 y los 25 años de edad? ¿Pasan los hombres por una versión masculina de la menopausia? ¿Qué capacidades mentales declinan con la edad y cuáles no?
La edad adulta Según un antiguo mito griego, la esfinge era un monstruo, mitad león mitad mujer, que aterrorizaba a los que iban de camino a Tebas. La esfinge hacía a cada viajero una pregunta y después mataba a los que no respondían correctamente (la esfinge era un poco hueso evaluando). La pregunta era ésta: «¿Qué animal camina a cuatro patas por la mañana, a dos al mediodía y a tres por la tarde?» Solamente un viajero, Edipo, supo la solución del enigma: «El animal –dijo– es el hombre, que gatea de bebé, camina erguido de adulto y renquea en la vejez con la ayuda de un bastón». La esfinge fue el primer teórico del ciclo vital. Desde entonces, muchos filósofos, escritores y científicos han especulado sobre el curso del desarrollo adulto. ¿Son los cambios de la edad adulta predecibles al igual que los de la niñez? ¿Cuáles son las cuestiones psicológicas principales en la vida del adulto? ¿Es el deterioro mental y físico inevitable en la vejez?
Etapas y edades Uno de los primeros teóricos modernos que propuso el ciclo vital como enfoque del estudio del desarrollo psicológico fue el psicoanalista Erik H. Erikson (1902-1994), quien afirmó que, al igual que los niños progresan en etapas, así lo hacen los adultos. Erikson (1950/1963, 1982) escribió que todos los individuos pasan a través de ocho etapas a lo largo de su vida, cada una de las cuales se caracteriza por un desafío particular, al que denominó «crisis», que idealmente debería resolverse antes de que el individuo progrese. Pero los desafíos están presentes, de una u otra forma, en todas las edades de la vida y cada etapa depende de cada una de las otras.
1
Confianza frente a desconfianza: es el desafío que tiene lugar durante el primer año del bebé, cuando depende de otros para obtener alimentos, seguridad, mimo y calor. Si estas necesidades no se satisfacen, los niños pueden no desarrollar la confianza esencial en otras personas, necesaria para salir adelante en el mundo.
2
Autonomía (independencia) frente a vergüenza y duda: es el desafío que se da en la primera infancia. Los pequeños están aprendiendo a ser independientes y deben hacerlo de tal manera que no se sientan demasiado avergonzados o duden de sus propias acciones.
3
Iniciativa frente a culpa: es el desafío que se presenta a medida que el preescolar se desarrolla. Los niños están adquiriendo nuevas habilidades físicas
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y mentales, están marcándose metas y disfrutando de nuevas capacidades, pero deben también aprender a controlar sus impulsos. El peligro radica en que desarrollen un sentido acusado de culpabilidad por sus propios deseos y fantasías.
4
Competencia frente a inferioridad: es el reto de los niños en edad escolar, que están aprendiendo a hacer cosas, a utilizar herramientas y a adquirir habilidades propias de la vida adulta. Los niños que no superan estas lecciones de dominio y competencia pueden salir de esta etapa sintiéndose inadaptados e inferiores.
5
Identidad frente a confusión: es el gran desafío de la adolescencia, cuando se debe decidir lo que se va a ser y lo que se espera hacer en la vida. El término crisis de identidad describe lo que Erikson consideró como el conflicto primario en esta etapa. Los que la resuelvan saldrán de ella con una identidad fuerte, preparados para afrontar el futuro. Los que no lo consigan caerán en la confusión, incapaces de tomar decisiones.
6
Intimidad frente a aislamiento: es el reto de la juventud. Una vez que decidimos quiénes somos, según Erikson, debemos compartir nuestra vida con otros y aprender a hacer concesiones. No importa el éxito en el trabajo, no estaremos completos hasta que no seamos capaces de intimar.
7
Capacidad de generación frente a estancamiento: es el desafío de la edad adulta. Ahora que sabemos quiénes somos y que tenemos una relación íntima, nos hundiremos en la autocomplacencia y el egoísmo, o experimentaremos la capacidad de generación (creatividad y renovación). Ser padre o madre es el medio más común para la resolución acertada de esta etapa, pero la gente puede ser productiva, creativa y educadora de otras maneras, en su trabajo o en la relación con generaciones más jóvenes.
8
Integridad del yo frente a desesperación: es el reto final de la vejez. Con la edad, la gente se esfuerza por alcanzar sus últimos objetivos (deseos, tranquilidad espiritual, la aceptación de su propia vida). Así como los niños sanos no temen a la vida, dice Erikson, los adultos sanos no temen a la muerte. Erikson reconoce que los factores culturales y económicos afectan al desarrollo de las personas a través de estas etapas. Algunas sociedades, por ejemplo, facilitan relativamente los pasos. Si usted sabe que va a ser granjero, como lo fueron su padre y su madre, y no tiene alternativa, entonces el paso de la adolescencia a la juventud no será doloroso (a no ser que odie las granjas). Sin embargo, si tiene muchas opciones, como los adolescentes de las sociedades urbanas, la transición puede prolongarse. Algunos desisten de tomar decisiones y nunca resuelven su «crisis de identidad». De la misma forma, las culturas que conceden un gran valor a la independencia y al individualismo harán más difícil resolver la sexta crisis de Erikson, intimidad frente a aislamiento, a muchos de sus miembros.
De acuerdo con Erik Erikson, los niños ayudan a resolver el desafío de capacidad de generación (tal y como hacen esta niña y su abuela). (Pero, ¿son las necesidades de capacidad de generación y competencia importantes sólo en una etapa concreta de la vida?).
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El trabajo de Erikson nos recuerda que el desarrollo es un proceso continuo. Sus ideas fueron importantes porque situó el desarrollo adulto en el contexto de la familia, del trabajo y de la sociedad, y especificó muchas de las preocupaciones esenciales de la edad adulta: la confianza, la competencia, la identidad, la capacidad de generación, y la capacidad para gozar de la vida y de aceptar la muerte.
Aproximaciones actuales al desarrollo adulto. Debido a que Erikson
¿Recuerda a los niños de las fotografías de la página del principio del capítulo? Eran Adolph Hitler, la Reina Isabel II y Albert Einstein. ¿Qué influencias genéticas, familiares e históricas hicieron a estas tres personas famosas tan notablemente distintas?
trató estos temas, según su mayor importancia en cada una de las diversas edades, muchos lectores de su trabajo asumen que las cuestiones psicológicas que identificó se dan solamente en algunos momentos cruciales de la vida. Erikson era consciente de que podían ocurrir «sin orden», aunque no fue eso en lo que se centró. Investigadores más recientes, que trabajan en un momento en el que las vidas de las personas van siendo menos convencionales y predecibles, han descubierto que estos desafíos psicológicos pueden darse sin seguir un orden. Aunque en las sociedades occidentales la adolescencia es a menudo la época de la confusión en torno a la identidad y las aspiraciones, las crisis de identidad no se limitan a los años adolescentes. Un hombre que ha trabajado en lo mismo toda su vida, al cual despiden y que debe encontrar un empleo completamente nuevo, también puede sufrir una crisis de identidad. Asimismo, la competencia no se adquiere en la niñez como un proceso de todo o nada. Las personas van aprendiendo nuevas habilidades y perdiendo otras a lo largo de su vida, y su sensación de competencia va subiendo y bajando. Más aún, las personas que muestran una alta capacidad de generación (en términos de estar comprometidas con la ayuda a futuras generaciones) tienden a hacerlo a lo largo de toda la vida más que a una edad determinada, mediante trabajos voluntarios o eligiendo profesiones que les permiten contribuir a la sociedad (Mansfield y McAdams, 1996). Por lo tanto, las teorías del desarrollo en etapas no se consideran el modo más adecuado de entender cómo los adultos se desarrollan y cambian (o permanecen igual) a lo largo de la vida (Helson y Srivastava, 2001). Ahora los psicólogos contemplan el desarrollo del adulto como una interacción entre los cambios biológicos, los rasgos de personalidad, las experiencias personales, los acontecimientos históricos y culturales importantes, los ambientes concretos en que vive la gente, y los amigos y las relaciones que tienen (Bronfenbrenner
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1995; Schaie y Willis, 2002). El resultado de esta interacción compleja es, como lo ha resumido un psicólogo, que «no hay un único proceso de envejecimiento, sino muchos; no hay un solo curso vital que seguir, sino múltiples cursos... La variedad es tan rica como las condiciones históricas a las que las personas se enfrentan y las circunstancias cotidianas que experimentan» (Pearlin, 1982).
Las transiciones de la vida Por supuesto, ciertos acontecimientos tienden a ocurrir en momentos particulares de la vida: ir a la escuela, aprender a conducir, tener un bebé, jubilarse, etc. En todas las sociedades la gente tiene en cuenta el reloj social que determina si están en «su momento» para esas transiciones o si van «atrasados o adelantados». El «reloj social» son las normas que rigen lo que se espera que hagan las personas de una misma edad y generación histórica (Helson y McCabe, 1993; Moen y Wethington, 1999; Neugarten, 1979). Las culturas tienen relojes sociales distintos. En algunas, los hombres y las mujeres jóvenes se casan y comienzan a tener niños inmediatamente después de la pubertad, mientras que las responsabilidades del trabajo vienen más tarde. En otras, el hombre no se casará hasta que pueda demostrar que es capaz de mantener una familia, lo cual, probablemente, no ocurrirá hasta los 30 años de edad. Es tranquilizador hacer lo correcto en el momento preciso, al mismo tiempo que los amigos. Cuando la mayoría de las personas de la misma edad pasan por las mismas experiencias o adquieren a la vez un nuevo rol, adaptarse a las transiciones es algo relativamente fácil. Del mismo modo, si no hacemos nada de eso y tampoco lo hacen las personas que conocemos, no nos sentimos fuera de lugar. En la actualidad, los relojes sociales no indican el tiempo como solían hacerlo. La mayor parte de la gente afronta transiciones impredecibles, eventos que ocurren sin previo aviso, como ser despedido del trabajo debido a ajustes de plantilla, y muchas personas tienen que tratar con cambios que se espera que sucedan y que no suceden: por ejemplo, no contraer matrimonio a la edad esperada, no ser ascendido, no ser capaz de aceptar la jubilación o asumir que no pueden tener hijos (Schlossberg y Robinson, 1996). Teniendo en cuenta todo esto, consideremos algunas de las transiciones más importantes de la vida.
¿Cuál es su reacción ante estas dos madres primerizas? Arceli Keh (izquierda), con cuya historia empezó este capítulo, fue madre a la edad de 63 años; sin embargo, la madre de la derecha tuvo un hijo cuando era adolescente. ¿Cree usted que una de ellas está «atrasada» y la otra «adelantada» para la transición a la maternidad? ¿Influye su respuesta en sus sentimientos hacia ellas?
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Figura 11.5 ¿ES USTED YA ADULTO?
100
Cuando a las personas se les pregunta: «¿Siente usted que ya ha llegado a la edad adulta?, el porcentaje de respuestas afirmativas se incrementa con la edad. Pero, como se puede ver, entre los «adultos emergentes», entre los 18 y los 25 años, es más probable responder «sí y no» (Arnett, 2000).
80
90
Porcentaje
70 60 50 40 30 20
Sí
10 0
No Sí y no 12–17
18–25
26–35
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Edad (años)
La juventud. En las naciones industrializadas, los importantes cambios demográficos han hecho que se pospongan las decisiones sobre la carrera profesional, el matrimonio o la convivencia, la paternidad o la maternidad hasta que la persona tiene 20 o 30 años de edad. El resultado ha sido la creación social de una nueva fase de la vida, entre los 18 y los 25 años, que es claramente distinta de la adolescencia y de la edad adulta. Jeffrey Arnett (2000) denomina a estos años «edad adulta emergente». Cuando se pregunta a las personas de esta edad si sienten que han alcanzado la edad adulta, la mayoría contesta: sí en un sentido, pero no en otro (véase la Figura 11.5). Según indica Arnett, «no tienen nombre para el período en el que se encuentran (porque la sociedad en la que viven tampoco lo tiene), de manera que no se consideran adolescentes ni adultos». En muchos aspectos, los jóvenes ya han hecho la transición de la adolescencia a la madurez, tienen más control sobre las emociones, son menos dependientes, sienten menos resentimiento y están menos alienados (Roberts, Caspi y Moffitt, 2001). Pero también es el grupo de personas que con mayor probabilidad tengan una vida inestable, se sientan desarraigados y corran riesgos. Los jóvenes se mudan mucho más frecuentemente que otros grupos de población –volviendo a la casa familiar una y otra vez, yendo de una ciudad a otra, pasando de vivir con compañeros de estudios a vivir solos–. Y sus tasas de consumo de alcohol, relaciones sexuales sin protección y conducción temeraria bajo los efectos del alcohol son más altas que en cualquier otro grupo de edad, incluida la adolescencia. Por supuesto, no todos los jóvenes de esta edad son así. Algunos grupos dentro de sociedades más amplias, como los mormones, promueven el matrimonio y la maternidad tempranos. Y personas jóvenes, que son pobres, que abandonan la escuela, que tienen hijos a los 16 años, o que tienen muy pocas oportunidades de encontrar un buen puesto de trabajo, no tendrán la ocasión ni la ventaja de recursos económicos ni el tiempo libre necesario para «explorar» muchas opciones posibles. Pero según predice Arnett (2000), el cambio general de todas las naciones industrializadas hacia la economía global, el incremento de la educación y el retraso en la toma de decisiones sobre el trabajo y la familia significan que la juventud probablemente cobrará más importancia como una fase distinta de exploración y libertad prolongadas.
La edad adulta. Mucha gente piensa que los aspectos más importantes de la edad adulta son, para las mujeres, la desdicha de la menopausia y el «nido
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vacío» (el abandono del hogar por los hijos), y, para los hombres, sus correspondientes «crisis de los 40 y los 50 años». Realmente, de acuerdo con un proyecto de investigación a gran escala que ha realizado un seguimiento de 8 000 americanos durante 10 años, para la mayoría de las mujeres y de los hombres la edad adulta –entre 35 y 65 años– es la mejor de la vida (Fundación MacArthur, 1999). A menudo, esta edad es tiempo de reflexión y valoración; las personas miran hacia atrás y comprueban lo que han alcanzado, toman buena nota de lo que lamentan no haber hecho y reflexionan sobre lo que quieren hacer en los años que les quedan (Stewart y Vandewater, 1999). Lejos de ser un tiempo de crisis, la edad adulta es un período de bienestar psicológico, buena salud, productividad e implicación social. Cuando aparece la crisis de la edad adulta (con la misma probabilidad para ambos sexos) es por razones no relacionadas con la edad, sino con sucesos específicos que cambian la vida, como la enfermedad, la pérdida del trabajo o de la pareja (Wethington, 2000). Pero, la menopausia, ¿no vuelve a la mayoría de las mujeres depresivas, irritables e irracionales? La menopausia, que suele aparecer entre los 45 y los 55 años de edad, es el final de la menstruación, cuando los ovarios dejan de producir estrógenos y progesterona. La menopausia produce síntomas físicos en muchas mujeres, sobre todo «sofocos», mientras que el sistema vascular se adapta a la disminución de estrógenos. Pero solamente el 10 por ciento de las mujeres padecen síntomas físicos severos. El punto de vista negativo sobre la menopausia como un síndrome que causa depresión y otras reacciones emocionales negativas se basa en los casos de mujeres que han tenido la menopausia demasiado pronto, como resultado de una histerectomía (extirpación del útero), o de las que han tenido una historia vital de depresión. Pero esas mujeres no son la mayoría. De acuerdo con muchas entrevistas realizadas a mujeres sanas, elegidas aleatoriamente de entre la población general, la mayoría de ellas ven la menopausia de modo positivo (con el alivio de que no van a tener que preocuparse nunca más del embarazo o del período), o no muestran ningún sentimiento especial. La gran mayoría tienen sólo unos pocos síntomas pasajeros y no llegan a deprimirse; solamente un 3 por ciento dice lamentarse de haber llegado a la menopausia (MacArthur Foundation, 1999; Matthews y cols., 1990; McKinlay y Brambilla, 1987). Aunque las mujeres pierden la fertilidad después de la menopausia y los hombres siguen siendo fértiles toda su vida, éstos tienen también un «reloj biológico». La testosterona disminuye, aunque no lo hace tanto como los estrógenos en las mujeres; la cantidad de esperma puede descender gradualmente, y el que todavía se produce tiene una mayor probabilidad de tener mutaciones genéticas que pueden aumentar el riesgo de que los niños concebidos por padres mayores tengan ciertas alteraciones (las células del esperma se dividen y reproducen frecuentemente, al contrario que los óvulos de las mujeres, y cada división celular implica un ligero riesgo de mutación del ADN). Por ejemplo, los padres que superan los 50 años de edad tienen tres veces más riesgo de concebir un hijo esquizofrénico que los padres menores de 25 años (Malaspina, 2001). A pesar de que los niveles hormonales disminuyen en la edad adulta, las hormonas no provocan en los hombres una crisis vital mayor que en las mujeres. En ambos sexos, los cambios físicos de la madurez no predicen cómo se van a sentir las personas con su edad o cómo van a responder a ella (Moen, 2001; Schaie y Willis, 2002).
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menopausia: cese de la menstruación y la producción de óvulos; suele ser un proceso gradual que dura varios años.
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La vejez En las culturas occidentales orientadas a la juventud, se suele asumir que se deje de lado a los ancianos, que están seniles y que son físicamente débiles. En la televisión y en el cine, a los mayores se los muestra como objetos de entretenimiento, simpatía o desprecio. Pero los gerontólogos (investigadores que estudian el envejecimiento y a los ancianos) han puesto en cuestión estos estereotipos.
Primero, las malas noticias. Distintos
Más y más personas viven, no ya en la vejez, sino que sobrepasan los 100 años. Esta familia de seis generaciones incluye a Sara Knauss, de 118 años (centro), su hija Kitty Sullivan, de 95 (derecha), su nieto Bob Butz, de 73 (centro), su bisnieta Kathy Jacoby, de 49 (de pie), su tataranieta Kristina Patton, de 27 (en el suelo), y el hijo de ésta, Bradley Patton, de 3 años. Bradley aún no sabe cuántas relaciones familiares tendrá que recordar.
inteligencia fluida: capacidad de razonamiento deductivo y habilidad para utilizar nueva información en la resolución de problemas; es relativamente independiente de la educación y tiende a declinar en la vejez. inteligencia cristalizada: habilidades cognitivas y conocimiento específico de información adquirida a lo largo de la vida; depende en gran medida de la educación y tiende a permanecer estable en la vejez.
aspectos de la inteligencia, la memoria y otros elementos del funcionamiento mental declinan de modo significativo con la edad; los adultos mayores presentan peores puntuaciones en los tests de razonamiento, habilidades espaciales y solución de problemas complejos que los adultos más jóvenes (Verhaeghen y Salthouse, 1997). A las personas mayores les cuesta más recordar nombres, fechas y otras clases de información; de hecho, la velocidad de procesamiento cognitivo en general desciende significativamente (Bashore, Ridderinkhof y Van der molen, 1997). Pero no todas las habilidades cognitivas empeoran con la edad; por ejemplo, la fluidez verbal y para los números permanece constante (véase la Figura 11.6). Los gerontólogos distinguen dos clases de habilidades cognitivas. La inteligencia fluida es la capacidad de razonamiento deductivo y la habilidad para utilizar información nueva en la resolución de problemas (la clase de inteligencia expuesta en el Capítulo 6). Refleja una predisposición heredada, crece en paralelo con otras capacidades biológicas y, en los últimos años, declina (Baltes y Graf, 1996; Bosworth y Schaie, 1999). La inteligencia cristalizada incluye el conocimiento y las habilidades construidas a lo largo de la vida –la clase de inteligencia que nos proporciona la habilidad para resolver problemas matemáticos, definir palabras o adoptar posiciones políticas–. Depende en gran medida de la educación y la experiencia y tiende a permanecer estable o incluso a mejorar a lo largo del ciclo vital. Por este motivo los médicos, abogados, profesores, granjeros, músicos, agentes de seguros, políticos, psicólogos y personas con muchas otras profesiones continúan trabajando competentemente en la vejez.
Practicar «Se es tan viejo como se cree ser» Pregunte a cinco personas, cada una de ellas de una década diferente y una de ellas de más de 70 años de edad, si se sienten viejos y cuánto (se puede incluir usted). ¿Cuál es la diferencia, si es que hay alguna, entre la edad cronológica y la edad psicológica? ¿Es mayor esta diferencia entre los individuos más mayores? Pregúnteles por qué perciben una «diferencia de edad» entre los años que realmente tienen y los que sienten que tienen.
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Razonamiento inductivo
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X,Y,Z … = ?
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Orientación espacial
32
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Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
60 55 50 Capacidad numérica
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x 2 + 3
1
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Velocidad perceptiva
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Edad
Edad
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Habilidad verbal
40
bla.. bla . ...
35 0 25
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Ahora las buenas noticias. Afortunadamente, los gerontólogos han hecho
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La senilidad que aparentemente manifiestan algunas personas mayores es en realidad el resultado de la prescripción de medicamentos inadecuados, combinaciones contraproducentes de ellos o incluso por excesos en la ingestión de pastillas (como píldoras para dormir o antihistamínicos), todo lo cual puede resultar peligroso para los mayores.
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La depresión y la pasividad con frecuencia son el resultado de la pérdida de la actividad relevante, la estimulación intelectual y el control sobre los acontecimientos (Langer, 1983; Schaie y Zuo, 2001).
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grandes esfuerzos por separar aquellas condiciones que consideran que son parte inevitable de la vejez de aquellas otras que pueden prevenirse o tratarse:
A menudo, la debilidad y la fragilidad están causadas por un estilo de vida sedentario. El ejercicio y el entrenamiento ligero con pesas pueden restaurar la fuerza y la flexibilidad (Rowe y Kahn, 1998).
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Memoria verbal
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Edad
Figura 11.6 CAMBIOS EN EL FUNCIONAMIENTO MENTAL A LO LARGO DEL TIEMPO Tal y como muestran estos gráficos, algunas habilidades intelectuales tienden a descender con la edad, pero la capacidad numérica y la verbal permanecen relativamente estables a lo largo de los años.
Los gerontólogos estiman que solamente un 30 por ciento del deterioro físico de la vejez tiene una base genética; el otro 70 por ciento está relacionado con factores conductuales y psicológicos (Rowe y Kahn, 1998). Un estudio longitudinal canadiense con 250 adultos de mediana edad y mayores descubrió que aquellos que mantienen actividades intelectuales que plantean retos no muestran declive en la capacidad cognitiva (Hultsch y cols., 1999). Sin embargo, al tratarse de una correlación, los investigadores no pudieron descartar PENSAMIENTO CRÍTICO la posibilidad de que lo que ocurría era que sólo quienes conservaban un alto rendimiento cognitivo continuaban buscando desafíos intelecConsiderar otras tuales porque todavía eran capaces de afrontarlos. Pero otra investiexplicaciones gación demuestra que la estimulación mental incrementa el Las personas asumen que la edad produce funcionamiento mental. A veces los adultos mayores pueden rendir al inevitablemente comportamiento senil, depremismo nivel que los jóvenes de 20 años en los tests de memoria, cuansión, debilidad y declive de las habilidades do se les dan claves e instrucciones para recuperar los recuerdos –por mentales. ¿Qué otros factores pueden ser la ejemplo, cuando se les enseña a utilizar estrategias de codificación en causa de estos problemas? lugar de confeccionar listas– (Loewen, Shaw y Craik, 1990). Los
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programas de mejora del rendimiento a corto plazo para personas entre 60 y 80 años de edad producen incrementos en las puntuaciones de los tests tan grandes como las pérdidas típicas de ese grupo de edad (Baltes, Sowarka y Kliegl, 1989; Willis, 1987). A pesar de que con la edad muchas pérdidas son inevitables, el ejercicio físico y la estimulación mental promueven el aumento de sinapsis en el cerebro humano, incluso bien entrada la vejez (Kleim y cols., 1998). También, a medida que las personas envejecen, su cerebro parece compensar las pérdidas cognitivas haciendo que áreas que previamente no estaban implicadas en una cierta tarea pasen a estarlo. En estudios de imágenes cerebrales por emisión de positrones (PET) en los que se compararon adultos jóvenes (de 18 a 30 años) y adultos mayores (de 65 a 75 años) en pruebas de memoria, los cerebros de los jóvenes mostraron lateralización en los lóbulos frontales: activación del hemisferio izquierdo para la memoria verbal y del hemisferio derecho para la memoria espacial; pero en las personas mayores, ambas mitades del lóbulo frontal se activaron para ambos tipos de memoria (Reuter-Lorenz, Stanczak y Miller, 1999; Reuter-Lorenz y cols., 2000). Quizá la mejor noticia sea que, a medida que las personas se hacen mayores, en la mayor parte el bienestar aumenta y son más felices; aprenden a controlar los sentimientos negativos y a centrarse en los positivos (Mroczek y Kolarz, 1998); la frecuencia de emociones negativas intensas alcanza su punto más alto entre las personas de 18 a 34 años, desciende de forma acusada hasta los 65 y después de los 65, desaparece, aumentando ligeramente sólo entre los ancianos que se enfrentan a crisis de enfermedad o períodos de duelo (Carstensen y cols., 2000; Charles, Reynolds y Gatz, 2001). ¡Quizá algunas personas se hacen más sabias con la edad o, al menos, más apacibles! Por todo ello, algunos investigadores que estudian el envejecimiento son optimistas. En su opinión, las personas que tienen profesiones e intereses que plantean retos y los que se adaptan a los cambios con flexibilidad tienen más probabilidades de que sus habilidades cognitivas se mantengan (Diamond, 1993; Kolb y Whishaw, 198). «Usarlo o perderlo», se dice. Sin embargo, otros investigadores son menos optimistas. «Si se ha perdido, no se puede usar», Las dos imágenes de la vejez: cada vez más y más ancianos viven sanos, activos, con estímulo mental; pero con el aumento de la longevidad, muchas personas son víctimas de enfermedades degenerativas como el Alzheimer.
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responden. Están muy preocupados por el creciente número de personas de 90 años o más que incrementan dramáticamente las tasas de trastornos cognitivos y demencias (Thomassen, Van Schaick y Blansjaar, 1998). El reto de la sociedad es asegurarse de que, la gente que vivirá una vejez avanzada, mantenga su mente útil en lugar de perderla.
EXAMEN RÁPIDO Personas de cualquier edad pueden responder a este examen 1. La cuestión psicológica clave durante la adolescencia, según Erikson, es la crisis de _____________________. 2. ¿Qué nueva fase del desarrollo vital ha surgido a causa de los cambios demográficos y qué años incluye? 3. La mayoría de las mujeres reacciona a la menopausia: (a) con depresión, (b) lamentando perder su feminidad, (c) volviéndose un poco locas, (d) sintiéndose aliviadas o sin darle importancia. 4. ¿Cuál de estas frases sobre el declive de las habilidades mentales en la vejez es falsa?: (a) A menudo se puede paliar con programas de entrenamiento; (b) les sucede inevitablemente a todos los ancianos; (c) a veces es el resultado de la desnutrición o de la enfermedad más que del envejecimiento; (d) se retrasa cuando la gente vive en entornos estimulantes. 5. De repente, su abuela de 80 años está confusa y desilusionada. Antes de concluir que la vejez la ha hecho senil, ¿qué otra explicación debería usted considerar? Respuestas:
1. Identidad. 2. Juventud, de los 18 a los 25 años. 3. d 4. b 5. Debería barajar la posibilidad de que esté tomando muchas medicinas, incluso algunas no prescritas, que pudieran ser peligrosas para los ancianos.
Aplicaciones prácticas de la psicología CRIANZA DEL BEBÉ rácticamente todos los años aparece un best-seller diciéndoles a padres y madres qué es lo que están haciendo mal. Hace unos años se les advertía de que lo más importante eran los lazos de unión: la madre debía estar unida al bebé desde el principio, desde inmediatamente después del nacimiento, puesto que de lo contrario ocurrirían cosas terribles en su desarrollo. Entonces se vio que, aunque los vínculos inmediatos eran buenos si se podían establecer, los bebés adoptados podían adquirir buenos vínculos con el
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padre y la madre incluso cuando la adopción se producía días, meses o años después del nacimiento (Eyer, 1992). Hoy día, incontables libros informan a padres y madres de cómo tratar a sus hijos de manera específica, si bien contradictoria: cogerlos, no cogerlos; responder cuando lloran, no responder cuando lloran; dejarlos que duerman con usted, nunca dejarlos que duerman con usted; ser muy sensible a sus necesidades diarias para que busquen el apego con usted, no reaccionar excesivamente a cada uno de sus estados
de ánimo o sus quejas para que no estén demasiado mimados. Que no cunda el pánico. Tal y como hemos visto en este capítulo, los bebés y los niños pequeños se desarrollan bien bajo una gran variedad de métodos de crianza. Ellos también ponen su propio temperamento: algunos responden rápidamente por imitación; otros requieren una disciplina más estricta. A medida que crecen, se ven influidos por el grupo de iguales y por su generación, y por las experiencias particulares que moldean sus intereses y su motivación.
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Fijar expectativas apropiadas a la edad de los niños y su temperamento y enseñarles cómo alcanzarlas. Algunos padres o madres exigen poco a sus hijos, bien de modo no intencionado o porque creen que un padre no debe imponer normas. Otros exigen mucho, les piden que sean amables, que ayuden con las tareas, que se controlen cuando se enfadan, que sean comprensivos con los demás y que vayan bien en el colegio. Los hijos de padres y madres poco exigentes tienden a ser agresivos, impulsivos e inmaduros. Los hijos de padres y madres con expectativas altas tienden a ser diligentes y se sitúan por encima de la media en competencia y autoconfianza (Damon, 1995). Pero las demandas deben ser apropiadas para la edad de los niños; no se puede pretender que niños de
dos años de edad se vistan solos o esperar que se levanten a tiempo, antes deben aprender cómo funciona el despertador. Explicar, explicar y explicar. La inducción –explicar por qué se aplica una norma– enseña a los niños a ser responsables. Los métodos punitivos («hazlo o te doy un azote») consiguen la sumisión, pero los niños tenderán a desobedecer tan pronto como nos demos la vuelta. Las explicaciones también enseñan a los niños cómo razonar y comprender; generan curiosidad y mente abierta. Si establece patrones para sus hijos, también debe permitirles expresar su desacuerdo y sus sentimientos, lo que no significa que usted tenga que discutir con su hijo de 4 años sobre los beneficios de tener educación en la mesa o permitirle conductas antisociales o destructivas. Una vez que le ha explicado una norma debe apoyarla de modo consistente. Favorecer la empatía. Llamar la atención de los niños sobre los efectos de sus acciones sobre otros despierta su sentido del juego limpio y su deseo de ser buenos y les enseña a adoptar el punto de vista de otras personas. Incluso niños muy pequeños son capaces de establecer empatía y de ponerse en el lugar del otro. Las órdenes vagas, tales como «no os pe-
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Resumen Los psicólogos evolutivos estudian cómo crecen y cambian las personas a lo largo del ciclo vital. Muchos estudian la socialización, el proceso mediante el cual los niños aprenden las reglas y los comportamientos que la sociedad espera de ellos.
leéis», son menos eficaces que demostrar lo malo que es pelear y hacer daño a los otros. Especialmente para los chicos, la agresión y la empatía están alta y negativamente relacionadas: cuanto más elevada es una más baja es la otra (Eisenberg y cols., 1996).
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Entonces, ¿cómo debería usted tratar a sus hijos? ¿Debería ser estricto o permisivo, severo o tolerante? ¿Debería exigir a su hijo que deje las rabietas, que recoja su habitación, que sea educado? ¿Debería usted decirse: «De todos modos, nada de lo que yo haga importa» o «Los niños necesitan expresarse del modo que quieran»? Las investigaciones sobre el desarrollo infantil sugieren ciertas líneas maestras para ayudar a padres y madres a enseñar a sus hijos a ser confiados, respetuosos y solidarios:
Reparar en el buen comportamiento, aprobarlo y recompensarlo. Muchos padres y madres castigan el comportamiento que les disgusta, una forma de atención que a menudo resulta reforzante para los niños. Es mucho más eficaz premiar las acciones que nos gustan; esto enseña a los niños el modo en que deben comportarse.
Incluso las prácticas parentales óptimas son incapaces de crear «niños ideales» –esto es, que sean réplicas exactas del padre o de la madre–. Usted no puede controlar todo lo que le sucede a su hijo ni sus disposiciones temperamentales básicas. «La idea de que podemos hacer que nuestros hijos vayan por el camino que nosotros queremos es una ilusión. Abandónela», afirma Judith Harrys (1998), pero añade que el padre y la madre tienen el poder de hacer las vidas de sus hijos desgraciadas o seguras, y de influir en la calidad de la relación que mantendrán con ellos a lo largo de la vida: una relación llena de conflictos y resentimientos, o de proximidad y amor.
Desde la concepción hasta el primer año ▼
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La maduración es el despliegue de comportamientos y características determinados genéticamente. El desarrollo prenatal consta de las etapas germinal, embrionaria y fetal. Entre las influencias
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Los estilos de apego están relativamente libres de la influencia de las prácticas de crianza y de si se lleva o no a los niños a la guardería. El apego inseguro puede estar causado por padres y madres que rechazan, maltratan o abandonan a sus hijos, por los propios temores de los niños, por un temperamento inseguro o por situaciones familiares de estrés. Los primeros años de vida son importantes para el desarrollo cognitivo posterior, pero el cerebro se desarrolla a lo largo de toda la infancia, la adolescencia y la edad adulta. No se sabe qué proporción del incremento de las conexiones sinápticas de los primeros años se debe a factores genéticos o a la experiencia, o qué tipos de experiencia son importantes.
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El lenguaje: patrimonio de la humanidad Los seres humanos son la única especie que emplea el lenguaje para expresar y comprender una cantidad infinita de enunciados nuevos. Noam Chomsky argumentó que la capacidad para inferir la estructura profunda subyacente a partir de
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la estructura superficial de una expresión y para aplicar reglas sintácticas ha de depender de una facultad lingüística innata, de un mecanismo de adquisición del lenguaje sensible a la gramática universal (rasgos comunes a todas las lenguas). Muchos datos apoyan esta perspectiva: los niños de distintas culturas pasan por etapas parecidas en el desarrollo lingüístico; el lenguaje infantil está plagado de sobregeneralizaciones que reflejan la aplicación de las reglas de la gramática; los adultos no corrigen de manera consistente la sintaxis infantil; los niños que nunca han sido expuestos al lenguaje adulto suelen inventarse uno propio; y los más pequeños pueden derivar reglas lingüísticas a partir de cadenas de sonidos. Puede que en los humanos la capacidad innata para el lenguaje haya evolucionado porque aumenta las probabilidades de supervivencia. Algunos científicos, sin embargo, han diseñado modelos de adquisición del lenguaje que no asumen la existencia de una capacidad innata (redes neurales). Argumentan que, en vez de inferir reglas gramaticales, los niños aprenden la probabilidad de que una palabra o sílaba determinada acompañe a otra. Es más, parece claro que prácticas de los progenitores, tales como repetir las frases correctas literalmente y corregir las incorrectas, contribuyen a la adquisición del lenguaje. Por tanto, la disposición biológica y la experiencia interactúan en el desarrollo del lenguaje. Todo ello se hace patente en los casos de niños privados de la exposición normal al mismo. Estos casos sugieren que existe un período crítico para la adquisición del lenguaje.
Desarrollo cognitivo ▼
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La supervivencia de los bebés depende del apego físico y emocional a sus cuidadores. Su necesidad innata de seguridad, de contacto, da paso al apego emocional a las personas que los cuidan y, entre los 6 y los 8 meses, los bebés empiezan a sentir la ansiedad por la separación. Los estudios sobre la situación extraña han distinguido entre apego seguro e inseguro; el inseguro adopta dos formas, elusivo o ansioso-ambivalente.
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Los bebés nacen con los reflejos motores y con habilidades perceptivas. A los recién nacidos les atrae de modo natural los rostros humanos y, tan pronto como nacen, desarrollan una sincronía con los ritmos y pasos de las personas que les cuidan. Las prácticas culturales afectan al momento temporal de las «adquisiciones» físicas, tales como el gateo.
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negativas que pueden causar efectos adversos en el desarrollo del feto están la rubeola, y otras enfermedades, las sustancias químicas tóxicas, algunas enfermedades de transmisión sexual, los cigarrillos, el alcohol (que puede causar el síndrome alcohólico fetal y déficit cognitivos), las drogas ilegales e incluso la medicación no controlada.
El desarrollo a lo largo de la vida
Los bebés son sensibles al tono, la intensidad y el sonido del lenguaje, por lo que los adultos de muchas culturas hablan a los bebés en parentés, utilizando palabras con tonos altos y exagerando la entonación. Entre los 4 y los 6 meses de edad, los bebés empiezan a reconocer los sonidos de su propia lengua y pasan por una fase de balbuceo entre los 6 meses y el año de edad. Al año, empiezan a decir palabras sueltas y a utilizar gestos simbólicos, importantes para el desarrollo del lenguaje; a los 2 años, los niños hablan con frases telegráficas de 2 o 3 palabras que comunican una variedad de mensajes.
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El desarrollo a lo largo de la vida
Lev Vygotsky, trabajando al mismo tiempo que Piaget, se centró en una aproximación sociocultural al desarrollo cognitivo de los niños. Señaló que una vez que los niños desarrollan el lenguaje, empiezan a hablar consigo mismos (utilizando el lenguaje dirigido a sí mismos) para regular su propia conducta. Los investigadores han encontrado que los cambios de un estadio a otro no están tan claramente perfilados como Piaget creía; que los niños pequeños tienen más habilidades cognitivas en edades más tempranas de lo que Piaget pensaba; y que los niños pequeños no son siempre egocéntricos en su pensamiento. Hacia los 4 o 5 años desarrollan una teoría de la mente para explicar su propio comportamiento y el de otras personas. Las prácticas culturales afectan al paso y al contenido del desarrollo cognitivo, y no todos los adultos desarrollan la capacidad para las operaciones formales.
razón puede ser que la pubertad temprana intensifica los problemas existentes desde la infancia.
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Jean Piaget argumentó que el desarrollo cognitivo depende de la interacción entre la maduración y las experiencias infantiles. El pensamiento de los niños cambia y se adapta mediante la asimilación y la acomodación. Piaget propuso 4 estadios de desarrollo cognitivo: sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 2 años), en el que los niños adquieren la noción de permanencia del objeto; preoperacional (desde los 2 hasta los 7 años), en el que desarrollan el lenguaje y el pensamiento simbólico, a pesar de que los niños siguen siendo egocéntricos en su razonamiento; de las operaciones concretas (de 7 a 12 años), durante el que los niños van entendiendo la conservación, la identidad y el ordenamiento serial; y de las operaciones formales (de 12 años en adelante) durante el que se desarrolla el razonamiento abstracto.
Edad adulta Erik Erikson propuso que la vida consta de 8 etapas, cada una con su desafío psicológico específico, o crisis, que deben resolverse, igual que la crisis de identidad en la adolescencia. Erikson identificó muchos de esos temas esenciales de la edad adulta y puso de manifiesto que el desarrollo es un proceso que dura toda la vida. Sin embargo, las etapas de la vida adulta no son universales y los problemas psicológicos o crisis no están circunscritos a períodos cronológicos particulares. Los teóricos actuales no comparten la idea de que los adultos se desarrollen a través de «etapas» debido a la variedad de experiencias, a las influencias culturales e históricas y a los rasgos de personalidad que influyen en los adultos, A menudo los adultos evalúan su desarrollo de acuerdo con un reloj social que determina si están «en su momento» o «adelantados o retrasados» con respecto a un acontecimiento concreto. Cuando la mayoría de las personas de un grupo de edad pasan por un acontecimiento al mismo tiempo, la transición es más fácil que cuando lo hacen «perdiendo el paso». En las naciones industrializadas, los grandes cambios demográficos han pospuesto el momento temporal de la toma de decisiones profesionales, del matrimonio, la paternidad y la maternidad hasta finales de los 20 o los 30 años de media. El resultado es una nueva fase vital que dura desde
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Adolescencia La adolescencia empieza con los cambios físicos de la pubertad. En las chicas, la pubertad viene marcada por la menarquia y el desarrollo de los pechos; en los chicos, empieza con las emisiones seminales nocturnas y el desarrollo de los testículos y el escroto. Los chicos y las chicas que entran pronto en la pubertad tienden a tener más dificultades en el ajuste posterior que aquellos que entran en la pubertad más tarde que la media. Una
La mayoría de los adolescentes no sienten una confusión emocional extrema, resentimiento o rebeldía. Sin embargo, el conflicto con los progenitores, los cambios de ánimo y la depresión y el comportamiento imprudente son más comunes en la adolescencia que en la infancia o en la edad adulta. El grupo de iguales cobra especial importancia para los adolescentes. Los chicos tienden a exteriorizar sus problemas emocionales con agresiones y otras conductas antisociales; las chicas tienden a interiorizar sus problemas retrayéndose o desarrollando trastornos de la conducta alimentaria. Un reto de la adolescencia en las culturas occidentales es la emancipación, apartarse de los progenitores para desarrollar su autonomía y establecer una relación de reciprocidad.
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La edad adulta generalmente no es un tiempo de confusión y crisis, sino lo mejor de la vida para la mayoría de la gente. En las mujeres, la menopausia empieza al final de los 40 o principio de los 50 años de edad. Muchas mujeres tienen síntomas físicos transitorios, pero la mayoría de ellas no se lamentan por el final de la fertilidad ni se deprimen o se ponen irritables. En los hombres de mediana edad, la producción hormonal disminuye pero la fertilidad se mantiene, a pesar de que las mutaciones del esperma incrementan el riesgo de defectos congénitos en los hijos de padres mayores. Los gerontólogos han revisado sus ideas sobre la vejez, ahora que las personas viven más y de mo-
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do más sano. La velocidad de procesamiento cognitivo disminuye, y la inteligencia fluida declina en paralelo a otras capacidades biológicas. En contraste, la inteligencia cristalizada, dependiente sobre todo de la cultura, la educación y la experiencia, tiende a permanecer estable a lo largo del ciclo vital.
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los 18 hasta los 25 años: la juventud. Para muchos, esta fase es cualitativamente distinta de la adolescencia y de la edad adulta.
El desarrollo a lo largo de la vida
Muchas de las consecuencias de la edad supuestamente inevitables, tales como la senilidad, la depresión y la debilidad física, son a menudo el resultado de la enfermedad, la medicación, la mala alimentación, la carencia de estimulación, la falta de control del propio entorno y de ejercicio. El ejercicio y la estimulación mental promueven el establecimiento de sinapsis en el cerebro, incluso bien entrada la vejez, aunque algunas pérdidas cognitivas son inevitables.
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C A P Í T U L O
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EL MISTERIO ESTRÉSENFERMEDAD LA FISIOLOGÍA DEL ESTRÉS La teoría de Selye Aproximaciones actuales La conexión mente-cuerpo LA PSICOLOGÍA DEL ESTRÉS Emoción y enfermedad Librarse de las emociones negativas Estilos explicativos La sensación de control AFRONTAMIENTO DEL ESTRÉS Relajarse Solución de problemas Replanteamiento del problema EL CONTROL DE LA SALUD Aplicaciones prácticas de la psicología Hábitos saludables que puede practicar
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El proceso de la vida es el proceso de responder al estrés. STANLEY SARNOFF
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uillermo y su padre se han pasado años discutiendo. Guillermo cree que su padre siempre le critica por las cosas más
nimias. Después de marcharse de casa, empezó a ver su relación de otra manera, pero siempre que su padre le visita Guillermo tiene migrañas. Tania perdió su apartamento y muchas de sus pertenencias por un huracán. Meses después todavía se siente abatida, piensa que no va a rehacer su vida nunca y tiene dificultades para hablar de su continua ansiedad. Vicente tiene dos trabajos para poder llegar a fin de mes. En uno de los trabajos, su jefe le hace la vida imposible, pero Vicente no se puede permitir el lujo de enfardarle y no le dice nada. Tiene la presión arterial alta y últimamente sufre unos dolores de estómago horribles, pero no ve la manera de mejorar su situación. Eva se encuentra un atasco de tráfico y llega tarde a clase. Cuando entra en el aula, su profesor la regaña por llegar tarde. Después, ordenando a toda prisa las hojas de un trabajo de clase que tenía que haber entregado ya, Eva derrama un café manchando su ropa y varias páginas del trabajo. Por la noche tiene dolores de cabeza y se siente agotada. Todas estas personas tienen «estrés», pero como se puede observar, sus situaciones son muy diferentes. El uso común de la palabra estrés incluye conflictos recurrentes (como el de Guillermo y su padre), experiencias traumáticas repentinas que afectan a toda la vida (Tania), presiones continuas que parecen incontrolables (Vicente) o pequeños contratiempos que agotan a una persona (Eva). Todo el mundo se queja del estrés; la gran pregunta es cuándo y cómo las situaciones estresantes, como parte normal de la vida, están relacionadas con la enfermedad. ¿Por qué Guillermo tiene migrañas cuando su padre le visita? ¿Afectarán a su salud tanto como a las emociones las experiencias traumáticas de Tania? ¿Están relacionados los dolores de estómago de Vicente con la presión que sufre en su trabajo, o por el contrario se deben a un problema de su sistema digestivo? Eva puede haber tenido un día malo, pero, ¿aumentará esto su probabilidad de que coja la gripe? ¿Pueden todas estas personas prevenir la enfermedad y mantener una vida sana controlando su nivel de estrés? Exploraremos todas estas cuestiones a través del análisis de los descubrimientos de la psicología de la salud, disciplina encargada de estudiar los factores biológicos, psicológicos, sociales y culturales que influyen en la salud y la enfermedad. Veremos cómo a pesar de que una buena salud no está «totalmente en nuestra mente» ni completamente bajo nuestro control, nuestros pensamientos y comportamientos pueden desempeñar un papel importante en el riesgo de contraer una enfermedad y en la rapidez con que uno se recupera de ella.
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Salud, estrés y afrontamiento
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¿Qué estresores ponen en mayor peligro su salud? ¿Es más probable que se acatarre cuando está «estresado»?
El misterio estrés-enfermedad Hace algunos años, un estudio hizo que muchos habitantes de las grandes ciudades se preocuparan por su salud. Se estudió a dos grupos idénticos de ratones, ambos portadores de un virus que se sabía que desencadenaba un tipo de cáncer de mama, bajo dos condiciones diferentes: un medio altamente estresante, caracterizado por hacinamiento, ruido, cambios de temperatura, manipulaciones frecuentes de los experimentadores y otros acontecimientos desagradables; y un medio ideal para los ratones, confortable y sin estrés. Tras 12 meses, el 92 por ciento de los animales estresados desarrollaron tumores cancerígenos frente al 7 por ciento de los ratones sin estrés (Riley, Spackman y Santisteban, 1975). Estos resultados eran sorprendentes. Pronto los investigadores estaban explorando los tipos de acontecimientos ambientales –estresores– que podían poner en peligro la vida humana. Primero, una buena noticia. Los acontecimientos molestos cotidianos –como el tráfico, la climatología adversa, la rotura de una cañería, perder las llaves o que se estropee el computador cuando se está a punto de acabar el plazo de entrega de un trabajo– son exasperantes, pero no suponen una amenaza muy grande para nuestra salud. Sin embargo, otras experiencias o situaciones incrementan el riesgo de caer enfermo, especialmente cuando trastocan gravemente la vida de una persona, cuando son incontrolables o cuando son crónicas y duran al menos seis meses. Algunos ejemplos son:
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Ruido. El ruido fuerte se vuelve insano (aparte de lo que pueda suponer para la audición) cuando persiste día tras día sin pausa. La exposición constante a niveles altos de ruido contribuye a la aparición de problemas cardiovasculares, irritabilidad, fatiga y agresividad (Staples, 1996). Los niños que viven o tienen la escuela cerca de aeropuertos ruidosos tienen la presión arterial más alta y un mayor nivel de hormonas del estrés, se distraen más fácilmente y tienen más problemas de aprendizaje y de atención que los niños que viven en ambientes menos ruidosos (Cohen y cols., 1980; Evans, Bullinger y Hygge, 1998).
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Duelo y pérdida. En la vida, uno de los estresores más poderosos es la pérdida de una persona amada o de una relación cercana, especialmente si es por divorcio o muerte. En los dos años que siguen a la muerte de un ser querido, las personas viudas, especialmente los varones, son más susceptibles a enfermedades y dolencias físicas, y su tasa de mortalidad se incrementa más de lo que cabría esperar (Stroebe, Stroebe y Scout, 2001). El divorcio también supone una carga para la salud. Los adultos divorciados tienen tasas más altas de enfermedades cardíacas, neumonía y otras dolencias que sus congéneres no divorciados (Laudenslager, 1988).
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Problemas laborales. Así como el trabajo es una parte central de la vida de las personas, los efectos del desempleo o de un entorno laboral continuamente estresante pueden ser más graves que los efectos de otros tipos de estresores.
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Un estudio sueco encontró que las personas que tenían un historial de problemas graves en el trabajo durante la última década, tenían 5,5 veces más riesgo de desarrollar cáncer de colon o de recto, incluso teniendo en cuenta la dieta y otros factores asociados a la generación de esos tumores. El estrés laboral también puede aumentar la vulnerabilidad de las personas a enfermedades más comunes como el clásico resfriado. A un grupo de heroicos voluntarios en la guerra contra el catarro se les administraron bien gotas nasales normales o bien gotas nasales que contenían un virus del resfriado y se les puso en cuarentena durante cinco días. Las personas que tuvieron mayor probabilidad de desarrollar síntomas de resfriado fueron aquellas que habían estado en empleos precarios o desempleadas durante el mes anterior (véase la Figura 12.1). Estas personas fueron más vulnerables incluso que aquellas otras que se habían divorciado recientemente o que habían tenido problemas continuos en sus relaciones. Cuanto más tiempo hubieran durado los problemas laborales, más probabilidad tenían de enfermar (Cohen y cols., 1998).
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Pobreza y falta de poder. Las personas de las clases socioeconómicas más bajas tienen peor salud y unas tasas de mortalidad más elevadas en casi todas las enfermedades que las de las clases privilegiadas (Adler y cols., 1994). En Estados Unidos, una razón evidente para este efecto es que los pobres no pueden costearse los cuidados médicos y los reconocimientos preventivos. También es mucho más probable que coman comida rápida con altos niveles de grasa y sal, más barata y accesible, lo que incrementa la obesidad y los muchos problemas de salud relacionados con ella, tal y como vimos en el Capítulo 9. Otra razón que explica los problemas de salud de la gente con bajos ingresos económicos es que están sometidos a muchos más estresores ambientales: elevadas tasas de delincuencia, discriminación, menor acceso a los servicios que ofrece la comunidad, cambios de residencia y una mayor exposición a otros riesgos como la contaminación química (Taylor, Repetti y Seeman, 1997; Wandersman y Nation, 1998). En Estados Unidos estas condiciones afectan a las personas de etnia negra de las ciudades de manera desproporcionada y pueden ayudar a explicar la incidencia relativamente elevada de hipertensión (presión arterial alta) que presentan y que puede producir problemas de riñón, infartos y ataques al corazón (Clark y cols., 1999; Krieger y Sydney, 1996).
Estrés cotidiano Estrés crónico por su duración Menos de 1 mes Figura 12.1 EL ESTRÉS Y EL RESFRIADO COMÚN El estrés continuado durante un mes o más aumenta el riesgo de padecer un resfriado. El riesgo es más alto entre las personas que tienen problemas con sus amigos o parejas, y es más elevado aún entre aquellas que no tienen trabajo (Cohen y cols., 1998).
De 1 a 6 meses De 6 meses a 2 años Más de 2 años Estrés crónico por el tipo (al menos de un mes) Interpersonal Laboral (desempleo o empleo precario) 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Riesgo relativo de padecer un resfriado
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En cualquier caso, antes de que intente convencer a sus profesores de que el estrés relacionado con el hecho de estudiar de forma continuada es malo para su salud tenga en cuenta este misterio: ninguno de los estresores crónicos de los que hemos hablado conduce de forma directa y simple a una enfermedad ni afecta a todas las personas por igual. La salud de algunas personas se resiente por la muerte de un ser querido, por la pérdida del trabajo, por la pobreza o la discriminación, pero la mayoría de los individuos que viven bajo estos estresores no enferman (Basic Behavioral Science Task Force, 1996; Taylor, Repetti y Seeman, 1997). Algunas personas expuestas al virus de la gripe están enfermas durante todo el invierno y otras ni siquiera sufren los primeros síntomas. Algunas personas con trabajos con mucha presión acaban sufriendo una enfermedad cardíaca y otras que trabajan tanto como aquéllas se mantienen sanas. ¿Por qué? Para entender por qué el estrés prolongado provoca problemas a algunas personas pero no a otras, los investigadores de la salud se han centrado en tres áreas que discutiremos en el resto del capítulo: (1) diferencias individuales fisiológicas en los sistemas cardiovascular, endocrino, inmunológico y en otros sistemas corporales; (2) factores psicológicos, como actitudes, emociones y percepción de los acontecimientos y (3) maneras de afrontar el estrés, desde las acciones que incrementan el riesgo de enfermar hasta el afrontamiento constructivo que reduce sus efectos negativos.
A CONTINUACIÓN •
¿Qué ocurre cuando se intenta cruzar una calle muy transitada con el semáforo en rojo?
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¿Por qué estar estresado no es suficiente para enfermar? ¿Cómo afectan los factores psicológicos al sistema inmunológico?
La fisiología del estrés El estrés ha sido a lo largo de la historia una de esas cosas, como el amor, que es difícil de definir a pesar de que todos lo hemos experimentado. En esta sección veremos cómo el concepto de estrés ha cambiado a medida que los investigadores han ido sabiendo más cosas sobre sus efectos fisiológicos.
La teoría de Selye La era moderna de la investigación sobre el estrés comienza en 1956, cuando el médico canadiense Hans Selye (1907-1982) publica su libro The Stress of Life (El estrés de la vida). Selye fue el primer científico que trató de explicar cómo los estresores externos pueden «meterse bajo nuestra piel» para hacernos enfermar. Según Selye, los estresores ambientales como el calor, el frío, el ruido, el dolor y el peligro alteran el equilibrio normal del cuerpo. Éste moviliza entonces sus recursos para luchar contra esos estresores y restaurar su funcionamiento habitual, pero no siempre tiene éxito. A partir principalmente de los datos obtenidos en estudios con animales, Selye describió la respuesta corporal a los estresores externos como el síndrome general de adaptación, una serie de reacciones fisiológicas que se producen en tres fases.
síndrome general de adaptación: de acuerdo con Hans Selye, una serie de respuestas fisiológicas a los estresores que se producen en tres fases: alarma, resistencia y agotamiento.
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Fase de alarma, en la que el cuerpo se moviliza para enfrentarse a la amenaza inmediata o a otro estresor. El sistema nervioso simpático pisa el acelerador y prepara al cuerpo para defenderse o escapar del peligro (una reacción que el psicólogo Walter Cannon décadas antes había llamado la respuesta de «ataque o huida»). Como resultado, aumenta la energía, se tensan los músculos, se reduce la sensación de dolor, se interrumpe la digestión (para que la sangre fluya más rápido en dirección al cerebro, los músculos y la piel), y aumenta la presión sanguínea y la cantidad de hormonas suprarrenales, llamadas a veces «las hormonas del estrés». Selye pensó que estas respuestas eran prácticamente iguales tanto si una persona está escapando de un perro rabioso, como si se encuentra a punto de realizar un examen sin haber estudiado o tratando de cruzar una calle muy transitada con el semáforo en rojo. El riego sanguíneo se incrementa La tasa cardíaca se incrementa
Las hormonas del estrés aumentan
La digestión se ralentiza Los músculos se tensan
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Fase de resistencia, en la que el cuerpo trata de resistir o afrontar un estresor que persiste en el tiempo. Durante esta fase, las respuestas fisiológicas de la fase de alarma continúan, pero estas mismas respuestas hacen que el cuerpo sea más vulnerable a otros estresores. Por ejemplo, cuando su cuerpo está combatiendo la gripe, puede verse afectado más fácilmente por pequeñas frustraciones. En la mayoría de los casos, el cuerpo finalmente se adaptará al estresor y volverá a la normalidad.
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Fase de agotamiento, en la que el estrés continuado consume la energía del cuerpo y con ello aumenta la vulnerabilidad a los problemas físicos y, finalmente, a la enfermedad. Las mismas reacciones que permitieron responder eficazmente en las fases de alarma y resistencia son insanas si continúan por más tiempo. La tensión muscular puede producir dolores de cabeza y cuello; el incremento de la presión arterial puede conducir a la hipertensión crónica; si los procesos digestivos normales se interrumpen durante mucho tiempo, pueden aparecer problemas digestivos.
Las mismas hormonas que nos ayudan a corto plazo pueden tener consecuencias no deseadas a largo plazo.
LA GRASA DE LA TRIPA NO ES UNA GRASA NORMAL, CATHY, ES GRASA DEBIDA AL ESTRÉS. ¿PERDÓN?
DE ACUERDO CON ESTO, EL ESTRÉS PUEDE PRODUCIR UN AUMENTO DE CORTISOL, QUE PRODUCE GLOTONERÍA NERVIOSA.
EN OTRAS PALABRAS, ESTÁS ESTRESADA... TU CUERPO ESTÁ AL LÍMITE... SE ALIMENTA DE CARBOHIDRATOS, DE COMIDAS ALTAS EN GRASAS... Y TODO SE ALMACENA COMO GRASA EN TU TRIPA PARA PROTEGERTE.
POR DESGRACIA, NO DE LOS PROGRAMAS PARA PERDER PESO.
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Capítulo 12
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Selye no creía que la gente debiera luchar por una vida sin estrés. Algo de estrés es positivo y productivo, dijo, aunque a corto plazo también requiera que el cuerpo consuma energía, por ejemplo: cuando se compite en una prueba atlética, al enamorse o trabajando mucho en un proyecto que le gusta. Y algo de estrés negativo es sencillamente inevitable; ¡se le llama vida! El objetivo, dijo Selye, es minimizar los daños que el estrés produce en nuestro sistema, no librarse completamente de él.
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eje HHS (hipotálamo-hipófisiscorteza suprarrenal): sistema que se activa para dar energía al cuerpo para responder a los estresores. El hipotálamo manda mensajeros químicos a la hipófisis, quien a su vez incita a la corteza suprarrenal a producir cortisol y otras hormonas.
Aproximaciones actuales Muchas de las ideas de Selye sobre el síndrome general de adaptación han resultado ser extremadamente reveladoras, como su observación de que los cambios biológicos que son adaptativos a corto plazo –los que permiten al cuerpo responder rápido a un peligro– pueden a la larga volverse negativos (McEwen, 1998). Los investigadores actuales están estudiando cómo ocurre esto exactamente, junto con otros detalles sobre la fisiología del estrés y sus efectos. Cuando se está estresado, el hipotálamo manda mensajes a las glándulas endocrinas a través de dos grandes vías. Una, como observó Selye, activa el sistema nervioso simpático para «atacar o huir», dando lugar a la liberación de adrenalina y noradrenalina desde la parte interna de las glándulas suprarrenales. Además, el hipotálamo inicia su actividad en el eje HHS (hipotálamo-hipófisis-corteza suprarrenal): el hipotálamo libera mensajeros químicos que comunican con la glándula pituitaria o hipófisis, que a su vez envía mensajes a la parte externa (corteza) de las glándulas suprarrenales. La corteza suprarrenal segrega cortisol y otras hormonas que elevan el nivel de azúcar en sangre y protegen a los tejidos corporales de inflamaciones en el caso de que se produzca una herida (véase la Figura 12.2).
Figura 12.2 EL CEREBRO Y EL CUERPO ANTE EL ESTRÉS Cuando una persona está en peligro o en circunstancias que producen estrés, el hipotálamo envía mensajes a las glándulas endocrinas a través de dos vías principales. Por una, el hipotálamo activa el sistema nervioso simpático que estimula la médula suprarrenal para que produzca adrenalina y noradrenalina. Como resultado se producen todos los cambios corporales asociados a la respuesta de «ataque o huída». A través de la otra vía, los mensajes van por el eje hipotálamo-hipófisissuprarrenal a la corteza suprarrenal, que produce cortisol y otras hormonas. El resultado es un incremento de la energía y de la protección de los tejidos ante inflamaciones en caso de lesiones.
PRIMERA VÍA
SEGUNDA VÍA
Hipotálamo
Hipotálamo
Sistema nervioso autónomo (simpático)
Pituitaria
Médula suprarrenal (parte interior de las glándulas suprarrenales)
Corteza suprarrenal (parte externa de las glándulas suprarrenales)
Segrega adrenalina y noradrenalina
Segrega cortisol y otras hormonas Riñones
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psiconeuroinmunología: estudio de las relaciones entre la psicología, los sistemas nervioso y endocrino, y el sistema inmunológico.
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Como resultado de la activación del eje HHS hay un aumento de la energía crucial para la respuesta al estrés a corto plazo. Pero si los niveles de cortisol y de las otras hormonas del estrés permanecen altos durante mucho tiempo pueden resultar perjudiciales, contribuyendo a la aparición de hipertensión y otros trastornos físicos, y posiblemente también a la de problemas emocionales como la depresión o el trastorno por estrés post-traumático (véase el Capítulo 13). Selye pensó que todos los estresores, desde un perro rabioso hasta un examen importante, afectaban al cuerpo de la misma manera, pero ahora sabemos que diferentes estresores evocan respuestas algo distintas. Además, los individuos varían mucho en sus respuestas fisiológicas ante el mismo estresor, dependiendo de su historia de aprendizaje, sexo, condiciones médicas preexistentes y predisposición genética a la hipertensión, la obesidad, la diabetes u otros problemas (McEwen, 2000; Taylor y cols., 2000b). Por ejemplo, la mayoría de las personas reaccionan ante el estrés a hablar en público con un aumento temporal de cortisol. Con el tiempo y la práctica, se adaptan y se calman ante esa situación y el cortisol disminuye. En cualquier caso, una pequeña proporción de individuos no se adapta; de hecho, sus niveles de cortisol continúan aumentando (Kirschbaum, Prussner y Stone, 1995). A su vez, algunas personas responden a los estresores con incrementos mayores de la presión sanguínea, la tasa cardíaca y los niveles hormonales que otras personas (Smith y cols., 1996; Uchino y cols., 1995). Estas respuestas desmesuradas y desadaptativas hacen que estos individuos sean los que mayor riesgo tienen de padecer enfermedades en el futuro.
La conexión mente-cuerpo
¿Ve el trabajo como un caos interminable de tareas pendientes o como una pila ordenada de logros? La respuesta que dé a esta pregunta afectará a cómo esté de estresado.
Los investigadores actuales han conseguido grandes avances en el estudio de los mecanismos biológicos que vinculan el estrés y la enfermedad. Muchos trabajos se realizan en el ámbito de la disciplina conocida con el larguísimo nombre de psiconeuroinmunología. «Psico» se refiere a procesos psicológicos como emociones y percepciones; «neuro» a los sistemas nervioso y endocrino; e «inmunología» al sistema inmunológico, que permite al cuerpo luchar contra las enfermedades y las infecciones (Ader, 2001). Los investigadores en psiconeuroinmunología están especialmente interesados en los glóbulos blancos del sistema inmunológico, que están encargados de reconocer sustancias extrañas o dañinas como el virus de la gripe, las bacterias y las células cancerígenas, y luego destruirlas o desactivarlas. El sistema inmunológico usa como armas diferentes tipos de glóbulos blancos, dependiendo de la naturaleza de sus enemigos. Por ejemplo, las células asesinas son importantes para la detección y destrucción de las células cancerígenas y los virus; las células T fomentan y regulan la respuesta inmunológica; son el objetivo principal del VIH, el virus que causa el sida. Las señales químicas que producen las células del sistema inmunológico van al cerebro y el cerebro a su vez envía señales químicas para estimular o contener el sistema inmunológico. Cualquier cosa que rompa dicha comunicación –drogas, cirugía o estrés crónico– puede debilitar o suprimir el sistema inmunológico.
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Capítulo 12
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Los investigadores en psiconeuroinmunología también estudian cómo los factores psicológicos pueden afectar al sistema inmunológico y, en consecuencia, a la aparición o el curso de una enfermedad. Por ejemplo, la úlcera de estómago está causada habitualmente por una bacteria, la Helicobacter pylori; sin embargo, mucha gente sana que tiene la H. pylori en las paredes de su estómago no tiene úlcera. La bacteria es necesaria pero no suficiente; los factores psicológicos también desempeñan su rol (Levenstein y cols., 1999). Los factores psicológicos ayudan a explicar por qué la gente, al contrario que los ratones, no siempre se estresa en condiciones ambientales tales como el hacinamiento. Los ratones efectivamente se estresan con la masificación. Pero a muchos humanos les encantan las aglomeraciones. No muchas especies escogerían voluntariamente estar apretujados en un estadio de fútbol durante una final de la Copa del Mundo en Brasil o al lado del escenario durante un concierto de rock. Los humanos muestran signos de estrés no cuando están hacinados realmente sino cuando se sienten hacinados, atrapados o forzados a permanecer contra su voluntad en interacción con otros (Evans, Lepore y Schroeder, 1996). Los individuos y las culturas difieren en la distancia personal y la densidad de población que consideran normal y deseable. Los asiáticos y los latinos se sienten menos hacinados que los anglosajones con la misma cantidad de gente. Pero, independientemente de la cultura, cuando las personas se sienten hacinadas, especialmente en su hogar o en su entorno habitual, son más propensas a desarrollar síntomas emocionales y físicos (Evans, Lepore y Allen, 2000). Como puede ver, la comprensión científica del estrés ha recorrido un largo camino desde la primera formulación de Selye sobre la respuesta inmediata del cuerpo a las amenazas del medio. A continuación nos detendremos en la influencia de las emociones sobre la compleja interacción que existe entre el cuerpo y la mente.
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El sistema inmunológico está formado por células defensivas con una apariencia más fantástica que cualquier criatura alienígena que Hollywood pudiera crear. Ésta está a punto de engullir y destruir un parásito con forma de cigarrillo que causa una enfermedad tropical.
EXAMEN RÁPIDO Esperamos que estas preguntas no sean una fuente de estrés para usted 1. ¿Cuál de estas afirmaciones es la correcta?: (a) La mayoría de la gente que sufre la muerte de un ser querido se pone enferma; (b) los problemas laborales y el desempleo suponen un mayor riesgo para la salud que los conflictos en las relaciones personales; (c) las personas con altos ingresos económicos tienen una vida más estresante que las personas con bajos ingresos; (d) los acontecimientos cotidianos molestos son tan peligrosos para la salud como los acontecimientos estresantes extraordinarios. 2. La profesora hace una pregunta inesperada a Esteban en clase. Él no tiene ni idea de la respuesta y nota que su corazón comienza a palpitar y las palmas de sus manos a sudar. De acuerdo con Selye, está en la fase de ________. 3. Las hormonas clave del estrés liberadas por las glándulas suprarrenales son adrenalina, noradrenalina y _________ . Respuestas.
1. b 2. Alarma. 3. Cortisol.
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A CONTINUACIÓN • • • • •
¿Qué emoción puede ser más perjudicial para su corazón? ¿Conduce la depresión crónica a la enfermedad física? ¿Es la confesión tan saludable para el cuerpo como para el espíritu? ¿Por qué los optimistas suelen vivir más que los pesimistas? ¿Por qué es importante la diferencia entre pensar que usted controla su destino y pensar que el destino le controla a usted?
La psicología del estrés Viajar a China o tener un día difícil en el trabajo resulta estresante para algunas personas, mientras que otras consideran un reto viajar y trabajar bajo presión. Las respuestas emocionales que las personas dan al estrés y la manera en que piensan sobre sus vidas y sus problemas, pueden afectar a su salud.
Emoción y enfermedad
La clásica personalidad de Tipo A.
Probablemente haya oído decir a la gente cosas como «Estaba tan deprimida que no es sorprendente que contrajera un cáncer» o «Está siempre tan enfadado que un día le va a dar un infarto». Estas frases dan por supuesto que las emociones negativas –especialmente la ira y la depresión– son peligrosas para la salud. Para confirmar esta afirmación necesitamos, primero, distinguir entre los efectos de las emociones negativas en las personas sanas y en las que están enfermas. Muchos estudios han descubierto que una vez que una persona tiene un virus o una enfermedad médica, las emociones negativas pueden efectivamente afectar al curso de la enfermedad y al de la recuperación. El sentirse ansioso, deprimido o indefenso, por ejemplo, puede retrasar la cicatrización de las heridas después de la cirugía, mientras que sentirse optimista puede acelerar significativamente el proceso de curación (Kiecolt-Glaser y cols., 1998). La soledad y la preocupación pueden suprimir el sistema inmunológico y permitir que virus existentes, como el herpes, hagan erupción (Kiecolt-Glaser y cols., 1985a). Las personas que se deprimen tras un infarto al corazón son significativamente más propensas a morir por causas cardíacas en el año siguiente, incluso controlando la gravedad de la enfermedad y otros factores de riesgo (Frasure-Smith y cols., 1999). Pero, ¿pueden la ira y la depresión causar enfermedades por sí mismas? La respuesta puede ser tanto «sí» como «probablemente sí» o «depende de la enfermedad». Veamos por qué.
Hostilidad y enfermedad cardíaca. Uno de los primeros intentos modernos de vincular emociones y enfermedad fue una investigación de los años setenta sobre la personalidad de Tipo A, un conjunto de características que se suponían asociadas a las enfermedades cardíacas (Friedman y Rosenman, 1974). Las personas de Tipo A están empeñadas
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Incidencia de enfermedad coronaria 25 años después
en conseguir logros, tienen sensación de urgencia temporal, son irritables, responden fisiológicamente a la amenaza y al desafío rápidamente y no toleran que nadie se interponga en su camino. Las personas de Tipo B son más calmadas y sus reacciones menos intensas. Parecería lógico suponer que los de Tipo A tendrían más riesgo de padecer problemas cardíacos que los de Tipo B. No obstante, resultó que el hecho de ser muy reactivo al estrés y a los retos no era en sí mismo un factor de riesgo de enfermedad cardíaca (Krantz y Manuck, 1984). Los individuos de Tipo A se imponen a sí mismos un ritmo rápido y una carga pesada de trabajo, pero muchos se las arreglan mejor que los de Tipo B, que tienen una carga de trabajo más ligera. De hecho, la gente que se implica mucho en su trabajo, aunque trabaje 15 mucho, muestra una menor incidencia de problemas cardíacos. «No les pasaría nada malo a los rápidos de Tipo A», decía un amigo nuestro, «si no fuera por todos esos lentos Tipo B». La siguiente fase de la investigación reveló cuál era el 10 comportamiento de algunas personas de Tipo A que era peligroso para la salud: la hostilidad. Por «hostilidad» no se entiende la irritabilidad o la ira que todos sentimos en alguna ocasión. Lo tóxico es la hostilidad cínica o 5 antagonista, que caracteriza a las personas que desconfían de los demás y están siempre dispuestas a provocar discusiones desagradables y violentas (Marshall y cols., 1994; T. Miller y cols., 1996). En un estudio con médicos que habían sido entrevistados 25 años antes cuando 0 eran estudiantes de medicina, aquellos que entonces 0–8 9–13 14–17 18–31 estaban continuamente enfadados y resentidos tenían Puntuación en hostilidad como estudiante una probabilidad cinco veces mayor de padecer dolencias cardíacas que los menos hostiles, incluso teniendo en cuenta otros factores Figura 12.3 de riesgo como fumar o llevar una dieta poco sana (Ewart y Kolodner, 1994; LA HOSTILIDAD Y LA Williams, Barefoot y Shekelle, 1985) (véase la Figura 12.3). Estos hallazgos han ENFERMEDAD CARDÍACA sido replicados en otros estudios a gran escala, tanto con afro-americanos como La ira es más peligrosa para la con blancos, en mujeres como en hombres (J. Williams y cols., 2000). La ten- salud que el trabajo intenso y continuado. Los varones que dencia al enfado es un factor significativo de riesgo, por sí mismo, para las afec- obtuvieron las puntuaciones ciones del sistema inmunológico, la hipertensión y las enfermedades cardíacas más altas en hostilidad siendo estudiantes de medicina fueron (Suinn, 2001).
Depresión y enfermedad. ¿Puede también la depresión conducir a una enfermedad? En dos estudios en los que en cada uno de ellos se siguió a más de 1 000 individuos durante muchos años, se encontró que las personas que estaban clínicamente deprimidas al principio del estudio eran entre dos y cuatro veces más propensas a tener un ataque al corazón que aquellas que no estaban deprimidas. Estos hallazgos se mantuvieron incluso cuando los investigadores controlaron la hipertensión, la condición de fumador, la obesidad, la cantidad de ejercicio y la historia familiar de enfermedades cardíacas (Ford y cols., 1998; Pratt y cols., 1996). Otro estudio con más de 5 000 personas mayores de 65 años mostró que en los seis años siguientes aquellos individuos que tenían muchos síntomas depresivos tenían un 25% más de probabilidad de morir por
los que tuvieron mayor probabilidad de padecer una enfermedad coronaria 25 años más tarde (Williams, Barefoot y Shekelle, 1985).
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trastornos cardiovasculares que los no deprimidos, incluso controlando los factores demográficos, tener enfermedades y otros factores de riesgo como el tabaco (Schulz y cols., 2000). Otras investigaciones, sin embargo, han sido incapaces de encontrar una relación entre depresión y muerte por enfermedad cardíaca (Wulsin, Vaillant y Wells, 1999) o entre depresión y otras causas de muerte, como el cáncer o el sida (Lyketsos y cols., 1993; Penninx y cols., 1998). Todo lo que se puede decir hasta el momento es que la depresión crónica parece ser un factor importante de riesgo para la enfermedad cardíaca, aunque probablemente no de forma directa. Algunas personas pueden quedar atrapadas en un círculo vicioso en el que estar enfermo, sentirse deprimido y, por consiguiente, no cuidar de uno mismo, son factores que se realimentan entre sí reduciendo la capacidad física del cuerpo para recuperarse de la enfermedad (Schulz y cols., 2000).
Inhibición emocional. Usted podría haberse quedado con la sensación de que lo más seguro que puede hacer cuando se sienta enfadado, deprimido o preocupado es tratar de suprimir esas emociones. Pero cualquiera que haya intentado desterrar un pensamiento no deseado, un recuerdo amargo o el dolor de añorar a un antiguo amor sabe lo difícil que puede resultar. Cuando trata de evitar un pensamiento, de hecho, lo que está haciendo es procesarlo repetidamente reactivándolo. Ésta es la razón por la que cuando está obsesionado con alguien con quien tuvo relaciones, tratar de no pensar en esa persona prolonga su respuesta emocional hacia él o ella (Wegner y Gold, 1995). La mayoría de la gente trata de inhibir sus sentimientos en ciertas ocasiones, pero algunas personas, los «supresores», lo hacen casi todo el tiempo; tienen un rasgo de personalidad llamado inhibición emocional (Basic Behavioral Science Task Force, 1996). Los supresores tienden a negar sus emociones de ansiedad, enfado o miedo y a aparentar que todo va bien. Sin embargo, cuando atraviesan una situación estresante o una situación provocadora de emociones, sus respuestas fisiológicas, tales como su tasa cardíaca o su presión arterial, se elevan bruscamente. Los supresores tienen un riesgo mayor de ponerse enfermos que las personas que saben reconocer sus miedos, y una vez que han contraído una enfermedad grave, pueden incluso morir antes (Cohen y Herbert, 1996). La inhibición emocional podría aumentar el riesgo de enfermedad debido a que la inhibición prolongada de pensamientos y emociones requiere un esfuerzo físico que es estresante para el cuerpo (Pennebaker, 1997; Smyth y Pennebaker, 1999). La falta de habilidad o la resistencia a confiar sucesos importantes o traumáticos también parece hacer mella en el sistema inmunológico. Las personas que son capaces de expresar cuestiones que consideran de gran importancia emocional muestran niveles elevados de glóbulos blancos, mientras que las personas que suprimen tales sentimientos tienden a tener niveles inferiores (Petrie, Booth y Pennebaker, 1998).
Librarse de las emociones negativas Dados los hallazgos sobre los efectos dañinos de experimentar emociones negativas y también de suprimirlas, ¿qué es lo que podemos hacer con ellas? Los sentimientos ocasionales de enfado, ansiedad y tristeza son, por supuesto, inevitables. Cuando las personas los mantienen durante mucho tiempo, reavivándolos y alimentándolos, se pueden volver peligrosas. Una manera de librarse de ellos procede de la investigación sobre los beneficios de la confesión: divulgar los pensamientos y sentimientos privados que le
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hacen estar avergonzado y deprimido. Las confesiones pueden incluso ayudar a los estudiantes que están pasando una transición normal pero estresante: comenzar los estudios universitarios. Seguro que pensará que hay poco que «confesar» sobre el hecho de ir a la universidad, pero resulta que muchos estudiantes nuevos tienen miedo de fracasar y de defraudar a sus familias, y sienten ansiedad por tener que vivir de forma independiente. Piensan que, por supuesto, son los únicos que tienen esas emociones negativas y muy pocos revelan sus preocupaciones. En un estudio, los estudiantes universitarios de primer año que escribieron sobre estos miedos manifestaron a corto plazo más ansiedad y nostalgia que los estudiantes que escribieron sobre temas triviales, pero a final de curso, habían tenido menos veces la gripe y habían visitado en menos ocasiones el centro de salud que el grupo de control (Pennebaker, Colder y Sharp, 1990). La confesión es beneficiosa para la gente que soporta el peso de secretos dolorosos. Se pidió a un grupo de estudiantes que escribieran sobre una experiencia traumática personal y a otro grupo que lo hiciera sobre un tema neutral durante 20 minutos al día durante cuatro días. Todos aquellos a los que se les pidió que revelaran sus «pensamientos y sentimientos más profundos» sobre una experiencia traumática tuvieron algo que contar. Muchos contaron historias sobre abusos sexuales, maltratos físicos, humillaciones o abandono por parte de sus padres. Sin embargo, la mayoría nunca habían comentado estas experiencias con nadie. Los investigadores recogieron datos sobre los síntomas físicos de los alumnos, su número de glóbulos blancos, sus emociones y sus visitas al centro de salud. En cada medida, los estudiantes que escribieron sobre sus experiencias traumáticas estaban mejor que los que lo hicieron sobre temas neutrales (Pennebaker, KiecoltGlaser y Glaser, 1988). Algunos de ellos mostraron un incremento temporal de respuestas de ira y depresión; escribir sobre experiencias desagradables, después de todo, es perturbador, pero con el tiempo, su salud y bienestar mejoraron. Por supuesto, la confesión puede que le haga sentirse peor si la persona a quien revela sus secretos es muy crítica, es incapaz de ayudarle o traiciona su confianza (Kelly, 1999). Incluso cuando habla con un amigo cercano o graba sus pensamientos en una cinta o un diario, los beneficios de la confesión sólo aparecen cuando se produce una nueva percepción y comprensión de la fuente o importancia del problema, terminando de este modo con la repetición estresante de
Practicar Confesiones sinceras Para comprobar si las investigaciones sobre los beneficios de la confesión le benefician, dedique un momento a anotar sus pensamientos y sentimientos más profundos sobre estar estudiando en la universidad, su pasado, un secreto, su futuro… cualquier cosa que nunca haya contado a nadie. Haga esto otra vez mañana, y repítalo de nuevo durante unos días. Anote también los sentimientos que tiene después de escribir. ¿Está enfadada? ¿Preocupada? ¿Triste? ¿Aliviada? ¿Ha cambiado su percepción con el tiempo? La investigación sugiere que si realiza este ejercicio ahora, puede que tenga menos resfriados y dolores de cabeza y que visite menos al médico durante el próximo año (Pennebaker, 1997).
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Todo el mundo tiene secretos y momentos íntimos de tristeza y reflexión. Pero cuando se sienta triste, ansioso o tenga miedo durante mucho tiempo, guardar sus sentimientos para sí puede aumentar su estrés.
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pensamientos obsesivos y sentimientos sin resolver (Kennedy-Moore y Watson, 2001; 3,5 Lepore, Ragan y Jones, 2000). Una mujer Imaginación Recuperación joven que sufrió acoso sexual cuando tenía 3 9 años por parte de un niño mayor, al prin2,5 cipio escribió sobre sus sentimientos de vergüenza y culpa. El tercer día escribió sobre 2 lo furiosa que estaba con aquel chico. El Dolor 1,5 último día empezó a ver el suceso de forma Rencor 1 diferente; él también era un niño a pesar de Empatía todo. Cuando el estudio terminó, comen0,5 Perdón tó: «Antes, cuando pensaba sobre ello, me 0 mentía… Ahora no creo ni que tenga 1 2 3 4 5 6 que pensar en ello porque me lo he quitado Intervalos de 4 segundos de encima. Finalmente he reconocido que ocurrió». Figura 12.4 Otra manera importante de librarse de las emociones negativas es renunciar PERDÓN SINCERO a los pensamientos que producen rencor y reemplazarlos por otros con una A los participantes en este perspectiva diferente. En los últimos años, ha surgido una línea de investigación estudio se les pidió que pensaran en alguien que no sólo sobre la ira sino sobre su antídoto: el perdón. Cuando la gente reaviva creyeran que les había una y otra vez los agravios y mantiene el rencor, sin perdonar, su presión sanmaltratado, ofendido o hecho guínea, tasa cardíaca y conductancia de la piel aumentan (véase la Figura 12.4). daño. Entonces se les pidió que Los pensamientos de perdón (como en el ejemplo anterior, «él también era un se imaginaran respuestas de «rencor» (reavivar el dolor y niño a pesar de todo», o «lo que me hizo fue horrible, pero ahora se ha ido y guardar la afrenta) y respuestas es hora de que los dos sigamos viviendo») reducen esos signos de activación de «perdón» (sentir empatía, fisiológica y restablecen la sensación de control (Witvliet, Ludwig y Vander perdonar). Como se puede observar, la tasa cardíaca de los Laan, 2001). El perdón, como la confesión, cuando funciona, ayuda a la gente participantes se incrementó a ver los sucesos desde otra óptica; promueve la empatía y la habilidad para ver mucho más abruptamente, y las situaciones desde la perspectiva de la otra persona. El perdón no significa tardó más en volver a la normalidad, cuando los que la persona ofendida niegue, ignore o excuse la ofensa, que podría ser grave. pensamientos eran de Significa que la víctima, al final, es capaz de adaptarse a la injusticia y librarse «rencor». de los sentimientos obsesivos de dolor, venganza y rabia. Como dice el proverbio chino, «Quien persigue la venganza cavará dos tumbas». En resumen, la psicología de la salud sugiere un camino intermedio entre «no dejarse emocionar» y «excitarse demasiado y preocuparse»: aprender a identificar, expresar y manejar las emociones negativas sin rumiar continuamente sobre ellas ni dejar que erosionen sus relaciones personales. Puntuaciones de cambio en latidos por minuto
Tasa cardíaca
Las emociones positivas: ¿Ayudan? Así como las emociones negativas pueden ser perjudiciales, las emociones positivas parecen ser saludables (Folkman y Moskowitz, 2000). Consideremos algunos hallazgos del famoso «estudio de las monjas». Los investigadores examinaron las autobiografías manuscritas de 180 monjas católicas escritas cuando tenían alrededor de 22 años, para ver si la calidad de su escritura predecía la aparición posterior de la enfermedad de Alzheimer (y así fue). Cuando otros investigadores retomaron dichos datos seis décadas más tarde para analizar su contenido emocional encontraron una fuerte asociación entre la cantidad de emociones positivas descritas –felicidad, interés, amor, esperanza, gratitud, alegría, diversión, alivio, realización– y la longevidad (Danner, Snowdon y Friesen, 2001). Las monjas cuyas autobiografías contenían más palabras que describían emociones positivas vivieron, de media, 9 años más que aquellas que relataron menos sentimientos positivos. Estas diferencias en la longevidad no podían deberse, por
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ejemplo, al estrés de la pobreza, del cuidado de los niños o de experiencias particulares. Todas ellas habían tenido las mismas experiencias y forma de vida, al menos desde que entraron al convento. Desde luego, este estudio es sólo correlacional y sería prematuro aventurar que la diversión, la esperanza y el amor prolongan directamente la vida. Probablemente, la alegría de las monjas longevas simplemente refleja un buen temperamento y otras influencias genéticas que alargan la vida. Por otro lado, puede que las emociones positivas sean en efecto beneficiosas físicamente porque mitigan y contrarrestan la alta activación que causan las emociones negativas y los estresores crónicos. Las emociones positivas pueden predisponer a las personas a que piensen de manera más creativa respecto a sus oportunidades y decisiones, y a que pongan en marcha acciones encaminadas a conseguir sus metas. Las personas que expresan sus sentimientos positivos tienden a atraer más amigos que aquellas que siempre están amargadas y son aburridas, y el apoyo social es otro de los factores que también contribuye a una buena salud (Folkman y Moskowitz, 2000; Fredrickson, 2001; Salovey y cols., 2000).
Emoción y salud: Una vía de dos sentidos. ¿Cómo es de fuerte, en conjunto, la relación entre emoción y enfermedad? Algunos investigadores creen que la inhibición o la expresión de emociones negativas específicas puede estar relacionada con enfermedades específicas, como el cáncer o la enfermedad cardíaca (Eysenck, 1993). Otros nos previenen contra la importancia exagerada que se le da al papel que los estilos emocionales desempeñan en la salud, argumentando que no se deben olvidar las fuertes influencias que ejercen los estresores crónicos del ambiente, la biología de la enfermedad, el temperamento genéticamente determinado del individuo y los hábitos insanos como el fumar (Jorgensen y cols., 1996). Ambas posturas, en cualquier caso, están de acuerdo en que las conexiones entre emoción y estrés no deben menospreciarse. Vivir con emociones negativas no resueltas puede ser estresante para el cuerpo, pero una vida de constante estrés también tiende a fomentar las emociones negativas. La depresión y la ansiedad pueden contribuir a que enfermen ciertos individuos, pero la enfermedad también hace que algunas personas se depriman y sufran ansiedad. La inhibición emocional es peligrosa para la salud de algunos individuos, pero también lo puede ser airear constantemente las emociones, lo que puede trastornar a otras personas y, en algunas culturas, violar las normas sociales (Kelly, 1999; Wellenkamp, 1995). Las emociones positivas son sentimientos maravillosos, pero no son una garantía contra el estrés, la pérdida y la tragedia.
Estilos explicativos Cuando algo malo le ocurre, ¿cuál es su primera reacción? ¿Se dice a sí mismo que no cunda el pánico, que saldrá de ésta sin problemas, o murmura con tristeza «otra prueba más de que si algo puede salirme mal, me saldrá mal»? Estas dos respuestas ante los acontecimientos negativos reflejan los estilos explicativos pesimista y optimista, y en lo que se refiere a la salud, el estilo optimista –la sensación general de que, en conjunto, las cosas van a ir bien a pesar de los contratiempos ocasionales– es mejor para usted (Carver y Scheier, 1999; Peterson, 2000; Seligman, 1991). Fundamentalmente, el optimismo hace que la vida y la sociedad sean posibles. Si las personas piensan «estoy en un lío ahora, pero las cosas mejorarán al final», entonces seguirán
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trabajando y luchando para que su creencia se haga realidad. Como alguien observó, incluso los abatidos hinchas de la selección española de fútbol, que nunca que se recuerde han conseguido ganar un mundial, mantienen un optimismo iluso del tipo «esta vez sí». Algunas personas adoptan una actitud de compromiso entre el pesimismo y el optimismo llamada «pesimismo defensivo»: «Espero lo peor, pero haré todo lo posible para evitarlo, de modo que si finalmente ocurre, no será mi culpa, y si pasa algo bueno, me sorprenderé gratamente» (Norem, 2001). Nosotras no pensamos que esto sea un pesimismo verdadero; parece más bien un optimismo con los dedos cruzados para evitar la mala suerte. Los verdaderos pesimistas nunca esperan sorpresas agradables de nada, y esta actitud está asociada con un nivel de logros más bajo, una mayor cantidad de enfermedades y una recuperación más lenta de las derrotas y los traumas. Si usted es pesimista, probablemente alegará que el optimismo es el resultado, y no la causa, de la buena salud o de la buena fortuna. ¡Es fácil pensar de forma positiva cuando uno se siente bien y tiene suerte! Pero de hecho, el optimismo parece llevar consigo una buena salud e incluso una vida más larga, mientras que el pesimismo «catastrófico» está asociado con la muerte prematura (Maruta y cols., 2000; Peterson y cols., 1998). En un imaginativo estudio sobre los jugadores de béisbol que estuvieron en las listas de los mejores entre 1900 y 1950, se valoró a 30 de ellos de acuerdo con sus estilos explicativos. Un estilo pesimista atribuiría una mala actuación a un fallo permanente de la propia persona, como: «No hemos ganado porque mi brazo no funciona y nunca se arreglará». Un optimista atribuiría la misma actuación a condiciones temporales, como: «No hemos ganado porque hemos sufrido un par de contratiempos, simplemente tuvimos mala suerte en este partido, pero mañana lo haremos fenomenal». Cuando llegaron a viejos, resultó ser
El estilo explicativo –pesimismo u optimismo– puede afectar a la salud y la longevidad: Zack Wheat (izquierda), un bateador de los Brooklyn Dodgers, tenía un estilo explicativo optimista: «Soy mejor bateador de lo que era porque han aumentado mi fuerza y mi experiencia». Wheat vivió hasta los 83 años. Walter Johnson (derecha), un lanzador de los Washington Senators, tenía un estilo explicativo pesimista: «No depende sólo de mí mismo lanzar bien. Me estoy haciendo viejo. Mis días ya han pasado». Johnson murió a los 59 años.
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significativamente más probable que, en comparación con los pesimistas, los optimistas hubieran vivido mejor (Seligman, 1991). Puede ser que los optimistas tengan mejor salud que los pesimistas, en parte porque se cuidan más cuando están enfermos, ya sea por un simple resfriado o por una enfermedad mortal como el sida. Se las arreglan mejor, en todos los sentidos que discutiremos más adelante en este capítulo, y recurren a los amigos para pedirles ayuda cuando atraviesan por malos momentos (Brissette, Scheier y Carver, 2002). Los pesimistas a menudo tienen conductas autolesivas: beben mucho, fuman, no usan el cinturón de seguridad, conducen demasiado rápido y no quieren tomar medicinas para la enfermedad. Ésta puede ser la razón por la que los pesimistas, especialmente los varones, son más propensos a morir prematuramente como resultado de accidentes o actos violentos que los optimistas (Peterson y cols., 1998). Pero el optimismo está también relacionado directamente con un mejor funcionamiento del sistema inmunológico, como, por ejemplo, un aumento de las células asesinas que combaten las infecciones (Räikkönen y cols., 1999; Segerstrom y cols., 1998). ¿Qué es el optimismo exactamente? En la actualidad, los psicóPENSAMIENTO CRÍTICO logos de la salud debaten si el optimismo implica un delirio sobre Definir los términos el sí mismo o un pensamiento realista. La investigación demuestra ampliamente que algunas veces la salud y el bienestar dependen Puede parecer obvio lo que es el efectivamente de tener algunas «ilusiones positivas» optimistas «optimismo», pero ¿qué es exactamente? sobre uno mismo y las circunstancias, tales como esperar sobrevi- ¿Implica una negación delirante sobre la reavir a una enfermedad con una alta tasa de mortalidad (Schneider, lidad de uno mismo o es un pensamiento rea2001; Taylor y Brown, 1994; Taylor y cols., 2000a). En un estudio lista? Y si realmente es un delirio, ¿es positivo con varones homosexuales con sida, aquellos que habían aceptado o negativo para la persona? de forma realista la posibilidad de una muerte cercana murieron nueve meses antes que los optimistas, que eran poco realistas sobre sus posibilidades de sobrevivir. Este resultado no pudo explicarse en función del tiempo transcurrido desde el diagnóstico inicial, el uso de la medicación AZT, la edad, o el uso de drogas y alcohol (Reed y cols., 1994). Las ilusiones positivas, no obstante, no son lo mismo que la negación completa. Está bien sentirse bien con uno mismo y con los propios proyectos, pero si cree de forma delirante que usted es el mejor del mundo y que todos los obstáculos se apartarán de su camino sin mover un solo dedo, debe ir preparándose para la caída cuando tenga un problema o cuando no haga bien una tarea (Robins y Beer, 2001; Schneider, 2001). Los optimistas mantienen una visión positiva, pero reconociendo la realidad de la vida y sus limitaciones. No niegan sus problemas ni evitan enfrentarse a las malas noticias. Por el contrario, son más propensos que los pesimistas a resolver activamente sus problemas y a buscar información que les pueda ayudar (Aspinwall y Taylor, 1997). No se rinden al primer contratiempo ni escapan a un mundo de fantasías e ilusiones. Mantienen el sentido del humor, hacen planes para el futuro y reinterpretan las situaciones bajo una luz positiva (Aspinwall y Brunhart, 1996; Chang, 1998). ¿Pueden «curarse» los pesimistas de su oscuro punto de vista? ¡Los optimistas, naturalmente, piensan que sí! En el Capítulo 13 hablaremos de la terapia cognitiva, que enseña a los pesimistas a contrastar sus sombrías predicciones con los hechos y a cambiar sus expectativas, y expondremos una intervención eficaz para «vacunar» a los niños contra el pesimismo y la depresión. Otro método funcionó con la psicóloga Rachel Hare-Mustin, a quien su madre le curó su pesimismo infantil con humor. «Nadie me quiere», se lamentaba Rachel. «No digas eso», respondía su madre, «Todavía no te conoce todo el mundo».
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EXAMEN RÁPIDO ¿Es optimista respecto a su capacidad de responder a estas preguntas? 1. ¿Cuál de los siguientes aspectos de la personalidad de Tipo A parece ser más peligroso para la salud?: (a) Trabajar mucho, (b) tener siempre mucha prisa, (c) hostilidad cínica, (d) alta reactividad física al trabajo, (e) ser un gruñón. 2. A Ana le preocupan mucho sus estudios universitarios y le da miedo contarlo. ¿Cuál podría ser la solución más sana a su problema?: (a) hacer ejercicio, (b) escribir sus sentimientos en un diario, (c) hablar frecuentemente con extraños que no la juzguen, (d) expresar la hostilidad cuando la sienta. 3. «Nunca encontraré a nadie que me quiera porque no soy guapo; aquella relación que tuve fue por casualidad», ilustra un estilo explicativo ___________. Respuestas
1. c 2. b 3. Pesimista.
La sensación de control El optimismo está relacionado con otro ingrediente importante de la salud: tener un locus de control interno (Chang, 1998; Marshall y cols., 1994). El locus de control se refiere a la expectativa general que se tiene sobre si se pueden controlar las cosas que le pasan a uno (Rotter, 1990). Las personas que tienen un locus de control interno («internas») tienden a pensar que son responsables de lo que les pasa, que controlan su propio destino. Las personas que tienen un locus de control externo («externas») tienden a creer que sus vidas están controladas por la suerte, el destino u otras personas. La Escala de Locus de Control Interno/Externo (I/E) mide esta disposición. Para responderla, las personas tienen que elegir, de cada par de afirmaciones, aquella con la que estén más de acuerdo, como en estos dos ítems: 1. a) b) 2. a) b)
locus de control: expectativa general sobre si los resultados de sus acciones están bajo su propio control (locus interno) o fuera de él (locus externo).
Muchas de las cosas tristes que les suceden a las personas se deben en parte a la mala suerte. Las desgracias de la gente son el resultado de los errores que cometen. Triunfar depende de trabajar mucho; la suerte tiene poco o nada que ver. Tener un buen trabajo depende de estar en el lugar oportuno en el momento adecuado.
A lo largo de los años, se han publicado más de 2 000 estudios basados en la Escala de Locus de Control I/E (incluyendo una versión infantil), con gente de todas las edades y de muchos grupos étnicos diferentes. El locus de control interno aparece a edad temprana y se asocia con muchos aspectos de la vida, incluyendo la salud, los logros académicos, el activismo político y el bienestar emocional (Lang y Heckhausen, 2001; Nowicki y Strickland, 1973; Strickland, 1989). ¿Dónde situaría su locus de control? ¿Cree que afecta a sus creencias sobre la posibilidad de que usted pueda cambiar o de que pueda mejorar el mundo?
Los beneficios del control. Mucha gente estaría de acuerdo en que Robert James tiene un trabajo miserable. Trabaja todo el día encajonado en una taquilla
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Robert James ha conseguido un equilibrio óptimo entre lo que no puede controlar (los requisitos de su trabajo en una taquilla del metro) y lo que sí puede controlar (la decoración de su limitado espacio, lo que piensa sobre su trabajo y cómo trata a la gente).
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Entre las personas expuestas al virus del catarro, aquellos que sienten que controlan sus vidas tienen la mitad de probabilidades de coger un catarro en comparación con los que piensan que la vida es «impredecible, incontrolable y abrumadora» (Cohen, Tyrrell y Smith, 1993).
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Las personas con bajos ingresos económicos que tienen una sensación fuerte de control y dominio de sus vidas están tan sanas y tienen los mismos niveles altos de bienestar que las personas pertenecientes a grupos con ingresos económicos altos (Lachman y Weaver, 1998).
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del metro de Nueva York –la estación de la calle 205 del Bronx, para ser exactos– protegido por un cristal a prueba de balas (pero con un agujero de bala en él). Pero Robert James es querido por los pasajeros con los que trata cada día. Decora su pequeño espacio de manera alegre en todas las estaciones del año. Lleva una corbata con el mapa del metro y unas botas de cocodrilo azules. Se asegura de que los extranjeros cojan la línea correcta. Reparte mensajes, y algunas veces unos pocos dólares, entre sus amigos y familiares. Una vez ayudó a un joven que iba a una entrevista de trabajo a arreglarse e ir más elegante. Escribe pensamientos inspiradores en el panel de mensajes. Robert James no puede hacer mucho para controlar los requisitos de su trabajo, pero dentro de esas limitaciones, controla su medio: decora el lugar de trabajo a su gusto, decide cómo comportarse ante el público y lo que piensa de su trabajo. Ha convertido un trabajo que parecería deprimente a ojos de cualquiera en un oasis de luz, tanto para sí mismo como para quien entra en contacto con él. Controla lo que puede controlar en su mundo subterráneo. Las personas pueden tolerar toda clase de estresores si, como Robert James, se sienten capaces de controlarlos. La mayor amenaza para la salud y el bienestar aparece cuando la gente se siente atrapada en una situación de la que no puede escapar. Los sentimientos de control pueden reducir o incluso eliminar la relación entre los estresores y la salud que describimos anteriormente en este capítulo, como ilustran los siguientes ejemplos:
Las personas que poseen más control sobre su ritmo de trabajo y sus actividades laborales –esto es, los ejecutivos y los gerentes– tienen menos enfermedades
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¿Quién sufre más «estrés»: los ejecutivos de las grandes compañías con trabajos muy competitivos o los trabajadores de una cadena de montaje con tareas rutinarias y predecibles? Los investigadores han encontrado que «no son los jefes sino los que tienen jefes quienes sufren más estrés laboral», especialmente si no pueden controlar muchos aspectos de su trabajo (Karasek y Theorell, 1990).
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Los profesionales afroamericanos que tienen recursos y confianza para luchar contra la discriminación, y los que sienten que controlan su vida en el trabajo, tienen menos riesgo de padecer hipertensión que los trabajadores negros que no poseen esas características (Krieger y Sidney, 1996).
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y síntomas de estrés que los empleados que tienen pocas oportunidades de poner en práctica sus iniciativas, que se sienten atrapados realizando tareas repetitivas y que tienen pocas posibilidades de promoción (Karasek y Theorell ,1990).
Cuando a los ancianos internados en centros geriátricos se les ofrecen más oportunidades de controlar sus actividades –incluso tareas pequeñas como regar las plantas– se vuelven más activos y felices y viven más (Langer, 1983).
La sensación de control también ayuda a reducir el dolor y a acelerar el proceso de recuperación quirúrgica y de algunas enfermedades (Shapiro, Schwartz y Astin, 1996; E. Skinner, 1996). Al igual que el optimismo, la sensación de control hace que las personas hagan más cosas para mejorar su salud cuando es necesario. Por ejemplo, en un grupo de pacientes que se recuperaban de un ataque al corazón, aquellos que pensaban que el responsable del ataque había sido el tabaco, la falta de ejercicio o tener un trabajo estresante eran los que tenían mayor probabilidad de cambiar sus malos hábitos y de recuperarse más rápidamente. Por el contrario, aquellos que pensaban que su enfermedad se debía a la mala suerte o al destino –factores fuera de su control– elaboraban menos planes activos para recuperarse y tenían mayor probabilidad de volver a sus malos hábitos anteriores (Affleck y cols., 1987; Ewart, 1995). Las culturas difieren en el grado de fatalismo y en sus creencias sobre la posibilidad de controlar la propia salud. Por ejemplo, en Alemania, que posee un sistema de seguridad social estatal altamente estructurado, la gente siente más control psicológico sobre su salud y trabajo que los estadounidenses (Staudinger, Fleeson y Baltres, 1999). En otras culturas, la gente cree que apenas tiene control sobre su salud o sus vidas. ¿Podrían estar relacionadas estas actitudes culturales con las tasas de mortalidad? La respuesta, por increíble que suene, parece ser afirmativa. En la astrología tradicional china se considera que algunos años de nacimiento traen mala suerte y las personas que han nacido en esos años esperan a menudo de forma fatalista su destino. Esta expectativa puede convertirse en una profecía autocumplida. En un estudio donde se emparejó a miles de personas por su edad y la causa de su muerte, los chinos estadounidenses que habían nacido en
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uno de los años tradicionalmente considerados de mala suerte murieron significativamente más pronto –de uno a cinco años antes– que los blancos que habían nacido en ese mismo año y que habían tenido la misma enfermedad; y cuanto más tradicionalistas eran, más años de vida habían perdido. Los resultados se mantenían para casi todas las causas de muerte estudiadas, incluso controlando lo que se cuidaban los pacientes y el tratamiento que recibieron (Phillips, Ruth y Wagner, 1993).
Los límites del control. En general, pues, la sensación de con-
PENSAMIENTO CRÍTICO
trol es bueno, pero la pregunta que hay que hacerse es: ¿control Definir los términos sobre qué? Seguro que no es beneficioso para las personas creer que pueden controlar absolutamente todos los aspectos de su vida; En general, es bueno sentir que conalgunas cosas, como la muerte, los impuestos o ser la víctima al trola su vida, pero ¿qué significa exactamente azar de un crimen están fuera del control de cualquiera. La salud y eso? ¿Control sobre qué? ¿Sobre cuántos el bienestar no aumentan por la autoinculpación («Todo lo que le aspectos de su vida? ¿Creer que se tiene el ocurra malo a mi salud es por mi culpa») o por la creencia de que control absoluto puede ser perjudicial? todas las enfermedades pueden prevenirse haciendo bien las cosas («Si tomo vitaminas, nunca me pondré enfermo»). Las culturas orientales y occidentales tienden a tener diferentes actitudes respecto a la habilidad y el deseo de controlar la propia vida. En general, las culturas occidentales valoran el control primario, en el que las personas tratan de influir en la realidad existente intentando ejercer control sobre la misma: si no les gusta una situación, se supone que deben cambiarla, arreglarla o luchar contra ella. La perspectiva oriental pone el énfasis en el control secundario, en el que las personas tratan de acomodarse a la realidad cambiando sus propias aspiraciones y deseos: si tienen un problema, se supone que deben vivir con él y actuar a pesar de él (Rothbaum, Weisz y Zinder, 1982). Un psicólogo japonés puso algunos ejemplos de proverbios japoneses que enseñan los beneficios de acatar lo inevitable (Azuma, 1984): Perder es ganar (rendirse, proteger la armonía de una relación, demostrar el rasgo superior de generosidad); Los sauces no se tronchan por la nieve amontonada (no importa el número de problemas que se amontonen en su vida, la flexibilidad le ayudará a sobrellevarlos); y La verdadera tolerancia es tolerar lo intolerable (algunas situaciones «intolerables» son hechos de la vida que por más que se proteste no cambiarán). ¡Imagine lo que duraría «Perder es ganar» en un campo de fútbol americano o cuánto tiempo estarían dispuestos a tolerar lo intolerable la mayoría de los estadounidenses! Las personas enfermas o estresadas pueden obtener beneficios de ambas formas de control, la occidental y la oriental, si evitan decantarse de forma absoluta por una u otra: por ejemplo, asumiendo responsabilidades en las acciones futuras mientras no se culpan por las pasadas. Aquellos que lo hacen así muestran un mejor ajuste que las personas que creen que lo pueden controlar todo o que no pueden controlar nada (Thompson, Nanni y Levine, 1994). Entre las mujeres que afrontan el cáncer, por ejemplo, el ajuste se relaciona con la creen- control primario: esfuerzo por cia de que una mujer no es culpable de padecer esa enfermedad, pero que de modificar la realidad cambiando a ahora en adelante es responsable de su cuidado (Taylor, Lichtman y Wood, otras personas, la situación o los acontecimientos; una filosofía de 1984). «Sentí como si hubiera perdido el control de mi cuerpo», dijo una mujer «contraataque». en un estudio, «y la manera de volver a tener el control fue descubrir lo mucho que podía hacer». Esta forma de pensar permite a la persona evitar la culpa y control secundario: esfuerzo por la autocrítica a la vez que mantiene la autoeficacia: la creencia de que uno es aceptar la realidad cambiando las propias actitudes, metas o fundamentalmente responsable de su propia vida y puede hacer cosas para emociones; una filosofía de mejorar cuando está enfermo. «aprender a vivir con ello».
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Muchos problemas requieren decidir qué podemos cambiar y aceptar lo que no podemos cambiar; probablemente el secreto del control sano radica en saber diferenciarlo.
EXAMEN RÁPIDO Puede incrementar su sensación de control sobre la materia de esta sección contestando a estas preguntas 1. María trabaja de administrativa desde hace 17 años. ¿Qué aspecto de su trabajo es el que probablemente sera más estresante para ella?: (a) la velocidad del trabajo, (b) tener que atender a muchos detalles, (c) el sentirse atrapada, (d) las demandas diarias del jefe. 2. Ana normalmente se atribuye el mérito de hacer bien su trabajo y echa la culpa de sus fallos a la falta de esfuerzo. Beatriz atribuye sus éxitos a la suerte y echa la culpa de sus fallos al hecho de ser una géminis indecisa. Ana tiene un locus de control _________ mientras que Beatriz tiene un locus ________. 3. Adaptarse al hecho de que se está haciendo mayor es un ejemplo de control (primario/secundario); unirse a una protesta para hacer que una empresa se encargue de recoger sus vertidos es un ejemplo de control (primario/secundario). 4. Una persona que se hace llamar experta en salud explica en televisión que «nadie se pone enfermo si no quiere estar enfermo, porque todos podemos aprender a controlar nuestro cuerpo». Como pensador crítico, ¿de qué forma valoraría esta afirmación? Respuestas:
1. c 2. Interno, externo. 3. Secundario, primario. 4. Con escepticismo. Primero, se deben definir los términos: ¿Qué significa «control» y a qué tipo de control se refiere el supuesto experto? Las personas pueden controlar algunas cosas, como la decisión de hacer ejercicio o de dejar de fumar, y pueden controlar algunos aspectos del tratamiento una vez que se han puesto enfermos; pero no pueden controlar todo lo que les sucede. Segundo, habría que evaluar si el control es siempre positivo. La creencia de que tenemos control completo sobre nuestras vidas puede llevarnos a la depresión y a un sentimiento no deseado de culpabilidad cuando sobreviene la enfermedad.
A CONTINUACIÓN • •
Cuando se siente agobiado, ¿qué métodos son buenos para tranquilizarse?
•
¿Pueden las tragedias y las pérdidas ser beneficiosas para usted?
¿Por qué es importante ir más allá de las emociones provocadas por un problema y enfrentarse al problema en sí?
Afrontamiento del estrés Habrá notado que la mayoría de la gente que vive en situaciones de estrés, incluso difíciles y continuas, no se ponen enfermos. Además de siendo optimistas, sintiendo que controlan y no sumiéndose en las emociones negativas, ¿cómo consiguen hacerle frente? El afrontamiento es todo aquello que la gente hace para controlar, tolerar o reducir los efectos de los estresores vitales: amenazas percibidas, problemas existentes o pérdidas emocionales (Aspinwall y Taylor, 1997; Lazarus, 2000). El afrontamiento no es una estrategia única que se aplica en todas las circunstancias; la gente afronta de manera diferente la muerte de los seres queridos que los problemas cotidianos o los traumas y retos; y las técnicas que usan a lo largo del tiempo y en distintas circunstancias van cambiando, dependiendo de la naturaleza del estresor y de la situación particular (Cheng, 2001).
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Nivel de funcionamiento
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Suceso adverso
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Progresar Resistir (recuperarse) Sobrevivir con dificultades
Sucumbir Tiempo
La palabra «afrontamiento» parece implicar que las personas actúan de una manera que apenas les ayuda a sobrevivir al estrés («¿Cómo te va?» «Bueno, afrontando el estrés como puedo»). Pero algunas personas afrontan sus problemas de una forma que no sólo les ayuda a resistir en la adversidad, sino que de hecho les ayuda a progresar, aprendiendo de sus experiencias (véase la Figura 12.5). En esta sección, consideraremos lo que las investigaciones demuestran sobre los métodos más eficaces para afrontar, vivir y aprender de los avatares de la vida.
Relajarse La manera más inmediata de manejar los síntomas fisiológicos del estrés es calmarse, reducir la activación física del cuerpo y el zumbido continuo de los pensamientos y preocupaciones que interfieren su mente. El entrenamiento en relajación progresiva –aprender a relajar y tensar alternativamente los músculos, desde los dedos de los pies a la cabeza, y a meditar despejando la mente– reduce la presión sanguínea, los niveles de hormonas del estrés y los sentimientos de ira o ansiedad (Scheufele, 2000). Estudios con muchos grupos diferentes, incluyendo personas mayores que viven en residencias y mujeres en las etapas iniciales del cáncer de mama, han encontrado que las técnicas de relajación también mejoran significativamente la actividad del sistema inmunológico (Gruber y cols., 1993; Kiecolt-Glaser y cols., 1985b). Otra manera eficaz de relajarse es por medio de masajes, uno de los tratamientos antiestrés más antiguos del mundo (en China ya se recomendaba en el siglo II a. C.). En una serie de estudios con una amplia variedad de muestras, Tiffany Field (1998, 2001) ha demostrado los beneficios del masaje por presión profunda en personas de cualquier edad, desde bebés prematuros hasta ancianos, y en personas con asma y diabetes, adolescentes con trastornos de la conducta alimentaria, ancianos deprimidos y niños hiperactivos. El masaje reduce el nivel de hormonas del estrés, la depresión, el dolor y la ansiedad; mejora la función inmunológica incrementando los niveles de células asesinas; y aumenta la concentración y la alerta mental. Después de que haya programado la meditación y los masajes en su ajetreada semana, ¡váyase a pasear! Un bajo nivel de actividad física está asociado con un descenso en la esperanza de vida en ambos sexos y contribuye de manera independiente al desarrollo de muchas enfermedades crónicas (Vita y cols., 1998). Como se puede ver en la Figura 12.6, entre la gente que sufre muchas
Figura 12.5 SUCUMBIR, SOBREVIVIR O PROGRESAR: LA VARIEDAD DE RESPUESTAS A LA ADVERSIDAD La gente puede responder a la tragedia y a la pérdida rindiéndose, sobreviviendo con dificultades, recuperándose del todo o progresando –aprendiendo de la experiencia y haciéndose fuerte gracias a ella–. Este grupo de actores incapacitados, encabezados por una superviviente de la polio Loree Lynn (delante), sabe cómo vencer a la adversidad (Carver, 1998; O’Leary e Ickovics, 1994).
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Entre las personas con estrés bajo, las que están en buena forma aeróbica tienen el mismo número de problemas de salud que los que están en peores condiciones. Pero entre la gente con niveles de estrés elevados, las personas que están en buena forma tienen menos problemas de salud (Roth y Holmes, 1985).
Problemas de salud
Figura 12.6 ESTAR EN FORMA Y SALUD
10
5
0 Bajo Alto Estrés vital Buena forma aeróbica Baja forma aeróbica
situaciones estresantes, aquellos que están en forma tienen menos problemas de salud que aquellos que no lo están. Cuanto más ejercicio haga, menos ansiedad, depresión e irritabilidad tendrá, y también menos síntomas físicos y resfriados (Hendrix y cols., 1991). Probablemente puede pensar en otras maneras de relajarse cuando está alterado o preocupado –escuchar música relajante, escribir en un diario– o cocinar. Estas actividades dan la oportunidad al cuerpo para recuperarse de la «fase de alarma» de la respuesta al estrés y de las emociones negativas intensas. Pero muchos problemas necesitan algo más que relajación. Si su casa se ha quemado en un incendio o necesita una operación quirúrgica seria, no bastará con hacer ejercicio y meditar. A veces, son necesarias otras estrategias de afrontamiento.
Solución de problemas Una mujer que nosotras conocemos, a quien llamaremos Nancy, sufrió una tragedia cuando tenía 22 años. Ella y su marido volvían a casa en el coche cuando otro coche que había perdido el control chocó contra ellos. Cuando Nancy se despertó en la habitación del hospital le dijeron que su marido había muerto y que ella tendría una lesión en la médula espinal de por vida y que nunca volvería a andar. Durante muchos meses, Nancy reaccionó con rabia y desesperación. «Sácalo fuera de ti», le decían sus amigas. «Necesitas recuperar tus sentimientos». «Pero mi vida es una desgracia», se lamentaba Nancy. «¿Qué hago?» El consejo de las amigas y la contestación de Nancy ilustran la diferencia entre afrontamiento enfocado a la emoción y enfocado al problema (Lazarus, 2000; Lazarus y Folkman, 1984). El afrontamiento enfocado a la emoción se concentra en las emociones que el problema ha causado, ya sea ira, ansiedad o
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pena. Durante cierto período de tiempo tras una tragedia o un desastre, es normal sucumbir a estas emociones y sentirse abatido por ellas, como lo estuvieron los estadounidenses después del 11 de septiembre del 2001. En esta etapa, la gente necesita hablar obsesivamente del suceso para asumirlo, darle sentido y decidir qué va a hacer (Lepore y cols., 1996). Pero llegado el momento, mucha gente empieza a concentrarse en resolver el problema en sí. Los pasos específicos del afrontamiento enfocado al problema dependen de su naturaleza; ya se trate de tomar una decisión puntual importante, afrontar una dificultad continua como vivir discapacitado o asumir un acontecimiento que va a ocurrir, como sufrir una operación quirúrgica. Una vez que se ha identificado el problema, la persona que lo afronta puede aprender mucho sobre él por medio de profesionales, amigos, libros y otras personas que hayan tenido el mismo problema (Clarke y Evans, 1998). Por ejemplo, las personas que saben qué esperar de una operación de cirugía, se recuperan más rápidamente y sienten menos dolor que la gente que no está preparada (Doering y cols., 2000). En el caso anterior, Nancy aprendió sobre su estado y su pronóstico, sobre cómo lo habían afrontado otras víctimas y los trabajos que podía hacer (que eran casi todos). Nancy siguió estudiando en la universidad, se volvió a casar, obtuvo su doctorado en Psicología y ahora investiga y ofrece consejo psicológico a otros discapacitados.
Replanteamiento del problema Algunos problemas no tienen solución; ésas son las tragedias que están fuera de nuestro alcance y son inevitables en la vida, como la incapacidad para tener hijos. Incluso cuando no pueda solucionar un problema, usted puede cambiar la manera en la que piensa sobre él. A continuación se muestran cuatro métodos efectivos de afrontamiento cognitivo:
1
Reevaluar la situación. A pesar de que puede que no sea capaz de deshacerse del estresor (ese vecino desagradable que no es probable que se mude de piso; no puede evitar el hecho de que ha perdido el trabajo o de que tiene una enfermedad crónica), puede decidir pensar sobre él de manera diferente, un proceso llamado reevaluación. Los problemas se pueden convertir en retos, y las pérdidas en ganancias inesperadas. Puede que perder su trabajo haya sido bastante deprimente pero que también tuviera miedo de irse a buscar otro; y ahora puede hacerlo. Como vimos
Practicar Replantearse el estrés La próxima vez que se sienta estresado por una situación que no pueda controlar, fíjese en sus pensamientos. ¿Qué se está diciendo a sí mismo? ¿Están sus pensamientos aumentado el estrés («Ese conductor estúpido ha tratado de matarme»)? Intente aplicar las enseñanzas de la sección «replanteamiento del problema» a sus propias situaciones. Por ejemplo, ¿puede pensar en otra explicación para el comportamiento de algún miembro de la familia?, ¿puede pensar algo gracioso sobre sus problemas y contar una buena historia después? ¿Puede pensar algo bueno sobre la situación o una lección que podría extraer de ella?
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INSCRÍBASE AHORA.
Un ejemplo extremo de reevaluación.
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en el Capítulo 8 y en la discusión sobre los beneficios de la confesión y el perdón, la manera en la que se piensa sobre una situación afecta a las emociones que se sienten sobre ella. La reevaluación puede transformar la ira en simpatía, la preocupación en determinación y los sentimientos de pérdida en sentimientos de oportunidad (Folkman y Moskowitz, 2000).
2
Aprender de la experiencia. Muchas víctimas de acontecimientos traumáticos y personas que padecen enfermedades mortales dicen que la experiencia les ha hecho más fuertes, más resistentes e incluso mejores personas y que crecieron y aprendieron de dicho evento (McFarland y Alvaro, 2000). Por ejemplo, un estudio sobre personas con lesiones en la médula espinal encontró que dos tercios de ellas afirmaban que su discapacidad había tenido efectos colaterales positivos y mencionaban algunos beneficios como ser mejor persona, admirar el valor en otras personas y tener una nueva visión del proverbio «más vale maña que fuerza» (Schulz y Decker, 1985). La habilidad para encontrar significado y efectos beneficiosos incluso en las peores adversidades parece crucial para la recuperación psicológica, incluso frena el curso de las enfermedades graves. En un estudio longitudinal con varones portadores del VIH que habían sufrido recientemente la muerte de un ser querido, aquellos que «intentaron no pensar en ello» mostraban unos descensos más acusados en las células T (las células que atacan el virus) y tenían más probabilidades de morir durante el seguimiento que aquellos que encontraron un sentido y un propósito a la pérdida. Estos últimos afirmaban que tenían un mayor aprecio por ese ser querido, una percepción de la vida como algo frágil y precioso u otros beneficios. «Diría que su muerte ha reavivado mi fe», dijo un hombre (Taylor y cols., 2000a). Algunas personas salen de la adversidad con nuevas y renovadas habilidades, habiéndose visto forzadas a aprender algo que no sabían antes, por ejemplo, cómo arreglárselas con el sistema de salud o cómo sobrellevar la defunción de uno de sus padres. Otras personas descubren un coraje y fortaleza que no sabían que tenían. Las personas que aprenden lecciones de las tragedias inevitables de la vida y las encuentran sentido están en una mejor posición tanto psicológica como física que las que no lo hacen. Son las que progresan como resultado de las adversidades en vez de simplemente sobrevivir a ellas (Davis, Nolen-Hoeksema y Larson, 1998; Folkman y Moskowitz, 2000).
3
Hacer comparaciones. En una situación difícil, los que afrontan con éxito el estrés se comparan con otros que (ellos creen) son menos afortunados. No importa lo mal que estén, incluso si tienen una enfermedad mortal, encuentran a alguien que está peor (Taylor y Lobel, 1989; Wood, Michela y Giordano, 2000). Un paciente de sida dijo en una entrevista: «He hecho una lista de enfermedades que no me gustaría tener antes que el sida: el mal de Lou Gehrig, que te hace estar en una silla de ruedas; la artritis reumatoide, en la que tienes unos terribles dolores». Otro dijo: «Verdaderamente, en cierto sentido tengo ventaja sobre otras personas. Sé que existe la posibilidad de que mi vida no dure tanto como la de otros y tengo la oportunidad de reflexionar sobre mi vida, hacer cambios en ella y valorar profundamente el tiempo que tengo» (Reed, 1990). Algunas veces, las personas que afrontan bien los problemas también se comparan con las que lo hacen mejor todavía (Collins, 1996). Puede que digan, «Mírala, tiene muchos problemas familiares y sobrevivió a un horrible cáncer, y está más feliz que nunca con su vida. ¿Cómo lo ha hecho?» o «Él y yo tenemos los mismos problemas. ¿Cómo puede llevar los estudios mejor que yo?
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¿Qué sabe él que yo no sé?». Este tipo de comparaciones son beneficiosas cuando ofrecen a la persona información sobre métodos de afrontamiento y formas de sobrellevar enfermedades o progresar en situaciones estresantes, y cuando la persona cree que puede sacar ventaja de dicha información (Blanton y cols., 1999).
4
Cultivar el sentido del humor. Desafortunadamente, ahora tenemos que comentar algunos descubrimientos que nos ponen de mal humor. En ediciones anteriores de este libro mostramos estudios que sugerían que el humor no es sólo diversión, sino que es bueno para la salud: mejora el sistema inmunológico, ayuda a la recuperación quirúrgica y de enfermedades graves e incluso prolonga la vida (Carver y cols., 1993; Martin y Dobbin, 1988). Pues bien, la ciencia avanza y a veces hace que abandonemos nuestras tesis favoritas. Rod Martin (2001), que ha estado estudiando el humor durante más de 20 años y siempre ha creído en sus beneficios, hizo un meta-análisis de todos los estudios sobre los efectos del humor y la risa sobre la función inmunológica, el dolor, la presión sanguínea, la longevidad y los síntomas de enfermedades. Para su sorpresa (y consternación) encontró que muchos de esos estudios estaban mal diseñados. Por ejemplo, no tenían en cuenta en realidad lo «graciosos» que eran los vídeos que utilizaban para hacer reír, carecían de grupos de control o no usaban medidas válidas y fiables del «sentido del humor». Muchos investigadores ni siquiera definían los conceptos, ¿qué es el «sentido del humor»? Un resultado bastante fiable –que la risa que se produce viendo películas de humor incrementa la tolerancia al dolor– mostraba un giro sorprendente: el dolor que las personas son capaces de soportar también es mayor cuando ven películas que les entristecen, disgustan o asustan. Los efectos de atenuación del
El actor Bert Lahr, interpretando aquí al adorable león cobarde de El Mago de Oz, empezó a usar el humor como una manera de afrontar la infelicidad de su infancia.
REVISIÓN 12.1 MANERAS EFICACES DE AFRONTAR EL ESTRÉS Estrategias
Técnicas
Físicas
Relajación Masajes Ejercicio
Orientadas al problema
Afrontamiento centrado en las emociones para reducir las emociones negativas Afrontamiento centrado en el problema (por ejemplo, conseguir información)
Cognitivas
Reevaluación del problema Aprender de los problemas Hacer comparaciones
Sociales
Apoyarse en los amigos y la familia Buscar apoyo social en personas en la misma situación Ayudar a otros
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dolor podrían deberse, por tanto, a la activación emocional general, no específicamente a las emociones positivas asociadas al humor y la risa. Después de revisar la bibliografía críticamente y examinar los estudios mejor realizados, Martin (2001) concluyó que, en general, tener un buen sentido del humor o ver películas de risa no ayuda a vivir más, a evitar la gripe o a recuperarse antes de las enfermedades. Por otro lado, encontró que el humor tiene muchos beneficios como estilo de afrontamiento ante situaciones estresantes, si es el tipo de sentido del humor que le permite ver los aspectos ridículos del problema y le hace ganar distancia para controlarlo (el humor sarcástico y hostil sólo tiende a poner la situación más difícil). La gente que es capaz de ver los aspectos absurdos y caprichosos de una situación negativa no vive más, pero está mejor mentalmente que la gente que se rinde a la desesperación, el abatimiento y las lágrimas (Nezu, Nezu y Blissett, 1988; Solomon, 1996).
EXAMEN RÁPIDO ¿Puede afrontar estas preguntas que refrescan la memoria? 1. Buscar recursos legales o económicos cuando ha sido víctima de un delito es un ejemplo de: (a) afrontamiento centrado en el problema, (b) afrontamiento centrado en la emoción, (c) distracción, (d) reevaluación. 2. Aprender técnicas de respiración profunda para reducir la ansiedad que le produce haber sido víctima de un delito es un ejemplo de: (a) afrontamiento centrado en el problema, (b) afrontamiento centrado en la emoción, (c) evitación, (d) reevaluación. 3. Se ha roto accidentalmente las gafas. ¿Qué respuesta es un ejemplo de reevaluación?: (a) «¡Soy un estúpido, un idiota patoso!» (b) «Nunca hago nada bien». (c) «Qué pena, pero ya me estaba apeteciendo tener gafas nuevas». (d) «Me olvidaré de ellas en la clase de gimnasia». 4. «Esta asignatura me trae de cabeza, pero estoy mucho mejor que mis amigos que no están en la universidad» es un ejemplo de: (a) distracción, (b) comparación social, (c) negación, (d) empatía. Respuestas:
1 .a 2 b. 3 c. 4 .b
A CONTINUACIÓN • •
¿Cuáles son las tres cosas mejores que puede hacer para prolongar su vida? ¿Qué se puede pensar de manera crítica de los enfoques convencionales y alternativos a la salud?
El control de la salud A estas alturas debe estar claro que la relación entre estrés y enfermedad no es directa ni simple. Hay muchos factores entrelazados en la larga cadena de acontecimientos que conectan los estresores y la enfermedad o la salud, incluyendo la vulnerabilidad genética a ciertas enfermedades, la dieta, las emociones, los estilos explicativos, las estrategias de afrontamiento y las redes sociales (véase la Revisión 12.2). Si escuchamos hablar a algunas personas parecería que la salud es casi por completo una cuestión de «la mente sobre la materia». Incluso las peores enfermedades, dicen, pueden curarse mediante risas, vitaminas y pensamiento positivo, y si usted se pone malo, es culpa suya. Esta actitud es bastante reciente y es resultado de los avances médicos del siglo pasado. En la medida en que las
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REVISIÓN 12.2 FACTORES QUE INCREMENTAN EL RIESGO DE ENFERMEDAD Factores
Ejemplos
Ambientales
Ruido incontrolable, pobreza, dificultad de acceso a la salud pública, discriminación
De la experiencia
Pérdida o divorcio, sucesos traumáticos, estrés laboral crónico y grave, desempleo
Biológicos
Infecciones virales o bacterianas, enfermedades, vulnerabilidad genética, toxinas
Del comportamiento
Fumar, dieta alta en grasas, falta de ejercicio, abuso de alcohol y otras drogas, falta de sueño
Sociales
Falta de apoyo por parte de los amigos y familiares, baja implicación en grupos
sociedades industrializadas han controlado muchas de las fuentes medioambientales que producen enfermedades infecciosas, mediante innovaciones en el tratamiento de aguas, eliminación de residuos y almacenamiento de alimentos, y mediante el descubrimiento de antibióticos y vacunas, la atención pública se ha vuelto hacia las enfermedades determinadas por lo que comemos y por cómo vivimos. En consonancia, los profesionales de la salud han modificado su objetivo, de intentar cambiar el medio a cambiar a los individuos (Taylor, Repetti y Seeman, 1997). Muchos psicólogos de la salud tienen miedo de que el público simplifique demasiado el mensaje de sus estudios, concluyendo que los factores que influyen en una buena salud y una vida larga son enteramente psicológicos o están completamente bajo nuestro control, y que no se debe tener en cuenta el medio. Claramente, como vimos en este capítulo, las personas tienen algo de control sobre muchos factores psicológicos y sociales implicados en el desarrollo y el curso de muchas enfermedades, tales como las emociones negativas y el pesimismo; y también tienen control sobre los tres factores que mejor predicen la longevidad y la buena salud, que no son en ningún modo psicológicos: no fumar (o dejarlo), llevar una dieta sana y hacer ejercicio regularmente (Vita y cols., 1998). No obstante, la vida está llena de experiencias estresantes, proPENSAMIENTO CRÍTICO blemas crónicos y desastres que no podemos predecir o evitar. En No simplificar estas ocasiones, pensar de forma crítica se convierte en algo verdaMario y Mónica discuten sobre la deramente importante, porque es cuando mayor es la tentación de medicina tradicional y la alternativa. Uno simplificar, de caer en el pensamiento «o blanco o negro». Por piensa que la medicina moderna es fría y ejemplo, o bien sigue un tratamiento tradicional para tratar su demasiado comercial. La otra piensa que los enfermedad o bien usa un tratamiento psicológico alternativo, métodos alternativos son estúpidos y superscomo imaginación, visualización, meditación o grupos de apoyo. ticiosos. ¿Cómo podrían resolver sus diferenSin embargo, estas dos formas de tratamiento no son desde luego cias sobre las dos posibles aproximaciones a alternativas incompatibles. De hecho, hoy día muchos médicos, a la la salud? vez que ratifican el tratamiento tradicional, también reconocen el
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rol de los factores psicológicos y sociales en la recuperación y bienestar de sus pacientes: la importancia de una actitud positiva, una buena red de apoyo y unas estrategias de afrontamiento eficaces. Sin embargo, se muestran alarmados porque algunas personas abandonan los tratamientos médicos cruciales en favor del uso exclusivo de tratamientos alternativos. Un afrontamiento eficaz no significa eliminar todo el estrés. No significa felicidad constante o vida sin dolor. La persona sana encara sus problemas, lucha contra ellos y los vence, pero los problemas son necesarios para la formación de estrategias de afrontamiento nuevas y duraderas. Querer una vida sin estrés es como querer una vida sin amigos. El resultado podría ser la tranquilidad, pero sería aburrido y extremadamente peligroso para la salud. El estrés de la vida –los avatares diarios y las tragedias ocasionales– nos hace crecer y crecer.
Aplicaciones prácticas de la psicología HÁBITOS SALUDABLES QUE PUEDE PRACTICAR tarde» puede ser demasiado tarde.
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Seguir los «buenos y anticuados consejos de mamá» y tener hábitos saludables. Los conoce: no fume; no beba demasiado ni se emborrache; haga una dieta sana; póngase el cinturón
de seguridad; haga ejercicio regularmente y duerma lo suficiente (Matarazzo, 1984; Vita y cols., 1998). Los hábitos saludables son importantes no sólo para la prevención de enfermedades sino para su tratamiento. Cuando la gente enferma, a menudo deja de cuidarse, bebe demasiado, deja de hacer deporte y no come bien, todo ello puede acelerar el curso de la enfermedad. Uno de los grandes retos para los psicólogos de la salud es cómo persuadir a la gente para que cambie sus malos hábitos actuales por otros que le traigan más beneficios en el futuro. ¿A quién le importa, dicen muchos jóvenes, tener cáncer de pulmón dentro de 20 años? ¿Por qué hacer ejercicio ahora cuando es más cómodo ver la televisión y no hay recompensa por hacerlo hasta dentro de semanas, o incluso meses? ¿Porqué no darme satisfacción ahora y preocuparme de posibles problemas más tarde? Una respuesta, claro, es que «más
Aprender a regular las emociones negativas. Confesar sus pensamientos y sentimientos más profundos –escribiéndolos, grabándolos en una cinta o diciéndoselos a un amigo íntimo o un terapeuta – y desarrollar la capacidad de perdonar puede ayudarle a superar el resentimiento, el rencor, la ira o la culpa. El objetivo es ver las experiencias desde una nueva perspectiva y pensar de manera diferente. Pero la repetición y aireación constante de sus emociones negativas no es terapéutico si sigue hablando de ello sin fin a cualquiera que le escuche. La expresión repetida de sus sentimientos, por sí misma, no le ayudará a encontrar el origen de sus problemas.
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l mercado está lleno de personas que se aprovechan de la preocupación sobre la salud del público para venderle programas, píldoras e instrumentos inútiles (Angell y Kassirer, 1998). Muchos promotores de tales productos tienen títulos impresionantes sin ningún valor académico, a menudo de escuelas no reconocidas que ofertan diplomas por correspondencia. En algunas de estas escuelas se puede estudiar «odontología nutricional-médica», por ejemplo, o «medicina nutricional-terapéutica» (Raso, 1996). Tenga cuidado con estos anuncios y vigile su cartera. Los descubrimientos de la psicología de la salud ofrecen gratuitamente instrucciones prácticas para mantener una buena salud y afrontar los estresores o las enfermedades cuando ocurran:
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Tomar el control de lo que sea posible, como encontrar el mejor tratamiento para un problema médico o la mejor solución para uno psicológico.
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Reevaluar la situación o el acontecimiento para encontrarle significado y ver sus aspectos positivos. Muchas cosas que nos ocurren están fuera de nuestro control: accidentes,
No intentar hacerlo solo; buscar el apoyo social que se necesite. Busque personas que comprendan su problema y que puedan ofrecerle apoyo práctico y moral. Tanto si su estrés es resultado de un suceso puntual como de una situación crónica, intente encontrar personas que hayan tenido esa experiencia y que puedan decirle la mejor manera de afrontarla.
Los psicólogos de la salud ofrecen otras muchas aplicaciones prácticas de sus descubrimientos que pueden mejorar su vida. Pero si descubre que no es capaz de controlar cada pequeño estresor que aparezca en su vida, no se preocupe. Después de todo, eso lo único que haría sería incrementar su nivel de estrés.
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La investigación actual ha modificado y añadido cosas a la teoría de Selye. Cuando una persona está estresada o en peligro, el hipotálamo manda mensajes a las glándulas endocrinas por dos grandes vías. Una activa el sistema nervioso simpático liberando adrenalina y noradrenalina desde la parte interna de las glándulas suprarrenales. El hipotálamo también inicia su actividad a través del eje HHS. Los mensajeros químicos viajan desde el hipotálamo hasta la hipófisis, y de ahí a la parte externa (corteza) de las glándulas suprarrenales. La corteza suprarrenal produce cortisol y otras hormonas que elevan el azúcar en sangre y protegen los tejidos de las inflamaciones. Los niveles excesivos de cortisol pueden ser dañinos a largo plazo. Las respuestas al estrés son diferentes en cada individuo, dependiendo del tipo de estresor y de la propia predisposición genética individual. Los investigadores que trabajan en el ámbito de la psiconeuroinmunología estudian cómo los factores psicológicos, los sistemas nervioso y endocrino y el sistema inmunológico (en particular los glóbulos blancos que destruyen las bacterias,
Varios estresores crónicos incrementan el riesgo de enfermedad: el ruido constante e incontrolable; el duelo y la pérdida; el desempleo y los problemas relacionados con el trabajo; y la pobreza y la impotencia. No obstante, la mayoría de las personas que están sometidas a estos estresores no enferman. Los psicólogos de la salud estudian los factores psicológicos, sociales y biológicos que predicen quién va a enfermar y quién va a seguir teniendo buena salud.
La fisiología del estrés Hans Selye argumentó que los estresores ambientales como el calor, el dolor y el peligro producen un síndrome general de adaptación, en el que el cuerpo responde en tres fases: alarma, que activa la respuesta de «ataque o huida» del sistema nervioso autónomo; resistencia; y agotamiento. Si un estresor persiste, puede vencer la capacidad del
No quedarse en una red social que no ayuda; intentar salir de «apoyos sociales» que no se necesitan. ¿Le animan sus amigos o compañeros a mantener hábitos no saludables que le gustaría cambiar? ¿Le impiden mejorar su vida? Si es así, debe ir pensando en encontrar nuevos amigos o nuevas formas de cambiar sus hábitos a pesar de los esfuerzos de sus amigos.
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El misterio estrés-enfermedad
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cuerpo para resistir y como resultado pueden aparecer la fatiga y la enfermedad.
Resumen
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Salud, estrés y afrontamiento
haber nacido de unos padres en particular, epidemias de gripe, desastres naturales y un sinfín de cosas más. Pero sí tiene control sobre cómo las afronta. Cuando no pueda controlar un hecho de su vida, trate de identificar los retos, las oportunidades y las «experiencias de aprendizaje» que le ofrece.
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Si está estresado en sus estudios porque no lo está haciendo bien, aprender a relajarse o abandonarse a los masajes puede ayudar, pero tendrá que decidir qué puede hacer para mejorar sus notas. Si está estresada en casa porque está continuamente discutiendo con su pareja o con sus familiares, hablar con otras personas puede que le haga sentirse mejor temporalmente, pero en última instancia deberá encontrar la razón de dichas discusiones y cómo puede discutir más constructivamente.
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Capítulo 12
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Salud, estrés y afrontamiento
los virus o los tumores) interactúan para producir las enfermedades o librarnos de ellas.
tolerar el dolor, vivir con una enfermedad y estrés continuados, y recuperarse de la enfermedad. Las personas pueden a veces tener una sensación excesiva de control; el equilibrio más sano es asumir la responsabilidad sobre lo que nos puede mejorar sin culparnos por caer enfermos.
Otro importante factor psicológico que afecta a la salud es tener un estilo explicativo optimista (en contraste con el pesimista) y un locus de control interno, aun cuando el optimismo conlleve ilusiones positivas poco realistas. El optimismo y el control afectan a la capacidad de la persona para
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La gente que es emocionalmente inhibida tiene más riesgo de enfermar que la gente que reconoce y afronta sus emociones negativas. El esfuerzo por suprimir pensamientos, preocupaciones, secretos y recuerdos de sucesos traumáticos puede llevar paradójicamente a la rumiación obsesiva de esos pensamientos y puede ser estresante para el cuerpo. Las investigaciones encuentran que las personas se benefician psicológicamente cuando son capaces de librarse de sus emociones negativas, a través de la confesión (expresándolas en un papel o a un amigo de confianza) o el perdón. Las emociones positivas como la felicidad, la alegría, la gratitud, la esperanza y el amor están asociadas a una mejor salud y longevidad.
La salud y el bienestar pueden depender de la correcta combinación entre control primario, intentar cambiar la situación estresante, y control secundario, aprender a aceptar y acomodarse a la situación estresante. Las culturas difieren en el tipo de control que enfatizan y valoran más.
Afrontamiento del estrés El afrontamiento implica esfuerzos activos por manejar las demandas estresantes. Una manera de afrontar el estrés es reducir sus efectos físicos, por ejemplo, a través de la relajación, los masajes y el ejercicio; otra es centrarse en resolver el problema (afrontamiento centrado en el problema) en lugar de hacerlo únicamente en airear las emociones que han causado dicho problema (afrontamiento centrado en las emociones); una tercera forma es repensar el problema, lo cual implica reevaluación, buscar un significado a la experiencia y aprender de ella, compararse con los otros y contemplar la situación con humor.
El control sobre la salud ▼
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Los investigadores han buscado vínculos entre factores psicológicos, tales como rasgos de personalidad, emociones y creencias, y las enfermedades. Tener una personalidad de Tipo A competitiva e impaciente no está relacionado en sí mismo con la enfermedad cardíaca, pero la hostilidad cínica, que es a menudo parte del patrón de Tipo A, si lo está. La depresión crónica parece ser también un factor de riesgo para la enfermedad cardíaca, pero sus vínculos con otras enfermedades son todavía inciertos.
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Psicología del estrés
Los factores psicológicos son eslabones en la larga cadena que conecta el estrés y la enfermedad. Afrontar el estrés no significa tratar de vivir sin dolor, problemas o pérdidas. Significa aprender a vivir con ellos.
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DEFINIR Y DIAGNOSTICAR UN TRASTORNO El dilema de la definición El dilema del diagnóstico El dilema de la medida TRASTORNOS DE ANSIEDAD Ansiedad y pánico Miedos y fobias Obsesiones y compulsiones TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO Depresión Trastorno bipolar Teorías sobre la depresión ADICCIONES Y ABUSO DE SUSTANCIAS Biología y adicción Aprendizaje, cultura y adicción El debate sobre las causas de la adicción ESQUIZOFRENIA Síntomas de la esquizofrenia Teorías sobre la esquizofrenia TIPOS DE PSICOTERAPIA Terapia psicodinámica Terapia cognitivo-conductual Terapia humanista y existencial Terapia de familia y de pareja La práctica de la psicoterapia EVALUAR LA PSICOTERAPIA La brecha científico-profesional Cuando la terapia ayuda Cuando la terapia es perjudicial Aplicaciones prácticas de la psicología Si su amigo es un suicida
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¿Quién puede trazar en el arco iris una línea donde acaba el violeta y empieza el naranja?… Lo mismo pasa entre lo normal y lo patológico. HERMAN
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M E LV I L L E , B I L LY
BUDD
argaret Mary Ray creía de corazón que el presentador del show nocturno David Letterman estaba enamorado de
ella. Atrapada en el delirio, acosó a Letterman día y noche durante una década, escribiéndole cartas y entrando en su casa repetidas veces. Se encerró en su cancha de tenis y una vez le robó el coche. Los periódicos sensacionalistas trataron su delirio como un chiste. Finalmente, ella se rindió. Escribió a su madre, «Me voy de viaje» y se puso delante de un tren de carbón. Murió al instante. Un joven pidió ayuda en el centro de consejo de su universidad por sus suspensos. Durante el año había sido un buen estudiante pero ahora estaba deprimido, se saltaba clases y discutía con sus padres. Había pasado cientos de horas en Internet durante ese semestre. De acuerdo con una muestra obtenida en ocho facultades su comportamiento no era tan inusual. La «adicción a Internet» es un problema en aumento: algunos estudiantes se pasan 12 o 15 horas navegando, en chats o jugando a juegos, y dejan de ir a clase. No hace falta ser psicólogo para saber que a Margaret Mary Ray le pasaba algo terrible. Cuando se piensa en «enfermedad mental», normalmente se piensa en individuos como ella: personas con delirios, otras que se comportan de manera extraña o que ponen bombas o cometen asesinatos al azar. Pero muchos de los problemas psicológicos, como la «adicción a Internet», son menos dramáticos y mucho más comunes. Algunas personas atraviesan por episodios de alteración total de sus funciones y se encuentran bien en los períodos entre esos episodios. Muchas personas funcionan bien en la vida cotidiana y sin embargo sufren de melancolía constante, sintiéndose siempre infelices. Algunos no consiguen controlar sus preocupaciones o su temperamento. Una de las preocupaciones más comunes es preguntarse «¿Soy normal?». Es normal tener miedo de no ser normal –sobre todo cuando se está leyendo sobre problemas psicológicos–. Pero también es normal tener problemas. En alguna ocasión todos hemos tenido dificultades que nos superaban y con frecuencia, no es fácil establecer cuándo los problemas «normales» se convierten en «anormales». En este capítulo veremos cómo los psicólogos y los psiquiatras definen los trastornos psicológicos, cómo los diagnostican entre una amplia gama de problemas y cómo los tratan.
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Trastornos y tratamientos psicológicos
A CONTINUACIÓN • • •
¿Es lo mismo estar loco que tener un trastorno mental?
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¿Por qué se consideraba que los esclavos que tenían deseos de libertad estaban mentalmente enfermos?
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¿Qué fiabilidad tienen los tests proyectivos como el famoso test de Rorschach de las manchas de tinta?
Los tres enfoques en la definición de «trastorno mental». ¿Por qué existe controversia sobre la guía estándar de diagnóstico de los trastornos mentales?
Definir y diagnosticar un trastorno Muchas personas confunden conducta anormal –la conducta que se desvía de la norma– con trastorno mental, pero no es lo mismo. Una persona puede actuar de manera estadísticamente rara (coleccionar cerditos de cerámica, ser un genio en matemáticas, cometer un asesinato) sin tener una enfermedad mental. Por el contrario, algunos trastornos como la depresión y la ansiedad son extremadamente comunes. También se suele confundir trastorno mental con locura. Legalmente, la definición de locura descansa primordialmente en si la persona es consciente de sus actos y puede controlar su conducta. Pero eso es sólo el término legal; una persona puede tener un trastorno mental y aun así ser considerada sana en un juicio. Si la frecuencia del problema no es definitoria y la locura sólo es reflejo de un tipo extremo de enfermedad mental, ¿cómo se pueden definir los trastornos mentales?
El dilema de la definición Cuando se trata de definir los trastornos, un problema es que la definición depende de si se adopta un punto de vista social, desde la perspectiva del grupo que comparte ese problema, o un punto de vista individual, desde la perspectiva de las personas que tienen el problema.
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El trastorno mental como violación de las normas culturales. Este criterio pone el énfasis en los roles y las normas culturales. Cada sociedad configura unos patrones que se han de seguir y a los que rompen las reglas más importantes se les califica comúnmente de desviados o perturbados. Sin embargo, estas reglas son específicas de un determinado grupo y momento temporal. Por ejemplo, en muchos grupos culturales de Norteamérica tener visiones de un familiar fallecido, al no ser común, es considerado anormal; así aquellas personas que han perdido a un ser querido suelen mantener sus alucinaciones en secreto por miedo a ser tachados de «locos». Por el contrario, los chinos, los hopi y miembros de algunas otras culturas consideran esas visiones perfectamente normales.
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El trastorno mental como comportamiento desadaptativo y peligroso. Otro enfoque pone el énfasis en las consecuencias negativas del comportamiento de una persona. Algunas conductas son dañinas para el propio individuo, por
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Muchas personas a lo largo y ancho del mundo pintan sus cuerpos, pero lo que es normal para unos puede no serlo para otros. Hiromi Nakano (izquierda), que se ha tatuado totalmente el cuerpo, ha llevado la pintura corporal a un extremo raro en muchas sociedades incluida la suya. Los Samburu de Kenya (centro) adornan su cara de una manera que puede parecerle extraña a los occidentales pero que es convencional en su cultura. Los tatuajes de los motoristas americanos (derecha) se salen de lo normal para muchos americanos, pero son perfectamente normales en la subcultura de la moto. ¿Le parecen estos ejemplos de decoración corporal hermosos, sorprendentes, de mal gusto o escalofriantes? Sus propias ideas culturales sobre lo que es «normal» determinarán su respuesta.
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ejemplo, una mujer que tiene tanto miedo a las aglomeraciones que no sale nunca de casa, un hombre que bebe tanto que no puede conservar su trabajo o un estudiante que sufre tanta ansiedad que no puede hacer los exámenes. En otros casos, el individuo puede decir que está bien y negar que algo va mal, a pesar de que su forma de actuar sea perturbadora, peligrosa o alejada de la realidad: los niños que encienden fuego, un jugador compulsivo que arruina a su familia o una mujer que oye voces diciéndole que acose a algún famoso.
3
El trastorno mental como aflicción emocional. Una tercera aproximación define el trastorno mental en términos del sufrimiento que les provoca a las personas, por ejemplo, depresión, ansiedad, miedo incapacitante o problemas con las drogas. De acuerdo con esta definición, un comportamiento que es frustrante para una persona, como la falta de interés por el sexo, puede ser aceptable y normal para otra. Pero esto no incluye los comportamientos de las personas que están claramente perturbadas y son peligrosas para los demás, ya que no creen que exista ningún problema en su conducta. En este capítulo, definiremos los trastornos mentales en sentido amplio, como cualquier estado comportamental o emocional que causa gran sufrimiento individual o una preocupación excesiva, que produce autorrechazo o es autodestructivo, o que es desadaptativo, disruptivo o perturbador en las relaciones con otros individuos o la comunidad. Con esta definición, muchas personas tendrán algún problema de salud mental a lo largo de sus vidas, incluyendo a sus seres queridos.
El dilema del diagnóstico Incluso armados con una definición general de los trastornos mentales, los psicólogos han encontrado que clasificar los trastornos en diferentes categorías es más fácil de decir que de hacer. En esta sección examinaremos el porqué. trastorno mental: cualquier estado comportamental o emocional que causa gran sufrimiento individual o angustia, que produce autorrechazo o es autodestructivo, o que es desadaptativo y perturbador de las relaciones con otros individuos o con la comunidad.
La clasificación los trastornos: El DSM. El manual de referencia estándar para diagnosticar los trastornos mentales es el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV), publicado por la American Psychiatric Association (1994, 2000). El objetivo primario del DSM es descriptivo: proporcionar categorías diagnósticas claras, de manera que los clínicos e investigadores puedan ponerse de acuerdo en el tipo de trastornos del que se está hablando y entonces poder estudiarlos y tratarlos (para ver una lista de las
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Tabla 13.1. Categorías diagnósticas principales del DSM-IV Trastornos de inicio en la infancia, niñez o adolescencia que incluyen retraso mental, trastorno por déficit de atención (como hiperactividad o incapacidad para concentrarse) y trastornos del desarrollo. Delirium, demencia, trastornos amnésicos y otros trastornos cognitivos, aquellos resultantes de daño cerebral, enfermedades degenerativas como sífilis o Alzheimer o inducidos por sustancias tóxicas o drogas. Trastornos relacionados con sustancias que son problemas asociados al consumo del alcohol (o su abstinencia), anfetaminas, cafeína, cocaína, alucinógenos, nicotina, opiáceos u otras drogas. Esquizofrenia y otros trastornos psicóticos, caracterizados por delirios, alucinaciones y distorsiones graves del pensamiento y la emoción. Trastornos del estado de ánimo que incluyen depresión mayor, trastorno bipolar (maníaco-depresivo) y distimia (estado de ánimo depresivo crónico). Trastornos de ansiedad que incluyen el trastorno de ansiedad generalizada, fobias, trastornos de angustia con o sin agorafobia, trastorno por estrés postraumático y pensamientos obsesivos o rituales compulsivos. Trastornos de la conducta alimentaria que incluyen anorexia nerviosa (auto-inanición causada por un miedo irracional a ser una persona obesa) y bulimia nerviosa (episodios de ingesta compulsiva y vómitos). Trastornos somatomorfos que implican síntomas físicos (por ejemplo, parálisis, palpitaciones cardíacas, fatiga) sin causa orgánica. Esta categoría incluye la hipocondría (una extrema preocupación por la salud y una convicción infundada de que se está enfermo) y el trastorno de conversión (en el que un síntoma físico, como un brazo paralizado o una ceguera cumple una función psicológica). Trastornos disociativos que incluyen amnesia disociativa (en la que acontecimientos importantes no pueden recordarse tras un suceso traumático) y el trastorno de identidad disociativo, caracterizado por la presencia de dos o más personalidades o identidades diferentes. Trastornos sexuales y de la identidad sexual que incluyen problemas de identidad sexual (o de género) como el transexualismo (querer ser del otro género), trastornos del orgasmo (como la eyaculación precoz o la anorgasmia) y parafilias (necesidad de rituales o actos extraños o inusuales para la activación sexual, como el sadomasoquismo o el exhibicionismo). Trastornos del control de los impulsos que implican la incapacidad para resistirse a llevar a cabo acciones que pueden resultar dañinas para el propio individuo u otros, como el juego patológico, el robo (cleptomanía), prender fuegos (piromanía) y los accesos de violencia. Trastornos de la personalidad son patrones no flexibles y desadaptativos que causan malestar en el individuo o impiden su buena adaptación; incluyen los trastornos paranoide y narcisista y la personalidad antisocial. Otros problemas que pueden ser objeto de atención clínica que incluyen los «problemas vitales», como el duelo, las dificultades académicas, los problemas espirituales o los problemas de aculturación.
grandes categorías del DSM, véase la Tabla 13.1.) El DSM describe los síntomas de cada trastorno y siempre que es posible da información sobre la edad típica de comienzo, factores desencadenantes, curso del trastorno, prevalencia, tasa por sexos y cuestiones culturales que pueden afectar al diagnóstico. Además, se encarece a los clínicos para que evalúen a cada cliente en cinco ejes o dimensiones: 1. 2.
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El problema clínico primario, por ejemplo, depresión. Características de la personalidad del cliente que afectan a las habilidades de relación de la persona, como emociones negativas que predisponen al pesimismo y la amargura (neuroticismo) (véase el Capítulo 10). Antecedentes patológicos, como problemas digestivos o respiratorios, o medicaciones que pueden contribuir a desencadenar síntomas depresivos. Problemas psicosociales y ambientales que pueden hacer que el trastorno vaya a peor, como el trabajo, problemas domésticos o haber abandonado recientemente un grupo de amigos íntimos. Evaluación de la actividad global del cliente, en el trabajo, las relaciones y el tiempo de ocio, incluyendo si el origen del problema es reciente o es de larga duración y cómo es de incapacitante.
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DSM-1 DSM-2 DSM-3 DSM-3R DSM-4 (1952) (1968) (1979) (1987) (1994)
Figura 13.1 EL NÚMERO CRECIENTE DE TRASTORNOS EN EL DSM
El DSM tiene una gran importancia en todo el mundo. En teoría, todos los libros de psiquiatría y psicopatología basan su discurso en los trastornos mentales definidos por el DSM. Abogados y jueces a menudo se refieren a este manual incluso cuando el propio DSM avisa de que sus categorías «pueden no ser del todo relevantes en los juicios legales». Con cada nueva edición del manual, el número de trastornos aumenta (véase la Figura 13.1). La primera edición de 1952 tenía sólo 86 páginas y contenía 100 categorías diagnósticas. El DSM-IV, publicado en 1994 y su ligera revisión del 2000 tiene 900 páginas y contiene alrededor de 400 categorías diagnósticas de trastornos mentales (Houts, 2002). En español la versión revisada del DSM-IV (DSM-IV-TR) se ha publicado en 2002. ¿Cuál es la razón de esta explosión de los «trastornos mentales»? Los defensores de las nuevas categorías diagnósticas responden que es importante distinguir entre ellos de manera precisa para que el tratamiento sea eficaz. Los críticos con esta postura apuntan que se debe a razones económicas: las compañías de seguros necesitan que los clínicos asignen a sus clientes un código preciso del DSM, lo que presiona a los compiladores del manual a añadir más categorías diagnósticas para que los psicólogos y psiquiatras puedan cobrar.
Problemas con el DSM. Como el DSM tiene mucha influencia, los críticos mantienen que es importante tener cuidado con sus limitaciones y con algunos problemas inherentes al esfuerzo por clasificar y poner nombre a todos los trastornos mentales.
1
El problema del sobrediagnóstico. «Si le da a un niño un martillo», escribió Abraham Kaplan (1967), «resultará que todo lo Analizar las suposiciones que se cruce en su camino necesitará unos martillazos». De esta manera, dicen los críticos, si se da a los profesionales de la salud Muchas personas piensan que el diagmental una etiqueta diagnóstica resultará que todo el que se cruce nóstico de los trastornos mentales es tan en su camino tendrá los síntomas de ese nuevo trastorno. directo y objetivo como el diagnóstico de la Considere el «trastorno por déficit de atención con hiperactiviapendicitis. ¿Es correcta esta valoración? dad» (TDAH), un diagnóstico que se da a los niños (y adultos) impulsivos, desordenados, que no descansan, con baja tolerancia a la frustración y con problemas de concentración. Desde que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad fue incluido en el DSM ha sido el trastorno con más tasa de crecimiento en América, donde se diagnosticó diez veces más que en Europa. Esto puede reflejar un verdadero trastorno en algunos ocasiones, pero los críticos temen que padres, madres, profesores y profesionales de la salud estén abusando de este diagnóstico, especialmente cuando se trata de niños varones, qué son entre el 80 y el 90 por ciento de los casos. En estos casos, la conducta normal de los niños –ser revoltoso, juguetón, rehusar echarse la siesta, no escuchar a los profesores en la escuela– se estaría convirtiendo en patológica (Panksepp, 1998). PENSAMIENTO CRÍTICO
2
El poder de las etiquetas diagnósticas. Cuando se les da un diagnóstico, las personas que buscan una explicación a sus problemas o síntomas emocionales se tranquilizan («¡Uf! Eso es lo que me pasa»). Pero también puede tener un efecto de profecía autocumplida: el cliente trata de ajustarse al diagnóstico que se le ha asignado y el clínico interpreta todo lo que el cliente hace o dice como confirmación del diagnóstico (Maddux, 1996).
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Las críticas afirman que el DSM transforma muchas conductas normales en «trastornos» o «discapacidades».
Aún más, una vez que a una persona se le ha dado un diagnóstico, las otras personas empiezan a verla de acuerdo con su etiqueta; y todo encaja. Por ejemplo, si a un adolescente desobediente y rebelde se le diagnostica trastorno negativista desafiante, las personas tienden a verle así, con su trastorno oficial permanente (algo de su personalidad está mal) y casi nunca consideran otras explicaciones para sus actos: probablemente sea así porque se le haya menospreciado o porque sus padres nunca le escuchan. Una vez que se le ha puesto la etiqueta, los observadores tienden a ignorar los cambios de su conducta y no reparan en los momentos en los que su comportamiento no es desafiante.
3
La confusión entre problemas mentales graves y problemas normales. El DSM no se llama «Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales y un sinfín de problemas cotidianos». A pesar de eso, en cada edición del DSM aumenta el número de problemas cotidianos, como el «trastorno de la expresión escrita» (tener problemas para escribir claro), el «trastorno del cálculo» (no ser bueno en matemáticas), el «problema religioso y espiritual» y el «trastorno del sueño inducido por cafeína» (que al menos es fácil de curar; simplemente no encienda la cafetera). Algunos críticos tienen miedo de que juntando las dificultades normales con los auténticos trastornos mentales, como la esquizofrenia, el DSM equipare los problemas cotidianos con los trastornos mentales y, por tanto, se considere que ambos requieren tratamiento por igual (Houts, 2002; Kutchins y Kirk, 1997; Maddux, 1993).
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La ilusión de objetividad y universalidad. Finalmente, algunos psicólogos creen que la empresa que persigue el DSM es un vano intento de imponer principios científicos a un proceso inherentemente subjetivo (Houts, 2002; Kutchins y Kirk, 1997; Maddux, 1993; Tiefer, 1995). Muchas decisiones sobre qué incluir como trastorno, dicen los críticos, se basan no en la evidencia empírica sino en el consenso del grupo. El problema es que este consenso con frecuencia refleja prejuicios y actitudes más que hechos.
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Harriet Tubman (a la izquierda) posa junto a algunas de las personas a quienes ayudó a escapar de la esclavitud en su «tren subterráneo». Los esclavistas aceptaron la idea de que Harriet Tubman y los otros esclavos que insistían en ser libres tenían un «trastorno mental» denominado «drapetomanía».
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Es fácil identificar estos prejuicios en antiguas nociones de «enfermedad mental». Por ejemplo, en los primeros años del siglo diecinueve, un médico llamado Samuel Cartwright dijo que muchos esclavos estaban sufriendo de drapetomanía, un sentimiento urgente de escapar de la esclavitud (Kutchins y Kirk, 1997; Landrine, 1988). Así los doctores podían asegurar a los dueños de esclavos que era una enfermedad y no su intolerable condición de esclavos lo que les hacía buscar la libertad. Hoy día, claro está, el concepto de drapetomanía se juzga estúpido y cruel. A través de los años, los psiquiatras han rehusado aceptar muchos otros «trastornos» que reflejan prejuicios culturales y carecen de validez empírica, como la ausencia de orgasmo vaginal, el trastorno de masturbación infantil y la homosexualidad (Wakefield, 1992), pero las críticas apuntan a que los trastornos del DSM están influidos por prejuicios y valores contemporáneos. En la actualidad, usted no tiene un trastorno si desea sexo «con demasiada frecuencia» (en un tiempo llamado en las mujeres «ninfomanía»), pero sí lo tiene si no lo quiere «lo suficiente» (deseo sexual hipoactivo o trastorno por aversión al sexo) (Groneman, 2000). Los problemas emocionales asociados a la menstruación se mantienen en el DSM pero nunca se ha considerado incluir los problemas conductuales asociados a la subida de testosterona. Por todo ello, mantienen, que muchos diagnósticos todavía dependen del consenso social, no de la evidencia empírica, sobre lo que significa «conducta normal» así como sobre lo que constituye un «trastorno mental».
Ventajas del DSM. Los defensores del DSM señalan que muchos estudios apoyan las categorías del DSM aunque están de acuerdo en que los límites entre «normalidad» y «trastorno mental» son difusos y a menudo difíciles de determinar; reconocen que muchos síntomas psicológicos no son equiparables en el grado en que incapacitan, las dificultades se distribuyen a lo largo de un continuo que va de leve a grave (Widiger y Clark, 2000); y están desarrollando otros sistemas para la clasificación de los trastornos que tienen más apoyo empírico (Beutler y Malik, 2002). El principal argumento de los defensores es que cuando el manual se usa correctamente y los diagnósticos se hacen con tests objetivos y válidos, el DSM mejora la fiabilidad de los diagnósticos e incrementa el acuerdo entre los clínicos (Wittchen y cols., 1995). Las categorías del DSM ayudan a los clínicos a distinguir entre trastornos que pueden compartir algunos síntomas (como irritabilidad o delirios) para seleccionar el tratamiento apropiado (Kessler y cols., 1994). Más todavía, el DSM-IV incluye, por primera vez, un glosario de síndromes dependiente de la cultura, que son específicos de contextos culturales concretos. El DSM reconoce que esos síndromes raramente se solapan con las categorías diagnósticas aunque pueden causar mucho sufrimiento en las culturas donde ocurren. Al mismo tiempo, muchos defensores del DSM sostienen que algunos trastornos son universales, aunque pueden tomar diferentes formas. En todo el mundo, desde los Inuit de Alaska hasta los Yorubas de Nigeria, hay individuos con delirios, deprimidos, que sufren crisis de angustia o no pueden
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controlar su conducta y en todas las culturas se considera a esas personas enfermos mentales (Butcher, Lim y Nezami, 1998; Kleinman, 1988).
El dilema de la medida Los psicólogos clínicos y los psiquiatras suelen llegar a un diagnóstico entrevistando al paciente y observando su comportamiento cuando acude a la consulta, al hospital o a la clínica (Luhrmann, 2000). Pero muchos también usan tests psicológicos para que les ayuden en el diagnóstico. Estos tests también se usan en los colegios (para determinar si los niños tienen trastornos de aprendizaje o trastornos emocionales, por ejemplo) y en los juicios (para determinar, por ejemplo, quién, si el padre o la madre, debe quedarse con la custodia de los hijos).
Tests proyectivos. Los tests proyectivos se basan en los supuestos psicodinámicos (véase el Capítulo 10) y están diseñados para revelar motivos inconscientes, sentimientos y conflictos. Estos tests consisten en dibujos ambiguos, frases o historias que el cliente tiene que interpretar o completar. Se pide a niños o adultos que dibuje una persona, una casa u otros objetos o acabe una frase (como «Mi padre…» o «Las mujeres son…»). La finalidad oculta tras los tests proyectivos es que la persona «proyecte» sus pensamientos inconscientes y sentimientos en el test y los revele a través de sus respuestas. Los tests proyectivos pueden ayudar a los clínicos a establecer una relación de confianza con sus clientes y animarlos a hablar abiertamente de su ansiedad y conflictos. Pero hay evidencia abrumadora de que su uso no es fiable, como normalmente se hace, para evaluar rasgos de personalidad o diagnosticar trastornos mentales (Dawes, 1994; Lilienfeld, 1999). Diferentes clínicos a menudo interpretan las puntuaciones de manera diferente; quizá ellos mismos proyectan sus propias creencias cuando deciden qué significa una determinada respuesta. Estos tests también tienen una baja validez, y no miden siempre lo que pretenden medir. Una razón es que las respuestas a los tests proyectivos están altamente influidas por la falta de sueño, el hambre, las drogas, las preocupaciones, la habilidad verbal, las instrucciones dadas por el aplicador y la propia personalidad del clínico (amistoso y cálido o frío y distante) e incluso también los sucesos acaecidos durante el día (Anastasi, 1988; Lilienfeld, Wood y Garb, 2000). Uno de los tests proyectivos más famosos es el Test de las manchas de tinta de Rorschach, que fue creado por el psiquiatra suizo Hermann Rorschach en 1921. Consta de diez cartulinas con patrones simétricos abstractos formados al derramar tinta sobre un papel y doblarlo por la mitad. El paciente debe decir lo que ve en las manchas de tinta y el clínico interpreta sus respuestas de acuerdo con los significados simbólicos destacados por las teorías psicodinámicas. Un tipo de respuestas, por ejemplo, puede ser interpretado como la evidencia de la dependencia de una persona. A pesar de que el Rorschach es muy utilizado por los clínicos, los esfuerzos para confirmar su fiabilidad y validez han fracasado repetidamente (Lilienfeld, Wood y Garb, 2000). A menudo, los clínicos no están de acuerdo en lo que significan algunas respuestas y la fiabilidad test-retest también es baja. El Rorschach no es fiable para el diagnóstico de la depresión, el trastorno por estrés postraumático, los trastornos de personalidad, los trastornos mentales graves o la evidencia de abusos sexuales (Garb, Wood y Nezworski, 2000). Desde hace
Una mancha de tinta del Rorschach. ¿Qué es lo que ve?
tests proyectivos: tests psicológicos que se usan para determinar los motivos de las personas, sus conflictos y su dinámica inconsciente con base en las interpretaciones que hace de estímulos ambiguos. test de Rorschach: test proyectivo de personalidad que requiere interpretar unas manchas de tinta abstractas y simétricas.
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Durante años, muchos terapeutas han utilizado muñecos anatómicamente detallados como tests proyectivos para determinar si los niños habían sufrido abusos sexuales, pero esta práctica no está apoyada por datos empíricos.
tests objetivos (inventarios): cuestionarios estandarizados objetivos que requieren respuesta escrita; incluyen normalmente escalas en las que se pide a las personas que se evalúen a sí mismas. Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI) (Inventario multifásico de personalidad de Minnesota): test objetivo de personalidad muy utilizado.
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unos años, se ha hecho popular un método de puntuación conocido como el Sistema Comprensivo (Exner, 1993), pero este método también tiene problemas de fiabilidad y validez. El reconocimiento del éxito del sistema viene de grupos de trabajo sobre el Rorschach en los que los clínicos aprenden a usar el test, lo que difícilmente puede considerarse una manera imparcial de evaluarlo (Wood, Nezworski y Stejskal, 1996). Muchos psicoterapeutas usan los tests proyectivos con niños que han sufrido experiencias traumáticas y que no son capaces de expresarlas verbalmente para ayudarles a hacerlo. Pero durante los años ochenta, algunos terapeutas empezaron a usarlos con otros propósitos: determinar qué niños habían sufrido abusos sexuales. Decían que podían identificar a los niños que habían sido víctimas de abusos observando cómo jugaba con unos muñecos «anatómicamente detallados» (muñecos con genitales realistas), y así es como muchos de ellos testificaron en cientos de juicios (Ceci y Bruck, 1995). Desafortunadamente, estos terapeutas no probaron sus creencias con un procedimiento científico fundamental: la comparación con un grupo control. No se preguntaron, «¿Cómo juegan los niños que no han sufrido abusos con estos muñecos?». Cuando los científicos se hicieron esta pregunta y controlaron sus investigaciones encontraron porcentajes muy elevados de niños que no habían sufrido abusos que se quedaban fascinados con los genitales de los muñecos. Los hurgaban, agarraban, ponían palos dentro de la vagina de la muñeca y hacían otras cosas que alarmaban a los adultos. La conclusión importante fue que el juego con muñecos no era fiable para diagnosticar abusos sexuales (Bruck y cols., 1995; Koocher y cols., 1995; Lilienfeld, Wood y Garb, 2000; Poole y Lamb, 1998). Aquí se puede ver como un psicoterapeuta que no entiende la importancia de la comprobación empírica de sus observaciones clínicas ni ha asumido la baja fiabilidad de los tests proyectivos puede hacer inferencias sobre la conducta de los niños peligrosamente erróneas.
Tests objetivos. Muchos clínicos también usan tests objeti-
«¡Rorschach!, ¿qué va a ser de ti?».
vos (inventarios). Son cuestionarios estandarizados que preguntan sobre comportamientos y sentimientos. Algunos inventarios, como el de Depresión de Beck, o el Inventario de Ira Estado-Rasgo de Spielberg y la Escala de Ansiedad Manifiesta de Taylor, demuestran tener fiabilidad en la medición de problemas emocionales. Los inventarios son, generalmente, más fiables y más válidos que los métodos proyectivos o los juicios clínicos subjetivos basados en observaciones y entrevistas (Anastasi y Urbina, 1997; Dawes, 1994). Probablemente el test más famoso y usado en el mundo entero para evaluar los trastornos de personalidad es el MMPI, Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota (Minnesota Multiphasic Personality Inventory). El MMPI fue desarrollado en los años treinta por dos psiquiatras que querían disponer de una manera de evaluar rápidamente a las personas con trastornos psicológicos. La medida, construida con
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el fin de comparar las respuestas de las personas con trastornos con un grupo control que no estaba en tratamiento, contiene diez categorías, o escalas, que identifican problemas como la depresión, paranoia, esquizofrenia e introversión. Cuatro escalas de validez adicionales indican si el sujeto que responde está mintiendo, está a la defensiva o se evade mientras responde los ítems. Por ejemplo, si trata de mostrar una visión favorable pero irreal de usted mismo en cada ítem, su puntuación en la escala de mentira será alta. Desde que se creó el primer MMPI se le fueron añadiendo escalas. En 1989, una revisión completa dio pie al MMPI-2, con baremos basados en una muestra más representativa en términos étnicos, regionales, de edad y género (Butcher y cols., 1989; Lucio y cols., 1999). A pesar de su popularidad, el MMPI tiene varios problemas. Algunas críticas han observado que los estándares de normalidad todavía no tienen en cuenta las diferencias culturales. Por ejemplo, los mexicanos, puertorriqueños y argentinos puntúan de media de manera diferente a los americanos no hispanos en la escala Masculinidad-Feminidad (Cabiya y cols., 2000). Los latinos tienden a ser más tradicionales en sus roles sexuales que los americanos y canadienses, pero esto sólo refleja valores culturales y no problemas emocionales. Además, los baremos del MMPI-2 se basaron en muestras en las que las minorías, la tercera edad, los pobres y los de menor educación estaban poco representados (Edwards y Edwards, 1991; Helmes y Reddon, 1993). Además, aunque el MMPI y otras pruebas objetivas tienen una buena validez para el diagnóstico de muchos trastornos mentales, tienen una elevada tasa de falsos positivos, esto es, personas cuyas respuestas son consideradas erróneamente como evidencia de patología (Guthrie y Mobley, 1994). Como se concluyó en una revisión, el MMPI es el test adecuado si lo que se quiere es sólo identificar personas con problemas emocionales (Parker, Hanson y Hunsley, 1988). Aun así, el MMPI se usa a menudo inadecuadamente en empresas, industria, juicios y escuelas por personas que no han sido formadas en evaluación (o en psicología). A pesar de esto, los tests objetivos, como el MMPI, y en particular cuando se usan varios en combinación, son más fiables y válidos que las entrevistas clínicas y los tests proyectivos (Meyer y cols., 2001).
EXAMEN RÁPIDO Su salud mental mejorará si responde a estas preguntas 1. Rita tiene miedo a salir de su apartamento si no es con un familiar o una amiga cercana, aunque ella dice que se encuentra bien y rechaza enfadada los consejos de su amiga para que pida ayuda. ¿A qué criterio de definición de los trastornos mentales se ajusta la conducta de Rita? 2. El objetivo principal del DSM es (a) dar criterios descriptivos para diagnosticar los trastornos mentales, (b) ayudar a los psicólogos a evaluar la conducta normal así como la patológica, (c) describir las causas de los trastornos comunes, (d) mantener el número de trastornos mentales en el mínimo posible. 3. Enumere cuatro críticas al DSM. 4. ¿Cuál es la ventaja de los inventarios frente a los juicios clínicos o los tests proyectivos para el diagnóstico de las enfermedades mentales? Respuestas:
1. Conducta desadaptativa. 2. a 3. Puede forzar un sobrediagnóstico; pasa por alto el poder de las etiquetas diagnósticas sobre las percepciones del clínico y el comportamiento del cliente; mezcla problemas mentales graves con problemas de la vida cotidiana; afirma equivocadamente que los diagnósticos son universales y siempre basados en evidencias objetivas. 4. Los inventarios tienen mejor fiabilidad y validez.
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Vamos ahora a examinar de manera más detallada algunos de los trastornos que se describen en el DSM. Por supuesto, no podemos abarcar todos en un solo capítulo, por lo que hemos seleccionado algunos que ilustran la variedad de problemas psicológicos que afligen a la humanidad. Empezaremos con los más comunes y estudiados: los trastornos de ansiedad, los trastornos del estado de ánimo y los relacionados con sustancias. Después consideraremos el «trastorno de identidad disociativa o personalidad múltiple», una fascinante historia sobre cómo un fenómeno extraño se convierte en una epidemia a gran escala. Finalmente, repasaremos el misterio de la esquizofrenia, una enfermedad mental progresiva que tiene consecuencias muy graves para quienes la sufren, sus familias y la sociedad.
A CONTINUACIÓN •
¿Cuáles son las diferencias entre la ansiedad común y el trastorno de ansiedad?
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¿Por qué la fobia más incapacitante es la conocida como «miedo al miedo»? ¿Cuándo es un signo de precaución y cuándo es un signo de trastorno mirar si se ha cerrado el gas al salir de casa?
Trastornos de ansiedad Cualquiera que esté esperando noticias importantes o esté viviendo en una situación incontrolable o impredecible comprensiblemente siente algo de ansiedad, un estado general de aprensión y tensión psicológica. Y cualquiera que esté en una situación peligrosa o desconocida, por ejemplo, a punto de saltar por primera vez en paracaídas o acosado por un hipopótamo hambriento, siente un miedo y unas ganas de escapar razonables. Estas emociones son adaptativas porque nos ayudan a enfrentarnos al peligro. Nos aseguran que no hagamos el primer salto sin cerciorarnos de cómo funciona el paracaídas y que huyamos del hipopótamo tan rápido como podamos. Pero en algunos individuos, el miedo y la ansiedad aparecen ante cualquier situación o esas sensaciones continúan incluso cuando el peligro y la incertidumbre han pasado. Estas personas pueden estar padeciendo ansiedad crónica, que se caracteriza por una sensación duradera de aprensión y miedo; crisis de angustia (ataques de pánico), sensaciones poco duraderas pero intensas de ansiedad espontánea; fobias, miedos excesivos a situaciones o cosas específicas; o trastorno obsesivo-compulsivo, en el que se usan rituales y pensamientos recurrentes para escapar de la ansiedad.
Ansiedad y pánico
trastorno de ansiedad generalizada: estado continuo de ansiedad caracterizado por miedos y preocupaciones, aprensión, dificultades de concentración y tensión muscular.
La característica principal del trastorno de ansiedad generalizada es una incontrolable y continua ansiedad o preocupación intensa –una sensación de presentimiento y temor– que está presente la mayoría de los días durante más de seis meses y que no se debe a causas físicas como enfermedad, drogas o tomar mucho café. Los síntomas incluyen inquietud o excitación que dificultan la concentración, irritabilidad, tensión muscular, trastornos del sueño e interferencia de preocupaciones no deseadas. Algunas personas tienen trastorno de ansiedad generalizada sin haber vivido ningún suceso estresante. Probablemente estas personas tengan tendencia
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fisiológica a experimentar los síntomas de la ansiedad –sudor en las palmas de las manos, taquicardias, respiración entrecortada– cuando se enfrentan a una situación incontrolable. Como vimos en el Capítulo 10, los niños de temperamento tímido y las personas con el rasgo de personalidad neuroticismo (negatividad emocional) siempre están predispuestos a reaccionar con ansiedad ante nuevos sucesos. Otras personas con ansiedad crónica pueden ser aquellas con un historial, que se inició en la niñez, de incapacidad para controlar y predecir las respuestas del entorno (Barlow, 2000). Sea lo que sea lo que origine su ansiedad, las personas con trastorno de ansiedad generalizada tienen hábitos mentales que alimentan sus preocupaciones y mantienen su ansiedad siempre en ebullición; todo lo perciben como una anticipación del desastre (McNally, 1996; Riskind y cols., 2000). Algunas veces, la ansiedad procede de una experiencia traumática: el ataque del 11 de septiembre de 2001 al World Trade Center y al Pentágono no sólo produce una devastación física sino también emocional. Las personas que sobreviven de casualidad, que tienen una muerte próxima inesperada (como las familias de los que murieron aquel terrible día) o aquellos que viven peligros incontrolables e impredecibles –como guerras, violaciones, torturas o desastres naturales– pueden desarrollarun trastorno por estrés postraumático (TEPT). Los síntomas de estrés son perfectamente normales momentos después del suceso crítico o el trauma. Este trastorno se diagnostica sólo si los síntomas persisten durante seis meses o más. Los síntomas típicos del trastorno por estrés postraumático incluyen revivir el trauma en pensamientos o sueños recurrentes no deseados; «embotamiento psíquico», una sensación de indiferencia hacia los otros y de incapacidad para sentir felicidad y amor; un incremento de la activación fisiológica que se refleja en insomnio, irritabilidad y dificultades de concentración. Estos síntomas pueden empezar bien inmediatamente después del trauma o transcurridas semanas o meses; los episodios pueden persistir durante meses, años o incluso décadas (Breslau y cols., 1998; Kessler y cols., 1995). Por ejemplo, tras ver lo que ocurrió el 11 de septiembre, muchas personas de Oklahoma, donde habían muerto 168 personas en otro atentado terrorista, vieron cómo se reavivaban su ansiedad y sus recuerdos traumáticos. «Cada vez que vemos algo devastador, vuelven las noches en vela, las pesadillas y todos los problemas», dijo un hombre que había perdido a su hija en aquel atentado. Muchas personas que han vivido una experiencia traumática como una guerra, una violación o un desastre natural, se recuperan. Pero, ¿por qué algunos de ellos continúan teniendo síntomas de estrés postraumático durante años? Los estudios con animales muestran que la exposición al estrés severo y crónico puede dañar el hipocampo produciendo muerte o atrofia neuronal. De hecho, en muchos de los que tienen estrés postraumático persistente se observa que el hipocampo es más pequeño que en aquellos que se recuperan (Sapolsky, 2001; Shin y cols., 1997). Por ello, algunos investigadores han concluido que un trauma grave puede producir daños o pérdidas neuronales en el hipocampo, produciendo así los síntomas de trastorno por estrés postraumático: dificultades de memoria, miedos recurrentes, depresión y todo lo demás.
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trastorno por estrés postraumático (TEPT): trastorno de ansiedad en el que una persona que ha vivido un suceso traumático o que amenaza su vida tiene síntomas de «embotamiento psíquico», reexperimenta el trauma y aumenta su activación fisiológica.
Este soldado apenado y afligido acaba de saber que en la bolsa que está a su lado viajan los restos mortales de un amigo muy cercano muerto en combate. Es razonable que los soldados como él sufran síntomas de estrés postraumático. Pero, ¿por qué la mayoría se recupera mientras que en otros el trastorno persiste durante años?
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Pero, ¿por qué no tienen los traumas los mismos efectos en todas las víctimas? Una posibilidad es que el volumen reducido del hipocampo en las personas con trastorno por estrés postraumático no sea un resultado del trastorno sino una causa que contribuya a él, esto es, una precondición que incremente la vulnerabilidad de la persona. Un equipo de investigadores usó imágenes obtenidas por resonancia magnética (FMRI) para medir el volumen del hipocampo en pares de gemelos idénticos de los que sólo uno de ellos había combatido en Vietnam. Los veteranos de guerra habían desarrollado trastorno por estrés postraumático en 17 de los pares de gemelos y no lo habían hecho en 23 de ellos. El grado de severidad de los síntomas de trastorno por estrés postraumático de los veteranos correlacionaba negativamente con el volumen de sus hipocampos: a más síntomas menos hipocampo. Todavía más, los gemelos de hipocampo pequeño que no habían entrado en combate no habían desarrollado trastorno por estrés postraumático. Estas evidencias sugieren que las personas que sufren un trauma pueden tener más dificultades para recuperarse si tiene previamente un hipocampo pequeño (Gilbertson y cols., en prensa). Otro tipo de trastorno de ansiedad es el trastorno de angustia en el que la persona tiene ataques de miedo intenso o pánico a menudo acompañados de sentimientos de muerte inminente (McNally, 1998). Estas crisis de angustia pueden durar desde unos minutos hasta (raramente) algunas horas. Los síntomas son temblores y agitación, mareos, dolor en el pecho, malestar, palpitaciones cardíacas, sensación de irrealidad, frío y calor momentáneos, sudor y como resultado de estas reacciones físicas, miedo a morir, a volverse loco o a perder el control. Muchos creen que están sufriendo un ataque al corazón. A pesar de que las crisis de angustia parecen surgir de la nada, de hecho ocurren tras períodos de estrés, emociones prolongadas, preocupaciones específicas o experiencias peligrosas (Beck, 1988; McNally, 1998). Por ejemplo, tenemos un amigo que iba en un avión que tuvo un aviso de bomba mientras volaba a 10 000 metros de altura. En el momento afrontó muy bien la situación pero dos semanas después, aparentemente sin motivo, sufrió una crisis de angustia. Esas crisis retardadas tras situaciones que nos han producido miedo son comunes. La diferencia esencial entre las personas que desarrollan trastornos de angustia y la que no recae en cómo se interpretan las reacciones físicas (Barlow, 2000; McNally, 1998). Las personas sanas que tienen crisis de angustia ocasionales las ven como el resultado de haber pasado un período de estrés comparable a las migrañas que sufren otras personas. Pero las personas que desarrollan Trastorno de ic ón trastorno de angustia lo interpretan como a angustia et r signo de enfermedad o muerte inminente, y p «¡Dios mío! Me er t n empiezan a vivir con muchas precauciones estoy muriendo» I y restringiendo sus actividades intentando evitar posibles ataques futuros. Esta restricción autoimpuesta es lo que hace el trastorno tan difícil de llevar para quien lo sufre (y su familia). Int erp Hay personas con trastorno de angustia ret ac en todo el mundo, aunque la cultura deterión No hay mina los síntomas particulares que se expetrastorno rimentan (Barlow, Chorpita y Turovsky, «Es sólo estrés, ya 1996). La sensación de ahogo, asfixia, se me pasará» embotamiento y miedo a morir son más
trastorno de angustia: trastorno de ansiedad en el que la persona sufre crisis de angustia recurrentes, períodos de miedo intenso y sentimientos de muerte inminente acompañados por síntomas fisiológicos como taquicardias y mareos.
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Crisis de angustia: síntomas de ansiedad que le hacen sentirse fuera de control
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Practicar ¿Qué le da miedo? Todo el mundo tiene miedo de algo. Piense un momento en lo que le da más miedo. ¿La altura? ¿Las serpientes? ¿Hablar en público? Pregúntese: (1) ¿Hace cuánto tiempo que le da miedo esa situación? (2) ¿Qué haría si no pudiera evitar esa situación? (3) ¿Sería capaz de alterar su vida por evitar el objeto o situación temida? Después de considerar estas cuestiones, ¿diría que su miedo es una fobia incapacitante o una aprensión normal?
comunes en Latinoamérica y el sur de Europa; el miedo a los lugares públicos es más común en el norte de Europa y en América; y el miedo a volverse loco es más común en toda América que en Europa. En Groenlandia, algunos pescadores sufren «kayak-angst»: un miedo repentino con mareos que les sobreviene cuando están pescando en kayaks individuales (Amering y Katschnig, 1990).
Miedos y fobias ¿Le dan miedo los bichos, las serpientes o los perros? ¿Se siente ligeramente incómodo con ellos o tiene miedo de no poder estar cerca de uno? Una fobia es un miedo exagerado a una situación específica, a una actividad o a un objeto. Algunas fobias comunes –como el miedo a las serpientes, insectos, altura (acrofobia), truenos (brontofobia) o sitios cerrados (claustrofobia)– pueden haberse desarrollado en los humanos porque esos miedos fueron en su momento adaptativos para la especie. Otras fobias más personales, como el miedo a los gatos o al color púrpura (porfirofobia), pueden adquirirse por condicionamiento clásico, como vimos en el Capítulo 4. Otras más, como el miedo a la suciedad y a los gérmenes (misofobia) o al número 13 (triscadecafobia), pueden reflejar diferencias individuales o tradiciones culturales. Cualquiera que sea su origen, una fobia produce realmente miedo y a menudo es incapacitante por el sufrimiento que produce. No es sólo la manía de decir «agh» ante una tarántula o saltarse los carteles de «serpientes» en el zoológico. Las personas con fobia social se ponen extremadamente ansiosas en las situaciones en las que son observadas por otros –comer en un restaurante, hablar en público o ante una multitud o tener que hacer algo en grupo–. Tienen miedo de hacer algo enormemente humillante o vergonzoso. De nuevo, esta fobia es algo más que la timidez ocasional o la ansiedad social que todos sentimos. Para las personas que tienen fobia social, el solo hecho de tener que ir a una cita es suficiente como para empezar a sudar, temblar, tener náuseas y un incapacitante sentimiento de inadecuación. Así que finalmente no acuden, incrementando así su miedo y su aislamiento. Con mucha diferencia, el trastorno fóbico más incapacitante de todos es la agorafobia. En la antigua Grecia, el ágora era el centro social, político y de intercambio comercial de las ciudades, el lugar donde la gente se reunía. En la
Si odia ponerse delante del público para hablar ¡no está solo! El miedo a hablar en público es una de las fobias sociales más comunes, probablemente porque muchas personas sufren «la pesadilla del orador» en la que la audiencia se aburre o se queda dormida.
fobia: miedo exagerado y poco realista a una situación específica, una actividad o un objeto. agorafobia: conjunto de fobias, habitualmente generadas por un ataque de pánico, que implican el miedo a estar alejado de una persona o un lugar seguro.
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El almacenamiento excesivo de objetos es una forma de trastorno obsesivocompulsivo. En este apartamento, casi cada centímetro del suelo y de los muebles está cubierto de cosas inútiles, propaganda, papeles rotos, cepillos de dientes viejos, listas antiguas de la compra, cajas de pañuelos vacías y ropa; porque la mujer que vive en él siente ansiedad sólo con pensar en tirar cosas. Ella va perfectamente aseada, y hay un solo sitio que está libre: la mitad de la cama en la que duerme.
trastorno obsesivo-compulsivo (TOC): trastorno de ansiedad en el que la persona se siente atrapada por pensamientos o imágenes repetitivas y persistentes (obsesiones) y conductas repetitivas y ritualizadas (compulsiones) dirigidas a reducir la ansiedad.
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agorafobia, el miedo fundamental es el de quedar atrapado en un sitio público lleno de gente, donde escapar puede ser difícil o donde la ayuda puede ser difícil de conseguir si se sufre un ataque de pánico. Los individuos con agorafobia tienen muchos miedos específicos –ir a un teatro abarrotado, conducir en un atasco o ir a una fiesta– pero el miedo que subyace es el de estar alejado de una situación segura, como el hogar o una persona familiar. La agorafobia suele empezar con un ataque de pánico sin razón aparente (McNally, 1998). El ataque es tan inesperado y produce tanto miedo que el o la futura agorafóbica comienza a evitar situaciones en las que piensa que se puede producir otro. Por ejemplo, una mujer que conocemos tuvo un ataque de pánico conduciendo por la autopista. Era una respuesta posttraumática normal ante el suicidio de su marido unas semanas antes. Pero tras el suceso, empezó a evitar las autopistas, como si la autopista y no el suicidio hubiera producido el ataque. Es así como aparecen muchas conductas asociadas a la agorafobia, como intentos equivocados de evitar los ataques de pánico, y es por ello que los psicólogos definen la agorafobia como «miedo al miedo» más que como miedo a los lugares.
Obsesiones y compulsiones El trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) se caracteriza por pensamientos o imágenes recurrentes, persistentes e indeseados (obsesiones) o conductas repetitivas, ritualizadas y estereotipadas con las que la persona piensa que va a evitar un desastre (compulsiones). Muchas personas tienen compulsiones triviales o practican rituales supersticiosos; los jugadores de béisbol son famosos por ello. Las obsesiones y compulsiones se convierten en trastornos cuando se vuelven incontrolables o interfieren con la vida de la persona. Los pensamientos obsesivos se viven habitualmente como repugnantes o amenazadores. Por ejemplo, una persona puede tener pensamientos repetitivos sobre matar a un niño, ser contaminada por un apretón de manos o haber atropellado a alguien con el coche sin saberlo. Los pensamientos obsesivos tienen diferentes formas, pero reflejan formas desadaptativas de razonar y procesar la información. Las personas que sufren compulsiones tienen la sensación de no tener ningún control sobre ellas. Las compulsiones más comunes son lavarse las manos, contar cosas, tocarlas y comprobar todo. Una mujer tenía que comprobar cómo estaban la calefacción, las luces, las cerraduras y la salida de incendios al menos tres veces antes de poder dormirse. A la mayoría de los que padecen trastorno obsesivo-compulsivo no les gustan los rituales y se dan cuenta de que son conductas sin sentido, pero si intentan evitarlos, sienten una ansiedad terrible que sólo desaparece al ejecutarlos. Para un joven con trastorno obsesivo-compulsivo las escaleras se habían convertido en un infierno del que no podía escapar: «Al principio tenía que subirlas y bajarlas tres o cuatro veces», decía. «Después tenía que correr arriba y abajo 63 veces en 45 minutos. Si me equivocaba, tenía que comenzar desde el principio» (citado en King, 1989). Algunos casos de trastorno obsesivo-compulsivo pueden deberse a disfunciones cerebrales ya que muchas partes del cerebro de las personas que presentan
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este trastorno son hiperactivas (Schwartz y cols., 1996). Normalmente, una vez que un peligro ha pasado, las personas se dan cuenta de que no hay razón para tener miedo y la señal cerebral de alarma desaparece. En los que tienen trastorno obsesivo-compulsivo, las falsas alarmas perduran activadas y las redes emocionales siguen mandando mensajes de miedo equivocados. El paciente tiene la sensación de estar en un estado de peligro constante y trata continuamente de reducir la ansiedad consiguiente.
EXAMEN RÁPIDO Esperemos que no sienta ansiedad por tener que emparejar cada término de la izquierda con su descripción a la derecha 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Fobia social Trastorno de ansiedad generalizada Trastorno por estrés postraumático Agorafobia Compulsión Obsesión
a) Necesidad de llevar a cabo un ritual b) Miedo al miedo; o a estar en una situación de la que no se puede escapar c) Sensación continua de desastre y preocupación intensa d) Pensamientos repetitivos no deseados e) Miedo a conocer gente nueva f) Ansiedad que sigue a un shock grave
Respuestas:
1. e 2. c 3. f 4. b 5. a 6. d
A CONTINUACIÓN • • •
¿Cómo decidir si tiene una depresión mayor o sólo un mal día? Cuáles son los «polos» en el trastorno bipolar? ¿Qué piensan de sí mismas las personas deprimidas?
Trastornos del estado de ánimo En el DSM, los trastornos del estado de ánimo incluyen trastornos que van de la extrema depresión a la manía extrema. Desde luego, muchas personas se entristecen de vez en cuando y también se ponen eufóricos, y muchas personas, en algún momento de su vida, conocen los sentimientos que acompañan a una tragedia o al luto. Estos sentimientos, en cualquier caso, están lejos de los trastornos clínicos descritos en el DSM.
Depresión La ansiedad, como pensamiento doloroso que es, es al menos una señal de que la persona vive atrapada en el futuro: refleja la creencia de que algo malo ocurrirá. Pero las personas deprimidas se desesperan pensando en el futuro: están seguros de que nada bueno ocurrirá nunca. Algunas personas pasan por la vida con un nivel constante pero bajo de infelicidad; pueden hacer lo que sea que con frecuencia se sentirán tristes y apesadumbrados. Otros, sin embargo, tienen trastorno depresivo mayor, un trastorno grave del ánimo que conlleva cambios emocionales, conductuales, cognitivos y físicos suficientes para alterar
trastorno depresivo mayor: trastorno del estado de ánimo que produce distorsión de la emoción (tristeza excesiva), de la conducta (pérdida de interés en las actividades habituales), de la cognición (pensamientos de desesperación) y de las funciones físicas (fatiga y pérdida de apetito).
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el funcionamiento normal de la persona. El escritor William Styron, que luchó y se recuperó de una depresión mayor, usaba el principio del poema clásico de Dante La Divina Comedia para expresar su sufrimiento: A la mitad del viaje de nuestras vidas, Me encontré en un bosque oscuro. Por haber perdido el camino recto.
Incluso los ricos y los triunfadores adorados por millones de personas pueden sufrir depresión mayor. El suicidio del cantante y líder de Nirvana, Kurt Cobain, conmocionó y entristeció a sus muchos fans.
«Para aquellos que han habitado el bosque oscuro de la depresión» escribió Styron en La oscuridad visible, «y conocido su inexplicable agonía, el regreso desde el abismo no es distinto al ascenso del poeta, abriéndose camino arriba y arriba desde las negras profundidades del infierno y saliendo al final a lo que a él le pareció “el mundo de la luz”». Las personas que tienen un trastorno depresivo mayor se sienten desesperadas y desesperanzadas. A menudo piensan en la muerte o en el suicidio; se sienten incapaces de moverse y de hacer cosas, para ellos supone un esfuerzo incluso vestirse. Sus patrones de pensamiento alimentan su desolación. Magnifican pequeños errores o dificultades, ignoran o menosprecian los sucesos positivos e interpretan cada cosa que va mal como la evidencia de que nada va a ir nunca bien. Las personas emocionalmente sanas cuando están tristes o apenadas no se ven a sí mismas como desperdicios sin valor o incapaces de ser amadas. La depresión también va acompañada de cambios físicos. Las personas deprimidas pueden comer en exceso o dejar de comer, tener dificultades para quedarse dormido o para dormir toda la noche, tener problemas de concentración y sentirse cansados todo el día. Algunos pacientes tienen además otras reacciones físicas, como dolores inexplicables o migrañas. El trastorno depresivo mayor ocurre en todo el mundo y se da entre dos y tres veces más en mujeres que en hombres (Culbertson, 1997). Sin embargo, como las mujeres son más propensas a hablar de sus emociones que los hombres y más proclives a buscar ayuda, puede que la depresión en los hombres se diagnostique con menos frecuencia. Los hombres que tienen depresión suelen enmascarar sus sentimientos retrayéndose, abusando de drogas o con violencia (Canetto, 1992; Kessler y cols., 1994). Como apunta un investigador de la depresión, «las mujeres piensan y los hombres beben» (Nolen-Hoeksema, 1999).
Trastorno bipolar
trastorno bipolar: trastorno del estado de ánimo en el que se alternan episodios de depresión y manía (euforia excesiva).
En el polo opuesto a la depresión está la manía, un estado anormal de exaltación. Usted puede pensar que es imposible sentirse tan bien pero la manía no es una alegría normal como la que siente al estar enamorada o si le dan el Pulitzer. En vez de sentirse fatigadas o cansinas, las personas maníacas se sienten llenas de energía; en lugar de sentirse desesperanzadas y sin fuerza, se sienten llenas de ambición, hacen muchos planes y se sienten más poderosas. El deprimido habla despacio y monótonamente. El maníaco habla rápido, a saltos y a menudo hace chistes y chascarrillos. El deprimido tiene baja autoestima. El maníaco ve incrementada su autoestima. Cuando una persona experimenta al menos un episodio de manía alternando con episodios de depresión, se dice que tiene un trastorno bipolar (formalmente llamado psicosis maníaco-depresiva). Éste es un problema mucho menos
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frecuente que la depresión y distinto. A pesar de que más mujeres que hombres sufren depresión, el trastorno bipolar se reparte por igual entre ambos sexos. El gran humorista Mark Twain tenía este trastorno bipolar, que el describía como «cambios periódicos y repentinos del estado de ánimo… de la profunda melancolía a ciclones y tempestades medio locos». Otros escritores, artistas, músicos y científicos han padecido este mismo trastorno (Jamison, 1992). Durante las «subidas» muchos de estos artistas crean sus mejores obras, pero el precio de las «bajadas» es relaciones desastrosas, bancarrota y algunas veces el suicidio (Barondes, 1998). Las explicaciones sociales y psicológicas del trastorno bipolar no han sido contrastadas. Así, muchos investigadores creen que es el resultado de causas primordialmente genéticas y otros motivos biológicos, a pesar de que los genes precisos y sus mecanismos todavía se desconocen. En contraste, la depresión puede tener diferentes orígenes, como ahora veremos.
Teorías sobre la depresión Las principales teorías sobre la depresión ponen el énfasis en cuatro causas: factores biológicos, experiencias vitales, dificultades en las relaciones personales y hábitos cognitivos.
Como muchas personas creativas, el gran humorista Mark Twain padecía trastorno bipolar.
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Source: Jacob Lawrence, Depression, 1950. Tempera on paper, 22 x 301⁄2 in. (55.9 x 77.5 cm). Gift of David M. Solinger. Collection of Whitney Museum of American Art, New York. Photo by Geoffrey Clements.
Factores biológicos. Estudios con niños adoptados y gemelos apoyan la idea de que en muchos casos existe cierta predisposición hereditaria a tener depresión mayor, particularmente en mujeres (Bierut y cols., 1999; Kendler y cols., 1993). En cualquier caso, el gen o los genes involucrados siguen sin ser identificados. Un investigador compara su búsqueda con localizar a un espía enemigo que tiene un radiotransmisor. Los investigadores saben dónde está –la ciudad y el vecindario– pero no saben la calle ni el número (Barondes, 1998). ¿Existe alguna duda sobre la emoción que retrata este cuadro? El artista Jacob Lawrence ha captado el lenguaje corporal de la depresión en la postura, la mirada baja, el aspecto sombrío y las cabezas y hombros caídos de estos personajes.
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¿Cómo pueden los genes ejercer su influencia? Durante años, una hipótesis relevante era que producían un desequilibrio bioquímico en los neurotransmisores, especialmente en los niveles de serotonina y noradrenalina. Se pensaba que la depresión estaba causada por la deficiente producción de uno de ellos. El principal apoyo a esta idea viene del hecho de que los antidepresivos actúan aumentando los niveles de estos neurotransmisores, pero esta explicación ha resultado ser demasiado simple. Aunque los antidepresivos son eficaces para muchas personas, tardan semanas en hacer efecto, y con el tiempo, sorprendentemente, los neurotransmisores vuelven a sus niveles previos (Davison y Neale, 2001). Luego cuando estos medicamentos son efectivos, es porque hacen algo más que afectar a los niveles de los neurotransmisores. El escáner cerebral sugiere que muchas personas con depresión crónica presentan una reducción significativa del hipocampo y la amígdala, ya sea por muerte celular o por atrofia de las dendritas (Sapolsky, 2000; Sheline, 2000; Sheline y cols., 1999). Este deterioro cerebral puede estar causado por un exceso en los niveles de cortisol, la hormona del estrés. En los pacientes deprimidos, el sistema que regula las reacciones al estrés está sobreactivado; no se inhibe cuando debe y continúa produciendo cortisol en exceso (Plotsky, Owens y Nemeroff, 1998).
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Experiencias vitales. Otra línea de investigación pone el énfasis en las experiencias vitales y las circunstancias sociales que pueden llevar al estrés y a la depresión. Por ejemplo, las mujeres son más propensas que los hombres a sufrir depresión, en parte porque tienen trabajos menos gratificantes, menor estatus y padecen más discriminación, pobreza y abusos sexuales (Klonoff, Landrine y Campbell, 2000; Weiss, Longhurst y Mazure, 1999). Las madres son especialmente vulnerables a la depresión: cuantos más niños tienen, más probabilidad de deprimirse, y más si están desempleadas (McGrath y cols., 1990). Más hombres que mujeres están casados y al mismo tiempo trabajan a tiempo completo, una combinación de actividades muy relacionada con la salud mental y con tasas de depresión bajas (Brown, 1993; Culbertson, 1997). La violencia también es un factor de riesgo para la depresión: los adolescentes de ambos sexos que viven en zonas urbanas con tasas altas de violencia muestran mayores niveles de depresión y más intentos de suicidio que aquellos que no están expuestos a la violencia constante en sus vidas o en sus comunidades (Mazza y Reynolds, 1999). Las experiencias vitales, por sí solas, no son suficientes para explicar porque muchas madres, pobres e incluso víctimas de la violencia no se deprimen. Tampoco explica porque algunas personas se deprimen aun teniendo una vida cómoda y segura.
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Dificultades en las relaciones personales. La depresión puede aparecer tras separaciones y pérdidas, pasadas y presentes, o por una historia de relaciones poco estables (Weissman, Markowitz y Klerman, 2000). Los episodios depresivos se inician con frecuencia por una ruptura con la pareja o por la pérdida de amigos o el alejamiento de un grupo social. Sin embargo, también cabe la explicación inversa: algunas relaciones se rompen porque uno de los dos tiene un trastorno depresivo. Las personas deprimidas a menudo resultan agotadoras y «deprimentes» para sus familiares y amigos, que se entristecen o se irritan al ver que no pueden ayudarles. Por ello, la pareja de la persona deprimida y sus amigos pueden alejarse de él o de ella (Alloy y cols., 1998; Coyne, 1990).
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Hábitos cognitivos. La depresión implica atribuciones negativas específicas y maneras determinadas de pensar sobre una situación (Beck, 1991).
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Normalmente, las personas deprimidas creen que su situación es permanente modelos de vulnerabilidad al («nunca me pasará nada bueno») e incontrolable («estoy deprimido porque soy estrés: enfoques que destacan cómo la vulnerabilidad individual feo y horrible y no puedo hacer nada ante eso»). Pensando que nada va a ir interactúa con los estresores mejor, no hacen nada por mejorar sus vidas y su infelicidad persiste. externos o las circunstancias para ¿De dónde surgen estas creencias? En los años setenta, la teoría de la inde- producir trastornos mentales. fensión aprendida sostuvo que las personas se deprimen cuando sus esfuerzos por evitar el dolor o por controlar el ambiente fracasan una y otra vez (Seligman, 1975). Sin embargo, esta teoría falla en que no todas las personas deprimidas han fracasado en sus vidas y que haber vivido en el dolor o en situaciones difíciles no produce en todo el mundo un trastorno depresivo. El verdadero problema de las personas deprimidas no es que estén indefensos sino que se sienten desesperanzados y pesimistas, creyendo que nada bueno les ocurrirá y que no pueden cambiar el futuro (Abramson, Metalsky y Alloy, 1989; Seligman, 1991). Por ejemplo, en un estudio con estudiantes universitarios que se sentían frustrados y tristes porque sus notas habían sido más bajas de lo que esperaban, la depresión sólo persistió en aquellos que hacían atribuciones pesimistas («soy estúpido y siempre lo seré») y tenían baja autoestima, cayendo finalmente en la desesperación (Metalsky y cols., 1993). Otro hábito cognitivo pernicioso fuertemente asociado con la depresión es la rumiación: darle vueltas a todo lo que va mal en la vida, sentarse solo pensando en lo poco motivado que se está y preocuparse porque nadie le quiera. Las personas que MODELO DE VULNERABILIDAD AL ESTRÉS DE LA DEPRESIÓN rumian sin fin suelen tener períodos más largos e intenSituaciones Vulnerabilidad individual sos de depresión que aquellos que son capaces de disdesencadenantes Predisposición genética traerse, mirar hacia otro lado y buscar soluciones. La Pérdida de un Muerte neuronal por estrés o rumiación, parte de un estilo introspectivo, empieza en la ser querido enfermedad adolescencia y las mujeres son más propensas que los Pérdida del trabajo Historial de relaciones problemáticas Fracasos Estilo de pensamiento negativo hombres a adquirir este hábito que reaviva continuaTraumas Desesperanza mente las causas de la infelicidad. Esta tendencia contriViolencia Rumiaciones buye a las diferencias entre mujeres y hombres en la Infelicidad duración de la depresión (Nolen-Hoeksema, 2001; transitoria Nolen-Hoeksema y Girgus, 1994). Las personas con estiDEPRESIÓN lo cognitivo instrospectivo y rumiaciones que fomentan SEVERA la desesperanza tienen más riesgo de desarrollar un trastorno depresivo mayor que las que piensan positivamente (Alloy y cols., 1998; Chorpita y Barlow, 1998). En la actualidad, muchos investigadores se han dado cuenta de que muchas de estas causas potenciales de la depresión pueden también ser efectos. Por ejemplo, los niveles altos de cortisol pueden dañar las neuronas y por ello producir depresión pero los episodios crónicos de depresión son estresantes y pueden disparar los niveles de cortisol. La rumiación puede causar depresión, pero cuando se está deprimido las rumiaciones sobrevienen más fácilmente. Tener un trabajo desagradable puede hacerle caer en la depresión pero si está deprimido puede carecer de la energía necesaria para mejorar sus condiciones laborales. Es más, los investigadores ahora ponen el énfasis en las interacciones entre esos factores. El modelo de vulnerabilidad al estrés describe cómo la vulnerabilidad individual
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(predisposición genética y otros factores biológicos, rasgos de personalidad o hábitos de pensamiento) se combina con los acontecimientos estresantes (como abusos sexuales, violencia o pérdida de relaciones personales) para producir cualquier caso de depresión (Hankin y Abramson, 2001). Esta aproximación interactiva parece ser la que mejor explica las diferencias sexuales en la depresión. En un estudio longitudinal de más de 1 000 adultos con edades entre 25 y 75 años, la probabilidad de que las mujeres tuvieran depresión se debían a la combinación de rumiar y dar vueltas a las cosas; vivir bajo la presión trabajo-familia (como tener la responsabilidad de las labores del hogar y el cuidado de los hijos además de un trabajo remunerado) y tener la sensación de tener un escaso dominio o control sobre sus vidas (Nolen-Hoeksema, Larson y Grayson, 1999). Los modelos interactivos suponen una mejora apreciable con respecto a las teorías de la depresión de «o lo uno o lo otro» («es psicológica», «es biológica»). Explican por qué no todo el mundo es igual de vulnerable a la depresión dada una cierta experiencia, herencia o disposición biológica. Entendiendo las causas de la depresión como una interacción entre la biología de los individuos, su manera de pensar y sus experiencias podemos saber por qué el mismo suceso desencadenante, desde un ligero contratiempo a la pérdida de un ser querido, puede producir una tristeza normal en unas personas y una depresión extrema en otras.
EXAMEN RÁPIDO ¡No permita que este examen le haga vulnerable al estrés! 1. La investigación biológica ha encontrado que las personas deprimidas tienen niveles inusualmente elevados de la hormona del estrés llamada __________ y presentan muerte celular en ____________. 2. Las personas deprimidas tienden a creer que las razones de su infelicidad son (a) controlables, (b) transitorias, (c) internas, (d) causadas por la situación. 3. Las teorías de la vulnerabilidad al estrés afirman que la depresión es el resultado de una interacción entre ______________ y ________________. 4. Un titular de prensa anuncia que se ha identificado el gen que causa la depresión, pero el artículo advierte que otros estudios no han conseguido corroborar este descubrimiento. ¿Qué puede explicar estos hallazgos contradictorios? Respuestas:
1. Cortisol; hipocampo y amígdala. 2. c 3. Vulnerabilidad individual y sucesos estresantes. 4. Esas contradicciones pueden significar que si existe una predisposición genética para la depresión, no se deba a un solo gen sino que implique a muchos genes actuando en el contexto de situaciones concretas; que el gen identificado no sea el correcto; o que los genes no son un factor en todas las formas de depresión.
A CONTINUACIÓN • • •
¿En qué medida influyen los genes en el alcoholismo?
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Si usted toma morfina para controlar un dolor crónico, ¿se hará adicto a ella?
¿Por qué es más común el alcoholismo en Irlanda que en Italia? ¿Por qué los programas de abstinencia del alcohol no reducen el problema de la bebida?
Adicciones y abuso de sustancias Muchas personas toman drogas (legales, ilegales o por prescripción médica) moderadamente y con efectos a corto plazo, pero algunos tienen una dependencia excesiva de ellas y otros abusan de ellas aun a riesgo de su propia salud.
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Haciendo chistes sobre estas cosas las personas se sienten mejor consigo mismas. Este dibujo nos recuerda que hay muchas «adicciones» que no son bioquímicas.
El DSM-IV define el abuso de sustancias como «un patrón desadaptativo del uso de sustancias que conlleva un deterioro o malestar clínicamente significativos». Los síntomas de este deterioro incluyen incumplimiento de obligaciones en el trabajo y cuidado de los hijos o fracaso en los estudios; consumo recurrente en situaciones peligrosas (conduciendo o accionando maquinaria); y conflictos frecuentes con otros causados o exacerbados por el uso de la droga. En esta sección, centrándonos en el ejemplo del alcoholismo, consideraremos los dos enfoques dominantes en la comprensión de las adicciones y el abuso de sustancias –el modelo biológico y el modelo del aprendizaje– y veremos si pueden conciliarse.
Biología y adicción Las personas adictas, ¿rehúsan ejercer su libre albedrío y su responsabilidad moral o están sufriendo un trastorno sobre el que no tienen control? ¿Deberían estar en prisión o en tratamiento? El modelo biológico sostiene que la adicción, ya sea al alcohol o a cualquier otra droga, se debe en principio a la bioquímica de las personas, a su metabolismo y a su predisposición genética. Gran parte de la evidencia genética procede de estudios con gemelos y de familias de alcohólicos. La evidencia a favor de una vulnerabilidad heredada al alcohol es más fuerte en los hombres que en las mujeres, pero en todo caso depende también del tipo del alcoholismo (Cloninger, 1990; Goodwin y cols., 1994; McGue, 1999; Schuckit y Smith, 1996). En los varones alcohólicos que empiezan a beber en la madurez, los factores genéticos están poco relacionados con el problema, pero hay un componente hereditario en el alcoholismo que comienza en la adolescencia y está ligado a
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Figura 13.2 EL CEREBRO ADICTO Los estudios con tomografía por emisión de positrones (PET) muestran cómo los cerebros de los adictos a la cocaína tienen menos receptores de dopamina, un neurotransmisor implicado en la sensación de placer (zonas marcadas, donde se resalta la mayor concentración de receptores). Los cerebros de los adictos a las anfetaminas, al alcohol e incluso a la comida, muestran déficit similares (Volkow y cols., 2001).
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impulsividad, conducta antisocial y criminalidad (Bohman y cols., 1987; McGue, 1999). Es demasiado simple decir que «los genes causan el alcoholismo», pero los genes pueden contribuir a rasgos de temperamento (como la impulsividad) que predisponen a hacerse alcohólico. Los genes también pueden influir en los procesos bioquímicos cerebrales. Por ejemplo, los factores genéticos pueden aumentar la producción de dopamina en el sistema límbico, que está involucrado en el placer, la recompensa y la motivación, y los altos niveles de dopamina pueden incrementar la susceptibilidad al alcohol o hacer que se responda ante él de manera diferente (Reich y cols., 1998; Schuckit y Smith, 1996). Los genes también pueden influir en la cantidad que una persona necesita beber para sentirse eufórica. En un estudio longitudinal realizado con 450 varones jóvenes (la mitad de ellos de padres alcohólicos y la otra mitad no), aquellos que a los 20 años habían bebido más que los otros para sentirse mejor tenían más riesgo de volverse alcohólicos en esa misma década, con independencia de sus hábitos de consumo o su historia familiar (Schuckit, 1998; Schuckit y Smith, 1996). Prácticamente todos los especialistas en genética están de acuerdo en que si la herencia desempeña un papel importante en el alcoholismo, más de un gen debe estar involucrado y estos genes interactuarán de manera compleja. Algunas personas pueden heredar, no sólo una vulnerabilidad general al abuso de sustancias sino a una droga específica, heroína, alcohol, cocaína o nicotina (Tsuang y cols., 2001). Pero como sucede con otros muchos trastornos, la búsqueda de estos genes resulta difícil. Cuando un grupo de investigación encuentra un candidato (por ejemplo, Noble, 1998; Noble y cols., 1991), el trabajo es rápidamente replicado y rechazado por otros equipos (por ejemplo, Baron, 1993; Edenberg y cols., 1998). La manera más habitual de ver las relaciones entre factores biológicos y adicción es asumir que lo que está primero de alguna forma provoca lo que viene después. Aunque van en aumento las evidencias a favor de que las relaciones también pueden establecerse en la otra dirección: La adicción puede ser resultado del abuso de sustancias. Por ejemplo, beber mucho alcohol altera las funciones cerebrales, reduce los niveles de endorfinas que calman el dolor, produce daños en los nervios, comprime el córtex cerebral y daña el hígado. El abuso del alcohol, cocaína, heroína, anfetaminas u otras drogas reducen también el número de receptores de dopamina, un neurotransmisor involucrado en la sensación del placer (Volkow y cols., 2001) (véase la Figura 13.2). Estos cambios provocan la adicción: el anhelo incontrolable de más droga. A pesar de que el abuso comienza como una acción voluntaria puede tornarse drogadicción, un comportamiento compulsivo imposible de controlar para el adicto.
Aprendizaje, cultura y adicción El modelo del aprendizaje examina el papel del medio, el aprendizaje y la cultura como desencadenantes o disuasores del abuso de sustancias y de la adicción. Cuatro hallazgos principales subrayan la importancia de comprender el papel de los factores sociales, psicológicos y culturales:
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Los patrones de adicción varían en función de prácticas culturales y del medio social. Es mucho más probable que el alcoholismo se dé en culturas que prohíben a los niños beber pero toleran las borracheras de los adultos (como en Irlanda) que en las sociedades donde se enseña a los niños a beber con responsabilidad y condenan las borracheras de los adultos (como en Italia, Grecia y Francia). En culturas con tasas de alcoholismo bajas (excepto aquellas en las que las reglas religiosas prohíben el uso de drogas) los adultos enseñan buenos hábitos a sus hijos introduciéndoles gradualmente en el alcohol dentro de la propia familia; el alcohol no se considera un rito de tránsito a la madurez y no se asocia a la masculinidad ni al poder (Peele y Brodsky, 1991; Vaillant, 1983); no se ve a los abstemios con desprecio y las borracheras no se consideran simpáticas, cómicas o viriles sino estúpidas y odiosas. Dentro de un determinado país, las tasas de adicción pueden subir y bajar rápidamente en respuesta a los cambios culturales. En la América colonial, una persona bebía de media de dos a tres veces la cantidad consumida hoy, aunque el alcoholismo no era todavía un problema serio. Beber era una actividad social universalmente aceptada; las familias bebían y comían juntas. Se consideraba que el alcohol producía sentimientos placenteros y relajación por lo que los puritanos apoyaban su uso (Critchlow, 1986). Entonces, entre 1790 y 1830, en plena expansión de la frontera americana, beber se convirtió en un símbolo de independencia masculina y dureza. El bar se convirtió en un lugar para beber fuera de casa, la gente dejó de beber moderadamente en familia y las tasas de alcoholismo se dispararon, como el modelo de aprendizaje habría predicho. El abuso de sustancias y los problemas de adicción también se incrementan cuando las personas se trasladan de su propia cultura de origen a otra que tiene reglas diferentes (Westermeyer, 1995). Por ejemplo, en muchas culturas latinas, como en México o Puerto Rico, beber y emborracharse se considera cosa de hombres. Así que las mujeres latinas tienden a beber poco, si es que beben algo, y tienen muy pocos problemas con la bebida, hasta que se trasladan a un medio anglosajón en el que sus tasas de alcoholismo suben (Canino, 1994).
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Los programas de abstinencia total tienden a incrementar la adicción más que a reducirla. En Estados Unidos, el movimiento a favor de la abstinencia de principios del siglo XX sostuvo que beber conduce inevitablemente a la borrachera y ésta al crimen. La solución que se adoptó durante los años de la ley seca (1920 a 1933) fue la abstinencia nacional. Pero la victoria se les volvió en contra: de nuevo de acuerdo con el modelo de aprendizaje, la prohibición
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En culturas en las que los niños aprenden las normas sociales de la bebida en la familia, como en esta familia judía, las tasas de alcoholismo son mucho más bajas que en otras culturas donde se bebe principalmente en los bares o en privado. De la misma manera, cuando la marihuana se usa como parte de la tradición religiosa, como hacen estos miembros de la iglesia rastafari de Jamaica, la «planta de la sabiduría» no conduce a la adicción ni al uso de drogas «más fuertes».
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redujo el consumo por persona, pero incrementó la tasa de alcoholismo entre aquellos que bebían. Como a las personas se les negaba la oportunidad de aprender a beber moderadamente, bebían en exceso en cuanto tenían ocasión (McCord, 1989).
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Porcentaje
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25
0 Figura 13.3 FALLOS EN LA PREDICCIÓN DE LA ADICCIÓN Tres cuartas partes de los soldados que habían dado positivo en una prueba de drogas en Vietnam manifestaron haber sido adictos durante su tiempo de servicio (barra de la derecha), pero pocos dijeron haber seguido consumiendo después de Vietnam (barra central) y sólo unos pocos mostraron dependencia de los narcóticos (barra de la derecha), en contraposición a los que el modelo de enfermedad hubiera propuesto (Robins, Davis y Goodwin, 1974).
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No todos los adictos tienen síndrome de abstinencia al dejar de tomar una droga. Cuando los adictos dejan de tomar una droga, suelen tener síntomas poco agradables como náuseas, contracciones abdominales, depresión y problemas de sueño, dependiendo de la droga de que se trate. Pero estos síntomas no son universales. Durante la guerra de Vietnam, casi el 30% de los soldados americanos tomaba heroína en dosis mucho más fuertes que las que se encuentran en las calles de las ciudades americanas. Estos hombres se consideraban a sí mismos adictos y los expertos predijeron un desastre provocado por la abstinencia de la droga a su vuelta. Nunca ocurrió; más del 90% de ellos simplemente dejó la droga sin síntomas de retirada cuando volvió a casa (Robins, Davis y Goodwin, 1974; véase la Figura 13.3). De manera similar, muchas personas que son adictas a los cigarrillos, tranquilizantes o analgésicos son capaces de dejar esas drogas sin ayuda externa y sin síndrome de abstinencia (Prochaska, Norcross y DiClemente, 1994).
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La adicción no depende sólo de las propiedades de la droga sino también de las razones para tomarla. Por ejemplo, los adictos emplean las drogas para escapar del mundo real, pero las personas que viven con un dolor crónico usan esas mismas drogas, incluyendo la morfina y otros opiáceos, para poder funcionar en el mundo real, y no se convierten en adictos (Portenoy, 1994). En un estudio con 100 pacientes hospitalizados que habían recibido fuertes dosis de narcóticos para neutralizar el dolor, 99 no tuvieron síntomas de abstinencia tras dejar el hospital (Zinberg, 1974), y de 10 000 pacientes con quemaduras que recibieron narcóticos en su cuidado hospitalario, ninguno se volvió adicto (Perry y Heidrich, 1982). En el caso del alcohol, muchos beben para ser más sociables, por conformidad con el grupo o para relajarse cuando están estresados, y esas personas tienen
Practicar Evalúe sus motivos para beber Si bebe, ¿por qué lo hace? Compruebe cuáles de estos motivos pueden aplicársele a usted: • • • • •
Para relajarse Para escapar de las preocupaciones Para acompañar una buena comida Por conformidad con sus compañeros Para expresar ira u otros sentimientos molestos
• • • • • •
Para ser sociable Para afrontar la depresión Para emborracharse y perder el control Por rebeldía contra la autoridad Para aliviar el aburrimiento Otros (especificar)
¿Sus razones conducen al abuso o al uso responsable? ¿Cómo responde físicamente al alcohol? ¿Qué ha aprendido de beber en familia y de los mensajes culturales? ¿Qué le dicen sus respuestas acerca de su vulnerabilidad a la adicción?
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pocas probabilidades de volverse adictas. El problema viene cuando se bebe para eliminar la ansiedad, la depresión o el miedo o cuando se bebe a solas para ahogar el dolor y olvidar las preocupaciones (Cooper y cols., 1995; Mohr y cols., 2001). Los estudiantes universitarios que se sienten ajenos y poco involucrados en sus estudios son más propensos a beber excesivamente con la intención consciente de emborracharse que sus compañeros que se sienten satisfechos (Flacks y Thomas, 1998). En muchos casos, entonces, la decisión de empezar a abusar de las drogas depende más de motivaciones individuales que de las propiedades químicas de la droga en sí.
El debate sobre las causas de la adicción Los modelos biológico y del aprendizaje contribuyen a nuestra comprensión del uso de las drogas y la adicción. A pesar de eso, muchos investigadores y profesionales de la salud pública tienen opiniones bastante polarizadas al respecto (véase la Revisión 13.1). Lo que se presenta aquí es un caso de pensamiento dicotómico («o blanco o negro») a escala nacional con las pasiones desatadas a causa de sus implicaciones para el tratamiento de alcohólicos y otros adictos. El punto más caliente de la argumentación es el debate sobre si antiguos alcohólicos pueden aprender a beber moderadamente sin emborracharse y hacerse otra vez dependientes del alcohol. Los defensores del modelo de enfermedad sostienen que los «ex alcohólicos» no existen; una vez que un adicto tome una copa no será capaz de parar. Desde este punto de vista, los bebedores problemáticos que aprenden a volver a niveles de bebida socialmente aceptables, en realidad nunca fueron verdaderos alcohólicos (Vaillant, 1995). Por la otra parte, los que defienden el modelo de aprendizaje, argumentan que algunos bebedores problemáticos pueden aprender a beber moderadamente si son capaces de aprender buenos hábitos de bebida, si aprenden otras maneras de afrontar el estrés y si evitan a los amigos y situaciones que les presionan para beber con exceso (Marlatt, 1996; Marlatt y cols., 1998; Vaillant, 1983). ¿Cómo podemos evaluar críticamente estas dos posiciones? PENSAMIENTO CRÍTICO ¿Hay puntos comunes entre ellas? Como el alcoholismo y el proEvitar el razonamiento blema de la bebida se deben a muchas razones ninguno de los emocional modelos ofrece la solución única. Muchos alcohólicos no pueden aprender a beber moderadamente, especialmente si llevan bebiendo Muchas personas están en desacuerdo con muchos años, porque el tiempo, como vimos antes, produce cam- que los alcohólicos puedan aprender a beber bios fisiológicos en sus cerebros y en sus cuerpos que les transfor- moderadamente. ¿Cómo podemos ir más allá man de consumidores en adictos. Por otro lado, para muchas del razonamiento emocional en esta cuespersonas, los grupos de abstinencia total como Alcohólicos Anóni- tión? mos no son eficaces. De acuerdo con sus propios estudios, de un tercio a la mitad de las personas que sigue los programas de Alcohólicos Anónimos abandona. Muchas de las personas que abandonan se benefician de programas como el Rational Recovery (Recuperación Racional), Moderation Management (Uso de la moderación) y el DrinkWise (Beber con sabiduría), que enseñan a beber con moderación y a mantener la bebida bajo control (Marlatt, 1996; Peele y Brodsky, 1991; Rosenberg, 1993). (Hace algunos años la fundadora de uno de estos programas de moderación recayó, se emborrachó y tuvo un accidente de tráfico horrible que salió en todas las noticias. Muchos aprovecharon esta historia triste para concluir que los programas de moderación «no funcionan», pero una anécdota no es, por supuesto, la evidencia de un fracaso, ni de un éxito).
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REVISIÓN 13.1 COMPARACIÓN DE LOS MODELOS BIOLÓGICO Y DEL APRENDIZAJE DE LA ADICCIÓN Los modelos biológico y del aprendizaje de las adicciones se diferencian en la explicación que dan al abuso de drogas y en las soluciones que proponen. Modelo biológico
Modelo de aprendizaje
La adicción es genética, biológica.
La adicción es una forma de afrontamiento.
Una vez que se es adicto se es para siempre.
Una persona puede superar la necesidad de alcohol u otras drogas.
Un adicto debe abstenerse de la droga para siempre.
Muchos bebedores pueden aprender a beber con moderación.
Una persona o es adicta o no.
El grado de adicción varía en función de la situación.
La solución es el tratamiento médico y hacerse miembro de grupos que refuercen la conciencia permanente de ser un adicto recuperado.
La solución implica el aprendizaje de nuevas formas de afrontamiento y cambios en el medio de la persona.
Un adicto necesita el mismo tratamiento y grupos de apoyo para siempre.
El tratamiento dura hasta que la persona no vuelve a abusar de las drogas.
Fuente: Adaptado de Peele y Brodsky, 1991.
▼
Cuando se tiene vulnerabilidad fisiológica a la droga o se ha estado consumiendo droga durante tanto tiempo que se han producido cambios en el cerebro.
▼▼
Cuando se cree que no se tiene control sobre la droga.
▼
Luego en lugar de preguntarse «¿Pueden los adictos a la bebida aprender a beber con moderación?» nosotras preguntaríamos, «¿Cuáles son los factores que le hacen a uno más capaz de controlar su problema con la bebida?». Los bebedores problemáticos que es más probable que se vuelvan bebedores moderados tienen una historia de menor dependencia. Tienen vidas más estables, trabajo y familia. También creen que es posible beber controladamente, mientras que los alcohólicos que creen que si empiezan a beber no podrán parar –aquellos que aceptan el credo alcohólico de «beber y emborracharse»– tienen más probabilidad de actuar de esa manera (Rosenberg, 1993). Irónicamente, entonces, el curso que toma al alcoholismo puede reflejar, en parte, la creencia de una persona en el modelo biológico o en el del aprendizaje. Como se puede ver, el abuso y la adicción reflejan una interacción entre fisiología y psicología, persona y cultura. Los problemas con las drogas son más probables:
Cuando la persona se refugia en la droga para no afrontar los problemas, eliminar su ira o su miedo o evitar el dolor.
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Cuando los compañeros de una persona beben mucho o abusan de otras drogas.
Cuando las leyes o las costumbres animan o enseñan a tomar drogas sin medida y el consumo moderado ni se alienta ni se enseña.
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EXAMEN RÁPIDO Si es adicto a aprobar exámenes, conteste estas preguntas 1. ¿Cuál es la conclusión más razonable sobre la influencia de los genes en el alcoholismo? (a) Sin el gen clave, una persona no se vuelve alcohólica, (b) la presencia del gen clave casi siempre hará que una persona se vuelva alcohólica, (c) los genes se combinan para aumentar la vulnerabilidad de una persona a algunas clases de alcoholismo. 2. ¿Qué práctica cultural está asociada a tasas bajas de alcoholismo? (a) Introducción gradual a la bebida en la familia, (b) ingesta masiva pero infrecuente, (c) beber como un rito para pasar a la madurez, (d) políticas de prohibición. 3. En un estudio nacional, el 52% de los universitarios americanos dijeron que bebían para emborracharse y el 42% dicen ingerir grandes cantidades. Para reducir este problema, algunas escuelas y asociaciones han creado los programas de «tolerancia cero», que prohíben el alcohol. Otros están tratando de crear nuevas «normas sociales» reprimiendo la ingesta masiva y fomentando el beber moderadamente. De acuerdo con las investigaciones descritas en este apartado, ¿qué políticas tienen más probabilidad de funcionar? Razone su respuesta. Respuestas
1. c 2. a 3. Las políticas de abstinencia son mucho menos efectivas que construir normas sociales. Los programas de «tolerancia cero» no tienen en cuenta las razones por las que los estudiantes beben, no afectan a la cultura de los estudiantes que fomenta beber sin medida y no enseñan a los estudiantes a beber moderadamente.
A CONTINUACIÓN • • •
¿Cuál es la diferencia entre esquizofrenia y personalidad dividida? ¿Es la esquizofrenia parcialmente heredable? ¿Puede iniciarse la esquizofrenia en el útero?
Esquizofrenia Ser esquizofrénico se puede resumir en un sueño recurrente que he tenido desde que era niño. En este sueño yacía en una playa preciosa y soleada pero mi cuerpo estaba troceado… Me daba cuenta de que empezaba a subir la marea y de que era incapaz de reunir las partes de mi cuerpo desmembrado para salir corriendo… Esto es para mi la esquizofrenia; estar fragmentado y con miedo constante a que la marea de la enfermedad suba y me cubra completamente (citado en Rollin, 1980). En 1911, el psiquiatra suizo Eugen Bleuler acuñó el término esquizofrenia para describir los casos en los que la personalidad perdía su unidad. Contrariamente a lo que la gente cree, los esquizofrénicos no tienen personalidad escindida o personalidad múltiple. Como ilustra esta evocadora cita, la esquizofrenia es una fragmentación en la que las palabras se separan del significado, las acciones de los motivos, las percepciones de la realidad. Es un ejemplo de psicosis, un estado mental que implica percepción distorsionada de la realidad e incapacidad para adaptarse en muchas facetas de la vida.
Síntomas de la esquizofrenia La esquizofrenia es el cáncer de las enfermedades mentales: escurridiza, compleja y variable en su forma. En general, la esquizofrenia produce dos tipos de síntomas. Los síntomas activos o positivos implican una exageración o distorsión
esquizofrenia: trastorno psicótico o grupo de trastornos caracterizado por síntomas positivos (delirios, alucinaciones, lenguaje incoherente y desorganizado y conductas inapropiadas) y negativos (aplanamiento afectivo y falta de motivación). psicosis: trastorno mental extremo que implica percepciones distorsionadas y conducta irracional; puede tener causas psicológicas u orgánicas.
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de las formas normales de pensamiento y conducta. Estos síntomas se denominan positivos porque suponen un añadido a la conducta normal; las personas sanas no tienen delirios de estar recibiendo señales marcianas. Por otro lado, los síntomas negativos son pérdidas o ausencias de habilidades y rasgos normales, como la habilidad para hablar con fluidez o el cuidado de uno mismo. Los síntomas positivos más comunes incluyen los siguientes:
1
Delirios extraños, como la creencia de que los perros son extraterrestres disfrazados de mascotas. Algunos esquizofrénicos tienen delirios paranoides y toman sucesos corrientes, la tos de un extraño o un helicóptero sobrevolando, como evidencias de que el mundo está en contra de ellos. Algunos tienen delirios de identidad, creyendo que son Moisés, Jesús u otro personaje famoso. Algunos, como Margaret Mary Ray, cuya historia abre este capítulo, tienen delirios de que una celebridad los ama.
2
Alucinaciones y aumento de la conciencia sensorial. Las alucinaciones son experiencias sensoriales falsas que le parecen intensamente reales a quien las sufre. Toman habitualmente la forma de voces extrañas, conversaciones en el interior de la cabeza, o dos o más voces conversando entre ellas. Algunas son visuales (ver a una persona famosa en el espejo) o táctiles (tener insectos corriendo por la piel). Las personas con esquizofrenia también tienen problemas para filtrar la estimulación sensorial y los sonidos distractores, haciendo que sea difícil la concentración.
3
Lenguaje desorganizado e incoherente, consistente en una jerga ilógica de ideas y símbolos, relacionados por el ritmo, sin sentido o por asociaciones remotas llamadas «incoherencias o ensaladas de palabras». Un paciente de Bleuler escribió: «El aceite de oliva es un licor-salsa árabe que los afganos, moros y musulmanes usan en la cría de avestruces. El plátano indio es el whisky de los persas y árabes. La cebada, el arroz y la caña de azúcar, llamada alcachofa, crecen extraordinariamente bien en la India. Los brahmanes viven en castas en Baluchistán. Los circasianos ocupan Manchuria y China. China es “El Dorado” de los paunís» (Bleuler, 1911/1950).
4
Comportamiento gravemente desorganizado e inapropiado, que comprende desde tonterías infantiloides hasta la agitación violenta e impredecible. La persona puede llevar tres abrigos y guantes en un día caluroso, comenzar a recolectar basura o acaparar desechos de comida. En contraste con estos síntomas positivos, los negativos son pérdida de motivación; pobreza del habla (caracterizada por réplicas breves, lacónicas y vacías debido al pensamiento disminuido más que a incapacidad para hablar); y el más notable, aplanamiento afectivo (inmovilidad y falta de expresión facial, contacto ocular escaso y disminución de las emociones). Algunas personas esquizofrénicas se rinden a su propio mundo interior, sentados durante horas sin moverse en un estado llamado estupor catatónico (los estados catatónicos también producen conductas frenéticas y sin sentido que duran horas). Estos síntomas negativos pueden aparecer durante meses antes de que le siga uno positivo y con frecuencia persisten incluso cuando los síntomas positivos empiezan a remitir.
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Síntomas de la esquizofrenia
Positivos (activos): Añadidos al comportamiento normal Delirios extravagantes Alucinaciones Lenguaje incoherente (ensalada de palabras) Conducta inapropiada o inadecuada
Negativos: Pérdida de habilidades Pérdida de motivación Aplanamiento afectivo Pobreza del lenguaje (réplicas cortas y vacías) Retraimiento social
La esquizofrenia emerge en la adolescencia tardía o al principio de la madurez. En algunas personas, los síntomas esquizofrénicos aparecen repentinamente. En otras, surgen de forma gradual; emergen lentamente los síntomas positivos y sus amigos y familiares empiezan a apreciar pequeños cambios de personalidad. La persona deja de trabajar o de ducharse, se vuelve solitaria y retraída y empieza a actuar de manera extraña. Cuantas más recaídas tenga, menos posibilidades tendrá de recuperarse. Aunque muchas personas sufren esta enfermedad, aprenden a controlar sus síntomas, a menudo con la ayuda de medicación antipsicótica y pueden trabajar y tener una buena relación con la familia (Harding, Zubin y Strauss, 1992). El misterio de la esquizofrenia es que podríamos empezar a enumerar síntomas y variaciones y no parar en todo el día. Algunas personas con esquizofrenia están incapacitadas en casi todas las esferas de la vida mientras otros lo hacen extraordinariamente bien en ciertas áreas; otros conservan momentos de lucidez mientras en general permanecen totalmente retraídos. Un adolescente estuvo durante todo el mes de octubre en estado de rigidez catatónica frente al televisor; después pudo recordar todas las noticias que había visto. Un hombre de mediana edad, hospitalizado durante 20 años creyendo que era un profeta de Dios y que los monstruos saldrían de las paredes, era capaz de dejar de despotricar para jugar una buena partida de ajedrez (Wender y Klein, 1981).
Cuando se pide a los esquizofrénicos que pinten, sus obras están distorsionadas, sin color, incluyen palabras y revelan el aplanamiento afectivo. Se pidió a un paciente que copiara unas flores de una revista (arriba). El resultado inicial es el de abajo a la izquierda. El dibujo del centro muestra ya cierta mejoría y el dibujo de la derecha pone de manifiesto lo mucho que progresó tras varios meses de tratamiento.
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Teorías sobre la esquizofrenia Cualquier trastorno que tiene tantas variaciones y síntomas supone un problema a la hora de encontrar sus orígenes. Ya sean las teorías psicodinámicas o las teorías del aprendizaje –haber crecido con una madre errática, fría y distante o haber vivido en un medio impredecible– nunca han sido probadas. Muchos investigadores creen ahora que la esquizofrenia está causada por una predisposición genética que produce disfunciones sutiles en el cerebro. Estas predisposiciones genéticas, en cualquier caso, deben interactuar con ciertos estresores del medio durante el desarrollo prenatal, el nacimiento y la adolescencia. Aquí se muestra algunas evidencias al respecto:
1
Predisposición genética. Una persona tiene mucho más riesgo de desarrollar esquizofrenia si su gemelo idéntico la ha desarrollado, incluso aunque hubieran sido separados mucho tiempo antes (Gottesman, 1991, 1994). Los niños con padre o madre esquizofrénica tienen un 12% más de riesgo y aquellos con ambos padres esquizofrénicos tienen de un 35 a un 46% más de riesgo que la población general, en la que es de un 1-2% (Goldstein, 1987) (véase la Figura 13.4). En un estudio finlandés con gemelos monocigóticos, el 83% de la varianza del riesgo de desarrollar esquizofrenia se debía a la combinación de factores genéticos y sólo un 17% se debía únicamente a factores ambientales (Cannon y cols., 1998). Investigadores de todo el mundo están intentando encontrar los genes implicados en los síntomas específicos, como alucinaciones, sensibilidad a los sonidos y déficit cognitivos (Blouin y cols., 1998; Leonard y cols., 1998; Tsuang, Stone y Faraone, 2001). A pesar de todo, los genes por sí solos no pueden predecir el desarrollo de la enfermedad; un gemelo monocigótico puede desarrollar esquizofrenia y el otro conservarse sano.
Figura 13.4 VULNERABILIDAD GENÉTICA A LA ESQUIZOFRENIA Este gráfico, basado en datos combinados de 40 gemelos europeos y estudios con niños adoptados, desarrollados durante siete décadas, muestra que cuanto más próxima es la relación genética con un esquizofrénico, más probable es que se desarrolle la enfermedad (basado en Gottesman, 1991).
Gemelos idénticos Ambos padres esquizofrénicos
2
Cambios en la estructura cerebral. Algunos individuos con esquizofrenia, especialmente aquellos que desarrollan primero los síntomas negativos presentan disminución en el peso del cerebro, un decremento del volumen de los lóbulos temporales o el hipocampo, menor número de neuronas en el córtex prefrontal o agrandamiento de los ventrículos, espacios llenos de líquido cefalorraquídeo (véase la Figura 13.5) (Akbarian y cols., 1996; Heinrichs, 1993; Zorrilla y cols., 1997). Los esquizofrénicos son también más propensos a tener deformaciones en el hipocampo, el centro de control que filtra las sensaciones y focaliza la atención (Andreasen y cols., 1994; Gur y cols., 1998). Pero uno de cada cuatro esquizofrénicos no muestra estas diferencias cerebrales.
Mellizos
3
Padre o madre esquizofrénico Hermanos Sin parentesco 0
10 20 30 40 50 Riesgo de desarrollar esquizofrenia
60
Alteraciones en los neurotransmisores. Anomalías en muchos neurotransmisores como la serotonina, el glutamato y la dopamina se han asociado con la esquizofrenia. Por ejemplo, muchos esquizofrénicos tienen mayores niveles de actividad en las áreas cerebrales dopaminérgicas y un tipo particular de receptores de la dopamina son más comunes en sus
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Figura 13.5 ESQUIZOFRENIA Y CEREBRO Imágenes de Resonancia Magnética (MRI) muestran cómo una persona con esquizofrenia (izquierda) es más proclive que una persona sana (derecha) a tener agrandados los ventrículos (o espacios) en el cerebro (Andreasen y cols., 1994).
cerebros que en los de las personas sanas (Seeman, Guan y Val Tol, 1993). Muchos esquizofrénicos también muestran trastornos en la transmisión de glutamato entre el tálamo y la corteza (Schwarcz y cols., 2001). En cualquier caso, similares alteraciones en los neurotransmisores también se encuentran en otros trastornos mentales, como la depresión y el alcoholismo, así que resulta difícil saber si esos cambios desempeñan algún papel importante en la esquizofrenia.
4
Problemas prenatales o complicaciones en el parto. Los daños al cerebro del feto aumentan significativamente la probabilidad de esquizofrenia (y de cualquier trastorno mental). Este daño puede producirse por desnutrición de la madre (Susser y cols., 1996), si ésta sufre una infección viral durante el desarrollo prenatal (Mednick, Huttunen y Machón, 1994) o si existen complicaciones durante el parto que dañen directamente el cerebro del bebé o le priven de oxígeno (Cannon y cols., 2000; Rosso y cols., 2000).
5
Alteraciones en el desarrollo cerebral durante la adolescencia. El último factor que contribuye a la esquizofrenia se produce durante la adolescencia cuando el cerebro inicia una eliminación natural de sinapsis. Normalmente, esta muerte sináptica programada ayuda a que el cerebro sea más eficiente a la hora de enfrentar retos durante la madurez. Pero parece que la esquizofrenia borra de manera agresiva demasiadas sinapsis, lo que podría explicar que el primer brote esquizofrénico ocurra típicamente en la adolescencia o en el inicio de la madurez. La razón es desconocida, pero puede deberse a predisposición genética, daño cerebral del feto o experiencias estresantes durante la vida (McGlashan y Hoffman, 2000). De este modo, el desarrollo de la esquizofrenia parece producirse por etapas. Empieza con una predisposición genética, que se combina con un factor de riesgo prenatal o complicaciones en el parto, que se precipita con los acontecimientos de la adolescencia –borrado sináptico junto a agentes estresores externos–. Este modelo explica por qué un gemelo idéntico puede desarrollar la enfermedad y el otro no; ambos tienen predisposición genética, pero sólo uno cogió la gripe o las toxinas a través de la placenta o sufrió las complicaciones
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del parto (Cannon y cols., 2000). Estos factores también se pueden combinan de maneras diferentes explicando porque unos esquizofrénicos se recuperan y otros no. El enigma de la esquizofrenia parecen ser muchos enigmas, todos esperando ser resueltos.
EXAMEN RÁPIDO El siguiente examen no es una alucinación 1. Un paciente con esquizofrenia oye voces en su cabeza cuando no hay nadie alrededor. ¿Es un ejemplo de síntoma positivo o negativo? 2. Verdadero o Falso. La gran mayoría de las personas con esquizofrenia no tiene un padre esquizofrénico. Respuestas:
1. Positivo. 2. Verdadero.
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¿Por qué a las terapias psicodinámicas se las llama terapias «profundas»?
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¿Cómo ayudan los terapeutas cognitivos a las personas a deshacerse de los pensamientos no deseables?
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¿Por qué los terapeutas humanistas se centran en el «aquí y ahora» en lugar de en el «por qué y cómo»?
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¿Por qué los terapeutas de familia prefieren tratar a las familias en lugar de a los individuos?
¿Cómo pueden cambiar los hábitos inadecuados las terapias basadas en los principios del aprendizaje?
Tipos de psicoterapia El principal enfoque al tratamiento psicológico es la psicoterapia, que cubre un espectro de intervenciones psicológicas que incluyen las terapias psicodinámica, cognitiva-conductual, humanista y de pareja y familia. Además de estas grandes escuelas de psicoterapia, existen literalmente cientos de ramificaciones y especialidades y también tratamientos biológicos, administrados por psiquiatras u otros médicos, que incluyen medicación o intervención directa en el funcionamiento del cerebro. Ahora evaluaremos qué terapias psicológicas funcionan mejor en cada caso, cuáles son totalmente ineficaces y cuáles implican riesgos significativos para el cliente. Todos los buenos psicoterapeutas quieren ayudar a sus clientes a pensar en su vida de un modo distinto y a encontrar soluciones a los problemas que les atormentan. Para ilustrar la filosofía y los métodos de cada una de las principales escuelas de psicoterapia nos fijaremos en un individuo ficticio llamado Carlos. Es un tipo inteligente cuyo problema le resultará familiar a muchos estudiantes: todo lo deja para después. Simplemente no consigue centrarse y escribir sus trabajos, deja las cosas a medias y en menos de nada las cosas a medias se traducen en suspensos. ¿Por qué Carlos pospone todo y nunca termina nada, labrándose su propia desgracia? ¿Qué tipo de terapia podría ayudarle?
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Terapia psicodinámica
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psicoanálisis: método de psicoterapia profunda que se centra en la exploración de los motivos y conflictos inconscientes mediante la libre asociación de sueños y recuerdos, para alcanzar una nueva comprensión del problema.
Sigmund Freud fue el padre de la «charla curativa», como la llamó uno de sus pacientes. En su método, el psicoanálisis, los pacientes no hablan de sus problemas inmediatos, sino sobre sus sueños y recuerdos infantiles. Freud creía que el análisis intensivo de esos sueños y recuerdos daría a los pacientes una nueva perspectiva de los motivos inconscientes que provocaban sus síntomas y libre asociación: en psicoanálisis, su infelicidad. Con ese nuevo conocimiento y esa liberación emocional, los sín- el proceso de expresar libremente lo que viene a la mente en relación tomas de la persona desaparecerían. En el psicoanálisis ortodoxo, que raramente se practica hoy día, el cliente con los sueños, los recuerdos, las fantasías o los conflictos. visita al terapeuta varias veces por semana durante años. El cliente se tumba en un sofá, el psicoanalista se sienta donde éste no pueda verle, y aquél comienza terapias psicodinámicas: a hablar libremente de lo que se le viene a la mente, una técnica llamada aso- psicoterapias que exploran los mecanismos inconscientes de la ciación libre. (En la imagen popular de la terapia que sale en los dibujos y las personalidad, tales como las películas todavía aparece una persona tumbada en un sofá). El analista escucha defensas y los conflictos. las asociaciones libres y los sueños del cliente, pero raramente comenta algo. No hay prisa alguna para solucionar el problema que llevó al cliente a some- transferencia: en la terapia psicodinámica, proceso crítico en el terse a terapia. De hecho, puede que una persona acuda quejándose de sínto- que el cliente proyecta emociones o mas de ansiedad o dolores de cabeza y el terapeuta no abordará estos síntomas reacciones inconscientes en el hasta pasados meses o incluso años. El analista ve el síntoma sólo como la terapeuta. punta del iceberg mental. El objetivo, dicen, es la comprensión, no el cambio. El psicoanálisis de Freud ha evolucionado en diferentes formas de terapia psicodinámica que comparten el objetivo de explorar los mecanismos inconscientes de la personalidad, tales como los mecanismos de defensa y los conflictos (véase el Capítulo 10). Los defensores de este tipo de terapias se refieren a ellas como «profundas» porque su objetivo es escarbar en los profundos procesos inconscientes, que se consideran la fuente de los problemas del paciente en lugar de concentrase en los síntomas «superficiales» y las opiniones conscientes. Un elemento fundamental de las terapias psicodinámicas, desde las freudianas hasta las actuales, es la transferencia. El cliente transfiere (desplaza) elementos emocionales de su vida íntima –normalmente sentimientos relacionados con los padres– hacia el analista. ¿Se ha sorprendido alguna vez reaccionando ante un conocido con un afecto o rechazo súbitos, y se ha dado cuenta después de que era porque la persona le recordaba al alguien a quien quiso u odió? Esta experiencia es similar a la transferencia. En terapia, una mujer que no es capaz de resolver su amor edípico por su padre podría pensar que se ha enamorado del analista. Un hombre que está enfadado inconscientemente con su madre por rechazarle podría enfadarse con el analista por irse de vacaciones. A través del análisis de la transferencia en el contexto de la terapia, los terapeutas psicodinámicos creen que el cliente es capaz de ver sus conflictos emocionales, actuar y, por lo tanto, trabajar sobre ellos y resolverlos. Un enfoque psicodinámico actual muy popular es el basado en la teoría de las relaciones objetales (Greenberg y Mitchell, 1983), que mantiene que las expectativas inconscientes y los hábitos que se establecen en las relaciones tempranas con los miembros importantes de la «Tenga un par de sueños y llámeme por la mañana». familia se reproducen en las relaciones adultas. Como
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En muchos conocidos programas de televisión y películas, como Los Soprano o Una terapia peligrosa (con Robert de Niro como mafioso, paciente de Billy Crystal, su psicoanalista), salen terapeutas psicodinámicos. Ésta es la razón por la que muchos identifican la terapia con el psicoanálisis.
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dos analistas de las relaciones objetales apuntan: «Las experiencias con la madre, el padre, hermanos y otras forman poderosas impresiones, como grabados en alguna pared interna de nuestra psique, que se convierten en los estándares a través de los cuales se miden todas las demás relaciones». (Dym y Glenn, 1993). Actualmente, la mayoría de los terapeutas psicodinámicos rechazan el enfoque ortodoxo del psicoanálisis, manteniendo las ideas fundamentales de la transferencia, ahondando en los motivos inconscientes resultado de las experiencias infantiles y abriéndose paso en las defensas inconscientes del cliente (Schafer, 1992; Westen, 1998). Se sientan de cara al cliente, participan más activamente en la terapia y se dirigen más hacia el objetivo. Muchos practican la terapia de tiempo limitado, de 15, 20 o 25 sesiones. Sin profundizar en toda la historia del cliente, el terapeuta escucha sus problemas y formula la cuestión fundamental (Groves, 1996). El resto de la terapia se centra en los hábitos auto-destructivos de la persona y en los problemas recurrentes. Por ejemplo, nuestro amigo Carlos podría comprender que siempre lo pospone o deja a medias todo como un modo de expresar el enfado que siente hacia sus padres y podría darse cuenta de que está enfadado porque ellos insisten en que estudie una carrera que a él no le gusta. A ser posible, Carlos llegará a comprender esto por sí solo. Si el analista se lo sugiriese, Carlos podría ponerse demasiado a la defensiva como para aceptarlo.
Terapia cognitivo-conductual A diferencia de los terapeutas psicodinámicos, los psicólogos que practican la terapia cognitivo-conductual no se preocuparían mucho por el pasado de Carlos, por sus padres o por su ansiedad inconsciente. Los psicólogos que practican la terapia conductual irían directos al problema. ¿Qué refuerzos en el entorno de Carlos están manteniendo ese comportamiento? «Carlos», dirían, «olvídate de comprender el problema. Lo que tienes son malos hábitos de estudio». Por su parte, los terapeutas que practican la terapia cognitiva se centrarían en ayudar a Carlos a entender que sus creencias sobre el estudio, sobre cómo hacer los trabajos y sobre el éxito son tristemente poco realistas. A menudo, estos dos planteamientos terapéuticos se combinan.
terapia conductual: forma de terapia que aplica los principios y las técnicas conductuales derivadas del condicionamiento clásico y operante para ayudar a las personas a modificar sus comportamientos autodestructivos o problemáticos. desensibilización sistemática: en la terapia conductual, proceso para desensibilizar paso a paso al cliente ante un objeto o experiencia temidos; se basa en el procedimiento clásico de contracondicionamiento.
Técnicas conductuales. La terapia conductual se basa en técnicas conductuales derivadas de los principios del condicionamiento clásico y del condicionamiento operante que se discutieron en el Capítulo 4 (puede que quiera revisar estos principios antes de seguir). Veamos algunos de estos métodos (Kazdin, 2001; Martin y Pear, 1999):
1
Desensibilización sistemática. La desensibilización sistemática es un proceso que paso a paso va desensibilizando al cliente ante un objeto o experiencia temidos. Se basa en el procedimiento clásico de contracondicionamiento, en el que un estímulo (como un perro) que provoca una respuesta no deseada (como miedo) se empareja con algún otro estímulo o situación que provoca una respuesta incompatible con la no deseada. En este caso la respuesta incompatible es la de relajación. El cliente aprende a relajarse profundamente mientras se imagina u observa una secuencia ordenada jerárquicamente del estímulo temido, que va del menos al más aterrador. Esta jerarquía la determina el propio cliente. La secuencia para una persona a la que le aterrorizan las arañas podría
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ser leer Charlotte’s Web (La telaraña de Charlotte), después ver fotos de pequeñas y bonitas arañas, después imágenes de tarántulas, pasar a observar una araña real, etcétera. En cada paso, la persona ha de conseguir relajarse y sentirse a gusto antes de continuar. Con el tiempo, las respuestas de miedo se extinguen.
2
Exposición (inundación). Cuando las personas tienen miedo a una situación, a un objeto o a un recuerdo sobrecogedor, normalmente hacen todo lo posible para evitar enfrentarse a él o pensar en ello. Naturalmente esto hace que el temor se mantenga. Los tratamientos de exposición están dirigidos a invertir esta tendencia. Por ejemplo, a una persona que está intentando evitar pensar en un suceso traumático se le pedirá que rememore el suceso una y otra vez hasta que deje de producirle tanto pánico. Asimismo, a una persona con agorafobia se la pondría en la situación que teme más –por ejemplo, unos grandes almacenes o el metro– y tendría que quedarse allí, con el terapeuta, hasta que el pánico y la ansiedad remitiesen. Aprecie lo diferente que es este planteamiento del psicodinámico, donde el objetivo es desvelar la presumible razón inconsciente por la que el agorafóbico siente miedo a salir. Gracias a las nuevas tecnologías informáticas, los dispositivos de realidad virtual (VR) permiten a los terapeutas conductuales llevar a cabo las técnicas de desensibilización y de exposición en su despacho. Las técnicas de realidad virtual se han empleado con éxito en el tratamiento de diversas fobias, en concreto fobia a las alturas, a volar, a las arañas y a conducir (Wiederhold y Wiederhold, 2000).
En esta versión de la desensibilización sistemática que utiliza «realidad virtual», se expone de forma gradual a personas con fobia a las arañas a imágenes hechas por computador de arañas que parecen vivas y se mueven en un entorno realista y tridimensional.
3
Registro conductual. Antes de que una persona pueda cambiar su comportamiento, tiene que identificar los refuerzos (consecuencias recompensantes) que están manteniendo sus hábitos indeseados: atención de otros, alivio temporal de la tensión y de la insatisfacción o recompensas tangibles como el dinero o una buena comida. Una forma de hacerlo es que el cliente registre el comportamiento que desea cambiar. Por ejemplo, un hombre que quiere frenar sus ansias de comer puede que no sea consciente de lo mucho que come a lo largo del día para descargar la tensión; un registro conductual podría demostrarle que come más comida basura de la que creía a última hora de la tarde. Una madre puede quejarse de que su hijo «siempre» tiene rabietas; un registro conductual mostrará cuándo, dónde y con quién ocurre esto. Una vez que se identifica el comportamiento indeseado, así como los refuerzos que lo mantienen, se puede diseñar un programa de tratamiento para cambiarlo. Por ejemplo, el hombre podría encontrar otras formas de reducir el estrés y asegurarse de que no está cerca de ningún local de comida basura a última hora de la tarde. La madre aprendería a reaccionar a las rabietas de su hijo no prestándole atención (o con una galletita para comprar su silencio), sino con un «tiempo fuera»: apartando al niño a una esquina donde no haya refuerzos positivos.
exposición (inundación): en terapia conductual, método por el que una persona que tiene un trastorno de ansiedad, tal como una fobia o un trastorno de pánico, es puesta directamente en la situación temida hasta que la ansiedad remite. registro conductual: en terapia conductual, método para recoger datos precisos acerca de la frecuencia y de las consecuencias de la conducta que se ha de cambiar.
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Practicar Cure sus miedos En un ejercicio anterior de «Practicar» se le pedía que identificara su mayor temor. Ahora compruebe si la desensibilización sistemática le ayudaría a vencerlo. Escriba una lista de situaciones que le producen ese miedo empezando por una que le provoque sólo un poco de ansiedad (por ejemplo, ver una foto con una pequeña araña marrón) y terminando por la más aterradora posible (por ejemplo, ver arañas en directo en la tienda de mascotas). Entonces váyase a una habitación tranquila donde nadie pueda interrumpirle y no haya distracciones, siéntese en una silla cómoda y relaje los músculos del cuerpo. Respire despacio y profundamente. Imagine primero la escena más sencilla, permaneciendo lo más relajado posible. Haga esto hasta que pueda enfrentarse a la imagen sin sentir ni siquiera un poco de ansiedad. Cuando lo haya conseguido, pase a la siguiente escena de la jerarquía. No intente hacerlo todo de una sola vez; espacie sus sesiones. ¿Funciona?
4
entrenamiento en habilidades: en terapia conductual, el esfuerzo por enseñar al cliente las habilidades de las que pueda carecer así como comportamientos nuevos y más constructivos que reemplacen a los autodestructivos. terapia cognitiva: forma de terapia diseñada para identificar y cambiar formas de pensamiento irracional y por lo tanto reducir las emociones negativas y sus consecuencias sobre el comportamiento; a menudo se combina con técnicas conductuales.
Entrenamiento en habilidades. No es suficiente con decirle a alguien «No sea tímido» si la persona no sabe cómo mantener pequeñas conversaciones con otros, o «No grites» si la persona no sabe cómo expresar sus sentimientos de forma tranquila. Por lo tanto, algunos terapeutas conductuales enseñan al cliente las habilidades que pueden faltarle, modelándolas y pidiéndole que las practique en un juego de roles (role-playing). Una persona tímida, por ejemplo, podría aprender a conversar en ambientes sociales centrando su atención en otras personas en lugar de en su propia inseguridad. Se han diseñado infinidad de programas de entrenamiento en habilidades para padres y madres que no saben cómo disciplinar a sus hijos, para personas que no saben controlar la ira, para niños y adultos que no saben cómo expresar sus deseos claramente y para otros muchos problemas de conducta. Las técnicas de modelado y el juego de roles también han sido eficaces para enseñar a esquizofrénicos cómo comportarse en situaciones sociales (Marder y cols., 1996). Un conductista trataría el problema de Carlos de posponer y dejar las cosas a medias de varias formas. Puede que Carlos no sepa en qué ocupa realmente el tiempo cuando está evitando sus estudios. Temeroso de no tener tiempo para hacerlo todo, no hace nada. Llevar un diario conductual le ayudaría a saber exactamente cómo pasa el tiempo y cuánto debería asignar de un modo realista a un proyecto. En lugar de tener una meta vaga e imposible por enorme como «Voy a reorganizar mi vida», Carlos podría establecer pequeñas metas específicas, como leer dos libros necesarios para un ejercicio de inglés y escribir una página de un trabajo. No obstante, si Carlos no sabe cómo hacer un trabajo, incluso escribir una página le haría sentirse agobiado; puede que también necesitase algún entrenamiento en habilidades, por ejemplo una clase básica sobre cómo hacer trabajos. Pero lo más importante de todo, el terapeuta cambiaría los refuerzos que están manteniendo el comportamiento de posponerlo todo de Carlos –quizá la recompensa inmediata de irse de fiesta con los amigos o la liberación temporal del miedo al fracaso– y los reemplazaría por refuerzos para conseguir que cumpla con su trabajo.
Técnicas cognitivas. Como vimos en el Capítulo 8, los pensamientos sombríos pueden producir emociones negativas y dar lugar a conductas autolesivas. La premisa que subyace a la terapia cognitiva es que el pensamiento racional y
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constructivo puede conseguir lo contrario –deshacerse de la ira, del miedo, de la depresión y de la espiral descendente que pueden provocar–. Esta idea no es nueva. Se originó hace dos mil años, con los filósofos estoicos, y se popularizó en Estados Unidos en el siglo XIX a través del movimiento de la «cura mental» (Caplan, 1998). Hoy, los terapeutas cognitivos ayudan al cliente a identificar las creencias y expectativas que pueden estar prolongando su insatisfacción, conflictos y problemas de forma innecesaria (Persons, Davidson y Tompkins, 2001). Los clientes tienen que examinar las pruebas que avalan sus creencias como por ejemplo que todo el mundo es malo y egoísta, que la ambición es vana o que el amor es funesto. Aprenden a considerar otras explicaciones posibles de los comportamientos de otras personas que le resultan molestos: puede que la estricta disciplina que imponía su padre no pretendiese controlarle sino protegerle. Pidiendo a las personas que identifiquen sus suposiciones y prejuicios, examinando la evidencia y considerando otras interpretaciones posibles, la terapia cognitiva, como puede ver, ¡enseña pensamiento crítico! Una de las mejores y más conocidas escuelas contemporáneas de terapia cognitiva es la terapia racional emotiva de Albert Ellis (Ellis, 1993; Ellis y Blau, 1998). En este enfoque, que refleja la propia actitud neoyorquina de Ellis del déjese de tonterías y adelante con ello, el terapeuta usa argumentos racionales para poner en duda de forma directa las creencias y expectativas del cliente. Ellis ha señalado que las personas que están mal emocionalmente tienden a sobregeneralizar: deciden que una conducta desagradable de una persona significa que esa persona es definitivamente mala en todos los sentidos o un simple error cometido evidencia que están podridos hasta la médula. Muchos también tienen pensamientos catastróficos, convirtiendo un pequeño problema en un desastre internacional: «He suspendido este examen y ahora me echaran de la escuela, y nadie me querrá nunca, incluso mi gato me odiará, y nunca encontraré trabajo…». Ellis también observó que muchas personas se vuelven locas con ideas poco realistas de lo que «deberían» hacer. El terapeuta pone estos pensamientos en duda de forma directa mostrando al cliente por qué son irracionales y equivocados.
Practicar La mente por encima del estado de ánimo Compruebe si las técnicas de terapia cognitiva pueden ayudarle a controlar sus estados de ánimo. Piense en un momento reciente en el que sintió una emoción particularmente intensa, como depresión, ira o ansiedad. En un papel, registre (1) la situación: quién estaba allí, qué pasó y cuándo; (2) la intensidad de su sentimiento en el momento, de débil a fuerte; y (3) los pensamientos que se le pasaron por la cabeza (por ejemplo, «Ella nunca se preocupa por lo que yo quiero hacer»; «Odio estar enfadado»; «Él va a dejarme»). Ahora examine sus pensamientos. ¿Qué es lo peor que podría pasar si esos pensamientos fuesen verdad? ¿Son sus pensamientos precisos o está usted «leyendo en la mente» los motivos y las intenciones de la otra persona? ¿Se puede pensar de otra forma en esa situación o sobre el comportamiento de la otra persona? Si practica este ejercicio de forma repetida, puede aprender cómo sus pensamientos afectan a su estado de ánimo, y descubrir que tiene más control sobre sus sentimientos de lo que pensaba (Greenberg y Padesky, 1995).
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Los terapeutas cognitivos animan a los clientes a centrarse en lo positivo (las primeras señales soleadas de la primavera) en lugar de en lo negativo (detenerse en la garra helada del invierno). El poeta Michael Casey describió el narciso que valientemente surge a través de la nieve como «el destello de la risa en una cara triste».
terapia racional emotiva: forma de terapia cognitiva desarrollada por Albert Ellis dirigida a cambiar los pensamientos poco realistas e irracionales del cliente.
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Otra de las principales formas de terapia cognitiva, concebida por Aaron Beck (1976, 1991), evita poner en duda de forma directa las creencias del cliente. (Su enfoque también refleja su propia personalidad; él es de temperamento más fácil y amable que Ellis). Beck fue pionero en la aplicación de la terapia cognitiva para la depresión. Como vimos antes en este mismo capítulo, la depresión a menudo surge de formas de pensar específicas y pesimistas, por ejemplo, que las razones de la desgracia son permanentes y que nada bueno volverá a pasar nunca. Para Beck, estas creencias no son «irracionales», más bien son poco útiles o están basadas en información falsa. Un terapeuta que emplee el enfoque de Beck le animaría a confrontar sus creencias con la evidencia. Si usted dice, «Pero yo sé que él va a por mí», el terapeuta le contestaría, «¿Ah, sí? ¿Y cómo lo sabe? ¿Se lo ha dicho o es que puede leer su mente?» Un terapeuta cognitivo trataría el problema de Carlos de dejar las cosas a medio hacer pidiéndole que anotase sus pensamientos sobre sus estudios, los leyera como si fuese otra persona quien lo dijera y escribiera una respuesta racional para cada uno de ellos. Esta técnica haría que Carlos examinara la validez de sus creencias y sus presunciones. Muchas de las personas que son incapaces de finalizar las cosas son perfeccionistas; si no pueden hacer algo perfectamente, simplemente no lo hacen de ninguna manera. Incapaces de admitir sus limitaciones, se ponen objetivos imposibles y piensan de manera catastrofista: Pensamiento negativo Si no obtengo una matrícula de honor en este trabajo, mi vida será una ruina.
Respuesta racional Mi vida será mucho peor si continúo dejando las cosas a medio hacer. Es mejor obtener un notable o incluso un aprobado que no hacer nada de nada.
Mi profesor va a pensar que soy un idiota cuando lea esto. Me sentiré humillado ante sus críticas.
Todavía no me ha acusado de ser un idiota. Si hace algunas críticas, puedo aprender de ellas y hacerlo mejor la próxima vez.
Los conductistas estrictos consideran que los pensamientos son «comportamientos» modificables mediante la aplicación de algunos principios del aprendizaje; no consideran a los pensamientos causa del comportamiento. Pero la mayoría de los psicólogos cree que los pensamientos y los comportamientos se influyen mutuamente, motivo por el que la terapia cognitivo-conductual es más común que cada una de ellas por separado.
Terapia humanista y existencial
terapia humanista: forma de psicoterapia basada en la filosofía humanista que parte de la premisa de que las personas buscan la realización y la satisfacción personal; se centra en la libre voluntad de cambiar, no en los conflictos del pasado.
La terapia humanista, como sus raíces, el humanismo filosófico, parte de la premisa de que las personas buscan la realización y satisfacción personal. El terapeuta humanista normalmente no indaga en conflictos pasados, se centra en ayudar a los clientes a sentirse mejor con ellos mismos y a liberarse de los límites que se autoimponen. Fueron los humanistas los que cambiaron el término para designar a la persona que acude a terapia, «paciente», que implica que la persona está enferma por «cliente», que implica que la persona simplemente tiene un problema. El terapeuta humanista quiere saber cómo el cliente percibe subjetivamente su propia situación para ayudarle a desarrollar su voluntad de cambio y su confianza en poder hacerlo. Es por esto que indagan en el «aquí y ahora» y no en los «porqués y los cómos».
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En la terapia centrada en el cliente (no directiva), desarrollada por Carl Rogers, el papel del terapeuta es escuchar las necesidades del cliente de manera abierta, sin juzgar, y dándole lo que Rogers llama consideración positiva incondicional. Sea cual sea la queja específica del cliente, el objetivo es levantar su autoestima y la aceptación de sí mismo y ayudarle a encontrar una manera más productiva de ver sus problemas. De modo que un «rogeriano» podría asumir que el que Carlos deje las cosas a medias está encubriendo su baja autoestima, y que no tiene contacto con sus verdaderos sentimientos y deseos. Puede que no apruebe los cursos porque está intentando complacer a sus padres especializándose en Derecho cuando en secreto él preferiría ser artista. Rogers (1951, 1961) creía que un terapeuta competente debe ser cálido y auténtico a la hora de expresar sus sentimientos y respetar a su cliente (Él mismo lo era). Para Rogers, la empatía, la habilidad del terapeuta para entender y asumir lo que el cliente dice, es el ingrediente esencial para el éxito de la terapia. El terapeuta muestra un nivel básico de empatía escuchando cuidadosamente y siendo capaz de exponer de nuevo de forma precisa los comentarios del cliente: «Carlos, me dice que se siente frustrado porque no importa lo mucho que se esfuerce, nunca los consigue»; pero demuestra una empatía avanzada cuando entiende el significado de los comentarios del cliente: «Trabajar tanto sin obtener resultados debe hacerle sentirse muy infeliz y puede que le haga sentir un poco de pena por usted mismo». El apoyo del terapeuta al cliente, según Rogers, será asumido finalmente por éste, que se aceptará a sí mismo. La terapia existencial ayuda al cliente a explorar el significado de la existencia y a enfrentarse con coraje a las grandes cuestiones de la vida, como la muerte, la libertad, el libre albedrío, la alienación de uno mismo y de los demás, la soledad y la falta de sentido. Los terapeutas existenciales, al igual que los humanistas, no piensan que nuestras vidas están determinadas de forma inevitable por nuestro pasado o por nuestras circunstancias sino que tenemos la capacidad de elegir nuestros propios destinos. Como explicó Irvin Yalom (1989): «El primer paso crucial en la terapia es que el cliente asuma cierta responsabilidad en los acontecimientos de su vida. Si el cliente piensa que sus problemas están causados exclusivamente por fuerzas o agentes externos, la terapia carece de sentido». Yalom argumenta que el objetivo de la terapia es ayudar al cliente a hacer frente a las ineludibles realidades de la vida y la muerte y de la lucha por darle un significado. Por muy desalentadoras que sean nuestras experiencias, piensa «que contienen las semillas del conocimiento y de la redención». Quizá el ejemplo más singular de alguien capaz de encontrar las semillas del conocimiento en medio de un paisaje desolador fue Victor Frankl (1905-1997) que desarrolló una forma de terapia existencial tras sobrevivir a un campo de concentración nazi. En esta fosa del horror, Frankl (1955) observó que las personas mantenían la cordura cuando eran capaces de darle un significado a la experiencia, a pesar de su naturaleza demoledora. Algunos observadores creen que, en última instancia, todas las terapias son existenciales. De distintas maneras, la terapia ayuda a las personas a establecer lo que es importante para ellos, qué valores les guían y qué cambios tendrán el coraje de llevar a cabo. Un terapeuta ayudaría a Carlos a pensar en por qué deja todo siempre a medias, cuáles son sus metas finales en la vida y cómo podría encontrar la forma de realizar sus ambiciones.
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El psicólogo humanista Carl Rogers destaca la importancia de la calidez y la empatía del terapeuta, una idea que prácticamente todos los terapeutas respaldan ahora.
terapia centrada en el cliente (no directiva): terapia de enfoque humanista desarrollada por Carl Rogers que se centra en la empatía del terapeuta con el cliente, la habilidad del primero para ver el mundo como lo ve el segundo y el empleo de la consideración positiva incondicional. terapia existencial: forma de terapia humanista diseñada para ayudar a los clientes a explorar el significado de la existencia y enfrentarse a las grandes preguntas de la vida, como la muerte, la libertad, el libre albedrío, la alienación y la soledad.
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Terapia de familia y de pareja La situación de Carlos está empeorando. Su padre ha empezado a llamarle el hombre-mañana, lo que disgusta a su madre, y su hermano, especializado en matemáticas, ha estado calculando cuánto dinero han costado las matrículas de los cursos inacabados de Carlos. Su hermana mayor Isabel, bioquímica, que nunca dejó nada a medias en su vida, propone que todos ellos vayan a un terapeuta de familia. «Carlos no es el único en esta familia que tiene quejas», dice. Los terapeutas de familia sostendrían que el problema de Carlos se ha desarrollado en el contexto familiar, que se sustenta en la dinámica de la familia, y que cualquier cambio que lleve a cabo afectará a todos los miembros de la familia (McDaniel, Lusterman, y Philpot, 2001). Uno de los principales terapeutas de familia, Salvador Minuchin (1984), comparó a la familia con un caleidoscopio, un patrón de mosaicos cambiantes en el que el patrón es más grande que cada pieza individual. Desde esta perspectiva, los esfuerzos por aislar y tratar a un solo miembro de la familia sin los otros están condenados al fracaso. Sólo si todos los miembros de la familia revelan su particular percepción de los demás será posible identificar los malentendidos y las percepciones erróneas. Un adolescente, por ejemplo, puede que vea a su madre malhumorada y criticona cuando en realidad lo que está es cansada y preocupada. Un padre puede que vea a su hijo como un rebelde cuando en realidad el niño se siente solo y desesperado por tener un poco de atención. Los miembros de una familia normalmente no son conscientes de cómo se influyen entre sí. Observando a toda a la familia, el terapeuta de familia pretende descubrir las tensiones y los desequilibrios en las relaciones de poder y en la comunicación. Por ejemplo, puede que en algunas familias un hijo tenga una enfermedad crónica o un problema psicológico, como la anorexia, que afecte a la rutina de toda la familia. La madre puede implicarse excesivamente en el cuidado del niño enfermo y el padre mantenerse en la retaguardia, y cada uno de El terapeuta de familia Alan Entin emplea fotografías para ayudar a las personas a identificar temas y problemas en su historia familiar. Cuando a una mujer se le pidió que comentase la foto de sus padres (derecha), empezó a llorar; sintió que revelaba el alejamiento de su padre de ella y del resto de la familia. ¿La foto de la izquierda representa para usted una familia unida o dividida? Poco después de que fuese tomada, la pareja se divorció; el padre se quedó con la custodia de los hijos... y la madre se quedó con el perro (Entin, 1992).
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ellos empezar a culpar al otro. El niño, a su vez, puede apegarse a la enfermedad como forma de expresar enfado, para mantener al padre y a la madre unidos, para llamar su atención o controlarles (Luepnitz, 1988). Algunos terapeutas de familia buscan patrones de comportamiento que se mantienen a través de las generaciones (Carter yMcGoldrick, 1988; Kerr y Bowen, 1988). El terapeuta y el cliente pueden construir un árbol genealógico en el que se reflejen los acontecimientos significativos a lo largo de tantas generaciones como sea posible (McGoldrick, Gerson, y Shellenberger, 1999). Este método puede revelar patrones históricos de comportamiento, como se puede ver en la Figura 13.6. Incluso cuando no es posible tratar a toda la familia, algunos terapeutas tratan a los individuos en el marco de una perspectiva sistémica familiar, que asume que el comportamiento de las personas de una familia está interconectado como el de dos bailarines (Bowen, 1978; Lerner, 1989). Los clientes aprenden que si cambian en algún sentido, incluso a mejor, su familia puede protestar ruidosamente, o enviar mensajes sutiles que digan «¡Vuelve a ser como antes!». ¿Por qué? Porque cuando un miembro de la familia cambia, los otros han de cambiar también. Como dice el refrán, hacen falta dos para bailar un tango, y si un bailarín se para, el otro tiene que hacerlo también. Pero a la mayoría de las personas no les gusta cambiar. Están cómodos con los viejos patrones y hábitos, incluso aunque les provoquen problemas. Quieren seguir bailando la misma canción de siempre incluso aunque les duelan los pies. Por ejemplo, una mujer acudió a terapia sistémica familiar con la terapeuta Harriet Lerner (1989) porque ella y su marido discutían constantemente. Ella quería hacer el graduado escolar y empezar una carrera y el insistía en que ella tenía que quedarse en casa con su hijo. Lerner mostró a la mujer, que no se trataba de una discusión sobre la carrera o su hijo, sino sobre el cambio de los patrones familiares: ella lo deseaba y él lo temía. El tenía pensamientos catastróficos –si ella hacía el graduado escolar, su hijo sufriría, ella encontraría a
Hijo Internado en un centro psiquiátrico
Hijo
Hijo
Hijo
Hijo Se suicidó
perspectiva sistémica familiar: enfoque terapéutico que trata a los individuos o familias examinando la manera en que cada individuo o miembro familiar forma parte de un sistema interactivo más amplio.
Figura 13.6 HISTORIA FAMILIAR DE ENFERMEDAD MENTAL Los árboles genealógicos pueden revelar patrones de trastornos mentales a lo largo de generaciones (McGoldrick y Gerson, 1985). Alice Faye Redd fue condenada por defraudar 10 millones de dólares a inversores ancianos, dinero que luego se despilfarró en compras suntuosas e inversiones extravagantes. Los psicólogos de la defensa y de la acusación estuvieron de acuerdo en que tenía un trastorno bipolar (maníaco-depresivo). La hija de Alice Redd, Rebecca Hagelin, construyó el árbol genealógico de su familia anotando las depresiones y los suicidios en un esfuerzo por conseguir que su madre fuese puesta en tratamiento, pero el tribunal condenó a Redd a 15 años de prisión.
Hermanos a finales del siglo XIX
John Clark
William Clark Se suicidó
Hija Internada en un centro psiquiátrico
Hija
Hija Internada en un centro psiquiátrico
Nota: Al menos otros dos hombres y una mujer de esta línea familiar se suicidaron.
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Hija Internada en un centro psiquiátrico
Hijo Enfermedad mental indeterminada
casados Hija Internada en un centro psiquiátrico (1923). Diagnosticada demencia crónica hereditaria
Hija Depresión mayor
Hija Depresión
Nieto de William Clark Intento de suicidio
Hija Depresión mayor Intento de suicidio
Hija
ALICE FAYE REDD Trastorno bipolar (psicosis maníacodepresiva)
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Practicar Escale su árbol genealógico Usando como modelo el árbol familiar de enfermedad mental de la Figura 13.6, elabore un diagrama de un rasgo o comportamiento recurrente en su familia. Puede ser un problema, como alcoholismo, violencia o abandono parental; una enfermedad o discapacidad que afecte a la dinámica de la familia, como asma o diabetes; o una cualidad positiva, como la creatividad o la habilidad musical. ¿Qué muestra este ejercicio sobre los patrones que se mantienen a lo largo de generaciones?
otro y su matrimonio terminaría– pero el verdadero miedo que subyacía, no del todo infundado, era que él tendría que cambiar su propio comportamiento para acomodarse a la nueva organización. Las expectativas del niño tendrían que cambiar también; mamá no estaría allí todo el rato para atenderle. Harriet Lerner ayudó a la mujer a formular sus objetivos de manera clara, le mostró por qué cualquier cambio que hiciese provocaría las protestas airadas de su marido (protestas encaminadas a evitar que ella cambiase), y de qué manera podría llevar a cabo esos cambios tan importantes para ella de forma que fuesen más tranquilizadores para él. En este caso, el marido no estaba dispuesto a acudir a terapia. Normalmente, cuando una pareja discute con frecuencia sobre asuntos que no parecen ir a resolverse nunca, hacen bien yendo a terapia de pareja, una terapia dirigida a ayudar a las parejas a entender y resolver los conflictos inevitables en toda relación. Los terapeutas de pareja generalmente insisten en ver a las dos partes para así poder oír las dos versiones de la historia. Prescinden de las acusaciones y ataques («¡Ella nunca me escucha!», «¡Él nunca hace nada!») y en su lugar se centran en ayudar a la pareja a resolver, o a aprender a vivir con sus diferencias. Como dos psicólogos especializados en terapia de pareja señalan: «Siempre hay al menos dos partes en un conflicto. Ninguna parte es responsable de un problema interpersonal; ambos miembros contribuyen a ello, normalmente sin intención… Los crímenes del corazón son normalmente delitos menores, pero nuestra vulnerabilidad hacia ellos hace que los veamos como auténticos crímenes» (Christensen y Jacobson, 2000). Los terapeutas de familia y de pareja pueden usar el enfoque psicodinámico, conductual, cognitivo o humanista en su trabajo; sólo comparten todos el hecho de centrarse en la familia o en la pareja. En el caso de Carlos, un terapeuta de familia observaría cómo el hecho de que deje todo a medias encaja en la dinámica de la familia. Tal vez permita que Carlos consiga la atención de su padre y la simpatía de su madre. Quizá esté evitando que Carlos se enfrente a su mayor miedo: que si termina su trabajo no esté a la altura de los altos estándares de su padre. El terapeuta no sólo ayudará a Carlos a cambiar sus hábitos de trabajo, también ayudará a la familia a tratar con un nuevo Carlos.
La práctica de la psicoterapia Los tipos de psicoterapia que se han discutido son bastante diferentes en sus teorías y también en sus técnicas (véase la Revisión 13.2). Aun así, en la práctica muchos psicólogos emplean un enfoque integrador, recurriendo a métodos e ideas de varias escuelas y evitando lealtades incondicionales a ninguna teoría. Esta flexibilidad permite tratar al cliente con el método más eficaz y apropiado.
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REVISIÓN 13.2 COMPARACIÓN DE LAS GRANDES ESCUELAS DE TERAPIA
Psicodinámica Psicoanalítica
Psicodinámica Cognitivo-conductual Conductual depresión profunda
Cognitiva
Humanista y existencial Humanista
Existencial
Familia y pareja Familia
Pareja
Objetivo principal
Métodos
Descubrir los motivos y sentimientos inconscientes
Investigar los motivos inconscientes a través del análisis de sueños, libre asociación, transferencia; varias visitas por semana con poca participación del analista
Igual, más cambio en los síntomas
Analista más activo y directivo; terapia más breve
Modificar conductas autolesivas Desensibilización sistemática, exposición (inundación), registro conductual, entrenamiento en habilidades Modificar las creencias irracionales o no contrastadas
Cuestionar directamente las creencias sin base (pensamiento catastrófico, «lectura» de la mente de los demás) o comprobar si las creencias se apoyan en pruebas
Comprensión; realización y satisfacción personal; percepciones nuevas y optimistas del mundo y de uno mismo
Proporcionar un entorno seguro, sin juzgar, en el que discutir los problemas de la vida; empatía y consideración positiva incondicional
Aceptar las pérdidas inevitables de la vida
Varía según el terapeuta; discusión filosófica sobre la vida, las metas del cliente, encontrar el valor
Modificar los patrones familiares
Cualquiera de los métodos anteriores para cambiar los patrones familiares que perpetúan el problema Cualquiera de los métodos anteriores para ayudar a la pareja a comunicarse eficazmente y resolver los conflictos
Resolver los conflictos, eliminar los hábitos destructivos
Por ejemplo, cierta manera de tratar la depresión incorpora ideas psicodinámicas sobre el papel que desempeñan las fuerzas inconscientes en las relaciones personales, pero el terapeuta representa un papel activo, no se detiene en los sueños del paciente y no confía en la libre asociación. En su lugar el terapeuta escucha decididamente, sugiere cambios de comportamiento y se centra en solucionar los problemas presentes del individuo, sus relaciones problemáticas (Weissman, Markowitz y Klerman, 2000). Todas las terapias, independientemente del enfoque, comparten un elemento clave: reemplazan la historia pesimista y poco realista del cliente –la «historia» que cada uno de nosotros construimos a lo largo del tiempo para explicar
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nuestra vida y nuestros problemas– por una más esperanzadora y alcanzable (Freedman y Combs, 1996; Howard, 1991; Schafer, 1992). Algunos terapeutas se centran de forma explícita en ayudar a los clientes a cambiar la historia de su vida y por lo tanto su papel en la misma. Por ejemplo, el terapeuta David Epston trabajó con una mujer inmigrante llamada Marisa, que había sufrido abusos y rechazo toda su vida. «Contar un episodio de tu vida lo convierte en una historia», le dijo, «una historia que se puede dejar atrás y hacer así más fácil construir un futuro diseñado por uno mismo» (citado en O’Hanlon, 1994). Marisa se dio cuenta de que podía contar una nueva historia sobre sus experiencias. En lugar de ver las tragedias que la habían acontecido como evidencia de que era una víctima inútil, como había hecho hasta ese momento, ahora las veía como una demostración de su fuerza y resistencia. «Ahora mi vida tiene un futuro», le dijo. «No volverá a ser lo mismo».
EXAMEN RÁPIDO No deje las cosas para después como nuestro amigo Carlos; haga este examen ahora Empareje cada método o concepto con la terapia correspondiente. 1. Transferencia a) 2. Desensibilización sistemática b) 3. Enfrentar el miedo a la muerte c) 4. Reevaluación de pensamientos d) 5. Consideración positiva incondicional e) 6. Exposición a la situación temida f) 7. Evitar el pensamiento catastrófico 8. Análisis de los patrones familiares
Terapia cognitiva Terapia psicodinámica Terapia humanista Terapia conductual Terapia de familia Terapia existencial
Respuestas:
1. b 2. d 3. f 4. a 5. c 6. d 7. a 8.e
A CONTINUACIÓN • • •
¿Qué es la «brecha científico- profesional» y por qué se ha ido acrecentando?
•
¿Qué tipo de psicoterapia es la más indicada para ayudarle si tiene ansiedad o depresión?
•
¿Bajo qué condiciones la psicoterapia puede ser perjudicial?
¿Qué es la «alianza terapéutica» y por qué es importante? ¿Qué tipo de personas son los mejores terapeutas y cuáles los mejores clientes?
Evaluar la psicoterapia ¡Pobre Carlos! Está un poco desconcertado con todas estas terapias. Quiere tomar una decisión pronto. ¡Es una tontería dejar para más tarde esto también! ¿Hay alguna evidencia científica que pueda ayudarle a decidir qué terapia es la mejor para él?, se pregunta.
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La brecha científico-profesional Muchos psicoterapeutas creen que evaluar la psicoterapia usando procedimientos de evaluación empíricos es absurdo: los números y las gráficas no pueden captar el complejo intercambio que tiene lugar entre el cliente y el terapeuta (Edelson, 1994; Elliot y Morrow-Bradley, 1994). La psicoterapia, dicen, es un arte que se adquiere de la experiencia clínica; no es una ciencia. Los psicólogos científicos están de acuerdo en que la investigación tiene poco que decir sobre los objetivos existenciales de la terapia, tales como ayudar a las personas a asimilar la enfermedad o ayudarles a elegir los valores PENSAMIENTO CRÍTICO con los que vivir. Pero a los científicos sí les preocupa que cuando No simplificar los terapeutas no se ajustan a los descubrimientos empíricos en el campo –descubrimientos sobre los métodos más beneficiosos para Muchos terapeutas creen que la teratratar problemas concretos, o sobre tests y técnicas ineficaces o pia es un arte, no una ciencia; muchos cientípotencialmente nocivas, y sobre temas relevantes para la práctica ficos creen que la terapia debe ser evaluada como memoria, hipnosis o desarrollo evolutivo– sus clientes pue- científicamente porque puede producir daños. den sufrir. ¿Por qué la «brecha científico-profesional» Durante años, la ruptura entre científicos y terapeutas en el tema está creciendo y cómo podría estrecharse? de la importancia de los métodos y hallazgos de la investigación ha ido en aumento, provocando lo que algunos psicólogos llaman la brecha científico-profesional. Una razón del distanciamiento creciente ha sido el surgimiento de escuelas profesionales desconectadas de los departamentos universitarios de psicología que enseñan a los estudiantes exclusivamente a hacer terapia (Dawes, 1994). Los estudiantes de estas escuelas rara vez saben nada de métodos de investigación y ni tan siquiera de las investigaciones que evalúan la eficacia de las diferentes técnicas terapéuticas. La brecha científico-médica ha crecido también por la proliferación de nuevas terapias que intentan hacerse un hueco en un mercado saturado. Las nuevas terapias normalmente son iniciadas por un líder carismático, que puede o no tener conocimientos profesionales de psicología y están respaldadas por seguidores entusiastas entrenados por el creador de la terapia, normalmente en breves seminarios de una semana o un fin de semana. Algunas de estas terapias se organizan y promocionan sin ningún tipo de soporte científico (Beyerstein, 1999). Por ejemplo, la terapia del campo de pensamiento (TCP), creada por Roger Callahan, asume que los problemas emocionales están causados por «perturbaciones» (trastornos) en un «sutil campo de energía» en lugar de por cogniciones, acontecimientos del entorno o desequilibrios químicos. Callahan afirma que puede curar por teléfono, usando su método especial patentado de «Tecnología de la voz» que mide sus perturbaciones (Gallo, 1998). No existe ninguna investigación empírica que apoye estas suposiciones y afirmaciones o que demuestre que la terapia del campo de pensamiento ofrezca otra cosa aparte de un efecto placebo transitorio (Gaudiano y Herbert, 2000; McNally, 2001). Otra terapia popular, la Programación Neurolingüística (PNL), afirma poder emparejar el estilo de aprendizaje de las personas con su «tipo de cerebro» y por lo tanto mejorar su capacidad de comunicación. El National Research Council (Consejo Nacional de Investigación) de Estados Unidos concluyó que no existe ninguna evidencia creíble de las afirmaciones o métodos de la Programación Neurolingüística (Druckman y Swets, 1998). Otras terapias reorganizan técnicas ya consolidadas con un nuevo nombre y terminología. Por ejemplo, la desensibilización por movimientos oculares y reprocesamiento (DMOR) se basa en las técnicas probadas y verificadas de
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desensibilización y exposición de la terapia conductual para el tratamiento de la ansiedad (Lorh, Tollin y Lilienfield, 1998); pero su fundadora, Francine Shapiro (1995), añadió ejercicios de movimientos oculares: los clientes tienen que mover sus ojos de un lado al otro, siguiendo el dedo del terapeuta mientras se concentran en el recuerdo que han de desensibilizar. Las explicaciones de Shapiro (1994) a por qué los movimientos oculares funcionan es que: «El sistema puede desequilibrarse a causa de un trauma o por estrés engendrado durante una ventana evolutiva, pero una vez apropiadamente catalizado y mantenido en un estado dinámico por la DMOR, transmuta la información a un estado de solución terapéuticamente apropiada» (Si no entiende esto, no se preocupe; nosotras tampoco). Miles de terapeutas han sido entrenados para hacer esta terapia y afirman que han tenido éxito en el tratamiento de todo desde el estrés postraumático y el trastorno de angustia hasta trastornos de la conducta alimentaria o disfunciones sexuales. A pesar de que la desensibilización por movimientos oculares y reprocesamiento se ha ganado el respaldo de algunos psicólogos importantes, no existe ninguna evidencia de estudios controlados de que sea mejor que los tratamientos usuales de exposición (Goldstein y cols., 2000; Lohr y cols., 1999; Rosen, 1999). Un investigador clínico que revisó las pruebas llegó a la conclusión de que los movimientos oculares, supuestamente esenciales para esta técnica, no constituyen «nada más que una fachada pseudocientífica» (Lilienfeld, 1996). A causa de la proliferación de terapias, algunas de ellas muy cuestionables y su alto coste, cada vez con más frecuencia se requiere a los psicólogos para que hagan una valoración empírica de las terapias (Beutler, 2000). ¿Cuáles son las más eficaces, cuáles las mejores para cada trastorno y cuáles son ineficaces o potencialmente perjudiciales? Cientos de estudios se han destinado a contestar estos interrogantes.
Cuando la terapia ayuda Por ahora, Carlos está verdaderamente motivado para cambiar. Acaba de leer un estudio que dice que los que dejan las cosas sin acabar no sólo obtienen peores notas que otros estudiantes sino que también tienen más estrés y enfermedades durante el semestre (Tice y Baumeister, 1997). Es hora de seleccionar un enfoque terapéutico. ¿Pero cómo? PENSAMIENTO CRÍTICO
Problemas para evaluar una terapia. Al estudiar la efectivi-
dad de terapias específicas, los investigadores deben enfrentarse a un problema común: no importa el tipo de terapia de que se trate, los clientes se sienten inclinados a decir que funciona. «¡El doctor Cada semana aparecen nuevas teraBlitznik es un genio!» exclamarán. «¡Nunca hubiese aceptado ese pias, al parecer, habitualmente reivindicando trabajo (o me hubiese trasladado a Cincinnati, o encontrado el curaciones notables y más rápidas. ¿Por qué amor verdadero) si no hubiese sido por el doctor Blitznik! ¡Me curé debería un consumidor inteligente examinar en una semana!» Cualquier terapia concebida alguna vez, inclulas pruebas en contra y a favor de estas terayendo la terapia del campo de pensamiento y la desensibilización pias en lugar de dejarse persuadir por testipor movimientos oculares y reprocesamiento, provoca testimonios monios entusiastas? entusiastas de personas que sienten que les ha salvado la vida. El problema de estos testimonios es que ninguno de nosotros podemos ser nuestro propio grupo de control. ¿Cómo se puede saber que no se hubiese aceptado el trabajo, trasladado a Cincinnati, o encontrado el amor verdadero de todos modos, puede que incluso antes, si no se hubiese estado en tratamiento Examinar la evidencia
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con el doctor Blitznik? En segundo lugar, el éxito del doctor Blitznik podría deberse al ¿Cuál es la naturaleza efecto placebo: puede que los principios actidel problema y cuándo vos sean la anticipación del éxito por parte comenzó? del cliente y las habladurías sobre el fabuloso nuevo método de este doctor y no la terapia del doctor Blitznik en sí misma. Y tercero, tenga en cuenta que nunca oirá testimonios de personas que abandonaron, que no recibieron ayudas o que en realidad empeoraron. Por tanto, los investigadores no pueden sentirse satisfechos sólo con testimonios personales, no importa lo buenos que sean. Saben que gracias a la justificación del esfuerzo (véase el Capítulo 6), cuando se ha invertido tiempo, dinero y esfuerzo en algo se dirá que valió la pena. Nadie quiere decir, «Sí, yo visité al doctor Blitznik durante cinco años, y mire usted, fue una enorme pérdida de tiempo». Para salvar estos problemas, los investigadores clínicos realizan ensayos clínicos controlados aleatoriamente en los que personas con un problema o trastorno son asignados de manera aleatoria a uno o más grupos de tratamiento o a un grupo de control. A veces los resultados han sido sorprendentes, incluso impactantes. Por ejemplo, en los momentos que siguen a desastres naturales o provocados por el hombre, terremotos o atentados terroristas, los terapeutas de intervención en crisis normalmente acuden al escenario y colaboran en el tratamiento de los síntomas de trauma de los supervivientes. A éstos se les presiona o incluso se les exige que acudan a una o más sesiones terapéuticas. Obviamente los terapeutas son bienintencionados, pero considere lo que dice la investigación sobre un conocido programa de intervención llamado Critical Incident Stress Debriefing (CISD) (Informe sobre el estrés experimentado en situaciones críticas) (Gist y Lubin, 1999; Gist y Woodall, 1999). En éste, los profesionales, tras el trauma, informan a las personas de cuáles son los síntomas que normalmente van a tener animándoles a dar una salida a sus emociones. Hasta ahora las evaluaciones independientes de este programa demuestran que la mayoría de las personas experimentan las mismas mejoras simplemente hablando con amigos y con otros supervivientes y que a veces, la intervención de los terapeutas ralentiza la recuperación al no dejar que las víctimas empleen sus propios recursos para rehacerse; y a veces en realidad la intervención perjudica a las personas a causa de que el terapeuta emplea técnicas sin base científica, tales como hacer que los supervivientes aireen sus emociones sin aprender métodos eficaces para afrontarlas. Se puede ver, por tanto, lo importante que es la evaluación cuidadosa de los métodos y principios psicoterapéuticos. Volvamos ahora a las pruebas que demuestran que la psicoterapia es beneficiosa, y qué terapias son las que funcionan mejor.
Terapias eficaces. La División de Psicología Clínica de la APA organizó un grupo de trabajo para evaluar la eficacia de terapias específicas en el tratamiento de problemas concretos (Chambless y cols., 1996, 1998). Para considerar que un método ha recibido apoyo empírico, tiene que haber sido probado repetidas veces frente a un tratamiento placebo u otros tratamientos y su eficacia ha tenido que ser demostrada por al menos dos investigadores diferentes.
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Vamos a dar una vuelta y veamos lo que pasa.
Cada escuela de terapia enfoca los problemas de forma diferente. La investigación empírica ayuda a determinar que método es el mejor para tratar cada problema.
ensayo clínico controlado aleatoriamente: investigación diseñada para determinar la efectividad de una nueva medicación o forma de terapia, en la que personas con un determinado problema o trastorno son asignadas de forma aleatoria a uno o más grupos de tratamiento o a un grupo de control.
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Capítulo 13
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Depresión. El mayor éxito de la terapia cognitiva se da en el tratamiento de los trastornos del ánimo, especialmente de la depresión. Normalmente es más efectiva que los medicamentos antidepresivos por sí solos y las personas que reciben terapia cognitiva tienen menor probabilidad de recaída cuando finaliza el tratamiento que aquellas que sólo tomaron medicamentos. La razón puede ser que lo aprendido en la terapia cognitiva permanece por un largo período, según los seguimientos realizados desde 15 meses hasta varios años después del tratamiento (Antonuccio y cols., 1999; McNally, 1994; Seligman y cols., 1999; Whisman, 1993). La terapia cognitiva puede incluso reducir el riesgo de caer en la depresión. Un programa de intervención dirigido a niños de quinto y sexto grado con riesgo de depresión, les enseñó a examinar las pruebas en contra y a favor de sus creencias pesimistas y a generar formas positivas de enfrentarlas. Un grupo de control no siguió el entrenamiento. Como se puede ver el la Figura 13.7, después de este entrenamiento, los niños del grupo de intervención tenían puntuaciones más bajas en depresión que los del grupo de control en todas las sesiones de seguimiento posteriores, incluso dos años después (Gillham y cols., 1995).
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Aunque el grupo de trabajo no pudo evaluar todas la terapias existentes, claramente la conclusión principal fue que para muchos problemas y para la mayoría de los trastornos emocionales, las terapias cognitivas y conductuales son el método a elegir. Estas terapias son especialmente eficaces en los siguientes problemas:
Trastornos de ansiedad. Las técnicas de exposición son más efectivas que cualquier otro método para tratar el trastorno por estrés postraumático y la agorafobia. Normalmente, la desensibilización sistemática es suficiente para el tratamiento de fobias específicas, tales como el miedo a los perros o a hablar en público. Y la terapia cognitivo-conductual es por lo general más eficaz en el tratamiento de los trastornos de angustia, de ansiedad generalizada
Grupo de prevención
Figura 13.7 «VACUNACIÓN» INFANTIL CONTRA LA DEPRESIÓN Este gráfico muestra el porcentaje de niños que tenían un riesgo de sufrir una depresión entre moderado y alto (pretest) y sus puntuaciones en depresión después de la intervención cognitiva (postest) y durante el seguimiento posterior. Observe que los efectos de la intervención eran aún apreciables dos años después, cuando los niños se aproximaban a la adolescencia.
Porcentaje de riesgo de depresión de moderado a alto
50
Grupo de control
40 30 20 10 0
Pretest
Postest
6 meses después
12 meses 18 meses 24 meses después después después
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Ira y violencia impulsiva. La terapia cognitiva generalmente tiene éxito en la reducción de la ira crónica, los malos tratos y la hostilidad y puede enseñar a las personas a expresar enfado de forma más tranquila y constructiva (Deffenbacher y cols., 1996, 1998; Kassinove, 1995). (Sin embargo, del creciente número de «programas de control de la ira» que se aplican por mandato de los tribunales de EE UU, muchos los llevan personas sin entrenamiento específico ni en psicoterapia ni en métodos cognitivo-conductuales.)
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Problemas de salud. Las terapias cognitivas y conductuales tienen mucho éxito ayudando a las personas a tratar con el dolor, el síndrome de fatiga crónica, los dolores de cabeza y el síndrome de colon irritable; dejar de fumar o superar otras adicciones; recuperarse de trastornos de la conducta alimentaria como la bulimia y los atracones; y a controlar otros problemas de salud (Butler y cols., 1991; J. Skinner y cols., 1990; Wilson y Fairburn, 1993).
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Trastornos del sueño. La terapia cognitivo-conductual es tan efectiva como la medicación en el tratamiento a corto plazo del insomnio, el trastorno del ritmo circadiano, malos hábitos y otros problemas del sueño; y es más efectivo a largo plazo porque la medicación normalmente empeora los trastornos del sueño (Morin y cols., 1999; Stepanski y Perlis, 2000).
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y obsesivo-compulsivo, que la medicación (Kozak, Liebowitz y Foa, 2000; Schwartz y cols., 1996).
Problemas de conducta en la infancia y la adolescencia. La terapia conductual es la más efectiva para el tratamiento de problemas de conducta que van desde mojar la cama hasta la rebeldía más desafiante, incluso para problemas de origen biológico, como el autismo (Green, 1996). Un meta-análisis de más de 100 estudios de niños y adolescentes demostró que los tratamientos conductuales fueron más eficaces que otros, independientemente de la edad del niño, la experiencia del terapeuta o el problema específico de que se tratase (Weisz y cols., 1995).
El grupo de trabajo de la APA demostró además que terapias de intervención familiar que enseñan a los padres habilidades conductuales para tratar con los hijos problemáticos, y que educan a la familia para sobrellevar la enfermedad de manera constructiva pueden ayudar considerablemente a adultos jóvenes con esquizofrenia (Chambless y cols., 1998; Goldstein y Miklowitz, 1995). Nueve estudios encontraron que en un período de dos años, sólo el 30% de los pacientes esquizofrénicos que había seguido tratamientos de intervención familiar había recaído, comparado con el 65% de aquellos cuyas familias no se implicaron. La terapia familiar, especialmente cuando tiene en cuenta el origen cultural de la familia, ha demostrado también ser eficaz con delincuentes adolescentes agresivos (Dudley-Grant, 2001). Por supuesto, el grupo de trabajo de la APA era consciente de que estos hallazgos tenían sus limitaciones. Las terapias cognitivo-conductuales están diseñadas para problemas específicos e identificables, pero a veces las personas buscan terapia por razones indefinidas o confusas. Puede que quieran hacer introspección sobre sus sentimientos y sus vidas, encontrar consuelo y valor o reflexionar sobre temas morales. Además, a pesar de sus muchos éxitos, las terapias conductuales y cognitivas también han cosechado fracasos, especialmente con personas no motivadas para seguir un programa de terapia conductual o cognitiva o que tienen psicosis o trastornos arraigados de personalidad (Brody, 1990; Foa y Emmelkamp,1983).
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Capítulo 13
Cualidades del cliente (por ejemplo, motivación para cambiar)
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Problemas y poblaciones especiales. Algunos problemas y algunos clientes son inmunes a cualquier terapia por sí sola pero pueden responder a métodos combinados. Por ejemplo, para las personas que tienen depresiones graves y recurrentes, a veces es mejor la combinación de antidepresivos y psicoterapia que sólo uno de los métodos por separado (Keller y cols., 2000; Thase y cols., 1997). Un tratamiento prometedor de la violencia sexual combina terapia cognitiva, técnicas conductistas, educación sexual, terapia de grupo y entrenamiento en habilidades sociales (Abel y cols., 1998; Kaplan, Morales y Becker, 1993). Algunas terapias están orientadas hacia los problemas de poblaciones determinadas. Por ejemplo, en los psicólogos que trabajan en rehabilitación se ocupan de la evaluación y tratamiento de los discapacitados físicos, temporal o permanentemente, por dolor crónico, lesiones físicas graves, epilepsia, artritis, cáncer, adicciones u otras condiciones análogas; y realizan investigaciones encaminadas a buscar la mejor manera de enseñar a los discapacitados a vivir y trabajar de forma independiente, superar la pérdida de motivación, mejorar su vida sexual o seguir regímenes sanos. Su enfoque del tratamiento es flexible, a veces incluye terapia conductual, grupos de orientación, entrenamiento laboral e intervención comunitaria. Como cada vez más personas sobreviven a lesiones traumáticas y viven lo suficiente como para mantener una condición médica crónica, la psicología rehabilitadora es una de las áreas de mayor crecimiento dentro de la asistencia sanitaria (Frank, Gluck y Buckelew, 1990). Algunos problemas requieren algo más que la ayuda individual de un terapeuta. Los psicólogos comunitarios elaboran programas para la comunidad, normalmente coordinando los servicios al paciente externo en clínicas locales con la ayuda de familiares y amigos. Algunas intervenciones comunitarias están diseñadas para prevenir el desarrollo de problemas psicológicos en grupos de alto riesgo; otras, para ayudar a las personas con secuelas de desastres naturales o provocados por el hombre (Gist y Kubin, 1999). Otros programas más, ayudan a aquellos que tienen trastornos mentales crónicos graves, tales como esquizofrenia, y que necesitan un programa exhaustivo para ayudarles a adaptarse. Aunque los medicamentos ayudan, incluso son esenciales para tales individuos, no son suficientes; un fármaco puede reducir los síntomas pero no puede ayudar a una persona a conseguir (o a conservar) un trabajo. En algunas intervenciones comunitarias, los enfermos mentales viven en un hogar grupal donde encuentran solidaridad, entrenamiento laboral y en habilidades y una infraestructura de ayuda. Otros enfoques comunitarios incluyen terapia de familia, asistencia de recogida y alternativas al hogar familiar y grupos de apoyo a la familia (Orford, 1992). Sin estos enfoques comunitarios, a muchos enfermos mentales se les trata en el hospital y en cuanto se les pone en la calle, dejan de tomar su medicación. Sus síntomas psicóticos reaparecen, son hospitalizaCualidades del terapeuta dos de nuevo y el ciclo comienza otra vez. (por ejemplo, calidez, empatía)
Colaboración terapeuta-cliente
Método eficaz para un problema dado
Resultado positivo
En resumen, los factores que contribuyen al éxito de una terapia son las cualidades de terapeuta y cliente, su «alianza terapéutica» o mutua comprensión y colaboración y la terapia específica que se emplee.
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Cuando la terapia es perjudicial En mayo de 2000, la policía arrestó a cuatro personas bajo la acusación de imprudencia temeraria con resultado de muerte en la persona de Candace Newmarket, de 10 años de edad, durante una sesión de terapia de «renacimiento». El procedimiento, cuyos practicantes aseguran que ayuda a establecer vínculos entre niños adoptados y su padre y madre adoptivos «reviviendo» el momento del nacimiento, se transmitió por un circuito cerrado de televisión a una habitación cercana en la que estaba la madre. La niña estaba completamente envuelta en una manta que supuestamente simulaba el útero y rodeada de grandes almohadones. El terapeuta presionando sobre los almohadones para simular las contracciones, le dijo a la niña que se abriese paso hacia fuera a través de la manta que tenía tapándole la cabeza. Candace en repetidas ocasiones dijo que no podía respirar y que se iba a morir, pero en lugar de quitarle la manta, el terapeuta decía: «Tienes que empujar fuerte si quieres nacer. ¿O quieres quedarte ahí y morir?». Candace perdió el conocimiento y fue trasladada a toda prisa al hospital local, donde murió al día siguiente. Connel Watkins y Julie Ponder, trabajadoras sociales sin licencia que dirigían el centro de asistencia, fueron sentenciadas a 16 años de prisión por abuso temerario de un menor con resultado de muerte. Sus dos asistentes, Brita St. Clair y Jack McDaniels, con la vieja excusa de «seguíamos órdenes», fueron condenados a 10 años de libertad condicional. «Los acusados no tenían formación ni experiencia», dijo su abogado, «simplemente hicieron lo que se les dijo», que fue que se sentasen sobre la niña cuando luchaba por respirar mientras se asfixiaba hasta morir. Todo tratamiento e intervención, incluyendo una aspirina, conlleva riesgos, lo mismo que la psicoterapia. Pero el riesgo para el cliente aumenta cuando se da alguna circunstancia de las siguientes:
1
Mantener relaciones sexuales u otros comportamientos no éticos por parte del terapeuta. Las películas a menudo retratan terapeutas que se comportan de forma poco ética como si esto fuese una práctica normal y aceptable. En El príncipe de las mareas, por ejemplo, Barbra Streisand interpretaba a una psiquiatra que tiene relaciones sexuales con el hermano de su cliente que entonces se convierte también en su cliente. En El indomable Will Hunting, Robin Williams interpretó a un terapeuta que revela sus propios problemas personales a su cliente y le amenaza físicamente. Tales películas implican que la violación de los límites terapeuta-cliente e incluso las relaciones sexuales son prácticas comunes, aceptables e inofensivas. Pero estas prácticas están prohibidas por los criterios deontológicos de la APA. Algunos terapeutas se comportan como líderes de cultos, persuadiendo a sus clientes de que su salud mental depende de su permanencia en terapia y cortando sus conexiones con su familia «tóxica» (Mithers, 1994; Watters y Ofshe, 1999). Tales «cultos psicoterapéuticos» se generan por el uso por parte de los terapeutas de técnicas que fomentan la dependencia y el aislamiento del cliente, le impiden dejar la terapia y disminuyen su capacidad de pensamiento crítico (véase el Capítulo 5). En Pennsylvania en 1977, trece pacientes integrantes de un grupo llamado Genesis Associates pusieron un pleito afirmando que habían sido víctimas de estas técnicas.
Candace Newmaker, de 10 años de edad (arriba), fue asfixiada hasta la muerte durante una sesión de terapia de «renacimiento». Las terapeutas, Julie Ponder y Connel Watkins (abajo), fueron acusadas de abuso temerario de un menor con resultado de muerte y fueron condenadas a 16 años de prisión.
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Prejuicios o ignorancia cultural por parte del terapeuta. Algunos terapeutas pueden tener prejuicios hacia sus clientes por el género, la cultura, religión u orientación sexual. Un terapeuta puede intentar inducir al cliente a que se conforme a sus estándares y valores, incluso aunque no sean apropiados para el cliente o aunque vayan en contra de sus intereses (Brodsky, 1982; López, 1989). Por ejemplo, durante muchos años a los homosexuales y lesbianas que acudían a terapia se les decía que la homosexualidad era una enfermedad mental que podía curarse. Algunos de los así llamados tratamientos eran duros, tales como aplicaciones de corrientes en los genitales por excitaciones «indebidas». Otras terapias «reparadoras» que presuntamente transformaban a los homosexuales y lesbianas en heterosexuales resurgen todavía de cuando en cuando. Normalmente son promovidas en campañas de cristianos conservadores que creen que la homosexualidad es un pecado, con testimonios de presuntos conversos. Pero no hay evidencia empírica fiable procedente de estudios científicos que apoye esta afirmación y tanto la American Psycological Association (APA) como la American Psyquiatric Association se han declarado en contra de las terapias reparadoras tanto desde el punto de vista científico como ético.
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Influencia inapropiada o coercitiva que puede crear nuevos problemas al cliente. En una colaboración terapéutica sana entre terapeuta y cliente, ambos se ponen de acuerdo para llegar a una explicación del problema del cliente. Como es normal, el terapeuta influirá en esta explicación en consonancia con su preparación y filosofía. ¡Por eso los pacientes de terapeutas freudianos tienen sueños donde aparecen símbolos eróticos, los pacientes de los jungianos tienen sueños sobre arquetipos y los clientes de terapia racional emotiva, sin duda, sueñan con Albert Ellis diciéndoles que dejen ya de ser irracionales! Algunos terapeutas, sin embargo, van demasiado lejos. Ponen tanto celo en creer en la prevalencia de ciertos problemas o trastornos que en realidad inducen al cliente a crear los síntomas que están buscando (McHugh, 1993; Merskey, 1995; Watters y Ofshe, 1999). La influencia del terapeuta, y a veces la coacción manifiesta, son probablemente las razones que explican el gran número de personas diagnosticada de trastorno de personalidad múltiple en las décadas de los ochenta y noventa y las epidemias de recuperación de recuerdos de abusos sexuales (véase el Capítulo 7).
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El uso de técnicas sin apoyo empírico o potencialmente peligrosas. En el Capítulo 7 vimos que la memoria no funciona como una cámara de vídeo ni como una grabadora; los recuerdos no se «entierran» en el cerebro esperando el método mágico que los desentierre. A pesar de todo algunos terapeutas aseguran que pueden ayudar a sus clientes a recuperar exactamente sus recuerdos dolorosos. Usan para ello diferentes métodos, nada fiables, como la hipnosis, amobarbital sódico (un barbitúrico engañoso llamado el «suero de la verdad»), imaginación guiada, análisis de los sueños y otras técnicas que incrementan la sugestionabilidad del cliente (Mazzoni, Loftus y Kirsch, 2001). Por ejemplo, en una investigación experimental, se encontró que cuando un terapeuta le sugiere a un cliente que un sueño es un recuerdo de algo que ha ocurrido antes en realidad, los clientes fácilmente sugestionables comienzan a confundir sueños y realidad (Mazzoni y cols., 1999). Muchos psicólogos científicos están alarmados porque una minoría significativa de psicoterapeutas colegiados y con licencia de EE UU, entre una cuarta y una tercera parte de ellos, han empleado una o más de estas técnicas inadecuadas para ayudar a los
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Terapeutas que emplean la técnica
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Terapeutas que no aprueban la técnica
100
Porcentaje
50 40 30 20 10 0
Hipnosis
Regresión a edades anteriores
Interpretación de sueños
Imágenes guiadas relacionadas con situaciones de abuso
Interpretación de síntomas físicos como evidencia de abuso
Figura 13.8 ACTITUD DE LOS PSICÓLOGOS HACIA EL USO DE TÉCNICAS DE SUGESTIÓN PARA LA RECUPERACIÓN DE RECUERDOS DE ABUSOS SEXUALES A pesar de que las técnicas de sugestión en psicoterapia pueden producir fabulaciones y falsos recuerdos, entre una cuarta y una tercera parte de los psicólogos clínicos colegiados usa estos métodos, habitualmente «para ayudar a los clientes a recordar abusos sexuales». Más o menos el mismo porcentaje desaprueba el uso de estas técnicas (el resto ni las usa ni las desaprueba). Los porcentajes corresponden a la combinación de dos muestras de psicólogos clínicos estadounidenses doctorados seleccionados al azar de entre los nombres de la lista del National Register of Health Service Providers in Psycology (Registro nacional de prestación de servicios psicológicos de salud) (Poole y cols., 1995).Estas cifras no han cambiado de forma apreciable en los últimos años (Katz, 2001; Núñez, Poole y Memon, 2002).
clientes a «recuperar» recuerdos de abusos sexuales como se puede ver en la Figura 13.8 (Poole y cols., 1995). Estudios en Estados Unidos y Canadá que replican este hallazgo han demostrado que este porcentaje no ha declinado de forma apreciable en los últimos años (Katz, 2001; Polusny y Follete, 1996; Nunez, Poole y Memon, 2002). Del mismo modo, las técnicas empleadas en la terapia de «renacimiento», carecen de apoyo en la investigación científica, aun cuando algunos de sus practicantes tengan título superior. Esta terapia nació en 1970, cuando su fundador afirmó que él había experimentado su propio nacimiento mientras se daba un baño. De alguna manera decidió que muchos problemas psicológicos podían rastrearse hasta encontrar la experiencia traumática en el útero o durante el propio nacimiento. Pero la presunción básica de este método –que las personas pueden recuperarse de un trauma, la inseguridad afectiva u otro problema psicológico «reviviendo» el nacimiento– se contradice totalmente con los muchos estudios existentes sobre la infancia, la afectividad, la memoria y los trastornos por estrés postraumático y su tratamiento. En tal caso, ¿por qué debe asumirse que la experiencia de nacer es traumática? ¿No es agradable salir de un incómodo cuarto y ver la luz del día y las sonrientes caras de nuestra madre y nuestro padre? Para evitar estos riesgos y beneficiarse de lo bueno y efectivo que la psicoterapia tiene que ofrecer, las personas que buscan una terapia seria y eficaz han de ser consumidores informados.
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EXAMEN RÁPIDO ¿Ha establecido una relación de confianza terapéutica con los exámenes? 1. ¿Cuál de los siguientes es el mejor predictor del éxito de una terapia? (a) Lo que dura, (b) la intuición sobre sí mismo que le da al cliente, (c) la relación que se establece entre el terapeuta y el cliente, (d) que el terapeuta y el cliente sean del mismo género. 2. En general, ¿qué tipo de psicoterapia es la más efectiva para tratar la ansiedad y la depresión? 3. ¿Qué tipo de psicólogo está preparado para ayudar a las personas a afrontar enfermedades crónicas o discapacidad o a recuperarse de un accidente? 4. Mencione cuatro condiciones que aumentan el riesgo de que la psicoterapia resulte perjudicial. 5. Fede pasa demasiado tiempo jugando al fútbol y no el suficiente estudiando, por lo que se apunta a una «terapia para deporteinómanos». El terapeuta le dice que lo que tiene que hacer para curarse de su «adicción» es dejar radicalmente el fútbol y golpearse en las sienes tres veces cada vez que sienta la necesidad de jugar. Después de unos cuantos meses, Fede dice que la terapia no vale para nada y deja de ir. El terapeuta le enseña testimonios de personas a favor de la terapia que dicen que las dudas de Fede son señal de que la terapia en realidad está funcionando. ¿Qué problemas hay en estos argumentos? (Bonus: ¿Qué tipo de terapia sería la adecuada para que Fede administrara mejor su tiempo?) Respuestas:
1. c 2. Cognitiva-conductual. 3. Psicólogos que trabajan en rehabilitación. 4. Comportamiento no ético, prejuicios o tratamientos sesgados, coacción o influencia inapropiada y uso de técnicas sin base empírica. 5. El terapeuta ha violado el principio de falsabilidad (véase Capítulo 1). Si el tratamiento ayuda a Fede, eso demuestra que funciona; pero si no le ayuda, resulta que también funciona pero es que Fede está «negando» sus beneficios. Además, a Fede no le dan a conocer los testimonios de quienes abandonaron y a los que la terapia no ayudó. (Bonus: un buen programa conductual de administración del tiempo iría bien, Fede podría jugar al fútbol y hacer también otras cosas.)
Aplicaciones prácticas de la psicología SI SU AMIGO ES UN SUICIDA
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los suicidios con éxito, principalmente como resultado de la desesperación y el desánimo. Pero estas diferencias de género dependen de la cultura y de las circunstancias. En Finlandia, por ejemplo, intentan suicidarse más hombres que mujeres y en Canadá y en Estados Unidos los hombres encarcelados tienen mayor tasa de intentos (Canetto y Sakinofsky, 1998). Aun más, los esfuerzos de los hombres por suicidarse no son siempre tan obvios como los de las mujeres: algunos provocan enfrentamientos con la policía, esperando que les disparen; otros se matan intencionadamente en accidentes de coche;
y son más propensos que las mujeres a autodestruirse con drogas. Como existen muchos mitos ampliamente divulgados sobre el suicidio, es importante estar informado y saber qué hacer en caso necesario:
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l suicidio puede ser aterrador para aquellos que se sorprenden a sí mismos fantaseando sobre él y es devastador para la familia y los amigos de aquellos que lo llevan a cabo. En Estados Unidos es la novena causa de muerte, mucho más común que los homicidios. Las tasas de suicidio son más altas entre los hombres con más de 65 años, pero se han triplicado en los últimos 40 años entre los adolescentes y adultos jóvenes (Jamison, 1999). En mujeres son más probables los intentos de suicidio, como forma de pedir ayuda, mientras que en los hombres son más probables
Tómese las amenazas de suicidio seriamente. Algunas personas asumen que no pueden hacer nada cuando un amigo dice que se va a suicidar. «Lo hará en otro lugar, otro día», piensan. De hecho, la mayoría de los suicidios ocurren durante una crisis aguda. Una vez que la persona sale de la crisis,
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Otros creen que si un amigo habla de suicidio, él o ella realmente no quiere hacerlo. Esta creencia es falsa. Más del 80% de los jóvenes que se suicidan comunica antes sus intenciones a alguien. Muchas personas que están contemplando la posibilidad de suicidarse son ambivalentes al respecto: «quiero matarme, pero no quiero estar muerto, al menos no para siempre». Muchos suicidas buscan aliviar el terrible dolor de sentir que nadie les quiere y de que la vida no merece la pena ser vivida (Baumeister, 1990). Expresar estos pensamientos y miedos abiertamente es un primer paso muy importante. Conozca las señales de peligro. Una persona corre peli-
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gro de intentar suicidarse cuando él o ella lo ha intentado antes; cuando se ha replegado en sí misma y rendido; cuando tiene un historial de depresión; cuando revela sus planes concretos para conseguirlo o se despoja de sus bienes materiales; cuando expresa indiferencia ante las prohibiciones religiosas o al impacto familiar; y cuando tiene acceso a un instrumento letal, como un arma (Garland y Zigler, 1994).
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el deseo de morir se desvanece. La mayoría de las personas que intenta matarse una vez nunca lo vuelven a intentar (Davison y Neale, 2001).
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Implíquese: pregunte y ayude. Si cree que su amigo es un suicida, no tenga miedo de preguntar, «¿estás pensando en el suicidio?». Esta pregunta no «pone esa idea» en su cabeza. Si su amigo está contemplando esa posibilidad le aliviará hablar de ello reduciendo así los sentimientos de soledad y desesperación. No pretenda debatir con su amigo sobre si el suicidio está bien o mal y no ponga tono alegre. Si sus pala-
Resumen
En su libro Night Falls Fast: Understanding Suicide (La noche cae rápido: comprendiendo el suicidio), Kay Jamison (1999), una psiquiatra que sufre un trastorno bipolar, explora esta materia difícil desde dos puntos de vista, el profesional y el de alguien que «ha estado allí». Describiendo su propio intento de suicidio, escribió: «Sabía… que debería estar muerta, pero no lo estaba, y que era lo suficientemente afortunada para darle otra oportunidad a la vida, algo que muchos otros no pueden hacer».
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Los defensores del DSM creen que cuando los criterios que da se emplean correctamente y se usan tests objetivos empíricamente validados, la fiabilidad del diagnóstico mejora. Actualmente, el DSM propone una serie de síndromes dependientes de la cultura que son específicos de ciertas culturas, pero muchos trastornos, incluyendo la depresión y la esquizofrenia, se dan en todo el mundo.
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El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM), que se usa en todo el mundo, está diseñado para dar criterios objetivos y categorías para el diagnóstico de los trastornos mentales empleando cinco ejes. Profesionales críticos con él argumentan que el diagnóstico de los trastornos mentales, a diferencia de lo que pasa con las enfermedades médicas, es un proceso in-
No deje a su amigo solo. Si es necesario, lleve a la persona a una clínica o a urgencias, o llame al teléfono de la esperanza. No tenga miedo de equivocarse, la peor cosa que puede hacer es no hacer nada.
herentemente subjetivo que nunca podrá llegar a ser objetivo. Creen que el DSM fomenta el sobrediagnóstico, no tiene en cuenta la influencia de la etiqueta diagnóstica sobre los clientes y terapeutas, confunde las enfermedades mentales graves con los problemas de la vida cotidiana y crea una ilusión de objetividad y universalidad.
Definir y diagnosticar un trastorno En la definición de trastorno mental, los profesionales de la salud mental ponen el énfasis en la violación de los estándares culturales, en si la conducta es desadaptativa para el individuo o la sociedad y en el sufrimiento emocional que causa esa conducta.
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bras le asustan, dígaselo. Dejando que su amigo revele sus preocupaciones, le ayuda a salir de la crisis.
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Para el diagnóstico de los trastornos psicológicos, los clínicos con frecuencia usan tests proyectivos como las manchas de tinta del Rorschach o los muñecos con órganos genitales para el diagnóstico
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infantil. Estos tests tienen baja fiabilidad y validez, y crean problemas cuando se usan en juicios o se diagnostican trastornos. En general, los tests objetivos (inventarios), como el MMPI, son más fiables y válidos que los proyectivos.
depresión puede estar infradiagnosticada. En el trastorno bipolar la persona experimenta episodios de depresión y manía (euforia excesiva). Este último afecta por igual a ambos sexos.
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Trastornos del estado de ánimo Los síntomas del trastorno depresivo mayor son: patrones de pensamiento distorsionados, baja autoestima, problemas físicos como fatiga y pérdida de apetito y desesperación prolongada. Las mujeres son mucho más propensas que los hombres a sufrir depresión mayor, aunque en los hombres la
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El trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) se caracteriza por pensamientos o imágenes recurrentes e indeseadas (obsesiones) y por conductas repetitivas y ritualizadas (compulsiones) que la persona cree que es incapaz de controlar. Las áreas del cerebro relacionadas con el miedo y la respuesta ante las amenazas tienen mayor activación que en las personas sin trastorno obsesivocompulsivo.
Adicciones y abuso de sustancias Los efectos de las drogas dependen de si se usan de forma moderada o si se abusa de ellas. Entre los signos de abuso se encuentran la incapacidad de realizar un trabajo o llevarse bien con los demás, el uso de drogas en circunstancias peligrosas, detenciones recurrentes por el uso de sustancias y conflictos por culpa de ellas.
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Las fobias son miedos específicos a situaciones, actividades u cosas. Las fobias sociales comunes son el miedo a hablar en público, a usar zonas de descanso públicas o a ser observado por otros. La agorafobia, el miedo de estar lejos de una persona o lugar seguro, es la fobia más incapacitante. A menudo se inicia con una crisis de angustia tras la que la persona intenta evitar alejarse de lugares o personas «seguros».
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El trastorno de ansiedad generalizada conlleva ansiedad crónica, signos de nerviosismo, preocupación e irritabilidad. Cuando la ansiedad resulta de la exposición a peligros incontrolables e impredecibles puede llevar al trastorno por estrés postraumático que produce que la persona reviva mentalmente el trauma, embotamiento psíquico e incremento de la activación fisiológica. El trastorno de angustia se caracteriza por intensos ataques de miedo, con sentimientos de muerte inminente. Las crisis de angustia son comunes tras sucesos aterradores o estresantes pero aquellas personas que van a desarrollar el trastorno tienden a interpretar las crisis como señales de un desastre inminente.
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Trastornos de ansiedad
Hay cuatro factores principales que influyen en la depresión. Los factores biológicos incluyen la predisposición genética y el daño celular cerebral en el hipocampo y la amígdala, posiblemente causado por elevados niveles de cortisol. Las experiencias vitales relacionadas con la depresión son los problemas en el trabajo y la familia, pobreza, victimización y experiencias de violencia. Los problemas con las relaciones personales –como terminar relaciones o una historia de relaciones inestables– pueden llevar a la depresión. Los hábitos cognitivos también desempeñan un papel importante; creer que el origen de la infelicidad es permanente e incontrolable; sentirse desesperanzado y pesimista; rumiar los problemas una y otra vez. Los modelos de vulnerabilidad al estrés estudian las interacciones entre la vulnerabilidad individual (predisposición genética, hábitos cognitivos y rasgos de personalidad) y las experiencias estresantes de la vida.
De acuerdo con el modelo biológico de las adicciones algunas personas tienen una vulnerabilidad biológica al alcoholismo y otras adicciones debido a que la genética afecta a su metabolismo, bioquímica y rasgos de personalidad. Pero el abuso de sustancias también produce cambios en la estructura del cerebro. Por ejemplo, el uso del alcohol, cocaína u otras drogas reduce el número de receptores de la dopamina. Los defensores del modelo del aprendizaje dicen que la adicción depende de patrones que varían entre las culturas, el aprendizaje y la práctica aceptada; que muchos adictos pueden dejar de tomar la droga sin experimentar síndrome de abstinencia; que la adicción depende de las razones para tomar la droga; y que el abuso se incrementa cuando no se educa en su uso moderado.
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Trastornos y tratamientos psicológicos
vo cambiar los pensamientos irracionales implicados en las emociones negativas y las conductas autolesivas. La terapia racional emotiva de Albert Ellis y la terapia cognitiva de Aaron Beck son dos de los enfoques principales de esta clase de terapia.
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La esquizofrenia parece involucrar una predisposición genética que conlleva diferencias anatómicas cerebrales como agrandamiento de los ventrículos y alteraciones de los neurotransmisores. En cualquier caso, la predisposición debe interactuar con ciertos estresores del medio durante la etapa prenatal (como desnutrición de la madre o infecciones virales), complicaciones en el parto y un borrado masivo de sinapsis durante la adolescencia.
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La esquizofrenia es un trastorno psicótico con síntomas positivos (delirios, alucinaciones, lenguaje desorganizado denominado ensalada de palabras y conductas inapropiadas); y síntomas negativos (pérdida de motivación, pobreza del lenguaje, aplanamiento afectivo y estupor catatónico). Los casos difieren en su duración, gravedad y pronóstico.
La terapia humanista pretende ayudar a las personas a sentirse mejor consigo mismas centrándose en los problemas «aquí y ahora» y en la capacidad humana de realización y satisfacción personal. La terapia dirigida al cliente (no directiva) de Carl Rogers es el enfoque humanista más conocido. Rogers pone el énfasis en la importancia de la empatía del terapeuta y en la habilidad de éste para dar al cliente una consideración positiva incondicional. La terapia existencial ayuda a las personas a reflexionar sobre dilemas filosóficos tales como el significado de la vida o el miedo a la muerte. Ambas terapias ponen el énfasis en la capacidad humana de libre albedrío para superar los problemas de la vida.
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A pesar de que los modelos biológicos y del aprendizaje están polarizados, la evidencia sugiere que la adicción resulta de la interacción entre la vulnerabilidad psicológica y biológica y la cultura, la historia de aprendizaje, los motivos y la situación.
Esquizofrenia
Las terapias de familia comparten la visión de que los problemas individuales se desarrollan dentro de la estructura familiar. Los terapeutas de familia pueden seguir un enfoque psicodinámico, conductual, cognitivo o humanista pero todos comparten la perspectiva familiar sistémica, entendiendo que el comportamiento de un solo miembro de la familia afecta a todos los demás. Algunos terapeutas de familia piden a sus clientes que identifiquen patrones de comportamiento familiares que se transmiten a lo largo de generaciones. En terapia de pareja, el terapeuta trata con los dos miembros de la pareja para ayudarles a resolver sus problemas, peleas y disputas. En la práctica, la mayoría de los terapeutas son integradores, usando distintos métodos e ideas. Sea cual sea el método, las terapias que tienen éxito comparten el objetivo de ayudar a las personas a tener una vida más satisfactoria.
Las terapias cognitivas y conductuales se basan en los principios del aprendizaje y la cognición. Tienen orígenes diferentes y usan distintas técnicas, pero en la práctica normalmente se combinan. Lo terapeutas conductuales emplean técnicas como la desensibilización sistemática, basada en el contracondicionamiento; exposición (inundación); registro conductual; y entrenamiento en habilidades. Los terapeutas cognitivos tienen como objeti-
Evaluar la psicoterapia ▼
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Tipos de psicoterapia Las terapias psicodinámicas («profundas») incluyen el psicoanálisis freudiano y sus variaciones actuales, como los enfoques basados en la teoría de las relaciones objetales, y exploran la dinámica inconsciente. Freud empleaba la técnica de la asociación libre para tratar de hacer aflorar los recuerdos inconscientes y ayudar al paciente a descubrirlos y comprender. Todos los enfoques psicodinámicos actuales destacan la importancia de la transferencia en la terapia, el papel de las experiencias infantiles y la manera de romper las defensas del paciente.
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Capítulo 13
La brecha científico-profesional se ha producido por las diferentes posiciones que mantienen investigadores y profesionales con respecto al valor de la investigación empírica para la práctica de la psicoterapia y para evaluar su eficacia. Esta brecha ha llevado a la proliferación de psicoterapias sin base científica. Por esto y por las presiones
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Trastornos y tratamientos psicológicos
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Para valorar la eficacia de la psicoterapia, los investigadores se apoyan en ensayos clínicos controlados aleatoriamente para determinar qué terapias constituyen tratamientos con base empírica. Deben también controlar el efecto placebo (igual que con la medicación) y el efecto de justificación del esfuerzo.
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económicas de las aseguradoras y los crecientes costes de la salud, se requiere cada vez con más frecuencia a los psicoterapeutas que hagan evaluaciones empíricas de las terapias.
Algunas terapias son de forma demostrable más eficaces que otras para tratar problemas específicos. La terapia conductual y la cognitiva son las más eficaces para el tratamiento de trastornos de ansiedad, depresión, problemas de ira, ciertos problemas de salud y trastornos de la conducta alimentaria, insomnio y otros trastornos del sueño, y otros problemas conductuales de la infancia y la adolescencia. Las terapias de familia pueden ayudar a niños y adultos jóvenes con esquizofrenia y a delincuentes agresivos adolescentes.
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Capítulo 13
Algunos problemas y poblaciones determinadas, tales como personas con depresión severa o agresores sexuales, puede que respondan mejor a una combinación de enfoques terapéuticos. Los psicólogos que trabajan en rehabilitación se ocupan de la evaluación y el tratamiento de discapacitados físicos. Los psicólogos comunitarios elaboran programas en la comunidad para prevenir y tratar problemas de salud mental o para ayudar a las personas con secuelas de desastres.
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En algunos casos, la terapia puede ser perjudicial. El terapeuta puede comportarse de manera poco ética teniendo relaciones sexuales con su cliente; puede tener prejuicios de género, etnia, religión u orientación sexual; puede producir nuevos trastornos de forma inadvertida mediante sugestión o influyendo en el cliente; y puede usar técnicas no verificadas empíricamente y potencialmente perjudiciales, métodos poco fiables tales como la «recuperación» de recuerdos de abusos sexuales o el «renacimiento».
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Epílogo APLICACIONES PRÁCTICAS DE LA PSICOLOGÍA
Nosotros (los seres humanos) nunca dejamos de investigar. Nunca sabemos lo suficiente como para sentirnos satisfechos. Cada pregunta que respondemos nos lleva a otras. Éste es el gran truco de la supervivencia de nuestra especie. DESMOND MORRIS
emos hecho un largo viaje desde el comienzo del libro y es tiempo de mirar atrás y comprobar lo aprendido en la lectura de los diversos estudios, temas y controversias expuestos. ¿Qué principios fundamentales pueden extraerse de ellos y cómo pueden aplicarse a la vida cotidiana?
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Las cinco ramas de la experiencia humana En el primer capítulo describimos las cinco perspectivas generales del comportamiento humano que guían los supuestos y los métodos de la psicología. Cada una de ellas plantea preguntas que debemos hacernos cuando intentamos comprender o cambiar aspectos concretos de nuestra vida:
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Influencias biológicas. Como criaturas físicas que somos estamos influidos por el cuerpo y el cerebro. La fisiología afecta a los ritmos de nuestras vidas, a la percepción de la realidad, a la habilidad para aprender, a la intensidad de las emociones, al temperamento y, en algunos casos, a la vulnerabilidad a los trastornos emocionales. Así, cuando nos sentimos mal podríamos empezar por preguntarnos qué está pasando en nuestro cuerpo. ¿Podría haber un malestar físico que afectara al comportamiento? ¿Por temperamento, tenemos tendencia a excitarnos enseguida o a permanecer tranquilos? ¿Quizá el alcohol u otras drogas están afectando a nuestra capacidad para tomar decisiones o para comportarnos como nos gustaría? ¿Un horario irregular podría estar alterando nuestras funciones
físicas y limitando nuestra eficacia? ¿Estamos sometidos a presiones inusuales que aumentan el estrés físico?
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Influencias del aprendizaje. Desde el momento del nacimiento comenzamos a aprender y somos extremadamente sensibles al entorno. Lo que hacemos y cómo lo hacemos suele ser el resultado de nuestra historia de aprendizaje y de la situación concreta en la que estamos. Respondemos al ambiente y, a su vez, nuestras acciones tienen consecuencias que influirán en el comportamiento futuro. Los ambientes y refuerzos adecuados nos ayudan a enfrentarnos mejor con la discapacidad, a llevarnos mejor con los demás e incluso a llegar a ser más creativos y felices, mientras que los inadecuados fomentan el aburrimiento, la hostilidad o el descontento. Así que cuando analicemos una situación también tendremos que examinar las contingencias y las consecuencias que gobiernan nuestro comportamiento y el de los demás. ¿Qué refuerzos están manteniendo el comportamiento? De entre los muchos mensajes que recibimos de la televisión, los libros, los padres, las madres y los profesores, ¿cuáles nos influyen más? ¿Quiénes son nuestros modelos? ¿A quiénes admiramos y queremos imitar?
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Influencias sociales y culturales. Aunque la mayoría de los occidentales nos vemos a nosotros mismos como seres independientes, todos nos amoldamos hasta cierto punto a las expectativas y las exigencias de los demás. Esposos, amantes, amigos, jefes, padres, madres y extraños «tiran de nosotros» de muchas maneras distintas de las que no siempre nos
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Epílogo
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Aplicaciones prácticas de la psicología
damos cuenta. Cedemos a la presión del grupo, obedecemos a las autoridades y nos abrimos o cerramos a las relaciones íntimas. A lo largo de la vida necesitamos «el calor del contacto», a veces literalmente en forma de caricias o abrazos de los demás y a veces como experiencias compartidas o conversación. Es más, estamos muy influidos por las normas culturales y los roles sociales, que especifican las innumerables reglas verbales y no verbales que gobiernan el comportamiento de empresarios y empleados, maridos y mujeres, padres, madres e hijos, desconocidos y amigos, hombres y mujeres. Cuando se pregunte irritada «por qué se comportan así esas personas» es probable que estén actuando las diferencias culturales o que esté produciéndose un malentendido por la misma razón. Así, a la hora de resolver problemas, podría reflexionar sobre las personas que más influyen en su vida. Amigos y familiares, ¿le apoyan o dificultan el logro de sus objetivos? ¿Cómo le afecta su etnia o su nacionalidad? ¿Qué roles de género le asignan a usted y a sus parejas en las relaciones íntimas y qué sucedería si ignorara estas normas? Los conflictos que mantiene con los demás, ¿podrían ser el resultado de malentendidos culturales, por ejemplo, del uso de reglas diferentes para la expresión de las emociones?
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Influencias cognitivas. Nuestra especie es, por encima de todo, un animal que intenta dar una explicación a las cosas. Estas explicaciones no siempre son realistas o razonables, pero influyen continuamente sobre nuestras acciones y decisiones. Cuando se enfrente a un problema, pregúntese qué representación se ha hecho de la situación en la que se encuentra, con qué sesgos está evaluándola, por ejemplo, sesgos de confirmación, de percepción retrospectiva o de autocomplacencia. ¿Son razonables sus explicaciones? ¿Ha intentado comprobar si son acertadas o no? ¿Se encuentra inmersa en pensamientos negativos? ¿Atribuye su éxito a la suerte y se echa la culpa de los fracasos o se precia de los éxitos y culpa a los demás de sus errores? ¿Responde sin pensar a las expectativas de los demás?
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Influencias psicodinámicas. Las personas no suelen ser conscientes de las razones por las que se crean problemas a sí mismas, ni de los mecanismos de defensa que emplean para racionalizar sus errores y proteger su autoestima. Si se da cuenta de que tiene comportamientos auto-destructivos, expectativas y reacciones emocionales, debería considerar el porqué. Quizá deja que le «manejen» por razones que no sabe explicar o haya desplazado los sentimientos que expe-
rimenta hacia sus progenitores, hacia su pareja o amigos. ¿Tiene en su interior «asignaturas pendientes», pérdidas y heridas infantiles? Tenga presente que ninguno de estos factores actúa aisladamente, al margen de los demás. Las fuerzas que gobiernan nuestro comportamiento actúan como las ramas de hiedra sobre la pared y por tanto es difícil ver dónde empieza y dónde termina cada una de ellas. Si hubiera suficientes personas que creyeran esto probablemente se acabaría la industria de la psicología popular, que no promueve más que respuestas simples a las complejidades de la vida real. Algunos reduccionistas de la psicología intentan identificar los problemas humanos con desequilibrios bioquímicos o defectos genéticos. Otros argumentan que cualquiera puede «desarrollar completamente su potencial», sin tener en cuenta ni la biología ni el ambiente, y que la solución de los problemas no es cuestión más que de tener voluntad. En este libro hemos intentado manifestar que las preocupaciones y los dilemas de la vida no se dividen nítidamente de acuerdo con los capítulos de un texto de introducción a la psicología (ni siquiera el nuestro). Por ejemplo, para comprender la timidez o la soledad podría considerar: la disposición temperamental hacia la introversión y la timidez; la historia personal de aprendizaje; las experiencias infantiles y los modelos adultos observados; el efecto del estrés, la dieta, las drogas y los patrones de sueño sobre el estado de ánimo; y la procedencia de una cultura que favorezca o castigue la asertividad. Parece difícil tener tantos factores presentes, pero una vez que se habitúe a ver las situaciones desde muchos puntos de vista, le parecerá que confiar en los enfoques de respuesta única es como ponerse orejeras. Y éste es un hábito que le vacunará contra las «atractivas» ideas de la psicología popular que no están apoyadas por la evidencia.
La psicología en su vida Para que las teorías y los resultados expuestos a lo largo del libro aporten valores duraderos en su vida tienen que pasar de ser letra impresa para formar parte de ella. Con el fin de practicar su aplicación, vamos a considerar un problema muy frecuente: qué hacer cuando se acaba el amor en una relación íntima, y vamos a ver en qué capítulos del libro puede usted buscar principios y resultados que le ayuden en esta situación. Nuestro listado no es exhaustivo y contamos con que usted irá añadiendo ideas adicionales. Imaginemos que ha mantenido una relación íntima con alguien durante un año. Cuando la relación
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Si usted tiene un locus de control externo (Capítulo 12) y cree que no puede controlar lo que le sucede, se sentirá como una víctima del destino, la suerte o los deseos de los demás. Las personas que atribuyen el control a factores internos se sienten más a cargo de sus propias vidas y no tan inclinadas a echar la culpa a las circunstancias externas de sus problemas. La teoría de la disonancia cognitiva (Capítulo 6) sugiere que usted podría estar intentando mante-
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ner la consistencia entre sus actitudes y su comportamiento. La idea «tengo esta relación y he elegido estar con esta persona» es disonante con «esta persona me ignora y me trata mal». Dado que usted es incapaz de romper la relación y de cambiar la primera creencia, está trabajando sobre la segunda, con la esperanza de que su pareja cambie para mejor.
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El aprendizaje observacional (Capítulo 4) previo podría explicar su comportamiento actual. Quizá su padre y su madre mantuvieran una relación parecida a ésta y usted aprendió así a esperar este tipo de interacción en sus propias relaciones.
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El refuerzo intermitente (Capítulo 4) podría explicar su insistencia en un comportamiento aparentemente autodestructivo. Si seguir en la relación sólo le reportara castigos o si su pareja la ignorara siempre, sería más fácil dejarle. Como de vez en cuando se muestra amable y cariñoso, refuerza su conducta de «seguir ahí», lo que hace a ésta muy resistente a la extinción.
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Los conflictos de aproximación-evitación (Capítulo 9) ayudan a comprender por qué siente atracción y repulsión por la relación y por qué cuanto más se acerca, más quiere dejarla (y viceversa). Cuando un objetivo es a la vez atractivo y doloroso es frecuente sentir incertidumbre y vacilar ante los posibles cursos de acción.
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comenzó, usted estaba enamorada y creía que el sentimiento era recíproco. Desde hace algún tiempo el trato que recibe de su pareja dista mucho de ser cariñoso. De hecho, se ríe de sus errores delante de los demás y le grita al menor contratiempo. A veces la ignora durante días, como si le estuviera castigando por algún daño que usted le hubiera causado. Sus amigas le dicen que lo deje, pero usted sigue creyendo que en el fondo él la quiere. Además, de vez en cuando, pasan muy buenos ratos juntos y él se altera mucho cuando le insinúa que quiere dejar la relación. Le gustaría romper el compromiso o mejorar la situación, pero su incapacidad para hacerlo hace que se sienta enfadada y deprimida. Considere algunos de los temas que hemos expuesto en el libro que contribuyen a la comprensión del problema y a sus posibles soluciones:
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La investigación sobre las diferencias de género ha encontrado que los hombres y las mujeres poseen reglas implícitas diferentes sobre la expresión de las emociones y la definición del amor (Capítulos 8 y 9). Quizá los roles tradicionales le impiden tanto a usted como a su pareja comunicar sus auténticos sentimientos y preferencias.
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La teoría de la atribución (Capítulo 5) expone las consecuencias de mantener que las disposiciones internas (algo propio de la persona) o la situación (algo propio de las circunstancias) explican la conducta de los demás. Recuerde que cuando el cónyuge comete errores o tiene descuidos las parejas que no se llevan bien tienden a hacer atribuciones internas («es malo»), mientras que las que son felices hacen atribuciones externas («tiene mucho trabajo»). De acuerdo con esto, podría buscar alguna explicación al trato poco cariñoso de su pareja: ¿Es un comportamiento habitual independientemente de la situación, es decir, es propio de su personalidad, o podría ser una consecuencia momentánea del estrés o de algo propio de la relación?
Dependiendo del origen del problema, podría decidir afrontar la situación, cambiar las atribuciones que hace sobre su pareja, emplear los principios del aprendizaje para intentar cambiar el comportamiento de ambos, considerar el efecto de las percepciones y las creencias sobre sus emociones, acudir a psicoterapia con o sin su pareja (véase el Capítulo 13) o dejar la relación. Este ejemplo es un problema concreto, pero las aplicaciones de la psicología van más allá de las preocupaciones personales e incluyen a las sociales, como hemos visto a lo largo del libro: disputas entre vecinos y naciones, prejuicios y relaciones entre culturas, la mejor manera de educar a los niños en valores morales, sensibles y competentes, el diseño de políticas sociales para aumentar el rendimiento académico o reducir el consumo de drogas y muchas otras cosas. Por supuesto, los resultados de la investigación cambian a medida que se plantean nuevas preguntas,
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Epílogo
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se desarrollan nuevos métodos y se formulan teorías actualizadas. Por ello, uno de los apartados que le resultará de más utilidad quizá sea uno que usted creyó que no la tendría, el apartado sobre la investigación en psicología, en el primer capítulo. La mejor manera de aplicar la psicología es entender su enfoque básico de los problemas, es decir, los principios
del pensamiento crítico y científico. Viejas teorías dan paso a las nuevas, resultados obsoletos dejan paso a los actuales, las investigaciones sin salida se abandonan a favor de las prometedoras, pero la metodología de la psicología científica sigue siendo la misma y el pensamiento crítico es su principal característica.
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Glosario acomodación: en la teoría de Piaget, el proceso de modificación de las estructuras cognitivas existentes en respuesta a la experiencia y a la nueva información. adaptación sensorial: reducción o desaparición de la respuesta sensorial cuando un estímulo no cambia o es repetitivo.
el sueño, que provoca que la persona se ahogue y boquee y que se despierte momentáneamente. aprendizaje: cambio relativamente permanente en la conducta, observable (o en la conducta potencial) debido a la experiencia.
agorafobia: conjunto de fobias, habitualmente generadas por un ataque de pánico que implican el miedo a estar alejado de una persona o un lugar seguro.
aprendizaje implícito: aprendizaje que se produce cuando se adquiere conocimiento sin ser consciente de cómo se ha hecho y sin poder explicar exactamente qué es lo que se ha aprendido.
agrupamiento (chunk): unidad de información con significado; suele estar compuesta por unidades menores.
aprendizaje latente: forma de aprendizaje que no se manifiesta inmediatamente en una respuesta; se produce sin que exista un refuerzo obvio.
algoritmo: estrategia de solución de problemas que garantiza el logro de una solución, incluso aunque los usuarios no sepan cómo funciona.
aprendizaje observacional: proceso mediante el cual se aprenden respuestas nuevas sin experiencia directa, mediante la observación de los demás (modelos); en ocasiones se denomina aprendizaje vicario.
ambiente no compartido: aspectos únicos del ambiente y la experiencia de una persona que no son compartidos por otros miembros de la familia. amenaza del estereotipo: las dudas que experimenta una persona respecto a su rendimiento debido a los estereotipos negativos sobre las habilidades de su grupo de pertenencia.
asimilación: en la teoría de Piaget, el proceso de asimilar la nueva información dentro de las estructuras cognitivas existentes. atención selectiva: centrar la atención sobre aspectos seleccionados del entorno y bloquear la entrada de otros.
amnesia del origen del recuerdo: incapacidad para distinguir entre lo que se experimentó inicialmente y lo oído o escuchado posteriormente sobre el mismo acontecimiento.
bastoncillos: receptores visuales que responden a la luz tenue, responsables de la visión nocturna.
amnesia infantil: incapacidad para recordar los acontecimientos y experiencias que ocurrieron durante los primeros dos o tres años de vida.
bulimia: trastorno de la conducta alimentaria caracterizado por episodios de ingesta excesiva (atracones) seguidos de vómitos forzados o uso de laxantes (purgas).
amnesia psicógena: pérdida total o parcial del recuerdo de información lesiva o experiencias traumáticas. análisis factorial: método estadístico para analizar las intercorrelaciones entre diversas medidas o puntuaciones de un test; se asume que los agrupamientos de las medidas o puntuaciones que están muy correlacionadas entre sí miden el mismo rasgo, aptitud o habilidad subyacente (factor). anorexia nerviosa: trastorno de la conducta alimentaria caracterizado por el miedo a estar gorda, imagen corporal distorsionada, reducción radical de la ingesta de alimentos y adelgazamiento.
botones gustativos: contienen las células receptoras del sabor.
castigo: proceso por el cual un estímulo o acontecimiento debilita o reduce la probabilidad de ocurrencia de la respuesta a la que sigue. castigo primario: estímulo que en sí mismo constituye un castigo; por ejemplo, una descarga eléctrica. castigo secundario: estímulo que ha adquirido propiedades punitivas debido a su asociación con otros castigos. categorías básicas: categorías que poseen un número moderado de ejemplares y que son más fáciles de adquirir que aquellas que tienen pocos o muchos
ansiedad por la separación: angustia que la mayoría de los niños manifiestan alrededor de los 6 u 8 meses de vida, cuando sus principales cuidadores los dejan temporalmente con personas extrañas.
células ganglionares: neuronas de la retina que recogen información de las células receptoras (a través de las células bipolares intermedias); sus axones forman el nervio óptico.
apnea del sueño: trastorno en el que se producen periódicamente breves paradas de la respiración durante
cinestesia: sensación de posición del cuerpo y del movimiento de sus partes.
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Glosario
cociente intelectual (CI): medida de la inteligencia calculada inicialmente dividiendo la edad mental entre la edad cronológica y multiplicando el resultado por 100; actualmente se calcula a partir de escalas normalizadas que acompañan a las pruebas de inteligencia.
consolidación: proceso mediante el cual los recuerdos a largo plazo se hacen estables y duraderos.
cognición social: área de la psicología social relativa a las influencias sociales sobre el pensamiento, la memoria, la percepción y otros procesos cognitivos.
contracondicionamiento: en el condicionamiento clásico, proceso de emparejamiento de un estímulo condicionado con un estímulo que elicita una respuesta incompatible con la respuesta condicionada no deseada.
complejo de Edipo: en el psicoanálisis, conflicto que se produce en el estadio fálico (edípico), en el que los niños desean al progenitor del sexo contrario y ven al del mismo sexo como un rival.
constancia perceptiva: percepción de los objetos como estables y permanentes a pesar de los cambios en el patrón sensorial que producen.
control primario: esfuerzo por modificar la realidad cambiando a otras personas, la situación o los acontecimientos; una filosofía de «contraataque».
concepto: categoría mental que agrupa objetos, relaciones, actividades, abstracciones o características que tienen propiedades comunes.
control secundario: esfuerzo por aceptar la realidad cambiando las propias actitudes, metas o emociones; una filosofía de «aprender a vivir con ello».
conciencia: capacidad para darnos cuenta de lo que nos sucede a nosotros mismos y a nuestro entorno.
cultura: programa de normas compartidas que gobiernan el comportamiento de los miembros de una comunidad o sociedad y conjunto de valores, creencias y actitudes comunes a la mayoría.
condicionamiento: tipo básico de aprendizaje que implica asociación entre estímulos ambientales y respuestas del organismo. condicionamiento clásico: proceso mediante el cual un estímulo previamente neutro adquiere la capacidad para elicitar una respuesta debido a su asociación con otro estímulo que ya producía una respuesta parecida o relacionada. condicionamiento de orden superior: en el condicionamiento clásico, procedimiento por el cual un estímulo neutro se convierte en estímulo condicionado debido a su asociación con un estímulo condicionado previamente establecido. condicionamiento operante: proceso mediante el que aumenta o disminuye la probabilidad de que aparezca una conducta dependiendo de sus consecuencias. conductismo: enfoque psicológico que pone el énfasis sobre el estudio de la conducta observable y el papel del entorno como determinante de la misma. conductos semicirculares: órganos sensoriales del oído interno que contribuyen al equilibrio respondiendo a la rotación de la cabeza. conocimiento tácito: estrategias para lograr el éxito que no se enseñan explícitamente y que deben ser inferidas. conos: receptores visuales responsables de la percepción del color. conservación entender que las propiedades físicas de los objetos –tales como el número de elementos de un conjunto o la cantidad de líquido de un vaso– permanecen invariables, incluso cuando cambie su forma o su apariencia.
culturas colectivistas: aquellas en las que se ve a la persona como un ser inmerso en relaciones y en las que la armonía con el grupo se valora más que los deseos y objetivos individuales. culturas individualistas: aquellas en las que se ve a la persona como un ser autónomo y en las que los deseos y objetivos individuales se valoran más que las relaciones y los deberes para con los demás. culturas monocrónicas: aquellas en las que el tiempo se organiza secuencialmente; los horarios y los plazos se valoran más que las personas. culturas policrónicas: aquellas en las que el tiempo se organiza horizontalmente; sus integrantes tienden a hacer varias cosas al mismo tiempo y valoran más las relaciones que los horarios. definición operativa: definición precisa de los términos de una hipótesis, que especifica cómo observar y medir el proceso o fenómeno definido. deprivación sensorial: ausencia de niveles normales de estimulación. desensibilización sistemática: en la terapia conductual, proceso para desensibilizar paso a paso al cliente ante un objeto o experiencia temidos; se basa en el procedimiento clásico de contracondicionamiento. desincronización interna: estado en el que los ritmos biológicos no están sincronizados entre sí. detectores de rasgos: células de la corteza visual sensibles a rasgos específicos del entorno.
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determinismo recíproco: en las teorías socio-cognitivas, la interacción en ambos sentidos entre el ambiente y la persona para moldear los rasgos de personalidad.
emociones primarias: emociones determinadas biológicamente y consideradas universales, entre las que generalmente se incluyen el miedo, la ira, la tristeza, la alegría, la sorpresa, el asco y el desprecio.
dilución de la responsabilidad: en grupos organizados o anónimos, la tendencia de los miembros a evitar tomar la responsabilidad de las acciones o decisiones asumiendo que otros lo harán.
emociones secundarias: emociones que se desarrollan con la maduración cognitiva y que varían entre individuos y culturas.
discurso telegráfico: primera combinación de palabras infantil en la que se omiten (como se hace en un telegrama) palabras no imprescindibles para transmitir el significado. disociación: escisión de la conciencia en la que una parte de la mente opera independientemente de las otras. disonancia cognitiva: estado de tensión que se produce cuando una persona mantiene simultáneamente dos ideas que son inconsistentes psicológicamente, o cuando sus creencias son contrarias a su conducta. disonancia post-decisión: en la teoría de la disonancia cognitiva, la tensión que se produce cuando se ha tomado una decisión que puede estar equivocada. edad mental (EM): medida del desarrollo intelectual expresada en términos de la habilidad intelectual media para una edad determinada. efecto de posición serial: tendencia a que se recuerden mejor los primeros y últimos elementos de una lista que los intermedios. ego: en el psicoanálisis, la parte de la personalidad que representa la razón, la sensatez y el autocontrol racional. eje HHS (hipotálamo-hipófisis-corteza suprarrenal): sistema que se activa con el fin de proporcionar energía al cuerpo para responder a los estresores. El hipotálamo manda mensajeros químicos a la hipófisis, quien a su vez incita a la corteza suprarrenal a producir cortisol y otras hormonas. ello: en el psicoanálisis, la parte de la personalidad que contiene la energía psíquica heredada, sobre todo los instintos sexuales y agresivos. emoción: estado de activación o arousal que incorpora cambios faciales y corporales, activación cerebral, valoraciones cognitivas, sentimientos subjetivos y tendencias hacia la acción, todo ello moldeado por las normas culturales. emoción fingida: expresión de una emoción que realmente no se siente, normalmente porque el rol social lo requiere.
empírico: basado o derivado de la observación, la experimentación o la evaluación. endógeno: generado desde el interior y no por causas externas. ensayo clínico controlado aleatoriamente: investigación diseñada para determinar la efectividad de una nueva medicación o forma de terapia, en la que personas con un determinado problema o trastorno son asignadas de forma aleatoria a uno o más grupos de tratamiento o a un grupo de control. entrampamiento: proceso gradual por el cual se va aumentando el compromiso con una línea de acción para justificar la inversión de tiempo, dinero o esfuerzo. entrenamiento en habilidades: en terapia conductual, el esfuerzo por enseñar al cliente las habilidades de las que pueda carecer así como comportamientos nuevos y más constructivos que reemplacen a los autodestructivos. equilibrio: sentido que proporciona información sobre la posición global del cuerpo. error fundamental de atribución: tendencia a sobrestimar los factores de personalidad y a subestimar la influencia de la situación cuando se explica la conducta de los demás. esquema cognitivo: red mental organizada de conocimientos, creencias y expectativas sobre un tema concreto o un aspecto particular de la realidad. estereotipo: creencia superficial sobre un grupo de acuerdo con la cual todos sus miembros comparten uno o varios rasgos (positivos, negativos o neutros). estímulo condicionado (EC): término empleado en el condicionamiento clásico para definir al estímulo que, siendo inicialmente neutro, tras aparecer asociado al estímulo incondicionado, acaba elicitando una respuesta condicionada. estímulo incondicionado (EI): término empleado en el condicionamiento clásico para definir el estímulo que elicita una respuesta refleja sin que medie aprendizaje. estructuralismo: enfoque psicológico pionero que ponía el énfasis en el análisis de la experiencia inmediata a través de su descomposición en elementos básicos.
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etnocentrismo: creencia en que la propia etnia, nación o religión es superior a las demás. etología cognitiva: estudio de los procesos cognitivos en animales no humanos. exposición (inundación): en la terapia conductual, método por el que una persona que tiene un trastorno de ansiedad, tal como una fobia o un trastorno de pánico, es puesta directamente en la situación temida hasta que la ansiedad remite. extinción: debilitamiento y en último término desaparición de una respuesta aprendida; en el condicionamiento operante se produce cuando la respuesta ya no es seguida de un refuerzo.
hipnosis: procedimiento por el que una persona (el hipnotizador) sugiere cambios en las sensaciones, percepciones, pensamientos, sentimientos o en la conducta de otra. hipótesis: enunciado que intenta predecir o explicar un conjunto de fenómenos; las hipótesis científicas especifican relaciones entre acontecimientos o variables y pueden comprobarse empíricamente. hipótesis de un mundo justo: teoría sobre la necesidad de muchas personas de creer que la vida es justa y que la justicia acaba imperando en el mundo, de manera que los buenos son premiados y los malos son castigados.
fabulación: confusión entre un acontecimiento que le ocurrió a otro y uno que nos sucedió a nosotros, o creer que se recuerda algo que en realidad nunca sucedió.
identidad social: parte del concepto personal que se basa en la identificación con la nación, la cultura, la etnia o el grupo de pertenencia, el sexo u otros roles sociales.
facilitación (priming): método para evaluar la memoria implícita en el que se lee u oye cierta información y posteriormente se comprueba su efecto sobre el rendimiento en otra tarea del mismo o distinto tipo.
imagen mental: representación mental que refleja o se parece a aquello que representa. Las imágenes mentales se producen en muchos o quizá en todos los tipos de modalidades sensoriales.
factor g: habilidad intelectual general que, de acuerdo con muchos teóricos, subyace a habilidades o aptitudes específicas. fobia: miedo exagerado y poco realista a una situación específica, una actividad o un objeto.
inteligencia: característica inferida de una persona, definida habitualmente como la habilidad para beneficiarse de la experiencia, adquirir conocimientos, pensar de manera abstracta, actuar propositivamente o adaptarse a los cambios del entorno.
frenología: teoría desacreditada que defendía que distintas áreas del cerebro son responsables del carácter y los rasgos de personalidad que pueden «leerse» en las protuberancias craneales.
inteligencia cristalizada: habilidades cognitivas y conocimiento específico de información adquirida a lo largo de la vida; depende en gran medida de la educación y tiende a permanecer estable en la vejez.
funcionalismo: enfoque psicológico pionero que ponía el énfasis en la función o el propósito del comportamiento y la conciencia.
inteligencia emocional: habilidad para identificar adecuadamente las emociones propias y las de los demás, expresarlas con claridad y regularlas en uno mismo y en los demás.
generalización de estímulos: tendencia a responder a estímulos parecidos a los implicados en el condicionamiento original tras producirse éste; en el condicionamiento clásico, se produce cuando un estímulo parecido al EC elicita la RC. heredabilidad: estimación estadística de la proporción de la varianza total de un rasgo que es atribuible a diferencias genéticas entre los individuos de un grupo. heurístico: estrategia que sugiere un curso de acción o guía la solución de un problema, aunque no garantiza una solución óptima. heurístico de disponibilidad: tendencia a juzgar la probabilidad de que un acontecimiento ocurra sobre la base de lo fácil que resulte imaginar ejemplos del mismo.
inteligencia fluida: capacidad de razonamiento deductivo y habilidad para utilizar nueva información en la resolución de problemas; es relativamente independiente de la educación y tiende a declinar en la vejez. interferencia proactiva: olvido que se produce cuando un material previamente aprendido interfiere con la habilidad para recuperar otro parecido recién aprendido. interferencia retroactiva: olvido que se produce cuando un material recién aprendido interfiere con la habilidad para recuperar otro parecido aprendido previamente. intrapsíquico: elemento que se encuentra en el interior de la mente (psique) o del yo.
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justificación del esfuerzo: tendencia a aumentar la valoración de algo cuando se ha tenido que emplear mucho esfuerzo o sufrir mucho para conseguirlo; forma habitual de reducción de la disonancia cognitiva.
memoria implícita: registro no consciente en la memoria que se pone de manifiesto en el efecto de la experiencia previa o de la información vista, leída o escuchada anteriormente sobre pensamientos y acciones.
lenguaje: sistema que combina elementos sin significado, tales como sonidos o gestos, en enunciados estructurados que transmiten significado.
memoria operativa: en muchos modelos de memoria, un sistema compuesto por la memoria a corto plazo y los procesos mentales que controlan la recuperación de la información de la memoria a largo plazo y la interpretan adecuadamente en función de la tarea.
libido: en el psicoanálisis, la energía psíquica que alimenta la vida o los instintos sexuales del ello. libre asociación: en psicoanálisis, el proceso de expresar libremente lo que viene a la mente en relación con los sueños, los recuerdos, las fantasías o los conflictos. locus de control: expectativa general sobre si los resultados de sus acciones están bajo su propio control (locus interno) o fuera de su control (locus externo). marco cognitivo: tendencia a solucionar los problemas recurriendo a procedimientos que funcionaron anteriormente en situaciones parecidas. marco perceptivo: modo habitual de percibir basado en las expectativas. mecanismo de adquisición del lenguaje: de acuerdo con muchos psicolingüistas, el módulo mental innato que permite a los niños desarrollar el lenguaje si se les expone a un muestreo adecuado de conversaciones. mecanismos de defensa: métodos empleados por el ego para impedir que la ansiedad inconsciente o los pensamientos amenazadores lleguen a la conciencia. melatonina: hormona segregada por la glándula pineal; está implicada en la regulación de los ritmos circadianos. memoria a corto plazo (MCP): en el modelo tri-almacén de la memoria, es un sistema de capacidad limitada que retiene la información durante un período breve; también recoge la información que se recupera de la memoria a largo plazo mientras se está usando. memoria a largo plazo: en el modelo tri-almacén de memoria, el sistema dedicado al mantenimiento de la información a largo plazo. memoria declarativa: recuerdos de datos, reglas, conceptos y acontecimientos («saber qué»); incluye recuerdos semánticos y episódicos. memoria episódica: recuerdos de acontecimientos experimentados personalmente y el contexto en el que se produjeron. memoria explícita: recuerdo consciente e intencionado de un acontecimiento o información.
memoria procedimental: recuerdos sobre cómo se realizan acciones o destrezas («saber cómo»). memoria semántica: recuerdos de conocimiento general que incluyen datos, reglas, conceptos y proposiciones. memoria sensorial: sistema de memoria que mantiene durante unos instantes imágenes extremadamente precisas de la información sensorial. menarquia: comienzo de la menstruación. menopausia: cese de la menstruación y la producción de óvulos; suele ser un proceso gradual que dura varios años. metacognición: conocimiento y conciencia de los procesos cognitivos propios. método de re-aprendizaje: método para medir el recuerdo de la información que compara el tiempo necesario para aprender inicialmente un material con el tiempo necesario para aprenderlo por segunda vez. Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI) (Inventario multifásico de personalidad de Minnesota): test objetivo de personalidad muy utilizado. mnemotecnia: estrategias y técnicas para facilitar el recuerdo, como emplear rimas o fórmulas. modelo de procesamiento paralelo distribuido (PPD): modelo de memoria en el que el conocimiento está representado por conexiones entre miles de unidades de procesamiento interactivas que funcionan en paralelo distribuidas en una extensa red. modelos de vulnerabilidad al estrés: enfoques que destacan cómo la vulnerabilidad individual interactúa con los estresores externos o las circunstancias para producir trastornos mentales. modificación de conducta: aplicación de técnicas de condicionamiento para enseñar nuevas respuestas y reducir o eliminar conductas desadaptativas o problemáticas. motivación: proceso que conduce a las personas o a los animales a la consecución de metas o al alejamiento de situaciones desagradables.
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motivación extrínseca: búsqueda de una actividad por la obtención de recompensas externas, como fama o dinero. motivación intrínseca: búsqueda de una actividad por la tarea en sí. narcolepsia: trastorno del sueño que implica repentinos e impredecibles ataques diurnos de sueño, pudiendo entrar directamente en fase REM. necesidad de afiliación: motivación para asociarse con otras personas en busca de amistad, compañía o amor. normas de demostración de las emociones: reglas sociales y culturales que regulan cuándo, cómo y dónde es adecuado expresar o reprimir las emociones. normas sociales: reglas que organizan la vida humana; incluyen convenciones sociales, leyes explícitas y principios culturales implícitos. núcleo supraquiasmático (NSQ): área del cerebro que contiene el reloj biológico que regula los ritmos circadianos. olvido dependiente de claves: incapacidad para recuperar información de la memoria por la falta de claves de recuerdo. operaciones: en la teoría de Piaget, acciones mentales que son cognitivamente reversibles. papilas: elevaciones en la lengua parecidas a granos en las que se encuentran los botones gustativos. parapsicología: estudio de fenómenos paranormales presuntamente existentes, como la percepción extrasensorial y la telepatía mental. pensamiento crítico: habilidad y disposición para evaluar afirmaciones y suposiciones y hacer juicios sobre la base de razones y evidencias sólidas en lugar de hacerlo sobre emociones y hechos anecdóticos.
perspectiva biológica: enfoque psicológico que pone el énfasis en los cambios en acciones, sentimientos y pensamientos asociados a cambios en la actividad fisiológica. perspectiva cognitiva: enfoque psicológico que pone el énfasis en los procesos mentales que tienen lugar en la percepción, la memoria, el lenguaje, la solución de problemas y otros aspectos del comportamiento. perspectiva del aprendizaje: enfoque psicológico que pone el énfasis en cómo afectan el ambiente y la experiencia a las acciones de personas y animales; incluye las teorías conductistas y socio-cognitivas del aprendizaje. perspectiva psicodinámica: enfoque psicológico que pone el énfasis en la dinámica inconsciente en el interior del individuo de fuerzas internas, conflictos y energía de los instintos. perspectiva sistémica familiar: enfoque terapéutico que trata a los individuos o familias examinando la manera en que cada individuo o miembro familiar forma parte de un sistema interactivo más amplio. perspectiva sociocultural: enfoque psicológico que pone el énfasis en las influencias sociales y culturales sobre la conducta. potenciación a largo plazo: incremento duradero de la capacidad de respuesta sináptica considerado un mecanismo biológico de la memoria a largo plazo. principio de falsabilidad: principio que sostiene que una teoría científica ha de hacer predicciones que sean lo suficientemente concretas como para que exista la posibilidad de que sea refutada; es decir, la teoría no sólo ha de predecir qué va a ocurrir, sino lo que no va a ocurrir. principios de la Gestalt: principios que describen cómo el cerebro organiza la información sensorial de acuerdo con unidades y patrones con significado.
pensamiento egocéntrico: ver el mundo únicamente desde el punto de vista personal; incapacidad para adoptar la perspectiva de otra persona.
procesamiento en profundidad: procesar el significado de los estímulos al codificarlos en lugar de procesar tan sólo los rasgos físicos y sensoriales.
percepción: proceso mediante el que el cerebro organiza e interpreta la información sensorial.
procesos inconscientes: procesos mentales que se producen al margen de la conciencia y no son accesibles voluntariamente.
permanencia del objeto: comprensión, desarrollada a lo largo del primer año, de que un objeto continúa existiendo incluso cuando ya no se pueda ver o tocar. personalidad: patrón de comportamiento, pensamiento, motivación y emoción distintivo y relativamente estable que caracteriza a una persona a lo largo de la vida.
procesos subconscientes: procesos mentales que se producen al margen de la conciencia pero que son accesibles en caso necesario. programa de reforzamiento intermitente (parcial): programa de reforzamiento en el que una respuesta concreta es algunas veces, aunque no siempre, reforzada.
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proposición: unidad de significado formada por conceptos y expresada como una idea unitaria. prototipo: ejemplo especialmente representativo de una categoría. psicoanálisis: teoría de la personalidad y método psicoterapéutico desarrollado por Sigmund Freud, que se centra en la exploración de los motivos y conflictos inconscientes mediante la libre asociación de sueños y recuerdos para llegar a una nueva comprensión del problema. psicología: disciplina que trata de la conducta, los procesos mentales y del efecto que sobre ellos tienen los estados físico y mental del organismo y el ambiente exterior. El término se representa a menudo mediante la letra griega psi () y se pronuncia «si».
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razonamiento inductivo: forma de razonamiento en la que las premisas apoyan una conclusión, aunque es posible que sea falsa. receptores sensoriales: células especializadas que convierten la energía física del entorno o del cuerpo en energía eléctrica que es transmitida en forma de impulsos nerviosos al cerebro. reconocimiento: habilidad para identificar información experimentada previamente. reconocimiento de patrones: identificación de un estímulo sobre la base de la información ya registrada en la memoria a largo plazo. recuerdo: habilidad para recuperar y reproducir a partir de la memoria información previamente experimentada.
psicología aplicada: estudio de temas psicológicos que tienen una aplicación directa; también, la aplicación de los resultados psicológicos.
recuerdo dependiente del contexto: tendencia a recordar algo cuando se vuelve a experimentar el mismo estado físico y mental que en la situación inicial.
psicología básica: estudio de temas psicológicos con el fin de obtener o incrementar el conocimiento sobre ellos sin buscar su aplicación práctica.
reforzamiento: proceso por el cual un estímulo o acontecimiento fortalece o aumenta la probabilidad de ocurrencia de la respuesta a la que sigue.
psicología feminista: enfoque psicológico que analiza la influencia de la desigualdad social en las relaciones de género y en el comportamiento de ambos sexos.
reforzamiento negativo: procedimiento por el que una respuesta es seguida de la retirada, retraso o descenso en la intensidad de un estímulo desagradable; como resultado, la respuesta se fortalece o aumenta la probabilidad de que ocurra nuevamente.
psicología humanista: enfoque psicológico que pone el énfasis en el crecimiento personal y el desarrollo del potencial humano, más que en la evaluación y la explicación científica de la conducta. psicometría: medida de las habilidades, los rasgos y los procesos mentales. psiconeuroinmunología: estudio de las relaciones entre la psicología, los sistemas nervioso y endocrino, y el sistema inmunológico. pubertad: edad en la que una persona alcanza la capacidad de reproducción sexual. rasgo: característica de una persona que describe su manera habitual de comportarse, pensar y sentir. razonamiento: extraer conclusiones o hacer inferencias a partir de observaciones, datos o suposiciones. razonamiento deductivo: forma de razonamiento en la que la conclusión se sigue necesariamente de las premisas; si las premisas son ciertas, la conclusión es cierta. razonamiento dialéctico: proceso mediante el cual se sopesan y comparan hechos o ideas enfrentadas, con el fin de determinar la mejor solución para resolver las diferencias.
reforzamiento positivo: procedimiento por el que una respuesta es seguida de la presentación o el aumento en la intensidad de un refuerzo; como resultado, la respuesta se fortalece o aumenta la probabilidad de que ocurra. refuerzo primario: estímulo que en sí mismo constituye un refuerzo, habitualmente porque satisface una necesidad fisiológica; por ejemplo, la comida. refuerzo secundario: estímulo que ha adquirido propiedades reforzantes debido a su asociación con otros refuerzos. refuerzos extrínsecos: refuerzos que no están relacionados de manera inherente con la actividad reforzada. refuerzos intrínsecos: refuerzos que están relacionados de manera inherente con la actividad reforzada. registro conductual: en la terapia conductual, método para recoger datos precisos de la frecuencia y de las consecuencias de la conducta que se vaya a cambiar. repetición de mantenimiento: repetición literal del material con el fin de mantenerlo disponible en la memoria.
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repetición elaborativa: análisis de la nueva información y asociación con el conocimiento ya existente para hacerla más memorizable.
sesgo de confirmación: tendencia a buscar o prestar atención tan sólo a la información que confirma las creencias personales.
represión: en la teoría psicoanalítica, el envío involuntario y selectivo de información lesiva o turbadora al inconsciente.
sesgo de percepción retrospectiva: tendencia a sobrestimar la habilidad propia para haber predicho un acontecimiento una vez que el resultado ya se conoce; es el fenómeno «ya lo sabía».
respuesta condicionada (RC): el término empleado en el condicionamiento clásico para definir la respuesta elicitada por un estímulo condicionado; se produce después de que el estímulo condicionado haya sido asociado con el estímulo incondicionado. respuesta incondicionada (RI): el término empleado en el condicionamiento clásico para definir la respuesta elicitada por un estímulo sin que medie aprendizaje. retroalimentación propioceptiva facial: proceso por el que los músculos faciales envían mensajes al cerebro sobre la emoción básica que están expresando. ritmo biológico: variación periódica, más o menos regular, en un sistema biológico; puede o no tener implicaciones psicológicas. ritmo circadiano: ritmo biológico con un período (desde su comienzo hasta que vuelve a empezar otra vez) de unas 24 horas; del latín circa, «en torno a», y dies, «un día». ritmo infradiano: un ritmo biológico que ocurre con una frecuencia menor a una vez al día; del latín «por debajo de un día». ritmo ultradiano: ritmo biológico que se produce con una frecuencia mayor de una vez al día; del latín «más allá de un día». rol: conjunto de normas que indican cuál es el comportamiento adecuado que deben seguir las personas que ocupan una determinada posición social. rol sexual: conjunto de reglas implícitas que especifican el comportamiento sexual adecuado de las personas en una situación determinada, dependiendo de su edad, cultura y género. seguridad del contacto: en los primates, el placer innato derivado del contacto físico estrecho es la base del primer apego en los bebés.: sensación: detección de la energía física emitida o reflejada por los objetos físicos; se produce cuando la energía del entorno o del propio cuerpo estimula los receptores de los órganos de los sentidos. sesgo de autocomplacencia: en la explicación de la propia conducta, tendencia a atribuirnos las acciones positivas y a achacar a la situación las negativas.
sincronización: acomodación de los ritmos biológicos con los sucesos externos, como por ejemplo las variaciones diarias de la luz. síndrome de abstinencia: síntomas físicos y psicológicos que se producen cuando un adicto a una droga deja de consumirla. síndrome general de adaptación: de acuerdo con Hans Selye, una serie de respuestas fisiológicas a los estresores que se producen en tres fases: alarma, resistencia y agotamiento. socialización: proceso por el que los niños aprenden los comportamientos y actitudes que sus sociedades y culturas esperan de ellos. sueño lúcido: sueño en el que la persona es consciente de que está soñando. sueño REM (movimientos oculares rápidos): períodos de sueño que se caracterizan por movimiento ocular, descenso del tono muscular y sueños. superego: en el psicoanálisis, la parte de la personalidad que representa la conciencia, la moralidad y las normas sociales.
temperamento: disposición psicológica a responder frente al entorno de cierta manera, presente ya en la infancia y que se asume que es innata. teoría: sistema organizado de supuestos y principios que intenta explicar un conjunto específico de fenómenos y sus interrelaciones. teoría bifactorial de las emociones: teoría que sostiene que las emociones dependen tanto de la excitación fisiológica como de la interpretación cognitiva que se hace de ésta. teoría de la activación-síntesis: teoría que sostiene que los sueños son el resultado de la síntesis cortical y la interpretación de las señales neuronales originadas por la actividad en el tronco cerebral. teoría de la atribución: sostiene que las personas se sienten motivadas a explicar su propia conducta y la de los otros atribuyendo sus causas a la situación o a disposiciones personales.
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teoría de la detección de señales: teoría psicofísica que descompone la detección de señales en un proceso sensorial y un proceso de toma de decisiones. teoría de la mente: sistema de creencias sobre cómo funciona la mente propia y la de los demás y sobre cómo afectan las creencias y los sentimientos a la conducta. teoría de los procesos oponentes: teoría sobre la percepción del color que propone que el sistema visual trata pares de colores como opuestos o antagónicos. teoría del control del umbral: teoría que propone que la experiencia de dolor depende en parte de que los impulsos dolorosos atraviesen un «umbral» neurológico en la médula espinal y lleguen al cerebro. teoría del decaimiento: teoría que sostiene que la información acaba desapareciendo de la memoria si no se usa; es más aplicable a la memoria a corto que a largo plazo. teoría triárquica de la inteligencia: teoría de la inteligencia que pone el énfasis en las estrategias de procesamiento de la información, en la habilidad para transferir las destrezas a situaciones nuevas de forma creativa y en la aplicación práctica de la inteligencia. teoría tricromática: teoría sobre la percepción del color que propone tres mecanismos en el sistema visual, cada uno de ellos sensible a un rango concreto de longitud de onda; se asume que su interacción produce la experiencia de todos los matices del color. teorías psicodinámicas: teorías que explican la conducta y la personalidad en términos de la dinámica de la energía inconsciente en el interior de la persona. teorías socio-cognitivas del aprendizaje: teorías que ponen el énfasis en cómo se aprende y se mantiene la conducta a través de la observación y la imitación de otros, por sus consecuencias positivas y en función de procesos cognitivos como planes, expectativas y creencias. terapia centrada en el cliente (no directiva): terapia de enfoque humanista desarrollada por Carl Rogers que se centra en la empatía del terapeuta con el cliente, la habilidad del primero para ver el mundo como lo ve el segundo y el empleo de la consideración positiva incondicional. terapia cognitiva: forma de terapia diseñada para identificar y cambiar formas de pensamiento irracional y por lo tanto reducir las emociones negativas y
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sus consecuencias sobre el comportamiento; a menudo se combina con técnicas conductuales. terapia conductual: forma de terapia que aplica los principios y técnicas conductuales derivadas del condicionamiento clásico y operante para ayudar a las personas a modificar sus comportamientos autodestructivos o problemáticos. terapia existencial: forma de terapia humanista, diseñada para ayudar a los clientes a explorar el significado de la existencia y enfrentarse a las grandes preguntas de la vida, como la muerte, la libertad, el libre albedrío, la alienación y la soledad. terapia humanista: forma de psicoterapia basada en la filosofía humanista, que parte de la premisa de que las personas buscan la realización y la satisfacción personal; se centra en la libre voluntad de cambiar, no en los conflictos del pasado. terapia racional emotiva: forma de terapia cognitiva desarrollada por Albert Ellis dirigida a cambiar los pensamientos poco realistas e irracionales del cliente. terapias psicodinámicas: psicoterapias que exploran los mecanismos inconscientes de la personalidad, tales como las defensas y los conflictos. test de Rorschach: test proyectivo de personalidad que requiere interpretar unas manchas de tinta abstractas y simétricas. tests objetivos (inventarios): cuestionarios estandarizados objetivos que requieren respuestas escritas; incluyen normalmente escalas en las que se pide a las personas que se evalúen a sí mismas. tests proyectivos: tests psicológicos que se usan para determinar los motivos de las personas, sus conflictos y su dinámica inconsciente basándose en las interpretaciones que hace de estímulos ambiguos. timbre: dimensión de la experiencia auditiva relacionada con la complejidad de la onda; es lo que nos permite distinguir unas voces de otras tolerancia: aumento de la resistencia a los efectos de una droga que se produce tras un uso continuado de la misma; a medida que se desarrolla tolerancia, son necesarias dosis mayores para producir los efectos que anteriormente se conseguían con dosis menores. tono: dimensión de la experiencia auditiva relacionada con la frecuencia de onda; distingue los sonidos agudos o graves. transferencia: en la terapia psicodinámica, proceso crítico en el que el cliente proyecta emociones o reacciones inconscientes en el terapeuta.
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trastorno bipolar: trastorno del estado de ánimo en el que se alternan episodios de depresión y manía (euforia excesiva).
angustia, que produce autorrechazo o es autodestructivo, o que es desadaptativo y perturbador de las relaciones con otros individuos o con la comunidad.
trastorno de angustia: trastorno de ansiedad en el que la persona sufre crisis de angustia recurrentes, períodos de miedo intenso y sentimientos de muerte inminente acompañados por síntomas fisiológicos como taquicardias y mareos.
trastorno obsesivo-compulsivo (TOC): trastorno de ansiedad en el que la persona se siente atrapada por pensamientos o imágenes repetitivas y persistentes (obsesiones) y conductas repetitivas y ritualizadas (compulsiones) dirigidas a reducir la ansiedad.
trastorno de ansiedad generalizada: estado continuo de ansiedad caracterizado por miedos y preocupaciones, aprensión, dificultades de concentración y tensión muscular.
trastorno por estrés postraumático (TEPT): trastorno de ansiedad en el que una persona que ha vivido un suceso traumático o que amenaza su vida tiene síntomas de «embotamiento psíquico», reexperimenta el trauma y aumenta su activación fisiológica.
trastorno depresivo mayor: trastorno del estado de ánimo que produce una distorsión de la emoción (tristeza excesiva), de la conducta (pérdida de interés en las actividades habituales), de la cognición (pensamientos de desesperación) y de las funciones físicas (fatiga y pérdida de apetito). trastorno mental: cualquier estado comportamental o emocional que causa gran sufrimiento individual o
umbral absoluto: cantidad más pequeña de energía física que puede ser detectada de manera estable por una persona. volumen o sonoridad: dimensión de la experiencia auditiva relacionada con la intensidad de la presión de la onda.
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