Carole Wade y Carol Tavris-Psicologia
April 7, 2017 | Author: Renato Dávila | Category: N/A
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7ª edición
7ª edición
Psicología Wade • Tavris
Psicología
Psicología 7ª edición es algo más que la traducción del prestigioso manual Psychology 7th edition de las autoras. Un equipo de expertos en cada una de las áreas de la Psicología Básica de la Universidad Complutense ha adaptado la tabla de contenidos del libro americano a los planes de estudio de la asignatura en las Universidades de nuestro ámbito, haciéndolo más útil tanto para alumnos/as como para profesores/as. El enfoque de este libro es el del pensamiento crítico o analítico, escuela en la que las autoras son expertas.
Psicología
7ª edición
Carole Wade es profesora de la Universidad Dominica de California, y Carol Tavris es autora de libros de Psicología y miembro de Honor de la American Psychological Association.
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Wade Tavris
www.pearsoneducacion.com
Carole Wade Carol Tavris
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Psicología
7.ª EDICIÓN
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Psicología SÉPTIMA EDICIÓN
Carole Wade Universidad Dominica de California
Carol Tavris Coordinación de la traducción
Aurora Suengas Goenechea Profesora titular de Psicología Básica, Universidad Complutense Otros traductores
José María Ruiz Sánchez de León Universidad Complutense
Ángeles Gutiérrez García Profesora de Psicología, Escuela Universitaria La Salle (Universidad Autónoma de Madrid)
Coordinación de la revisión técnica
Carlos Gallego López Profesor titular de Psicología Básica, Universidad Complutense
Otros revisores
Jesús Sanz Fernández Profesor titular de Psicología Clínica, Universidad Complutense
Florentino Moreno Martín Profesor titular de Psicología Social, Universidad Complutense
Juan Fernández Sánchez Profesor titular de Psicología Evolutiva, Universidad Complutense
Madrid • México • Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • Lima Montevideo • San Juan • San José • Santiago • Sâo Paulo • White Plains
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Datos de catalogación bibliográfica
Carole Wade y Carol Tavris Psicología, 7.ª edición PEARSON EDUCACIÓN, S.A., Madrid, 2003 ISBN eBook : 978-84-832-2912-5 Materia: Psicología 159.9 Formato: 19,5 ⫻ 27
Páginas: 608
Todos los derechos reservados. Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal).
DERECHOS RESERVADOS © 2003 de la edición española para PEARSON EDUCACIÓN, S.A. C/ Ribera del Loira, 28 28042 Madrid
Carole Wade y Carol Tavris Psicología, 7.ª edición Traducido de: Carole Wade y Carol Tavris, Psychology 7.th edition. Prentice Hall (Pearson Education), Upper Saddle River, New Jersey 07458, 2003. ISBN 0-13-098263-6 ISBN: 84-205-3851-5 Depósito Legal: Editor: Juan Luis Posadas Técnico editorial: Elena Bazaco Equipo de producción: Diseño de cubierta: Equipo de diseño de Pearson Educación, S.A. Composición: JOSUR TRATAMIENTO DE TEXTOS, S.L. Impreso por: IMPRESO EN ESPAÑA - PRINTED IN SPAIN Este libro ha sido impreso con papel y tinta ecológicos
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Índice Las autoras ........................................................................................................................................
XIII
Primera parte Invitación a la Psicología
1
¿Qué es la psicología? ..................................................................................................
1
Psicología, pseudociencia y «psicología» popular......................................... Pensamiento crítico y creativo en psicología .................................................. El pasado de la psicología: del diván al laboratorio ....................................
3
El nacimiento de la psicología moderna .................................................................. Tres psicologías pioneras.........................................................................................
El presente de la psicología: conducta, cuerpo, mente y cultura............... Principales perspectivas psicológicas ....................................................................... Dos movimientos que han influido en la psicología ................................................
Qué hacen los psicólogos..................................................................................... La investigación en psicología ................................................................................. La práctica de la psicología..................................................................................... La psicología comunitaria .......................................................................................
El mosaico de la psicología ................................................................................. Por qué la investigación psicológica es científica ..........................................
6 15 16 17 20 20 22 25 25 27 30 31 31
Aplicaciones prácticas de la psicología Qué puede y qué no puede hacer la psicología por usted ..........................................................
Segunda parte
2
38
Biología y comportamiento
Ritmos biológicos y estados mentales...............................................................
43
Ritmos biológicos: las mareas de la experiencia ...........................................
45 46 49
Ritmos circadianos.................................................................................................. Estados de ánimo y ritmos infradianos ...................................................................
Los ritmos del sueño ............................................................................................. Por qué dormimos................................................................................................... Los dominios del sueño...........................................................................................
Explorar el mundo de los sueños ...................................................................... Los Los Los Los
sueños sueños sueños sueños
como como como como
expresión de deseos inconscientes ............................................... reflejo de las preocupaciones cotidianas ...................................... resultado del «mantenimiento mental» ....................................... interpretación de la actividad cerebral.........................................
Drogas que alteran la conciencia ....................................................................... Efectos psicológicos de las drogas ...........................................................................
El enigma de la hipnosis ...................................................................................... La naturaleza de la hipnosis.................................................................................... Teorías sobre la hipnosis .........................................................................................
53 53 55 58 59 60 62 63 66 67 71 71 73
00b Índice y autoras-C 12/8/11 14:21 Página vi
VI
Índice
Aplicaciones prácticas de la psicología
3
Cómo dormir toda la noche de un tirón ...............................................................................
77
Sensación y percepción ...............................................................................................
81
Nuestros sensacionales sentidos .........................................................................
83 85 87
Adaptación sensorial ............................................................................................... Sobrecarga sensorial................................................................................................
Visión ........................................................................................................................ Por qué el sistema visual no es una cámara fotográfica........................................... Cómo vemos los colores.......................................................................................... Cómo se construye el mundo visual ........................................................................
Audición ................................................................................................................... Qué oímos............................................................................................................... Cómo se construye el mundo auditivo ....................................................................
Otros sentidos ......................................................................................................... El gusto: sensaciones sabrosas................................................................................. Olfato: el sentido de los olores................................................................................ Sensaciones a flor de piel ........................................................................................ El misterio del dolor................................................................................................ El «mundo» interior................................................................................................
Poderes perceptivos: orígenes e influencias ..................................................... Habilidades innatas................................................................................................. Períodos críticos ...................................................................................................... Influencias psicológicas y culturales ........................................................................
Enigmas de la percepción .................................................................................... ¿Es persuasiva la percepción subliminal? ................................................................ Percepción extrasensorial: ¿Realidad o fantasía?.....................................................
88 89 92 94 101 101 103 104 105 107 108 109 110 112 112 113 115 117 117 119
Aplicaciones prácticas de la psicología Vivir con dolor ..............................................................................................................
Tercera parte
4
122
El ambiente y el comportamiento
Aprendizaje y condicionamiento ..........................................................................
127
Condicionamiento clásico....................................................................................
129 130 131
Reflejos nuevos a partir de los viejos ...................................................................... ¿Qué se aprende realmente en el condicionamiento clásico? ...................................
El condicionamiento clásico en la vida real .................................................... Aprender a querer ................................................................................................... Aprender a tener miedo........................................................................................... Una explicación del gusto ....................................................................................... Reacciones a los tratamientos médicos....................................................................
Condicionamiento operante ................................................................................ El nacimiento del conductismo radical .................................................................... Las consecuencias de la conducta............................................................................
El condicionamiento operante en la vida real ................................................ Pros y contras del castigo........................................................................................ Los problemas de los premios .................................................................................
133 133 134 135 137 138 138 139 143 144 146
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Índice
El aprendizaje y la mente ..................................................................................... Aprendizaje latente.................................................................................................. Teorías socio-cognitivas del aprendizaje ..................................................................
VII 150 150 151
Aplicaciones prácticas de la psicología
5
Tolerar la incertidumbre ..................................................................................................
156
La conducta en el contexto social y cultural ...................................................
161
Roles y normas sociales .......................................................................................
164 166 168
El estudio de la obediencia...................................................................................... El poder de los roles sociales...................................................................................
Influencias sociales sobre las creencias ............................................................ Atribuciones............................................................................................................ Actitudes .................................................................................................................
Los individuos en los grupos .............................................................................. Conformidad........................................................................................................... La masa anónima.................................................................................................... Desobediencia y desacuerdo....................................................................................
Conflicto grupal y prejuicio ................................................................................
171 172 174 176 177 178 179
Estereotipos............................................................................................................. El prejuicio.............................................................................................................. Reducción del conflicto y del prejuicio....................................................................
181 181 182 185
La cuestión de la naturaleza humana ...............................................................
189
Aplicaciones prácticas de la psicología Traspasar la barrera cultural .............................................................................................
Cuarta parte
6
191
Pensar y sentir
Pensamiento e inteligencia ......................................................................................
195
Pensamiento: usar lo que sabemos ....................................................................
197 197 199
Los elementos de la cognición................................................................................. ¿Es todo el pensamiento consciente? .......................................................................
Razonamiento ......................................................................................................... Razonamiento formal: algoritmos y lógica.............................................................. Razonamiento informal: heurísticos y pensamiento dialéctico ................................ Razonamiento reflexivo ..........................................................................................
Barreras al razonamiento .................................................................................... Exagerar lo improbable........................................................................................... Evitar pérdidas ........................................................................................................ Sesgos debidos a los marcos cognitivos ................................................................... El sesgo de percepción retrospectiva ....................................................................... El sesgo de confirmación......................................................................................... La necesidad de consistencia cognitiva.................................................................... Superar los sesgos cognitivos...................................................................................
Medir la inteligencia: el enfoque psicométrico .............................................. La invención de los tests de inteligencia .................................................................. ¿Hay pruebas de inteligencia «libres de cultura»?................................................... Más allá de los tests de inteligencia.........................................................................
201 202 203 205 208 209 210 211 212 212 214 216 217 218 221 223
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VIII
Índice
Desmenuzar la inteligencia: el enfoque cognitivo ......................................... La teoría triárquica de la inteligencia ...................................................................... Ámbitos de la inteligencia ....................................................................................... Pensar de forma crítica sobre la inteligencia o las inteligencias ............................... Motivación y éxito intelectual.................................................................................
Mentes animales ..................................................................................................... Inteligencia animal .................................................................................................. Animales y lenguaje ................................................................................................ Pensar sobre el pensamiento animal........................................................................
224 224 226 227 228 230 231 232 235
Aplicaciones prácticas de la psicología
7
Aumentar la creatividad ..................................................................................................
237
Memoria ..................................................................................................................................
241
Reconstruir el pasado ...........................................................................................
243 244 245 246
La fábrica de la memoria ........................................................................................ El «flash» que se apaga........................................................................................... Las condiciones para la fabulación .........................................................................
Memoria y poder de sugestión ........................................................................... Llevar a juicio a los testigos .................................................................................... El testimonio infantil...............................................................................................
En busca de la memoria ....................................................................................... Medir la memoria ................................................................................................... Modelos de memoria ..............................................................................................
El modelo tri-almacén de la memoria .............................................................. Memoria sensorial: impresiones pasajeras............................................................... Memoria a corto plazo: el cuaderno de apuntes...................................................... Memoria a largo plazo: el destino final...................................................................
La biología de la memoria................................................................................... Cambios en neuronas y sinapsis.............................................................................. Localizar los recuerdos............................................................................................ Hormonas y memoria .............................................................................................
Cómo recordamos ................................................................................................. Codificación eficaz .................................................................................................. Repetición ............................................................................................................... Mnemotecnia ..........................................................................................................
Por qué olvidamos ................................................................................................. Decaimiento ............................................................................................................ Sustitución .............................................................................................................. Interferencia ............................................................................................................ Olvido dependiente de claves .................................................................................. La controversia en torno a la represión...................................................................
Recuerdos autobiográficos ..................................................................................
248 248 250 252 252 255 257 257 258 260 264 264 265 267 269 269 270 271 272 274 274 275 276 277
Amnesia infantil: los años perdidos......................................................................... Memoria y narrativa: las historias de nuestras vidas...............................................
279 279 281
El mito de la memoria ..........................................................................................
283
Aplicaciones prácticas de la psicología Cómo... eh... recordar .....................................................................................................
284
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Índice
8
IX
Emoción ..................................................................................................................................
289
Elementos de la emoción 1: el cuerpo ..............................................................
291 292 297
Las caras de la emoción .......................................................................................... Detección de emociones: ¿Miente el cuerpo?...........................................................
Elementos de la emoción 2: la mente ............................................................... Los pensamientos crean emociones ......................................................................... Cognición y complejidad emocional........................................................................
Elementos de la emoción 3: la cultura .............................................................
300 300 303
Las normas del control emocional ..........................................................................
305 306
La unión de los elementos: emoción y género ...............................................
310
Aplicaciones prácticas de la psicología
9
«Dejarla salir» o «guardársela»: el dilema de la ira .................................................................
315
Motivación.............................................................................................................................
319
El animal hambriento: motivos para comer ...................................................
321 322 323
Cultura, psicología y peso ....................................................................................... Peso y salud: biología frente a cultura.....................................................................
El animal social: motivos para amar ................................................................ La psicología del amor ............................................................................................ Género, cultura y amor ...........................................................................................
El animal erótico: motivos para el sexo...........................................................
326 327 330
La biología del deseo............................................................................................... La psicología del deseo............................................................................................ La cultura y el deseo ............................................................................................... El enigma de la orientación sexual ..........................................................................
331 332 335 338 340
Motivos, valores y bienestar ...............................................................................
342
Aplicaciones prácticas de la psicología Cómo perder peso, si es que necesita hacerlo ........................................................................
Quinta parte
10
346
El desarrollo personal
Teorías de la personalidad .................................................................................... La evaluación de la personalidad ...................................................................... Influencias genéticas sobre la personalidad .................................................... Herencia y temperamento ....................................................................................... Herencia y rasgos....................................................................................................
Influencias ambientales sobre la personalidad ............................................... El poder del padre y la madre ................................................................................. El poder de los compañeros .................................................................................... Situaciones y circunstancias .................................................................................... La solución al debate herencia-ambiente .................................................................
Influencias culturales sobre la personalidad ................................................... Cultura, valores y rasgos......................................................................................... Evaluación de las teorías culturales.........................................................................
351 354 359 359 361 362 363 365 366 368 369 371 374
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X
Índice
Influencias psicodinámicas sobre la personalidad ......................................... Freud y el psicoanálisis............................................................................................ Evaluación de las teorías psicodinámicas ................................................................
376 377 381
Aplicaciones prácticas de la psicología
11
Grafología, horóscopos y el «efecto Barnum» ........................................................................
384
El desarrollo a lo largo de la vida .................................................................
389
Desde la concepción hasta el primer año ........................................................
391 392 394 395 399
El desarrollo prenatal.............................................................................................. El mundo del bebé .................................................................................................. El apego .................................................................................................................. ¿Hasta qué punto son críticos los primeros años?...................................................
El lenguaje: patrimonio de la Humanidad ...................................................... La naturaleza del lenguaje....................................................................................... La capacidad innata para el lenguaje ...................................................................... Aprendizaje y lenguaje ............................................................................................
Desarrollo cognitivo .............................................................................................. Lenguaje.................................................................................................................. Pensamiento ............................................................................................................
La adolescencia....................................................................................................... La fisiología de la adolescencia ............................................................................... La psicología de la adolescencia..............................................................................
La edad adulta ........................................................................................................ Etapas y edades....................................................................................................... Las transiciones de la vida ...................................................................................... La vejez ...................................................................................................................
401 401 402 405 407 407 408 416 416 418 420 420 423 426
Aplicaciones prácticas de la psicología Crianza del bebé ...........................................................................................................
Sexta parte
12
429
Salud y trastornos
Salud, estrés y afrontamiento ..............................................................................
435
El misterio estrés-enfermedad ............................................................................. La fisiología del estrés ..........................................................................................
437
La teoría de Selye .................................................................................................... Aproximaciones actuales......................................................................................... La conexión mente-cuerpo ......................................................................................
La psicología del estrés ......................................................................................... Emoción y enfermedad............................................................................................ Librarse de las emociones negativas ........................................................................ Estilos explicativos .................................................................................................. La sensación de control...........................................................................................
Afrontamiento del estrés ...................................................................................... Relajarse ................................................................................................................. Solución de problemas ............................................................................................ Replanteamiento del problema................................................................................
439 439 441 442 444 444 446 449 452 456 457 458 459
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Índice
El control de la salud ............................................................................................
XI 462
Aplicaciones prácticas de la psicología
13
Hábitos saludables que puede practicar ...............................................................................
464
Trastornos y tratamientos psicológicos .......................................................
467
Definir y diagnosticar un trastorno ..................................................................
469 469 470 475 478 478 481 482 483 483 484 485
El dilema de la definición........................................................................................ El dilema del diagnóstico ........................................................................................ El dilema de la medida............................................................................................ Trastornos de ansiedad ........................................................................................ Ansiedad y pánico................................................................................................... Miedos y fobias....................................................................................................... Obsesiones y compulsiones ..................................................................................... Trastornos del estado de ánimo ......................................................................... Depresión................................................................................................................ Trastorno bipolar .................................................................................................... Teorías sobre la depresión.......................................................................................
Adicciones y abuso de sustancias ...................................................................... Biología y adicción.................................................................................................. Aprendizaje, cultura y adicción ............................................................................... El debate sobre las causas de la adicción................................................................. Esquizofrenia........................................................................................................... Síntomas de la esquizofrenia ................................................................................... Teorías sobre la esquizofrenia ................................................................................. Tipos de psicoterapia ............................................................................................ Terapia psicodinámica............................................................................................. Terapia cognitivo-conductual .................................................................................. Terapia humanista y existencial .............................................................................. Terapia de familia y de pareja ................................................................................. La práctica de la psicoterapia.................................................................................. Evaluar la psicoterapia ......................................................................................... La brecha científico-profesional .............................................................................. Cuando la terapia ayuda ......................................................................................... Cuando la terapia es perjudicial..............................................................................
488 489 490 493 495 495 498 500 501 502 506 508 510 512 513 514 519
Aplicaciones prácticas de la psicología Si su amigo es un suicida ................................................................................................
522
Epílogo ............................................................................................................................................
527
Glosario ..........................................................................................................................................
531
Bibliografía ..................................................................................................................................
541
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Las autoras Carole Wade obtuvo el Doctorado en Psicología Cognitiva en la Universidad de Stanford. Comenzó su carrera académica en la Universidad de Nuevo México, donde impartió Psicolingüística y desarrolló el primer curso sobre Psicología del Género. Fue profesora de Psicología durante diez años en el Mesa College de San Diego, posteriormente impartió docencia en el College de Marin y en la actualidad trabaja en la Universidad Dominica de California. Es coautora junto con Carol Tavris de los libros Invitation to Psychology, Psychology in perspective y The longest war: Sex differences in perspective. La doctora Wade se ha mostrado permanentemente interesada por hacer la psicología accesible a los estudiantes y al público en general. Durante muchos años ha centrado sus esfuerzos en la docencia y la promoción de las habilidades de pensamiento crítico, los problemas de la diversidad y la mejora de la formación universitaria en psicología. Fue Decana del Grupo de Trabajo sobre Problemas de la Diversidad en la Educación Universitaria en Psicología, creado por el Comité de Educación de la American Psychological Association (APA), y del Comité de Información Pública de la APA. Ha sido conferenciante G. Stanley Hall en los congresos de la APA y ha formado parte del Comité Ejecutivo del Instituto Nacional para la Enseñanza de la Psicología. La doctora Wade es Miembro de Honor de la American Psychological Association y numeraria de la American Psychological Society. Siempre que sus obligaciones profesionales se lo permiten, cabalga por los senderos del norte de California a lomos de su caballo árabe Condé o su compañera de establo Dancer. Carol Tavris obtuvo el Doctorado en el programa interdisciplinar de Psicología Social de la Universidad de Michigan y, en sus facetas de escritora y conferenciante, ha buscado formar al público sobre la importancia del pensamiento crítico y científico en la Psicología. Es autora de los libros The mismeasure of woman, Anger: The misunderstood emotion; y coautora junto con Carole Wade de Invitation to Psychology, Psychology in perspective y The longest war: Sex differences in perspective. Ha escrito sobre una gran variedad de temas psicológicos para revistas de divulgación y profesionales, periódicos y libros. Muchas de sus recensiones y ensayos de opinión para Los Angeles Times, The New York Times Book Review, Scientific American y otras publicaciones han sido recogidas en Psychobable and BioBunk: Using psychology to think critically about issues in the news. Entre otros temas, la doctora Tavris imparte clases sobre Pseudociencia en Psicología y Psiquiatría, sobre la ira, y sobre Ciencia y Política en la investigación del género. Ha sido profesora en el Departamento de Psicología de la UCLA y en el Centro de Relaciones Humanas de la New School for Social Research de Nueva York. Es Miembro de Honor de la American Psychological Association, numeraria de la American Psychological Society (APS), miembro del comité ejecutivo del Consejo para la Psicología Clínica y la Psiquiatría Científica, y miembro del consejo editorial de la revista de la APS, Psychological Science in the Public Interest. Cuando no está escribiendo o dando conferencias, camina por los senderos de las colinas de Hollywood con su perra collie, Sophie.
01 Capítulo 01-C 12/8/11 14:15 Página 1
C A P Í T U L O
Qué es la psicología
1
PSICOLOGÍA, PSEUDOCIENCIA Y «PSICOLOGÍA» POPULAR PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO EN PSICOLOGÍA EL PASADO DE LA PSICOLOGÍA: DEL DIVÁN AL LABORATORIO El nacimiento de la psicología moderna Tres psicologías pioneras EL PRESENTE DE LA PSICOLOGÍA: CONDUCTA, CUERPO, MENTE Y CULTURA Principales perspectivas psicológicas Dos movimientos que han influido en la psicología QUÉ HACEN LOS PSICÓLOGOS La investigación en psicología La práctica de la psicología La psicología comunitaria EL MOSAICO DE LA PSICOLOGÍA ¿POR QUÉ LA INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA ES CIENTÍFICA? Aplicaciones prácticas de la psicología Qué puede y qué no puede hacer la psicología por usted
01 Capítulo 01-C 12/8/11 14:15 Página 2
Qué es la psicología
El propósito de la psicología es presentarnos de manera completamente distinta aquello que conocemos mejor. PAUL VALÉRY
¿
Qué es la psicología? Si echara una ojeada a la sección de psicología de una librería (quizá llamada «Autoayuda» o
«Crecimiento personal»), encontraría libros que dan las siguien-
▼
tes respuestas: La psicología trata sobre la felicidad y de cómo encontrarla. Le enseñará a usted «Cómo ser feliz pase lo que pase», sobre todo si también lee «No tengo por qué hacer que todo vaya bien», y si de verdad cree que a pesar de todo las cosas no van a mejorar, puede animarse leyendo «La dicha del estrés» o «La dicha del fracaso».
▼
■
La psicología le brindará la riqueza y el éxito si se lee «Pequeños pasos hacia el éxito», «Un gran paso hacia el éxito» o «Cómo tener éxito en la vida». Puede aprender a «Hacer posible lo imposible» y también puede que «Consiga lo que se merece».
▼
Capítulo 1
La psicología le ayudará a enamorarse, a ser feliz mientras está con su pareja o a superar la ruptura. «El amor es la respuesta», pero sólo si consigue «Aprender a quererse a sí mismo» y no cae en un «Amor obsesivo». Podría aprender «Cómo hacer que todo el mundo se enamore de usted» siempre que «No diga sí cuando quiere decir no». Por supuesto, cuando se enamore necesitará «El arte de la intimidad» y «El arte de permanecer juntos».
▼
2
La psicología está llena de consejos contradictorios. Le proporciona «Entrenamiento para ser fuerte en la vida» y le enseña a decir «Adiós a la culpa», pero también «Cómo poner la otra mejilla y sin embargo sobrevivir en el mundo actual». Ayuda a descubrir el niño que todos llevamos dentro «El niño interior» o puede que con ella «¡Crezca!».
Pero la psicología que va a empezar a estudiar tiene poco que ver con la psicología popular de los libros de autoayuda. Es más complicada, maneja mucha información y creemos que es mucho más útil porque está basada en la investigación científica y en la evidencia empírica recogida mediante observación cuidadosa, la experimentación y la evaluación. La psicología que empieza a estudiar también trata muchas más cuestiones que la psicología popular. Cuando habla de psicología, la gente suele pensar en trastornos mentales y emocionales, hechos anormales, problemas personales y psicoterapia. Pero el objeto de la psicología abarca todas las cosas que las personas hacen, valientes y cobardes, inteligentes y disparatadas, hermosas y
01 Capítulo 01-C 12/8/11 14:15 Página 3
Capítulo 1
■
Qué es la psicología
brutales, porque los psicólogos quieren conocer cómo los seres humanos (y los animales) aprenden, recuerdan, solucionan problemas, perciben, sienten y se relacionan bien (o mal) con los demás. Por tanto, es tan probable que estudien experiencias corrientes, como criar hijos, cotillear, recordar la lista de la compra, soñar despierto, mantener relaciones sexuales o ganarse la vida, como que analicen hechos poco usuales o excepcionales. La psicología se puede definir genéricamente como la disciplina que trata de la conducta, los procesos mentales y del efecto que sobre ellos tienen el estado físico y mental del organismo y el ambiente exterior. Sin embargo, esto es lo mismo que definir un coche como un vehículo para transportar personas de un lugar a otro, sin explicar en qué se diferencia de un tren o un autobús, o cuáles son las diferencias entre un Ford y un Ferrari o cómo funciona un carburador. Para entender qué es la psicología hay que conocer su metodología, sus resultados y la manera de interpretarlos. Vamos a empezar analizando más detenidamente qué no es la psicología.
3
Los psicólogos usan métodos científicos para estudiar la diversidad de la conducta humana. ¿Por qué nos desinhibimos al disfrazarnos? ¿Por qué hay quien pelea por ganar campeonatos de atletismo a pesar de sus limitaciones físicas? ¿Qué hace que algunas personas desarrollen anorexia y en algunos casos lleguen a ayunar hasta morir? ¿Qué lleva a unos terroristas a suicidarse a la vez que matan a miles de personas inocentes?
A CONTINUACIÓN • •
¿En qué se diferencia la psicología científica del «psicoblablá»? ¿Qué veracidad tienen los competidores no científicos de la psicología, tales como astrólogos y videntes?
Psicología, pseudociencia y «psicología» popular El hambre de información psicológica que el público ha manifestado durante las últimas décadas ha originado un gran mercado que R. D. Rosen (1977) denominó en su momento «psicoblablá»: pseudociencia y fraudes barnizados
empírico: basado o derivado de la observación, la experimentación o la evaluación. psicología: disciplina que trata de la conducta, los procesos mentales y del efecto que sobre ellos tienen los estados físico y mental del organismo y el ambiente exterior. El término se representa a menudo mediante la letra griega psi (⌿) y se pronuncia «si».
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Practicar ¿Es sabia la sabiduría popular? ¿Las creencias populares y el sentido común son directrices fiables de la experiencia? Vea si puede encontrar refranes o dichos populares que contradigan a los que figuran a continuación. Daremos algunas respuestas posibles al final del capítulo. • • • • • •
Los enfoques acientíficos y pseudocientíficos de los problemas psicológicos prometen respuestas fáciles y soluciones rápidas. Los adivinos afirman poder analizar su personalidad y prever el futuro leyendo las líneas de la palma de la mano. El matrimonio entre las pseudociencias trasnochadas y la tecnología actual ha producido aparatos como el «Sincroenergetizador» que supuestamente altera la conciencia, fortalece la inteligencia y mejora la potencia sexual mediante el simple bombardeo con luces y sonidos de frecuencia e intensidad diferente.
A lo hecho, pecho. No por mucho madrugar, amanece más temprano. Obras son amores y no buenas razones. Cualquier tiempo pasado fue mejor. Sabe más el diablo por viejo que por diablo. Pan para hoy y hambre para mañana.
con una capa de lenguaje psicológico. Los ejemplos que Rosen analizó en los años setenta incluían reuniones grupales de fin de semana para transformar una vida personal desastrosa; la «terapia del grito primigenio», que todavía se practica, en la que los participantes conectan su insatisfacción actual con el trauma del nacimiento; y «Theta», cuyo líder afirmó que «nadie muere si no quiere hacerlo», demostrando así que, ¡no es posible creer más en el poder de la mente sobre el cuerpo! Los programas individuales y los grupos terapéuticos basados en el psicoblablá han cambiado de nombres y de mentores desde que Rosen los describiera, pero conservan elementos comunes. Todos prometen soluciones rápidas y sencillas para los problemas y las necesidades emocionales; todos emplean un lenguaje que suena vagamente científico y psicológico, con frases como «entrar en contacto con el yo verdadero», «reprogramar el cerebro» o «identificar las capacidades inconscientes». Algunas formas de psicoblablá juegan con la pasión actual por la tecnología y así se comercializan aparatos diversos que garantizan el funcionamiento al máximo rendimiento de los dos hemisferios cerebrales (Chance, 1989): el Potencializador Graham, el Tranquilizador, el Flotarium, el Estimulador Electro-Neural Transcutáneo, el Supercargador Cerebral y el Sincro-Energetizador de Ondas Cerebrales Totales (no nos hemos inventado estas marcas). También es posible encontrar todo tipo de psicoblablá
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en Internet, donde los patrocinadores prometen que un CI más alto, el amor perfecto o una personalidad más atractiva están a un solo clic del ratón. Son tantas las ideas de la psicología popular que se han instalado en el conocimiento común, en los medios de comunicación, en la educación e incluso en la legislación, que es necesario distinguir entre el psicoblablá y la psicología seria, y también entre las creencias populares carentes de fundamento y los resultados apoyados por datos obtenidos en la investigación. ¿Es posible «reprimir» los recuerdos dolorosos y recordarlos más tarde con precisión como si hubieran sido grabados en vídeo? ¿Padecen la mayoría de las mujeres los síntomas emocionales del síndrome pre-menstrual? ¿Reducen las tasas de alcoholismo los programas de abstinencia del alcohol? ¿Se convierten inevitablemente los niños maltratados en padres maltratadores atrapados en un «ciclo de abusos»? Como podrá ver a lo largo del libro, estas y otras muchas creencias populares entran en contradicción con los datos. La psicología tiene muchos competidores acientíficos: quiromancia, grafología, adivinación, numerología y astrología, la más popular de todas. Al igual que los psicólogos, los practicantes de estas «artes» intentan explicar los problemas personales y predecir la conducta. Por ejemplo, si usted tiene problemas amorosos, una astróloga podría aconsejarle que eligiera como próxima pareja a un Aries en vez de a un Acuario y un «canalizador de vidas anteriores» podría decirle que sus problemas se deben a que usted fue una rompecorazones en una vida anterior. La creencia en lo paranormal y en la pseudociencia está muy extendida incluso en los países con un gran desarrollo científico. Entre un tercio y la mitad de los estadounidenses y canadienses creen en la Astrología y el 17% de los primeros ha consultado alguna vez a adivinos o brujos en busca de consejo (De Robertis y Delaney, 2000; National Science Board, 2000). Sin embargo, cuando las afirmaciones que hacen astrólogos y adivinos se ponen a prueba, o están completamente equivocadas o son tan vagas que en realidad carecen de significado (Park, 2000; Rowe, 1993). Algunos de los videntes más famosos del mundo entero predijeron: que en el año 2000 el príncipe Carlos de Inglaterra viajaría en el transbordador espacial, que se descubriría un dinosaurio carnívoro gigantesco en África, que un gran terremoto destruiría Los Ángeles y San Francisco y que se podría encargar la cena a través de la televisión interactiva y encontrarla servida en la mesa en el siguiente corte publicitario (suponemos que salvo en el caso de los desdichados habitantes de Los Ángeles y San Francisco; Emery, 2001). Obviamente, ¡estos adivinos tan famosos estaban equivocados! Es más, ninguno de ellos ha encontrado nunca a ningún niño desaparecido, ni ha identificado a ningún asesino en serie, ni ha ayudado a la policía a resolver ningún crimen con sus «poderes paranormales», a pesar de que en los medios de comunicación aparezcan continuamente noticias sobre videntes que llevan a cabo este tipo de tareas (Rowe, 1993; Shermer, 1997). Los acontecimientos del 11 de septiembre de 2001, en que el World Trade Center fue destruido sin que ningún vidente hubiera predicho la mayor tragedia ocurrida nunca en suelo estadounidense, tendrían que haber sido el tiro de gracia a la defensa de los poderes paranormales. Quizá la principal diferencia entre el psicoblablá y la psicología científica es que el primero intenta confirmar las creencias y los prejuicios ya existentes, lo
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«A veces el futuro parece claro, a veces oscuro. Todo es cíclico».
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que constituye precisamente su principal atractivo, en tanto que la psicología suele cuestionarlos. No hace falta haber estudiado psicología para saber que nadie se toma bien que pongan en duda sus creencias, por eso pocas veces oirá decir, «Muchas gracias por explicarme por qué la filosofía que he seguido toda la vida en la educación de los niños está equivocada. ¡De verdad, le agradezco que me haya mostrado claramente los hechos!» y sin embargo más a menudo oirá, «Déjeme en paz y váyase con sus ideas absurdas a otra parte» (en el Capítulo 6 explicaremos a qué se debe este fenómeno). Aunque la psicología cuestione algunas creencias populares, sus datos no tienen que ser necesariamente sorprendentes para ser importantes y los profesionales de la psicología, al igual que ocurre en otros ámbitos, no sólo intentan descubrir fenómenos novedosos, sino profundizar en la comprensión del entorno ordinario, por ejemplo, identificando tipos de amor, los orígenes de la violencia o las razones que explican que una buena canción nos anime.
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¿Son realmente críticos los «pensadores críticos»? ¿Tienen todas las opiniones el mismo valor? ¿Qué pautas pueden ayudar a evaluar las afirmaciones que se hacen en psicología?
Pensamiento crítico y creativo en psicología
pensamiento crítico: habilidad y disposición para evaluar afirmaciones y suposiciones y hacer juicios sobre la base de razones y evidencias sólidas en lugar de hacerlo sobre emociones y hechos anecdóticos.
La mayoría de nosotros sabemos que para mantenerse en forma hay que hacer ejercicio pero quizá no nos demos cuenta de que para pensar con claridad también hace falta esfuerzo y práctica. Continuamente vemos ejemplos de pensamiento indolente y a veces la pereza mental se justifica afirmando orgullosamente tener una «mente abierta». Como han observado muchos científicos, es bueno tener una mente abierta pero no hasta el extremo de que se nos caiga el cerebro. En este libro emplearemos el pensamiento crítico para ejercitarnos en discriminar entre psicología científica y pseudociencia. El pensamiento crítico es la disposición y habilidad para evaluar las afirmaciones y suposiciones y llegar a un juicio objetivo sobre la base de razones y datos bien fundamentados, y no sobre la base de emociones o datos anecdóticos. Los pensadores críticos detectan las lagunas existentes en las argumentaciones y rechazan las afirmaciones sin apoyo. Pero el pensamiento crítico no sólo es negativo sino que también incluye la creatividad y la habilidad para encontrar explicaciones alternativas a los acontecimientos, buscar las implicaciones de los resultados de la investigación y aplicar conocimientos nuevos a los problemas personales y sociales. Una mala interpretación muy extendida sobre lo que significa tener una mente abierta es pensar que todas las opiniones tienen el mismo valor y que cada cual puede tener sus creencias, ya que todas son igualmente válidas. Esto es cierto en el caso de las preferencias personales y por eso, si le gusta más el aspecto del Ford Taurus que el del Honda Accord, nadie puede llevarle la contraria. Pero si afirma que «el Ford es mejor coche que el Honda», ya no está simplemente exponiendo una opinión. En este caso tendrá que apoyar su creencia en los datos sobre fiabilidad, consumo o seguridad de los coches
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(Ruggiero, 1997). Y si afirma que «Los Ford son los mejores automóviles del mundo y los Honda no existen, porque no son más que una conspiración del gobierno japonés» perderá su derecho a que su opinión sea tomada en serio. Cuando su opinión ignora la realidad, no es igual que cualquier otra. Muchas personas comienzan a emplear las estrategias de pensamiento crítico algunos años después de haber cumplido los 20 o de haber estudiado varios cursos de educación superior. Sin embargo, hasta los niños tienen la capacidad básica para pensar críticamente, aunque no se les suela reconocer. Conocemos a una estudiante de 4.º grado que al oír que Grecia era «la cuna de la democracia» dijo, «¿Pero y qué pasa con las mujeres y los esclavos que no podían votar y no tenían ningún derecho? ¿Grecia era también una democracia para ellos?» ¡Esto es pensamiento crítico! Algunos educadores, filósofos y psicólogos creen que la educación contemporánea limita a los estudiantes porque no les anima a pensar de manera crítica y creativa. Afirman que docentes y alumnos contemplan la mente como un contenedor de «respuestas correctas» o una esponja que «absorbe el conocimiento». Pero la mente no es ni un contenedor ni una esponja. Recordar, pensar y entender requieren hacer juicios, tomar decisiones y sopesar la evidencia. Los estudiantes de bachillerato y los universitarios aprenden a memorizar las respuestas correctas, pero sin pensamiento crítico son incapaces de formular un argumento racional o de leer entre líneas los mensajes publicitarios engañosos. Esto puede traducirse en no saber evaluar un programa político o a un candidato, decidir cuándo y en qué condiciones tener hijos, o solucionar creativamente los problemas personales. También en gastar cantidades enormes de dinero en remedios y medicamentos de los que no hay datos sobre su eficacia y que incluso podrían ser perjudiciales (Halpern, 1998). El pensamiento crítico no sólo es indispensable para la vida cotidiana, sino que es fundamental en todas las ciencias, incluida la psicología. Permite discriminar entre el psicoblablá y la psicología seria y ejercitar toda clase de habilidades importantes, entre ellas las de la lógica (Halpern, 1995; Levy, 1997; Paul, 1984; Ruggiero, 1997). A continuación presentamos ocho pautas esenciales para desarrollar el pensamiento crítico sobre las que haremos énfasis a lo largo del libro:
Hacerse preguntas: disposición a cuestionar. Hay un tipo de preguntas infantiles que acaba exasperando a padres y madres: «Mamá, ¿por qué el cielo es azul?», «¿Por qué no se caen los aviones?», «¿Por qué los cerdos no tienen alas?». Es una lástima que a medida que van creciendo, los niños dejen de preguntar por qué, ¿por qué cree usted que sucede esto? «El mecanismo que desencadena el pensamiento creativo es la curiosidad, la disposición a cuestionar las cosas y a hacerse preguntas», afirmó Vincent Ruggiero (1988). «Preguntarse “¿Qué es lo que está mal?” o “¿Por qué son así las cosas?” o “¿Cómo se produjo esta situación?”» lleva a la identificación de los problemas y a los desafíos intelectuales. El psicólogo Bob Perloff (1992) reflexionó sobre las preguntas a las que le hubiera gustado dar respuesta: «¿Por qué las polillas se sienten atraídas por la lana, pero se muestran indiferentes al algodón?», «¿Por qué tiene forma de arco el arco iris?», «Yo solía sentirme
«Todavía no tengo todas las respuestas, pero estoy empezando a plantear las preguntas adecuadas».
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ignorante e incluso bobo porque no sabía por qué y cómo brilla el sol, hasta que hace poco me enteré de que los astrofísicos todavía lo están discutiendo». Tenemos la esperanza de que usted no se acerque a la psicología como si fuera un conocimiento revelado, sino que se haga preguntas sobre las teorías y los resultados que se presentan en el libro. También que se pregunte sobre aspectos del comportamiento humano que todavía no hayan sido cuestionados y si lo hace así, no sólo aprenderá psicología, sino que aprenderá a pensar como lo hacen los psicólogos.
Defina los términos. Una vez que haya encontrado una pregunta general, tendrá que formularla en términos concretos. «¿Qué hace feliz a la gente?» es una pregunta adecuada para conversaciones de medianoche, pero no tendrá respuesta al menos hasta que no haya definido qué quiere decir «feliz»: ¿Estar en estado de euforia casi todo el tiempo?, ¿estar satisfecho y a gusto con la vida?, ¿o quizá la ausencia de dolor y de problemas graves? Los términos vagos o mal definidos de una pregunta conducen a respuestas incompletas o equivocadas. Por ejemplo, ¿se ha preguntado si los animales tienen lenguaje? La respuesta dependerá de cómo defina «lenguaje». Si quiere decir «un sistema de comunicación», los pájaros lo poseen, también las abejas e incluso los árboles. Pero si al igual que los lingüistas define lenguaje como «un
Pensamiento crítico y creativo sobre temas psicológicos
HACERSE PREGUNTAS: DISPOSICIÓN A CUESTIONAR Tras la caída del World Trade Center, trabajadores de los equipos de rescate como éste inspiraron a millones de personas buscando incansablemente supervivientes sin desfallecer. ¿Por qué unas personas arriesgan su vida para ayudar a los demás mientras otros se limitan a observar? Como veremos en el Capítulo 5, los psicólogos sociales investigan estas y otras muchas cuestiones que surgieron a raíz del 11 de septiembre de 2001.
DEFINIR LOS TÉRMINOS Las referencias a la inteligencia son continuas, pero ¿qué queremos decir exactamente con «inteligencia»? ¿La genial y excepcional violinista Anne Sophie Mutter es un ejemplo de inteligencia? ¿El CI (cociente intelectual) que miden las pruebas de inteligencia capta la esencia de ésta o la inteligencia también incluye el conocimiento y los saberes prácticos? Consideraremos algunas respuestas a esta cuestión en el Capítulo 6.
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sistema de comunicación que combina sonidos o gestos en un número infinito de enunciados estructurados que transmiten significado», sólo los seres humanos poseen lenguaje, aunque haya animales que entrenados para ello pueden adquirir algunos aspectos del lenguaje (véase el Capítulo 6). Analicemos otro caso comentado con cierta asiduidad en las noticias: ¿son frecuentes las conductas de abuso entre los escolares? La respuesta depende de la definición de «abuso». Si quiere decir «ser objeto de cualquier tipo de maltrato por parte de otros niños», se llegará a la conclusión de que se ha abusado alguna vez de casi todos los escolares; si el significado es «ser sometido a maltrato verbal e insultos repetidos», el número disminuye; y si quiere decir «amenazas y agresiones físicas», el número se reduce aún más. La definición establece la diferencia (Best, 2001).
Examinar la evidencia. Alguna vez habrá oído a alguien exclamar en el calor de una discusión: «Sé que es verdad, simplemente, digas lo que digas» o «Es mi opinión y nada más». O quizá usted misma haya hecho afirmaciones de este tipo. Aceptar una conclusión sin datos que la avalen o esperar que los demás lo hagan es un signo claro de pereza mental. Los pensadores críticos se preguntan, «¿Qué datos apoyan o invalidan un argumento o el contrario? ¿Son fiables los datos?». Si no es posible comprobar directamente la fiabilidad de los datos, se considerará la fiabilidad de la fuente que los ha obtenido o divulgado.
EXAMINAR LA EVIDENCIA
ANALIZAR LAS SUPOSICIONES Y LOS SESGOS
Al hacer demostraciones de «levitación» y otros fenómenos supuestamente mágicos, los ilusionistas como André Kole explotan nuestra disposición a creer en lo que vemos con nuestros propios ojos, incluso cuando la evidencia es obviamente engañosa, como comentaremos en el Capítulo 3.
Muchos estadounidenses asumen que está en la naturaleza de los hombres expresar menos la emoción que las mujeres. Este hombre palestino que llora sobre su hijo muerto no se ajusta a los estereotipos occidentales de emotividad masculina. Como veremos en el Capítulo 8, las normas culturales influyen poderosamente en la expresión de los sentimientos en hombres y mujeres.
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Algunas creencias psicológicas populares se aceptan a pesar de contar con poca evidencia a su favor o carecer por completo de ella. Por ejemplo, muchos creen que es sano dar rienda suelta a la ira frente a la primera persona, animal o cosa que se encuentren. Sin embargo, estudios procedentes de distintos campos sugieren que si bien expresar la ira en algunas ocasiones es beneficioso, en la mayoría no. Con frecuencia hace que la persona enfadada se enfade aún más, que el objeto de la ira también se enfade, que disminuya la autoestima de los implicados y que aumente la hostilidad y la agresividad (Bushman, Baumeister y Stack, 1999; Tavris, 1989). A pesar de los datos en contra, persiste la creencia de que expresar la ira es siempre sano. Quizá usted pueda encontrarle alguna explicación.
Analizar las suposiciones y los sesgos. Las suposiciones son creencias que asumimos y cuya veracidad damos por hecho. Los pensadores críticos tratan de identificar las suposiciones no expresadas en las que se sustentan afirmaciones y argumentos. La suposición podría ser «Todos los demócratas (o republicanos) son idiotas», «Usted necesita el producto que nosotros vendemos», «El libre albedrío de las personas las hace enteramente responsables de cualquier delito que cometan», o lo contrario «La conducta de las personas es el resultado de su herencia genética y de su educación, de manera que no son responsables de nada de lo que hagan». Obviamente, todos hacemos suposiciones sobre cómo funciona la realidad, ya que si no fuera así, la existencia no sería posible. Pero no hacer explíci-
EVITAR EL RAZONAMIENTO EMOCIONAL Los sentimientos intensos sobre aspectos controvertidos nos impiden considerar puntos de vista alternativos. Para resolver las diferencias hay que alejarse del razonamiento emocional y sopesar los argumentos a favor y en contra, como se comentará en el Capítulo 6.
NO SIMPLIFICAR ¿El hemisferio cerebral izquierdo es analítico, racional y reflexivo en tanto que el derecho es intuitivo, emocional y espontáneo? Las dos mitades del cerebro poseen destrezas especializadas, pero es demasiado fácil exagerar las diferencias.
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tas nuestras suposiciones y las de los demás perjudica nuestra capacidad para juzgar la validez de un argumento. Cuando un supuesto o creencia nos impide ponderar la evidencia y nos lleva incluso a ignorarla, se convierte en un sesgo. Los sesgos suelen permanecer ocultos hasta que alguien desafía nuestras creencias y hace que nos pongamos a la defensiva o nos irritemos. Por ejemplo, la mayoría de la gente, incluidos los psicólogos, cree que los padres son la principal influencia en la configuración de la personalidad infantil. Resulta casi obvio. Es lo que han venido afirmando libros, terapeutas y revistas durante muchos años. En su libro The nurture assumption (El supuesto de la educación), Judith Rich Harris (1998) cuestiona esta idea asumida y argumenta que los genes y los compañeros son influencias más importantes para la personalidad infantil que la educación recibida de los padres. Como la noción que rebate constituye un sesgo muy extendido, su publicación provocó una tormenta de incredulidad, enfado y desprecio. Algunos críticos se centraron sobre la falta de titulación de Harris (no tiene el doctorado) y no sobre sus datos o sobre la lógica de la propuesta, de manera que la atacaron incluso quienes no habían leído el libro. Ésta es la naturaleza del sesgo: produce ceguera intelectual. Si se está preguntando si Harris tiene razón acerca de la educación y los compañeros, en el Capítulo 10 analizaremos más detenidamente sus argumentos de la manera menos sesgada posible.
CONSIDERAR LAS INTERPRETACIONES ALTERNATIVAS La Iglesia Rastafari ve la marihuana como «hierba de la sabiduría». ¿Reaccionarán estas jóvenes feligresas jamaicanas a la droga de la misma manera que quien la compra en la calle y la fuma a solas o en una fiesta? Aunque la gente suele atribuir los efectos de las sustancias psicoactivas exclusivamente a la droga, las explicaciones alternativas ponen el énfasis en los efectos del entorno, la motivación y las costumbres culturales, como veremos en el Capítulo 2.
TOLERAR LA INCERTIDUMBRE Son muchas las preguntas para las que actualmente no hay respuesta. Por ejemplo, se han dado muchas explicaciones sobre la orientación sexual, pero ninguna teoría puede explicar la diversidad de comportamientos homosexuales y heterosexuales, como se verá en el Capítulo 9.
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Evitar el razonamiento emocional. La emoción también tiene su lugar en el pensamiento crítico. El compromiso apasionado con un punto de vista motiva para pensar atrevidamente, defender ideas impopulares y buscar datos que apoyen teorías creativas. Pero cuando «los sentimientos viscerales» reemplazan al pensamiento lúcido, los resultados pueden ser peligrosos. «Persecuciones, guerras y linchamientos son el resultado de sentimientos viscerales» observó Edward de Bono (1985). Como nuestros sentimientos nos parecen tan verdaderos y naturales no nos damos cuenta de que quien mantiene el punto de vista opuesto siente los suyos con la misma intensidad que nosotros. Pero así es, lo que significa que la convicción emocional no basta para tomar partido en las discusiones. Probablemente, usted tiene su opinión sobre temas de interés psicológico como drogas, crimen, racismo, inteligencia, diferencias sexuales u homosexualidad. A medida que vaya leyendo, puede que tenga que enfrentarse a resultados que le desagraden. El desacuerdo es positivo porque significará que ha leído con atención. Lo único que le pedimos es que cuando esto ocurra piense por qué no está de acuerdo, ¿es porque la evidencia no es convincente o porque lo propuesto le produce ansiedad o enfado?
No simplificar. El pensamiento crítico va más allá de lo obvio, se resiste a las generalizaciones y rechaza el pensamiento dicotómico. Por ejemplo, ¿es preferible sentir que tenemos control sobre todo lo que nos sucede o aceptar con tranquilidad lo que la vida nos brinda? Ambas posiciones son simplistas. Como veremos en el Capítulo 12, la sensación de control es muy beneficiosa pero algunas veces es mejor «dejarse llevar». Una manifestación común de la sobresimplificación son los argumentos construidos a partir de anécdotas, en los que se generaliza a partir de una experiencia personal o de unos pocos ejemplos aislados de la totalidad: el delito cometido por una persona que está en libertad condicional se utiliza como argumento a favor de la supresión de la libertad condicional, una amiga detesta el colegio al que acudió y esto significa que todos los que acudieron a él también lo odian. Los hechos anecdóticos a menudo suelen ser también el origen de estereotipos: una madre deshonesta que recibe el salario social compensatorio se interpreta como evidencia de que todas las madres que lo reciben cometen fraude; conocer a alguien de California poco convencional significa que todos los californianos son raros. Los pensadores críticos necesitan más evidencia que una o dos historias para poder llegar a una conclusión.
Considerar las interpretaciones alternativas. El pensamiento crítico es creativo y genera tantas explicaciones alternativas razonables del asunto en cuestión como sea posible antes de optar por la más probable. Imagine que en un artículo se comenta que las personas con depresión crónica tienen una mayor probabilidad de desarrollar cáncer que las no deprimidas. Antes de concluir que la depresión produce cáncer debería considerar la posibilidad de algunas explicaciones alternativas. Quizá es más probable que las personas deprimidas fumen y beban en exceso y sean estos hábitos insanos los que aumenten el riesgo de cáncer; o quizá en las personas estudiadas existían formas tempranas de cáncer no detectadas que eran las responsables de la depresión que experimentaban. Antes de llegar a la conclusión de que la depresión produce cáncer hay que descartar otras explicaciones alternativas mediante una investigación exhaustiva. Después de generar varias explicaciones a un fenómeno, el pensamiento crítico opta por aquella que explica la mayor parte de los datos disponibles y contiene un número menor de suposiciones no verificadas. Así, si una vidente le lee
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la palma de la mano y predice que se enamorará en una cita a ciegas, viajará a Zanzíbar y tendrá gemelos, una de las siguientes condiciones ha de ser necesariamente verdadera (Steiner, 1989):
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La adivina puede realmente prever el número infinito de interacciones entre personas, animales, acontecimientos, objetos y circunstancias que pueden afectar a su vida y conoce con certeza su resultado. Es más, sus poderes paranormales le permiten violar todas las leyes conocidas de la física y desafiar a los cientos de estudios que, empleando procedimientos rigurosos para poner a prueba las predicciones de los videntes, han demostrado que nadie es capaz de predecir el futuro de nadie. La adivina se lo inventa.
El pensamiento crítico preferiría la segunda alternativa porque requiere asumir menos suposiciones y cuenta con datos en los que apoyarse.
Tolerar la incertidumbre. En último término, aprender a pensar de manera crítica nos enseña una de las lecciones más difíciles de asimilar: cómo convivir con la incertidumbre. A veces no hay evidencia disponible que examinar, o si la hay, haciéndolo sólo se puede llegar a conclusiones tentativas. En otras ocasiones, la evidencia parece suficiente como para extraer conclusiones… hasta que aparecen nuevos datos que nos exasperan porque nos obligan a cuestionar de nuevo las creencias. Los pensadores críticos están dispuestos a aceptar este estado de incertidumbre y no les da miedo decir «No lo sé» o «No estoy segura». Admitir esto no es una evasiva sino un aliciente para seguir indagando con creatividad y con mayor profundidad. El deseo de certidumbre hace que muchas personas se sientan incómodas cuando los expertos no pueden darles «la» respuesta a una pregunta. Los pacientes dicen a los médicos, «¿Cómo que no sabe lo que me pasa? ¡Averígüelo y soluciónelo!». Los estudiantes dicen a los profesores, «¿Qué quiere decir con que se trata de un asunto controvertido? Simplemente dígame cuál es la respuesta». Los pensadores críticos saben que cuanto más importante es una pregunta, más probable es que no haya una respuesta única sencilla. La necesidad de aceptar una cierta incertidumbre no significa que haya que abandonar las creencias y convicciones, cosa que además sería imposible porque necesitamos principios y valores que guíen nuestras acciones. Como escribió Vincent Ruggiero (1988): «No es abrazar una idea lo que causa problemas sino la negativa a desprenderse de ella cuando el sentido común dicta que sería lo mejor. Basta con mantener las convicciones con el cuidado suficiente como para reconsiderarlas cuando surge una evidencia que las cuestiona». Por supuesto, el pensamiento crítico no da respuesta a todos los interrogantes de la vida de una persona. Cuestiones como la existencia de Dios siempre serán un asunto de fe. Más aún, como el pensamiento crítico es un proceso y no un logro definitivo, nadie llega a ser un pensador perfecto completamente ajeno al razonamiento emocional y mágico. Todos tenemos una mentalidad menos abierta de lo que creemos y siempre es más fácil señalar las contradicciones en la argumentación de los demás que examinar críticamente nuestras posiciones. Como observó el filósofo Richard W. Paul (1984), el pensamiento crítico es realmente «poner equilibrio en el corazón de la vida cotidiana». A medida que lea el texto, tenga presentes las ocho pautas que hemos descrito y que se resumen en la Revisión 1.1. Tendrá muchas oportunidades de aplicarlas a teorías psicológicas y a problemas sociales y personales que nos
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afectan a todos. Las preguntas en los márgenes, marcadas con una bombilla, atraerán su atención hacia cuestiones controvertidas para las que las pautas indicadas son especialmente pertinentes. En los exámenes rápidos, la bombilla identifica las preguntas que le permitirán aplicar las pautas. Sin embargo, tenga presente que pensar de manera crítica es importante a lo largo de todos los capítulos, no sólo en los puntos indicados.
REVISIÓN 1.1 PAUTAS PARA EL PENSAMIENTO CRÍTICO SOBRE TEMAS PSICOLÓGICOS Pauta
Ejemplo
Hacerse preguntas; disposición a cuestionar
¿Puedo recordar acontecimientos de mi infancia con precisión?
Definir los términos
«Por ‘infancia’ entiendo de los 3 a los 12 años; ‘acontecimientos’ son hechos que me ocurrieron personalmente, como ir al zoológico, o ingresar en el hospital; ‘con precisión’ quiero decir que los hechos ocurrieron básicamente de la forma en que creo que sucedieron».
Examinar la evidencia
«Creo que recuerdo mi 5.º cumpleaños muy bien, pero la investigación indica que con frecuencia reconstruimos y distorsionamos los acontecimientos del pasado».
Analizar las suposiciones y los sesgos
«Siempre he creído que la memoria es como una grabadora que registra con precisión todos los momentos de la vida, pero quizá esto no sea más que un sesgo que me da seguridad».
Evitar el razonamiento emocional
«Quiero creer que este recuerdo es cierto, pero eso no significa que lo sea».
No simplificar
«Algunos de mis recuerdos infantiles podrían ser precisos, otros erróneos, y otros en parte verídicos y en parte reconstruidos».
Considerar las interpretaciones alternativas
«Los recuerdos también podrían estar construidos sobre lo que mi padre y mi madre me han contado después, no en mi propia memoria».
Tolerar la incertidumbre
«Quizá nunca sepa con certeza si algunos de mis recuerdos infantiles son verídicos».
Nota: Podrá leer más sobre la falibilidad en el Capítulo 7.
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EXAMEN RÁPIDO Amelia y Arturo discuten sobre la pena de muerte. Arturo dice, «Mira, simplemente estoy convencido de que está mal porque es un acto bárbaro, ineficaz y errado». Amelia dice, «Tú estás tonto. Yo creo en el ojo por ojo y además, estoy segura de que es un factor disuasor del crimen». ¿En qué se apartan del pensamiento crítico Amelia y Arturo? Respuestas:
Éstos son algunos problemas de los razonamientos, pero no dude en añadir su propia opinión. (1) Están razonando emocionalmente («Tengo una opinión bien formada sobre esto, así que yo tengo razón y tu estás equivocada»). (2) No han examinado los datos que apoyan o contradicen sus argumentos. ¿Qué demuestran los estudios sobre la conexión entre pena de muerte y crimen? ¿Se aplica la pena de muerte por igual a pobres y ricos, hombres y mujeres, negros y blancos? (3) No han examinado las suposiciones y sesgos que llevan consigo a la discusión. (4) Quizá no han definido con claridad el problema sobre el que discuten. Por ejemplo, ¿cuál es el objetivo de la pena de muerte? ¿Disuadir a los delincuentes, satisfacer el deseo público de venganza, evitar que los convictos vuelvan a la calle en libertad condicional?
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¿Qué ha aprendido la psicología actual de la frenología? ¿Qué antigüedad tiene la psicología como ciencia? ¿Fue Sigmund Freud el fundador de la psicología científica?
El pasado de la psicología: del diván al laboratorio Ahora que sabe qué es y qué no es la psicología y por qué hace falta el pensamiento crítico para estudiarla, vamos a ver cómo llegó a convertirse en la ciencia que actualmente es. Hasta el siglo XIX la psicología no era una disciplina formal. Por supuesto, la mayoría de los grandes pensadores de la historia, desde Aristóteles a Zaratustra, se planteaban cuestiones que en la actualidad serían consideradas psicológicas. Querían conocer cómo se recoge la información a través de los sentidos, cómo se emplea para resolver problemas y cómo nos hace actuar de manera noble o cobarde; se preguntaban sobre el carácter lábil de las emociones y si es posible controlarlas o son ellas las que nos gobiernan; al igual que los psicólogos actuales, querían describir, predecir, comprender y modificar el comportamiento con el fin de contribuir al conocimiento y aumentar la felicidad humana. Pero a diferencia de los psicólogos actuales, los pensadores del pasado no solían basarse en la evidencia empírica y muchas de sus observaciones estaban basadas en anécdotas o descripciones de casos individuales. Esto no quiere decir que los predecesores de la psicología moderna estuvieran siempre equivocados, sino que muy al contrario muchas de sus intuiciones y observaciones se confirmaron posteriormente. El médico griego Hipócrates (460-377 a. C.), padre de la medicina moderna, observando pacientes con lesiones en la cabeza llegó a la conclusión de que el cerebro tenía que ser la fuente última de «placeres, alegrías, risas y bromas, así como de penas, dolores, tristezas y lágrimas». Y de hecho así es. Durante el siglo I a. C., los filósofos estoicos observaron que las personas no se entristecen, se enfadan o se ponen nerviosas por los acontecimientos reales sino por las interpretaciones que hacen de esos acontecimientos. Y así es. En el siglo XVII, el filósofo inglés John Locke (1643-1704) argumentó que la mente funciona mediante la asociación de ideas que surgen de la experiencia, una propuesta que sigue influyendo hoy en muchos psicólogos.
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Observe que en este «mapa» frenológico del siglo XIX se dedica un espacio diminuto a la autoestima y una porción muy grande a la prudencia.
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Pero al no emplear métodos empíricos, los antecesores de la psicología también cometieron terribles desatinos. Un buen ejemplo se produce a comienzos del siglo XIX, cuando la popularidad de la frenología (del griego, «estudio de la mente») creció por toda Europa y América. Los frenólogos, inspirándose en los escritos y las conferencias del médico austríaco Joseph Gall (1758-1828), defendían que las distintas áreas cerebrales eran responsables de rasgos específicos del carácter y de la personalidad, tales como «tacañería» y «religiosidad» y que estas características podían «leerse» en los abultamientos del cráneo. Por ejemplo, se suponía que los ladrones tenían grandes protuberancias sobre las orejas, pero cuando los frenólogos encontraron «bultos de robo» en personas que no eran ladrones, argumentaron en contra de esta evidencia sugiriendo que otras protuberancias del cráneo reflejaban rasgos positivos que mantenían bajo control los impulsos de robo. En Estados Unidos se contrataron los servicios de los frenólogos para realizar toda clase de tareas: los padres los empleaban para tomar decisiones sobre la educación de los hijos y poder saber si sacarían provecho de las clases de música; las escuelas para contratar profesores; los jóvenes para elegir carrera o pareja; y las empresas para averiguar qué empleados serían más leales y honestos (Benjamín, 1998). Algunos frenólogos ofrecían programas de estudio personal para quienes querían superar sus deficiencias, lo cual les convierte en antecedentes de los programas y seminarios actuales de auto-ayuda. A pesar de que la frenología constituye un perfecto ejemplo de pseudociencia y puro sinsentido, el entusiasmo que despertó no desapareció hasta bien entrado el siglo XX.
frenología: teoría desacreditada que defendía que distintas áreas del cerebro son responsables del carácter y los rasgos de personalidad que pueden «leerse» en las protuberancias craneales.
El nacimiento de la psicología moderna
Wilhelm Wundt (1832-1920), a la derecha, con sus colaboradores.
A la vez que la frenología alcanzaba la cima de su popularidad, hombres y mujeres en Europa y América, pioneros de la psicología, comenzaron a emplear el método científico en la investigación psicológica. En 1879, Wilhelm Wundt (1832-1920) estableció oficialmente el primer laboratorio psicológico en Leipzig, Alemania. Wundt estudió Medicina y Filosofía y escribió sobre psicología, fisiología, historia natural, ética y lógica, pero es especialmente admirado por los psicólogos por haber sido el primero en anunciar en 1873 que iba a intentar hacer de la psicología una ciencia y porque su laboratorio fue el primero que publicó sus resultados en una revista científica. Aunque el laboratorio de Leipzig comenzó siendo sólo unas cuantas habitaciones en un viejo edificio, rápidamente se convirtió en el lugar al que tenía que acudir todo aquel que quisiera ser psicólogo, por lo que muchos de los pioneros estadounidenses recibieron allí su formación. Los investigadores del laboratorio de Wundt no estudiaban toda la diversidad de temas que trata la psicología actual, sino que se concentraban en el estudio de sensación, percepción, tiempos de reacción, imaginación y atención, y evitaban el aprendizaje, la personalidad y la psicopatología. El método de investigación preferido por Wundt era la introspección sistemática, en la que sujetos voluntarios aprendían a observar, analizar y describir cuidadosamente sus propias sensaciones, imágenes mentales y reacciones emocionales. Este procedimiento no era sencillo y los sujetos tenían que realizar 10 000 observaciones de práctica antes de poder participar en estudios reales. Una vez entrenados, podían emplear hasta 20 minutos en describir las experiencias vividas interiormente durante un experimento que había durado 1,5 segundos.
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Practicar Mirar hacia el interior ¿Es la introspección un método fiable para poder hacer generalizaciones sobre la experiencia humana? Averígüelo por sí mismo peguntando a algunos amigos sobre lo que experimentan mentalmente cuando piensan en una silla. Pídales que sean concretos sobre el color, la forma, el tamaño, el estilo, orientación, etc. ¿En qué están de acuerdo y en qué difieren?
Aunque Wundt confiaba en que la introspección sistemática produjera resultados fiables y verificables, la mayoría de los psicólogos la acabó rechazando por ser demasiado subjetiva. No obstante, Wundt cuenta con el reconocimiento de haber iniciado el movimiento que hizo de la psicología una ciencia.
Tres psicologías pioneras Durante las primeras décadas de existencia de la psicología como disciplina formal, tres fueron las escuelas psicológicas más populares. Una desapareció pronto, otra dejó de existir como escuela independiente pero siguió manteniendo su influencia y la tercera sigue viva a pesar del apasionado debate que existe sobre si pertenece o no al ámbito de la psicología científica.
Estructuralismo. Las ideas de Wundt, algo modificadas, fueron difundidas por uno de sus alumnos, E. B. Titchener (1867-1927), con el nombre de estructuralismo. Al igual que Wundt, los estructuralistas querían descomponer las sensaciones, imágenes y sentimientos en sus elementos básicos, de la misma manera que la química describe el agua en términos de átomos de hidrógeno y oxígeno. Por ejemplo, se pide a alguien que escuche el golpeteo de un metrónomo y diga exactamente lo que oye. La mayoría de los participantes suelen decir que perciben un patrón (algo así como CLIC, clic, clic, CLIC, clic, clic), pese a que los golpes que produce el metrónomo son en realidad iguales. En otros casos se les pedía que descompusieran los elementos del sentido del gusto al morder una naranja (dulzor, acidez, humedad, etc.). Sin embargo, a pesar del programa de investigación intensivo realizado, el estructuralismo fue desapareciendo porque la explicación del pensamiento ha de ir más allá de descubrir los elementos componentes de una sensación o imagen y sus conexiones. Años después del abandono del estructuralismo, Wolfgang Köhler (1959) y sus compañeros recordaban su experiencia como estudiantes: «Lo que nos incomodaba era… la implicación de que la vida humana, aparentemente tan llena de color, tan intensa y dinámica, no era más que un aburrimiento tremendo». La confianza del estructuralismo en la introspección también conllevó problemas, ya que a pesar del entrenamiento exhaustivo de los participantes en los experimentos, éstos no siempre daban informes congruentes. Si se les pedía que imaginaran lo que se les viniera a la mente al oír la palabra triángulo, la mayoría decía crear la imagen visual de una forma con tres lados y tres ángulos, pero uno podía decir que era una forma roja brillante con ángulos iguales y otro que se trataba de una forma giratoria sin color y con un ángulo mayor que los otros dos. Algunos incluso decían poder pensar sin tener que formarse ninguna imagen visual (Boring, 1953). De esta forma, era, por tanto, difícil conocer cuáles son los atributos mentales básicos de un triángulo.
estructuralismo: enfoque psicológico pionero que ponía el énfasis en el análisis de la experiencia inmediata a través de su descomposición en elementos básicos.
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Funcionalismo. Otro de los primeros enfoques de la psicología
William James (1842-1910).
funcionalismo: enfoque psicológico pionero que ponía el énfasis en la función o el propósito del comportamiento y la conciencia. psicoanálisis: teoría de personalidad y método psicoterapéutico inicialmente formulado por Sigmund Freud, que pone el énfasis sobre los motivos y los conflictos inconscientes.
científica, el funcionalismo, ponía el énfasis en la función o el propósito de la conducta más que en su análisis o descripción. Uno de sus líderes fue el filósofo, médico y psicólogo estadounidense William James (1842-1910) quien argumentaba que buscar los elementos integrantes de la experiencia, como habían hecho Wundt y Titchener, era una pérdida de tiempo porque el cerebro y la mente están en permanente cambio. Las ideas estables, sobre los triángulos o cualquier otra cosa, no son lo que se entrevé a la luz de «las candilejas de la conciencia». Intentar captar la naturaleza de la mente a través de la introspección, escribió James (1890/1950), es como «asir una peonza para coger su movimiento, o intentar encender la luz tan rápidamente que podamos ver cómo es la oscuridad». Donde los estructuralistas se preguntaban qué pasa cuando un organismo hace algo, los funcionalistas se preguntaban cómo y por qué. Esta postura, en parte, estaba inspirada por las teorías evolucionistas del naturalista británico Charles Darwin (1809-1882). Darwin había defendido que la tarea de la Biología no era la mera descripción, por ejemplo del plumaje del pavo real o las manchas pardas de los lagartos, sino la de intentar comprender la contribución de estos atributos a la supervivencia, por ejemplo porque sirvieran para atraer a la pareja o para ocultarse a la vista de los enemigos. De igual forma, los funcionalistas querían conocer cuál era la contribución de conductas específicas y procesos mentales a la adaptación de personas o animales al medio, y por ello, se pusieron a buscar las causas subyacentes y las consecuencias prácticas del comportamiento y los procesos mentales. A diferencia de lo que les había sucedido a los estructuralistas, los funcionalistas se sintieron libres para elegir entre varios métodos y ampliaron el campo de la psicología al estudio de la infancia, los animales, las experiencias religiosas y a lo que James denominó «el flujo de la conciencia», metáfora que todavía se utiliza porque refleja muy bien la sensación de que los pensamientos fluyen como la corriente de un río, a veces plácida, a veces turbulenta. El funcionalismo, como el estructuralismo, tuvo una vida corta como escuela psicológica porque carecía de una teoría precisa y de un programa de investigación que consiguiera adhesiones. Además, abrazó el estudio de la conciencia justo en el momento histórico en que este concepto iba a caer en desgracia. Sin embargo, el énfasis del funcionalismo en las causas y consecuencias de la conducta marcó el curso de la psicología científica.
Psicoanálisis. El siglo XIX también conoció el nacimiento y desarrollo de varias terapias psicológicas. Por ejemplo, en Estados Unidos, el movimiento de la «cura mental» fue inmensamente popular entre 1830 y 1900. Las «curas mentales» eran intentos de corregir las «falsas ideas», que se decía que llevaban a la ansiedad, depresión e infelicidad (Caplan, 1998; Moskowitz, 2001). La escuela de la Cura mental es uno de los antecedentes de las terapias cognitivas actuales (véase Capítulo 13). Pero la psicoterapia que tendría impacto mundial durante más de un siglo nació en Viena (Austria). Mientras los investigadores europeos y americanos trabajaban en sus laboratorios intentando hacer de la psicología una ciencia, un neurólogo desconocido, Sigmund Freud (1856-1939), escuchaba en su consulta las narraciones de los enfermos sobre su depresión, su nerviosismo o sus
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hábitos obsesivos. Freud llegó a la convicción de que muchos de los síntomas que presentaban sus pacientes tenían causas mentales y no físicas. Su conclusión fue que el malestar que padecían se debía a conflictos y traumas emocionales que se habían producido durante la infancia y que eran demasiado dolorosos para ser recordados conscientemente, tales como experimentar deseos sexuales hacia la madre o el padre. Para Freud la conciencia no es más que la punta del iceberg. Bajo la parte visible subyace la parte inconsciente de la mente que contiene deseos no revelados, pasiones, secretos culpabilizadores, anhelos innombrables y conflictos entre el deseo y el deber. Muchos de estos impulsos y pensamientos son de carácter sexual o agresivo. No solemos ser conscientes de ellos en la rutina cotidiana, pero se dejan entrever en los sueños, los actos los fallidos, accidentes aparentes e incluso en los chistes. Freud (1905a) escribió: «No hay mortal que pueda guardar un secreto. Si sus labios permanecen en silencio, sus dedos hablan. Exuda traición por los poros». Las ideas de Freud no tuvieron un éxito inmediato. De hecho, de su primer libro, La interpretación de los sueños (1900/1953), sólo se vendieron 600 ejemplares durante los ocho años posteriores a su publicación. Sin embargo, su propuesta fue tomando forma como teoría general de la personalidad y método de psicoterapia hasta llegar a ser conocida como psicoanálisis. La mayoría de los conceptos freudianos fueron y siguen siendo rechazados por los psicólogos experimentales, pero han tenido y tienen una influencia enorme sobre la filosofía, la literatura y el arte del siglo XX. El nombre de Freud se ha convertido en algo tan cotidiano como el de Einstein.
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Sigmund Freud (1856-1939).
A partir de estos comienzos en el marco de la filosofía, las ciencias naturales y la medicina, la psicología se ha convertido en una disciplina compleja que incluye diferentes especialidades, perspectivas y métodos. En la actualidad es una gran familia numerosa que sigue creciendo; sus integrantes tienen abuelos comunes, pero algunos primos se han aliado entre sí, en tanto que otros discuten permanentemente o no se dirigen la palabra.
EXAMEN RÁPIDO Asegúrese de tener presente el pasado de la psicología para elegir de entre los términos que aparecen entre paréntesis la respuesta correcta 1. 2. 3. 4.
La psicología constituye una ciencia desde hace más de (2000/100) años. Los predecesores de la psicología moderna se basaron principalmente en observaciones casuales/ métodos empíricos. Se considera a William James / Wilhelm Wundt el fundador de la psicología moderna. Se denominó estructuralistas / funcionalistas a los psicólogos que prestaron atención al papel del comportamiento en la adaptación del organismo al entorno. 5. La idea de que los problemas emocionales surgen de los conflictos inconscientes aparece con el movimiento de la cura mental / el psicoanálisis. Respuestas:
1. 100. 2. Observaciones casuales. 3. Wilhelm Wundt. 4. Funcionalistas. 5. El psicoanálisis.
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¿Cuáles son las principales perspectivas psicológicas? ¿Por qué el psicoanálisis es «el pulgar en la mano de la psicología»? ¿Cómo han influido el humanismo y el feminismo en la psicología?
El presente de la psicología: conducta, cuerpo, mente y cultura Si tuviera una vecina ruidosa, grosera y antipática y pidiera a un grupo de psicólogos que explicara por qué esta persona es tan odiosa, le darían respuestas diferentes dependiendo de su perspectiva teórica. Podrían hablar de aspectos genéticos, de su actitud beligerante frente al mundo, de la educación recibida, del entorno que favorece este tipo de temperamentos desabridos o de la influencia de motivos inconscientes. Los psicólogos actuales ven la conducta humana a través de distintas lentes.
Principales perspectivas psicológicas Las cinco lentes que predominan en la psicología actual son las perspectivas biológica, del aprendizaje, cognitiva, sociocultural y psicodinámica. Estos enfoques asumen supuestos diferentes sobre la conducta humana, sobre el funcionamiento de la mente y, lo que es más importante, difieren en la forma en que explican por qué las personas se comportan como lo hacen.
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perspectiva biológica: enfoque psicológico que pone el énfasis en los cambios en acciones, sentimientos y pensamientos asociados a cambios en la actividad fisiológica. perspectiva del aprendizaje: enfoque psicológico que pone el énfasis en cómo afectan el ambiente y la experiencia a las acciones de personas y animales; incluye las teorías conductistas y socio-cognitivas del aprendizaje.
La perspectiva biológica se centra en los efectos del cuerpo sobre la conducta, los sentimientos y los pensamientos. Los impulsos eléctricos se disparan y recorren los intrincados caminos del sistema nervioso. Las hormonas circulan por el torrente sanguíneo ordenando a los órganos internos que aceleren o ralenticen su funcionamiento. Las sustancias químicas fluyen por los espacios microscópicos entre las células cerebrales. Los psicobiólogos están interesados en conocer cómo interactúa esta actividad fisiológica con el ambiente exterior para producir percepciones, recuerdos y conductas. Los investigadores de este campo estudian los efectos biológicos sobre el aprendizaje y el rendimiento, la percepción de la realidad, la experiencia de la emoción o la vulnerabilidad frente a los trastornos afectivos. Estudian la interacción entre la mente y el cuerpo en la salud y en la enfermedad. Investigan las contribuciones genéticas y de otros factores biológicos al desarrollo de rasgos y destrezas. Y en una nueva especialidad muy popular desarrollada en este ámbito y que continúa la tradición funcionalista, la psicología evolucionista, los investigadores estudian cómo el pasado evolutivo de las especies puede contribuir a explicar gran parte de nuestra conducta y de las características psicológicas actuales. El mensaje del enfoque biológico es que no podemos conocernos realmente a nosotros mismos si no conocemos nuestro cuerpo.
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La perspectiva del aprendizaje se interesa por los efectos del ambiente y la experiencia sobre la conducta de las personas (y de los animales). Dentro de esta perspectiva, los conductistas centran su atención en las recompensas y castigos ambientales que mantienen o eliminan conductas concretas. No explican la conducta invocando la mente o estados mentales, sino que prefieren
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limitarse a lo que se puede medir y observar directamente: actos y acontecimientos que se producen en el entorno. Por su parte, las teorías del aprendizaje social-cognitivo combinan elementos del conductismo con investigación sobre pensamientos, valores, expectativas e intenciones. Creen que las personas no sólo aprenden por adaptación de su comportamiento al medio, sino también imitando a otros y pensando sobre los acontecimientos que ocurren a su alrededor. La perspectiva del aprendizaje tiene muchas aplicaciones prácticas. Los programas conductuales han ayudado a mucha gente a librarse de hábitos poco saludables y a adquirir otros más deseables; las técnicas socio-cognitivas de aprendizaje han ayudado a mejorar su motivación y a aumentar su seguridad a muchas personas. Históricamente, la investigación sobre el aprendizaje ha aportado algunos de los hallazgos más firmes de la psicología y la insistencia conductista en la precisión y la objetividad ha contribuido muy significativamente a su avance como ciencia.
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La perspectiva cognitiva pone el énfasis sobre lo que ocurre en la mente de las personas, sobre cómo razonamos, recordamos, comprendemos el lenguaje, solucionamos problemas, interpretamos los acontecimientos y elaboramos creencias. El término «cognitivo» procede del latín y significa «conocer». Una de las contribuciones más importantes de este enfoque ha sido demostrar cómo los pensamientos e interpretaciones influyen sobre acciones, sentimientos y decisiones. Los investigadores cognitivos no emplean el método estructuralista de la introspección, sino que han desarrollado técnicas para inferir los procesos mentales a partir de la conducta observable. Con ellas han podido abordar fenómenos que antes eran sólo materia de especulación, tales como emociones, motivaciones o el descubrimiento súbito de soluciones a los problemas. También han diseñado programas de computador que simulan la realización de tareas complejas del modo en que lo hacen los humanos, han desvelado el desarrollo de la mente infantil y han identificado tipos de inteligencia que no evalúan las pruebas convencionales. El enfoque cognitivo es uno de los más influyentes de la psicología actual y ha provocado una auténtica explosión de la investigación sobre el funcionamiento de la mente.
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La perspectiva sociocultural se centra en las influencias sociales y culturales que rodean a las personas. Los factores sociales y culturales moldean todos los aspectos de la conducta, desde cómo y cuándo besamos, hasta qué y dónde comemos. La mayoría de nosotros subestimamos el papel de los demás, del contexto social y de las normas culturales sobre lo que hacemos. Somos como peces que no saben que viven en el agua, porque el agua es demasiado
¿Qué nos hace ser quienes somos? Los psicólogos abordan las preguntas sobre el comportamiento humano desde cinco perspectivas fundamentales: biológica, del aprendizaje, cognitiva, socio-cultural y psicodinámica.
perspectiva cognitiva: enfoque psicológico que pone el énfasis en los procesos mentales que tienen lugar en la percepción, la memoria, el lenguaje, la solución de problemas y otros aspectos del comportamiento. perspectiva sociocultural: enfoque psicológico que pone el énfasis en las influencias sociales y culturales sobre la conducta.
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obvia en nuestras vidas. Los psicólogos socioculturales estudian el agua, el ambiente cultural en el que «nadamos» cotidianamente. Dentro de esta perspectiva, los psicólogos sociales se centran en las normas y los roles sociales, los efectos del grupo sobre las actitudes y el comportamiento, la obediencia a la autoridad, el efecto que tienen en nosotros cónyuges, amantes, amigos, jefes, padres, madres y extraños. Los psicólogos culturales examinan las normas y los valores culturales, tanto implícitos como explícitos, su efecto sobre el desarrollo, el comportamiento y los sentimientos individuales. Pueden estudiar también la influencia que ejerce la cultura sobre la disposición a ayudar a extraños que se encuentran en apuros o en cómo respondemos cuando nos enfadamos. Dado que los seres humanos somos animales sociales profundamente influidos por distintos mundos culturales, la perspectiva sociocultural ha hecho que la psicología sea una disciplina más rigurosa y representativa del comportamiento de todos los seres humanos.
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La perspectiva psicodinámica se ocupa de la dinámica interior inconsciente de fuerzas internas, conflictos y energía de los instintos. Esta perspectiva tiene su origen en la teoría psicoanalítica de Freud, pero en la actualidad hay otros muchos enfoques psicodinámicos. Los psicólogos psicodinámicos intentan ir más allá del comportamiento superficial de una persona para encontrar sus raíces inconscientes. De ahí que se contemplen a sí mismos como arqueólogos de la mente. La psicología psicodinámica es a las otras perspectivas psicológicas como el pulgar a los demás dedos, es uno de ellos pero al mismo tiempo está aparte de ellos, porque difiere radicalmente en lenguaje, metodología y criterios sobre lo que se considera evidencia aceptable. Aunque algunos psicólogos científicos han intentado abordar empíricamente los conceptos psicodinámicos, son muchos los que piensan que éstos se enmarcan mejor en la filosofía o en la literatura, que en la psicología académica. Es bastante infrecuente encontrar referencias al psicoanálisis en las principales revistas científicas. Al margen de la psicología empírica, sin embargo, son muchos los psicoterapeutas, novelistas y simples curiosos que son atraídos por el énfasis que pone la teoría psicodinámica en cuestiones tan importantes como las relaciones entre los sexos, el poder de la sexualidad o el miedo universal a la muerte (Robbins, Gosling y Craik, 1999). Más adelante intentaremos comentar de manera desapasionada muchas de las controversias que rodean al psicoanálisis. En la Revisión 1.2 se presenta un resumen de estas cinco perspectivas y se ejemplifica cómo se aplican a un caso concreto, el de la violencia. Intente aplicarlas a otros problemas que sean de su interés.
perspectiva psicodinámica: enfoque psicológico que pone el énfasis en la dinámica inconsciente en el interior del individuo de fuerzas internas, conflictos y energía de los instintos. psicología humanista: enfoque psicológico que pone el énfasis en el crecimiento personal y el desarrollo del potencial humano, más que en la evaluación y la explicación científica de la conducta.
Dos movimientos que han influido en la psicología Al mismo tiempo que se desarrollaba la psicología, surgieron movimientos y tendencias intelectuales que no se ajustan por completo a ninguna de las perspectivas descritas. En los años sesenta, los psicólogos humanistas rechazaron las dos escuelas predominantes del momento, psicoanálisis y conductismo. Los humanistas consideran que el psicoanálisis presenta una visión demasiado pesimista de la naturaleza humana por el énfasis que pone en los impulsos peligrosos, sexuales o agresivos, y el menosprecio de la fortaleza y de la capacidad humana para disfrutar. Respecto de los conductistas, los humanistas defienden que el énfasis sobre las acciones observables lleva a una visión demasiado
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REVISIÓN 1.2 LAS CINCO PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS FUNDAMENTALES Perspectiva
Temas principales de estudio
Biológica
Sistema nervioso, hormonas, química del cerebro, genética, influencias evolutivas.
Aprendizaje
Ambiente y experiencia.
Aplicaciones al estudio de la violencia Lesiones cerebrales por complicaciones en el parto o malos tratos en la infancia pueden inclinar hacia la violencia.
Conductista
Determinantes ambientales de la conducta observable.
La violencia aumenta cuando es recompensada.
Sociocognitiva
Influencias ambientales, observación e imitación, creencias y valores.
Los modelos violentos influyen en que los niños se comporten con agresividad.
Cognitiva
Pensamiento, memoria, lenguaje, solución de problemas, percepción.
Las personas violentas perciben provocaciones e insultos con mayor facilidad.
Sociocultural
Contextos sociales y culturales.
Boletín de notas Matemáticas 10 Literatura 8 Historia 5
Psicología social
Normas sociales, roles, grupos y relaciones sociales.
Las personas son más agresivas en grupo que a solas.
Psicología cultural
Normas culturales, valores y expectativas.
Los varones pertenecientes a culturas ganaderas son más agresivos que los de culturas agrícolas.
Psicodinámica
Pensamientos, deseos y conflictos Un hombre que asesina inconscientes. prostitutas podría tener conflictos inconscientes relativos a su madre o a la sexualidad.
mecánica y «sin mente» de la naturaleza humana, que ignora todo lo verdaderamente importante, las esperanzas y las aspiraciones humanas. Desde el punto de vista humanista, el comportamiento no está completamente determinado ni por los conflictos inconscientes ni por el ambiente. Las personas tienen libre albedrío y por tanto disponen de la capacidad de hacer más de sí mismas de lo que el
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psicología feminista: enfoque psicológico que analiza la influencia de la desigualdad social en las relaciones de género y en el comportamiento de ambos sexos.
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psicoanálisis o el conductismo predicen. El objetivo de la psicología humanista era y es ayudar a la expresión creativa y al logro pleno del potencial humano. Aunque el humanismo ya no es un movimiento predominante, tuvo mucha influencia tanto en la psicología como en otros ámbitos. Muchos psicólogos de distintos enfoques asumen algunas ideas humanistas, aunque consideren a la psicología humanista más una filosofía de vida que un enfoque psicológico sistemático. Es más, muchos de los temas destacados por los humanistas, como la creatividad, la alegría, el humor y el valor son objeto actualmente de la investigación científica de muchos psicólogos. De hecho, una especialidad empírica conocida como «psicología positiva», que se centra sobre las cualidades que nos permiten ser felices, optimistas y fuertes ante el estrés sigue directamente los pasos del humanismo (Fredrickson, 2001; Seligman y Csikszentmihaly, 2000; Taylor, 2001). Pero éste tiene su principal legado en la psicoterapia y los movimientos para el desarrollo del potencial humano y la auto-ayuda. Otro movimiento importante surgido a comienzos de la década de 1970 fue la psicología feminista. A medida que las mujeres fueron incorporándose a la profesión fueron recogiendo datos sobre el sesgo permanente en los métodos de investigación y en el propio objeto de estudio (Bem, 1993; Crawford y Marecek, 1989; Hare-Mustin yMarecek, 1990). Observaron que en muchos estudios sólo habían participado varones, normalmente jóvenes blancos de clase media, y pusieron de manifiesto que la generalización de resultados procedentes de una muestra tan limitada es inadecuada. También ampliaron la investigación hacia temas ignorados durante largo tiempo por la psicología, como la menstruación, la maternidad, la dinámica del poder y la sexualidad en las relaciones humanas, las definiciones de masculinidad y feminidad, los roles de género y las actitudes sexistas. Examinaron de manera crítica los sesgos masculinos de la psicoterapia, comenzando por Freud y sus estudios de casos individuales (HareMustin, 1991). Además, analizaron las consecuencias sociales de los resultados psicológicos, que a menudo se emplean para justificar el estatus inferior tanto de las mujeres como de otros grupos marginados. Algunos críticos, tanto desde la psicología como de ámbitos ajenos a ella, han señalado que algunas feministas han sustituido el sesgo masculino de la investigación por otro sesgo, esta vez femenino, realizando experimentos en los que sólo participan mujeres y queriendo extraer de ellos conclusiones sobre las diferencias sexuales, o reemplazando el estereotipo «las mujeres son inferiores a los hombres» por «los hombres son inferiores a las mujeres» (Yoder y Kahn, 1993). También han señalado que en la lucha por la igualdad entre géneros, algunas psicólogas feministas han aceptado conclusiones que les parecían favorables, como la supuesta «naturaleza» más amable, empática, compasiva y menos agresiva de las mujeres, cuando en realidad estas conclusiones carecían de una base empírica sólida (Mednick, 1989; Peplau y Conrad, 1989; Stimpson, 1996). No obstante, el impacto del feminismo en la psicología ha sido muy importante al reconducirla hacia el estudio de la totalidad de los seres humanos. Otros grupos también han apoyado estos esfuerzos con contribuciones similares: en 1976, el psicólogo de etnia negra Robert Guthrie publicó Even the rat was white (Hasta las ratas eran blancas), crítica tajante y muy influyente contra el racismo predominante en la investigación psicológica. Desde la década de 1970, los psicólogos afro-americanos, latinos y asiáticos, homosexuales y discapacitados han reclamado la ampliación del panorama teórico y empírico de la psicología, como comprobaremos a lo largo del libro.
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EXAMEN RÁPIDO La ansiedad es un problema corriente. Para evaluar su comprensión de las cinco perspectivas psicológicas principales, empareje las posibles explicaciones de la ansiedad con el enfoque correspondiente 1. Es frecuente que las personas ansiosas distorsionen sus pensamientos sobre el futuro. 2. La ansiedad se debe a deseos prohibidos, inconscientes. 3. Los síntomas de ansiedad suelen recompensarse inadvertidamente, por ejemplo, al eximir de los exámenes a quien los padece. 4. La ansiedad elevada puede ser el resultado de un desequilibrio químico. 5. La sobrevaloración social de la competitividad y el éxito genera ansiedad ante el fracaso.
a) b) c) d) e)
Conductual Psicodinámica Sociocultural Biológica Cognitiva
Respuestas:
1. e 2. b 3. a 4. d 5. c
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Si alguien le dice que es psicólogo, ¿significa eso que se trata de un terapeuta?
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Si usted decide denominarse «psicoterapeuta», ¿sería ilegal? ¿Qué diferencia hay entre la psicología clínica y la psiquiatría?
Qué hacen los psicólogos Ahora que ya conoce los puntos de vista que guían el trabajo de los psicólogos, sólo le resta saber a qué dedican su jornada laboral. Para la mayoría de las personas, la palabra psicología trae a la mente la imagen de un terapeuta escuchando atentamente a un cliente, quizá tumbado en un sofá, que cuenta sus problemas. De hecho, algunos psicólogos se ajustarían a esta imagen, aunque las sillas sean más corrientes que los sofás, pero otros muchos, no. La actividad profesional de los psicólogos puede clasificarse en tres categorías amplias: (1) la docencia e investigación universitaria; (2) lo servicios de salud generales o de salud mental, lo que a menudo se conoce como psicología clínica; y (3) la investigación o aplicación de resultados en ámbitos como empresas, deporte, política, tribunales o ejército (véase la Revisión 1.3). Por supuesto, algunos profesionales se mueven con flexibilidad entre varias áreas, un investigador podría asesorar a una clínica o a un hospital de salud mental y un profesor universitario, además de dar clases e investigar, podría ser asesor legal.
La investigación en psicología La mayoría de los psicólogos que se dedican a la investigación tienen el Doctorado (en Psicología o en otras disciplinas como Filosofía o Educación). De entre ellos, algunos buscan esencialmente ampliar el propio conocimiento psicológico y trabajan en psicología básica, realizando investigación «pura». Otros se
psicología básica: estudio de temas psicológicos con el fin de obtener o incrementar el conocimiento sobre ellos sin buscar su aplicación práctica.
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REVISIÓN 1.3
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¿QUÉ HACEN LOS PSICÓLOGOS?
No todos los psicólogos trabajan en la clínica, muchos son investigadores, docentes, consultores o trabajan en empresas. Las actividades profesionales de los licenciados y doctores en psicología pueden organizarse en tres categorías generales. Psicólogos académicos / investigadores
Psicólogos clínicos
Psicólogos de empresa, forenses y otros
Especializados en áreas de investigación básica o aplicada:
Hacen psicoterapia y a veces investigación; trabajan en:
Desarrollo humano
Consultas privadas
Investigan o son consultores en empresas e instituciones, por ejemplo sobre:
Psicometría (tests)
Centros de salud mental
Salud
Hospitales generales
Educación
Hospitales psiquiátricos
Psicología industrial y de las organizaciones
Laboratorios de investigación
Psicología fisiológica
Escuelas universitarias y universidades
Deportes Consumo Publicidad Problemas de las organizaciones Medio ambiente Políticas públicas
Sensación y percepción
Encuestas de opinión
Diseño y uso de tecnologías
Formación militar Conducta animal Asuntos legales
psicología aplicada: estudio de temas psicológicos que tienen una aplicación directa; también, la aplicación de los resultados psicológicos.
interesan por las aplicaciones de los conocimientos psicológicos y trabajan en psicología aplicada. Los dos enfoques son complementarios: la psicología aplicada es directamente relevante porque aplica los conocimientos psicológicos a la resolución de los problemas humanos, pero sin la psicología básica no habría conocimientos que aplicar. Los psicólogos que se dedican a la investigación básica podrían preguntarse sobre cómo influye la presión de los compañeros en las actitudes y el comportamiento, en tanto que los que hacen investigación aplicada se preguntarían cómo se puede usar el conocimiento sobre la presión de los compañeros para reducir el consumo de alcohol entre los universitarios. Los primeros indagarían sobre la capacidad de chimpancés o gorilas para usar el lenguaje de signos y los segundos podrían querer averiguar si las técnicas empleadas para enseñar lenguaje a los primates podrían ayudar a niños no verbales con déficit cognitivos o alteraciones emocionales a desarrollar el lenguaje. La investigación es el aspecto de la psicología menos conocido por el gran público. Ludy Benjamin (2003) se queja de que el servicio de correos de Estados Unidos nunca ha dedicado un sello ni a la psicología ni a sus fundadores, a pesar de haberlos dedicado a cientos de disciplinas, incluidas la cría de pollos y la conducción de camiones, y añade que la sociedad «apenas comprende que la psicología es una ciencia y menos todavía aprecia la labor científica de los psicólogos», del mismo modo que no aprecia la contribución de la investigación psicológica al bienestar humano.
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Capítulo 1
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La Psicología Experimental desarrolla la investigación de laboratorio sobre aprendizaje, motivación, emoción, sensación, percepción, fisiología y cognición. No hay que dejarse confundir por el término experimental, ya que en otros ámbitos también se realizan experimentos.
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La Psicología Educativa estudia los principios que explican el aprendizaje y la manera de mejorar el sistema educativo. Su interés abarca desde la aplicación de los resultados de la investigación sobre memoria y pensamiento hasta el uso de refuerzos para facilitar el éxito académico.
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La Psicología Evolutiva estudia el proceso de cambio –físico, mental y social– de las personas a lo largo del tiempo. En el pasado, su objeto principal era el desarrollo infantil, pero en la actualidad estudia también la adolescencia, la edad adulta y la vejez.
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La Psicología Industrial y de las organizaciones estudia el comportamiento en el ámbito laboral. Le interesan la toma de decisiones en grupos, la moral de los empleados, la motivación para el trabajo, la productividad, el estrés laboral, la selección de personal, las estrategias de mercado, el diseño de equipamientos y otros muchos asuntos pertinentes para el trabajo.
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Esperamos que cuando acabe este libro, usted sí comprenda y aprecie la labor de los psicólogos y su contribución al bienestar de las personas. A continuación, precisamente se pueden ver algunas de las principales especialidades no clínicas de la psicología:
La Psicometría diseña y evalúa pruebas de habilidades mentales, aptitudes, intereses y personalidad. Casi todos hemos tenido experiencia directa con alguna de estas pruebas en el colegio, en el trabajo o en el ejército.
La práctica de la psicología El objetivo principal de los psicólogos clínicos, que suelen trabajar en hospitales generales o psiquiátricos, clínicas, colegios, asesorías y gabinetes privados, es comprender y mejorar la salud física y mental de sus clientes. La proporción de psicólogos dedicados a la clínica ha ido incrementándose desde la década de 1970 y en EE UU en la actualidad representa más de dos tercios de los miembros de la American Psychological Association (APA), que constituye la principal organización profesional (APA Research Office, 1998). Algunos psicólogos trabajan en consejo psicológico y ayudan a sus clientes a superar problemas cotidianos, como la ansiedad frente a los exámenes, los conflictos familiares o la falta de motivación laboral. Otros ejercen como psicólogos escolares y trabajan con padres, madres, profesores y alumnos para mejorar el rendimiento académico de éstos y resolver sus problemas emocionales. Pero la mayoría trabajan como psicólogos clínicos, que diagnostican, tratan y estudian los problemas emocionales y mentales. Los psicólogos clínicos reciben formación en psicoterapia tanto para tratar trastornos mentales graves como para ayudar a quienes simplemente se encuentran insatisfechos o no se sienten felices y quieren aprender a manejar sus problemas de una manera más eficaz. En EE UU, casi todos los estados exigen el Doctorado en Psicología, Filosofía o Educación para poder ejercer la práctica clínica. Los psicólogos clínicos realizan estudios de post-grado durante 4 o 5 años y un internado de al menos un año, bajo la supervisión de algún profesional cualificado. Los programas de Doctorado en Psicología Clínica están diseñados para preparar a los estudiantes tanto para la investigación como para la práctica y requieren la realización
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de una tesis doctoral o proyecto de investigación que amplíe el conocimiento en algún ámbito. La Licenciatura en Psicología Clínica capacita a los estudiantes para la práctica profesional pero no suele incluir el requisito de la tesis; no obstante, algunos programas sí exigen un trabajo académico de envergadura en forma de revisión bibliográfica o pequeño proyecto de investigación. A veces se confunde la denominación psicólogo clínico con otros tres términos: psicoterapeuta, psicoanalista y psiquiatra. A continuación vamos a comentar el significado de estos términos:
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Algunos psicólogos se dedican a la investigación, otros practican la psicología y otros ambas cosas. A la izquierda, un psicólogo clínico ayuda a una pareja en terapia. A la derecha, la investigadora Linda Bartoshuk utiliza la tecnología para estudiar la influencia de la anatomía de la lengua en la experiencia del sabor.
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Un psicoterapeuta es simplemente alguien que hace cualquier tipo de psicoterapia. El término no tiene carácter legal y, de hecho, cualquiera podría decir que es «terapeuta» sin tener ninguna formación específica de ninguna clase. Un psicoanalista practica un tipo concreto de terapia: el psicoanálisis. Para denominarse psicoanalista, hay que recibir una formación especializada, normalmente en un instituto psicoanalítico y haberse sometido personalmente a un psicoanálisis prolongado. En algunos de estos institutos es un requisito para la admisión tener la Licenciatura o el Doctorado en Medicina o Psicología, pero hay centros que también aceptan a otros titulados e incluso a meros aficionados. Un psiquiatra es quien cuenta con la Licenciatura en Medicina y la especialización en Psiquiatría, tras una residencia de varios años en la que ha aprendido a diagnosticar y tratar trastornos mentales bajo la supervisión de médicos con más experiencia. Al igual que los psicólogos clínicos, algunos psiquiatras simultanean la investigación y la práctica con pacientes. En las clínicas privadas, los psiquiatras tratan cualquier tipo de alteración emocional pero en los hospitales suelen tratar los trastornos más severos como, por ejemplo, la depresión y la esquizofrenia. Aunque psiquiatras y psicólogos clínicos desarrollan un trabajo parecido, la formación médica de los primeros les lleva a centrarse sobre las causas biológicas de las alteraciones y a tratarlas con fármacos. Naturalmente, los psiquiatras pueden dispensar recetas, cosa que los psicólogos pueden hacer en EE UU tan sólo en un estado (Nuevo México, desde 2002, permite a los psicólogos clínicos dispensar
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recetas), aunque son varios los que están considerando esta posibilidad. Sin embargo, la mayoría de los psiquiatras no suelen tener formación actualizada en teorías y tratamientos psicológicos (Luhrmann, 2000). Hay algunos otros profesionales, trabajadores sociales, maestros de Educación Especial, terapeutas ocupacionales o consejeros de familia que pueden tener contacto con problemas de salud mental tales como problemas de adaptación laboral y social, déficit cognitivos y emocionales, conflictos familiares, adicciones, malos tratos, abusos y otros. Los requisitos que se les exigen varían pero es frecuente que además de la titulación en Trabajo Social, que incluye 1 o 2 años de práctica supervisada, precisen un Máster en Psicología o Trabajo Social. La Revisión 1.4 muestra un resumen de los distintos psicoterapeutas y la titulación que requieren estos profesionales. Por si todo esto no fuera suficiente, hay miles de consejeros especializados en tratar todo tipo de problemas, desde los abusos sexuales hasta el alcoholismo, sin que existan normas que regulen su formación. Algunos no cuentan más que con un «certificado» de un cursillo de fin de semana. Muchos psicólogos están preocupados por este aumento de consejeros y psicoterapeutas que no tienen formación académica, desconocen la metodología y los resultados de la investigación psicológica, y que podrían emplear técnicas sin validez (Beutler, 2000; Dawes, 1994; Poole y cols., 1995). Estas preocupaciones contribuyeron en EE UU a la formación de la American Psychological Society (APS) en 1987, organización dedicada a las necesidades e intereses de la psicología como ciencia. En el otro lado de la balanza, muchos psicólogos clínicos argumentan que la psicoterapia es un arte y que los resultados de la investigación son prácticamente irrelevantes en el trabajo con clientes. La creciente
REVISIÓN 1.4 TIPOS DE PSICOTERAPEUTAS Ni todos los psicólogos son psicoterapeutas, ni todos los psicoterapeutas son psicólogos clínicos. A continuación, exponemos algunos de los términos empleados para referirse a los profesionales de la salud mental: Psicoterapeutas
Hacen psicoterapia; pueden no tener titulación o tener un título universitario superior; no hay normas que lo regulen.
Psicólogos clínicos
Diagnostican, tratan y/o estudian trastornos mentales y emocionales, tanto leves como graves; necesitan título de doctor o licenciado.
Psicoanalistas
Hacen psicoanálisis; reciben formación específica tras otra titulación (habitualmente, aunque no siempre, Licenciatura o Doctorado en Medicina, Psicología u otras disciplinas); tratan cualquier tipo de psicopatología o trastorno emocional.
Psiquiatras
Realizan un trabajo parecido al de los psicólogos clínicos, pero normalmente con un enfoque más biológico; tienen la Licenciatura en Medicina y la especialización en Psiquiatría.
Trabajadores sociales; terapeutas ocupacionales, consejeros, etc.
Suelen tratar tanto con problemas individuales y familiares cotidianos como con problemas más graves, como adicciones y malos tratos. Los requisitos de titulación varían, pero habitualmente han de tener al menos una Diplomatura o Licenciatura.
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distancia entre la formación y las actitudes de los científicos y de muchos terapeutas plantea problemas que siguen sin resolverse. En parte debido a estas tensiones y en parte a que la sociedad y los medios de comunicación insisten en identificar «psicología» y «psicoterapia», algunos científicos opinan que ha llegado el momento de emplear otras etiquetas para describir su trabajo y dejar que las palabras psicólogo y psicóloga describan lo que la opinión popular entiende por ellas. Algunos investigadores proponen denominarse «científicos cognitivos», «científicos conductuales» o «neurocientíficos» dependiendo de su área de estudio. Si bien es evidente que este cambio ya está en marcha, en la actualidad los términos «psicólogo» y «psicóloga» siguen abarcando a todos los primos de esta gran familia en crecimiento.
La psicología comunitaria
Los psicólogos trabajan en todo tipo de entornos, desde aulas hasta juzgados. En la foto superior, el psicólogo deportivo Sean McCain ayuda a una atleta olímpica a relajarse y a repasar mentalmente lo que más tarde hará en una competición deportiva. Debajo, Louis Herman estudia la habilidad de los delfines para comprender un lenguaje artificial de signos; en respuesta a la secuencia «persona» y «encima», el delfín saltará por encima de la persona tumbada en el agua.
La psicología ha crecido considerablemente desde la Segunda Guerra Mundial, tanto en profesionales, como en lo que respecta al número de publicaciones y especialidades. La American Psychological Association cuenta en la actualidad con 53 divisiones, algunas de las cuales son representativas de grandes áreas, como la de Psicología Evolutiva o la de Psicología Fisiológica; otras representan ámbitos profesionales y de investigación más específicos, como Psicología de la Mujer, Psicología del Hombre, Minorías Étnicas, Deporte, Arte, Medio Ambiente, Homosexuales y Lesbianas, Paz, Salud y Psicología Legal. A medida que la psicología ha ido desarrollándose, los psicólogos han encontrado la manera de contribuir a mejorar casi todo en la comunidad: como asesores en las empresas intentan aumentar la satisfacción y el rendimiento de los trabajadores; han elaborado y aplicado programas para reducir las tensiones y mejorar las relaciones entre grupos sociales; asesoran a las comisiones sobre los efectos de la contaminación y el ruido en la salud mental; elaboran programas de rehabilitación para discapacitados físicos y psíquicos; forman a jueces y miembros de jurados para evaluar correctamente los testimonios de los testigos; colaboran con la policía en secuestros y detenciones de delincuentes con patologías mentales; realizan encuestas de opinión pública; atienden teléfonos de urgencia para la prevención del suicidio; aconsejan a los zoológicos sobre el cuidado y entrenamiento de animales; ayudan a los entrenadores a mejorar el rendimiento de los atletas; y muchas otras tareas. No es por tanto de extrañar que exista confusión sobre qué hacen los psicólogos.
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EXAMEN RÁPIDO Intente emparejar las especialidades de la izquierda con las titulaciones y actividades de la derecha 1. 2. 3. 4. 5.
Psicoterapeuta Psiquiatra Psicólogo clínico Investigador psicológico Psicoanalista
a) Tiene formación en el enfoque que inició Freud. b) Licenciado o Doctorado en Psicología, hace psicoterapia de problemas mentales e investigación. c) Podría tener varios títulos o ninguno. d) Doctor, normalmente en Psicología, realiza investigación básica o aplicada. e) Licenciado en Medicina; aborda los problemas emocionales desde una perspectiva médica.
Respuestas:
1. c 2. e 3. b 4. d 5. a
El mosaico de la psicología Las diferencias entre las perspectivas psicológicas descritas han dado lugar a debates apasionados, complicados por el hecho de que los profesionales no sólo se ganan la vida de distintas maneras, sino que tienen distintos objetivos: el conocimiento básico, el conocimiento aplicado, la aplicación del conocimiento a ámbitos reales o la ayuda a las personas con problemas. Sin embargo, también hay psicólogos que no sienten la necesidad de adscribirse a ninguna corriente y de hecho, probablemente son mayoría los eclécticos, es decir, que toman los rasgos que les parecen más adecuados de las diversas escuelas. En la actualidad la psicología es un mosaico gigantesco, cuyas teselas forman un retrato psicológico rico y colorista. Los psicólogos discuten sobre qué parte del retrato es más importante, pero la mayoría de los científicos, tanto básicos como clínicos, está de acuerdo sobre las normas sobre lo que es y no es aceptable dentro de la disciplina. La mayoría cree en la importancia de recoger evidencias empíricas y no fiarse de la mera intuición, y siempre compartirá la fascinación por los misterios de la mente y el comportamiento humano. Si alguna vez se ha preguntado qué mueve a las personas, si le gustan los misterios y no sólo quiere averiguar quién lo hizo, sino por qué lo hizo; si está dispuesto a reconsiderar lo que piensa que piensa… va por el buen camino. Le invitamos a dar ahora un paso más y adentrarse en el mundo de la psicología, la disciplina que se atreve a explorar al ser más complejo sobre la faz de la tierra: usted.
A CONTINUACIÓN • ¿Cómo elaboran sus hipótesis los psicólogos científicos? • ¿En qué sentido corren riesgos los científicos? • ¿Por qué el secretismo no es admisible en la ciencia?
Por qué la investigación psicológica es científica Cuando nos referimos a los psicólogos como científicos no queremos decir que trabajen con máquinas e ingenios complicados o que lleven bata blanca
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(aunque algunos lo hagan). La tarea científica está más relacionada con las actitudes y los procedimientos que con los aparatos. A continuación exponemos algunas de las características principales del ideario científico: Teoría
Intuición
Hipótesis
Predicciones definidas operativamente
Evidencia (datos)
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Precisión. En ocasiones los científicos inician una investigación porque tienen una corazonada respecto a alguna conducta a partir de resultados previos o de observaciones casuales. Sin embargo, es más frecuente que partan de una teoría general, es decir, de un sistema organizado de supuestos y principios que intenta explicar ciertos fenómenos y la relación que existe entre ellos. Aunque el dicho popular «no es más que una teoría» parezca implicar lo contrario, una teoría científica no es simplemente la opinión personal de alguien. Las teorías aceptadas por la comunidad científica son aquellas que explican adecuadamente los resultados empíricos. A partir de la intuición o la teoría, la psicología científica plantea una hipótesis, es decir, hace una propuesta sobre cómo describir o explicar una conducta determinada. Inicialmente esta propuesta puede ser muy general, tal como «al miedo le gusta la compañía», pero para llevar a cabo una investigación será necesario formularla de manera más precisa. Por ejemplo, la afirmación anterior «al miedo le gusta la compañía» podría parafrasearse como «las personas que experimentan ansiedad ante una situación temida tienden a buscar la compañía de otros que tengan que afrontar el mismo miedo». Una hipótesis, a su vez, lleva a hacer predicciones sobre lo que sucederá en una situación concreta. En las predicciones, términos como «ansiedad» o «situación temida» tienen que tener una definición operativa que especifique cómo se observarán y medirán los fenómenos en cuestión. Si se define operativamente la «ansiedad» como la puntuación obtenida en un cuestionario de ansiedad determinado y la «situación temida» como la amenaza de una descarga eléctrica, una predicción posible sería «si a un grupo de personas les aumentamos la ansiedad comunicándoles que van a recibir una descarga eléctrica y a continuación les dejamos elegir entre esperar a solas o esperar en compañía de otros en la misma situación, es más probable que opten por estar acompañados aquellos cuyas puntuaciones en ansiedad sean más altas». La predicción podría entonces contrastarse utilizando métodos sistemáticos.
2 teoría: sistema organizado de supuestos y principios que intenta explicar un conjunto específico de fenómenos y sus interrelaciones. hipótesis: enunciado que intenta predecir o explicar un conjunto de fenómenos; las hipótesis científicas especifican relaciones entre acontecimientos o variables y pueden comprobarse empíricamente. definición operativa: definición precisa de los términos de una hipótesis, que especifica cómo observar y medir el proceso o fenómeno definido.
Escepticismo. Los científicos no aceptan ideas basadas en la fe o la autoridad, su lema es «¡Demuéstrelo!». Algunos de los principales avances científicos se deben a quienes se atrevieron a poner en duda lo que todos daban por cierto: que el Sol da vueltas alrededor de la Tierra, que las enfermedades se curan aplicando sanguijuelas sobre la piel o que la locura es un síntoma de posesión diabólica. En el mundo de la investigación, el escepticismo significa tratar las conclusiones con cautela, tanto si son previas como si son nuevas. Pero hay que equilibrar la cautela con la necesaria apertura ante las ideas y evidencias novedosas. De no hacerlo así, los científicos tendrían tan poca visión de futuro como el famoso médico Lord Kelvin, que a finales del siglo XIX afirmó con gran seguridad que la radio no tenía futuro, los rayos X eran un engaño y las «máquinas volantes más pesadas que el aire» eran imposibles.
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Confianza en la evidencia empírica. A diferencia de las obras teatrales y los poemas, las teorías e hipótesis científicas no pueden juzgarse por el placer o diversión que producen. Una idea puede inicialmente generar interés por ser plausible, creativa o atractiva, pero en último término, si quiere ser tomada en
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serio, tendrá que estar respaldada por los datos. No es suficiente con que tenga de su parte un montón de anécdotas o apelar a la autoridad. Tampoco es suficiente el atractivo «intuitivo» de una idea o su popularidad. Como escribió el científico y Premio Nobel Peter Medawar (1979), «La intensidad de la convicción de que una hipótesis es cierta no tiene ninguna relación con que sea realmente cierta o no».
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Disposición a hacer «predicciones arriesgadas». Un principio relacionado con el anterior es que los científicos han de plantear sus ideas de manera que puedan ser refutadas, es decir, desacreditadas por la existencia de datos en contra. Este principio se denomina principio de falsabilidad, y establece que las teorías han de poder ser refutadas si se descubre evidencia en contra, aunque de hecho esto nunca suceda realmente. En otras palabras, los científicos tienen que arriesgarse a la desconfirmación y predecir no sólo lo que va a suceder, sino lo que no va a suceder. En el estudio de «¡Al miedo le gusta la compañía!» la hipótesis quedaría refutada si la mayoría de las personas que experimentan ansiedad prefirieran sufrir y preocuparse a solas, o si la ansiedad no tuviera ningún efecto sobre su conducta (véase la Figura 1.1). La disposición a hacer predicciones arriesgadas fuerza a los científicos a considerar la posible existencia de evidencia en contra muy en serio. Los investigadores que rehúsan exponerse al riesgo de la desconfirmación no son verdaderos científicos y las teorías que pretenden explicar todo lo que pueda ocurrir no son tampoco científicas. El principio de falsabilidad desempeña un papel central en la ciencia porque todos, incluidos los científicos, somos vulnerables al sesgo de confirmación: la tendencia a buscar y aceptar la evidencia que apoya nuestras teorías y supuestos preferidos e ignorar o rechazar la evidencia que contradice nuestras creencias. El principio de falsabilidad obliga a los investigadores a resistirse al sesgo de confirmación y a considerar la evidencia en contra. Si pone un poco de atención comprobará que cotidianamente se producen numerosas violaciones del principio de falsabilidad. Por ejemplo, en los años noventa, algunos policías y terapeutas difundieron la idea de que los cultos
principio de falsabilidad: principio que sostiene que una teoría científica ha de hacer predicciones que sean lo suficientemente concretas como para que exista la posibilidad de que sea refutada; es decir, la teoría no sólo ha de predecir qué va a ocurrir, sino lo que no va a ocurrir. sesgo de confirmación: tendencia a buscar o prestar atención sólo a la información que confirma las creencias propias.
(a) Hipótesis
Predicción falsable («arriesgada»)
Resultados posibles
Conclusión
«¡Al miedo le gusta la compañía!»
Cuando estamos nerviosos, es más probable que queramos estar con otros en la misma situación.
Es más probable que las personas nerviosas esperen la descarga con otras personas en la misma situación. Es más probable que las personas neviosas quieran estar solas.
Apoyar la hipótesis.
La ansiedad no tiene efectos sobre el comportamiento.
Rechazar la hipótesis Rechazar la hipótesis.
(b) Hipótesis
Predicción no falsable
Resultados posibles
Conclusión
«Los zahoríes encuentran agua subterránea».
Los zahoríes siempre encuentran agua, salvo que los planetas no estén alineados, los observadores transmitan malas vibraciones, etc.
Los zahoríes encuentran agua.
Apoyar la hipótesis.
Los zahoríes no encuentran agua.
Los zahoríes concluyen que los resultados apoyan la hipótesis de todas formas.
Figura 1.1 EL PRINCIPIO DE FALSABILIDAD
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satánicos asesinos estaban muy extendidos a pesar de que la investigación de psicólogos, policías y del FBI nunca encontrara evidencia a favor de esta suposición (Goodman y cols., 1995; Hicks, 1991). Los que estaban convencidos de ello afirmaron no sorprenderse de que no se encontrara evidencia porque los cultos satánicos encubren sus actividades comiéndose los cadáveres o enterrándolos. Por tanto, el fracaso del FBI para encontrar evidencia era una «prueba» y además el propio FBI formaba parte de la conspiración en apoyo de las sectas. Así que para los convencidos, la falta de evidencia era una prueba del éxito de las sectas. Si reflexionamos sobre estas afirmaciones, vemos que la falta de evidencia se toma como evidencia a favor, con lo cual ¿Qué podría constituir evidencia en contra? ¿Qué tendría que suceder para que los adeptos cambiaran de opinión y admitieran estar equivocados?
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Apertura. La ciencia depende de la libre circulación de las ideas y de la transparencia total en los métodos empleados en la investigación. Los científicos tienen que estar dispuestos a contar a los demás de dónde sacaron las ideas, cómo las pusieron a prueba y qué resultados obtuvieron. Tienen que hacer todo ello con suficiente transparencia y detalle como para que otros investigadores puedan repetir o replicar sus estudios y verificar o refutar sus resultados. El secretismo no es admisible en la ciencia. A veces una réplica demuestra que un fenómeno aparentemente espectacular no era más que un error. Un ejemplo notable de esto se produjo hace años cuando un equipo de investigadores entrenó a unas lombrices a encogerse en respuesta a un destello de luz. A continuación, mataron a las lombrices e hicieron con ellas una masa que dieron a comer a un segundo grupo de lombrices. Los investigadores informaron de que esta dieta caníbal aceleró el aprendizaje de la respuesta de encogimiento en este segundo grupo (McConnell, 1962). Como podrá imaginarse, este resultado causó un gran revuelo. Si las lombrices pueden aprender más rápidamente al ingerir las «moléculas de la memoria» de sus congéneres, ¿cuáles son las implicaciones de este hallazgo para mejorar la memoria humana? Los estudiantes bromeaban sobre hacer papilla los cerebros de los profesores y éstos hacían chistes sobre hacer injertos de moléculas de memoria a los alumnos. Pero finalmente ningún otro equipo de investigación ha logrado replicar estos resultados. Notará que estos principios científicos se corresponden con los del pensamiento crítico. Definir las predicciones operativamente se corresponde con «definir los términos». La apertura a las nuevas ideas anima a los científicos a «hacerse preguntas» y a «considerar interpretaciones alternativas». Apoyarse en la evidencia empírica es un requisito del pensamiento crítico y ayuda a los científicos a evitar la tentación de la simplificación. El principio de falsabilidad fuerza a los científicos a «analizar las suposiciones y sesgos» rigurosamente. Y hasta que los resultados se repliquen y verifiquen es necesario «tolerar la incertidumbre». Por supuesto, los psicólogos, al igual que otros científicos, no siempre están a la altura de los estrictos criterios que se esperan de ellos. Por ejemplo, cuando las investigaciones están patrocinadas por entidades privadas, como en el caso de las empresas farmacéuticas, el requisito científico de plena transparencia podría ir en contra del deseo de los patrocinadores de ocultar a sus competidores la investigación sobre productos potencialmente lucrativos. Más aún, los científicos al fin y al cabo son sólo seres humanos y no siempre cumplen las «normas» como debieran. A veces confían demasiado en su experiencia personal, o permiten que la ambición interfiera con la transparencia, o no ponen sus
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teorías realmente a prueba. Siempre es más fácil mostrarse escéptico sobre las ideas de los demás que sobre las propias. El compromiso con una teoría no es malo en sí mismo. La pasión alimenta el progreso y motiva a los investigadores a pensar sin trabas, a defender ideas impopulares y a realizar los análisis exhaustivos necesarios para apoyarlas. Pero la pasión también nubla la percepción y en algunas ocasiones lamentables conduce al engaño y al fraude. Por eso la ciencia ha de ser una actividad social. Se espera de los científicos que compartan datos y procedimientos. Se espera también de ellos que envíen sus resultados a revistas especializadas, que a su vez los remiten para su evaluación a revisores expertos que hacen sugerencias antes de su publicación. Se denomina revisión entre compañeros a este procedimiento, que asegura que los trabajos cumplan los criterios científicos de calidad. La revisión de los trabajos por otros investigadores es un paso previo a cualquier anuncio público mediante información en prensa, difusión en Internet o en libros de divulgación. La comunidad científica, en nuestro caso psicológica, actúa como un jurado que escruta y tamiza la evidencia, aprobando algunos puntos de vista y enviando otros al cubo de la basura científica. El proceso de revisión entre compañeros no es perfecto, pero dota a la ciencia de un sistema interno de controles y equilibrios. Las personas no son necesariamente objetivas, honestas o racionales, pero la ciencia les obliga a someter sus resultados al análisis de otros y a justificar sus conclusiones.
EXAMEN RÁPIDO ¿Puede identificar la norma científica que se ha violado en cada uno de los siguientes casos? 1. Durante años, el escritor Norman Cousins ha estado contando cómo se curó a sí mismo de una extraña enfermedad que amenazaba su vida, mediante una combinación de humor y vitaminas. En un best-seller que ha escrito sobre su experiencia recomienda que todos sigan el mismo tratamiento. 2. El médico del siglo XIX Benjamin Rush creía que la fiebre amarilla debía tratarse con sangrías. Aunque muchos de sus pacientes murieron, lo atribuyó a la gravedad de los casos y nunca perdió la fe en el tratamiento al que atribuyó todas las curaciones (Stanovich, 1996). Respuestas:
1. Cousins no hace más que relatar una experiencia personal y no recoge ni cita ninguna evidencia empírica obtenida en estudios científicos; tampoco considera los casos de enfermos que no mejoran con humor y vitaminas. 2. Rush viola el principio de falsabilidad: interpreta la supervivencia de los pacientes como evidencia a favor del tratamiento y desprecia las muertes argumentando que las personas estaban demasiado enfermas para que el tratamiento pudiera hacer efecto. De esta manera no es posible recoger evidencia en contra que permita rechazar la teoría que, por cierto, era completamente equivocada, ya que el «tratamiento» era tan peligroso como la enfermedad.
En la Revisión 1.5 se presenta un resumen de las ventajas e inconvenientes de los métodos de investigación empleados habitualmente en psicología científica que se irán desarrollando a lo largo del libro. La Revisión 1.6 muestra las posibles aplicaciones de estos métodos a un ejemplo concreto de investigación.
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REVISIÓN 1.5
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MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA: VENTAJAS E INCONVENIENTES
Método Estudios de caso único
Observación natural
Ventajas Buena fuente de hipótesis. Proporcionan información exhaustiva sobre casos concretos. Los casos poco usuales arrojan luz sobre situaciones o problemas que no sería ético o posible estudiar de otra manera. Permite la descripción de la conducta mientras ésta se produce en su ambiente natural. Normalmente resulta útil en las primeras fases de los programas de investigación.
Inconvenientes Pueden ignorar información importante, lo que puede dificultar la interpretación del caso. Los recuerdos de las personas son selectivos e imprecisos. Las personas pueden no ser representativas o típicas. Permite poco o ningún control sobre la situación. La observación puede estar sesgada. No permite establecer conclusiones firmes sobre causas y efectos.
Observación en el laboratorio
Permite un mayor control que la observación natural, además del uso de equipamiento técnico complejo.
Permite un control limitado de la situación. Las observaciones podrían estar sesgadas. No permite establecer conclusiones firmes sobre causas y efectos. La conducta podría producirse de manera distinta a la natural.
Tests
Proporcionan información sobre rasgos de personalidad, estados emocionales, aptitudes o habilidades.
Es difícil construir tests fiables y válidos.
Encuestas
Proporcionan mucha información sobre un gran número de personas.
Si la muestra no es representativa o está sesgada, es imposible generalizar los resultados. Las respuestas pueden ser imprecisas o falsas.
Estudios correlacionales
Confirman si dos o más variables están relacionadas. Permiten hacer predicciones generales.
No permiten identificar las causas y los efectos.
Permiten el control de la situación. Permiten la identificación de causas y efectos y separar el efecto placebo de los efectos del tratamiento.
La situación es artificial y los resultados no siempre son generalizables en la vida real. A veces es difícil evitar el efecto del experimentador.
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COMPARACIÓN DE LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA
Los psicólogos emplean distintos métodos para responder preguntas sobre un tema. Esta tabla muestra maneras diferentes de abordar distintos aspectos de la agresividad. Los métodos expuestos no son mutuamente excluyentes, a veces se investiga un mismo problema empleando dos o más métodos. Los resultados obtenidos aplicando un método pueden ampliar, apoyar o refutar los obtenidos mediante la aplicación de otro. Método
Objetivo
Ejemplo
Estudios de caso único
Entender el desarrollo del comportamiento agresivo de una persona. Formular hipótesis de investigación sobre el origen de la agresividad.
Historial evolutivo de un asesino en serie.
Observación natural
Describir las conductas agresivas de los niños pequeños.
Observación, recuento y descripción de golpes, patadas, etc. durante períodos de juego libre de niños de Preescolar.
Observación en el laboratorio
Comprobar si hay diferencias en la frecuencia e intensidad de las conductas de agresividad en parejas de niños, niñas y niñoniña.
Observación a través de espejos unidireccionales de parejas de preescolares del mismo y de distinto sexo mientras negocian quién va a jugar con un juguete atractivo que se les ha prometido a ambos.
Tests
Comparar los rasgos de personalidad de personas agresivas y no agresivas.
Administración de tests de personalidad a reclusos violentos y no violentos.
Encuestas
Averiguar la frecuencia de la violencia doméstica en la población general.
Preguntar mediante cuestionarios anónimos a una muestra representativa de la población sobre la frecuencia de golpes, bofetadas, puñetazos, etc., en sus casas.
Estudios correlacionales
Examinar la relación entre la agresividad y ver la televisión.
Pasar a estudiantes universitarios un cuestionario sobre la agresividad y sobre las horas que ven la televisión semanalmente. Calcular el coeficiente de correlación correspondiente.
Comprobar si una temperatura elevada provoca comportamientos agresivos.
Se instruye a los sujetos para que den «descargas eléctricas» a un «aprendiz» (en realidad, aliado de los experimentadores) mientras están en una habitación a 20° o 30° C de temperatura.
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Aplicaciones prácticas de la psicología QUÉ PUEDE Y QUÉ NO PUEDE HACER LA PSICOLOGÍA POR USTED
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Haciendo de usted una persona más informada. Un objetivo de la educación es familiarizar a los estudiantes con la herencia cultural y los progresos de la humanidad en la literatura, las artes y las ciencias. Ya la psicología desempeña un papel muy importante en la sociedad actual, ser un miembro bien informado de ésta requiere saber algo sobre sus métodos y resultados. Satisfaciendo su curiosidad por la naturaleza humana. Cuando Sócrates advertía a sus estudiantes «Conócete a ti mis-
mo», no hacía otra cosa que aconsejarles que hicieran lo que la mayoría de las personas quieren hacer. La psicología, junto con el resto de las ciencias sociales y con la colaboración de la literatura, la historia y la filosofía, le ayudará no sólo a comprenderse mejor, sino a entender mejor a los demás. Ayudándole a tener más control sobre su vida. La psicología no puede resolver todos los problemas, pero dispone de técnicas para afrontar las emociones, mejorar la memoria o eliminar los hábitos no deseados. También favorece el tener una actitud objetiva que le resultará útil a la hora de analizar su comportamiento y sus relaciones con los demás. Ayudándole en su trabajo. Muchas personas que tienen la Licenciatura en Psicología acaPsicología 39%
Sociología 1% Trabajo social 9% Educación 10%
ban trabajando en otros ámbitos (véase la Figura 1.2). La formación psicológica puede ser útil para obtener trabajo en profesiones relacionadas con la asistencia social, como por ejemplo, asesor en programas de rehabilitación o de la seguridad social. Quienes trabajan en la sanidad, la religión, la policía o la docencia encuentran aplicaciones prácticas a la formación psicológica. Pero también camareros, asistentes de vuelo, cajeros, vendedores, recepcionistas y cualquiera cuyo trabajo incluya la atención a clientes. Por último, la psicología será útil para quienes tienen que predecir la conducta de los demás: negociadores sindicales, políticos, publicistas, productores, diseñadores, consumidores, vendedores, magos…
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i quiere investigar la conducta humana o ser profesional de la salud mental cuenta con razones evidentes para matricularse en Psicología. Incluso aunque no piense trabajar en este ámbito, la psicología puede mejorar su vida de muchas maneras:
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Ayudándole a entender problemas políticos y sociales. La delincuencia, la drogadicción, la discriminación y la guerra no son sólo asuntos sociales, sino también psicológicos. El mero conocimiento psicológico no puede resolver los problemas políticos, sociales y éti-
Empresa 2%
Ciencias de la Salud 3% Derecho 5% Consejo psicológico 11%
Otros 12% Medicina 7%
Figura 1.2. ESTUDIOS DE POST-GRADO QUE SIGUEN LOS LICENCIADOS EN PSICOLOGÍA Este gráfico procede de una encuesta de la APA de 1995 y en él figuran los estudios de post-grado en los que se matricularon los licenciados en Psicología.
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cos, pero contribuye a que los ciudadanos se formen opiniones mejor fundamentadas sobre ellos. Quizá su opinión sobre la guerra contra la droga cambiaría si conociera el efecto de las costumbres sociales y culturales sobre las tasas de consumo. O quizá lo haría su opinión sobre el cumplimiento de las condenas penales, si conociera los efectos del castigo sobre las tasas de reincidencia. Somos optimistas en cuanto al papel de la psicología, pero queremos advertirle de que a veces se le piden respuestas que no puede dar. La psicología no podrá aclararle cuál es el sentido de la vida. Tener una filosofía de vida no sólo precisa de conocimiento, sino de reflexión y disposición a aprender de la experiencia. La psicología
tampoco libera de la responsabilidad sobre las faltas y los errores. Saber que su falta de paciencia es en parte resultado de una infancia desdichada no le da luz verde para chillar a la familia o maltratar a sus hijos. Hay quien acude a la psicología en busca de respuestas sencillas a problemas complejos, pero como hemos repetido una y otra vez, la psicología seria, a diferencia de la popular, no da recetas ni máximas como explicaciones. En vez de ello, presenta datos procedendes de la investigación desde diversas perspectivas, que tendrán que ser evaluados e integrados con pensamiento crítico (al final del libro, le sugeriremos cómo aplicar esta integración a los problemas amorosos). Hace años, en su conferencia presidencial a la American Psycho-
Pensamiento crítico y creativo en psicología Un beneficio que se obtiene de estudiar psicología es el desarrollo de las habilidades y actitudes de
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logical Association (1969), George Miller pidió a sus colegas que «desvelaran la psicología» y transmitieran sus datos a «todos los que pudieran necesitarlos o hacer uso de ellos». Desde entonces, los críticos se han quejado de que la psicología no sabe bastante como para «desvelar» nada. No estamos nada de acuerdo. El comportamiento humano es complicado, pero los psicólogos han realizado progresos espectaculares en el descubrimiento de los secretos del cerebro, la mente y el corazón humano. Al final de cada capítulo, a partir del siguiente, la sección «Aplicaciones prácticas de la psicología» le sugerirá formas de aplicar los resultados psicológicos a su propia vida en la escuela, el trabajo o la comunidad y a sus relaciones personales o sociales.
pensamiento crítico, que ayudan a evaluar los resultados contradictorios sobre asuntos de relevancia personal y social. El pensamiento crítico invita a hacerse preguntas, definir los términos con claridad, examinar la evidencia, cuestionar las suposiciones y los sesgos, evitar el razonamiento emocional, evitar la simplificación, considerar las interpretaciones alternativas y tolerar la incertidumbre. El pensamiento crítico es un proceso en desarrollo permanente y no un logro definitivo.
El pasado de la psicología: del diván al laboratorio ▼
La psicología es la disciplina que trata de la conducta y los procesos mentales y el efecto que sobre ellos tienen el ambiente externo e interno del organismo. Los métodos de investigación y la confianza en los datos la diferencian de la pseudociencia y del «psicoblablá». Los psicólogos tienen muchos competidores pseudocientíficos, como astrólogos y adivinos. Pero cuando se ponen a prueba, las aserciones y predicciones de estos últimos no tienen mayor precisión que el simple azar. El psicoblablá resulta atractivo porque confirma nuestras creencias y prejuicios; por el contrario, la psicología suele cuestionarlos, aunque también busque ampliar la comprensión de los hechos corrientes.
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Psicología, pseudociencia y «psicología» popular
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Resumen
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Los predecesores de la psicología realizaron observaciones válidas y tuvieron intuiciones útiles, pero como sucedió en el caso de la Frenología, al no emplear una metodología empírica rigurosa cometieron graves errores en la descripción y la explicación del comportamiento. El fundador oficial de la psicología científica fue Wilhelm Wundt, fundador del primer laboratorio de psicología en 1879 en Leipzig (Alemania). Su trabajo dio lugar al estructuralismo, que
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constituiría el primero de los muchos enfoques psicológicos que han existido. Esta corriente ponía el énfasis en el análisis de la experiencia inmediata a través de su descomposición en sus elementos básicos. El estructuralismo fue desapareciendo por apoyarse excesivamente en la introspección. Otro de los enfoques pioneros, el funcionalismo, se inspiró en parte en las teorías evolutivas de Charles Darwin y se centró en la importancia de los propósitos de la conducta. Uno de sus líderes fue William James. El funcionalismo tampoco perduró como escuela psicológica, a pesar de su notable influencia en el desarrollo científico de la disciplina.
Qué hacen los psicólogos ▼
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Los psicólogos investigan e imparten clases en la universidad; trabajan en salud mental; y realizan investigaciones y aplican sus resultados en gran variedad de entornos no académicos. La psicología básica se interesa por el conocimiento psicológico en sí mismo. La psicología aplicada se relaciona con los usos prácticos del conocimiento psicológico. Entre las diversas especialidades psicológicas destacan la psicología experimental, educativa, evolutiva, industrial y de las organizaciones, escolar, clínica, psicometría y consejo psicológico.
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Psicoterapeuta es un término que no está regulado y puede aplicarse a cualquiera que haga terapia, incluidos quienes carecen de título o formación. Los terapeutas titulados tienen formación y enfoques diversos. Los psicólogos clínicos poseen la Licenciatura o el Doctorado en Psicología; los psiquiatras poseen la Licenciatura en Medicina y la especialidad correspondiente; los psicoanalistas se forman en los institutos psicoanalíticos; los trabajadores sociales, sociólogos, terapeutas ocupacionales y otros profesionales relacionados con problemas psicológicos tienen diversas titulaciones. Muchos psicólogos están preocupados por el aumento de psicoterapeutas con formación escasa que carecen no sólo de título, sino de conocimientos psicológicos y metodológicos.
La psicología como método de psicoterapia tiene sus raíces en el psicoanálisis de Freud, que enfatiza las causas inconscientes de los problemas mentales y emocionales.
No todos los enfoques psicológicos caben dentro de estas cinco perspectivas. Por ejemplo, dos movimientos importantes, la psicología humanista y la psicología feminista, han influido en los temas de investigación, los métodos empleados y el reconocimiento de los sesgos existentes en el área.
El mosaico de la psicología ▼
Cinco perspectivas son predominantes en la psicología actual. La biológica, que pone el énfasis en los cambios corporales asociados con acciones, pensamientos y sentimientos. La del aprendizaje, que hace hincapié en la influencia del ambiente y de la historia previa sobre el comportamiento; dentro de esta corriente, los conductistas rechazan las explicaciones mentalistas y los teóricos socio-cognitivos del aprendizaje combinan algunos elementos del conductismo con el estudio de pensamientos, valores e intenciones. La perspectiva cognitiva destaca el papel de los procesos mentales como percepción, solución de problemas, formación de creencias y otros. La sociocultural explora los efectos de los contextos sociales y culturales sobre las creencias y el comportamiento. Por último, la psicodinámica tiene su origen en la teoría psicoanalítica de Freud y analiza los motivos, conflictos y deseos inconscientes; se aparta de todas las demás en la metodología que emplea y en lo que considera evidencia aceptable.
Muchos psicólogos son eclécticos y pueden adscribirse a más de una escuela. Aunque los psicólogos difieran en perspectivas y objetivos, los psicólogos científicos dedicados a la investigación y los psicólogos dedicados a la práctica clínica o de otro tipo suelen estar de acuerdo en los métodos de estudio que son aceptables y todos están unidos en la fascinación ante los misterios del comportamiento humano.
Por qué la investigación psicológica es científica ▼
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El presente de la psicología: conducta, cuerpo, mente y cultura
Los métodos de investigación utilizados por los psicólogos permiten distinguir las conclusiones que se apoyan en datos de las creencias sin fundamento. La comprensión de estos métodos ayuda a pensar de forma crítica en los problemas que se plantean en psicología y a evaluar con
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rigor científico los resultados y los programas psicológicos. Los científicos formulan hipótesis y predicciones precisas, son escépticos con respecto a las propuestas basadas sólo en la fe o en la autoridad, confían en la evidencia empírica, se resisten a ser víctimas del sesgo de confirmación y cumplen con
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el principio de falsabilidad, además de estar abiertos a la posibilidad de que sus resultados sean replicados. Los pseudocientíficos, por el contrario, ignoran estos requisitos. Su carácter público y el proceso de revisión entre compañeros dota a la ciencia de un mecanismo interno de control y equilibrio.
Respuestas posibles al ejercicio propuesto en «Practicar ¿Es sabia la sabiduría popular?»: • Rectificar es de sabios. • A quien madruga, Dios le ayuda. • La intención es lo que cuenta. • ¿Mirar atrás? Ni para coger impulso. • Juventud, divino tesoro. • Que me quiten lo «bailao».
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RITMOS BIOLÓGICOS: LAS MAREAS DE LA EXPERIENCIA Ritmos circadianos Estados de ánimo y ritmos infradianos LOS RITMOS DEL SUEÑO Por qué dormimos Los dominios del sueño EXPLORAR EL MUNDO DE LOS SUEÑOS Los sueños como expresión de deseos inconscientes Los sueños como resultado de las preocupaciones cotidianas Los sueños como desechos del «mantenimiento mental» Los sueños como interpretación de la actividad cerebral DROGAS QUE ALTERAN LA CONCIENCIA Efectos psicológicos de las drogas EL ENIGMA DE LA HIPNOSIS La naturaleza de la hipnosis Teorías sobre la hipnosis Aplicaciones prácticas de la psicología Cómo dormir toda la noche de un tirón
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Como la vida de un pájaro, (la conciencia) parece consistir en volar y posarse una y otra vez. WILLIAM JAMES
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n la inmortal historia de Lewis Carroll Alicia en el País de las Maravillas, las reglas ordinarias de la vida cotidiana apa-
recen disueltas en un mar de contradicciones lógicas. Primero, Alicia se encoge hasta levantar tan sólo unos pocos centímetros del suelo; después se hace tan alta como las ramas más elevadas de un árbol. En un momento las extrañas bromas de los habitantes del País de las Maravillas le hacen reír y derramar un mar de lágrimas al siguiente. «¡Dios mío!», reflexiona la intrépida heroína. «¡Qué raro es todo hoy!... ¿Habré estado cambiando por la noche? Pensemos: ¿Era yo la misma cuando me levanté esta mañana? Creo que recuerdo que me sentía un poco diferente. Pero si no soy la misma, la siguiente pregunta es, ¿quién soy? ¡Ah, ése es el gran dilema!» En cierto modo, todos nosotros vivimos en una especie de País de las Maravillas. Durante un tercio de nuestras vidas vivimos en un reino donde las reglas comunes de la lógica y la experiencia están anuladas: el mundo onírico o del sueño. A lo largo del día, el estado de ánimo, el nivel de alerta, de eficiencia y la conciencia en sí –la capacidad para darnos cuenta de lo que nos sucede a nosotros mismos y en el entorno– están en continua fluctuación, en ocasiones encogiéndose tan dramáticamente como la estatura de Alicia. A veces estamos en alerta extrema, atentos a nuestros propios sentimientos y a lo que nos rodea; y otras veces estamos soñando despiertos, «en las nubes» o «ponemos el piloto automático». Partiendo de la idea de que los estados mentales y físicos están tan interrelacionados como las luces y las sombras, los psicólogos y otros científicos investigan las conexiones entre las fluctuaciones de la experiencia subjetiva y los cambios en la actividad cerebral y los niveles hormonales. Así, han empezado a ver los cambios en los estados de conciencia como parte del flujo y reflujo rítmico de la experiencia a lo largo del tiempo. Por ejemplo, el sueño, entendido tradicionalmente como un estado de conciencia, es también parte de un ciclo de actividad cerebral de 90 minutos de duración.
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Examinar el devenir de los ritmos cíclicos que se dan en una persona es como ver pasar una película de la conciencia. Estudiar los estados de conciencia se parece más a mirar los fotogramas por separado. En este capítulo, primero veremos la película para comprobar cómo el funcionamiento del organismo y la conciencia varían de una forma predecible a lo largo del tiempo. Después nos centraremos en un fotograma específico –el mundo de los sueños– y lo examinaremos en detalle. Finalmente, revisaremos dos técnicas que se han empleado para «retocar» o alterar la película: el uso de drogas y la inducción a la hipnosis.
A CONTINUACIÓN •
Las populares «gráficas de biorritmos», ¿tienen alguna relación con lo que los científicos llaman ritmos biológicos?
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¿Por qué sentimos que hemos perdido la «sincronía» cuando volamos a diferentes franjas horarias o cuando nos cambian el turno en el trabajo?
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¿Cómo están aprendiendo los investigadores a reprogramar el reloj biológico que gobierna nuestros ciclos diarios?
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¿Provoca el «síndrome premenstrual» que muchas mujeres se sientan deprimidas o irritables antes de tener el período?
Ritmos biológicos: las mareas de la experiencia Las ideas pseudocientíficas sobre los ritmos biológicos han estado presentes durante más de un siglo. Hoy día, los «cálculos de biorritmos» comerciales aseguran predecir, basándose únicamente en la fecha y la hora de nuestro nacimiento, cómo nuestro estado de ánimo, nivel de alerta y rendimiento físico variarán a lo largo de nuestra vida. Los que comercian con estas gráficas defienden que pueden predecir nuestros días buenos y decirnos cuándo estamos más expuestos a accidentes, a cometer errores o a padecer enfermedades. Cuando los investigadores las han sometido a examen científico –por ejemplo, analizando los accidentes laborales a la luz de las predicciones del mapa– han encontrado que son totalmente inútiles (Hines, 1998). Aun así, continúan vendiéndose gráficas de biorritmos, sobre todo en Internet. ¡Parece que una característica humana inmutable es la credulidad! Sin embargo, es cierto que el cuerpo humano cambia en el transcurso de un día, una semana, un año. Todos experimentamos docenas de subidas y bajadas periódicas, casi regulares, en el funcionamiento fisiológico. El reloj biológico de nuestro cerebro gobierna el aumento y la disminución de los niveles hormonales, el volumen de orina, la presión arterial, e incluso la facilidad de respuesta de las células cerebrales a la estimulación. Tales variaciones fisiológicas son lo que los científicos conocen como ritmos biológicos. Los ritmos biológicos están normalmente sincronizados con acontecimientos externos, tales como cambios horarios, de temperatura o de la luz solar –un proceso llamado acomodación con el exterior–. Pero muchos de estos ritmos continúan incluso en ausencia de acontecimientos externos; son endógenos o generados desde el interior. Estos ritmos se dividen en tres categorías:
conciencia: capacidad para darnos cuenta de lo que nos sucede a nosotros mismos y en el entorno. ritmo biológico: variación periódica, más o menos regular, en un sistema biológico; puede o no tener implicaciones psicológicas. sincronización: acomodación de los ritmos biológicos con los sucesos externos, como por ejemplo las variaciones diarias de la luz. endógeno: generado desde el interior y no por causas externas.
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Ritmos circadianos: se producen cada 24 horas aproximadamente. El ritmo circadiano más conocido es el ciclo de sueño-vigilia, pero hay cientos de ellos que afectan a la fisiología y al rendimiento. Por ejemplo, la temperatura corporal varía alrededor de un grado centígrado cada día, alcanzando su punto máximo, como media, al final de la tarde, y llegando a su punto mínimo en las primeras horas de la mañana.
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Ritmos infradianos: se producen menos de una vez al día, por ejemplo una vez al mes, o una vez por estación. En el mundo animal, los ritmos infradianos son normales. Los pájaros emigran al sur en el otoño; los osos hibernan en invierno; y los animales marinos se muestran activos o inactivos dependiendo de los cambios bimensuales de las mareas. En los seres humanos, el ciclo menstrual femenino, que ocurre cada 28 días como media, es un ejemplo de ritmo infradiano.
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Ritmos ultradianos: se producen más de una vez al día, frecuentemente siguiendo un ciclo de 90 minutos. El ritmo ultradiano mejor estudiado es el del sueño, pero muchos otros comportamientos y respuestas fisiológicas siguen también un patrón ultradiano cuando las costumbres sociales no interfieren. Esto incluye las contracciones del estómago, los niveles hormonales, la susceptibilidad a las ilusiones visuales, la ejecución verbal y espacial, las respuestas de las ondas cerebrales durante la realización de tareas cognitivas, el nivel de alerta y el soñar despierto (Escera, Cilverti y Grau, 1992; Klein y Armitage, 1979; Kripke, 1974; Lavie, 1976). Los ritmos biológicos influyen en todo, desde la eficacia de las medicinas según se tomen a diferentes horas del día hasta el nivel de alerta y el rendimiento en el trabajo. Con una mejor comprensión de estos tempos internos, podríamos planificar los días para sacar ventaja del tempo natural de nuestro cuerpo. Vamos a ver más detenidamente el funcionamiento de estos ciclos.
Ritmos circadianos
ritmo circadiano: ritmo biológico con un período (desde su comienzo hasta que vuelve a empezar otra vez) de unas 24 horas; del latín circa, «en torno a», y dies, «un día». ritmo infradiano: ritmo biológico que ocurre con una frecuencia menor a una vez al día; del latín «por debajo de un día». ritmo ultradiano: ritmo biológico que se produce con una frecuencia mayor de una vez al día; del latín «más allá de un día».
Los ritmos circadianos se dan en las plantas, los animales y los seres humanos. Reflejan la adaptación de los organismos a los muchos cambios asociados con la rotación de la Tierra sobre su eje, tales como cambios en la luz, la presión atmosférica o la temperatura. Normalmente nuestros cuerpos se adaptan a un horario estricto de 24 horas. Las señales externas de tiempo son muchas, y nuestros ritmos biológicos se acomodan a ellas. Por lo tanto, para identificar los ritmos circadianos endógenos, los científicos aíslan a voluntarios de la luz solar, de relojes, de sonidos ambientales y de toda otra referencia temporal. En estas condiciones, algunos espíritus intrépidos han pasado semanas o incluso meses solos en cuevas o minas de sal, unidos únicamente al mundo exterior por una línea unidireccional de teléfono y un cable que transmitía las medidas fisiológicas a la superficie. En general, los voluntarios viven en habitaciones diseñadas especialmente para ello, equipadas con música, mobiliario confortable y temperatura controlada. En unos de estos estudios, a los participantes se les permitió comer, trabajar e irse a dormir cuando quisieran, libres de la tiranía del tiempo. En estas circunstancias, unas cuantas personas vivieron un «día» mucho más corto o mucho más largo de 24 horas, pero la mayoría, cuando se les permite dormir pequeñas siestas durante el día, enseguida se ajusta a un día que tiene por
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Stefania Follini (a la derecha) pasó cuatro meses en una cueva de Nuevo México (sobre estas líneas), a 10 metros bajo tierra, como parte de un estudio italiano sobre ritmos biológicos. Su única compañía fue un computador y dos simpáticos ratones. En ausencia de relojes, luz natural o cambios de temperatura, permanecía despierta de 20 a 25 horas y entonces dormía durante 10. Dado que sus días eran más largos de lo normal, cuando salió pensaba que había estado en la cueva solamente dos meses.
término medio unas 24,3 horas (Moore, 1997). Y cuando se sitúa a las personas en un día artificial de 28 horas en un ambiente sin referencias temporales, su temperatura corporal y ciertos niveles hormonales siguen un ciclo que está muy próximo a las 24 horas –24,18, para ser exactos (Czeisler et al., 1999)–. Estos ritmos son significativamente similares entre unas personas y otras.
El reloj corporal. Los ritmos circadianos están controlados por un reloj biológico, un coordinador general localizado en un pequeño grupo de células del hipotálamo en forma de lágrima llamado núcleo supraquiasmático (NSQ). Las vías nerviosas que parten de receptores especiales en la parte trasera del ojo transmiten la información al núcleo supraquiasmático y le permiten responder a los cambios de luz y oscuridad enviando mensajes que provocan que el cuerpo y el cerebro se adapten a esos cambios. También existen otros relojes, diseminados por el cuerpo, algunos de los cuales podrían actuar independientemente del núcleo supraquiasmático, pero para la mayoría de los ritmos circadianos, éste es la pieza maestra encargada de establecer el equilibrio. El núcleo supraquiasmático regula las variaciones en los niveles hormonales y de los neurotransmisores, y ellos a su vez le devuelven información regulando su funcionamiento. Por ejemplo, durante las horas de oscuridad, una hormona regulada por el núcleo supraquiasmático, la melatonina, es segregada por la glándula pineal, situada en un lugar profundo del cerebro. La glándula pineal responde a la luz y a la oscuridad por medio de unas complicadas conexiones que se originan en la parte trasera del ojo. Cuando usted se va a dormir en una habitación a oscuras, su nivel de melatonina desciende; cuando usted se despierta por la mañana en una habitación con luz, ese nivel aumenta. La melatonina, a su vez, parece ayudar a mantener el reloj biológico en consonancia con el ciclo de luz-oscuridad (Haimov y Lavie, 1996; Lewy et al., 1992). La melatonina también parece promover directamente el sueño. De hecho, se ha usado para tratar el insomnio y para sincronizar los ciclos alterados de sueño-vigilia en personas ciegas con carencias en la percepción de la luz y cuya producción de melatonina no tiene un ciclo normal (Sack y Lewy, 1997). Pero los resultados de los esfuerzos por tratar el insomnio con melatonina en perso-
Regula NSQ
Neurotransmisores, hormonas (por ejemplo, melatonina)
Feedback
núcleo supraquiasmático (NSQ): área del cerebro que contiene el reloj biológico que regula los ritmos circadianos. melatonina: hormona segregada por la glándula pineal; está implicada en la regulación de los ritmos circadianos.
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nas videntes son confusos. Los suplementos de melatonina que se venden sin receta deben usarse cuando menos con precaución. Dado que en Estados Unidos están clasificados como suplemento dietético y no como fármaco, no hay normas federales sobre su calidad o dosificación, y su efectividad y seguridad como tratamiento a largo plazo no son todavía conocidas.
Cuando el reloj no está sincronizado.
Viajar puede ser agotador, y los desajustes horarios lo hacen peor todavía.
desincronización interna: estado en el que los ritmos biológicos no están sincronizados entre sí.
En condiciones normales, los ritmos regulados por el núcleo supraquiasmático están sincronizados, igual que pueden sincronizarse los relojes de pulsera. Puede que alcancen su punto máximo en diferentes momentos, pero se suceden regularmente unos a otros; por tanto, si usted sabe cuándo un ritmo alcanza su máximo, puede predecir cuándo lo alcanzará el siguiente. Pero si su rutina normal cambia, sus ritmos circadianos podrían no producirse con regularidad. Tal desincronización interna se produce a menudo cuando la gente vuela a través de varias zonas horarias. Los patrones de sueño y vigilia por lo general se ajustan rápidamente, pero la temperatura y los ciclos hormonales pueden tardar varios días en volver a la normalidad. El resultado es el desajuste horario (jet lag) que afecta a los niveles de energía, a las habilidades mentales y a la coordinación motora. Y si el desajuste horario se hace crónico, como suele suceder en las personas que viajan en avión con frecuencia y en el personal de los aviones que continuamente cruzan varias zonas horarias en largos viajes, las consecuencias pueden ser aún más graves. Un estudiante británico encontró que el personal de los aviones que tenía menor tiempo de recuperación entre vuelos tenía una mayor concentración en saliva de la hormona del estrés, el cortisol, los lóbulos temporales ligeramente más pequeños en el hemisferio derecho y obtenía puntuaciones más bajas en los tests de memoria visual que el personal que disfrutaba de períodos largos de descanso entre vuelos (Cho, 2001). Los altos niveles de cortisol, si se prolongan, pueden causar alteraciones en las células cerebrales, así que podrían explicar los déficit de memoria, pero otras causas (como la privación de sueño) son también posibles. La desincronización interna también se produce cuando los trabajadores tienen que adaptarse a un nuevo turno. La eficacia disminuye, la persona se siente cansada e irritada, los accidentes son más frecuentes y pueden producirse alteraciones del sueño y trastornos digestivos. Para los agentes de policía, el personal de emergencias, los pilotos de avión, los camioneros y los operadores de plantas nucleares las consecuencias pueden ser cuestión de vida o muerte. En EE UU, una Comisión Nacional sobre las Alteraciones del Sueño concluyó que la disminución de la atención en los operarios del turno de noche podría haber contribuido, junto con otros factores, al derrame de petróleo del Exxon Valdez en 1989 en las costas de Alaska y a accidentes desastrosos ocurridos en los años ochenta en las plantas nucleares de Three Mile Island y Chernobyl. Trabajar de noche no es necesariamente un problema en sí mismo. Con un horario que se mantenga constante, incluso durante los fines de semana, las personas a menudo se adaptan y trabajan bien. Sin embargo, muchos turnos de noche se hacen dentro de un sistema rotatorio, así que los ritmos circadianos se desincronizan y no tienen oportunidad de volverse a sincronizar. De forma
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ideal, un plan de turnos rotatorio debería seguir los principios circadianos haciendo que los cambios en los trabajadores fueran lo menos frecuentes posible. Ahora mismo los investigadores están estudiando formas de acelerar la recuperación de los desajustes horarios y de aliviar la adaptación de los trabajadores a nuevos turnos de trabajo. Un enfoque es emplear luces brillantes para que el reloj del núcleo supraquiasmático «empiece de cero», igual que usted puede hacer que un aparato mecánico o eléctrico empiece de cero adelantándolo o atrasándolo (Dawson, Lack y Morris, 1993; Martin y Eastman, 1998). Las luces intentan engañar al cerebro haciéndole responder al nuevo horario. Otro enfoque es administrar a las personas pequeñas cantidades de melatonina siguiendo un horario controlado, o combinar la melatonina con los tratamientos luminosos (Arendt y cols., 1997; Lewy, Ahmed y Sack, 1995). Sin embargo, los procedimientos prometedores en el laboratorio no siempre funcionan adecuadamente en el mundo real, donde las personas están expuestas a muchas señales temporales, tanto naturales como artificiales (Gallo y Eastman, 1993). Nos gustaría resaltar que los ritmos circadianos no son completamente regulares y que pueden verse afectados por la enfermedad, el estrés, la fatiga, la excitación, el ejercicio, las drogas, los horarios de las comidas y las experiencias cotidianas. Es más, los ritmos circadianos difieren de un individuo a otro debido a las diferencias genéticas (Hur, Bouchard y Lykken, 1998). Algunas personas son pájaros madrugadores que saltan de la cama nada más salir el sol, mientras que otras son búhos nocturnos que trabajan mejor de noche y no pueden ser sacados de la cama hasta media tarde (las escuelas no están diseñadas para los búhos nocturnos). Usted puede conocer cuál es su ritmo personal con la auto-observación, y puede intentar usar esa información cuando organice su agenda diaria.
Practicar Medir los ciclos de alerta Durante al menos dos días, excepto cuando esté durmiendo, elabore un informe hora a hora sobre su nivel de alerta mental, usando una escala de cinco puntos: 1 = extremadamente somnoliento o en letargo mental, 2 = algo somnoliento, 3 = alerta moderada, 4 = alerta y eficiente, 5 = alerta extrema. ¿Cree que su nivel de alerta sigue un ritmo circadiano o ultradiano? ¿Cuándo tiende a tener su momento más bajo y más alto? ¿Es el ciclo igual durante el fin de semana que entre semana? Y lo más importante, ¿encaja bien su horario con su variación natural en el nivel de alerta?
Estados de ánimo y ritmos infradianos Según el Eclesiastés, «Para cada cosa hay una estación, y un tiempo para cada propósito bajo el cielo». La ciencia moderna añade: los ciclos infradianos se han observado en todas las cosas desde el umbral para el dolor de muelas hasta las tasas de nacimientos. El folclore popular dice que nuestro ánimo también sigue ciclos infradianos –en particular como respuesta a los cambios estacionales y, en las mujeres, a los cambios menstruales–. Pero, ¿es verdad?
¿Afecta el ciclo menstrual al estado de ánimo? Un ritmo infradiano, el ciclo menstrual femenino que ocurre, como media, cada 28 días, ha suscitado
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«Si alguna vez intentamos conquistar el mundo, una cosa que tenemos que hacer es sincronizar nuestros relojes biológicos».
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la controversia. Durante la primera mitad del ciclo, un incremento en el nivel de estrógenos provoca el revestimiento de la pared del útero engrosándolo con el fin de prepararlo para un posible embarazo. A la mitad del ciclo, los ovarios expulsan el huevo maduro u óvulo. Después, el ovario en el que estaba el óvulo empieza a producir progesterona, que hace que el revestimiento se prepare para recibir al óvulo. Si no hay concepción, los niveles de estrógeno y progesterona caen, el revestimiento uterino se desprende y se expulsa como flujo menstrual, y el ciclo empieza de nuevo. Los remedios para el «síndrome Lo que interesa a los psicólogos es si estos cambios físicos se correlacionan premenstrual» se alinean en las con cambios cognitivos o emocionales, tal y como el folclore y la tradición nos estanterías de las farmacias y centros harían creer. Mucha gente lo cree realmente. En los años setenta, un grupo indecomerciales, y mucha gente piensa que finido de síntomas físicos y emocionales asociados a los días anteriores a la este «síndrome» es bastante común. Pero, ¿lo es? menstruación –entre los que se incluían la fatiga, el dolor de cabeza, la irritabilidad y la depresión– llegaron a ser considerados una enfermedad que se etiquetó como: «síndrome premenstrual» (SPM). Algunos libros populares han asegurado, sin evidencia alguna, que la mayoría de las mujeres padecen el «síndrome premenstrual». ¿Qué se desprende realmente de los datos? Muchas mujeres tienen síntomas físicos asociados a la menstruación, incluyendo calambres, sensibilidad en los pechos y retención de líquidos, aunque hay mucha variabilidad entre ellas. Y por supuesto que estos síntomas físicos pueden hacer que algunas mujeres se pongan de mal humor o se sientan infelices, igual que el dolor puede hacer que los hombres se pongan de mal humor o se sientan infelices. Pero los síntomas emocionales asociados con la menstruación –sobre todo la irritabilidad y la depresión– son raros, y ésa es la razón por la que ponemos «síndrome premenstrual» entre comillas. De hecho, menos del 5% del total de las mujeres tienen tales síntomas de forma predecible a lo largo de sus ciclos (Brooks-Gunn, 1986; Reid, 1991). Si es cierto que el síndrome premenstrual es tan poco frecuente, ¿por qué tantas mujeres creen tenerlo? Una posibilidad es que tiendan a notar los sentimientos de depresión e irritabilidad cuando aparecen antes de la menstruación, pero no tienen en cuenta las veces que estos estados de ánimo están ausentes antes de la menstruación. O quizá etiquetan ciertos síntomas como «síndrome premenstrual» cuando ocurren antes del período y atribuyen los mismos síntomas a un día estresante o a una baja nota en un examen de inglés PENSAMIENTO CRÍTICO cuando se producen en otros días del mes. La percepción de las mujeres sobre sus altibajos emocionales puede estar también influiExaminar los datos da por las actitudes culturales y los mitos sobre la menstruación. Muchas mujeres dicen que están más Para abordar estos problemas, los psicólogos han sondeado a las irritables o depresivas antes de la menstruamujeres sobre su bienestar físico y psicológico sin revelar el verdación. ¿Respaldan los datos sus autoinformes? dero propósito de los estudios (por ejemplo, AuBuchon y Calhoun, ¿Cómo podrían las actitudes y las expectati1985; Chrisler, 2000; Englander-Golden, Whitmore y Dienstbier, vas estar afectando a estas informaciones? 1978; Gallant y cols., 1991; Hardie, 1997; Parlee, 1982; Rapkin, ¿Qué sucede cuando las mujeres informan Chang y Reading, 1988; Slade, 1984; Vila y Beech, 1980; Walker, diariamente de su estado de ánimo y de sus 1994). Usando procedimientos doble-ciego, los investigadores sentimientos sin saber que se está estudiando encontraron mujeres que informaron que tenían síntomas un solo la menstruación? día y comprobaron en qué fase del ciclo menstrual se encontraban
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No existen diferencias entre géneros en el estado de ánimo. En general, mujeres y hombres no difieren significativamente en los síntomas emocionales de los que informan o en el número de variaciones en el estado de ánimo que experimentan a lo largo de un mes, como se puede ver en la Figura 2.1 (McFarlane, Martín y Williams, 1988).
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No existe relación entre etapas del ciclo menstrual y síntomas emocionales. Muchas mujeres no tienen los síntomas típicos del «síndrome premenstrual» aunque crean firmemente que así es (Hardie, 1997; McFarlane y Williams, 1994). Al recordar su estado de ánimo antes o durante la menstruación puede que muchas mujeres crean que se sentían mal, pero, como se puede ver en la Figura 2.1, sus propios informes diarios no las respaldaban.
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No existen patrones consistentes de «síndrome premenstrual» a lo largo de los ciclos menstruales. Incluso cuando las mujeres saben que se está estudiando la menstruación, la mayoría no da informes consistentes de cambios psicológicos negativos (o positivos) de un ciclo a otro. Sus estados de ánimo y sus emociones varían más en grado y dirección de lo que se podría esperar si la predecible variación hormonal fuera la principal causa de estos cambios (Walker, 1994).
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en ese momento; o encontraron mujeres que registraron síntomas a lo largo de un período extenso. Algunos estudios han incluido un grupo control que habitualmente está excluido de la investigación sobre hormonas y estado de ánimo: ¡los hombres! Las principales conclusiones fueron:
No existe conexión entre «síndrome premenstrual» y comportamiento. No hay relación entre etapas del ciclo menstrual y eficiencia en el trabajo, solución de problemas, ejecución motora, memoria, notas de los exámenes
Puntuación del estado de ánimo negativo neutral positivo
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Figura 2.1 EL ESTADO DE ÁNIMO CAMBIA EN HOMBRES Y MUJERES
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Menstrual
Ovulación Premenstrual Fase menstrual
Informes diarios de mujeres Informes retrospectivos de mujeres Informes diarios de hombres
En un estudio que desafió a los estereotipos populares sobre el «síndrome premenstrual», hombres y mujeres universitarios informaron diariamente sobre su estado de ánimo durante 70 días sin saber el propósito del estudio. Cuando se pidió a las mujeres que recordaran su estado de ánimo, dijeron que había sido más negativo antes de la menstruación (línea discontinua) –pero sus informes diarios no apoyaban esta afirmación (línea negra). Ambos sexos experimentaron solamente cambios moderados en el estado de ánimo y no hubo diferencias significativas entre hombres y mujeres en ningún momento del mes (McFarlane, Martín, y Williams, 1988)
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Practicar Una inspección más detenida de los productos para el «síndrome premenstrual» Vaya a la farmacia de su barrio y localice los productos que se venden sin receta para tratar los síntomas premenstruales. ¿Se mencionan en los envases solamente síntomas físicos, como la retención de líquidos y los calambres o también se mencionan síntomas emocionales, como los cambios de humor? ¿Se refieren al «síndrome premenstrual» o a la «tensión premenstrual» como a una enfermedad? ¿Son los principios activos de estos productos específicos o son genéricos para el dolor, como el ibuprofeno? ¿Qué clase de anuncios se hacen de estos productos y cómo los evaluaría basándose en la información dada en este capítulo?
escolares, creatividad u otra conducta importante en la vida real (Golub, 1992; Richardson, 1992). En el lugar de trabajo, los hombres, las mujeres en fase premenstrual, en fase posmenstrual o sin menstruación informan de niveles similares de estrés, satisfacción y rendimiento laboral (Hardie, 1997). Estos resultados son desconocidos para la mayoría de la gente y por lo general son ignorados por médicos, terapeutas y medios de comunicación. Como resultado, desde los años setenta, los síntomas premenstruales se han definido casi exclusivamente en términos médicos y psiquiátricos (Parlee, 1994). Tan acusada es la creencia de que la mayoría de las mujeres sufren el síndrome premenstrual que a nosotras se nos ha acusado de vez en cuando de parcialidad por informar de los estudios psicológicos que la ponen en entredicho. En 1994,
EXAMEN RÁPIDO No hay excusas hormonales para no hacer este examen 1. El funcionamiento del reloj biológico que regula los ritmos circadianos se ve afectado por la hormona _____________. 2. El desajuste horario se produce por _____________. 3. ¿De qué tipo es el ciclo menstrual?: (a) circadiano, (b) infradiano, (c) ultradiano. 4. La mayoría de las mujeres asocian fiablemente los días previos a la menstruación con: (a) depresión, (b) irritabilidad, (c) júbilo, (d) creatividad, (e) nada de lo anterior, (f) a y b. 5. Una investigadora afirma que los hombres están mediatizados por la subida de la testosterona que se produce normalmente por las mañanas y que probablemente eso produce hostilidad. Para comprobarlo pide a hombres que rellenen por la mañana y otra vez por la noche una «Encuesta sobre el Síndrome de Hostilidad por Hipertestosterona». Basándose en los hallazgos sobre el ciclo menstrual, ¿qué resultados podría obtener? ¿Cómo podría mejorarse su estudio? Respuestas:
1. Melatonina. 2. Desincronización interna. 3. b 4. e 5. Debido a las expectativas sobre la testosterona que genera la encuesta en los hombres, podría predisponerles a pensar que sienten más hostilidad por la mañana. Sería mejor que desconocieran la hipótesis usando un título neutral en el cuestionario (por ejemplo, «Encuesta sobre Salud y Ánimo»), y que se midieran sus niveles hormonales en diferentes momentos del día, porque los individuos varían en sus ritmos biológicos. También se podría añadir un grupo control de mujeres para ver si los niveles de hostilidad varían de la misma forma que en el grupo de hombres.
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a pesar de las objeciones de muchos psicólogos, la Asociación Americana de Psiquiatría incluyó el «trastorno disfórico premenstrual» (TDPM) en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV), la biblia del diagnóstico psiquiátrico. La etiqueta se supone que describe un trastorno raro y progresivo, pero su descripción incluye la misma amalgama de síntomas físicos y emocionales que el «síndrome premenstrual». Más recientemente, el antidepresivo Prozac ha sido reenvasado y comercializado como Sarafem, un fármaco indicado supuestamente para el trastorno disfórico premenstrual.
A CONTINUACIÓN • • •
¿Por qué dormimos? ¿Qué sucede cuando estamos mucho tiempo sin dormir? ¿Por qué probablemente esté soñando cuando el despertador suene por la mañana?
Los ritmos del sueño Quizá de todos nuestros ritmos biológicos, el que produce mayor perplejidad es el que gobierna el sueño y la vigilia. Después de todo, dormir es un riesgo: los músculos que normalmente están preparados para responder ante el peligro se relajan y los sentidos se aletargan. Como apuntó en cierta ocasión el psicólogo británico Christopher Evans (1984), «Los patrones de conducta implicados en el sueño son asombrosos, casi de locos, al ser tan contrarios al sentido común». Entonces, ¿por qué el sueño es una necesidad tan básica?
Por qué dormimos Sorprendentemente, las funciones del sueño no son todavía conocidas con exactitud (Maquet, 2001). Sin embargo, a grandes rasgos, el sueño parece proporcionar un período de descanso para que el cuerpo pueda eliminar los productos de desecho de los músculos, reparar células, reforzar el sistema inmunitario o recuperar habilidades perdidas durante el día. Cuando no dormimos lo suficiente, nuestros cuerpos no funcionan de modo normal. Por ejemplo, los niveles hormonales necesarios para el desarrollo normal de los músculos y para el funcionamiento correcto del sistema inmunitario descienden (Leproult, Van Reeth y cols., 1997). Aunque la mayoría de la gente puede estar razonablemente bien tras un día o dos sin dormir, la falta de sueño durante cuatro días o más es bastante desagradable. A los animales, la situación de insomnio forzado les lleva a padecer infecciones e incluso a la muerte, y lo mismo parece ser
A cualquier edad, algunas veces la urgencia de dormir es irresistible, especialmente porque en las sociedades modernas de vida ajetreada muchas personas no duermen lo que necesitan.
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Practicar Encuesta sobre los hábitos de sueño Para tener una idea sobre las variaciones en los hábitos de sueño de las personas pregunte a algunos amigos y familiares a qué hora se van normalmente a dormir, a qué hora se levantan y si normalmente se echan la siesta. Pregúnteles también si este patrón es el suyo natural o simplemente les viene impuesto por su horario (por ejemplo, tener que estar en la escuela o en la oficina a las 9 de la mañana). ¿Duermen más tiempo los fines de semana? Y si es así, ¿qué le sugiere esto sobre la adecuación de sus horas de sueño durante el resto de la semana?
apnea del sueño: trastorno en el que se producen periódicamente breves paradas de la respiración durante el sueño, lo que provoca que la persona se ahogue y boquee y que se despierte momentáneamente. narcolepsia: trastorno del sueño que implica repentinos e impredecibles ataques diurnos de sueño pudiendo entrar directamente en fase REM.
verdad para las personas. En un caso trágico, un hombre de 51 años empezó repentinamente a perder el sueño. Después de ir hundiéndose en un estupor cada vez más profundo hasta quedar exhausto, le sobrevino una infección pulmonar y falleció. La autopsia mostró que había perdido casi todas las grandes neuronas de dos áreas del tálamo relacionadas con el sueño y los ritmos circadianos hormonales (Lugaresi y cols., 1986). El sueño es necesario también para que la mente funcione correctamente. Incluso después de perder tan sólo una noche de sueño, la flexibilidad mental, la atención y la creatividad se ven afectadas. En el insomnio crónico, los altos niveles de cortisol pueden dañar o debilitar las células del cerebro necesarias para el aprendizaje y la memoria (Leproult, Copinschi y cols., 1997). Después de permanecer despiertas durante varios días, las personas pueden incluso empezar a tener alucinaciones y delirios (Dement, 1978). Por supuesto, la falta de sueño raramente alcanza esos niveles, pero las personas a menudo sufren episodios más suaves. Muchas personas padecen la plaga del insomnio –dificultad para coger el sueño o permanecer dormido–. El insomnio puede ser consecuencia de la preocupación y la ansiedad, de problemas psicológicos, de sofocos durante la menopausia, de problemas físicos como la artritis o de horarios irregulares o exceso de trabajo o estudio. (En «Aplicaciones prácticas de la psicología» se dan algunos consejos para conseguir dormir mejor por la noche»). Otra causa de la somnolencia diurna es un trastorno llamado apnea del sueño, en el que la respiración se detiene momentáneamente de forma periódica provocando que a la persona le falte el aire y se ahogue. La respiración puede cesar cientos de veces en una noche, a menudo sin que la persona lo sepa, y la apnea crónica puede provocar una subida de la presión sanguínea o arritmias. La apnea del sueño tiene varias causas, desde el bloqueo de los lugares por donde circula el aire al fallo del cerebro para controlar la respiración correctamente. En la narcolepsia, otro trastorno grave, el individuo es objeto de irresistibles e impredecibles ataques de sueño diurno que duran entre 5 y 30 minutos. Solamente en Estados Unidos, un cuarto de millón de personas padecen este trastorno, muchos sin saberlo. La causa puede ser una degeneración de las neuronas del hipotálamo que producen un cierto componente químico cerebral y también parecen estar implicados factores genéticos (Lin, Hungs y Mignot, 2001; Overeem y cols., 2001; Thannickal y cols., 2000). La causa más frecuente de somnolencia es probablemente la más obvia: estar levantado hasta tarde y no permitirse uno mismo dormir lo suficiente de noche. Dado que el sueño es vital para el bienestar físico y mental, muchos investigadores están preocupados por el creciente número de personas que en las
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sociedades modernas no duermen lo suficiente. En estado de somnolencia, los accidentes laborales y de tráfico son más frecuentes (Coren, 1996; Maas, 1998). En 1995, en EE UU el National Transportation Safety Board (Consejo Nacional de Seguridad en el Transporte) informó de que los conductores de camión cansados que se quedaron dormidos al volante eran responsables de más de 1 500 muertes en carretera al año; la fatiga del conductor es un problema de seguridad mayor que la ingestión de alcohol u otras drogas. Dos tercios de todos los estadounidenses duermen menos de las ocho horas recomendadas. Los estudiantes estadounidenses duermen de media solamente unas seis horas cada noche aunque la mayoría de la gente necesite al menos ocho o nueve horas para tener un rendimiento óptimo y los adolescentes necesiten normalmente diez. Por ello no sorprende que la falta de sueño se haya relacionado con las malas notas (Wolfson y Carskadon, 1998). De acuerdo con el investigador del sueño James Maas (1998), muchos estudiantes «se arrastran a los institutos y facultades caminando como muertos vivientes... malhumorados, somnolientos y no en la mejor disposición para aprender o simplemente incapaces de hacerlo».
Los dominios del sueño Hasta el comienzo de los años cincuenta, poco se conocía de la fisiología del sueño. En ese momento un importante descubrimiento tuvo lugar en el laboratorio del fisiólogo Nathaniel Kleitman, que hasta entonces era la única persona del mundo que había pasado toda su carrera estudiando el sueño. Kleitman había encargado a uno de sus alumnos de Doctorado, Eugene Aserinsky, la tediosa tarea de averiguar si los movimientos lentos giratorios de los ojos que caracterizan el comienzo del sueño continúan a lo largo de la noche. Para sorpresa de ambos, los movimientos oculares se produjeron efectivamente durante el sueño, pero fueron rápidos, no lentos (Aserinsky y Kleitman, 1955). Usando el electroencefalograma (EEG) para registrar la actividad eléctrica cerebral, estos investigadores y otro estudiante de Kleitman, William Dement, fueron capaces de correlacionar el movimiento rápido de los ojos con cambios en los patrones de las ondas cerebrales de los sujetos dormidos (Dement, 1992). Pronto, adultos voluntarios pasaban las noches durmiendo en laboratorios mientras los científicos medían los cambios en su actividad cerebral, tensión muscular, respiración y otras respuestas fisiológicas. Como resultado de esta investigación hoy sabemos que, durante el sueño, los períodos de movimientos oculares rápidos (sueño REM, de rapid eye movement) se alternan con períodos de menor movimiento ocular, o sueño no-REM (NREM) en un ciclo ultradiano que se repite cada 90 minutos más o menos. La duración de los períodos REM oscila entre unos pocos minutos y una hora, siendo la media de unos 20 minutos. Cuando empieza un período REM, el patrón de actividad eléctrica del cerebro del durmiente cambia y se hace más parecido al de vigilia en alerta. Los períodos no-REM se dividen a su vez en distintas fases, más cortas, cada una asociada a un patrón particular de onda cerebral (véase la Figura 2.2). Cuando usted se mete en la cama, cierra los ojos y se relaja, su cerebro empieza a emitir ondas alfa. En la gráfica del EEG, las ondas alfa tienen un ritmo regular, lento y una gran amplitud (altura). De forma gradual, estas ondas se ralentizan cada vez más, y usted se deja arrastrar hasta caer en brazos de Morfeo, pasando por cuatro fases, cada una más profunda que la anterior:
sueño REM (movimientos oculares rápidos): períodos de sueño que se caracterizan por movimiento ocular, descenso del tono muscular y sueños.
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Despierto
Pequeñas y rápidas
Fase 1
Pequeñas e irregulares
Fase 2
Spindles
Fase 3
Aparecen las ondas delta
Fase 4
Mayoritariamente delta
REM
Rápidas y algo irregulares
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La mayoría de las ondas cerebrales están presentes durante todo el sueño, pero predominan diferentes ondas en las distintas fases.
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Fase 1. Sus ondas cerebrales se hacen más pequeñas e irregulares, y usted se siente arrastrado al borde de la conciencia, en un estado de sueño ligero. Si se despierta, podría recordar fantasías o algunas imágenes visuales.
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Figura 2.2 PATRONES DE ONDAS CEREBRALES EN LA VIGILIA Y EL SUEÑO
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Fase 2. Su cerebro emite repentina y ocasionalmente grupos de ondas cortas con puntas agudas denominadas spindles. Probablemente los ruidos menores no le molesten.
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Capítulo 2
Fase 3. Además de las ondas características de la fase 2, su cerebro emite ocasionalmente ondas delta, ondas muy lentas con picos muy altos. Su respiración y su pulso se ralentizan, sus músculos se relajan y es difícil despertarle.
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Fase 4. Las ondas delta predominan, y usted duerme profundamente. Es probable que haga falta una sacudida o un ruido fuerte para despertarle. De forma extraña, en cambio, es más probable que si habla o anda en sueños sea en esta etapa cuando lo haga. Las causas del sonambulismo, que es más frecuente en niños que en adultos, son todavía desconocidas, pero en ellas podrían estar implicados ciertos patrones inusuales de actividad cerebral (Bassetti y cols., 2000).
Esta sucesión de fases dura unos 30 o 45 minutos. Entonces usted retrocede por la escala desde la fase 4 a la 3 a la 2 y a la 1. En este momento, unos 70 o 90 minutos después de que empezó el sueño, ocurre algo peculiar. La fase 1 no lleva a un despertar somnoliento, como cabría esperar. En su lugar, su cerebro empieza a emitir grandes explosiones de ondas muy rápidas algo irregulares. Su tasa cardíaca aumenta, sube la tensión y la respiración se hace más rápida e
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irregular. Pueden producirse pequeñas contracciones musculares en la cara y los dedos. En los hombres, el pene llega a tener una especie de erección cuando el tejido vascular se relaja y la sangre inunda el área genital, más rápidamente que si existiera una auténtica erección. En las mujeres, el clítoris se agranda y se incrementa la lubricación vaginal. Al mismo tiempo, la mayoría de los músculos esqueléticos se distienden, previniendo que su activado cerebro ordene algún movimiento. Ha entrado en los dominios del REM. Dado que el cerebro está extremadamente activo mientras que el cuerpo está totalmente inactivo, el sueño REM ha sido también llamado «sueño paradójico». Es durante estos períodos donde existe mayor posibilidad de soñar. Incluso las personas que dicen que nunca sueñan informarían de haber soñado si se les despertara en un laboratorio de sueño durante la fase REM. Pero también puede haber sueños durante el sueño no-REM, aunque tienden a ser más cortos, menos vívidos y más fantásticos. En un estudio, por ejemplo, los participantes afirmaron haber soñado el 82% de las veces que se les despertó durante el sueño REM, pero también el 51% de las veces en que se les despertó durante el sueño no-REM (Foulkes, 1962). Los períodos de sueño REM y no-REM continúan alternándose a lo largo de la noche, con la tendencia de las fases 3 y 4 a hacerse más cortas o incluso a desaparecer, y los períodos REM haciéndose cada vez más largos y más próximos en el tiempo según pasan las horas (véase la Figura 2.3). Este patrón explica por qué es probable que usted esté soñando cuando suena el despertador por la mañana. Pero los ciclos están muy lejos de ser regulares. Un individuo puede volver directamente de la fase 4 a la fase 2 o ir del período REM a la fase 2 y volver a REM. Además, el tiempo entre REM y no-REM es muy variable, y difiere de una persona a otra y también dentro de un mismo individuo. El propósito del sueño REM es todavía materia de debate pero claramente parece tener un propósito. Si usted despierta a una persona cada vez que está en el sueño REM, nada dramático pasará, pero cuando al final le deje dormir normalmente pasará mucho más tiempo de lo habitual en la fase REM, y será más difícil de despertar. La actividad eléctrica cerebral asociada a la fase REM podrá desembocar en un sueño tranquilo o en el despertar. Parecerá que los
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Debido a que los gatos duermen mucho –más del 80% del tiempo– es fácil atraparlos en las diferentes fases de sueño. Un gato durante el sueño no-REM (arriba) permanece erguido, pero durante la fase REM (abajo), sus músculos se relajan y se tumba de lado.
Despierto
Fase 1
Figura 2.3 UNA TÍPICA NOCHE DE SUEÑO DE UN ADULTO JOVEN
Fase 2
Fase 3
Fase 4
1 Fase REM
2
3 4 5 Horas de sueño
6
7
En esta gráfica, las barras horizontales negras representan el tiempo que se pasa en sueño REM. Los períodos REM tienden a hacerse más largos según avanza la noche; pero las fases 3 y 4, que dominan durante el sueño no-REM al principio de la noche, pueden desaparecer según se va aproximando la mañana (De Kelly, 1981).
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individuos están buscando algo de lo que se les ha privado. Mucha gente cree que, en los adultos al menos, ese «algo» está relacionado con los sueños, de los que hablamos a continuación.
EXAMEN RÁPIDO ¡Despiértate y haz este examen! A. Une cada término con la fase apropiada: 1. REM a. Ondas delta y hablar en sueños 2. Alfa b. Ondas cerebrales irregulares y sueño ligero 3. Fase 4 c. Relajado pero despierto 4. Fase 1 d. Cerebro activo pero músculos inactivos B. El sueño es necesario para un normal (a) funcionamiento físico y mental, (b) funcionamiento mental pero no funcionamiento físico, (c) funcionamiento físico pero no funcionamiento mental. C. Verdadero o falso: La mayoría de las personas necesita dormir más de seis horas por noche. Respuestas:
A. 1d, 2c, 3a, 4b. B. a C. Verdadero.
A CONTINUACIÓN • •
¿Por qué llamó Freud a los sueños «la vía principal al inconsciente»?
• •
¿Cómo afecta a la memoria la supresión del sueño REM?
¿Qué relación tienen los sueños con los problemas y acontecimientos cotidianos? ¿Pueden provocarse los sueños estimulando el tronco cerebral?
Explorar el mundo de los sueños
sueño lúcido: sueño en el que la persona es consciente de que está soñando.
Cada cultura tiene sus teorías sobre los sueños. En algunas culturas, se cree que se sueña cuando el espíritu abandona el cuerpo para vagar por el mundo o para hablar con los dioses. En otras, se cree que los sueños revelan el futuro. Un taoísta chino del siglo III a. C., barajando la posible realidad del mundo de los sueños, contó que soñaba que era una mariposa revoloteando: «De repente me desperté y en realidad era Chuang Tzu. ¿Estaba soñando Chuang Tzu que era una mariposa, o la mariposa soñaba que era Chuang Tzu?». En los sueños, el foco de atención está dentro de uno mismo, aunque de forma ocasional un hecho externo, como una sirena sonando, puede influir en el contenido del sueño. Mientras un sueño está avanzando puede ser vívido o vago, aterrador o tranquilo. También puede parecer que tiene perfecto sentido –hasta que la persona se despierta–. Entonces se recuerda como ilógico, raro y deslabazado. Aunque la mayoría de nosotros no tenemos conciencia de nuestros cuerpos o de dónde estamos mientras soñamos, algunas personas dicen que tienen sueños lúcidos en los que saben que están soñando y se sienten como si estuvieran conscientes. Algunos afirman que en esos sueños pueden controlar la acción como el guionista que decide lo que sucederá en la película (LaBerge, 1986;
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LaBerge y Levitan, 1995). Incluso se ha informado de un caso en el que una mujer joven aprendió a usar los sueños lúcidos para modificar sus frecuentes pesadillas y hacerlas menos aterradoras (Abramovitch, 1995). Una cuestión por la que los investigadores del sueño se han preguntado durante años es si los movimientos oculares del sueño REM se corresponden con hechos o acciones en el sueño. ¿Están los ojos siguiendo las imágenes? Algunos investigadores creen que en los adultos los movimientos de los ojos cuando se sueña son semejantes a los que se hacen cuando se está despierto, cuando los ojos y la cabeza se mueven sincronizadamente según la persona va moviéndose y va cambiando su perspectiva (Herman, 1992). Pero otros creen que los movimientos oculares no están relacionados con los contenidos de los sueños más de lo que lo están las contracciones de los músculos del oído interno, que se producen también durante el sueño REM. Casi todos los mamíferos, incluso los fetos humanos, tienen sueño REM (las únicas excepciones conocidas son el equidna australiano, el delfín mular y la marsopa), aunque es difícil creer que los ratones, las zarigüeyas o los fetos humanos puedan experimentar lo que denominamos sueños. Los topos, que apenas mueven sus ojos, muestran igualmente en el EEG patrones asociados con el sueño REM. ¿Pero por qué en los sueños hay imágenes? ¿Por qué no el cerebro simplemente descansa, se desconecta de todo pensamiento e imagen y nos lleva a un estado de coma? ¿Por qué, en lugar de eso, pasamos las noches volando por el aire, luchando con monstruos o manteniendo extrañas conversaciones en el mundo de fantasía de nuestros sueños? Se han propuesto muchas explicaciones; aquí se van a examinar cuatro de ellas.
Los sueños como expresión de deseos inconscientes Uno de los primeros teóricos de la Psicología que se tomó en serio los sueños fue Sigmund Freud, el fundador del psicoanálisis. Después de analizar muchos de los sueños de sus pacientes y algunos propios, Freud concluyó que nuestras fantasías nocturnas son una vía de interpretación de los deseos, motivos y conflictos inconscientes –la «vía principal al inconsciente»–. En sueños, dijo Freud (1900/1953), somos capaces de expresar deseos y anhelos, a menudo sexuales o de naturaleza violenta, que han sido arrinconados en la parte inconsciente de nuestra mente. Si no soñáramos, la energía almacenada en estos deseos y anhelos ocultos alcanzaría niveles insoportables, amenazando nuestra salud mental. Según Freud, cada sueño tiene un significado, no importa cuán absurdas puedan parecer las imágenes. Reparto del sueño Pero si el mensaje del sueño despierta ansiedad, la El monstruo ............. Su padre parte racional de la mente debe disfrazarlo y distorLa mujer amable...... Su madre El policía..................... Su psicoanalista sionarlo. De otro modo, el sueño se introduciría en Primer extraño.......... Su hermano Segundo extraño...... Su hermana la conciencia y despertaría a quien sueña. Además, Niño pequeño.............. Usted en los sueños, una persona puede estar representada por otra –por ejemplo, un padre por un hermano– o incluso por varios personajes. Igualmente, pensamientos y objetos se representan con imágenes simbólicas. Un pene puede estar disfrazado de serpiente, paraguas o puñal; una vagina, ser un túnel o una cueva; y el cuerpo humano, una casa.
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Para entender un sueño, según Freud, debemos distinguir el contenido manifiesto, lo que experimentamos de forma consciente mientras dormimos y que podemos recordar cuando nos despertamos, del contenido latente (oculto), los deseos y pensamientos inconscientes que se expresan de forma simbólica. Pero Freud advertía también del peligro de hacer traducciones simples de los símbolos. Cada sueño debe analizarse en el contexto vital de quien sueña y tener en cuenta las asociaciones que hace la persona que sueña con los contenidos del sueño. No todo en un sueño es simbólico. Algunas veces, Freud avisaba, «un cigarrillo es sólo un cigarrillo.» La mayor parte de los psicólogos actuales aceptan la idea de Freud de que los sueños son algo más que divagaciones incoherentes de la mente, que tienen significado psicológico (Fisher y Greenberg, 1996). Sin embargo, a muchos de ellos las interpretaciones freudianas les parecen rebuscadas. Señalan que no hay reglas fiables para interpretar el supuesto contenido latente de los sueños, y que no hay un modo objetivo de saber si una interpretación particular es correcta o no. Los libros de divulgación y las columnas periodísticas ofrecen a menudo interpretaciones psicoanalíticas de los sueños, pero son solamente corazonadas personales de los autores.
Los sueños como reflejo de las preocupaciones cotidianas Otra explicación mantiene que los sueños no son más que un reflejo de la continuación de las preocupaciones conscientes de la vida diaria relativas a las relaciones personales, el trabajo, el sexo o la salud (Siegel, 1991; Webb y Cartwright, 1978). En esta aproximación a los sueños centrada en los problemas, los símbolos y las metáforas de los sueños no ocultan o distorsionan el significado verdadero; lo transmiten. Por ejemplo, el psicólogo Gayle Delaney cuenta el caso de una mujer que soñó que estaba nadando bajo el agua. Su hijo de 8 años iba sobre su espalda con la cabeza fuera del agua. Se suponía que su marido les iba a hacer una foto, pero por alguna razón no lo hacía, y ella empezaba a sentirse como si se fuera a ahogar. Para Delaney, el mensaje era obvio: la mujer se estaba «ahogando» bajo el peso de las responsabilidades del cuidado del hijo y su marido no estaba «captando la foto» (en Dolnick, 1990). La explicación que da a los sueños el enfoque centrado en los problemas se apoya en el hecho de que es más probable que los sueños contengan información relacionada con hechos que le han ocurrido a la persona anteriormente de lo que sería esperable por azar (Domhoff, 1996). Por ejemplo, entre los estudiantes universitarios, que a menudo están preocupados por las notas y los exámenes, son frecuentes los sueños de angustia por un examen: el que sueña no está preparado para el examen o es incapaz de terminarlo, se confunde de examen, o no puede encontrar el lugar donde se va a hacer (Halliday, 1993; Van de Castle, 1994). (¿Les suena?) Por su parte, los profesores a menudo sueñan que se olvidan en casa los apuntes para dar la clase, o que éstos contienen sólo páginas en blanco y, ¡no tienen nada que decir! Las experiencias traumáticas también pueden influir en los sueños. En un estudio transcultural con niños, en el que éstos transcribían sus sueños diariamente durante una semana, las narraciones de los niños palestinos que vivían en vecindarios bajo la amenaza de la violencia contenían más persecuciones y agresiones que las narraciones de los niños finlandeses o las de los niños palestinos que vivían en entornos pacíficos (Punamaeki y Joustie, 1998).
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Estos dibujos sacados de informes sobre sueños ponen de manifiesto que en los sueños las imágenes pueden ser abstractas o literales. Los dos curiosos dibujos de arriba representan los sueños de una persona que había estado trabajando todo el día con tejidos cerebrales, a los que se parecen bastante los dibujos. La mesa fue dibujada en 1939 por un científico para ilustrar su sueño sobre un aparato mecánico que recuperaba notas instantáneamente, una especie del primer computador de sobremesa.
¿Tienen hombres y mujeres sueños diferentes? Dado que a menudo tienen distintas preocupaciones, deberíamos esperar que el contenido de los sueños fuera diferente –y al menos hasta hace poco, esto ha sido verdad–. Lo corriente, era que las mujeres fueran más propensas que los hombres a soñar con niños, familiares, conocidos, amigos, objetos familiares y del hogar, prendas de ropa, y cosas que ocurrían en sitios cerrados. Por su parte, los hombres eran más propensos a soñar con extraños, armas, violencia, sexo, logros y cosas que ocurrían al aire libre (Domhoff, 1996; Hall y cols., 1982). Pero a medida que las preocupaciones y la vida de ambos sexos se han ido haciendo más similares, también lo han hecho los sueños. En un estudio realizado con estudiantes universitarios, sólo destacaron dos diferencias: los hombres eran más proclives a soñar con conductas agresivas y las mujeres lo eran más a soñar con sus ansiedades, especialmente la referida a suspender los exámenes. Dicho de otra manera, el género no es un buen predictor del contenido de los sueños (Bursik, 1998). Algunos psicólogos creen que los sueños no sólo reflejan los problemas de la vida diaria sino que también proporcionan una oportunidad para resolverlos. Rosalind Cartwright ha estado investigando esta hipótesis durante muchos años. Encontró que entre la gente que sufre por el divorcio la recuperación está relacionada con un patrón particular de sueño: el primer sueño de la noche llega antes de lo que normalmente lo suele hacer, dura más tiempo, y es más emotivo y con una estructura de historia (Cartwright, 1990, 1996). Los sueños de las personas que están deprimidas tienden a ser menos negativos y a hacerse más positivos a medida que transcurre la noche, y este patrón predice la recuperación
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(Cartwright y otros, 1998). Cartwright concluye que pasar por una crisis o un período difícil en la vida exige «tiempo, buenos amigos, buenos genes, buena suerte y un buen programa de sueños». Los escépticos que cuestionan este punto de vista dudan de que las personas sean capaces de solucionar problemas o conflictos mientras duermen (Blagrove, 1996; Squier y Domhoff, 1998). Según ellos, los sueños son la mera expresión de los problemas; no la solución. Las soluciones inesperadas o repentinas a los problemas que las personas parecen encontrar durante el sueño podrían producirse tras despertar y tener la oportunidad de pensar sobre ellos.
Los sueños como resultado del «mantenimiento mental» Una tercera aproximación explica los sueños en términos fisiológicos y de procesamiento de la información. Los sueños, desde este punto de vista, son un desecho del «mantenimiento» mental. Mientras tienen lugar, las conexiones neuronales innecesarias se eliminan del cerebro y se fortalecen las importantes (Evans, 1984). De acuerdo con esta explicación, el cerebro debe bloquear periódicamente la entrada de información sensorial para poder procesar y asimilar la información nueva y actualizar la que ya estaba almacenada. El cerebro clasifica la información nueva como «útil» o «inútil», hace nuevas asociaciones y –usando la analogía del computador– revisa los viejos «programas» a la luz de las experiencias del día. La información que el cerebro criba incluye no sólo hechos recientes sino también ideas, obsesiones, preocupaciones, deseos y pensamientos sobre el pasado. Lo que recordamos como sueños son solamente breves recortes de un proceso continuo de escrutinio y selección que tiene su máxima intensidad durante el sueño REM, pero que posiblemente ocurre durante toda la noche. Como estos recortes dan solamente una visión fugaz de la actividad mental nocturna es natural que parezcan extraños y sin sentido cuando se recuerdan. Se han propuesto algunas variaciones sobre este tema. Por ejemplo, Francis Crick y Graeme Mitchison (1995) centran su atención sólo en el debilitamiento de las conexiones sinápticas no usadas en la vasta red de la memoria. Desde su punto de vista, «El mantenimiento mental» como explicación de los sueños durante el sueño REM tiene lugar una especie de «aprendizaje por eliminación» que hace la memoria más eficaz y precisa y nos protege de que podamos Eliminados Almacenados llegar a obsesionarnos con imágenes y pensamienPrecio del atún Golpe nuevo de kárate tos no deseados. Los sueños son simplemente basuAtasco de la tarde Información para ra mental y no tiene sentido intentar recordarlos o Número de teléfono el examen analizar su «significado» . del dentista Cita del sábado Otros investigadores se centran en el fortalecimiento de las conexiones sinápticas asociadas a los recuerdos recientes. El sueño REM parece estar asociado a la consolidación, un proceso por el que los cambios sinápticos relacionados con los recuerdos almacenados recientemente se hacen estables y duraderos (véase el Capítulo 7). Cuando, tras aprender una tarea perceptiva, se permite a personas o animales alcanzar normalmente el sueño REM, su memoria para realizar la tarea es mejor al
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día siguiente, incluso si se les ha despertado en los períodos no-REM; pero cuando se les priva del sueño REM, su memoria se ve afectada (Karni y cols., 1994; Smith, 1995). Y mientras se aprende una tarea de computador –pulsar teclas según aparecen puntos en diferentes lugares de la pantalla– algunas de las áreas cerebrales activas durante la tarea están activas también después durante el sueño REM (Maquet y cols., 2000). Más apoyo para el papel del sueño REM en la memoria y el aprendizaje procede de un estudio reciente con ratas. Usando electrodos, los investigadores registraron la actividad de un pequeño número de neuronas del hipocampo de los cerebros de las ratas mientras éstas aprendían a recorrer un laberinto circular y mientras dormían antes o después de recorrer el laberinto. Aproximadamente durante la mitad de los períodos REM, la actividad cerebral coincidía con la que se producía durante la realización de la tarea del laberinto. Y no sólo eso, los resultados sugerían también la presencia de sueños. Los investigadores concluyeron que mediante el análisis de la actividad neuronal de una rata durmiente se podía saber en qué parte del laberinto estaría si estuviera despierta, así como si el animal se estaría moviendo o estaría quieto (Wilson y Louie, 2001). Uno de los investigadores declaró a The New York Times (25 de enero de 2001) que, fuera de los aburridos confines del laboratorio, puede que las ratas tuvieran sueños más excitantes. «Podría ser», dijo, «que los sueños de las ratas salvajes del subsuelo sean tan fascinantes como las aventuras épicas que tenemos nosotros mientras dormimos.» Pero antes de ir demasiado lejos con el tema de los «sueños de PENSAMIENTO CRÍTICO los animales», es mejor hacerse algunas preguntas delicadas. Tolerar la incertidumbre Quizá las ratas del estudio estuvieran soñando con el laberinto, pero desgraciadamente, no se lo podemos preguntar. Incluso si Una rata ha aprendido una tarea y estuvieran «soñando» cuesta creer que el sueño de una rata se su actividad cerebral durante el sueño es parezca al sueño de un ser humano. Lo mismo se puede decir para similar a su actividad cerebral durante el los bebés humanos (y no digamos para los fetos). Los recién naci- entrenamiento. ¿Significa esto que los anidos pasan el 50% de sus horas de sueño en REM, en contraste con males sueñan de la misma manera que los el 20% de los adultos. Ya que todo lo que ocurre es nuevo para humanos? ellos, tienen que hacer un montón de consolidaciones del aprendizaje reciente. Pero es difícil dar crédito a que tengan realmente sueños. La idea de que los sueños sirven para el «mantenimiento mental» y la consolidación de los recuerdos tampoco puede explicar por qué algunos sueños tienen estructura de historia, o por qué hay sueños que se repiten periódicamente durante años. El enfoque del procesamiento de la información nos dice más sobre las funciones del sueño REM que sobre los sueños en sí mismos.
Los sueños como interpretación de la actividad cerebral Un cuarto enfoque en el estudio de los sueños, la teoría de la activación-síntesis, se apoya también en la investigación fisiológica. De acuerdo con esta explicación, propuesta por primera vez por el psiquiatra Allan Hobson (1988, 1990), los sueños no son «hijos de un cerebro ocioso», como Shakespeare los llamó, sino que son, más bien, el resultado de la actividad de neuronas que se disparan espontáneamente en la parte más baja del cerebro, en la protuberancia del tronco cerebral, durante el sueño REM. Estas neuronas controlan el movimiento de los ojos, la mirada, el equilibrio y la postura, y envían señales a las áreas motoras
teoría de la activaciónsíntesis: sostiene que los sueños son el resultado de la síntesis cortical e interpretación de las señales neuronales originadas por la actividad en el tronco cerebral.
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y sensoriales del córtex responsables durante la vigilia del procesamiento visual y los movimientos voluntarios. De acuerdo con la teoría de la activación-síntesis, las señales originadas en la protuberancia no tienen significado psicológico en sí mismas, pero el córtex trata de darles sentido mediante su integración o síntesis con los conocimientos y recuerdos existentes de forma que pueda producirse algún tipo de interpretación coherente. (Esto es ni más ni menos lo que hace el córtex cuando estamos despiertos y recibimos información de los diferentes órganos sensoriales). Si, por ejemplo, las neuronas se 1. Activación espontánea activan en la parte del cerebro que controla el de neuronas de la equilibrio, el córtex podría generar un sueño sobre protuberancia una caída. Cuando las señales proceden de la zona que controla los movimientos al correr, el córtex podría producir un sueño sobre ser perseguido. Dado que las señales en la protuberancia se producen al azar, las interpretaciones del córtex –los sueños– tienen muchas posibilidades de ser incoherentes y confusas. Y como las neuronas corticales que controlan el almacenamiento inicial de nuevos recuerdos no están activadas durante el sueño, lo normal es que olvidemos los sueños al despertarnos a no ser que los escribamos o se los contemos a alguien inmediatamente. Desde la formulación original de Hobson, él y sus compañeros han añadido detalles más precisos y modificaciones (Hobson, Pace-Schott y Stickgold, 2000). Según ellos, el tronco cerebral provoca respuestas en las áreas emocionales y visuales del cerebro. Las células del tronco cerebral producen además acetilcolina, un neurotransmisor que incrementa la actividad de los centros emocionales del cerebro. Al mismo tiempo, las áreas cerebrales que controlan el pensamiento lógico y procesan las sensaciones del mundo exterior se inhiben. Estos cambios explicarían el hecho de que los sueños suelan tener una carga emocional, alucinatoria e ilógica. Desde esta perspectiva, los deseos no provocan sueños. Pero eso no quiere decir que los sueños carezcan de significado. Hobson (1988) argumentaba que el cerebro «está tan inexorablemente empeñado en la búsqueda de significado
Teoría de la activación-síntesis de los sueños 2. El córtex cerebral sintetiza las señales y trata de interpretarlas («Estoy corriendo por un bosque»)
Practicar Llevar un diario de los sueños Registrar los sueños puede ser divertido. Tenga cerca de la cama un cuaderno o una grabadora. En cuanto se despierte por la mañana (o si se despierta durante la noche mientras sueña) escriba o grabe todo lo que pueda recordar sobre sus sueños –incluso fragmentos pequeños–. Después de haber recogido varios sueños, compruebe qué teoría o qué teorías de las descritas en este capítulo los explican mejor. ¿Hay algún tema recurrente en sus sueños? ¿Le dan alguna pista para sus actuales problemas, actividades o preocupaciones?
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que atribuye e incluso crea uno cuando poco o ningún significado se puede encontrar en la información recibida para procesar». Estudiando estos significados atribuidos, usted puede conocer algo más sobre sus propias percepciones, conflictos y preocupaciones –no tratando de buscar por debajo de la superficie de los sueños, como haría Freud, sino examinando la propia superficie–. O simplemente puede relajarse y disfrutar del entretenimiento nocturno que son los sueños. Ya no se sorprenderá si lee que esta teoría, como las otras, ha sido criticada (Squier y Domhoff, 1998). No todos los sueños están desorganizados o son extravagantes como predice la teoría; algunos son historias coherentes, aunque peculiares. Además, la teoría de la activación-síntesis no explica bien los sueños que se producen en momentos distintos del sueño REM. Algunos neuropsicólogos enfatizan el papel de mecanismos cerebrales diferentes y muchos creen que los sueños sí son un reflejo de las metas y los deseos de las personas (Solms, 2000). ¿Cómo pueden evaluarse estos intentos de explicar los sueños? Los cuatro enfoques tienen sus pros y sus contras (véase la Revisión 2.1). Quizá todo se resuma en que diferentes tipos de sueños tienen distintos orígenes y propósitos. Todos sabemos por experiencia que algunos sueños parecen estar relacionados con problemas cotidianos, otros son vagos e incoherentes y otros son angustiosos y suelen producirse cuando estamos tensos y preocupados. De momento, vamos a tener que vivir con la incertidumbre sobre lo que realmente significan esas fascinantes historias e imágenes que aparecen en nuestros cerebros dormidos. Está claro que queda mucho por aprender sobre el papel de los sueños y sobre el sueño en sí mismo.
REVISIÓN 2.1
COMPARACIÓN DE CUATRO TEORÍAS SOBRE LOS SUEÑOS
Teoría
Función de los sueños
Puntos débiles
Psicoanalítica
Expresar deseos, pensamientos y conflictos inconscientes
Las interpretaciones son a veces demasiado rebuscadas; no hay manera fiable de interpretar los significados «latentes»
Centrada en los problemas Expresar preocupaciones y problemas cotidianos y/o resolverlos
Algunos teóricos manifiestan su escepticismo ante la capacidad para resolver problemas durante el sueño
Mantenimiento mental
Resultado de los procesos de eliminación Explica más el sueño REM que el y/o fortalecimiento de las conexiones soñar; no explica los sueños con neuronales cerebrales estructura de historia ni los sueños recurrentes
Activación-síntesis
Ninguna; los sueños se producen debido a señales emitidas al azar por el tronco cerebral, aunque las interpretaciones corticales de las mismas puedan reflejar conflictos y preocupaciones
No explica los sueños coherentes con estructura narrativa ni los sueños en fases no-REM
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EXAMEN RÁPIDO Vea si puede soñar una respuesta para esta pregunta En sus sueños, Andrés es un bebé que gatea a través de un túnel oscuro buscando algo que ha perdido. ¿Qué teoría de los sueños se ajusta más a cada una de las siguientes explicaciones? 1. Andrés perdió recientemente un reloj muy valioso pero al final lo encontró. 2. Mientras Andrés está durmiendo, las neuronas de la protuberancia del tronco cerebral que normalmente estimulan los movimientos de la pierna estaban activas. 3. Andrés ha reprimido una temprana atracción sexual por su madre; el túnel simboliza su vagina. 4. Andrés ha roto con su novia y está pasando por un momento de pérdida emocional. Respuestas:
1. La teoría del mantenimiento mental (procesamiento de la información) (el que sueña está procesando información sobre un hecho reciente). 2. La teoría de la activación-síntesis. 3. La teoría psicoanalítica. 4. El enfoque centrado en los problemas.
A CONTINUACIÓN • • •
Por sus efectos psicológicos, ¿es el alcohol un «depresor» o un «estimulante»? ¿Cómo afectan las drogas al cerebro? ¿Por qué un vaso de vino en unas ocasiones le hace sentirse cansado y en otras sociable y animado?
Drogas que alteran la conciencia En Jerusalén, cientos de judíos jasídicos celebran el fin de la lectura anual de la Torá bailando durante horas por las calles. Para ellos, bailar no es una diversión, es una forma de alcanzar el éxtasis religioso. En el sur de Dakota, varios lakota (sioux) adultos se sientan desnudos en la oscuridad de la casa del sudor, una cabaña circular cubierta con pieles y mantas. Cuando el jefe echa agua sobre una pila de rocas al rojo vivo, una nube de vapor los envuelve. Para los lakota, la recompensa será la euforia, la superación del dolor y quizá una conexión con el Gran Espíritu del Universo. En las profundidades de la selva del Amazonas, un hombre joven educado para ser un chamán, un líder religioso, ayuna. Animado por un polvo alucinógeno hecho con la corteza del árbol de la fruta dorada se prepara para entrar en trance y comunicarse con animales, espíritus y fuerzas sobrenaturales. Estos tres rituales, aunque aparentemente bastante diferentes, están todos dirigidos a liberarse de los confines de la conciencia. A lo largo y ancho del mundo diferentes culturas han desarrollado estas prácticas, a menudo como parte de sus religiones. Dado que los intentos de alterar el estado de ánimo y la conciencia parecen ser universales, algunos escritores creen que responden a una necesidad humana tan básica como la comida y la bebida (Siegel, 1989). William James (1902/1936), que estaba fascinado por las alteraciones de la conciencia, habría estado de acuerdo. Después de inhalar óxido nitroso («el gas de la risa»), escribió: «Nuestra conciencia normal en estado de vigilia, la que llamamos conciencia racional, no es sino un tipo de conciencia especial, mientras que a su alrededor, separadas de ella por la más transparente de las pantallas, hay
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formas potenciales de conciencia completamente distintas». James esperaba que los psicólogos estudiaran estas otras formas de conciencia, pero durante medio siglo, pocos se tomaron en serio sus palabras hasta que en los años sesenta se produjo un cambio de actitud. En esa década de convulsiones sociales, millones de personas empezaron a buscar formas de producir deliberadamente estados alterados de conciencia, especialmente a través del uso de drogas psicoactivas. Los investigadores se interesaron entonces por la psicología, así como por la fisiología, de tales drogas. La «pantalla transparente» descrita por James finalmente empezó a alzarse.
Efectos psicológicos de las drogas
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Todas las culturas han encontrado formas de alterar la conciencia. Los maulavis de Turquía (a la izquierda), los famosos derviches giratorios, dan vueltas enérgicamente aunque sin perder el control con el propósito de entrar en trance religioso. En muchas culturas las personas meditan (en el centro) para apaciguar su mente y conseguir la iluminación espiritual. Y en algunas culturas las drogas psicoactivas se utilizan para encontrar la inspiración religiosa o artística; los indios huichol del oeste de México (a la derecha) emplean hongos de peyote para tener alucinaciones religiosas.
A menudo se asume que los efectos de las drogas son automáticos, un resultado inevitable de la química («No pude evitarlo, el alcohol me lo hizo decir»). Pero las respuestas a las drogas psicoactivas dependen de algo más que de sus propiedades químicas. Dependen también de las condiciones físicas, de la experiencia previa con las drogas, del entorno y del estado mental de las personas.
1
Los factores físicos incluyen el peso, el metabolismo, el estado PENSAMIENTO CRÍTICO emocional inicial y la tolerancia física a las drogas. Por ejemConsiderar interpretaciones plo, las mujeres con la misma cantidad de alcohol se emborrachan alternativas más que los hombres porque, por término medio, son de menor tamaño y sus cuerpos metabolizan el alcohol de forma diferente Unos toman una copa y se enfurecen, otros (Fuchs y cols., 1995). Las mujeres alcohólicas parece que también toman una copa y se «apaciguan». ¿Qué sufren daños más graves y más rápidamente que los hombres alco- características de la persona y no de la bebida hólicos. De manera similar, muchos asiáticos tienen una reacción de podrían explicar estas diferencias? intolerancia al alcohol genéticamente determinada, incluso si las cantidades son pequeñas, que les causa fuertes dolores de cabeza, rubor facial, y diarrea (Cloninger, 1990). Para algunas personas, una droga puede tener un efecto tras un día agotador y otro diferente después de una pelea acalorada o puede variar dependiendo del momento del día debido a los ritmos circadianos corporales.
2
La experiencia con la droga se refiere al número de veces que la persona ha consumido esa droga. Probar una droga –un cigarrillo, una bebida alcohólica, un estimulante– la primera vez es casi siempre una experiencia neutra o desagradable. Pero la reacción cambia una vez que la persona se familiariza con sus efectos.
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REVISIÓN 2.2
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ALGUNAS DROGAS PSICOACTIVAS Y SUS EFECTOS
Droga
Tipo
Efectos
Consecuencias del abuso/adicción
Anfetaminas
Estimulante
Hipervigilancia, alerta, aumento del metabolismo, estado de ánimo elevado
Nerviosismo, dolor de cabeza, pérdida de apetito, tensión alta, delirios, psicosis, cardiopatías, convulsiones, muerte
Cocaína
Estimulante
Euforia, excitación, aumento de la energía, supresión del apetito
Excitabilidad, falta de sueño, sudores paranoia, ansiedad, pánico, depresión cardiopatías, fallo cardíaco; si se esnifa, lesiones nasales
Tabaco (nicotina)
Estimulante
Variables, del incremento de la alerta a la calma dependiendo del marco cognitivo, el ambiente y la excitación previa; reduce la apetencia de carbohidratos
Nicotina: cardiopatías, tensión alta, problemas circulatorios, problemas de erección en varones Alquitrán: cáncer de pulmón, enfisema, cáncer buco-faríngeo y muchas otras enfermedades
Cafeína
Estimulante
Hipervigilancia, alerta, reducción del tiempo de reacción
Intranquilidad, insomnio, tensión muscular, arritmias, tensión arterial alta
Alcohol (1-2 copas)
Depresor
Depende del ambiente y del marco cognitivo; tiende a ser estimulante porque reduce la inhibición y la ansiedad
Alcohol (varias-muchas copas)
Depresor
Aumento del tiempo de reacción, tensión, depresión, disminución de la capacidad para almacenar nuevos recuerdos y recuperar los almacenados, mala coordinación
Desmayos, cirrosis hepática, lesiones en otros órganos, déficit cognitivos y neurológicos, psicosis, muerte posible
Tranquilizantes (por ejemplo, Valium); barbitúricos (por ejemplo, fenobarbital)
Depresores
Reducción de la ansiedad y la tensión, sedación
Tolerancia, necesidad de aumentar la dosis para obtener efectos; déficit de las funciones sensoriales y motoras, dificultad para almacenar de forma permanente información nueva, síndrome de abstinencia; convulsiones posibles, coma, muerte (sobre todo en combinación con otras drogas)
Opio, heroína, morfina
Opiáceos
Euforia, alivio del dolor
Pérdida de apetito, náuseas, estreñimiento, síndrome de abstinencia, convulsiones, coma, muerte posible
LSD, psilocibín, mescalina
Psicodélicos
Excitación, visiones y alucinaciones, experiencias de inspiración
Psicosis, paranoia, respuestas de pánico
Marihuana
Psicodélico suave (clasificación discutida)
Relajación, euforia, aumento del apetito, menor capacidad para almacenar recuerdos nuevos, otros efectos dependiendo del marco cognitivo y el ambiente
Irritación de garganta y pulmones, lesiones pulmonares (si se fuma), depresión del sistema inmunológico; efectos a largo plazo no bien establecidos
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Los motivos para consumir drogas, las expectativas sobre sus efectos y el entorno en el que se toman contribuyen a las respuestas que se experimentan ante ellas.
3
El entorno ambiental influye mucho en la respuesta a las drogas. Una persona se toma un vaso de vino a solas en casa y se queda adormilado, y sin embargo se toma tres vasos en una fiesta y se siente lleno de energía. Algunos se sienten felices bebiendo en compañía de buenos amigos, pero miserables y nerviosos bebiendo con extraños. En un estudio sobre las respuestas al alcohol, la mayoría de los bebedores se deprimían, se enfadaban, se sentían confusos y se ponían hostiles hasta que los investigadores cayeron en la cuenta de que cualquiera se deprimiría, se enfadaría, estaría confuso y malhumorado si se le pidiera beber bourbon a las 9 de la mañana en la sala de un hospital, que era donde se realizaba el experimento (Warren y Raynes, 1972)
4
El marco cognitivo se refiere a las expectativas sobre los efectos de la droga así como a las razones para tomarla. Algunas personas beben para ser más sociables, amables o seductoras; algunas tratan de reducir los sentimientos de ansiedad y depresión y otras quieren tener una coartada para maltratar o ejercer violencia sobre otros. Los adictos usan las drogas para escapar del mundo real; las personas con dolor crónico para poder funcionar en él (Portenoy, 1994). Los motivos para tomar una droga influyen notablemente en sus efectos. A veces las expectativas pueden tener efectos más poderosos que los componentes químicos de la droga. En un estudio muy imaginativo, unos investigadores compararon las respuestas de un grupo que bebía alcohol (vodka con tónica) con otro que creía estar bebiéndolo pero que en realidad bebía tónica con zumo de lima (el vodka tiene un sabor muy sutil y la mayoría de las personas no pueden diferenciar si la bebida lo lleva o no). Los investigadores encontraron un efecto «creo que estoy bebiendo»: los hombres se comportaban de forma más beligerante cuando pensaban que estaban bebiendo vodka que cuando pensaban que estaban bebiendo tónica sola con independencia del contenido real de las bebidas. Y tanto hombres como mujeres sintieron más excitación sexual cuando pensaban que estaban bebiendo vodka, tanto si lo estaban bebiendo como si no (Abrams y Wilson, 1983; Marlatt y Rohsenow, 1980). Las expectativas y creencias sobre las drogas son, a su vez, modeladas por la cultura en la que vivimos. Muchas personas empiezan el día con una taza de café para aumentar su nivel de alerta, pero cuando el café se introdujo por primera vez en Europa, la gente protestaba. Las mujeres se quejaban de que la actividad sexual de sus maridos desaparecía y de que los hombres se ponían groseros cuando lo tomaban. ¡Y quizá fuera así! En el siglo XIX, los americanos consideraban la marihuana como un sedante suave que no alteraba la mente. No esperaban que les colocara y no lo hacía; la usaban simplemente para adormecerse (Weil, 1972/1986). Hoy día, las razones para tomar marihuana han cambiado y estos cambios afectan sin duda a cómo responden ante ella las personas.
tolerancia: aumento de la resistencia a los efectos de una droga que se produce tras un uso continuado; a medida que se desarrolla tolerancia, son necesarias dosis mayores para producir los efectos que anteriormente se conseguían con dosis pequeñas. síndrome de abstinencia: síntomas físicos y psicológicos que se producen cuando un adicto a una droga deja de consumirla.
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Las actitudes culturales hacia las drogas han cambiado a lo largo del tiempo. Antes de su prohibición en Estados Unidos en los años veinte, la cocaína era ampliamente prescrita para curar todo tipo de trastornos, desde el dolor de muelas hasta la timidez. Se empleaba en bebidas como el té, la tónica, jarabes e incluso en refrescos como la coca-cola, que derivó su denominación del ingrediente que durante algún tiempo contuvo. En la misma línea, el consumo de cigarrillos fue promocionado hasta hace poco tiempo como una actividad saludable y elegante.
PENSAMIENTO CRÍTICO
Evitar el razonamiento emocional
En las discusiones sobre la legalización de las drogas, las emociones predominan hasta el punto de que no sólo las personas, sino los gobiernos se alejan del pensamiento racional. ¿Qué datos habría que tener en cuenta para decidir la prohibición o legalización de ciertas drogas?
Esto no quiere decir que el alcohol u otras drogas sean simplemente placebos; las drogas, como se ha visto, tienen efectos psicológicos, muchos de ellos extremadamente fuertes. Pero la comprensión de los factores psicológicos que están implicados en las drogas puede ayudarnos a pensar de forma crítica en el actual debate nacional sobre si las drogas deben ser o no legales.
EXAMEN RÁPIDO Esperemos que no haya desarrollado tolerancia a los exámenes A. Intente nombrar: 1. Un estimulante ilegal. 2. Dos drogas que interfieran con el almacenamiento de nuevos recuerdos en la memoria a largo plazo. 3. Tres tipos de drogas depresoras. 4. Una droga legal que actúa como depresora del sistema nervioso central. 5. Cuatro factores que influyan en la respuesta psicológica a las drogas. B. Un culturista que ha estado tomando esteroides anabolizantes dice que las drogas le hacen ser más agresivo. ¿Hay otras explicaciones posibles? Respuestas:
A. 1. Cocaína o anfetaminas. 2. Marihuana y alcohol. 3. Barbitúricos, tranquilizantes y alcohol. 4. Alcohol. 5. La condición física, la experiencia previa con la droga, el marco cognitivo y el entorno ambiental. B. El incremento de la agresividad del culturista podría ser producto de sus expectativas (un efecto placebo); el culturismo en sí mismo podría incrementar la agresividad; o la cultura del gimnasio podría favorecerla; otros factores vitales u otras drogas que esté tomando podrían hacerle más agresivo; o quizás simplemente él se sienta más agresivo pero sus actos podrían no corresponder a esa percepción.
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A CONTINUACIÓN • • • •
¿Puede la hipnosis obligarle a hacer cosas contra su voluntad? ¿Puede la hipnosis ayudarle a recordar con más detalle el pasado? ¿Cuáles son los usos legítimos de la hipnosis en psicología y medicina? ¿Están las personas hipnotizadas simplemente actuando?
El enigma de la hipnosis Durante muchos años, hipnotizadores, «canalizadores de la vida pasada» y algunos psicoterapeutas han afirmado que pueden hacer «regresar» a las personas hipnotizadas a varios años o incluso siglos atrás. Algunos terapeutas sostienen que la hipnosis ayuda a sus pacientes a recordar detalles largo tiempo enterrados en la memoria, y unos pocos incluso llegan a afirmar que la hipnosis ha ayudado a sus pacientes a recordar abducciones que sufrieron por parte de los extraterrestres. ¿Qué podemos decir de todo esto? La hipnosis es un procedimiento por el que una persona (el hipnotizador) sugiere cambios en las sensaciones, percepciones, pensamientos, sentimientos o en la conducta de otra (Kirsch y Lynn, 1995) que, a su vez, trata de alterar sus procesos cognitivos siguiendo las indicaciones del hipnotizador (Nash y Nadon, 1997). La sugestión hipnótica normalmente implica la ejecución de una acción («su brazo se elevará lentamente»), la incapacidad para realizar una acción («será incapaz de doblar su brazo»), o una distorsión de la percepción o la memoria («no sentirá dolor», «olvidará que ha sido hipnotizado cuando le dé la señal»). Habitualmente las personas que han sido hipnotizadas dicen que la sumisión a estas órdenes es involuntaria. Para inducir el estado de hipnosis, el hipnotizador suele hacer que la persona que va a ser hipnotizada se relaje, se adormezca y sienta que sus párpados se hacen cada vez más pesados. En un tono de voz cadencioso o monótono, el hipnotizador le asegura al sujeto que va hundiéndose cada vez «más y más profundamente». A veces el hipnotizador pide a la persona que se concentre en un color, en un objeto pequeño o en ciertas sensaciones corporales. Las personas que han sido hipnotizadas dicen que toda la atención se centra en la voz del hipnotizador y a veces comparan esta experiencia con quedarse totalmente absortos en un buen libro, una obra teatral o en la pieza de música preferida. Dado que la hipnosis ha sido usada para todo, desde para hacer teatro o trucos de salón hasta para tratamientos médicos y psicológicos, es importante comprender qué es exactamente lo que se puede y lo que no se puede conseguir con este procedimiento. Primero haremos una revisión general de los datos sobre la hipnosis y después pasaremos a considerar dos explicaciones para estos datos.
La naturaleza de la hipnosis Desde finales de los años sesenta han aparecido miles de artículos sobre la hipnosis. Basándose en estudios controlados en laboratorio y en estudios clínicos, la mayoría de los investigadores coinciden en los siguientes puntos (Kirsch y Lynn, 1995; Nash, 2001; Nash y Nadon, 1997).
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El estado de hipnosis no es sueño. Mientras que el sueño está asociado a cambios predecibles en las ondas cerebrales y a otras respuestas fisiológicas,
hipnosis: procedimiento por el que una persona (el hipnotizador) sugiere cambios en las sensaciones, percepciones, pensamientos, sentimientos o en la conducta de otra.
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no se han identificado cambios comparables fiables durante la hipnosis. La persona hipnotizada casi siempre permanece consciente de lo que está pasando y después recuerda la experiencia a menos que se le especifique claramente que la olvide. Incluso en ese caso, el recuerdo puede ser recuperado con una señal preestablecida.
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Sorprendente, ¿verdad? O quizá no. La audiencia de esta sesión de hipnosis cree que el hombre que está tumbado puede soportar el peso del que está de pie sobre él porque esta hipnotizado, pero la mayoría de la gente puede hacer lo mismo sin estar hipnotizado. El único modo de saber si la hipnosis tiene efectos específicos es investigando con grupos de control.
La respuesta a la hipnosis depende más de los esfuerzos y características de la persona que está siendo hipnotizada que de la habilidad del hipnotizador. Algunas personas responden más fácilmente a la hipnosis que otras y esta susceptibilidad es estable en el tiempo. Sin embargo, sorprendentemente, la susceptibilidad hipnótica no está relacionada con rasgos generales de la personalidad tales como la credulidad, la confianza, la sumisión, o el conformismo (Nash y Nadon, 1997). La gente a la que se hipnotiza más fácilmente suele dejarse absorber más fácilmente por sus actividades y adentrarse en el mundo de la imaginación, pero esta capacidad se relaciona sólo débilmente con la susceptibilidad hipnótica (Council, Kirsch y Grant, 1996; Nash y Nadon, 197).
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No puede obligarse a las personas en estado de hipnosis a actuar en contra de su voluntad. Como las drogas psicoactivas, la hipnosis se puede usar para justificar la desinhibición («Sé que parece estúpido, pero después de todo, estoy hipnotizado»). Las personas hipnotizadas pueden incluso cumplir órdenes para hacer cosas que parecen peligrosas o embarazosas. Pero la persona está optando por dejar la responsabilidad al hipnotizador y cooperar con él (Lynn, Rhue y Weekes, 1990). No hay evidencia constatada de que personas en estado hipnótico hayan hecho algo en contra de la moral o peligroso para sí mismas o para otros (Laurence y Perry, 1998)
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Las proezas realizadas en estado de hipnosis pueden ser llevadas a cabo por personas motivadas sin hipnosis. La sugestión hipnótica a veces lleva a hacer proezas que requieren mucha fuerza u otras habilidades aparentemente sorprendentes, pero la hipnosis no hace que las personas trasciendan sus capacidades físicas y psíquicas normales. La sugestión por sí sola, sin hipnosis, puede obtener los mismos resultados si la persona esta motivada, si cree que puede conseguirlo y se le anima a que se relaje, se concentre y lo haga lo mejor que pueda (por ejemplo, Chaves, 1989; Spanos, Stenstrom y Johnson, 1988).
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La hipnosis no aumenta la precisión de la memoria. Mucha gente da por sentado que la hipnosis puede mejorar el recuerdo de experiencias olvidadas. A veces la hipnosis puede usarse con éxito para estimular el recuerdo de las víctimas de un crimen. En 1976, tras el secuestro de un autobús escolar en Chowchilla, California, el caso tomó un nuevo impulso cuando el conductor del autobús, bajo hipnosis, fue capaz de recordar todos los números menos uno de la matrícula del coche de los secuestradores. Pero en otros casos, testigos hipnotizados se han equivocado completamente. Aunque a veces la hipnosis incrementa la cantidad de información que se puede recordar, también aumenta
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los errores, quizá porque las personas hipnotizadas son más proclives a inventar o porque confunden recuerdos reales con posibilidades vívidamente imaginadas (Dinges y cols., 1992; Kihlstrom, 1994). Cuando las preguntas finalizan la persona hipnotizada está convencida de que sus «recuerdos» son reales, pero se equivoca (Whitehouse y cols., 1988). Dado que los falsos recuerdos y los errores son tan frecuentes en el recuerdo inducido por hipnosis, la American Psychological Association (APA) y la American Medical Association se oponen al uso de testimonios «refrescados mediante hipnosis» en los tribunales.
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La hipnosis no produce la reexperimentación literal de hechos ocurridos mucho tiempo antes. Cuando Michael Yapko (1994), un psicólogo clínico que emplea la hipnosis en su práctica diaria, encuestó a 869 miembros de la American Association of Marriage and Family Therapist (Asociación americana de terapeutas de familia y de pareja) descubrió que más de la mitad creían que la «hipnosis puede usarse para recuperar recuerdos hasta del mismo momento del nacimiento». Esta creencia es totalmente falsa. Cuando se induce en una persona una regresión a la infancia, su rendimiento intelectual y su juicio moral siguen siendo los de un adulto (Nash, 1978). Los patrones de sus ondas cerebrales y sus reflexiones no son infantiles; no razonan como un niño ni aparentan un CI infantil. Puede que usen un lenguaje infantil o digan que vuelven a tener 4 años, pero la razón no es que tengan 4 años, es que están metidos en un papel. Harían lo mismo si se les indujera hipnóticamente una progresión –es decir, que tuvieran 70 u 80 años– o que regresaran a «vidas pasadas». Su creencia de que tienen 7, 70 o 7.000 años puede ser sincera y convincente, pero está basada en la elaboración de una fantasía y en un juego de roles.
«El testigo ha ladrado, maullado y hablado como un bebé durante cinco minutos. Diría que la hipnosis no es la solución».
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La sugestión hipnótica se ha usado con eficacia para muchos propósitos médicos y psicológicos. Aunque la hipnosis no ayuda demasiado a averiguar lo que sucedió en el pasado, puede ser muy útil en el tratamiento de problemas médicos y psicológicos. La sugestión hipnótica se ha usado para reducir el estrés, la ansiedad y el dolor agudo; para anestesiar en el dentista, antes de una operación quirúrgica o en el momento de dar a luz; para eliminar hábitos insanos como fumar o morderse las uñas; para mejorar las técnicas de estudio; para reducir las náuseas en los pacientes con cáncer en tratamiento de quimioterapia; y para aumentar la autoestima de los atletas (Kirsch, Montgomery y Sapirstein, 1995; Stam, 1989).
Teorías sobre la hipnosis A lo largo de los años se han propuesto muchas explicaciones de la hipnosis y de sus efectos. Una idea clásica, que la hipnosis es un «estado de trance», fue finalmente rechazada por muchos investigadores. En la actualidad predominan dos teorías y muchos científicos intentan situarse en el centro de ambas.
Teorías de la disociación. Este enfoque fue originalmente propuesto por Ernest Hilgard (1977, 1986), quien argumentaba que la hipnosis, como los sueños lúcidos o la simple distracción, implica una disociación, una escisión de la conciencia en la que una parte de la mente opera independientemente del resto. En muchas de las personas hipnotizadas, según Hilgard, en tanto que la mayor
disociación: escisión de la conciencia en la que una parte de la mente opera independientemente de las otras.
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Una persona cuyo brazo se sumerge en agua helada siente normalmente un dolor intenso. Pero Ernest Hilgard, pionero en la investigación de la hipnosis, descubrió que cuando se les decía a las personas hipnotizadas que el dolor sería mínimo, afirmaban sentir poco o ningún malestar. Como la joven que aparece en la foto de uno de los estudios de Hilgard, los voluntarios permanecían impertérritos.
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parte de la mente es objeto de la sugestión hipnótica, otra parte actúa como el observador oculto, que mira pero no participa. A menos que se den instrucciones especiales, la persona hipnotizada no es consciente del observador. En su investigación, Hilgard intentaba interpelar directamente al observador oculto. En uno de sus procedimientos, voluntarios hipnotizados metían el brazo en agua helada durante algunos segundos, una experiencia normalmente insoportable. Se les dijo que no sentirían dolor pero que la mano que no estaba en el agua podía indicar la presencia de cualquier dolor apretando un botón. En esta situación, muchos dijeron que sentían poco o ningún dolor, aunque al mismo tiempo la mano libre estaba muy ocupada apretando el botón. Después de la sesión, los voluntarios seguían insistiendo en que no habían sentido dolor, a menos que el hipnotizador pidiera al observador oculto que hiciera un informe por separado. Una teoría relacionada con la anterior sostiene que, durante la hipnosis, se produce en el cerebro una disociación entre el sistema de control ejecutivo (probablemente en los lóbulos frontales) y otros sistemas implicados en el pensamiento y la acción (Woody y Bowers, 1994). El resultado es un estado alterado de conciencia parecido al encontrado en pacientes con trastornos del lóbulo frontal. Dado que los sistemas disociados están libres del control del sistema ejecutivo, son influidos más fácilmente por las sugestiones del hipnotizador. Hipnosis: Teorías de la disociación
La hipnotizadora induce el estado hipnótico
Se produce la escisión entre el observador oculto o el sistema de control ejecutivo y el resto de la mente
La persona responde a la sugestión («Tengo 4 años»)
Las explicaciones basadas en la disociación encajan perfectamente con los hallazgos sobre el procesamiento mental no consciente (véanse los Capítulos 6 y 7). Son también coherentes con teorías neuropsicológicas recientes que proponen que una parte del cerebro funciona como intérprete e informador de las actividades desarrolladas inconscientemente por otras partes del mismo. No obstante, muchos psicólogos creen que hay menos disociación y estado hipnótico de lo que parece. Algunos extremistas incluso rechazan la idea de que éste se diferencie de la conciencia normal. Señalan que cuando un hipnotizador sugiere a una persona que mantenga el brazo en alto, rígido, y la persona lo hace, todo lo que eso nos dice realmente es que la persona es sugestionable y que está deseosa de obedecer (Barber, 1979; Weitzenhoffer, 1996). Es más, la definición de «estado» hipnótico es circular: ¿Cómo sabemos cuándo las personas están en ese estado? Porque obedecen a la sugestión. ¿Y por qué obedecen? ¡Porque están en estado hipnótico!
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Teorías socio-cognitivas. El segundo de los enfoques dominantes sobre la hipnosis, la explicación sociocognitiva, mantiene que los efectos de la hipnosis resultan de la interacción entre la influencia social del hipnotizador (la parte «social») y las habilidades, creencias y expectativas del sujeto (la parte «cognitiva») (Kirsch, 1997; Sarbin, 1991; Spanos, 1991). La persona hipnotizada básicamente desempeña un papel que tiene analogías con la vida cotidiana en la que de buena gana nos sometemos a las sugerencias de padres y madres, profesores, doctores, terapeutas y anuncios publicitarios. Incluso el «observador oculto» no es más que una respuesta a las demandas sociales de la situación y a la sugestión del hipnotizador (Kirsch y Lynn, 1998). Sin embargo, la persona hipnotizada no está simplemente falseando la situación o actuando. Una persona a Teorías sociocognitivas de la hipnosis la que se haya instruido para burlar al observador simulando el estado hipInfluencia social Creencias del hipnotizado nótico tenderá a sobreactuar y parará de la hipnotizadora («Creo en la regresión de hacerlo en el momento en que el («Va a retroceder en el tiempo») observador abandone la habitación. en el tiempo») Por el contrario, los sujetos hipnotizados continúan obedeciendo las sugestiones hipnóticas incluso cuando piensan que no están siendo observados (Kirsch y cols., 1989; Spanos y La persona cols., 1993). Como muchos roles obedece a la sugestión sociales, el papel de persona hipnoti(«Tengo 4 años») zada es tan absorbente y envolvente que las acciones que requiere cumplir con él pueden producirse sin la intención consciente de la persona. La perspectiva sociocognitiva explica por qué algunas personas hipnotizadas dicen estar poseídas por espíritus o «recuerdan» abducciones extraterrestres (Baker, 1992; Spanos, 1996). Esas personas podrían tener una necesidad de «escapar de sí mismas» dejando el control en manos de otro (Newman y Baumeister, 1996). A menudo, el hipnotizador asume rápidamente ese control, modelando las historias que cuentan los hipnotizados, dándoles pistas sutiles o no tan sutiles sobre lo que deben decir. Véase por ejemplo este diálogo entre un terapeuta que cree en las abducciones por ovnis y una supuesta abducida que ha sido hipnotizada (citado en Newman y Baumeister, 1996): Doctor Fiore: Ahora voy a hacerle algunas preguntas sobre ese punto. Lo recordará todo porque desea recordar. Cuando estaba siendo examinada por todos los sitios, ¿le hicieron alguna clase de exploración vaginal? Sandi: No creo que lo hicieran. Doctor Fiore: Ahora se va a dejar a sí misma saber si le pusieron una aguja en alguna parte del cuerpo que no fuera el recto. Sandi: No. Llevaban unas agujas enormes y yo estaba asustada de pensar que me las iban a clavar, pero no lo hicieron. (El cuerpo se tensa). Doctor Fiore: Ahora relájese. Cuando cuente tres usted va a recordar si le clavaron o no esas enormes agujas. Si lo hicieron, sepa
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que está a salvo y que todo ha terminado, ¿de acuerdo? Y si no lo hicieron, también va a recordarlo, cuando cuente tres. Uno... Dos... Tres. Sandi: Lo hicieron. El enfoque sociocognitvo también puede explicar casos de regresiones aparentes a vidas anteriores. En un fascinante programa de Considerar interpretaciones investigación, Nicholas Spanos y sus colaboradores hipnotizaron alternativas directamente a estudiantes universitarios para que regresaran a sus Estando hipnotizados, Jaime describió el pasnacimientos en vidas anteriores. Aproximadamente un tercio de los tel de chocolate de su cuarto cumpleaños y estudiantes dijo que lo había conseguido. Pero cuando se les preJuana recordó una vida anterior cuando era guntaba, mientras supuestamente revivían una vida anterior, el campesina en la Francia del siglo XII. La verdad nombre del rey o quién gobernaba su país, si el país estaba en guerra es que el pastel del cuarto cumpleaños de o no, o qué dinero se usaba en su comunidad, los estudiantes eran Juan era de limón y Juana no sabe hablar incapaces de contestar. (Un joven, que creía ser Julio César, dijo francés del siglo XII. ¿Qué explicación puede estar en el año 50 a. C. y ser el emperador de Roma. Pero César darse a estos recuerdos tan nítidos pero tan murió en el 44 d. C. y no fue nunca coronado emperador, y la poco verídicos? forma de datar con a. C. y d. C. no empezó a usarse hasta varios siglos después). En su lugar, los estudiantes trataban de rellenar las lagunas de su rol con hechos, lugares y personas de sus vidas presentes y aprovechando las pistas que les daba el experimentador. Los investigadores concluyeron que el acto de «recordar» otro «yo» implica la construcción de una fantasía que se ajuste a las propias creencias y a las de otros, en este caso del hipnotizador autoritario (Spanos, Menary y cols., 1991). Los psicólogos que piensan que la hipnosis es un estado especial de conciencia que implica disociación y aquellos que defienden la teoría sociocognitiva PENSAMIENTO CRÍTICO
EXAMEN RÁPIDO Nos gustaría sugestionarle con una idea: que lo sabe usted todo para hacer este examen A. Verdadero o falso: 1. Una persona hipnotizada normalmente es consciente de lo que está haciendo y más tarde recuerda la experiencia. 2. La hipnosis nos da poderes extraordinarios que normalmente no tenemos. 3. La hipnosis disminuye los errores de la memoria. 4. Las personas hipnotizadas no tienen un papel activo en su conducta y sus pensamientos. 5. Según Hilgard, la hipnosis es un estado de conciencia que implica un «observador escondido». 6. Las teorías sociocognitivas consideran la hipnosis una farsa o una actuación consciente. B. Algunas personas creen que las sugestiones hipnóticas pueden reforzar el sistema inmunitario y ayudar a las personas a luchar contra la enfermedad. Sin embargo, el apoyo empírico que ha recibido esta creencia ha sido muy modesto y muchos estudios además tenían errores metodológicos (Miller y Cohen, 2001). Un terapeuta despreció estos datos afirmando que un resultado negativo simplemente significa que el hipnotizador no tiene suficiente habilidad o la personalidad adecuada. Como pensador crítico, ¿puede usted señalar lo que es incorrecto en su razonamiento? (Vuelva a pensar en las características que hacen a la psicología científica y que se discutieron en el Capítulo 1.) Respuestas:
A. 1. Verdadero. 2. Falso. 3. Falso. 4. Falso. 5. Verdadero. 6. Falso. B. El argumento del terapeuta viola el principio de falsabilidad. Si el resultado es positivo lo acepta como evidencia a favor, pero si el resultado es negativo rechaza aceptarlo como contraevidencia («Quizás el hipnotizador no era suficientemente bueno»). Con esta clase de razonamiento no es posible decir si la hipótesis es acertada o no.
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están de acuerdo en muchos puntos. Por ejemplo, están de acuerdo en que la hipnosis no produce un estado en el se puedan hacer cosas extraordinarias, en el que los recuerdos se hagan más nítidos o se puedan revivir las experiencias de la infancia con exactitud. Y muchos psicólogos sienten que ambas teorías tienen algo que ofrecer (Kihlstrom, 1998; Woody y Sadler, 1998). Sea lo que sea la hipnosis, los psicólogos que la estudian aprenden mucho sobre la capacidad humana de sugestión, el poder de la imaginación y sobre la forma en que percibimos el presente y recordamos el pasado. Como hemos visto en este capítulo, las variaciones y los cambios en la conciencia, aunque interesantes, ponen de manifiesto cómo las expectativas y las interpretaciones de las personas de su propio estado mental y físico afectan a lo que hacen y a la forma en que se sienten. Hay aún varios puntos clave sobre los que existe controversia: la prevalencia del «síndrome premenstrual», la función del sueño, el significado de los sueños, los beneficios y peligros de las drogas o la explicación más adecuada para la hipnosis. Pero los científicos que investigan los ritmos biológicos, los sueños, los estados inducidos por las drogas, y la sugestión hipnótica –fenómenos que se creyó que estaban más allá de la ciencia– pueden hacer más profunda la comprensión de la íntima relación que existe entre cuerpo y mente.
Aplicaciones prácticas de la Psicología CÓMO DORMIR TODA LA NOCHE DE UN TIRÓN el sueño REM y las fases 3 y 4, las de sueño más profundo, lo que a la larga produce estados de vigilia. La melatonina ayuda a dormir a algunas personas, pero todavía se desconoce qué dosis es segura y eficaz y el momento óptimo para ingerirla, que varía en función de los ritmos circadianos individuales. La mayoría de los médicos prescribe somníferos pero sólo durante cortos períodos de tiempo. La investigación sugiere algunas alternativas mejores:
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e mete en la cama, apaga las luces, cierra los ojos y espera a adormecerse. Una hora después, sigue esperando. Por fin se duerme, pero su sufrimiento vuelve al despertarse de nuevo a las 3 de la mañana. Para cuando amanece, usted lleva a cuestas una noche agotadora. El insomnio afecta a la mayoría de las personas en algún momento de su vida y a algunas, casi siempre. No es por tanto sorprendente que las pastillas para dormir sean un negocio multimillonario, aunque la mayoría de los somníferos que se venden sin receta sean de poca utilidad para conciliar el sueño y los que requieren prescripción médica pueden incluso empeorar el problema. Los barbitúricos suprimen
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Asegúrese de que tiene un problema de sueño. Muchas personas sólo creen que no duermen bien. Sobrestiman el tiempo que tardan en dormirse y minusvaloran la cantidad
que duermen. Cuando se observa a estas personas en el laboratorio, por lo general se quedan dormidos en menos de 30 minutos y por la noche permanecen despiertos durante períodos de tiempo muy cortos (Bonnet, 1990; Carskadon, Mitler y Dement, 1974). En cualquier caso, la cantidad de tiempo que se duerme no es un buen criterio para evaluar el insomnio. Como hemos visto en este capítulo, mucha gente necesita dormir las ocho horas estándar, pero para otros en cambio es suficiente con menos horas. A medida que las personas se hacen mayores, es típico que el sueño se vuelva más ligero y a menudo se distribuya entre la noche y la
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Consiga un diagnóstico correcto del problema de sueño. ¿Sufre de apnea del sueño? ¿Tiene un problema físico que está interfiriendo con el sueño? ¿Vive en un lugar ruidoso? (¡Pruebe con tapones para los oídos!) ¿Está luchando contra sus propios ritmos biológicos yéndose a la cama muy pronto o muy tarde? ¿Se va a la cama una noche muy pronto y otra más tarde? Lo mejor es irse a la cama a la misma hora por la
noche y levantarse a la misma hora por la mañana. Evite tomar demasiado alcohol u otras drogas. Muchas drogas interfieren con el sueño. Por ejemplo, el café, el té, la coca-cola, las «bebidas energéticas» y el chocolate contienen cafeína, que es estimulante; el alcohol suprime el sueño REM y los tranquilizantes como el Valium y el Librium reducen la duración de la fase 4 del sueño.
Cuide la salud. Como diría la abuela, cuidar la salud es importante para dormir bien. Debe observar su nutrición. El aminoácido triptófano favorece la llegada del sueño y otros elementos de la dieta influyen en los niveles de alerta y relajación. Hacer ejercicio durante el día también favorece el sueño, pero debe evitar hacerlo antes de irse a la cama porque a corto plazo incrementa el nivel de activación.
No asocie el dormitorio con estar despierto. Cuando el entorno se asocia repetidamente con una conducta puede llegar a elicitar esa conducta. Si no quiere que su dormitorio active el estado de vigilia, evite leer, estudiar y ver la televisión allí. Evite también estar horas y horas tumbado esperando a dormirse; su frustración producirá una activación (arousal) que se asociará con el dormitorio. Si no puede dormir, levántese y haga algo, preferentemente tranquilo y relajante, en otra habitación. Cuando sienta sueño, trate de dormir de nuevo.
Finalmente, cuando el insomnio está relacionado con la ansiedad y la preocupación, lo más lógico es atacar la raíz del problema. Woody Allen dijo una vez «El cordero y el león pueden echarse juntos, pero el cordero no dormirá mucho». Como el cordero intentando dormir con el león, usted no puede pretender dormir bien con hormonas estresantes circulando por su torrente sanguíneo y preocupaciones rondando por su cabeza. En sentido evolutivo, el insomnio es una respuesta adaptativa a las amenazas y el peligro. Cuando se reduzca su ansiedad también lo harán sus noches en vela.
Resumen
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siesta de por la tarde. La gente joven también puede aprovechar la siesta, que muchos investigadores creen biológicamente beneficiosa. La verdadera prueba para diagnosticar un déficit de sueño es cómo se siente uno durante el día. ¿Se queda dormido sin proponérselo? ¿Está adormecido en clase o en las reuniones de trabajo? Si usted se encuentra bien con menos horas de sueño que el resto de la gente, probablemente no debe preocuparse, porque la preocupación por sí misma puede producir insomnio.
Cuando se aísla a las personas de toda señal temporal, la tendencia es a vivir un día un poco más largo de 24 horas: los ritmos circadianos están regidos por un «reloj» en el núcleo supraquiasmático (NSQ) del hipotálamo. El núcleo supraquiasmático regula y a su vez es afectado por la melatonina, una hormona que responde a los cambios de luz y oscuridad, y cuyo nivel aumenta durante las horas de oscuridad. Cuando la rutina normal de una persona cambia, puede experimentar una desincronización interna, en la que los ritmos circadianos no se producen regularmente. El resultado puede ser fatiga, ineficiencia mental y un mayor riesgo de sufrir accidentes. El ciclo menstrual es un ritmo infradiano durante el cual varias hormonas aumentan y disminuyen
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La conciencia es la capacidad para darnos cuenta de lo que nos sucede a nosotros mismos y en el entorno. Los cambios en los estados de conciencia a menudo están asociados con ritmos biológicos –variaciones periódicas en el funcionamiento fisiológico–. Estos ritmos se acomodan (sincronizan) a señales externas, pero muchos de ellos son endógenos, generados desde dentro del organismo. Los ritmos circadianos se producen una vez al día; los infradianos son más largos y los ultradianos son más cortos, suelen ser ciclos de 90 minutos.
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solver problemas trabajando los aspectos emocionales, especialmente durante períodos de crisis. Los hallazgos sobre los sueños recurrentes y traumáticos, las diferencias de género en los sueños y los sueños de personas divorciadas apoyan la explicación de los sueños centrada en los problemas. Un tercer punto de vista sostiene que los sueños son los desechos del proceso de mantenimiento mental. Según esta teoría del procesamiento de la información, los sueños son meros fragmentos azarosos de un proceso continuo durante el cual el cerebro escruta y selecciona la información nueva o va debilitando las conexiones sinápticas innecesarias. El sueño REM se ha asociado también con la consolidación de los recuerdos, durante la cual los cambios sinápticos asociados a un recuerdo almacenado recientemente se hacen más duraderos y estables. Sin embargo, esta teoría parece decir más sobre el sueño REM que sobre los sueños en sí mismos. La teoría de la activación-síntesis mantiene que los sueños ocurren cuando el córtex intenta dar significado a la activación espontánea de neuronas en la protuberancia del tronco cerebral. El sueño es la interpretación resultante o síntesis de las señales con el conocimiento previo y los recuerdos. Desde esta perspectiva, los sueños no ocultan deseos inconscientes, pero pueden revelar las percepciones, los conflictos y las preocupaciones de una persona.
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Los ritmos del sueño El sueño, que sigue un ritmo circadiano, es necesario no sólo para el restablecimiento corporal sino también para el funcionamiento cognitivo normal. Mucha gente duerme menos del tiempo óptimo de sueño. Algunas personas sufren de insomnio, apnea del sueño o narcolepsia. Durante el sueño, se alternan períodos de movimientos oculares rápidos, o REM, con sueño noREM (NREM) con un ritmo ultradiano. El sueño NREM, según el patrón de ondas cerebrales características, se divide en cuatro fases. Durante el sueño REM, el cerebro está activo y hay también otras señales de actividad, aunque la mayor parte de la musculatura esquelética está relajada; los sueños vívidos se tienen más a menudo durante el sueño REM.
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La explicación psicoanalítica de los sueños es que nos permiten cumplir deseos y anhelos prohibidos y poco realistas que nos hemos visto forzados a enterrar en nuestra parte inconsciente de la mente. En los sueños, según Freud, los pensamientos y los objetos están representados por imágenes simbólicas. Muchos psicólogos aceptan hoy día que los sueños son algo más que divagaciones incoherentes de la mente, pero tampoco están de acuerdo con las interpretaciones psicoanalíticas.
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Otra teoría sostiene que los sueños expresan preocupaciones del momento o que nos ayudan a re-
Drogas que alteran la conciencia ▼
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Explorar el mundo de los sueños A menudo los sueños se recuerdan como ilógicos y raros. Algunas personas dicen que tienen sueños lúcidos en los cuales ellos saben que están soñando. Los investigadores no se ponen de acuerdo en si los movimientos oculares durante el sueño REM están relacionados o no con acontecimientos y acciones en los sueños.
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sus niveles. Los estudios bien controlados usando un procedimiento doble ciego sobre el «síndrome premenstrual» no apoyan la afirmación de que los síntomas emocionales están ligados de forma fiable y universal con el ciclo menstrual. En conjunto, hombres y mujeres no se diferencian en los síntomas emocionales que manifiestan o en el número de cambios de humor que experimentan a lo largo de un mes.
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En todas las culturas las personas han encontrado formas de producir estados alterados de conciencia. Por ejemplo, las drogas psicoactivas alteran la cognición y la emoción actuando sobre neurotransmisores cerebrales. La mayor parte de las drogas psicoactivas se clasifican en estimulantes, depresores, opiáceos y psicodélicas dependiendo de su efecto sobre el sistema nervioso central y su impacto en la conducta y el estado de ánimo, pero algunas drogas comunes como el éxtasis, la marihuana o los anabolizantes quedan fuera de esta clasificación. Cuando se toman con regularidad, algunas drogas producen daños en el cerebro y tienen efectos negativos sobre el aprendizaje y la memoria. El uso de algunas drogas psicoactivas produce tolerancia, con lo que se necesita incrementar la dosis
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El enigma de la hipnosis La hipnosis es un procedimiento en el que una persona (el hipnotizador) sugiere cambios en las sensaciones, percepciones, pensamientos, sentimientos o en la conducta de otro y éste trata de cumplirlos. Aunque la hipnosis se ha usado con éxito para muchos propósitos médicos y psicológicos, no produce habilidades especiales. La hipnosis puede algunas veces mejorar la memoria de los hechos reales, pero también los confunde con
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La respuesta a una droga psicoactiva está influida no sólo por sus componentes químicos sino también por la condición física del usuario, la experiencia previa con la droga, el entorno y el marco mental –las expectativas y los motivos que la persona tiene para tomar la droga–. Las expectativas pueden ser incluso más poderosas que la droga en sí misma, como muestra el efecto «creo que estoy bebiendo». Las expectativas y las creencias sobre las drogas se ven a su vez influidas por la cultura de la persona. A la gente a menudo le es difícil distinguir entre uso y abuso, ser crítica y tener en cuenta los hallazgos de las investigaciones sobre los efectos de las drogas.
posibilidades vívidamente imaginadas. Por eso, los recuerdos «refrescados mediante hipnosis» están a menudo llenos de errores y pueden ser falsos recuerdos. Una explicación predominante sobre la hipnosis y sus efectos es que ésta implica una disociación, una escisión de la conciencia. En una de las versiones de esta teoría, la escisión se produce entre una parte de la conciencia que está hipnotizada y un observador oculto que mira pero no participa. En otra versión, la escisión se produce entre el sistema de control ejecutivo del cerebro y otros sistemas responsables del pensamiento y la acción.
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para conseguir los mismos efectos y síndrome de abstinencia si el adicto intenta dejarlo.
Otro enfoque dominante, la explicación sociocognitiva, considera la hipnosis como un producto de procesos cognitivos y sociales normales. Desde este punto de vista, la hipnosis es una forma de juego de roles en el que la persona hipnotizada usa estrategias cognitivas activas, incluyendo la imaginación, para adaptarse a las sugestiones hipnóticas. El papel es tan absorbente que la persona lo interpreta como si fuera real. Los procesos sociocognitivos pueden explicar las aparentes «regresiones» a vidas anteriores y sus aseveraciones sobre abducciones extraterrestres; estas personas en estado de hipnosis están simplemente interpretando un papel basándose en la fantasía, la imaginación y la sugestión.
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C A P Í T U L O
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NUESTROS SENSACIONALES SENTIDOS Adaptación sensorial Sobrecarga sensorial VISIÓN Por qué el sistema visual no es una cámara fotográfica Cómo vemos los colores Cómo se construye el mundo visual AUDICIÓN Qué oímos Cómo se construye el mundo auditivo OTROS SENTIDOS El gusto: sensaciones sabrosas El olfato: el sentido de los olores Sensaciones a flor de piel El misterio del dolor El «mundo» interior PODERES PERCEPTIVOS: ORÍGENES E INFLUENCIAS Habilidades innatas Períodos críticos Influencias psicológicas y culturales ENIGMAS DE LA PERCEPCIÓN ¿Es persuasiva la percepción subliminal? Percepción extrasensorial: ¿Realidad o fantasía? Aplicaciones prácticas de la Psicología Vivir con dolor
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Nada que usemos, oigamos o toquemos puede expresarse con palabras que igualen lo que nos proporcionan los sentidos. HANNAH ARENDT
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Qué cree que puede estar pasando?
Una estudiante de Missouri dice haber visto tres ovnis triangulares sobrevolando la autopista a la hora punta y afirma que, aunque hasta entonces nunca había prestado atención a las historias sobre platillos volantes, ahora siente «curiosidad».
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La aparición de una imagen de Jesucristo sobre la puerta de un garaje atrae a cientos de personas a contemplarla con devoción. Una imagen similar ocupa los titulares cuando una mujer afirma ver la cara de Cristo nada menos que en una tortilla.
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Capítulo 3
Una fotografía de un área de Marte, tomada por la nave espacial Viking 1, recibe la atención del mundo, uno de los detalles recogidos tiene un notable parecido con una cara humana. Hay quien sostiene que «el rostro de Marte» es un monumento construido por una civilización marciana extinguida o por seres llegados de otros lugares de la galaxia.
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Por Internet circula una fotografía publicada poco después de los acontecimientos del 11 de septiembre de 2001, en la que el humo que asciende de las desaparecidas Torres Gemelas tiene la forma de una cara siniestra que a algunos les parece el diablo y a otros Osama Ben Laden.
Todos hemos oído alguna vez historias como éstas y hay quien se las toma a risa y quien se las toma en serio. ¿Sólo las personas impresionables o ingenuas ven ovnis, caras que surgen en objetos cotidianos y otras apariciones extrañas, o también las personas formadas e inteligentes ven naves extrate-
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Capítulo 3
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rrestres y figuras religiosas en las tortillas? Si estas experiencias son meras ilusiones ópticas, ¿por qué se ven con tanto detalle y tanta frecuencia y por qué quienes las ven están tan seguros de que lo que vieron era real? En este capítulo vamos a intentar responder a estas preguntas a través del estudio de los procesos mediante los cuales los órganos de los sentidos recogen la información del entorno y cómo el cerebro usa esta información para construir un modelo del mundo. Nos centraremos en dos conjuntos de procesos muy relacionados que nos permiten conocer tanto lo que está sucediendo dentro de nuestros cuerpos como lo que ocurre en el mundo exterior. El primero, la sensación, es la detección de la energía física emitida o reflejada por los objetos. Las células que la llevan a cabo se encuentran en los órganos de los sentidos: ojos, oídos, lengua, nariz, piel y tejidos corporales internos. Los procesos sensoriales producen una conciencia inmediata del sonido, el color, la forma y otros elementos que constituyen la conciencia. Sin sensación, perderíamos literalmente el contacto con la realidad. Pero para entender el mundo que llega a los sentidos también necesitamos la percepción, es decir, el conjunto de operaciones mentales que organizan los impulsos sensoriales transformándolos en patrones con significado. Nuestro sentido de la visión produce una imagen bidimensional en la parte posterior del ojo y sin embargo, percibimos el mundo en tres dimensiones. El sentido de la audición nos proporciona los sonidos mi, sol, si tocados simultáneamente en el piano, pero lo que percibimos es un tono en mi-mayor. A veces, incluso una única imagen puede producir dos percepciones alternativas, como se ilustra en los ejemplos al margen. Sensación y percepción son la base del aprendizaje, el pensamiento y la acción. A menudo, los descubrimientos de la investigación sobre estos procesos son útiles, por ejemplo, para diseñar audífonos o robots industriales, entrenar a los controladores aéreos, a los astronautas o a otras personas que tienen que tomar decisiones cruciales basándose en lo que sienten y perciben. Además, comprender su funcionamiento ayuda a pensar de manera más crítica en nuestras experiencias. Los procesos sensoriales y perceptuales son por lo general sorprendentemente precisos, pero no siempre. A medida que vaya leyendo este capítulo pregúntese por qué a veces la gente dice que percibe cosas que realmente no están ahí y, al contrario, por qué a veces las personas no perciben lo evidente, como si miraran pero no vieran, u oyeran pero no escucharan.
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Si mira fijamente el cubo, la superficie exterior delantera pasará de repente a ser la superficie interior posterior y viceversa, porque su cerebro interpreta la imagen sensorial de dos maneras diferentes. El dibujo gris y blanco también puede percibirse de dos maneras distintas, una de las cuales constituye una palabra. ¿La ve?
A CONTINUACIÓN • ¿Qué clase de «código» del sistema nervioso ayuda a explicar por qué un pinchazo y un beso producen sensaciones distintas?
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¿Qué clase de sesgo nos lleva a pensar que ha sonado el teléfono cuando estamos en la ducha?
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¿Qué les pasa a las personas cuando se les priva de toda la estimulación sensorial externa?
Nuestros sensacionales sentidos Alguna vez seguramente aprendió que hay cinco sentidos: vista (ojos), audición (oídos), gusto (lengua), olfato (nariz) y tacto (piel). En realidad, los sentidos son más de cinco, aunque los científicos no se pongan de acuerdo sobre el número exacto. La piel, que es el órgano del tacto o presión, también siente calor, frío o dolor, por no mencionar el picor o el hormigueo. El oído, que es el
sensación: detección de la energía física emitida o reflejada por los objetos físicos; se produce cuando la energía del entorno o del propio cuerpo estimula los receptores de los órganos de los sentidos. percepción: proceso mediante el que el cerebro organiza e interpreta la información sensorial.
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órgano de la audición, contiene también los receptores responsables del sentido del equilibrio y los músculos esqueléticos los de la sensación del movimiento corporal. Todos los sentidos han evolucionado para ayudarnos a sobrevivir e incluso el dolor, que nos produce tanto malestar, es parte indispensable de la herencia evolutiva, ya que alerta sobre enfermedades y heridas. Hay personas que nacen con una extraña condición que les impide sentir dolor y que por ello son proclives a sufrir quemaduras, golpes y cortes y a menudo a morir jóvenes al no poder beneficiarse de las señales de peligro que proporciona el dolor. Las experiencias sensoriales contribuyen en mucho a la calidad de vida, incluso aunque no nos ayuden directamente a mantenernos vivos, nos entretienen, divierten, relajan e inspiran y, como decía el poeta William Wordsworth, si de verdad prestamos atención a nuestros sentidos, podemos «ver la vida interior de las cosas» y oír «el silencio, la música triste de la humanidad».
Teoría de la detección de señales. En caso de incertidumbre, cuando no
teoría de la detección de señales: teoría psicofísica que descompone la detección de señales en un proceso sensorial y un proceso de toma de decisiones.
se sabe bien si se ha producido un cambio en el entorno, la medida de la sensibilidad sensorial de cualquier individuo puede verse afectada por la tendencia general de las personas a responder o de forma afirmativa («sí, he visto una señal» o «he notado un cambio») o de forma negativa («no, no he visto nada»). Algunas personas tienen tendencia a decir sistemáticamente que han visto u oído algo y estarían dispuestas a jugarse algo a que ha sido así. Otras personas, sin embargo, son cautas y «conservadoras» y tienden siempre a responder que no han visto ni oído nada. Además, el hecho de que se dé o no respuesta ante un estímulo determinado en una situación concreta puede estar influido por factores como el estado de alerta, la motivación y las expectativas. Si usted está en la ducha y está esperando una llamada importante, puede que crea oír el teléfono cuando en realidad no ha sonado. En los estudios de laboratorio, cuando los participantes quieren impresionar favorablemente a los experimentadores, tienden también a responder positivamente. Afortunadamente, es posible superar los problemas que plantean los sesgos de respuesta. De acuerdo con la teoría de la detección de señales, en la respuesta del observador en una tarea de detección están implicados dos componentes: el proceso sensorial, que depende de la intensidad del estímulo, y un proceso de toma de decisiones, que es influido por el sesgo de respuesta personal. Hay métodos que permiten separar ambos componentes. Por ejemplo, puede llevarse a cabo un experimento en el que en unas ocasiones no se presenta ningún estímulo y en otras se presenta un estímulo muy débil. La tarea de los participantes consiste en decir si ha aparecido o no. Bajo estas condiciones, hay cuatro posibles situaciones: la persona (1) detecta la señal presentada y responde afirmativamente («acierto»), (2) dice que sí ha aparecido la señal cuando realmente no había nada («falsa alarma»), (3) no detecta la señal cuando sí había sido presentada («pérdida»), o (4) dice que no había señal cuando efectivamente no la había («rechazo correcto»). Las personas con tendencia a decir «sí» tendrán un número mayor de aciertos que las que tengan tendencia a decir «no», pero también producirán más falsas alarmas porque dirán «sí, había señal» con demasiada rapidez. Quienes tienen tendencia a decir que no tendrán más rechazos correctos que quienes tienden a decir que sí, pero también tendrán un número mayor de pérdidas, por su exagerado sesgo a decir «no» rápidamente. La información obtenida en el experimento se introduce en una fórmula matemática que permite separar la capacidad sensorial y el sesgo estimado de respuesta. Así puede predecirse la
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Respuestas posibles a la detección de señales
La respuesta es... «Ausente» «Presente»
El estímulo está... Presente Ausente
Acierto
Falsa alarma
Pérdida
Rechazo correcto
sensibilidad verdadera de cada persona ante señales de una intensidad determinada. Los métodos anteriores para estimar los umbrales sensoriales asumían que la habilidad de los observadores para detectar los estímulos dependía exclusivamente de la intensidad de éstos. Sin embargo, la teoría de la detección de señales postula que no existe un «umbral» único para la sensación, ya que la sensibilidad frente al estímulo depende también de las decisiones que toma el observador. Los métodos de detección de señales tienen muchas aplicaciones prácticas para la vida cotidiana, desde la selección de candidatos para puestos que requieran un oído muy fino, hasta el entrenamiento de controladores aéreos, cuyas decisiones sobre la presencia o ausencia de un destello en una pantalla de radar pueden significar la diferencia entre la vida y la muerte.
Adaptación sensorial Dicen que en la variedad está el gusto. También es la esencia de la sensación, porque los sentidos están diseñados para responder a los cambios y los contrastes del entorno. Cuando un estímulo no cambia o es repetitivo, la sensación disminuye o desaparece ya que los receptores o células nerviosas superiores del sistema sensorial se «cansan» y se disparan con menos frecuencia. La disminución resultante en la respuesta sensorial se denomina adaptación sensorial. Ésta es muy útil, porque nos libra de tener que responder a información irrelevante; por ejemplo, la mayor parte del tiempo no necesitamos notar que llevamos el reloj en la muñeca. A veces, sin embargo, la adaptación puede resultar peligrosa, como cuando dejamos de notar el olor de la fuga de gas que sí habíamos detectado inicialmente al entrar en la cocina. Nunca nos adaptamos por completo a los estímulos extremadamente intensos –un dolor de muelas, el olor a amoníaco, el calor del sol del desierto– y rara vez nos adaptamos por completo a los estímulos visuales, ya sean intensos o débiles. Los movimientos oculares voluntarios e involuntarios hacen que la localización de la imagen de un objeto sobre la parte posterior del ojo cambie continuamente, con lo que los receptores visuales no tienen oportunidad de «fatigarse». Sin embargo, en el laboratorio, los investigadores pueden estabilizar una imagen sencilla, por ejemplo una línea, sobre un punto concreto de la retina, mediante un ingenioso aparato consistente en un pequeño proyector montado sobre una lente de contacto. Así, aunque el globo ocular se mueva, la
adaptación sensorial: reducción o desaparición de la respuesta sensorial cuando un estímulo no cambia o es repetitivo.
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Practicar Ahora lo ve, ahora no lo ve La sensación depende de los cambios y contrastes del entorno. Tápese un ojo con una mano y mire fijamente al punto que está en el centro del círculo de la derecha. No debe tener ningún problema para mantener la imagen del círculo. Sin embargo, si hace lo mismo con el círculo de la izquierda, la imagen de éste irá desapareciendo. El cambio gradual de claro a oscuro no proporciona un contraste suficiente como para mantener los receptores visuales activados respondiendo de una manera estable. El círculo reaparecerá si cierra y vuelve a abrir el ojo o si cambia la mirada hacia la X.
deprivación sensorial: ausencia de niveles normales de estimulación.
imagen del objeto permanece centrada sobre los mismos receptores y, en cuestión de minutos, empieza a desaparecer. ¿Qué ocurriría si los sentidos se adaptaran a la mayoría de los estímulos que nos llegan? Quizá no sintiéramos nada o quizá el cerebro produjera sus propias imágenes para sustituir a las experiencias sensoriales ya no disponibles procedentes de los órganos de los sentidos. En los primeros estudios sobre deprivación sensorial, los investigadores aislaron a voluntarios varones jóvenes de todo tipo de estimulación visual y auditiva. La visión se filtraba a través de un visor translúcido, la audición a través de una almohada, el ruido constante del aire acondicionado y el ventilador, y el tacto mediante guantes de algodón y puños de cartón. Los participantes podían comer y usar el servicio, pero tenían que pasar el resto del tiempo tumbados en la cama sin hacer nada. Los resultados fueron impresionantes porque a las pocas horas, muchos tenían los nervios a flor de piel. Otros estaban tan desorientados que abandonaron el estudio el primer día. Los que duraron más tiempo estaban confusos, intranquilos e irritables y muchos dijeron haber experimentado visiones extrañas, tales como un escuadrón de ardillas o una procesión de gafas. Muy pocos conPENSAMIENTO CRÍTICO siguieron permanecer encerrados durante más de dos o tres días No simplificar (Heron, 1957). Sin embargo, la idea de que la deprivación sensorial es desagraSi está en una habitación a oscuras, dable o incluso peligrosa ha resultado ser una simplificación exageaislada sin ver, oír, oler, ni tocar nada. ¿Tendría rada (Suedfeld, 1975). En muchos de los estudios, fueron alucinaciones y pediría que le soltaran o probablemente los propios procedimientos experimentales los que encontraría que la experiencia es un descanso provocaron la ansiedad, ya que a los participantes se les informaba relajante? ¿Qué podría influir en el tipo de de la existencia de un «botón de pánico», que podrían apretar llereacción que usted tuviera? gado el caso, además de tener que firmar consentimientos que
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«eximían de toda responsabilidad legal» a los experimentadores. La investigación posterior empleando métodos más adecuados ha demostrado que las alucinaciones no son tan dramáticas y las personas no se encuentran tan desorientadas como inicialmente se pensaba. De hecho, muchas personas disfrutan de los períodos breves de deprivación en los que además algunas habilidades perceptivas e intelectuales mejoran. La respuesta frente a la deprivación sensorial depende de las expectativas y de la interpretación que se haga de lo que está sucediendo. La reducción de la sensación puede dar mucho miedo si a uno se le encierra en una habitación por un período de tiempo indefinido, pero resultar relajante si se le retira voluntariamente por un breve período o si paga por una sesión en una «cámara de relajación». Aun así, está claro que el cerebro humano precisa una estimulación sensorial mínima para funcionar normalmente. Esta necesidad podría explicar por qué las personas que viven solas suelen tener la radio o la televisión encendida continuamente y por qué el confinamiento prolongado en solitario se utiliza como forma de castigo e incluso de tortura.
Sobrecarga sensorial Muy poca estimulación puede resultar perjudicial, pero también puede ser perjudicial demasiada, porque lleva a la confusión y a la fatiga mental. Seguro que alguna vez nos hemos sentido exhaustos, nerviosos y con dolor de cabeza después de un día lleno de actividades aceleradas y de plazos de entrega. Por tanto sabemos por propia experiencia qué es la sobrecarga sensorial. Cuando se encuentran en un estado de sobrecarga, las personas intentan afrontarlo, bloqueando las visiones y sonidos poco importantes y centrándose sólo en lo que les parece útil e interesante. Los psicólogos han denominado «fenómeno del party» a esta situación, porque en una fiesta prestamos atención a una sola conversación, mientras ignoramos el resto de las voces, el tintineo de los cubitos de hielo, la música y los ataques de risa en distintos puntos de la sala. Todos los sonidos que compiten entran en nuestro sistema nervioso, lo que nos permite seleccionar lo importante –como sería nuestro propio nombre pronunciado por alguien aunque esté a bastantes metros de distancia– y no procesar plenamente lo que consideramos irrelevante. La capacidad de atender a unos estímulos y no a otros –atención selectiva– nos protege en el día a día de vernos desbordados por todas las señales
atención selectiva: centrar la atención sobre aspectos seleccionados del entorno y bloquear la entrada de otros. Los efectos de la deprivación sensorial dependen de las circunstancias personales, ya que estar aislados contra nuestra voluntad produciría mucho temor, pero pasar una hora a solas en un «tanque de flotación» es agradable y relajante.
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EXAMEN RÁPIDO Si no está desbordado, intente responder a estas preguntas 1. Si se tira a un lago de agua helada, pero al cabo de unos momentos ya no la nota fría, se ha producido una ______________ sensorial. 2. Si está inmovilizado en la cama de un hospital, solo en la habitación, sin radio ni televisión, y se siente nervioso y desorientado, podría estar sufriendo los efectos de ______________. 3. Durante un descanso en su trabajo como camarero, está tan ensimismado en la lectura de un libro que ni siquiera se entera de los golpes de los platos y las órdenes a gritos en la cocina. Sería un ejemplo de ______________. 4. En las tareas de detección de señales de la vida real, ¿es preferible ser de los que dicen que sí o de los que dicen que no rápidamente? Respuestas:
1. Adaptación. 2. Deprivación sensorial. 3. Atención selectiva. 4. De ninguno, porque depende de la probabilidad de que el acontecimiento realmente ocurra y de las consecuencias de incurrir en una «pérdida» o en una «falsa alarma». Es preferible decir que sí, cuando estamos a punto de salir de casa, creemos que hemos oído el teléfono y estamos esperando una llamada importante para una entrevista de trabajo. Es preferible decir que no, cuando estamos a punto de salir de casa, creemos que hemos oído el teléfono y nos dirigimos a una entrevista de trabajo importante a la que no queremos llegar tarde.
sensoriales que llegan a los receptores. El cerebro no está obligado a responder a todo lo que le envían los receptores sensoriales y de hecho selecciona y sólo deja pasar lo pertinente, mientras que rechaza lo que no considera importante.
A CONTINUACIÓN • •
¿En qué se diferencia el ojo de una cámara de fotos?
•
Si no pudiera ver con uno de sus ojos, quizá equivocaría la distancia que le separa de un cuadro de la pared, pero no la distancia hasta los edificios que están una manzana más allá, ¿por qué?
•
Una amiga se acerca y su imagen va aumentando de tamaño en la retina; seguimos sin embargo viéndola del mismo tamaño, ¿por qué?
•
¿Por qué son tan valiosas las ilusiones perceptivas para los psicólogos?
¿Por qué podemos describir un color como verde azulado, pero no como verde rojizo?
Visión La visión es por muchas razones el más estudiado de los sentidos. La Figura 3.1 muestra el espectro de energía que detecta el sistema visual humano. Recibimos más información del exterior a través de los ojos que a través de cualquier otro sentido y quizá por eso decimos «sí, ya veo lo que quieres decir» en vez de «sí, ya oigo lo que quieres decir». Por haber evolucionado para mostrarnos más activos durante el día, estamos «cableados» para aprovechar al máximo la iluminación solar, mientras que los animales que permanecen activos durante la noche, dependen más de la audición.
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Espectro electromagnético
Longitud de onda 3 000 mi. 1 mi.
100 ft. Radio
1 ft.
0,01 ft.
Televisión
0,0001 ft.
Microondas
Infrarrojo
1 500
10 nm.
Infrarrojo
Ultravioleta
1 nm.
Rayos X
Espectro visible
1 000
700
600
500
0,001 nm. 0,00001 nm. Rayos gamma
Rayos cósmicos
Ultravioleta
400
300
Longitud de onda en nanómetros Figura 3.1 ESPECTRO VISIBLE DE ENERGÍA ELECTROMAGNÉTICA
Por qué el sistema visual no es una cámara fotográfica Aunque a menudo se compara al ojo con una cámara fotográfica (véase la Figura 3.2), el sistema visual no registra el mundo exterior de forma pasiva como lo haría ésta y, en vez de grabar simplemente manchas de luz en la oscuridad, como si tomara una fotografía (véase la Figura 3.3), las neuronas del sistema visual construyen una imagen de la realidad detectando rasgos con significado. Las células ganglionares y las neuronas del tálamo cerebral responden ante rasgos simples del entorno, tales como destellos de luz en la oscuridad (véase la Figura 3.4). En los mamíferos, células especiales detectoras de rasgos que se encuentran en la corteza visual responden a los rasgos más complejos. David Hubel y Torsten Wiesel (1962, 1968) demostraron este hecho registrando pacientemente la actividad individual de estos detectores en gatos y monos por lo que recibieron el Premio Nobel en 1981. Hubel y Wiesel hallaron que distintas neuronas eran sensibles a distintos patrones perceptivos proyectados sobre una pantalla situada ante los ojos de los animales. La mayoría de las
Nuestro sistema visual sólo detecta una pequeña fracción de la energía electromagnética que nos rodea.
células ganglionares: neuronas de la retina que recogen información de las células receptoras (a través de las células bipolares intermedias); sus axones forman el nervio óptico. detectoras de rasgos: células de la corteza visual sensibles a rasgos específicos del entorno.
Vasos sanguíneos de la retina
Córnea
Fóvea
Pupila
Figura 3.2 PRINCIPALES ESTRUCTURAS DEL OJO
Luz Iris Cristalino
Nervio óptico
Retina
Disco óptico (punto ciego)
La luz pasa a través de la pupila y el cristalino y se proyecta sobre ésta, en la parte posterior del ojo. La fóvea es el punto sobre el cual la visión es más nítida.
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Figura 3.3 LA IMAGEN SOBRE LA RETINA
Fóvea
Córnea
Cuando miramos un objeto, el patrón de luz que se proyecta sobre la retina está invertido. René Descartes (1596-1650) fue probablemente el primero en demostrarlo. Seccionó la parte posterior del ojo de un buey y lo sustituyó por un trozo de papel. Luego sostuvo el ojo frente a la luz y vio ¡la imagen invertida de la habitación sobre el papel!
Cristalino Nervio óptico
células daban la máxima respuesta ante una línea estática o en movimiento, orientada en una dirección particular y localizada en una zona concreta del campo visual. La activación y la velocidad de respuesta de algunas células era máxima ante líneas horizontales situadas en la parte inferior del campo visual, en tanto que la de otras lo era ante líneas con un grado determinado de inclinación situadas en la parte superior izquierda del campo visual. En el mundo real, estos rasgos conforman los bordes y los límites de los objetos. Desde que se llevó a cabo este trabajo pionero, los científicos han encontrado otras células en el sistema visual con especializaciones más complejas. Por ejemplo, en los primates, la corteza visual contiene células que llegan al punto máximo de respuesta frente a espirales o círculos concéntricos (Gallant, Braun y Van Essen, 1993). Aún más sorprendente es que algunas células del lóbulo temporal derecho se disparen ante caras (Kanwisher, 2000; Ó Scalaidhe, Wilson y Goldman-Rakic, 1997; Young y Yamane, 1992). La existencia de un «módulo especializado en caras» explicaría por qué los bebés centran su atención en las caras, o por qué personas con determinadas lesiones cerebrales siguen reconociendo caras a pesar de ser incapaces de reconocer otros objetos
Practicar Encontrar el punto ciego El punto ciego se sitúa en la zona en la que el nervio óptico sale de la parte posterior del ojo. Para encontrar el punto ciego de su ojo izquierdo, cierre el ojo derecho y mire al mago. A continuación aleje lentamente el libro de usted. El conejo desaparecerá cuando el libro se encuentre a una distancia entre 25 y 30 centímetros del ojo.
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Capítulo 3
Neuronas bipolares
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Células ganglionares
Dirección del impulso nervioso
Retina Luz
Bastón Células fotorreceptoras Cono
Globo ocular
Luz Disco óptico
Luz
Nervio óptico
Figura 3.4 LAS ESTRUCTURAS DE LA RETINA
Nervio óptico (hacia el cerebro)
Dirección del impulso nervioso
y a la inversa. En un caso concreto, un paciente podía reconocer una cara construida con verduras y frutas, como la del cuadro que aparece al margen, y sin embargo no podía reconocer cuáles eran los vegetales componentes (Moscovitch, Winocur y Behrmann, 1997). Los módulos de reconocimiento de caras tendrían sentido evolutivo porque habrían asegurado a nuestros ancestros la capacidad para discriminar entre amigos y enemigos. También explicarían la tendencia a «ver» caras en las sombras, las nubes, la luna y los objetos cotidianos. A pesar de todo, la existencia de semejantes módulos sigue siendo un tema de debate apasionado en el ámbito de la neurociencia (Cohen y Tong, 2001). Por un lado, cuando miramos una cara, se activan células en otras áreas cerebrales adyacentes al «módulo facial» y, de hecho, los investigadores podrían saber si alguien está mirando una cara simplemente examinando el patrón de activación de estas otras células (Haxby y cols., 2001). Además, cuando miramos algo que no es un rostro, por ejemplo un gato o un zapato, algunas de las células del «módulo facial» también se activan. Para complicar más aún las cosas, la experiencia y los intereses personales afectan también al patrón de respuesta de las células del «módulo facial». En un estudio fascinante, las células del «módulo facial» de aficionados a los coches se activaban cuando miraban fotos de modelos clásicos de coches, pero no mientras observaban fotos de pájaros exóticos, exactamente justo al contrario de lo que ocurría con un grupo de observadores de pájaros (Gauthier y cols., 2000). (¡Y los coches desde luego no tienen cara!). En otro estudio llevado a cabo por el mismo equipo de investigadores, las células del «módulo facial» se disparaban después de que las personas hubieran sido entrenadas
Para mayor claridad expositiva, en el dibujo se ha exagerado el tamaño de todas las estructuras. La luz tiene que pasar a través de las células ganglionares, las neuronas bipolares y los vasos sanguíneos que las alimentan (no se muestran en esta Figura) hasta llegar a los receptores para la visión (conos y bastoncillos). Habitualmente no vemos la sombra que proyecta toda esta red de células y capilares porque siempre cae sobre los mismos lugares de la retina, y no tenemos experiencia sensorial de las imágenes totalmente estables. Pero cuando el oftalmólogo proyecta un haz de luz en el interior del globo ocular podemos ver la sombra en forma de árbol de los vasos sanguíneos proyectada sobre distintas zonas de la retina. Una experiencia más bien inquietante.
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Figura 3.5 GREEBLES Los investigadores entrenaron a un grupo de personas a reconocer «greebles» hipotéticos y a identificar su «familia» y «sexo» en función de diferencias sutiles en los rasgos. Durante la tarea, los «módulos faciales» cerebrales de los participantes se activaron a pesar de que los greebles no tenían cara. Los experimentadores llegaron a la conclusión de que los módulos faciales no responden a rostros de por sí, sino que la actividad en estas áreas podría reflejar ciertas estrategias necesarias para distinguir entre los miembros pertenecientes a una categoría (Gauthier y cols., 1999).
para distinguir entre criaturas imaginarias –sin rostro–, denominadas greebles (Gauthier y cols., 1999; véase la Figura 3.5). Entender el misterio de los módulos faciales llevará cierto tiempo, pero aunque éstos y otros módulos especializados existan, no es posible que en el cerebro haya un área especializada para cada tipo de objeto concebible. En general, la tarea del cerebro consiste en recoger información fragmentaria sobre bordes, límites, ángulos, formas, movimientos, luminosidad, texturas y patrones y entender que se trata de una silla y que está junto a la mesa del comedor. La percepción de un objeto determinado probablemente depende de la activación de muchas células en zonas alejadas del cerebro y del patrón global y ritmo de esta activación (Bower, 1998).
Cómo vemos los colores Durante más de 300 años los científicos han intentado comprender por qué vemos el mundo en color. Hoy sabemos que procesos distintos explican diferentes fases de la visión en color.
La teoría tricromática. Esta teoría, también conocida como la teoría de Young-Helmholtz, es aplicable al primer nivel del procesamiento que se produce en la retina ocular, donde hay tres tipos básicos de conos (véase laRevisión 3.1). Uno de ellos da la máxima respuesta ante el azul (o más precisamente, al rango de longitudes de onda próximas al extremo inferior del espectro que da lugar a la experiencia del azul), otro responde ante el verde y otro al rojo. Los cientos de colores que vemos resultan de la actividad combinada de estos tres tipos de Algunos casos de lesión cerebral apoyan la idea de que existen sistemas cerebrales neuronales altamente especializados. Un paciente era incapaz de identificar objetos corrientes, que decía que parecían «bultos» y sin embargo, no tenía ningún problema para reconocer rostros, que identificaba incluso si se presentaban invertidos o incompletos. Cuando le mostraron este cuadro pudo ver con facilidad la cara, pero no reconocer las verduras y frutas que la forman (Moscovitch, Winocur y Behrmann, 1997).
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Capítulo 3
REVISIÓN 3.1
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DIFERENCIAS ENTRE CONOS Y BASTONCILLOS
Bastoncillos
Conos
¿Cuántos?
120-125 millones
7-8 millones
¿Dónde hay mayor concentración?
Periferia de la retina
Centro (fóvea) de la retina
Sensibilidad a la luz
Alta sensibilidad
Baja sensibilidad
Visión en color
No
Sí
conos. Sin embargo, también existen subtipos de conos que explicarían que personas que poseen distintas variedades de conos, vean los colores de forma diferente (Neitz y Neitz, 1995). Quizá por ello ese jersey rojo que a usted le parece rosa pastel, podría parecerle de un tono rojizo aburrido a otra persona. Muchas especies animales son completamente ciegas al color, pero ésta es una situación poco frecuente entre los seres humanos y cuando se produce suele deberse a alteraciones genéticas que hacen que la retina carezca de conos o que éstos no funcionen. El mundo visual consiste entonces en un mundo en blanco y negro y gamas de gris. Sin embargo, la ceguera parcial para el color o daltonismo es relativamente frecuente. Los daltónicos no suelen distinguir los tonos rojos y verdes, por lo que ven la realidad en gamas de azul, amarillo, marrón y gris. Más excepcionalmente, otros no ven el amarillo y el azul y sólo perciben rojos, verdes y grises. El daltonismo aparece aproximadamente en el 8% de los hombres de raza blanca, en el 5% de los asiáticos y en el 3% de los indios y afroamericanos; además, debido a la forma en que se transmite genéticamente se da con muy poca frecuencia en mujeres (Sekuler y Blake, 1994).
Teoría de los procesos oponentes. Esta teoría se aplica a la segunda fase del procesamiento del color, que tiene lugar en las células ganglionares de la retina y en las neuronas del tálamo y de la corteza visual cerebral. Estas células, conocidas como células de proceso oponente, bien responden a longitudes de onda cortas y se inhiben cuando reciben longitudes de onda largas o a la inversa (DeValois y DeValois, 1975). Algunas células de proceso oponente responden de manera opuesta ante el rojo y el verde, es decir, se activan frente a uno e inhiben frente al otro; a otras les ocurre lo mismo frente al amarillo y al azul; y un tercer sistema se activa de manera antagónica frente al blanco y al negro, aportando información sobre la luminosidad. El resultado final es un código de color que se transmite a los centros visuales superiores. Dado que este código trata al verde y al rojo, y al azul y amarillo como colores antagónicos, podemos describir los colores que vemos como verde azulado o verde amarillento, pero no como rojo verdoso o azul amarillento. Las células de proceso oponente que son inhibidas por un color concreto, se disparan bruscamente cuando ese color se retira, al igual que lo harían si se presentara el color opuesto. De la misma forma, las células que se disparan en
teoría tricromática: teoría sobre la percepción del color que propone tres mecanismos en el sistema visual, cada uno de ellos sensible a un rango concreto de longitud de onda; se asume que su interacción produce la experiencia de todos los matices del color. conos: receptores visuales responsables de la percepción del color. bastoncillos: receptores visuales que responden a la luz tenue, responsables de la visión nocturna. teoría de los procesos oponentes: teoría sobre la percepción del color que propone que el sistema visual trata pares de colores como opuestos o antagónicos.
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respuesta a un color, dejan de hacerlo cuando este color se retira, lo mismo que si se presentara el color opuesto. Todo ello explica que experimentemos postimágenes en negativo después de haber mirado fijamente a un color concreto; por ejemplo, que veamos rojo después de haber mirado fijamente al verde (véase el ejercicio presentado en la sección Practicar), ya que se produce una especie de efecto de rebote neuronal: las células que se encienden y se apagan para señalar la presencia de «verde», envían la señal opuesta («rojo») cuando el verde se retira y viceversa.
Cómo se construye el mundo visual No vemos una imagen en la retina, esta imagen no es más que la harina para el molino de la mente, que interpreta y construye el mundo a partir de los datos fragmentarios que aportan los sentidos. En el cerebro, las señales sensoriales producto de la visión, la audición, el gusto, el olfato o el tacto se combinan continuamente para producir un modelo único de la realidad. Este proceso recibe el nombre de percepción.
principios de la Gestalt: principios que describen cómo el cerebro organiza la información sensorial de acuerdo con unidades y patrones con significado.
Percepción de la forma. Para poder conocer la realidad, es necesario saber dónde termina algo y dónde empieza otra cosa. En la visión, tenemos que separar al conferenciante del atril; en la audición, al solo de piano del acompañamiento orquestal; en el gusto, la nata del chocolate caliente. Este proceso de parcelar el mundo se produce tan rápidamente y con tan poco esfuerzo, que lo damos por hecho, hasta que nos vemos obligados a distinguir objetos en medio de la niebla o a reconocer palabras en medio de una rápida conversación en una lengua extranjera. Los psicólogos de la Gestalt, movimiento nacido en Alemania y muy influyente en las décadas de 1920 y 1930, fueron de los primeros en estudiar cómo organizamos visualmente el mundo en unidades y patrones con significado. En alemán, Gestalt significa «patrón» o «configuración», y la frase «el todo es algo más que la suma de las partes» puede resumir el pensamiento de esta escuela. Los psicólogos de la Gestalt observaron que, cuando percibimos algo, hay propiedades que surgen de la configuración global, que no se encuentran en ninguno de los elementos componentes. Por ejemplo, cuando vemos una película, el movimiento percibido no está realmente en ella, ya no consiste más que en fotogramas estáticos proyectados rápidamente a una velocidad de 24 fotogramas por segundo. Algo que llamó la atención de los psicólogos de la Gestalt es la tendencia a organizar lo que percibimos en una figura y un fondo. La figura surge destacando del resto del entorno (véase la Figura 3.6). Hay elementos que destacan como figuras por su intensidad o tamaño; así, resulta difícil ignorar el flash de una cámara de fotos o las olas de la marea alta barriendo la playa. Los objetos excepcionales, como un plátano en un frutero lleno de naranjas; o lo que se mueve en un entorno inmóvil, como las estrellas fugaces, también llaman la atención y son percibidos como figuras. De hecho, es difícil ignorar un cambio repentino en el entorno, porque el cerebro está preparado para responder al cambio y al contraste. Sin embargo, la atención selectiva, es decir, la habilidad para concentrarse sobre algunos estímulos e ignorar otros, nos da cierto control sobre lo que percibimos como figura y como fondo. A continuación se presentan algunos de los principios de la Gestalt que describen cómo el sistema visual agrupa los bloques sensoriales para formar unidades perceptuales:
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M. C. Escher’s “Circle Limit IV” © 1999 Cordon Art B. V.-Baarn-Holland. All rights reserved.
Figura 3.6 FIGURA Y FONDO
1
Proximidad. Los elementos que están próximos entre sí tienden a agruparse. Así, los puntos de la izquierda se perciben como tres grupos de puntos y no como doce puntos separados inconexos. De la misma manera, el conjunto de la derecha es percibido como columnas verticales de puntos y no como líneas horizontales:
2
Cierre. El cerebro tiende a completar la información ausente con el fin de percibir formas completas. Esto resulta muy útil, porque con frecuencia hay que reconocer imágenes que distan mucho de ser perfectas. Las siguientes figuras se perciben con facilidad como un triángulo, una cara y la letra e, a pesar de que ninguna de ellas está completa:
3
Semejanza. Los elementos que se parecen en algo (por ejemplo, en el color, la forma o el tamaño) tienden a ser percibidos de manera agrupada. En la figura de la izquierda, verá que los círculos forman una x. En la figura de
¿Qué ve, ángeles o demonios? El grabado «Cielo e infierno» de M. C. Escher contiene a ambos; ver unos u otros depende de que se perciban las zonas blancas y negras como figura o como fondo.
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la derecha, percibirá líneas horizontales y no verticales porque las estrellas alineadas horizontalmente son del mismo color:
4
Continuidad. Las líneas y los patrones tienden a percibirse como si continuaran en el tiempo o en el espacio. La figura de la izquierda es percibida como una línea, parcialmente cubierta por un óvalo y no como dos líneas distintas que salen del óvalo. En la figura de la derecha, se perciben dos líneas, una recta y otra curva, en lugar de dos curvas y dos rectas que coinciden en un punto:
Claves de profundidad monoculares La mayoría de las claves de profundidad no dependen de la visión binocular (dos ojos). A continuación mostramos algunas de las claves de profundidad monoculares (un ojo). INTERPOSICIÓN Un objeto que bloquea parcialmente u oscurece la visión de otro ha de estar necesariamente delante de él y por tanto se percibe más próximo a nosotros que el otro.
MOVIMIENTO POR PARALAJE
LUZ Y SOMBRA Dan a los objetos la apariencia de tridimensionalidad.
Cuando el observador está en movimiento, los objetos parecen moverse a distintas velocidades en distintas direcciones. Cuanto más próximo esté un objeto, más rápido parecerá que se mueve. Además, los objetos próximos parecen moverse hacia atrás, en tanto que los distantes parecen moverse hacia delante.
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Desde que se enunciaron los principios de la Gestalt, los investigadores han identificado otras claves que nos ayudan a comprender qué partes de lo que vemos constituyen objetos o escenas. Sin embargo, los productos de consumo son diseñados en ocasiones sin tener en cuenta estos principios, de ahí que sea tan difícil encontrar el botón de pausa en el mando del vídeo, o cambiar de AM a FM en la radio del coche (Bjork, 2000; Norman, 1988). Los diseños idóneos requieren, entre otras muchas cosas, que las distinciones importantes resulten visualmente obvias, por eso, los botones o interruptores con distinta función deberían diferir en color, textura o forma y destacar como «figuras». ¿Podría usar usted esta información para rediseñar algunos de los productos que utiliza?
Constancias visuales: cuando ver es creer. El mundo perceptivo sería un lugar confuso si no contáramos con otra habilidad perceptiva importante. Las condiciones de iluminación, la perspectiva y las distancias de los objetos cambian continuamente a medida que nos movemos. Sin embargo, rara vez confundimos estos cambios en nuestra percepción con cambios reales en los objetos. Esta habilidad para percibir los objetos como estables y permanentes, aunque los patrones sensoriales a los que dan lugar estén cambiando continuamente, se denomina constancia perceptiva. Las constancias visuales han sido las más estudiadas y son:
constancia perceptiva: percepción de los objetos como estables y permanentes a pesar de los cambios en el patrón sensorial que producen.
TAMAÑO RELATIVO
GRADIENTES DE TEXTURA
Cuanto menor es la imagen de un objeto sobre la retina, más alejado parece.
Las partes de una superficie uniforme que están más lejos parecen más densas; los elementos componentes parecen más juntos al fondo.
CLARIDAD RELATIVA
PERSPECTIVA LINEAL
Debido a las partículas en el aire de polvo, niebla y contaminación, los objetos distantes se perciben borrosos, menos nítidos, o con menos detalles.
Las líneas paralelas parecen converger en la distancia. Cuanto mayor sea la apariencia de convergencia, mayor será la distancia percibida. A menudo los artistas exageran esta clave para dar la impresión de profundidad.
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No tengo sentido de la profundidad, así que ¿podrías decirme si hay un señor en la esquina o es que tienes un hombrecito en el pelo?
1
Constancia de forma. Percibimos los objetos con una forma estable a pesar de que la imagen que proyectan sobre la retina cambia si lo hace nuestro punto de vista. Si coloca un disco de frisbee delante de su cara, su imagen sobre la retina será redonda, pero si lo coloca sobre una mesa, su imagen será elíptica y, sin embargo, usted seguirá identificándolo como un objeto redondo.
2
Constancia de lugar. Seguimos percibiendo los objetos estáticos en el mismo lugar en el que están a pesar de que la imagen de la retina se mueva cuando movemos los ojos, la cabeza o el cuerpo. Al conducir por la autopista, los postes de teléfono y los árboles vuelan en la retina pero usted sabe que no se mueven realmente y que es su cuerpo el que lo está haciendo, de manera que los percibe como objetos estáticos.
3
Cuando la constancia de tamaño no funciona.
Constancia de tamaño. Percibimos los objetos con un tamaño constante a pesar de que su imagen en la retina aumente o disminuya. Un amigo que se acerca por la acera no parece aumentar de tamaño y un coche que se aleja no parece disminuir. La constancia del tamaño depende en parte de la familiaridad de los objetos por la que sabemos que las personas y los coches no van por ahí cambiando de tamaño. También depende de la distancia aparente, el cerebro tiene en cuenta que un objeto que esté cerca producirá una imagen mayor en la retina que otro que esté más lejos. Por ejemplo, si acerca la mano a la cara, el cerebro registra el hecho de que la mano se está acercando y usted percibe correctamente que la mano no cambia de tamaño a pesar de que sí lo haga su imagen retiniana. Por tanto, existe una relación estrecha entre el tamaño y la distancia percibidos.
4
Constancia de luminosidad. Percibimos los objetos como poseedores de una luminosidad constante a pesar de que la cantidad de luz que reflejan cambia dependiendo de las modificaciones generales de iluminación. La nieve sigue siendo blanca hasta en los días más nublados porque el cerebro registra automáticamente la iluminación total de la escena y tiene en cuenta esta información.
5
Constancia de color. Percibimos que los objetos mantienen el mismo color a pesar de que los cambios en la iluminación modifican la longitud de onda de la luz que nos llega a los ojos. Por ejemplo, la luz del exterior es «más azul» que la de los interiores, por tanto, los objetos reflejan más luz azul cuando están en el exterior que cuando están en un interior. Al contrario, la luz de las bombillas es más rica en longitudes de onda largas y por tanto «más amarilla». Sin embargo, los objetos suelen parecer del mismo color en ambas situaciones y la manzana seguirá siendo roja, la miremos en la cocina o en el jardín. Parte de la explicación radica en la adaptación sensorial que se mencionó anteriormente. En el exterior nos adaptamos rápidamente a la luz azulada de longitud de onda corta, y en el interior, a la luz de longitud de onda larga, con lo cual, nuestra respuesta visual es parecida en ambas situaciones. Además, a la hora de procesar el color de un objeto, el cerebro tiene en cuenta todas las longitudes de onda del campo visual inmediato al objeto. Si una manzana está bañada en luz azulada, también suele estarlo todo lo que la rodea, con lo que el aumento de luz azulada que refleja es contrarrestado en la corteza visual por el aumento en la luz azulada reflejada por su entorno, de forma que la manzana nos sigue pareciendo roja.
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Figura 3.7 LA ILUSIÓN DE MÜLLER-LYER
(a)
(b)
Ilusiones visuales: cuando ver es engañarse. Las constancias perceptivas permiten dar sentido a la realidad, aunque a veces engañan y producen ilusiones perceptivas. El estudio de las ilusiones perceptivas es muy importante en psicología porque constituyen una especie de errores semánticos que proporcionan pistas acerca de las estrategias perceptivas de la mente. Aunque las ilusiones se dan en cualquier modalidad sensorial, las visuales han sido las más estudiadas. A veces se producen porque las estrategias que conducirían normalmente a la percepción correcta se aplican en situaciones en las que no son adecuadas. Si compara la longitud de las dos líneas verticales de la Figura 3.7 es probable que, al igual que la mayoría de las personas, la línea de la derecha le parezca un poco más larga que la de la izquierda, aunque tengan exactamente la misma longitud. (Haga lo mismo que todo el mundo, mídalas). Esta ilusión, conocida como la ilusión de Müller-Lyer, recibe el nombre del sociólogo alemán que la describiera inicialmente en 1889. Una explicación de esta ilusión es que las líneas que salen en los extremos se utilizan como claves de profundidad (Gregory, 1963). La figura de la izquierda es parecida a la esquina más próxima de un edificio y la de la derecha recuerda a la esquina más alejada de una habitación (véase la parte b de la Figura 3.7). Aunque las dos líneas verticales producen imágenes retinianas del mismo tamaño, la que tiene los extremos hacia fuera sugiere una distancia mayor. Nos engañamos al percibirla más larga porque automáticamente aplicamos la regla sobre la relación entre tamaño y distancia que habitualmente funciona: cuando dos objetos producen imágenes del mismo tamaño en la retina y uno está más lejos que el otro, el más alejado es de mayor tamaño. El problema en este caso es que no hay diferencia real en la distancia entre nosotros y las dos líneas, y por tanto la regla no resulta adecuada. Igual que existen constancias de tamaño, forma, lugar, luminosidad y color existen faltas de constancia que producen ilusiones. Por ejemplo, el color percibido de un objeto depende de la longitud de onda reflejada por el entorno inmediato, algo que conocen bien los artistas y decoradores de interiores. Así, nunca verá un buen rojo fuerte, salvo que los objetos que lo rodeen reflejen la parte azul y verde del espectro. Cuando dos objetos del mismo color se colocan en distintos entornos, pueden percibirse erróneamente como si fueran de distinto color (véase la Figura 3.8) Algunas ilusiones no son más que pura física; por ejemplo, si pone un palillo en un vaso de agua parecerá que está curvado porque la refracción de la luz en el agua y el aire es distinta. Otras ilusiones se producen porque los órganos sensoriales envían mensajes equivocados, como en el fenómeno de adaptación sensorial y otras más, como la de Müller-Lyer,
Las dos líneas (a) tienen exactamente la misma longitud. La percepción errónea de que son diferentes se debe probablemente a que el cerebro interpreta que la línea que tiene las líneas de los extremos hacia fuera está más lejos, como si fuera la esquina más lejana de una habitación, y la que tiene las líneas de los extremos hacia dentro está más próxima, como si fuera la esquina más cercana de un edificio (b).
Figura 3.8 EL COLOR EN EL CONTEXTO La forma en que se percibe un color depende de los colores que lo rodean. En esta obra de Joseph Albers, las X, aunque parezca increíble, son del mismo tono, pero situadas en fondos diferentes parecen distintas.
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Figura 3.9 ENGAÑANDO AL OJO Aunque la percepción suele ser precisa, a veces también engaña. En (a) los dibujos de los gatos tienen exactamente el mismo tamaño; en (b) las líneas diagonales son paralelas. Para ver la ilusión que se muestra en (c) coloque los dedos entre 12 y 20 centímetros delante de los ojos, como se ve en el dibujo, y mire hacia delante. ¿Ve una «salchicha flotante» con uñas en los extremos? ¿Puede hacer que se encoja o que aumente de tamaño?
porque el cerebro malinterpreta la información sensorial. En la Figura 3.9 se muestran más ilusiones sorprendentes. La mayoría de las ilusiones son divertidas e inofensivas pero en la vida real a veces pueden interferir en la ejecución de determinadas destrezas. Por ejemplo, en el béisbol, hay lanzamientos que despistan a los bateadores como las bolas rompedoras, que repentinamente hacen giros hacia dentro o que caen en picado delante del bateador. Dado que estos lanzamientos son físicamente imposibles, una explicación podría ser que la ilusión se produce cuando los bateadores hacen una estimación equivocada de la velocidad de la pelota y desvían momentáneamente su mirada hacia el lugar por el que creen que ésta va a cruzar la base (Bahill y Karnavas, 1993). Las ilusiones también pueden producir accidentes de tráfico o laborales. Por ejemplo, los objetos grandes parecen moverse más despacio que los pequeños, por lo que los conductores tienden a subestimar la velocidad del tren que se aproxima a un paso a nivel, creyendo que tienen tiempo de cruzarlo cuando no es así, lo que ha ocasionado trágicos accidentes.
EXAMEN RÁPIDO Este examen no es una ilusión 1. ¿Cómo explican los principios de la Gestalt que usted pueda distinguir la Osa Mayor en una noche estrellada? 2. Sitúe una mano a unos 30 centímetros de la cara y la otra a unos 15 centímetros. (a) ¿Qué mano dará lugar a una imagen menor sobre la retina? (b) ¿Por qué no le parece que esa mano es más pequeña? Respuestas:
1. La proximidad entre ciertas estrellas favorece que las perciba agrupadas formando un patrón; el cierre nos permite rellenar el contorno de la osa. 2. (a) La mano que está a 30 centímetros proyectará una imagen menor sobre la retina. (b) El cerebro tiene en cuenta la diferencia de distancia a la hora de estimar el tamaño; además, usted sabe de qué tamaño son sus manos; el resultado es que el tamaño permanece constante.
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A CONTINUACIÓN •
¿Por qué la misma nota suena de forma distinta si se toca en una flauta que si se toca en un oboe?
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Si oye música habitualmente a un volumen muy alto a través de auriculares, ¿qué clase de pérdida auditiva corre el riesgo de desarrollar?
•
¿Por qué ayuda volver o inclinar la cabeza para localizar la fuente de un sonido?
Audición Al igual que la visión, el sentido del oído, o audición, crea un nexo vital con el mundo circundante. Las relaciones sociales se fundan en gran medida en ella y de ahí que su pérdida suponga en muchos casos un sentimiento de aislamiento social. Por ello muchas personas sordas defienden con convicción la necesidad de enseñar Lenguaje de Signos, o cualquier otro sistema gestual a los niños sordos, para que puedan comunicarse plenamente y relacionarse íntimamente con otros hablantes de lengua de signos.
Qué oímos El estímulo sonoro es una onda de presión que se produce cuando un objeto vibra (o cuando el aire comprimido se libera, como sucede en los tubos de un órgano). La vibración (o la expulsión de aire) hace que las moléculas del medio transmisor se muevan chocando y separándose, y produzcan así variaciones en la presión que se difunden en todas direcciones. El medio transmisor suele ser el aire, pero las ondas sonoras pueden viajar también a través del agua y los objetos sólidos, como sabrá si alguna vez ha apoyado la oreja en la pared para escuchar las voces de la habitación de al lado. Las características físicas del estímulo, la onda sonora, se relacionan de manera predecible con aspectos psicológicos de la experiencia auditiva.
1
El volumen o sonoridad es la dimensión psicológica de la experiencia auditiva relacionada con la intensidad de la onda, y corresponde a la amplitud, o altura máxima de ésta. Cuanta más energía contiene una onda, más alto es su pico. El volumen percibido también depende de que el sonido sea grave o agudo, ya que a igual amplitud, los sonidos graves parecen más débiles. La intensidad del sonido se mide en decibelios (dB), que son la décima parte de un belio, unidad que recibe su nombre del inventor del teléfono, Alexander Graham Bell. El umbral absoluto medio de audición de los seres humanos es 0 decibelios. Los decibelios no son equidistantes, como lo son los centímetros en una regla y por ello, un sonido de 60 decibelios (como el de una máquina de coser), no es un 50% más alto que un sonido de 40 decibelios (como un susurro), sino que es un 100% más alto. La Tabla 3.1 muestra la intensidad en decibelios de algunos sonidos de la vida cotidiana.
2
El tono es la dimensión de la experiencia auditiva relacionada con la frecuencia de la onda sonora y, hasta cierto punto, con su intensidad. La frecuencia hace referencia a la rapidez con que vibra el aire u otro medio transmisor, es decir, al número de veces por segundo que la onda cumple un
umbral absoluto: cantidad más pequeña de energía física que puede ser detectada de manera estable por una persona. volumen o sonoridad: dimensión de la experiencia auditiva relacionada con la intensidad de la presión de la onda. tono: dimensión de la experiencia auditiva relacionada con la frecuencia de onda; los sonidos agudos o graves.
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Tabla 3.1
Niveles de intensidad sonora en el ambiente
Los siguientes niveles de decibelios se aplican a las distancias habituales de trabajo. Cada aumento de 10 puntos representa multiplicar por 10 la intensidad del sonido del nivel anterior. Algunos sonidos cotidianos pueden resultar dañinos para el oído si la exposición es prolongada. Nivel típico (decibelios)
Ejemplos
Tiempo de exposición peligroso
0
Sonido más bajo audible por el ser humano
30
Biblioteca tranquila, susurro suave
40
Oficina tranquila, salón, dormitorio alejado del tráfico
50
Tráfico fluido a distancia, frigorífico, brisa suave
60
Aire acondicionado a 7 m, conversación, máquina de coser
70
Tráfico denso, restaurante ruidoso (exposición constante)
Comienza el nivel crítico
80
Metro, tráfico urbano pesado, despertador a 1 metro, ruido de fábrica
Más de 8 horas
90
Tráfico de camiones, electrodomésticos ruidosos, taller industrial, segadora
Menos de 8 horas
100
Motosierra, taladradora
Menos de 2 horas
120
Concierto de rock pegado a los altavoces, truenos
Peligro inmediato
140
Disparo de arma de fuego, avión a 17 m
Cualquier tiempo de exposición es peligroso
180
Plataforma de lanzamiento de cohetes
Pérdida de audición inevitable
Reproducido con permiso de la Academia Americana de Otorrinolaringología y Cirugía de Cabeza y Cuello, Washington, D. C.
ciclo pasando por los puntos más alto y más bajo. Se denomina hertzio (Hz) a un ciclo por segundo. El oído sano de una persona joven suele detectar frecuencias entre los 16 Hz (la nota más baja de un órgano) y los 20 000 Hz (el chirrido producido por el roce de las patas de un saltamontes).
3 timbre: dimensión de la experiencia auditiva relacionada con la complejidad de la onda; lo que permite distinguir unas voces de otras.
El timbre es la cualidad que distingue a unos sonidos de otros. Es la dimensión de la experiencia auditiva relacionada con la complejidad de la onda sonora, es decir, con la amplitud relativa del rango de frecuencias que la componen. Un tono puro está compuesto por una sola frecuencia, pero en la naturaleza, los tonos puros no abundan y, por lo general, oímos ondas complejas formadas por varias ondas simples de distinta frecuencia. Una combinación particular de frecuencias da como resultado un timbre determinado. El timbre hace que una nota tocada en una flauta, que produce unos tonos relativamente puros, suene de manera distinta a la misma nota en un oboe, que produce tonos relativamente complejos. Cuando se producen varias frecuencias sin estar en armonía, oímos ruido. Cuando se producen la totalidad de las frecuencias del espectro sonoro, oímos
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un siseo denominado ruido blanco. De la misma manera que la luz blanca incluye todas las longitudes de onda del espectro de luz visible, el ruido blanco incluye todas las frecuencias audibles del espectro sonoro. A veces se utilizan por la noche aparatos que producen ruido blanco para enmascarar los ruidos y poder dormir.
Cómo se construye el mundo auditivo Figura 3.10 LAS ESTRUCTURAS DEL OÍDO
De la misma manera que no vemos la imagen retiniana, no oímos un coro de pequeños brochazos balanceándose y mezclándose en los recovecos de la cóclea. Igual que no vemos una colección de colores y líneas apiñadas, no oímos un conjunto caótico de tonos y timbres inconexos, sino que la percepción organiza los sonidos en patrones identificables y construye un mundo auditivo con significado (véase la Figura 3.10). Por ejemplo, en las clases de Psicología, los profesores confían en que su voz se oiga como figura y que los comentarios ocasionales de los alumnos, los ruidos que producen los operarios que arreglan algo en el aula de al lado o las voces en los pasillos constituyan el fondo. Por supuesto, que sea así depende de a qué se decida prestar atención. Otros principios de la Gestalt son aplicables también al oído, ya que la proximidad de las notas en una melodía indica cuáles van juntas y componen frases; la continuidad ayuda a seguir la melodía de un violín mientras otro violín está tocando una melodía diferente; la semejanza en timbre y tono facilita la selección de las voces de las sopranos de un coro de entre todas las demás y el escucharlas como si fueran una unidad; el cierre permite entender las palabras de los anuncios de la radio incluso cuando la
Oído externo
Oído medio
Las ondas sonoras son recogidas por el oído externo y conducidas por el canal auditivo hasta provocar la vibración del tímpano. Las vibraciones se transmiten a través de la cadena de huesecillos del oído medio, cuyo movimiento incrementa su fuerza, hasta la membrana que separa el oído medio del interno. Las células receptoras de la audición (células ciliares) se encuentran en el órgano de Corti, en el interior de la cóclea, que tiene forma de caracol, y en ellas se inician los impulsos nerviosos que llegan al cerebro a través del nervio auditivo.
Oído interno Nervio auditivo hacia el cerebro
Fluido
Fluido
Órgano de Corti con células ciliares
Membrana basilar
Cóclea Canales semicirculares
Ventana oval (membrana)
Canal auditivo Yunque Martillo
Estribo
Nervio auditivo Cóclea
Canal auditivo
Fluido Membrana basilar
Tímpano
Células ciliares Cavidad del oído medio
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La espiral interior de la cóclea de una cobaya, que se muestra en la fotografía, es prácticamente idéntica a la de la cóclea humana.
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electricidad estática hace que algunos de los sonidos que las componen sean ininteligibles. Además de organizar los sonidos, también necesitamos conocer su procedencia. La clave que permite estimar la distancia de la fuente es el volumen. Por ejemplo, sabemos que el ruido del tren suena más fuerte cuando dista 20 metros que cuando está a un kilómetro. La localización de la dirección del sonido depende en parte de tener dos oídos. Un sonido procedente de la derecha llega al oído derecho una fracción de segundo antes que al izquierdo y viceversa; además, el sonido también aportaría un poco más de energía al oído derecho (dependiendo de su frecuencia), porque tiene que rodear la cabeza para llegar al izquierdo. Localizar los sonidos que proceden directamente de detrás o de encima de la cabeza es más difícil porque llegan a ambos oídos simultáneamente. Cuando volvemos o ladeamos la cabeza, estamos intentando solucionar este problema de forma activa, cosa que no tienen que hacer algunos animales que pueden mover las orejas independientemente de la cabeza.
EXAMEN RÁPIDO ¿Puede usted «localizar» correctamente las respuestas a estas preguntas? 1. ¿Qué dimensiones psicológicas de la audición corresponden a la intensidad, la frecuencia y la complejidad de la onda sonora? 2. El cantante italiano Eros Ramazzotti tiene voz nasal y Bob Dylan voz cavernosa. ¿A qué dimensión psicológica de la audición corresponde esta diferencia? 3. Durante la clase, un compañero atrae su atención hacia el zumbido de un tubo fluorescente que no había notado. ¿Qué le pasará a su percepción de figura y fondo? Respuestas:
1. Volumen, tono y timbre. 2. Timbre. 3. El zumbido pasará a ser la figura y la voz del profesor pasará a ser, confiemos en que sólo de momento, el fondo.
A CONTINUACIÓN • • •
¿Por qué la sacarina y la cafeína les saben amargas a algunas personas y no a otras? ¿Por qué no sabe la comida a nada cuando estamos acatarrados? ¿Por qué las personas siguen sintiendo miembros que les han sido amputados?
Otros sentidos Los psicólogos han estado especialmente interesados en la visión y la audición por la importancia que estos sentidos tienen para la supervivencia humana. Sin embargo, la investigación sobre otros sentidos está creciendo
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rápidamente según va aumentando la conciencia del importante papel que desempeñan en nuestras vidas y van encontrándose nuevas formas de estudiarlos.
El gusto: sensaciones sabrosas El sabor o gusto se produce porque las sustancias químicas que ingerimos estimulan miles de receptores que se encuentran en la boca. Estos receptores se localizan sobre todo en la lengua, pero también están en la garganta, la cara interna de las mejillas y el paladar. Si se mira la lengua en el espejo, notara muchos bultos pequeños denominados papilas (del término latino para «granos») que tienen formas diversas. En casi todos los tipos de papilas, se alinean a los lados los botones gustativos (véase la Figura 3.11). A consecuencia de diferencias genéticas, las lenguas de los seres humanos pueden tener entre 500 y 10 000 botones gustativos (Miller y Reedy, 1990). Los botones gustativos vistos de cerca parecen una naranja segmentada y se consideran habitual, aunque erróneamente, los receptores del sabor. En realidad, las células receptoras están en el interior de los botones. En cada una hay entre 15 y 50 células de las que salen hacia el exterior pequeñas fibras sobre las que se encuentran realmente los receptores. Las células receptoras son reemplazadas por otras nuevas aproximadamente cada 10 días pero, después de los 40 años, el número total de botones gustativos disminuye y, por tanto, también la cantidad de receptores. La investigación tradicional consideraba la existencia de cuatro sabores básicos: salado, ácido, amargo y dulce, cada uno producido por una sustancia química distinta. Algunos investigadores incluyen un quinto, el umami, (del japonés, «delicioso») que es el sabor del glutamato monosódico que se encuentra en muchos alimentos ricos en proteínas, aunque no se ha llegado a un acuerdo al respecto (sabemos si algo es amargo o salado, pero no se nos ocurre decir, «umm, este filete tiene un sabor muy umami»). Los sabores básicos son parte de la herencia evolutiva: ácido y amargo ayudan a identificar alimentos podridos o venenosos; lo dulce nos informa de que se trata de alimentos saludables o ricos en calorías; la sal es necesaria para todas las funciones corporales; y el umami (si se puede considerar básico) podría facilitar la identificación de los alimentos ricos en proteínas. Los sabores básicos se perciben en cualquier punto de la lengua que contenga receptores y hay muy pocas diferencias entre las distintas áreas. Es interesante llamar la
papilas: elevaciones en la lengua parecidas a granos en las que se encuentran los botones gustativos. botones gustativos: contienen las células receptoras del sabor.
Célula receptora de sabor Papila Fibras nerviosas
Figura 3.11 RECEPTORES DEL SABOR
Fibras gustativas con receptores
Botones gustativos Célula de apoyo
En la ilustración de la izquierda se muestran los botones gustativos alineados a los lados de una papila sobre la superficie de la lengua. La ilustración de la derecha muestra la visión ampliada de una yema gustativa.
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Capítulo 3
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Sensación y percepción
atención sobre el hecho de que el centro de la lengua no contiene botones gustativos de manera que no puede producir ninguna sensación de sabor, pero al igual que ocurría con el punto ciego del ojo, no solemos notar la falta de sensación porque el cerebro se encarga de «rellenar» esta ausencia. Cuando mordemos un huevo, un poco de pan o una naranja, notamos un único sabor que resulta de una combinación de los cuatro sabores básicos. Sin embargo, no se han podido desvelar completamente los detalles de este proceso desde el punto de vista fisiológico. Ha sido difícil incluso encontrar los receptores de los sabores básicos, aunque recientemente se han propuesto candidatos para los receptores que procesan amargo, dulce y umami (Chaudhari, Landin y Roper, 2000; Hoon y cols., 1999; Huang y cols., 1999; Max y cols., 2001; Montmayeur y cols., 2001). Todos sabemos que vivimos en diferentes «mundos de sabor» (Bartoshuk, 1993, 1998). A algunos les encanta el brócoli y otros no lo soportan, hay quien come chiles mortalmente picantes y quien no aguanta ni el jalapeño más suave. Parte de estas diferencias son genéticas: por ejemplo, aproximadamente el 25% de los estadounidenses son súper-saboreadores y les parece que la sacarina, la cafeína, el brécol y muchas sustancias más son desagradablemente amargas (las mujeres son más numerosas en este grupo). Por otra parte, los simplemente saboreadores detectan menos el amargo y los no-saboreadores no lo detectan en absoluto. Los súper-saboreadores también perciben más lo dulce y lo salado y sienten más el ardor de sustancias como la pimienta o las guindillas (Bartoshuk y cols., 1998; Lucchina y cols., 1998). La explicación de estas diferencias está en la lengua, ya que los súper-saboreadores tienen más botones gustativos y algunas de sus papilas son más pequeñas, más densas y tienen un aspecto distinto a las de las personas no-saboreadoras (Reedy y cols., 1993). Otras preferencias alimentarias son fruto de la cultura y el aprendizaje (véase Capítulo 4). Muchos estadounidenses comen ostras, salmones y arenques crudos pero rechazan otros mariscos y pescados crudos habituales en Japón, como erizos y pulpo. Dentro de la misma cultura, hay quien ingiere con deleite alimentos que repugnan a otros, porque el aprendizaje de los sabores comienza probablemente antes del nacimiento o durante la lactancia. Los bebés cuyas madres habían ingerido zumo de zanahoria durante el embarazo y la lactancia se mostraban más entusiastas ante la papilla hecha con zumo de zanahoria que ante la papilla hecha sólo con agua, en tanto que los bebés que no habían estado expuestos previamente al zumo no mostraban esta preferencia (Mennella, Jagnow y Beauchamp, 2001). El atractivo de la comida también se ve influido por el color, la temperatura y la textura (la sensación en la boca). Como descubriera Ricitos de Oro, un cuenco de sopa fría no está tan rico como uno a la temperatura adecuada y todo el mundo diría que la carne sabe distinto picada o entera. Más importante aún
Practicar El olor del sabor Compruebe que el olor mejora el sentido del gusto. Muerda un pedazo de manzana con la nariz tapada y luego haga lo mismo con un pedazo de patata cruda. ¡Le sorprenderá ver que no nota la diferencia! Si cree que sí ha notado la diferencia, puede que sus expectativas hayan influido en la respuesta. Repita la prueba, pero con los ojos tapados, mientras alguien le da los pedazos. ¿Nota ahora la diferencia?
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Capítulo 3
para degustar los alimentos es el sentido del olfato y muchos sabores sutiles, como el del chocolate o la vainilla, pasarían desapercibidos si no pudiéramos olerlos (véase la Figura 3.12). La influencia del olor sobre el sabor explica por qué los alimentos no saben a nada cuando se está resfriado y se tiene la nariz congestionada y también el hecho de que la mayor parte de las personas que tienen problemas crónicos para detectar sabores, tengan en realidad problemas olfativos y no gustativos.
Olfato: el sentido de los olores
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Con olor
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Sin olor
Albaricoque Chocolate Café Zumo de pepinillos Ajo
La gran autora y educadora Hellen Keller, que se Limón quedó sorda y ciega muy pronto en la infancia, llamó al olfato «el ángel caído de los sentidos». Sin embargo y Cebolla aunque parezca burdo en comparación con el de un sabueso, nuestro olfato es bastante bueno y detectamos Cerveza olores que algunas máquinas de tecnología compleja no pueden detectar. De hecho es un sentido mucho más útil Agua de lo que algunos creen. Los receptores del olor son neuronas especializadas Vino que se encuentran en una pequeña membrana mucosa 20 60 0 40 80 100 en la parte superior del tracto nasal, justo debajo de los ojos (véase la Figura 3.13). Millones de receptores en la Porcentaje de acierto cavidad nasal responden a las moléculas químicas que se encuentran en el aire. Cuando inhalamos, impulsamos estas moléculas hacia Figura 3.12 la cavidad nasal, aunque también pueden entrar desde la boca, subiendo por la TEST DE SABOR garganta, como si fuera el humo que asciende por el tiro de la chimenea. Estas Las barras oscuras muestran los moléculas disparan la respuesta de los receptores que se combinan para trans- porcentajes de personas que identificaron una sustancia mitir el olor que recuerda al pan recién horneado o al eucalipto. Las señales van cuando se les puso una gota de a través del nervio olfativo, formado por los axones de los receptores hasta el ella sobre la lengua y además pudieron olerla. Las barras bulbo olfativo del cerebro y de allí a zonas superiores. muestran el porcentaje Llegar a comprender el código neuronal del olfato ha supuesto un verdade- claras que identificó la sustancia sin ro reto, ya que de entre los aproximadamente 10 000 olores que detectamos haberla podido oler (adaptado (podrido, quemado, almizclado, afrutado, especiado, floral, resinoso, pútri- de Mozell y cols., 1969). do…) ninguno parece ser básico. Es más, existen miles de receptores y cada uno responde a una parte de la estructura de la molécula del olor (Axel, 1995; Buck y Axel, 1991). Este complicado sistema es muy distinto al de la visión, que sólo emplea tres tipos de receptores básicos, o al del sabor, que emplea cuatro o quizá cinco. Pero la investigación avanza y se ha descubierto que olores concretos activan combinaciones únicas de tipos de receptores que ya se han identificado (Malnic y cols., 1999). Aunque el olfato sea menos crucial para la supervivencia de la especie humana que para la de otras especies, no podemos ignorarlo porque es importante para detectar el peligro que pueden representar el humo, la comida podrida o una fuga de gas. El olfato puede perderse por fumar, por infecciones o enfermedades o por lesiones en el nervio olfativo. Una persona que se haya fumado dos paquetes de cigarrillos diarios durante 10 años, tendría que estar sin fumar durante otros 10 años para recuperar el sentido normal del olfato (Frye, Schwartz y Doty, 1990). Los olores, por supuesto, tienen efectos psicológicos y por ello compramos perfumes y nos gusta oler las flores. Quizá porque los centros cerebrales del
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Sensación y percepción
Tracto olfativo Tracto olfativo Bulbo olfativo
Bulbo olfativo A la corteza cerebral
Hueso
Receptor olfativo
Fibra del nervio olfativo
Célula olfativa
Pilosidades olfativas (receptores)
Figura 3.13 RECEPTORES DEL OLOR Las moléculas químicas transportadas por el aire (vapores) entran en la nariz y circulan a través de la cavidad nasal, donde se localizan los receptores del olor. Los axones de estos receptores forman el nervio olfativo, que transmite las señales al cerebro. Al inspirar, impulsamos los vapores hacia la nariz y aceleramos su circulación. Los vapores también llegan a la cavidad nasal, a través de la garganta, desde la boca.
El olor no sólo tiene un significado evolutivo, sino también cultural. Estos peregrinos japoneses se purifican con incienso sagrado para tener buena fortuna y salud.
olfato están conectados con zonas que almacenan recuerdos y emociones, algunos aromas evocan recuerdos muy nítidos, intensos, con mucha carga emocional (Herz y Cupchik, 1995; Vroon, 1997). El olor a chocolate caliente podría despertar gratos recuerdos infantiles de mañanas familiares o el olor a alcohol devolvernos a una desagradable estancia en el hospital. Las preferencias por los olores varían, al igual que ocurre con los sabores. En algunas sociedades se emplea grasa rancia como crema para el pelo, pero si alguien de nuestro entorno lo hiciera tendría muchas dificultades para mantener una vida social activa. Incluso en una cultura particular, el contexto y la experiencia también son importantes. Las mismas sustancias químicas que producen olores corporales desagradables o mal aliento, producen los deliciosos aromas y sabores de algunos quesos.
Sensaciones a flor de piel La utilidad de la piel va más allá de su aparente superficialidad. Además de cubrir y proteger nuestro interior, ayuda a identificar objetos y a establecer relaciones íntimas con otras personas. Como es una frontera entre nosotros y todo lo demás, contribuye también a que nos sintamos individuos, distintos del resto del mundo. Los sentidos básicos de la piel son tacto (o presión), calor, frío y dolor. A su vez, estos cuatro tipos tienen variaciones como picor, cosquilleo o quemadura.
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Aunque algunas zonas de la piel son especialmente sensibles a los cuatro tipos básicos de sensaciones, los científicos tienen dificultades para encontrar los receptores correspondientes, salvo para el tacto. Hace algunos años, sin embargo, unos investigadores suecos descubrieron una fibra nerviosa muy fina que parece la responsable de algunos tipos de picor (Schmelz y cols., 1997) y más recientemente también se ha identificado un posible receptor del frío (Seydal, 2002). Llegará el día en que se descubrirán fibras especializadas en las demás sensaciones. Entre tanto, muchas cuestiones relacionadas con el tacto siguen produciendo perplejidad, por ejemplo, por qué tocar suavemente y en rápida sucesión puntos de presión adyacentes produce cosquillas y por qué la estimulación simultánea de puntos con frío y calor no produce sensación de templado, sino de calor. La decodificación de los mensajes de las sensaciones de la piel en su día nos dirá cómo distinguimos la lija del terciopelo y el pegamento de la grasa.
El misterio del dolor El dolor, que no es sólo una sensación de la piel, sino también un sentido interno, ha recibido una atención especial. El dolor difiere de otros sentidos de un modo significativo porque una vez que el estímulo ha desaparecido, la sensación puede continuar, a veces durante años. El dolor crónico destroza vidas, supone una enorme tensión para el cuerpo, produce depresión y desesperación. (Para conocer formas de afrontar el dolor crónico, véase la sección «Aplicaciones prácticas de la psicología»).
La teoría del control del umbral del dolor. Durante años, la principal explicación al dolor ha sido la teoría del control del umbral, propuesta inicialmente por el psicólogo canadiense Ronald Melzack y el fisiólogo británico Patrick Wall (1965). De acuerdo con ella, los impulsos dolorosos tienen que traspasar un «umbral» en la médula espinal. Este «umbral» no es una estructura anatómica real, sino un patrón de actividad neuronal que bloquea o deja pasar las señales de dolor procedentes de la piel, los músculos o los órganos internos. Por lo general, el «umbral» permanece cerrado, ya sea por los impulsos que llegan a la columna procedentes de fibras largas que responden a la presión y otros estímulos o por las señales procedentes del propio cerebro. Pero cuando los tejidos corporales se lesionan, se dañan las fibras largas, lo que permite que las fibras cortas traspasen el «umbral» y que los mensajes de dolor lleguen sin restricción alguna al cerebro. Dado que esta teoría subraya el papel del cerebro en el control del «umbral» de entrada del dolor, predice adecuadamente que los pensamientos y los sentimientos influirán en nuestras reacciones frente a él. Cuando nos centramos en el dolor y pensamos y hablamos constantemente sobre él en lugar de seguir con nuestra actividad e intentar ignorarlo solemos intensificar la experiencia de dolor (Sullivan y cols., 1998). A la inversa, cuando nos distraemos y alejamos nuestros pensamientos de él, no lo sentimos tanto. Quizá por eso oímos anécdotas de atletas que han conseguido acabar la carrera o el partido con un esguince de tobillo o incluso con un hueso roto. La teoría del control del umbral también predice adecuadamente que la presión leve u otros tipos de estimulación de la piel consigan cerrar el «umbral» en la médula espinal, interfiriendo así con el dolor agudo o prolongado. Al frotar vigorosamente el codo que nos hemos golpeado, aplicar hielo, calor o pomadas termoestimulantes sobre las lesiones estamos de hecho aplicando este principio.
El «umbral» está cerrado cuando recibe impulsos procedentes de las fibras largas o del propio cerebro; se abre al recibir impulsos procedentes de las fibras cortas Si el «umbral» está abierto, los impulsos dolorosos llegan al cerebro
teoría del control del umbral: teoría que propone que la experiencia de dolor depende en parte de que los impulsos dolorosos atraviesen un «umbral» neurológico en la médula espinal y lleguen al cerebro.
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Información a la médula espinal
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Patrones alterados de actividad en una red neuronal
Señales de los centros cerebrales Recuerdos Emociones Expectativas Atención
Dolor
El rostro del dolor es inconfundible.
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Revisión de la teoría del control del umbral. Si bien la teoría del control del umbral ha resultado muy útil, no explica completamente muchos casos de dolor severo y crónico que se producen sin que exista ninguna lesión o enfermedad. Por ejemplo, en la extraña situación conocida como «el miembro fantasma», las personas siguen sintiendo el dolor que aparentemente proviene de un miembro amputado o de un órgano que se les ha extraído quirúrgicamente. Los pacientes siguen notando el picor, el ardor y el dolor de las heridas, los calambres, el cosquilleo en los dedos e incluso el malestar producido por las uñas al crecer hacia dentro, que a veces padecieron antes de la amputación. Aun en los casos de sección completa de la médula espinal, algunas personas siguen sintiendo dolor de miembros amputados en áreas situadas por debajo del corte. En esta situación, no hay impulsos nerviosos que el «umbral» de la médula espinal pueda bloquear o dejar pasar, entonces, ¿por qué se experimenta dolor? Estas paradojas llevaron a Ronald Melzack (1992, 1993) a revisar la teoría del control del umbral y a proponer que el cerebro no sólo responde a señales procedentes de los nervios sensoriales, sino que es capaz de generar dolor (y otras sensaciones) por sí mismo. Una amplia red de neuronas cerebrales nos proporciona las sensaciones propioceptivas de nuestro cuerpo y de sus miembros. Si su actividad fuera irregular podría dar lugar a la sensación de dolor. Los patrones alterados de actividad serían el resultado, no sólo de la información procedente de nervios periféricos, sino de recuerdos, emociones, expectativas o señales procedentes de diversos centros cerebrales. En el caso del miembro fantasma, los patrones alterados de actividad podrían atribuirse a la falta de estimulación sensorial o a los esfuerzos por mover una extremidad que ya no existe. La evidencia que demuestra que las áreas cerebrales asociadas al miembro amputado siguen funcionando a pesar de su ausencia es consistente con esta propuesta (Davis y cols., 1998). Sin embargo, en la actualidad no existe una teoría general que explique totalmente el dolor, una sensación que ha resultado ser extremadamente compleja tanto desde el punto de vista fisiológico como psicológico. El dolor tiene diferentes variedades: el de un pinchazo es distinto al de un hematoma, que a su vez no es igual al de una úlcera de estómago. Estos distintos tipos de dolor implican cambios químicos y cambios en la actividad de las neuronas tanto en el lugar de la lesión o enfermedad como en la médula espinal y en el cerebro. Los efectos psicológicos del dolor también son variables. Van desde la sensación permanente de desagrado o el miedo a experimentarlo, hasta la preocupación por sus consecuencias a largo plazo. Cuando se hace crónico, podemos empezar a definirnos en función suya («soy una persona que sufre, un enfermo»), lo que se suma al malestar y hace que sea más difícil controlarlo (Pincus y Morley, 2001). El dolor es por el momento uno de los misterios psicológicos más fascinantes. Puede aumentar y disminuir como una epidemia, como la gripe: cuando, por ejemplo, se difunden noticias sobre dolores de espalda, contracturas o lesiones producidas por movimientos habituales y repetitivos (Gawande, 1998). Esto no quiere decir que los afectados por la «epidemia» se lo inventen o que «se les haya metido en la cabeza» que sienten dolor, aunque quizá sí que se les haya metido en el cerebro.
El «mundo» interior cinestesia: sensación de posición del cuerpo y del movimiento de sus partes.
Solemos caracterizar los sentidos como conexiones con el mundo «exterior», pero hay dos de ellos que nos informan sobre los movimientos de nuestro propio cuerpo. La cinestesia nos informa de dónde están las partes de nuestro
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cuerpo y nos permite saber si se mueven. Procede de los receptores de presión y dolor que se encuentran en articulaciones, músculos y tendones (estos últimos conectan músculos y huesos). Sin sensación cinestésica no seríamos capaces de tocarnos la nariz con el dedo teniendo los ojos cerrados; de hecho, tendríamos problemas para realizar cualquier movimiento voluntario. Para juzgar su importancia, no tiene más que recordar lo difícil que es caminar cuando la pierna «se ha quedado dormida» o masticar cuando el dentista nos ha anestesiado la boca. El sentido del equilibrio nos proporciona información sobre nuestro cuerpo en conjunto. Junto con la visión y el tacto, nos informa de si estamos de pie, haciendo el pino, girando o cayéndonos. El equilibrio depende fundamentalmente de los conductos semicirculares del oído interno. Estos pequeños tubos están llenos de fluido que se agita y presiona los receptores ciliares al mover la cabeza, lo que hace que envíen mensajes a través de una parte del nervio auditivo que no está implicada en la audición. Normalmente, la cinestesia y el equilibrio actúan conjuntamente para proporcionarnos la sensación de nuestra propia realidad como objetos físicos, algo que damos por hecho, aunque no debiéramos hacerlo. Oliver Sacks (1985) narró la desgarradora historia de Christina, una joven británica que había sufrido una lesión irreversible en las fibras nerviosas del sentido cinestésico por una inflamación de causa desconocida. En los primeros momentos, Christina parecía desmadejada como una muñeca de trapo y no podía ni sentarse, ni andar, ni permanecer de pie. Poco a poco volvió a aprender a realizar estas tareas ayudándose de claves visuales y contando con una inmensa fuerza de voluntad. Pero sus movimientos no eran naturales, ya que, por ejemplo, tenía que sujetar el tenedor con todas sus fuerzas para que no se le cayera y, a pesar de conservar la sensibilidad al tacto en la piel, no se experimentaba a sí misma como un cuerpo con realidad física: «Es como si me hubieran extraído algo del interior, justo del centro…». Con el equilibrio hemos llegado al final de nuestros sentidos. Cada segundo, millones de señales sensoriales llegan al cerebro. Éste las combina e integra para producir un modelo de la realidad que se actualiza a cada instante, pero ¿cómo consigue hacerlo? ¿Son nuestras habilidades perceptivas innatas o adquiridas? Ahora comentaremos estos aspectos.
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Estos equilibristas del afamado Circo del Sol han convertido sus habilidades cinestésicas en arte.
equilibrio: sentido que proporciona información sobre la posición global del cuerpo. conductos semicirculares: órganos sensoriales del oído interno que contribuyen al equilibrio respondiendo a la rotación de la cabeza.
EXAMEN RÁPIDO ¿Puede encontrarle sentido a estos problemas sensoriales? 1. Abril tiene problemas con los sabores, le cuesta notar sobre todo los sutiles. ¿Cuál es la explicación más probable de esta dificultad? 2. Mayo padece dolor crónico de espalda. ¿Cómo lo explicarían la teoría del control del umbral y su versión revisada? 3. Julio es cantante de rock pero ya no oye tan bien como antes, ¿cuál es la explicación más probable? Respuestas:
1. Una pérdida de olfato, quizá a consecuencia de alguna lesión o enfermedad o bien por fumar. 2. Las fibras nerviosas que habitualmente cierran el «umbral» del dolor podrían estar lesionadas (teoría del control del umbral) o la red de neuronas cerebrales correspondiente podría estar produciendo un patrón de actividad irregular. 3. Las pérdidas auditivas tienen diversas causas, pero en el caso de Julio, podríamos sospechar que la exposición prolongada a la música a un volumen tan alto ha lesionado las células ciliares de la cóclea.
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A CONTINUACIÓN • •
¿Ven el mundo los bebés de la misma manera que los adultos? ¿A qué motivos psicológicos podría deberse que alguien «viera» una imagen religiosa en una tostada?
Poderes perceptivos: sus orígenes e influencias ¿Qué les ocurre a los bebés inmediatamente después de que abren los ojos? ¿Ven, oyen, huelen y saborean de la misma manera que los adultos? ¿Están las estrategias para organizar el mundo preprogramadas inicialmente en el cerebro? ¿O quizá el mundo infantil, como sugiriera William James, no es más que «un caos floreciente y bullicioso» a la espera de ser organizado a través de la experiencia y el aprendizaje? Puede que la verdad esté entre los dos extremos.
Habilidades innatas La mayoría de las habilidades sensoriales básicas de los seres humanos y muchas de las destrezas perceptivas son innatas o se desarrollan muy tempranamente en la vida. Los bebés distinguen entre dulce y salado y discriminan olores, especialmente el olor de su madre, mucho antes incluso de poder reconocerla (Montagner, 1985). También distinguen la voz humana de otros sonidos y se sorprenden al oír un ruido fuerte, volviendo inmediatamente la cabeza para localizar su origen, lo cual demuestra que además perciben el sonido como algo que ocurre en algún lugar determinado. Muchas habilidades visuales están presentes desde el nacimiento, al menos de forma rudimentaria, o se desarrollan muy rápidamente con la experiencia en un ambiente normal. Por ejemplo, aunque los bebés nacen con un campo visual reducido, discriminan tamaños y colores muy pronto, quizá incluso de manera inmediata. También pueden distinguir contrastes, sombras y patrones complejos a las pocas semanas de haber nacido y la percepción de la profundidad se desarrolla rápidamente durante los primeros meses de vida. La evaluación de la percepción de la profundidad ha requerido mucha creatividad y uno de los procedimientos más ingeniosos para evaluarla, empleado durante décadas, ha sido colocar a los bebés en un aparato denominado el precipicio visual (Gibson y Walk, 1960). El «precipicio» consiste en un cristal grueso que cubre una superficie con dos zonas, una sin profundidad y otra profunda, ambas decoradas con un estampado de cuadros (véase la Figura 3.14). Se coloca a los bebés en el centro de la superficie, mientras sus madres les llaman, intentando que gateen hacia el lado llano o el lado profundo. A los seis meses, los bebés ya gatean sobre el lado sin profundidad, pero se niegan a avanzar sobre «el precipicio», lo cual demuestra que están percibiendo la profundidad. Por supuesto, a los seis meses los bebés ya han vivido muchas experiencias reales, pero incluso antes de esta edad, cuando todavía no saben gatear, también cambian su comportamiento en el precipicio visual. Con tan sólo dos meses, muestran una reducción de la tasa cardíaca cuando se les coloca sobre el lado profundo del precipicio y ningún cambio cuando se les sitúa en la superficie llana. Una reducción de la tasa cardíaca es síntoma de un aumento de la atención, así que, aunque estos bebés no muestren todavía miedo como hacen
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113 Cristal sobre la cuadrícula
Superficie de cristal
Zona superficial
Zona profunda
El suelo visto a través del cristal
a los seis meses, ya perciben la diferencia entre los lados «superficial» y «profundo» del precipicio (Banks y Salapatek, 1984).
Períodos críticos El hecho de que una capacidad perceptiva sea innata, no significa que la experiencia no tenga un papel importante en ella. Si los bebés se ven privados de algunas experiencias tempranas, durante determinado período de tiempo –período crítico–, la percepción se verá afectada. En ese caso, las habilidades innatas no se desarrollan porque las células del sistema nervioso se deterioran, se alteran o no llegan a establecer las conexiones neurales adecuadas. Una forma de estudiar los períodos críticos es analizar qué ocurre cuando no tienen lugar las experiencias perceptivas tempranas habituales. Para ello, los investigadores utilizan animales cuyos sistemas senso-perceptivos son semejantes al humano, como el de los gatos. Al igual que los bebés, las crías de gato nacen con capacidad para detectar líneas horizontales y verticales y también otras orientaciones espaciales, porque sus cerebros están equipados con los mismos tipos de células detectoras de rasgos que los cerebros de los gatos adultos. Pero la experiencia temprana puede afectar a estas células sensibles a la orientación de las líneas, lesionándolas o alterándolas y provocando el correspondiente deterioro de la percepción (Crair, Gillespie y Stryker, 1998; Hirsch y Spinelli, 1970). En un famoso estudio, gatitos recién nacidos eran expuestos a líneas horizontales o verticales, blancas o negras, mientras un collar especial les impedía ver nada más, ni siquiera su propio cuerpo (Véase la Figura 3.15). Después de varios meses, los gatitos que sólo habían sido expuestos a líneas verticales, parecían ciegos frente a las horizontales, se golpeaban contra obstáculos horizontales y corrían a jugar cuando el experimentador les mostraba una barra vertical, pero no cuando les
Figura 3.14 EL PRECIPICIO VISUAL A los seis meses, los bebés vacilan a la hora de gatear sobre el lado aparentemente profundo del precipicio visual, lo cual sugiere que perciben la profundidad.
Figura 3.15 VISIÓN Y EXPERIENCIA TEMPRANA Se mantuvo a gatos recién nacidos en la oscuridad durante cinco meses, tan sólo permitiéndoles ver durante varias horas al día la cara interna de un cilindro especial con líneas horizontales en unos casos o verticales en otros. Posteriormente, los gatos que habían sido expuestos a líneas verticales tenían problemas para percibir las horizontales y, los que sólo habían sido expuestos a las horizontales tenían problemas para percibir las verticales (Blakemore y Cooper, 1970).
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enseñaba una horizontal. Al contrario, los criados entre barras horizontales chocaban contra los obstáculos verticales y sólo acudían a jugar con barras horizontales (Blakemore y Cooper, 1970). Afortunadamente, los problemas producidos por la deprivación visual temprana son reversibles, gracias a la plasticidad del cerebro todavía en desarrollo. La recuperación depende de la edad del animal y de la duración del período de privación. Los gatos deprivados de todo tipo de patrón estimulador comienzan a mostrar nuevas conexiones corticales y una mejoría de la visión pocas horas más tarde de haber sido expuestos a la información visual normal (Mitchell y Gingras, 1998). También parecen existir períodos críticos en el desarrollo sensorial de los seres humanos. Cuando los ciegos de nacimiento recuperan la visión en la edad adulta pueden ver pero no ven del todo bien y en muchas ocasiones no comprenden lo que están viendo, y tienen que recurrir al tacto o al olfato para identificar los objetos. Shirl Jennings, el hombre cuya historia inspiró la película At first sight (A primera vista), se confundía con su propia sombra y su percepción de la profundidad era tan escasa que tropezaba continuamente. De hecho, opinaba que este mundo visual nuevo era extraño y amenazador, por lo que se sintió aliviado cuando su vista volvió a deteriorarse. Pero Shirl Jennings había vivido ciego muchos años. ¿Qué hubiera pasado si su ceguera congénita se hubiera corregido tempranamente? Un grupo de investigación estudió a 28 bebés cuyas cataratas (cristalino opaco) congénitas les habían impedido ver desde el nacimiento pero a quienes se les habían implantado quirúrgicamente lentes de contacto especiales cuando contaban entre una semana y nueve meses, lo que les permitía enfocar la luz sobre la retina. En un primer momento, la habilidad de estos bebés para discriminar detalles visuales era pobre, no mejor que la de recién nacidos normales. Pero con tan sólo una hora de experiencia visual comenzó a notarse mejoría y ésta siguió aumentando a lo largo de un mes, lo cual sugiere que el período crítico para el desarrollo de la agudeza visual llega por lo menos hasta los nueve meses (Maurer y cols., 1999). Queda por saber, no obstante, si las habilidades visuales de estos niños llegarán a ser normales. En otros sentidos se observan los mismos patrones de desarrollo: algunas habilidades requieren experiencia sensorial durante un período crítico. Cuando los adultos que han nacido sordos o que perdieron la audición antes de aprender a hablar, se someten a un implante coclear (aparatos que estimulan el nervio auditivo y permiten que los estímulos auditivos lleguen al cerebro), suelen confundir los sonidos, les cuesta hablar normalmente y a menudo piden que se les retire el implante. Sin embargo, los implantes cocleares tienen éxito cuando permiten recuperar un buen nivel de audición a niños sordos de nacimiento y a adultos con sorderas sobrevenidas bastante tiempo después del nacimiento (Rauschecker, 1999), quizá porque los bebés no han superado todavía el período crítico de procesamiento de los sonidos y los adultos ya poseían años de experiencia auditiva. En resumen, nuestras capacidades perceptivas son tanto innatas como dependientes de la experiencia. Las conexiones neurológicas del cerebro y de los sistemas sensoriales infantiles no están completamente formadas, con lo que sus sentidos son mucho menos precisos que los de los adultos. Tiempo y aprendizaje son necesarios para que los sentidos desarrollen sus capacidades plenamente, pero está claro que el mundo infantil no es el caos floreciente y bullicioso que William James intuyera.
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Influencias psicológicas y culturales El hecho de que algunos procesos perceptivos sean innatos, no significa que todas las personas perciban la realidad de la misma manera. A una cámara le da igual lo que está «viendo», a una grabadora no le importa lo que está «oyendo» y el brazo del robot en una cadena de montaje carece de opinión sobre lo que está «tocando». A los seres humanos sí nos importa lo que vemos, escuchamos, olemos, saboreamos o tocamos y por ello, los factores psicológicos que veremos a continuación influyen en lo que percibimos y en cómo lo percibimos.
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Necesidades. Si necesitamos algo, nos interesa o lo queremos, es más probable que lo percibamos. Por ejemplo, las personas con hambre identifican más rápidamente que las que no tienen hambre palabras relacionadas con comida que se presentan brevemente en una pantalla (Wispé y Drambarean, 1953).
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Creencias. Lo que pensamos que es cierto acerca de la realidad afecta a la interpretación que hacemos de las señales sensoriales ambiguas. Por ejemplo, si cree que los extraterrestres visitan la Tierra de vez en cuando y ve un objeto redondo en el cielo (donde haya pocos puntos de referencia que le ayuden a estimar la distancia), quizá «vea» una nave espacial. Sin embargo, las investigaciones imparciales sobre avistamientos de ovnis han demostrado que suele tratarse de globos meteorológicos, cohetes, bolsas de gas, aviones militares o cuerpos celestes normales como planetas y meteoros. Si usted cree que los mensajes divinos podrían aparecer en objetos cotidianos, se dejaría engañar por fenómenos sensoriales habituales. En la historia que comentamos al principio del capítulo sobre la cara de Jesucristo «aparecida» encima de la puerta de un garaje de California, ésta resultó ser un efecto de la luz de dos farolas que proyectaban fusionadas las sombras de un arbusto del jardín y de un cartel de «Se vende».
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Emociones. Las emociones también influyen en la interpretación que hacemos de la información sensorial. Los niños pequeños con miedo a la oscuridad ven fantasmas en vez de abrigos colgando en la puerta, o monstruos en vez de muñecos. Concretamente el dolor se ve muy afectado por las emociones, de ahí que los soldados que han sido heridos de gravedad a menudo afirmen que no sienten dolor, aunque estén plenamente conscientes y no todavía conmocionados. El alivio que experimentan al saberse vivos contrarresta la ansiedad y el miedo que contribuirían a que sintieran el dolor (aunque quizá también estén implicados la propia distracción y
Con frecuencia vemos lo que queremos ver. Un hombre compró un bollo en una cafetería de Nashville y creyó ver el rostro de la Madre Teresa de Calcuta sobre él. El bollo fue barnizado y colocado en un altar en el establecimiento y cientos de personas viajaron para contemplarlo.
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los mecanismos corporales de afrontamiento del dolor). Por otra parte, emociones negativas como la ira, el miedo, la tristeza o la depresión prolongan e intensifican la experiencia de dolor (Fernández y Turk, 1992; Fields, 1991).
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Expectativas. Las experiencias previas afectan a cómo percibimos el entorno (Lachman, 1996). La tendencia a percibir lo que se espera se denomina marco perceptivo. Los marcos preceptivos son útiles porque ayudan, por ejemplo, a rellenar los huecos en las frases cuando hemos perdido alguna palabra. Pero también pueden dar lugar a errores. En Center Harbor, Maine, EE UU, se cuenta una anécdota sobre el periodista Walter Cronkite, quien navegaba un día hacia el puerto cuando creyó oir que una multitud le gritaba «Hello, Walter… Hello, Walter» (Hola, Walter… Hola, Walter). Encantado, saludó e hizo reverencias al público y sólo tras haber encallado y ya en tierra, se dio cuenta de que lo que le gritaban era «Shallow water… Shallow water» (Agua poco profunda… Agua poco profunda). Por cierto, en el párrafo anterior había una errata. ¿Se dio cuenta? Si no fue así, seguramente fue porque esperaba que todas las palabras del libro estuvieran escritas correctamente.
marco perceptivo: modo habitual de percibir basado en las expectativas.
Las necesidades, creencias, emociones y expectativas dependen a su vez de la cultura en que se vive, las experiencias son diferentes en entornos diferentes. En un estudio clásico de los años sesenta del siglo XX, los investigadores encontraron que los miembros de algunas tribus africanas eran menos susceptibles a dejarse engañar por la ilusión de Müller-Lyer y otras ilusiones visuales geométricas que los occidentales. Los investigadores argumentaron que vivir en un mundo «cuadriculado» lleno de estructuras rectangulares construidas con escuadra y cartabón, nos ha acostumbrado a interpretar las fotografías y los dibujos (bidimensionales) en perspectiva como representaciones de un mundo tridimensional. Así, interpretamos las claves de la ilusión de Müller-Lyer como ángulos rectos que se extienden en el espacio, lo cual es precisamente el tipo de estrategia que aumenta la susceptibilidad frente al engaño visual. Sin embargo, las poblaciones africanas rurales, que viven en un entorno natural y en chozas redondas, es probable que tomaran las líneas bidimensionales literalmente, lo que explica que fueran menos sensibles a la ilusión (Segall, Campbell y Herskovits, 1966). A esta investigación siguieron multitud de otras parecidas en la década de 1970, que demostraban que de hecho la cultura era la responsable de las diferencias que se hallaban entre grupos (Segall, 1994; Segall y cols., 1999). Desde entonces, no se ha profundizado mucho más sobre la fascinante intersección entre cultura e ilusiones visuales pero sí se ha comprobado que afecta a la percepción de muchas maneras, moldeando los estereotipos, dirigiendo la atención o diciéndonos qué es o no importante para tomarlo o no en consideración. Por ejemplo, al observar una escena, los occidentales tendemos a centrarnos más en las figuras y mucho menos el fondo, mientras que los asiáticos tienden a prestar más atención al contexto global y a la relación entre figura y fondo debido a su inclinación a ver el mundo de un modo holístico. Así, cuando se proyectó a un grupo de japoneses y estadounidenses una película submarina en la que destacaban algunos peces grandes moviéndose a gran velocidad todos comentaron los mismos detalles sobre los peces pero los japoneses mencionaron muchos más detalles sobre el resto de la escena (Masuda y Nisbett, 2001). Como suele decir uno de los investigadores, Richard Nisbett, «para los americanos, si no se mueve, no existe» (citado en Shea, 2001).
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EXAMEN RÁPIDO Ahora dirija su atención perceptiva a este examen 1. Los estudios con animales y humanos recién nacidos sugieren que: (a) poseen pocas habilidades perceptivas, (b) necesitan experiencia visual durante el período crítico para que la visión se desarrolle normalmente, (c) ven tan bien como los adultos. 2. En el precipicio visual, la mayoría de los bebés de seis meses: (a) lo cruzan directamente porque no perciben la profundidad, (b) lo cruzan, a pesar de tener miedo, (c) no lo cruzan porque detectan la profundidad, (d) lloran o se aburren. 3. «Buenos…» dice Alberto, pero luego se distrae y no termina la frase. Sin embargo, Clara está segura de que le ha oído decir «Buenos días». ¿Por qué? Respuestas:
1. b. 2. c. 3. Marco perceptivo debido a las expectativas.
A CONTINUACIÓN •
¿Ayudan las cintas de «percepción subliminal» a perder peso o a reducir la ansiedad?
•
¿Por qué la mayoría de los psicólogos se muestran escépticos ante la percepción extrasensorial?
Enigmas de la percepción Llegamos, para terminar, a dos aspectos relacionados con la percepción que han cautivado la imaginación del público durante años. En primer lugar, ¿podemos percibir lo que pasa en el entorno sin ser conscientes de estar haciéndolo? En segundo lugar, ¿podemos recibir señales del mundo o de otras personas sin utilizar los canales sensoriales habituales?
¿Es persuasiva la percepción subliminal?
PENSAMIENTO CRÍTICO
Examinar la evidencia Como ya comentamos en relación con el «fenómeno del party», incluso cuando permanecemos ajenos a otras conversaciones, a Por tan sólo 29,95 euros, una «cinta cierto nivel, estamos procesando y reconociendo esos sonidos. Pero subliminal» promete poner a punto su decaíen este caso los sonidos están por encima del umbral absoluto de la da motivación. Es cierto que muchos procesos percepción. ¿Sería posible percibir y responder a mensajes que estu- perceptivos se producen al margen de la convieran por debajo del umbral perceptivo? Es decir, en el caso de la ciencia. ¿Pero significa eso que estas grabaaudición, que fueran tan bajos que no pudieran escucharse cons- ciones pueden cambiar su comportamiento o cientemente o en el caso de la visión, que fueran tan rápidos o tan mejorar su vida? tenues que no pudieran verse conscientemente. Quizá haya leído publicidad de productos que supuestamente le ayudarán a aprender otro idioma o a aumentar su autoestima (o nuestro favorito, a adorar la limpieza de la casa) aprovechando la «percepción subliminal». ¿Hay realmente evidencia de ello?
Percibir sin conciencia. En primer lugar, un simple estímulo visual puede afectar a la conducta, aunque no seamos conscientes de haberlo procesado. En un estudio, los participantes que eran expuestos subliminalmente a una cara, tendían posteriormente a preferir ésta frente a otra que no habían «visto»
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Zits ¡MIRA ESTO!
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(Bornstein, Leone y Galley, 1987). En otros, los investigadores proyectaban subliminalmente palabras en el campo visual, mientras la persona estaba atendiendo. Si las palabras se referían a rasgos de personalidad, tales como la honestidad, era más probable que los participantes juzgaran posteriormente a otros individuos como poseedores de ese rasgo. Se producía un efecto de facilitación (priming) que inducía a esa evaluación (Bargh, 1999). En la misma línea, las personas que tienen sed y son expuestas subliminalmente a palabras relacionadas con la sed tienden a beber más refrescos y a juzgar que los anuncios de éstos son más persuasivos que quienes tienen sed pero no han sido sometidos a este procedimiento de facilitación (priming) (Strahan, Spencer y Zanna, en prensa). Estos resultados indican que a menudo las personas saben más de lo que creen que saben. De hecho, el procesamiento inconsciente se produce no sólo en la percepción, sino en la memoria, el pensamiento y la toma de decisiones, como veremos en próximos capítulos. Sin embargo, las implicaciones reales de la percepción subliminal no son tan impresionantes como pudiera pensarse. Incluso en el laboratorio y bajo condiciones controladas, el fenómeno es difícil de demostrar. La principal evidencia procede de estudios que han empleado estímulos sencillos (caras o palabras cortas, tales como pan) y no estímulos más complejos o frases («coma pan integral en vez de pan blanco»), pero aún en estos casos, la influencia de la estimulación subliminal ha sido normalmente momentánea y poco persistente, durando sólo unos pocos segundos (Greenwald, Draine y Abrams, 1996).
Percepción frente a persuasión. La percepción subliminal se produce bajo determinadas condiciones, pero la persuasión subliminal, que ha sido objeto de muchos libros y artículos de divulgación, es un asunto muy distinto. La investigación empírica ha descubierto que no existe base alguna para creer que los anunciantes nos puedan seducir para que compremos determinados refrescos o votemos a determinados candidatos políticos simplemente mediante imágenes y eslóganes encubiertos en los anuncios de televisión y revistas. Tampoco pueden corromper nuestras mentes mediante imágenes o mensajes subliminales deslizados en películas de dibujos animados o canciones de rock. ¿Qué hay de las cintas que nos prometen perder peso, dejar de fumar, aliviar el estrés, leer más rápido, mejorar la motivación, reducir el colesterol, dejar de morderse las uñas, superar el desfase horario o dejar de consumir drogas, todo ello sin ningún esfuerzo por nuestra parte? Un estudio tras otro han demostrado que cintas placebo, que no contienen los mensajes que los participantes creen que contienen, son tan «efectivas» como las cintas subliminales (Eich y Hyman, 1992; Merikle y Skanes, 1992; Moore, 1992, 1995). En un experimento prototípico, los participantes escuchaban cintas etiquetadas como «memoria» o «autoestima», pero algunos escuchaban cintas con las etiquetas
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equivocadas; aproximadamente la mitad mostró alguna mejoría en el área especificada en la etiqueta, fuera ésta correcta o no, lo que indica que la mejoría debe atribuirse exclusivamente a las expectativas (Greenwald y cols., 1991). En resumen, si los anunciantes quieren que usted compre algo, es preferible que se gasten el dinero en anuncios por encima del umbral perceptivo. Si quiere mejorar algún aspecto de su vida, le animamos a que lo haga, pero lamentamos informarle de que probablemente tendrá que lograrlo a la vieja usanza: esforzándose.
Percepción extrasensorial: ¿Realidad o fantasía? Ojos, oídos, boca, nariz y piel: nos fiamos de ellos para tener la experiencia del mundo exterior. Sin embargo, hay personas que dicen enviar y recibir mensajes sin utilizar los canales sensoriales habituales, usando la percepción extrasensorial (PES). Las experiencias extrasensoriales incluyen la telepatía, que consiste en la comunicación directa de mensajes de una mente a otra sin usar las señales sensoriales habituales, y la precognición o adivinación del futuro, es decir, la percepción de un acontecimiento que todavía no ha sucedido. Las experiencias extrasensoriales suponen un reto frente a todo lo que sabemos de cierto acerca de la realidad y del modo en que funciona el universo. En la era del programa «Expediente X» son muchas las personas dispuestas a aceptar su existencia pero, ¿deben hacerlo?
Evidencia o sólo coincidencia. La mayor parte de la «evi-
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dencia» a favor de la percepción extrasensorial surge de anécdoExaminar la evidencia tas individuales, pero las personas no son siempre los mejores informadores de sus propias experiencias, ya que a menudo La PES sería extraordinariamente útil adornan o exageran lo que sucedió o sólo recuerdan una parte antes de un examen difícil o de una cita a ciede ello. Además, existe la tendencia a olvidar aquello que no con- gas. Pero una cosa es desear que exista y otra firma nuestras creencias, como las «premoniciones» que nunca que realmente sea así. ¿Qué evidencia le conllegaron a cumplirse, con lo que muchas experiencias extrasen- vencería de que la percepción extrasensorial soriales podrían no ser más que coincidencias inusuales muy existe y cuál no es más que fruto del deseo de memorables por ser muy llamativas. Lo que tomamos por tele- que así fuera? patía o adivinación podría estar simplemente basado en lo que de hecho se sabe o se deduce por medios ordinarios. Si el padre de Esther ha sufrido dos infartos, el presentimiento de que fallecerá pronto, seguido de su muerte, no es una predicción que impresione. La forma científica de establecer la existencia de un fenómeno es lograr producirlo bajo condiciones controladas. La percepción extrasensorial ha sido estudiada detenidamente por investigadores en el ámbito de la parapsicología, pero gran parte de estos estudios no han sido bien diseñados, carecían de las debidas precauciones contra el fraude y los análisis estadísticos eran inadecuados. Tras una exhaustiva revisión, el National Research Council llegó a la conclusión de que «no existe justificación científica alguna… para creer en la existencia de fenómenos parapsicológicos» (Druckman y Swets, 1988). Sin embargo, el tema sigue vigente, ya que son muchas las personas que de verdad, de verdad quieren creer que la percepción extrasensorial existe. En la década de 1990, el psicólogo social Daryl Bem causó auténtica conmoción en la comunidad psicológica cuando informó de una serie de estudios sobre tele- parapsicología: estudio de fenómenos paranormales patía que había llevado a cabo con el parapsicólogo británico Charles Honor- presuntamente existentes, como la ton (Bem y Honorton, 1994). La persona emisora se sentaba en una habitación percepción extrasensorial y la insonorizada y se concentraba sobre una fotografía o vídeo elegido al azar por telepatía mental.
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The Far Side ® by Gary Larson. Copyright © 1994 FarWorks, Inc. All rights reserved. Used with permission.
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el computador. La persona receptora se sentaba en otra habitación insonorizada intentando recibir el mensaje que le enviaba el emisor. Posteriormente, se le presentaban cuatro fotografías 10 ª Conferencia Anual de o vídeos y tenía que señalar aquella que más se pareciera a la imagen mental que se había formado durante el período de MEDIUMS transmisión y, si coincidía con el estímulo «enviado», se contaba como un «acierto». El azar hubiera predicho una tasa global de aciertos del 25%, pero Bem y Honorton obtuvieron un 33%. Posteriormente, se han descrito otros estudios con resultados favorables (Dalton y cols., 1996; Parker, 2000). Estos resultados han sido no obstante muy criticados. Aunque la metodología empleada por Bem y Honorton era mejor que la utilizada en experimentos previos, hubo sesgos en la asignación y selección aleatoria de fotografías y vídeos (Hyman, 1994). Es más, un meta-análisis de 30 estudios que habían empleado una metodología cuando menos tan rigurosa como la de Bem y Honorton no encontró ningún tipo de evidencia de telepatía (Milton y Wiseman, 1999, 2001). Si además tenemos en cuenta que los resultados negativos no suelen publicarse, puede concluirse que es mucha la evidencia en contra de la existencia de En general, la reunión resultó todo un éxito. Tan sólo la percepción extrasensorial. se detectaba una pequeña tensión en el ambiente, La historia de la investigación sobre fenómenos paranormafruto de la metedura de pata imprevista de que todo les ha sido la de un gran entusiasmo inicial, seguido por el desel mundo llevara el mismo vestido. engaño al no conseguir replicar los resultados. Los miles de estudios llevados a cabo desde 1940 no han conseguido montar ni un solo caso convincente de percepción extrasensorial. Una investigadora que trabajó durante más de 30 años intentando demostrar su existencia, finalmente se rindió y escribió, «no he encontrado ningún fenómeno paranormal, sólo deseos de que existieran, auto-engaño, errores experimentales e incluso a veces fraude. Me he vuelto una escéptica» (Blackmore, 2001).
Lecciones de un mago. A pesar de la falta de evidencia sobre la existencia de fenómenos paranormales, la mitad de los estadounidenses afirma creer en ellos. Quizá usted mismo se haya visto envuelto en algún tipo de experiencia que pareciera implicar percepción extrasensorial, o haya visto a otra persona hacer una demostración convincente al respecto. Al menos podremos creer lo que ven nuestros ojos, ¿o no? Vamos a responder a esto con una historia auténtica que es toda una lección no sólo sobre percepción paranormal, sino normal. En la década de 1970, Andrew Weil (conocido en la actualidad por su promoción de la medicina alternativa) se dedicó a investigar el caso del autoproclamado mago con poderes especiales Uri Geller (Weil, 1974a, 1974b). Weil confiaba en los poderes de Geller, creía en la telepatía y contaba con poder explicarla mediante los principios de la física moderna. Sus reuniones con Geller ni mucho menos le defraudaron. Geller supo identificar correctamente una cruz y una estrella de David selladas dentro de sobres separados; hizo que un cronómetro se pusiera en marcha y que un anillo adoptara una forma ovalada, en apariencia sin tocarlos; hizo que varias llaves cambiaran de forma delante de los ojos de Weil. Todo ello convirtió a éste en un auténtico creyente… hasta que conoció al Fabuloso Randi. James Randi es un mago dedicado a instruir al público sobre los fraudes paranormales. Para pasmo de Weil, Randi llevó a cabo todo aquello que había visto hacer a Geller. Podía doblar llaves y adivinar el contenido de los sobres.
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La diferencia era que estaba completamente dispuesto a explicar cómo hacía estos trucos. Weil experimentó repentinamente «la sensación de la fuerza con que la mente puede imponer sus propias interpretaciones y percepciones; de cómo puede ver aquello que espera ver, y no ver lo que no espera ver». Weil quedó des-ilusionado –literalmente– y se vio obligado a admitir que no siempre se puede confiar en la evidencia que nos proporcionan nuestros propios ojos. Incluso sabiendo qué era lo que tenía que buscar en un truco, no era capaz de «pillar» al Fabuloso Randi cuando lo llevaba a cabo. Aprendió que la impresión que los sentidos transmiten de la realidad no es la realidad misma. Nuestros ojos, oídos y sobre todo nuestro cerebro nos engañan. Como hemos visto en este capítulo no nos limitamos a registrar pasivamente el mundo que está «ahí fuera», sino que lo construimos mentalmente. Todos, incluso quienes no solemos mostrarnos crédulos, tenemos necesidades y creencias que nos pueden convencer de que hemos visto lo que queríamos ver. Todos, de vez en cuando, otorgamos significados a las experiencias sensoriales que no se desprenden de la experiencia en sí. ¿Quién no ha visto alguna vez agua inexistente sobre el asfalto de la autopista, o sentido un inexistente insecto sobre la piel después de haber estado simplemente pensando en bichos?
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«Ver para creer», se dice pero, ¿es cierto? El grabado de la izquierda muestra «media mujer viviente», aparentemente columpiándose en el aire. El grabado de la derecha muestra cómo se produce la ilusión. La mujer está reclinada sobre un busto artificial, su cuerpo se apoya sobre otro columpio, oculto tras las cortinas oscuras. Gracias a un truco de iluminación, los espectadores sólo ven el columpio, la cara, el collar y la espada bajo el columpio. Moraleja: muéstrese escéptico ante los fenómenos paranormales, incluso cuando «los vea con sus propios ojos».
EXAMEN RÁPIDO No hay mensajes subliminales en este examen, ¡créanos! 1. Un estudio parece haber encontrado evidencia a favor del «aprendizaje durante el sueño», es decir, de la capacidad para percibir y retener el material escuchado en una grabación mientras se duerme. ¿Qué sería necesario saber sobre esta investigación antes de decidir grabar este capítulo e intentar escucharlo mientras duerme, en vez de estudiarlo al modo tradicional? 2. ¿Qué factores que influyen en los procesos perceptivos podrían explicar que tantas personas interpreten sensaciones inexplicables como evidencia de percepción extrasensorial, telepatía y otros fenómenos paranormales? Respuestas:
1. Habría que conocer los estímulos empleados, ya que en los estudios sobre percepción inconsciente, los resultados positivos se han obtenido habitualmente con estímulos muy sencillos, no con materiales complejos; saber si los resultados son de suficiente magnitud para que pudieran tener consecuencias prácticas; saber cómo se determinó que los participantes estaban realmente dormidos mientras escuchaban la cinta (cuando se emplea un registro electroencefalográfico para garantizar que las personas están realmente dormidas, no se observa ningún aprendizaje. Si quiere aprender los contenidos de este capítulo, tendrá que permanecer despierto). 2. Factores psicológicos y culturales, tales como marcos perceptivos, necesidades, emociones, deseos y creencias.
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El gran filósofo griego Platón dijo que «el conocimiento no es más que percepción», pero estaba equivocado. La mera percepción no siempre es la mejor vía hacia el conocimiento. Es más probable que la verdad sobre la conducta humana surja si somos conscientes de que nuestras creencias, supuestos y expectativas conforman y alteran nuestra experiencia de la realidad.
Aplicaciones prácticas de la psicología VIVIR CON DOLOR
Medicación contra el dolor. A los médicos les preocupa que los pacientes acaben haciéndose adictos a los analgésicos o desarrollen tolerancia a la medicación, por lo que suelen recetar dosis mínimas y esperar hasta que dejan de tener efecto y los pacientes empiezan a sufrir de nuevo antes de proporcionarles una nueva dosis. Esta estrategia no es eficaz y está basada en ideas trasnochadas sobre la adicción, ya que en realidad, las personas que se medican para controlar el dolor, rara vez desarrollan adicción (véase los Capítulo 13). El método que en la actualidad recomiendan los expertos (aunque médicos y hospitales no siempre lo sigan) es dar a los pacientes una dosis continua de la cantidad necesaria para librarles del dolor y permitirles que se la auto-administren una vez que sa-
len del hospital. Esta estrategia conduce a una reducción y no a un aumento de las dosis y rara vez lleva a la adicción (Hill y cols., 1990; Portenoy, 1994).
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rol masculino, es más difícil admitir el dolor (Snow y cols., 1986). Muchos programas de tratamiento del dolor recomiendan a los pacientes que traten su propio dolor en lugar de dejarlo por completo en manos del personal sanitario. Por lo general, estos programas combinan diversas estrategias:
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l dolor momentáneo o transitorio es una parte desagradable, pero necesaria de la vida, un aviso de enfermedad o lesión. Sin embargo el dolor crónico es un asunto distinto y constituye un problema en sí mismo. Lesiones de columna, artritis, migrañas, dolores de cabeza o enfermedades graves como el cáncer producen dolor sin alivio a quienes las padecen y a sus familias. Además el dolor crónico debilita el sistema inmunológico, lo que aumenta el riesgo del paciente de sufrir mayores complicaciones como consecuencia de su enfermedad (Page y cols., 1993). Hace tiempo, las únicas maneras de combatir el dolor eran la medicación o la cirugía, que no siempre daban buenos resultados. En la actualidad, se sabe que el dolor se ve afectado por actitudes, acciones, emociones, circunstancias e incluso roles sociales y que los tratamientos han de tener en cuenta todos estos factores. Por ejemplo, aunque las mujeres tengan una tendencia más acusada que los hombres a decir que experimentan dolor, un estudio sobre personas con dolor crónico durante más de seis meses, encontró que los hombres experimentaban mayor malestar psicológico, posiblemente porque de acuerdo con el
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Implicación de familiares y amigos. Cuando alguien sufre por el dolor, comprensiblemente familiares y amigos tienden a mostrarse solidarios y le excusan de sus responsabilidades habituales, con lo que la persona se mete en la cama, evita la actividad física y se concentra en su dolor. Como veremos en el siguiente capítulo, la atención de los demás es un refuerzo muy poderoso de cualquier conducta. Además, centrarse sobre el dolor tiende a incrementar su experiencia y la falta de actividad debilita la musculatura produciendo calambres y fatiga. Así que la atención y la solidaridad pueden resultar contraproducentes y prolongar el padecimiento (Flor, Kerns y Turk, 1987). De ahí que muchos expertos recomienden a los familiares que no premien o refuercen el dolor, sino la actividad, el ejercicio y el bienestar. Sin embargo, esta estrategia ha de emplearse con precaución y preferiblemente bajo supervisión de algún profesional
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Auto-control. Cuando las personas aprenden a identificar cómo, cuándo y dónde se produce el dolor están en situación de determinar si los acontecimientos externos lo están manteniendo. Tener sensación de control sobre el dolor produce de por sí un considerable efecto de reducción del mismo. En un experimento, los estudiantes que podían identificar y controlar su dolor mientras sumergían la mano en agua helada, mostraban una recuperación más rápida que los que habían intentado suprimir la conciencia de la sensación de dolor o distraerse, aparentemente porque los primeros tenían una mayor sensación de control (Cioffi y Holloway, 1993). Relajación, hipnosis y acupuntura. Un panel de expertos
ha llegado a la conclusión de que las técnicas de relajación, tales como meditar o concentrarse en reducir la tensión en grupos musculares específicos, ayudan a reducir el dolor crónico en diversas enfermedades y que la hipnosis puede reducir el dolor producido por el cáncer y otras enfermedades (National Institute for Health Technology Assessment Panel, 1996). Algunos estudios han encontrado que la acupuntura también ayuda a reducir algunos tipos de dolor posiblemente porque estimula la liberación de endorfinas (Holden, 1997). Sin embargo, las investigaciones más fiables no han encontrado este tipo de efectos, por lo que muchos expertos médicos siguen mostrándose escépticos al respecto.
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médico o psicológico, porque las quejas y expresiones de dolor del paciente son una herramienta importante para el diagnóstico.
Terapia cognitivo-conductual. Este tipo de terapia trata de enseñar a las personas a identificar las conexiones entre pensamientos, sentimientos y dolor; a sustituir los pensamientos
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Nuestros sensacionales sentidos La sensación comienza en los receptores de los sentidos, que convierten la energía estimular en impulsos eléctricos que se transmiten al cerebro a través de los nervios. La teoría de la detección de señales sostiene que detectar un estímulo consiste tanto en un proceso sensorial como en una toma de decisiones, que va-
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negativos por otros positivos; y a emplear estrategias de afrontamiento tales como distracción, re-etiquetado de las sensaciones y producción de imágenes mentales agradables para aliviar el sufrimiento (véase el Capítulo 13). El empleo de estas técnicas aumenta la sensación de control, reduce el sentimiento de desadaptación y es una ayuda eficaz para afrontar el dolor crónico (Morley, Eccleston y Williams, 1999). Para obtener más información, póngase en contacto con unidades de dolor o servicios equivalentes en hospitales y facultades de Medicina. Son ya numerosos los centros y clínicas solventes, algunos incluso especializados en trastornos específicos, como migrañas o lesiones medulares, que cuentan con este tipo de tratamientos. Hay que tener cuidado no obstante, porque también son muchas las terapias sin contrastar y los falsos profesionales que viven de la rapiña del dolor de los demás.
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Los sentidos están diseñados para responder a cambios y contrastes en el entorno. Cuando la estimulación no cambia, se produce la adaptación sensorial. La escasez de estimulación puede producir deprivación sensorial, y el exceso, una sobrecarga sensorial, razón por la cual se produce la atención selectiva.
Visión ▼
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La sensación es la detección y experiencia directa de la energía física resultante de acontecimientos externos o internos. La percepción es el proceso mediante el cual los impulsos sensoriales se organizan e interpretan.
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riará por tanto dependiendo de la motivación, el estado de alerta y las expectativas.
Resumen
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Las células detectoras de rasgos de las áreas visuales del cerebro registran aspectos concretos del mundo visual, tales como líneas con una orientación determinada. Algunas de estas células se activan en respuesta a patrones complejos de estimulación. En la actualidad hay abierto un apasionante
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El olfato también es un sentido químico. Ha sido difícil descubrir el código neuronal de los olores porque no se han identificado los olores básicos y porque existen miles de receptores distintos. No obstante, la investigación ha puesto de manifiesto que olores distintos activan combinaciones únicas de tipos de receptores que se están identificando en la actualidad. Las diferencias individuales y culturales también influyen sobre las respuestas a los olores.
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Los sentidos de la piel incluyen tacto (presión), calor, frío, dolor y otros como picor o cosquillas. Salvo para la presión, ha sido difícil identificar los receptores sensoriales especializados en ellos, pero la investigación reciente ha conseguido descubrir un receptor para un tipo de picor y un posible receptor para el frío.
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Localizamos objetos en el espacio visual mediante claves binoculares y monoculares de profundidad. Las claves monoculares incluyen, entre otras, la interposición y la perspectiva lineal. La constancia perceptiva nos permite percibir los objetos de manera estable a pesar de los cambios en los patrones sensoriales que producen. Las ilusiones perceptivas se producen cuando las claves sensoriales son engañosas o cuando las malinterpretamos.
–salado, dulce, ácido y amargo– y quizá un quinto, el umami, discutido. Las respuestas a los sabores particulares dependen en parte de las diferencias genéticas, así algunas personas son «súper-saboreadoras». Las preferencias por los sabores también se ven influidas por la cultura y el aprendizaje, la textura, la temperatura y el olor de la comida.
El dolor es tanto un sentido de la piel como un sentido interno. De acuerdo con la teoría de control del umbral, la experiencia dolorosa depende de que los impulsos nerviosos traspasen el «umbral» de la médula espinal y lleguen al cerebro. De acuerdo con una actualización de esta teoría, una matriz de neuronas cerebrales podría generar dolor aunque no recibiera señales de las neuronas sensoriales, lo cual explicaría el fenómeno del miembro fantasma. El dolor tiene distintas facetas tanto fisiológicas como psicológicas.
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La percepción implica la construcción activa y continua de un modelo del mundo. Los principios de la Gestalt (por ejemplo, figura y fondo, proximidad, cierre, semejanza y continuidad) describen las estrategias visuales que usa el cerebro para percibir formas.
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Las teorías tricromática y de los procesos oponentes de la visión en color son aplicables a distintas fases del procesamiento. En la primera, tres tipos de conos de la retina responden selectivamente a tres rangos distintos de longitudes de onda de la luz. En la segunda, las células de proceso oponente de la retina y del tálamo responden de manera antagónica a longitudes de onda de la luz cortas y largas.
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debate sobre si existen o no módulos muy especializados como los «módulos de reconocimiento de caras». En general, el ojo no funciona como una cámara fotográfica; el cerebro recoge información fragmentaria sobre líneas, ángulos, formas, movimiento, luminosidad, textura y otros rasgos visuales y genera una imagen unificada de la realidad.
El sentido cinestésico nos informa de la localización y movimiento del cuerpo y de sus partes y el sentido del equilibrio de la orientación del cuerpo en su conjunto. Ambos sentidos nos proporcionan la sensación de corporeidad física.
La audición depende de la intensidad, la frecuencia y la complejidad de las ondas sonoras que se propagan a través del aire u otros medios, que se corresponden con la experiencia psicológica de volumen o sonoridad, tono y timbre del sonido. Los receptores auditivos son las células ciliares que se encuentran en el órgano de Corti (en la membrana basilar) en el interior de la cóclea. Para localizar los sonidos utilizamos claves tales como las sutiles diferencias que se producen en el momento de llegada de la onda a uno u otro oído.
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Otros sentidos El gusto es un sentido químico. Los abultamientos de la lengua, denominados papilas, contienen botones gustativos. Hay cuatro sabores básicos
Poderes perceptivos: orígenes e influencias ▼
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Audición
Las investigaciones con cachorros de animales y bebés sugieren que muchas habilidades perceptivas son innatas o adquiridas poco después del nacimiento. Por ejemplo, empleando el precipicio visual, los psicólogos han demostrado que la profundidad se percibe ya a los seis meses y que probablemente se perciba incluso con anterioridad. Sin
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Factores psicológicos tales como necesidades, creencias, emociones y expectativas influyen en la percepción. Su grado de influencia depende de la cultura, que hace que prestemos atención y nos familiaricemos con determinadas experiencias. Dado que los factores psicológicos afectan a la construcción de la realidad percibida, la evidencia proporcionada por los sentidos no siempre es de fiar.
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Enigmas de la percepción Los mensajes subliminales simples presentados en el laboratorio influyen, al menos brevemente, so-
Sensación y percepción
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bre las actitudes y el comportamiento de las personas. Sin embargo, no hay evidencia de que las conductas complejas se puedan alterar mediante cintas de «percepción subliminal» u otras técnicas comerciales parecidas.
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embargo, sin estar expuestas a ciertas experiencias tempranas durante el período crítico, las células del sistema nervioso se deterioran, alteran o no llegan a formar las vías neuronales adecuadas, con lo que la percepción se alteraría y las habilidades innatas se perderían.
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La percepción extrasensorial (PES) hace referencia a habilidades paranormales tales como la telepatía o la adivinación. Años de investigación han fracasado en el intento de encontrar evidencia convincente de la existencia de la percepción extrasensorial. Muchos de los videntes se aprovechan del deseo de las personas de creer en ellos, pero lo que hacen no es distinto de los trucos que pueda hacer un buen mago. La historia de los fenómenos paranormales ilustra un hecho central sobre la percepción humana: no solamente capta la realidad objetiva, sino que refleja nuestras necesidades, sesgos y creencias.
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C A P Í T U L O
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CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Reflejos nuevos a partir de los viejos ¿Qué se aprende realmente en el condicionamiento clásico? EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO EN LA VIDA REAL Aprender a querer Aprender a tener miedo Una explicación del gusto Reacciones a los tratamientos médicos CONDICIONAMIENTO OPERANTE El nacimiento del conductismo radical Las consecuencias de la conducta EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE EN LA VIDA REAL Pros y contras del castigo Los problemas de los premios EL APRENDIZAJE Y LA MENTE Aprendizaje latente Teorías socio-cognitivas del aprendizaje Aplicaciones prácticas de la psicología Tolerar la incertidumbre
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Capítulo 4
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Premio y castigo… son las espuelas y riendas que ponen a trabajar y dirigen al género humano. JOHN LOCKE
E
s 1 de enero, un nuevo año comienza. Las faltas y debilidades del pasado quedan atrás; el marcador está a cero y usted
está dispuesto a empezarlo bien. Con optimismo, se sienta y escribe sus propósitos para el año que comienza: comer menos grasa, estudiar mucho, controlar el mal humor, hacer más ejercicio, reducir los gastos… (continúe, por favor). ¿Qué probabilidad hay de lograr estos objetivos? A las pocas semanas, días o sólo horas, la mayoría vuelve a los viejos hábitos («bueno… sólo una bola de helado de chocolate»). Quizá decidan que intentar cambiar a estas alturas carece de sentido porque no tienen la fuerza de voluntad, la inteligencia o el valor necesario para hacerlo. Sin embargo, en este capítulo vamos a ver que a veces la tenacidad, la inteligencia o el coraje tienen poco que ver con la habilidad para modificar los malos hábitos. Una vez que usted conozca las leyes del aprendizaje, se dará cuenta de que su comportamiento puede cambiar para mejor y entenderá por qué no siempre cambia como a usted le gustaría. En el lenguaje cotidiano, el término aprendizaje hace referencia a actividades escolares, como memorizar datos geográficos, o a la adquisición de habilidades prácticas, como aprender carpintería o costura. Pero en psicología, aprendizaje es cualquier cambio relativamente permanente de la conducta –o de la capacidad para llevar a cabo una conducta– producido por la experiencia (y no debido a la fatiga, las lesiones o las enfermedades). La experiencia es la mejor maestra porque proporciona la conexión entre pasado y futuro haciendo posible que el organismo se adapte a las circunstancias cambiantes para sobrevivir y prosperar. La investigación sobre el aprendizaje ha estado muy influida por el conductismo, la escuela psicológica que explica el comportamiento en términos de acciones y acontecimientos observables, sin hacer referencia a entidades internas como «mente» o «voluntad». Los conductistas se centran sobre un tipo básico de aprendizaje llamado condicionamiento, que implica la asociación entre estímulos presentes en el entorno y respuestas a los mismos. De hecho, de manera informal en ocasiones se hace referencia al conductismo como psicología del estímulo-respuesta (E-R). Los conductistas han demostrado que dos tipos de condicionamiento, clásico y operante, explican gran parte del comportamiento humano. Pero otros enfoques, como las teorías del aprendizaje social y cognitivo, sostienen que omitir los procesos mentales en la explicación
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del aprendizaje humano es como omitir la pasión en el sexo: puede que se explique la forma, pero se pierde la esencia. Para los teóricos socio-cognitivos, el aprendizaje no consiste tanto en un cambio en la conducta observable como en un cambio en el conocimiento, o lo que es lo mismo, en el potencial que afecta al comportamiento.
A CONTINUACIÓN •
¿Por qué saliva un perro cuando ve una luz u oye un timbre si no puede comérselos?
• •
¿Cómo ayuda el condicionamiento clásico a explicar el prejuicio? Si ha aprendido a tener miedo de los collies, ¿por qué es probable que también tenga miedo de los pastores alemanes?
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aprendizaje: cambio relativamente permanente en la conducta, observable (o en la conducta potencial) debido a la experiencia. conductismo: enfoque psicológico que pone el énfasis sobre el estudio de la conducta observable y el papel del entorno como determinante de la misma. condicionamiento: tipo básico de aprendizaje que implica asociación entre estímulos ambientales y respuestas del organismo.
Condicionamiento clásico A comienzos del siglo XX, el gran fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936) estudiaba la salivación en perros como parte de su investigación sobre la digestión, por la que le sería concedido el premio Nobel de Medicina. Uno de los procedimientos que empleó, y del cual desarrolló muchas versiones posteriores (véase la Figura 4.1), consistía en practicar una pequeña incisión en el carrillo de un perro e insertar un tubo que condujera desde la glándula salivar al exterior para poder medir la cantidad de saliva que secretaba. Con el fin de estimular el flujo de ésta, colocaba carne en polvo u otros alimentos en la boca del animal. Pavlov era un científico y observador con verdadera dedicación a su trabajo hasta el punto de que muchos años después, en su lecho de muerte, dictaría sus sensaciones para que quedaran para la posteridad. Transmitió a sus alumnos esta pasión por los detalles y así, durante uno de los estudios de salivación, un estudiante observó algo que la mayoría no hubiera tenido en cuenta o hubiera considerado trivial. Una vez que un perro había estado en el laboratorio unas cuantas veces, empezaba a salivar antes de que le pusieran la comida en la boca. Ver u oler la comida, el plato en el que se le ponía e incluso ver a la persona que le alimentaba diariamente u oír sus pasos era suficiente para que empezara a salivar. Claramente, estas nuevas respuestas salivares no eran algo innato, así que tenía que haberlas adquirido a través de la experiencia.
Figura 4.1 UNA VARIACIÓN DEL MÉTODO DE PAVLOV En el aparato de la izquierda, basado en las técnicas de Pavlov, la saliva que fluye de la mejilla del perro a través de un tubo se mide mediante el movimiento de una aguja en un tambor rotatorio. En la fotografía aparece Ivan Pavlov en el centro, rodeado por sus alumnos y un «sujeto canino».
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Al principio, Pavlov consideró el babeo del perro como una secreción molesta, pero pronto se dio cuenta de que su alumno había dado con un fenómeno muy importante, tanto que llegó a estar convencido de que constituía la base de la mayor parte del aprendizaje de los seres humanos y otros animales (Pavlov, 1927). Denominó al fenómeno reflejo «condicional», porque dependía de las condiciones del entorno, aunque posteriormente un error en la traducción de sus escritos lo transformó en «condicionado», que es el término empleado más frecuentemente en la actualidad. Pavlov abandonó el resto de sus proyectos y se dedicó al estudio de los reflejos condicionados durante las tres últimas décadas de su vida. ¿Por qué salivaban los perros ante algo no comestible?
Reflejos nuevos a partir de los viejos Al principio, Pavlov estuvo especulando sobre qué podrían pensar y sentir los perros que les llevara a babear antes de recibir la comida. ¿Quizá pensaban algo como «¡Ah!, chaval, esto quiere decir que es hora de comer»? Finalmente, sin embargo, decidió que especular sobre las habilidades mentales del perro carecía de sentido y se centró en el análisis del entorno en el que aparecía el reflejo condicionado (Todes, 1997). De acuerdo con Pavlov, el reflejo salivar original estaba formado por un estímulo incondicionado (EI), la comida, y una respuesta incondicionada (RI), la salivación. Para él, el estímulo incondicionado era un acontecimiento u objeto que elicitaba o provocaba una respuesta automáticamente o de forma refleja; y la respuesta incondicionada era la que se producía automáticamente frente al estímulo incondicionado:
estímulo incondicionado (EI): término empleado en el condicionamiento clásico para definir el estímulo que elicita una respuesta refleja sin que medie aprendizaje. respuesta incondicionada (RI): término empleado en el condicionamiento clásico para definir la respuesta elicitada por un estímulo sin que medie aprendizaje. estímulo condicionado (EC): término empleado en el condicionamiento clásico para definir al estímulo que siendo inicialmente neutro, tras aparecer asociado al estímulo incondicionado, acaba elicitando una respuesta condicionada. respuesta condicionada (RC): término empleado en el condicionamiento clásico para definir la respuesta elicitada por un estímulo condicionado; se produce después de que el estímulo condicionado haya sido asociado con el estímulo incondicionado.
EI
RI
El aprendizaje se produce, según Pavlov, cuando un estímulo neutro, cualquiera que no produzca una respuesta concreta (como la salivación), se empareja habitualmente con el estímulo incondicionado:
Estímulo neutro
EI
RI
El estímulo neutro pasa entonces a ser un estímulo condicionado (EC) que elicita una respuesta aprendida o respuesta condicionada (RC) que por lo general
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es parecida a la respuesta inicial no aprendida. En el laboratorio de Pavlov la visión del plato de comida, que anteriormente no producía salivación, se convertía en un EC para la salivación:
EC
RC
El procedimiento por el cual un estímulo neutro llega a convertirse en estímulo condicionado pasó a ser conocido como condicionamiento clásico, también denominado a veces pavloviano. Pavlov y sus alumnos continuaron trabajando y demostraron que casi cualquier cosa podía convertirse en un estímulo condicionado para la salivación si se emparejaba con la comida: el tic-tac de un metrónomo, el sonido de una campana o un diapasón, la vibración de un timbre, una palmada en la pata, un triángulo dibujado sobre una tarjeta e incluso un pellizco o una descarga eléctrica. Desde entonces, otras muchas respuestas automáticas, involuntarias, además de la salivación, tales como los latidos cardíacos, las secreciones estomacales, la tensión arterial, los movimientos reflejos, el parpadeo y las contracciones musculares se han condicionado clásicamente. El intervalo óptimo entre la presentación del estímulo neutro y la del estímulo condicionado depende del tipo de respuesta, pero en el laboratorio a menudo es inferior a un segundo.
¿Qué se aprende realmente en el condicionamiento clásico? Para que el condicionamiento clásico resulte eficaz, el estímulo que va a ser condicionado tiene que preceder o presentarse simultáneamente al estímulo condicionado. Parece razonable que presentarlo posteriormente no resulte adecuado, ya que el estímulo condicionado acaba convirtiéndose en una señal del estímulo incondicionado. Este tipo de aprendizaje es de hecho una adaptación evolutiva, que permite al organismo anticipar y prepararse para un acontecimiento biológico importante que está a punto de ocurrir. En los estudios de Pavlov, por ejemplo, la campana, el timbre o cualquier otro estímulo era la señal de que venía la carne y la salivación del perro era la preparación para digerirla. En la actualidad por tanto, muchos psicólogos sostienen que lo que los animales y las personas realmente aprenden en el condicionamiento clásico no es solamente una asociación entre dos estímulos que ocurren próximos en el tiempo, sino más bien la información que un estímulo transmite sobre otro; por ejemplo, «si se produce un sonido, es probable que a continuación venga la comida» (Davey, 1992). Esta perspectiva está apoyada por la investigación de Robert Rescorla (1988) quien, en una serie de estudios muy creativos, mostró que el simple emparejamiento de un estímulo incondicionado con otro neutro no era suficiente para que se produjera aprendizaje. Para convertirse en estímulo condicionado, el estímulo neutro tenía que llegar a ser una señal fiable,
condicionamiento clásico: proceso mediante el cual un estímulo previamente neutro adquiere la capacidad para elicitar una respuesta debido a su asociación con otro estímulo que ya producía una respuesta parecida o relacionada.
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o predecir el estímulo incondicionado. Si la comida aparece tanto con el sonido precedente como sin él, éste no se convierte en un estímulo condicionado para la salivación, porque no aporta información sobre la probabilidad de recibirla. En la vida cotidiana, un potencial estímulo condicionado predice el estímulo incondicionado tan sólo a veces, de manera que el condicionamiento no es tan firme como cuando en el laboratorio EC y EI aparecen emparejados regularmente. Nuestro amigo conductista Paul Chance propone el siguiente ejemplo: imagine que trabaja en una oficina en la que está permitido recibir llamadas de otros empleados, pero sólo puede recibir llamadas del exterior en caso de emergencia. Un día, se producen tres urgencias: su pareja llama para romper la relación, la policía llama para informarle de que le han robado el coche nuevo y el casero llama porque se ha reventado una tubería y su apartamento se ha inundado. Si éstas fueran las únicas llamadas que recibiera, la próxima vez que sonara el teléfono (EC), le daría un ataque (RC), pero si se hubieran repartido al azar entre otras 50 llamadas profesionales rutinarias, el sonido del teléfono probablemente no le afectaría (¡no más de lo que ya lo estuviera!) porque no señalaría necesariamente la llegada de otro desastre. Rescorla (1988) llegó a la conclusión de que «el condicionamiento pavloviano no es un proceso estúpido mediante el cual el organismo, quiera o no quiera, asocia dos estímulos cualesquiera que se producen conjuntamente por casualidad. Es más acertado ver el organismo como un buscador de información que usa las relaciones lógicas y perceptuales entre acontecimientos, además de su conocimiento previo, para formar una representación compleja de la realidad». No todos los teóricos del aprendizaje se muestran de acuerdo con esta conclusión. Los conductistas ortodoxos dirían que es una tontería hablar del conocimiento previo de una rata. Lo importante es, sin embargo, que conceptos como «búsqueda de información», «conocimiento previo» y «representación de la realidad» abran la puerta a una perspectiva más cognitiva del condicionamiento clásico.
EXAMEN RÁPIDO A veces cuesta aprender la terminología del condicionamiento clásico, así que asegúrese de que pasa este examen antes de continuar A. Señale los estímulos incondicionados, las respuestas incondicionadas, los estímulos condicionados y las respuestas condicionadas en estas dos situaciones: 1. Blanca tiene cinco años de edad y está mirando la tormenta desde la ventana. La caída de un rayo va seguida de un gran trueno y al oír el ruido, la niña da un brinco. Vuelve a suceder lo mismo varias veces. Tras un corto período de calma, cae otro rayo y Blanca al verlo brinca de nuevo. 2. A Gregorio se le hace la boca agua siempre que come algo que tenga limón. Un día, mientras mira un anuncio en el que aparece un vaso grande de limonada, se da cuenta de que la boca se le hace agua. B. De acuerdo con muchos teóricos del aprendizaje, emparejar un estímulo neutro y un estímulo incondicionado no es suficiente para que se produzca el condicionamiento clásico, ya que el estímulo neutro tiene que ___________ el estímulo incondicionado. Respuestas
A. 1. EI = el trueno; RI = el brinco elicitado por el ruido; EC = el rayo; RC = el brinco elicitado por el rayo. 2. EI = el sabor del limón; RI = la salivación producida por el limón; EC = la foto del vaso de limonada; RC = la salivación producida por la foto. B. Señalar o predecir.
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A CONTINUACIÓN •
¿Por qué los publicistas suelen incluir música agradable y escenas idílicas en sus anuncios?
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¿Cómo explican los teóricos del condicionamiento clásico el miedo irracional a la altura o a los ratones?
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Si come regaliz y a continuación coge la gripe, ¿podría cambiarle el gusto por el regaliz?
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¿Por qué esperar en la consulta del médico hace que nos sintamos enfermos?
El condicionamiento clásico en la vida real Si un perro puede aprender a salivar al oír una campana, usted también. De hecho, probablemente haya aprendido a salivar ante el sonido del timbre que indicaba la hora de comer, por no decir nada de cuando escucha las palabras tarta de chocolate, observa «deliciosas» fotografías de alimentos en revistas u oye la voz que le llama diciendo, «¡La cena está lista!». Pero el papel del condicionamiento clásico va mucho más allá del aprendizaje de simples respuestas condicionadas y nos afecta a diario de muchas formas distintas. Uno de los primeros psicólogos en percatarse de las implicaciones cotidianas de la teoría de Pavlov fue John B. Watson, fundador del conductismo estadounidense y promotor entusiasta de las ideas de Pavlov. Watson estaba convencido de que la gran variedad de emociones y comportamientos humanos podía explicarse mediante los principios del condicionamiento. Por ejemplo, pensaba que se aprende a amar a otra persona cuando se la empareja con caricias y abrazos (Watson, que se casó cinco veces, intentó por lo que se ve diversos emparejamientos). No parece que estuviera acertado en lo que respecta al amor, que ha resultado mucho más complicado de lo que él propuso (véase el Capítulo 9). Pero sí estaba en lo cierto sobre el poder del condicionamiento clásico para influir en nuestras emociones, gustos y preferencias.
Aprender a querer El condicionamiento clásico desempeña un papel muy importante en las respuestas emocionales a objetos, personas, símbolos, acontecimientos o lugares. Puede explicar por qué nos conmovemos si volvemos a ver el patio de nuestro colegio, o al ver la bandera de nuestro país o al escuchar la música de los Juegos Olímpicos, ya que estos lugares, objetos y situaciones se asociaron en el pasado con sentimientos positivos:
EI (música)
Estímulo neutro RI (emoción positiva)
EI
EC
RI
RC
John B. Watson (1878-1958).
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Muchas técnicas publicitarias, lo sepan o no sus creadores, se basan también en los principios que inicialmente demostrara Pavlov. En un estudio, unos universitarios vieron diapositivas de un bolígrafo azul o beige, mientras la mitad de ellos escuchaba la banda sonora de una película americana y la otra mitad música tradicional de la India (el experimento asumía razonablemente que la música de la película americana resultaría más atractiva para los jóvenes estadounidenses). Cuando más tarde se les pidió que eligieran uno de los bolígrafos, tres cuartas partes de los que habían oído música americana elegían el bolígrafo del color que se había presentado junto con ésta. A la inversa, tres cuartas partes de los que escucharon la música india eligieron el bolígrafo de distinto color al presentado con la música (Gorn, 1982). En términos de condicionamiento clásico, la música funcionó como estímulo incondicionado de las respuestas internas de agrado o desagrado y los bolígrafos pasaron a ser estímulos condicionados que producían respuestas parecidas. Ahora sabe por qué los anuncios de televisión suelen emparejar los productos con música, personas atractivas y otros sonidos e imágenes agradables.
Aprender a tener miedo No sólo las emociones positivas pueden estar condicionadas clásicamente, también lo pueden estar las reacciones de desagrado y los sentimientos negativos como el miedo. Se puede aprender a tener miedo de casi cualquier cosa si se asocia con algo que produzca miedo, sorpresa o vergüenza. Sin embargo, los seres humanos están biológicamente predispuestos a mostrarse especialmente susceptibles a ciertos miedos adquiridos. Es mucho más fácil condicionar el miedo a arañas, serpientes o a la altura, que a mariposas, flores o tostadoras (Öhman y Mikena, 2001). Las primeras pueden resultar peligrosas para la salud y por tanto, en el proceso evolutivo, los seres humanos han adquirido una tendencia a aprender rápidamente a ser cautelosos ante ellas. Cuando el miedo a una situación u objeto se convierte en algo irracional que interfiere con las actividades normales, se denomina fobia. Para demostrar que una fobia puede aprenderse, John B. Watson y Rosalie Rayner (1920) instalaron deliberadamente una fobia a las ratas en un bebé de once meses llamado Alberto. En la actualidad, por razones éticas, semejante experimento no podría llevarse a cabo, pero este estudio es un clásico aceptado en lo que respecta a su conclusión principal: el miedo puede condicionarse. El «pequeño Alberto» era un bebé tranquilo que rara vez lloraba. Cuando Watson y Rayner le dieron una rata blanca de pelo suave como un peluche (una rata de verdad, no de juguete) para que jugara, no le dio miedo sino que muy al contrario, parecía encantado. Sin embargo, al igual que la mayoría de los bebés, a Alberto le daban miedo los ruidos fuertes y cuando los investigadores golpeaban a su espalda una barra metálica con un martillo, el bebé daba un brinco y se caía sobre el colchón en el que estaba sentado. El ruido del martillazo era un estímulo incondicionado para la respuesta incondicionada de miedo. Una vez establecido que a Alberto le gustaban las ratas, Watson y Rayner se dispusieron a enseñarle a temerlas. Le ofrecieron nuevamente una rata, pero en esta ocasión, cuando se disponía a cogerla, uno de los investigadores golpeó la barra metálica a su espalda, el bebé se asustó y cayó sobre el colchón. Repitieron el mismo procedimiento varias veces y Alberto empezó a llorar y patalear. Finalmente, le enseñaron la rata sin acompañarla de ningún ruido. Alberto se
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cayó, lloró e intentó apartarse tan deprisa como pudo. La rata se había convertido en un estímulo condicionado que producía miedo:
EI
Estímulo neutro
EI
RI
EC
RI
RC
Las pruebas realizadas cinco días después mostraron que el miedo de Alberto se había generalizado a otros objetos peludos o de peluche, que incluían conejos blancos, ovillos de algodón, una careta de Santa Claus e incluso el propio pelo de John Watson. Lamentablemente Watson y Rayner perdieron el contacto con el pequeño, por lo que nunca pudieron deshacer el condicionamiento. Sin embargo, Watson y Mary Cover Jones sí consiguieron modificar el miedo condicionado en otro niño, un temor que era, como Watson señaló, «desarrollado en casa», no inducido por psicólogos (Jones, 1924). Peter tenía tres años y pánico a los conejos. Watson y Jones eliminaron este miedo mediante contracondicionamiento, un procedimiento por el que el estímulo condicionado que provoca la respuesta de miedo se empareja con otro estímulo que produce una respuesta incompatible con ésta. En este caso, el conejo (EC) se emparejó con leche y galletas, que producían en el niño una sensación agradable incompatible con la respuesta condicionada de miedo. Al principio, los investigadores mantuvieron el conejo a cierta distancia del niño, para que el miedo fuera menor, de no hacerlo así, ¡podría haber acabado temiendo la leche con galletas! Gradualmente, a lo largo de varios días, fueron acercándole el conejo, hasta que finalmente, empezó a gustarle:
EI
EC
EC
RI
RC
EC
EI
RI
Nueva RC
Peter llegó incluso a poder mantener al conejo en su regazo y jugar con él con una mano, mientras comía con la otra. Posteriormente, se desarrolló una variación de este procedimiento para el tratamiento de las fobias en adultos: la desensibilización sistemática (véase el Capítulo 13).
Una explicación del gusto El condicionamiento clásico también puede explicar cómo aprendemos a que nos gusten o nos disgusten muchos olores y sabores. En el laboratorio, los investigadores han enseñado a los animales a rechazar olores y alimentos
contracondicionamiento: en el condicionamiento clásico, proceso de emparejamiento de un estímulo condicionado con un estímulo que elicita una respuesta incompatible con la respuesta condicionada no deseada.
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Exclamar «¡aggh!» o «¡umm!» ante un alimento podría depender de una experiencia previa relacionada con el condicionamiento clásico.
condicionamiento de orden superior: en el condicionamiento clásico, procedimiento por el cual un estímulo neutro se convierte en estímulo condicionado debido a su asociación con un estímulo condicionado previamente establecido.
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emparejándolos con drogas que provocan náuseas u otros síntomas desagradables. Un investigador entrenó a babosas para que asociaran el olor a zanahorias, que habitualmente les gusta, con un producto químico de sabor amargo que detestan, con lo que pronto aprendieron a evitar el olor de las zanahorias. Los investigadores demostraron entonces la posibilidad de un condicionamiento de orden superior emparejando el olor a zanahorias con el olor a patatas, olor que rápidamente también empezaron a evitar las babosas (Sahley, Rudy y Gelperin, 1981). Muchas personas han aprendido a detestar algunos alimentos tras tomarlos y caer inmediatamente enfermas, incluso cuando los dos hechos no estaban relacionados. La comida, que previamente era un estímulo neutro, se convierte así en un estímulo condicionado de la náusea o de cualesquiera otros síntomas que produjera la enfermedad. El psicólogo Martin Seligman cuenta cómo él mismo se condicionó para aborrecer la salsa bearnesa: una noche, después de haber cenado con su mujer un apetitoso filet mignon con salsa bearnesa, cogió la gripe y, naturalmente, se sintió muy mal. Por supuesto, su malestar no tenía nada que ver con la salsa, sin embargo, cuando fue a comerla de nuevo se dio cuenta de que detestaba el sabor (Seligman y Hager, 1972). Nótese que, a diferencia de lo que ocurre en el condicionamiento en el laboratorio, la aversión de Seligman a la salsa se produjo tras un solo emparejamiento con la enfermedad y tras transcurrir un período de tiempo considerable entre el estímulo condicionado y el incondicionado. Es más, la esposa de Seligman no se convirtió en un estímulo condicionado de la náusea, ni tampoco el plato, ni el camarero a pesar de que estaban presentes en el mismo momento que la salsa bearnesa, ¿por qué? En un experimento verdaderamente innovador, John García y Robert Koelling (1966) darían con la respuesta, que pasaría a ser conocida como «el efecto García», al demostrar que las ratas poseían una predisposición biológica a asociar la náusea al sabor y no a estímulos visuales o auditivos. Posteriormente, lo mismo se ha demostrado para muchas otras especies, incluidos los seres humanos. Al igual que ocurre con la predisposición a adquirir ciertos miedos, esta tendencia biológica ha evolucionado a través de la selección natural porque aumenta la probabilidad de supervivencia de la especie. En comparación con otros estímulos visuales o auditivos, los alimentos venenosos tienen mayor probabilidad de que al ser ingeridos vayan seguidos de enfermedad y muerte. Los psicólogos han aprovechado este fenómeno para desarrollar formas más humanas de disuadir a los depredadores de atacar al ganado, empleando aversión condicionada al sabor en vez de trampas y venenos. En un estudio clásico, los investigadores pusieron como cebo carne de cordero inyectada con una sustancia que provoca vómitos; coyotes y lobos lo comieron y desarrollaron aversión condicionada al sabor del cordero (Gustavson y cols., 1974, 1976). ¡Dos de los lobos llegaron incluso a desarrollar fobia a los corderos! Técnicas parecidas de aversión condicionada al sabor se emplean para que otros depredadores no ataquen a sus presas habituales; por ejemplo, los mapaches a las gallinas, y los cuervos y cornejas a los huevos de cigüeña (García y Gustavson, 1997).
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Reacciones a los tratamientos médicos Los tratamientos médicos, a causa del condicionamiento clásico, pueden producir una reacción de malestar o el alivio de los síntomas por razones no relacionadas de ninguna manera con el tratamiento en sí mismo. Por ejemplo, los enfermos de cáncer se enfrentan al problema de generalizar las reacciones desagradables al tratamiento a una gama más amplia de estímulos. La náusea y el vómito que produce la quimioterapia a menudo se generalizan a la consulta en que se administra, a la sala de espera, a las batas de los médicos y enfermeros o al olor del alcohol. Las sustancias químicas del tratamiento son el estímulo incondicionado de la náusea y el vómito y al asociarse con ellos, estímulos que previamente eran neutros se convierten en estímulos condicionados de estas respuestas. Incluso las imágenes mentales de los estímulos visuales y los olores del hospital pueden convertirse en estímulos condicionados de la náusea (Dadds y cols., 1997; Redd y cols., 1993). Algunos enfermos de cáncer también desarrollan una respuesta de ansiedad condicionada frente a cualquier aspecto asociado a la quimioterapia. En un estudio, los pacientes que bebían un refresco de lima-limón antes de las sesiones, desarrollaban respuestas de ansiedad ante él (un ejemplo de condicionamiento de orden superior). Incluso experimentaban ansiedad si el refresco se les ofrecía estando en casa y no en la clínica (Jacobsen y cols., 1995). Por otro lado, algunos pacientes sienten que se reduce su miedo y ansiedad cuando toman placebos (pastillas e inyecciones que no contienen principios activos o tratamientos sin efectos físicos directos sobre el problema, véase el Capítulo 2). Los placebos pueden ser sorprendentemente poderosos, y cuanto más sofisticados o impresionantes son, más fuertes son sus efectos psicológicos. Por ejemplo, en la reducción del dolor, una pastilla inocua grande es más eficaz que una pequeña, un placebo con etiqueta de marca es más eficaz que uno sin nombre y una inyección placebo de suero salino es más eficaz que una pastilla comparable (Benedetti y Levi-Montalcini, 2001). ¿Por qué funciona el placebo? Los psicólogos cognitivos subrayan el papel de las expectativas, pero los conductistas dirían que el placebo funciona porque la consulta en la que se administra la medicación, la bata blanca del médico, las píldoras e inyecciones se convierten en estímulos condicionados del alivio de los síntomas, ya que son estímulos que se han asociado en el pasado con medicinas auténticas (Ader, 1997, 2000). Las medicinas son estímulos incondicionados y la mejoría que aportan es la respuesta incondicionada, los placebos asociados con ellas adquieren la capacidad para elicitar reacciones parecidas, es decir, respuestas condicionadas.
EI
RI (náusea) CLÍNICA
Estímulo neutro
EI
RI
CLÍNICA
EC
RC
EXAMEN RÁPIDO Esperamos que no se haya condicionado clásicamente a tener miedo a los exámenes. A ver si puede decir el término correcto que corresponde al resultado de estas dos situaciones 1. Después de que un bebé haya aprendido a tener miedo de las arañas, también empieza a tener miedo de las hormigas, los escarabajos y otros insectos parecidos. 2. A una niña le da miedo bañarse, así que su padre llena sólo un poco la bañera y le da un chupachups mientras la mete en el agua. Al poco tiempo, la niña ya no tiene miedo a bañarse. Respuestas:
1. Generalización de estímulos. 2. Contracondicionamiento.
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A CONTINUACIÓN • •
¿Qué tienen en común halagar a los niños y dejar de reñirles? ¿Cuál es la mejor manera de persuadir a alguien para que deje de interrumpirle mientras estudia?
Condicionamiento operante A finales del siglo XIX, en el primer estudio científico conocido sobre la ira, G. Stanley Hall (1899) pidió a un grupo de personas que describieran episodios de enfado que hubieran sentido o presenciado. Alguien dijo que una niña de tres años se puso a llorar y a sollozar enrabietada cuando le castigaron a quedarse en casa sin salir a pasear; en medio de la rabieta, paró y preguntó con voz perfectamente tranquila a la niñera si su padre estaba en casa, cuando le respondió que no, la niña se puso a llorar de nuevo inmediatamente. Por supuesto, los niños lloran por muchas razones: dolor, malestar, miedo, enfermedad o cansancio y todas ellas merecen el consuelo y la atención de los adultos. Sin embargo, la niña del estudio de Hall lloraba por otras razones. En el pasado había aprendido que llorar atraía la atención y que con ello acababa consiguiendo ir a pasear como quería. Su conducta de rebeldía es perfectamente comprensible porque anteriormente había sido recompensada por ella. Esta pataleta ilustra una de las leyes más básicas del aprendizaje: la mayor o menor probabilidad de que ocurra una conducta depende de las consecuencias de esa conducta. El énfasis sobre las consecuencias ambientales es el núcleo del segundo tipo de aprendizaje estudiado por los conductistas, el condicionamiento operante (también denominado condicionamiento instrumental). En el condicionamiento clásico, no importa si la conducta de animales o personas tiene o no tiene consecuencias. Por ejemplo, en el Una experiencia de aprendizaje instantáneo. procedimiento de Pavlov, el perro aprendía a asociar dos acontecimientos que escapaban a su control (el tono y la comida) y recibía la comida aunque no hubiera salivado. Pero en el condicionamiento operante, la respuesta del organismo (los sollozos de la niña) opera o tiene efectos sobre el entorno, que a su vez determina que la respuesta vuelva o no a producirse. Los condicionamientos clásico y operante también difieren en la clase de respuestas que implican. En el primero éstas suelen ser reflejas, reacciones automáticas frente a algo que ocurre en el entorno como la comida o el sonido de la campana. Las respuestas en el condicionamiento operante en general son complejas, como por ejemplo montar en bicicleta, escribir una carta, escalar una montaña… o coger una rabieta.
El nacimiento del conductismo radical condicionamiento operante: proceso mediante el que aumenta o disminuye la probabilidad de que ocurra una conducta dependiendo de sus consecuencias.
Aunque inicialmente no se denominó así, el condicionamiento operante se empezó a estudiar a comienzos del siglo XX. Edward Thorndike (1898), por entonces estudiante de doctorado, hizo el planteamiento inicial observando gatos que intentaban escapar de una caja problema para poder comerse el pescado situado en el exterior. Al principio, los gatos arañaban, mordían o golpeaban distintas partes de la jaula de manera anárquica. Transcurridos unos
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minutos, por azar solían dar con la respuesta adecuada (aflojar un tornillo, tirar de una cuerda o apretar un botón) y salían corriendo para obtener la recompensa. Si se les colocaba nuevamente en la caja, tardaban menos en escapar y tras varios intentos o ensayos daban con la respuesta correcta inmediatamente. De acuerdo con Thorndike, esta respuesta había sido «grabada» debido a que había obtenido un resultado satisfactorio, la obtención de comida. Por otra parte, los resultados enojosos o insatisfactorios «borrarían» la conducta. Thorndike propuso que la conducta es controlada por sus consecuencias. Este principio general fue ampliado y elaborado para comportamientos más complicados por Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), quien denominó a este enfoque «conductismo radical» para diferenciarlo del propuesto por Watson, que ponía el énfasis sobre el condicionamiento clásico. Skinner argumentaba que para entender la conducta, hay que atender a sus causas externas y a sus consecuencias, evitando términos que Thorndike había empleado, como «satisfacción» y «malestar», que reflejan suposiciones sobre los sentimientos y deseos del organismo. Skinner estableció que para explicar la conducta, hay que mirar hacia el exterior y no hacia el interior del organismo.
Las consecuencias de la conducta En el análisis de Skinner, que ha inspirado un número enorme de investigaciones, una respuesta u «operante» puede tener tres tipos de consecuencias:
1
Una consecuencia neutra, que ni aumenta ni disminuye la probabilidad de que la respuesta vuelva a producirse. Si una puerta chirría cuando usted la abre, pero ignora el ruido y el chirrido no tiene ningún efecto sobre la probabilidad de que vuelva a abrir la puerta en el futuro, se considera una consecuencia neutra.
2
El reforzamiento fortalece la respuesta, o aumenta la probabilidad de que vuelva a ocurrir. Cuando el perro le pide comida en la mesa y usted le da una chuleta de cordero de su plato, es más probable que sus demandas y súplicas aumenten:
Aumenta la probabilidad de respuesta
Los refuerzos son prácticamente equivalentes a recompensas y por tanto muchos psicólogos emplean ambos términos como sinónimos. Sin embargo, los conductistas ortodoxos evitan el término recompensa porque implica que se ha conseguido algo que produce alegría o satisfacción, en tanto que un estímulo es un refuerzo si fortalece la conducta precedente, experimente o no experimente el organismo placer o emociones positivas. A la inversa, tampoco importa cuán placentero pueda ser un estímulo, porque no constituirá un refuerzo si no aumenta la probabilidad de ocurrencia de la respuesta a la que sigue. Está muy bien recibir el cheque del salario, pero si le pagan sin tener en cuenta el esfuerzo puesto en el trabajo, el dinero no reforzará el «trabajo bien hecho».
reforzamiento: proceso por el cual un estímulo o acontecimiento fortalece o aumenta la probabilidad de ocurrencia de la respuesta a la que sigue.
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El castigo debilita la respuesta o reduce la probabilidad de que vuelva a producirse. Cualquier estímulo o acontecimiento aversivo (desagradable) puede ser un castigo. Si el perro pide comida en la mesa y usted le golpea la nariz con el dedo mientras le dice que no, es probable que sus ruegos disminuyan, siempre que luego usted no se sienta culpable y de todas formas le dé la chuleta:
«¡No!»
Disminuye la probabilidad de respuesta
Padres, madres, empresarios y gobiernos recurren continuamente a los refuerzos y castigos, para hacer que los niños se porten bien, que los empleados trabajen y que los ciudadanos paguen los impuestos, pero no siempre los utilizan de manera eficaz. Por ejemplo, a veces esperan demasiado tiempo hasta proporcionar el refuerzo o el castigo, cuando éstos son más eficaces cuanto más inmediatamente sigan a la conducta; así que es más probable que usted siga respondiendo si no tiene que esperar años a que le den el sueldo, a recibir una sonrisa o a obtener una buena nota. Si hay demora, durante el intervalo de espera se producen otras respuestas y por tanto no se establece la conexión buscada entre la conducta deseada o no deseada y las consecuencias.
Refuerzos y castigos primarios y secundarios. La comida, el agua, la
castigo: proceso por el cual un estímulo o acontecimiento debilita o reduce la probabilidad de ocurrencia de la respuesta a la que sigue. refuerzo primario: estímulo que en sí mismo constituye un refuerzo, habitualmente porque satisface una necesidad fisiológica; por ejemplo, la comida. castigo primario: estímulo que en sí mismo constituye un castigo; por ejemplo, una descarga eléctrica. refuerzo secundario: estímulo que ha adquirido propiedades reforzantes debido a su asociación con otros refuerzos. castigo secundario: estímulo que ha adquirido propiedades punitivas debido a su asociación con otros castigos.
luz o la temperatura ambiental agradable son refuerzos naturales porque satisfacen necesidades biológicas. Se les denomina por tanto primarios. De la misma manera, el dolor, el calor y el frío extremos son castigos en sí mismos y por tanto se denominan primarios. Los refuerzos y castigos primarios son muy poderosos, pero también conllevan inconvenientes conocidos tanto en la investigación como en la vida real. Por una parte, un refuerzo primario no es eficaz con un animal o persona que no esté en estado de deprivación; por ejemplo, un vaso de agua no supone ningún refuerzo si acaba de beberse tres. Además, por razones éticas obvias, los psicólogos no pueden ir por ahí utilizando castigos primarios (pegar a los sujetos) o retirando refuerzos primarios (hacer que ayunen). Afortunadamente, la conducta es controlable con la misma eficacia mediante los refuerzos y castigos secundarios, que son aprendidos. Dinero, elogios, aplausos, buenas notas, premios y medallas son refuerzos secundarios habituales, en tanto que criticar, menospreciar, abuchear, reñir, poner multas y malas notas son castigos secundarios frecuentes. La mayoría de los conductistas opina que los refuerzos y castigos secundarios adquieren su capacidad para influir sobre la conducta mediante el emparejamiento con los primarios. Si esto le ha recordado al condicionamiento clásico, ¡dése una palmadita como refuerzo por su excelente razonamiento! De hecho, los refuerzos y castigos secundarios, a menudo, se denominan condicionados. El dinero es uno de los refuerzos secundarios que más poder ejerce porque puede cambiarse por refuerzos primarios como comida y vivienda, pero también asociarse a otros secundarios, como elogio y respeto.
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Refuerzos y castigos positivos y negativos. En el ejemplo del perro, algo agradable (la chuleta) ha seguido a la petición, de manera que la conducta se incrementará. De la misma manera, si la conducta de estudiar va seguida de buenas notas, es más probable que su esfuerzo en el estudio continúe o aumente. Se denomina reforzamiento positivo a este tipo de situación en la que una consecuencia agradable aumenta la probabilidad de que la conducta se repita. En el reforzamiento negativo, se retira o pone fin a una situación desagradable. Por ejemplo, si le riñen por no estudiar, pero dejan de hacerlo cuando se pone a estudiar, es más probable que estudie para que no le riñan:
MH Refuerzo positivo: Buena nota Conducta: Estudiar
Resultado: El estudio se incrementa Refuerzo negativo: Cesan las riñas
La distinción entre positivo y negativo también es aplicable a los castigos: tras una conducta, podría producirse una situación desagradable (castigo positivo), o finalizar una agradable (castigo negativo). Por ejemplo, si sus amigos le toman el pelo por ser una empollona (castigo positivo) o estudiar le impide relacionarse con ellos (castigo negativo), podría dejar de estudiar:
Castigo positivo: Ser ridiculizada Conducta: Estudiar
Resultado: Reducción del estudio Castigo negativo: No tener tiempo para los amigos
La distinción entre reforzamiento y castigo positivo y negativo ha sido fuente de confusión para generaciones de estudiantes y ha hecho papilla muchas mentes brillantes. El truco para comprender bien estos términos radica en fijarse en que «positivo» y «negativo» no tienen nada que ver con «bueno» y
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reforzamiento positivo: procedimiento por el que una respuesta es seguida de la presentación o aumento en la intensidad de un refuerzo; como resultado, la respuesta se fortalece o aumenta la probabilidad de que ocurra. reforzamiento negativo: procedimiento por el que una respuesta es seguida de la retirada, retraso o descenso en la intensidad de un estímulo desagradable; como resultado, la respuesta se fortalece o aumenta la probabilidad de que ocurra nuevamente.
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«malo», sino que hacen referencia al procedimiento, es decir, a si se presenta o se retira algo. En el caso del reforzamiento, piense en un refuerzo positivo como dar u obtener algo (imagine un signo positivo, de suma) y en un refuerzo negativo como evitar una situación desagradable o escapar de ella (imagine un signo negativo, de resta). En ambos casos aumenta la probabilidad de ocurrencia de la respuesta. ¿Recuerda qué le ocurrió al pequeño Alberto cuando aprendió a tener miedo de las ratas por condicionamiento clásico? Una vez adquirido el miedo, gatear para alejarse de la situación temida es una respuesta de escape reforzada negativamente. El reforzamiento negativo que supone escapar o evitar algo desagradable explica por qué algunas fobias son tan duraderas. Al evitar el objeto o situación temida y no enfrentar la situación, desaparecen las oportunidades de que el miedo se extinga. Es razonable que a veces se confunda el reforzamiento negativo con el castigo positivo, ya que ambos implican estímulos desagradables. Sin embargo, en el castigo, el estímulo desagradable es aplicado, en tanto que en el reforzamiento negativo, es retirado. Para no equivocarse, hay que recordar que el castigo, sea positivo o negativo, siempre reduce la probabilidad de que la respuesta vuelva a ocurrir, en tanto que el refuerzo, sea positivo o negativo, siempre hace que la probabilidad de respuesta aumente. En la vida real, es frecuente que refuerzos y castigos se presenten conjuntamente; por ejemplo, si usa un collar deslizante para enseñar al perro a levantar las patas, tirar del collar castigaría la conducta de andar y soltarlo reforzaría negativamente que permaneciera quieto a su lado. Usted puede reforzar positivamente el estudio de este material haciendo un descanso. Además, a medida que lo vaya dominando, reducirá la ansiedad, lo cual es un refuerzo negativo del estudio. En cualquier caso, esperamos que no esté castigando sus esfuerzos con ideas como «Nunca conseguiré entenderlo» o «¡Es demasiado difícil!».
EXAMEN RÁPIDO ¿Cuáles serán las consecuencias de no responder a las siguientes preguntas? 1. Una niña da la lata a su padre para que le dé una galleta; el padre se niega, pero finalmente, para que la niña le deje en paz, le da la galleta. Para él, que acaben los ruegos de la niña es un ______________ ; para ella, la galleta es un ________. 2. Después de pagar una multa, un conductor procura no volver a aparcar en el espacio reservado para minusválidos. La pérdida del dinero es un ____________. 3. Señale cuáles son refuerzos secundarios: monedas cayendo en una máquina tragaperras, una medalla por ganar un torneo, un caramelo, un sobresaliente en un examen, puntos en la tarjeta de pasajero habitual. 4. Por la tarde, en la «hora feliz», bares y restaurantes reducen el precio de las bebidas y dan aperitivos gratuitos. ¿Qué conducta no deseada podríamos estar reforzando mediante esta práctica? Respuestas:
1. Refuerzo negativo; refuerzo positivo. 2. Castigo, o para ser más exactos, castigo negativo, porque le han quitado algo bueno. 3. Todos menos el caramelo son refuerzos secundarios. 4. Los precios reducidos, los aperitivos gratis y la atmósfera de diversión refuerzan el consumo de alcohol.
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¿Por qué parece siempre ser poco todo lo que se hace para acabar con la delincuencia?
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¿Cuál es la mejor manera de disuadir a los niños de coger una rabieta? ¿Por qué pagar por las buenas notas puede tener consecuencias negativas?
El condicionamiento operante en la vida real Los principios del condicionamiento operante han aclarado muchos de los misterios del comportamiento de los seres humanos y de por qué, a pesar de acudir a cursos para ello y de tener buenas intenciones, es difícil cambiar a pesar de querer hacerlo. Si la vida en casa y en el trabajo sigue llena de los mismos refuerzos, castigos y estímulos discriminativos (un jefe malhumorado, una pareja insensible, una nevera repleta de calorías y grasas) será difícil generalizar cualquier respuesta nueva que se aprenda. Para ayudar a la modificación de los hábitos indeseados, peligrosos o autodestructivos, los conductistas han trasladado los principios operantes del laboratorio al mundo real de las aulas, campos de deportes, prisiones, instituciones psiquiátricas, residencias, centros de rehabilitación, guarderías, fábricas y oficinas. Se denomina modificación de conducta al uso de las técnicas operantes (y clásicas) en estos entornos reales. La modificación de conducta ha conseguido algunos éxitos espectaculares (Kazdin, 2001); así, los terapeutas han enseñado a los niños a usar el servicio en unas pocas sesiones (Azrin y Foxx, 1974); a personas con retraso cognitivo a comunicarse, vestirse, relacionarse y ganarse la vida (Lent, 1968; McLeod, 1985); a personas con lesiones cerebrales a controlar conductas inapropiadas, centrar la atención y mejorar las habilidades lingüísticas (McGlynn, 1990); a niños autistas a mejorar sus destrezas sociales, lingüísticas y académicas mediante programas eficaces especialmente diseñados para ello (Green, 1976); y a muchas personas a deshacerse de hábitos como fumar, morderse las uñas, o a adquirir otros como tocar el piano o estudiar. Otros profesionales que no son psicólogos también han aplicado las técnicas conductuales con éxito; por ejemplo, en Berkeley (California) la policía, cansada de poner multas para castigar los malos hábitos de los conductores, comenzó a premiar a los buenos conductores cuando cedían el paso o dejaban a los peatones cruzar en los pasos de cebra. Los refuerzos eran cupones canjeables por cafés, helados y otros premios. Al principio los conductores se mostraban aprensivos, ¡estaban condicionados a esperar malas noticias cada vez que un agente les paraba!, pero al final, el programa dirigido a que los conductores fueran más pacientes y corteses, fue adoptado por otros ayuntamientos que llegaron a repartir cupones canjeables por 20 dólares de compra en el supermercado (Los Angeles Times, 19 de abril de 2001). Sin embargo, los esfuerzos para aplicar los principios del condicionamiento a problemas cotidianos no siempre se ven recompensados, quizá por no haber llegado a comprenderlos del todo y tardar demasiado en administrar el refuerzo o reforzar de manera intermitente la conducta no deseada. A continuación veremos que tanto refuerzos como castigos tienen sus contrapartidas.
Un agente de policía en Palo Alto (California) refuerza la conducta de cumplimiento de la ley obsequiando con un cupón de regalo a una peatona.
modificación de conducta: aplicación de técnicas de condicionamiento para enseñar nuevas respuestas y reducir o eliminar conductas desadaptativas o problemáticas.
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Pros y contras del castigo En su novela Walden Dos (1948/1976), Skinner imaginó una utopía en la que los refuerzos eran empleados de una manera tan sabia que apenas se producían comportamientos indeseables. Lamentablemente, no vivimos en la utopía y los hábitos indeseables y los comportamientos antisociales son frecuentes, de manera que hay que abordar su modificación. El castigo podría parecer una solución obvia. Casi todos los países PENSAMIENTO CRÍTICO occidentales han prohibido el castigo físico escolar, pero en 23 estados Examinar la evidencia de Estados Unidos lo permiten en casos de alteración del orden, vandalismo y otros comportamientos erróneos. En Estados Unidos el enA menudo el castigo es la respuesta carcelamiento de los ciudadanos por crímenes no violentos, como el ante el mal comportamiento. Se asume consumo de drogas, y la aplicación de la pena de muerte por crímenes que multar, encarcelar, gritar o dar azotes son violentos es también más probable que en los otros países desarrollamaneras de cambiar las conductas no deseados. Y por supuesto, las personas se castigan entre sí a diario con gridas. ¿Qué demuestra la evidencia? tos, insultos, desaires, multas y enfados. ¿Funcionan estos castigos?
programa de reforzamiento intermitente (parcial): programa de reforzamiento en el que una respuesta concreta es algunas veces, aunque no siempre, reforzada. extinción: debilitamiento y en último término desaparición de una respuesta aprendida; en el condicionamiento operante, se produce cuando la respuesta ya no es seguida de un refuerzo.
Cuando el castigo funciona. A veces el castigo funciona sin dejar resquicio a la duda. Se dan casos de niños con graves alteraciones cognitivas que se muerden los dedos hasta dejárselos en carne viva, se introducen objetos en los ojos o se arrancan el pelo. Ignorar estas conductas conduciría a lesiones graves y responder con preocupación y afecto podría reforzar la conducta sin quererlo. Sin embargo, el castigo inmediato de estas conductas autolesivas consigue eliminarlas y el uso de formas leves de castigo como echar agua en la cara con un espray o decir «¡No!» con firmeza es tan eficaz como el uso de métodos más duros, como las descargas eléctricas. El castigo también puede disuadir a algunos delincuentes jóvenes de reincidir en sus delitos. Un estudio de los registros criminales de los varones daneses nacidos entre 1944 y 1947 (aproximadamente 29 000) examinó los arrestos repetidos y la reincidencia hasta los 26 años. Encontró que, tras un arresto, el castigo reducía la tasa de arrestos posteriores tanto para delitos mayores como menores, aunque la reincidencia seguía siendo alta (Brennan y Mednik, 1994). Sin embargo, en contra de lo esperado por los investigadores, daba igual la severidad del castigo, ya que las multas y la libertad condicional resultaban tan efectivas como el encarcelamiento. Lo más importante era la consistencia del castigo, lo cual es comprensible, porque cuando los delincuentes consiguen eludirlo, su conducta se ve reforzada de manera intermitente y se hace por tanto más resistente a la extinción. Lamentablemente, ésta es la situación en Estados Unidos, donde a los delincuentes juveniles se les castiga de manera mucho menos consistente que en Dinamarca, porque fiscales, miembros del jurado y jueces no quieren enviarles a prisión cuando ésta es la única opción punitiva, con lo que reciben una reprimenda y se les pone en libertad (Brennan y Sarnoff, 1994). Así, paradójicamente, la política de castigos duros da lugar en la práctica a castigos ineficaces o a que no se castigue en absoluto. En resumen, estos resultados ponen de manifiesto que el castigo puede reducir la delincuencia, pero también que las leyes duras y los esfuerzos simplistas para «erradicarla» fracasan o incluso tienen el efecto contrario. De hecho, a pesar de las altas tasas de encarcelamiento, Estados Unidos sigue teniendo un índice más alto de delitos con violencia que muchos países desarrollados y además, en los distintos estados, el número de delitos no se correlaciona ni con las tasas de encarcelamiento ni con la imposición de la pena de muerte (Currie, 1998).
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Cuando el castigo fracasa. Tanto estudios de campo como de laboratorio demuestran que el castigo que cotidianamente se da en familias, escuelas y lugares de trabajo fracasa por varias razones:
1
A menudo el castigo se administra de manera inadecuada o sin pensar. Dar una bofetada o insultar sin pensar en pleno ataque de ira significa aplicar el castigo de forma tan amplia que puede afectar a toda clase de conductas irrelevantes. Incluso cuando las personas no se dejan llevar por la ira, es fácil que no sepan aplicar el castigo adecuadamente. Un estudiante nos comentó que su padre y su madre solían castigarles, antes de salir y dejarles solos, por lo mal que iban a portarse, con lo que naturalmente nunca se molestaban en portarse como angelitos.
2
Quien recibe el castigo suele responder con ansiedad, miedo o ira. Por un proceso de condicionamiento clásico, estos efectos emocionales colaterales se generalizan a toda la situación en la que se produce el castigo, es decir, el lugar, las circunstancias y la persona que lo aplica. Las reacciones emocionales negativas pueden crear más problemas de los que resuelva el castigo. Un adolescente que ha sido castigado severamente podría devolver el golpe o huir; una esposa constantemente insultada sentirá amargura y resentimiento y se vengará mediante pequeños actos hostiles; recibir castigos físicos durante la infancia es un factor de riesgo de depresión, baja autoestima, conductas violentas y muchos otros problemas (Barrish, 1966; Strauss y cantor, 1994).
Muchos padres y madres impacientes recurren habitualmente al castigo físico sin darse cuenta de las consecuencias negativas que tiene tanto para ellos como para los niños. En función de lo leído en este capítulo, ¿qué alternativas tiene esta madre?
3
A menudo, la eficacia del castigo es transitoria y depende en gran medida de la presencia de la persona que lo aplica y de las circunstancias. Seguro que todos podemos recordar algunas travesuras infantiles que nunca cometíamos si nuestros padres estaban presentes, pero que volvíamos a hacer en cuanto se marchaban. Lo que verdaderamente aprendimos es a que no nos pillaran.
4
La mayoría de las conductas indeseables son difíciles de castigar inmediatamente. El castigo, al igual que el refuerzo, es más eficaz si sigue de manera inmediata a la respuesta. Fuera del laboratorio es difícil lograr un castigo rápido, con lo que durante el período de demora, la conducta se ha reforzado en muchas ocasiones. Por ejemplo, si cuando llega a casa castiga al perro ¿Por qué tantas personas ignoran las prohibiciones y las advertencias de castigo?
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por haber cogido la caja de galletas y habérselas comido, no logrará nada, ya que el comportamiento inadecuado ya ha sido reforzado por todas esas deliciosas galletas.
5
El castigo transmite poca información. Si sigue inmediatamente a la conducta, el castigo informa sobre lo que no hay que hacer, pero no dice nada sobre lo que hay que hacer. Por ejemplo, dar un azote a un bebé porque se ha meado encima no le enseña a usar el orinal; reñir a un niño por tardar demasiado en hacer los deberes no le enseña a hacerlos más deprisa.
6
Una acción que pretende ser un castigo se convierte en un refuerzo porque lo que se hace con ella es prestar atención. De hecho, en algunos casos, lo que la persona busca con el enfado es llamar la atención. Cuando una madre reprende a su hija porque ha cogido una rabieta, podría estar en verdad administrando el refuerzo buscado, es decir, prestándole atención. En clase, los profesores que riñen a los niños delante de sus compañeros, convirtiéndoles así en centro de atención, suelen reforzar sin querer el mal comportamiento que intentan eliminar. Debido a todos estos problemas, la mayoría de los psicólogos piensa que en la mayor parte de las ocasiones el castigo, sobre todo si es severo, no logra eliminar la conducta no deseada. En caso de utilizarlo, hay que tener presentes las siguientes pautas: (1) no debe incluir maltrato físico; en vez de pegar, puede emplearse «tiempo fuera» (sacar al sujeto de la situación donde recibe refuerzo), o castigos negativos (pérdida de privilegios); (2) ha de ir acompañado de información sobre la conducta que hubiera sido adecuada; y (3) siempre que sea posible, ha de ir seguido por el refuerzo de una conducta deseada. Afortunadamente, existe una buena alternativa al castigo: la extinción de las respuestas que no queremos que se produzcan. Por supuesto la forma más simple de extinción, que sería ignorar la conducta, no es siempre posible, no es fácil ignorar la petición constante de galletas antes de cenar, las interrupciones de los compañeros o los ladridos del perro. Además, ignorar una conducta no es siempre adecuado. El profesor no puede ignorar las peleas de los alumnos; el dueño de un perro, los ladridos que molestan a los vecinos; padres y madres, la adicción a los videojuegos porque jugar a ellos es reforzante en sí mismo. Una posible solución es combinar la extinción de las acciones no deseadas con el refuerzo de otras alternativas. En el último ejemplo, se podría ignorar la petición de «sólo un rato más», a la vez que se elogia hacer otra cosa incompatible con el videojuego, como leer o jugar al baloncesto.
Los problemas de los premios PENSAMIENTO CRÍTICO
No simplificar
Como los refuerzos aumentan la probabilidad de las conductas deseables algunos profesores optan por poner siempre buenas notas, sean o no merecidas. ¿Mejora esta práctica la autoestima de los estudiantes? ¿Qué están recompensando en verdad estos refuerzos?
Hasta ahora no hemos hecho más que alabar las virtudes del refuerzo, pero al igual que ocurría con el castigo, los premios no siempre funcionan de la manera esperada. Vamos a ver dos complicaciones que suelen surgir al emplearlos.
Uso inadecuado de los refuerzos. Imagine que es una profesora de cuarto curso y que una alumna, con poca seguridad en sí misma y poca motivación para el estudio, acaba de entregarle un trabajo lleno de errores gramaticales y faltas de ortografía, ¿qué debe hacer?
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Muchas personas creen que habría que ponerle una buena nota para fortalecer la autoestima de la niña. De hecho, son legión los profesores que hacen comentarios elogiosos, escriben palabras de ánimo o reparten buenas notas con la esperanza de que el rendimiento académico mejore a medida que los alumnos vayan aprendiendo «a sentirse bien consigo mismos». Como parte de esta moda educativa de poner el refuerzo «por delante», los docentes llegan incluso a repartir premios antes de que los estudiantes hayan hecho nada para merecerlos, lo mismo LA VERDAD ES QUE NO SÉ que le sucedía a nuestro estudiante castigado LEERLO, PERO ME HAN DICHO «por adelantado». Un resultado obvio de esto ha QUE HACE REFERENCIA A MI SOBRESALIENTE RENDIMIENTO sido la inflación de las notas en algunos niveles EN EL CURSO DE AUTOESTIMA educativos, de manera que en muchos colegios, el «Suficiente» que en tiempos significara un rendimiento medio o satisfactorio, esté prácticamente extinguido. El problema desde el punto de vista conductual es que, para ser eficaz, el refuerzo ha de estar conectado a la conducta que se quiere incrementar, y cuando el refuerzo se reparte indiscriminadamente, sin habérselo ganado, carece de sentido porque no refuerza la conducta deseada. De ahí que lo único que los profesores consiguen con esa práctica es mínimo esfuerzo y rendimiento mediocre, ya que la verdadera autoestima surge del esfuerzo, de la constancia y de la adquisición gradual de habilidades, que se vería alimentada por el aprecio genuino del contenido del trabajo de los estudiantes (Damon, 1995). En el ejemplo de los deberes mal hechos, la profesora podría elogiar los aspectos positivos, pero también dar a la niña información de los errores que ha cometido y enseñarle la manera de corregirlos.
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¿Por qué los refuerzos pueden volverse en contra? Una niña llegó enfadada a casa porque la profesora había dicho que los trabajos bien hechos serían premiados con dinero de juguete que posteriormente podría cambiarse por otras cosas. «¿Es que cree que no puedo aprender sin que me soborne?», preguntó indignada a su madre. Esta reacción ilustra otro problema en el uso de los refuerzos. La mayoría de los ejemplos expuestos de condicionamiento operante implican refuerzos de origen externo y no están intrínsecamente relacionados con la conducta que está siendo reforzada; por ejemplo, dinero, elogios, buenas notas, aplausos, abrazos y signos de aprobación son refuerzos extrínsecos. Pero las personas (y probablemente también otros animales) actúan en muchas ocasiones para conseguir refuerzos intrínsecos, tales como disfrutar con la tarea o la satisfacción de haber logrado hacerla. Cuando los psicólogos han aplicado el condicionamiento operante en situaciones reales, han encontrado que el refuerzo extrínseco puede volverse en contra, porque al centrarse exclusivamente en él se elimina el placer de hacer algo simplemente porque sí, por gusto. Consideremos lo que ocurrió cuando los psicólogos dieron la oportunidad a los niños de una guardería de jugar con rotuladores (Lepper, Greene y Nisbett, 1973). Era una actividad que les gustaba y que hacían habitualmente en su tiempo de juego libre. Primero, los investigadores registraron cuánto tiempo pasaban los niños jugando con los rotuladores espontáneamente. Después, a algunos de ellos se les dijo que un señor había venido «a ver qué dibujos sabían hacer con los rotuladores mágicos» y que si pintaban ganarían una medalla y
refuerzos extrínsecos: refuerzos que no están relacionados de manera inherente con la actividad reforzada. refuerzos intrínsecos: refuerzos que están relacionados de manera inherente con la actividad reforzada.
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Porcentaje de tiempo dedicado a pintar con rotuladores en clase (interés intrínseco)
una banda. Tras estar pintando durante seis minutos, se les dio el premio a todos los que se les había prometido, pero no a los otros. 1. Premio Una semana después, los investigadores volvieron a observar 16 a los niños durante el juego libre. Como muestra la Figura 4.2, quienes habían esperado y recibido el premio pasaban ahora 12 mucho menos tiempo con los rotuladores que antes de empezar el experimento; al contrario, quienes no habían sido premiados, 1. Premio seguían manifestando el mismo interés por pintar. Resultados 8 parecidos se han obtenido en otros estudios en los que se ofrecieron premios por jugar con determinados juguetes o por llevar a cabo actividades que ya resultaban en sí agradables (Deci 4 y cols., 1999). ¿Por qué los refuerzos extrínsecos reducen la satisfacción de 0 hacer algo por el simple placer de hacerlo? Una posibilidad es Antes del Después del que cuando nos pagan por realizar una actividad, la interpretaexperimento experimento mos como trabajo y pensamos: «Hago esto porque me pagan; = Premio no esperado = Premio esperado dado que me pagan, ha de ser algo que no haría si no estuviera obligado a hacer». Y cuando desaparece el refuerzo, nos negaFigura 4.2 mos a seguir «trabajando». O quizá porque vemos los refuerzos extrínsecos CONVERTIR LA como controladores externos que reducen nuestro sentimiento de autonomía y DIVERSIÓN EN TRABAJO de libertad («Supongo que tengo que hacer lo que me dicen y sólo lo que me En ocasiones, los refuerzos extrínsecos reducen el placer dicen que haga»; Deci y Ryan, 1978). Una tercera explicación, más conductisintrínseco de una actividad. ta, es que el refuerzo extrínseco en ocasiones aumenta la tasa de respuesta por Cuando se prometió a los encima del nivel óptimo y agradable, con lo que la actividad realmente se conpreescolares un premio por pintar con los rotuladores, la vierte en trabajo. 20
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conducta aumentó temporalmente, pero una vez recibidos los premios, pasaron menos tiempo pintando de lo que lo habían hecho antes de que comenzara el experimento.
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Practicar Qué está reforzando su conducta Señale si el refuerzo de las actividades que realiza es intrínseco o extrínseco
Actividad Estudiar Hacer la casa Rezar Aseo personal Trabajo Salir con amigos Ir a clase Lecturas no relacionadas con los estudios Hacer deporte Cocinar
Más refuerzos extrínsecos
Más refuerzos intrínsecos
Por igual refuerzos extrínsecos e intrínsecos
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¿Hay alguna faceta de su vida en la que le gustaría que el refuerzo intrínseco estuviera más presente? ¿Qué podría hacer para que esto suceda?
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Sin embargo, los refuerzos extrínsecos no debilitan siempre el efecto de los intrínsecos. Si gana dinero, saca buenas notas o recibe un trofeo por realizar bien una tarea, en vez de limitarse simplemente a hacerla, es poco probable que su motivación intrínseca disminuya (Dickinson, 1989; Eisenberg y Cameron, 1996, 1998). Si siempre le ha encantado leer o tocar la guitarra, probablemente seguirá haciéndolo aunque no le pongan buena nota, ni le aplaudan. En estos casos, atribuirá su permanente interés y dedicación a sus propias preferencias intrínsecas y a la motivación y no a los premios (Mawhinney, 1990). ¿Cuál es por tanto la conclusión que hay que extraer sobre los refuerzos extrínsecos? En primer lugar, que a veces son necesarios porque pocos empleados irían a trabajar todas las mañanas si no se les pagara y porque los profesores tienen que ofrecer incentivos a los estudiantes menos motivados. En segundo lugar, hay que distribuir en el tiempo los premios extrínsecos de modo que también pueda sur«Es la respuesta correcta, Billy, pero me temo que no vas a ganar nada por ello». gir el placer de llevar a cabo las actividades. Como dijo una madre en la revista Newsweek, los niños tienen que descubrir por sí mismos «el placer de la música en las canciones, el poder de las matemáticas en las cuentas y toda la sabiduría humana en la lectura» (Skreslet, 1987). Y por último, educadores y empresarios tienen que evitar la trampa de pensar dicotómicamente, en premios o castigos, y darse cuenta de que la mayoría de la gente funciona mejor cuando recibe recompensas tangibles y cuando tiene tareas interesantes, demandantes y variadas que llevar a cabo (véase el Capítulo 9). Como puede observar, la modificación de conducta efectiva no sólo es una ciencia, sino un arte. Algunos de los secretos para dominarlo se los ofreceremos en «Aplicaciones prácticas de la psicología».
EXAMEN RÁPIDO ¿Es el arte de resolver bien los exámenes intrínsecamente reforzante? A. De acuerdo con los principios conductuales, ¿qué sucede en las siguientes situaciones? 1. Un adolescente, a quien pegaban desde niño por pequeñas travesuras, se escapa de casa. 2. Una joven, a quien habían pagado por limpiar su habitación cuando era pequeña, se vuelve muy desordenada cuando se muda a su propio apartamento. 3. Los padres riñen a la niña cada vez que la pillan chupándose el dedo. Ella sigue chupándoselo. B. En un seguro médico de prima por servicio, los médicos reciben un pago por cada consulta y por cada servicio que realizan; el precio es más alto cuanto más dura la consulta. Otros seguros destinan una cantidad fija anual por paciente; si la cantidad de dinero que se gasta es inferior, el médico recibe una bonificación y, a veces, cuando es mayor, recibe una penalización. Dado lo que ya conoce del condicionamiento operante, ¿cuáles son las ventajas y desventajas de cada sistema? Respuestas:
A. 1. El castigo físico era doloroso y por un proceso de condicionamiento clásico, la situación en la que se produce va tornándose desagradable. Escapar de una situación desagradable es reforzado negativamente y, por tanto, el chico se escapa. 2. Al no existir ya refuerzos extrínsecos, la conducta de limpiar la habitación se extingue. Además, los refuerzos extrínsecos han podido desplazar a la satisfacción intrínseca de tener la habitación ordenada. 3. El castigo no ha funcionado, posiblemente porque se está reforzando con atención la conducta de chuparse el dedo o porque es una conducta agradable de por sí, que no es castigada cuando los padres no la ven. B. En el sistema de prima por servicio, es probable que los pacientes reciban la atención y los servicios que necesiten; no obstante, es un sistema que también premia por realizar consultas y pruebas que pueden no ser necesarias lo que contribuye a un incremento del gasto y del coste del sistema sanitario. La política de dedicar una cantidad por paciente contiene los costes, pero como se premia a los médicos por reducir gastos y en algunos casos incluso se les penaliza si aumentan, algunos pacientes podrían no recibir la atención y los servicios necesarios. En reconocimiento de este hecho, en 2001, el seguro médico Blue Cross de California cambió la que hasta entonces había sido su práctica habitual de incentivos por reducción de costes e implantó un programa en el que las primas de los médicos iban ligadas a medidas de satisfacción de los clientes.
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A CONTINUACIÓN • •
¿Se puede aprender sin refuerzo obvio?
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¿Ver escenas violentas en la televisión provoca que la gente sea más agresiva?
¿Por qué dos personas aprenden dos lecciones distintas de la misma experiencia?
El aprendizaje y la mente Durante más de medio siglo, la mayoría de los teóricos del aprendizaje americanos han mantenido que éste puede explicarse mediante la especificación de los antecedentes de la conducta (acontecimientos que preceden a la conducta), las conductas y sus consecuencias. A los conductistas les gusta comparar la mente con una hipotética «caja negra», un aparato cuyo funcionamiento hay que inferir por no ser directamente observable. Para ellos, la caja negra contiene por dentro un cableado irrelevante y es suficiente con saber que apretar un determinado botón de ella producirá una respuesta predecible. Sin embargo, incluso ya en la década de los años treinta, algunos conductistas no pudieron resistir la tentación de mirar dentro de la caja.
Aprendizaje latente
aprendizaje latente: forma de aprendizaje que no se manifiesta inmediatamente en una respuesta; se produce sin que exista un refuerzo obvio.
Edward Tolman (1938) fue un conductista, que en su época cayó en la herejía, al observar que las ratas se detenían en las encrucijadas de los laberintos como si estuvieran decidiendo el camino que iban a seguir y más aún, a veces parecían aprender sin recibir ningún refuerzo. Se preguntó entonces qué podría estar pasándoseles por la cabeza que explicara este comportamiento. En un experimento clásico, Tolman y C. H. Honzik (1930) pusieron a tres grupos de ratas en un laberinto y observaron su conducta diariamente durante más de dos semanas. Las ratas del Grupo 1 siempre encontraban comida al final del laberinto, con lo cual aprendieron rápidamente a llegar a la salida sin atascarse en los callejones sin salida. Las ratas del Grupo 2 nunca encontraban comida y, como era de esperar, no seguían ningún recorrido concreto. El Grupo 3 era el grupo interesante. Las ratas no encontraban comida durante diez días y parecían vagar sin rumbo, pero cuando al undécimo día se les dio el alimento, aprendieron rápidamente a encontrarlo, dirigiéndose de inmediato al final del laberinto. Al día siguiente, lo hacían tan bien como el Grupo 1, que había sido reforzado desde el principio (véase la Figura 4.3). El Grupo 3 mostró aprendizaje latente, un aprendizaje que no se manifiesta de forma inmediata en el comportamiento. Gran parte del aprendizaje humano permanece latente hasta que las circunstancias permiten o exigen que se exprese: un conductor encuentra un nuevo camino al seguir por una ruta que nunca había tomado antes; un niño observa cómo su padre pone la mesa o su madre aprieta un tornillo con el destornillador, pero no pone en práctica estos aprendizajes hasta que han pasado años y se encuentra con que sabe hacerlo, aunque nunca lo hubiera hecho anteriormente. El aprendizaje latente no sólo se produce sin que haya refuerzo obvio, sino que plantea el problema de qué se aprende exactamente durante el aprendizaje. En el estudio de Tolman y Honzik, las ratas que no recibieron comida hasta el úndecimo día,
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Figura 4.3 APRENDIZAJE LATENTE
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Media de errores ⫻ 3
28 24 20 16 El aprendizaje se pone de manifiesto
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Refuerzo después del día 10 Refuerzo siempre
parecían haber adquirido una representación mental del laberinto. Habían estado aprendiendo, pero simplemente no tenían razón alguna para actuar hasta que empezaron a encontrar la comida. Del mismo modo, el conductor que sigue un camino nuevo puede hacerlo porque ya conoce la disposición de la ciudad. Parece por tanto que lo que se adquiere en el aprendizaje latente no es una respuesta específica, sino un conocimiento sobre las posibles alternativas y sus consecuencias. Aprendemos cómo está organizado el mundo, qué caminos llevan a qué lugares y qué acciones producen determinadas recompensas. Este conocimiento nos permite ser creativos y flexibles a la hora de alcanzar nuestros objetivos.
Teorías socio-cognitivas del aprendizaje La «caja negra» se abrió todavía más en la década de 1940, cuando dos científicos sociales propusieron una modificación del conductismo radical denominada teoría del aprendizaje social (Dollard y Miller, 1950). Argumentaron que la mayor parte del aprendizaje humano se produce a través de la observación de las otras personas en contextos sociales y no mediante los procedimientos estándar de condicionamiento. En los años sesenta y setenta, cuando la teoría del aprendizaje social ya estaba plenamente desarrollada, se le añadió un nuevo elemento: la capacidad humana para usar los procesos cognitivos de orden superior. Sus valedores coincidían con los conductistas en que los seres humanos, al igual que las ratas y los conejos, están sometidos a las leyes de los condicionamientos clásico y operante, pero defendían que a diferencia de ratas y conejos, los seres humanos tienen actitudes, creencias y expectativas que afectan a su forma de adquirir la información, tomar decisiones, razonar y resolver problemas. Los procesos mentales afectan a todo aquello que las personas hacen y, en general, a los rasgos de personalidad que acabarán desarrollando (véase el Capítulo 10). Dado que poseemos distintas actitudes, expectativas y percepciones, podemos experimentar el mismo acontecimiento y aprender aspectos muy distintos de él (Bandura, 2001). Todos los hermanos saben esto. Así, uno ve los
En un experimento clásico, las ratas que siempre encontraban comida al final de un laberinto, reducían progresivamente el número de errores que cometían en el recorrido (línea gris clara). Las ratas que nunca recibían comida mostraban muy poca mejora (línea negra). Las ratas del tercer grupo (línea gris oscura) pasaron diez días vagabundeando por el laberinto sin refuerzo y cuando al undécimo día recibieron el alimento mostraron un rápido incremento en su rendimiento que las igualó inmediatamente con las que habían recibido refuerzo desde el primer día. Estos resultados sugieren que el aprendizaje implica cambios cognitivos que pueden producirse en ausencia de refuerzo y que no se ponen de manifiesto hasta que el refuerzo está disponible (Tolman y Honzik, 1930).
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Tanto adultos como niños aprenden mediante observación. En los estudios de Albert Bandura y sus colaboradores, los niños veían películas de adultos dando patadas, golpeando y dando martillazos a un tentetieso (arriba). Más tarde, los niños imitaban esta conducta casi literalmente (abajo).
teorías socio-cognitivas del aprendizaje: teorías que ponen el énfasis en cómo se aprende y se mantiene la conducta a través de la observación e imitación de otros, por sus consecuencias positivas y en función de procesos cognitivos como planes, expectativas y creencias.
aprendizaje observacional: proceso mediante el cual se aprenden respuestas nuevas sin experiencia directa, mediante la observación de los demás (modelos); en ocasiones se denomina aprendizaje vicario.
castigos paternos como una manifestación de su maldad y el otro como expresión de la preocupación que siente por ellos. Debido al énfasis sobre los factores cognitivos, uno de sus teóricos más destacados, Walter Mischel, denominó a este enfoque teoría cognitiva del aprendizaje social (Mischel y Shoda, 1995) y otro, Albert Bandura, lo llamó teoría socio-cognitiva del aprendizaje (Bandura, 1986). Nosotras emplearemos este último término porque abarca todos los enfoques actuales del aprendizaje social (Barone, Maddux y Snyder, 1997). Todos ellos comparten el énfasis sobre la importancia de nuestras creencias y percepciones, y nuestra observación de la conducta de los otros a la hora de determinar qué aprendemos y cómo nos comportamos.
Aprendizaje por observación. Una noche, un fuerte estrépito y ruido de golpes despertó bruscamente a una amiga que vive en el campo. Toda la familia salió fuera para ver qué pasaba. Se trataba de un mapache que había tirado un cubo de basura «a prueba de mapaches» y que parecía estar demostrando a un grupo de ellos cómo abrirlo: si se salta una y otra vez sobre el costado del cubo, la tapa termina abriéndose. Según nuestra amiga, los mapaches espectadores aprendieron a abrir cubos de basura y los humanos aprendieron lo listos que pueden llegar a ser los mapaches. En resumen, todos se beneficiaron del aprendizaje observacional: aprender mediante la observación de lo que otros hacen y de las consecuencias que tiene su comportamiento. Los conductistas siempre reconocieron la importancia del aprendizaje observacional, que denominaron aprendizaje vicario, y que intentaron explicar en términos de estímulos y respuestas. Pero los teóricos socio-cognitivos creen que para entender el aprendizaje observacional hay que tener en cuenta los procesos de pensamiento de quien observa (Melzoff y Gopnik, 1993). Ponen por tanto el énfasis en el conocimiento adquirido como resultado de ver al modelo,
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es decir, a la otra persona, comportándose de un modo determinado y experimentando las consecuencias (Bandura, 1977). Nadie sobreviviría mucho tiempo sin aprendizaje observacional. Tendríamos que aprender a evitar los coches que vienen en dirección contraria sufriendo las consecuencias de chocar de frente o aprender a nadar simplemente tirándonos a la piscina y agitando brazos y piernas como pudiéramos para no ahogarnos. El aprendizaje así no sólo sería ineficiente, sino peligroso. Padres y profesores ocuparían las 24 horas intentando moldear la conducta infantil y los jefes tendrían que permanecer junto a los empleados para reforzar cada uno de los eslabones de las cadenas conductuales complejas que llamamos mecanografiar, hacer informes o llevar la contabilidad. Hace muchos años, Albert Bandura y sus colaboradores demostraron lo importante que es el aprendizaje observacional, sobre todo para los niños que están aprendiendo las reglas del comportamiento social (Bandura, Ross y Ross, 1963). Los investigadores hicieron que los niños de una guardería vieran una película en la que dos hombres, Rocky y Johny, juegan con juguetes. Johny no quiere compartir sus juguetes y Rocky le pega una paliza. El comportamiento de Rocky es premiado, se queda con todos los juguetes y se pasea con un caballo de madera bajo el brazo y un saco en el que ha metido el resto del botín, mientras Johny se siente derrotado. Después de ver la película, los niños se quedaban solos durante 20 minutos en una habitación llena de juguetes, incluidos algunos de los que acababan de ver en la película. Observando a través de un espejo unidireccional, los investigadores pudieron comprobar que los niños se comportaban de una manera mucho más agresiva que un grupo de control que no había visto la película. Algunos imitaban a Rocky casi literalmente y al final de la sesión, ¡una niña llegó a pedir un saco al experimentador! Por supuesto, también se imitan actividades positivas. A Matt Groennig, el creador de Los Simpsons, le pareció que sería gracioso que Lisa, la hija de 8 años, tocara el saxo barítono y, como era de esperar, un gran número de niñas la han imitado. Cynthia Sikes, profesora de música, comentó en el New York Times (14 de enero de 1996) que, «cuando el programa empezó, me encontré con una riada de niñas que venían y me decían, ‘quiero aprender a tocar el saxofón porque Lisa Simpson toca el saxofón’».
La violencia en los medios de comunicación. Los resultados de la investigación sobre aprendizaje latente y observacional y el papel que la percepción desempeña en él han echado leña a un debate ya candente: ¿la presencia de violencia en los medios de comunicación hace que los espectadores se comporten de manera más violenta? Cada vez que en Estados Unidos un adolescente comete un asesinato brutal, se produce una explosión pública de quejas sobre la cantidad de violencia que aparece en televisión, cine y videojuegos. Padres y políticos echan la culpa a los medios de comunicación y éstos se lavan las manos. ¿Qué demuestra la evidencia empírica? En primer lugar, desde la investigación inicial de Bandura, cientos de experimentos con niños, adolescentes y adultos han corroborado sus resultados, lo cual ha llevado a muchos psicólogos al convencimiento de que la observación de la agresión incrementa el comportamiento agresivo (APA Comisión on Violence and Youth, 1993; Bushman y Anderson, 2001; Eron, 1995). Los metaanálisis han demostrado que cuanto mayor es la exposición a la violencia en el cine y la televisión, más probables son las expresiones de agresividad, independientemente de la clase social, la inteligencia y otros factores (por ejemplo,
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¿Videojuegos violentos como «The house of the dead» («La casa de los muertos») hacen que quienes juegan a ellos sean más agresivos?
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Anderson y Bushman, 2001). Más aún, cuando los escolares pasan menos tiempo viendo la televisión o jugando a videojuegos violentos se reduce su agresividad (Robinson y cols., 2001). Cuando dos investigadores compararon la correlación entre presencia de violencia en los medios de comunicación y agresividad, relacionadas con el ámbito de la salud (por ejemplo, entre ingestión de calcio y masa ósea o entre uso de preservativos y transmisión del virus del sida) sólo encontraron una que fuera mayor: la correlación entre fumar y el cáncer de pulmón (Paik y Comstock, 1994). Por supuesto, la violencia en los medios de comunicación no hace que todos los espectadores sean más violentos, o no más de lo que fumar causa cáncer de pulmón. Algunos psicólogos y otros científicos sociales opinan que la relación entre violencia en los medios de comunicación y violencia real no es lo suficientemente fuerte como para preocupar, ya que los niños ven muchos programas y películas diferentes y tienen otros modelos que observar además de los que aparecen en la ficción: padres, madres y compañeros tienen también una influencia muy importante sobre ellos (Freedman, 1988). Por cada adolescente que está obsesionado con el Mortal Kombat y que fantasea con hacer estallar el mundo, son cientos los que creen que el juego es simplemente una diversión y a continuación hacen sus deberes. De hecho, aunque el número de videojuegos violentos se ha incrementado durante la década de 1990, los índices generales de violencia en adolescentes han descendido. Los críticos también señalan que la relación causa-efecto podría ser al contrario: niños y adultos que son agresivos prefieren ver programas violentos y se ven más influidos por éstos que los que no lo son. Si se les deja elegir, las personas agresivas y hostiles prefieren las películas violentas; después de verlas experimentan más ira que las personas menos agresivas; y si se les presenta entonces la oportunidad de mostrarse agresivos frente a otros, es más probable que lo hagan que las personas poco agresivas (Bushman, 1995). Más aún, una persona con tendencia a la agresividad podría encontrar «justificación» para comportarse de forma violenta en cualquier cosa que viera. Hace años, el ciudadano alemán Heinrich Pommerencke fue al cine y, en la película, vio unas mujeres bailando, lo cual le convenció de que todas eran inmorales y merecían morir; posteriormente cometió cuatro violaciones con asesinato hasta que fue detenido. La película que le hizo entrar en crisis fue «Los diez mandamientos» de Cecil B. DeMille. Desde la perspectiva socio-cognitiva, ambas conclusiones sobre la correlación entre violencia en los medios y comportamiento violento son plausibles. Es indiscutible que los actos repetidos de violencia en la ficción son modelos de respuesta ante situaciones conflictivas y algunos espectadores los imitarán, de la misma manera que los anuncios influyen en lo que compramos o en el
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aspecto que creemos, deben tener los cuerpos ideales de hombres y mujeres. Pero la percepción y la interpretación que se hace, junto con disposiciones de la personalidad como la agresividad (o en casos como el de Pommerencke, la enfermedad mental), son factores cruciales que median entre lo que vemos, lo que aprendemos y lo que respondemos. Algunas personas podrían aprender de ver volar por los aires a la gente en las películas que tales actos de violencia son interesantes y masculinos y otras, sin embargo, podrían pensar que tal violencia es desagradable y estúpida. Y así, paradójicamente, en el debate sobre la violencia ambos bandos tienen razón: la influencia existe, pero no es fuerte ni es universal. Sin embargo, incluso una influencia menor podría resultar enorme porque las audiencias de televisión, cine y videojuegos son inmensas. Si 10 millones de personas vieran un programa de televisión violento y tan sólo un 1% se mostrara más violento después, ¡100 000 personas se estarían comportando de forma más agresiva! (Bushman y Anderson, 2001). Y aunque los efectos del programa sean poco duraderos, los efectos acumulados a lo largo de años sí podrían serlo. ¿Qué debería hacer la sociedad a la vista de estos resultados, si PENSAMIENTO CRÍTICO es que debe hacer algo? La censura completa no es posible, nadie Tolerar la incertidumbre podría estar de acuerdo con la censura de todos los actos de violencia: Hamlet, los dibujos animados, Jackie Chan y sus películas La evidencia demuestra que existe de artes marciales. Además, sería una injusticia puesto que la mayor asociación entre la violencia en los medios de parte de los espectadores no se ve influida por ver actos de violen- comunicación y la agresividad. Sin embargo, cia. Por otra parte, la censura violaría la Constitución, que garan- la censura produce otros problemas. ¿Qué tiza la libertad de expresión. En Estados Unidos, padres y madres, debiera por tanto hacer la sociedad? como censores voluntarios, pueden instalar «chips anti-violencia» en sus televisores para bloquear la retransmisión de algunos programas, y sin embargo son muy pocos los que lo hacen. Parece que tendremos que vivir con la incertidumbre sobre la mejor manera de reducir la agresividad que inspiran a algunos espectadores las imágenes violentas en los medios de comunicación, hasta dar con una manera justa y equitativa de resolver el problema.
EXAMEN RÁPIDO ¿Ha sido bueno su aprendizaje latente? 1. Un amigo le pide que se reúnan en un restaurante nuevo al otro lado de la ciudad. Nunca ha estado allí, pero consigue encontrar el camino porque ha experimentado un proceso de aprendizaje ___________. 2. Para la teoría socio-cognitiva del aprendizaje, poder aprender sin que exista refuerzo específico de ninguna respuesta demuestra que no se adquieren respuestas concretas sino ___________. 3. Tras ver a su hermana adolescente pintarse con la barra de labios, la pequeña hace lo mismo. Ha adquirido esta conducta mediante un proceso de ___________. 4. Las familias de las víctimas del tiroteo llevado a cabo por dos estudiantes en una escuela superior han presentado una demanda de 5 billones de dólares contra varias compañías fabricantes de videojuegos, alegando que la tragedia no se hubiera producido si los asesinos no hubieran tenido acceso a los juegos violentos. ¿Qué piensa de esta demanda? Respuestas:
1. Latente. 2. Conocimiento sobre las respuestas y sus consecuencias. 3. Aprendizaje observacional. 4. Aunque se haya establecido una conexión entre violencia en los medios de comunicación y agresividad, es imposible demostrar la relación causa-efecto en un caso concreto. La violencia tiene muchas causas distintas; por ejemplo, algunos adolescentes asesinan porque han sido víctimas de las burlas y el rechazo de sus compañeros. Además, la respuesta de las personas ante la violencia está influida por su percepción de los hechos y sus actitudes. Por último, aunque el número de videojuegos violentos haya aumentado durante la década de los noventa, los índices globales de violencia juvenil han disminuido.
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Aunque los enfoques conductistas y socio-cognitivos del aprendizaje difieran respecto de los aspectos sobre los que ponen el énfasis, comparten un optimismo fundamental sobre la posibilidad de cambio de individuos y sociedades. Desde el punto de vista del aprendizaje, no hay que sentarse a esperar a que se produzca un cambio mágico y las personas dejen de hacerse daño a sí mismas y a los demás, sino que hay que centrarse en cambiar los refuerzos, los modelos y las imágenes de los medios de comunicación que influyen en las actitudes y acciones. Skinner nunca cejó en su determinación por aplicar los principios del aprendizaje para lograr entornos mejores y más saludables y, en un libro titulado Enjoy old age (Disfrutar de la vejez), ofreció todo tipo de consejos sobre cómo podían hacer su vida más fácil las personas mayores (Skinner y Vaughan, 1984). En 1990, justo una semana antes de su muerte, débil y enfermo, se dirigió a una gran multitud en la reunión anual de la American Psychological Association, defendiendo por última vez el enfoque que estaba convencido que podía crear una sociedad mejor. Cuando se ve el mundo como lo hace un teórico del aprendizaje, dijo Skinner, se ve la locura del comportamiento humano, pero también se ve la posibilidad de mejorarlo.
Aplicaciones prácticas de la psicología TOLERAR LA INCERTIDUMBRE
Acentuar lo positivo. La mayoría de las personas se centra en el mal comportamiento y no en el bueno y por ello pierde oportunidades de reforzar. Por ejemplo, padres y madres riñen a los niños por mearse en la cama, pero no les elogian cuando se levantan secos; o les castigan por traer malas notas, pero no les premian por estudiar. Reforzar las pequeñas mejoras. Un error frecuente es no dar el refuerzo hasta que la conducta no es perfecta (lo cual quizá nunca ocurra). Si las notas de su hija en matemáticas pasan de Suficiente a Bien; si su acompañante favorito, que habitualmente cocina fatal, ha conseguido hacer una tortilla medio decente para cenar; si su desordenado compañe-
ro de piso ha dejado los platos sucios, pero ha pasado la aspiradora; es probable que haya llegado el momento de reforzar. Por otra parte, tampoco hay que exagerar los elogios y darlos de manera poco sincera. Si alaba cada pasito en la dirección correcta, hará que el refuerzo pierda eficacia y entonces nada, salvo una ovación con todo el público en pie, será suficiente.
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de alguien, hay algunas cuestiones que debe tener presentes:
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l condicionamiento operante puede defraudar por su aparente simpleza: unos pocos refuerzos por aquí, un poco de moldeado por allá y ya está. En la práctica, sin embargo, incluso en manos de expertos, la modificación de conducta está llena de sorpresas no deseadas. Libros como «Don´t shoot the dog: The new art of teaching and training» (No dispare al perro: el nuevo arte de enseñar y entrenar) de Karen Prior (1999) y Behavior modification: What it is and how to do it (Modificación de conducta: qué es y cómo hacerla) de Garry Martin y Joseph Pear (1999) o en español, Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta, de Labrador y cols. (1993) y Técnicas de modificación de conducta: Guía práctica y ejercicios, de Crespo y Larroy (1998) contienen más información sobre el uso de las técnicas conductuales. En todo caso, si quiere modificar la conducta
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Encontrar los refuerzos adecuados. Quizá tenga que probar antes de dar con los refuerzos preferidos por una persona (o animal). En general, es mejor emplear diversos refuerzos, porque el mismo, una y otra vez, acabaría resultando aburrido. Por supuesto, los refuerzos no tienen que ser cosas, sino que actividades gratas, como salir a cenar, también sirven para reforzar otras conductas.
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Establecer objetivos realistas. Los objetivos han de ser demandantes pero alcanzables. Si un objetivo es demasiado vago, como «voy a estudiar más», no se puede saber cuáles son los cambios conductuales necesa-
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▼ El condicionamiento clásico fue primero estudiado por el fisiólogo ruso Ivan Pavlov. En este tipo
Llevar registros. Haga algún tipo de registro o gráfico de los progresos. De esta manera no hará trampa y la mejoría que se vaya observando en el gráfico le servirá como refuerzo secundario. No castigarse. Si no estudió suficiente la semana pasada, no le dé más vueltas, ni se torture con ideas autodestructivas del tipo «nunca seré buen estudiante» o «soy un fracaso». En vez de ello, piense en la semana que tiene por delante.
Por encima de todo, sea paciente. Moldear la conducta es una habilidad que requiere creatividad y que hay que aprender. Al igual que Roma, los nuevos hábitos tampoco se construyen en un día.
de aprendizaje, cuando un estímulo neutro se empareja con un estímulo incondicionado (EI) que provoca una respuesta incondicionada (RI) refleja, termina elicitando una respuesta parecida o relacionada con la RI. Se denomina entonces estímulo condicionado (EC) al estímulo inicialmente neutro y respuesta condicionada (RC) a la respuesta que elicita. Casi cualquier respuesta involuntaria puede convertirse en una RC.
La investigación sobre el aprendizaje ha estado muy influida por el conductismo, que explica la conducta en términos de acontecimientos observables, sin hacer referencia a entidades no observables como «mente» o «voluntad». Los conductistas se han centrado sobre dos tipos de condicionamiento: clásico y operante.
Condicionamiento clásico
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Analizar la situación. Quizá existan circunstancias que le impiden estudiar, como un amigo que insiste en salir o un grupo de rock que ensaya en la habitación contigua. De ser así, hay que cambiar de ambiente durante los períodos de estudio. Intente localizar un entorno cómodo, tranquilo y agradable porque, no sólo se concentrará mejor, sino que las respuestas emocionales positivas que produzca el ambiente se generalizarán a la actividad de estudiar.
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rios para lograrlo, ni cuándo se ha conseguido (¿qué significa exactamente más?). Si el objetivo es concreto, como «voy a estudiar todas las tardes dos horas en vez de una», o «voy a leer 25 páginas, en vez de 15» habrá logrado especificar tanto el curso de la acción como el objetivo que se pretende conseguir (y el refuerzo).
Estas directrices también son aplicables a su propio comportamiento. Imagine, por ejemplo, que quiere estudiar más. A continuación presentamos algunas estrategias conductuales para aumentar el tiempo que pasa con los libros:
Resumen
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Analizar las razones de la conducta no deseada antes de responder a ella. Una criatura que chilla en un supermercado puede estar queriendo decir: «¡Me muero de aburrimiento, por favor, ayuda!». Un cónyuge que se va puede estar diciendo: «No sé si me quieres; tengo miedo». Una vez que se comprende el propósito de la con-
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ducta, se puede tratar de manera más eficaz.
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Examinar siempre qué se está reforzando. Es fácil que las conductas no deseadas se refuercen simplemente cuando se responde a ellas. Suponga que alguien le chilla siempre, a la mínima oportunidad, y que usted quiere poner fin a esta situación. Si responde de la forma que sea, llorando, disculpándose o chillando, lo más probable es que esté reforzando la conducta de chillar. Una alternativa sería explicar, en tono muy tranquilo, que de ahora en adelante no va a responder a quejas salvo que se hagan sin chillar y luego, si los gritos continúan, marcharse. Cuando la persona hable de manera más civilizada, puede reforzar su conducta mediante atención y buena voluntad.
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Muchos teóricos creen que lo que animales y personas aprenden en el condicionamiento clásico no es una asociación simple entre los estímulos condicionado e incondicionado, sino que el primero transmite información sobre el segundo. De
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hecho, este tipo de condicionamiento podría considerarse una adaptación evolutiva que permite al organismo prepararse para un acontecimiento biológicamente importante. Existe suficiente evidencia de que un estímulo neutro no se convierte en un EC salvo que señale de manera fiable o prediga la aparición del EI.
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El condicionamiento clásico en la vida real El condicionamiento clásico ayuda a explicar que se den respuestas emocionales positivas ante objetos y acontecimientos concretos, los miedos y fobias, las preferencias y antipatías y las reacciones a los tratamientos médicos y los placebos. John Watson demostró que los miedos podían aprenderse y después desaparecer con un contracondicionamiento. Los seres humanos y otras muchas especies están biológicamente preparados para adquirir fácilmente algunas respuestas adaptativas, como la aversión condicionada al sabor y algunas fobias.
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El condicionamiento operante en la vida real La modificación de conducta es la aplicación de los principios del condicionamiento al cambio conductual y ha tenido éxito en muchas situaciones. Sin embargo, el uso de refuerzos y castigos también conlleva problemas. Los castigos empleados adecuadamente logran desincentivar las conductas no deseadas, incluidas las delictivas, pero a menudo no se emplean correctamente y pueden tener consecuencias no buscadas. Por su fuerte carga emocional a menudo el castigo se administra de forma inadecuada y puede producir miedo o ira; sus efectos pueden ser transitorios; resulta difícil aplicarlo de manera inmediata; transmite poca información sobre la conducta deseada y puede interpretarse como atención, lo que es reforzante. La extinción de la conducta no deseada en combinación con el refuerzo de las conductas deseadas es preferible al castigo. A veces los refuerzos tampoco se utilizan de forma adecuada porque se reparten indiscriminadamente sin relacionarlos con la conducta deseada, como cuando se intenta fortalecer la autoestima infantil. El exceso de refuerzos extrínsecos puede reducir el poder de los refuerzos intrínsecos. Aunque el dinero y los elogios no interfieren con el placer intrínseco que produce tener éxito o sentir que se ha progresado y no conformarse simplemente con realizar sin más una actividad. Ni tampoco con la motivación o el interés que se tenga en realizarla.
Se denominan refuerzos primarios a los refuerzos naturales que satisfacen una necesidad biológica, y secundarios a los que han adquirido su capacidad para incrementar las respuestas mediante su asociación con otros refuerzos. Los castigos también se clasifican de forma parecida.
El aprendizaje y la mente ▼
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De acuerdo con Skinner, una respuesta («operante») puede tener consecuencias neutras, reforzantes o de castigo. El reforzamiento fortalece la respuesta o aumenta la probabilidad de que se repita. El castigo debilita o reduce la probabilidad de que la respuesta se repita. Las consecuencias inmediatas tienen un efecto mayor sobre la conducta que las demoradas.
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Condicionamiento operante En el condicionamiento operante, la probabilidad de que una conducta ocurra aumenta o disminuye en función de sus consecuencias. Las respuestas normalmente no son reflejas y son más complejas que en el condicionamiento clásico. La investigación sobre el condicionamiento operante está estrechamente asociada a la figura de B. F. Skinner, quien denominó «conductismo radical» a este enfoque.
Reforzamiento y castigo pueden ser además positivos o negativos dependiendo de si las consecuencias que tiene la respuesta implican la presentación o la retirada de un estímulo. En el refuerzo positivo, la respuesta es seguida de un estímulo agradable; en el refuerzo negativo, desaparece algo desagradable. En el castigo positivo, la respuesta va seguida de una consecuencia desagradable; en el castigo negativo, se pone fin a algo agradable.
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Incluso en el momento de máximo auge del conductismo, algunos investigadores querían conocer
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En las décadas de 1960 y 1970 aumentó la influencia de las teorías socio-cognitivas del aprendizaje, que se centraron en el papel de la observación, las creencias, las interpretaciones de los
Aprendizaje y condicionamiento
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acontecimientos y otros aspectos cognitivos. Los teóricos socio-cognitivos argumentaron que en el aprendizaje vicario u observacional, al igual que en el latente, lo que se adquiere es conocimiento y no una respuesta concreta.
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el interior de la «caja negra» de la mente. Por ejemplo, en la década de 1930, Edward Tolman estudió el aprendizaje latente, en el que no se da ningún refuerzo obvio durante el aprendizaje y la respuesta no se pone en evidencia inmediatamente sino tan sólo posteriormente cuando ya hay refuerzo disponible. Esto quiere decir que en el aprendizaje latente no se adquiere una respuesta concreta, sino el conocimiento sobre las alternativas de respuesta y sus consecuencias.
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Los observadores difieren en sus percepciones y creencias, por lo que extraen distintas lecciones de las mismas experiencias. Por ejemplo, aunque ver comportamientos violentos en los medios de comunicación aumenta la agresividad de algunos espectadores, no es el caso de la mayoría. No obstante, aunque sólo se vea afectada una pequeña parte de la audiencia, sus consecuencias sociales pueden ser considerables.
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C A P Í T U L O
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La conducta en el contexto social y cultural ROLES Y NORMAS SOCIALES
El estudio de la obediencia El poder de los roles sociales INFLUENCIAS SOCIALES SOBRE LAS CREENCIAS Atribuciones Actitudes LOS INDIVIDUOS EN LOS GRUPOS Conformidad La masa anónima Desobediencia y desacuerdo CONFLICTO GRUPAL Y PREJUICIO Estereotipos El prejuicio Reducción del conflicto y del prejuicio LA CUESTIÓN DE LA NATURALEZA HUMANA Aplicaciones prácticas de la psicología Traspasar la barrera cultural
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La persona más malvada y destructiva es humana, tan humana como un santo. ERICH FROMM
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uando Mohamed Atta era estudiante de postgrado en Alemania en la Escuela de Planificación Urbana, sus amigos le
veían como un buen compañero preocupado, al igual que otros muchos, por la injusticia social que veía en el mundo. A pesar de provenir de una familia acomodada, en la que el padre era abogado y dos de sus hermanas profesoras universitarias, Atta era especialmente sensible a la gran distancia entre ricos y pobres. Su amigo alemán Volker Hauth declaró a Los Ángeles Times (27 de septiembre de 2001): «Sabía que Mohamed era una persona que buscaba la justicia»; otro amigo suyo dijo que «Atta era muy religioso e idealista; era un humanista». En el año 2000 Atta dejó Alemania y el 11 de septiembre de 2001 fue uno de los 19 secuestradores que atentaron contra las Torres Gemelas y el Pentágono, matando a 3 000 personas. En Ruanda en 1994, los miembros de la tribu hutu abatieron, o hirieron de muerte, a cientos de miles de tutsi, la tribu rival. En medio de la masacre, miles de tutsi buscaron refugio en un convento benedictino, creyendo que las monjas les darían cobijo. Sin embargo, la superiora, la hermana Gertrude, y otra monja llamada Maria Kisito, ambas hutu, informaron a la milicia hutu de la presencia de los refugiados tutsi. Más de 7 000 tutsi fueron asesinados en el convento. Cuando las dos monjas fueron juzgadas en Bélgica, país al que habían huido después de la guerra, la hermana Gertrude dijo que lo había hecho porque «todos íbamos a morir». Pero los testigos contaron que cuando unos 500 tutsi consiguieron escapar hacia el garaje del convento, las dos monjas llevaron gasolina a los milicianos para que prendieran fuego al edificio, a la vez que disparaban contra los que intentaban huir de las llamas. Las dos mujeres fueron sentenciadas a 15 y 12 años de prisión por crímenes contra la Humanidad. En 1961, Adolf Eichmann fue juzgado por asesinato, aunque nunca había matado a nadie personalmente. Eichmann, un oficial de alto rango de las
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La conducta en el contexto social y cultural
SS nazis (la élite militar de las tropas de combate), supervisó la deportación y el asesinato de millones de judíos durante la Segunda Guerra Mundial. Estaba orgulloso de su eficacia en el trabajo y de su capacidad para resistirse al sentimiento de compasión frente a sus víctimas. Pero cuando los israelíes le capturaron, insistió en que no era antisemita, ya que había tenido una amante judía y había dispuesto personalmente la protección de un pariente judío, dos peligrosos delitos para un oficial de las SS. Poco antes de su ejecución en la horca, Eichmann dijo: «No soy un monstruo, me han hecho serlo. Soy la víctima de una falacia» (R. Brown, 1986). La falacia a la que se refería era la creencia popular de que una persona que comete actos monstruosos ha de ser un monstruo, alguien enfermo y malvado. Pero, ¿es esto cierto? Mohamed Atta, las hermanas Gertrude y Maria Kisito y Adolf Eichmann cometieron actos horribles que causaron la muerte a miles de personas inocentes. ¿Estaban locos? ¿Eran malvados? Los seis psiquiatras que examinaron a Eichmann dictaminaron que estaba cuerdo, que su vida familiar era normal y que sentía gran afecto por sus padres, mujer e hijos. Dos testigos le describieron como «un hombre corriente, procedente de una familia de clase social media, con la educación media habitual y sin tendencias criminales identificables» (Von Lang y Sibyll, 1984). Probablemente los psiquiatras hubieran dicho lo mismo respecto de Atta y de las monjas hutus. Hay demasiada maldad y crueldad en el mundo. Aun así, y mucho más a menudo, encontramos grandes muestras de bondad, abnegación, sacrificio y heroísmo, como pudieron comprobar los estadounidenses después del desastre de las Torres Gemelas. ¿Cómo aproximarnos a una explicación de estas dos facetas del comportamiento humano? La psicología social y la psicología cultural examinan estas cuestiones a través de la poderosa influencia del entorno social y cultural sobre las acciones de los grupos y las personas. En este capítulo, nos centraremos en los fundamentos de la psicología social y los principios básicos que ayudan a comprender por qué algunas personas, que no están «locas» ni son «monstruos», llevan a cabo actos deleznables; o por qué otras igualmente corrientes logran cotas de heroísmo si la ocasión lo requiere. En concreto, estudiaremos los roles (papeles) sociales, las actitudes y la conducta en los grupos, incluyendo las condiciones bajo las cuales la gente obedece o disiente. También consideraremos algunas de las explicaciones sociales y culturales de los prejuicios y de los conflictos entre los grupos.
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Las monjas hutu de Ruanda, hermanas Gertrude y Maria Kisito, durante el juicio en Bruselas; Adolf Eichmann durante el juicio en Israel; y Mohamed Atta. Todas estas personas cometieron crímenes horrendos contra la Humanidad. ¿Eran unos «monstruos»?
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A CONTINUACIÓN •
¿Cómo regulan la conducta las normas sociales y qué pasa cuando se transgreden?
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¿Hay que estar loco o ser un malvado para infligir dolor a alguien simplemente porque una persona con autoridad lo ordena?
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¿Por qué se «entrampan» las personas y contravienen sus principios morales?
Roles y normas sociales normas sociales: reglas que organizan la vida humana; incluyen convenciones sociales, leyes explícitas y principios culturales implícitos. rol: conjunto de normas que indican cuál es el comportamiento adecuado que deben seguir las personas que ocupan una determinada posición social.
En la vida actual, muchos roles requieren la renuncia a la individualidad. Si uno de estos miembros de la Guardia Real Británica rompiera a bailar repentinamente, su carrera sería breve y el magnífico efecto del desfile se habría estropeado. Pero, ¿cuándo es excesivo el apego a los roles?
El psicólogo social Stanley Milgram dijo en una ocasión que «no somos más que frágiles criaturas atrapadas en una telaraña de limitaciones sociales». Estas limitaciones son las normas sociales, o reglas sobre cómo se supone que debemos comportarnos. Las normas sociales son convenciones cotidianas que hacen que las interacciones personales sean predecibles y ordenadas. Al igual que una telaraña, a menudo son tan invisibles como fuertes. Todas las sociedades poseen normas para casi todos los aspectos de la experiencia humana: para el cortejo, para criar a los hijos, para tomar decisiones o para comportarse en lugares públicos. Algunas normas están consagradas en las leyes, tales como «una persona no debe pegar a otra salvo en caso de defensa personal»; otras son sobreentendidos culturales no verbalizados, «un hombre puede pegar a otro hombre que insulta a su masculinidad»; y otras son reglas menores, tampoco expresadas verbalmente, que aprendemos a seguir de manera inconsciente, «no se puede cantar a voz en grito en el autobús». En todas las sociedades, las personas desempeñan además diversos roles o papeles sociales, es decir, ocupan posiciones reguladas por normas sobre cómo ha de comportarse quien las ocupa. Los roles sexuales o de género definen la conducta adecuada para hombres y mujeres. Los roles laborales determinan el comportamiento correcto de los jefes hacia los empleados o de los profesores hacia los alumnos. Los roles familiares distribuyen las tareas de marido, esposa, padre, madre, hijo e hija. Algunos aspectos de los roles cotidianos han de desarrollarse, porque el incumplimiento conlleva castigos emocionales, financieros o profesionales. Por ejemplo, como estudiante usted sabe lo que tiene que hacer para aprobar las asignaturas de psicología (¡o debería saberlo ya!). Cuando usted incumple una exigencia del rol social, sea intencionadamente o sin querer, se sentirá incómodo u otras personas le harán sentirse así. Por ejemplo, en las familias tradicionales, parte del papel de la mujer consiste en cuidar las relaciones personales, es decir, enviar regalos a familiares, escribir cartas de agradecimiento y felicitaciones, organizar fiestas, recordar los cumpleaños de las tías, etc. Si una mujer no lo hace, cuando se espera de ella que lo haga, sus amigos y familiares la culparán por ello (di Leonardo, 1987). Las normas tradicionales del rol masculino requieren que el hombre sea fuerte, rechace las cualidades asociadas con la mujer, como el llanto o la «debilidad» emocional, se guarde los problemas para sí y responda con agresividad si es amenazado (Fischer y cols., 1998). Cuando los hombres vulneran estas normas, por ejemplo, revelando sus miedos y preocupaciones, podrían ser vistos por ambos sexos como «demasiado femeninos» y poco equilibrados (Kimmel, 1995). Por supuesto, los requisitos de los roles
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Practicar Atreverse a ser diferente Ya sea a solas o con algún amigo intente alguna forma leve de «transgresión de las normas». Por supuesto, nada que cause alarma, sea obsceno, peligroso u ofensivo. Por ejemplo, colocarse de espaldas en la cola del autobús o del supermercado; sentarse justo al lado de una desconocida en la biblioteca o en el cine, cuando hay muchos más asientos libres; cantar en voz alta durante un par de minutos en un lugar público; o acercarse «demasiado» a un amigo en una conversación. Cuando viole estas normas observe las reacciones de los demás y las suyas propias. Si lleva a cabo este ejercicio con otra persona, una puede ser el «transgresor» y la otra anotar las respuestas de los demás. Alternen los papeles. ¿Le resultó fácil o difícil llevar a cabo el ejercicio? ¿Por qué?
cambian, como de hecho ha sucedido para ambos sexos en las culturas occidentales. Actualmente políticos y atletas lloran a veces en público, un acto «femenino» que no hace tanto tiempo les hubiera costado la carrera. Los requisitos de los roles sociales están a su vez moldeados por la cultura en la que se producen. La cultura puede definirse como un programa de normas compartidas que gobiernan el comportamiento de los miembros de una comunidad o sociedad y un conjunto de valores y creencias comunes a la mayoría que se transmiten de generación en generación (Lonner, 1995). Aprendemos la mayor parte de las reglas y valores de la cultura, del mismo modo que aprendemos su lenguaje: sin darnos cuenta. Por ejemplo, las culturas difieren en sus reglas sobre la distancia conversacional, es decir, qué separación deben mantener las personas mientras charlan (Hall, 1959, 1976). Los árabes preferirán estar lo suficientemente cerca de usted como para notar su aliento, tocarle el brazo y mirarle a los ojos; una distancia que les resulta incómoda a los estadounidenses blancos, canadienses y europeos del Norte, salvo que estén hablando íntimamente con su amante. Ingleses y suecos son quienes se mantienen más alejados mientras hablan. Los europeos del Sur se aproximan algo más y los latinoamericanos y árabes son quienes más se acercan (Keating, 1994; Sommer, 1969). Conocer las normas culturales de los otros no hace que resulte fácil cambiar las propias. Carolina Keating (1994), una psicóloga cultural estadounidense, describió un paseo por la calle con un colega paquistaní: cuanto más se acercaba él para buscar la distancia que le resultaba más cómoda para charlar, más se alejaba ella buscando la suya, con lo que acabó por salirse de la acera. Naturalmente, los individuos llevan sus personalidades e intereses a los roles que desempeñan. De la misma manera que dos actores distintos interpretan a Hamlet de modo diferente aunque estén leyendo el mismo guión, usted hará su propia «lectura» e interpretación del papel de estudiante, amigo, padre o empresario. Sin embargo, los requerimientos de los roles sociales son muy fuertes, tanto que hasta le pueden obligar a comportarse de un modo que quebrante aspectos fundamentales de su forma de ser. Vamos a ver ahora un estudio que se hizo célebre por poner de manifiesto el poder de los roles en nuestras vidas.
Los árabes conversan manteniendo mucha más proximidad física que los occidentales. Tanta como para poder notar el aliento de la otra persona y «leer» sus ojos. La mayoría de los occidentales se sienten «agobiados» estando tan cerca, incluso charlando con amigos.
cultura: programa de normas compartidas que gobiernan el comportamiento de los miembros de una comunidad o sociedad y conjunto de valores y creencias comunes a la mayoría.
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El estudio de la obediencia A comienzos de la década de 1960, Stanley Milgram (1963, 1974) diseñó un experimento que acabaría dándole fama mundial en el que analizaba la aseveración que hiciera Eichmann de que no era un «monstruo», sino una persona corriente que cumplía órdenes.
Diseño y resultados. Milgram quería saber cuántas personas obedecerían a una figura de autoridad que les ordenara directamente contravenir uno de sus principios éticos. Sin embargo, los participantes creían que se trataba de un experimento sobre los efectos del castigo en el aprendizaje. A todos se les asignó, aparentemente por azar, el papel de «profesor». Otra persona, que era presentado como otro voluntario, desempeñaba el papel de aprendiz. Cada vez que el aprendiz, sentado en la habitación contigua, cometía un error al recitar una lista de pares de palabras que se supone había memorizado, el profesor tenía que apretar uno de los interruptores de la máquina y propinarle una descarga eléctrica (véase la Figura 5.1). El voltaje de la descarga (marcado de 0 a 450) aumentaba en 15 voltios con cada error cometido. La escala de volPENSAMIENTO CRÍTICO taje estaba marcada en la máquina con expresiones que iban desde Hacerse preguntas «DESCARGA LEVE» hasta «DESCARGA MUY FUERTE» y por último, de forma siniestra, «XXX». En realidad, los aprendices eran cómplices Intente responder a estas preguntas: del investigador y no recibían ninguna descarga, pero ninguno de (1) ¿Qué porcentaje de la población son perlos «profesores» se dio cuenta de ello. Siguiendo un guión preparasonas sádicas? (2) ¿Qué porcentaje haría daño a una persona inocente si se lo pidiera do, los actores que interpretaban el papel de víctima lo hicieron de una autoridad? (3) Si le pidieran que causara forma muy convincente, gritando de dolor y pidiendo que se les dolor a otra persona, ¿lo haría o se negaría? dejara ir a medida que aumentaba la intensidad del castigo. Antes de llevar a cabo el estudio, Milgram había pedido a psiquiatras, estudiantes y adultos de clase media que estimaran cuántas personas llegarían «hasta el final» y aplicarían las «XXX» letales siguiendo las órdenes del investigador. Los psiquiatras predijeron que la mayoría de los participantes se negaría a pasar de los 150 voltios, momento en que el aprendiz rogaba por primera vez que le soltaran, y que sólo una persona de cada 1 000, alguien verdaderamente perturbado y sádico, administraría el voltaje más alto. Quienes no eran profesionales de la salud mental también estuvieron de acuerdo con esta predicción, y todos dijeron que ellos desobedecerían nada más comenzar el procedimiento de castigo. Ésos no fueron los resultados. Todos los participantes administraron alguna descarga al aprendiz y aproximadamente dos tercios de ellos, de todas las edades y procedencias, obedecieron hasta el final. Muchos se quejaron al experimentador pero continuaron cuando éste les respondió con calma, «la realización del experimento requiere que usted continúe». Obedecieron a pesar de lo Figura 5.1 EL EXPERIMENTO DE LA OBEDIENCIA DE MILGRAM A la izquierda, la máquina original de descargas eléctricas de Milgram. En 1963, parecía muy siniestra. A la derecha se muestra al «aprendiz» que es amarrado a una silla por el experimentador y el «profesor».
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Cuando el experimentador se iba de la habitación. Muchas personas engañaban a la autoridad y aplicaban descargas de menor voltaje, pero luego decían haber cumplido las órdenes.
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Cuando la víctima estaba en la misma habitación y el «profesor» tenía que aplicarle la descarga directamente sobre el propio cuerpo.
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Cuando dos investigadores hacían peticiones contradictorias respecto a seguir con el experimento o acabar inmediatamente. En este caso, ningún sujeto continuaba.
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Cuando quien ordenaba continuar era una persona corriente, aparentemente otro voluntario, en vez de un experimentador con autoridad.
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mucho que la víctima gritó, chilló y les rogó que pararan, y a pesar del dolor que las descargas parecían infligirle. Obedecieron incluso cuando sentían angustia por hacer padecer tanto dolor a alguien. Como Milgram (1974) observó, los participantes «sudaban, temblaban, tartamudeaban, se mordían los labios, gemían y se mordían las uñas hasta dejarse los dedos en carne viva», pero seguían obedeciendo. Más de 1 000 personas en distintas universidades de EE UU acabaron pasando por las múltiples réplicas del experimento de Milgram. La mayoría de ellos, tanto hombres como mujeres, aplicaron a otra persona descargas eléctricas supuestamente muy peligrosas. Los investigadores de otros países también encontraron porcentajes muy elevados de obediencia, que superaron el 90% en España y Holanda (Meeus y Raaijmakers, 1995; Smith y Bond, 1994). Milgram y su equipo llevaron a cabo variaciones del experimento con el fin de determinar las circunstancias que llevarían a la desobediencia. Encontraron que prácticamente nada de lo que la víctima dijera o hiciera modificaba la probabilidad de acatamiento, ni siquiera que explicara que padecía del corazón, gimiera agonizante, o dejara de responder por completo como si hubiera fallecido. Sin embargo, era más probable que los participantes desobedecieran en las siguientes circunstancias:
Cuando el «profesor» trabajaba a la vez que otros participantes que se negaban a continuar. Ver que otros se rebelaban aportaba el coraje necesario para desobedecer.
Milgram (1974) llegó a la conclusión de que la obediencia era más un producto de la situación que de la personalidad particular de los participantes. Lo resumió diciendo: «La clave de su conducta no radica en la ira contenida o en la agresividad, sino en el carácter de la relación con la autoridad. Se han entregado a ella, se ven a sí mismos como instrumentos para la ejecución de sus deseos y una vez que se han definido así, no pueden liberarse».
Evaluación del estudio de la obediencia. El estudio de Milgram también recibió críticas. Por una parte ha sido considerado falto de ética ya que los participantes no sabían qué sucedía realmente hasta que el experimento acababa. Naturalmente, haberles informado de antemano lo hubiera invalidado. También se consideró poco ético hacer sufrir a los participantes, a lo que Milgram contestó que no hubieran sufrido si hubieran desobedecido las órdenes. Otros psicólogos han cuestionado la conclusión de que los rasgos de personalidad siempre influyen menos sobre la conducta que la situación, ya que características como la hostilidad y la rigidez aumentan la obediencia a la autoridad en la vida real (Blass, 1993, 2000).
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En el estudio de Milgram, la mayoría de los participantes se negaba a seguir obedeciendo cuando el «profesor» tenía que administrar la descarga directamente sobre el aprendiz. Este «profesor» sí obedecía.
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También se han puesto objeciones al paralelismo que Milgram estableció entre la conducta de los participantes y la brutalidad de los nazis y otras personas que han cometido actos criminales en nombre del deber (Berkowitz, 1999; Darley, 1995). Los voluntarios de Milgram sólo obedecían cuando el experimentador estaba encima de ellos y muchos sentían gran malestar y duda; por el contrario, los nazis actuaron sin la supervisión directa de las autoridades, sin recibir presión exterior y sin padecer sentimientos de angustia. A pesar de las críticas, este famosísimo y atrevido experimento ha tenido una influencia enorme sobre la conciencia pública de los peligros de la obediencia ciega (Blass, 2000). Como John Darley (1995) observó, «Milgram nos muestra el comienzo del camino a través del cual la gente corriente, asida por las fuerzas sociales, se convierte en el origen de las atrocidades en el mundo real».
El poder de los roles sociales El imaginativo estudio descrito anteriormente demuestra claramente el poder de los roles sociales y de las obligaciones sobre el comportamiento individual. Cuando los participantes en el estudio de Milgram creían que estaban siguiendo órdenes legítimas de una autoridad la mayoría renunciaba a sus valores personales y a su personalidad. La obediencia, desde luego, no es siempre perjudicial o peligrosa. Cierto cumplimiento rutinario de las normas es necesario en cualquier grupo. El acatamiento de la autoridad es beneficioso tanto para los individuos como para la sociedad. Una nación no podría funcionar si todos los ciudadanos ignoraran las señales de tráfico, defraudaran en los impuestos, tiraran la basura donde quisieran o se atracaran unos a otros. Ninguna organización podría funcionar si sus miembros sólo fueran a trabajar cuando les pareciera bien. Pero la obediencia también tiene su lado oscuro, ya que a lo largo de la historia, la disculpa «sólo obedecía órdenes» se ha utilizado como excusa para realizar actos descabellados, destructivos o ilegales. El escritor C. P. Snow dijo una vez que «se han cometido crímenes mucho más terribles en nombre de la obediencia que en nombre de la rebeldía». La mayoría de las personas cumple órdenes por las consecuencias obvias de la desobediencia: ser expulsada de la escuela, despedida del trabajo o arrestada. Muchas personas también obedecen porque esperan ganar algo: agradar, obtener ventajas o ascensos, o bien aprender del mayor conocimiento y experiencia de la autoridad. Sin embargo, la mayoría obedece, fundamentalmente, porque está convencida de la legitimidad de la autoridad, es decir, obedece no porque espere obtener un beneficio tangible, sino porque le gusta la autoridad, la respeta y valora la relación con ella (Tyler, 1997). Pero entonces, ¿qué ocurría con los participantes en el estudio de Milgram que sentían que estaban haciendo algo indebido y no deseaban hacerlo pero no conseguían escapar de la telaraña de las constricciones sociales? ¿Por qué obedecemos cuando la obediencia no nos favorece, cuando supone renunciar a nuestros valores o incluso a cometer un crimen? ¿Cómo es posible desentenderse de las consecuencias de nuestras acciones? Los investigadores han analizado el contexto social en el que ocurre la conducta y se han centrado en los siguientes factores que hacen que se obedezca cuando se preferiría no hacerlo (Bandura, 1999; Gouverich, 1998; Kelman y Hamilton, 1989; Staub, 1999):
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Hacer responsable a la autoridad. Una forma habitual de justificar el comportamiento es transferir la responsabilidad a la autoridad y, por tanto, eximirnos de tener que rendir cuentas. En el estudio de Milgram, muchos de los que llegaban a aplicar la descarga de máxima intensidad adoptaban esta actitud: «es su problema, yo únicamente cumplo órdenes». Por el contrario, quienes se negaban a aplicar las descargas más fuertes se hacían responsables de sus acciones y se negaban a conceder legitimidad a la autoridad; por ejemplo, un ingeniero de 32 años dijo: «Me parece una cobardía intentar cargar a otro con la responsabilidad, ¿me entiende? Si ahora me doy la vuelta y le digo, ‘es culpa suya… no mía’, eso es lo que yo llamo ser un cobarde» (Milgram, 1974).
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Hacer la tarea rutinariamente. Cuando las personas definen sus acciones en términos de deberes y papeles sociales rutinarios, empiezan a percibir su conducta como algo normal, simplemente como algo que hay que hacer. Estar absorto en el desarrollo del trabajo no deja tiempo para dudas o cuestiones éticas y fomenta el descuido acrítico de los detalles, lo que impide ver la situación en conjunto. En el estudio de Milgram, algunas personas se centraron tanto sobre «la tarea de aprendizaje» que ni siquiera se cuestionaron moralmente las súplicas del aprendiz. Convertir en rutinarias las conductas es el mecanismo típico de los gobiernos que enrolan a sus ciudadanos en el apoyo e implantación de programas genocidas. Los burócratas nazis guardaban archivos meticulosos de todas las víctimas, al igual que los jemeres rojos en Camboya registraron los nombres e historiales de los millones de víctimas torturadas y asesinadas. Sous Thy, uno de los funcionarios que llevó a cabo esta tarea, declaró al New York Times: «Yo sólo hacía listas».
3
Querer ser cortés. La buena educación protege los sentimientos y hace posibles las relaciones y la civilización. Pero una vez que las personas están atrapadas en roles que perciben como legítimos y obedecen a la autoridad legítima, los buenos modales les llevan hacia una obediencia todavía mayor. La mayoría no quiere perturbar la armonía, que parezca que cuestiona a los expertos o ser grosera, porque sabe que hacerlo supone un motivo de malestar (Collins y Brief, 1995). Hacer de la tortura una rutina permite que las personas cometan atrocidades o colaboren con ellas. Más de 16 000 prisioneros políticos fueron torturados y asesinados en la cárcel de Tuol Sleng en Camboya por los jemeres rojos, durante el régimen genocida de Pol Pot. Las autoridades carcelarias registraban fichas meticulosas y fotografías de las víctimas con el fin de que los actos de barbarie parecieran acciones cotidianas y normales. Este hombre, Ing Pech, uno de los siete únicos supervivientes, fue mantenido con vida porque tenía habilidades útiles para sus captores y en la actualidad dirige el museo de la prisión.
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La mayoría aprendemos el lenguaje de las buenas maneras («por favor», «gracias», «siento no haber podido asistir a tu fiesta de cumpleaños»), pero carecemos literalmente de palabras para justificar la desobediencia y la grosería hacia la autoridad que respetamos. En el estudio de Milgram, muchos participantes no sabían qué decir para justificarse cuando se levantaban y se marchaban, así que continuaban con la tarea. Una mujer no paró de disculparse frente al experimentador, intentando no ofenderle con su preocupación por la víctima, «perdone, ¿tengo que llegar hasta el final? Espero que a él no le esté pasando nada verdaderamente grave». De hecho, llegó hasta el final. Otro hombre no dejó de protestar y de cuestionar al experimentador, pero también obedeció, incluso cuando la víctima pareció desmayarse de dolor. «Cree que está matando a alguien» comentó Milgram (1974), «y sin embargo emplea el mismo lenguaje que para tomar el té».
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Las máquinas tragaperras se basan en el principio del entrampamiento, razón por la cual los casinos ganan millones en tanto que la mayoría de los jugadores no gana nada. Una persona jura que gastará tan sólo unos pocos dólares, pero después de haberlos perdido, se dice, «bueno, venga, sólo dos o tres más» o «he gastado tanto que tengo que ganar algo que compense la pérdida».
entrampamiento: proceso gradual por el cual se va aumentando el compromiso con una línea de acción para justificar la inversión de tiempo, dinero o esfuerzo.
Entrampamiento. El «entrampamiento» es un proceso por el cual se incrementa el compromiso con una línea de actuación con el fin de justificar lo que ya se ha invertido en ella (Brockner y Rubin, 1985). Los primeros peldaños del entrampamiento no plantean decisiones difíciles, pero poco a poco se va avanzando y antes de que nos demos cuenta estamos comprometidos en el desarrollo de una acción que sí plantea problemas. En el estudio de Milgram, una vez que los sujetos aplicaban la descarga de 15 voltios, ya se habían comprometido con el experimento. El siguiente nivel «sólo» eran 30 voltios. Como los incrementos de tensión eran pequeños, antes de darse cuenta, la mayoría estaba administrando lo que supuestamente eran descargas peligrosamente fuertes. Para entonces, era ya difícil justificar una decisión repentina de abandonar el experimento. Los participantes que se resistían al comienzo y cuestionaban el procedimiento tenían menos probabilidades de entramparse en él y más de desobedecer (Modigliani y Rochat, 1995). Los individuos y las naciones son vulnerables al sutil proceso del entrampamiento. Comienzas a salir con alguien que no te gusta mucho y antes de que te des cuenta, llevas tanto tiempo junto a esa persona que es muy difícil romper la relación, aunque no quieras comprometerte más. Los gobiernos comienzan una guerra que creen que acabará rápidamente y, años después, la nación ha perdido tantos soldados y dinero que los gobernantes creen no poder retirarse sin perder la dignidad. En un estudio sobre el entrampamiento, un psicólogo entrevistó a 25 miembros de la policía militar griega del régimen autoritario que terminó en 1974 (Haristos-Fatouros, 1988) e identificó los pasos que se seguían en el entrenamiento para que utilizaran la tortura en los interrogatorios. En primer lugar, recibían la orden de permanecer de guardia en el exterior de las celdas de interrogatorio y tortura; después en el interior, donde observaban la tortura de los prisioneros; a continuación, «ayudaban» a golpearlos. Por último, después de haber cumplido obedientemente todas estas órdenes y participado activamente, los torturadores encontraban que resultaba mucho más fácil llevar a cabo su tarea.
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La tortura no es una práctica exclusiva de los «malos» de las culturas enemigas. En un libro titulado Unspeakable acts, ordinary people: The dynamics of torture (Actos abominables, gente corriente: la dinámica de la tortura), John Conry (2000) documenta casos de tortura a detenidos por parte de la policía de Chicago, del ejército británico a sospechosos del IRA en Irlanda del Norte y de soldados israelíes a palestinos. Como Milgram hubiera predicho, los torturadores eran por lo demás «buenas personas, que no hacían más que cumplir con su trabajo». Ésta es una noción difícil de comprender para quienes dividen el mundo en «buenos y malos» y no pueden siquiera imaginar que los buenos también cometen malas acciones. Sin embargo, como sucedía en el estudio de Milgram, a menudo las personas ejecutan acciones de moralidad dudosa y cuando se quieren dar cuenta han ido demasiado lejos en la violación de sus principios. Desde los torturadores griegos hasta los laboriosos funcionarios jemeres rojos; desde los voluntarios bien intencionados de Milgram hasta nosotros mismos, todos nos enfrentamos cada día a la difícil tarea de establecer un límite del que no pasar. Para muchos, las demandas de los roles sociales superan a la voz interior de la conciencia.
EXAMEN RÁPIDO Póngase en su rol de estudiante para responder a estas preguntas 1. ¿Qué porcentaje de participantes en el estudio de obediencia de Milgram aplicó la descarga de intensidad máxima? (a) dos tercios, (b) la mitad, (c) una décima parte. 2. ¿Cuál de las siguientes acciones del «aprendiz» reducía la probabilidad de que el «profesor» le diera las descargas?: (a) protestar ruidosamente, (b) gritar de dolor, (c) quejarse de padecer una enfermedad de corazón, (d) nada de lo que hiciera servía. 3. Una amiga que está haciendo una mudanza le pide que traiga unas cajas. Ya que está allí, le pide que las llene de libros. Antes de poder darse cuenta, ha empaquetado la cocina entera, el salón y el dormitorio. ¿Qué proceso sociopsicológico está operando en este caso? Respuestas:
1. a 2. d 3. Entrampamiento.
A CONTINUACIÓN •
¿Cuál es el error más frecuente a la hora de explicar la conducta de los demás?
•
¿Por qué se culpa a las víctimas de violación o tortura de haberse buscado su desgracia?
Influencias sociales sobre las creencias Los psicólogos sociales no sólo están interesados en lo que hacen las personas en situaciones sociales, también estudian lo que les pasa por la cabeza mientras lo hacen. Los investigadores de la cognición social examinan cómo las percepciones que tenemos de nosotros mismos y de los demás, afectan a las relaciones y cómo influye el entorno social sobre las ideas, las creencias y los valores. El entorno social está compuesto no sólo por las personas, sino
cognición social: área de la psicología social relativa a las influencias sociales sobre el pensamiento, la memoria, la percepción y otros procesos cognitivos.
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también por las circunstancias sociales: hacer vida independiente o en familia, criar los hijos a solas o en pareja, el nivel educativo o el nivel de ingresos. A continuación consideraremos dos temas importantes en este ámbito: las explicaciones que se hacen de la conducta y la formación de las actitudes.
Atribuciones Leemos novelas de detectives para averiguar quién lo hizo, pero en la vida real también queremos saber por qué lo hizo, ¿una infancia desgraciada?, ¿una enfermedad mental?, ¿posesión demoníaca?, ¿por qué? De acuerdo con la teoría de la atribución, las explicaciones que damos de nuestra conducta y de la de los demás se organizan en dos categorías. Cuando hacemos atribuciones externas o situacionales situamos la causa de una conducta en algún aspecto de la situación: «Javier robó el dinero porque su familia pasa hambre». Cuando hacemos atribuciones internas o disposicionales situamos la causa en una disposición, un rasgo o motivo inherente al actor: «Javier robó el dinero porque no es más que un ladrón». Si observamos a cualquiera intentando encontrar una explicación del comportamiento de los demás, veremos que hay un Atribuciones sesgo muy frecuente: la tendencia a sobrestimar los rasgos de personalidad y a subestimar la influencia de la situación «¿Por qué se porta Aurelia como una mentecata?» (Forgas, 1998; Nisbett y Ross, 1980). En términos de la teoría de la atribución, tendemos a ignorar las atribuciones externas a favor de las internas. Esta tendencia ha Externa o situacional Interna o disposicional sido denominada error fundamental de atribución o «Está bajo presión» «Es engreída y estúpida» sesgo de correspondencia, porque la implicación subyacente es que existe una correspondencia entre la dispo(puede conducir a) sición personal y la conducta manifiesta (E. Jones, 1990; Van Boven, Kamada y Gilovich, 1999). ¿Eran crueles por naturaleza los cientos de participantes que Error fundamental de atribución obedecieron en el experimento de Milgram? Quienes Ignorar la influencia de la situación creen que sí caen en el error fundamental de atrisobre la conducta y poner el bución. énfasis exclusivamente en los rasgos de personalidad La tendencia a explicar la conducta del otro en términos de su personalidad es tan fuerte que lo hacemos incluso cuando sabemos que a la persona no le queda más remedio que comportarse de una manera determinada (Yzerbyt y cols., 2001). Somos especialmente proclives a no tener en cuenta los factores situacionales cuando estamos de buen humor y no tenemos ganas de pensar en las motivaciones ajenas de manera crítica, o cuando estamos distraídos y preocupados por asuntos que no nos dejan tiempo para reflexionar. «¿Por qué se comporta hoy teoría de la atribución: sostiene Aurelia como una mentecata?» (Forgas, 1998). Lo más fácil es hacer una atrique las personas se sienten bución interna («es una estúpida»), en vez de pensar que quizá Aurelia tenga motivadas a explicar su propia un nuevo grupo de amigos que le incita al mal comportamiento o que está conducta y la de los otros atribuyendo sus causas a la sometida a una presión excepcional que le hace «no ser ella misma». situación o a disposiciones El error fundamental de atribución es muy habitual en los países occidentapersonales. les, en los que la clase media tiende a creer que los individuos son responsables error fundamental de de sus propias acciones. En países como la India, donde los ciudadanos están atribución: tendencia a inmersos en redes familiares y de castas, o en Japón, Corea, China y Hong sobrestimar los factores de Kong, donde existe una orientación comunitaria mayor, la gente es más conspersonalidad y a subestimar la ciente del poder de la situación sobre la conducta (Choi, Nisbett y Norenzayan, influencia de la situación cuando se explica la conducta de los demás. 1999; Morris y Peng, 1994). Así, si alguien se comporta de forma extraña, se
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equivoca o juega mal en un partido de fútbol, los asiáticos, a diferencia de los occidentales, tienden a hacer más atribuciones externas («está bajo mucha presión») que internas («es un inútil»; Menon y cols., 1999). Sin embargo, los occidentales no siempre preferimos las atribuciones internas. De hecho, cuando se trata de explicar la propia conducta, es frecuente caer en el sesgo de autocomplacencia: la tendencia a elegir atribuciones favorables, es decir, atribuirse las acciones positivas (atribución interna) y hacer a la situación responsable de las acciones negativas o embarazosas (Campbell y Sedikides, 1999). Por ejemplo, es más probable que los occidentales cuando se enfadan digan: «Tengo razones para estar enfadado, esta situación es intolerable», que «Estoy enfadado porque soy una cascarrabias de muy mal carácter». Por otra parte, si hacemos algo admirable, como una donación, es más probable que la atribuyamos a motivos o disposiciones personales («Soy muy generosa»), que a la situación («El tipo con el que hablé me presionó para que lo hiciera»). De acuerdo con la hipótesis de un mundo justo, las atribuciones también se ven influidas por la necesidad de creer que la vida es justa, que al final la justicia prevalece y los buenos son recompensados en tanto que los malos son castigados. Esta creencia, que predomina sobre todo en Norteamérica, ayuda a comprender los acontecimientos que carecen de sentido y a sentirse más seguro frente a las situaciones amenazadoras (Lerner, 1980). Lamentablemente, también conduce a la atribución interna consistente en culpar a la víctima. Si un amigo es despedido, una mujer violada o un transeúnte inocente recibe por error 41 disparos de la policía (como sucedió en el trágico caso de Amadou Diallo en Nueva York) nos tranquiliza pensar que algo habrán hecho para provocarlo o merecerlo: nuestro amigo no era un buen trabajador, la mujer iba vestida de manera «provocativa» y el peatón no tendría que haberse quedado parado en un corredor oscuro. Culpar a la víctima es una tendencia prácticamente universal en el caso de que se reciban órdenes de herir a otras personas o en los procesos de entrampamiento, cuando ya se ha iniciado el daño y no se sabe cómo parar (Bandura, 1999). En el estudio de Milgram, algunos «profesores» comentaron que el «aprendiz» era tan tonto y terco que se merecía las descargas (Milgram, 1974). Un ejemplo extremo de culpar a la víctima se produjo después de los ataques del 11 de septiembre de 2001 en Nueva York y Washington, cuando el reverendo Jerry Falwell dijo que Estados Unidos se merecía estas 3 000 muertes como castigo de Dios por su estilo de vida laico y ateo. Este comentario, que molestó a tantas personas, demuestra la poderosa tendencia a buscar razones para algo horrible o inexplicable y la lucha desesperada de algunos por conservar su fe en un mundo justo.
¡NADA, PAPÁ! ESTABA AQUÍ BUSCANDO LA SEDA DENTAL, CUANDO DE REPENTE ¡BUM! EL GRIFO ESTALLA Y SALTA HASTA EL TECHO ÉL SOLITO. . . ESTO. . . EH. . . EH. . .
LO QUE QUIERO DECIR ES QUE HOBBES ESTABA ENREDANDO CON TUS HERRAMIENTAS. YO INTENTABA QUE LO DEJARA, PERO NO ME HACÍA CASO, Y CLARO, VA . . . Y. . . Y. . .
YA . . . INTÉNTALO OTRA VEZ
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sesgo de autocomplacencia: en la explicación de la propia conducta, tendencia a atribuirnos las acciones positivas y a atribuir las causas de las negativas a la situación. hipótesis de un mundo justo: teoría sobre la necesidad de muchas personas de creer que la vida es justa y que la justicia acaba imperando en el mundo, de manera que los buenos son premiados y los malos castigados.
¡¡EXTRATERRESTRES, PAPÁ!! ¡¡MONSTRUOS DE PLUTÓN, GRANDES, MALVADOS, CON OJOS DE BICHO!! ¡LO HICIERON ELLOS, PERO ME HICIERON JURAR QUE NO SE LO CONTARÍA A NADIE!
Los niños aprenden a apreciar las atribuciones autocomplacientes a edad muy temprana.
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Desde luego, no cabe duda de que las atribuciones internas (personalidad) en algunas ocasiones son la explicación del comportaConsiderar interpretaciones miento de las personas. No obstante, lo que debemos recordar es alternativas que las atribuciones, sean o no acertadas, tienen consecuencias ¿Cómo afectan las explicaciones que da a la importantes. Un ejemplo se ve en las relaciones afectivas. Las pareconducta de los demás en sus sentimientos jas felices tienden a atribuir las equivocaciones ocasionales del conhacia ellos? ¿Por qué es importante «considesorte a algún aspecto de la situación («Horacio está sometido a rar explicaciones alternativas» cuando la conmucha presión») y las acciones positivas a rasgos internos estables ducta de los demás nos molesta? («Horacio es cariñoso por naturaleza»). Las parejas infelices hacen justo lo contrario: atribuyen las equivocaciones a la personalidad del cónyuge («Quique es un niño malcriado sin remedio») y el buen comportamiento a la situación («Sí, me hizo un regalo, pero sólo porque su madre le dijo que lo hiciera»). Los hábitos atribucionales, que pueden cambiar con el tiempo, están estrechamente ligados a la satisfacción con la pareja (Karney y Bradbury, 2000). Las atribuciones que hacemos sobre nuestras parejas, padre, madre, compañeros y amigos influyen considerablemente en la relación que mantenemos con ellos y en la tolerancia que mostramos ante sus errores. PENSAMIENTO CRÍTICO
EXAMEN RÁPIDO ¿A qué atribuye sus aciertos al responder a estas preguntas? 1. ¿Qué tipo de atribución se está haciendo en los siguientes casos?: (a) Un hombre dice, «mi mujer se ha convertido en una gruñona». (b) El mismo hombre dice, «estoy irritable porque he tenido un día horrible en la oficina». (c) Una mujer lee que la tasa de desempleo es mayor en las ciudades y dice, «bueno, si la gente no fuera tan vaga, seguro que encontraría trabajo». 2. ¿Con qué principios de la teoría de la atribución explicaría cada una de las frases de la pregunta anterior? Respuestas:
1. a. Interna. b. Externa. c. Interna . mente por la hipótesis del mundo justo.
2. (a) Error fundamental de atribución; (b) Sesgo de autocomplacencia y (c) culpar a la víctima, posible-
Actitudes Mantenemos actitudes ante todo tipo de cosas: política, gente, comida, niños, películas, ídolos deportivos… cualquier cosa. Una actitud es una creencia sobre las personas, los grupos, las ideas o las actividades, que puede ir desde lo trivial (por ejemplo, su actitud hacia la coliflor) hasta las convicciones más profundas que constituyen el núcleo de las motivaciones y la conducta individual. Algunas actitudes son explícitas: somos conscientes de ellas, moldean nuestras decisiones conscientes y nuestros actos, y pueden evaluarse con cuestionarios autoadministrados. Otras son implícitas: no somos conscientes de ellas, influyen sobre la conducta sin que nos demos cuenta y se evalúan de manera indirecta (Wilson, Lindsey y Schooler, 2000). En algunos temas como el deporte o el cine, la gente acepta fácilmente que las actitudes vayan desde opiniones intrascendentes hasta las convicciones más apasionadas. Es probable que su amistad perdure aunque a su mejor amigo le dé igual el fútbol en tanto que usted es un hincha acérrimo. Pero cuando el asunto implica creencias que dan significado y propósito a la vida, como suele suceder con la religión y la política, estamos hablando de algo muy distinto. Por ejemplo, algunas personas contemplan las tradiciones de su religión como
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directrices sagradas del comportamiento, que hay que seguir al pie de la letra porque ofrecen el único camino posible hacia la salvación. Otros aceptan algunos rituales y creencias, pero contemplan los preceptos religiosos como orientaciones generales susceptibles de ser interpretadas. Finalmente, las creencias y los rituales religiosos tienen escasa relevancia personal para otros; y hay gente que se rebela activamente contra ellas. Quizá una de las actitudes religiosas que produce mayor controversia y enfrentamiento en todo el mundo es la que se adopta frente a las religiones diferentes a la propia que puede ser de aceptación o de intolerancia. En todas las religiones hay personas que aceptan un mundo con visiones y prác- Tolerancia con las actitudes diferentes. ticas religiosas diversas y creen que Iglesia y Estado deben estar separados. Pero El demócrata James Carville reacciona frente a la explicación de su esposa para muchos fundamentalistas, religión y política son inseparables. Para ellos republicana, Mary Matalin, que habla es su religión la que debería prevalecer. Esta intolerancia se hace más rígida sobre su nuevo trabajo en el equipo de cuando se combina con otros dos rasgos de personalidad, el conservadurismo gobierno de Bush. y el autoritarismo, orientados inequívocamente hacia la tradición y la autoridad (Saucier, 2000). Entenderá por tanto por qué las actitudes irreconciliables entre tolerancia e intolerancia religiosa producen conflictos continuos y que, en casos extremos, se conviertan en justificación de la guerra y el terrorismo. Algunas actitudes y convicciones, como las que surgen del conjunto conservadurismo-autoritarismo-religión están profundamente arraigadas y son muy difíciles de cambiar (Olson y cols., 2001). Otras, sin embargo, son más flexibles dependiendo del grupo de procedencia, las experiencias, la situación económica y otras influencias sociales y ambientales. Una de estas influencias es la identidad generacional, que refleja las actitudes y los valores que resultan de tener una edad determinada en un momento concreto de la historia. Cada generación comparte múltiples experiencias: inflación o recesión económica; aumento o descenso de los índices de violencia; oportunidades laborales y familiares o falta de ellas; avances tecnológicos, guerra o paz. Entre los 16 y los 24 años es el momento crítico para la formación de la identidad generacional. Los acontecimientos sociales y políticos que se producen durante esta etapa marcan una impresión profunda y ejercen una influencia más duradera que los acontecidos posteriormente en la vida (Inglehart, 1990; Schuman y Scott, 1989). En Estados Unidos, los acontecimientos generacionales que marcaron hitos fueron la Gran Depresión en la década de 1930, la explosión demográfica posterior a la Segunda Guerra Mundial, la guerra de Vietnam y los movimientos feminista y por los derechos civiles de las décadas de 1960 y 1970. Después de los ataques de 2001 a Nueva York y Washington, que quebraron la sensación de seguridad de la mayoría de los estadounidenses, muchos comentaristas opinan que esta experiencia moldeará la identidad generacional de los hoy jóvenes. Nuestras actitudes nos predisponen a comportarnos de manera predecible y así, por ejemplo, si tiene una actitud positiva hacia las películas de miedo, es proba«Quítate la culpabilidad de encima, Leonard, estamos viendo cómo ble que decida ver la secuela número 185 de Scream. las Generaciones X e Y llegan a las manos».
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disonancia cognitiva: estado de tensión que se produce cuando una persona mantiene simultáneamente dos ideas que son inconsistentes psicológicamente, o cuando sus creencias son contrarias a su conducta.
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Pero la conducta también afecta a las actitudes y si alguien nos lleva a ver una película de miedo, a la que habitualmente no habríamos ido y nos acaba gustando, es probable que acabemos teniendo una actitud más positiva hacia este tipo de cine. Si cambiamos de entorno social, también es probable que modifiquemos nuestras actitudes. Un ejemplo muy llamativo de cambio de actitudes se produjo en el caso de T. J. Leyden, un cabeza rapada, defensor de la supremacía blanca, cuya diversión consistía en pegar palizas a homosexuales mientras les insultaba. Leyden volvió la espalda al mundo de la supremacía racial y a todos sus contactos, incluida su esposa neo-nazi. En la actualidad es consultor del Centro Simón Wiesenthal de Lucha contra el Odio. Como se explica en el Capítulo 6 al hablar de la disonancia cognitiva, nos sentimos incómodos cuando entran en conflicto dos actitudes o una actitud y una conducta. Para resolver la disonancia, hay que cambiar una de las actitudes. Por ejemplo, si una celebridad a la que admiramos hace algo estúpido, inmoral o ilegal, podríamos restablecer la consistencia cambiando a peor nuestra opinión sobre ella o bien pensando que, después de todo, su comportamiento no fue ni tan estúpido ni tan inmoral… y además, es algo que todo el mundo hace. La mayoría de las personas creen que sus actitudes derivan de sus pensamientos y son el resultado de conclusiones y decisiones razonadas. Por supuesto, esto es cierto a veces, pero también a veces son el resultado de influencias sociales, que pretenden cambiar nuestras ideas mediante una manipulación sutil o, directamente, utilizando la coerción. Exponemos a continuación tres formas principales de influir sobre las actitudes: Maneras eficaces de influir sobre las actitudes
Repetición de una idea o aseveración (efecto de validación)
Aprobación por parte de una persona admirada o atractiva
Asociación del mensaje con sentimientos positivos
A CONTINUACIÓN •
¿Por qué cuando estamos en un grupo tendemos a hacer lo que hace la mayoría, a pesar de que esté completamente equivocada?
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En una situación de emergencia, ¿es más probable que reciba ayuda si hay mucha gente allí o si sólo hay algunas personas?
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¿Qué es lo que hace posible que algunas personas sean inconformistas, ayuden a los demás a pesar de los riesgos o denuncien la corrupción?
Los individuos en los grupos En marzo de 1998, un hombre llamado Larry Froistad admitió en su grupo de apoyo en Internet que tres años antes había matado a su hija Amanda, de cinco años. Escribió en un correo electrónico que, mientras ella dormía, se
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emborrachó e incendió la casa: «La oí gritar dos veces, salté por la ventana y me dispuse a montar una escena de trauma, sorpresa y dolor para alejar de mí la culpabilidad». De entre los más de 300 miembros de su grupo de apoyo online, tan sólo tres llamaron a la policía. Froistad fue detenido y confesó. Algunos de los miembros del grupo se indignaron al saber que el asunto había sido denunciado; no porque un hombre hubiera matado a su hija a sangre fría, sino porque «una rata, un chivato entrometido» le hubiera entregado. Alguien escribió, «francamente, me siento ofendido. Esto es un grupo de APOYO». Los miembros del grupo de Froistad se sentían atrapados entre dos bloques de normas y valores. Se supone que hay que denunciar a los asesinos, pero también se supone que hay que ser leal para con los miembros del grupo de «apoyo». ¿Qué cree que hubiera hecho usted en esta situación? Todos actuamos de distinta manera si estamos con mucha gente o a solas. Da igual que se trate de un grupo formado para resolver problemas y tomar decisiones, de uno reunido para pasarlo bien, de meros observadores, de anónimos miembros de un chat en Internet o de pacientes en una sala de espera. Las decisiones que tomamos y lo que hacemos en los grupos con frecuencia dependen menos de nuestros deseos personales que de la estructura y la dinámica del grupo en sí.
Conformidad Algo habitual en los grupos es la conformidad. La gente actúa, o adopta actitudes, como resultado de la presión real o imaginaria del grupo. Imagine que acude a un laboratorio de psicología para realizar un experimento de percepción. Se sienta junto con otros siete estudiantes en una habitación. Le muestran una línea y le preguntan a cuál de otras tres líneas presentadas es igual. La respuesta correcta, «a la A», es tan obvia que le hace gracia que el primer participante del grupo elija la línea B, pero piensa que quizá no vea bien porque, «¡Es muchísimo más corta!». El segundo estudiante también elige la línea B y usted piensa «¡Está tonto!». Para cuando la quinta persona elige la línea B, empieza a dudar. Cuando la sexta y la séptima también eligen la B, piensa que quizá sea usted quien no ve bien. El experimentador le mira y le dice, «su turno». ¿Se guiaría por la evidencia que tiene delante de los ojos o por el juicio colectivo del grupo? Éste era el diseño de una famosa serie de experimentos sobre conformidad dirigida por Solomon Asch (1952, 1965). Los siete estudiantes «miopes» eran en realidad cómplices de Asch, que quería saber qué hacemos cuando un grupo contradice unánimemente un hecho evidente. Los resultados indicaron que, cuando los voluntarios comparaban las líneas a solas, lo hacían casi siempre correctamente, pero en el grupo, tan sólo el 20% de ellos mantuvo un criterio independiente en todos los ensayos, con frecuencia, disculpándose por no estar de acuerdo con los demás. Un tercio de los participantes se mostró de acuerdo con el grupo en más de la mitad de los ensayos y el resto se avino a la decisión grupal incorrecta algunas veces. Se plegaran al grupo o no, todos se mostraron inseguros de su decisión. Uno de ellos comentó: «Me he sentido incómodo, perplejo, apartado, marginado del resto del grupo». El experimento de Asch ha sido repetido en muchas ocasiones a lo largo de los años, tanto en Estados Unidos como en otros países. De acuerdo con un meta-análisis de 133 estudios realizados en 17 países, el conformismo en Estados Unidos ha descendido desde la década de 1950, cuando Asch publicó los primeros trabajos; lo que sugiere que es un reflejo de las normas sociales. El
Línea modelo
A
B
C
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culturas individualistas: culturas en los cuales las metas y los deseos individuales están por encima de los intereses y las relaciones de los demás. culturas colectivistas: culturas en las que la armonía social con los demás es valorada por encima de los intereses y deseos individuales.
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conformismo varía también con las normas culturales, que pueden cambiar con el tiempo (Bond y Smith, 1996). En culturas individualistas como la estadounidense se valoran los derechos individuales y el «yo» se sitúa por encima del deber para con los demás, en tanto que en las culturas colectivistas, como muchas de las asiáticas, los deberes y la armonía social son más importantes que los derechos o la felicidad individual. Así, lo que un estadounidense individualista podría considerar como una expresión personal normal, un coreano colectivista podría interpretarlo como una escandalosa falta de armonía con los demás. Como señalaran los investigadores Heejung Kim y Hazel Markus (1999), una estadounidense en una cafetería de San Francisco pediría un capuchino descafeinado con leche descremada y disfrutaría del placer de una consumición tan personal; sin embargo, quien ordenara algo así en Seúl se sentiría raro al haber pedido un café tan peculiar. Los investigadores observaron que en Corea, «… los sabores normales, tradicionales y corrientes son los mejores y un sabor particular distinto de ‘lo correcto’ suele considerarse un mal sabor». En sus trabajos con estudiantes coreanos y estadounidenses encontraron que ser excepcional tiene connotaciones positivas en Estados Unidos porque significa libertad e independencia, en tanto que la conformidad tiene connotaciones positivas en Corea, porque significa unión y armonía. Sea cual sea nuestra cultura, todos mostramos conformidad con el grupo en algunas circunstancias. Y lo hacemos por diversas razones. A veces porque nos identificamos con los miembros del grupo y queremos parecernos a ellos en la indumentaria, las conductas o las actitudes; otras veces porque mostrar disconformidad con el grupo puede hacernos no queridos o antipáticos; otras porque creemos que el conocimiento del grupo es superior al nuestro; y finalmente a veces porque tenemos un interés personal, como mantener el empleo, conseguir un ascenso o ganar votos. Además, ¡no siempre es fácil ser inconformista! A menudo, los miembros del grupo se sienten incómodos frente a los disidentes e intentan convencerles para que se avengan. Pero si la persuasión amable no funciona, el grupo castiga, aísla o rechaza a los rebeldes (Moscovici, 1985). Como sucede con la obediencia, la conformidad tiene aspectos positivos y negativos. La sociedad funciona de manera más armónica cuando sus integrantes saben cómo deben comportarse y comparten actitudes y modales similares. La mayoría de la gente cree que cae bien al resto de su grupo y que sabe llevarse bien con ellos. La conformidad en el vestir, en las preferencias y en las ideas confiere un sentimiento de estar sincronizado con el grupo e identifica a la persona como uno de sus miembros. Pero la conformidad también anula el pensamiento crítico y la creatividad y así, frente al grupo, muchas personas reniegan de sus creencias íntimas, se muestran de acuerdo con ideas estúpidas e incluso llegan a repudiar sus propios valores.
La masa anónima Imagínese que se encuentra en una situación difícil en medio de la calle o en cualquier otro lugar público y que le están atracando o que sufre un repentino
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ataque de apendicitis. ¿Cuándo cree que tiene más posibilidades de ser auxiliado?: (a) si sólo pasa una persona, (b) si están presentes varias personas, (c) si la zona está llena de gente. Muchos elegirían la tercera respuesta, creyendo que cuanta más gente haya más probabilidades existen de que alguien tome la iniciativa. Pero esto no es así. Por el contrario, cuanta más gente tenga alrededor, menos probable es que reciba ayuda, ¿por qué?
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dilución de la responsabilidad: en grupos organizados o anónimos, la tendencia de los miembros a evitar tomar la responsabilidad de las acciones o decisiones asumiendo que otros lo harán.
Dilución de la responsabilidad. La respuesta está relacionada con un proceso habitual en los grupos denominado dilución de la responsabilidad. La responsabilidad respecto de una acción se difumina y diluye porque se reparte entre muchos. Algunas veces, cuando se está en grupo, no se hace nada porque se cree que otra persona lo hará. Por ejemplo, en Londres, cuatro adolescentes apuñalaron repetidamente a un inmigrante nigeriano de 10 años frente a unos 10 testigos, que ni se pararon para ayudar, ni llamaron a la policía. El niño se arrastró hasta una escalera donde murió desangrado. La gran cantidad de noticias sobre la apatía de los viandantes es reflejo de la dilución de la responsabilidad. Cuando hay otras personas cerca, no pedimos socorro ni ayudamos a la persona que está en apuros. Es más probable acudir al rescate si somos la única persona que presencia el hecho. En ese caso la responsabilidad no puede repartirse. En ambientes laborales, la dilución de la responsabilidad a veces toma forma de holgazanería social, es decir, cada miembro del equipo trabaja lo mínimo, dejando para los otros el trabajo más duro (Karau y Williams, 1993; Latané, Williams y Harkins, 1979). La holgazanería social se produce cuando los empleados no tienen que rendir cuentas individualmente de su trabajo; cuando creen que trabajar más duro sería hacer el doble de esfuerzo que sus compañeros; cuando se siente que los otros se están «aprovechando» de uno; o cuando la tarea en sí es de escaso interés (Shepperd, 1995). Si el trabajo es más interesante o cada miembro del grupo tiene una tarea distinta e importante que llevar a cabo, aumenta el sentimiento de responsabilidad individual y se reduce la holgazanería social (Harkins y Szymanski, 1989; Williams y Karau, 1991).
Desobediencia y desacuerdo Ya hemos visto que los roles sociales, las normas, las presiones para obedecer a la autoridad y la conformidad con el grupo pueden lograr que nos comportemos de forma distinta a como lo haríamos si estuviéramos a solas. Sin embargo, a lo largo de la historia han sido muchos los hombres y las mujeres que han desobedecido órdenes que consideraban inmorales y se han manifestado en contra de las creencias predominantes. Sus acciones han cambiado el rumbo de la historia. En 1956, en Montgomery, Alabama, Rosa Parks se negó a levantarse del asiento y cambiarse a la parte trasera del autobús, contraviniendo así las leyes segregacionistas vigentes entonces. Por ello fue detenida, fichada y condenada. Este desafío pacífico puso en marcha un boicot de los ciudadanos negros contra los autobuses municipales y tras más de un año sin utilizarlos, consiguieron su objetivo, y se inició así el Movimiento por los Derechos Civiles. Tanto el desacuerdo como el altruismo, esto es, la disposición a llevar a cabo acciones desinteresadas o generosas para el bienestar de otros, son en parte
Un agente de policía toma las huellas dactilares a Rosa Parks el día que fue detenida.
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Figura 5.2 CULTURA Y OBLIGACIÓN DE AYUDAR
Personas con necesidad de ayuda moderada
Personas con necesidad de ayuda pequeña
100 Porcentaje de personas que ayudarían
En la cultura orientada hacia la comunidad de la India, los hindúes se creen en la obligación de ayudar a cualquiera que lo necesite, sean padre, madre, amigos o desconocidos, incluso si la necesidad es pequeña. En contraste, los individualistas estadounidenses no se sienten tan obligados a ayudar a amigos o a desconocidos, ni siquiera al padre o la madre en el caso de que tengan una necesidad «pequeña». Sin embargo, ambas culturas comparten el sentimiento de obligación a prestar ayuda a cualquiera que se encuentre en una situación en la que corra peligro su vida (Miller, Bersoff y Harwood, 1990).
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Padre y/o madre
Amigos Desconocidos Hindúes
Padre y/o Amigos Desconocidos madre Estadounidenses
cuestión de convicciones y de conciencia personal. Sin embargo, igual que existen razones ambientales para la obediencia y la conformidad, también hay factores propios de la situación que influyen sobre las decisiones individuales para manifestar una opinión impopular, optar por la protesta, anteponer la conciencia a la conformidad o ayudar a desconocidos en apuros (véase la Figura 5.2). Algunos de los factores sociales y culturales que favorecen estas acciones de compromiso y coraje son: (1) que se perciba claramente, sin ambigüedades, la necesidad de prestar ayuda, (2) que se sienta una responsabilidad directa en lo que pueda ocurrir, (3) que el coste de la acción esté equilibrado con los beneficios que se pueden conseguir, (4) que aparezca algún aliado que refuerce la disconformidad o el desacuerdo, y (5) que los implicados se sientan comprometidos o «entrampados» por haber ejecutado anteriormente conductas de ayuda o mantenido actitudes discordantes.
EXAMEN RÁPIDO Imagínese que es la directora de una nueva empresa de coches eléctricos y quiere que sus empleados se sientan libres para dar su opinión y hacer sugerencias para mejorar la productividad y la satisfacción en el trabajo. También para que informen a los encargados cuando encuentren indicios de que los coches no son seguros, aunque esto suponga retrasos en la producción. ¿Qué conceptos de los vistos hasta ahora podría emplear para establecer esta política en la empresa? Respuestas:
Algunas posibilidades: incentivar y conceder reconocimiento a las ideas originales, sin necesidad de que las opiniones sean unánimes; premiar las innovaciones y las sugerencias individuales, no sólo prestando atención a ellas, sino poniendo en práctica las mejores (para evitar la holgazanería social); estimular el compromiso con la tarea (construir un coche que ayude a resolver el problema de la contaminación); establecer normas por escrito que protejan a quienes denuncian la corrupción. ¿Qué más se le ocurre?
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A CONTINUACIÓN •
¿En qué nos benefician los estereotipos y de qué modo distorsionan la realidad?
•
¿Son los prejuicios causa de competitividad y guerra o más bien son su resultado?
•
Si cree que las mujeres son por naturaleza superiores a los hombres, ¿es usted sexista?
•
¿Por qué no es suficiente el contacto entre grupos culturales para acabar con los prejuicios y cómo podemos reducir éstos?
Conflicto grupal y prejuicio Hasta ahora hemos comentado los efectos de los grupos sobre sus miembros. Pero muchas de las desgracias humanas se producen cuando los grupos compiten entre sí y entran en conflicto, especialmente si se rigen por distintas normas culturales. La mayoría damos por hecho la validez de nuestras normas y reglas asumiendo que son lógicas, normales y correctas. El problema se plantea cuando asumimos que las costumbres de otros son irracionales, peculiares y equivocadas. El etnocentrismo, esto es, la creencia en que la propia cultura o grupo étnico es superior a los demás, es un fenómeno universal. Probablemente sea porque ayude a mantener el sentimiento de apego al grupo y nos predisponga a trabajar por él y en su nombre. El etnocentrismo se encuentra presente incluso en algunos idiomas. Así, la palabra «china» para los chinos significa «el centro del mundo»; y los navajos y los inuit se denominan a sí mismos simplemente «las personas». Pero el hecho de que nos sintamos a gusto con nuestra propia cultura, nacionalidad, sexo o colegio no implica que tengamos que contemplar a los demás como inferiores. A este respecto, los psicólogos sociales y culturales intentan identificar las condiciones que promueven la armonía o el conflicto, la comprensión o el prejuicio entre los grupos (véase la Figura 5.3).
Estereotipos
Águilas
0
10
20
Serpientes
Después de introducir actividades cooperativas
Antes de introducir actividades cooperativas
Seguro que, al igual que a la mayoría de la gente, se le ocurren millones de diferencias entre los miembros de su familia: Félix es un pesado, Pili es remilgada, Isa es muy sociable. Pero si nunca ha conocido a nadie de Turquía o del Tíbet, es probable que tenga una visión estereotipada de los turcos y de los
0 30 40 Porcentaje de niños que tenía su mejor amigo en el otro grupo
10
20
30
40
Estas pegatinas y chapas demuestran que ¡todos somos etnocéntricos!
etnocentrismo: creencia en que la propia etnia, nación o religión es superior a las demás.
Figura 5.3 EL EXPERIMENTO EN EL CAMPAMENTO DE LA GRUTA DE LOS LADRONES En un estudio con niños de 11 y 12 años realizado en un campamento de verano, se dividió a los muchachos al azar en dos grupos, Las Águilas y Las Serpientes, que se enfrentaban en juegos competitivos que incentivaban la hostilidad. Así, muy pocos niños tenían a su mejor amigo en el equipo contrario. Tras el enfrentamiento, se fomentaron acciones de cooperación y se presentaron problemas que requerían la cooperación de ambos grupos, lo que supuso que el porcentaje de los que hicieron amigos más allá de «las líneas enemigas» se disparara (Sherif y cols., 1961).
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estereotipo: creencia superficial sobre un grupo de acuerdo con la cual todos sus miembros comparten uno o varios rasgos (positivos, negativos o neutros).
¿Cuál de las mujeres es ingeniera química y cuál su ayudante? El estereotipo occidental sostiene que (a) para empezar, las mujeres no son ingenieras, (b) si lo son, son occidentales. En realidad, la ingeniera de esta refinería es la mujer kuwaití de la izquierda.
La conducta en el contexto social y cultural
tibetanos. Un estereotipo es una creencia superficial sobre un grupo según la cual todos sus miembros comparten uno o varios rasgos. Los estereotipos pueden ser negativos, positivos o neutros. Hay estereotipos sobre personas que conducen todoterrenos o BMW, sobre los hombres que llevan pendientes, sobre las mujeres que usan trajes sastre, sobre los estudiantes de Ingeniería o Bellas Artes, las feministas o los tunos. Los estereotipos desempeñan un papel importante en el pensamiento porque ayudan a procesar rápidamente la información nueva y a recuperar los recuerdos. Permiten organizar la experiencia, entender las diferencias entre los individuos y los grupos y predecir cómo se va a comportar la gente. De acuerdo con algunos psicólogos, son «instrumentos de la caja de herramientas mental», que ahorran energía a la vez que facilitan la toma de decisiones eficiente (Macrae, Milne y Bodenhausen, 1994). Aunque los estereotipos reflejan diferencias auténticas, también distorsionan la realidad. Y lo hacen sobre todo de tres maneras (Judd y cols., 1995). En primer lugar, exageran las diferencias entre los grupos, haciendo que el grupo estereotipado parezca extraño, ajeno o peligroso («no son como nosotros»). En segundo lugar, focalizan la percepción, lo que hace que la gente tienda a ver aquello que se ajusta al estereotipo y rechace lo que es discrepante. En tercer lugar, subestiman las diferencias entre los miembros del mismo grupo, mientras que tendemos a ver a los miembros de nuestro grupo como individuos bien diferentes entre sí, los estereotipos crean la impresión de que todos los miembros de un grupo son iguales entre sí (los tejanos, los adolescentes). Algunos estereotipos surgen de los valores culturales. Por ejemplo, los estadounidenses blancos tienen estereotipos muy negativos sobre los gordos, porque están inmersos en una ideología en la que el individuo es responsable de su aspecto y de todo lo que le sucede. Sin embargo, los mexicanos (en México o en Estados Unidos) y los afroamericanos aceptan mucho mejor a las personas obesas (Crandall y Martínez, 1996; Hebl y Heatherton, 1998). Los valores culturales también afectan a cómo se evalúan las acciones particulares (Taylor y Porter, 1994). Por ejemplo, los estudiantes chinos de Hong Kong, donde se valora el respeto a los mayores y a la comunidad, creen que llegar tarde a clase o pelearse con el padre o la madre por las notas significa ser egoísta y una falta de respeto a los adultos; pero los estudiantes australianos, que valoran el individualismo, creen que estos comportamientos son perfectamente adecuados (Forgas y Bond, 1985). Entenderá por tanto que los chinos se formen estereotipos negativos de los australianos «irrespetuosos» y que los australianos se formen estereotipos negativos de los chinos «sumisos». Y del estereotipo al prejuicio sólo hay un paso.
El prejuicio Un prejuicio es un estereotipo negativo acompañado de una fuerte antipatía o de un odio irracional hacia un grupo o sus miembros. Sentir prejuicios va en contra del espíritu del pensamiento crítico porque son resistentes a la argumentación racional y a los datos. En su obra clásica The nature of
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prejudice (La naturaleza del prejuicio), Gordon Allport (1954/1979) describió las respuestas características de una persona con prejuicios al enfrentarse con los datos que contradecían sus creencias: Sr. X: El problema con los judíos es que no les preocupa más que su propio grupo. Sr. Y: Pero los datos de la campaña de la Cesta Comunitaria muestran que, en proporción, han sido más generosos con las obras sociales de caridad, que los demás. Sr. X: Lo cual demuestra que siempre quieren ganarse el favor de los demás entrometiéndose en los asuntos cristianos. No piensan más que en el dinero; por eso hay tantos banqueros judíos. Sr. Y: Pero un estudio reciente demuestra que el porcentaje de judíos en el negocio bancario es escaso, muy inferior al porcentaje de personas no judías. Sr. X: Efectivamente; no participan en negocios respetables; sólo se dedican a la industria cinematográfica o a regentar clubes nocturnos. Observe que el señor X no responde a la evidencia proporcionada por el señor Y. Simplemente continúa con su discurso sobre las razones por las que detesta a los judíos. Ésta es la naturaleza escurridiza del prejuicio.
Los orígenes del prejuicio. Cuando los psicólogos sociales comenzaron a estudiar a fondo el prejuicio después de la Segunda Guerra Mundial, lo veían como una forma de enfermedad mental. Tenían muy presente a Hitler y les parecía que sólo quienes estaban desequilibrados o faltos de cordura podían sentir prejuicios semejantes. Desde entonces hemos aprendido que, muy al contrario, el prejuicio es una experiencia universal que afecta prácticamente a todos los seres humanos (Dovidio, 2001). La razón podría estribar en que tiene un origen diverso y cumple varias funciones psicológicas, socio-culturales y económicas.
1
Funciones psicológicas. El prejuicio sirve a veces para esconder la duda y el miedo. Las personas con prejuicios pueden así transferir a otros sus preocupaciones. Quienes tienen dudas o sienten ansiedad con respecto a su sexualidad podrían desarrollar odio a homosexuales y lesbianas, lo cual les permite además usarlos como chivo expiatorio: «Son la fuente de todos mis problemas». Y, tal como ha confirmado la investigación en muchos países, el prejuicio es un tónico para la baja autoestima. Quienes lo tienen se crecen y compensan sus sentimientos de escasa valía a costa de considerar inferiores a los grupos a los que detestan y odian (Islam y Hewstone, 1993; Stephan y cols., 1994; Tajfel y Turner, 1986).
2
Funciones sociales y culturales. Algunos prejuicios se adquieren a través del pensamiento grupal o de la presión social para sintonizar con los puntos de vista de amigos, familiares y compañeros. En vez de tener profundas raíces psicológicas, se transmiten informalmente de generación en generación, como cuando los progenitores informan a sus hijos de que «nosotros no nos mezclamos con ese tipo de gente». Otros prejuicios inconscientes o implícitos se adquieren a través de la publicidad, los programas de televisión y las noticias que contienen imágenes despectivas y estereotipadas de algunos grupos.
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Los prejuicios también tienen una finalidad cultural, ya que vinculan a la gente con su propio grupo étnico o nacional y con sus costumbres. De hecho, ésta podría ser una explicación evolutiva importante de su universalidad y persistencia (Fishbein, 1996). A este respecto, el prejuicio es la otra cara del etnocentrismo porque, no sólo supone que nosotros seamos buenos y amables, sino que además ellos son malos o perversos. Mediante la animadversión que experimentamos contra «ellos», nos sentimos más próximos a quienes son como «nosotros».
3
Funciones económicas. El prejuicio hace que las formas oficiales de discriminación parezcan legítimas, ya que justifica la dominación, el estatus y el bienestar de algunos (Sidanius, Pratto y Bobo, 1996). Por ejemplo, históricamente, los hombres blancos en puestos de poder han justificado la exclusión de las mujeres, los negros y otras minorías de los puestos de trabajo y la política, argumentando que eran inferiores, irracionales e incompetentes (Gould, 1996). Pero cualquier grupo, etnia, sexo o nacionalidad que discrimina a las minorías está en realidad utilizando los prejuicios para legitimar sus acciones (Islam y Hewstone, 1993). Aunque está ampliamente difundida la creencia de que el prejuicio es la principal causa de conflictos y guerras entre grupos, parece que realmente el prejuicio es más bien resultado del conflicto y la guerra, puesto que legitima a éstos. Cuando dos grupos compiten por los puestos de trabajo o sus miembros están preocupados por los salarios y la estabilidad de sus comunidades, aumentan los prejuicios entre ellos (Doty, Peterson y Winter, 1991). A través de los periódicos de la época, el psicólogo social Elliot Aronson (1996b) rastreó el aumento y disminución de las actitudes contra los emigrantes chinos en Estados Unidos en el siglo XIX. Cuando los chinos trabajaban en las minas de oro y supuestamente quitaban puestos de trabajo a los blancos, éstos les describían como depravados, viciosos y asesinos. Tan sólo una década después, cuando los chinos trabajaron en la construcción del ferrocarril transcontinental llevando a cabo tareas difíciles y peligrosas que los blancos no aceptaban, el prejuicio se redujo y se les describió como trabajadores, laboriosos y cumplidores de la ley. Una vez terminado el ferrocarril, los chinos tenían que competir con los excombatientes de la guerra civil por los pocos puestos de trabajo existentes y de nuevo las actitudes cambiaron y empezó a llamárseles «criminales», «astutos», «conspiradores» y «estúpidos» (Aronson, 1999b). Los periódicos blancos de la época nunca recogieron las opiniones de los emigrantes chinos.
El enemigo inhumano: en tiempo de conflicto y guerra, todos los países crean un estereotipo de «ellos», los enemigos, como seres feos, agresivos, brutales y ni siquiera humanos, como «alimañas», perros o cerdos. Después del atentado a las Torres Gemelas, los manifestantes contra Estados Unidos en Yakarta mostraban a George Bush como un perro rabioso y un humorista estadounidense echaba en el mismo «barril de sabandijas» a todos los musulmanes y las naciones árabes.
La competencia más extrema entre los grupos es, por supuesto, la guerra. Cuando dos naciones entran en conflicto, el prejuicio contra el enemigo permite que cada bando siga sintiendo que su causa es la justa. Como puede comprobar en las imágenes propagandísticas que aparecen, ambos bandos muestran al otro mediante imágenes estereotipadas de demonización y deshumanización, con el fin de que el enemigo no parezca siquiera humano y por tanto merezca ser asesinado (Keen, 1986). Fomentar el prejuicio contra el enemigo, mediante insultos como sabandijas, ratas, perros rabiosos, traidores, salvajes, asesinos de niños, bestias o monstruos legitima los motivos de los atacantes para llamar a las armas. En la Tabla 5.1 se resumen estas fuentes de prejuicios y las muchas funciones que cumplen para quienes los tienen.
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Tabla 5.1
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Fuentes del prejuicio
Culturales
Psicológicas
Sociales
Económicas
Baja autoestima
Pensamiento grupal
La mayoría quiere con- Etnocentrismo servar su estatus
Ansiedad
Conformidad
Competencia por puestos de trabajo, poder, recursos
Inseguridad
Influencias familiares
Deseo de identidad grupal
La justificación de la guerra
Influencias sociales (anuncios, etc.) «Esa gente no tiene nuestros principios ni es tan honesta como nosotros»
«Mi padre y mi madre me enseñaron que esa gente simplemente no es buena gente»
«Esa gente no es lo suficientemente inteligente como para hacer este trabajo»
«Tenemos que proteger nuestra religión / país / gobierno de esa gente»
Practicar Poner a prueba sus prejuicios ¿Siente prejuicios contra un grupo específico por su sexo, etnia, orientación sexual, nacionalidad, religión, aspecto físico o tendencia política? Escriba sus verdaderas opiniones y sentimientos hacia ellos. Tómese todo el tiempo necesario y no se censure ni diga lo que cree que debe decir. A continuación, relea lo que ha escrito. ¿Cuál de las explicaciones que hemos comentado en el capítulo se ajustaría a su caso? ¿Cree que sus actitudes son legítimas o se siente incómodo con ellas?
Reducción del conflicto y del prejuicio En los días posteriores a los ataques contra las Torres Gemelas y PENSAMIENTO CRÍTICO el Pentágono, muchos estadounidenses blancos descargaron su Definir los términos frustración y su ira contra compatriotas estadounidenses de origen árabe, chií, pakistaní, hindú o afgano. En Chicago, dos hombres ¿Qué quiere decir tener prejuicios? apalearon a un taxista árabe-americano al grito de: «¡Esto es lo que ¿Una hostilidad manifiesta, un vago malestar frente a otro grupo, una actitud paternalista te mereces, asesino de masas!». Los psicólogos sociales investigan las situaciones que incremen- de superioridad o ignorancia sobre las cultutan el prejuicio y el rechazo hacia los otros grupos, especialmente el ras desconocidas? efecto de la guerra y los conflictos económicos en el aumento de los estereotipos y el etnocentrismo, pero también examinan las condiciones que los reducen. Dado su origen diverso, las formas y funciones de los prejuicios, no hay ningún método que sea eficaz en todas las situaciones. Las personas que
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odian a otras por motivos psicológicos, para fortalecer su propia autoestima o por desplazar la ira y el miedo hacia otro objeto, podrían cambiar sus actitudes explícitas por la presión social si se vieran obligadas a ello aunque conservaran los prejuicios implícitos. Quienes tienen prejuicios que justifican su superioridad económica sobre sectores más pobres, no estarán dispuestos a cambiarlos, al menos, no hasta que ambos grupos mantengan una relación económica más igualitaria (Plant y Devine, 1998; véase la Figura 5.4). A pesar de estas complicaciones, en algunas ocasiones se pueden superar los prejuicios y conflictos. De acuerdo con los psicólogos sociales, para que esto suceda son necesarias cuatro condiciones (Allport, 1954/1979; Dovidio, Gaertner y Validzic, 1998; Fisher, 1994; Pettigrew, 1998; Rubin, 1994; Slavin y Cooper, 1999; Staub, 1996; Stephan, 1999; Witting y Grant-Thompson, 1998):
1
Ambas partes han de tener el mismo reconocimiento legal, las mismas oportunidades económicas y el mismo poder. Este requisito es el motor de los esfuerzos para cambiar las leyes que posibilitan la discriminación. El fin de la segregación en el sur de Estados Unidos nunca se hubiera producido si los defensores de los derechos civiles hubieran esperado a que los segregacionistas cambiaran de opinión; las mujeres nunca hubieran adquirido el derecho a votar, a ir a la universidad o a «hacer trabajos de hombres» sin enfrentarse a las leyes que permitían la discriminación por el sexo. Sin embargo, las leyes no modifican necesariamente las actitudes si su resultado es el aumento de la desigualdad o continúa la competencia por los puestos de trabajo.
2
Las autoridades y las instituciones han de acatar las normas igualitarias y por lo tanto prestar apoyo moral y legitimidad a ambas partes. La
Los múltiples objetos del prejuicio El prejuicio cuenta con una larga historia en todo el mundo. ¿Por qué siguen surgiendo algunos nuevos y por qué persisten algunos de los tradicionales? En la década de 1920 (fotografía de la izquierda) y durante la Segunda Guerra Mundial, los sentimientos contra Japón en Estados Unidos alcanzaron su punto álgido y reaparecieron a comienzos de la década de 1990, cuando la economía en recesión de ambos países entró en competencia. El prejuicio contra homosexuales y lesbianas se ha manifestado muchas veces en forma de protestas violentas, ira y agresividad. El antisemitismo es uno de los prejuicios más antiguos y todavía resurge entre quienes quieren convertir a los judíos en «chivos expiatorios» de sus problemas.
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sociedad ha de establecer normas de igualdad y apoyarlas en las acciones de sus funcionarios: profesores, directivos públicos, sistema judicial, empleados del gobierno y policía. Cuando la segregación es la política oficial, como lo era el apartheid en Sudáfrica, obviamente no sólo continuarán los conflictos y los prejuicios, sino que parecerá «normal» y justificado.
3
Ambas partes han de tener la oportunidad de trabajar y hacer vida social conjunta, tanto de manera formal como informal. De acuerdo con la hipótesis del contacto, el prejuicio se reduce cuando las personas tienen la oportunidad de acostumbrarse a las normas, la comida, la música, las costumbres y las actitudes de los otros. Al tener amigos de ambas partes, los miembros de distintas culturas descubren que comparten intereses y sentimientos humanos. Los estereotipos se quiebran al darse cuenta de que «esa gente» no son de hecho «todos iguales» (García-Marqués y Mackie, 1999). La hipótesis del contacto ha recibido apoyo de muchos estudios, tanto en el laboratorio como en «la vida real»: de los proyectos de barrios integrados en el sur de Estados Unidos en las décadas de 1950 y 1960; las relaciones entre los niños inmigrantes turcos y los alemanes en las escuelas germanas; las actitudes de los jóvenes hacia los ancianos; las actitudes de las personas sanas hacia los enfermos mentales; las actitudes de los niños sin discapacidad frente a quienes la tienen; las actitudes de los heterosexuales hacia homosexuales y lesbianas (Fishbein, 1996; Herek, 1999; Herek y Capitanio, 1996; Pettigrew, 1997; Wilner, Walkley y Cook, 1955). Cuando se tienen amigos en otros grupos, se tiende a reducir los prejuicios hacia el conjunto del grupo al que pertenece. Sin embargo, el contacto y la amistad no son suficientes para reducir el prejuicio y lograr la armonía como queda lamentablemente patente en las escuelas
Durante la recesión económica de comienzos de la década de 1990, los iraníes y otros emigrantes se convirtieron en objeto de las iras de los estadounidenses. Las instalaciones aparte para personas negras fueron legales hasta la década de 1950 en Estados Unidos, pero incluso en la actualidad muchas comunidades y escuelas siguen políticas de segregación y desigualdad. Los indios nativos americanos han sido objeto del odio desde que los europeos desembarcaron en el continente. El prejuicio contra las mujeres también persiste.
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Figura 5.4 UNA MEDIDA IMPLÍCITA DEL PREJUICIO Los participantes blancos en una serie de experimentos tenían que asociar caras blancas o negras con palabras positivas o negativas mediante el teclado del ordenador. La mitad de las veces, las mismas teclas servían para «blanca + buena» y para «negra + mala», en tanto que en la otra mitad se empleaban las mismas teclas para «blanca + mala» y para «negra + buena». Los participantes tardaron más tiempo en responder a la situación «blanca + mala» que «blanca + buena», lo cual podría estar indicando la existencia de una fuerte asociación inconsciente entre «blanco» y «bueno» (Cunningham, Preacher y Banaji, 2001).
CARAS NEGRAS
CARAS BLANCAS
PALABRAS POSITIVAS amor alegría triunfo felicidad estupendo campeón honesto talento verdad
PALABRAS NEGATIVAS gusano veneno odio agonía diablo fracaso detestar pesadilla terrible sucio
multiétnicas en las que distintas comunidades tienden a formar pandillas y bandas que pelean entre sí (Fishbein, 1996).
identidad social: parte del concepto personal que se basa en la identificación con la nación, la cultura, la etnia o el grupo de pertenencia, sexo u otros roles sociales.
Las tensiones entre los grupos desaparecen con frecuencia si trabajan juntos con un objetivo común. En la fotografía, unos voluntarios de Hábitat para la Humanidad construyen viviendas para personas con pocos ingresos en la zona de Watts en Los Ángeles.
4
Ambas partes tienen que cooperar y trabajar juntas con un objetivo común. La cooperación suele reducir el pensamiento del tipo «nosotrosellos» mediante la creación de una identidad social conjunta («todos estamos juntos en esto»). En escuelas, empresas y comunidades, se han planificado con éxito situaciones de cooperación que fuerzan a trabajar juntos para conseguir un objetivo común a grupos previamente antagónicos (por ejemplo, la solución del campamento para los equipos de Águilas y Serpientes, véase la Figura 5.3).
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También algunas escuelas han experimentado con el método del «rompecabezas» para facilitar la cooperación. Niños de distintas procedencias étnicas trabajan conjuntamente en una tarea que está descompuesta, como si fuera un rompecabezas, de manera que todos tienen que cooperar para lograr el objetivo señalado. Estos alumnos tienden a mejorar su rendimiento, aprecian más a sus compañeros y manejan menos estereotipos en su manera de pensar que los estudiantes de clases competitivas (Aronson y Patnoe, 1997; Slavin y Cooper, 1999). Sin embargo, la cooperación no siempre funciona. Sobre todo si los grupos poseen estatus desiguales, se culpan entre sí de holgazanería u ociosidad, o creen que los profesores o los jefes muestran favoritismos. Las cuatro condiciones señaladas son importantes, pero ninguna es suficiente por sí misma. Precisamente una razón por la cual los conflictos y los prejuicios son tan persistentes puede que sea que rara vez se dan las cuatro condiciones simultáneamente.
EXAMEN RÁPIDO Intente superar sus prejuicios contra los exámenes haciendo el siguiente: A. Etnocentrismo, estereotipo y prejuicio. ¿Cuál de estos conceptos refleja las siguientes situaciones?: 1. Juan cree que todos los anglosajones son estirados y distantes y no atiende a los hechos que contradicen su creencia. 2. John conoce y aprecia a la minoría mexicana de su ciudad, pero en su fuero interno está convencido de que la cultura anglosajona es superior. 3. Jane cree que los propietarios de coches Honda son prácticos y ahorradores. June cree que los propietarios de coches Honda son aburridos y tacaños. B. ¿Qué estrategia sugiere aplicar el estudio del campamento de la Gruta de los Ladrones para reducir la hostilidad entre los grupos? C. ¿Cuáles son las cuatro condiciones necesarias para reducir el prejuicio y el conflicto entre grupos? D. Las encuestas demuestran que un alto porcentaje de afroamericanos, asiático-americanos y latinos mantienen estereotipos negativos entre sí y que les disgustan otras minorías casi tanto como les disgustan los blancos. ¿Cuáles podrían ser las razones de que las víctimas de estereotipos negativos y prejuicios mantengan las mismas actitudes hacia los demás? Respuestas:
A. 1. Prejuicio. 2. Etnocentrismo. 3. Estereotipos. B. Fomentar la interdependencia mediante objetivos comunes. C. Ambos grupos tienen que tener igual poder y estatus; tener el apoyo moral y legal de las autoridades y de la sociedad en general; tener oportunidades para mantener relaciones sociales formales e informales; y cooperar hacia un objetivo común. D. Etnocentrismo, baja autoestima, avenirse a los prejuicios de familiares y amigos, educación familiar, mensajes en los medios de comunicación y competencia económica.
A CONTINUACIÓN •
¿Son los «odios tribales históricos» la mejor explicación de la guerra y el genocidio?
•
¿Qué es la «banalidad del mal» y qué nos dice acerca de la naturaleza humana?
La cuestión de la naturaleza humana A lo largo del capítulo hemos visto que la «naturaleza humana» tiene el potencial de llevar a cabo actos de crueldad indescriptible y también de inspirar
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acciones increíblemente bondadosas. Diecinueve hombres en una misión suicida causaron la muerte de miles de personas en las Torres Gemelas de Nueva York. Sin embargo, en medio del dolor posterior al desastre, habitantes de todo el mundo recogieron ayuda para quienes trabajaban en el rescate y para las familias de las víctimas. Todo tipo de personas ofrecieron sus servicios: trabajadores del metal, mineros, médicos, psicólogos y cocineros llevaron comida, flores, recuerdos, ropa y donaron tanta sangre que la Cruz Roja tuvo que suspender la recogida; contribuyeron además con sumas grandes y pequeñas hasta reunir millones de dólares. La villa de Bari, en Italia, reunió medio millón de dólares para la reconstrucción de la iglesia ortodoxa de San Nicolás, destruida al derrumbarse los edificios y hasta una comunidad agrícola pobre de 1 600 habitantes en Montana recaudó dinero para ayudar a los neoyorquinos. Es muy fácil creer que la bondad o la maldad es inherente a alguPENSAMIENTO CRÍTICO nas culturas o individuos. Pero desde el punto de vista de la psicoNo simplificar logía social y cultural, todas las personas, al igual que todas las culturas, tienen el potencial para ambas. Todo el mundo quiere a Hay quien opina que es correcto divisus familias y es leal a sus amigos y a su país; sin embargo, no hay dir a individuos y naciones en «buenos» y prácticamente ningún país que no tenga las manos manchadas de «malos». ¿Por qué es erróneo pensar así? sangre. El régimen nazi organizó el exterminio sistemático de millones de judíos, gitanos, homosexuales, discapacitados y, en general, de cualquiera que no fuera de «pura raza aria»; los estadounidenses y canadienses exterminaron a las poblaciones nativas de Norteamérica; los turcos masacraron a los armenios; los jemeres rojos aniquilaron a millones de compatriotas camboyanos; los conquistadores españoles diezmaron las poblaciones nativas de México, América Central y Suramérica; Idi Amin desplegó el reino del terror contra su propio pueblo en Uganda; los japoneses asesinaron a coreanos y chinos; los iraquíes mataron a kurdos; los regímenes despóticos de Argentina y Chile eliminaron a miles de disidentes y rebeldes; los hutu de Ruanda desencadenaron la matanza de miles de tutsi; y en la antigua Yugoslavia, los serbo-bosnios masacraron a los bosnio-musulmanes en la llamada «limpieza étnica». Muchas personas creen que estos brotes de violencia son el resultado de impulsos agresivos interiores, de la pura maldad de los enemigos o de «los odios tribales históricos». Pero, desde el punto de vista socio-psicológico, son el resultado de procesos demasiado habituales que hemos comentado a lo largo del capítulo como etnocentrismo, obediencia a la autoridad, conformidad, pensamiento grupal, despersonalización, estereotipos y prejuicios. Es más probable que todos estos procesos se activen cuando los gobiernos se sienten débiles y vulnerables porque al generar un enemigo exterior los gobernantes crean una ideología «nosotros-ellos» que impone orden y cohesión entre los ciudadanos y facilita un chivo expiatorio para los problemas económicos del país (Smith, 1998; Staub, 1996). A lo largo de la historia, a medida que las circunstancias han ido cambiando dentro de la misma cultura, las sociedades han pasado de ser belicosas a ser pacifistas y viceversa. La filósofa Hannah Arendt (1963) cubrió el juicio de Adolf Eichmann y empleó la expresión «banalidad del mal» para describir la razón por la que Eichmann y otras personas «normales» de la Alemania nazi cometieron crímenes tan monstruosos. La maldad era banal, esto es, ordinaria, insustancial, trivial. La evidencia en favor de la banalidad del mal es una de las lecciones más duras de aceptar en psicología. Desde luego, siempre hay seres excepcionalmente heroicos o malvados pero como hemos visto, las buenas personas también cometen actos terribles cuando las normas y los roles sociales les exigen o les impelen a hacerlo, es decir, cuando la situación se apodera de ellas y no se
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detienen a pensar de manera crítica. De ahí que quienes en otras circunstancias pasarían por personas sanas, participen en cultos auto-destructivos, dañen a otros si se les ordena o se dejen arrastrar por una masa violenta. Las investigaciones estudiadas en este capítulo sugieren que etnocentrismo y prejuicio siempre estarán con nosotros mientras existan diferencias entre grupos, pero pueden ayudarnos a definir maneras de vivir en un mundo complejo. Al identificar las condiciones que crean la banalidad del mal, quizá podamos crear otras que favorezcan la «banalidad del bien» en actos cotidianos de amabilidad, altruismo y generosidad.
Aplicaciones prácticas de la psicología TRASPASAR LA BARRERA CULTURAL la actualidad muchas empresas se dan cuenta de que estas normas no son triviales y que el éxito de la economía global depende de su comprensión. Usted también puede beneficiarse de la investigación psicológica sobre la cultura. Bien para hacer negocios en el extranjero, hacer turismo o simplemente para estar mejor en su propia sociedad.
▼
n vendedor francés trabajaba para una compañía que fue adquirida por unos empresarios estadounidenses. Cuando el nuevo director le dijo que tenía que incrementar las ventas en el plazo de tres meses, se despidió muy enfadado llevándose con él a sus clientes. ¿Por qué? En Francia, cuesta años conseguir clientes y en los negocios familiares, las relaciones con ellos suelen remontarse a generaciones anteriores. Los estadounidenses, como de costumbre, querían resultados inmediatos, pero el vendedor francés sabía que esto era imposible y se despidió. El punto de vista del director fue: «No está capacitado para el puesto, es vago y desleal, por eso me ha robado los clientes». El francés lo veía de otro modo: «Es inútil intentar explicar nada a alguien que es tan estúpido como para creer que se puede conseguir una clientela fija en tres meses» (Hall y Hall, 1987). Ambos hombres cometían el error fundamental de atribución: asumir que la conducta del otro es debida a su personalidad más que a la situación, condicionada en este caso por normas culturales. En
U
Asegúrese de entender las normas culturales, costumbres y hábitos de los demás. Si algo que una persona de otra cultura hace le enfada, intente averiguar si su percepción de ese comportamiento y sus expectativas son apropiadas. Por ejemplo, los coreanos no suelen estrechar la mano para saludar a los desconocidos, en tanto que la mayoría de los norteamericanos y europeos sí lo hacen. Quienes tienen por costumbre estrechar la mano en señal de amistad y cortesía podrían sentirse insultados si alguien se niega a hacer lo mismo, salvo que conozcan esta diferencia cultural. Imagine que va de compras en Oriente Medio o América Lati-
na, donde la práctica habitual es el regateo. Si no está acostumbrado a hacerlo, es probable que la experiencia le resulte exasperante. Además, nunca sabrá si le han engañado o si ha conseguido una ganga. Por otra parte, si procede de una cultura de regateo, le molestará que los vendedores simplemente le ofrezcan un precio fijo y se dirá, «¿qué tiene esto de divertido? ¡El intercambio humano en el comercio pierde toda su gracia!». Sea cual sea su cultura de procedencia, quizá necesite un «intérprete» que le ayude a moverse por el nuevo sistema. Por ejemplo, un médico que conocemos en Los Ángeles no sabía cómo convencer a sus pacientes iraníes de que los honorarios de las consultas eran fijos, no negociables. Insistían en ofrecerle al principio la mitad, luego el 60%... y cada vez que decía «no», pensaban que era muy duro en las negociaciones, hasta que un pariente bicultural de uno de los pacientes les explicó la extraña costumbre de los estadounidenses
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Donde fueres, haz lo que vieres… en la medida de lo posible. La mayor parte de lo que realmente hay que saber sobre una cultura no aparece en las guías o folletos turísticos. Para aprender las normas no escritas, hay que mirar, escuchar y observar: ¿Cómo es el ritmo de vida? ¿Les parece que el individualismo descarado es algo admirable o vergonzante? Cuando los clientes entran en una tienda, ¿los vendedores les saludan y charlan con ellos, o les ignoran mientras ojean la mercancía? No obstante, recuerde que incluso si conoce las normas, puede tener dificultades para seguirlas, como vimos cuando comentamos la distancia conversacional. Por ejemplo, las culturas difieren en su tolerancia de las miradas prolongadas (Keating, 1994) y, si bien en Oriente Medio los hombres se miran directamente a los ojos mientras hablan, esto les resultaría extremadamente incómodo a los japoneses y constituiría
un insulto o una señal de enfrentamiento para algunos afroamericanos. Conocer las reglas de la mirada ayuda a aceptar las distintas costumbres, pero la mayoría seguiríamos sintiéndonos incómodos si tuviéramos que modificar nuestro comportamiento habitual.
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de tener precios fijos por los servicios.
Evitar los estereotipos. Hay que intentar que la conciencia de las peculiaridades culturales no nos lleve a menospreciar las diferencias individuales. Durante un gélido invierno en Boston, el psicólogo social Roger Brown (1986) se fue de vacaciones a las Bahamas. Para su sorpresa, encontró que la gente era antipática, descortés y hosca. Pensó que la razón probablemente estribaba en que los bahameños tenían que tratar habitualmente con extranjeros mimados y exigentes y planteó su hipótesis a un taxista. Éste le miró perplejo, sonrió amablemente y le dijo que a los bahameños no les molestan los turistas, salvo que no sonrían. Entonces Brown se dio cuenta de lo que pasaba y escribió: «La causa no eran los turis-
Resumen
Un estudio clásico, que ilustra el poder de los roles sobre las acciones individuales, fue el realizado por Milgram sobre la obediencia. La mayoría de los participantes en el papel de «profesor» llegaron a infligir lo que creían que era una descarga
Los viajeros avisados utilizan el conocimiento de las peculiaridades culturales para ampliar su comprensión del comportamiento humano y evitar quedar atrapados en los estereotipos. La investigación sociocultural enseña a apreciar las innumerables reglas, implícitas y explícitas, que gobiernan la cultura, los valores y las actitudes propias y ajenas. No obstante, no deberíamos olvidar el mensaje de Roger Brown de que todos compartimos las preocupaciones de la Humanidad y no somos meros reflejos de una cultura.
eléctrica máxima a otra persona porque un experimentador con autoridad se lo indicaba.
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La psicología social estudia a las personas en el contexto social y la influencia de las normas, los roles y los grupos sobre el comportamiento y la cognición. A su vez, los roles y las normas están influidos por la cultura.
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Roles y reglas sociales
tas en general, sino este turista en particular. Enfrentados con mi cara tensa de bostoniano en invierno, pensaban que no me interesaban y me respondían de manera distante e inexpresiva. Yo había creado el carácter nacional de Bahamas, porque allí donde llegaba con aquella cara, se producía el mismo tratamiento. Así que empecé a sonreír a todo el mundo y el carácter nacional de Bahamas cambió. De hecho, desapareció la idea de carácter nacional y empecé a diferenciar entre personas».
La obediencia a la autoridad contribuye a que la sociedad funcione sin problemas pero también puede conducir a acciones estúpidas, ilegales o de consecuencias fatales. Obedecemos a otros porque en caso contrario seríamos castigados, por respeto a la autoridad o para obtener beneficios. Incluso aunque en principio prefiriéramos no obedecer, podríamos hacerlo si consideráramos a una autoridad como última responsable de nuestras acciones; porque el rol social se ha convertido en una rutina de tareas llevadas a cabo sin pensar; porque resulta embarazoso romper las normas de los buenos modales, faltándonos incluso palabras
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adecuadas para la protesta; o porque estamos entrampados.
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La dilución de la responsabilidad en un grupo puede conducir a la inhibición de la conducta individual, como en los casos de apatía de los espectadores o, en entornos laborales, la holgazanería social.
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Mantenemos actitudes hacia las personas, las cosas y las ideas. Las actitudes pueden ser explícitas (conscientes) o implícitas (inconscientes); algunas son el resultado de aspectos arraigados de la personalidad y otras lo son de influencias sociales y, por tanto, son más modificables. Un factor externo que influye notablemente sobre las actitudes está constituido por las vivencias compartidas por las personas de una misma edad, dando así lugar a la identidad generacional. Algunas actitudes cambian con la experiencia y otras lo hacen debido a la necesidad psicológica de consistencia, como resultado del malestar producido por la disonancia cognitiva.
La mayoría se manifiesta conformista frente a la presión social porque se identifica con el grupo, valora el juicio o los conocimientos de éste, espera obtener alguna ganancia personal o quiere ser aceptada. En ocasiones también nos avenimos al grupo sin pensarlo y de manera autodestructiva en contra de nuestras preferencias y valores personales porque «todo el mundo lo hace».
La disposición a manifestar públicamente una opinión impopular, denunciar prácticas ilegales o inmorales, ayudar a extraños en apuros o llevar a cabo otros actos de altruismo es en parte una cuestión de creencias y conciencia personal. Pero también hay factores sociales y coyunturales que se deben tener en cuenta: que la persona perciba que la ayuda es necesaria; que la situación le haga sentirse más responsable; que decida que el coste de no hacer nada es mayor que el coste de implicarse; que tenga algún aliado o que se sienta entrampada en el compromiso de ayudar o protestar.
Conflicto grupal y prejuicio ▼
De acuerdo con la teoría de la atribución, las personas intentan encontrar las causas de su propia conducta y de la de los demás. Las atribuciones pueden ser externas (situacionales) o internas (disposicionales). El error fundamental de atribución se produce cuando se sobrestiman los rasgos de personalidad como explicación de un comportamiento y se subestima la influencia de la situación. El sesgo de autocomplacencia permite que excusemos nuestros errores achacándolos a la situación, mientras que nos atribuimos el mérito de las acciones positivas. De acuerdo con la hipótesis del mundo justo, hay quien necesita creer que la vida es justa, y que al final cada cual recibe lo que se merece. Para mantener esta creencia, se puede culpar a las víctimas de abusos y de injusticias como si las hubieran provocado o merecido en lugar de culpar a quienes las llevan a cabo.
cuando los otros están claramente equivocados. Las culturas colectivistas valoran el conformismo y la sensación de armonía más que las culturas individualistas. Todos manifestamos conformismo bajo determinadas circunstancias.
El etnocentrismo es la creencia en que el grupo o nación propios es superior a los demás, lo cual promueve una ideología del tipo «nosotrosellos». Las personas construyen identidades sociales sobre la base de su pertenencia a naciones, etnias, religiones y a otras organizaciones. Cuando se ven a sí mismas como «nosotros» (miembros de un grupo), tienden a definir a cualquiera que sea diferente como «ellos». Esta dicotomía de la realidad está alimentada por la competitividad. La interdependencia y el trabajo en equipo para conseguir objetivos comunes reduce el conflicto y la hostilidad entre grupos.
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Influencias sociales sobre las creencias
Los estereotipos ayudan a procesar la información nueva rápidamente, a organizar la experiencia y a predecir el comportamiento de los demás,
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Los individuos en los grupos Es frecuente que las personas no se comporten de la misma manera cuando están en grupo que cuando están a solas. La conformidad es muy beneficiosa para el funcionamiento armonioso de una sociedad, y permite que sus integrantes se sientan en sintonía mutua. Como demostró el famoso experimento de Asch, la mayoría ajusta sus opiniones a las de los demás. Esto sucede incluso
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ambos grupos deben tener similar poder, estatus legal y situación económica; contar con el apoyo moral y legal de las autoridades y de la sociedad en general; disponer de oportunidades para relacionarse y trabajar juntos (hipótesis del contacto); y colaborar para lograr objetivos comunes.
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Un prejuicio es un sentimiento negativo irracional contra determinados grupos de personas. Los prejuicios cumplen funciones psicológicas, socioculturales y económicas. Protegen frente a los sentimientos de ansiedad y duda, dan una explicación simplista a problemas complicados y fortalecen la autoestima. Los prejuicios también hacen que quienes los mantienen se sientan más cerca de su familia, grupo social o cultura. Pero su función más importante es justificar los intereses económicos y la dominación sobre las minorías o, en casos extremos, legitimar la guerra. Los prejuicios aumentan significativamente en tiempos de inseguridad económica y de competencia por los puestos de trabajo. Las cuatro condiciones necesarias para reducir los prejuicios y los conflictos, implican que
La cuestión de la naturaleza humana ▼
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pero distorsionan la realidad porque: (1) ponen el énfasis en las diferencias entre los grupos, (2) subestiman las diferencias existentes dentro de los grupos y (3) producen percepción selectiva.
Aunque hay quien cree que sólo los malvados cometen delitos, los principios de la psicología social y cultural demuestran que, bajo determinadas condiciones, las buenas personan a menudo se ven impelidas a hacer maldades. Todos somos influidos por las reglas y normas culturales y por los procesos sociales de obediencia, conformismo, apatía del observador, pensamiento grupal, despersonalización, etnocentrismo, estereotipos y prejuicios.
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PENSAMIENTO: USAR LO QUE SABEMOS Los elementos de la cognición ¿Es todo el pensamiento consciente? RAZONAMIENTO Razonamiento formal: algoritmos y lógica Razonamiento informal: heurísticos y pensamiento dialéctico Razonamiento reflexivo BARRERAS AL RAZONAMIENTO Exagerar lo improbable Evitar pérdidas Sesgos debidos a los marcos cognitivos El sesgo de percepción retrospectiva El sesgo de confirmación La necesidad de consistencia cognitiva Superar los sesgos cognitivos MEDIR LA INTELIGENCIA: EL ENFOQUE PSICOMÉTRICO La invención de los tests de inteligencia ¿Hay pruebas de inteligencia «libres de cultura»? Más allá de los tests de inteligencia DESMENUZAR LA INTELIGENCIA: EL ENFOQUE COGNITIVO La teoría triárquica de la inteligencia Ámbitos de la inteligencia Pensar de forma crítica sobre la inteligencia o las inteligencias Motivación y éxito intelectual MENTES ANIMALES Inteligencia animal Animales y lenguaje Pensar sobre el pensamiento animal Aplicaciones prácticas de la psicología Desarrollar la creatividad
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Muchas personas creen que están pensando cuando no están más que reorganizando sus prejuicios. WILLIAM JAMES
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ensemos en todo lo que el pensamiento hace por usted. Le libera del confinamiento del presente inmediato y le permite revivir el viaje que hizo hace tres años, imaginar la fiesta del sábado próximo o la guerra de 1812. Le lleva más allá de los límites de la realidad permitiéndole que imagine unicornios, utopías, marcianos o magia. Gracias al pensamiento, no tiene que andar a tientas intentando dar con la solución de los problemas, sino que con un poco de esfuerzo y conocimiento, consigue resolverlos de manera inteligente y creativa.
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Todos los días hacemos planes, extraemos inferencias, construimos explicaciones, analizamos relaciones y organizamos y reorganizamos el mundo mental. La famosa declaración de Descartes, «pienso, luego existo», podría plantearse igualmente al revés, «existo, luego pienso». Nuestra impresionante capacidad de pensamiento e inteligencia nos ha llevado a autodenominarnos Homo sapiens, término latino para calificarnos de sabios y racionales pero, ¿somos de verdad «sapiens»? Considere los siguientes casos: Todas las primaveras, cuando cambia la hora para ahorrar energía aumentando el aprovechamiento de la luz solar, hay quien se altera por la manipulación del «tiempo normal». Una mujer de Colorado se quejaba en una carta al periódico local de que: ¡Esta «hora extra de sol» estaba abrasando el césped de su jardín!
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En Seal Beach, California, un usuario de la biblioteca preguntó si tendrían el anuncio en la prensa del nacimiento de Jesucristo.
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Son muchos los que confunden protagonistas de ficción, de novelas, películas o televisión con personajes reales. En Nottingham, Inglaterra, se distribuyeron folletos turísticos en los que se explicaba que realmente Robin Hood y sus compañeros nunca vivieron en el cercano bosque de Sherwood. El turismo disminuyó de tal forma que tuvieron que dejar de repartirlos.
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En un restaurante de comida rápida de Kentucky, un cliente pagó una consumición de dos dólares con un billete falso de 200 dólares en el que figuraba en el anverso el antiguo presidente George Bush, un dibujo de la Casa Blanca con un cartel en el jardín que decía «Nos gusta el brócoli» y en el reverso, un pozo de petróleo. La cajera aceptó el billete y le devolvió 198 dólares.
La mente humana, verdaderamente maravillosa, que ha creado la poesía, la penicilina y los pantis, también ha producido los atascos de tráfico, la publicidad por correo y la guerra. Para entender mejor por qué la misma especie que
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consiguió llegar a la Luna es capaz de tropezar tan lamentablemente en la Tierra, examinaremos en este capítulo el razonamiento humano, la solución de problemas y la mejora de la inteligencia, así como el origen de las limitaciones mentales.
A CONTINUACIÓN •
Piense en un pájaro, ¿por qué es más probable pensar en un canario que en un pingüino?
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¿En qué se parecen las imágenes mentales a las imágenes que aparecen en la pantalla del computador?
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¿Qué está pasando en su mente cuando se lleva por error los apuntes de Sociología a la clase de Psicología?
Pensamiento: usar lo que sabemos Para explicar las habilidades mentales muchos psicólogos cognitivos comparan la mente humana con un sistema de procesamiento de información, algo parecido a un computador pero mucho más complejo. Las teorías del procesamiento de la información captan el hecho de que el cerebro no se limita a registrar pasivamente la información, sino que la altera y la organiza de forma activa. Cuando realizamos una acción, manipulamos físicamente el entorno; de la misma manera, cuando pensamos, manipulamos las representaciones mentales de objetos, actividades y situaciones.
Los elementos de la cognición El concepto es una clase de representación mental, una categoría mental que agrupa objetos, relaciones, actividades, abstracciones o características que tienen propiedades comunes. Los ejemplares o ejemplos de una categoría guardan algún parecido entre sí, así, dogo, galgo y pastor alemán son ejemplos del concepto o categoría perro; y alegría, tristeza e ira son ejemplos de la categoría emoción. Las categorías simplifican y resumen la información sobre el mundo de manera que resulte más manejable y podamos tomar decisiones rápida y eficazmente. Quizá no haya visto nunca un basenji o haya comido escargots, pero sí sabe que el primero es un ejemplo de perro y los segundos son un ejemplo de alimento, sabrá aproximadamente cómo responder ante ellos (a menos que no le guste comer caracoles). Las categorías básicas poseen un número moderado de ejemplares y son más fáciles de adquirir que aquellas que contienen o muchos o muy pocos (Rosch, 1973). ¿Qué es lo que aparece en la fotografía del margen? Probablemente lo denomine manzana. El concepto de manzana es más básico que el de fruta, que incluye muchos más ejemplares y es más abstracto; también es más básico que el de manzana roja, que está en un nivel más específico. De la misma manera, libro representa un nivel más básico que material impreso o novela. Los niños aprenden las categorías del nivel básico antes que las de niveles superiores o inferiores y, al igual que los adultos, las emplean más a menudo porque transmiten la cantidad óptima de información la mayor parte de las veces. Las características asociadas a una categoría no necesariamente se aplican a todos sus ejemplares: algunas manzanas no son amarillas; algunos perros no ladran; y algunos pájaros no vuelan ni se posan en los árboles. Sin embargo,
¿Qué es esto?
concepto: categoría mental que agrupa objetos, relaciones, actividades, abstracciones o características que tienen propiedades comunes. categorías básicas: categorías que poseen un número moderado de ejemplares y que son más fáciles de adquirir que aquellas que tienen pocos o muchos.
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Algunos ejemplos de un concepto son más representativos o prototípicos de ese concepto que otros. Por ejemplo, el joven galán de Hollywood Josh Hartnett es un claro ejemplo de «soltero», es decir, de varón no casado (por lo menos en 2002), pero ¿es el Papa un soltero? ¿Y Robert Redford, un divorciado que no se ha vuelto a casar?
prototipo: ejemplo especialmente representativo de una categoría. proposición: unidad de significado formada por conceptos y expresada como una idea unitaria. esquema cognitivo: red mental organizada de conocimientos, creencias y expectativas sobre un tema concreto o un aspecto particular de la realidad. imagen mental: representación mental que refleja o se parece a aquello que representa. Las imágenes mentales se producen en muchos o quizá en todos los tipos de modalidades sensoriales.
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todos los miembros de una categoría comparten un «parecido familiar». Cuando tenemos que decidir si un ejemplo pertenece o no a una categoría, es probable que lo comparemos con el prototipo, es decir, con el miembro más representativo de la misma (Rosch, 1973). ¿Qué perro es más perro, un labrador o un chihuahua? ¿Qué fruta es más fruta, una manzana o una piña? ¿Qué actividad es más deporte, el fútbol o la halterofilia? La mayoría de los integrantes de una cultura coinciden al señalar los miembros que son más representativos o prototípicos de una categoría. Los conceptos son las piezas que construyen el pensamiento, pero de poco servirían si simplemente nos limitáramos a apilarlos mentalmente. Debemos tener representadas también las relaciones existentes entre ellos. Una forma de hacerlo es mediante el registro y uso de proposiciones, que son unidades de significado formadas por conceptos y expresadas como ideas unitarias. Una proposición puede expresar prácticamente cualquier tipo de conocimiento («Hortensia cría pastores alemanes») o creencia («Los pastores alemanes son listos»). Las proposiciones a su vez se combinan en complicadas redes de conocimiento, asociaciones, creencias y expectativas. Estas redes, que los psicólogos denominan esquemas cognitivos, son modelos mentales de aspectos diversos de la realidad. Por ejemplo, los esquemas de género o sexuales representan las creencias y expectativas de las personas sobre lo que significa ser hombre o mujer. También poseemos esquemas de culturas, ocupaciones, animales, geografía y muchos otros aspectos del entorno social y natural. Las imágenes mentales –sobre todo las visuales, semejantes a fotografías que vemos en la imaginación– son otra parte importante del pensamiento y de la construcción de los esquemas cognitivos. Aunque nadie puede «ver» directamente lo que imaginan los demás, la psicología lo estudia indirectamente a través de métodos como el tiempo que se tarda en rotar imágenes mentalmente, en rastrearlas de un punto a otro o en extraer alguno de sus detalles. Los resultados de estas investigaciones sugieren que las imágenes visuales son semejantes a las que pueden aparecer en la pantalla de un computador: podemos manipularlas, se producen en un «espacio» mental de tamaño limitado y las pequeñas contienen menos detalles que las grandes (Kosslyn, 1980; Shepard y Metzler, 1971). La mayor parte de nosotros generamos también imágenes auditivas –por ejemplo, al oír una canción, frase o poema– y a veces también en otras
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modalidades sensoriales, como tacto, gusto, olfato o dolor. Hay quien incluso experimenta imágenes cinestésicas, imaginando sensaciones en músculos y articulaciones; así, los atletas se imaginan a sí mismos realizando actividades, como saltar o esprintar, y este entrenamiento visual y cinestésico mejora su rendimiento real (Druckman y Swets, 1988). La práctica mental de estas actividades pone en marcha gran parte de los circuitos cerebrales implicados en su ejecución real (Stephan y cols., 1995). A continuación, exponemos un resumen visual de los elementos de la cognición: Conceptos
Proposiciones
Imágenes mentales
Esquemas cognitivos
¿Es todo el pensamiento consciente? Cuando pensamos en el pensamiento, solemos hacerlo en actividades mentales como solucionar problemas o tomar decisiones, actividades que llevamos a cabo conscientemente, de manera deliberada y con un objetivo. Sin embargo, no todos los procesos mentales son conscientes.
Pensamiento subconsciente e inconsciente. Algunos procesos cognitivos no se ejecutan de forma consciente aunque podemos devolverlos a la conciencia cuando es necesario poniendo un poco de esfuerzo y atención. Los procesos subconscientes nos permiten registrar más información y realizar tareas más complicadas que si tuviéramos que hacerlo todo de manera completamente consciente y deliberada, y nos capacitan incluso para simultanear varias acciones (Kahneman y Treisman, 1984). Piense en la cantidad de acciones rutinarias que sabe hacer «sin pensar», aunque quizá en el pasado precisaran de mucha atención: coser, escribir a máquina, conducir, convertir las letras de las palabras en sonidos para leerlas. Gracias al procesamiento automático, podemos incluso, con práctica, simultanear tareas tan complejas como leer y tomar apuntes al dictado (Hirst, Neisser y Spelke, 1978). Sin embargo, en la vida cotidiana, es peligroso depender de acciones automáticas al ejecutar tareas múltiples. Por ejemplo, el riesgo de accidente aumenta cuando se habla por teléfono mientras se está conduciendo, aunque sea con un teléfono «sin manos» (Strayer y Johnston, 2001). Las imágenes funcionales de RM muestran que cuando alguien está realizando dos tareas simultáneamente, se reduce la cantidad de actividad cerebral dedicada a cada una de ellas (Just y cols., 2001). ¡Recuerde esto cuando vea la televisión mientras estudia! Los procesos inconscientes están siempre al margen de la conciencia. Seguro que en alguna ocasión ha experimentado la extraña sensación de que la solución de un problema «surgía en su mente de repente» después de haber estado mucho tiempo buscándola. En el descubrimiento súbito, inspiración o insight de repente se ve claro cómo resolver una ecuación, montar la estantería o encajar las piezas del rompecabezas sin que sepamos realmente cómo hemos
Algunas habilidades bien aprendidas no requieren mucho pensamiento consciente y pueden llevarse a cabo mientras realizamos simultáneamente otras tareas. Pero la ejecución simultánea de varias acciones también puede causar problemas. No es una buena idea hablar por teléfono, comer y conducir al mismo tiempo.
procesos subsconscientes: procesos mentales que se producen al margen de la conciencia pero que son accesibles en caso necesario. procesos inconscientes: procesos mentales que se producen al margen de la conciencia y no son accesibles voluntariamente.
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apendizaje implícito: aprendizaje que se produce cuando se adquiere conocimiento sin ser consciente de cómo se ha hecho y sin poder explicar exactamente qué es lo que se ha aprendido.
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llegado a dar con ello. Quizá por esto hay personas que dicen confiar en la «intuición», las corazonadas y los presentimientos más que en el razonamiento consciente a la hora de hacer juicios y tomar decisiones. La intuición y la inspiración implican probablemente dos fases de procesamiento mental (Bowers y cols., 1990). En la primera, las claves presentes en el problema activan automáticamente algunos recuerdos o conocimientos con lo que empieza a desvelarse su patrón o estructura, aunque todavía no podamos verbalizar de qué se trata. Este procesamiento inconsciente guía hacia un presentimiento o hipótesis. A continuación, en la segunda fase, el pensamiento se hace más consciente y es entonces cuando vemos la solución posible. Esta última fase es la que puede experimentarse como una revelación repentina («¡Ah, ya lo veo!»), pero en realidad en ese momento ya se ha ejecutado gran cantidad de procesamiento mental inconsciente. En ocasiones los problemas se resuelven sin llegar ni siquiera a la segunda fase y es posible, por ejemplo, encontrar la mejor estrategia para ganar a las cartas sin haber sido capaces de identificar de manera consciente cómo lo estamos haciendo (Bechara y cols., 1997). Los psicólogos denominan a este fenómeno aprendizaje implícito: aprender una regla o conducta adaptativa, con o sin intención consciente de hacerlo, pero sin saber cómo se ha aprendido y sin poder explicarles a los demás ni explicarse uno mismo qué es exactamente lo que se ha aprendido (Lieberman, 2000; Stadler y Frensch, 1998).
Falta de atención. Normalmente, por supuesto, la mayor parte del pensamiento es consciente, pero no siempre pensamos detenidamente las cosas. Al igual que la cajera que devolvió tranquilamente el cambio del billete de 200 dólares, hay veces que actuamos, hablamos y tomamos decisiones de manera rutinaria, sin pararnos a analizar qué estamos haciendo o por qué lo estamos haciendo. Esta falta de atención –inflexibilidad mental, inercia o falta de consideración del contexto en el que se está en ese momento– impide darse cuenta de cuándo un cambio en la situación requiere un cambio en la conducta (Langer, 1989, 1997). En un estudio clásico sobre la falta de atención, una investigadora se acercaba a un grupo de personas que iban a usar una fotocopiadora y les hacía una de estas peticiones: «Perdone, ¿me permite usar la fotocopiadora?»; «Perdone, ¿me permite usar la Desdnao fotocopiadora?, es que tengo que hacer unas fotocopias» o ta «Perdone, ¿me permite usar la fotocopiadora?, es que tengo SIROPE DE CARAMELO prisa». Por lo general, sólo se permite que alguien se cuele en una cola si da una razón válida, como en el último caso. Sin embargo, en este estudio, las personas también cedían su turno cuando lo que se decía sonaba a explicación, aunque careciera de sentido («tengo que hacer unas fotocopias»). Suponemos que la razón sin colesterol estriba en que las personas escuchaban la petición, pero no analiCLIPS zaban el contenido y sin prestar más atención la dejaban pasar (Langer, Blank y Chanowitz, 1978). El procesamiento automático (sin atención) de la información tiene sus ventajas ya que si nos detuviéramos a reflexionar sobre todo lo que hacemos, nunca conseguiríamos llevar nada a cabo («ahora voy a coger el cepillo de dientes; ahora voy a poner pasta de dientes sobre él; ahora voy a cepillar las muelas superiores del lado derecho»). Pero la falta de atención también puede conducir a errores o accidentes triviales (meter la mantequilla en el armario o dejarse las llaves
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dentro de casa) o graves (conducir descuidadamente «poniendo el piloto automático»). Jerome Kagan (1989) expone que la conciencia plena sólo es necesaria cuando hay que hacer una elección deliberada, cuando se producen acontecimientos que no se pueden manejar automáticamente y cuando surgen estados de ánimo y sentimientos no esperados. «La conciencia», afirma, «es como los bomberos, que pasan la mayor parte del tiempo jugando a las cartas en la parte de atrás del cuartel y sólo entran en acción cuando suena la alarma». Quizá sea así, pero la mayoría de nosotros nos beneficiaríamos de que nuestros bomberos mentales pusieran un poco más de atención en su trabajo. Los psicólogos cognitivos han dedicado por consiguiente mucho tiempo y esfuerzo a estudiar el pensamiento voluntario consciente y la capacidad de razonamiento.
EXAMEN RÁPIDO Manténgase consciente mientras realiza este examen 1. Saborear algodón de azúcar, comer un chupachups y masticar regaliz son ejemplos del ___________ comer. 2. ¿Qué concepto es más básico: muebles, silla o taburete? 3. ¿Qué ejemplo de la categoría silla es prototípico: silla de bebé, mecedora, silla de comedor? 4. Además de los conceptos y las imágenes, _________ que expresan una idea unitaria, se han propuesto como forma básica de representación mental. 5. La representación mental que Peter tiene de la cena de Nochebuena incluye asociaciones (con cordero o langostinos), actitudes («es un momento para estar con la familia») y expectativas («engordaré con tanta comida»). Todo ello forma parte de su __________ de la fiesta. 6. Silvia descubre que ha marcado el número de teléfono de su novio en vez del de su madre. Su error puede atribuirse a ____________. Respuestas:
1. Concepto. 2. Silla. 3. Para la mayoría de las personas, la silla prototípica es la silla de comedor de respaldo recto. 4. Proposiciones. 5. Esquema cognitivo. 6. Falta de atención.
A CONTINUACIÓN • • •
¿Por qué la lógica no resuelve todos nuestros problemas? ¿Qué tipo de razonamiento deben hacer los miembros de un jurado? Cuando la gente dice que todas las opiniones son igualmente válidas, ¿en qué error están cayendo?
Razonamiento El razonamiento es una actividad mental propositiva que implica operar sobre la información para llegar a conclusiones. A diferencia de las respuestas impulsivas o inconscientes, el razonamiento requiere hacer inferencias a partir de observaciones, datos o suposiciones.
razonamiento: extraer conclusiones o hacer inferencias a partir de observaciones, datos o suposiciones.
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Razonamiento formal: algoritmos y lógica En los problemas de razonamiento formal incluidos en las pruebas de inteligencia o en algunos exámenes, la información necesaria para llegar a una conclusión está claramente especificada y existe una única respuesta correcta (o una respuesta mejor que las demás). En algunos problemas formales y tareas bien definidas no hay más que aplicar un algoritmo, procedimiento que garantiza una solución, aunque ni siquiera sepamos cómo funciona. Para resolver una división hacemos una serie de operaciones aplicando unas reglas que aprendimos en el colegio. Para hacer un pastel aplicamos un algoritmo denominado receta. Para otros problemas formales, las reglas de la lógica formal son herramientas cruciales indispensables en nuestro «taller mental». Una de estas herramientas es el razonamiento deductivo, que implica extraer conclusiones a partir de un conjunto de observaciones o proposiciones (premisas). En el razonamiento deductivo, de un conjunto de premisas se sigue necesariamente una conclusión: RAZONAMIENTO DEDUCTIVO Premisa verdadera
Premisa verdadera
…
La conclusión tiene que ser verdadera
Por ejemplo, si las premisas «Todos los seres humanos son mortales» y «Yo soy un ser humano» son ciertas, la conclusión «Yo soy mortal» ha de ser cierta. Usamos el razonamiento deductivo continuamente, aunque muchas de las premisas de las que partimos no sean explícitas, sino implícitas: «Nunca trabajo los sábados. Hoy es sábado. Por tanto, hoy no tengo que trabajar». Pero la habilidad para aplicar el razonamiento deductivo a problemas abstractos no ligados a la vida cotidiana no se tiene naturalmente, sino que depende de la experiencia, la cultura y la educación (Segall y cols., 1999). Incluso en la vida cotidiana, casi todo el mundo tiene problemas para razonar deductivamente en algunas ocasiones. Por ejemplo, podemos invertir las premisas y este error puede tener graves consecuencias, como observó uno de nuestros estudiantes preocupado por los efectos de confundir «Todos los violadores son hombres» con «Todos los hombres son violadores». Otra importante forma de razonamiento lógico es el razonamiento inductivo, en el que la conclusión se sigue probablemente de las proposiciones o premisas, pero podría ser falsa: algoritmo: estrategia de solución de problemas que garantiza el logro de una solución, incluso aunque los usuarios no sepan cómo funciona. razonamiento deductivo: forma de razonamiento en la que la conclusión se sigue necesariamente de las premisas; si las premisas son ciertas, la conclusión es cierta. razonamiento inductivo: forma de razonamiento en la que las premisas apoyan una conclusión, aunque es posible que sea falsa.
Zits MI MADRE NO RAZONA LÓGICAMENTE, PERO RAZONA PERSUASIVAMENTE
TODAS LAS GRANDES ESTRELLAS DEL ROCK TIENEN TATUAJES YO QUIERO SER UNA GRAN ESTRELLA DEL ROCK POR TANTO, YO TENGO QUE TENER UN TATUAJE
Eh ... entiendo
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RAZONAMIENTO INDUCTIVO Premisa verdadera
Premisa verdadera
Posibilidad de información discrepante
…
Conclusión probablemente verdadera
A menudo se piensa en el razonamiento inductivo como la extracción de conclusiones generales a partir de observaciones específicas, como cuando se generaliza a partir de la experiencia pasada: «He comido muy bien tres veces en ese restaurante; por tanto seguro que su cocina es excelente». Pero el razonamiento inductivo también puede contener premisas que se toman como afirmaciones generales (Copi y Burgess-Jackson, 1992); así por ejemplo, si las premisas son que todas las vacas son mamíferos y tienen pulmones y que todos los seres humanos son mamíferos y tienen pulmones, podríamos concluir razonablemente que probablemente todos los mamíferos tienen pulmones. El razonamiento inductivo también puede llevar a conclusiones específicas: si las premisas son que a la mayoría de las personas que tienen un abono para los conciertos les gusta la música y que Jeanine tiene un abono para los conciertos, podríamos llegar a la conclusión de que a Jeanine le gusta la música. La ciencia depende en gran medida del razonamiento inductivo. Los científicos hacen observaciones minuciosas y luego extraen conclusiones que creen probablemente ciertas. Pero en el razonamiento inductivo, no importa cuánta evidencia a su favor se recoja, siempre es posible que nueva información demuestre que estás equivocado. Por ejemplo, las tres veces que comimos en el restaurante puede que no tomáramos los platos habituales, quizá el resto de los días el menú sea un desastre y quizá Jeanine compró el abono porque quería impresionar a una amiga, no porque le guste la música. También en la ciencia, la información nueva puede demostrar que las conclusiones previas eran equivocadas y por tanto deben ser revisadas y modificadas.
Razonamiento informal: heurísticos y pensamiento dialéctico Por útiles que resulten, los algoritmos y el razonamiento lógico no pueden resolver todos los problemas de la vida. Los problemas de razonamiento informal no tienen una solución correcta evidente, sino que hay diversas soluciones posibles o varias maneras de verlos o resolverlos que compiten entre sí y hay que decidir cuál es la más razonable (Galotti, 1989). Es más, la información disponible puede ser incompleta o no haber acuerdo respecto a cuáles son las premisas. Por ejemplo, su postura sobre el aborto podría depender de las premisas que asuma sobre cuándo debe considerarse al embrión plenamente humano, cuáles son sus derechos y cuáles los derechos de la mujer sobre su propio cuerpo; pero los sectores enfrentados al respecto no están ni siquiera de acuerdo en cómo plantear las premisas debido a las reacciones emocionales que provocan términos como «derechos», «plenamente humano» y «propio cuerpo». La Tabla 6.1 resume las diferencias entre el razonamiento formal e informal. Los dos tipos de problemas reclaman distintos enfoques. Los problemas formales se resuelven mediante algoritmos, mientras que los informales requieren el uso de heurísticos –estrategias o atajos que sugieren una manera de actuar ante el problema que no garantiza llegar a la solución óptima–. Cualquiera que haya jugado alguna vez al ajedrez o a las cartas conoce heurísticos (por ejemplo, «hay que descartarse de las cartas más altas cuanto antes»), ya que en estos
heurístico: estrategia que sugiere un curso de acción o guía la solución de un problema, aunque no garantiza una solución óptima.
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Tabla 6.1
Dos tipos de razonamiento
En el razonamiento formal, se aplican las reglas de la lógica a problemas bien definidos. En el razonamiento informal y cotidiano, hay que solucionar problemas que no están definidos con tanta claridad. A continuación exponemos las diferencias entre estos dos tipos de razonamiento: Formal
Informal
Se presentan todas las premisas
Algunas premisas son implícitas y otras no están presentes de ninguna forma
Habitualmente hay una solución correcta
Por lo general, hay varias respuestas posibles de distinto valor
A menudo existen métodos bien establecidos para resolver el problema
Rara vez existen procedimientos de inferencia previamente establecidos aplicables al problema
Por lo general se sabe cuándo se ha solucionaldo el problema
A menudo, no queda claro si la solución hallada es lo suficientemente buena
Habitualmente el problema tiene escaso interés para la vida real
El problema tiene relevancia personal
A menudo los problemas se resuelven como medio para lograr otros objetivos
Los problemas se resuelven por el interés que tienen en sí mismos
Adaptado de Galotti, 1989.
Ya sea usted un gran maestro de ajedrez como Gari Kaspárov reflexionando sobre su próximo movimiento contra el computador, o una persona corriente intentando resolver problemas cotidianos, tendrá que emplear heurísticos, es decir, recursos o trucos que le ayuden a elegir una estrategia razonable.
razonamiento dialéctico: proceso mediante el cual se sopesan y comparan hechos o ideas enfrentados, con el fin de determinar la mejor solución para resolver las diferencias.
juegos resulta inviable calcular todas las secuencias de jugadas posibles. Los heurísticos también son de utilidad para los inversores que tratan de predecir las fluctuaciones bursátiles, los inquilinos que intentan decidir si alquilar o no un apartamento, los médicos que quieren determinar cuál es el mejor tratamiento o los empresarios que buscan aumentar la productividad: todos se enfrentan a información incompleta sobre la que basar su decisión y por tanto pueden recurrir a estrategias que les resultaron útiles en el pasado. A la hora de pensar sobre problemas de la vida real también podríamos recurrir al razonamiento dialéctico, el proceso de comparar y evaluar puntos de vista enfrentados con el fin de resolver las diferencias. El filósofo Richard Paul (1984) ha descrito el razonamiento dialéctico como un movimiento «de ida y vuelta entre las líneas enfrentadas de pensamiento, utilizando cada una de ellas para el contra-examen crítico de la otra»: RAZONAMIENTO DIALÉCTICO Argumentos: A favor En contra A favor
En contra
A favor
En contra
A favor
En contra
Conclusión más razonable sobre la base de la evidencia y la lógica
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Practicar Practique el razonamiento dialéctico Elija un tema sobre el que exista controversia, como la legalización del uso de la marihuana o la pena de muerte. En primer lugar, haga una lista de todos los argumentos que apoyan su postura; a continuación, haga un listado de todos los argumentos que se le ocurran a favor de la postura contraria. No tiene que estar de acuerdo con ellos, simplemente haga un listado. ¿Se siente mentalmente bloqueado o emocionalmente mal al hacerlo? ¿Puede imaginarse cómo responderían sus oponentes a los argumentos que usted defiende? Es bueno tener opiniones firmes, y además, deberíamos tener siempre una opinión formada (e informada) sobre los asuntos de interés público pero, ¿le impide su opinión imaginar siquiera la postura contraria o cambiarla si la evidencia justifica el cambio?
El razonamiento dialéctico es lo que se supone que los miembros de un jurado emplean para llegar a un veredicto: consideran los argumentos a favor y en contra, el punto y el contrapunto, de la culpabilidad de la persona acusada. También se supone que éste sería el razonamiento que los ciudadanos deberían poner en práctica a la hora de considerar si el gobierno debe o no aumentar los impuestos, o de reflexionar sobre la manera de mejorar la educación pública.
Razonamiento reflexivo Muchos adultos tienen problemas para pensar dialécticamente –adoptan una posición y no hay más–. Precisamente para averiguar cómo razonan las personas y cómo justifican sus conclusiones, Karen Kitchener y Patricia King entrevistaron a adolescentes y adultos de diversas edades y ocupaciones, pidiéndoles su opinión sobre asuntos como la energía nuclear, el uso de conservantes en los alimentos o la objetividad de los medios de comunicación. A Kitchener y King no les interesaba la opinión de los encuestados ni el nivel de conocimiento que tuvieran, sino saber cómo habían llegado a sus conclusiones. En concreto, querían saber si habían empleado el pensamiento reflexivo en la evaluación de los problemas cotidianos (King y Kitchener, 1994; Kitchener y King, 1990). El razonamiento reflexivo es en esencia lo que nosotras hemos llamado pensamiento crítico: la habilidad para cuestionar suposiciones, evaluar e integrar la evidencia, relacionarla con una teoría u opinión, considerar las interpretaciones alternativas y llegar a conclusiones que puedan defenderse como razonables o posibles, mientras se mantiene la disposición a reevaluarlas si aparece información nueva. Las investigadoras presentaban puntos de vista enfrentados sobre diversos temas y preguntaban: ¿Qué piensa de esta afirmación? ¿Cómo ha llegado a adoptar ese punto de vista? ¿En qué basa su postura? ¿Podrá tener alguna vez la certeza de que su planteamiento es correcto? ¿Por qué cree que no hay acuerdo en este asunto? A partir de las respuestas, King y Kitchener identificaron siete estadios cognitivos en el camino hacia el pensamiento reflexivo, de los cuales algunos aparecen en la infancia y otros en la adolescencia y la edad adulta. En cada estadio, se asumen distintos supuestos sobre cómo se conoce la información y se emplean distintos medios para justificar o defender las creencias. Cada estadio se construye sobre las destrezas previas y es a su vez el cimiento para las siguientes.
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Razonamiento pre-reflexivo
«He crecido creyendo...» «Sólo sé que lo sé»
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No vamos a entrar en los detalles, pero sí comentaremos los planteamientos generales. En los dos primeros, estadios pre-reflexivos, se asume que siempre existe una respuesta correcta que se obtiene directamente por medio de los sentidos («Yo sé lo que yo he visto») o a través de aquellos a quienes se atribuye autoridad («Lo han dicho en la televisión»; «He crecido pensando así»). Si estos últimos todavía no tienen una respuesta, los pensadores pre-reflexivos tienden a llegar a conclusiones sobre la base de lo que les «parece bien» en ese momento. No distinguen entre conocimiento y creencia, o entre creencia y evidencia, y no ven razón alguna para tener que justificar una creencia (King y Kitchener, 1994): Entrevistadora: ¿Podrá tener alguna vez la certeza de que su posición (sobre la evolución) es correcta? Entrevistado: Bueno, algunas personas dicen que hemos evolucionado a partir de los monos y eso es lo que quieren creer. Pero yo nunca voy a creer una cosa así y nadie va a cambiar mi modo de pensar porque sólo creo en lo que dice la Biblia.
Razonamiento cuasi-reflexivo
«El conocimiento es puramente reflexivo» «Todos tenemos derecho a tener nuestra propia opinión»
Razonamiento reflexivo
«Basándome en la evidencia, creo que...» «Éstas son las razones que fundamentan mis conclusiones»
Durante los tres estadios cuasi-reflexivos, las personas se dan cuenta de que hay cosas sobre las que no se puede tener certeza absoluta, pero no saben bien cómo manejar estas situaciones. Se dan cuenta de que las opiniones deben estar basadas en razones, pero sólo prestan atención a la evidencia que se ajusta a lo que ya creen. Saben que existen puntos de vista alternativos, pero parecen creer que, como el conocimiento es incierto, cualquier juicio sobre la evidencia es puramente subjetivo. Los pensadores cuasi-reflexivos defenderán su posición diciendo que «todos tenemos derecho a tener nuestra opinión», como si todas las opiniones tuvieran el mismo valor. Éstas son las respuestas de una estudiante universitaria en esta fase: Entrevistadora: ¿Podrá saberse algún día si el uso de conservantes y otros aditivos químicos (en las comidas) tiene riesgos para la salud? Estudiante: No, creo que no. Entrevistadora: ¿Puede decirme por qué? Estudiante: Porque los prueban con animales pequeños y, por lo que yo sé, no con humanos. Por tanto no creo que los resultados que obtienen sean definitivos. Entrevistadora: Cuando la gente no se pone de acuerdo en asuntos como éste, ¿hay una opinión correcta y otra incorrecta? Estudiante: No. Depende de lo que cada uno sienta, porque la gente basa sus decisiones en lo que cree y en la investigación que conoce. Así que uno puede pensar que algo está bien y otro que es un error… Si yo creo que los aditivos químicos producen cáncer y usted cree que sin ellos los alimentos no pueden conservarse en buen estado, su opinión será la correcta para usted y mi opinión será la correcta para mí. En los dos últimos estadios, aparece la capacidad de razonamiento reflexivo. Las personas entienden que, aunque haya cosas que nunca se sepan con certeza, algunos juicios sobre ellas son más válidos que otros por su coherencia, su
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ajuste a la evidencia, su utilidad, etc. En estos estadios, hay disposición a considerar evidencias procedentes de distintas fuentes y a razonar dialécticamente. En el último estadio, se saben defender las conclusiones a las que se ha llegado sobre la base de la evidencia disponible, asumiéndolas como las representativas de la comprensión más completa, plausible o atractiva de un tema. La entrevista con un estudiante de doctorado ilustra este pensamiento reflexivo: Entrevistadora: ¿Podrá asegurar algún día que su punto de vista sobre el uso de conservantes y otros aditivos químicos es correcto? Estudiante: No, no creo… (pero) creo que en general podemos tener una confianza razonable en ellos, dada la información de que disponemos y teniendo en cuenta la metodología empleada en la investigación. Entrevistadora: ¿Hay algo más que contribuya a que no podamos estar completamente seguros? Estudiante: Si… podría ocurrir que la investigación no se hubiera llevado a cabo con el suficiente rigor. Es decir, podría haber errores en los datos, en la muestra o cosas así. Entrevistadora: ¿Cómo podría saberse entonces cuál es «la mejor opinión»? Estudiante: La mejor opinión será aquella que tenga en cuenta el mayor número de factores posible. Quiero decir, la que tenga en cuenta el mayor número de datos disponibles y que se base en la metodología más fiable. Entrevistadora: ¿Y cómo puede llegar a una conclusión sobre qué es lo que la evidencia sugiere? Estudiante: Creo que hay que considerar las opiniones de los diferentes grupos y los estudios que ofrecen. Quizá algunos estudios presentados por la indusLOS LOCUTORES RADIOFÓNICOS ABORDAN tria química, otros por el gobierno, otros LOS ASUNTOS IMPORTANTES... ¡¿LA GUERRA?! privados… Por ejemplo, no podríamos fiarSÍ, ¿QUÉ PASA CON ELLA? nos de un estudio financiado por la indus¡JE, JE! tria tabaquera que demostrara que fumar no es perjudicial… hay que intentar entender las motivaciones y los intereses personaSTEVE y TINA les, lo que hace que todo sea un poco más complicado y difícil. ¡JE, JE! ¡¿VIOLENCIA JUVENIL?! ¡QUIÉN LO HUBIERA DICHO!
La mayoría de las personas no dan muestras de haber alcanTOM y RONA zado el pensamiento reflexivo, si es que llegan a hacerlo, hasta ¡JE, JE! cumplidos los 25 años y la mayor parte de los estudiantes, independientemente de su edad, no suelen llegar más que al Estadio 3 ¡JE, JE! en su primer año en la universidad. Pero cuando se les ayuda para LA MUERTE. VAMOS A DEJARLO que aprendan a pensar de manera reflexiva y tienen oportunidad de practicar, su razonamiento tiende a hacerse más complejo, elaborado y mejor fundamentado (Kitchener y cols., 1993). Es más, la formación universitaria hace que los alumnos avancen gradualKEVIN y MUFFY mente hacia el pensamiento reflexivo y durante el segundo año, la mayoría de los evaluados se encuentra en el Estadio 4; muchos de Los medios de comunicación no los ya licenciados puntúan en los Estadios 4 o 5 y gran parte de los doctoran- siempre promueven el pensamiento dos piensan conforme al Estadio 6 (King y Kitchener, 1994). Los análisis lon- reflexivo.
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EXAMEN RÁPIDO Reflexione sobre las respuestas a estas preguntas 1. La mayoría de los regalos que Marcos ha comprado este año han costado más que los del año pasado, así que llega a la conclusión de que la inflación ha aumentado. ¿Está empleando razonamiento inductivo, deductivo o dialéctico? 2. Ivonne está discutiendo con Ana sobre si son mejores las inversiones inmobiliarias que invertir en Bolsa. «No me puedes convencer porque simplemente estoy segura de lo que digo», dice Ivonne. Ivonne necesita entrenamiento en razonamiento _________. 3. Sebas cree que los medios de comunicación tienen un sesgo político liberal, en tanto que Sofía cree que es más bien conservador. «Bueno, yo tengo mi verdad y tú la tuya, es algo puramente subjetivo», dice Sebas. De acuerdo con la clasificación de King y Kitchener, ¿en qué nivel de pensamiento se encuentra la afirmación de Sebas? 4. ¿Qué evidencia podría resolver el asunto que Sebas y Sofía están discutiendo? Respuestas:
1. Inductivo. 2. Dialéctico. 3. Cuasi-reflexivo. 4. Los investigadores podrían pedir a un grupo de observadores independientes que viera una muestra de noticiarios de televisión elegidos al azar y cronometrara el tiempo dedicado a expresar puntos de vista conservadores y liberales. También podrían leer una muestra elegida al azar de editoriales de periódicos de todo el país y evaluarlos en conservadurismo y liberalismo. Quizá a usted se le ocurran otras estrategias. Sin embargo, las evaluaciones subjetivas de programas de televisión o editoriales podrían no resultar verdaderamente informativas porque frecuentemente las personas no perciben más que lo que quieren o esperar percibir.
gitudinales han demostrado que estas diferencias no se deben exclusivamente a que los que se encuentran en niveles inferiores de pensamiento abandonen antes los estudios. El desarrollo gradual de las habilidades de pensamiento entre los universitarios, dijo un escritor (Kroll, 1992), significa el abandono de la «certeza ignorante» en favor de la «confusión inteligente». Quizá no lo parezca, pero ¡realmente es un gran avance! Por ello entenderá nuestro énfasis en este libro en la reflexión sobre los hallazgos psicológicos y en su evaluación y no tanto en su memorización.
A CONTINUACIÓN
La televisión es muy útil para ocupar el tiempo que de otra manera tendría que utilizarse para pensar.
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¿Por qué nos preocupa la posibilidad de morir en un accidente aéreo pero ignoramos peligros mucho más cercanos y probables?
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La manera en que los médicos describen los tratamientos ¿influye en nuestra decisión sobre cuál seguir?
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Cuando los lunes los comentaristas deportivos afirman que ya sabían quién iba a ganar el partido del domingo, ¿qué sesgo están poniendo de manifiesto?
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¿Por qué una novatada de mal gusto le hace sentir más lealtad hacia el grupo que le ha gastado la broma?
Barreras al razonamiento Aunque la mayoría de las personas posee la capacidad para pensar lógica, dialéctica y reflexivamente, es evidente que no siempre se hace. Un obstáculo para ello es la necesidad de tener razón, ya que cuando la autoestima se hace depender de tener siempre razón, resulta difícil escuchar con mentalidad abierta a quien nos lleva la contraria. Otro obstáculo es la mera lasitud mental, que
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según se dice ha aumentado al haber reemplazado la televisión a la lectura. Esta última requiere capacidad para seguir explicaciones extensas, da oportunidad de examinar las conexiones entre argumentos y darse cuenta de las contradicciones y permite volver sobre lo que no queda claro. Por tanto, en general, mientras leemos, tenemos que prestar atención íntegramente a los argumentos. Los programas de televisión por el contario ofrecen extractos llamativos más que razonamientos desarrollados por completo, lo que anima a formarse opiniones rápidas e impulsivas en vez de considerarlas cuidadosamente. El pensamiento humano tropieza con otros muchos sesgos y errores previsibles y la psicología ha estudiado docenas de estas limitaciones cognitivas, algunas de las cuales se describen a continuación.
Exagerar lo improbable Un sesgo habitual es la tendencia a exagerar la probabilidad de que ocurran acontecimientos poco usuales, lo que explica que tantas personas jueguen a la lotería o contraten seguros contra grandes catástrofes. Son muchas las razones que podrían explicar este sesgo, por ejemplo, ya se comentó en el Capítulo 4 que la evolución nos ha equipado con miedo a las serpientes, pero el miedo ha sobrevivido más allá del peligro real, de manera que ahora sobrestimamos el riesgo. ¡El peligro de que una serpiente de cascabel nos clave sus colmillos en Nueva York o en Madrid es muy bajo! La probabilidad de que ocurra un acontecimiento excepcional se exagera sobre todo cuando el acontecimiento tiene consecuencias catastróficas. Una de las explicaciones de esto radica en el heurístico de disponibilidad, es decir, la tendencia a juzgar la probabilidad de que ocurra un acontecimiento de acuerdo con la facilidad para recordar ejemplos del mismo (Tversky y Kahneman, 1973). Las catástrofes y los sucesos traumáticos destacan mucho en el recuerdo y por tanto están más «disponibles» mentalmente que otros acontecimientos negativos. De ahí la tendencia a sobrestimar la frecuencia de las muertes provocadas por terremotos y a subestimar las producidas por el asma, que son mucho más habituales, pero que no aparecen en los titulares. De ahí también que se estime que los fallecimientos por enfermedad son igualmente frecuentes que los fallecimientos por accidente, aunque lo primero sea unas 16 veces más habitual que lo segundo (Lichtenstein y cols., 1978). Este heurístico también explica las «epidemias» veraniegas de mordeduras de tiburones en la costa americana, a pesar de que estos ataques sean extremadamente infrecuentes; o el pánico a volar, aunque conducir sea un riesgo mucho mayor y la probabilidad de perder la vida en un accidente aéreo sea inferior a una entre un millón. También debido al heurístico de disponibilidad, ignoraremos de manera irracional los peligros que son más difíciles de visualizar, tales como las muertes por el tabaco o el aumento del cáncer de piel como consecuencia del deterioro de la capa de ozono. Muchos padres y madres están a veces más preocupados por amenazas reales pero muy improbables para sus hijos como que sean secuestrados por un extraño o tengan una reacción alérgica a una
En las costas americanas o australianas muchas personan sobrestiman la probabilidad de sufrir el ataque de un tiburón y parte de la explicación radica en el heurístico de disponibilidad, es decir, en el hecho de que aunque estos ataques sean muy poco frecuentes, resultan muy dramáticos y es muy fácil imaginarlos y recordarlos.
heurístico de disponibilidad: tendencia a juzgar la probabilidad de que un acontecimiento ocurra sobre la base de lo fácil que resulte imaginar ejemplos del mismo.
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vacuna (ambos sucesos horribles, pero muy improbables), que por problemas comunes tales como que caigan en la depresión o en la delincuencia, saquen malas notas o tengan un accidente más corriente como un accidente automovilístico o se ahoguen.
Evitar pérdidas En general, a la hora de tomar decisiones, intentamos minimizar el riesgo y las pérdidas. De ahí que cuando se plantea una elección entre alternativas con riesgo de perder algo, seamos más cautelosos que cuando se plantea la posibilidad de ganar algo. Por ejemplo, entre un boleto para un sorteo que tenga una probabilidad del 1% de ganar y uno que tenga una probabilidad del 99% de perder elegiremos el primero. O diremos que un preservativo es efectivo contra el sida cuando protege en el 95% de los casos, pero no si fracasa en el 5%, a pesar de que ambos mensajes transmitan exactamente la misma información (Linville, Fischer y Fischhoff, 1992). Imagine que tiene que elegir entre dos programas sanitarios para combatir una enfermedad que se espera que va a matar a 600 personas. Un programa salvaría con seguridad 200 vidas. El otro tiene un tercio de posibilidades de salvar a las 600 personas y dos tercios de posibilidades de no salvar a ninguna. El Problema 1 de la Figura 6.1 ilustra esta situación. Cuando la disyuntiva se plantea en estos términos, la mayor parte de las personas, incluidos los médicos, prefiere el primer programa, es decir, rechazan la solución más arriesgada, aunque con más éxito potencial, frente a la ganancia segura.
PROBLEMA 1 Primer programa
Segundo programa
100% de probabilidad de que se salve 1/3
1/3 de probabilidades de que se salven todos
2/3 de probabilidades de que no se muera nadie
Figura 6.1 UNA CUESTIÓN DE MANERAS DE HABLAR Las decisiones que tomamos dependen de cómo se presenten las alternativas. El Problema 1 pide que elijamos entre dos programas, que se describen en términos de las vidas que van a salvarse. En este caso la mayoría elegiríamos el primer programa. Sin embargo, cuando tenemos que decidir entre los programas en el Problema 2, la mayoría optamos por el segundo cuando las alternativas en ambos problemas son idénticas.
PROBLEMA 2 Primer programa
Segundo programa
100% de probabilidad de que mueran 2/3
1/3 de probabilidades de que no muera nadie
2/3 de probabilidades de que mueran todos
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Sin embargo, sí corremos riesgos para evitar pérdidas. Ahora imagine que tiene que elegir entre un programa con el que fallecerán con seguridad 400 personas y otro con un tercio de probabilidades de que no muera nadie y dos tercios de que mueran 600 personas. Notará que las alternativas son exactamente iguales a las del problema anterior, simplemente están expresadas de distinta manera (véase el Problema 2 de la Figura 6.1). Sin embargo, en este segundo caso, la mayoría de las personas prefieren la segunda solución, es decir, rechazamos el riesgo cuando contemplamos el resultado en términos de las vidas que podrían salvarse, pero lo aceptamos cuando lo hacemos en términos de las vidas que se perderían (Tversky y Kahneman, 1981). El psicólogo Daniel Kahneman ha recibido el premio Nobel de Economía en 2002 por su carrera de investigación y formalización de estos y otros factores implicados en los procesos de toma de decisiones. Quizá nunca tengamos que afrontar una decisión que implique la vida de cientos de personas, pero es probable que sí tengamos que elegir entre tratamientos médicos para nosotros o nuestros familiares y la decisión se verá afectada por la manera en que los médicos expongan las alternativas, en términos de posibilidades de supervivencia o de riesgo de fallecimiento.
Sesgos debidos a los marcos cognitivos Otra limitación del pensamiento racional procede del desarrollo de marcos cognitivos. Tenemos tendencia a intentar resolver los problemas nuevos aplicando los mismos heurísticos, estrategias y reglas que funcionaron antes con problemas parecidos. Estos marcos hacen que el aprendizaje y la solución de problemas sean eficientes y gracias a ellos no tenemos que reinventar la rueda una y otra vez, pero se convierten en un obstáculo cuando la situación demanda métodos y soluciones novedosas. Hacen que nos aferremos rígidamente a los mismos supuestos y enfoques que funcionaron previamente, impidiendo que veamos soluciones mejores o más rápidas. El siguiente ejercicio de la sección Practicar ilustra esto. Un marco cognitivo general es la tendencia a pensar que los acontecimientos siguen patrones determinados. Esto es adaptativo porque ayuda a comprender y
Practicar Conectar los puntos Copie la figura que aparece a continuación y compruebe si puede conectar todos los puntos utilizando como máximo cuatro líneas rectas, sin levantar el lápiz del papel. Todos los puntos han de estar conectados por alguna línea. ¿Lo ha conseguido?
La mayoría de las personas tiene dificultades para resolver este problema porque tiene un marco cognitivo que le lleva a interpretar la disposición de los puntos como un cuadrado y, una vez que lo ha aplicado, asume que no puede prolongar las líneas más allá de los «límites» del cuadrado. Ahora que sabe esto, intente nuevamente, si es que no lo ha hecho ya, resolver el problema. Al final del capítulo se dan algunas posibles soluciones.
marco cognitivo: tendencia a solucionar los problemas recurriendo a procedimientos que funcionaron anteriormente en situaciones parecidas.
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ejercer cierto control sobre lo que ocurre en nuestras vidas, pero también nos hace ver patrones donde no existen. Muchas personas que padecen artritis creen que sus síntomas siguen un patrón dictado por la meteorología y afirman sufrir más cuando cambia la presión o cuando el tiempo es húmedo. Sin embargo, unos investigadores hicieron un seguimiento de 18 pacientes con artritis durante 15 meses, y demostraron que no había asociación entre las condiciones climáticas y el dolor experimentado por los pacientes, sus habilidades para la vida diaria o las evaluaciones médicas de la rigidez de sus articulaciones (Redelmeier y Tversky, 1996). ¿Cree usted que los pacientes se mostraron agradecidos por conocer estos datos tan interesantes y saber que sus creencias eran infundadas? No, y de manera muy vehemente se negaron simplemente a creerse los resultados.
El sesgo de percepción retrospectiva ¿Hubiera predicho que cientos de cibercompañías iban a quebrar en 2001? Una vez que conocemos el resultado de un acontecimiento o la respuesta a una pregunta, estamos seguros de que lo sabíamos de antemano y armados con la sabiduría retrospectiva, contemplamos el resultado como algo que era inevitable, sobrestimando así nuestra capacidad para haber predicho lo ocurrido. Cuando enjuiciamos los hechos a posteriori sobrestimamos la habilidad que tenemos para anticiparlos antes de que sucedan (Fischhoff, 1975; Hawkins y Hastie, 1990). El sesgo de percepción retrospectiva es frecuente en los pronósticos políticos («estaba seguro de que mi candidato ganaría»), en los diagnósticos médicos («sabía que ese bulto era cancerígeno») y previsones militares («los generales tenían que haber sabido que Pearl Harbor iba a ser atacado») y así cuando un inversor compra acciones que suben después, al pensar retrospectivamente, le parece que cuando las adquirió estaba mucho más seguro de que iban a subir de lo que realmente lo estaba (Louis, 1999). Al igual que los marcos cognitivos, los sesgos retrospectivos resultan adaptativos ya que cuando intentamos comprender el pasado, hacen que nos centremos en entender tan sólo un resultado, el que se ha producido, porque intentar explicar los resultados que no han ocurrido supondría una pérdida de tiempo. Por eso, a la luz de lo que ya sabemos, reconstruimos y recordamos erróneamente nuestras predicciones (Hoffrage, Hertwig y Gigerenzer, 2000). Como Scott Hawkins y Reid Hastie (1990) escribieran, «el sesgo de percepción retrospectiva representa el lado oscuro del éxito en el aprendizaje y la toma de decisiones». Es el lado oscuro porque cuando estamos seguros de que «ya lo sabíamos», estamos menos dispuestos a averiguar lo que necesitamos saber para hacer predicciones más precisas en el futuro. Por ejemplo, cuando los médicos conocen los resultados del análisis post-mortem de las causas del fallecimiento de los pacientes, tienden a creer que el diagnóstico fue más fácil de lo que realmente fue («sabía que tenía que ser un tumor cerebral») y así sacan mucho menos provecho del que debieran del estudio de estos casos (Dawson y cols., 1988). Quizá le parezca que no estamos contándole nada nuevo porque siempre ha sabido que existía un sesgo retrospectivo, pero en ese caso, ¡tal vez esté sesgando retrospectivamente su conocimiento sobre el sesgo retrospectivo! sesgo de percepción retrospectiva: tendencia a sobrestimar la habilidad propia para haber predicho un acontecimiento una vez que el resultado ya se conoce; fenómeno «ya lo sabía».
El sesgo de confirmación Cuando las personas intentan que sus juicios sean lo más exactos posible, suelen pararse a considerar toda la información relevante. Pero como ya hemos
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visto, cuando se piensa en algo sobre lo que ya se tiene una fuerte convicción, a menudo se cae en el sesgo de confirmación, es decir, se presta atención solamente a la evidencia que confirma la creencia previa y se desprecia la evidencia o los argumentos que apuntan en otra dirección (Edwards y Smith, 1996; Kunda, 1990; Nickerson, 1998). Muy rara vez oirá decir, «¡Oh! Muchas gracias por explicarme por qué los principios que he seguido toda la vida en la educación de los niños (o la política o la investigación) son erróneos. ¡De verdad le agradezco mucho que me haya mostrado claramente los hechos!». Y en cambio más habitualmente oirá, «¡Oh! Déjeme en paz y váyase con sus absurdas ideas a otra parte». Una vez que preste un poco de atención, se dará cuenta de que el sesgo de confirmación está en todas partes. Los políticos alardean de los informes económicos que confirman la posición de su partido y desechan la evidencia en contra como si careciera de importancia. Los agentes de policía convencidos de la culpabilidad de un sospechoso interpretan cualquier cosa que diga como evidencia confirmatoria de su culpa, incluidas las declaraciones de inocencia. El sesgo de confirmación también afecta a los miembros de los jurados, como demostró un estudio en el que los participantes después de oír la grabación de un juicio real por asesinato tenían que decir qué habrían votado y por qué. En lugar de considerar y sopesar los posibles veredictos confrontando la evidencia, muchos primero construían una historia sobre lo que creían que había ocurrido y después sólo consideraban la evidencia que apoyaba su versión de los
Practicar Confirmar el sesgo de confirmación Imagine que alguien le muestra estas cuatro tarjetas, todas con un número por un lado y una letra por el otro, aunque usted sólo pueda ver una cara:
E
J
6
7
Su tarea consiste en averiguar si la siguiente regla es cierta: «Si una tarjeta tiene una vocal por un lado, tiene un número par por el otro». ¿Qué dos cartas tendría que levantar para saberlo con certeza? La inmensa mayoría de las personas levantan E y 6, pero se equivocan. Efectivamente, tendría que dar la vuelta a E que es una vocal, porque si el número al otro lado es par, la regla se confirma, y si es impar, la regla se falsea. Sin embargo, la tarjeta con el 6 no le informaría de nada. La regla no dice que una tarjeta con un número par en el anverso tenga que tener una vocal en el reverso, así que daría igual que el 6 tuviera una vocal o una consonante al otro lado. La otra tarjeta a la que habría que dar la vuelta es 7, porque si hay una vocal en el reverso, habríamos encontrado una evidencia en contra de la regla. Los participantes no suelen resolver bien esta prueba porque están sesgados hacia la búsqueda de evidencia confirmatoria e ignoran la posibilidad de buscar evidencia contradictoria. Si se ha equivocado no se sienta mal, la mayoría de los jueces, abogados y doctores en disciplinas diversas se comportan de la misma manera.
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sesgo de confirmación: tendencia a buscar o prestar atención tan sólo a la información que confirma las creencias personales.
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acontecimientos. Estas mismas personas eran las que se sentían más seguras de sus decisiones y las que con mayor probabilidad votaban por un veredicto extremo (Kuhn, Weinstock y Flaton, 1994). El sesgo de confirmación también afectará a su reacción ante lo que aprenda en la universidad. Cuando los estudiantes se encuentran con hallazgos científicos que van en contra de sus queridas creencias o que cuestionan el buen juicio de sus comportamientos, tienden a aceptarlos, pero minimizando la fuerza de la investigación. En cambio, si un estudio apoya su opinión, podrán reconocer las limitaciones del tamaño de la muestra o del uso de autoinformes poco fiables, pero les darán menos importancia que en el caso contrario (Sherman y Kunda, 1989). Parece que también al aplicar el pensamiento crítico usamos un doble rasero y somos más críticos con los resultados que menos nos gustan. PENSAMIENTO CRÍTICO
La necesidad de consistencia cognitiva
Hacerse preguntas
El sesgo de confirmación permite evitar los hechos que contradicen nuestras creencias pero, ¿qué ocurre cuando la evidencia conUna y otra vez, las predicciones catastraria nos estalla en la cara y no podemos ignorarla por más trofistas no se cumplen. ¿Por qué quienes tiempo? Por ejemplo, al igual que había sucedido antes a lo largo predicen equivocadamente terremotos devasde la historia, según se iba acercando el final del siglo XX, las pretadores o el fin del mundo no se sienten dicciones sobre la cercanía del fin del mundo aumentaban. Cuando incómodos al ver que sus pronósticos se las predicciones no se cumplen, ¿cómo es que no oímos nunca decir derrumban estrepitosamente? a los creyentes, «¡Madre mía, qué equivocado estaba!»? Según la teoría de la disonancia cognitiva, las personas resuelven estos condisonancia cognitiva: tensión que se produce cuando una persona flictos de manera predecible, aunque no siempre obvia (Festinger, 1957). La mantiene simultáneamente dos disonancia, opuesta a la consistencia (consonancia), es el estado de tensión que ideas que son psicológicamente inconsistentes entre sí, o cuando sus se produce cuando se mantienen simultáneamente dos cogniciones (creencias, creencias son contradictorias con su ideas, actitudes) contradictorias entre sí o una creencia incongruente con el conducta. comportamiento. Esta tensión produce incomodidad, lo que hace que se trate de reducir. Esto puede lograrse rechazando o modificando una de las creencias, cambiando la conducta, negando la evidencia o racionalizando: DISONANCIA COGNITIVA Cogniciones en conflicto
Conducta en conflicto con actitudes o creencias
Tensión (disonancia cognitiva)
Esfuerzos para reducir la disonancia: Rechazar la creencia Cambiar de conducta Negar la evidencia Racionalizar
Hace muchos años, en un conocido estudio de campo, Leon Festinger junto con otros dos investigadores exploró las reacciones de las personas cuyas profecías no se cumplían infiltrándose en un grupo que creía que el mundo se iba a acabar el 21 de diciembre (Festinger, Riecken y Schachter, 1956). La líder del grupo, conocida como Marian Keech, prometió que los que tuvieran fe serían recogidos por un platillo volante y puestos a salvo la medianoche del 20 de diciembre. Muchos de sus seguidores dejaron sus empleos y se gastaron todo el dinero que tenían a la espera del fin del mundo. Festinger y sus colegas se preguntaban fascinados qué dirían o harían para reducir la disonancia entre «Es 21 de diciembre y no ha pasado nada, el mundo sigue su curso» y «He creído que llegaba el fin del mundo y me he desprendido de todos mis bienes terrenales».
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Los investigadores predijeron que los seguidores que no hubieran manifestado un compromiso público con la profecía y que esperaban la llegada del fin del mundo a solas en sus casas, simplemente perderían su fe. Sin embargo, los que habían actuado de acuerdo con su convicción, vendiendo sus casas y esperando junto a Keech la llegada de la nave espacial, entrarían en un estado de disonancia. Por ello, sostuvieron, tendrían que afirmar aún más su creencia religiosa para no darse cuenta de la realidad intolerable de que se habían comportado como estúpidos y todo el mundo lo sabía. Y fue esto exactamente lo que pasó. A las 4:45 de la madrugada, unas horas después de la esperada llegada del platillo, la líder tuvo una nueva visión y comunicó a los demás que el mundo entero se había salvado gracias a la impresionante fe que había demostrado este pequeño grupo. La teoría de la disonancia cognitiva predice que en las situaciones cotidianas también puede producirse resistencia o racionalización de la información que entra en conflicto con las ideas preexistentes. Por ejemplo, si usted fuma, su conducta es disonante con el conocimiento de que fumar produce enfermedades, por lo cual podría reducir la disonancia intentando dejarlo, rechazando la evidencia de que fumar es perjudicial para la salud, convenciéndose de que lo dejará más adelante («después de los exámenes»), destacando los beneficios de fumar («un cigarrillo me relaja»), o pensando que, total, no quiere tener una vida larga («será más corta, pero más intensa»). La probabilidad de que se intente reducir la disonancia cognitiva es mayor en tres circunstancias (Aronson, 1998; Aronson, Wilson y Akert, 2002):
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AYER, EN ESTE MISMO ESPACIO, PREDIJE QUE EL MUNDO HABÍA LLEGADO A SU FIN. SIN EMBARGO, NO LO HA HECHO. RUEGO DISCULPEN LAS MOLESTIAS.
1
Cuando se tiene que justificar una decisión que se ha tomado libremente. Todos los vendedores de coches conocen «el arrepentimiento del comprador» o disonancia post-decisión: en el mismo instante en que adquirimos un coche, empieza a preocuparnos que nos hayamos podido equivocar o haber gastado demasiado dinero. Esta disonancia se intentará resolver diciéndose uno mismo que el coche (o el tostador, o la casa o el cónyuge) es realmente, de verdad, el mejor del mundo. Sin embargo, si fuera otra persona quien hubiera tomado esta decisión por usted y resultara equivocada, no experimentaría disonancia. No hay disonancia entre «El ejército me ha reclutado forzosamente y no me queda más remedio que estar aquí» y «Odio el campamento de entrenamiento».
2
Cuando se tiene que justificar una conducta que entra en conflicto con el auto-concepto. Si usted se considera una persona honesta, copiar en los exámenes le hará entrar en un estado de disonancia. Para evitar sentirse un hipócrita, podría reducir la disonancia intentando justificarlo («todo el mundo lo hace»; «tuve que hacerlo para entrar en la facultad de Medicina y aprender a salvar vidas»). Si usted se ve a sí mismo como una persona amable y sin embargo hiere los sentimientos de alguien, reducirá la disonancia echándole la culpa a la víctima o buscando argumentos autoexculpatorios.
3
Cuando se tiene que justificar el esfuerzo que se ha invertido en tomar una decisión. Cuanto más le cueste alcanzar una meta, mayor será también su esfuerzo para convencerse de que lo vale, aunque en sí no sea gran cosa (Aronson y Mills, 1959). Así se explica que las novatadas, tanto en la vida civil como en el ejército, conviertan a los reclutas en miembros leales del grupo (véase la Figura 6.2). Podemos pensar que vamos a odiar a quien nos haga una
disonancia post-decisión: en la teoría de la disonancia cognitiva, la tensión que se produce cuando se ha tomado una decisión que puede estar equivocada.
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Figura 6.2 LA JUSTIFICACIÓN DEL ESFUERZO Cuanto más esfuerzo se invierta en el logro de un objetivo, más probable es que lo valore más. Como se puede observar en el gráfico, aquellos que tras decidir formar parte de un grupo tuvieron que pasar por el proceso de iniciación más duro, fueron quienes mejor valoraron al grupo (Aronson y Mills, 1959). En la fotografía, a los cadetes novatos del Instituto Militar de Virginia se les obliga a trepar por un terraplén embarrado hasta quedar cubiertos de fango de pies a cabeza. Probablemente acabarán adorando al ejército.
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100 Valoración del grupo
216
90
80
Ninguna
Leve
Severa
Tipo de iniciación
novatada, pero la idea «lo he pasado fatal para entrar en este grupo» es disonante con la idea «encima resulta que odio a este grupo». Así que los novatos tienen que pensar que al fin y al cabo las bromas que padecieron no fueron tan terribles o que lo cierto es que les gusta mucho pertenecer a ese grupo. Esta reevaluación mental se denomina justificación del esfuerzo y es uno de los métodos habituales de reducción de la disonancia cognitiva. La teoría de la disonancia cognitiva también tiene sus limitaciones. Algunas personas se sienten lo bastante seguras de sí mismas como para aceptar sus errores sin tener que racionalizarlos. Otras no parecen tener gran necesidad de consistencia, con lo que tampoco experimentan disonancia (Cialdini, Trost y Newsom, 1995). En algunas culturas orientales, la contradicción y la inconsistencia se consideran una parte inevitable de la vida y por ello, las personas pertenecientes a esas culturas no sienten la urgencia por resolver la disonancia que experimentan los occidentales (Choi y Nisbett, 2000; Peng y Nisbett, 1999). Aún más, bajo condiciones extremas, la necesidad de encontrar la consistencia cognitiva puede conducir a decisiones y acciones irracionales y autodestructivas.
Superar los sesgos cognitivos
justificación del esfuerzo: tendencia a aumentar la valoración de algo cuando se ha tenido que emplear mucho esfuerzo o sufrir mucho para conseguirlo; forma habitual de reducción de la disonancia cognitiva.
El hecho de que nuestras decisiones y juicios y los sentimientos de gozo o arrepentimiento que los siguen no siempre sean lógicos o racionales tiene enormes implicaciones para el sistema legal, los negocios, el sistema sanitario, el gobierno y, de hecho, para todos los aspectos de la vida. Pero antes de que pierda la confianza en la capacidad humana para pensar racionalmente y con claridad, hay que aclarar que la situación no es desesperada. Por un lado, los seres humanos no son igual de irracionales en todas las situaciones. Cuando desarrollan tareas en las que son expertos o toman decisiones que comportan consecuencias importantes, sus sesgos cognitivos suelen disminuir (Smith y Kida, 1991). Es más, una vez que conocemos y comprendemos un sesgo, estamos en condiciones de reducirlo o eliminarlo; por ejemplo, ya hemos visto que los médicos son vulnerables a la percepción retrospectiva cuando ya conocen el resultado de la autopsia, pero Hal Arkes y sus colaboradores (1988) consiguieron disminuir una tendencia parecida entre los neuropsicólogos. Estos últimos tenían que estudiar unos casos clínicos y encontrar evidencias a favor de cada uno de los tres diagnósticos alternativos posibles: síndrome de abstinencia (de alcohol), enfermedad de Alzheimer y lesión cerebral. Este procedimiento obligaba a tomar en consideración todos los síntomas y no sólo los favorables al diagnóstico
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EXAMEN RÁPIDO Cuando piense en él retrospectivamente, ¿dirá que este examen fue fácil? 1. Fer conoce a una chica en una cafetería. Se caen bien, empiezan a salir y terminan casándose. Fernando dice, «cuando me dirigía hacia la cafetería aquel día sabía que algo especial iba a ocurrir». Por romántico que sea, ¿qué sesgo cognitivo está afectando a su pensamiento? 2. En un estudio clásico sobre disonancia cognitiva, los participantes tenían que llevar a cabo una serie de tareas aburridas y repetitivas y luego comentar a otro estudiante que estaba esperando fuera que el experimento era interesante y divertido (Festinger y Carlsmith, 1959). A la mitad les dieron 20 dólares por mentir y a la otra mitad 1 dólar. ¿Qué estudiantes cree que dijeron posteriormente que la tarea, al fin y al cabo, era bastante divertida? Respuestas:
1. El sesgo de percepción retrospectiva. 2. Quienes sólo recibieron 1 dólar, porque estaban en un estado de disonancia ya que «la tarea no podía ser más soporífera y aburrida» es contradictorio con «he dicho que me ha gustado por 1 dólar». Quienes recibieron 20 dólares podían pensar que una suma tan grande de dinero (lo era en 1956) bien justificaba una mentira.
correcto. Así, el sesgo de percepción retrospectiva se eliminó, presumiblemente porque los neuropsicólogos se dieron cuenta de que el diagnóstico no había sido tan obvio en el momento en que se trató a los pacientes. Por supuesto que hay algunas personas que parecen pensar siempre más racionalmente que el resto; las denominamos «inteligentes». Pero, ¿qué es exactamente la inteligencia, y cómo podemos medirla y mejorarla? A continuación examinaremos esta cuestión.
A CONTINUACIÓN • •
¿Por qué la psicología debate sobre la existencia de la «inteligencia»?
• •
¿Es posible construir pruebas de inteligencia libres de cultura?
¿Cómo cambió el objetivo inicial de las pruebas de inteligencia con la llegada de los tests de CI a EE UU? ¿Por qué algunos psicólogos defienden y otros se oponen a la medida tradicional de la inteligencia?
Medir la inteligencia: el enfoque psicométrico La educadora Sylvia Ashton-Warner se refirió una vez a la inteligencia como «una herramienta para encontrar la verdad que hay que tener siempre afilada». Pero la psicología no consigue ponerse de acuerdo sobre cuál es exactamente la naturaleza de esta herramienta. Algunos la equiparan con el razonamiento abstracto, otros con la habilidad para aprender y sacar provecho de la experiencia en la vida cotidiana. Unos ponen el énfasis en la capacidad para pensar racionalmente, otros en la capacidad para actuar propositivamente. Probablemente todas estas cualidades forman parte de lo que solemos denominar inteligencia,
inteligencia: característica inferida de una persona, definida habitualmente como la habilidad para beneficiarse de la experiencia, adquirir conocimientos, pensar de manera abstracta, actuar propositivamente o adaptarse a los cambios del entorno.
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Un psicólogo aplica un test de inteligencia a una alumna.
análisis factorial: método estadístico para analizar las intercorrelaciones entre distintas medidas o puntuaciones en los tests; se asume que los conjuntos de medidas o puntuaciones con altas correlaciones entre sí miden el mismo rasgo, habilidad o aptitud (factor) subyacente. factor g: habilidad intelectual general que, de acuerdo con muchos teóricos, subyace a habilidades o aptitudes específicas. psicometría: medida de habilidades, rasgos y procesos mentales.
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pero los teóricos no están de acuerdo en el peso que hay que darle a cada una de ellas. Uno de los debates más prolongados en la historia de la psicología gira en torno a si existe una cualidad global que pueda denominarse inteligencia. Una prueba típica de inteligencia le pediría que hiciera varias cosas: proporcionar cierta clase de información, identificar semejanzas entre objetos, resolver problemas aritméticos, definir palabras, rellenar las partes omitidas de dibujos incompletos, poner viñetas en un orden lógico, reproducir una imagen bidimensional utilizando bloques tridimensionales, hacer un rompecabezas, utilizar un sistema de codificación o juzgar qué conducta sería apropiada en una situación concreta. Los investigadores usan un método estadístico denominado análisis factorial para intentar identificar las habilidades básicas que subyacen al rendimiento en los diversos ítems de una prueba de inteligencia. Este procedimiento identifica conjuntos de ítems que se correlacionan entre sí y parecen estar midiendo alguna habilidad o factor común. Muchos científicos creen que una habilidad general, o factor g, subyace a todas las habilidades específicas y aptitudes que miden las pruebas de inteligencia (Jensen, 1998; Spearman, 1927; Wechsler, 1955). Otros, sin embargo, argumentan en contra de la existencia de este factor y sostienen que las personas que sobresalen en unas tareas, suelen realizar muy mal otras (Gould, 1994; Guilford, 1988). Los desacuerdos sobre cómo definir la inteligencia, condujeron a uno de los investigadores pioneros, Edwin G. Boring (1923), a afirmar que la inteligencia es «aquello que miden los tests de inteligencia». La Psicometría, el enfoque tradicional en el estudio de la inteligencia, se centra en el análisis del rendimiento de los sujetos en tests de aptitudes estandarizados. Los exámenes académicos son pruebas de rendimiento porque están diseñados para evaluar el conocimiento y las habilidades que ya se han aprendido sobre una materia. En cambio, los tests de aptitudes se dirigen a medir la capacidad para adquirir habilidades o conocimientos en el futuro. Por ejemplo, los tests de aptitudes vocacionales le ayudarán a decidir si le iría mejor dedicándose a la mecánica o a la música, en tanto que los test de inteligencia (que miden el CI) predicen bastante bien el rendimiento escolar. Pero todos los tests psicométricos son en cierto sentido test de rendimiento, porque asumen el aprendizaje previo de objetos, palabras o situaciones concretas. Por tanto, la diferencia entre tests de rendimiento y de aptitudes es más bien una cuestión de grado y del propósito con el que se usan.
La invención de los tests de inteligencia La primera prueba de inteligencia de uso generalizado se diseñó en 1904, cuando el Ministerio de Educación francés pidió al psicólogo Alfred Binet (1857-1911) que buscara una manera de identificar a los niños con dificultades de aprendizaje para que pudieran recibir clases de apoyo. El Ministerio quería una evaluación objetiva y no que fueran los profesores quienes identificaran a los niños con problemas porque temía la influencia de los prejuicios sobre la capacidad de aquellos con menos recursos económicos o que se atribuyera retraso cognitivo a niños que simplemente fueran tímidos o revoltosos.
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La tormenta de ideas de Binet. Binet luchó a brazo partido con el pro-
Porcentaje de población
blema hasta que tuvo una idea brillante: en el aula, las respuestas de los niños «lentos» se parecían a las de los niños de edades inferiores, en tanto que las respuestas de los alumnos brillantes eran parecidas a las de los mayores. Por tanto, pensó que lo que había que medir era la edad mental (EM) o nivel intelectual de desarrollo comparándolo con el del resto de los niños. De esta manera, sería posible una educación a medida para cada niño acorde con su capacidad. La prueba diseñada por Binet y su colaborador, Theodosius Simon, medía memoria, vocabulario y discriminación perceptiva. Los ítems cubrían un rango que comprendía desde ítems que la mayoría de los niños más pequeños resolvían con facilidad hasta algunos que sólo los mayores eran capaces de resolver, de acuerdo con los resultados obtenidos aplicando la prueba a un gran número de niños. El sistema de puntuación, desarrollado posteriormente por otros investigadores, usa una fórmula consistente en dividir la edad mental por la edad cronológica para obtener un Cociente Intelectual o CI (el cociente es el resultado de la división). Así, una niña de 8 años que rindiera al nivel de la media de los niños de 10 años, tendría una edad mental de 10 y un CI de 125 (10 dividido entre 8, multiplicado por 100). Todos los niños con un rendimiento medio tendrían por tanto un CI de 100, porque su edad cronológica y su edad mental serían la misma. Sin embargo, este método para calcular el CI tiene serios inconvenientes. Las puntuaciones correspondientes a una edad podrían agruparse mucho en torno a la media y sin embargo estar más dispersas en otras edades. Como consecuencia, la puntuación necesaria para estar dentro del 10%, 20% o 30% superior del grupo variará dependiendo de la edad. Además, la fórmula del CI no tiene sentido para los adultos, ya que ¡una persona de 50 años que obtenga la misma puntuación que otra de 30 no es menos inteligente! Por ello, en la actualidad las pruebas de inteligencia se puntúan de otra manera. La media suele establecerse arbitrariamente en torno a 100 y las pruebas se construyen de manera que 2/3 de la población se sitúe entre 85 y 115. Las puntuaciones individuales, que informalmente siguen denominándose CI, se calculan a partir de tablas basadas en normas establecidas previamente y reflejan la posición individual respecto al grupo, ya sea en edades infantiles concretas o en la edad adulta. En todas las edades, la distribución de las puntuaciones se aproxima a una curva en forma de campana, en la que las puntuaciones más frecuentes se encuentran en el centro próximas a la media y las más excepcionalmente altas o bajas en los extremos (véase la Figura 6.3).
2,14% 0,13%
2,14% 13,59% 34,13% 34,13% 13,59%
55
70
85 100 115 Puntuaciones del CI
edad mental (EM): medida del desarrollo intelectual expresada en términos de la habilidad intelectual media para una edad determinada. cociente intelectual (CI): medida de la inteligencia calculada inicialmente dividiendo la edad mental entre la edad cronológica y multiplicando el resultado por 100; actualmente se calcula a partir de escalas normalizadas que acompañan a las pruebas de inteligencia.
Figura 6.3 DISTRIBUCIÓN ESPERADA DEL CI
99,74% 95,44% 68,26%
0,13%
219
130
145
En la población, las puntuaciones obtenidas en la medida del CI tienden a distribuirse según la curva normal (en forma de campana). En la mayoría de las pruebas, el 68% de las personas obtendrá puntuaciones entre 85 y 115; el 95% puntuará entre 70 y 130; y aproximadamente el 99,7% puntuará entre 55 y 145. Sin embargo, para cualquier muestra real, la distribución de las puntuaciones se alejará un poco de la distribución teórica ideal.
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Tabla 6.2
Ejemplos de ítems del test de inteligencia Stanford-Binet, Forma M-L
A medida que aumenta la edad del sujeto el test requiere mayor capacidad de comprensión y fluidez verbal Edad
Tarea
4
Completa la frases: con la palabra que falta cuando se dice: «Un hermano es un niño; una hermana es ___». Responde correctamente a: «¿Por qué tenemos casas?»
9
Responde correctamente a: «En España, en una tumba antigua han descubierto una calavera pequeña que creen que es la de Cristóbal Colón cuando tenía aproximadamente 10 años. ¿Hay algún disparate en esta historia?» Se presenta un papel doblado y tiene que dibujar qué forma tendrá extendido.
12
Completa: «Los torrentes están secos ______ ha llovido muy poco». Di cuál es el disparate en frases como: «Los pies de Pedro son tan grandes que tiene que ponerse los pantalones por la cabeza».
Adultos
Describe la diferencia entre miseria y pobreza, carácter y reputación, pereza y dejadez. Explica cómo medir 3 litros de agua, con una jarra de 5 litros y otra de 2 litros.
Adaptado con permiso del editor de Lewis M. Terman y Maud A. Merrill, Escala de Inteligencia Stanford-Binet (normas editadas en 1972). Boston: Houghton Mifflin, 1973 (publicada en la actualidad por The Riverside Publishing Company). Los derechos de autor corresponden a Lewis M. Terman, 1916; Lewis M. Terman y Maud A. Merrill, 1937; y The Riverside Publishing Company, 1960, 1973.
Los tests de CI llegan a Estados Unidos. El psicólogo de la Universidad de Stanford Lewis Terman revisó la prueba de Binet y estableció normas para los niños estadounidenses. Su versión, conocida como la Escala de Inteligencia Stanford-Binet, se publicó por primera vez en 1916 y ha sido actualizada posteriormente en numerosas ocasiones (la Tabla 6.2 muestra ejemplos de algunos de los ítems que incluye). Dos décadas después, David Wechsler diseñó la Escala de Wechsler de Inteligencia para Adultos (WAIS), a la que siguió la Escala de Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC). Aunque las escalas de Wechsler dan una puntuación general de CI, también permiten obtener puntuaciones específicas en distintos tipos de habilidades. Los ítems verbales evalúan vocabulario, habilidades aritméticas, capacidad de memoria inmediata, habilidad para reconocer semejanzas (por ejemplo, «¿En qué se parecen una mesa y una silla?»), conocimiento general (por ejemplo, «¿Cuál es la capital de Italia?») y comprensión (por ejemplo, «¿Por qué cuestan más los terrenos en la ciudad que en el campo?»). Las tareas manipulativas por su parte evalúan diversas habilidades no verbales (véase la Figura 6.4). Binet había remarcado que su prueba no hacía más que un muestreo de la inteligencia y no medía todo lo que el término abarca. Afirmaba que la puntuación obtenida, junto con alguna información adicional más, podría resultar útil para predecir el rendimiento académico, pero nunca debería confundirse con la inteligencia en sí. Las pruebas estaban diseñadas para la aplicación individual, de manera que pudiera observarse si los escolares estaban nerviosos, no veían bien o no intentaban hacer nada. La finalidad última era identificar a aquellos con problemas de aprendizaje, no ordenar jerárquicamente a todos. Pero cuando las pruebas de inteligencia viajaron de Francia a EE UU el propósito inicial se perdió en el camino y se empezaron a emplear profusamente, no para conseguir que los niños de aprendizaje más lento acabaran rindiendo
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Figura 6.4 TAREAS MANIPULATIVAS DE LAS ESCALAS DE WECHSLER
Historietas (Ordenar las viñetas formando una historia con sentido) Clave
1
2
3
4
5
Prueba 2 1 4 3 5 2 1 3 4 2 1 Rompecabezas (Colocar las piezas de un rompecabezas)
Clave de números (Usar el código de la parte superior para sustituir en las casillas inferiores cada número por el símbolo correspondiente)
Figuras incompletas (Dibujar las partes que faltan en el dibujo)
Los ítems no verbales resultan muy útiles para evaluar las habilidades de personas que no tienen buena audición, carecen de fluidez verbal, poseen escasa educación formal o se resisten a hacer problemas de tipo académico. En ocasiones, una gran diferencia entre la puntuación verbal y la manipulativa indica la existencia de un problema específico de aprendizaje. (Rompecabezas, clave de números y figuras incompletas adaptados de Cronbach, 1990).
Cubos (Reproducir la figura usando otro grupo de cubos)
como la media de su edad, sino para clasificar a escolares y soldados conforme a su presunta «capacidad natural». Los examinadores no tuvieron en cuenta que en EE UU hay muchos grupos étnicos distintos y no todos comparten las mismas experiencias y conocimientos (Gould, 1996).
¿Hay pruebas de inteligencia «libres de cultura»? Las pruebas de inteligencia desarrolladas para ser usadas en la escuela entre la Primera Guerra Mundial y la década de 1960 favorecían a los niños de ambientes urbanos frente a los rurales, a los de clase media frente a PENSAMIENTO CRÍTICO los pobres y a los blancos frente a todos los demás. Por ejemplo, Considerar otras una de sus preguntas era si el Concierto «El Emperador» había sido interpretaciones alternativas compuesto por Beethoven, Mozart, Bach, Brahms o Mahler (la respuesta es Beethoven). Pronto las críticas señalaron que tales tareas Hay quienes asumen que cuando los tests no evaluaban el tipo de conocimiento y las habilidades representa- encuentran diferencias de CI entre distintos tivas del comportamiento inteligente en barrios desfavorecidos o en grupos de niños es porque quienes tienen las la cordillera de los Andes. Se temían que, como los profesores con- puntuaciones más bajas son intrínsecamente sideraban que el CI revelaba los límites del potencial intelectual de menos inteligentes. ¿Hay otras explicaciones los niños, aquellos que obtuvieran puntuaciones bajas no recibirían posibles? la atención ni el apoyo educativo necesario. La respuesta a estos problemas fue el intento de construir tests libres de cultura. Estas pruebas eran en la mayoría de los casos no verbales y en ocasiones en algunas incluso se presentaban las instrucciones con gestos. También se intentaron construir pruebas de cultura universal, es decir, en vez de pretender eliminar la influencia de la cultura, intentaban incluir ítems representativos del conocimiento y habilidades comunes a muchas culturas diferentes. Sin embargo, ambos enfoques tuvieron menos éxito del que inicialmente se esperaba.
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Una explicación de sus decepcionantes resultados radica en que las culturas difieren en las estrategias de solución de problemas que valoran (Serpell, 1994). En las culturas occidentales, los escolares blancos de clase media aprenden a clasificar los objetos en categorías y a decir que una manzana y una pera se parecen en que ambas son frutas, o que una sierra y un rastrillo son herramientas. Pero otros niños a los que se enseña de distinta manera aprenden a clasificar los objetos de acuerdo con sus cualidades sensoriales o su función y, por ejemplo, dirían que una manzana y una pera se parecen en que saben bien, lo que podría tomarse como una respuesta simpática y creativa o, como de hecho hacen algunos evaluadores, menos inteligente (Miller-Jones, 1989). También es difícil eliminar la influencia de la cultura en el propio proceso de evaluación, porque los valores y las experiencias afectan a las actitudes personales hacia los exámenes, a la confianza y comodidad que se experimenta en los ambientes de evaluación, a la motivación, a la relación que se establece con el examinador, a la competitividad y a la facilidad para resolver problemas a solas o en grupo (Anastasi y Urbina, 1997; López, 1995).
Expectativas, estereotipos y puntuaciones de Cl. El rendimiento en los
amenaza del estereotipo: dudas que experimenta una persona respecto a su rendimiento debido a los estereotipos negativos sobre las habilidades de su grupo de pertenencia.
tests de inteligencia y en pruebas de todo tipo también depende de las expectativas personales sobre el mismo y éstas, a su vez, están moldeadas por los estereotipos culturales. Los estereotipos que hacen parecer a las personas de determinada etnia, edad, sexo o nivel socioeconómico menos inteligentes, empeoran realmente el rendimiento de estos grupos. Podríamos pensar que las mujeres dirían, «Así que los sexistas creen que a las mujeres no se nos dan bien la matemáticas, ¡Se van a enterar!», o que los negros dirían «Así que los racistas creen que los negros no somos tan inteligentes como los blancos, ¡Vamos a ver ese examen!». Pero esto no es lo que realmente pasa. Muy al contrario, estas personas suelen sentir el peso de la falta de confianza en sus capacidades y experimentar lo que Claude Steele (1992, 1997) ha calificado como la amenaza del estereotipo. La amenaza se produce porque creen que si no lo hacen bien, confirmarán los estereotipos acerca de su grupo y la ansiedad que ello lleva consigo hace que empeore el rendimiento. También podrían afrontar la situación «desidentificándose» con el test y pensando que, en realidad, «el resultado no va a decir nada de mí mismo» (Major y cols., 1998), con lo cual no se sienten motivados para hacerlo bien: AMENAZA DEL ESTEREOTIPO Estereotipo negativo sobre el grupo de pertenencia (por ejemplo, «no son inteligentes»
Ansiedad
Peor rendimiento
«Desidentificación»
Menor motivación
Se ha demostrado que la amenaza del estereotipo afecta al rendimiento de personas con pocos ingresos, afro-americanos, latinos, mujeres y ancianos. Todos ellos obtienen mejores resultados cuando no son conscientes de que el grupo al que pertenecen genera expectativas negativas (Aronson y Salinas, 1997; Brown y Josephs, 1999; Croizen y Claire, 1998; Levy, 1996; Steele y Aronson, 1995; Quinn y Spencer, 2001). La disminución en las puntuaciones se observa en tests generales, como el SAT (Scholastic Assessment Test), y en pruebas de habilidades específicas, como tests verbales o de cálculo. Cualquier
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factor que haga que se destaquen los estereotipos sobre el grupo puede incrementar la amenaza y afectar al rendimiento. Esto incluye la situación de prueba en la que la persona que va a ser evaluada es la única perteneciente a ese grupo (Inzlicht y Ben-Zeev, 2000). Por el contrario, los estereotipos positivos mejoran el rendimiento. Las mujeres asiáticas realizan mejor las pruebas matemáticas si han respondido antes a un cuestionario sobre sus características étnicas, probablemente porque éste activa el estereotipo positivo, «Los asiáticos son buenos en matemáticas» y las mujeres intentan hacerlo valer. Pero si las mismas mujeres responden antes a un cuestionario sobre género, puntúan menos en la prueba de matemáticas, porque se activa el estereotipo negativo, «A las mujeres no se les dan bien las matemáticas» (Shih, Pittinsky y Ambady, 1999).
El dilema de las diferencias. ¿Qué se puede hacer para reducir las diferencias étnicas en las puntuaciones de CI y la amenaza del estereotipo que contribuye a ellas? En teoría, sería posible establecer baremos que no se basaran en la población blanca urbana, simplemente eliminando los elementos en que ésta puntúa más que el resto de poblaciones. De hecho, la misma estrategia se empleó hace años para eliminar las diferencias sexuales en CI (Samelson, 1979), ya que en las primeras versiones, en todos los niveles de edad las niñas puntuaban por encima de los niños. Como nadie estaba dispuesto a aceptar que los hombres fueran menos inteligentes que las mujeres, en la revisión que Lewis Terman hizo de la prueba Stanford-Binet en 1937 simplemente eliminó los elementos que los niños hacían peor y ¡tachán! dejó de haber diferencias sexuales. Sin embargo, casi nadie parece dispuesto a hacer lo mismo con las diferencias culturales y las razones revelan el dilema que subyace a la evaluación de la inteligencia. Los tests de inteligencia sitúan a algunos niños en desventaja frente a otros, pero también miden habilidades y conocimientos que son necesarios en las aulas. ¿Cómo podrían los educadores aceptar y reconocer la existencia de diferencias culturales y, al mismo tiempo, obligar a sus estudiantes a dominar con maestría las habilidades, los conocimientos y las actitudes que les ayudarán a lograr el éxito académico y social? ¿Cómo se pueden eliminar los sesgos de los tests a la vez que se preserva el propósito con el que fueron diseñados?
Más allá de los tests de inteligencia Muchos científicos sociales creen que es importante continuar usando los tests de inteligencia, porque predicen el rendimiento académico bastante bien y permiten identificar, no sólo a las personas con retraso cognitivo, sino a las que tienen talento y no habían considerado previamente la posibilidad de iniciar o ampliar estudios. Los que los apoyan afirman que esconder los efectos de la desventaja cultural mediante el rechazo de los tests convencionales, sería como «romper el termómetro porque ha registrado una temperatura de 41°» (Anastasi, 1988). Opinan que si las pruebas revelan diferencias entre grupos, la solución estriba en prestar a los desfavorecidos la ayuda que necesitan para que sean capaces de hacerlas mejor, tal y como quisiera Binet inicialmente y, como de hecho, se intenta hacer en muchas escuelas. Sin embargo, los críticos apuntan que los tests estandarizados no aportan información sobre qué es lo que está haciendo el sujeto para responder o resolver un problema. Tampoco de por qué muchas personas que obtienen puntuaciones bajas se comportan de manera competente en la vida cotidiana y, por ejemplo, toman y ejecutan decisiones provechosas como consumidores, ganan
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competiciones y manifiestan mucho talento en su vida personal (Ceci, 1996). En consecuencia, algunos investigadores rechazan el enfoque psicométrico de la inteligencia en favor del cognitivo, que veremos a continuación.
EXAMEN RÁPIDO ¿Cuál es su cociente de conocimiento (CC)? 1. En cierto sentido, todos los tests psicométricos son pruebas de: ¿Aptitud o rendimiento? 2. Verdadero o falso: Las pruebas de cultura universal han eliminado las diferencias entre grupos que se observaban en los tests tradicionales de inteligencia. 3. Herminia tiene 66 años y va a hacer un test de inteligencia, pero está preocupada porque sabe que a menudo se piensa que las personas mayores tienen sus habilidades cognitivas deterioradas. A Herminia le está afectando la Respuestas:
1. Rendimiento. 2. Falso. 3. Amenaza del estereotipo.
A CONTINUACIÓN •
¿Qué tipo de inteligencia le permite dominar las reglas no escritas del éxito académico?
• •
¿Qué es el Cociente Emocional (CE) y por qué es tan importante como el CI? ¿Por qué rinden más en la escuela los estudiantes asiáticos que los estadounidenses?
Desmenuzar la inteligencia: el enfoque cognitivo Los psicólogos cognitivos han cuestionado los presupuestos tradicionales sobre lo que significa la inteligencia y la mejor manera de medirla. Frente a la posición psicométrica convencional, preocupada sobre todo por el número de respuestas correctas en los tests, el enfoque cognitivo considera muchas clases de inteligencia y pone el énfasis en las estrategias que las personas emplean para pensar sobre los problemas y encontrar la solución.
La teoría triárquica de la inteligencia teoría triárquica de la inteligencia: teoría de la inteligencia que pone el énfasis en las estrategias de procesamiento de la información, en la habilidad para transferir las destrezas a situaciones nuevas de forma creativa y en la aplicación práctica de la inteligencia. metacognición: conocimiento y conciencia de los procesos cognitivos propios.
Una teoría cognitiva muy popular sobre la inteligencia es la teoría triárquica de Robert Sternberg (1988), que distingue tres aspectos de la inteligencia:
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La inteligencia componencial hace referencia a las estrategias de procesamiento de la información que empleamos cuando pensamos sobre un problema. Estos «componentes» mentales incluyen reconocer el problema, elegir un método de solución, dominar y desarrollar la estrategia y evaluar el resultado. Éste es el tipo de inteligencia que suelen evaluar las pruebas tradicionales. La inteligencia componencial no sólo precisa de habilidades analíticas, sino de metacognición, es decir, de conocimiento o conciencia de los procesos
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cognitivos propios y de capacidad para llevar a cabo su seguimiento y control. La metacognición y el rendimiento académico se correlacionan entre sí porque ambos se influyen mutuamente. En primer lugar, las habilidades metacognitivas ayudan al aprendizaje. Así, los estudiantes con menor desarrollo metacognitivo no detectan la dificultad en los textos y no siempre se dan cuenta de que no entienden lo que leen, por lo que gastan demasiado tiempo con el material que ya conocen y demasiado poco con el que desconocen (Nelson y Leonesio, 1988). Los estudiantes con mayor dominio de las estrategias metacognitivas van repitiendo a medida que leen para comprobar si han entendido y vuelven hacia atrás de no ser así, van haciéndose preguntas a medida que avanzan y, en definitiva, aprenden mejor (Bereiter y Bird, 1985). En segundo lugar, el mismo tipo de inteligencia que hace mejor el rendimiento académico ayuda a desarrollar las habilidades metacognitivas. Quien cuenta con pocas destrezas académicas no suele darse cuenta de lo poco que sabe y muchas veces cree erróneamente que está haciendo bien las tareas. Así, estudiantes que sólo alcanzaban el percentil 12 en una prueba de razonamiento lógico creían que habían llevado a cabo la prueba tan bien como para llegar al percentil 62 y que en conjunto sus habilidades lógicas les situarían en el percentil 65. Se mostraban por tanto felizmente ignorantes no sólo de sus problemas con la lógica sino de su ignorancia general (Kruger y Dunning, 1999, 2002). Por otra parte, los alumnos con habilidades académicas sólidas se muestran más realistas y a menudo incluso tienden a subestimarlas. Como dijo Thomas Jefferson, «Quien más sabe, sabe lo poco que sabe».
2
La inteligencia experiencial hace referencia a la creatividad para transferir destrezas a situaciones nuevas. Las personas con esta inteligencia se enfrentan bien a las novedades y aprenden rápidamente a automatizar las tareas; en tanto que quienes carecen de ella sólo rinden adecuadamente en circunstancias muy concretas. Por ejemplo, una alumna podría hacerlo bien en la escuela, donde los trabajos tienen fecha de entrega y la retroalimentación sobre cómo lo está haciendo es inmediata, pero no tener tanto éxito laboral, porque pudiera ser que en su trabajo haya que saber fijar los plazos por uno mismo y porque además los jefes no suelen devolver información sobre el rendimiento.
3
La inteligencia contextual hace referencia a las aplicaciones prácticas de la inteligencia, que requieren tener en cuenta los distintos contextos. Si su inteligencia contextual es muy alta, sabrá cuándo tiene que adaptarse al entorno (por ejemplo, si está en una zona peligrosa de la ciudad, tendrá que mantenerse más alerta); sabrá cuándo tiene que cambiar de ambiente (por ejemplo, pensaba ser maestra, pero se da cuenta de que no le gustan los niños, así que cambia de carrera y estudia Económicas); y sabrá cuándo es el momento de arreglar la situación (por ejemplo, su matrimonio no va bien y decide acudir a terapia). El conocimiento contextual permite adquirir conocimiento tácito, estrategias prácticas, orientadas a la acción, con el fin de conseguir los objetivos propuestos, para las que no recibimos instrucción formal sino que las inferimos a partir de la observación de los demás (Sternberg y cols., 1995). Los estudios con profesores universitarios, directores de empresas y vendedores han demostrado que el conocimiento tácito es un buen predictor de la eficacia en el trabajo (Sternberg y cols., 2000). En el caso de los universitarios, el conocimiento tácito predice el rendimiento académico con tanto acierto como los exámenes de acceso a la universidad (Sternberg y Wagner, 1989).
conocimiento tácito: estrategias para lograr el éxito que no se enseñan explícitamente y que deben ser inferidas.
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Practicar ¿Es usted un estudiante inteligente? ¿Tiene un buen conocimiento tácito sobre lo que significa ser estudiante? Haga una lista de todas las estrategias conducentes al éxito universitario que se le ocurran. Considere lo que debería hacer mientras está atendiendo en clase, participando en los debates, hablando con los profesores, estudiando para los exámenes, haciendo trabajos e intentando digerir un suspenso inesperado. La mayoría de estas estrategias no se enseñan explícitamente. Podría hacer este ejercicio con otros estudiantes y comparar las listas. ¿Hay algunas estrategias en las que unos han pensado y otros no?
Ámbitos de la inteligencia
inteligencia emocional: habilidad para identificar adecuadamente las emociones propias y las de los demás, expresarlas con claridad y regularlas en uno mismo y en los demás.
Algunos teóricos que argumentan a favor de la ampliación del concepto de inteligencia dirían que los topógrafos poseen inteligencia espacial, los buenos amigos, inteligencia emocional, y los cantantes, inteligencia musical.
Otros psicólogos están ampliando nuestro concepto de lo que significa ser inteligente. Éstos han señalado que quien se comporta de manera inteligente en un ámbito, no necesariamente lo hace en otros. Un premio Nobel de Física podría comportarse como un inútil a la hora de cuadrar un presupuesto; una bióloga meticulosa y prudente en la investigación podría aceptar irreflexivamente propuestas pseudocientíficas sobre la psicología humana (Ceci, 1996; Shermer, 1997). Howard Gardner (1983, 1993, 1995) ha propuesto que los ámbitos de la inteligencia se amplíen a las aptitudes musicales, la inteligencia cinética (la facilidad y conciencia física que poseen atletas y bailarines) y a la capacidad para comprenderse a uno mismo, entender a los otros o entender el mundo de la naturaleza. Gardner opina que estas capacidades son relativamente independientes y que quizá cuentan incluso con estructuras neurales específicas, ya que algunas lesiones cerebrales limitan o impiden la ejecución de destrezas específicas sin que se pierda la competencia en otras y algunos autistas y deficientes mentales presentran el síndrome del idiot savant (del francés, «idiota ilustrado») poseyendo un talento excepcional en un ámbito, como la música, la pintura o el cálculo matemático rápido, a pesar de manifestar un déficit en todos los demás. Dos de los ámbitos propuestos por Gardner, la comprensión de uno mismo y la comprensión de los demás, se solapan con lo que algunos psicólogos denominan inteligencia emocional: la habilidad para identificar correctamente las emociones propias y las de los otros, expresar emociones con claridad y regular las emociones propias y las de los demás (Goleman, 1995; Mayer y Salovey, 1997). Las personas que tienen una elevada inteligencia emocional –popularmente conocida como cociente emocional (CE)– utilizan sus emociones para
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Las personas con inteligencia emocional alta son hábiles interpretando las claves emocionales no verbales. ¿Cuál de estos niños cree que está más tranquilo y relajado, quién es el más tímido y quién está más nervioso? ¿Qué claves ha utilizado para responder?
motivarse, activar el pensamiento creativo y establecer relaciones de empatía con otros. Las personas con poca inteligencia emocional son incapaces de identificar sus propias emociones y, por ejemplo, pueden insistir en que no están deprimidas cuando acaban de romper una relación y empiezan a beber en exceso, se muestran irritables o dejan de relacionarse con los amigos. Expresan sus emociones de forma inadecuada y actúan violenta o impulsivamente cuando están enfadadas o preocupadas; además, malinterpretan las señales que emiten los demás y, por ejemplo, hablan sin parar sobre sus problemas cuando su interlocutor da muestras más que evidentes de aburrimiento. Algunas investigaciones neuropsicológicas sugieren la existencia de una base biológica de la inteligencia emocional. El neurocientífico Antonio Damasio (1994) ha analizado a pacientes con lesiones en las áreas cerebrales pre-frontales que parecen incapaces de experimentar sentimientos intensos. Aunque obtienen puntuaciones normales en pruebas psicométricas convencionales, toman decisiones irracionales y «estúpidas» en su vida cotidiana porque no pueden asignar valores a las distintas alternativas basándose en sus reacciones emocionales y no pueden leer las claves emocionales que emiten los demás. Como veremos más adelante, en contra de lo que muchos suponen, sentir y pensar no siempre son procesos incompatibles y de hecho, se necesitan mutuamente.
Pensar de forma crítica sobre la inteligencia o las inteligencias No todo el mundo se muestra entusiasta con la proliferación de las nuevas «inteligencias». Algunos argumentan que la inteligencia emocional no es una habilidad cognitiva especial, sino un conjunto de rasgos de personalidad, tales como empatía o extroversión, y que nada se gana con poner de moda la etiqueta «CE» (Davies, Stankov y Roberts, 1998). Otros sostienen que las inteligencias musical y cinética de Gardner habrían de repensarse como capacidades o habilidades específicas, porque de no hacerlo así, el propio concepto de inteligencia perdería todo su significado. ¿Qué impide añadir a la lista «inteligencia artesanal», «inteligencia financiera» o «inteligencia agrícola»? Sin embargo, ampliar la noción de inteligencia ha resultado muy útil por varias razones. Ha obligado a ir más allá de «g» y a pensar de forma más crítica sobre lo que significa «inteligencia». Ha estimulado la investigación sobre
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una forma prometedora de evaluación, en la que los examinadores aportan continuamente información a los examinandos sobre su rendimiento, con el fin de que se beneficien de la experiencia y mejoren su ejecución (Grigorenko y Sternberg, 1998). Ha llevado a centrarse en enseñar a los niños estrategias prácticas para mejorar la lectura, la escritura, hacer los deberes y superar los exámenes. Por ejemplo, los niños pueden aprender a organizar el tiempo y a evitar posponer las tareas que se tienen que y a estudiar de distinta manera para exámenes con respuestas de alternativas múltiples que de temas, desarrollar (Sternberg y cols., 1995). Más importante aún, estos nuevos enfoques han animado a superar el marco cognitivo anquilosado de que el único tipo de inteligencia necesaria para triunfar en la vida es la medida por el CI. La Revisión 6.1 muestra un resumen de las diferencias entre los enfoques psicométrico y cognitivo de la inteligencia.
Motivación y éxito intelectual Incluso con un CI alto, una elevada inteligencia emocional y un saber hacer práctico, puede que no llegue a hacer nada socialmente destacable en la vida, porque el talento, a diferencia de la espuma, no se eleva ineludiblemente; el éxito también depende del impulso y la determinación.
La lección de las termitas. Considere los resultados de uno de los estudios longitudinales más largos en la historia de la psicología. Desde 1921, los investigadores han estudiado a un grupo de más de 1 500 personas con un CI en su infancia situado en el 1% superior de la distribución. A los participantes se les denominó «termitas» en homenaje a Lewis Terman, quien dirigió la investigación REVISIÓN 6.1
COMPARACIÓN ENTRE LOS ENFOQUES PSICOMÉTRICO Y COGNITIVO DE LA INTELIGENCIA
Psicométrico
Cognitivo
Objeto de estudio principal El rendimiento en pruebas estandarizadas
Las estrategias que las personas emplean para resolver problemas
Qué es la inteligencia
Habilidad intelectual general reflejada por las puntuaciones en el CI; o un conjunto de habilidades verbales y no verbales específicas
Muchas habilidades y competencias distintas, además de las intelectuales
¿Trata la inteligencia emocional?
No
Sí
¿Trata la inteligencia práctica?
No
Sí
¿Utiliza pruebas bien estandarizadas?
Sí
Las pruebas se desarrollan actualmente
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en sus comienzos. Las termitas empezaron siendo brillantes, con buena salud, sociables y bien adaptadas. A medida que se acercaban a la edad adulta, la mayoría consiguió el éxito de acuerdo con las convenciones de la época: los hombres en sus carreras profesionales y las mujeres en el hogar (Sears y Barbee, 1977; Terman y Oden, 1959). Sin embargo, algunos superdotados no pasaron de jóvenes promesas, dejaron la escuela y se dedicaron a trabajos de nivel inferior. Cuando los investigadores compararon a los 100 hombres con más éxito social de este estudio de Stanford con los 100 con menos éxito, encontraron que no había diferencias en el CI y que la principal diferencia radicaba en la motivación. Los triunfadores sociales eran varones ambiciosos, activos, poseían intereses diversos y sus padres les animaban a ello, en tanto que los que no habían tenido tanto éxito se dejaban llevar por la vida sin esforzarse.
Creencias sobre la inteligencia. Padres, profesores y estudiantes asiáticos creen que la habilidad para las matemáticas es producto del estudio (véase la Figura 6.5), en tanto que los estadounidenses creen que es innata, así que «si la tiene» no hace falta que estudie mucho, y si no la tiene, carece de sentido que se esfuerce. Expectativas. Los padres estadounidenses tienen unas expectativas mucho más bajas sobre el rendimiento de sus hijos y se muestran satisfechos con que éstos obtengan una puntuación por encima de la media en una prueba de 100 puntos; en contraste, los asiáticos sólo se sienten satisfechos cuando sus puntuaciones son muy altas. Valores. Los estudiantes estadounidenses no valoran la educación tanto como los asiáticos y se muestran satisfechos con
Porcentaje de quienes afirman que estudiar mucho es lo más importante para el rendimiento en matemáticas
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Actitudes culturales y motivación. La motivación para esforzarse a conciencia en las tareas intelectuales depende de las actitudes personales hacia la inteligencia y el logro, y estas creencias y actitudes se ven notablemente influidas por los valores culturales. Durante años, Harold Stevenson y sus colaboradores han estudiado las actitudes frente al logro en Asia y Estados Unidos. Desde 1980, han comparado grandes muestras de escolares, padres, madres y profesores en Minneapolis y Chicago (EE UU), Sendai (Japón), Taipei (Taiwán) y Pekín (China). Sus resultados nos enseñan mucho sobre cómo se cultiva el intelecto en la infancia (Stevenson y Stigler, 1992; Stevenson, Chen y Lee, 1993). En 1980, los niños asiáticos estaban por delante de los estadounidenses en una amplia batería de pruebas matemáticas y de lectura. En cálculo y tareas verbales, no había apenas solapamiento entre las muestras y así, la escuela que peor puntuaba en Pekín estaba enteramente por encima de la que mejor puntuaba en Chicago. En 1990, la distancia entre los escolares estadounidenses y asiáticos se había hecho incluso mayor: tan sólo el 4% de los alumnos chinos y el 10% de los japoneses tenían puntuaciones tan bajas en matemáticas como la media estadounidense. Las diferencias no pueden explicarse por los recursos destinados a educación, ya que en China las instalaciones eran peores y las clases más numerosas que en EE UU; además, de media, padres y madres chinos tenían menos dinero y menos nivel educativo que los estadounidenses. Tampoco parece que la explicación radique en las habilidades intelectuales generales, porque en pruebas de conocimiento general, los escolares estadounidenses se mostraban tan formados y capaces como los asiáticos. Pero la investigación encontró que asiáticos y americanos son mundos aparte en actitudes, expectativas y esfuerzo:
Figura 6.5 ¿CUÁL ES EL SECRETO DEL ÉXITO EN MATEMÁTICAS? Los profesores y estudiantes de las escuelas japonesas creen que el secreto para triunfar en matemáticas es estudiar mucho. Los estadounidenses tienden a creer que la inteligencia matemática es algo que se posee o no de forma innata.
Japoneses Estadounidenses
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Profesores
Estudiantes
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trabajos mediocres. Cuando se les pregunta qué le pedirían a un genio que pudiera concederles cualquier deseo, más del 60% de los niños chinos mencionó una cosa relacionada con la educación. ¿Se imagina lo que pidieron los estadounidenses? La mayoría dinero o poseer cosas. Así que cuando se trata del intelecto, no sólo cuenta lo que tenemos, sino lo que hacemos con ello. La autocomplacencia, el fatalismo y la falta de expectativas impiden que las personas se den cuenta de lo que no saben y reducen sus esfuerzos por aprender.
EXAMEN RÁPIDO ¿Se siente satisfecho con su rendimiento en este examen? 1. ¿Qué objetivos no comparten las teorías cognitivas y psicométricas sobre la inteligencia? 2. Luis entiende las clases de Estadística, pero en los exámenes, se pasa casi todo el tiempo intentando resolver los problemas más difíciles y nunca llega siquiera a intentar los que podría resolver fácilmente. De acuerdo con la teoría triárquica de la inteligencia, ¿qué tendría que mejorar? 3. Tania no tiene un CI muy alto, pero ascendió rápidamente en el trabajo porque sabe establecer prioridades, comunicarse con la dirección y hacer que los demás se sientan apreciados. Tania posee conocimiento ________ sobre cómo tener éxito en el trabajo. 4. ¿Por qué es erróneo definir la inteligencia como «aquello que miden los tests de inteligencia»? Respuestas:
1. Entender las estrategias que emplean las personas para resolver problemas y utilizar esta información para mejorar el rendimiento cognitivo. 2. La inteligencia componencial, que incluye la metacognición. 3. Tácito. 4. Esta definición implica que quien se somete al test es responsable único de una posible puntuación baja y no la prueba en sí. Sin embargo, se puede sacar una puntuación baja y ser inteligente en aspectos que la prueba no detecta, o ésta puede estar evaluando rasgos ajenos a la inteligencia. Además, la definición es circular: ¿Cómo sabemos que alguien es inteligente? Porque ha tenido una puntuación alta en una prueba de inteligencia. ¿Por qué obtuvo una puntuación alta? ¡Porque es inteligente!
A CONTINUACIÓN • •
¿Por qué algunos investigadores creen que los animales piensan? A la gente le encanta charlar con sus animales de compañía pero, ¿pueden éstos aprender a responder?
Mentes animales
¿Es inteligente esta nutria?
Una garza coge migas de pan de una mesa de un merendero y las extiende por una corriente cercana; cuando una carpa salta para morder el cebo, la garza la coge y se la traga rápidamente, sin dar tiempo a decir «mordió el anzuelo». Una nutria marina que flota plácidamente de espaldas golpea un mejillón contra una piedra que ha colocado sobre su vientre; cuando rompe finalmente la concha, devora el delicioso manjar, guarda la piedra bajo su aleta y se sumerge en busca de otro mejillón, que abrirá de la misma manera. Anécdotas como éstas, resumidas en Animal Minds (Mentes animales, 1992) de Donald Griffin, han convencido a algunos biólogos, psicólogos y etólogos de que no somos la única especie con capacidades cognitivas y que las «estúpidas bestias» son mucho más inteligentes de lo que creemos. Libros que describen las sorprendentes emociones y «pensamientos» animales como si fueran humanos han batido récords de ventas pero, ¿son realmente como los de los humanos?
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Inteligencia animal En la década de 1920, Wolfgang Köhler (1925) colocó a chimpancés en situaciones en las que se les enseñaban bananas fuera de su alcance y observó lo que hacían para cogerlas. La mayoría no hizo nada, pero unos cuantos resultaron ser muy listos: uno de ellos las atrajo hacía sí ayudándose de una rama cuando las bananas se situaron fuera de la jaula; otro apiló unas cajas que había en la jaula, se subió a ellas y cogió las bananas que se habían colgado por encima de sus cabezas. A menudo la solución se producía después de que el animal hubiera estado tranquilamente sentado, por lo que parecía que hubiera estado pensando en el problema hasta que se le había ocurrido repentinamente la solución. Como se imaginará, los conductistas opinaban que este comportamiento sin duda impresionante podía explicarse perfectamente aplicando los principios del condicionamiento operante (véase el Capítulo 4) y debido a su gran influencia, consiguieron que durante años cualquier científico que defendiera el pensamiento animal fuera, en el mejor de los casos, recibido con sonrisas irónicas. Sin embargo, el estudio de la inteligencia animal ha resurgido con fuerza en la actualidad, sobre todo en el ámbito pluridisciplinar de la Etología Cognitiva (la Etología estudia el comportamiento animal en entornos naturales). Los etólogos cognitivos argumentan que algunos animales pueden anticipar acontecimientos futuros, hacer planes y coordinar sus actividades con las de sus congéneres, es decir, que son capaces de pensar. La cognición animal, sin embargo, debe abordarse con cautela, porque incluso conductas muy complejas pueden ser automáticas y estar genéticamente predeterminadas. El escarabajo asesino de América del Sur caza termitas pegándose tierra del termitero sobre la espalda como camuflaje, pero cuesta creer que el diminuto tejido cerebral que posee le permita planear toda esta estrategia de manera consciente. Es más, un animal podría ser consciente de su entorno y conocer algunas cosas, sin saber que lo sabe y sin ser capaz de pensar sobre sus propios pensamientos como hacemos los humanos, es decir, sin tener metacognición (Budiansky, 1998; Hauser, 2000). Sin embargo, las explicaciones de la conducta animal que dejan al margen todo tipo de conciencia y atribuyen su comportamiento íntegramente a los instintos, no logran tampoco explicar algunas hazañas sorprendentes. Al igual que
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En uno de los primeros estudios de inteligencia animal, Sultán, un chimpancé con mucho talento estudiado por Wolfgang Köhler, supo imaginar cómo alcanzar un racimo de bananas: apiló algunas cajas y se subió sobre ellas.
etología cognitiva: estudio de los procesos cognitivos en animales no humanos.
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Figura 6.6 ¿PUEDEN CONTAR LOS MONOS? Dos monos rhesus aprendieron a colocar en orden ascendente dibujos con distinta cantidad de elementos, entre 1 y 4. Posteriormente, cuando se les mostraban pares de dibujos, como los que aparecen en la figura, los tocaban en el orden correcto, aunque no hubieran visto estas cantidades anteriormente (por ejemplo, el 5 antes que el 7).
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la nutria usa piedras para abrir los mejillones, en entornos naturales otros animales emplean objetos como herramientas rudimentarias y así, las madres de los chimpancés enseñan a sus crías a utilizar piedras para cascar nueces (Boesch, 1991). También en el laboratorio primates no humanos han conseguido logros sorprendentes. En un estudio, los chimpancés tenían que comparar pares de cuencos que tenían dentro chocolatinas (por ejemplo, un par tenía 5 y 3 chocolatinas y el otro, 4 y 3) y luego elegir entre ellos. Los chimpancés elegían casi siempre el par que contenía más chocolatinas en total, lo cual demuestra que poseen cierta habilidad para sumar (Rumbaugh, SavageRumbaugh y Pate, 1988). Otros chimpancés han aprendido a usar números para etiquetar cantidades de objetos y hacer sumas sencillas (Boysen y Berntson, 1989; Washburn y Rumbaugh, 1991). Dos monos rhesus, Rosencrantz y Macduff, aprendieron a ordenar grupos de uno a cuatro símbolos según el número de símbolos de cada uno (por ejemplo, un cuadrado, dos árboles, tres óvalos, cuatro flores). Posteriormente, cuando se les presentaron grupos que contenían entre 5 y 9 símbolos, supieron señalar cuál era mayor de entre dos de ellos, sin entrenamiento adicional (Brannon y Terrace, 1998; véase la Figura 6.6). Aunque esto no es exactamente álgebra, sugiere que los monos poseen un sentido rudimentario de los números. Una de las cuestiones más candentes sobre la cognición animal es si los animales poseen, al igual que los humanos, una teoría de la mente, es decir, un sistema de creencias sobre cómo funciona la mente propia y la de los demás y la comprensión de cómo afectan los pensamientos y sentimientos a la conducta. Una teoría de la mente permite sacar conclusiones sobre las intenciones, los sentimientos y las creencias de los otros; empatizar con ellos («¿Cómo me sentiría si estuviera en la situación de esta persona?»); notar cuándo alguien miente; mentir; hacer como que un objeto es otro; reconocernos en el espejo; saber si los demás pueden o no pueden vernos; y diseñar estrategias para alcanzar un objetivo. En los seres humanos, la teoría de la mente comienza a desarrollarse en torno al segundo año de vida y está claramente presente a los 3 o 4 años. Se ha encontrado evidencia que sugiere que los grandes primates (chimpancés, gorilas y orangutanes) tienen ciertas habilidades que dependen de tener una teoría de la mente (de Waal, 2001a; Suddendorf y Whiten, 2001). Por ejemplo, si le hace una marca a un primate en una parte del cuerpo que no pueda ver, intentará encontrarla mirándose en el espejo, lo que sugiere que se reconoce a sí mismo. Los científicos han observado a los chimpancés consolar a otros en malos momentos, engañar a los competidores para conseguir la comida, llamar la atención sobre un objeto señalándolo… Todo ello implica que al menos algunos pueden entender qué les pasa por la mente a otros chimpancés. Quizá otros animales posean habilidades semejantes, ya que algunos delfines superan la «prueba del espejo» del auto-reconocimiento (Reiss y Marino, 2001). No obstante, la ciencia sigue dividida en lo que respecta a la explicación de estos hallazgos (Povinelli, 2000).
Animales y lenguaje teoría de la mente: sistema de creencias sobre cómo funciona la mente propia y la de los demás y sobre cómo afectan las creencias y los sentimientos a la conducta.
Un componente fundamental de la cognición humana es el lenguaje, es decir, la habilidad para combinar elementos en sí mismos carentes de significado en un número infinito de expresiones que transmiten significado. A menudo se contempla el lenguaje como el último bastión de la excepcionalidad humana y
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como resultado de las fuerzas evolutivas que han dado lugar a nuestra especie. ¿Poseen los animales una capacidad parecida al lenguaje humano? A muchas personas les gustaría preguntar a su animal de compañía cómo se siente siendo perro, gato o caballo, ¡si los animales pudieran hablar! Para ser considerado lenguaje, un sistema de comunicación debe satisfacer varios criterios (Hockett, 1960). Ha de producir combinaciones de sonidos, gestos o símbolos con significado, no arbitrarias; permitir el desplazamiento, o comunicación sobre objetos y acontecimientos que no están presentes, sino alejados en el tiempo y/o el espacio, señalar simplemente algo con el dedo no es lenguaje; y poseer una gramática o sintaxis que permita la productividad o habilidad para producir y comprender un número infinito de expresiones nuevas. Conforme a estos criterios, ninguna especie no humana posee lenguaje. Por «Siempre la misma historia: ‘sienta’, supuesto que los animales se comunican con gestos, posturas, expresiones ‘quieto’, ‘arriba’. Nunca, ‘piensa’, ‘innova’, ‘sé tu mismo’.» faciales, vocalizaciones y olores y algunas de estas señales tienen significados muy específicos. Es el caso de los monos vervets de África del Sur, que emplean distintas llamadas para avisar de la presencia de leopardos, águilas o serpientes. Pero los monos vervets no combinan estas expresiones para producir emisiones nuevas como «Cuidado, ese leopardo de ojos de águila parece una serpiente en la hierba» (Cheney y Seyfarth, 1985). Quizá, sin embargo, algunos animales puedan adquirir el lenguaje si reciben ayuda de algunos de sus amigos humanos y esto es lo que han intentado conseguir docenas de investigadores con los chimpancés. Para ello, dado que el tracto vocal de los primates no permite el habla articulada, se han diseñado procedimientos innovadores basados en gestos y símbolos visuales. En un conocido proyecto de esta naturaleza, los chimpancés aprendieron a usar formas geométricas de plástico sobre una pizarra magnética como si fueran palabras (Premack y Premack, 1983); en otro, aprendieron a teclear los símbolos en un teclado especial de computador (Rumbaugh, 1977); y en otro, aprendieron cientos de signos del Lenguaje de Signos Americano (ASL)(Fouts y Rigby, 1977; Gardner y Gardner, 1969). Todos estos animales fueron capaces de seguir instrucciones, resPENSAMIENTO CRÍTICO ponder a preguntas, hacer peticiones y, lo que es más importante, Evitar el razonamiento combinar los símbolos o signos individuales para formar expresioemocional nes más largas que no habían visto anteriormente. Al cabo de poco tiempo, las historias sobre las habilidades de los primates causaron Es fácil tomar cariño a los primates que usan una auténtica conmoción, ya que sabían emplear las destrezas símbolos para disculparse o mentir, pero la adquiridas para pedir perdón por ser desobedientes, regañar a los emoción interfiere a veces con la objetividad. entrenadores o incluso hablar a solas. La gorila Koko empleaba sig- ¿Qué demuestra la investigación sobre la nos para decir que se sentía alegre o triste, referirse a aconteci- habilidad de los animales para utilizar el lenmientos pasados y futuros, quejarse por la muerte de su gato, guaje? comunicar el deseo de tener hijos e incluso en una ocasión, mentir cuando había sido traviesa (Patterson y Linden, 1981). Los resultados de estos estudios eran llamativos y los animales que participaban en ellos adorables, así que no fue difícil que el razonamiento emocional se impusiera sobre el pensamiento crítico. Pronto, sin embargo, surgieron escépticos y algunos de los propios investigadores comenzaron a vislumbrar problemas (Seidenberg y Petitto, 1979; Terrace, 1985). En su afecto y deseo de hablar con los primates, los investigadores no siempre habían sido objetivos y en ocasiones habían sobreinterpretado las expresiones, leyendo en cada símbolo o signo que hacían los primates todo tipo de significados e intenciones, además de darles sin querer claves no verbales que facilitaban a sus protegidos responder correctamente. Es más, los animales parecían encadenar símbolos y
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signos sin ningún orden particular, ni reglas gramaticales que condujeran a nuevas producciones; «mí comer plátano» no era diferente de «plátano comer mí». Estos problemas siguen inundando algunos proyectos y cuando en 1998, America Online patrocinó un «chat» en directo con Koko, los críticos sintieron que su entrenadora Francine Patterson, que traducía mediante el lenguaje de signos las preguntas de la audiencia a la gorila, interpretaba en exceso las «respuestas»: Pregunta: Koko, ¿vas a tener un bebé en el futuro? Koko: Rosa. Patterson: Koko está comentando el color de mi blusa. Antes hemos estado hablando sobre colores. Pregunta: ¿Te gusta charlar con la gente? Koko: Bueno biberón. Patterson: Biberón (nipple) rima con gente (people), no ha hecho el signo de gente en sí, sino que está intentando hacer «algo que suene como…». Pregunta: Koko, ¿sientes el cariño de las personas que te han criado? Koko: Labios, manzana dar mi. Patterson: Las personas le dan sus comidas favoritas. Los investigadores se han tomado las críticas muy en serio y han mejorado significativamente sus procedimientos, pudiendo demostrar que efectivamente, tras un entrenamiento meticuloso, los chimpancés pueden adquirir la habilidad de utilizar símbolos para referirse a objetos. Algunos animales incluso usan signos para conversar espontáneamente con otros, lo cual sugiere que no están simplemente imitando o intentando conseguir un refuerzo (Van Cantfort y Rimpau, 1982). Los bonobos (un tipo de primates) están especialmente preparados para el lenguaje. Uno de ellos, Kanzi, ha aprendido a entender palabras en inglés, frases cortas y símbolos de un tablero conceptual sin entrenamiento formal (SavageRumbaugh y Lewin, 1994; Savage-Rumbaugh, Shanker y Taylor, 1998). Kanzi responde correctamente a órdenes como «Pon la llave en la nevera» y «Ve y coge
Kanzi es un bonobo con las habilidades lingüísticas más avanzadas que jamás haya adquirido un primate no humano. Responde a preguntas y hace peticiones pulsando símbolos en un teclado de computador diseñado especialmente. También entiende frases cortas en inglés. Aquí aparece con la investigadora Sue Savage-Rumbaugh.
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la pelota que está fuera», incluso aunque no haya oído nunca anteriormente las palabras combinadas en esta forma. Aprendió el lenguaje de la misma manera que lo hacen los niños, es decir, mediante la observación de los demás y la interacción social normal. También ha aprendido, con entrenamiento, a manipular el tablero de símbolos para pedir sus comidas o actividades favoritas (juegos, televisión, visitas a amigos) y para anunciar sus intenciones. No hace falta siquiera ser un primate para adquirir algunos elementos del lenguaje. En Hawaii, Louis Herman y sus colaboradores han enseñado a los delfines a responder a peticiones formuladas en dos lenguajes artificiales, uno compuesto por silbidos generados por computador y otro, por gestos de manos y brazos (Herman, 1987; Herman y Morrel-Samuels, 1996; Herman, Kuczaj y Holder, 1993). Para interpretar una petición correctamente, los delfines han de tener en cuenta tanto el significado individual de cada símbolo de la cadena de silbidos o gestos, como el orden (la sintaxis). Por ejemplo, tienen que entender la diferencia entre «Disco-frisbee izquierda, coger tabla de surf derecha» y «Tabla de surf derecha, coger disco-frisbee izquierda». Irene Pepperberg (2000) lleva trabajando desde la década de los setenta en otro proyecto fascinante con Álex, un loro gris africano al que ha enseñado a contar, clasificar y comparar objetos mediante la vocalización de palabras inglesas. A pesar de tener el cerebro del tamaño de una nuez, Álex ha evidenciado poseer destrezas lingüísticas y cognitivas y, por ejemplo, si se le muestran seis elementos y se le pregunta cuántos hay, responde («¿grazna?») en inglés, «dos corcho(s) y cuatro llave(s)». También responde correctamente sobre dos o tres dimensiones de los objetos en preguntas como, «¿Cuántas llave(s) azules?» o «¿Qué material es naranja y tiene tres esquinas?». Además hace peticiones de comida («Quiero pasta») y responde otras preguntas sencillas («¿De qué color es?», «¿Cuál es más grande?»). Cuando se le presentan un corcho azul y una llave azul y se le pregunta, «¿Qué es igual?», responde correctamente «color». Sorprendentemente, suele hacerlo mejor con objetos nuevos que con los que ya está familiarizado, lo que sugiere que no «cotorrea» meramente un conjunto de frases almacenadas. En interacciones informales, Álex le dice a Pepperberg, «te quiero», «lo siento» y «tranquila». Su educación continúa y ahora, ¡está aprendiendo los sonidos del alfabeto!
Pensar sobre el pensamiento animal Los resultados de las investigaciones sobre el lenguaje y la cognición animal son impresionantes, pero la ciencia sigue dividida en su opinión sobre qué es lo que verdaderamente hacen estos animales, ¿poseen realmente lenguaje? ¿»Piensan» en términos humanos? ¿Cómo son de inteligentes? Un sector está preocupado por el antropomorfismo, es decir, por la tendencia a atribuir erróneamente características humanas a seres no humanos y recuerda la historia de Hans «el Listo», el caballo prodigioso de comienzos del siglo XX, que parecía poseer habilidades matemáticas y de otras clases (Spitz, 1997). Hans respondía a problemas aritméticos, dando el número de golpes correctos con la pata, pero un examen minucioso llevado a cabo por el psicólogo Oskar Pfungst (1911/1965) reveló que cuando Hans no podía ver a quienes le hacían las preguntas, sus «poderes» desaparecían. Parece que los observadores miraban fijamente a las patas del caballo y se inclinaban de manera expectante una vez planteado el problema, para luego levantar la vista
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Álex es un pájaro inteligente, pero ¿cómo de inteligente? Sus habilidades despiertan la curiosidad y hacen surgir inquietantes preguntas sobre la capacidad intelectual de los animales y en especial sobre su capacidad para dominar aspectos concretos del lenguaje.
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Hans «el Listo» actuando.
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aliviados y relajarse cuando el caballo había dado el número de golpes exacto. Hans «el Listo» era de hecho muy sabio, pero no en matemáticas ni otras habilidades humanas, sino en captar y responder a las claves no verbales que los espectadores le daban sin darse cuenta (quizá tenía un elevado CEE, Cociente Emocional Equino). En el lado opuesto se encuentran los que denuncian la antroponegación, es decir, la tendencia a pensar equivocadamente que los seres humanos no tienen nada en común con otros animales, que son, después de todo, nuestros primos evolutivos (De Waal, 1997, 2001a; Fouts, 1997). Éstos argumentan que la necesidad de ver a nuestra especie como única impide reconocer que otras también tienen habilidades cognitivas incluso aunque no sean tan complejas como las nuestras. Quienes defienden esta postura señalan que la mayoría de los investigadores actuales han sido en exceso rigurosos para evitar el problema de Hans «el Listo». El resultado de este debate tendrá sin duda un gran impacto sobre nuestra percepción como especie y su relación con las demás. Como escribiera Donald Griffin (1992), «La Etología Cognitiva plantea el mayor reto científico actual y demanda los mayores esfuerzos de investigación crítica e imaginativa». Quizá, como sugiere el etólogo cognitivo Marc Hauser (2000), tenemos que encontrar una manera de estudiar y respetar las mentes y emociones animales sin asumir sensibleramente que son exactamente como las nuestras.
EXAMEN RÁPIDO Lamentablemente su perro no le puede ayudar a responder estas preguntas 1. ¿Cuáles de las siguientes habilidades han demostrado poseer los primates bien en el ambiente natural o bien en el laboratorio?: (a) el uso de objetos como herramientas sencillas; (b) la suma de cantidades; (c) el uso de símbolos para hacer peticiones; (d) la comprensión de frases cortas en inglés. 2. Una abeja lleva a cabo una pequeña danza que comunica a otras la dirección y la distancia del alimento. Dado que la abeja está «hablando» sobre algo que está en otro lugar, su sistema de comunicación evidencia ______________. Pero dado que sólo puede producir expresiones genéticamente programadas dentro de su repertorio, su sistema de comunicación carece de _____________. 3. Bernabé cree que su serpiente de compañía Curri está enfadada con él porque se muestra distante y ya no se enrosca alrededor de su cuello como solía hacer. ¿Qué error está cometiendo Bernabé? Respuestas:
1. Todas. 2. Desplazamiento, productividad. 3. Antropomorfismo.
Los seres humanos estamos acostumbrados a pensar en nosotros mismos como la especie más inteligente debido a la asombrosa capacidad que tenemos para adaptarnos a los cambios, encontrar soluciones nuevas a los problemas, inventar «ismos» sin fin y utilizar el lenguaje para crear de todo, desde chistes hasta poesía. Sin embargo, como se ha mostrado en este capítulo, no somos tan sabios como pudiéramos creer, aunque podemos presumir de un logro sin parangón: somos la única especie que intenta entender sus propios errores. Queremos saber qué es lo que no sabemos y nos sentimos motivados para superar nuestras limitaciones mentales. La capacidad exclusivamente humana de auto-examen es probablemente la mejor razón para seguir siendo optimistas sobre nuestras habilidades cognitivas.
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Aplicaciones prácticas de la psicología AUMENTAR LA CREATIVIDAD eténgase un momento a responder estos ítems del Test de Asociaciones Remotas. Su tarea consiste en encontrar una cuarta palabra que esté asociada con todas y cada una de las tres palabras que se presentan (Mednick, 1962). Por ejemplo, una respuesta apropiada para el conjunto carbón-higiénico-moneda es papel. ¿Entiende la idea? Pruebe con las siguientes (las respuestas aparecen al final del capítulo):
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1. fondo - música - diana 2. tomar - político - judicial 3. blanca - arriar - jurar 4. María - turco - re 5. medio - laborable - bético Asociar los elementos de una manera novedosa para encontrar la conexión entre ellos es un componente importante de la creatividad. Las personas que no son muy creativas emplean pensamiento convergente, es decir, siguen una serie de pasos concretos que creen que llevarán o convergerán en una solución correcta. Una vez que la han encontrado, tienden a desarrollar un heurístico y a enfocar los problemas en el futuro de la misma manera. Por el contrario, las personas creativas, ejercitan el pensamiento divergente: en vez de continuar probando obstinadamente el mismo mecanismo que en su momento dio resultado, exploran nuevas alternativas y generan varias soluciones posibles. Construyen nuevas hipótesis, examinan interpretaciones alternativas, buscan
conexiones que no siempre resultan obvias e imaginan muchos usos distintos para objetos familiares, tales como CD (móviles colgantes, adornos navideños, posavasos…). El pensamiento creativo puede encontrarse en el mecánico que inventa una nueva herramienta, las madres que hacen la ropa a sus hijos o los supervisores que diseñan una manera inteligente de distribuir y organizar el trabajo (Richards, 1991). Poseer un cociente intelectual elevado no es garantía de creatividad. Las tres características de personalidad que presentamos a continuación parecen más importantes (Nelson, Roberts y Agronick, 1995; MacKinnon, 1968; McCrae, 1987; Schank, 1988): 1.
Inconformismo. Las personas creativas no se preocupan excesivamente por lo que piensen los demás de ellas. Están dispuestas a correr el riesgo de hacer el ridículo proponiendo ideas que inicialmente pueden parecer estúpidas o descabelladas. La investigación de la genetista Barbara McClintock fue ignorada o menospreciada durante casi 30 años, pero ella estaba segura de poder demostrar la migración de los genes y cómo produce cambios repentinos en la herencia. En 1983, McClintock obtuvo el premio Nobel, porque el Comité consideró que su trabajo era el descubrimiento genético más
importante después de la estructura del ADN. 2. Curiosidad. Las personas creativas están abiertas a nuevas experiencias; se dan cuenta de que a veces la realidad va en contra de lo esperado y sienten curiosidad por conocer la razón. Por ejemplo, el físico alemán Wilhelm Roentgen estudiaba los rayos catódicos cuando notó un brillo extraño sobre una de las pantallas. Otros investigadores habían visto este resplandor, pero lo habían ignorado porque no cambiaba el curso de los rayos catódicos. Roentgen lo estudió y descubrió que se trataba de un nuevo tipo de radiación: los rayos X (Briggs, 1984). 3. Persistencia. Después de que esa bombilla imaginaria brille sobre la cabeza, hay que seguir trabajando para lograr que la iluminación dure. O, como dijo Thomas Edison, el inventor de la bombilla, «La genialidad está compuesta de una décima parte de inspiración y nueve décimas partes de transpiración». No hay invento ni obra de arte que surja de la imaginación ya completamente desarrollada. Son muchos los comienzos errados, las revisiones y vueltas atrás a veces dolorosas a lo largo del camino. Además de rasgos de personalidad, también hay algunas circunstancias que fomentan la creatividad,
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por ejemplo, cuando las escuelas y empresas favorecen la motivación intrínseca y no simplemente los refuerzos extrínsecos (véanse los Capítulos 4 y 9). Los motivos intrínsecos incluyen la sensación de logro, la gratificación intelectual, la satisfacción de la curiosidad y el puro placer de llevar a cabo la actividad. La creatividad también au-
menta cuando las personas trabajan de manera independiente, controlan la forma de llevar a cabo la tarea o resolver el problema y son evaluadas sin intromisiones, sin ser constantemente observadas y juzgadas (Amabile, 1983). Las organizaciones favorecen la creatividad cuando aceptan de buen grado las innovaciones y dejan que los indivi-
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Razonamiento
Barreras al razonamiento ▼
El pensamiento es la manipulación mental de la información. Las representaciones mentales simplifican y resumen la información del entorno. Un concepto es una categoría mental que agrupa objetos, relaciones, actividades, abstracciones o características que comparten ciertas propiedades. Las categorías básicas poseen un número moderado de ejemplares o ejemplos y se adquieren con mayor facilidad que aquellas que contienen muchos o muy pocos. Los ejemplares prototípicos de una categoría son más representativos de la misma que el resto. Las proposiciones están formadas por conceptos y expresan una idea unitaria; se conectan formando esquemas cognitivos, que sirven como modelos mentales de distintos aspectos de la realidad. Las imágenes mentales también desempeñan un papel importante en el pensamiento. No todo el procesamiento es consciente. El procesamiento subconsciente se produce al margen de la conciencia, pero puede accederse a él de manera consciente cuando es necesario. El procesamiento inconsciente permanece al margen de la conciencia aunque afecta a la conducta y está implicado en la «intuición», el «descubrimiento súbito» y el aprendizaje implícito. A veces, el procesamiento consciente se lleva a cabo de manera automática, sin atención, y sin reparar en los cambios en el contexto que requieren modificaciones del comportamiento.
siones a partir de observaciones, hechos o supuestos (premisas). A menudo, los problemas de razonamiento formal se resuelven mediante la aplicación de un algoritmo o conjunto de procedimientos que garantiza la obtención de una solución, o aplicando procesos lógicos como el razonamiento inductivo o el razonamiento deductivo. Los problemas de razonamiento informal no tienen una solución correcta evidente. Puede haber desacuerdo sobre cuáles son las premisas básicas, la información puede ser incompleta o haber puntos de vista contrapuestos. Este tipo de problemas exige la aplicación de heurísticos, atajos que indican un curso de acción sin garantía de que se vaya a obtener la solución óptima. En ocasiones pueden requerir pensamiento dialéctico sobre los puntos de vista enfrentados. Los estudios sobre razonamiento reflexivo demuestran que muchas personas tienen dificultades para pensar dialécticamente. Quienes están en los estadios pre-reflexivos asumen que siempre existen respuestas correctas y no distinguen entre creencias y conocimiento, o entre creencia y evidencia. Las personas que se encuentran en estadios cuasi-reflexivos creen que, dado que el conocimiento es falible, cualquier juicio sobre la evidencia es puramente subjetivo. Quienes piensan reflexivamente comprenden que, aunque algunos hechos no lleguen a conocerse con certeza, unos juicios son más válidos que otros, dependiendo de su coherencia, utilidad, ajuste a la evidencia, etc. La educación superior va aproximando gradualmente a los universitarios hacia el pensamiento reflexivo.
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Pensamiento: usar lo que sabemos
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Resumen
duos asuman riesgos y tengan el tiempo necesario para pensar sobre los problemas. En resumen, si quiere aumentar su creatividad, puede hacer dos cosas: en primer lugar, cultivar las características personales que conducen a ella; en segundo lugar, buscar situaciones que permitan expresar estas cualidades.
El razonamiento es la actividad mental propositiva que implica hacer inferencias y extraer conclu-
La necesidad de tener razón es un obstáculo para el pensamiento racional, como lo es la pereza
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Medir la inteligencia: el enfoque psicométrico Aunque todos queremos pensar de manera inteligente, la inteligencia es difícil de definir. Algunos teóricos creen que una habilidad general (el factor g) subyace a muchas de las habilidades específicas que se evalúan con los tests de inteligencia, pero otros no están de acuerdo. El enfoque tradicional o psicométrico del estudio de la inteligencia se centra en el rendimiento en tests de aptitudes estandarizados. El cociente intelectual o CI representa el rendimiento de una persona en un test en comparación con otras. Binet diseñó el primer test de inteligencia ampliamente utilizado con el propósito de identificar a los niños que podían beneficiarse de las clases de
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apoyo. Pero en Estados Unidos se asumió que estas pruebas revelaban una «habilidad natural» y se emplearon para clasificar a niños y soldados en las escuelas y en el ejército. Las baterías de inteligencia han sido criticadas por estar sesgadas a favor de los blancos de clase media. Sin embargo, los esfuerzos por construir escalas universales o libres de cultura han fracasado. La cultura afecta prácticamente a todo lo relacionado con la evaluación, desde las actitudes hasta las estrategias de solución de problemas. Los estereotipos negativos sobre etnias, sexo o edad hacen que algunos individuos experimenten la amenaza del estereotipo, es decir, el peso de la duda sobre sus habilidades, lo cual les llevaría a sentir ansiedad o a «desidentificarse» con la prueba. Muchos científicos sociales consideran que los tests de inteligencia son útiles para predecir el rendimiento escolar y diagnosticar las dificultades de aprendizaje. Pero los críticos preferirían que desaparecieran porque no aportan información sobre cómo resuelven las personas los problemas, ni por qué obtienen puntuaciones bajas en los tests quienes se comportan de manera inteligente en la vida cotidiana.
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Desmenuzar la inteligencia: el enfoque cognitivo
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mental, que muchas personas creen que ha aumentado al reemplazar la televisión a la lectura. La habilidad para razonar de manera reflexiva y con claridad también se ve afectada por los sesgos cognitivos. Las personas tienden a exagerar la probabilidad de que los acontecimientos improbables ocurran, en parte debido al heurístico de disponibilidad; a ser dominadas en sus decisiones por el deseo de evitar pérdidas; a la rigidez mental, construyendo marcos cognitivos y viendo patrones donde no existen; a sobrestimar su habilidad para hacer predicciones ajustadas a lo que realmente sucedió (sesgo de percepción retrospectiva); y a atender sobre todo a la evidencia que confirma lo que se quiere creer (sesgo de confirmación). La teoría de la disonancia cognitiva sostiene que estamos motivados para reducir la tensión que se produce cuando dos cogniciones, o una conducta y una cognición, entran en conflicto mediante el rechazo o el cambio de una creencia, de la conducta o la racionalización. Las personas son especialmente proclives a hacerlo cuando tienen que justificar una decisión (por ejemplo, reducir la disonancia post-decisión), cuando sus acciones violentan su concepto de sí mismas como personas honestas y amables, y cuando han invertido un gran esfuerzo en una actividad (justificación del esfuerzo). No siempre actuamos de manera racional, pero una vez que entendemos los sesgos, podemos reducirlos o eliminarlos.
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Capítulo 6
En contraste con el enfoque psicométrico, los enfoques cognitivos de la inteligencia ponen el énfasis sobre los distintos tipos de inteligencia y las estrategias para la solución de problemas, y no sobre las respuestas correctas o incorrectas en determinadas tareas. La teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg propone tres aspectos de la inteligencia: componencial (que incluye la metacognición), experiencial y contextual. La inteligencia contextual permite adquirir el conocimiento tácito, es decir, las estrategias prácticas que son importantes para el éxito, pero que nadie nos enseña explícitamente. Poseer inteligencia en un ámbito no necesariamente implica poseerla en otro. Howard Gardner propone que de hecho existen varias «inteligencias» además de las tradicionales, como la inteligencia musical y la cinética, la capacidad para entender el mundo natural, a nosotros mismos o a los demás. Las dos últimas se solapan
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con la que algunos psicólogos denominan inteligencia emocional, que está asociada al éxito personal, académico y profesional. El logro intelectual también depende de la motivación y las actitudes. La investigación transcultural demuestra que las creencias sobre los orígenes de las habilidades mentales, las expectativas de padres y madres y las actitudes hacia la educación ayudan a explicar las diferencias en el rendimiento académico.
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Mentes animales Algunos etólogos cognitivos argumentan que los animales poseen mayores capacidades cognitivas de las que tradicionalmente se les atribuyen. Hay animales que emplean objetos como herramientas rudimentarias. Los chimpancés han aprendido a usar números para etiquetar cantidades de
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elementos, y símbolos para referirse a objetos. Los grandes primates han demostrado poseer una teoría de la mente que les permite reconocerse en el espejo, empatizar con otros y utilizar el engaño. Pero no todos los científicos están convencidos de la existencia real de estas habilidades animales. Varios investigadores han empleado sistemas de símbolos visuales o el Lenguaje de Signos Americano (ASL) para enseñar a primates habilidades lingüísticas y algunos (incluso no primates) parecen capaces de emplear reglas gramaticales sencillas para transmitir o comprender significados. Sin embargo, la comunidad científica sigue dividida respecto a cómo deben interpretarse estos resultados y a la investigación sobre la cognición animal, con un bando preocupado por el antropomorfismo y el otro por la antroponegación.
Soluciones a la prueba de creatividad en Aplicaciones prácticas de la psicología Aumentar la creatividad: 1. Tocar, 2. Partido, 3. Bandera, 4. Baño, 5. Día. Algunas soluciones al ejercicio de los 9 puntos propuesto en la sección Practicar - Conectar los puntos (Adams, 1986):
Dibuje la figura aparte, córtela en tres partes, péguelas en una forma diferente y una los puntos con una sola línea (c) (a)
Enrolle la figura hasta formar un cilindro y dibuje una espiral pasando por todos los puntos (e)
(b)
1 línea, 0 plegamientos: Aprox. 2 líneas, coloque el papel sobre 0 plegamientos la superficie de una esfera terrestre, Dibuje los puntos circunnavegue el tan grandes como globo terráqueo sea posible. Arrugue dos veces y un poco el papel hasta formar más desplazándose una bola. Atraviéselo ligeramente en cada con un lápiz. ocasión, de manera que Extiéndalo y atraviese la siguiente compruebe que lo línea de puntos ha conseguido. con la circunferencia De no ser así, que va dibujando a medida inténtelo de nuevo. que «viaje hacia «Nadie pierde, el oeste» siga jugando» (f) (g)
(d)
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C A P Í T U L O
Memoria
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RECONSTRUIR EL PASADO La fábrica de la memoria El «flash» que se apaga Las condiciones para la fabulación MEMORIA Y PODER DE SUGESTIÓN Llevar a juicio a los testigos El testimonio infantil EN BUSCA DE LA MEMORIA Medir la memoria Modelos de memoria EL MODELO TRI-ALMACÉN DE LA MEMORIA Memoria sensorial: impresiones pasajeras Memoria a corto plazo: el cuaderno de apuntes Memoria a largo plazo: el destino final LA BIOLOGÍA DE LA MEMORIA Cambios en neuronas y sinapsis Localizar los recuerdos Hormonas y memoria CÓMO RECORDAMOS Codificación eficaz Repeticiones Mnemotecnia POR QUÉ OLVIDAMOS Decaimiento Sustitución Interferencia Olvido dependiente de claves La controversia en torno a la represión RECUERDOS AUTOBIOGRÁFICOS Amnesia infantil: los años perdidos Memoria y narrativa: las historias de nuestra vida EL MITO DE LA MEMORIA Aplicaciones prácticas de la psicología Cómo… eh… recordar
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Memoria
Más vale olvidar y sonreír que recordar y entristecerse. CHRISTINA ROSSETTI
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n 1987, Ronald Junior Cotton, un hombre negro, fue condenado por la Corte de Apelación de Carolina del Norte a
dos penas de cadena perpetua por la violación de Jennifer Thompson, una joven estudiante universitaria blanca. Inmediatamente después de la agresión, Jennifer Thompson ayudó a la policía a hacer un boceto de la cara del agresor; a los pocos días, identificó a Cotton en una serie de fotografías de los archivos policiales y finalmente le señaló en una rueda de reconocimiento. En el juicio, testificó que durante la agresión, mientras él le apretaba un cuchillo contra la garganta, hizo un enorme esfuerzo por memorizar todos y cada uno de los detalles de su cara, buscando cicatrices, tatuajes y cualquier otra característica que más tarde pudiera ayudar a identificarle. En la audiencia previa al juicio, Thompson supo que Bobby Poole, otro recluso de la misma prisión que Cotton, se jactaba de ser el autor de la violación. Pero ella estaba segura de haber identificado al culpable y cuando Poole apareció en el juicio y le preguntaron si le conocía, respondió: «Nunca en mi vida he visto a este hombre; no tengo ni idea de quién es». Hace algún tiempo, la mayor parte de los fiscales y miembros de jurados no hubieran dado crédito al testimonio de Jennifer Thompson. Durante décadas, ha sido difícil para las víctimas de violaciones conseguir que se les hiciera justicia porque la opinión pública tendía a culparlas de haber «provocado» el ataque o de no haber opuesto suficiente resistencia. Posteriormente, a medida que ha ido aumentando la sensibilidad ante el horror de una experiencia así y ante lo injusto de culpar a las víctimas, aumentó la aceptación de los testimonios de las mujeres. En la actualidad, a algunos acusados como Ronald Junior Cotton se les envía a prisión o son sentenciados a muerte casi sobre la única base de la firmeza del testimonio de las víctimas. Pero, ¿son fiables las narraciones de los testigos? En ausencia de otra evidencia que los corrobore, ¿puede la confianza de una testigo en su memoria ser suficiente para establecer la culpabilidad? Nos esforzamos en responder a estas preguntas porque hay tanto en juego como conseguir que se haga justicia a las víctimas y evitar la condena de inocentes.
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Una corte de apelación ratificó la condena de Ronald Junior Cotton (izquierda) identificado por Jennifer Thompson como el hombre que la había violado. Aunque un compañero de prisión, Bobby Poole (derecha), se jactó de ser él quien había cometido el delito, la víctima siguió confiando en su memoria y se mantuvo firme en su testimonio.
El caso Cotton no terminó en 1987 y en la conclusión del capítulo le contaremos qué es lo que pasó al final. Entre tanto, a medida que vaya leyendo, pregúntese cuándo se puede confiar en la memoria y cuándo hay que ser cauto. Por supuesto, todos olvidamos muchas cosas: vemos las noticias en televisión y media hora después no podemos ni siquiera recordar la principal; disfrutamos de una comida y rápidamente olvidamos lo que hemos comido. ¿«Recordamos» además cosas que nunca sucedieron? Este mal funcionamiento de la memoria, ¿es la regla o la excepción? Y si no siempre podemos fiarnos de la memoria, ¿cómo podemos estar seguros de que conocemos la historia de nuestras propias vidas? ¿Cómo podremos entender el pasado?
A CONTINUACIÓN • •
¿Por qué es un error ver la memoria como una cámara de cine mental?
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Sentir una emoción fuerte al recordar algo, ¿significa que el recuerdo es verídico?
¿Por qué los recuerdos como «flashes» de acontecimientos sorprendentes o traumáticos tienen menos vatios de lo que parece?
Reconstruir el pasado El término memoria se refiere tanto a la capacidad para retener y recuperar información, como a las estructuras que explican este proceso. Los seres humanos realizamos prodigios asombrosos con ella: la mayoría recordamos con facilidad quién luchaba contra quién en la Segunda Guerra Mundial, la música del himno nacional, cómo usar un cajero automático, cuál es la situación más embarazosa que hemos vivido, billones de detalles de nuestros deportes o películas favoritas y cientos de miles de datos más. La memoria nos otorga competencia y sin ella estaríamos tan indefensos como un recién nacido, incapaces de llevar a cabo las tareas cotidianas más triviales. También nos confiere un sentimiento de identidad personal, ya que cada uno es la suma de sus recuerdos y es por ello que nos sentimos agredidos cuando alguien los pone en duda. Las personas y las culturas se fundamentan en la historia recordada y extraen de ella su significado y un sentido de coherencia. La memoria nos da el pasado y nos guía hacia el futuro.
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amnesia del origen del recuerdo: incapacidad para distinguir entre lo que se experimentó inicialmente y lo oído o escuchado posteriormente sobre el mismo acontecimiento.
Cuando estos niños recuerden posteriormente esta fiesta de cumpleaños, su reconstrucción quizá incluya información procedente de álbumes de fotos familiares, vídeos y anécdotas. Debido a la amnesia del origen de la información, es probable que no distingan entre el recuerdo real y lo que proceda de otras fuentes.
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La fábrica de la memoria En la antigüedad, los filósofos comparaban la memoria con una tablilla de cera blanda que conservaría cualquier cosa que lograra dejar una marca en ella. Posteriormente, con la llegada de la imprenta, se empezó a contemplar la memoria como una gigantesca biblioteca que almacena acontecimientos específicos y datos para su posterior recuperación. En la actualidad, en plena era audiovisual, muchos la comparan con una cámara de vídeo o cine que registra automáticamente cada momento de nuestras vidas. A pesar de lo extendido y atractivo de esta creencia, es, sin embargo, completamente errónea. No todo lo que nos sucede o llega a los sentidos queda registrado para su posterior uso porque la memoria es selectiva. De no ser así, nuestras mentes estarían atascadas por la basura: la temperatura del jueves a mediodía, el precio de los rábanos de hace dos años, un número de teléfono que marcamos en una ocasión. Es más, recuperar un recuerdo no se parece en absoluto a la proyección de un vídeo del acontecimiento, sino que es más parecido a ver unas pocas escenas inconexas e intentar imaginar el resto de la historia. Uno de los primeros científicos en destacar esto fue el psicólogo británico Sir Frederic Bartlett (1932), quien pidió a sus alumnos que leyeran textos de historias de otras culturas con las que no estaban familiarizados y que después intentaran narrarlas. Los estudiantes cometían errores de recuerdo interesantes: eliminaban o cambiaban los detalles que no entendían, añadían otros para dar coherencia a la narración y en ocasiones incluso agregaban una moraleja. Por ello, Bartlett llegó a la conclusión de que la memoria es un proceso esencialmente reconstructivo que permite reproducir algunos tipos de información sencilla literalmente pero que habitualmente altera la información compleja sobre la base de lo que ya se sabe o se cree de manera que tenga sentido. Desde que Bartlett hiciera esta propuesta, se ha confirmado en cientos de estudios sobre el recuerdo de casi todo tipo de información, desde historias y conversaciones hasta experiencias personales (Schacter, 1996, 2001). Para reconstruir los recuerdos nos basamos en muchas fuentes. Suponga, por ejemplo, que le piden que describa una de sus primeras fiestas de cumpleaños. Puede que conserve algún recuerdo directo del acontecimiento, pero quizá también añada información sacada de anécdotas familiares, fotografías, vídeos e incluso de narraciones de otros sobre sus propios cumpleaños o de la escenificación de alguno que haya visto en televisión. Tome todas estas piezas, construya una narración que las integre y luego quizá ya no pueda separar el recuerdo de la experiencia original de lo que añadió después. Este fenómeno se denomina amnesia del origen del recuerdo o error de atribución del origen. El triste caso de H. M. es un ejemplo dramático de reconstrucción del recuerdo. Desde 1953, año en que se le sometió a la extirpación bilateral del hipocampo y gran parte de las áreas cerebrales adyacentes, H. M. no ha podido formar recuerdos de nuevos acontecimientos, datos, canciones, chistes o caras y apenas recuerda nada de lo que le ha ocurrido desde la operación (Hilts, 1995; Odien y
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Corkin, 1991). Para afrontar esta desoladora situación, H. M. a veces utiliza la reconstrucción. Un día de San Valentín, después de haberse comido un corazón de chocolate, se guardó el papel rojo brillante que lo envolvía en el bolsillo de la camisa y dos horas después, al ir a buscar el pañuelo, sacó el envoltorio del bolsillo y se quedó mirándolo perplejo. Cuando una investigadora le preguntó por qué tenía el papel en el bolsillo, respondió, «Bueno, puede que sea de un corazón de chocolate, ¡Seguro que hoy es el Día de San Valentín!». Pero al rato, cuando le pidió que sacara otra vez el papel y explicara por qué se lo había guardado en el bolsillo, respondió: «Bueno, puede que sea de un huevo de chocolate, ¡Seguro que hoy es Domingo de Pascua!». Lamentablemente, H. M. se ve obligado a reconstruir el pasado ya que su cerebro lesionado no le permite recordar de otra forma, pero los que conservamos las habilidades normales de memoria reconstruimos los recuerdos también y mucho más a menudo de lo que creemos.
El «flash» que se apaga Por supuesto, hay acontecimientos inusuales, sorprendentes o PENSAMIENTO CRÍTICO trágicos, como terremotos o accidentes, que ocupan un lugar espeExaminar la evidencia cial en el recuerdo y parecen congelados en el tiempo, con todos sus detalles intactos, sobre todo si nos hemos visto implicados persoA menudo, la memoria distorsiona la nalmente en ellos. Hace algunos años, Roger Brown y James Kulik realidad. ¿Son los recuerdos de tipo «flash» (1977) denominaron «recuerdos flash» a los recuerdos nítidos de una excepción? ¿Son precisos nuestros recueracontecimientos emotivos, intentando con este término captar la dos aparentemente «perfectos» de algunos sorpresa, la claridad y los detalles aparentemente fotográficos que acontecimientos emocionantes o traumálos caracterizan. Especularon sobre la posibilidad de que la capaci- ticos? dad para desarrollar estos «flashes» fuera un producto de la evolución debido a su valor para la supervivencia. Recordar los detalles de los ¿Recuerda dónde estaba y qué hacía el acontecimientos sorprendentes o peligrosos podría haber ayudado a nuestros 11 de septiembre de 2001 cuando se enteró del ataque a las Torres Gemelas ancestros a evitar las situaciones parecidas. de Nueva York? Probablemente Sin embargo, a pesar de su intensidad, los recuerdos «flash» no son siempre conserva un «flash» de este un registro completo o preciso del pasado. Se suele recordar correctamente la acontecimiento, pero ni siquiera los recuerdos más nítidos son completos o esencia de los acontecimientos emocionantes o sobrecogedores vividos o pre- precisos y es frecuente que cambien senciados, por ejemplo, un tiroteo o el asesinato de un político admirado, pero con el tiempo. en lo que respecta a los detalles las imprecisiones abundan (McNally, 2003). Por ejemplo, quienes presenciaron la explosión de la nave espacial Challenger en 1986 afirman estar completamente seguros de dónde estaban y qué hacían cuando ocurrió la tragedia, pero la investigación posterior demuestra lo contrario. Un día después de la explosión, se pidió a un grupo de universitarios que describieran cómo se habían enterado de la noticia y cuando tres años más tarde se les pidió que volvieran a hacerlo, ni uno solo recordaba las circunstancias correctamente y, aún más, un tercio estaba completamente equivocado, a pesar de estar convencidos de la claridad de su recuerdo (Neisser y Harsch, 1992). Igualmente, 32 meses después del anuncio del veredicto en el juicio por asesinato de O. J. Simpson, sólo el 29% de los universitarios lo recordaba correctamente, en tanto que el recuerdo de más del 40% tenía serias distorsiones (Schmolck, Buffalo y Squire, 2000). Suponemos que en breve los investigadores obtendrán resultados parecidos sobre los recuerdos «flash» de los sucesos del 11 de septiembre de 2001.
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Por tanto, incluso en aquellos casos en los que la memoria parece fotográfica, los hechos tienden a mezclarse con un poco de fantasía. La conclusión es inevitable: recordar es un proceso activo que implica no sólo dragar la información almacenada sino también sumar dos y dos para reconstruir el pasado. Y a veces, sumamos dos y dos y obtenemos cinco.
Las condiciones para la fabulación En el Capítulo 6 comentamos que el pensamiento racional suele estar mediatizado por el sesgo de confirmación y por la necesidad de reducir la disonancia cognitiva. También la memoria está sesgada y después de tomar una decisión, por ejemplo, tendemos a recordar la información que apoya nuestra sabia elección y muy inteligentemente a «olvidar» la información que nos habría llevado a optar por otra alternativa (Mather, Shafir y Johnson, 2000). Estas predecibles distorsiones del recuerdo ayudan a reducir o eliminar los sentimientos de arrepentimiento pero también hacen más difícil el aprender de los errores. Dado que la memoria es reconstructiva, está sujeta a fabulación, es decir, usted puede confundir algo que le ha pasado a otra persona con algo que le ha pasado a usted mismo o llegar a creer que recuerda algo que realmente nunca ocurrió. Estas fabulaciones son más probables cuando se dan cuatro circunstancias (Garry, Manning y Loftus, 1996; Hyman y Pentland, 1996; Johnson, 1995):
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Se piensa muchas veces en los acontecimientos imaginados. Supongamos que en diversas reuniones familiares ha escuchado la anécdota del tío Sam aterrorizando a la familia en la fiesta de Año Nuevo mientras le daba a la pared con un martillo con tanta fuerza que acabó tirándola. La narración es tan colorista que prácticamente puede ver al tío Sam en su imaginación y, cuanto más piense sobre este acontecimiento, más probable es que acabe creyendo que estaba realmente allí, aunque de verdad estuviera durmiendo profundamente en su casa. Podríamos denominar a este proceso «inflación por imaginación», porque es su propia imaginación activa la que aumenta su creencia de que el acontecimiento ocurrió realmente (Garry y Loftus, 2000).
2
La imagen del acontecimiento tiene muchos detalles. Por lo general somos capaces de distinguir entre los acontecimientos imaginados y los percibidos por la cantidad de detalles que conseguimos recordar, ya que los percibidos se
fabulación: confusión entre un acontecimiento que le ocurrió a otro y uno que nos sucedió a nosotros, o creer que se recuerda algo que en realidad nunca sucedió.
Nunca olvida
Olvida a veces
Siempre olvida
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recuerdan con más detalle. Sin embargo, cuanto más pensemos sobre un acontecimiento imaginado, más probable es que le vayamos añadiendo elementos (por ejemplo, qué ropa llevaba el tío Sam, lo mucho que había bebido, el crujir de la pared, la gente de pie con gorritos de fiesta), que a su vez nos convencerán de que el acontecimiento ocurrió realmente y de que tenemos un recuerdo verídico de él.
3
El acontecimiento es fácil de imaginar. Si evocar la imagen de un acontecimiento requiere poco esfuerzo (como ocurre con imaginar a un hombre golpeando la pared con un martillo) tendemos a creer que el recuerdo es verídico. Al contrario, si tenemos que hacer un gran esfuerzo para generar la imagen (por ejemplo, imaginar haber estado en un lugar que no hemos visto nunca o hacer algo que nos es totalmente desconocido) el propio esfuerzo cognitivo nos sirve de clave para saber que el acontecimiento nunca ha ocurrido o que, si sucedió, no estábamos presentes.
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El «recuerdo» se centra en las reacciones emocionales en lugar de en lo que realmente sucedió. Las reacciones emocionales a una situación imaginada pueden parecerse a las que se habrían producido si el acontecimiento hubiera sucedido realmente y ello puede confundirnos. Pero, por fuertes que sean las emociones que la imagen de un hecho produzca, no garantizan que el hecho haya sucedido realmente. Consideremos de nuevo la anécdota del tío Sam que, por cierto, es una historia auténtica. Durante mucho tiempo, una amiga nuestra creyó que a los 11 años de edad, estuvo presente en la habitación cuando su tío derrumbó la pared. La historia le resultaba tan vívida y turbadora que detestaba a su tío por su comportamiento agresivo y violento y asumía que ya entonces se enfadó mucho por lo ocurrido. Años después, ya adulta, supo que nunca estuvo en la fiesta y que simplemente había oído repetir la anécdota una y otra vez y que el tío Sam no estaba enfadado cuando golpeó la pared sino que lo hizo como una broma cuando decía a los invitados que su esposa y él iban a reformar la casa. Sin embargo, a la familia le ha costado mucho convencerle de que su «recuerdo» es completamente falso y, es más, dudan de que ella les llegue a creer. La anécdota del tío Sam ilustra, y la investigación empírica en el laboratorio confirma, que los falsos recuerdos pueden ser tan estables como los verdaderos (Brainerd, Reyna y Brandse, 1995; Poole, 1995; Roediger y McDermott, 1995). No hay que darle más vueltas: la memoria es reconstructiva.
EXAMEN RÁPIDO ¿Puede reconstruir lo que ha leído para responder a estas preguntas? 1. La memoria es como (a) una tablilla de cera, (b) un enorme archivador, (c) una cámara de vídeo, (d) ninguna de las anteriores. 2. Verdadero o falso: Los recuerdos de tipo «flash» son invulnerables a la distorsión debido a su extrema nitidez. 3. ¿Cuáles de los siguientes recuerdos «fabulados» es más probable que alguien acepte como algo que realmente le ha sucedido y por qué? (a) perderse en un centro comercial a los 5 años, (b) asistir a clase de astrofísica, (c) haber visitado un monasterio en el Tíbet durante la infancia, (d) ser amenazado e intimidado por otro niño en cuarto curso. Respuestas:
1. d 2. Falso. 3. a y d porque son acontecimientos frecuentes y fáciles de imaginar que evocan muchos detalles nítidos. Sería más difícil inducir a cualquiera a pensar que ha estado estudiando astrofísica o que ha visitado el Tíbet, porque son acontecimientos excepcionales y más difíciles de imaginar.
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A CONTINUACIÓN •
¿Se ven afectados los recuerdos por el modo en que nos preguntan sobre ellos?
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¿Es siempre fiable el testimonio infantil sobre abusos sexuales?
Memoria y poder de sugestión El carácter reconstructivo de la memoria contribuye al trabajo eficaz de la mente ya que en vez de atestar el cerebro con infinitos detalles, podemos registrar lo esencial de una experiencia y utilizar posteriormente nuestro conocimiento del mundo para imaginar los detalles concretos cuando sea necesario. Pero precisamente por ser reconstructiva, la memoria es también muy sugestionable, es decir, vulnerable a las ideas sugeridas después de que se hayan producido los acontecimientos, pero que pasan a integrar el recuerdo de ellos. Esto plantea problemas graves en asuntos judiciales que implican el testimonio de testigos oculares y su recuerdo de qué pasó, cuándo y a quién.
Llevar a juicio a los testigos
La identificación por parte de los testigos es especialmente proclive al error si los sospechosos son de una etnia distinta a la suya. Las personas blancas corren más riesgo de equivocarse cuando intentan identificar a personas negras y viceversa.
Sin las declaraciones de los testigos muchos culpables quedarían libres. Pero como la memoria es reconstructiva, su testimonio no siempre es verídico, ni siquiera cuando están plenamente convencidos de su precisión (Bothwell, Deffenbacher y Brigham, 1987; Sporer y cols., 1995). Por ello, algunas condenas basadas casi exclusivamente o por completo en los testimonios de los testigos han resultado errores trágicos. La probabilidad de que los testigos cometan errores al identificar personas aumenta cuando se trata de individuos pertenecientes a etnias distintas a la suya. Cuando se dice de otro grupo, «todos me parecen iguales» se está diciendo lamentablemente la verdad. En estos casos, ya sea por la falta de familiaridad o por los prejuicios hacia los otros grupos, los testigos suelen centrarse casi exclusivamente en la etnia de la persona a la que han visto cometer el delito («era un negro»; «era blanca»; «era árabe») e ignoran los rasgos distintivos que hubieran hecho posible la identificación posterior (Levin, 2000). Además, frecuentemente se basan en los estereotipos étnicos para reconstruir lo sucedido (Chance y Goldstein, 1995; Sherman y Bessenoff, 1999). Las descripciones de los testigos también están muy influidas por la manera en la que se les hacen las preguntas y por los comentarios y sugerencias durante los interrogatorios y las entrevistas. En un estudio clásico sobre el tema, Elizabeth Loftus y John Palmer (1974) proyectaron a los participantes películas en las que se veían colisiones entre automóviles. A continuación, a algunos de los espectadores les preguntaban: «¿A qué velocidad cree que iban los coches cuando se golpearon?», mientras que a los demás les hacían distintas versiones de la
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misma pregunta cambiando el verbo por estrellarse, colisionar, chocar o rozarse. La estimación de la velocidad a la que iban los coches varió dependiendo del verbo empleado y así, estrellarse produjo la estimación media más alta (65,7 km/h), seguida de colisionar (63,2 km/h), chocar (61,3 km/h), golpearse (54,7 millas por hora) y rozarse (51,2 km/h). En otro estudio similar, los investigadores preguntaron a algunos participantes, «¿Vio un faro roto?», y a otros, «¿Vio el faro roto?» (Loftus y Zanni, 1975). La inclusión del artículo el presupone la existencia de un faro roto y simplemente pregunta a los testigos si lo vieron, en tanto que el artículo un no implica esta suposición. Los resultados indicaron que era mucho más probable decir que se había visto algo que realmente no aparecía en la película cuando las preguntas contenían el, que cuando contenían un. Si una palabra tan pequeña como el puede llevar a «recordar» lo que no se ha visto, imagine la influencia que pueden tener las preguntas intencionadas o capciosas de los detectives y abogados sobre el recuerdo de los testigos. La información deliberadamente engañosa procedente de otras fuentes también puede alterar significativamente el recuerdo. En otro estudio, los participantes vieron la cara de un hombre joven con el pelo liso y a continuación oyeron la descripción que supuestamente hacía de ella otro testigo, en la que «equivocadamente» decía que el hombre tenía el pelo rubio rizado (véase la Figura 7.1). Un tercio de las reconstrucciones de la cara hechas posteriormente con un programa de rasgos faciales tenía el detalle erróneo sugerido, en tanto que esto sólo ocurría en un 5% de las ocasiones en las que no se mencionaba el pelo rizado (Loftus y Greene, 1980). Las preguntas engañosas, las sugerencias y la información deliberadamente engañosa afectan no sólo al recuerdo de los acontecimientos que se han presenciado sino al de las experiencias personales. Los investigadores han conseguido inducir el «recuerdo» de acontecimientos infantiles que en verdad nunca sucedieron, tales como perderse en un centro comercial, ser hospitalizado con fiebre muy alta, ser intimidado por un gamberro o echarle la bebida encima a la madre de la novia en una boda (Hyman y Pentland, 1996; Loftus y Pickrell, 1995; Mazzoni y cols., 1999). En otro estudio, aproximadamente un tercio de las personas que vieron un falso anuncio de Disneylandia protagonizado por Bugs Bunny recordaba no sólo haber visto este muñeco durante su visita al
La información deliberadamente engañosa puede afectar profundamente al recuerdo. Unos estudiantes vieron la cara de un joven con pelo liso y luego oyeron una descripción de la misma que supuestamente había hecho otro testigo quien, «equivocadamente», mencionaba el pelo rubio rizado. Cuando reconstruyeron la cara a partir de un programa de rasgos faciales, un tercio de los bocetos contenía el rasgo equivocado, en tanto que si no se había mencionado, tan sólo un 5% lo incluía. A la izquierda, la reconstrucción hecha por una persona que no oyó la información engañosa; a la derecha, otra reconstrucción de la misma cara hecha por alguien que sí la había oído (Loftus y Greene, 1980).
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parque, sino detalles como haberle estrechado la mano o haberle visto desfilar (Braun, Ellis y Loftus, 2002). Recuerdos «imposibles» porque Bugs Bunny es un personaje de la compañía Warner y con seguridad es un conejo non grato en Disneylandia.
El testimonio infantil El poder de la sugestión nos puede afectar a todos, especialmente durante la infancia, de ahí la preocupación por evaluar el impacto que pueden tener en los niños los interrogatorios sobre posibles abusos sexuales. Hace años PENSAMIENTO CRÍTICO se creía que no se podía confiar en la memoria infantil porque los No generalizar niños confunden fantasía y realidad y son además fácilmente influenciables por los adultos. Más tarde, en las décadas de 1970 y Hay quien dice que los recuerdos 1980, a medida que el problema de los abusos sexuales infantiles infantiles de los abusos sexuales siempre son fue recibiendo más atención pública, comenzó a argumentarse que verídicos, en tanto que otros sostienen que los los niños no podían mentir sobre experiencias tan traumáticas ni niños son incapaces de discriminar entre fanequivocar su recuerdo. tasía y realidad. ¿Cómo podemos evitar penResolver esta controversia pasó a ser crucial cuando las acusasar en términos de «o blanco o negro» sobre un asunto con tanta carga emocional? ¿Es ciones de abusos sexuales en guarderías infantiles se dispararon en siquiera adecuado preguntarse si los recuerEstados Unidos. A mediados de la década de 1980, se denunció el dos de los niños son precisos? primer caso en el centro preescolar McMartin, en Los Ángeles, que inmediatamente fue seguido de otros muchos. Después de que terapeutas e investigadores policiales entrevistaran a los niños de estos centros que afirmaban haber sufrido vejaciones sexuales horribles perpetradas por sus profesores, que les habrían colgado de árboles, esposado, violado y obligado a comer heces. Aunque las madres o los padres de los niños no habían presenciado realmente semejantes comportamientos, ni habían notado ningún síntoma o problema en sus hijos y aunque ninguno de ellos se había quejado anteriormente, la mayoría de los profesores acusados fueron condenados a prisión y allí siguen recluidos actualmente. ¿Eran realmente culpables de estos actos deleznables o de alguna manera se persuadió a los niños para que elaboraran historias fantásticas? Tras revisar la investigación existente sobre este asunto, Stephen Ceci y Maggie Bruck (1995) llegaron a la conclusión de que ambas posiciones extremas, «los niños siempre mienten» y «los niños nunca mienten», son incorrectas. Según los datos de Ceci y Bruck, la mayoría de los niños sí recuerda correctamente gran parte de lo que ha observado o experimentado, pero muchos también dicen que han sucedido cosas que nunca han ocurrido o describen detalles que tienen poca probabilidad de ser ciertos. Al igual que los adultos, se ven influidos por las preguntas engañosas y las sugerencias que hace el entrevistador. Por tanto, en vez de preguntarse, «¿Son los niños sugestionables?» o «¿Son precisos los recuerdos infantiles?», Ceci y Bruck (1995) proponen que sería más útil plantearse: «¿Bajo qué condiciones es probable que los niños sean sugestionables?». Una de estas condiciones es ser muy pequeños: los recuerdos de los niños de preescolar son más vulnerables a las preguntas intencionadas que los alumnos de más edad o los adultos. Además, es más probable que los niños más pequeños manifiesten amnesia del origen de la información, con lo que no recordarían si realmente vieron o experimentaron algo por sí mismos o si se lo oyeron decir a otra persona. Los límites entre la realidad y la fantasía podrían parecerles borrosos, especialmente en situaciones con una fuerte carga emocional, lo que incrementaría la probabilidad de que sus narraciones incluyeran fabulaciones y acontecimientos imaginados (Poole y Lamb, 1998).
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Porcentaje medio de respuestas afirmativas engañosas
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Figura 7.2 PRESIÓN SOCIAL Y ALEGACIONES FALSAS DE LOS NIÑOS
90 80 70 60 50 40 30 20 Preguntas engañosas
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Preguntas engañosas y técnicas de persuasión 3
4 5 Edad (en años)
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Además, los recuerdos infantiles, al igual que los de los adultos, se ven influidos por la presión para ajustarse a las expectativas del entrevistador y por el deseo de agradarle. Un equipo de investigación analizó las transcripciones de los interrogatorios realizados a los niños del caso McMartin y aplicó posteriormente las mismas técnicas en un experimento con preescolares (Garven y cols., 1998). En éste, un joven visitaba una de las aulas de la escuela, leía un cuento, repartía golosinas y en ningún caso se comportaba agresiva, extravagante o inadecuadamente. Una semana después, la investigadora hizo preguntas engañosas sobre la visita a un grupo de alumnos («¿Empujó el chico a la profesora?», «¿Tiró una tiza a un niño que estaba hablando?»). Un segundo grupo contestó a las mismas preguntas, pero en este caso se emplearon además las técnicas de persuasión utilizadas por los entrevistadores tanto en el caso McMartin como en otros casos de denuncias por abusos sexuales contra empleados de guarderías: por ejemplo, decirles lo que «otros niños» habían dicho, mostrar decepción si las respuestas eran negativas y elogiarles cuando hacían acusaciones. En el primer grupo, los niños contestaron «sí, eso fue lo que pasó» aproximadamente al 15% de las falsas acusaciones en torno a la visita del hombre, lo que de por sí refuta la idea de que nunca mienten ni se equivocan o se inventan cosas. El promedio de respuestas afirmativas del segundo grupo de niños de 3 años era superior al 80% para las falsas acusaciones sugeridas, en tanto que la respuesta era afirmativa aproximadamente a la mitad de las acusaciones falsas en edades comprendidas entre los 4 y 6 años (véase la Figura 7.2). Hay que destacar que las entrevistas en este estudio apenas duraron de 5 a 10 minutos, en tanto que en los interrogatorios reales, es frecuente que los investigadores entrevisten a los niños continuadamente a lo largo de varias semanas. Hay quien defiende que en la vida real no se podría influir en los niños hasta el punto de inducirles a describir experiencias traumáticas falsas, pero la evidencia demuestra lo contrario. En otro estudio, se pidió a los escolares que recordaran un incidente real en el que un francotirador había aterrorizado a los que en ese momento estaban jugando en el patio de la escuela. Muchos de los que ni siquiera habían ido a clase ese día porque estaban de viaje dijeron
Cuando las investigadoras preguntaron a un grupo de preescolares si el hombre que había visitado la clase había realizado actos agresivos, que en realidad nunca se produjeron, muchos dijeron que sí. Y cuando entrevistaron a otro grupo utilizando además técnicas de persuasión, empleadas en investigaciones reales sobre abusos sexuales infantiles, la mayoría de los niños dijo que sí. Como puede observarse, la probabilidad de contestar afirmativamente a las preguntas engañosas era mayor cuanto más pequeños eran los niños (Garven y cols., 1998).
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que recordaban haber oído los disparos, ver a alguien en el suelo y otros detalles que era imposible que hubieran experimentado personalmente. Lo más probable es que estuvieran influidos por las narraciones de los niños que sí habían estado presentes (Pynoos y Nader, 1989). En resumen, los niños, al igual que los adultos pueden ser precisos en sus informes, pero también, lo mismo que los mayores, distorsionan, olvidan, fantasean y pueden ser engañados. La investigación demuestra que su memoria es simplemente humana.
EXAMEN RÁPIDO Esperamos que sea lo suficientemente sugestionable como para aceptar nuestra sugerencia de someterse a este examen 1. Verdadero o falso: Las identificaciones falsas son más probables cuando la etnia de la persona sospechosa es distinta a la del testigo, incluso cuando éste está seguro de estar en lo cierto. 2. Los resultados de la investigación sugieren que la mejor manera de obtener un testimonio verídico con niños es: (a) tranquilizarles diciéndoles que sus amigos han pasado por la misma experiencia, (b) premiarles si cuentan que pasó algo, (c) reñirles si creemos que mienten, (d) evitar las preguntas engañosas. 3. Tras haber acudido a psicoterapia, cientos de personas dicen haber conseguido recuperar recuerdos largo tiempo enterrados de su participación en rituales satánicos que incluían torturas y sacrificios humanos y de animales. Sin embargo, los investigadores no han podido confirmar ninguno de estos informes (Goodman y cols., 1995). Sobre la base de lo aprendido hasta ahora, ¿cómo explicaría este tipo de «recuerdos»? Respuestas:
1. Verdadero. 2. d 3. Algunos terapeutas carentes de sentido crítico asumen que los cultos satánicos son una práctica habitual y podrían hacer preguntas intencionadas o engañosas que influyeran sobre sus pacientes. Éstos podrían sugestionarse con los comentarios de sus terapeutas y fabular o «recordar» experiencias que nunca ocurrieron a partir de detalles de novelas o de otras experiencias traumáticas de sus vidas (Ofshe y Watters, 1994). El resultado sería la amnesia del origen de la información y la convicción errónea por parte de los pacientes de que el recuerdo es real.
A CONTINUACIÓN •
En general, ¿qué es más fácil, contestar a una pregunta señalando la respuesta correcta entre varias alternativas o a una pregunta abierta con un párrafo breve y por qué?
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¿Podemos saber algo sin saber que lo sabemos? ¿Por qué suele recurrirse al computador como metáfora de la mente?
En busca de la memoria Ahora que ya hemos visto cómo no funciona la memoria, es decir, ni como una cámara de vídeo, ni como un sistema de archivo infalible, ni como un diario escrito en tinta indeleble, vamos a ver cómo sí funciona. La habilidad para recordar no es absoluta sino que depende de los requerimientos de la situación. Si tiene preferencia por los exámenes de respuestas de alternativas múltiples, de verdadero o falso o por los de desarrollo de temas, ya sabe de qué hablamos.
Medir la memoria memoria explícita: recuerdo consciente e intencionado de un acontecimiento o información.
Se denomina memoria explícita al recuerdo consciente e intencionado de un acontecimiento o un dato y suele medirse mediante dos procedimientos. El
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Practicar Recordar a los enanitos de Blancanieves Sin duda habrá leído el cuento o visto la película de Blancanieves y los siete enanitos. Intente hacer esta prueba de recuerdo. Compruebe si consigue recordar los nombres de los siete enanitos. Una vez que haya hecho todo lo posible para recordarlos, pase a la prueba de reconocimiento de la misma información en el próximo ejercicio de Practicar.
primero de ellos evalúa el recuerdo o la habilidad para recuperar y reproducir información previamente experimentada; así, por ejemplo, los exámenes en los que hay que desarrollar un tema o rellenar huecos en blanco y los juegos como el Trivial requieren recordar. El segundo método evalúa el reconocimiento o la habilidad para identificar información previamente observada, leída o escuchada; es decir, la información está presente y lo único que hay que hacer es decir si es conocida o no, o si es correcta o incorrecta o seleccionarla entre un conjunto de alternativas. En otras palabras, la tarea consiste en comparar la información presentada con la registrada en la memoria. Los exámenes con respuestas de tipo verdadero o falso y de alternativas múltiples requieren reconocimiento. Los exámenes de reconocimiento pueden ser difíciles, sobre todo si las alternativas falsas se parecen mucho a las correctas, pero la mayor parte de las veces, el reconocimiento es más fácil que el recuerdo. El reconocimiento de imágenes visuales es especialmente impresionante. Si enseña a un grupo de personas 2 500 fotografías de caras y lugares y posteriormente les pide que seleccionen las que han visto de entre otras muchas, obtendría una identificación correcta superior al 90% (Haber, 1970). La superioridad del reconocimiento sobre el recuerdo se demostró en un estudio sobre la memoria que se conserva de los que fueron compañeros de clase en la escuela superior (Bahrick, Bahrick y Wittlinger, 1975). Los participantes, de edades comprendidas entre los 17 y los 74 años, en primer lugar escribieron los nombres de todos los compañeros que pudieron recordar. El recuerdo no fue bueno, ni siquiera cuando se les enseñaban las fotos del álbum anual. Los más jóvenes apenas conseguían nombrar a un tercio de sus compañeros y los de más edad no conseguían recordar a casi ninguno de ellos. Sin embargo, el reconocimiento fue mucho mejor. Cuando se les pidió que vieran una serie de tarjetas con cinco fotografías y señalaran de entre ellas las de sus compañeros, tanto los más jóvenes como quienes habían acabado sus estudios 35 años antes acertaron el 90% de las veces. La habilidad para reconocer nombres fue igualmente impresionante. En ocasiones, la información que hemos recogido en el pasado afecta a nuestras acciones y pensamientos, aunque no la recordemos intencionadamente. Este fenómeno se denomina memoria implícita (Graf y Schacter, 1985; Schacter, Chiu y Ochsner, 1993). Para indagar sobre este tipo de conocimiento sutil, los investigadores deben emplear métodos indirectos, distintos de los que se utilizan habitualmente para evaluar la memoria explícita. Uno de los más corrientes, denominado priming o facilitación, consiste en leer o escuchar cierta información para ver si posteriormente ésta afecta al rendimiento en otra tarea parecida o distinta.
recuerdo: habilidad para recuperar y reproducir a partir de la memoria información previamente experimentada. reconocimiento: habilidad para identificar información experimentada previamente. memoria implícita: registro no consciente en la memoria que se pone de manifiesto en el efecto de la experiencia previa o de la información vista, leída o escuchada anteriormente sobre pensamientos y acciones. facilitación (priming): método para evaluar la memoria implícita en el que se lee u oye cierta información y posteriormente se comprueba su efecto sobre el rendimiento en otra tarea del mismo o de distinto tipo.
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¿De cuántos compañeros de la escuela superior puede recordar el nombre? ¿Qué sería más fácil, reconocer sus fotografías o sus nombres o recordarlos?
Por ejemplo, supongamos que tiene que leer una lista de palabras, algunas de las cuales empiezan por pro (tales como prometer, protagonista o prohibir). Posteriormente le piden que forme palabras a partir de las primeras letras (por ejemplo, pro-) tan rápidamente como sea posible. Aunque no pudiera reconocer ni acordarse de las palabras que procesó inicialmente es más probable que sean éstas las que se utilicen para completar el fragmento que si no hubiera visto antes la lista. En este procedimiento, las palabras presentadas inicialmente «facilitan» ciertas respuestas en la tarea de completar palabras (es decir, las hacen más disponibles), lo que demuestra que se retiene más conocimiento del que parece. Se sabe más de lo que se sabe que se sabe (Richardson-Klavehn y Bjork, 1988; Roediger, 1990). PRIMING «Prometer»
«Pro—»
Influencia «Prometer»
Exposición a la información
método de re-aprendizaje: método para medir el recuerdo de la información que compara el tiempo necesario para aprender inicialmente un material con el tiempo necesario para aprenderlo por segunda vez.
Respuestas a distintas tareas
Otra forma de evaluar la memoria implícita, el método del ahorro o del reaprendizaje, se sitúa a caballo entre las pruebas de memoria implícita y explícita. Diseñada por Hermann Ebbinghaus (1885/1913) hace más de un siglo, el re-aprendizaje obliga a aprender nuevamente una información o tarea que ya se aprendió anteriormente. Si la segunda vez se aprende más rápidamente, significa que algo se recuerda de la primera experiencia. Una eminente investigadora de la memoria nos dijo que consideraba que el método del re-aprendizaje era una prueba de memoria explícita pero otra nos dijo que funciona como una
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Capítulo 7
Practicar Reconocer a los siete enanitos de Blancanieves Si hizo la prueba de recuerdo en el ejercicio previo de Practicar, intente hacer ahora esta prueba de reconocimiento. Compruebe si puede identificar los nombres de los siete enanitos entre los de la siguiente lista. Las respuestas correctas aparecen al final del capítulo, pero ¡no vale hacer trampas! Mudito Trabajador Bonachón Glotón Cariñoso
Dormilón Aseado Enfadado Listo Zafio
Perezoso Sabio Tímido Mocoso Gruñón
Qué es más fácil, ¿reconocer o recordar? ¿Puede sugerir cuáles podrían ser las razones?
prueba de memoria implícita si quien aprende no es consciente de haber procesado anteriormente la información que tiene que volver a estudiar de nuevo.
Modelos de memoria Aunque en afirmaciones como «estoy perdiendo la memoria» o «tiene una memoria de elefante» parece que ésta fuera una facultad unitaria, lo cierto es que el término memoria designa todo un conjunto complejo de habilidades y procesos. Si la metáfora de la cámara de vídeo o cine no capta bien este concepto de memoria, ¿cuál sería la metáfora más acertada? Ya vimos en el Capítulo 6 que muchos psicólogos cognitivos comparan la mente con un procesador de información similar a un computador muy complejo. A partir de ahí han construido modelos de procesamiento de la información de los procesos cognitivos y han tomado prestados con toda libertad términos propios del lenguaje de programación como input (entrada), output (salida), acceso y recuperación de la información. Cuando se teclea algo en el computador, la máquina codifica la información conforme a un lenguaje electrónico, la almacena en un disco y la recupera posteriormente cuando se precise. De la misma manera, los modelos de procesamiento de la información de la memoria proponen que la información es codificada (traducida a un formato que el cerebro puede procesar y usar), almacenada (mantenida a través del tiempo) y recuperada (puesta nuevamente en uso). Durante su almacenamiento, la información está representada en forma de conceptos, proposiciones, imágenes, esquemas cognitivos, redes mentales de conocimiento, creencias y expectativas respecto a temas o aspectos concretos de la realidad. (Si no puede recuperar estos términos, vea el Capítulo 6). En la mayoría de los modelos de procesamiento de la información, el almacenamiento tiene lugar en tres sistemas de memoria interactivos. La memoria sensorial retiene la información entrante durante 1 o 2 segundos, hasta que puede procesarse más detenidamente. La memoria a corto plazo (MCP) mantiene disponible una cantidad limitada de información durante un período breve, aproximadamente hasta 30 segundos, salvo que se haga un esfuerzo consciente para mantenerla por más tiempo. La memoria a largo plazo (MLP) se encarga de mantener la información durante períodos prolongados, que
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Memoria
Recuperada
Información procedente del entorno
Memoria sensorial 1. Capacidad grande 2. Contiene información sensorial 3. Retención muy breve de imágenes (hasta 1/2 s para visuales y 2 s para auditivas)
Olvidada
Memoria a corto plazo (MCP) 1. Capacidad limitada 2. Mantenimiento breve de la información (hasta 30 s sin repetir) 3. Implicada en el procesamiento consciente de la información
Transferida
Olvidada
Memoria a largo plazo (MLP) 1. Capacidad ilimitada 2. Mantenimiento que algunos creen permanente 3. Información organizada y clasificada
Transferida/Recuperada
Figura 7.3 TRES SISTEMAS DE MEMORIA En el modelo «tri-almacén» de la memoria se asume que la información que no pasa de la memoria sensorial a la memoria a corto plazo se olvida para siempre. Una vez en la memoria a largo plazo, la información puede recuperarse y emplearse para analizar la información sensorial entrante o realizar operaciones mentales en la memoria a corto plazo.
modelo de procesamiento paralelo distribuido (PPD): modelo de memoria en el que el conocimiento está representado por conexiones entre miles de unidades de procesamiento interactivas que funcionan en paralelo distribuidas en una extensa red.
pueden ir desde unos pocos minutos hasta décadas (Atkinson y Shiffrin, 1968, 1971). La información pasa de la memoria sensorial a la memoria a corto plazo y circula en ambas direcciones entre ésta y la memoria a largo plazo, tal como ilustra la Figura 7.3. Este modelo, informalmente denominado «tri-almacén», ha dominado la investigación sobre la memoria desde finales de la década de 1960 aunque existen muchos otros. Por ejemplo, algunos psicólogos argumentan que no hay más que un sistema mnémico y que en él se ejecutan distintos procesos en función de las diferentes tareas. Otros críticos del modelo tri-almacén hacen notar que el cerebro no funciona como un computador común, ya que la mayoría de éstos procesa las instrucciones y datos secuencialmente, de uno en uno, por lo que el modelo tri-almacén destacaría el carácter serial de las operaciones cuando el cerebro opera simultáneamente y en paralelo, llevando a cabo muchas operaciones a la vez. El cerebro reconoce patrones de una sola vez y no como secuencias de unidades de información, y percibe información nueva, produce el habla y rastrea la memoria simultáneamente. Todo ello gracias a que millones de neuronas se activan en paralelo y cada una de ellas se comunica con miles de otras, lo cual las conecta a su vez con millones de ellas. Debido a estas diferencias entre el cerebro humano y las máquinas, algunos científicos cognitivos prefieren el modelo conexionista o de procesamiento paralelo y distribuido, que en vez de presentar la información, fluyendo de un sistema a otro representa los contenidos de la memoria como conexiones entre un gran número de unidades interactivas de procesamiento distribuidas en una gran red que funciona en paralelo, igual que lo hacen las neuronas cerebrales (McClelland, 1994; Rumelhart, McClelland y PDP Research Group, 1986). A medida que la información va entrando en el sistema, la capacidad de estas unidades para excitarse e inhibirse entre sí se va ajustando constantemente con el fin de reflejar los nuevos conocimientos. Los investigadores siguen discutiendo qué modelo de memoria es más útil. En este capítulo hemos destacado el tri-almacén, pero tenga presente que la metáfora del computador que lo inspiró llegará algún día a estar tan trasnochada como en la actualidad lo está la metáfora de la cámara de cine.
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EXAMEN RÁPIDO ¿Qué tal ha codificado lo que acaba de aprender? 1. Albertina estuvo resolviendo un crucigrama hace pocos días. Ya no recuerda las palabras que aparecían en él pero mientras juega al Scrabble tiende sin darse cuenta a formar palabras que estaban en el crucigrama, lo cual demuestra que conserva recuerdos ___ de algunas de ellas. 2. Los tres procesos básicos de la memoria son ___, mantenimiento y ___. 3. Las dos preguntas anteriores, ¿requieren recuerdo, reconocimiento o re-aprendizaje? (¿Y ésta?) 4. Una crítica a las teorías tradicionales del procesamiento de la información sobre la memoria es que, a diferencia de los computadores, el cerebro lleva a cabo muchas operaciones independientes ___. Respuestas:
1. Implícitos. 2. Codificación, recuperación. 3. Las dos primeras preguntas evalúan el recuerdo; ésta evalúa el reconocimiento. 4. Simultáneamente o en paralelo.
A CONTINUACIÓN • •
¿Por qué la memoria a corto plazo es como un colador?
•
¿Qué diferencia hay entre «saber cómo» y «saber qué»?
Cuando tenemos una palabra en la punta de la lengua, ¿qué tipo de errores es más probable cometer al intentar recordarla?
El modelo tri-almacén de la memoria El modelo que propone tres registros de memoria distintos, sensorial, a corto plazo y a largo plazo, sigue siendo un enfoque aceptado porque proporciona un marco para integrar los principales resultados de la investigación sobre memoria, explica bien éstos y es consistente con algunos aspectos fisiológicos, que describiremos más adelante. Vamos a examinar ahora cada uno de estos almacenes.
Memoria sensorial: impresiones pasajeras En el modelo tri-almacén, toda la información sensorial entrante hace una breve parada en la memoria sensorial que sirve de puerta de acceso. Ésta incluye tantos subsistemas mnémicos independientes como sentidos existen. Las imágenes visuales permanecen en el subsistema visual (memoria icónica) durante un tiempo máximo de medio segundo y casi todas las estimaciones señalan que las imágenes auditivas permanecen en el subsistema auditivo (memoria ecoica) un poco más de tiempo, hasta dos segundos. La memoria sensorial actúa como un primer contenedor, manteniendo la información de forma muy precisa hasta que, de entre el continuo bombardeo que registran los sentidos, se seleccionan algunos estímulos para ser atendidos. Ya que no todo lo que detectan los sentidos merece nuestra atención, este primer registro nos da un poco de tiempo para decidir si la información es irrelevante o importante. El reconocimiento de patrones, es decir, la identificación de un estímulo sobre la base de la información ya contenida en la memoria a largo plazo, se produce durante la transferencia de la información desde la memoria sensorial a la memoria a corto plazo.
memoria sensorial: sistema de memoria que mantiene durante unos instantes imágenes extremadamente precisas de la información sensorial. reconocimiento de patrones: identificación de un estímulo sobre la base de la información ya registrada en la memoria a largo plazo.
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Practicar El funcionamiento de la memoria sensorial En una habitación oscura o armario, haga girar en círculos rápidamente una linterna. Verá un círculo completo de luz en vez de una serie de destellos separados. La razón estriba en que la memoria sensorial retiene brevemente cada una de las imágenes sucesivas.
La información que no pasa rápidamente a la memoria a corto plazo, desaparece para siempre, como si fuera un mensaje escrito en tinta invisible. Por ello, si se contempla un conjunto de 12 letras durante una fracción de segundo no se pueden decir en voz alta más que 4 o 5 de ellas, ya que para cuando se responde, el recuerdo sensorial está desapareciendo (Sperling, 1960). El carácter pasajero de la memoria sensorial es de hecho beneficioso porque previene la ocurrencia de imágenes sensoriales múltiples o «fotografías montadas» que interferirían con la percepción y la codificación precisa de la información.
Memoria a corto plazo: el cuaderno de apuntes
memoria a corto plazo (MCP): en el modelo tri-almacén de la memoria, es un sistema de capacidad limitada que retiene la información durante un período breve; también recoge la información que se recupera de la memoria a largo plazo mientras se está usando. memoria operativa: en muchos modelos de memoria, un sistema compuesto por la memoria a corto plazo y los procesos mentales que controlan la recuperación de la información de la memoria a largo plazo y la interpretan adecuadamente en función de la tarea.
Al igual que la memoria sensorial, la memoria a corto plazo (MCP) sólo retiene la información temporalmente y la mayoría de las estimaciones indican que no más allá de 30 segundos, aunque algunos investigadores señalan que para determinadas tareas el intervalo podría llegar a unos pocos minutos. Aquí el material no es ya una imagen sensorial sino su codificación en forma, por ejemplo, de palabra o frase que si no se transfiere a la memoria a largo plazo, se desvanece y se pierde para siempre. Los casos de algunas personas con lesiones cerebrales como el de H. M. ponen de manifiesto la importancia de transferir la información nueva de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Recordará que H. M. puede registrar información a corto plazo; puede mantener una conversación y cuando se le conoce por primera vez no se observa nada inusual. Sin embargo, tanto él como otras personas con lesiones parecidas no pueden retener la información explícita de datos y acontecimientos nuevos más que unos pocos minutos. Sus gravísimos déficit de memoria implican la casi imposibilidad de transferir los recuerdos explícitos de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Con muchas repeticiones y entrenamiento consiguen aprender algunos materiales visuales nuevos, mantenerlos en la memoria a largo plazo y recordarlos normalmente, pero por lo general su problema básico es que no consiguen conservar la información a largo plazo (McKee y Squire, 1992). Además de retener la información nueva durante un breve período de tiempo mientras la estamos aprendiendo, la memoria a corto plazo también recibe la información que se recupera desde la memoria a largo plazo para un uso momentáneo convirtiéndose así en el equivalente mental de un cuaderno de trabajo. La memoria operativa se compone de este «cuaderno de apuntes» y de los procesos mentales que controlan la recuperación de la información desde la memoria a largo plazo y su interpretación pertinente para una tarea dada (Baddeley, 1992). Cuando se resuelve un problema aritmético, la memoria operativa contiene los números y las instrucciones necesarios para llevar a cabo las operaciones, las realiza y va reteniendo los resultados intermedios de cada paso. La capacidad para activar la información en la memoria operativa desde la memoria a largo plazo no está afectada en personas como H. M., ya que
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pueden hacer cálculos aritméticos, charlar, contar cosas que ocurrieron antes de la lesión o hacer cualquier otra cosa que requiera transferencia de la memoria a largo plazo hacia la memoria a corto plazo; su problema radica en que no pueden hacerlo en la dirección contraria. Las personas como H. M. se sitúan en el extremo de un continuo de olvido, pero incluso quienes tenemos memorias que funcionan normalmente hemos experimentado la frustración que produce la brevedad de la retención de información a corto plazo. Miramos un número de teléfono, nos distraemos un momento y nos encontramos con que el número se ha desvanecido en la mente. Conocemos a alguien en una reunión y dos minutos después nos encontramos dando palos de ciego intentando recordar su nombre, ¿es pues sorprendente que se haya llamado «colador» a la memoria a corto plazo? De acuerdo con la mayoría de los modelos de memoria, si el colador no filtrara, se desbordaría rápidamente, porque la memoria a corto plazo sólo puede retener unos pocos elementos. Hace años, George Miller (1956) estimó que su capacidad era «el número mágico 7, más menos 2». Los códigos postales de cinco cifras y los números de teléfono de siete cifras se ajustan cómodamente a este rango, pero los 16 dígitos de las tarjetas de crédito, no. Algunos investigadores cuestionan la magia de Miller, ya que las estimaciones de la capacidad de la MCP han abarcado desde los dos elementos hasta los 20 y una estimación reciente situaba el «número mágico» aproximadamente en cuatro (Cowan, 2001). Sin embargo, todo el mundo está de acuerdo en que la cantidad de elementos que la memoria a corto plazo puede manejar en un momento determinado es pequeña. Si esto es así, ¿cómo es que podemos recordar el comienzo de una frase hasta que quien la dice llega al final? La mayoría de las frases contienen bastantes palabras… De acuerdo con muchos modelos de procesamiento de la información de la memoria, resolvemos este problema formando agrupamientos (chunks) o unidades mayores a partir de los elementos menores. Así, resulta que la capacidad de la MCP no es de unos pocos elementos de información, sino de unos pocos agrupamientos, que pueden ser palabras, frases o incluso imágenes visuales y que dependen de la experiencia previa. Para los estadounidenses, el acrónimo FBI es un agrupamiento, una sola unidad, y también lo es la fecha 1492; sin embargo, el número 9214 constaría de cuatro unidades e IBF de tres, salvo que su código postal fuera 9214 o sus iniciales IBF. Un ejemplo visual: si no ve habitualmente el fútbol y mira hacia el campo lleno de jugadores, probablemente no conseguirá recordar sus posiciones una vez que retire la vista, pero si es muy aficionado a este deporte, verá un único agrupamiento de información (por ejemplo, un 4, 4, 2) y conseguirá recordarlo. Ni siquiera el agrupamiento consigue que la memoria a corto plazo no se llene aunque, afortunadamente, la mayor parte de la información que recibimos a lo largo del día sólo es necesaria durante unos momentos. Si está multiplicando números, sólo tiene que recordarlos hasta obtener el resultado y si está hablando con alguien, sólo tiene que recordar sus palabras hasta que las haya comprendido. Pero hay información entrante que es necesario retener durante períodos más largos y
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Si el registro sensorial visual no se vaciara rápidamente, múltiples imágenes interferirían con la percepción y la codificación precisa de la información.
agrupamiento (chunk): unidad de información con significado; suele estar compuesta por unidades menores.
Si no juega al ajedrez, probablemente no podrá recordar las posiciones de las piezas en cuanto deje de mirar, pero los grandes maestros recuerdan las posiciones de todas las piezas en medio de cualquier partida, simplemente con echar una ojeada al tablero. En lugar de intentar memorizar la ubicación de cada una de ellas, las agrupan de acuerdo con configuraciones estandarizadas.
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debe ser transferida a la memoria a largo plazo. Información concreta como algo especialmente significativo, de fuerte impacto emocional o relacionado con lo ya registrado, se transfiere fácilmente a la MLP y permanece muy poco tiempo en la MCP. El destino del resto de la información depende en gran medida de la velocidad con que la información entrante la vaya desplazando de la memoria a corto plazo, salvo que hagamos algo por mantenerla allí.
Memoria a largo plazo: el destino final El tercer registro en el modelo tri-almacén es la memoria a largo plazo (MLP). Su capacidad no parece tener límite en la práctica y la gran cantidad de información que almacena nos permite aprender, desenvolvernos en el entorno y construir el sentido de identidad y la historia personal.
Organización de la memoria a largo plazo. La memoria a largo plazo
memoria a largo plazo: en el modelo tri-almacén de memoria, el sistema dedicado al mantenimiento de la información a largo plazo.
contiene tanta información que ha de organizarla de alguna manera con el fin de poder encontrarla. Un modo de organizar las palabras (o los conceptos que representan) es mediante las categorías semánticas a las que pertenecen (por ejemplo, silla pertenece a la categoría semántica muebles). En un estudio clásico, los participantes tenían que memorizar 60 palabras pertenecientes a cuatro categorías semánticas distintas: animales, vegetales, nombres y profesiones. Las palabras se presentaron al azar, pero cuando se permitía a los participantes recordarlas en el orden que quisieran, lo hacían agrupándolas por categorías (Bousfield, 1953). Muchos estudios posteriores han corroborado estos resultados. La evidencia a favor de que la información se registra de acuerdo con categorías semánticas también procede del estudio de personas con lesiones cerebrales. El paciente M. D. parecía haberse recuperado completamente de varios infartos cerebrales si no fuera por un detalle extraño: no recordaba los nombres ni de las frutas ni de las verduras. M. D. podía nombrar los dibujos de un ábaco o una esfinge pero se quedaba en blanco ante los dibujos de una naranja o una zanahoria. Clasificaba tarjetas con animales, vehículos y otros objetos conforme a las categorías adecuadas, pero no podía hacerlo si se trataba de frutas o verduras. Sin embargo, sí señalaba inmediatamente el dibujo correspondiente en respuesta a los nombres de frutas y verduras. Entonces, M. D. aparentemente conservaba la información sobre éstas, pero su lesión le impedía emplear los nombres para llegar hasta ella cuando era preciso (Hart, Berndt y Caramazza, 1985). Todo ello sugiere que la información sobre un concepto concreto (por ejemplo, naranja) está conectada de alguna manera con la información sobre la categoría semántica a la que pertenece (por ejemplo, fruta). De hecho, en muchos modelos de memoria a largo plazo se representa su contenido como una amplia red de conceptos y proposiciones interrelacionados (Anderson, 1990; Collins y Loftus, 1975). En estos modelos, una pequeña parte de la red conceptual de animal podría ser algo similar a la que se presenta en la Figura 7.4. Sin embargo, el modo en que se utilice depende de la experiencia y la formación de las personas. Por ejemplo, estudios con niños de zonas rurales de Liberia y Guatemala han demostrado que cuanto mayor es su nivel de escolarización más probable es que empleen categorías semánticas para recordar listas de objetos, lo que parece razonable teniendo en cuenta que en la escuela tienen que memorizar gran cantidad de información en poco tiempo y agruparla semánticamente les resulta útil (Cole y Cole, 1993). Los niños sin escolarizar, que no han tenido necesidad de memorizar mucha información en poco tiempo, no agrupan la información y la recuerdan peor, lo que no quiere decir
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Muchos modelos representan los contenidos de la memoria semántica a largo plazo como una inmensa red o rejilla de conceptos y relaciones entre ellos. La ilustración muestra parte de una hipotética red para animales.
Morder Salmón
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Rosa
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Leche
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Moverse
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Memoria
Figura 7.4 PARTE DE UNA RED CONCEPTUAL DE LA MEMORIA A LARGO PLAZO
Piel
Comida
Oxígeno
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Verde
Rojo Manzana
Piel
Mascota Avestruz e s
Fuego
Cereza Pera
Grande
necesariamente que su memoria sea peor, ya que cuando se trata de una tarea pertinente para ellos (por ejemplo, recordar los objetos presentes en un cuento o en una escena del pueblo) los recuerdan muy bien (Mistry y Rogoff, 1994). La información en la memoria a largo plazo no sólo está organizada en agrupamientos semánticos, sino también de acuerdo con su sonido o apariencia. ¿Ha intentado alguna vez recordar una palabra que «tenga en la punta de la lengua»? Todos hemos experimentado este fenómeno, sobre todo al intentar recordar nombres de personas conocidas o famosas, de objetos y lugares, o títulos de libros y películas (Burke y cols., 1991). Este fenómeno ocurre incluso cuando se emplea el lenguaje de signos y ¡lo llaman tener algo en la punta de los dedos! Una forma de estudiar esta experiencia frustrante es pedir a algunos voluntarios que registren sus experiencias cotidianas del fenómeno de «tener algo en la punta de la lengua» en un diario. Otra es darles definiciones de palabras poco frecuentes y pedirles que digan de qué palabra se trata. Cuando se «tiene algo en la punta de la lengua» se tiende a producir palabras con significados parecidos a la que se busca antes de lograr recordarla. Por ejemplo, a la definición «preferencia desmedida que algunos dan a sus parientes en política o negocios» alguien podría responder «favoritismo» en
La cultura afecta a la codificación, el mantenimiento y la recuperación de la información en la memoria a largo plazo. Los curanderos navajos, que emplean estilizados dibujos simbólicos de arena en sus rituales, tienen que recordar de memoria docenas de complicados diseños visuales porque nunca se conservan copias y los dibujos se destruyen después de las ceremonias.
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vez de la respuesta correcta «nepotismo». Además, parece que la información verbal en la memoria a largo plazo también se organiza según el sonido o el aspecto y puede recuperarse a través de estas claves. De ahí que a menudo los intentos fallidos contengan el mismo número de sílabas, patrón de entonación, primera letra, prefijo o sufijo que la palabra correcta (R. Brown y McNeill, 1966). Por ejemplo, si la palabra buscada es sampán (un tipo de barca china), la persona podría decir «Siam» o «sarang». Además, en la memoria a largo plazo, la información está organizada de acuerdo con la familiaridad, la pertinencia o la asociación con otra información. Probablemente el procedimiento empleado en cada caso concreto dependa del tipo de recuerdo. Así, la información sobre las principales ciudades europeas se registrará de manera distinta a la relativa a la primera cita amorosa. Por tanto, para comprender la organización de la memoria a largo plazo es necesario conocer los tipos de información registrados.
Los contenidos de la memoria a largo plazo. La mayoría de las teorías
memoria procedimental: recuerdos sobre cómo se realizan acciones o destrezas («saber cómo»). memoria declarativa: recuerdos de datos, reglas, conceptos y acontecimientos («saber qué»); incluye recuerdos semánticos y episódicos. memoria semántica: recuerdos de conocimiento general que incluyen datos, reglas, conceptos y proposiciones. memoria episódica: recuerdos de acontecimientos experimentados personalmente y el contexto en el que se produjeron.
sobre la memoria distinguen entre habilidades o destrezas («saber cómo») y representaciones o conocimiento abstracto («saber qué»). La memoria procedimental son los recuerdos sobre cómo hacer algo, por ejemplo, peinarse, usar un lápiz, reconstruir un rompecabezas, hacer punto o nadar. Muchos investigadores consideran que los recuerdos procedimentales son implícitos porque, una vez que se aprenden las destrezas y rutinas, casi no requieren procesamiento consciente. Por su parte, la memoria declarativa implica saber que algo es cierto, como que Ottawa es la capital de Canadá, y se asume que estos recuerdos son explícitos. La memoria declarativa se divide a su vez en dos: episódica y semántica (Tulving, 1985). La memoria semántica está constituida por las representaciones internas de la realidad independientes del contexto e incluye elementos de conocimiento general, como son datos, reglas y conceptos. Sobre la base de su memoria semántica del concepto gato, podría describirlo como un mamífero pequeño, peludo, que pasa el tiempo comiendo, durmiendo, merodeando y mirando al vacío, aunque no tenga un gato delante cuando haga esta descripción ni sepa cómo o cuándo adquirió esta información. La memoria episódica está compuesta por las representaciones internas de acontecimientos experimentados personalmente e incluye información sobre dónde y cuándo ocurrieron los hechos y otras circunstancias pertinentes. Cuando recuerda aquella ocasión en que el gato le asustó dándole en la cara con la pata mientras dormía, está recuperando un recuerdo episódico. En la Figura 7.5 se resumen estos tipos de recuerdos.
De la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo: un enigma. Es frecuente remitirse al modelo tri-almacén para explicar un fenómeno muy interesante denominado efecto de posición serial. Si le muestran una lista de elementos e inmediatamente le piden que los recuerde, la probabilidad de que recuerde cada uno de ellos dependerá de la posición que ocupe en la lista (Glanzer y Cunitz, 1966). Se recuerdan mejor los elementos situados al comienzo (efecto de primacía) y al final de la lista (efecto de recencia). Cuando el recuerdo se refleja en una gráfica, se obtiene una curva en forma de U, como la que muestra la Figura 7.6. El efecto de posición serial también se produce cuando nos presentan a muchas personas en una fiesta y recordamos algunos nombres de los que nos presentaron al principio y los últimos, pero a casi nadie del medio.
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Recuerdos declarativos («Saber qué»)
Recuerdos semánticos (Conocimiento general)
Recuerdos episódicos (Recuerdos personales)
Probabilidad de recordar
De acuerdo con el modelo tri-almacén, los primeros elementos de la lista se recuerdan bien porque la memoria a corto plazo estaba relativamente «vacía» cuando se registraron, por tanto se procesaron detenidamente y no tuvieron que competir con otros para pasar a la memoria a largo plazo. Los últimos elementos se recuerdan bien por una razón distinta: todavía están en la memoria a corto plazo en el momento de recordarlos. Sin embargo, los del medio no se recuerdan bien porque cuando llegan a la memoria a corto plazo, ésta ya está muy ocupada y, en consecuencia, muchos desaparecen de ella antes de que se puedan registrar en la memoria a largo plazo. Esta explicación es razonable excepto en una cosa: en algunos casos, los últimos elementos de la lista se recuerdan bien incluso si la prueba de recuerdo se retrasa hasta transcurrir el tiempo necesario para que la memoria a corto plazo se haya «vaciado» y vuelto a llenar con nueva información (Greene, 1986). Es decir, el efecto de recencia se produce incluso aunque, conforme al modelo trialmacén, no debiera. Hasta el momento, por tanto, la curva del efecto de posición serial sigue planteando un cierto enigma.
Efecto de primacía
Memoria
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Figura 7.5 TIPOS DE RECUERDOS A LARGO PLAZO
Memoria a largo plazo
Recuerdos procedimentales («Saber cómo»)
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El diagrama resume los distintos tipos de recuerdos a largo plazo. ¿Puede sugerir otros ejemplos para cada tipo de memoria?
efecto de posición serial: tendencia a que se recuerden mejor los primeros y los últimos elementos de una lista que los intermedios.
Efecto de recencia Figura 7.6 EL EFECTO DE POSICIÓN SERIAL
Comienzo Posición del elemento en la lista
Final
Cuando se intenta recordar una lista de elementos de una misma clase inmediatamente después de haberla procesado, se tiende a recordar mejor los elementos del comienzo y del final y peor los de posiciones intermedias.
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EXAMEN RÁPIDO Averigüe si los resultados recién comentados han pasado de su memoria a corto plazo a su memoria a largo plazo 1. La memoria ___ mantiene imágenes durante una fracción de segundos. 2. Para la mayoría de los estadounidenses, la abreviatura USA consta de ___ agrupamiento(s) de información. 3. Imagine que tiene que memorizar una larga lista de palabras que incluye las siguientes: escritorio, cerdo, oro, perro, silla, plata, mesa, gallo, cama, cobre y caballo. Si pudiera recordarlas en el orden que quisiera, ¿cree que las agruparía?, ¿cómo lo haría? ¿Por qué? 4. Si monta en bicicleta, ¿lo hace basándose en la memoria procedimental, semántica o episódica? ¿Y cuando recuerda los meses del año o el día en que se cayó cuando iba en bicicleta? 5. Si una niña intenta aprenderse de memoria el alfabeto, ¿qué secuencia será más difícil de recordar: abcdefg, klmnñopq, o tuvwxyz? ¿Por qué? Respuestas:
1. Sensorial. 2. 1 3. Escritorio, silla, mesa y cama probablemente formarían un grupo; cerdo, perro, gallo y caballo, un segundo grupo; y oro, plata y cobre, un tercero. Los conceptos tienden a organizarse en la memoria a largo plazo de acuerdo con categorías semánticas, tales como muebles, animales o metales. 4. Procedimental; semántica; episódica. 5. klmnñopq, debido al efecto de posición serial.
A CONTINUACIÓN •
¿Qué cambios se producen en las neuronas cuando se registra un recuerdo a largo plazo?
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¿En qué parte del cerebro se encuentran almacenados los recuerdos de datos y acontecimientos?
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¿Qué hormonas pueden mejorar la memoria?
La biología de la memoria Hasta ahora hemos visto qué pasa en la memoria en términos de procesamiento de la información pero, ¿qué está ocurriendo mientras tanto en el cerebro?
Cambios en neuronas y sinapsis La formación de un recuerdo implica cambios químicos y estructurales en las neuronas y estos cambios son distintos para la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. En lo que respecta a la memoria a corto plazo, los cambios alteran temporalmente la capacidad de las neuronas para liberar neurotransmisores o sustancias químicas que llevan los mensajes de una célula a otra. Los datos se obtuvieron en estudios con caracoles, babosas marinas y otros organismos que poseen pocas neuronas fácilmente identificables (Halcon, 1989; Kandel y Schwart, 1982). Es posible enseñar respuestas condicionadas sencillas a estos animales, tales como retirar o no partes de su cuerpo en respuesta a la luz, y observar que, cuando sólo retienen esta habilidad a corto plazo, las neuronas implicadas muestran un aumento o un descenso en su disposición a liberar las moléculas neurotransmisoras. Sin embargo, la memoria a largo plazo implica cambios estructurales y duraderos en el cerebro. Para construir un modelo de lo que ocurre durante la
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formación de recuerdos permanentes, los investigadores aplican breves estímulos eléctricos de alta frecuencia a grupos de neuronas BUEN INTENTO, PERO ¡LA en los cerebros de animales o a células cerebrales en cultivos de «PÉRDIDA DE MEMORIA PARA laboratorio. Se denomina potenciación a largo plazo al fenómeno EXÁMENES PARCIALES» NO ESTÁ RECONOCIDA POR LA COMUNIDAD por el que esta estimulación incrementa la capacidad de respuesta MÉDICA! sináptica, en diversas áreas, especialmente en el hipocampo, o lo que es lo mismo, algunas vías sinápticas pasan a ser más excitables (Bliss y Collingridge, 1993; McNaughton y Moris, 1987). Muchos de los investigadores, aunque no todos, creen que la potenciación a largo plazo es el proceso que subyace en muchas o quizá en todas las formas de aprendizaje y memoria, pero los mecanismos bioquímicos y moleculares específicos implicados siguen siendo objeto de debate. Algunos creen que los cambios cruciales se producen en la célula receptora, en concreto en los receptores del neurotransmisor glutamato (Malenka y Nicoll, 1999). Otros creen que los cambios críticos se producen en la liberación de glutamato en la neurona transmisora (Antonova y cols., 2001). Cualquiera que sea el mecanismo, el resultado final es que las neuronas receptoras se vuelven más receptivas a la siguiente señal, lo que sería como aumentar el diámetro del cuello de un embudo para permitir que el flujo a través de él sea mayor. Además, durante la potenciación a largo plazo, las dendritas crecen y se ramifican, aumentando el número de algunos tipos de sinapsis. Al mismo tiempo, ocurre otro proceso por el que algunas neuronas disminuyen su probabilidad de respuesta (Greenough, 1984; Bolshakov y Siegelbaum, 1994). La mayoría de estos cambios tarda cierto tiempo en producirse, lo cual probablemente explica por qué los recuerdos a largo plazo siguen siendo vulnerables al deterioro durante el período posterior a su registro. Quizá por ello un golpe en la cabeza puede alterar la formación de nuevos recuerdos aunque los más antiguos no se vean afectados. Al igual que el cemento tarda tiempo en asentarse, los cambios neuronales y sinápticos cerebrales que subyacen a la memoria a largo plazo tardan cierto tiempo en desarrollarse. Los recuerdos por tanto atraviesan un período de consolidación gradual, o estabilización, antes de «solidificarse», que puede perdurar semanas en algunos animales y varios años en los seres humanos.
Localizar los recuerdos Los científicos han empleado microelectrodos, escáneres y registros de la actividad cerebral y otras técnicas para identificar las estructuras cerebrales responsables de la formación y el mantenimiento de distintos tipos de recuerdos. Algunas áreas de los lóbulos frontales parecen especialmente activas durante las tareas de memoria a corto plazo (Goldman-Rakic, 1996). El hipocampo desempeña un papel crucial en la formación de recuerdos declarativos (de hechos y acontecimientos o «saber qué») y por ello si sufre una lesión se produce amnesia para este tipo de información (Press, Amaral y Squire, 1989). La corteza prefrontal y las áreas del lóbulo temporal adyacentes al hipocampo también son pertinentes para la codificación eficaz de dibujos y palabras (Brewer y cols., 1998; Schacter, 1999; Wagner y cols., 1998). La formación y el mantenimiento de los recuerdos procedimentales (estrategias y destrezas) parece implicar otras estructuras y vías cerebrales. Por ejemplo, Richard Thompson (1983, 1986) demostró, investigando con conejos, que
potenciación a largo plazo: incremento duradero de la capacidad de respuesta sináptica considerado un mecanismo biológico de la memoria a largo plazo. consolidación: proceso mediante el cual los recuerdos a largo plazo se hacen estables y duraderos.
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Figura 7.7 ACTIVIDAD CEREBRAL EN TAREAS DE MEMORIA EXPLÍCITA Y MEMORIA IMPLÍCITA Como muestran estas imágenes de FMRI, los patrones de activación cerebral varían dependiendo del tipo de tarea de memoria. Cuando los participantes recordaban explícitamente configuraciones de puntos que habían visto con anterioridad, las áreas más activas estaban en la corteza visual, los lóbulos temporales y los lóbulos frontales (señaladas en gris oscuro en las fotografías inferiores). Cuando se recuperaban recuerdos implícitos, las áreas de la corteza visual permanecían relativamente inactivas (gris claro en las fotografías superiores; Reber, Stark y Squire, 1998).
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un tipo de memoria procedimental (una respuesta sencilla de condicionamiento clásico frente a un estímulo desagradable) se asocia a cambios específicos en el cerebelo. Así, cuando se condicionaba a los conejos a parpadear en respuesta a un tono, se observaban cambios en la actividad eléctrica de determinadas partes del cerebelo y, si éstas eran extraídas o destruidas, los animales olvidaban la respuesta y no podían volver a aprenderla. Es más, si estas áreas se destruyen durante la fase inicial de condicionamiento, los conejos no llegan nunca a aprender la respuesta (Krupa, Thompson y Thompson, 1993). Tampoco es posible establecer este tipo de condicionamiento en pacientes humanos con lesiones en el cerebelo (Daum y Schugens, 1996). La formación de recuerdos procedimentales y declarativos en distintas áreas cerebrales podría explicar los sorprendentes resultados obtenidos con pacientes como H. M., quien, a pesar de su incapacidad para formar nuevos recuerdos declarativos puede, con suficiente práctica, adquirir recuerdos procedimentales que le permiten reconstruir rompecabezas, leer textos en espejo o jugar al tenis, aunque no recuerde las sesiones de entrenamiento en las que adquirió estas destrezas. Aparentemente, conserva por tanto intactas las áreas cerebrales responsables de la adquisición de nuevos recuerdos procedimentales. H. M. también conserva la memoria implícita de los materiales verbales presentados en tareas de facilitación (priming) y si, por ejemplo, ve la palabra prometer en una lista y posteriormente tiene que completar las letras pro- con lo primero que se le ocurra, es más probable que responda «prometer» que cualquier otra cosa, igual que hacen las personas con la memoria intacta (Keane, Gabrieli y Corkin, 1987). De ahí que algunos psicólogos lleguen a la conclusión de que tienen que existir sistemas cerebrales separados para la ejecución de tareas implícitas y explícitas. Como muestra la Figura 7.7, esta propuesta se ha reforzado usando técnicas de escáner que han revelado diferencias entre las zonas activadas en sujetos normales mientras llevaban a cabo tareas de memoria implícita o explícita (Reber, Stark y Squire, 1998; Squire y cols., 1992). Los circuitos cerebrales que participan en la formación de los recuerdos a largo plazo, sin embargo, no son los mismos que los implicados en su mantenimiento. El papel del hipocampo, por ejemplo, parece ser transitorio ya que el destino último de la memoria a largo plazo sería la corteza cerebral. Hace tiempo que los científicos sospechan que los recuerdos se almacenan en las mismas áreas corticales que estuvieron implicadas inicialmente en la percepción de la información (Mishkin y Appenzeller, 1987). Los estudios que emplean neuroimagen cerebral apoyan esta teoría; cuando se recuerdan dibujos, se activan zonas de la corteza visual, y cuando se recuerdan sonidos, se activan áreas auditivas, lo mismo que cuando la información se procesa inicialmente (Nyberg y cols., 2000; Thompson y Kosslyn, 2000; Wheeler, Petersen y Buckner, 2000). Un «recuerdo típico» es un conjunto complejo de información. Recordar a alguien que conocimos ayer, implica recordar el saludo, su tono de voz, su aspecto o dónde estaba la persona. Incluso un concepto sencillo como «pala»
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REVISIÓN 7.1. ALGUNAS ÁREAS CEREBRALES RESPONSABLES DE LA MEMORIA Ningún resumen simplificado de las áreas cerebrales asociadas con la memoria puede hacer justicia a la complejidad del tema. A continuación, se presentan tan sólo algunas de las muchas investigadas: Área cerebral
Función mnémica asociada
Lóbulos frontales
Tareas de memoria a corto plazo
Corteza prefrontal,
Codificación eficaz de palabras y dibujos
Lóbulo frontal
Corteza cerebral
zonas de los lóbulos temporales Hipocampo
Formación de recuerdos declarativos a largo plazo; podría «aglutinar» los diversos elementos de un recuerdo de manera que se recupere posteriormente como una entidad coherente
Corteza prefrontal
Hipocampo Cerebelo
Cerebelo
Formación y retención de respuestas sencillas de condicionamiento clásico
Corteza cerebral
Almacenamiento de los recuerdos a largo plazo, probablemente en las áreas implicadas en la percepción inicial de la información
incluye gran cantidad de información sobre su longitud, el material con que está hecha, su utilidad… Es probable que toda esta información se procese por separado y se registre en distintos lugares distribuidos por áreas cerebrales más amplias que participan simultáneamente en la representación del acontecimiento o concepto (Damasio y cols., 1996; Squire, 1987). Quizá el papel del hipocampo consista en conectar de alguna forma los diversos aspectos de un recuerdo en el momento de su formación, de manera que aunque estén registrados en distintas zonas corticales, puedan ser recuperados como una entidad coherente (Squire y Zola-Morgan, 1991). En la Revisión 7.1 se enumeran las estructuras que acabamos de exponer y se resumen algunas de las funciones mnémicas asociadas a ellas. Sin embargo, no hemos hecho más que mostrarle la punta del iceberg de los resultados de los que disponemos en la actualidad pues la investigación en este ámbito avanza rápidamente. Algún día, los neurocientíficos podrán describir la secuencia de acontecimientos que se produce en el cerebro desde que se dice «tengo que acordarme de esto» hasta el momento en que efectivamente se recuerda (o no).
Hormonas y memoria ¿Alguna vez el olor de la comida recién hecha le ha traído a la mente una escena de la infancia? ¿Se acuerda de forma particularmente nítida de alguna película de terror espeluznante? Los recuerdos emocionales como éstos suelen ser especialmente intensos y la explicación radica en parte en las hormonas. Las hormonas liberadas por las glándulas suprarrenales durante los estados de activación emocional y estrés, que incluyen la adrenalina y algunos
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esteroides, mejoran el recuerdo. Si se administran a un grupo de voluntarios drogas que impidan la secreción de estas hormonas, y después escuchan narraciones de contenido emocional, tendrán peor recuerdo de ellas que un grupo de control (Cahill y cols., 1994). A la inversa, si se administra adrenalina a animales inmediatamente después de haber aprendido una tarea, la memoria para la misma mejora (McGaugh, 1990). La conexión entre activación emocional y memoria tiene sentido desde el punto de vista evolutivo, porque la excitación informa al cerebro de que el dato o acontecimiento es lo suficientemente importante como para ser codificado y almacenado para su uso posterior. Sin embargo, si los animales reciben dosis muy elevadas de hormonas suprarrenales, el recuerdo de las tareas aprendidas no sólo no mejora, sino que empeora; es decir, lo óptimo es una dosis moderada. Del mismo modo, si está estudiando para un examen de psicología, tener muy altos los niveles hormonales podría interferir con la memoria, por lo que lo aconsejable para recordar bien la información, es tener un nivel de activación intermedio entre «hiperexcitado» y «relajado». ¿Cómo consiguen las hormonas producidas en las glándulas suprarrenales afectar al registro de la información en el cerebro? Una posibilidad es que la adrenalina, que no entra directamente en el cerebro, eleve los niveles de glucosa, que sí penetra en el cerebro en el flujo sanguíneo. Una vez allí, la glucosa mejoraría el recuerdo bien directamente o bien alterando los efectos de los neurotransmisores (Gold, 1987). Este efecto «dulces recuerdos» se produce tanto en ratas como en seres humanos adultos. En un estudio prometedor, a un grupo de personas mayores después de ayunar durante toda la noche, se les dio un vaso de limonada endulzada bien con glucosa o bien con sacarina y a continuación tuvieron que hacer dos pruebas de memoria. La bebida con sacarina no tuvo efecto sobre el rendimiento pero la que contenía glucosa mejoró su habilidad para recordar una narración 5 o 40 minutos después de haberla oído (Manning, Hall y Gold, 1990). La glucosa también mejora la habilidad de los pacientes con Alzheimer para reconocer palabras, textos y caras (Manning, Ragozzino y Gold, 1993).
EXAMEN RÁPIDO Esperamos que sus circuitos cerebrales se conecten para ayudarle a responder 1. La potenciación a largo plazo se asocia con: (a) aumentar la probabilidad de respuesta de una neurona receptora a una neurona transmisora, (b) disminuir el número de receptores de una neurona receptora, o (c) alcanzar nuestro verdadero potencial. 2. El cerebelo se asocia con recuerdos ___; el hipocampo se asocia con recuerdos ___. 3. Verdadero o falso: la investigación sobre las hormonas implicadas en la memoria sugiere que si se quiere recordar bien hay que estar lo más relajado posible durante el aprendizaje. 4. Una vez que hemos leído sobre la relación entre glucosa y memoria, ¿habría que empezar a tomar limonada azucarada? ¿Por qué? Respuestas:
1. a 2. Procedimentales, declarativos. 3. Falso. 4. Probablemente todavía no debería empezar a atiborrarse de azúcar. Los resultados obtenidos en pruebas de memoria con personas mayores que habitualmente no las hacen bien podrían no ser generalizables a jóvenes con memoria normal. Incluso si los resultados fueran generalizables, habría que saber qué cantidad de glucosa sería eficaz ya que, en personas mayores se ha encontrado que hay una dosis óptima (Parsons y Gold, 1992). Además, el consumo frecuente de glucosa podría tener en muchos casos más consecuencias adversas para la salud que beneficios.
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Sin embargo, se sigue debatiendo y aún no están claros los mecanismos implicados en la conexión entre hormonas y memoria. En esta y otras áreas relacionadas con la biología de la memoria algunos resultados son todavía provisionales y es mucho lo que todavía queda por descubrir. De hecho, nadie sabe exactamente cómo registra el cerebro la información, cómo se conectan entre sí los distintos circuitos o cómo los estudiantes localizan y recuperan la información cuando se enfrentan a una pregunta de alternativas múltiples.
A CONTINUACIÓN •
¿Por qué no hay que estudiar «de memoria» y qué estrategia sería la más adecuada?
•
Los trucos para recordar son divertidos pero, ¿funcionan de verdad?
Cómo recordamos Una vez que entendemos cómo funciona la memoria, podemos utilizar este conocimiento para codificar y registrar la información de manera que «se nos quede» y esté ahí cuando nos haga falta. ¿Qué estrategias son las más adecuadas?
Codificación eficaz Como ya hemos visto, nuestros recuerdos no son copias exactas de la experiencia ya que la información sensorial es resumida y codificada casi inmediatamente en forma de, por ejemplo, palabras o imágenes. Así, mientras está en clase podría escuchar atentamente todo lo que se dice (esperamos que lo haga), pero no memorizar las palabras literalmente sino sólo extraer las ideas principales y codificarlas. Para recordar bien la información, en primer lugar hay que procesarla correctamente. Esto se hace automáticamente y sin esfuerzo con muchas clases de información. Piense en el sitio en el que suele sentarse en clase de psicología y en la última vez que estuvo allí. Probablemente es capaz de recuperar esta información fácilmente aunque no haya hecho ningún esfuerzo deliberado para codificarla. Sin embargo, en muchos casos se requiere una codificación intencional, por ejemplo, para recordar después el argumento de una novela, el procedimiento para montar un armario o los argumentos a favor y en contra de una propuesta de ley. Para conseguir mantener esta información en la memoria, hay que seleccionar las ideas principales, definir los conceptos o asociarlas con experiencias personales u otro tipo de información ya conocida. Lamentablemente, a veces se confía en la codificación automática cuando es necesaria la intencional. Por ejemplo, algunos estudiantes asumen equivocadamente que pueden procesar la información de un libro de texto con tan poco esfuerzo como la procesan cuando están en clase, o asumen que la habilidad para
Codificar el material de las clases para su recuerdo ulterior suele precisar un esfuerzo deliberado. ¿Cuál de estos estudiantes cree usted que recordará mejor?
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recordar y hacer bien los exámenes es innata y que por tanto esforzarse no serviría de nada. Como consecuencia, tienen problemas para aprobar. Quienes tienen más experiencia saben que la mayor parte de la información de una asignatura universitaria requiere un procesamiento intencional y, en ocasiones, estudiar en serio.
Repetición Una técnica útil para mantener la información en la memoria a corto plazo y aumentar la probabilidad de que se recuerde a largo plazo es la repetición, es decir, revisar o practicar con el material mientras se está aprendiendo. Cuando se dificulta o impide la repetición, los contenidos de la memoria a corto plazo desaparecen rápidamente. En un estudio ya clásico de este fenómeno, los participantes tenían que memorizar grupos de letras sin sentido e inmediatamente después, ponerse a contar hacia atrás de 3 en 3 en voz alta a partir de una cifra arbitraria, lo que les impedía repetir las secuencias de letras. Después de tan sólo 18 segundos, olvidaban la mayoría de ellas. Pero si no se les obligaba a contar hacia atrás su rendimiento mejoraba considerablemente, probablemente porque se repetían las letras a sí mismos (Peterson y Peterson, 1959). Nos beneficiamos de esta técnica cuando miramos un número de teléfono y lo repetimos para mantenerlo en la memoria a corto plazo hasta que lo marcamos. Cuando no podemos recordar un número de teléfono que siempre hemos marcado directamente entendemos ¡lo qué ocurre por no haberlo repetido! La memoria a corto plazo retiene muchos tipos de material, incluidos significados abstractos e imágenes visuales, pero la mayoría, al menos de las personas oyentes, tiende a primar la codificación verbal, ya sea en voz alta o en silencio, cuando quiere repetir sus contenidos. Cuando se cometen errores en las pruebas de memoria a corto plazo de letras o palabras a menudo se deben a confusiones entre elementos con sonidos parecidos, como d y t, o pozo y cazo, lo cual sugiere que se repitieron verbalmente.
repetición de mantenimiento: repetición literal del material con el fin de mantenerlo disponible en la memoria. repetición elaborativa: análisis de la nueva información y asociación con el conocimiento ya existente para hacerla más memorizable. procesamiento en profundidad: procesar el significado de los estímulos al codificarlos en lugar de procesar tan sólo los rasgos físicos y sensoriales.
Repetición elaborativa. Algunas estrategias de repetición dan mejores resultados que otras. La repetición de mantenimiento no implica más que la repetición directa del material, lo que es suficiente para retenerlo en la memoria a corto plazo, pero no siempre consigue que se mantenga a largo plazo. Una estrategia mejor para el «largo recorrido» es la repetición elaborativa, también denominada codificación elaborada (Cermak y Craik, 1979; Craik y Tulving, 1975). Elaborar implica asociar la información nueva con la que ya conocemos o con otros datos nuevos así como analizar sus rasgos físicos, sensoriales o semánticos. Imagine, por ejemplo, que está estudiando el hipotálamo y que la simple repetición de la definición no le es de gran ayuda. En vez de ello, podría además codificar la información que se presenta al respecto en la Figura 7.8, ya que cuanto más elaboración haga en torno al concepto de hipotálamo más probable es que lo recuerde. Procesar en profundidad. Otra estrategia para prolongar la duración del recuerdo es procesar en profundidad, es decir, procesar el significado de la información (Craik y Lockhart, 1972). Si no se procesan más que los rasgos físicos o sensoriales de los estímulos, tales como la ortografía y el sonido de «hipotálamo», el procesamiento seguiría siendo superficial aunque fuera elaborado. Si reconocemos patrones y asignamos etiquetas a los objetos o
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CODDIFICACIÓN SIMPLE (Recordar peor) Área cerebral
«Hipotálamo»
Implicada en la emoción
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Figura 7.8 CODIFICACIÓN ELABORADA En la codificación elaborada procesamos las características de un elemento y su asociación en la memoria con otros datos. Para estudiar el hipotálamo, ¿Sería mejor hacerlo de manera elaborada o simple?
CODIFICACIÓN ELABORADA (Recordar mejor) Área cerebral Conexiones con el sistema límbico Implicado en la emoción Situado debajo del tálamo (hipo = debajo) Probablemente activo cuando me enfado o tengo miedo
«Hipotálamo»
Implicado en las sensaciones de hambre y sed Regula la temperatura corporal Envía mensajes a la glándula pituitaria Controla el sistema nervioso autónomo
acontecimientos («el hipotálamo está debajo del tálamo»), el procesamiento es algo más profundo. Si analizamos por completo el significado de lo que intentamos recordar (por ejemplo, codificando las funciones y la importancia del hipotálamo) el procesamiento será aún más profundo. El procesamiento superficial puede resultar útil a veces, en tareas como memorizar un poema, porque hay que prestar atención a los sonidos de las palabras y a la rima (y elaborarlos) y no sólo a su significado. No obstante, por lo general procesar en profundidad es más provechoso y por eso, cuando intentamos memorizar información que no entendemos, «no se nos queda».
Mnemotecnia Además de utilizar la repetición elaborativa y de procesar en profundidad, quienes quieren fortalecer el poder de la memoria emplean la mnemotecnia, es decir, estrategias y trucos muy antiguos para codificar, registrar y mantener la información. (Mnemosine era la antigua diosa griega de la memoria, ¿podrá recordarla?). Algunas estrategias mnemotécnicas no son más que rimas fácilmente memorizables (por ejemplo, «30 días tiene septiembre, con abril, junio y noviembre…»), otras emplean fórmulas (como por ejemplo, «petaca» y «bodega», para recordar los sonidos oclusivos sordos /p,t,k/ y sonoros /b,d,g/) y otras emplean imágenes visuales o asociaciones de palabras. «Simplemente hay que asociar cada número con una palabra, como por ejemplo ‘mesa’ y Las mejores estrategias mnemotécnicas son las que obligan a procesar 3 476 029». la información activa y exhaustivamente. También reducen su cantidad mediante agrupamientos, razón por la cual en la actualidad en EE UU y otros países que emplean las letras del dial telefónico muchas compañías se publicitan mediante palabras en lugar de números difíciles de recordar (por ejemplo, «marque 1-800-SER RICO»). Otras técnicas proponen encajar los datos y acontecimientos inconexos en una historia coherente de manera que adquieran signi- mnemotecnia: estrategias y ficado y por tanto resulte más sencillo procesarlos y recordarlos (Bower y Clark, técnicas para facilitar el recuerdo, 1969). Si quiere recordar las partes del sistema digestivo para una asignatura de como emplear rimas o fórmulas.
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Fisiología, podría construir y posteriormente repetir en voz alta una narración sobre el recorrido de la comida desde que entra en la boca. Algunos actores profesionales, que dan la impresión de tener una memoria extraordinaria, suelen poner en práctica técnicas más complicadas que no vamos a revisar ahora porque son excesivas para las exigencias cotidianas y en ocasiones tampoco son más eficaces que la repetición elaborada (Wang, Thomas y Ouellette, 1992). La mayoría de los investigadores reconocen que no usan la mnemotecnia personalmente porque ¿para qué tomarse la molestia de memorizar la lista de la compra mediante una complicada estrategia cuando podemos simplemente anotarla? (Hébert, 2001). La manera más rápida de tener una buena memoria es seguir los principios que se desprenden de los resultados comentados en esta sección y de la investigación que se revisará en la sección «Aplicaciones prácticas de la psicología».
EXAMEN MUY RÁPIDO Camila está muy enfadada con su profesora de Historia. «Me he leído el capítulo tres veces y he suspendido», exclama. «El examen no era objetivo». Sobre la base del pensamiento crítico y de lo que ya ha aprendido sobre la memoria, ¿hay algo erróneo en este razonamiento?, y ¿hay otras explicaciones posibles del bajo rendimiento de Camila? Respuesta:
Camila está razonando emocionalmente y no examina las suposiciones que subyacen a sus explicaciones. Quizá llevara a cabo una codificación automática en lugar de intencional, empleara la repetición de mantenimiento en lugar de la elaborativa y usara un procesamiento superficial en lugar de profundo mientras estudiaba. Quizá estuviera intentando recordar todo sin seleccionar lo más importante.
A CONTINUACIÓN • •
¿Es posible que la información nueva «borre» la previa?
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¿Por qué es más fácil recordar experiencias infantiles si vemos fotos de compañeros de clase?
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¿Por qué se muestran escépticos tantos investigadores con respecto a los recuerdos supuestamente «reprimidos» y «recuperados»?
¿Qué teoría explica que sigamos marcando un prefijo telefónico antiguo en lugar del nuevo?
Por qué olvidamos ¿Se ha dicho alguna vez a sí misma, durante un momento en el que fue inmensamente feliz, «nunca olvidaré este momento, nunca, nunca, NUNCA»? ¿Le da la impresión de que recuerda mejor que se dijo estas palabras que el momento de inmensa felicidad en sí? A veces, codificamos un acontecimiento, lo repetimos, analizamos su significado, lo colocamos en la memoria a largo plazo, y, sin embargo, lo olvidamos. Siendo así, no es sorprendente que todos hayamos deseado alguna vez tener una «memoria fotográfica». Pero tener una memoria perfecta no es precisamente una bendición. El psicólogo ruso Alexander Luria (1968) estudió el caso del periodista S que era capaz de reproducir tablas enormes de dígitos, en orden directo e inverso,
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incluso 15 años después de estudiarlas, y además recordar exactamente las condiciones en las que se produjo aquel aprendizaje. Para conseguir semejante recuerdo, S utilizaba estrategias mnemotécnicas, sobre todo la creación de imágenes mentales. Pero no era una persona envidiable porque tenía el serio problema de no poder olvidar nada, ni aunque quisiera hacerlo. Su habilidad tenía ventajas pero también horribles inconvenientes, ya que las imágenes que había formado previamente para recordar algo le asaltaban distrayéndole e interfiriendo con su capacidad de concentración. A veces tenía incluso dificultades para mantener una conversación porque las palabras del interlocutor le evocaban un montón de imágenes asociadas con ellas. De ahí que Luria llegara a describirle como «bastante simple». S acabó ganándose la vida viajando de un lugar a otro con un espectáculo en el que hacía demostraciones de sus habilidades de memoria. Por tanto, paradójicamente, olvidar tiene valor adaptativo, ya que es necesario para que el recuerdo sea eficaz y contribuye a nuestra supervivencia, felicidad y salud mental (Bjork, Bjork y Anderson, 1998). Si lo pensamos detenidamente, ¿quién quiere acordarse de todas las discusiones que ha tenido, de los momentos embarazosos o los muy dolorosos que ha vivido? Quizá la seguridad en nosotros mismos y el optimismo dependan de la capacidad para bloquear algunos recuerdos penosos o molestos en un cajón al fondo de la memoria. Sin embargo, la mayoría de nosotros olvidamos más de lo que quisiéramos y nos gustaría saber el porqué. Hace más de un siglo, en un esfuerzo por medir la pérdida de memoria pura, independientemente de las experiencias personales, Hermann Ebbinghaus (1885/1913) memorizó largas listas de sílabas sin sentido, como bok, waf o ged, y después comprobó su recuerdo durante varias semanas. Observó que la mayor parte del olvido se producía poco después del aprendizaje inicial y que posteriormente se estabilizaba (véase la Figura 7.9a).
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Las habilidades motoras que se registran como recuerdos procedimentales pueden conservarse toda la vida. ¿Por qué no sucede lo mismo con el recuerdo de personas, hechos y acontecimientos?
Figura 7.9 DOS TIPOS DE CURVAS DE OLVIDO Cuando Hermann Ebbinghaus examinó su propio recuerdo de sílabas sin sentido, encontró que el olvido era al principio muy rápido y que posteriormente se estabilizaba (a). En cambio, cuando Marigold Linton examinó su propio recuerdo de acontecimientos autobiográficos durante varios años, su memoria era también buena al principio y decaía posteriormente pero de manera gradual y estable (b).
90
100
Recuerdo inmediato
80
Porcentaje de ítems recordados
Porcentaje de sílabas recordadas
100
70 60
20 minutos
50
1 hora
40
9 horas
30 20 10 0
1 2
6 Tiempo transcurrido desde el aprendizaje (en días) (a)
31
90
80
70
0
1
2
3
4
5
6
Antigüedad de los ítems (en años) (b)
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El método empleado por Ebbinghaus ha perdurado durante varias generaciones de psicólogos, aunque no aportara mucha información sobre los recuerdos que son más interesantes de mantener. Un siglo después, Marigold Linton, en vez de utilizar sílabas sin sentido, decidió averiguar por qué olvidamos acontecimientos reales. Al igual que Ebbinghaus, se utilizó a sí misma como sujeto experimental pero elaboró una curva de olvido, no de días, sino de varios años. Durante doce años, registró diariamente en pequeñas tarjetas un par de acontecimientos. Al final, acumuló un archivo de miles de acontecimientos autobiográficos, tanto triviales («He cenado en La Cocina Cantonesa un plato de langosta riquísimo») como importantes («He aterrizado en el aeropuerto de Orly de París»). Una vez al mes, extraía una muestra al azar de todas las tarjetas, anotaba si podía recordar o no lo descrito en ella e intentaba fecharlo. Linton (1978) esperaba obtener el tipo de olvido rápido que había obtenido Ebbinghaus, pero, como muestra la Figura 7.9b, encontró que el olvido a largo plazo es más lento y avanza a una tasa constante, a medida que los detalles van desapareciendo gradualmente de los recuerdos. Por supuesto, algunos acontecimientos son más memorables que otros, especialmente aquellos que constituyen hitos importantes pero, ¿por qué olvidaba Marigold Linton, al igual que nos pasa a todos, tantos detalles? Los psicólogos han propuesto cinco mecanismos para explicar el olvido: decaimiento, sustitución de recuerdos antiguos por otros nuevos, interferencia, olvido dependiente del contexto y amnesia psicógena debida a la represión.
Decaimiento Una perspectiva de sentido común, la teoría del decaimiento, plantea que los trazos mnémicos desaparecen con el tiempo si no se accede a ellos («se refrescan») de vez en cuando. Ya hemos visto que estos trazos se desvanecen de la memoria sensorial y que algo parecido ocurre en la memoria a corto plazo salvo que el material se repita. Sin embargo, el simple paso del tiempo no es una explicación suficiente del olvido en la memoria a largo plazo. Olvidamos cosas que ocurrieron ayer y recordamos otras que sucedieron hace años. De hecho, hay recuerdos, tanto procedimentales como declarativos, que permanecen accesibles durante toda la vida. Si aprendió a nadar en la infancia, seguirá sabiendo hacerlo a los 30 años, auque no haya ido a la piscina desde 22 años antes. También nos satisface decirle que algunas de las cosas que se aprenden en el colegio duran toda la vida y así, en un estudio algunas personas consiguieron superar un examen de español a pesar de que no lo habían vuelto a estudiar desde el instituto y no lo habían hablado desde entonces, después de transcurridos incluso 50 años (Bahrick, 1984). Por tanto, aunque quizá el decaimiento tenga algún papel, no puede por sí solo explicar el olvido en la memoria a largo plazo.
Sustitución teoría del decaimiento: teoría que sostiene que la información acaba desapareciendo de la memoria si no se usa; es más aplicable a la memoria a corto plazo que a largo plazo.
Otra teoría sostiene que la nueva información que accede a la memoria puede borrar la ya existente, de la misma forma que al grabar en vídeo sobre una película ya existente ésta se destruye. En un estudio diseñado en apoyo de esta idea, se presentaron a los participantes diapositivas de un accidente de tráfico y posteriormente se emplearon preguntas deliberadamente engañosas para llevarles a creer que habían visto una señal de stop, cuando realmente habían
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Figura 7.10
Interferencia
fe er
cia retroa ren ct i
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Una tercera teoría sostiene que el olvido se produce porque elementos parecidos de información compiten entre sí, ya sea en la codificación o en la recuperación, es decir, puede que los hechos hayan llegado a la memoria y estén allí, pero se confunden con otros. Este tipo de interferencia se produce tanto en la memoria a corto plazo como a largo plazo y es especialmente evidente cuando tenemos que recordar datos aislados como nombres, direcciones, claves o códigos postales. Imagine que en una fiesta conoce a Julia y poco después a Nuria. Sigue charlando con la gente y una hora después vuelve a coincidir con Julia pero se equivoca y la llama Nuria. Esto indicaría que el segundo nombre ha interferido con el primero. Esta situación, en la que la información nueva dificulta la recuperación de la información previa, se denomina interferencia retroactiva. La interferencia retroactiva se pone de manifiesto en la anécdota del profesor de Ictiología (el estudio de los peces) distraído que se quejaba de que olvidaba el nombre de un pez cada vez que aprendía el de un estudiante. Pero si la teoría de la sustitución planteaba que el reemplazo del recuerdo antiguo por el nuevo hacía a aquél irrecuperable, la interferencia retroactiva sugiere que este efecto puede ser transitorio y, con un poco de concentración, el profesor probablemente conseguiría recordar a los nuevos estudiantes y a los antiguos peces. Dado que información nueva accede continuamente a la memoria, estamos constantemente expuestos a los efectos de la interferencia retroactiva. H. M. es una excepción a esta regla y puede recordar con inusual precisión y cantidad de
Cuando se preguntó a los participantes que habían observado la imagen del coche con la señal de ceda el paso (izquierda) si habían visto «la señal de stop» (pregunta engañosa), muchos dijeron que sí. De la misma manera, muchos de los que vieron la imagen con la señal de stop y se les preguntó si habían visto «la señal de ceda el paso», también dijeron que sí. Los falsos recuerdos permanecieron incluso después de que se les informara de que se les habían hecho preguntas deliberadamente engañosas, lo que sugiere que esta información había borrado las representaciones mentales iniciales de las señales (Loftus, 1980).
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visto una señal de ceda el paso o viceversa (véase la Figura 7.10). Las personas del grupo de control a quienes no se les habían hecho las preguntas engañosas sobre el accidente, identificaron correctamente la señal de tráfico correspondiente. A continuación, se informó a todos los participantes sobre el procedimiento que se había seguido y se les preguntó si creían haber sido engañados. Los resultados pusieron de manifiesto que la mayoría de los que habían sido engañados insistían en que realmente, con seguridad habían visto la señal cuando sólo se les había sugerido con las preguntas (Loftus, Miller y Burns, 1978). Todo ello no puede interpretarse como un mero intento de agradar por parte de los participantes, sino como evidencia de que efectivamente la percepción original se había «borrado» y había sido sustituida por la información engañosa.
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interferencia retroactiva: olvido que se produce cuando un material recién aprendido interfiere con la habilidad para recuperar otro parecido aprendido previamente.
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detalles escenas de su infancia y adolescencia, actores y películas de esa misma época y los nombres de sus compañeros del colegio. Presumiblemente su memoria declarativa de esos tiempos no ha sufrido la interferencia retroactiva de nuevos recuerdos adquiridos después de la operación sencillamente porque no ha adquirido nuevos recuerdos. La interferencia también se produce en dirección contraria y la información previa (el inglés aprendido en el colegio) puede interferir con la habilidad para recordar la nueva información que se adquiere (el alemán que intenta aprender ahora). Este efecto se denomina interferencia proactiva y durante semanas, meses o años puede producir más olvido que la interferencia retroactiva, puesto que la gran cantidad de datos y hechos que vamos acumulando a medida que pasa el tiempo potencialmente pueden interferir con cualquier información nueva.
Olvido dependiente de claves
interferencia proactiva: olvido que se produce cuando un material previamente aprendido interfiere con la habilidad para recuperar otro parecido recién aprendido. olvido dependiente de claves: incapacidad para recuperar información de la memoria por la falta de claves de recuerdo. recuerdo dependiente del contexto: tendencia a recordar algo cuando se vuelve a experimentar el mismo estado físico y mental que en la situación inicial.
Con frecuencia, cuando necesitamos recordar algo, nos apoyamos en claves de recuerdo o pistas que nos ayudan a encontrar en la memoria la información concreta que estamos buscando. Por ejemplo, si intentamos recordar el apellido de un actor puede ayudarnos a encontrarlo acordarnos de su nombre o del título de alguna película que haya protagonizado. Cuando no tenemos claves de recuerdo, nos sentimos como si estuviéramos perdidos entre los muchos estantes de la biblioteca de la mente y este tipo de fallo de la memoria, denominado olvido dependiente de claves, es probablemente el tipo más frecuente de olvido. Al igual que Marigold Linton, Willem Wagenaar (1986) registró los detalles esenciales de acontecimientos personales de su vida y encontró que, al cabo de un año, había olvidado el 20% de ellos y hasta un 60% pasados 5 años. Sin embargo, cuando recogió información (claves) de otras personas que habían estado presentes en 10 de los acontecimientos que creía haber olvidado, consiguió recordar algo de todos ellos, lo que indica que parte de su olvido dependía de las claves. Las claves presentes durante la adquisición de nueva información o nuevas experiencias son las ayudas más útiles para el recuerdo posterior, de ahí que sea más fácil recordar algo si estamos en el mismo entorno físico en el que ocurrió la primera vez, es decir, si el contexto actual coincide con el pasado. También se ha sugerido que el solapamiento entre claves de recuerdo presentes y pasadas podría dar lugar al desconcertante fenómeno del déjà vu («ya visto», en francés), en el que se tiene la sensación (falsa) de que esa situación ya se ha vivido anteriormente. No obstante, por lo general, las claves contextuales ayudan a recordar mejor. El propio estado físico y mental puede servir de clave para recuperar los denominados recuerdos dependientes del contexto. Por ejemplo, si está borracho y sucede algo, lo recordará mejor cuando se tome unas copas que estando sobrio. Por supuesto que esto no es una defensa del alcoholismo, ya que de hecho, la memoria funciona mucho mejor estando sobrio tanto en la situación inicial como al recordarla. De la misma manera, si su estado emocional es particularmente alto o bajo durante un acontecimiento, lo recordará mejor cuando experimente de nuevo el mismo estado emocional. Las dificultades que tienen las víctimas de delitos violentos para recordar los detalles podrían explicarse en parte porque la excitación emocional que experimentan en ese momento es muy inferior a la del momento de la agresión (Clark, Milberg y Erber, 1987).
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También es más probable que nos acordemos de algo si nuestro estado de ánimo se corresponde con la carga emocional del tipo de material que intentamos recuperar. Es más probable recordar acontecimientos positivos cuando se siente felicidad que cuando se está triste (Mayer, McCormick y Strong, 1995). Igualmente es más probable recordar acontecimientos negativos cuando se está triste. Esto último crea un círculo vicioso, porque cuantos más recuerdos tristes se recuperan más fuerte es el sentimiento de depresión y más recuerdos negativos… lo que no hace sino mantener la depresión o empeorarla. Así que para salir de esta trampa hay que concentrarse intencionalmente en recuerdos de acontecimientos alegres (Lyubomirsky, Caldwell y Nolen-Hoeksema, 1998).
La controversia en torno a la represión La última teoría sobre el olvido está relacionada con la amnesia psicógena, esto es, la incapacidad para recordar los acontecimientos muy dolorosos o traumáticos. La amnesia, incapacidad para recordar información personal importante, puede ser estable, como resultado de enfermedades o lesiones cerebrales, o transitoria, normalmente consecuencia inmediata de traumatismos físicos graves, como accidentes de coche. Sin embargo, en la amnesia psicógena, las causas del olvido son psicológicas, relacionadas con la necesidad de escapar de sentimientos intolerables de vergüenza, culpa, ridículo o de traumas emocionales. La noción de amnesia psicógena tuvo su origen en la teoría psicoanalítica de Sigmund Freud, que argumentaba que la mente se defiende de los recuerdos indeseados y turbadores mediante el mecanismo de la represión, es decir, el bloqueo selectivo e involuntario de la información lesiva o dolorosa en el inconsciente (véase el Capítulo 10). La mayor parte de los psicólogos aceptan la idea de que se podría experimentar amnesia psicógena ante experiencias traumáticas, vergonzantes y penosas y que, con las claves de recuerdo adecuadas, los recuerdos podrían recuperarse. Un psicólogo clínico ha descrito el caso de un cliente que se alteraba cuando veía a otros hombres hojeando revistas pornográficas en los quioscos y que, finalmente, recordó que cuando tenía 11 años fue agredido sexualmente por su primo y otros chicos, que también leían este tipo de revistas. Su primo corroboró la historia y expresó su arrepentimiento por lo ocurrido (Nash, 1994). Sin embargo, la mayoría de los investigadores rechazan la idea de que un mecanismo especial como la «represión» explique la amnesia psicógena, primero, porque es prácticamente imposible identificarlo, y además porque no hay manera de diferenciarlo de otras formas de olvido. Quizá quienes olvidan las experiencias turbadoras no las estén reprimiendo, sino evitando intencionadamente su recuperación, ya sea pensando en otra cosa cuando el recuerdo
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La película de Charlie Chaplin Luces de bohemia plantea un caso clásico de recuerdo dependiente del contexto. Después de haber salvado la vida a un millonario borracho, Chaplin y él pasan el resto de la noche de parranda muy alegres. Pero al día siguiente, ya sobrio, el millonario no reconoce a Chaplin y le vuelve la espalda. Luego, se emborracha nuevamente y entonces reconoce a Chaplin como a un viejo amigo.
amnesia psicógena: pérdida total o parcial del recuerdo de información lesiva o experiencias traumáticas. represión: en la teoría psicoanalítica, el envío involuntario y selectivo de información lesiva o turbadora al inconsciente.
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aflora, procurando centrarse en recuerdos positivos o simplemente evitando las claves de recuerdo que las evocarían. Es comprensible que no se quieran traer continuamente a la mente los recuerdos más tristes y así favorecer su desvanecimiento. El debate sobre la represión saltó a la opinión pública en la PENSAMIENTO CRÍTICO década de 1990, cuando empezaron a producirse múltiples casos de Examinar la evidencia supuestas recuperaciones de recuerdos de abusos sexuales. Muchas mujeres y algunos hombres llegaron a creer durante la psicoterapia Hay quien considera que siempre teque podían recuperar recuerdos largamente enterrados, «repriminemos que dar por ciertos los recuerdos recudos», de cuando «fueron» víctimas de abusos sexuales y presentaperados de abusos sexuales y quien piensa lo ron cargos contra los supuestos agresores, por lo general, los padres contrario. ¿Cómo debemos evaluar la afirmau otros familiares. En un caso típico, Laura B. presentó una denunción de una persona de que ha recuperado un recuerdo enterrado durante años basándonos cia contra su padre afirmando que había abusado de ella desde los en los resultados de la investigación empírica? 5 hasta los 23 años, e incluso que había llegado a violarla pocos días antes de su boda. Laura B. decía que había reprimido estos recuerdos y que nunca los había vuelto a recuperar hasta que emergieron durante la terapia. Para los terapeutas psicodinámicos, que aceptan que los recuerdos dolorosos pueden reprimirse y por tanto permanecer inaccesibles durante años, este tipo de recuperaciones resulta perfectamente creíble (J. Herman, 1992; Pope, 1996). Pero otros argumentaron que, aunque los abusos sexuales pudieran existir realmente, muchos terapeutas, sin querer, inducen a la «recuperación» de falsos Las películas y las novelas reflejan la influencia de las creencias populares recuerdos de victimización, sin darse cuenta del poder de sugestión que ejercen, sobre la memoria. Cuando Alfred ni de los peligros de la fabulación (Lindsay y Read, 1994; Loftus y Ketchman, Hitchcok rodó Recuerda en 1945, las 1994). Estas críticas apuntan que es más probable recordar que olvidar el padeideas psicoanalíticas estaban en pleno auge. En la película, Gregory Peck, un cimiento repetido de experiencias tan traumáticas como las de Laura B., inclupaciente amnésico, es sospechoso de so aunque las víctimas quisieran no volver a acordarse nunca de ellas (McNally, asesinato y las pistas que desvelan la 2003; Schacter, 2001). Muy pocas veces hay evidencia objetiva que corrobore identidad del verdadero asesino aparecen en uno de sus sueños. Las los recuerdos «recuperados», por lo que es prácticamente imposible determinar escenas oníricas surrealistas pintadas su veracidad. La mayoría de los psicólogos empíricos se muestran escépticos por Salvador Dalí transmiten la idea de frente al concepto de represión, que consideran demasiado vago y mal definido que los recuerdos dolorosos nunca se olvidan y simplemente se bloquean en (Holmes, 1990; Schacter, 1996, 2001). el inconsciente con todos sus detalles Por estas razones, muchos tribunales de justicia también se muestran escépintactos a la espera de ser recuperados. Una idea que la investigación actual ha ticos ante acusaciones fundamentadas exclusivamente en los recuerdos «repripuesto en tela de juicio. midos» o «recuperados». En el caso de Laura B., el juez dictaminó que éstos no constituían una evidencia admisible porque «el fenómeno de la represión de la memoria y el proceso terapéutico empleado en estos casos para recuperar los recuerdos no tienen aceptación general en el ámbito de la psicología ni validez científica» (El Estado de New Hampshire contra Joel Hungerford, 23 de mayo, 1995). ¿Cómo responder entonces a la afirmación de alguien de que ha recuperado el recuerdo de un abuso sexual? Teniendo en cuenta el estado actual de la investigación, habría que mostrarse escéptico si la persona insiste en que, gracias a la terapia, ahora puede recordar los dos primeros años de su vida ya que, como veremos en la siguiente sección, eso no es posible. También hay que manifestar reservas si la ausencia
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de recuerdos se va haciendo cada vez más improbable; por ejemplo, si la persona dice que sufrió abusos continuados, día y noche, durante 15 años sin haberlos recordado nunca antes y sin que nadie de la casa notara nunca nada. Y definitivamente la alarma ha de sonar si el o la terapeuta empleó técnicas inductoras de sugestión, tales como hipnosis, análisis de sueños o preguntas engañosas para «ayudar» a la persona a recordar (véase Capítulo 13), porque todas ellas aumentan la probabilidad de que se produzcan fabulaciones (Loftus, 1996). Por el contrario, los recuerdos tienen más posibilidades de ser verdaderos si hay evidencia, médica o por declaraciones de familiares, que corrobore lo denunciado y si la persona lo recuerda espontáneamente sin ser presionada por otros ni sometida a técnicas de sugestión durante la terapia.
EXAMEN RÁPIDO Si no ha reprimido lo que acaba de leer, intente responder a estas preguntas 1. Cuando leyó Even cowgirls get the blues (Las chicas vaqueras también se deprimen) Wilma se enamoró de las novelas de Tom Robbins. Más tarde se enamoró del actor Tim Robbins, pero cada vez que intentaba acordarse de su nombre, le llamaba «Tom», ¿Por qué? 2. Cuando, en el aniversario de los 25 años de la graduación, vuelve a ver a sus antiguos compañeros, se acuerda de escenas que hacía tiempo creía olvidadas, ¿por qué? 3. ¿Qué mecanismos, además de la represión, podrían explicar la amnesia psicógena? Respuestas:
1. Interferencia proactiva. 2. Ver a los amigos le proporciona claves de recuerdo. 3. Una persona podría evitar intencionadamente recordar e intentar distraer su atención centrándose en experiencias positivas o evitar las claves de recuerdo que evocarían los recuerdos negativos con lo que la no repetición del recuerdo podría hacer que finalmente se desvaneciera.
A CONTINUACIÓN • • •
¿Por qué los primeros años de vida están en blanco? ¿Por qué se ha llamado al ser humano «el animal cuentacuentos»? ¿Qué período de la vida tiende a destacar en la memoria?
Recuerdos autobiográficos Para la mayoría de nosotros, los recuerdos autobiográficos, la memoria de nuestras propias experiencias, son con mucho los más fascinantes. Los empleamos en la conversación («¿Te he contado alguna vez lo del día aquel…?»), los analizamos para saber quiénes somos realmente, los modificamos para crear nuestra propia imagen y algunos llegan incluso a publicarlos.
Amnesia infantil: los años perdidos Un aspecto sorprendente de la memoria autobiográfica es que la mayoría de los adultos no podemos recordar acontecimientos ocurridos durante los 3 o 4 primeros años de vida. Aparentemente, unas pocas personas recuerdan instantáneas de experiencias ocurridas cuando tenían 2 años, como el nacimiento de algún hermano, pero nada ocurrido anteriormente (Newcombe y
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cols., 2000; Usher y Neisser, 1993). Somos víctimas de la amnesia infantil y no podemos recordar cómo nos daba de comer nuestra Evitar el razonamiento madre, cuándo dimos los primeros pasos o dijimos las primeras emocional palabras. Muchas personas se sienten molestas con la La amnesia infantil resulta turbadora, tanto que algunas peridea de que las primeras experiencias no se sonas la niegan fervientemente y afirman recordar acontecimienconservan en la memoria e insisten irritadas tos ocurridos no sólo durante el segundo, sino incluso durante el en que los recuerdos que tienen de los 2 priprimer año de vida. Pero al igual que otros falsos recuerdos tammeros años son ciertos. ¿Cómo puede la bién éstos suelen ser reconstrucciones basadas en fotografías o investigación ayudarnos a pensar con más anécdotas familiares o en la imaginación, si es que siquiera claridad sobre este asunto? ocurrieron realmente. El psicólogo suizo Jean Piaget (1952b) comentó que recordaba cómo casi le habían secuestrado cuando tenía 2 años; aseguraba verse sentado en el cochecito, mientras la niñera se defendía valientemente del secuestrador. Recordaba incluso los arañazos que ésta recibió en la cara y al policía con chaquetón y porra blanca que hizo huir al delincuente. Pero cuando Piaget tenía 15 años, la niñera escribió a la familia y confesó que se había inventado la historia. Piaget anotó al respecto: «Por tanto, he tenido que oír contar esta historia de pequeño… y proyectarla hacia el pasado en forma visual, con lo cual era el recuerdo de un recuerdo, pero falso». Por supuesto, todos conservamos recuerdos procedimentales de la infancia como saber usar el tenedor, beber de un vaso o tirar de un carrito. También mantenemos recuerdos semánticos que adquirimos muy pronto, como contar, los nombres de personas y cosas, el conocimiento de los objetos del entorno, palabras y significados. Es más, niños de 1 y 2 años recuerdan experiencias previas y algunos con 4 años recuerdan situaciones que vivieron cuando tenían menos de 2 años y medio (Bauer y Dow, 1994; McDonough y Mandler, 1994, 1994). Lo que no se hace durante la infancia es codificar y registrar los recuerdos episódicos tempranos de acontecimientos específicos y mantenerlos hasta la adolescencia o la edad adulta. Freud defendía que la amnesia infantil era un caso de represión, pero la mayoría de los investigadores actuales opinan que, desde un punto de vista biológico, podría deberse a que las áreas del cerebro responsables del mantenimiento de la información, la memoria activa y la toma de decisiones (por ejemplo, la corteza prefrontal) no están todavía plenamente desarrolladas (McKee y Squire, 1993; Newcombe y cols., 2000). Y, desde una perspectiva cognitiva, podría atribuirse a las siguientes razones: PENSAMIENTO CRÍTICO
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Falta de sentido personal del yo. No podemos poseer memoria autobiográfica de nosotros mismos hasta que no tengamos un yo que recordar. De hecho, los recuerdos personales comienzan cuando surge el autoconcepto, lo que para la mayoría no se produce antes de los 2 años (Howe, Courage y Peterson, 1994).
2 amnesia infantil: incapacidad para recordar los acontecimientos y experiencias que ocurrieron durante los primeros 2 o 3 años de vida.
Codificación deficitaria. Los niños de preescolar codifican la experiencia de una manera mucho menos elaborada que los adultos, ya que no dominan las convenciones sociales para narrar los acontecimientos y no saben qué resulta de interés para los demás. De hecho, tienden a basarse en las preguntas de los adultos como claves de recuerdo («¿Dónde hemos desayunado hoy? ¿De qué te has disfrazado?») y esta dependencia les impide construir un núcleo estable de material recordado al que poder acceder en la edad adulta (Fivush y Hamond, 1991).
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Practicar Analizar un recuerdo infantil Escriba todo lo que recuerde de algún acontecimiento infantil destacado. Ahora pida a algún familiar o amigo que estuviera presente que escriba sobre el mismo acontecimiento. ¿Coinciden o no las descripciones y en qué? ¿Qué nos muestra este ejercicio sobre la naturaleza de la memoria y nuestra personalidad o intereses actuales?
3
Centrarse en lo rutinario. Los niños de preescolar tienden a centrarse sobre aspectos rutinarios y familiares de la experiencia, como comer o jugar, en vez de en los aspectos discriminativos que proporcionarían claves de recuerdo y que harían que los acontecimientos fueran más memorables a largo plazo (Fivush y Hamond, 1991).
4
El estilo infantil de pensamiento. Los esquemas cognitivos que emplean los niños pequeños son muy distintos a los de los niños de más edad o los adultos. Sólo después de haber aprendido a hablar e iniciado la escolarización, aprenden a pensar como lo hacen los adultos y estos nuevos esquemas no contienen la información ni las claves necesarias para recordar las experiencias pasadas, con lo que su recuerdo se pierde para siempre (Howe y Courage, 1993). Cualquiera que sea la explicación de la amnesia infantil, nuestros primeros recuerdos, incluso cuando no son verídicos, aportan datos reveladores sobre nuestra personalidad, preocupaciones, ambiciones y actitudes actuales frente a la vida (Kihlstrom y Hrackiewicz, 1982). ¿Cuáles son sus primeros recuerdos?
Memoria y narrativa: las historias de nuestras vidas El investigador de la comunicación George Gerbner comentó en cierta ocasión que nuestra especie es única porque contamos historias y vivimos conforme a las historias que nos contamos. Esta perspectiva de los seres humanos como «cuentacuentos» ha tenido un gran impacto sobre la psicología cognitiva al plantear que las narraciones que construimos para simplificar y dar sentido a nuestras vidas tienen un profundo impacto sobre nuestros planes, recuerdos, amores, odios, ambiciones y sueños. Decimos «soy así porque de pequeña me pasó esto y entonces, mi padre y mi madre…», «voy a contarle cómo nos enamoramos…», «cuando escuche lo que pasó, entenderá por qué sentí que tenía que vengarme de aquella manera tan cruel…», y todas estas historias no son necesariamente ficciones o cuentos infantiles, sino más bien son intentos de construir un argumento que organice y dé sentido a los acontecimientos de nuestra vida. Pero como estas narraciones dependen de la memoria, que a su vez cambia constantemente para dar respuesta a las necesidades, creencias y experiencias actuales, también son en gran medida productos de la interpretación y la imaginación. Por tanto, en la edad adulta los recuerdos revelan tanto del presente como del pasado. La naturaleza de las narraciones autobiográficas depende de muchos de los procesos que se han expuesto en este capítulo. Por ejemplo, la codificación elaborativa y el procesamiento en profundidad nos ayudan a retener los recuerdos de nuestra vida, lo que podría explicar por qué las mujeres suelen recordar más
Se han diseñado métodos muy ingeniosos para evaluar la memoria de los bebés. Esta niña, cuya pierna está conectada mediante un lazo a un móvil con muñecos de colores, no tardará más que unos minutos en aprender a patalear para hacer que el móvil gire. Una semana después, cuando la coloquen en la cuna sin el lazo, todavía se acordará del truco, poniendo de manifiesto ya la existencia de un recuerdo procedimental (Rovee-Collier, 1993). Sin embargo, cuando sea mayor no recordará este experimento y, al igual que todos nosotros, será presa de la amnesia infantil.
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acontecimientos infantiles que los hombres, sobre todo si tienen carga emocional (Davis, 1999; Seidlitz y Diener, 1998). Hombres y mujeres están igualmente motivados para recordar el pasado y rememorar sus detalles, poseen también iguales aptitudes para describirlos, pero quizá las niñas codifiquen un mayor número de detalles inicialmente, lo que les daría claves para un mejor recuerdo posterior. La cultura también influye sobre el modo de procesar y narrar la propia «historia». Así, los estudiantes estadounidenses, cuya cultura destaca por la importancia que presta a la individualidad, los sentimientos personales y la propia expresión, lo reflejan en sus primeros recuerdos infantiles, que suelen ser largas narraciones de acontecimientos con mucha elaboración emocional y que se centran sobre… sí mismos (¡Sobre quién, si no!). En contraste, los estudiantes chinos, cuya cultura destaca por la solidaridad del grupo, los roles sociales y la humildad personal, tienden a narrar recuerdos tempranos de actividades de la familia y los vecinos, quehaceres cotidianos y acontecimientos carentes de carga emocional (Wang, 2001). Una vez formulado el tema central de una historia («mi familia se oponía a mis planes», «mi novio era un liante»), actúa como esquema cognitivo que determina lo que hay que recordar y lo que hay que olvidar (Mather, Shafir y Johnson, 2000). El tema central también influye sobre las opiniones en torno a acontecimientos y personas del presente. Por ejemplo, si tuvo una discusión con su amante, el argumento central de su historia sobre la pelea podría ser negativo («es idiota») o neutro («fue un malentendido»), lo cual podría sesgarle a culpabilizarle o perdonarle mucho tiempo después de haber olvidado por qué fue la pelea y quién dijo qué (McGregor y Holmes, 1999). Seguro que comprende lo importantes que son «las vueltas» que da a su historia. ¡Así que tenga cuidado con los cuentos que se cuenta! A medida que envejecemos, algunos períodos de nuestra vida destacan más que otros en nuestra memoria. Las personas mayores tienden a recordar más la adolescencia y el comienzo de la edad adulta. Se denomina pico de reminiscencia a este efecto que quizá se explique porque la juventud es más memorable al estar llena de transiciones importantes como ir a la universidad, sacar un título, el primer trabajo, enamorarse o comenzar a vivir en pareja (MacKavey, Malley y Stewart, 1991). También podría ser especialmente memorable por ser el momento en el que se forja la identidad adulta o porque, al ser una época de expansión de la vida social, obliga a narrar a los demás muy a menudo la propia historia, lo que haría que recordáramos mejor sus detalles (Conway y Pleydell-Pearce, 2000; Thorne, 2000; Pasupath, 2001). Sin embargo, como hemos visto en este capítulo, muchos detalles de los acontecimientos, incluso los hitos que tan seguros estábamos de recordar con
EXAMEN RÁPIDO Si ha olvidado las respuestas a estas preguntas no puede echarle la culpa a la amnesia infantil 1. Mencione 4 posibles explicaciones cognitivas de la amnesia infantil 2. Cuando las personas mayores miran hacia atrás en sus vidas, ¿qué períodos forman el «pico de reminiscencia»? Respuestas:
1. La ausencia de sentido del yo en la primera infancia; la codificación deficitaria infantil; la tendencia de los niños de preescolar a centrarse sobre los aspectos rutinarios de las experiencias y no sobre los discriminativos; las diferencias entre los esquemas cognitivos tempranos infantiles y los posteriores. 2. La adolescencia y la primera edad adulta.
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claridad, están probablemente distorsionados, olvidados o han sido añadidos a posteriori. Piense en todos los factores que acaba de conocer y que pueden hacerle equivocarse al recordar: fabulación, amnesia del origen, codificación deficitaria, estrategias de repetición superficiales, interferencias, claves de recuerdo inadecuadas, sugestionabilidad y sesgos. Seguro que ya no le sorprende que la memoria pueda ser tan cambiante como precisa. La psicología cognitiva ha demostrado repetidamente que no somos simples actores de las obras teatrales de nuestra vida sino que además escribimos los guiones.
El mito de la memoria Al comienzo del capítulo prometimos contarle cómo acabó el caso de Ronald Junior Cotton, condenado por la violación de Jennifer Thompson sobre la base de la contundencia del testimonio de ésta. En 1995, Thompson accedió a que se le extrajera una muestra de sangre para que pudiera hacerse la prueba del ADN comparándolo con el encontrado en pruebas recogidas durante la investigación. Los resultados demostraron que Cotton no era el culpable y que Bobby Poole, el hombre que había alardeado durante el juicio de haberla violado, era quien en efecto lo había hecho. Expuestas las pruebas, Poole confesó y Ronald Cotton, quien ya había pasado 11 años en prisión, fue puesto en libertad. En un editorial del New York Times, Jennifer Thompson escribió: «El hombre que estaba tan segura de no haber visto nunca antes en mi vida, era el que estuvo a unos centímetros de mi garganta, quien me violó, quien me hirió, quien me quitó el espíritu y quien me robó el alma. Y el hombre al que había identificado con tanta certeza en tantísimas ocasiones era absolutamente inocente». ¿Cómo se sentiría si su testimonio hubiera ocasionado la condena de una persona inocente? ¿Sería capaz de admitir el error o se aferraría, como hacen muchas personas, con más ahínco que nunca a la veracidad de su recuerdo? Jennifer Thompson decidió conocer a Cotton y disculparse personalmente. Por sorprendente que parezca, ambos fueron capaces de dejar esta tragedia en el pasado, superar la barrera racial que les separaba y convertirse en amigos. Sin embargo, ella escribió que todavía vive «con la angustia constante de lo mucho que le ha costado mi tremenda equivocación; no puedo ni siquiera imaginar lo que hubiera sucedido si mi error en la identificación se hubiera producido en un caso de pena de muerte». Thompson aprendió de su experiencia lo que hemos expuesto a lo largo de este capítulo, es decir, que los testigos pueden equivocarse y lo hacen, que las diferencias étnicas aumentan la probabilidad de que esto ocurra, que incluso los recuerdos de los acontecimientos traumáticos y extraordinarios son vulnerables a la distorsión y la influencia de los demás, y que la seguridad en el recuerdo no es un buen índice de su veracidad. El caso de Cotton no es una excepción. En 1996, el departamento de Justicia de EE UU informó de que unas 200.000 personas, es decir, el 10% de la población reclusa de Estados Unidos, podría no ser culpable de los delitos por los que fue condenada. Cuando los psicólogos forenses examinaron 40 casos, en los que sin lugar a dudas se habían
Desde que Ronald Cotton fue exculpado de la violación de Jennifer Thompson, ambos se han hecho amigos. Esta última afirma que vive con la angustia permanente que le produce el error que cometió en la identificación.
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producido condenas erróneas, encontraron que en 36 de ellos hubo falsas identificaciones por parte de uno o varios testigos (Wells y cols., 1998). Obviamente, no todos los testimonios son erróneos y está claro que los testigos han de ser escuchados y tenidos en cuenta sus testimonios, pero el margen de error en la identificación hace que sea de extraordinaria importancia recoger pruebas exhaustivamente, garantizar una defensa legal adecuada de los acusados, llevar a cabo interrogatorios policiales dentro de la legalidad y efectuar análisis del ADN siempre que sea posible. La lección más importante que se puede extraer de la investigación descrita en este capítulo, la que Jennifer Thompson aprendió y que le honra y desespera al mismo tiempo, es que la memoria humana es a la vez tremendamente poderosa y tremendamente débil. Dado que nuestro sentimiento de identidad descansa sobre nuestros recuerdos, cuesta aceptarlo, pero si lo hacemos, sabremos respetar el poder de la memoria a la vez que ser conscientes de su capacidad de error, de fabulación y de autoengaño.
Aplicaciones prácticas de la Psicología to en falsificaciones, simplemente le sugerimos que cuando tenga que recordar algo, como la información contenida en este libro, empiece por procesarla bien (por cierto, el centavo auténtico es el de la izquierda de la fila inferior).
lgún día en el futuro existirán drogas que ayuden a recordar. Sin embargo, de momento, quienes queremos mejorar nuestra memoria tenemos que confiar en las técnicas mentales. Algunas estrategias mnemotécnicas sencillas pueden ser útiles, pero las complicadas no suelen compensar el esfuerzo que exige su uso. Una solución mejor es seguir unas directrices generales basadas en los principios fundamentales que hemos visto en este capítulo: ¡Prestar atención! Parece obvio, pero a menudo, no recordamos porque para empezar no procesamos la información inicialmente. Por ejemplo, ¿cuál de estas monedas es realmente un centavo de Lincoln? La mayoría de los estadounidenses tienen problemas para identificar el centavo verdadero porque nunca han prestado atención a sus detalles (Nickerson y Adams, 1979). Tampoco le pedimos que lo haga, salvo que sea un coleccionista de monedas o un exper-
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Procesar la información de varias maneras. Cuanto más elaborada sea la codificación de la información, más memorable será ésta. ¡Utilice la imaginación! Por ejemplo, además de recordar un número de teléfono por los dígitos que tiene, podría fijarse en el trazado espacial que hace al teclearlos.
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CÓMO... EH... RECORDAR Dar más sentido. Cuanto más sentido tenga un material, más probable es que se conecte con otra información que ya esté registrada en la memoria a largo plazo. El significado reduce además el número de unidades (agrupamientos) que se van a aprender. Algunas maneras sencillas de dar más sentido a los datos son: elaborar una narración con el material (encajar la información dentro de un esquema cognitivo), pensar sobre posibles ejemplos y crear imágenes visuales que, según algunos investigadores, serán más útiles cuanto más extrañas sean. Si su matrícula es 0236BCZ, podría pensar en «/02 × 3 = 6/ BoCaZas». Si quiere recordar qué es la memoria procedimental, podría hacer el concepto más significativo añadiéndole algún acontecimiento de su propia vida, como su habilidad para montar en bicicleta, y así imaginar una gran «P» superponiéndose
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otras tareas (Jenkins y Dallenbach, 1924). Por supuesto, no siempre es posible dormir, pero sí suele serlo hacer un poco de relajación.
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Hacer descansos. Si es posible minimice las interferencias utilizando las pausas y los ratos libres para el ocio o el descanso. Dormir es la mejor manera de reducir la interferencia. En un estudio ya clásico, los estudiantes que durmieron 8 horas tras haber aprendido listas de sílabas sin sentido las recordaron mejor que quienes hicieron
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Tomarse el tiempo necesario. El aprendizaje distribuido a lo largo de varias sesiones suele dar mejores resultados que los «atracones» de última hora, aunque revisar el material justo antes del examen puede ser útil. En lo que respecta al tiempo invertido y su distribución, las sesiones de aprendizaje espaciadas son más eficaces que las «masivas»; es decir, tres sesiones de 1 hora producen mejor recuerdo de la información que una sola sesión de 3 horas.
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a la imagen de usted mismo montando en bicicleta.
Sobreaprendizaje. No es posible recordar algo que nunca se aprendió bien. El sobreaprendizaje, es decir, seguir estudiando incluso después de creer que ya se sabe algo, es una de las mejores maneras de garantizar el recuerdo. Controlar lo aprendido. Examínese con frecuencia, repita la información elaborándola exhaustivamente y revise periódicamente lo estudiado para ver qué tal va. Una buena manera de examinarse es dar clase a otros, porque enseguida se descubre si verdaderamente se sabe la materia. Pero no evalúe lo aprendido inmediatamente después de haberlo leído, porque todavía conservaría la información en la memoria a corto plazo y esto
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le transmitiría una sensación de confianza ilusoria sobre su capacidad posterior de recuerdo. Si deja pasar al menos unos minutos, su evaluación será más correcta (Nelson y Dunlosky, 1991). Sea cual sea la estrategia que emplee, enseguida se dará cuenta de que el aprendizaje activo produce mejor comprensión y recuerdo que la lectura pasiva. La mente no se traga la información automáticamente, sino que hay que hacérsela digerible. Pero ni así puede esperar, o desear, recordar todo lo que ha leído. Acumular datos sin distinguir lo fundamental de lo trivial puede llevar a la confusión. Los libros y las cintas que aseguran la memoria «perfecta», «fotográfica» o el «recuerdo instantáneo» de todo lo aprendido, no pueden justificarse ante lo que los psicólogos conocen sobre el funcionamiento del sistema cognitivo. Nuestro consejo: ¡Olvídelos!
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Memoria y poder de sugestión El carácter reconstructivo de la memoria la hace vulnerable frente a la información sugerida. Los testigos son especialmente proclives a cometer errores cuando pertenecen a una etnia distinta a la de los sospechosos y cuando se les da información deliberadamente engañosa o se les hacen preguntas intencionadas.
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Reconstruir el pasado
Dado que la memoria es reconstructiva, es víctima de la fabulación, consistente en confundir elementos percibidos con otros imaginados. Es más
Memoria
probable que la fabulación se produzca cuando se ha pensado repetidamente sobre los acontecimientos imaginados («inflación por imaginación»), cuando la imagen mental contiene muchos detalles, el acontecimiento es fácil de imaginar o la atención se centra sobre las reacciones emocionales.
Resumen A diferencia de las grabadoras o cámaras de vídeo, la memoria humana es selectiva y reconstructiva, es decir, las personas añaden, destruyen y modifican elementos para dar sentido a la información y a los acontecimientos. Con frecuencia se produce amnesia del origen de la información, es decir, incapacidad para discriminar lo registrado inicialmente durante el acontecimiento de lo añadido posteriormente. Incluso los recuerdos «flash», con mucha carga emocional y especialmente nítidos, suelen estar distorsionados y alterados, además de que tienden a perder precisión con el tiempo.
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Los resultados de la investigación mnémica ayudan a aclarar los problemas planteados en el debate sobre si los niños son capaces de inventar
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acusaciones de abusos sexuales. Niños y adultos tienden a recordar correctamente los aspectos esenciales de los acontecimientos. Sin embargo, pueden ser sugestionables, sobre todo si son muy pequeños, se encuentran en situaciones con mucha carga emocional en las que es difícil distinguir entre realidad y fantasía, se les hacen preguntas engañosas, quieren agradar al entrevistador o quieren hacer lo mismo que creen que van a hacer sus compañeros.
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Memoria
La memoria a corto plazo (MCP) retiene la información nueva durante unos 30 segundos, según la mayoría de las estimaciones, salvo que se repita. Cuenta con una memoria operativa para el procesamiento temporal de la información recuperada desde la memoria a largo plazo. La capacidad de la MCP es muy limitada, pero puede ampliarse si la información se organiza en unidades de información o agrupamientos (chunks). Los elementos con significado, carga emocional o que están conectados a otros ya existentes en la memoria a largo plazo pasan a ésta más fácilmente, tras una breve estancia en la MCP.
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La memoria a largo plazo (MLP) contiene una gran cantidad de información que es necesario organizar para hacerla manejable. Por ejemplo, las palabras (o los conceptos que representan) se clasifican en categorías semánticas. Muchos modelos de la MLP presentan sus contenidos como una red de conceptos interrelacionados cuyo uso dependerá de la experiencia y el conocimiento. La investigación sobre el fenómeno de punta de la lengua demuestra que las palabras están además organizadas en la MLP de acuerdo con su sonido y su forma.
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Capítulo 7
Los recuerdos procedimentales («saber cómo») contienen información sobre cómo llevar a cabo acciones específicas; los recuerdos declarativos («saber qué») implican conocimiento abstracto o representacional. La memoria declarativa se divide en: semántica (conocimiento general) y episódica (acontecimientos experimentados personalmente).
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El modelo tri-almacén suele usarse como marco teórico de la curva de posición serial y aunque puede explicar el efecto de primacía, no explica por qué a veces, aunque no debiera, se produce el efecto de recencia.
En los modelos de procesamiento de la información recordar implica codificar, mantener y recuperar la información. El modelo tri-almacén propone 3 sistemas interactivos: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Algunos científicos cognitivos prefieren los modelos de procesamiento paralelo y distribuido (PPD) o conexionistas, que representan el conocimiento como conexiones entre numerosas unidades de procesamiento interactivas, distribuidas en una extensa red y que operan en paralelo. Pero el modelo tri-almacén sigue proporcionando un marco cómodo para organizar los principales resultados de la investigación sobre la memoria.
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El modelo tri-almacén de la memoria La información entrante hace una breve parada en la memoria sensorial que la retiene en forma de imágenes sensoriales. El reconocimiento de patrones se produce durante la transferencia de la información desde ésta a la memoria a corto plazo. La memoria sensorial nos da un instante para decidir si el material es lo suficientemente importante como para merecer más atención.
La biología de la memoria ▼
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La habilidad para recordar depende en parte del tipo de rendimiento que requiera la tarea. En pruebas de memoria explícita (recuerdo consciente), el reconocimiento suele ser mejor que el recuerdo. En pruebas de memoria implícita, como la facilitación o priming, las experiencias previas, a pesar de que no se recuerden conscientemente, afectan a los pensamientos y las acciones presentes. El método del re-aprendizaje se sitúa en el límite entre las pruebas de memoria implícita y explícita.
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En busca de la memoria
La memoria a corto plazo supone cambios temporales en las neuronas, que alteran su capacidad de liberar neurotransmisores, en tanto que la memoria a largo plazo implica cambios duraderos en neuronas y sinapsis. La potenciación a largo plazo, o aumento en la fuerza de la respuesta sináptica, podría ser un mecanismo importante de la memoria a largo plazo. Los cambios neuronales asociados a ésta tardan en desarrollarse, lo que
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Capítulo 7
si sólo se trata de una tarea cotidiana, quizá no compense elaborar una estrategia complicada.
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Por qué olvidamos El olvido puede deberse a distintas causas. La información en la memoria sensorial y a corto plazo decae rápidamente si no es procesada con más detalle. La información nueva podría sustituir a la información ya existente en la memoria a largo plazo. Podría producirse interferencia proactiva y retroactiva u olvido dependiente de claves si éstas no son adecuadas. Las más eficaces para el recuerdo son las que estaban presentes en el momento de la adquisición de la información. El estado de ánimo también puede actuar como clave evocando un recuerdo dependiente del contexto.
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Las hormonas liberadas por las glándulas suprarrenales durante la excitación emocional y el estrés, que incluyen la adrenalina y algunos esteroides, mejoran el recuerdo. La adrenalina produce un aumento de los niveles de glucosa en sangre y ésta podría mejorar el funcionamiento de la memoria directamente o alterando los efectos de los neurotransmisores. Los niveles hormonales muy altos también pueden interferir con el mantenimiento de la información, por lo que hay un nivel óptimo que sería el más adecuado para el aprendizaje de nuevas tareas.
Algunos vacíos en la memoria podrían atribuirse a la amnesia psicógena, que produce el olvido de acontecimientos traumáticos o dolorosos, pero las opiniones no coinciden con respecto a su explicación. Desde el marco psicodinámico, la explica la represión, pero los psicólogos científicos se muestran escépticos por considerar este término vago y mal definido. Los tribunales de justicia también se han mostrado escépticos al respecto en algunos casos en los que estaban implicados recuerdos reprimidos recuperados durante la terapia.
Recuerdos autobiográficos La mayoría de nosotros no podemos recordar acontecimientos anteriores a los 3 o 4 primeros años de vida. La causa de la amnesia infantil puede ser en parte biológica. Las explicaciones cognitivas incluyen la ausencia de concepto personal del yo hasta los 2 o 3 años, la codificación deficitaria de las experiencias, la atención a aspectos rutinarios más que a lo discriminativo de la experiencia y los esquemas cognitivos inmaduros. La narración que la persona se hace de la «historia de su vida» organiza los acontecimientos autobiográficos y les da significado. Las narraciones van cambiando a medida que las personas van construyendo un archivo de recuerdos episódicos y las historias personales son, hasta cierto punto, trabajos de interpretación e imaginación, que se ven influidos por el género y la cultura. Los argumentos centrales de nuestras historias guían el
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Cómo recordamos Para recordar la información es necesario en primer lugar haberla codificado adecuadamente. Algunos tipos de información, como el material de una asignatura, requieren un procesamiento más intencional que automático. La repetición de la información sirve para mantenerla en la MCP y aumenta la probabilidad de que pase a la MLP. La repetición elaborativa y el procesamiento en profundidad son estrategias más eficaces y es más probable que conduzcan a la transferencia a la memoria a largo plazo que la repetición de mantenimiento y el procesamiento superficial. Las estrategias mnemotécnicas también mejoran el recuerdo facilitando la elaboración de la información, además de hacerla más significativa, pero
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Las áreas de la corteza prefrontal están especialmente activas durante las tareas de memoria a corto plazo. El hipocampo y las zonas adyacentes desempeñan un papel fundamental en la formación de recuerdos declarativos a largo plazo. Otras áreas, como el cerebelo, son importantes para la formación de recuerdos procedimentales. El estudio de personas con amnesia sugiere que los sistemas activos durante la realización de tareas de memoria explícita e implícita son distintos. El almacenamiento de los recuerdos declarativos a largo plazo probablemente se produce en las mismas zonas corticales que se activaron durante el procesamiento inicial del acontecimiento. Es probable que los distintos componentes de los recuerdos estén almacenados en diferentes ubicaciones que entrarán en juego simultáneamente para la representación unitaria del acontecimiento.
Memoria
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explicaría el período de consolidación que necesitan los recuerdos a largo plazo.
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Memoria
recuerdo e influyen en las valoraciones que hacemos de personas y acontecimientos. Las personas mayores recuerdan más información sobre su
adolescencia y el comienzo de la edad adulta que del resto de su vida; se denomina pico de reminiscencia a este fenómeno.
Respuestas a los ejercicios de Practicar sobre los 7 enanitos de Blancanieves: Sabio, Gruñón, Tímido, Mudito, Mocoso, Bonachón y Dormilón.
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C A P Í T U L O
Emoción
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ELEMENTOS DE LA EMOCIÓN 1: EL CUERPO Las caras de la emoción Detección de emociones: ¿Miente el cuerpo? ELEMENTOS DE LA EMOCIÓN 2: LA MENTE Los pensamientos crean emociones Cognición y complejidad emocional ELEMENTOS DE LA EMOCIÓN 3: LA CULTURA Las normas del control emocional LA UNIÓN DE LOS ELEMENTOS: EMOCIÓN Y GÉNERO Aplicaciones prácticas de la psicología «Dejarla salir» o «guardársela»: el dilema de la ira
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Emoción
La belleza del mundo tiene dos caras, una de risa, otra de angustia, que parten en dos el corazón. VIRGINIA WOOLF
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urante sus primeros años de vida, Chelsea Thomas era una niña feliz y alegre con un problema poco frecuente. Había
nacido con síndrome de Möbius y carecía de los nervios que transmiten las órdenes del cerebro a los músculos faciales. Como consecuencia, siempre daba la impresión de que estaba de mal humor. No podía comunicar su alegría cuando recibía regalos, lo que se divertía cuando veía su programa favorito de televisión o la felicidad que le producía encontrarse con sus amigos. En la actualidad, tras una intervención quirúrgica en la que se le trasplantaron nervios de las piernas a las mejillas, Chelsea consigue algo que la mayoría de nosotros damos por hecho: sonreír. Temple Grandin (1996) es una científica y escritora de reconocido prestigio con un trastorno neurológico bastante infrecuente, una forma de autismo, muy incapacitante, que hace que sus emociones sean distintas a las de la mayoría de las personas, tanto en su naturaleza como por sus características. Puede sentir la angustia que experimentan los animales, pero no las personas. Nunca ha conocido el amor romántico, ni se ha conmovido por la belleza de una puesta de sol. Al no poder experimentar la variedad de emociones usuales, no puede comprender las emociones de los otros y no puede conectar con el resto de la humanidad. Casos como éstos sirven para llamar la atención sobre lo importante que es ser capaz de sentir y expresar emociones y de reconocerlas en los otros. Las emociones son el corazón y el alma de la experiencia humana. Si careciera de ellas, su vida sería más fácil en algunos aspectos: nunca más volvería a preocuparse por las notas de los exámenes, las entrevistas de trabajo o por una cita; nunca volvería a enfurecerse por la injusticia, permanecería impertérrito frente a la magia de la música y no se reiría porque nada le parecería divertido. No sentiría el dolor de la pérdida de un ser querido, no sólo porque no experimentaría tristeza sino porque no sabría lo que es amar. A menudo maldecimos a las emociones, deseando poder liberarnos del dolor «irracional» que producen la ira, los celos, la vergüenza, la culpa, el duelo o el amor no correspondido. La creencia de que estamos a merced de las pasiones irracionales ha formado parte de la cultura occidental durante siglos. Emoción
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y cognición se han considerado procesos independientes en un conPENSAMIENTO CRÍTICO flicto perpetuo que produce siempre confusión y sufrimiento. No simplificar Sin embargo, la investigación psicológica actual demuestra que A muchas personas les gustaría libela división histórica entre habilidades humanas «racionales» rarse de las pasiones «irracionales» que les de pensamiento y herencia «irracional» animal emocional carece de hacen sufrir, pero ¿cómo sería la vida sin sentido. Como ya vimos en los Capítulos 6 y 7, el procesamiento ellas? ¿Son de verdad tan irracionales? cognitivo no es siempre racional y son muchos los sesgos que afectan a lo que se percibe y se recuerda. A la inversa, las emociones no siempre son irracionales, sino que de hecho mantienen unidas a las personas, regulan las relaciones y nos motivan hacia el logro de objetivos. Sin la capacidad para experimentarlas, tendríamos dificultades para tomar decisiones éticas y planificar el futuro. Por ejemplo, si se ve obligado a elegir entre dos carreras igualmente atractivas y recomendables, pensar en cuál de ellas se va a «sentir mejor» puede ayudarle a tomar la mejor decisión (Damasio, 1994; Oatley, 1990). A medida que la Psicología ha dejado de contemplar las emociones y su expresión exclusivamente como factores que desorganizan y alteran la conducta, ha identificado algunas de sus funciones beneficiosas y adaptativas. El asco, a pesar de ser asqueroso, probablemente evolucionó a partir de un mecanismo de protección contra la ingesta de alimentos venenosos o en mal estado. Aunque resulte doloroso, sentir vergüenza cumple varias funciones, apacigua a los demás cuando hacemos el ridículo, rompemos una regla moral o transgredimos una norma social. Los síntomas cuando se siente vergüenza, actuar de manera nerviosa o extraña, sonrojarse, morderse la lengua, retirarse y disculparse, hacen que otras personan sientan compasión y se muestren más dispuestas a tolerar la equivocación (Keltner y Anderson, 2000). Para definir la emoción los psicólogos se centran en tres componentes principales: cambios fisiológicos en el rostro, el cerebro y el cuerpo, procesos cognitivos tales como la interpretación de los acontecimientos, y factores culturales que dan forma a la experiencia y a la expresión de las emociones. Si comparamos la emoción con un árbol, la capacidad biológica para experimentarla estaría representada por el tronco y las raíces, los pensamientos e interpretaciones serían las ramas, y los jardineros que le dan forma y lo podan cortando algunos brotes y dejando que crezcan otros representarían la cultura. Empecemos por el tronco.
A CONTINUACIÓN •
¿Qué expresión facial de las emociones se reconoce más fácilmente en todo el mundo?
• • •
¿Por qué estar con una persona deprimida acaba deprimiéndonos? ¿Por qué no sonríe tanto cuando está a solas? ¿Qué registran los detectores de mentiras?
Elementos de la emoción 1: el cuerpo La investigación de los aspectos fisiológicos de la emoción sugiere que nacemos con la capacidad de experimentar ciertas emociones básicas o primarias aunque no exista acuerdo completo respecto a cuáles son. El listado suele incluir miedo, ira, tristeza, alegría, sorpresa, asco y desprecio. Estas emociones
emoción: estado de activación o arousal que incorpora cambios faciales y corporales, activación cerebral, valoraciones cognitivas, sentimientos subjetivos y tendencias hacia la acción, todo ello moldeado por las normas culturales. emociones primarias: emociones determinadas biológicamente y consideradas universales entre las que generalmente se incluyen el miedo, la ira, la tristeza, la alegría, la sorpresa, el asco y el desprecio.
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tienen patrones fisiológicos distintos, van acompañadas de las expresiones faciales correspondientes y las situaciones que las provocan son iguales en todo el mundo: la tristeza sigue a la percepción de una pérdida, el miedo a la amenaza y al daño corporal, la ira al insulto o la injusticia (Scherer, 1997). En cambio, las emociones secundarias incluyen variantes y combinaciones que cambian dependiendo de la cultura y van desarrollándose gradualmente según aumenta la madurez cognitiva. Dentro de la tradición fisiológica, los investigadores, además de estudiar los aspectos pertinentes de los circuitos y áreas cerebrales implicados y el sistema nervioso autónomo, han estudiado con detalle la expresión facial de las emociones.
Las caras de la emoción «Hay expresiones faciales características que acompañan a la ira, el miedo, la excitación erótica y todas las demás pasiones», escribió Aristóteles (384322 a. C.). Dos mil años después, Charles Darwin añadió una explicación evolutiva a la inteligente observación aristotélica. En The expression of the emotions in man and animals (La expresión facial de las emociones en el hombre y los animales, 1872/1965) argumentó que algunas expresiones faciales humanas, como sonreír, fruncir el ceño, hacer muecas o mirar amenazadoramente están tan predeterminadas como el batir de alas de un pájaro asustado, el ronroneo de un gato satisfecho o el gruñido de un lobo amenazado. Darwin afirmaba que estas expresiones habían evolucionado porque permitieron a nuestros ancestros apreciar de un vistazo la diferencia entre los extraños hostiles y los amistosos. También estaba en lo cierto al creer que indican nuestros sentimientos e intenciones a los demás y «sirven de primer medio de comunicación entre la madre y la prole».
La expresión universal de las emociones. La Psicología actual
La cara inconfundible de la ira.
emociones secundarias: emociones que se desarrollan con la maduración cognitiva y que varían entre individuos y culturas.
apoya las teorías de Darwin al confirmar que hay expresiones faciales de las emociones que se reconocen en todas las culturas (véase la Figura 8.1). Paul Ekman y sus colaboradores han recogido evidencias a favor de la universalidad de siete expresiones faciales correspondientes a las emociones identificadas habitualmente como primarias: miedo, ira, tristeza, alegría, sorpresa, asco y desprecio (Ekman, 1997; Ekman y Heider, 1988; Ekman y cols., 1987). En las culturas estudiadas –Brasil, Chile, Estonia, Alemania, Grecia, Hong Kong, Italia, Japón, Nueva Guinea, Escocia, Sumatra, Turquía y Estados Unidos– la gran mayoría de las personas reconocen las expresiones emocionales básicas manifestadas por integrantes de otras culturas. Incluso quienes nunca han visto una película o leído una revista, como los Foré de Nueva Guinea o los Minangkabau del oeste de Sumatra, reconocen en fotografías los sentimientos expresados por personas que les son completamente ajenas, al igual que nosotros somos capaces de reconocer los suyos. Ekman y sus colaboradores han desarrollado un sistema de codificación para analizar e identificar cada uno de los casi 80 músculos faciales, así como sus combinaciones, implicados en la manifestación de las emociones. Ponga cara de asco y observe sus movimientos: probablemente frunce la nariz, rebaja las comisuras de la boca y retrae el labio superior. Cuando intentamos esconder nuestros sentimientos y fingir otra emoción, usamos grupos musculares distintos a los correspondientes a la emoción auténtica. Por ejemplo, cuando se
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Figura 8.1 ALGUNAS EXPRESIONES UNIVERSALES ¿Puede reconocer los sentimientos que expresan estas caras? La mayoría de las personas de todo el mundo identifica las expresiones de sorpresa, asco, alegría, tristeza, ira, miedo y desprecio, sea cual sea la edad, cultura, sexo o época histórica del rostro que transmite la emoción.
pretende fingir tristeza, sólo el 15% de las personas consigue mover cejas, párpados y fruncir la frente de la misma manera que cuando expresa auténtico pesar; la sonrisa verdadera dura muy pocos segundos, en tanto que la falsa se prolonga durante diez segundos o más (Ekman, 1994; Ekman, Friesen y O’Sullivan, 1988).
Las funciones de la expresión facial. Las expresiones faciales no sólo reflejan estados de ánimo internos, sino que influyen en ellos. Mediante la retroalimentación propioceptiva facial, los músculos de la cara envían señales al cerebro sobre la emoción básica que se está expresando; así, la sonrisa nos dice que estamos contentos y fruncir el ceño, que estamos enfadados o perplejos (Izard, 1990). Si le piden que sonría y parezca satisfecha o feliz, sus sentimientos positivos aumentarán; en tanto que si le piden que se muestre enfadada, disgustada o asqueada, los sentimientos positivos disminuirán (Kleinke, Peterson y Rutledge, 1998). La retroalimentación facial afecta a los estados de ánimo incluso cuando no se pide específicamente a las personas que imiten una emoción, sino simplemente que alteren la posición de sus músculos faciales. Por ejemplo, si le piden que contraiga los músculos faciales implicados en la sonrisa, aunque no directamente que sonría, y a continuación le muestran algunas viñetas, éstas les parecerán más divertidas que si tiene que contraer la musculatura en una mueca incompatible con la sonrisa (Stark, Martin y Stepper, 1988). Cuando le piden que contraiga los músculos de la cara de forma parecida a como lo hace cuando se enfada, a menudo es ésta la emoción que acaba experimentando. Como dijo una joven participante en la investigación, «cuando contraje la mandíbula
retroalimentación propioceptiva facial: proceso por el que los músculos faciales envían mensajes al cerebro sobre la emoción básica que están expresando.
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Practicar Poner buena cara Las madres siempre han comprendido la importancia de la retroalimentación facial, como muestra este chiste. Ahora le toca a usted comprobar si funciona. La próxima vez que experimente tristeza o miedo, intente sonreír, incluso si no hay nadie a su alrededor. Siga sonriendo, ¿afecta la expresión facial a su estado de ánimo? GRANDES MADRES DE LA HISTORIA
¡MONA, TAMPOCO PASA NADA POR SONREÍR UN POCO!
Sra. Lisa
y bajé las cejas, intentaba no enfadarme, pero simplemente parecía lo más apropiado» (Laird, 1974). Si pone cara «enfadada» su corazón latirá más deprisa que si pone cara «alegre» (Levenson, Ekman y Friesen, 1990). Como Darwin sugiriera, las expresiones faciales probablemente han evolucionado para ayudarnos a comunicar nuestros estados emocionales a los demás y provocar en ellos una respuesta: «Ven, ¡ayúdame!», «¡Fuera de aquí!» (Fridlund, 1994). Esta función señalizadora comienza en la infancia, y así, las expresiones de tristeza, frustración, enfado o asco de los bebés resultan evidentes para la mayoría de los progenitores, que responden tranquilizando al que se muestra incómodo, alimentando al que se queja o retirándole la comida al que pone cara de asco (Izard, 1994b; Stenberg y Campos, 1990). La sonrisa de felicidad de los bebés derrite el corazón de los cansados padres provocando un amoroso abrazo. Obviamente, ¡la expresión facial de los bebés tiene valor para la supervivencia! Los bebés a su vez reaccionan a las expresiones faciales de padres y madres, sobre todo a las de alegría. Las madres estadounidenses, alemanas, griegas, japonesas, yanomamis y las de las Islas Trobriand «inoculan» felicidad a sus bebés por medio de sonrisas y expresiones de felicidad (Keating, 1994). Los bebés también parecen predispuestos a responder de otras maneras a las expresiones de felicidad. Los recién nacidos succionan el chupete durante más tiempo si el efecto que produce es una cara alegre que si es una cara neutra o negativa (recuerde esto cuando tenga hijos; Walker-Andrews, 1997). Al final del primer año, el comportamiento del bebé cambia en respuesta a las expresiones faciales de emoción de los padres, habilidad que también tiene valor para la supervivencia. ¿Recuerda los estudios del precipicio visual que se
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describieron en el Capítulo 3? Estos experimentos estaban diseñados para estudiar la percepción temprana de la profundidad, pero en uno de ellos, se situó a bebés de un año al borde de un precipicio más ambiguo, sin caída brusca, que no provocaba una reacción inmediata de miedo. En este caso, la respuesta de los bebés dependió de la expresión de la madre, y así, el 74% gateaba sobre el precipicio si ella sonreía transmitiendo confianza, pero ninguno lo cruzaba si la madre ponía cara de miedo (Sorce y cols., 1985). Si alguna vez ha observado a un bebé que comienza a caminar y se cae, habrá notado que a continuación mira a los adultos antes de decidir si debe ponerse a llorar u olvidarlo y seguir, lo que señala, no sólo la influencia de las expresiones faciales de los progenitores en la conducta, sino su valor de supervivencia para los bebés. Éstos tienen que interpretar las señales faciales de alarma o de seguridad porque su falta de experiencia les impide evaluar el peligro por sí mismos. Por último, las expresiones faciales también pueden generar emociones en los demás por el contagio del estado de ánimo. Cuando se observan fotografías en las que se ven rostros emocionados u otros signos no verbales de emoción, nuestros músculos faciales imitan lo que se está observando, activando un estado emocional parecido (Dimberg, Thunberg y Elmehed, 2000; Neuman y Strak, 2000). Quizá en alguna ocasión en la que estaba alegre fue a comer con un amigo deprimido y acabó también deprimido, o estuvo charlando con una amiga nerviosa por un examen y acabó estando tan nervioso como ella. Así funciona el contagio del estado de ánimo. Como sería de esperar, las personas que viven o trabajan juntas son especialmente susceptibles al contagio del estado de ánimo (Totterdell y cols., 1998). Por ejemplo, en un estudio sobre 96 parejas de compañeros de habitación en residencias universitarias, los que compartían habitación con personas deprimidas acabaron sintiéndose más deprimidos a lo largo de las tres semanas que duró el estudio, incluso cuando los investigadores controlaron estadísticamente el tipo de acontecimientos vitales que pudieran estar afectándoles (Joiner, 1994). Si empieza a sentirse triste en la facultad o en el trabajo, quizá debiera comprobar cuál es el estado de ánimo de sus amigos o compañeros y cómo son sus expresiones faciales antes de decidir que: ¡Es usted quien está deprimido!
Las expresiones faciales en el contexto social. A pesar de la evidencia a favor de la universalidad de las expresiones faciales básicas, éstas, como toda la conducta humana, se producen en un contexto social. Por tanto, la conexión entre los sentimientos, su expresión y lo que las otras personas interpretan es un proceso complejo.
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El acuerdo sobre qué emoción revela una expresión facial concreta varía intra e interculturalmente. Aunque la mayoría de las personas en la mayor parte de las culturas reconozca las emociones básicas en retratos fotográficos, no hay un acuerdo total. Por ejemplo, en 20 estudios realizados en culturas occidentales, el 95% de los participantes reconocía la cara de alegría, pero sólo el 78% la de tristeza o la de ira. En 11 estudios realizados en sociedades no industrializadas, también el 88% coincidió en cuanto a la de alegría, pero sólo el 74% lo hizo sobre la de tristeza y únicamente el 59% sobre la de ira (Ekman, 1994). Cuando no se da la oportunidad de elegir una emoción entre varias alternativas («¿Es ira o miedo?»), y simplemente hay que manifestar espontáneamente qué se cree que expresa una cara, el acuerdo es aún menor (Frank y Stennett, 2001).
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Las expresiones faciales no siempre transmiten la emoción que se está experimentando. Una sonrisa social de pose como la de Gloria Vanderbilt (izquierda) puede que no tenga nada que ver con un sentimiento de alegría auténtico. Por otra parte, nunca podría imaginar, viendo la cara de angustia aparente de Oksana Baiul (derecha), que en realida
