Zuluaga Colombia Dos Modelos de Su Practica Pedagogica

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIÓN CENTRO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS

PROYECTO FILOSOFÍA Y PEDAGOGÍA

COLOMBIA: DOS MODELOS DE SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA DURANTE EL SIGLO XIX

OLGA LUCÍA ZULUAGA DE E.

Impreso en el Centro de Duplicación Universidad de Antioquia Para fines docentes Medellín – Colombia Marzo 1979

Homenaje filial para Ángela

Homenaje filial para Ángela

CONTENIDO PÁGINA PRESENTACIÓN

2

A MANERA DE PRÓLOGO

7

1. VIGILAR, REPETIR Y APRENDER

12

2. ENTRE EL VER Y EL HABLAR

53

3. REPRESENTAR Y ENSEÑAR

96

PRESENTACIÓN

Para el centro de Investigaciones de la Facultad de Educación, CIED, bien llamado de Investigaciones Educativas, ha sido su interés: abordar los procesos educativos colombianos, en sus implicaciones sociales y pedagógicas, como objeto de investigación.

Una de las realizaciones de estás políticas del CIED es el proyecto Filosofía y Pedagogía cuyas etapas de desarrollo pueden sintetizarse así:

1.

Sus primeros logros se inscriben en la búsqueda de una perspectiva metodológica y teórica que permitieran asumir la Pedagogía como teoría y como práctica. Se partió, entonces, de definir una gama amplia de posibilidades de análisis, para elegir entre ellas, la más apropiada al saber pedagógico impartido y utilizado en nuestras instituciones educativas. Ocupan

un

lugar

destacado,

como

punto

de

partida,

las

problematizaciones a la Didáctica y la ubicación de los ejes discursivos de la Pedagogía como disciplina. Estos temas se hallan consignados en “Filosofía y Pedagogía; presentación metodológica y de directrices básicas del proyecto”. 2.

Como una necesidad planteada en los resultados de la primera etapa, se inicia un segundo período que busca caracterizar las relaciones, entre el conocimiento y el lenguaje, presentes en la Didáctica, planteadas desde el fundador de la Pedagogía Juan Amos Comenio y pasando por las

elaboraciones de Locke, Rousseau y Pestalozzi. Se buscaba aquí una caracterización de los temas de la Pedagogía clásica (e iniciar el estudio de la Pedagogía moderna) que posibilitara elementos para un análisis de los procesos de apropiación del saber pedagógico en Colombia. Un esbozo metodológico para orientar en adelante la Investigación y los resultados del análisis de la Pedagogía clásica, en textos que han sido tratados, históricamente, como textos metodológicos, se encuentran en el segundo avance de investigación llamado “Didáctica y Conocimiento”. 3.

Se trata en este período de iniciar el análisis de la práctica pedagógica durante el siglo XIX en Colombia, de acuñar el término “PRÁCTICA PEDAGÓGICA” de acuerdo con los resultados anteriores, con un diagnóstico previo de los rasgos más generales de los modelos pedagógicos utilizados en el país y con las orientaciones que la práctica social ha impreso a la práctica pedagógica. Los resultados de un primer sondeo de nuestra práctica pedagógica se presentan en este informe

A partir de las hipótesis por el trabajo durante esa tercera etapa, se inicia una nueva fase del proyecto: “La práctica pedagógica del siglo XIX en Colombia” donde se busca aplicar el modelo de análisis que propone la noción de PRACTICA PEDAGOGICA, tal como se explica en las páginas siguientes.

Buscando difundir y fomentar el interés por la historia de la cultura que ha pasado por nuestra práctica pedagógica y, por el análisis de las funciones asignadas a los maestros y a los estudiantes, como sujetos de esa práctica, se

vincula al Centro de Investigaciones Educativas, CIED, de la Facultad de Educación, a la discusión y al análisis de los procesos educativos.

Medellín, enero de 1979

GUILLERMO LONDOÑO R. Jefe Centro de Investigaciones

OLGA LUCÍA ZULUAGA DE E. Directora del proyecto Filosofía y Pedagogía

… las ideologías no son ciertamente arbitrarias; son hechos históricos reales que es preciso combatir y develar en su naturaleza de instrumentos de dominio.

Antonio Gramsci

A MANERA DE PRÓLOGO

Como si los conocimientos estuvieran hechos de una sustancia maleable y fuese preciso modelarlos, como si el lenguaje del conocimiento tuviera que ser mirado y enunciado a través de una rejilla, al maestro se le provee de un método para transformar el discurso del conocimiento (teorías, ciencias) en contenidos para la enseñanza. La Pedagogía no es solamente un discurso acerca de la enseñanza, sino también una práctica cuyo campo de aplicación es el discurso. El médico, por ejemplo enfrente los conocimientos médicos a la enfermedad y los instrumentos de indagación de la misma se aplican al cuerpo, el maestro enfrenta sus conocimientos pedagógicos al discurso de las teorías o de las ciencias y el instrumento que utiliza para ello es el MÉTODO DE ENSEÑANZA. Es esta condición del maestro (tener que adecuar el discurso de la ciencia a la edad de los sujetos del aprendizaje, hacerlo comprensible, dosificarlo, calificarlo) lo que hace que la relación del maestro con el conocimiento sea a través de una práctica pedagógica. Y mientras más inferior sea la situación cultural del maestro, le es confiado en mayor medida, su OFICIO METODOLÓGICO. Entre todos los sujetos que de una u otra manera se relacionan con el discurso de las ciencias o de los conocimientos, hay uno de ellos, cuya forma de relación con esos discursos se establece a través del método: EL MAESTRO.

Estas líneas tratan del maestro como funcionario de la práctica pedagógica. Tratan del ver, del hablar, del pensar y de otras funciones que involucra el oficio

de enseñar. Tratan de los espacios teóricos correlativos a esas funciones, es decir, de aquellos lenguajes que le prestan la palabra a la Pedagogía y a los maestros para ejercer sus funciones pedagógicas.

Durante el Siglo XIX, la práctica pedagógica en Colombia, estuvo regida por dos sistemas de enseñanza: la enseñanza mutua y la enseñanza objetiva. Estas líneas tratan, pues, del maestro, su método y su lenguaje.

Repetir, vigilar y enseñar. Tres funciones del maestro definido a partir de la enseñanza mutua. Tres operaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje; piezas de la máquina de enseñar; determinantes de la relación del maestro con el conocimiento, de su posición de sujeto en la práctica pedagógica: el sistema de enseñanza mutua y sus funcionarios: los maestros y los niños-maestros. Una pedagogía de la repetición y de la disciplina. Disciplina del cuerpo, de la mirada, de la voz;: aprendizaje mediante el ejercicio permanente de la repetición, de la vigilancia. La disciplina engranada al mismo sistema de aprender.

Mirar al modelo y repetirlo. Ver y aprender. Si se usa del ver es para referirlo al modelo y lo que logra con el ver es grabar en la memoria, fijando la mirada de los niños en los modelos o cuadros. Los cuadros contienen ESCRITO lo enseñado. Así que si se usa del ver es para referirlo al modelo; el ver abre la puerta de la memoria.

En el sistema de enseñanza mutua, las palabras y la voz devuelven la mirada hasta el cuadro donde reposan las palabras en el sistema de enseñanza por objetos, las palabras deben aprenderse vinculadas a las cosas, ya que las ideas que se forman por el contacto con los objetos, preceden a los signos que las representan, esto es, a las palabras; hacerlo en forma diferente sería violentar el orden de la naturaleza.

Llevando el asunto hasta el límite, en el sistema de enseñanza mutua, se podría concebir una repetición sin voz pero no sin modelo. La escritura es lo dominante en ese manejo del aprendizaje. Leer es como ver y conocer es como escribir. La voz debe necesariamente conducir a la escritura, ya que no es posible, para aprender, escribir sin antes leer. Lo que se ha escrito no para ser observado como ocurrirá en la Pedagogía Pestalozziana, sino para ser repetido, imitado en la escritura. En el sistema de enseñanza mutua, las palabras y las cosas se entrelazan por la voz en el sistema de enseñanza por objetos, las palabras y las cosas se entrelazan por la mirada.

El sistema de enseñanza mutua se proponía educar la memoria mediante la repetición, la enseñanza por objetos buscaba educar la observación. Una y otra privilegian una facultad para justificar el procedimiento de enseñanza.

Una de las dos anteriores modalidades parece, en la manera como acerca las palabras a las cosas, haber permanecido muy cerca de nosotros o forcejear, aún hoy sin lograrlo, con otros procedimientos de manejo del discurso en la

enseñanza: en la Pedagogía de los objetos la proposición indica, la forma más elaborada, el juicio, la forma de enlace entre el conocimiento y el lenguaje. Por eso para la Pedagogía que se apropia de estos principios y se convierte en una técnica para educar la razón de los niños, será el lenguaje un instrumento de razón y otra vez (como en la escuela lancasteriana) será el DECIR (según el método) lo que define para el maestro su relación con el conocimiento. Como se trata de hablar y hablar, en todo caso, después de mostrar los objetos y de establecer con ellos una relación predicativa, es la gramática el espacio discursivo más próximo a la Pedagogía; el método derivado de esta relación es una técnica de hablar. De hablar según unos principios operacionalizados, según la manera como la gramática enuncia la expresión de los juicios mediante la proposición, es decir, según la manera como el lenguaje cumple una función de representación.

Tal vez, hoy no estemos tan lejos de utilizar el lenguaje como representación, cuando enseñamos. Tal vez las palabras del maestro bajo el afán de ser claras y demostrativas se anudan a cosas más que a conceptos. Habrá que rastrear si en esa Pedagogía de la representación, aún dibuja sus contornos nuestra práctica pedagógica vigente; habrá que diferenciar los niveles de enseñanza por el uso metodológico que hacen del discurso o caracterizarlo en general, si ello es posible, Es en síntesis, continuar esta labor investigativa acerca de la práctica pedagógica.

Práctica pedagógica es la noción que ahora ha puesto en juego el Proyecto Filosofía y Pedagogía, es la noción que orienta sus investigaciones acerca de la Pedagogía en Colombia durante el siglo XIX.

Práctica Pedagógica es una noción que designa: 1. Los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de enseñanza. 2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la Pedagogía. 3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas. 4. Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica.

La noción explicada imprime a esta investigación su objeto de análisis, LO PEDAGÓGICO como teoría y como práctica. LO PEDAGÓGICO como lo que permite a los maestros entrar en relación con el conocimiento. LO PEDAGÓGICO como acontecimiento social susceptible de ser descrito en su especificidad histórica. Se trata, pues, de seguir estas directrices para analizar nuestras prácticas pedagógicas del siglo XIX.

Estas investigaciones acerca de la práctica pedagógica, se inscriben en un horizonte general que bien puede llamarse: las condiciones histórico culturales del maestro, condiciones que sólo podrán conocerse a través de la historia de nuestra práctica pedagógica. Pero es también un punto de ese horizonte

general, la pregunta por el papel social asignado al maestro como “agente de la cultura”. Al maestro se le ha declarado “transmisor de conocimientos”, pero a la vez se le ha negado su acceso a la cultura. Quién es el maestro? Quién, entre todos los sujetos de una sociedad dada, es un maestro? En la historia encontramos, el método de enseñanza, como un distintivo del maestro.

Si de estas búsquedas pueden derivarse, desde ahora, unas consecuencias, ellas reivindicarían las luchas por conquistar para el maestro unas condiciones reales como trabajador de la cultura. Ya no a partir de un método (asumido de manera instrumental) para acceder y hacer acceder a otros al discurso del conocimiento, sino mediante una participación activa en la cultura y por la creación de una nueva cultura, tarea que ninguna sociedad podría levar a cabo sin la participación de los maestros. Tarea tan valorizada, para bien de los educadores, por Antonio Gramsci: “Que una masa de hombres sea llevada a pensar coherentemente y en forma unitaria la realidad presente, es un hecho “filosófico” mucho más importante y “original” que el hallazgo por parte de un “genio” filosófico, de una nueva verdad que sea patrimonio de pequeños grupos de intelectuales”.

1. VIGILAR, REPETIR Y APRENDER Voces de mando al comenzar el trabajo de la escuela: TOMEN PIZARRAS, los niños llevan sus manos a las familias de que penden sus pizarras. Entonces las descuelgan, y las tienen en una posición vertical contra las tuercas contras las tuercas, en el borde superior de la mesa. –DEJEN PIZARRAS. Bajan las pizarras prontamente, teniendo sus pulgares entre las pizarras y las mesas. Ellos retiran sus manos, y las pizarras quedan sobre las mesas. –MANOS ABAJO. Colocan sus manos sobre los costados. –LIMPIEN PIZARRAS. – Cada niño levanta su mano derecha, teniéndola firme con su mano izquierda”1.

Todos los movimientos están calculados, los lugares cuidadosamente distribuidos; el conocimiento ordenado y jerarquizado; los procedimientos vigilados; la voz en posición de mando o de repetición; la mirada clasificando, evidenciando o ausente; la moral al igual que la voz, el cuerpo y la mirada, está sometida al régimen disciplinario de la máquina de subordinación y freno que constituye el sistema de enseñanza mutua.

José Lancaster ideó un sistema para enseñar a las “clases pobres” de tal manera que hubiese un mínimo de gastos y un máximo de utilidad ya que un solo maestro podía dirigir una escuela de mil niños, El manual del sistema de enseñanza mutua aplicado a las escuelas primarias de los niños en 1826 presenta así las razones del sistema: “En el año de 1798 José Lancaster, 1

Manual del sistema de enseñanza mutua aplicado a las escuelas primarias de los niños. Bogotá, S.S. Fox, 1826. p. 79 (En adelante se citará: Manual, 1826).

individuo particular, dotado de grandes talentos para la educación de los niños, particularmente los de las clases más pobres, comprendiendo que un gran número se privaba de este beneficio, por razón de los gastos causados en los métodos comunes de enseñanza, comenzó por trazar planes económicos, los que, por el espacio de algunos años, llegó a perfeccionar tanto, como demostrar que un solo maestro puede dirigir una escuela de 1.000 niños…” 1.

Enseñar, moralizar, subordinar. Una asociación de las técnicas disciplinarias y de estrategias económicas para educar, moralizar y someter a los “pobres”. Un adiestramiento del cuerpo para la sumisión. No es la enseñanza mutua un método de enseñanza planteado al margen de la dominación, lleva inscrito hasta en sus formas más meticulosas de organización escolar la forma como las clases dominantes sometían el cuerpo, el conocimiento y la moral de los niños a un aprendizaje para la obediencia y el sometimiento, “Los rangos medios y superiores de la sociedad dependen de los pobres mucho más de lo que aparece a primera vista. Al trabajo y al ingenio de los pobres debemos nuestros consuelos, y nuestras conveniencias: tenemos a la verdad, un profundo interés en el estado de su moral; porque como en cada país abundan como la clase más numerosa, nuestra seguridad personal depende mucho de sus cualidades morales: nos hallamos obligados, en innumerables ocasiones, a confiarles el cuidado de nuestras propiedades, y lo que es todavía de mayor importancia, influyen considerablemente en el espíritu de nuestros hijos, las buenas o mala cualidades de los criados a cuyo cuidado permanecen tanto 1

Ibíd. p. 3-4.

tiempo. Están, pues muy interesadas las clases altas de la sociedad en proveer una educación moral y religiosa para la totalidad de los pobres: que como estos son capaces de elevarse en la escala de la civilización, sentirían más repugnancia a someterse a la degradante limosna parroquial (en la Gran Bretaña cada parroquia mantiene los pobres avecindados en ella) y ejercitándose en la abstinencia, que acompaña a un sentimiento recto y moral, evitarán aquella intemperancia que conduce a la pobreza y al crimen. Así no se requerirá por más tiempo aquella considerable suma que ahora se extrae de la parte industriosa de la comunidad, bajo el nombre de tasas de los pobres. Pero sobre todo, la operación de estos planes, cuando se hayan hecho extensivos a la gran masa del pueblo disminuirá más el crimen que todos los estatutos penales que se han decretado o pueden decretarse; y unidos a los esfuerzos de la sociedad bíblica, y al sistema de los bancos – de – ahorro para los pobres, debe esperarse que en el curso de pocos años, produzcan los resultados más satisfactorios a todos los amigos del país, y de su especie”1. Así manifestaba sus intereses en la educación la sociedad para las escuelas británica y extranjera en el manual del sistema que se ordenó reimprimir y utilizar en las escuelas de Colombia en 1826.

El 26 de enero de 1822 se crearon escuelas normales en Bogotá, Caracas y Quito. Al parecer para difundir y enseñar el sistema lancasteriano. La ley orgánica de estudios de 18 de marzo de 1826, artículo 21, establece para las escuelas primarias: “En todas las parroquias de cada cantón habrá a lo menos 1

Manual, 1826. p. 9-10.

una escuela de primeras letras para niños y donde pudiere ser otra para niñas”; artículo 22: “En estas escuelas primarias se enseñarán los fundamentos principales de la religión, los principios morales y de urbanidad, a leer y escribir correctamente, las primeras reglas de aritmética, un compendio de la gramática y ortografía del idioma castellano y el catecismo político constitucional” 1. El Decreto de 3 de octubre de 1826 creó juntas curadoras de la “educación de los pobres”; según el artículo 12 “se observará exclusivamente en todas estas escuelas… el método combinado de Bell y Lancaster. A este fin se remitirá a cada intendencia por solo una vez el número necesario de ejemplares de dicho método de la edición que se está haciendo en esta ciudad…”2 mediante este sistema de “educación de los pobres” se buscaba, fundamentalmente, según el manual utilizado en 1826, moralizar.

Enseñar y aprender, estaban sujetos en sus procedimientos a un régimen de disciplina que moralizaban el cuerpo y la mente, es decir, sometían, Con este procedimiento de formar cuerpos y voluntades dóciles se pretendía dar cultura y evitar el vicio. “Bajo cualquier punto de vista que consideremos la educación universal de los pobres, presenta objetos de la más alta importancia, ya con respecto a los mismo pobres, o a la sociedad entera. Por su estado de dependencia los pobres son objetos dignos del cuidado, y de la atención de las clases más elevadas de la comunidad: si ellos llegan a creer en la ignorancia, y el vicio, una terrible responsabilidad se descargará sobre los que pudieron 1 2

Ley y reglamentos orgánicos de la enseñanza pública en Colombia acordados en 1826. p. 6-7. Ibíd. P. 27.

impedirlo; pues no se ha de discutir ahora que el vicio sigue de cerca de la ignorancia. La cultura que se da al espíritu en estas escuelas elementales desarrolla y ensancha las facultades de los niños, les da nociones claras de los deberes morales y sociales, los instruye bien en las sagradas escrituras, los prepara para el estudio de materias más difíciles, les inspira sentimientos favorables a la virtud y los habitúa a la subordinación y al freno” 1.

La exigencia moral ya para el alumno, ya para el maestro y que buscaba un efecto de sometimiento se volvió a plantear en 1845. José María Triana, comisionado por el Director general de instrucción pública para redactar un nuevo “Manual de enseñanza mutua para las escuelas de primeras letras” decía en unas observaciones al final del manual: “Para ser un buen receptor se necesita un juicio recto, buena memoria, imaginación viva, lenguaje puro, desmedido amor por la juventud, entusiasmo por la mejora de la condición social, acendrado patriotismo y consagración ilimitada a las graves obligaciones que imponga la moral y la religión” 2. El maestro cumple la función de director y vigilante de la máquina pedagógica: hace entrar en acción los monitores que enseñan gracias a la vigilancia de la repetición y a la coacción que bajo la forma de la emulación y del castigo obliga a los niños a marchar y a participar en la gimnástica del cuerpo, de la voz y de la memoria que requiere el aprendizaje según la enseñanza mutua.

1

Manual, 1826. p. 8-9. José María Triana. Manual de enseñanza mutua para las escuelas de primeras letras. Bogotá, J. A. Cualla, 1845. p. 56. 2

No importa el mucho saber del maestro, la máquina misma, en su movimiento, en su organización produce saber. “Como la instrucción en estas escuelas elementales, en lo que respecta a la mera enseñanza, se limita particularmente a la lectura, aritmética y labor, no otra cosa se requerirá absolutamente en un maestro o maestra de tales escuelas, que un perfecto conocimiento de aquellos ramos de instrucción; y tal es la excelencia del sistema británico, que si la organización de la escuela se mantiene exactamente, bastaría aún un grado moderado de saber, por parte del maestro, siempre que posea las más altas calidades, pero también es muy necesario que todo profesor se esfuerce constantemente en aumentar un fondo de conocimientos útiles aprovechándose de toda oportunidad que le proporcione el debido cumplimiento de sus deberes para el adelantamiento de su espíritu”1. Tampoco importa el mucho saber de los monitores, es la disposición misma del sistema y la repartición de lo enseñado entre los individuos repetidores (maestros-niños) lo que logra el aprendizaje. “Para que un monitor pueda enseñar aritmética, no se requiere que esté muy instruido, basta que sepa hacer los números y que lea regularmente: en efecto, debe tener un pequeño cuadro en que está escrita la lección detalladamente. Con esta clave compara y corrige, y se ve que un número está fuera de su lugar, o que un resultado difiere del de la clave, rectifica el error inmediatamente. Resulta de este principio que en caso de necesidad se puede tomar un monitor de la clase precedente a lo que es llamado a enseñar” 2.

1 2

Manual, 1826. p. 84. Manual. 1845. p. 19.

Dos sujetos son definidos en el sistema de enseñanza mutua: el maestro y el niño. Dos sujetos, unidos bajo un mecanismo pedagógico que educa moralizando y que vigila cada individuo, cada momento, cada paso del proceso. Una mirada inspecciona múltiples puntos se reparte jerárquicamente en cada uno de los miembros del sistema y encauza con eficiencia el aprendizaje y la conducta. El maestro deberá grabar en la memoria de los niños las normas de conducta, “hace leer una vez a la semana en alta voz las reglas de conducta para que las aprendan de memoria. Son las siguientes: 1ª. Entrar a la escuela a las horas competentes con el mayor silencio. 2ª. Presentarse con el mayor aseo, tanto en la persona como en el vestido. 3ª. Observar el mayor silencio durante el estudio. 4ª. Decir verdad en todas las circunstancias de la vida. 5ª. Ser buenos con todos el mundo y humanos con los animales. 6ª. Evitar las malas compañías. 7ª. Observar en el templo y en los oficios divinos un recogimiento religioso, lo mismo que en las lecturas del Evangelio y de los libros santos. 8ª. No proferir nunca palabras deshonestas. 9ª. No burlarse de nadie y particularmente de los ancianos, de los baldados, de las gentes que tienen defectos corporales, ni de los pobres. 10ª. Asistir con frecuencia, pero con atención y reverencia a las funciones religiosas. 11ª. Observar todas las reglas del establecimiento. 12ª. Ser sumisos y respetuosos para con sus padres y superiores, condescendientes y amables para con sus iguales y compasivos y humanos para con sus inferiores. 13ª. No jugar en la calle, ni menos tirar piedras o tiznar las paredes de las casas. 14ª. No buscar pleitos con los compañeros, ni estar dando quejas continuamente. 15ª. Tolerar las faltas

ajenas. 16ª. No hacer tratos con los condiscípulos ni con algún otro niño; y estar contentos con su suerte”1.

Pero no es solo el maestro quien conduce y vigila, la vigilancia se distribuye, la mirada del maestro se reparte en la de los niños monitores, “la actividad y vigilancia del maestro debe ser sostenida por los monitores generales y la de estos por los monitores particulares”2. No solamente se distribuye la mirada del maestro, sino también la instrucción; como si la voz del maestro se encontrara dividida y jerarquizada. “La base de la enseñanza mutua reposa sobre la instrucción comunicada por los alumnos más instruidos a los que lo están menos, Este principio, que constituye el mérito de este método, necesita una organización particular para crear una jerarquía capaz de concurrir eficazmente a la utilidad de todos. La necesidad de enseñar y de supervigilar, ha probado la de tener fuera del maestro instructores que llevan el nombre de monitores y que se eligen de entre los mismo niños. Por este medio es que un solo profesor puede tener bajo su dirección hasta mil niños. Estos mismos niños, escogidos entre los otros, deben ser los mas instruidos en el género de la enseñanza que se les encarga, como también los más distinguidos por su buena conducta: su grado está en razón de su mérito”3. El sistema de enseñanza mutua, se compone, pues, de maestro y de niños-maestros.

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Manual, 1845. p. 51-52. Manual, 1845. p. 51. 3 Manual, 1845. p. 36. 2

El manual de enseñanza mutua de 1826 expresa muy precisamente que el sistema tiene por base un principio de orden y disciplina repartido entre el maestro y los alumnos. El proceso no puede pensarse sin los términos maestroniño: “El mérito del nuevo sistema consiste en facilitar en un grado eminente la instrucción en los ramos elementales de los conocimientos humanos. Todo el arreglo se funda en un principio de orden y disciplina, por medio del cual los alumnos, bajo la dirección del maestro, siguen un curso de instrucción mutua: los que han hecho mayores progresos en la lectura, escritura y aritmética, comunican el conocimiento que poseen a otros menos aprovechados que ellos”1.

Existen varios rangos entre los niños maestros o monitores: 1. Los monitores generales o representantes del maestro, llamados “monitores de orden”, vigilantes del ordenamiento del proceso de enseñanza, del silencio, de los enseres de la escuela, del orden, de los monitores subordinados, de la conducta de los niños, de sancionar los “niños malos”. Es el que coordina los movimientos de la máquina pedagógica: “El monitor general es el que manda todos los movimientos de los monitores particulares, como subir y bajar de los bancos, salir, tomar las plumas para pasar lista: está también encargado de todas las funciones preparatorias para la lectura: dispone que los monitores tomen las varas y marcas: los hace volver a la cabeza de sus clases, y conducir sus respectivos grupos a los semicírculos; y en seguida manda a los monitores de escritura dejen sus 1

Manual, 1826. p. 32.

puestos y vayan a formar un grupo. Estando todo así dispuesto, suspende sus funciones durante la lectura para ir también a su grupo, y las recobra después para hallarse presente a la entrada de los bancos”1 2. Los monitores subalternos que dependen de los monitores generales, vigilan que los niños obedezcan los mandatos del monitor general de orden y enseñan escritura, lectura y aritmética (1826); escritura, lectura, aritmética y dibujo lineal (1845). “La disciplina, con respecto a los monitores, debe ser muy severa. Se les destituye o suspende según la gravedad del caso; pero nunca se les hace gracia aún en las menores faltas, porque este ejemplo influiría poderosamente sobre toda la escuela. Cualquiera que sea el número de monitores, están sujetos al monitor general”2.

El Manual de 1826, dedica su tercera parte a este tema: “De la disciplina de la escuela, con inclusión de las calidades y deberes del maestro y de los monitores”, estos últimos los presenta así:

“Los monitores generales son: “Primero. Los “monitores generales de orden” que son los diputados del maestro, y son responsables del orden de la escuela. “Segundo, El “monitor general de lectura”, que precide esta sección solamente. “Tercero, El “monitor general de aritmética”, que es responsable del buen orden de los niños, mientras están ocupados de ella. 1 2

Manual, 1845. p. 38. Manual, 1845. p. 44.

“Los monitores subalternos son: “Primero. Los monitores de escritura que son los que enseñan las clases a escribir. “Segundo, Los “monitores de aritmética” que se la enseñan a las clases. “Tercero. Los “monitores de las secciones de lectura” que enseñan a leer en los semicírculos. “Cuarto. Los “monitores de las secciones de aritmética” que enseñan la aritmética en semicírculos o grupos. “Quinto. Los “monitores de inspección o los inspectores” que auxilian a los monitores de las clases en el examen de la escritura de sus alumnos 1.

Para cumplir sus funciones los monitores son previamente instruidos y entrenados, en forma precisa ya que si ellos fallan, el sistema fracasa: “Los monitores deben tener una instrucción particular de sus deberes, sea cual fuere su número, y deben leerlos todos los días y repetirlos de memoria, por lo menos una vez a la semana. Las instrucciones generales deben leerse delante de todos los monitores, y convendría que estuviesen en cuadros para que las aprendiesen bien, El descuido en la observancia de estos principios, es la fuente de los grandes obstáculos que se experimentan en la dirección de las escuelas”2. El manual del sistema de enseñanza mutua…, 1826, plantea de la siguiente manera la instrucción de los monitores: “Este es un ramo de los 1 2

Manual, 1826. p. 61-62. Manual, 1845. p. 36.

deberes del maestro, que requiere el ejercicio de todo el ingenio y juicio que posee. No solamente el orden y la disciplina dependen de las calidades de los monitores, sino que es de la mayor importancia que el adelantamiento moral y religioso de los niños se acelere, o retarde, en gran manera, por la elección de estos agentes. El maestro por tanto debe fijar constantemente su atención sobre aquellos niños que juzgue hallarse calificados para monitores. El debe considerar qué oficios particulares de la escuela ellos son más capaces de ejercer, guardar un memorandum de sus nombres, y los deberes, y los deberes que concibe son capaces de cumplir. El debe entonces instruirlos en todos sus deberes personales y relativos; insistir en la subordinación a sus monitores superiores; explicarles la necesidad de esta subordinación y la importancia del cargo que ha desempeñado. Esforzar su bondad y buen natural para con los otros, y para con aquellos niños, que ha tomado a su cuidado dirigir, y demostrarles la necesidad de la más estrecha observancia en el desempeño de sus distintos. El debe consagrar mucho tiempo a la instrucción de los monitores de lectura, particularmente de las clases más altas, en el método del interrogatorio bíblico, y con la mira de su adelanto en la lectura; y habiendo procurado una serie conveniente de monitores, destinar una o dos horas, en cada semana, para confirmarlos, y animarlos en sus obligaciones”1.

Tanto la distribución espacial como el método siguen una clasificación donde cada monitor y sus niños ocupan un determinado lugar para ejecutar unas operaciones de enseñar y aprender. A las distribuciones para tales efectos se 1

Manual, 1826. p. 87-88.

les llama clases. “En la primera organización de una escuela ha de haber una división en clases, poniendo juntos a los educando, cuya capacidad o aprovechamiento sean casi iguales, bien sea en la lectura, bien en la aritmética.

“De esta circunstancia proceden dos diferentes clasificaciones. Cuando los niños están ocupados, los alumnos de cada clase se colocan, según su capacidad para la lectura; y cuando se ocupan en contar, se colocan según su aprovechamiento en la aritmética.

“Se sigue de este arreglo, que estando a nivel de los alumnos de una clase de lectura o aritmética deben adquirir el mismo grado de instrucción, y cumplir los mismos deberes a fin de hacerse idóneos para pasar a una clase superior” 1.

Las clases según los grados de conocimiento, tienen también, su lugar definido. Para aprender el alfabeto los niños se ejercitan en la arena, sentados en sus bancos; o se sitúan en semicírculos para la lectura por tablas. Para las clases de lectura los niños se sientan en los bancos de la escuela de acuerdo a la graduación de las ocho clases establecidas. En las clases existe un movimiento gradual tanto en sentido horizontal como vertical;: los niños se desplazan de un puesto a otro dentro de la misma clase para adquirir los conocimientos que le permitirán moverse en sentido vertical. “El niño que lleva la tarjeta con las palabras “Primer niño” está arrimado a la pared, y en frente del monitor, y es el primero que ha de leer. Si lo hace correctamente, conserva su lugar y su tarjeta: 1

Manual, 1826. p. 33-34.

si yerra, el monitor dice “El inmediato”. Entonces el alumno que sigue corrige al que había errado; y si lee bien, el monitor le hace con la mano una señal para que tome el lugar más alto, y la tarjeta con las palabras “Primer niño”; cuyo poseedor está obligado a darla, y cambiar lugar con su competidor. Si también yerra el segundo niño, el monitor vuelve a decir: “El siguiente”. El alumno que es tercero en la sección, debe leer la lección, y corregir el error que han cometido el primero y el segundo. Hecho esto, se sitúa en la parte más alta de la sección y los dos primeros niños pasan a ocupar un lugar inferior. De este modo el primer niño es corregido por el segundo, el segundo por el tercero, el tercero por el cuarto, el cuarto por el quinto, y así sucesivamente” 1.

Distribuciones de lugar; reparticiones en clases según el conocimiento; división de la voz entre la que imparte el conocimiento y la que los repite e imita; movimiento de la voz y del cuerpo de un lugar a otro hasta conjurar el error. Vencer el error mediante la repetición. “Cuando uno (o más) de los niños yerra, y ha sido corregido por otro, el monitor le manda que lea en la misma parte de la lección, hasta que lee correctamente, haciéndole siempre bajar una grada por cada error. Si sucede que todos los niños en la clase han leído la lección mal, corrige el monitor, y después la da a leer a cada uno de sus alumnos” 2.

Uno de los deberes del “monitor general de orden” es velar por los objetos de la escuela, hay un lugar definido para todos los enseres, él es el encargado de 1 2

Manual, 1826. p. 43-44. Manual, 186. p. 44.

“ver que los monitores de las clases coloquen el ajuar de ellas en sus propios lugares, según el proverbio de la escuela: - “Un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar”, y después despedir a los monitores”1. El desorden puede entorpecer la marcha del sistema del cual hacen parte todos los objetos del establecimiento: “Hay una multitud de negligencias en las escuelas que pueden paralizar los mejores resultados. El maestro, pues debe dirigir su atención a todos los objetos y establecer un reglamento de tal manera fijo, que en su ejecución haga marchar por si mismo el establecimiento. Entonces reina el orden hasta en los más pequeños objetos: los libros, cuadros, plumas, todo tiene su lugar, nada es arbitrario…”2

Ni siquiera a la llegada a la escuela se pueden los niños distribuir libremente, deberán hacer fila y conservar el orden: “No es conveniente que los niños lleguen en desorden y a discreción a la puerta de la escuela: una tropa de niños debe incomodar las vecindades y ocasionar riñas e irrespetos a las personas que pasan por la calle; pero se remedia este inconveniente nombrando monitores de cuartel y asignándoles un puesto en las bocacalles: allí se juntan los niños a medida que van llegando, y se les hace poner en fila, prohibiéndoles que se separen y que susciten querellas o disputas”3.

Estos procedimientos pedagógicos tan enraizados en una distribución de lugares, en una clasificación por jerarquías y en una gimnástica de la progresión 1

Manual, 1826. p. 66. Manual, 1845. p. 49-50. 3 Manual, 1845. p. 50. 2

ocupan la historia de nuestras prácticas pedagógicas denominadas lancasterianas y caracterizadas como la enseñanza con participación de monitores. Durante el siglo XVIII, en la enseñanza elemental se produjeron cambios de tipo técnico, (incorporadas a nuestras prácticas pedagógicas en el siglo XIX) derivadas de la distribución espacial de los elementos del sistema. “Esas mutaciones permitieron sobrepasar el sistema tradicional” (un alumno que trabaja unos minutos con el maestro, mientras el grupo confuso de los que esperan permanece ocioso y sin vigilancia). Al asignar lugares individuales, ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultaneo de todos. Ha organizado una nueva economía del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigilar, de  jerarquizar, de recompensar”1.

El sistema de castigos utilizados en la escuela de enseñanza mutua hacen parte de toda la máquina pedagógica, sin la disciplina y el sometimiento de los niños a ella, no podría funcionar ya que el niño en su moralidad es una de las finalidades de ese tipo de educación; el castigo se aplicaba buscando encauzar la conducta y se suponía que debía transformar a los niños: “siendo uno de los objetos de la instrucción primaria formar la moral de los niños, nunca parece que deba despedirse a ninguno, porque no se cree que hayan de resultar a una ineficaces el buen ejemplo y consejos, los estímulos y penas de la escuela y la cooperación de los padres de familia”2. 1 2

Michel Foucault. Vigilar y Castigar. p. 151. Manual, 1826. p. 63-64.

En lo referente a la forma como en nuestro país se abusó del castigo en la escuela, encontramos una descripción hecha por don Ricardo Carrasquilla en “Lo que va de ayer a hoy”, citada por Bohórquez Casallas:

“Sobre la silla del maestro había un trofeo compuesto de una enorme coraza de estera, adornada con plumas de pavo (vulgo, pizco) un rejo de seis ramales, dos férulas y un letrero escrito con grandes letras rojas que decía “La letra con sangre dentra y la labor con dolor”.

“A las nueve salían al corredor los tomadores y los tomandos. Estos tenían la obligación de llevarles a aquellos el pan de su desayuno o alguna otra golosina para evitar que apechugaran, es decir, que dijeran que habían dado mal su lección, aunque la hubieran sabido perfectamente. La tarea de tomar duraba media hora, durante la cual se entablaban entre los victimarios y las víctimas diálogos…

“A las nueve y media volvíamos a entrar en la sala para que los tomadores dieran cuenta de las lecciones y darle a cada uno su merecido con arreglo a este sencillo código penal que estaba pegado en la columna del corredor: por cada punto un ferulaza, seis azotes a los que den pisima; seis más a los que se ensoberbezcan. Los tomadores, poniéndose de pies hacían el papel de defensores o fiscales y don Fructuoso dictaba la sentencia…

“Apenas se pronunciaba esta horrible sentencia, dos patanes extendían una capa en uno de los rincones de la sala, otro cargaba al reo, y el maestro con la impasibilidad de un antiguo cirujano, hacía zumbar el rejo, y descargaba lentamente los seis furibundos azotes que todos los muchachos íbamos contando en voz baja.

“De las once a las doce escribíamos en dos largas mesas, que estaban situadas en el corredor. AL terminar la escritura, don Fructuoso recostaba su silla de brazos en la puerta de la sala, y nosotros íbamos desfilando por delante de él con la plana en la mano. Aquí era donde hacía uso de su formidable uña (más larga y afilada que las de una pantera) pues cogiendo con ella y con la punta del dedo índice el párpado del que no había escrito a su gusto, se lo retorcía de una manera espantosa, haciéndole ver estrellas y dejándolo tuerto por todo el tiempo que el párpado tardara en volver a su acostumbrado lugar” 1.

Otra de las formas de encauzar la conducta de los niños de vigilar y formar su moral es el uso de distintivos que aluden a sus méritos. Entre los enseres de la escuela se encuentran divisas de mérito y distintivos de clase. “Cada clase está provista de una serie de estos distintivos: son unos rótulos que describen las ofensas comunes a todas las escuelas, como “distintivo del conversador”, “distintivo de perezoso”, “niño puerco”, etc. Así mismo, las divisas del mérito, como “buen niño”, “Primer niño”. Estos se pegan sobre tablas, y se suspenden del marco al frente de cada clase. Por el auxilio de estos distintivos, los 1

Luis Antonio Bohórquez C. La evolución educativa en Colombia. P. 273-274.

monitores se hacen capaces de informar al maestro de la buena o mala conducta de los niños, que tienen a su cargo, sin dejar sus lugares, o desatender sus clases”1.

El análisis de la conducta se hace en términos de bien-mal, niño bueno, niño malo y las formas de castigo se buscan corregir y hacer aceptar en el niño la  justicia del castigo. Su cuerpo será dócil cuando acepte la disciplina y la ejercite y, su aprendizaje será correcto si su atención, su memoria y su cuerpo participan en todo el engranaje de la disciplina a la máquina pedagógica. Bajo la forma gratificación-sanción se premia el bien y se corrige el mal. En el régimen disciplinario se encuentra un aparte acerca de la emulación y los premios: “Para algunos niños es un aliciente el placer de sobrepujar a sus compañeros y de obtener la aprobación de sus maestro; pero para promover una emulación más general, se premia a todo niño, que se distingue en saber su lección, o por su conducta ordenada en la escuela”2.

La gratificación está inscrita hasta en el movimiento que hacen los niños cuando pasan de una clase a otra, cuando ello ocurre quiere decir que aprende y que su conducta es aprobada por el maestro o por el niño-maestro; existe en el proceso enseñanza-aprendizaje una permanente ocasión de premio y de castigo. Además del aliciente de distinguirse de los demás compañeros existen otras formas de premio: cédula de premio, cédulas de abono, parcos de 1 2

Manual, 1826. p. 25. Manual, 1826. p. 94.

examen, libros en préstamo. Conquistar el conocimiento es conquistar el premio: las cédulas de premio o “las cédulas de valor nominal se les da a aquellos niños que lo merecen a cada hora de la escuela, y son llamados al fin de cada tres meses, y se les da premio a los tenedores de ellas”1. Un parco No. 1 se entrega “al primer niño de cada sección de lectura, silabeo, y aritmética, como una recompensa para alcanzar a este estado. A todos los niños que se informa a los monitores generales, haberse distinguido por su atención en la lectura, escritura y aritmética, y que han mantenido una buena conducta durante el tiempo de la escuela. Los monitores de las secciones reciben un parco No. 2 en cada tiempo de escuela, por sus servicios como monitores” 2.

Para los monitores de las clases se daban como recompensa por sus servicios cédulas de abono, una por enseñar y otra por haber mantenido el mejor orden en sus clases. Al finalizar la semana se pagan en dinero. A los monitores generales de orden se les paga una cédula semanal de abono, si el maestro lo  juzga conveniente las aumenta.

Los parcos de examen se entregan a los niños cuando su aprendizaje les permite pasar de una clase inferior a una superior, mediante un examen practicado por el maestro. En un libro de relaciones el maestro anota el valor de los parcos.

1 2

Manual, 1826. p. 94. Manual, 1826. p. 95.

Cada tres meses se hace la distribución general de los premios, los niños pueden escoger un artículo (libros, gorros, camisas, medias, cortaplumas) equivalente al valor de sus parcos. “Cuando todos los niños han recibido los premios, son llevados por todo el salón por los monitores generales, quienes proclaman que “han obtenido sus premios por buena conducta, asistencia regular, y adelantamiento en la enseñanza”. Después de dar tres vueltas por la sala se les permite retirarse a sus casas.

“A fin de estimular, aquellos niños que no han obtenido premios, y que quedan como espectadores durante la ceremonia, el visitador o maestro aprovecha la oportunidad de recomendar la conducta de aquellos que se han apartado de sus bien merecidas recompensas, y exhorta a los discípulos, en general, que guarden orden y estén atentos, a fin de que puedan obtener un incentivo igual en la ocasión inmediata”1. Este vínculo del premio con el dinero, creaba en los niños el hábito de recibir el pago en la misma forma sumisa con que deben acatar la disciplina en la escuela, este sistema de premios articula la moral y el trabajo a la disciplina y al aprendizaje.

También el castigo está ligado al dinero. El niño que comete faltas va perdiendo los parcos que ha adquirido y es clasificado como niño malo. “Al terminarse la hora de la escuela, aquellos niños, recomendados por los monitores generales, por su buena o mala conducta en sus respectivos departamentos, se llaman a la mesa, en donde los buenos reciben un parco de premio, y vuelven a sus 1

Manual, 1826. p. 97.

asientos. Los malos niños se clasifican en divisiones, correspondientes con el número de sus ofensas, y se les requiere a que paguen un parco por cada ofensa: los que son así separados y los que no tienen parco se toman del fondo de la escuela; por el monitor que a su vez está encargado de los malos, y se les confina un cuarto de hora por cada ofensa que se diga han cometido”1. La dimensión del premio y del castigo era directamente traducible al dinero. No había formas de premio exentas de ello: ascender de rango en el saber, mantener el orden y la atención, enseñar a los niños, saber leer, escribir o sumar, gozar de la aprobación del maestro. Así que si se trataba de encauzar la conducta, esta tenía dos campos específicos de acción: moral y trabajo donde disciplina y sumisión son términos intercambiables.

Además de pagar las faltas con los parcos se utilizaba también el confinamiento como forma de castigo. Las siguientes son las sanciones que establece el Manual de 1826: “Los portadores, juguetones y ociosos son sentenciados a un cuarto de hora de confinación por cada una de las ofensas arriba mencionadas.

“Los niños desaseados son sentenciados a lavarse las manos y la cara y a la confiscación de media hora. “Los holgazanes son reprobados, o reprendidos por el maestro, según el caso lo requiera: son confinados, a razón de tres horas, por cada falta a la escuela. En todos los casos pueden libertarse de la confinación, si poseen billetes de premio, dándolos a razón de un parco por cada detención de un cuarto de hora. 1

Manual, 1826. p. 99.

“Los monitores de sección pagan dos parcos por cada ofensa, informada contra ellos.

“Los monitores de clases pierden un parco de paga por cada ofensa.

“Los monitores generales se les suspende de una parte de su paga semanal por orden del maestro, en castigo de su falta de atención o de conducta.

“La desobediencia de los monitores subalternos a los monitores generales cuesta seis parcos.

“La parcialidad en los monitores o los falsos informes, ocho parcos 1.

Para escoger el castigo, el maestro hace un examen previo de las acusaciones y luego emite la sentencia. “Todo niño que se considera agraviado por su monitor, está en libertad de apelar al maestro, al tiempo de leer la lista, antes de salir de la escuela: tanto el monitor como el niño están autorizados a citar testigos en su defensa, y después del examen el maestro pronuncia la sentencia. Si el niño tiene justicia se le manda volver a su asiento y se castiga cual lo merezca el acusador: en caso de una apelación infundada, el niño es sentenciado a una confinación de más tiempo”2. Durante el confinamiento los 1 2

Manual, 1826. p. 99-100. Manual, 1826. p. 100.

niños se ocupan bajo la vigilancia y orientación del monitor en escribir dictando o en leer en sección.

Aunque está permitido hasta el confinamiento, el castigo es un recurso que le está dado al maestro para corregir, y encauzar la conducta. Pero más que ser una figura vengativa de la norma, al menos en lo escrito, se le pide al maestro ser bondadoso con los niños, su figura de castigador se le pretender fundamentar desde su misión de maestro; ser bueno y vigilante, pero si los niños violan la vigilancia, es parte de la bondad castigarlos, ya que educar es encauzar y corregir. Es, pues, parte de la constitución moral del maestro su disposición a la vigilancia y a la corrección1. El Manual de 1826 presenta las calidades y deberes de los maestros así: “Las personas elegidas para maestros, y maestras no solo debe poseer las señales más irreprensibles, con respecto a su conducta moral, sino que también deben estar imbuidos de una sensación profunda de la importancia de la religión. En todas sus acciones deben dar pruebas del respeto más sumiso a la verdad y a la sinceridad, sus disposiciones deben ser francas y claras, dominar perfectamente su índole y propias pasiones, y mientras que son capaces de descubrir firmeza en las ocasiones más oportunas sus disposiciones directivas deben ser la benevolencia y la bondad; han de gobernar por amor, más bien que por temor y hacer de él un esfuerzo constante, a fin de convencer las inteligencia de los alumnos de la razonabilidad de cada cosa que de ellos desean. Habiendo en 1

Era básico para este tipo de enseñanza un maestro con funciones – muy definidas – de moralizador y de repetidor.

primer lugar ganado las afecciones de los niños, su gobierno se hará fácil y delicioso. Un instructor debería entrar en las miras, y en los sentimientos de los niños, y hacer su estudio de la naturaleza humana, aprovechando los pequeños accidentes que ocurran, para mejorar los sentimientos morales del alumno, acrecentar sus miras, e interesar sus afectos a favor de la virtud y de la verdad. Estos son puntos de la más alta importancia, y un defecto en estas calidades no puede compensarse con la más profunda erudición1.

La misma recomendación de un trato bondadoso (hacer desear a los niños el castigo), se encuentra en el decreto de 2 de noviembre de 1844 en el cual se establece

el

sistema

correccional

evitando

“cuidadosamente

todo

maltratamiento de palabra y todo ajamiento que los humille. Los corrigirán con bondad, procurando siempre hacerles que reconozcan la falta cometida y la necesidad y justicia de la corrección”2.

Mediante la vigilancia cumple el maestro su trabajo de enseñar, Sus posiciones de sujeto derivan de unas concepciones pedagógicas donde corresponde al maestro accionar la máquina disciplinaria. Sus funciones se cumplen así: admisión de los niños, instrucción de los monitores, examen de la promoción en la lectura, examen de los progresos y promoción en la aritmética, informe de la concurrencia diaria a la escuela, informe de la concurrencia los domingos al culto religioso, informe de asistencia a la escuela, emulación, premios y 1 2

Manual, 1826. p. 84. Citado por Bohórquez Casallas. La evolución educativa en Colombia. P. 337.

castigos. No es desde el conocimiento que se define el maestro como tal. No es el saber lo que confiere, en el sistema de enseñanza mutua, un estatuto de maestro. Piénsese en el moderado o casi no saber que se exige del maestro y, entonces aparecerá para el maestro el estatuto de vigilante. Vigilante de la moral y de una máquina pedagógica de producción de conocimientos “indispensables para las últimas clases de sociedad”1

Esa pedagogía de la vigilancia que caracteriza la escuela de enseñanza mutua es también una pedagogía analítica que no pudo existir como práctica de aprendizaje sin la vigilancia de cada uno de los elementos implicados en el sistema. En una institución de enseñanza mutua “están integrados en el interior de un dispositivo único tres procedimientos: la enseñanza propiamente dicha, la adquisición de conocimientos por el ejercicio mismo de la actividad pedagógica y finalmente una observación recíproca y jerarquizada. Inscríbese en el corazón de la práctica de enseñanza una relación de vigilancia, definida y regulada; no como una pieza agregada o adyacente, sino como un mecanismo que le es inherente, y que multiplica sus eficacia”2.

Descomponer hasta alcanzar los elementos más simples de la materia enseñada según una dificultad creciente, controlable y ejercitable mediante la gimnástica de disciplina y de aprendizaje. El uso de pizarras y lápices se  justifica como ejercicio, “sustituyen en estas escuelas el papel y a las plumas 1 2

José María Triana. Manual, 1845. p. 57. Michel Foucault. Vigilar y Castigar. p. 181.

que solo usan aquellos niños que tienen un grande aprovechamiento en la escritura. Este plan es económico y acelera los progresos de los niños en escribir. Además las pizarras hacen que los niños ejecuten con facilidad y precisión las evoluciones que forman la parte gimnástica del sistema”1.

Gimnástica y detalles que buscan fijar los conocimientos en la memoria de los niños, Continuamente los monitores ordenan a los niños repetir lo enseñado y tanto el acierto como el error son motivo de movimiento, La división en clases según el nivel de conocimientos, el cambio de puesto en la clase según el aprendizaje y el ascenso de una clase a otra son la operacionalización de los principios de jerarquía y de análisis según una clasificación. “Toda la escuela está dividida en ocho clases principales. Los niños que tienen unas mismas nociones en uno de los ramos de enseñanza, se colocan en una sola clase. Si todos supieren lo mismo no formarán sino una clase; y si solo tres o cuatro tienen unos mismo conocimientos, ellos solos la formarán. Así una clase no puede ni debe estar limitada a cierto número, pues la división de ellas debe arreglarse solamente atendiendo a los conocimientos de los individuos, y siguiendo este principio se consigue que cada uno encuentre su nivel, sin ser detenido en ningún caso por los otros, ni detenerlos a ellos” 2.

Las clases indican un grado de conocimiento por parte de los niños y, un grado de conocimiento según una dificultad progresiva. La progresión fortalece la 1 2

Manual, 1826. p. 21-22. Manual, 1845. p. 1.

memoria y debe ser continuamente estimulada mediante el interrogatorio. Las lecciones de lectura, plantea el manual de 1826, “consisten solamente en las sagradas Escrituras, o en extractos de ellas, sin nota, o comentario; y luego que el niño es capaz de combinar palabras en las sentencias, su memoria gradualmente se instruye en la Biblia. Sin embargo, a fin de excitar una atención más general en este asunto, para robustecer la memoria, y ejercitar el  juicio, los niños deben ser regularmente interrogados sobre las lecciones que han estado leyendo, y conviene que tanto las preguntas como las respuestas, se den, en cuanto es posible, en el lenguaje de la Escritura. A una señal del monitor general de lectura, los monitores de sección toman en las manos las tablas; y proceden a preguntar a los niños sobre el objeto de la lección. Supongamos que hayan estado leyendo esta sentencia: “En el principio creó Dios los cielos y la tierra”. Ocurrirán las preguntas, y respuestas siguientes: Monitor. Qué hizo Dios en el principio? Primer niño. Creó los cielos y la tierra. Monitor. Quién creó los cielos y la tierra? Segundo niño. Dios. Monitor. Cuándo creó Dios los cielos y la tierra? Tercer niño. En el principio Esta forma de interrogar acerca de los elementos de la afirmación (qué, quién, cuándo) es utilizada con los niños de las clases más altas, para las clases inferiores el interrogatorio es más simple y no descompone minuciosamente las

sentencias. “Supongamos que las siguientes sentencias forman una parte de las lecciones de las clases inferiores.

“Bienaventurados los que lloran porque ellos serán consolados”. “Bienaventurados los puros de corazón porque ellos verán a Dios”. El monitor lee la leccion “Bienaventurados los que lloran” Primer niño (respondiendo de memoria) “Porque ellos serán consolados”. Monitor. “Bienaventurados los limpios de corazón”. Segundo niños. “Porque ellos verán a Dios”.

“Este modo de preguntar a los niños de las clases inferiores, los prepara para las otras cuando pasen a ellas, y en todos los casos se juzga de la precedencia según el mérito”1

Cada una de las materias enseñadas deberá ser repetida para lograr grabar en la memoria. La repetición es permanente y se opera, tanto por la inspección de los monitores como por la pregunta y la respuesta: repetir es ejercitar, ejercitar es aprender. A propósito de la enseñanza de la aritmética, el manual de 1826 plantea: “Este método de escribir y de escribir muchas cifras bajo el dictado, da a los niños facilidad y asegura los progresos en las clases siguientes: su memoria se llena de combinaciones a fuerza de repetirlas, y para grabarlas

1

Manual, 1826. p. 49-50.

mejor se hacen repetir en la lectura en los semicírculos”1. A la hora de la escritura de los números y de las reglas de aritmética bajo el dictado “se provee a toda la escuela de lápices y pizarras, colocando estos para este ejercicio de manera que los renglones que sirven para la escritura queden perpendiculares. A la hora de la inspección cada niño presenta su pizarra de modo que el uno de los lados se apoye sobre la mesa y el otro se dirija a su barba. Terminada una serie de ejemplos se repite muchas veces, hasta que se grabe en la memoria” 2.

Para la escritura gruesa o deletreo en la pizarra, “se tendrá cuidado de no pasar a una nueva serie de sílabas hasta que los niños escriban bien la primera. Cada vez que el monitor enuncie una sílaba, volverá la cabeza del lado de los niños, a fin de que la oigan pronunciar bien: es indispensable la repetición frecuente de unas mismas lecciones para grabarlas en la memoria… Deberá también corregir con cuidado todas las letras defectuosas, hacer notar como las ejecutan, ver si hay omisiones, indicarlas o corregirlas: apuntará detrás de su pizarra los niños que hayan dejado de escribir. Este género de inspección y de censura se practica en el mayor silencio. Estos preceptos son aplicables a todas las clases”3.

Si reuniéramos todas las lecciones dictadas en la escuela podríamos formar un gran cuadro de “lo dicho” y aprehenderlo en sus elementos más simples. “Todos los estudios usados en la escuela están impresos sobre pliegos de 1

Manual, 1845. p. 24. Manual, 1845. p. 19. 3 Manual, 1845. p. 6-7. 2

papel, con grandes tipos”1. Así mismo, podríamos saber que todo lo dicho, es todo lo escrito, la lectura y la escritura son un solo proceso que se inicia por los elementos de las palabras – las letras – hasta llegar a las sentencias. En el manual de 1826 existe un ramo de instrucción denominado SILABAR, “se práctica en secciones dos o tres veces en la semana, cerca de una hora cada vez. Se ha dicho que los niños aprenden a deletrear y a escribir al mismo tiempo; pero a fin de imprimir más eficazmente en el espíritu la recta formación de las palabras, se forman las clases en secciones, bajo los mismos reglamentos que las de la lectura. Se cuelga a su frente, una serie de lecciones de sílabas adoptadas a los diferentes grados de su aprovechamiento, por las cuales deletrean bajo el cuidado de los monitores: en la segunda, tercera y cuarta o clase monosilábicas, el primer niño nombra la primera letra, el segundo la letra siguiente y así de las demás, cuando aquel que le toca a su vez pronuncia la sílaba. En la quinta, sexta, séptima y octava clases, el primer niño deletrea la primera sílaba de la palabra, el segundo la siguiente y así los demás hasta que se ha deletreado toda la palabra y entonces el que sigue la repite: después que una parte del tiempo se ha empleado en este ejercicio, el monitor general: y en consecuencia los monitores de sección toman en sus manos las lecciones y hacen que los alumnos deletreen de memoria. El monitor nombra la palabra que ha deletrearse, el primer niño la pronuncia después de él, y los niños sucesivamente dividen la palabra en letras, o sílabas, según la clase a la que pertenecen. Este método de dividir las palabras se ha encontrado que conserva la atención de los niños siempre fija, y que facilita en gran manera sus 1

Manual, 1826.

progresos en el silabar”1. Silabar es el ejercicio por excelencia en el aprendizaje de las palabras. Tanto que el mayor o menor número de sílabas define la mayor o menor complejidad de las sentencias para ser incluidas en las clases.

En este sistema de enseñanza las palabras no remiten a las cosas, las palabras remiten a sus elementos, las letras; las letras remiten a las sílabas, las sílabas a las palabras; las palabras a las sentencias y, a su vez las sentencias constan de palabras y éstas de sílabas. Esta es la gimnástica del lenguaje que va de la muestra que deberán imitar los niños hasta la arena, la pizarra o el papel. Los niños de la primera clase o de alfabeto aprenden las letras escribiendo en la arena o identificándolas en las tablas de lectura. Para enseñar las letras el monitor “fija primero la atención de los alumnos diciendo “prepárense”. Los alumnos levantan entonces sus manos derechas, y colocan una varita o espetón, de que previamente se han provisto, sobre el borde de la mesa… Apuntando entonces el monitor la letra, dice “marquen A”. Los alumnos inmediatamente colocan el brazo izquierdo sobre el borde de la mesa y con el espetón en la mano derecha, trazan en la arena la letra que se ha nombrado... Hecho esto, dice el monitor, “manos abajo”; a lo cual todos los alumnos dejan caer sus manos sobre las rodillas. El monitor en seguida, va a un extremo de la mesa, examina la letra que cada alumno ha formado, corrige las que están mal hechas, y borra al mismo tiempo, con su alisador, la señal hecha en la arena. Nombra luego otra letra, que los alumnos escribe, y él corrige de igual modo” 2 1 2

Manual, 1826. p. 47-48. Manual, 1826. p. 36.

El sistema de enseñanza mutua enseña las palabras en sus elementos, las sílabas y, las palabras son referidas a la escritura misma. La forma de estimular el VER es fijando la mirada de los niños en los modelos o cuadros, los cuadros contienen letras, palabras ESCRITAS. Así que si se usa del VER, es para referirlo al modelo y lo que se logra con el ver es grabar en la memoria. Por ejemplo para aprender las letras, la rueda del alfabeto que se utiliza en la escuela gira de tal manera que “los niños nunca tendrán a la vista sino la letra que se descubra por la apertura de la rueda, o la mayúscula y su correspondiente minúscula, si quita el resorte o tablilla con que de ordinario estará cubierta la minúscula”1.

En cambio en el sistema de enseñanza objetiva – derivada de los principios pestalozzianos – las palabras se aprenden por la referencia que ellas hacen a los objetos a los cuales están ligadas por las ideas. Si bien las palabras están compuestas de caracteres llamados letras, “ahora, por primera vez, estas letras tienen su significado como partes constituyentes de un objeto familiar, y se principia a conocer sus diferentes formas, que ya pueden ser objeto de enseñanza, no como las partes de un alfabeto arbitrario y sin sentido, sino como elementos de palabras que representan ideas. Del mismo modo, cuando ya se tiene conocimiento de las palabras, es que se puede adquirir el de los

1

Manual, 1826. p. 18.

sonidos elementales de las letras que las forman, y ver que forman un todo, un conjunto que representa una idea previamente adquirida”1.

Las palabras son signos de las ideas y, por tanto los sonidos que las componen deberán estar asociados a las ideas y no a los sonidos como tales o a las palabras en tanto que integradas por elementos del alfabeto. En el sistema de enseñanza mutua, las palabras y la voz devuelven la mirada hasta el cuadro donde reposan las palabras o las sílabas; en el sistema de enseñanza por objetos, las palabras deben aprenderse vinculadas a los objetos ya que las ideas que se forman por nuestro contacto con los objetos preceden a los signos que las representan, esto es a las palabras. Hacerlo en forma diferente sería violentar el orden de la naturaleza.

El niño sólo debe aprender las palabras si puede captarlas en su condición de signos. De ahí que las letras no podrían sugerirle ningún signo. “Supongamos que se nos confía un niño de cuatro años para que demos principio a su enseñanza escolar. Las facultades perceptivas del alumno se han cultivado algo ya por el primer institutor de la naturaleza; ha adquirido bastante conocimiento de los objetos que lo rodean, y todo según el orden natural de sensaciones, percepciones, ideas y palabras. Puede usar de palabras habladas, pero no ha aprendido a reconocer las escritas. Queremos enseñarlo a leer y para dar principio tomamos el alfabeto, porque se nos ha dicho que debemos empezar por los elementos de las palabras impresas. Comenzamos con las letras A, B, 1

Wilson. Manual de enseñanza objetiva. Bogotá, 1870. p. 221.

C, pero no podemos asociar a ellas ninguna idea en la inteligencia del niño, y la regla que la naturaleza nos da es “ideas antes que signos”, y el niño no posee idea ninguna de que estas figuras sean signos”1.

En el supuesto de que se abandone inicialmente el alfabeto y se enseñe la lectura comenzando por las palabras se cometería un error – así el niño, de todas maneras y, siendo éste el orden natural, aprenda palabras antes de aprender a leer, – si a continuación se le enseñan las letras y los sonidos de las sílabas con el fin de que aprenda a hablar las palabras escritas. Por ejemplo, enseñamos a un niño la palabra gorro y “presentándole separadas las letras de la palabra gorro, le enseñamos sus sonidos elementales, y luego le mandamos combinar estos elementos, y nos complacemos en oír que de la combinación resulta la palabra gorro. Hemos enseñado al niño a pronunciar la palabra elementalmente… Pero escudriñado el procedimiento mas de cerca, vemos que siempre le hemos presentado la palabra gorro, antes que la idea, y que sus sonidos elementales tampoco fueron precedidos por ideas de que fuesen representantes”2.

En el sistema de enseñanza mutua las palabras se aprenden en forma diferente. Enseñar a leer y a escribir implica, también para el maestro la vigilancia y la guía de la mirada del niño. “Los monitores mandan a los niños, que tienen a su cargo, que fijen atentamente los ojos en la lección que tienen 1 2

Wilson. Manual de enseñanza objetiva. Bogotá, 1870. p. 220. Ibíd. p. 220.

delante”1. EL VER deberá conducir aquí al HABLAR pero esta vez la VOZ repite un modelo que se debe imitar mediante la escritura o la repetición. Si los niños han aprendido, cuando se retira el cuadro, aparece, ese mismo cuadro, grabado en la memoria mediante la voz y la escritura. Existen dos procedimientos para la lectura en los semicírculos: “lectura a vista del cuadro” y “ejercicio sin ver los cuadros ni los libros”. Para la primera “el niño que en cada grupo lleva la marca de primero, es el que empieza a leer. Lee la letra, sílaba, palabra o frase que se muestra con la vara, según la clase del abecedario, silabario, vocabulario, o de la lectura corriente a que pertenezca. El que está después, continúa lo que sigue: el tercero a su vez; en seguida el cuarto, etc. y así en adelante hasta el último niño del grupo, y se vuelve al principio del método dicho” 2. Obsérvese que para este procedimiento el ver conduce al hablar, no conduce a designación alguna, sino que la escritura del modelo deberá lograr mediante la repetición otra escritura en la memoria. Llevando el asunto hasta el límite se podría concebir una repetición sin voz pero no sin escritura y un ver sin voz pero no sin modelo. La escritura es lo dominante en este manejo del aprendizaje. Leer es como ver y conocer es como escribir. La voz debe necesariamente conducir a la escritura ya que no es posible escribir sin antes leer lo que se ha escrito, no para ser observado como ocurrirá en Pestalozzi, sino para ser repetido, imitado en la escritura.

1 2

Manual, 1826. p. 44. Manual, 1845. p. 14.

El ejercicio sin ver los cuadros ni los libros consiste en retiras éstos que son las muestras o modelos para ejercitar la memoria. “Dada la señal de decir de memoria, el monitor quita el cuadro, cuelga la vara en el clavo, vuelve de su lado lo escrito y escoge la sílaba, palabra o frase que quiere hacer repetir: si la clase usa de libros, el monitor los hace tener en las manos, que estarán atrás” 1. En este procedimiento el NO VER, también como en el ejercicio a vista del cuadro, conduce al hablar, mas no a designación alguna; se tarta de hacer hablar la memoria al igual que la escritura del modelo. Ambos procedimientos se acercan a las palabras por la voz. En el sistema de enseñanza mutua las palabras y las cosas se entrelazan por la VOZ, en el sistema de enseñanza por objetos las palabras y las cosas se entrelazan por el VER. En el segundo las palabras están asociadas a las ideas, en el primero a sus elementos, a las letras.

Lectura y escritura hacen parte de un mismo proceso clasificatorio de las palabras en sus elementos, “Como la enseñanza en estos ramos de educación se halla íntimamente unida y mezclada justamente sobre el sistema de enseñanza mutua, se enseña a los niños a leer y a escribir, según los grados de aprovechamiento en la misma clase”2. Las clases no son el resultado propiamente del conocimiento o el aprovechamiento de los niños. Ellas han sido constituidas previamente según una complejidad creciente en la constitución de

1 2

Manual, 1845. p. 15. Manual, 1826. p. 34.

las palabras. Veamos esta división en clases para la lectura y escritura en el manual de 1826: “La primera clase aprende el alfabeto. Segunda clase palabras y sílabas de dos letras. Tercera clase ídem tres o cuatro letras. Cuarta clase aprende palabras y sentencias de la escritura de cinco y seis letras. Quinta clase ídem de dos sílabas Sexta clase ídem de tres sílabas. Séptima clase ídem de cuatro sílabas. Octava clase es una elección de los que mejor leen de la séptima; ellos deletrean y escriben palabras de cinco y seis, o más sílabas; así mismo palabras con sus significaciones adjuntas, y leen el viejo y nuevo Testamento” 1.

Para el caso de la Aritmética la división es también según una dificultad creciente. El maestro “debe dividir y graduar las lecciones de manera que el dictado de los monitores tenga poco mas o menos la misma duración en todas las clases y que se vayan aumentando las dificultades progresivamente…”1. Veamos para la aritmética cómo estaba dividido:

“La primera clase aprende a hacer y combinar figuras, como unidades, decenas, etc. Segunda clase aprende la simple adición. 1

Manual, 1826. p. 34.

Tercera clase ídem simple substracción. Cuarta clase ídem simple multiplicación. Quinta clase ídem simple división. Sexta clase ídem adición compuesta. Séptima clase ídem sustracción compuesta. Octava clase ídem multiplicación compuesta. Novena clase ídem división compuesta. Décima clase ídem las reglas más altas, como la regla de tres, etc.” 1

Así como las palabras se dividen en sus partes – las sílabas –, así los números se dividen en cifras. Los niños aprenden primero a trazar los números sobre la arena y en la segunda lección escriben los números bajo el dictado. De manera similar: una combinación de letras forma una sílaba y una combinación de cifras forma números de 2, 3, 4 cifras, etc.

En la aritmética así como en la lectura y en la escritura, se conserva un principio metodológico: ir de lo sencillo a lo complejo para lo cual es necesario dividir hasta encontrar los elementos más simples y susceptibles de combinar. A tal punto se concibe la enseñanza como una especie de combinatoria de elementos que hasta los maestros y los niños-maestros si saben reconocer y manejar los elementos, saben enseñar. “Todo monitor debe ser nombrado en atención a su mérito y nunca por las esperanzas que de él se tengan. Sin esta precaución podrían enseñarse errores y se destruiría la confianza que es 1

Manual, 1845. p. 35.

preciso inspirar a los niños hacia estos preceptores sacados de su seno. En consecuencia es preciso asegurarse de que comprenden bien las lecciones que tienen que enseñar, así como también el método de enseñanza”1. Basta, pues, reconocer el qué y saber el cómo para este sistema de enseñanza. Esto se aprecia en forma más evidente si atendemos a lo siguiente para las clases de aritmética, “los monitores… están provistos de tablas, sobre las cuales se pegan los ejemplos, que han de enseñar, como también las llaves de estos ejemplos escritos en una manera tan clara, que puedan leer los que enseñan a sus clases, sin el más pequeño riesgo de cometer un error; y aunque los monitores se escogen generalmente de una clase más alta, por medio de estas llaves, puede un niño y con frecuencia enseñar la clase, a que el mismo corresponde, siempre que se componga de un corto número de alumnos”2.

Reconocer el qué (del conocimiento) más que conocerlo. Piénsese que ni el maestro ni los niños-maestros están definidos por una posesión de conocimientos, más bien tienen un estatuto de maestros por la manipulación del conocimiento y del método. Es, pues, maestro aquel que sabe DECIR, aquel que ocupa un lugar en el conocimiento no por el conocimiento mismo sino por la manera como el método le permite definir esa relación. Y esto no es que dependa de la voluntad de los sujetos (de los maestros): le está definido y establecido de antemano, por un conjunto de reglas externas a los sujetos mismos. 1 2

Manual, 1826. p. 51. Ibíd.

El estatuto de maestro definido a partir de método de enseñanza, tan continuamente enfatizado en la escuela lancasteriana, tal vez no esté tan lejos de nuestras actuales prácticas pedagógicas que aspiran a aplicar un mismo método de enseñanza a cualquier tipo de contenido que ha llegado a conformarse como conocimiento, según otros procesos, que en nada se parecen al método de enseñar.

Esta pretensión de la Pedagogía prueba que sólo es posible, aplicar HOMOGENEAMENTE, el método cuando se ha conferido al discurso de las teorías o de las ciencias un estatuto diferente al propio. Es decir cuando se le ha adecuado para la enseñanza.

2. ENTRE EL VER Y EL HABLAR

El ideal de la lengua latina, había copado en la América Colonial, el espacio en el cual circulaban los conocimientos y se accedía a ellos. La “ciencia” debía ser hablada y aprendida en latín. Después de aprender a leer, contar y escribir debía bordarse su estudio. Requisito de entrada a las Facultades mayores, carta elogiosa en las alocuciones públicas y las tertulias de los círculos selectos: ocupaba como lo divino el rango más elevado.

A partir del año 1563 en Santa Fe de Bogotá, los dominicos establecieron la primera escuela de latinidad. En 1580, los franciscanos introducen su estudio con un precepto de latín y de retórica. Desde la primera fundación hecha por la Compañía de Jesús en 1604, la cátedra de latín es el acto inaugural de sus estudios y los primeros discípulos de San Bartolomé extendieron en los años siguientes sus lecciones por todo el reino.

En todas las colonias se estudiaban las doctrinas de Nebrija símbolo “de la gramática latina por antonomasia”, la más difundida en las indias. “La preponderancia avasalladora de Nebrija, afianzada en disposiciones legales que prohibían enseñar por otro en los reinos de España, arrancaba de haber sido el renovador de los estudios clásicos e introductor de nuevos métodos en la enseñanza del latín”1.

1

José Manuel Rivas. El latín en Colombia. P. 142-143.

Por la influencia de los grupos religiosos en la educación colonial, el latín como estaba para ellos establecido, va a ser la lengua del conocimiento. De la manera como los dominicos y los jesuitas orientaron su estudio toman expresión dos posiciones: para los hijos de Loyola la lengua materna no se estudiaba directamente, “regía el principio de que la enseñanza había de empezar por el Latín, con prioridad sobre el propio castellano” 1. Las razones que justificaban este sistema se encuentran en unas conclusiones de gramática y lengua castellana celebradas en Madrid, el 13 de julio de 1760 en honor de Don Carlos de Borbón: “Algunos autores modernos pretenden se dé principio al estudio de las letras humanas por la gramática de la lengua materna. De esta opinión es Mr. Rollin. Nosotros seguimos a M. F. Quintiliano, autor prudentísimo, que escribió sus doce libros de instrucciones oratorias después de haber enseñado en Roma veinte años, las letras humanas. Con esta preparación y experiencia se debe escribir la educación de los niños… Entonces la lengua latina era la materna y la griega la extranjera: no obstante dice se comience por esta y no por aquella. La materna sin estudio se aprende, y bien juntamente con la latina”2

A partir de la escuela de primeras letras el latín acompaña todos los estudios: humanidades, artes, filosofía y facultades mayores. Sistemáticamente se extendía en la escuela o facultad de gramática, cuyo objetivo era la adquisición progresiva de la gramática latina; desde el conocimiento de los elementos 1 2

Ibíd. José Manuel Rivas S. El Latín en Colombia. P. 58.

pasando por la analogía, la sintaxis, la prosodia y la métrica… hasta entrar a la erudición y la retórica con las figuras que debían derivarse de la asimilación, sobre todo de Cicerón.

De esta manera de aprender la lengua latina surgen obras en la nueva granada, obras como la del padre Manuel Álvarez (1526-1582), que es acogida dentro del plan del Ratio en la compañía de Jesús y que compitió en popularidad con el arte de Nebrija. “En torno al arte reformado de Nebrija surgieron en todas partes libros complementarios que se distinguen por el propósito de aclararlo, facilitarlo o ampliarlo en algunos puntos, y por lo tanto tienen un carácter eminentemente elemental y práctico”1.

Descrita a grandes rasgos la manera de enseñar la lengua extranjera, hay que resaltar que la compañía de Jesús, sólo permitía una alusión al castellano en la pregunta formulada por el discípulo y esto solo n algunas ocasiones.

La expresión de lo que pensamos como otra corriente en la enseñanza de la lengua latina es la que discurre en los colegios de Santo Tomás y de Nuestra Señora del Rosario. Fray Diego Canali de la orden de predicadores, redactó en el siglo XVI, un manual guía para las escuelas de dominicos en el Nuevo Reino de Granada, en la cual reelabora la forma de aprendizaje del arte, a partir de algunos capítulos. En ellos permite las explicaciones en castellano.

1

Ibíd. p. 145.

En la primera mitad del siglo XVIII, el padre Pedro Masústegui, dominio y profesor de Santo Tomás, propone la traducción del latín al castellano para el alumno, en la “lectura, ordenación y traducción de las oraciones latinas en que pone de presente el objetivo del que traduce de ser ‘que salga buen castellano’”1.

En todo caso, una u otra opción, utilizaban como base de la enseñanza del Latín la gramática de Nebrija; un poco más cerca, la de Masústegui, a la transformación que a partir de 1826 iba a sufrir la enseñanza del Latín, definitivamente, a partir del Castellano.

Desde 1826, el Latín dejó de ser el lenguaje universitario. A partir de este acontecimiento se hablaría del Latín en castellano y se le enseñaría en castellano. Desde fines del siglo XVIII se dejaban sentir en el país voces de protesta que buscaban el idioma patrio como lengua para la ciencia. Francisco Antonio Zea desde el Papel Periódico se expresaba así contra “un latín que no conoció la edad de Cicerón y que yo – confesaba – me avergüenzo de nombrar, pero que tenemos valor de defender en el siglo de las luces, para diversión y risa de la Europa, confusión de los verdaderos literatos y eterna infancia nuestra”2.

1

José M. Rivas Sacconi. El Latín en Colombia. p. 150. Avisos de Hepephilo a los jóvenes de los dos colegios sobre la inutilidad de sus estudios presentes, necesidad de reformarlos, elección y buen gusto en los que deben abrazar, en Papel Periódico de la ciudad de Santa Fe de Bogotá, número 9, viernes 8 de abril de 1791. Citado por José Manuel Rivas Sacconi. El Latín en Colombia. p. 238. 2

En un discurso publicado por Manuel del Socorro Rodríguez en el Papel periódico, números 22 y 23 del mes de Julio de 1791 se aboga por el empleo del idioma patrio para la difusión de la ciencia, en las cátedras y en libros, “el principal objetivo de una nación ilustrada debe ser enriquecer su idioma con los escritos científicos”. Escribir en la propia lengua es perfeccionarla, así lo hicieron los griegos y los romanos, de lo contrario “se hubieran visto en la precisión de estudiar un idioma para la escuela y otro para explicarse con el común”. Y aunque el estudio de la lengua latina no debe ser abandonado por su utilización en la iglesia se debe tener “siempre un lugar muy distinguido a la lengua materna, que es la que debemos enriquecer con todos nuestros escritos; porque esto es lo que más nos honra y nos deben inspirar las leyes de un sólido y perfecto patriotismo”1.

Existía a finales del siglo XVIII una queja generalizada contra el sistema de enseñanza, Se cuestionaba la enseñanza de la filosofía, de las ciencias y de la gramática. El Plan de Moreno y Escandón se refería a la defectuosa enseñanza del Latín. La expulsión de los Jesuitas lesionó la enseñanza de las humanidades. La gramática de Nebrija se convirtió en objeto de burla, La separación del Latín de la lengua materna era rechazada. Había en el país un ambiente generalizado que buscaba reformar nuestras formas de hablar y de pensar. La campaña de reformas, a juicio de Rivas Sacconi, “no podía discutirse, por ser todos hombres de disciplinas clásicas. Pero con sus diatribas y burlas contribuyeron a desprestigiar el latín y a formar animadversión hacia 1

José M. Rivas S. El Latín en Colombia. p. 238. Citado por él.

las letras humanas, Contra sus cálculos, la reacción no se limitó a corregir los defectos, sino que embistió todo el sistema, del cual el latín era nervio. Junto con las críticas no ofrecieron soluciones concretas. El interés de los renovadores estaba en otros campos, el científico, el jurídico, el político. A los antiguos métodos no supieron sustituir uno mejor, de suerte que la decadencia de las humanidades, lamentada por ellos, en lugar de detenerse, se precipitó” 1.

El plan de estudios de 1826 desplaza la lengua latina a un segundo plano, abre paso a la enseñanza del Latín en Castellano, de la gramática general, de la ideología y, con ello, abre la puerta a nuevas formas de pensamiento que existirán en medio de luchas que fueron adquiriendo un carácter político. Desde 1825, anticipando el Plan, Francisco de Paula Santander ordenó que en los colegios y casa de educación los cursos de filosofía se dictasen en castellano, esto implicaba que los estudios de filosofía no debían, necesariamente, ser precedidos por estudios de Latín, También en 1825, según Decreto de noviembre 8 de 1825, artículo 1º. “los catedráticos de derecho público enseñarán los principios de legislación por Bentham…”2 Esto puso en circulación en el país concepciones acerca del conocimiento, la moral, la filosofía, el derecho, la verdad, que también existieron en calidad de debates políticos. Hablar, pensar, legislar fueron tres puntos que marcaron la discusión y la vida cultural durante el siglo XIX. Tres puntos articulados a la vida educativa del país que se convirtió en el escenario de esas discusiones y de las diferentes 1 2

José M. Rivas Sacconi. El Latín en Colombia. p. 239. ICFES. Compilación de Normas sobre Educación Superior. Volumen II. Parte I. p. 165.

corrientes de pensamiento que luchaban por informar los diferentes prácticas sociales.

En lo referente a las lenguas castellana y latina, el Plan de 1826 establece: - Los libros elementales para la enseñanza serán en castellano, exceptuándose sólo los de jurisprudencia civil romana o canónica, de sagrada escritura o teología que serán en lengua latina”. (Art. 37. Ley Marzo 18-1826). - Para los grados se ordena que el pretendiente realice “una disertación en lengua vulgar o latina, si en esta se enseñare la Facultad” (Artículo 57. Decreto 3 de octubre de 1826.) - Los exámenes anuales en las universidades deberán verificarse “en castellano en latín, según el idioma en que se hubiere estudiado la facultad” (Artículo 109. Decreto 3 de octubre de 1826.) - La gramática latina debe enseñarse combinada con la gramática castellana “dos catedráticos enseñarán esta lengua, uno los rudimentos y otro su sintaxis. Los maestros se valdrán más bien de los ejemplos que de las reglas y del menor número posible de preceptos. El maestro de rudimentos dará las reglas respectivas de la inflexión de los nombre y pronombres, y la de los verbos, haciendo conocer después los géneros de la nombres y las atribuciones de los verbos, al mismo tiempo hará notar oportunamente la diferencia de la lengua latina respecto de la castellana, disponiendo que se enseña una y otra a la vez” (artículo 149. Decreto 3 de octubre de 1826) Y continúa:

- En cuanto a los textos para lengua latina se establecía: “Para esta clase se hará uso de la gramática Latina de Pombo, o de otra de castellano que sea igualmente breve y metódica: se enseñará el uso del diccionario latino y castellano, sirviendo el de Valbuena y el de la Academia española en ambas clases. Se traducirían las historias selectas, sagradas y profanas: los oficios de Cicerón y el Cornelio Nepos. El maestro de sintaxis enseñará la propiedad latina y las reglas de su prosodia: continuarán los discípulos conociendo con alguna perfección la diferencia de este idioma y del castellano por la gramática y ortografía de la academia española. Traducirán las Fábulas de Fedro, los comentarios de César, la historia de Quinto Curcio, las cartas de cicerón, las oraciones escogidas de Tácito, los tristes de Ovidio y las Bucólicas de Virgilio. Una colección de autores latinos podrá adoptarse en esta clase para consultar a la economía, y para la prosodia, la de G. Rey, compuesta para la los liceos de Francia. Los discípulos no sólo harán traducciones verbales de los autores latinos, sino también por escrito, recomendándoles las mejores versiones castellanas, y ejercitándolas en la composición latina. Los maestros consultarán las obras de César Du Marsais, las de Sánchez Broces (sic), el método de traducción interlineal del primero, el método de Port-Royal y la gramática latina de Guenoult” (artículo 149. Decreto 3 de octubre de 1826)1.

“Gramática castellana (la cual es propia y nativa de los colombianos) es el arte de hablar y escribir correctamente la lengua castellana”. Así se encuentra 1

Ley y reglamentos orgánicos de la enseñanza pública acordados en 1826.

definida la gramática castellana en el libro de Santiago Arroyo, escrito para los niños de las escuelas de primeras letras, en 1826 1.

Las justificaciones para el compendio están dirigidas a los maestros de las escuelas de primeras letras del departamento del cauca y alaban la preferencia y la defensa de la lengua materna: “El origen del pensamiento es uno mismo en todos los hombres: las lenguas no son sino la expresión de nuestros conceptos; por consiguiente sus primitivos elementos no podrán menos de conformarse ,y llegándose a poseer una con perfección se adquirirá cualquier otra con facilidad. Pero cuál sea la que merezca la preferencia no es necesario decirlo: hablamos la lengua materna antes de conocernos, y por todo el curso de nuestra vida en nada nos ejercitamos tanto como en ella. Esta práctica tan natural como irresistible reunida a un estudio reflexivo, nos hará conocer en poco tiempo el genio de nuestra lengua y sus bellezas las más delicadas, al paso que nos libertará de la ridícula nota en que incurrimos por novedad, dedicándonos a las extranjeras antes de haber aprendido la nuestra metódicamente, sin lo cual es imposible adelantar algo en ellas.

“Desatendidos estos principios tan obvios, hasta ahora hemos descuidado enteramente el estudio de nuestra lengua. La influencia de los gobiernos en nada se deja sentir mas que en la ilustración o ignorancia de los pueblos; y habiendo fijado el de España todo su interés en comprimirnos hasta el deseo de

1

Santiago Arroyo. Gramática y ortografía de la lengua castellana. p. 1.

saber, era de admirar que se encontrase en este departamento uno que otro ejemplar de la gramática de la academia española”1.

La escuela lancasteriana vino a Colombia en el momento en que el latín había perdido su hegemonía como lengua de cultura. Sin embargo, las Sagradas Escrituras aparecen en el Manual de 1826 como el libro de sentencias, como el lugar de las palabras que sirven de vocabulario. El manejo que el método hace del lenguaje, descomponiendo las palabras en sus elementos las letras, se encuentra, también en la forma como se conciben las partes de la frase. Lo que se quiere indicar con esto es que el sólo desplazamiento del latín no logra de golpe transformar las formas como el hablar y el pensar – que posibilitaron las reformas de 1825 y 1826 – se articulan al método de enseñanza.

Durante la vigencia de la escuela lancasteriana, regida por el manual de 1826, encontramos la llamada enseñanza elemental que se traduce de la siguiente manera en el Manual de enseñanza objetiva “En la lectura se nos dice que las palabras están formadas de ciertos SONIDOS ELEMENTALES, y que por tanto el discípulo debe comenzar por ellos. Es verdad que todos estos titulados elementos carecen de sentido para el niño, que no encierran idea ninguna ¿pero esto qué importa? Enseñando a deletrear, nos acercamos lo más que es posible al sistema elemental, y para esto damos para deletrear largas columnas de meras palabras, de las cuales tal vez ni una de cada veinte comprende el 1

Santiago Arroyo. Gramática y Ortografía de la lengua castellana. Para el uso de los niños de las escuelas de primeras letras del Departamento del cauca. Por un amigo de la buena educación. Bogotá, Imprenta de Espinosa, por Valencia Molano. Año 1826. (Tomado de la Portada)

niño. En la aritmética comenzamos por ciertas cifras signos llamados dígitos, porque estos representan los elementos de una numeración arbitraria. En la gramática comenzamos por tomar una frase o sentencia y enseñar al niño cuáles son el sujeto, el objeto, el predicado, el atributo, etc. Porque estos se llaman ELEMENTOS DEL LENGUAJE”1.

Esta concepción elemental del lenguaje la encontramos en gramáticas latinas y castellanas. No así en la gramática general donde las palabras se refieren a los objetos que representan. Aunque el objetivo de este trabajo no es presentar una historia de la gramática en el país, se propone sin embargo ir realizando un seguimiento de la relación pedagogía-gramática a lo largo de un hilo histórico que daría cuenta, únicamente, de los puntos de articulación de esa relación en nuestro país. Por ahora, solo es posible indicar algunas particularidades de esa relación.

La razón de este enfoque está planteada desde una problematización de la manera como la Pedagogía trata los discursos: Para enseñar hay que decir y ese decir ha de traer a nuestra presencia el discurso transformado en cosas, en una palabra “materializada”, referido a alguna que se supone concreto, designable. Porque la pedagogía trata de los discursos como objetos, Y así, la relación de los sujetos que aprenden, con esos objetos, se torna predicativa. Podemos pensar que a la pareja enseñanza-aprendizaje corresponde la pareja “manera de decir”-”manera de conocer”. 1

Wilson. Manual de enseñanza objetiva. Bogotá. p. 219.

Teniendo en cuenta que la relación enseñanza-aprendizaje implica dos sujetos: el que dice y el que conoce, señalamos el interés de la pedagogía en esta afirmación: según el decir es el aprender. Precisamente por ser “el decir” lo que fundamenta la relación del maestro con el conocimiento, la Pedagogía suministra aquellos instrumentos en la formación de maestros que dominen “el decir”. Es casi secundario que se conozca suficientemente un saber; si se sabe decir, se puede pronunciar, o se puede describir y hasta demostrar, a la vista de quien aprende, cualquier discurso. La palabra hablada describe y demuestra, hace la verdad en el salón de clase.

Quien enseña, sabe decir, pero además y, estos define su estatuto de maestro, está investido del poder que le confiere la institución; el poder de decir, de pronunciar los discursos que esta regula. En este sentido quien enseña ejerce el poder por medio del discurso ya que es el ejecutor de un poder: PODER DE PRONUNCIAR. Saber decir y poder pronunciar es lo que permite a un maestro situarse en el espacio del saber. Se exime del rigor. Pero se exige conceptuar sobre el aprendizaje del estudiante cuantitativamente. La asimilación del discurso es medible, por tanto aquello que se dice comporta unas características de tal índole que hacen posible la medición. El decir del profesor pone no sólo junto al oído sino también y, fundamentalmente ante la vista del sujeto que aprende, los enunciados que habrá de apropiarse: enunciados palpables, captables, aprehendibles, evidentes, familiares, reducidos a la máxima expresión de la simpleza, a la posibilidad más cerca de aplicación, de

apreciación, de ejemplarización, de discusión, enunciados casi materiales. EL DECIR DEL PROFESOR MATERIALIZA LOS ENUNCIADOS. Representa. Decir es materializar el discurso, Es necesario esa “manera de decir”, es un mandato de la Didáctica, reducir a lo más simple, materializar la palabra, hacerla coincidir con la cosa. Hacer de los discursos, situaciones predicables. Formar la pareja ver-hablar.

La pareja ver-hablar es una condición del conocimiento, condición básica de los supuestos acerca del conocimiento, sobre los cuales descansa la Didáctica. Enseñar es producir el acontecimiento donde entran en escena un sujeto que aprende, un sujeto que enuncia y un objeto que surge del decir del sujeto enunciante.

Podría preguntarse: ¿un objeto? ¿Que surge del decir del sujeto enunciante? Ante la exigencia de la simpleza, de la claridad expositiva, de la necesidad de asimilación del sujeto que aprende, la Pedagogía trata los discursos como objetos. Es aquí donde apareció la posibilidad de esta investigación y es aquí donde se vuelve para continuar el camino.

Partamos de señalar que a partir de 1825 se presenta en el país un haz muy complejo de relaciones entre gramática latina, gramática castellana y gramática general por una parte y, el método pedagógico por otra parte; así mismo en ese haz de relaciones se encuentran presentes segmentos de la Lógica, la moral, la legislación, el conocimiento, que pueden conformar conjuntos articulables y

descriptibles de un espacio discursivo propio de la práctica pedagógica. Es ahí, pues, el punto de corte y a la vez de articulación de ese conjunto. Conjunto del cual se presentan unos elementos, unas primeras observaciones acerca de la relación hablar, aprender, pensar, enseñar. Es en este sentido que se presentan las líneas que siguen.

El privilegio concedido a la lengua materna tuvo como consecuencia la distinción de dos lenguas: la lengua enseñada y la lengua aprendida; esta última será, pues, el medio de conocer las lenguas extranjeras, es a través de la lengua del sujeto que habla como se debe familiarizar y como debe comprender otras lenguas. “Es imposible que un joven adquiera sólidamente el conocimiento de ninguna lengua extraña; si no ha estudiado la suya; porque hay una necesidad de comparar las palabras, las oraciones y las frases de la lengua que se va a aprender con las de la lengua patria”1.. Diferentes esta situación pedagógica a la que se daba en la enseñanza del latín: “según se ha dicho, debería impartirse en esta misma lengua. Se hacía excepción para la clase de menores. Los textos de gramática estaban escritos, y debían ser explicados por el catedrático, en latín. Igualmente el profesor preguntaba y los discípulos eran obligados a responder en ese idioma. Sin embargo muchas veces se hacía necesario repetir en castellano las preguntas”2.

1 2

Luis de Mata y Araujo, Nuevo epítome de Gramática Castellana. Bogotá, 1838. p. 7. José M. Rivas S. El Latín en Colombia. p. 62.

Este acontecimiento en el orden del lenguaje es, también, un acontecimiento en el orden pedagógico: la repetición deja de ser nodular en el método y es el ejemplo lo que cobra mayor importancia ya que es una comparación entre dos tipos de lenguas lo que entra en juego cuando se enseña y, es necesario acercarlas mediante el ejemplo.

“El preceptor dirá la parte castellana de estos ejemplos y el discípula la latina; y pos u estilo, teniendo el discípulo la conjugación a la vista, puede ejercitarlo el preceptor poniéndole otros semejantes uno en cada tiempo hasta concluir la conjugación: pues para hablar y entender un idioma de nada sirven las reglas sin práctica, principalmente con los nombres y verbos, principiando por cosas fáciles y familiares: y contentándose con que el discípulo las responda gramaticalmente, como Augustus erat liberalis. De paso se puede hacer conocer al discípulo, que cada locución de estas es una oración, expresándole su nombre”1.

Es también otra consecuencia de la adopción de la lengua materna como lengua de conocimiento, un contexto diferente al de la descomposición en lo elemental para el precepto ir de lo fácil a lo complejo, la adopción del precepto de lo fácil a lo complejo en, ya que el sujeto de la enseñanza sólo podría acceder al conocimiento de su propia lengua. Se entiende, entonces, por qué el 1

Manuel de Pombo. Gramática Latina. p. 47. La portada dice así: “Gramática Latina facilitada para uso de principiantes, con algunas advertencias para su enseñanza, frases, y ejemplos adecuados para hablar bien este idioma y entenderlo en poco tiempo. Por el Dr. Manuel de Pombo, Ministro contador de la casa de la Moneda de Santa Fe de Bogotá. Bogotá. Reimpresa en la de la República; por N. Lora. Año de 1825”.

precepto: ir de lo fácil a lo complejo es equivalente al precepto: ir de lo conocido, de lo más familiar, a lo desconocido. Lo que se llama enseñanza elemental, encontraba un punto de entronque en la pedagogización de la gramática que trataba las palabras según la composición de sílabas que consideraba sus partes, cuando se confiere a lo elemental, a lo más simple de un conjunto, el carácter de lo más familiar, lo más cercano, lo más aprehensible.

Considerando el lenguaje según sus elementos, la “gramática castellana para las escuelas de primeras letras ‘divide la oración en nueve partes: la lengua o idioma castellano comprende nueve especies de palabras, que se llaman partes de la oración o del discurso. Estas partes de la oración son las siguientes: el artículo, el nombre, el pronombre, el verbo, el participio, declinables; y el adverbio, la preposición, la conjunción, y la interjección, indeclinables’. Aprender las especies de palabras que se encuentran en todo discurso, tiene una utilidad pedagógica: “Todo cuanto contiene un discurso, o cualquier escrito por difuso que sea, se reduce a solo las nueve partes de la oración; y por esto sabidas bien sus diferencias y propiedades o accidentes podrá el niño emprender la carrera de estudio con gran facilidad”1.

Hacer oraciones es combinar palabras (elementos de la oración) según un régimen de construcción para decir lo que se piensa: “El fin con que se han explicado las partes de la oración con sus accidentes, y su concordancia, régimen y construcción, no es otro que formar la oración, o dar preceptos para 1

Santiago Arroyo. Gramática y Ortografía de la Lengua Castellana… p. 8-9.

reducir a ciertas clases todas cuántas proposiciones, o períodos sirven para declarar nuestros pensamientos”1.

A partir de las ideas de la gramática general que introdujo el Plan de estudios de 1826, la oración y las relaciones de la proposición con el pensamientos son asumidas de manera diferente: “La esencia del discurso, por tanto, es componerse de proposiciones, Estos son realmente sus elementos verdaderos e inmediatos; y lo que llaman con impropiedad elementos o partes del discurso o de la oración, son efectivamente los elementos o partes de la proposición” 2. Se trata del discurso y de las operaciones mentales ya que oda proposición expresa un juicio. Nuestra facultad de hablar se piensa desde la facultad de sentir.

En 1838 encontramos una gramática castellana según “los principios generales a la filosofía común de las lenguas” escrita para fines didácticos por Don Luis de Mata y Araujo3. Veamos cómo se presenta la relación entre las palabras y las ideas. “Que es gramática? Es un arte que enseña a conocer, unir, pronunciar y escribir correctamente las palabras de la lengua que aprendemos: o de otro modo, el arte que nos enseña a expresar nuestras ideas y pensamientos, ya de palabras, ya por escrito. Qué entendemos por idea? La representación de los 1

Ibíd. p. 151. Destutt de Tracy. Gramática General. 1822. P. 83-84. 3 La protada dice así: “Nuevo epítome de gramática castellana o método sencillo de enseñar la lengua castellana por los principios generales a la filosofía común de las lenguas; arreglado también a la latina para facilitar su estudio. Por Don Luis Mata y Araujo, individuo y examinador de la real academia latina. reimpresa de la edición de Caracas. Bogotá, Imp. De Lleras y compañía, frente a la casa Arzobispal. 1838.” 2

objetos sensibles en nuestra alma por medio de los sentidos . Qué es palabra? ∗

La expresión o imagen de una idea: y de las palabras que componen las proposiciones u oraciones. Qué es una proposición, oración o juicio? Proposición u oración es la expresión de un pensamiento, o el conjunto de palabras ordenadas para expresar nuestros pensamientos”1.

Acerca de la relación entre la idea y la palabra dirá más adelante Miguel Antonio Caro (1843-1909) es “pernicioso”, en los estudios gramaticales tratar el lenguaje como un signo del pensamiento o como una representación de él. “Es verdad qye la palabra como que es el signo de la idea, tiene con ella estrechísima relación; pero de aquí no es dado inferir que cuanto se dice de la una sea una aplicación siempre a la otra…

“La idea y la palabra se hallan ligadas tan íntima y poderosamente, que sin la una es en vano tratar de explicar la otra; de forma que no valiéndose del gastado argumento de Juan Jacobo, los maestros en la ciencia del lenguaje, han llegado tras profundas investigaciones, a concluir que sin la razón no puede existir el lenguaje y sin el lenguaje no puede existir la razón. Pero como el pensamiento permanece en el recóndito mundo de lo inmaterial e impalpable, en tanto que la palabra cae, como cualquier otro fenómeno, en la corriente de ∗

Nuestros sentidos reciben la impresión que les causa los objetos exteriores, esto es, todos los seres materiales y sensibles que hay en el universo: en seguida se representa en nuestra alma la imagen de estos objetos, el entendimiento los campara, y decide: pero para comunicarlos a otros nos valemos de palabras; y con estas formamos las proposiciones, que expresan los juicios que hacemos de las cosas”. Aunque esta gramática no plantea la proposición en los mismo términos de la gramática general, las palabras se tratan en relación a las ideas y éstas a partir de los objetos sensibles; hablar y pensar se pertenecen. 1 Ibíd. p. 9.

las vicisitudes y cambios físicos, resulta que muchas veces el signo y el original no se adaptan perfectamente, ni coinciden entre sí…”1.

El análisis de la relación entre hablar, pensar y enseñar en la obra de Miguel Antonio Caro, será el próximo eslabón que “Filosofía y Pedagogía” encadenará a sus avances. Ya que se trata de ir en lo posible a las fuentes documentales directas, habrá que dar este paso según la cautela que el tema y el método lo exigen. Unas primeras relaciones ya detectadas permanecen en el telar de la elaboración hasta una fase más avanzada donde puedan completarse los sistemas de relaciones a describir.

En 1838 también, encontramos un texto de la gramática general de la enseñanza cuyo prólogo dice así: “La falta de obras elementales para enseñar l gramática general y la lógica se siente en todos los colegios y casas de educación. El Conde Destutt de Tracy es quien ha escrito sobre estos ramos tratados más complejos, más profundos y más metódicos; pero sus obras extensas no pueden adoptarse por texto para la enseñanza, ora por ser muy escasos, y ora por que su extensión es superior al tiempo que puede consagrarse a este estudio en el año designado para hacer el curso. Los compendios escritos por el mismo autor obvian todos los inconvenientes: ellos contienen un tratado completo de las ciencias de que se ocupan: facilitan a los profesores un pan metódico para dar sus lecciones: hacen más inteligible y más 1

Miguel Antonio Caro. Introducción al libro: “Estudios gramaticales por Don Marco Fidel Suárez” de Andrés Bello. Madrid, Imprenta de A. Pérez Dubrull, 1885. P. 17-18.

provechoso el estudio de las obras extensas: son un repertorio para los hombres instruidos; y sirven para adquirir en poco tiempo ideas generales y exactas los que no necesitan profundizar estas materias. Tales son los beneficios que nos proponemos producir con los compendios de gramática general y lógica que publicamos” (Los editores)1

Son precisamente, las ideas de esa gramática general, de la lógica y de la ideología, las que posibilitaron una reflexión acerca de la relación entre hablar y sentir en el espacio de un lenguaje que ya no era la lengua de Dios, Todo acto de la mente consiste en sentir. Existen varias formas de sentir: sentir simplemente, acordarse, juzgar y querer. “Tenemos primeramente sensaciones propiamente dichas, que no son sino simples impresiones que recibimos de todos los seres que hieren nuestra sensibilidad, contando entre estos nuestro mismo cuerpo: tal es la percepción de una quemadura o picadura. Tenemos ideas de los seres que obran sobre nosotros, los cuales se componen de la reunión de todas las afecciones que nos causan: tal es la idea de un peral o de un guijarro. Tenemos así mismo ideas de las propiedades, de las acciones, de las cualidades de estos mismos seres, las cuales no son tampoco sino las impresiones que recibimos de ellos, consideradas no en nosotros mismo, sino en los seres que las producen: tal es la idea de calor o de pesadez” 2.

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La portada dice así: Compendio de la gramática general y de la lógica Escrito por el Conde Destutt de Tracy, y publicado para el uso de los colegios y casas de educación. Bogotá, Imp. Por Juan Triana, 1838. 2 Destutt de Tracy. Compendio de la Gramática General y de la Lógica. P. 56.