ZAVALA Ed Cine y Educacion

Cine y educación: De la teoría a la práctica Lauro Zavala (Coordinador)

ÍNDICE

Presentación

EDUCACIÓN EN GENERAL Catalina Donoso Pinto (Chile) El cine como herramienta de emancipación: modos de aproximación al “tercer elemento” propuesto por Jacques Rancière

EDUCACIÓN ELEMENTAL Diego A. Moreiras y Ximena Triquell (Argentina) Imágenes vicarias: el ingreso del cine en la escuela Laura Silvia Íñigo Dehud (México) Educación para los medios. Propuesta de material didáctico Raúl Miranda (México) La figura del maestro en el cine mexicano

EDUCACIÓN MEDIA Mónica Acosta (Argentina) Escuela, cine y medios: transiciones hacia una nueva subjetividad

Alejandro Roberto Alba Meraz (México) Aproximación al aprendizaje de la filosofía a través del cine y las comunidades de discurso

EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Jacqueline Gómez (México) Enseñar y aprender con cine Lauro Zavala (México) El análisis cinematográfico en el salón de clases Lior Zylberman (Argentina) Sobre la historia, el cine y los genocidios: apuntes para posibles estrategias educativas Eduardo de la Vega Alfaro (México) El documental en la didáctica de la sociología y sus derivados: una experiencia en la Universidad de Guadalajara Aliber Escobar (México) Cine y psicoanálisis. Una propuesta reivindicativa Rubén Olachea Pérez (México) Cine y estudios de género: las masculinidades en el salón de clases Andreia Santos y Magno Leite (Brasil) Testimonio de una experiencia de extensión académica

Sobre los autores

PRESENTACIÓN

Las relaciones entre el cine y la educación son múltiples y complejas, y en este volumen se estudian y se exploran en todos los niveles educativos, desde el elemental hasta el universitario. Las reflexiones, las propuestas prácticas, los recuentos históricos y los testimonios que se reúnen en este libro provienen de Argentina, Brasil, Chile y México, lo cual ofrece una multiplicidad de registros que enriquece el diálogo que siempre ha existido entre los procesos educativos y el lenguaje audiovisual. En este texto encontramos materiales de reflexión teórica sobre las implicaciones históricas y sociales que tiene la presencia del cine en las prácticas educativas. Estas reflexiones provienen de la misma experiencia histórica (Moreiras y Triquell), la teoría de los medios (Mónica Acosta) y la filosofía social (Catalina Donoso). En otros artículos de este volumen encontramos propuestas y testimonios derivados de la práctica docente. En estos trabajos se reflexiona sobre la conveniencia de conocer el lenguaje audiovisual al emplear el cine en el aula (Jacqueline Gómez), y también se hacen propuestas prácticas para la alfabetización audiovisual en la formación de niños y jóvenes (Laura Íñigo); para el cine como herramienta en la enseñanza de filosofía en el bachillerato (Alejandro Alba), y para la enseñanza de disciplinas y temas específicos en el nivel universitario, como el documental sociológico en la licenciatura de Sociología (Eduardo de la Vega); el cine sobre los genocidios recientes en la licenciatura de Historia (Lior Zyberman); el cine en la formación de psicoanalistas (Aliber Escobar) y en la discusión sobre estudios de género en las licenciaturas de Humanidades y Ciencias Sociales (Rubén Olachea), así como el análisis cinematográfico en la licenciatura de Comunicación Social (Lauro Zavala), precisamente como espacio de encuentro de las ciencias sociales y las humanidades. Pero el diálogo entre el cine y la educación no termina en estas relaciones entre la teoría y la práctica docente. En otros trabajos de este volumen colectivo se recuerda cómo el mismo cine ha representado la figura del maestro en sus prácticas docentes (Raúl Miranda),

además de ofrecer el breve testimonio de un cine-club organizado en una comunidad académica de la selva brasileña (Santos y Leite). La utilidad y el deleite son los dos registros que acompañan (o deberían acompañar de manera cotidiana) las experiencias de todo espectador de cine y de todo estudiante y docente en sus prácticas educativas. El encuentro, el diálogo y la confluencia de estos dos campos de la actividad humana (el acto de ver cine y el proceso de trabajar en proyectos de enseñanza-aprendizaje) ha producido estas aproximaciones a la teoría y la práctica, tanto en la experiencia docente como en la recepción fílmica. La elaboración de cada uno de estos materiales de testimonio y reflexión es una decidida contribución a la construcción de una tradición académica dedicada a estudiar la presencia del cine en los procesos educativos. Esperamos que los lectores den continuidad a estas experiencias de teoría y práctica docente, y que este volumen se vea acompañado por otros similares, en los que el diálogo entre los expertos se extienda a las tradiciones académicas de otras regiones del mundo. Lauro Zavala UAM

Xochimilco / Sepancine

EDUCACIÓN EN GENERAL

El cine como herramienta de emancipación: modos de aproximación al “tercer elemento” propuesto por Jacques Rancière Catalina Donoso Pinto Universidad de Chile

Este artículo pretende revisar el valor de la obra cinematográfica como una herramienta útil y productiva en cualquier contexto de enseñanza. La perspectiva que se quiere enfatizar es la que, integrando las ideas aportadas por el filósofo Jacques Rancière, entiende el proceso de adquisición de conocimiento como una instancia de encuentro entre inteligencias igualitarias que cuestiona el aparato pedagógico, en el sentido de un saber que el maestro tiene y del que el alumno simplemente carece y que debe ser traspasado. En esta lógica emancipatoria, que rompe con la idea tradicional de enseñanza, el maestro puede enseñar algo que él mismo no sabe: “se puede enseñar lo que se ignora si se emancipa al alumno, es decir si se le obliga a usar su propia inteligencia” (2007: 30); y lo hace a través de un tercer elemento que media entre ambas inteligencias. Mediante el cruce entre lo propuesto por Rancière en sus textos El maestro ignorante, “El espectador emancipado”, “Las paradojas del arte político” y El reparto de lo sensible, este trabajo quiere proponer a la obra cinematográfica como ese tercer elemento que potencia el saber generado en el alumno, insistiendo además en una aproximación que cuestiona el estatus del contenido de la obra fílmica como elemento privilegiado a la hora de insertarla en un contexto educativo, subrayando, por el contrario, los aspectos ligados a la estética, al lenguaje audiovisual y a su contexto de producción. Éstos serían, según lo planteo aquí, un código abierto, no restrictivo, dispuesto a ser leído y releído por aquel que toma –momentáneamente– el lugar del espectador. En este artículo intentaré, primero, hacer una presentación de las ideas centrales de los textos de Rancière que acá convergen, para luego proponer una reapropiación de uno de sus conceptos. Finalmente, me propongo exponer la relación que aquí surge entre el interés por el valor del material cinematográfico en un contexto de enseñanza y ciertas reflexiones acerca de las posibilidades de un cine político hoy.

Enseñar lo que se ignora, hacer ver lo que ciega Vamos por partes. Lo primero que es necesario dejar planteado aquí es la propuesta que Jacques Rancière establece en torno a la educación en su libro El maestro ignorante y sus vínculos con otro texto suyo, “El espectador emancipado”. El primero de ellos surge de las reflexiones acerca de los escritos y la experiencia de Joseph Jacotot, profesor y filósofo, especialmente durante su exilio en los Países Bajos a inicios del siglo XIX. Jacotot, tras ser invitado insistentemente a dar clases en un lugar cuya lengua no dominaba –el holandés– y a un grupo de alumnos que no conocían la suya –el francés–, pero que estaban altamente motivados por aprender de él, pudo dictar un curso gracias a un ejemplar bilingüe de Telémaco, con el que los estudiantes pudieron dialogar, generando apreciaciones en su idioma nativo para luego “traducirlas”, con la ayuda de la versión en dos idiomas, a la lengua materna del maestro. Lo central que Rancière deja establecido en su libro es que, siguiendo los propios postulados de Jacotot, una de las deficiencias de la pedagogía es que se plantea desde la verticalidad, asumiendo que quien enseña es quien posee el conocimiento, con el cual debe llenar la ausencia de éste en el estudiante, a la vez que no reconoce la capacidad del ser humano de aprender –en distintas etapas de su vida, en diversos ámbitos, con diferentes motivaciones– sin la necesidad de una estructura rígida que vigile sus avances. Los amigos de la Instrucción aseguraban que ésta era la condición para una verdadera libertad (…). Jacotot no veía qué libertad podía resultar para el pueblo de los deberes que imponen sus instructores (…). Quien enseña sin emancipar, embrutece. Y quien emancipa no tiene que preocuparse por lo que el emancipado debe aprender. Aprenderá lo que quiera, tal vez nada. Él sabrá que puede aprender porque la misma inteligencia está obrando en todas las producciones del arte humano (2007, 34).

Esta misma idea de emancipación es la que se propuso reutilizar para una conferencia – pues así se lo habían solicitado–, pero esta vez en relación al lugar del espectador. Allí retoma estas ideas y las desarrolla, en diálogo con aquellas artes que requieren de un público que active la “escena”. Así, está pensado originalmente para las llamadas artes

escénicas (teatro, danza, performance), pero puede muy bien extrapolarse al cine, ya que la tríada que funciona para el modelo de la enseñanza funciona también para cualquiera de estas artes según la analogía que el mismo autor presenta. En la propuesta descrita para “El espectador emancipado”, Rancière sustituye al maestro por el autor y al alumno por el espectador, figuras que, como vemos, se aplican sin problemas al territorio fílmico, si acordamos que el autor –quien puede ser el director de la cinta o el equipo creativo que se ubica tras ella– más que un ser humano concreto es una instancia de producción de sentido. La idea del “tercer elemento” surge en Rancière para individualizar el libro, que en el caso de la historia de Jacotot fue el volumen en dos lenguas, pero que no se restringe a este ejemplo sino que propone la existencia de un objeto que “media” entre estas dos inteligencias, la del maestro y la del alumno. En su artículo acerca del espectador ese tercer elemento es la misma obra: “Es esa tercera cosa de la que ninguno es propietario, de la que ninguno posee el sentido, que se erige entre los dos, descartando toda transmisión de lo idéntico, toda identidad de la causa y el efecto” (21). Además de constituir una defensa concluyente de la acción de mirar, este texto renuncia a la suposición de que la obra contiene algo que quien la crea simplemente ha depositado allí. Exactamente la misma ruptura que establece respecto de la idea de un conocimiento que es detentado por un sujeto y del que otro carece. Lo que Rancière quiere desmantelar es una supuesta “continuidad” que existiría entre lo que el autor dice y el espectador recibe, una ilusoria anulación de la distancia entre uno y otro. Quiero situar aquí otro concepto que utiliza en El maestro ignorante pero que luego no profundiza en su artículo sobre el lugar del espectador, buscando establecer de esta manera un vínculo con sus reflexiones acerca del arte político, segunda arista que me interesa explorar. Me refiero a la “explicación”, figura a través de la cual el maestro tradicional instruye a su discípulo, imponiendo por tanto un modo de lectura del objeto que le presenta. Aquí se propone una radical diferencia entre “aprender” y comprender”; lo primero basado en explicaciones, y lo segundo sólo obtenido a través de la propia experiencia emancipada de quien construye su propio conocimiento. “El secreto del maestro es saber reconocer la distancia entre la materia enseñada y el sujeto a instruir, como así también la distancia entre aprender y comprender. El explicador

es quien plantea y da por abolida la distancia, quien la despliega y la reabsorbe en el seno de su palabra” (19). Es en este punto que podemos encontrar otro vínculo con sus reflexiones acerca del espectador. Si bien no se refiere directamente a la explicación, sí cuestiona el intento por dinamitar la distancia que existe entre quien muestra y quien ve: “La distancia no es un mal a abolir, es la condición normal de toda comunicación” (17). En ambos escritos se aprecia esta distancia, se la reconoce como espacio fructífero donde el conocimiento del alumno, y la mirada del espectador, se independizan. La distancia que el ignorante tiene que franquear no es el abismo entre su ignorancia y el saber del maestro. Es simplemente el camino desde aquello que ya sabe hasta aquello que todavía ignora, pero que puede aprender tal como ha aprendido el resto (…) [El maestro ignorante] no les enseña a sus alumnos su saber, les pide que se aventuren en la selva de las cosas y de los signos, que digan lo que han visto y lo que piensan de lo que han visto, que lo verifiquen y lo hagan verificar (2010, 18).

Asimismo, el autor no impone en el filme su mirada, sino que propone la suya como punto de partida, como señal de ruta para aquella que el espectador mismo, a través del filme, forjará.

El contenido como explicación La propuesta que quiero desarrollar en este trabajo es la de buscar una analogía para la idea de “explicación” que presenta Rancière y que no está explicitada en “El espectador emancipado”; aquella que, como vimos, promueve la desaparición falaz de la distancia entre maestro y alumno y, en este caso, entre autor y espectador. El filósofo francés atesora y reivindica esa distancia, ese espacio incierto en el que el intercambio entre ambos sujetos, no totalmente controlado ni supervisado, tiene lugar. Hay una particularidad del cine que ha acompañado nuestra relación con él desde sus inicios: su vínculo con la realidad extrafílmica.1 Por su parentesco con la fotografía                                                                                                                         1

Uso este término para no caer en la tentación de hablar de “la realidad” a secas, con todas las imprecisiones y cuestionamientos que esta opción traería aparejadas.

análoga, el filme no sólo “se parece” rotundamente a lo que representa, sino que también guarda una relación “indicial” con su referente, es un “certificado de presencia” (87), como la denominó Roland Barthes. Aun hoy, cuando el cine digital no mantiene incólume esa promesa material que lo unía a su referente, sigue todavía marcado por la oferta de veracidad que encarna. Pero el cine no es sólo la representación de imágenes en movimiento caracterizadas por su alta fidelidad con el modelo, es también la circunscripción de esas imágenes a un encuadre determinado, la posición de ese marco de mirada y la relación que esos distintos marcos desarrollan entre sí. Esto es, en definitiva, su lenguaje, su manera de disponer el objeto que habita en las imágenes, pero también una serie de circuitos y sistemas de relación que deben enlazarse para que éste se ponga en funcionamiento. Laura Galazzi individualiza estas dos funciones al caracterizar al cine en dos niveles: como dispositivo de representación y como dispositivo representativo (35), donde este último es el que otorga la “impresión de realidad”. En su texto, Galazzi sitúa la verosimilitud y los mecanismos para hacerla transparente como parte del dispositivo representativo. Me atrevo a proponer que la versión opaca, la puesta en evidencia de estos mecanismos, puede también insertarse en los territorios del dispositivo de representación, ligándolo así a aquellos elementos socioculturales, económicos, materiales, laborales, históricos, etc., que hacen posible la realización de un filme. La distinción es mucho menos simplista que una que intentara reproducir la división clásica entre forma y contenido –que por lo demás sólo funciona operacionalmente–, sino que de manera más sutil se propone demarcar aquello que por su insistencia en mostrarse, en pactar con las expectativas del espectador, termina invisibilizando las operaciones que integran el proceso fílmico, tanto de producción y realización como de significación. Establecidas estas distinciones, quiero situar el lugar de la “explicación” propuesta por Rancière, como dispositivo representativo, según las aclaraciones que he señalado aquí, esto es, aquel que se viste con los ropajes de “lo real” y de esta manera desplaza la atención de los otros aspectos de la representación que están en juego. Si bien no quiero usar el término contenido como nomenclatura clausurante, lo utilizaré para denominar aquello que delimita un tema, una historia, una trama reconocible en la obra audiovisual. Y es ese componente el que quiero usar como analogía para la explicación, confrontándolo con otro

aspecto del “tercer elemento” mediador –aquí la obra fílmica– que establece una relación entre maestro y alumno: aquellos elementos que estructuran y elaboran un mapa de ruta para ese contenido o que hacen posible su puesta en discurso. En este nivel se alojarían, entonces, los aspectos más productivos de la relación del alumno con el elemento mediador, que no estipulan un código cerrado, un “consenso”, como podría ocurrir con el nivel representativo. En su artículo “El decir y lo dicho en el cine: ¿hacia el declive de lo verosímil?, Christian Metz apuntaba que el verosímil es un tipo de censura, un esquema coercitivo que limita las posibilidades expresivas del cine. Si bien lo planteaba en cuanto a la limitación que promueve en los creadores, podemos servirnos de esta lectura para proponer que en su mismo funcionamiento –tradicional y efectivo, el que sostiene su propia transparencia– se promueve la estaticidad de la mirada del espectador.

Arte y política: un trazado discontinuo En el texto de Metz que acabo de mencionar, el autor cuestiona el verosímil dominante y castrador para realzar el aporte del llamado “nuevo cine”,2 que se enfrenta a este paradigma para proponer uno nuevo. Sin decirlo explícitamente, Metz está exaltando un tipo de cine que, desde su propia trinchera, toma una posición política, se alía al cambio, al movimiento, a la renovación. En un artículo que comparte un mismo volumen con “El espectador emancipado”, Rancière se aboca a desarrollar la relación que el arte tiene con la política, un modo de entender ambas prácticas como espacios yuxtapuestos. Este texto encuentra también una vinculación reconocible con los otros dos que he mencionado aquí cuando intenta definir qué entiende por arte político. Cuando describe lo que él llama “régimen estético del arte”, lo opone al “régimen de la mediación representativa” y al “régimen de la inmediatez ética”, reconociendo en estos últimos una vocación pedagógica que limita sus alcances en cuanto política del arte: “Esta polaridad entre dos pedagogías define el círculo en el que a menudo se encuentra encerrada hoy una buena parte de la reflexión sobre la política del arte” (58). Lo que cuestiona también aquí es ese continuo, el “continuum                                                                                                                         2

Este texto es de 1968, por lo que sabemos está dialogando con ciertas tendencias cinematográficas europeas de la época, como la nouvelle vague.

sensible” que operaría entre el artista, su obra, y quien la recibe. La política redistribuye los lugares, reinscribiendo los roles, promoviendo el disenso: “Si la experiencia estética se roza con la política, es porque ella también se define como experiencia de disenso, opuesta a la adaptación mimética o ética de las producciones artísticas a fines sociales” (2010 “Las paradojas…”: 62). Así lo describe en El reparto de lo sensible: “La política trata de lo que vemos y de lo que podemos decir al respecto, sobre quién tiene la competencia para ver y la cualidad para decir, sobre las propiedades de los espacios y los posibles del tiempo” (10). Así, no es más política una obra fílmica que expone como tema algún conflicto social, ni la que traslada al territorio extrafílmico una suerte de compromiso ético que el espectador debe asumir. La política se juega en la obra, en su propio lenguaje, en su modo de hacerse discurso –que no está desvinculado de otros discursos que lo circundan–, no en su mera alusión a un referente que simplemente imita o que alude. En un trabajo crítico acerca de los cruces entre poética y política, donde aborda un filme chileno reciente –La nana (2009)–, Constanza Ceresa nos recuerda la propuesta de Walter Benjamin en su texto El autor como productor (1934): Para Benjamin, una obra de arte capaz de criticar la ideología no es aquella que habla sobre las relaciones sociales de producción de la época desde afuera, porque la práctica misma de creación está inevitablemente inserta en este proceso productivo. Situarse dentro de las relaciones de producción significaría entonces reconocer, por ejemplo, que los discursos (y por ende el habla) y la práctica creativa son parte constituyente de un orden simbólico común. Más que considerar qué problema social está presentando la película, esta perspectiva de análisis obliga a indagar en su poética, es decir, en el tipo de relación que establece con este tema conflictivo (8).

La política está en la poética. La obra habla de su referente para hablar de sí misma y así hablar de su contexto.

Una opacidad productiva Antes de terminar es necesario unir estos dos hilos que he desovillado aquí. El primero de ellos quiso poner en relieve una concepción de la enseñanza que no la entiende como traspaso de conocimientos sino como reivindicación del propio proceso de aprendizaje. Planteado este modelo, sostuve que la obra fílmica podía situarse como el tercer elemento mediador que pone en diálogo las inteligencias en juego –la del maestro y la del alumno– así como las miradas –la del autor y la del espectador–, que no por ello acorta la distancia entre uno y otro, sino por el contrario, la sostiene, ya que en ella reside ese espacio productivo de generación de conocimiento o de sentido. De esta manera, señalé que la hipervaloración del contenido de un filme, por sobre sus otros niveles (formales y de condiciones materiales de producción), podía jugar en contra de un tipo de educación que quiere promover una óptica libertaria en lugar de estimular los consensos y las definiciones cerradas. Aquí es donde surge la segunda hebra de este análisis. Mi intención fue engarzar la defensa del nivel no representativo del filme con las reflexiones de Rancière (y su vinculación con otros autores) acerca del arte y la política. También ahí hay una reivindicación de la obra artística no en referencia o alusión al mundo fuera de ella, sino a su propia posición dentro del mundo, como discurso, como redistribución de lugares; no como un espejo o un diálogo con su referente extrafílmico, sino con la abolición de ese “fuera de ella”, reconociéndola como espacio auténtico de creación de mundo, como parte de ese mundo. No intento decir que sólo aquellas obras que son rupturistas, autorreferentes o “políticas” en el sentido que lo entiende Rancière pueden servir como material educativo y jugar un rol activo en un contexto de enseñanza. Digo más bien que la importancia de reconocer en la obra fílmica esos niveles que no esconden el proceso (material y simbólico) que las ha puesto en pie promueve una enseñanza no basada en explicaciones ni en respuestas clausurantes. Tampoco digo que tengamos que negar que el cine está hecho de historias, y que ellas muchas veces nos seducen con sus cantos de sirenas, sino que esas historias son tanto su tema como su modo de narrarse, como también el encuentro que esas historias y sus modos tuvieron con otros aspectos de eso que llamamos el mundo real. Muchas veces

hay la tentación de usar el material audiovisual para enseñar historia porque el filme tiene tema histórico, o literatura porque tal cinta habla de un escritor famoso. Podremos enseñar todo eso y más, podremos ayudar a ver en todas las materias posibles, si no olvidamos que el cine habla sobre todo de sí mismo. Y eso no es poco.

Bibliografía BARTHES, Roland (1981), Camera Lucida. Reflections on Photography, New York: Hill and Wang. CERESA, Constanza (2012), “Prácticas de emancipación en la poesía y en el cine chileno y argentino contemporáneo”, Observatorio Cultural, Núm. 12. Valparaíso, Septiembre, 8-11. GALAZZI, Laura (2012), Mirando conceptos. El cine en la enseñanza de la filosofía, Buenos Aires: Libros del Zorzal. METZ, Christian (2002), “El decir y lo dicho en el cine: ¿hacia el declive de lo verosímil?”, Ensayos sobre la significación en el cine (1964-1968), Barcelona: Paidós, 251-265. RANCIÈRE, Jacques (2007), El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Buenos Aires: Libros del Zorzal. __________ (2009), El reparto de lo sensible. Santiago: LOM. __________ (2010), “El espectador emancipado”, El espectador emancipado, Buenos Aires: Manantial, 9-28. __________ (2010), “Las paradojas del arte político”, El espectador emancipado, Buenos Aires: Manantial, 53-84.

EDUCACIÓN ELEMENTAL

Imágenes vicarias: el ingreso del “cine” en la escuela Diego A. Moreiras y Ximena Triquell Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

El presente artículo busca dar cuenta de algunas reflexiones sobre los usos de lo audiovisual dentro de instituciones educativas durante las décadas de 1940 y 1950 en Argentina. Deseamos centrarnos en el análisis, a partir de un trabajo de investigación documental de una revista destinada a docentes de diferentes niveles inicial y primario, de publicidades que daban a conocer un objeto nuevo dentro de las escuelas en ese momento: los cinematógrafos. A partir del recorrido por estas publicidades gráficas, podremos dar cuenta de ciertos rasgos predominantes en la relación entre las escuelas y los docentes respecto a la utilización de las imágenes cinematográficas en aquellas décadas, a la vez que estaremos sentando las bases de algunos de los usos que predominan hoy en nuestras instituciones escolares en relación con el cine, fundamentalmente. Procederemos a partir de un acercamiento discursivo a las publicidades en cuestión, basado en abordajes semióticos. Presentaremos las características centrales de esas publicidades tanto en relación con las imágenes utilizadas como con la argumentación que las sostiene. Podremos de este modo establecer cuáles son los rasgos centrales que las mismas suponen en relación con los docentes, con los estudiantes y con los cinematógrafos, a partir de su construcción discursiva.

Presentación En la numerosa bibliografía existente sobre cine y educación, nuevas tecnologías, medios y escuela, entre otras posibles combinaciones, se suele subrayar de diversas maneras la necesidad de hacer frente a un fenómeno en apariencia inédito: la irrupción en un ámbito fuertemente dominado por la palabra escrita, como es la escuela, de otros sistemas

significantes, entre ellos las imágenes (fijas o en movimiento). Este fenómeno en su novedad pareciera demandar de la escuela nuevas estrategias pedagógicas, nuevas formas de enseñar y aprender, nuevas maneras de transmisión y apropiación de saberes, en definitiva, nuevas prácticas. Entre éstas se encuentran todas aquellas referidas a la alfabetización visual, la alfabetización audiovisual, la alfabetización en nuevos medios, la alfabetización múltiple, etc., cuya única característica en común es oponerse, al menos en un nivel lógico y aun cuando no lo expliciten, a la alfabetización tradicional, aquella centrada en el manejo del código escrito. La evidencia de estas formulaciones respecto a los cambios operados en la sociedad a partir de la incorporación de las llamadas (nuevas) tecnologías de la información y comunicación las vuelve irrefutables. No obstante, es necesario mirar más allá de esta evidencia, traspasarla sin dejar de verla, no para rebatirla sino para vislumbrar lo que su misma transparencia oculta, aquello que por obvio se resiste a toda consideración. Para hacerlo recurrimos, en una suerte de ejercicio arqueológico, a cierto inicio de estos procesos:3 las primeras incorporaciones de “tecnologías visuales” al aula tal como son descritas en los anuncios de los artefactos que se ofrecen a docentes e instituciones en una publicación destinada específicamente a ellos, la revista La obra. Esta temprana incorporación está ligada a la gran innovación del siglo

XX,

el cinematógrafo, aun cuando

en rigor no se trata de lo que hoy conocemos por este nombre. Más allá de su carácter publicitario, estos textos pueden permiten leer no sólo la descripción de los aparatos disponibles sino también los beneficios que prometen –para los maestros, los estudiantes y la educación en general– y las expectativas que esperan suscitar. De allí su importancia para nosotros.

El corpus La revista La obra publicó su primer número en el año 1921. Desde ese momento se transformó en una revista ineludible dentro del campo de la educación nacional argentina.                                                                                                                         3

No buscamos con esto fundar un origen mítico en el corpus que hemos construido a este fin, sino sólo rastrear en el pasado de ciertas prácticas educativas indicios que nos permitan entender su devenir actual.

Probablemente sea ésta, junto a El monitor de la educación común, publicada por el Ministerio de Educación de la Nación, la revista más importante en términos de trayectoria e impacto en el campo educativo de este país.4 El presente trabajo está centrado en las publicidades que pueden encontrarse en las páginas de la revista entre los años 1941 y 1956.5 No obstante, recurriremos a algunos de los artículos publicados por la redacción de la propia revista, en tanto brindan elementos para comprender de qué modo se concebían determinados temas en sus páginas y contextualizar así el análisis. Recientemente, en un evento realizado en la Biblioteca Nacional del Maestro, la revista festejó sus 90 años de vida, lo que la convierte en la publicación educativa argentina de mayor permanencia en el tiempo.6 En oportunidad de esta conmemoración, se señaló la relevancia de la publicación para la investigación en educación en este país, así como para la formación de diferentes generaciones de docentes argentinos. Desde sus páginas se impulsó la transformación de la escuela argentina hacia la escuela nueva, abandonando poco a poco el positivismo normalista imperante en décadas anteriores. De hecho, en un artículo publicado en la página web de la revista, puede leerse que la década de 1940, en que se inicia nuestro corpus, “es una década sin grandes innovaciones pedagógicas. La renovación ha sido lograda, la escuela nueva argentina está en marcha” (La obra, 2007: “Dos décadas de consolidación”). Esta breve caracterización sirve, en gran medida, para explicar ciertas características de las publicidades a las que recurriremos en este trabajo en función del espacio en el que están destinadas a circular.                                                                                                                         4

Esta última ha visto interrumpida su publicación en diversas oportunidades; actualmente asistimos a la quinta época. 5 El corpus está compuesto por la totalidad de los ejemplares editados entre 1941 y 1956 (salvo algunos números ausentes en la biblioteca consultada). Hasta el año 1948 la revista era de edición quincenal y a partir de 1949 se transforma en una única edición mensual. En todos los casos su circulación coincide con el año escolar: desde marzo a noviembre incluido. Por lo tanto, en los primeros años se trata de 16 números anuales de cuarenta páginas aproximadamente cada uno. En los años siguientes, son ocho números de ochenta páginas cada uno. Agradecemos enormemente a la Prof. Mónica Garzón de la Biblioteca de la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba por su generosidad y predisposición, sin los cuales este trabajo no hubiera sido posible. 6 El evento tuvo lugar en la Biblioteca Nacional del Maestro, en la ciudad de Buenos Aires, el 14 de abril de 2011. En esa oportunidad participaron los editores actuales de la revista, entre otros invitados y conferencistas ilustres. Puede leerse más sobre el evento en el siguiente enlace: http://www.bnm.me.gov.ar/novedades/?p=1142 (última consulta: 29 de marzo de 2013).

En primer lugar, una de las particularidades que caracterizan a esta publicación, y que se sostiene a lo largo del tiempo, es la voluntad de transformarse en una herramienta de consulta y asesoramiento cotidiano para docentes en el diseño de las clases. La revista responde a esta necesidad práctica presentando actividades que los docentes pueden replicar en sus propias clases. No nos detendremos en las actividades propuestas, pero podemos decir que tanto ellas como los avisos publicitarios publicados (los que promocionan no sólo proyectores sino también imprentas escolares, modelos de aeromodelismo, máquinas de calcular portátiles, diferentes equipos de enseñanza, lecciones para aprender inglés, entre otros) presentan herramientas “nuevas” y con potenciales aptitudes para transformar la enseñanza. Por este motivo, proponen (y se dirigen a) un docente que busca estas innovaciones y que es capaz de utilizarlas en su favor, no sólo para sus clases sino para su propio crecimiento personal (como en el caso de las clases de inglés). Por otro lado, como se lee en la Imagen 9, ciertos preceptos de la que podía ser considerada la didáctica tradicional aparecen como un conocimiento compartido entre enunciador y destinatario, que no necesita ni de aclaraciones sobre su autoría o procedencia ni de agregados en relación con sus consecuencias para las prácticas de enseñanza. De esta manera, una frase como “Ud. mejor que nadie conoce los incomparables resultados de enseñar las cosas por las cosas mismas” en una publicidad sobre un proyector, es resignificada sobre la base de un saber presumiblemente compartido con el lector. En este sentido, no cabe duda de que los destinatarios principales de estas publicidades son los docentes lectores de la revista, aun cuando aparezcan igualmente sujetos colectivos como “las escuelas”, que involucran a otros actores institucionales. Si los destinatarios son principalmente los docentes, los editores se ubican al lado de éstos como un par que acompaña y apoya una tarea común. En la nota editorial del número del día 10 de noviembre de 1941, el equipo de redacción realiza el balance y cierre de un nuevo año de trabajo escolar junto a los docentes. En esta nota explicitan este lugar: Al finalizar este nuevo periodo escolar y con él nuestras tareas del año en curso, queremos dirigirnos a nuestros lectores para hablarles de nosotros mismos, que es como hablarles de ellos, porque ellos y nosotros, los que aquí escribimos y los que allá nos leen, somos los mismos: somos el maestro altivo con la altivez de los hombres libres, orgulloso con el orgullo que da la conciencia de la alta y noble

misión que se desempeña […]. Es necesario que de vez en cuando nos repitamos estas cosas para que recordemos nosotros mismos, los que aquí escribimos y los que allá nos leen, que nuestro esfuerzo, el de LA OBRA y el del magisterio, ha sido fecundo (La Obra, 1941: 721).

De este modo, los editores se posicionan en situación de paridad con los docentes destinatarios de la publicación y logran sentar una posición en relación con los cambios y las tareas realizadas en el ciclo escolar pero también en los veintiún años de existencia de la revista hasta ese momento. Esta identificación explícita entre editores y maestros en la propia revista sin duda constituye uno de los elementos que han garantizado la popularidad de la misma a lo largo de tantas décadas.

Las imágenes en la escuela: el uso de láminas El principio de Juan Amós Comenio referido en la cita de arriba –“la intuición es la base de la instrucción: enseñar las cosas por las cosas mismas”– da cuenta de una pedagogía en la que las imágenes van a desempeñar un rol fundamental: en tanto objeto a partir del cual se generan los conocimientos. Esta referencia a la obra de Comenio reconoce la centralidad de la obra de este autor, especialmente a Orbis Sensualium Pictus, a la hora de reflexionar sobre el lugar de las imágenes en la escuela. Este libro, publicado por primera vez en 1658 en la ciudad alemana de Nüremberg, debido a las dificultades encontradas en Hungría para dar con un grabador de cobre que pudiera atender las necesidades que su edición suscitaba (Comenius, 1887: IX),7 constituía, según el propio Comenio, un modo de presentar correctamente los objetos sensibles a los sentidos para, a partir de una correcta instrucción, combatir la rudeza de los hombres (Comenio, 1887: XIII). El texto cuenta con 20 lecciones y 150 capítulos en los que, basado en una visión teológica del mundo, Comenio recurre a imágenes y a lenguajes alegóricos, metafóricos y emblemáticos con una finalidad claramente formativa: no se trata de una mera presentación del mundo, sino de una explicación que en su conjunto articula la imagen y la imaginación                                                                                                                         7

Todas las referencias que haremos serán de esta edición del libro de Comenio publicado en inglés en el año consignado y disponible en línea. Cfr. bibliografía. Las traducciones son nuestras.

con una voluntad pedagógica. El propio Comenio afirma en el prefacio que su libro está compuesto por imágenes, nomenclaturas y descripciones. Las imágenes, sostiene, son la representación de todo lo visible, de suerte que nada necesario o importante ha sido omitido; las nomenclaturas son las inscripciones que acompañan a cada imagen y que la expresan de modo general; las descripciones, finalmente, son las explicaciones de cada parte de las imágenes, expresadas en sus propios términos y acompañadas por números en las diferentes partes del dibujo (Comenio, 1887: XV).8 La obra aporta, según su autor, una serie de beneficios que él mismo se encarga de listar para sus lectores adultos (fundamentalmente educadores): en primer lugar, acercar a los niños hacia el libro, en tanto pueden deleitarse con las imágenes y complacer sus ojos con ellas; por otra parte, dado que el libro tiene los atributos necesarios como para atraer su atención, les permite atender a las cosas e ir perfeccionando su capacidad de concentración, preparándolos para estudios posteriores (op. cit.:

XV);

finalmente, a partir de frecuentarlo,

podrán ir apropiándose de los rudimentos de la lectura, hasta hacer de ello un hábito (op. cit.:

XVI).

Un aventaja adicional es el aprendizaje del latín, en tanto los niños podrán

encontrar las palabras en su idioma y en latín convenientemente situadas en la página, de acuerdo con sus correspondencias (op. cit.: XVII). La presencia de imágenes y su voluntad pedagógica explícita tanto en lo relativo al mundo en general como en lo vinculado al latín, explica el éxito alcanzado por el libro y su permanencia durante cerca de doscientos años como libro de texto en las escuelas alemanas. En su apelación explícita a los sentidos de los lectores, tal como había sugerido Comenio en sus obras de didáctica, y en particular al sentido de la vista, puede reconocerse como la primera aplicación práctica del método intuitivo en educación. Desde esta concepción, toda instrucción parte de imágenes mentales de los objetos perceptibles, provenientes de

                                                                                                                        8

Lo que resulta evidente en estas frases es que estamos frente a una concepción premoderna tanto del lenguaje como de las imágenes. Si bien profundizamos en esto a lo largo del trabajo, coincidimos con Quintana (en Quintana y Dussel, 2012) en que desde ese momento y en adelante, las imágenes (pero también el lenguaje, agregamos nosotros) fueron asumidas como transparentes por la escuela: el uso que se hizo de ellas fue el que se propició desde concepciones intuitivistas como la sostenida por Comenio. Entre lo obvio y lo obtuso de la imagen, la escuela siempre trabajó en el campo de lo primero. La invitación que se nos abre es a explorar lo obtuso de las imágenes.

conocimientos concretos en su origen y llamadas “representaciones intuitivas” (Patrascoiu,9 1910: 397 y ss). El fin de la educación consistiría en la formación de tales representaciones, para lo cual la observación, junto a la apreciación a través de los otros sentidos, resulta indispensable. Las representaciones en estas pedagogías de concepción intuitivistas deben ser promovidas a partir de una observación estricta y convenientemente guiada por el docente a partir de un cuidadoso interrogatorio. Patrascoiu señala que las “representaciones intuitivas” pueden ser de tres clases: naturales, gráficas y verbales y, en el enunciado de sus reglas didácticas, detalla el uso que los docentes deben hacer de cada una de éstas. La primera de esas reglas especifica que: “las clases serán suficientemente ilustradas, con objetos naturales: animales, plantas, minerales, etc.” pero aclara que “si esto no fuese posible, se debe reemplazarlos por ilustraciones gráficas bien ejecutadas”. Así, si bien las representaciones naturales son preferibles, en caso de no poder hacer uso de ellas, las representaciones gráficas podrán reemplazarlas. La tercera regla, que completa la precedente, enuncia que “se deben colocar las ilustraciones en lugares visibles y en tal posición que todos los alumnos puedan observarlas detenidamente, sin molestar la vista ni gastar inútilmente la atención” (Patrascoiu, 1910: 398-399). Para Daniel Feldman la pedagogía que predominó en Argentina hasta la década de 1970 aproximadamente tenía como fundamento esta concepción intuitiva del aprendizaje y de la transmisión. Citando documentos del Consejo Nacional de Educación del siglo

XIX,

este

autor afirma que lo considerado deseable hasta ese momento era una enseñanza intuitiva y práctica, que comenzara por la observación de objetos sensibles para elevarse luego “a la idea abstracta, a la comparación, generalización y raciocinio” (Feldman, 2010: 38); ideas que, como vimos, se encuentran ya en la obra de Comenio. Feldman cita específicamente la Didáctica Magna donde se establecen tres principios claves para el futuro pedagógico. Uno de orden psicológico que asegura que no hay nada en el entendimiento que no haya estado previamente en los sentidos. El segundo, epistemológico: la verdad y la certeza

                                                                                                                        9

Hemos recuperado la argumentación en torno a la didáctica de Comenio de un texto anterior a las publicidades analizadas para poder dejar en evidencia cómo estos principios didácticos operan como condiciones de producción de las publicidades, ampliamente difundidos y legitimados en el universo docente de la época.

provienen del testimonio sensorial. El tercero, metodológico: desarrollar el entendimiento partiendo de la percepción (op. cit.: 39). Dentro de esta concepción pedagógica se enmarcan las numerosas publicidades referidas a “láminas didácticas” que encontramos en las revistas que conforman el corpus total de la presente investigación: Imagen 1

Revista La Obra. 25 de Marzo de 1941, Año XXI, Tomo 2. Núm. 353. Página 65, derecha, alto de página.

Imagen 2

Revista La Obra. 10 de Abril de 1942, Año XXII, Tomo 3. Núm. 370. Página 104, izquierda, página entera.

Tanto en las láminas que la revista regala año a año, con cada número, como aquellas que vemos ofertadas en las publicidades que aparecen en ella, correspondientes a otras editoriales del magisterio, éstas se presentan como herramientas para acercar al aula aquello que de otro modo no podría ingresar (por su tamaño, sus proporciones o su distancia espacial o histórica). Pero paradójicamente no sólo se ofrecen láminas que grafiquen estas cuestiones sino que se incorporan igualmente escenas de diversos ámbitos de la vida cotidiana (“la escuela y el aula”, “la casa”, “los amigos”, “las estaciones”) o de la literatura (las fábulas), presumiblemente cercanas a la cotidianeidad de los niños, con el único objetivo de servir de soporte para la actividad pedagógica de “observar, pensar y hablar” (Imagen 1). Esta incorporación da cuenta de que el fin de estas imágenes no es sólo hacer ver lo que de otro modo resultaría inaccesible, sino la posibilidad de acercar a los niños a imágenes construidas exclusivamente para el ámbito escolar y de acuerdo con propósitos de enseñanza

claramente

estipulados.

Imágenes

escolarizadas,

domesticadas,

no

necesariamente de lo que es –lo que podría constituir una verdadera irrupción de la realidad en el aula– sino de lo que debe ser, el estereotipo consensuado, la imagen en su pura dimensión simbólica. Se configura así un discurso único, de validez absoluta e incuestionable. Esta autoridad y centralidad del recurso es lo que Feldman (2010) afirma que se pierde con el avance del siglo XX, especialmente con el desarrollo y expansión de los medios masivos de comunicación que involucran imágenes –como por ejemplo la televisión. Resulta interesante constatar, en un artículo publicado el 25 de julio de 1942 en la sección “La escuela en acción”, titulado “Lo que vale más que la carpeta”, el lugar que la prescripción de ilustrar convenientemente las clases ocupa entre las preocupaciones pedagógicas. En este artículo, los editores realizan una serie de consideraciones en torno al valor de las imágenes en la escuela, en un contexto en el que evidentemente esta práctica está ampliamente extendida y, justamente por esto, se hace necesario explorar sus usos y alcances “para no caer en extremos ridículos” (La Obra, 1942: 367). Allí los autores reconocen dos posturas en relación con el uso de láminas: En uno de los extremos colocaremos entonces, un exceso de ilustraciones que reducen la clase a algo así como al pasar las hojas de un álbum de figuritas, las que se van sucediendo una tras otra y dejan

como saldo en el espíritu un confuso y desordenado amontonamiento de líneas y colores. En el otro de los extremos colocaremos la ausencia total del material ilustrativo, debidamente preparado y organizado, ausencia que el maestro suple con su palabra y con algunos malos dibujos garrapateados en el pizarrón (Idem).

De estas posibilidades, los autores defienden la última opción al señalar que si tuvieran que elegir uno de los extremos sin duda “nos quedaríamos con el segundo, tanto nos parece mal el exceso de ilustraciones” (Idem). Entre imágenes vicarias y reales, al decir de Feldman (2010: 52), por lo tanto, optan por las segundas. En ese artículo se hace explícito que lo importante del uso de las imágenes es poder encauzar la curiosidad natural del niño “en un sentido útil y provechoso”, haciendo que su atención se fije en lo que realmente interesa de las imágenes, esto es, aquellos aspectos capaces de promover el entendimiento y la abstracción a partir de la percepción (“observar, pensar y hablar”). El uso excesivo de imágenes tiende, según afirman, a robustecer una tendencia de la mala escuela hacia la superficialidad. “La ilustración no es más que un sucedáneo de la realidad” afirman y, por lo tanto, no se puede conocer completamente la realidad sólo por su ilustración. Cada vez que sea posible, debe incorporarse al aula la realidad misma o, en su defecto, salir del aula en su búsqueda. Así, se promueve una reflexión sobre el valor de la salida didáctica o excursión escolar en contraposición al uso de láminas y se afirma que si entre ellos la excursión se encuentra desacreditada es debido a que ha permitido la haraganería de algunos maestros, cuando en realidad debería transformarse en una jornada de mayor trabajo que las habituales dentro de la escuela. Pero si la salida puede ser endilgada de “haraganería”, el uso excesivo de láminas puede serlo igualmente. De allí que ni el uso de ilustraciones ni las excursiones escolares en sí mismas alcancen para garantizar el correcto desempeño docente. Evidentemente, la contraposición entre láminas y excursiones escolares no puede reducirse a una tensión entre docentes haraganes y docentes que realizan su trabajo a conciencia ya que tanto el uso de láminas como las propias excursiones se configuran como prácticas pasibles de una u otra calificación. Por el contrario, en el texto citado, tal contraposición expone la tensión entre los usos relativamente tradicionales de las imágenes y aquellos propuestos a partir de la irrupción de la escuela activa –sostenida sobre los principios de la experiencia e interacción con el mundo por sobre la observación–, ya

plenamente desarrollada en aquellos años, según la cita que retomábamos antes de la página web de la propia revista.10 Esto puede verse incluso dos años después del artículo citado, en la misma sección. Se publica allí el 10 de septiembre de 1944 un artículo titulado “La escuela activa”, en el que se la defiende frente a ataques que la consideran “un producto de fabricación comunista y extranjera tendiente a la destrucción del orden social a través de las aulas primarias” (La Obra, 1944: 469). Más allá de esta interesantísima polémica, lo que estas reflexiones permiten evidenciar es la continuidad de propuestas de concepción intuicionistas en el trabajo con imágenes, desde las sostenidas por propuestas tradicionales hasta aquellas propias de la escuela activa. En este punto, coincidimos con Feldman (2010) cuando plantea que: […] la incorporación de principios del aprendizaje activo y global no implicó necesariamente un corte con la concepción intuitivista […] influyentes pedagogos de la Escuela Nueva, como Decroly y Montessori, mantuvieron fuertes lazos conceptuales con el asociacionismo sensualista […]. La percepción, la manipulación y el dibujo, como medios de lo que Not denomina “la enseñanza por el aspecto”, continuaron teniendo un fundamento sólido como integrantes de la experiencia escolar. (2010: 46)

De este modo, habrá que esperar hasta la década de 1970 para abandonar “la enseñanza por el aspecto”, aun cuando las más innovadoras de aquellas propuestas anteriores hubieran logrado incorporar sincréticamente la noción de “actividad”, si bien manteniendo la concepción intuitivista que las animaba. Por lo tanto, la continuidad entre ambas propuestas (tradicionales y de escuela activa) está dada por el mismo uso de imágenes diferentes (vicarias y reales).

Imágenes proyectadas La primera aparición de una publicidad de “cinematógrafos”, “sistemas de visualización pedagógica” o proyectores Bólex es del año 1945 (Imagen 7) y corresponde a Casa                                                                                                                         10

Un dato más que permite abonar la idea de que la escuela activa se encontraba consolidada como propuesta pedagógica es el nombre de la sección de la cual hemos tomado este artículo: “La escuela en acción”.

América. Esta empresa será una de las dos que promocionarán estos aparatos en la revista La Obra y la que más innovará en sus publicidades estética y argumentativamente, sobre todo en los años 1946 y 1948 (un ejemplo son las Imágenes 8 y 9). La mayor presencia de sus publicidades se dará justamente hasta 1948, para desaparecer durante el año siguiente y reaparecer tan sólo en una oportunidad en 1951. Es curioso que la ausencia de publicidades de esta empresa coincide con el reconocimiento que realiza el Ministerio de Educación de la Nación –y que aparece mencionado en las publicidades a partir de 1949– a los proyectores de

CACYA

como el “Sistema de Visualización Pedagógica aprobado por el

Ministerio de Educación de la Nación, utilizado en las recientes clases de capacitación para maestros como el proyector más completo que se fabrica”. A partir de entonces, todas las publicidades de CACYA expondrán esta leyenda, e incluso durante un breve periodo (entre 1950 y 1951) la mención de la empresa desaparecerá de las publicidades para ser sustituida por la propia redacción de La Obra. Las consultas y los folletos sobre los proyectores, mencionan estas publicidades, pueden solicitarse directamente a la dirección de la revista (ver Imagen 6). Resulta evidente que en estos años se produce una transformación en las condiciones de producción de estos aparatos, en tanto logran el reconocimiento del Estado, desaparecen de la revista las publicidades de la competencia (salvo por la excepción ya mencionada) y los editores de La Obra intervienen activamente (aunque durante un periodo breve) en la difusión e información sobre el proyector desde sus propias oficinas. En noviembre de 1951 las publicidades vuelven a estar firmadas por

CACYA

y aparecen en el interior de la

contratapa de la revista. Como puede observarse en las Imágenes 5 y 6 no surgen diferencias evidentes en los textos publicitarios, aun cuando son firmados por diferentes empresas –CACYA y La Obra, respectivamente–. Tanto la publicidad como su lugar dentro de la revista se estabilizan y continúan sin cambios hasta la última de las imágenes de nuestro corpus, idéntica a la Imagen 5. En el contexto delineado en el apartado anterior no resulta difícil entender los motivos que hacen que los proyectores y las proyecciones ganen rápidamente espacio en las escuelas: en primer lugar, y en continuidad con el recurso a láminas, permiten mostrar (hacer ver) aquello que está fuera del aula (los elementos del mundo natural, países y ciudades remotas, etc.), acercar los acontecimientos históricos, en algún sentido,

irrecuperables y reproducir en mayor detalle objetos pequeños o lejanos, imposibles de ser observados a simple vista. Al igual que lo que sucedía con las láminas, estas escenas tienen como característica central el estar escolarizadas, didácticamente preparadas a los fines pedagógicos propuestos. Pero además, agregan la posibilidad del registro fotográfico y con éste una nueva dimensión de realidad. La novedad de los “cinematógrafos” consiste en esta posibilidad de mostrar el mundo de una manera directa y transparente.11 Pero además permiten hacerlo mejor que las láminas, por sus condiciones de visualización (nitidez, colores, definición y, sobre todo, luminosidad), por sus posibilidades de reproducción sucesiva (de múltiples imágenes), por sus costos y, fundamentalmente, por la modernidad del aparato que aparece adjetivado de manera superlativa: “un proyector perfecto”, “un sistema completo para ilustrar cualquier clase”, “maravilloso”, “extraordinario”, “que usted nunca pudo siquiera imaginar”. Los “cinematógrafos” así caracterizados se convierten, en las publicidades de Casa América, en “verdaderos elementos de ayuda para el maestro”, auxiliares que permitirán “poner en práctica” los principios pedagógicos que el maestro reconoce y sostiene, y por eso mismo “insustituibles”. Pero esta caracterización del aparato no sólo se opera a nivel lingüístico. En las publicidades analizadas encontramos descritos (en imagen y texto) tanto el aparato como su hacer (la proyección). Dado que las publicidades se complementan de un número a otro a veces encontramos sólo uno de estos elementos; otras, ambos. Esta combinación refuerza la idea de que lo central, en estos avisos, no son los aparatos, sino las potencialidades que ofrecen en sus usos escolares. Resulta significativo que los primeros aparezcan a partir del año 1948 representados a través de fotografías, lo que acentúa el aspecto indicial, testimonial, de la imagen. Sólo en las primeras publicidades de los años 1945 y 1946 aparecen dibujados, al igual que el resto de la escena representada (cfr. Imágenes 3 y 4). Por el contrario, la escena que describe los efectos del uso de esta tecnología en el aula aparece siempre graficada por un dibujo.12 En su carácter icónico, esta representación se                                                                                                                         11

Resulta evidente que en esta concepción no hay espacio para el cuestionamiento de la imagen en sí misma. Reducida a pura transparencia, la imagen es pura analogía, espejo del mundo al que reemplaza. Su concepción como lenguaje, que requiere por lo tanto ser decodificado –en términos semióticos, leído– será muy posterior. 12 Es importante recordar que estas dos modalidades son también las utilizadas en la producción de las tiras de película: profesionales del dibujo y de la fotografía son los encargados de su realización.

muestra como un futuro deseable, no existente aún,13 pero además en estrecha vinculación con lo imaginario.14 Y esto no sólo porque las escenas representadas corresponden a situaciones de clase “exitosas” a partir de la utilización de los proyectores, sino porque nos proponen una imagen con la cual identificarnos, la del profesor o la del estudiante, que disfruta ante la proyección. En efecto, en general, en estas escenas vemos a los estudiantes de espaldas y, por lo tanto, somos invitados a constituirnos en uno más de esa situación de enseñanza e imaginarnos el efecto en nosotros de esa proyección a la que asistimos. En diversas publicidades del corpus, el rostro del docente puede verse sonriente, exponiendo la felicidad de utilizar el recurso en cuestión (por ejemplo en la Imagen 11). En estos casos, la representación de la escena nos permite elegir identificarnos o bien con la mirada de los niños/jóvenes de espaldas o bien con la cara sonriente del docente que, como en un espejo, nos devuelve la mirada. En ambos casos, la satisfacción está garantizada por la proyección que concentra las miradas de los personajes. Por su parte, lo que aparece como objeto de las proyecciones son temas claramente reconocibles como escolares: una hoja, con sus nervaduras, un pez o un elefante presumiblemente de una clase de lo que hoy llamaríamos ciencias naturales; el cabildo, tres carabelas o las pirámides de Egipto probablemente de una clase de historia. No obstante, en la mayoría de las publicidades no puede observarse la conexión entre el origen, la fuente de lo representado y la representación, ya que no se establece una relación visible entre el proyector y la proyección. Lejos de constituir una carencia, esta omisión da cuenta del orden imaginario de la relación y de los supuestos –igualmente imaginarios– en torno a la tecnología: la vinculación causal entre el aparato y sus beneficios no necesita hacerse explícita porque es evidente. Recién a partir de 1950 podemos observar un dibujo que busca integrar el proyector y su proyección, si bien no de manera realista, debido a que las proporciones entre aparato y situación de clase no resultan la mayor parte de las veces adecuadas15 (imágenes 3, 5, 6, 7 y 10), lo que confirma nuestra hipótesis: la manera de                                                                                                                         13

Recordemos que a diferencia del índice que mantiene una relación existencial con su objeto que le habilita a funcionar como prueba de existencia de éste, el ícono no necesita de esta última ya que un ícono es un signo que se refiere al objeto al que denota meramente en virtud de caracteres que le son propios, y que posee igualmente, exista o no exista tal objeto (Peirce, 1974). 14 No es nuestra intención en este texto entrar en discusión acerca de los imaginarios ofrecidos por las nuevas tecnologías, pero encontramos aquí una relación interesante a ser señalada. 15 Esto se debe, en parte, a que el aparato sigue siendo presentado con una fotografía y la escena de clase con un dibujo.

graficar la relación no pretende tampoco en estos casos representar una situación “real” sino “imaginaria”, en el orden del deseo, de la promesa.16 Imagen 3

Imagen 4

Revista La Obra. 10 de Octubre de 1947, Año XXVII, Tomo 14. Núm. 461. Página 522, izquierda, página completa.

Revista La Obra. 25 de Abril de 1948, Año XXVIII, Tomo 4. Núm. 467. Interior de tapa, izquierda, página completa.

                                                                                                                        16

González Requena señala que ésta es una característica de los spots publicitarios en la actualidad. En este caso, si bien de manera incipiente, se percibe ya este juego sobre el deseo del eventual comprador.

Imagen 5

Revista La Obra. 1 de julio de 1955, Año XXXV, Tomo 4. Núm. 530. Interior de contratapa, derecha, ancho de página inferior.

Imagen 6

Revista La Obra. 15 de Octubre de 1950, Año XXX, Tomo 8. Núm. 494. Página 724, derecha, ancho de página inferior.

Imagen 7

Imagen 8

Revista La Obra. 25 de mayo de 1945, Año XXV, Tomo 6. Núm. 421. Página 259, derecha, alto de página.

Revista La Obra. 10 de junio de 1948, Año XXVIII, Tomo 7. Núm. 470. Página 231, derecha, alto de página.

Imagen 9

Revista La Obra. 25 de octubre/10 de noviembre de 1948, Año XXVIII, Tomos 15/16. Núm. 478/479. Página 516, izquierda, alto de página.

Imagen 10

Imagen 11

Revista La Obra. 10 de septiembre de 1945, Año XXV, Tomo 12. Núm. 427. Página 519, derecha, mitad de alto de página.

Revista La Obra. 10 de septiembre de 1948, Año XXVIII, Tomo 12. Núm. 475. Página 416, izquierda, alto de página.

¿Qué del cine ingresa al aula? La lámina escolar, que podría calificarse como “realidad recontextualizada”, se diluye con el ingreso de “la realidad” y “el conocimiento” mediante soportes no escolarizados inicialmente (fotos, películas, programas de computadora) (Feldman, 2010: 51).

Del análisis anterior se desprende que el cine, o lo que en estas publicidades ingresa a las aulas con este nombre –o en esta relación– (Imagen 10), no refiere a la institución cinematográfica –no son las películas comerciales las que ingresan–, pero tampoco es el cine como tal –si consideramos que lo fundamental de este medio radica en la sucesión de fotogramas en un tiempo unidos por operaciones de montaje y no en la proyección–. Por el contrario, ingresan las imágenes fijas cuya única relación con lo cinematográfico pasa por la proyección y la experiencia de visionado conjunto. Se trata de la herencia espectacular del cine por sobre la narrativa o la artística.17 No obstante, tampoco ingresa en esta función espectacular sino amparado por las posibilidades representacionales que hereda de la fotografía y a partir de las cuales se puede trazar una continuidad con las láminas. De allí que en la argumentación desarrollada en las publicidades estén presentes tanto el principio comeniano señalado arriba como las reglas didácticas de uso de ese principio: los proyectores (tanto los del Sistema de Visualización Pedagógica

CACYA

como el Hollywood

y Hollywood “35”) permiten representaciones gráficas de mayor calidad que otros “medios ilustrativos similares” y anteriores (láminas comunes, por ejemplo), y lo hacen de un modo más económico (“por un precio inferior a cualquier otro medio”), en tanto las diapositivas y las tiras de película son más accesibles (aunque no lo sean los proyectores). Además, y en concordancia con la tercera regla mencionada por Patrascoiu (1910), por sus características técnicas, estos proyectores ofrecen cuadros nítidos, luminosos, brillantes, que permiten “apreciar todos los detalles desde el último rincón del aula” (cfr. Imagen 8). Ahora bien: si las proyecciones sólo ofrecen un mejoramiento por más importante que sea en la calidad de la imagen, ¿dónde radica la novedad que los anuncios postulan? He aquí la verdadera paradoja de lo nuevo: aquello que ingresa debe ser del orden de lo mismo para poder ser asimilado por la institución (de allí la necesidad de relacionarlo con los medios ilustrativos anteriores, las láminas), pero a la vez debe representar alguna novedad que justifique tal incorporación (y por ello todos los anuncios insisten en la novedad del recurso: “Por fin”, “No ofrecemos un proyector más”, “las novedosas películas para vistas fijas”).

                                                                                                                        17

Ya que tampoco se trata de un rechazo de lo narrativo a favor de lo abstracto a la manera propuesta por las vanguardias.

En este último punto ingresa nuevamente lo cinematográfico. El cine, el gran invento moderno, no sólo está presente en la forma espectacular de la proyección, sino en todo un lenguaje elaborado en torno a este medio: en los anuncios se habla de “películas”, de “proyectores”, de “cinematografía” (recordemos que las siglas

CACYA

refieren a

Cinematografía Argentina Cultural y Artística), de “cine” (aunque esta palabra no aparezca después de los primeros años) (cfr. Imagen 10). Este vocabulario junto al imaginario que evoca dota a las imágenes de la actualidad que requieren para convertirse en un recurso novedoso, aun cuando se tratara de las mismas láminas sólo que proyectadas sobre una pantalla. Es este imaginario el que ingresa tempranamente a las aulas y que es reconocido a pocos años de la primera publicidad, en su institucionalización por parte del Ministerio de Educación de la Nación. Con el avance del siglo, evidentemente, ingresarán otras tecnologías y con ellas la posibilidad de proyecciones de imágenes en movimiento y con sonido (en 16 u 8 mm primero,

VHS

y

DVD

después). No obstante, cabría preguntarse si el

cine como arte, pasible de ser “enseñado” de la misma manera que por ejemplo se “enseña” la literatura, ingresa en algún momento o si, en la continuidad iniciada por las láminas su ingreso, no es asimilado a las funciones que desde antes de la década del 40 la escuela le tenía reservada a partir de las pedagogías de concepción intuitivista.

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Disponible

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PATRASCOIU, Juan (1910), “Didáctica: principios fundamentales del arte de enseñar”, El Monitor de la Educación Común, Buenos Aires: Consejo Nacional de Educación. Disponible

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Fuentes Revista La Obra. Desde el 10 de marzo de 1941 al 1ero de noviembre de 1955. Tomos XXI al XXXV, números comprendidos entre el 352 y el 534. Buenos Aires, Argentina. Revista La Obra (2007) “Dos décadas de consolidación” [en línea] Sitio en construcción disponible en: http://www.revistalaobra.com.ar/ (última consulta: junio de 2012).

Educación para los medios: propuesta de material didáctico Laura Silvia Íñigo Dehu Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México

Educación para los medios: una alternativa La presente investigación parte de la reflexión acerca de la gran influencia que tienen los medios de comunicación –entre ellos el cine y la televisión– en nuestra sociedad actual y el cuestionamiento sobre si existen materiales didácticos que permiten la enseñanzaaprendizaje del lenguaje audiovisual entre niños y jóvenes. Desde 1969 René La Borderie mencionaba que la iniciación a la cultura audiovisual no era un lujo sino una condición esencial para el desarrollo armonioso del sistema de comunicación de masas en nuestra sociedad (1969: 11). Diversas investigaciones consideran que las instituciones educativas, las cuales se encargan de la socialización de los alumnos así como de la difusión y preservación de la cultura, ha perdido terreno, mientras que los medios de comunicación, como el cine y la televisión, han adquirido mayor importancia (Charles, 1999: 50). Junto a la familia y a la educación formal, el cine y la televisión son las principales fuentes de información y conocimiento en la sociedad, a través de sus contenidos difunden modelos de vida, normas de comportamiento y valores sociales. Por ello, habría que considerar si dentro de la educación actual es necesario propiciar el análisis y la comprensión del lenguaje y mensajes que emiten diversos medios de comunicación. La televisión es una importante educadora en un sentido muy definido. Es, nada menos, que la temprana escuela que crea, legitima e inculca formas determinadas de conducta, modos de concebir al hombre y a la sociedad. Por la amplitud de sus alcances no tiene comparación con otro medio de comunicación, pues al mismo tiempo que llega a los niños mucho antes que la escuela formal, alcanza prácticamente a todos los sectores, tanto alfabetizados como analfabetas (Meléndez, 1999: 94-95).

Por lo anterior, en diversos ámbitos de investigación –a nivel nacional e internacional– tanto de comunicación como educación y otras disciplinas, se ha reflexionado acerca de que los programas televisivos poseen un carácter dominante y conservador que resaltan valores de competencia, individualismo y consumo, por lo que se ha propuesto llevar a cabo programas de Alfabetización Audiovisual (Visual Literacy) o Educación para los Medios (Media Literacy) que, según la definición en el Congreso Internacional de 1989, convocado por la Association For Media Literacy de Canadá, “es la capacidad de decodificar, analizar, evaluar y comunicarse en una variedad de formas” (Aparici, 1996: 13), con lo que se pretende que niños y jóvenes desarrollen destrezas y actitudes en función de las múltiples formas de comunicación cercanas a su contexto. La Educación para los medios está principalmente encaminada al fomento de actitudes reflexivas, críticas y creativas de los estudiantes frente a los medios de comunicación que les permiten dar respuestas a los procesos de comunicación que se establecen entre ellos y los medios. Aguaded (s/f: 22) menciona: “La Educación en Medios de Comunicación pretende formar personas conocedoras de los nuevos lenguajes audiovisuales de nuestra sociedad, siendo capaces de apropiarse críticamente de ellos y de emplearlos creativa y activamente como canales personales de comunicación”. Los niños y jóvenes se encuentran entre los mercados más importantes de los medios de comunicación masivos y éstos han tenido implicaciones importantes en cuanto a la formación de identidades; por ejemplo, algunas investigaciones consideran que los medios masivos han debilitado los lazos sociales tradicionales que establecen los niños y los jóvenes con su familia y con su comunidad. Otras investigaciones plantean que la escuela no está brindando a los alumnos una formación de gran impacto para sus vidas mientras que la televisión les proporciona referentes en su identidad personal y social (Charles, 1999: 50). A pesar de que los medios de comunicación están presentes en nuestra vida cotidiana y han provocado modificaciones en las relaciones y actitudes entre los individuos, su lenguaje o forma de comunicación pocas veces se incorpora en las instituciones educativas. Lo anterior quizá depende de varios factores, entre ellos: recursos económicos, formación docente, propuestas políticas y administrativas para el desarrollo de proyectos e

investigaciones que vinculen las diversas formas de comunicación de los medios con la educación. Al respecto, Irene Martínez Zarandona comenta: La verdadera modernización de la educación debe consistir además de la introducción de aparatos, en la instrumentación de programas de alfabetización audiovisual que preparen a padres de familia, maestros y la sociedad en general a conocer los nuevos lenguajes, con el fin de que identifiquen los múltiples significados que guardan los códigos mediáticos, ejerzan una recepción crítica y sobre todo al adueñarse de sus lenguajes, aprovecharlos en su experiencia cotidiana, especialmente a favor de la niñez y la juventud (Martínez, s/f: 1).

La continua exposición de niños y jóvenes a los mensajes de los medios de comunicación masiva, ajenos a los propuestos y difundidos por la escuela o la familia, genera, desde un punto de vista particular, una problemática que es motivo para realizar una investigación y específicamente el interés de este proyecto para diseñar un material didáctico dirigido a jóvenes que incorpore y aplique la Educación para los medios, y que coadyuve a abrir espacios tanto para el aprendizaje como para el análisis del lenguaje y contenidos de la televisión.

Encadenamiento de propuestas internacionales La Educación para los medios ha sido la propuesta de diversos investigadores con la inquietud por encontrar alternativas que formen a los individuos para una recepción crítica ante los medios de comunicación masiva. A lo largo del tiempo esta propuesta se ha desarrollado principalmente a partir de los años sesenta, cuando comenzó el auge e influencia de los medios masivos sobre la población, por lo que comunicadores, educadores, filósofos y sociólogos en diferentes partes del mundo comenzaron a designar estos estudios como “iniciación a los medios de comunicación de masas”, “lectura crítica de los medios”, “recepción activa”, “educomunicación” o “educación en materia de comunicación” (Aparici, 2009).

En Estados Unidos de América antes de los años setenta la enseñanza de los medios se limitaba a planteamientos aislados, especialmente en lo referente a educación preuniversitaria. No obstante, la década de los setenta marcó un primer esfuerzo ya que se desarrollaron algunas experiencias en análisis de los medios y se puso en práctica, de forma experimental, un currículum sobre medios de comunicación en escuelas primarias y secundarias que se centró en el estudio televisivo: la asignatura llamada “destrezas de visionario crítico” (Tyner, 1996: 185). Asimismo, a principios de los años setenta uno de los primeros libros fue Cómo leer al pato Donald, de A. Dorfman y A. Mattelart en 1972, en el que se analizan los mensajes implícitos dentro de las historietas editadas por Disney. En éste se abarcaban temas importantes como el imperialismo y la inducción al mercantilismo (Martínez, 1999). En 1973, el Consejo Internacional de Cine y Televisión (CICT) menciona: Por educación en materia de comunicación cabe entender el estudio, la enseñanza y el aprendizaje de los medios modernos de comunicación y de expresión a los que se considera parte integrante de una esfera de conocimientos específica y autónoma en la teoría y en la práctica pedagógica a diferencia de su utilización como medios auxiliares para la enseñanza y el aprendizaje en otras esferas del conocimiento, como las matemáticas, la ciencia y la geografía (García Matilla, 1996: 63 y UNESCO, 1984: 8).

En la misma década, Louis Porcher en Francia habla de la “Escuela paralela” y reflexiona acerca del conjunto de influencias educativas que el sujeto recibe fuera del marco escolar y familiar, como los medios de comunicación, que actúan sobre la sociedad; en España el

SOAP

(Servicio de Orientación de Actividades Paraescolares) plantea la

enseñanza de la imagen y del cine como actividad paralela a la escuela y tenía como objetivos: “1. Desarrollar el sentido crítico de los escolares, 2. Potenciar su espíritu creativo y 3. Aproximarles a los valores antropológicos y culturales que el cine proyecta como medio de expresión” (Aparici, 2009). Por otra parte, en 1977 el francés Antoine Vallet mencionaba que el mayor porcentaje de los conocimientos adquiridos por los niños provenía de los diferentes medios de comunicación social y particularmente de la televisión, por lo que propone la enseñanza de un “Lenguaje total”, un antecedente de lo que ahora se denominan “Nuevas

alfabetizaciones”, y desarrolló técnicas para enseñar el lenguaje de los medios en las escuelas tanto para que se disfrutaran como para hacer de ellos canales de expresión. En México, Costa Rica y Argentina, Francisco Gutiérrez, de origen español y discípulo de Antoine Vallet, desarrolla un modelo latinoamericano del Lenguaje total y la Pedagogía de la comunicación. Su proyecto articula al diálogo con la participación, haciendo de la escuela un centro de comunicación dialógica y convirtiendo a los medios de comunicación en una escuela participada. El diálogo y la participación, en este contexto, tienen relación con una idea de “receptor activo” atribuida a los jóvenes, que quieren ser forjadores de su propia historia y no meros espectadores o consumidores (Gutiérrez, 1973: 74). Asimismo, Mario Kaplún en Uruguay, Argentina, Ecuador y Chile pone en marcha su proyecto de formación para la comunicación y concreta un método para preparar al público sobre el análisis de lo implícito y explícito de los mensajes audiovisuales y ver el trasfondo de los mismos. Propone una lectura crítica y activa a través de talleres de autoenseñanza y comunicación. Mario Kaplún menciona: La verdadera comunicación no está dada por un emisor que habla y un receptor que escucha, sino por dos o más seres o comunidades humanas que intercambian y comparten experiencias, conocimientos, sentimientos (aunque sea a distancia a través de medios [o canales] artificiales). Es a través de ese proceso de intercambio como los seres humanos establecen relaciones entre sí y pasan de la existencia individual aislada a la existencia social comunitaria [...] Los medios masivos tal como operan actualmente en su casi totalidad no son medios de comunicación sino medios de información o de difusión. Podrían llegar a ser realmente de comunicación (y de hecho algunos pocos han logrado y demostrado serlo); pero para ello tendrían que transformarse profundamente [...] el proceso de la comunicación debe realizarse de modo que dé a todos la oportunidad de ser alternativamente emisores y receptores. Definir qué entendemos por comunicación equivale a decir en qué clase de sociedad queremos vivir (citado en Martínez-Salanova Sánchez, 2012: 1).

La propuesta de Kaplún enfatiza no sólo el papel del emisor, sino la importancia del receptor y el mensaje que coincide con otros investigadores de los años setenta que comienzan a cuestionar la influencia y omnipresencia de los medios de comunicación masiva. Entre ellos se encuentran Jesús Martín Barbero, Néstor García Canclini y Heriberto Muraro.

Durante la década de los años 80 y 90, en países como España, Francia, Inglaterra y Australia diversos estudiosos manifiestan las posibles repercusiones de los mensajes audiovisuales en la formación de niños y jóvenes, y la influencia que ejercen los medios sobre la audiencia, por lo que junto con la UNESCO en 1984 proponen la Educomunicación y declaran que la educación en materia de comunicación incluía todas las formas de estudiar, aprender y enseñar a todos los niveles […] y en todas las circunstancias, la historia, la creación, la utilización y la evaluación de los medios de comunicación como artes prácticas y técnicas, así como el lugar que ocupan los medios de comunicación en la sociedad, su repercusión social, las consecuencias de la comunicación mediatizada, la participación, la modificación que producen en el modo de percibir, el papel del proceso creador y el acceso a los medios de comunicación (UNESCO, 1984: 8).

La educomunicación aspira a dotar a toda persona de las competencias expresivas imprescindibles para su normal desenvolvimiento comunicativo y para el desarrollo de su creatividad. Asimismo, ofrece los instrumentos para: comprender la producción social de comunicación, saber valorar cómo funcionan las estructuras de poder, cuáles son las técnicas y los elementos expresivos que los medios manejan y poder apreciar los mensajes con suficiente distanciamiento crítico, minimizando los riesgos de manipulación (García Matilla, 2001: 1).

En Inglaterra las teorías que desarrolla Len Masterman –profesor de Educación Audiovisual en la Universidad de Nottingham y consultor de la

UNESCO–

pueden

considerarse la base para una pedagogía crítica de la educomunicación. Su libro La enseñanza de los medios (Teaching the Media) marca un antes y un después en el mundo anglosajón. En este libro establece que la enseñanza de los medios de comunicación en la escuela no puede reducirse a un análisis de las características formales, técnicas y estéticas de los productos de los medios. Masterman explica: es inevitable y necesario adentrarse en el análisis de la ideología que hay detrás de todo ello. Los medios trabajan con símbolos y con nuestro contexto simbólico, con representaciones de nosotros mismos, de nuestras comunidades, de nuestros países, realidades todas ellas sobre las que la gente tiene diversas opiniones. Al poner de manifiesto los distintos puntos de vista sobre estos temas se producen las discusiones ideológicas y políticas (citado en Aparici, s/f: 3).

En España, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) desarrolló un programa de enseñanza de los lenguajes audiovisuales destinado a los docentes que consideraba dos aspectos importantes: “La pedagogía con imágenes” y “La pedagogía de la imagen”. A partir de este programa se derivaron diversas aplicaciones y trabajos, lo que propició que España introdujera en los currículos escolares la Educación para los medios de manera transversal dentro de los contenidos de diversas asignaturas en educación primaria y secundaria (Aparici, 2005). Otros países como Canadá y Australia también desarrollaron un currículum obligatorio para la enseñanza de los medios en la educación primaria y secundaria. Actualmente en Canadá la educación audiovisual de niños y jóvenes en las escuelas es una realidad cotidiana y los maestros que participan con esta propuesta han logrado que la población tenga exigencias hacia los medios, especialmente en los requisitos de calidad sobre las producciones que se transmiten para niños y jóvenes (Martínez, 1999). En Australia la enseñanza de los medios de comunicación forma parte del currículum obligatorio de la escuela primaria y secundaria, su principal propósito es capacitar a los alumnos para el desarrollo de un pensamiento autónomo y crítico sobre los mensajes que transmiten los medios de comunicación (Aparici, 1996). Paralelamente, en Latinoamérica se desarrollaron, principalmente dentro de la educación no formal, programas sobre educación en los medios en países como: Perú, Brasil, Chile, Costa Rica, México, Colombia y Argentina. En el Centro de Investigación en Comunicación Social de la Universidad de Lima, Perú (CICOSUL), se creó un proyecto en la actualización y capacitación del magisterio, que consiste en impartir talleres en los que se familiariza a maestros y alumnos en el lenguaje audiovisual para que elaboren sus propios mensajes. En Brasil uno de los más importantes ha sido el “Programa de Lectura Crítica de la Comunicación”, el cual está basado en ideas de Paulo Freire e integra conceptos de comunicación, cultura y medios de comunicación. Su propuesta se ha centrado en el análisis a partir de problemas cercanos al grupo, el análisis de comunicación como proceso y el análisis de la comunicación como producto (Aparici, 1996: 15). En 1982, el Centro de Indagación y Expresión Cultural y Artística (CENECA) de Santiago de Chile, propuso el “Programa de recepción activa ante la televisión” que buscaba

descubrir las relaciones concretas de producción de significado que se establecen entre los diversos segmentos sociales y culturales y los mensajes televisivos. “Los primeros años se centraron en la capacitación de docentes y niños en la recepción crítica de la televisión junto a la edición de materiales y manuales educativos” (Aguaded, s/f: 30). En Costa Rica, el Instituto Latinoamericano de Pedagogía de la Comunicación (ILPEC), creado en 1974 como

ONG,

desarrolló el proyecto “Pedagogía de la Comunicación” en la

línea de las corrientes del Lenguaje total, con el objetivo de formar espectadores críticos enseñando a las familias a analizar los mensajes, trabajando alrededor de un programa de televisión y realizando actividades (Aguaded, s/f: 32). Desde 1980, el Centro de Comunicación Educativa “La Crujía” de Buenos Aires, Argentina, ofreció una propuesta integral en pedagogía de la comunicación, “Educomunicación”, desde una concepción educativa liberadora, participativa y crítica, en respuesta a la necesidades comunicativas y al derecho a la comunicación que tienen todos los ciudadanos en una época de influjo permanente de los medios (Aguaded, s/f: 30). En México, dentro del Sistema Educativo Oficial, se desarrollaron algunos cursos de actualización docente, en los cuales se ofrecía formación audiovisual para que los alumnos –niños y jóvenes– adquirieran conocimientos del lenguaje empleado por los medios, se apropiaran de los códigos y los utilizaran como instrumentos de expresión y creatividad. Entre algunas experiencias mexicanas se encuentran: el Paquete Multimedia de Educación para los Medios realizado por la Universidad Pedagógica Nacional (1994) y el Programa Educación para los Medios desde una visión crítica, de la

SEP

(1997), ambos

principalmente como programas de actualización docente sobre formación audiovisual; y el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE), que ha realizado varios proyectos para el desarrollo de metodologías para el análisis y evaluación de los mensajes de los medios de comunicación y la integración curricular del aprendizaje de los medios en las aulas (Aguaded, s/f: 32). La introducción de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías en las escuelas mexicanas es la propuesta de Educación para los Medios (EPM), la que está haciendo la diferencia entre las escuelas que simplemente están adquiriendo la tecnología con un afán modernizador y aquellas que lo hacen desde una perspectiva holística y conscientes de los cambios que esta decisión puede tener en la vida

personal, familiar y social de las nuevas generaciones, reto por el que están pasando la mayoría de los países insertados en la llamada globalización (Martínez, s/f: 1).

Actualmente, en la primera década del siglo

XXI,

el interés por la Educación para los

medios o Media Literacy está presente en casi todo el mundo. En 2007 se organizó la Primera Conferencia del Oriente Medio (Arabia Saudí) y en 2008 en Nigeria. Cada vez aparecen nuevas iniciativas de Educación para los medios en alguna región del mundo, como el Gandhi Media Literacy Program de la India. Pareciera que existe un mayor reconocimiento oficial, como lo demuestra la normativa europea que menciona que a partir de 2011 todos los países miembros tendrán que reportar a la Comisión Europea el nivel de Media Literacy de sus ciudadanos (Torrent, 2009). Para resumir, se puede decir que se han desarrollado diversas propuestas de Educación para los Medios, las cuales pretenden incidir en la formación de las nuevas generaciones, que ha implicado definir posturas frente a la utilización y adquisición de tecnología y medios de comunicación en el campo educativo y la diferenciación entre una Pedagogía con los medios –en la cual se utilizan los medios de comunicación y las nuevas tecnologías para apoyar la enseñanza y facilitar el aprendizaje de niños y jóvenes–; y la Pedagogía de los medios –donde se toma a los medios de comunicación como objetos de estudio, para analizar y aprender los códigos visuales y auditivos de sus lenguajes– para así conocer la conformación de los diferentes mensajes mediáticos y cómo detrás de éstos existe una ideología y una manera de percibir el mundo (Martínez, 1999). Educar para la comunicación ha de convertirse […] en el principal pilar de una escuela renovada. Los nuevos lenguajes demandan una nueva alfabetización, puesto que las tecnologías de la información introducen nuevos códigos de lectura y escritura que tienen que ser entendidos y utilizados para superar un nuevo periodo de analfabetismo que paradójicamente puede ir acompañado con un alto consumo, en este caso fácilmente sometido a la manipulación (Aguaded, s/f: 42).

A manera de breve exposición, se presenta una tabla con la muestra seleccionada de las diversas propuestas que se han presentado en este apartado.

País Estados Unidos Americanos

Internacional

Francia

España Francia México Costa Rica Argentina Uruguay Argentina Ecuador Chile Internacional

Inglaterra

España

Década de los años 70 Proyecto Actividades y propuestas Destrezas del Puso en práctica, de forma experimental, visionario crítico un currículum sobre medios de comunicación en escuelas primarias y secundarias que se centró en el estudio televisivo. Educación en Educación en comunicación, entendida comunicación. como el estudio, enseñanza y aprendizaje CICT de los medios de comunicación y expresión. Escuela paralela. Reflexiona acerca del conjunto de Luis Porcher influencias educativas que el sujeto recibe fuera del marco escolar y familiar, como los medios de comunicación, que actúan sobre la sociedad. SOAP Plantea la enseñanza de la imagen y del cine como actividad paralela a la escuela. Lenguaje total. Desarrolló técnicas para enseñar el lenguaje Antoine Vallet de los medios en las escuelas. Lenguaje total. Articula al diálogo con la participación, Pedagogía de los haciendo de la escuela un centro de medios de comunicación dialógica y convirtiendo a comunicación. los medios de comunicación en una escuela Francisco Gutiérrez participada. Lectura crítica y Se desarrollan talleres de autoenseñanza y activa. comunicación. Mario Kaplún Década de los años 80 y 90 Educomunicación Propuesta de educación en comunicación UNESCO que incluye todas las formas de estudiar, aprender y enseñar a todos los niveles y en todas las circunstancias, la historia, la creación, la utilización y la evaluación de los medios de comunicación como artes prácticas y técnicas. Pedagogía crítica de la Establece que en la escuela no puede educomunicación reducirse a un análisis de las características Len Masterman formales, técnicas y estéticas de los productos de los medios, sino que es necesario adentrarse en el análisis de la ideología que hay detrás de todo ello. Educación para los Programa de enseñanza de los lenguajes medios audiovisuales destinado a los docentes. Se propone la introducción en los currículos

Canadá Australia Perú

CICOSUL

Brasil

Programa de lectura crítica de la comunicación

Chile

Programa de recepción activa ante la televisión. CENECA

Costa Rica

Pedagogía de la Comunicación. ILPEC

Argentina

Educomunicación. Centro de Comunicación Educativa “La Crujía”.

México

Educación para los Medios desde una visión crítica. SEP

Paquete Multimedia de Educación para los Medios. UPN

Programa de educación para los medios. ILCE

escolares la Educación para los medios de manera transversal en primaria y secundaria. Currículum obligatorio para la enseñanza de los medios en la educación primaria y secundaria. Programa de actualización y capacitación del magisterio. Se imparten talleres en los que se familiariza a maestros y alumnos en el lenguaje audiovisual para que elaboren sus propios mensajes. Se plantea, a partir de problemas cercanos a grupos, el análisis de comunicación como proceso y el análisis de la comunicación como producto. Se propone descubrir las relaciones concretas de producción de significado que se establecen entre los diversos segmentos sociales y culturales y los mensajes televisivos. Proyecto que sugiere formar espectadores críticos enseñando a las familias a analizar los mensajes televisivos. Propuesta integral en pedagogía de la comunicación en respuesta a las necesidades comunicativas y al derecho a la comunicación que tienen todos los ciudadanos en una época de influjo permanente de los medios. Programa de cursos de actualización docente, que ofrece formación audiovisual para que los alumnos adquirieran conocimientos del lenguaje empleado por los medios. Propuesta de actualización docente para identificar las posibilidades educativas de los mensajes de los medios de comunicación. Diversos proyectos para el desarrollo de metodologías para el análisis y evaluación de los mensajes de los medios de comunicación y la integración curricular del aprendizaje de los medios en las aulas.

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La figura del maestro en el cine mexicano Raúl Miranda López Cineteca Nacional, México La mayoría de los relatos cinematográficos se sustentan en argumentos y guiones que poseen una fórmula simple resuelta en la pregunta ¿cómo se gana la vida el personaje? Así, el cine cuenta historias de múltiples oficios que emergen según el contexto geográfico y la época. El cine habla acerca de las profesiones y empleos, de las actividades laborales y de los oficios. Cierto que, regularmente, escamotea las secuencias en las que los profesionistas se ven trabajando, condensándolas, comprimiéndolas mediante elipsis, o simplemente no mostrándolas. ¿Quién quiere ir al cine para ver gente trabajando?, se preguntan los espectadores que desean ver a los caracteres en sus actividades más lúdicas, referidas al tiempo libre, durante el tiempo no laborable (en las vacaciones, en los disfrutes hogareños, en la búsqueda amorosa, en el anhelo de satisfacción sexual, en el paseo, en la cantina, el billar, de compras). Así, resultan más atractivas las películas referidas a las actividades donde el personaje es aventurero, explorador, militar, policía, trapecista, guerrillero, cazador de leones, gigoló, forajido, delincuente, etc. Y, sin embargo, el relato cinematográfico se las arregla para darle emoción a las actividades profesionales sedentarias, por decirlo de alguna manera. Dentro del grupo de profesiones nobles, al menos así consideradas hasta el siglo

XIX,

se encontraban las del

médico,18 el sacerdote y el hombre de leyes. Con la ampliación histórica de la educación o instrucción pública emerge el tema de la docencia, la educación, la escuela, el anhelo de aprender. Este mundo, el del entorno pedagógico, académico o estudiantil, ha quedado registrado de diversas formas en el cine mundial. Es un tema sumamente emotivo para la mayoría de los públicos, si partimos de la idea de que, con sus excepciones, sobre todo en México, todo mundo fue o va a la escuela. La figura del personaje simbólico de la enseñanza, el maestro o profesor, se ha plasmado desde los arquetipos (el coadyuvante, el ángel benefactor, el consejero sabio, el guía                                                                                                                         18

Julia Tuñón ha escrito un extraordinario libro sobre las representaciones de los médicos en el cine mexicano: Cuerpo y espíritu: Médicos en celuloide. Ver la bibliografía al final de este artículo.

espiritual) y desde los estereotipos (el autoritario, el de la pedagogía milagrera, el amigo más allá del salón de clases, el jansenista maestro rural). Mencionemos algunos ejemplos, primero desde el cine internacional.19

El maestro en el cine internacional Observamos la presencia del maestro con valores tradicionales y métodos autoritarios como en Los cuatrocientos golpes (François Truffaut, 1959), en tanto que se representa a los alumnos, siempre dispuestos a rebelarse contra las estrictas y rígidas formas cuestionando el papel de sus maestros, como en Cero en conducta (Jean Vigo, 1933). Muchas películas muestran la crítica a los usos de castigar en las aulas: El club de los cinco (John Hughes, 1985). Otras tantas cintas hacen evidente el rechazo hacia la innovación educativa o la pedagogía específica implementada por un maestro, como en Día de pinta (Jean-Paul Le Chanois, 1949). Hay películas en donde el maestro comprometido pretende compensar en clase las desigualdades económicas en un entorno social injusto. Otras cintas plantean utopías pedagógicas en escuelas de provincia. El profesor universitario, torpe y tímido, será encarnado por Jerry Lewis en la famosa comedia, variante de Dr. Jeckyll y Mr. Hyde, El profesor Chiflado (Jerry Lewis, 1963). Otras más describen la vida de autoritarismo cotidiano de los centros escolares. Otros títulos subrayan la pérdida de legitimidad de los maestros y las contradicciones de los objetivos de la enseñanza. Hay películas críticas que arremeten contra la autoritaria institución escolar, como en If (Lindsay Anderson, 1968). Las más emotivas son quizá las que muestran la estrecha y fecunda relación entre profesor y alumno, dando lugar a sugestivas historias de aprendizaje, maduración y descubrimiento del mundo. También se han filmado películas mediante crónicas rigurosas centradas en el papel profesional del magisterio, como en las cintas francesas: Mañana será otro día (Bertrand                                                                                                                         19

Al respecto recomiendo el útil libro de consulta Diccionario temático del cine, de José Luis Sánchez Noriega. En particular su materia “Educación y enseñanza”, donde hace referencia a cerca de doscientas películas sobre el tópico, mencionando únicamente una película mexicana: El profe (Miguel M. Delgado, 1971), con Cantinflas.

Tavernier, 1999), Ser y tener (Nicolas Philibert, 2002) y La clase (Laurent Cantet, 2008). Otros filmes relatan el fracaso de la vida sentimental del maestro o maestra mientras que su labor docente, todo lo contrario, es exitosa. Así, se narra el contraste entre la actividad profesional del docente y su pareja amorosa o simplemente su pareja de vida. Otro grupo de filmes se centra en la novatez del profesor: Ni uno menos (Zhang Yimou, 1999), y otros tratan sobre conflictos en los modelos y programas educativos. Hemos visto retratos de alabanza a la labor docente: Camino a casa (Zhang Yimou, 2000). Ejemplares son las películas que hablan de la lucha de los profesores contra el analfabetismo: Padre padrone (Paolo y Vittorio Taviani, 1977). El maestro jubilado o pronto a jubilarse es otra variante. Abundan otras, y son las más célebres cintas, en donde se presenta la figura del profesor como líder carismático, seductor, capaz de encontrar soluciones a la desmotivación o al clima de violencia escolar: Semilla de maldad (Richard Brooks, 1955), Al maestro con cariño (James Clavell, 1967), Con ganas de triunfar (Ramón Menéndez, 1988) y La sociedad de los poetas muertos (Peter Weir, 1989). Este célebre grupo de películas describe cómo el maestro debe lidiar todo el curso con alumnos convertidos en delincuentes o con alumnos inseguros en sus capacidades. De cualquier forma, en estos relatos se representa al maestro como si fuera la mejor persona del mundo. Un grupo reducido –pero muy emotivo para los públicos– de películas lo conforman las historias de alumnos genios y su relación con sus maestros: Mentes que brillan (Jodie Foster, 1991), Una mente indomable (Gus Van Sant, 1997). Hay películas que nos cuentan más acerca de un mentor que de un profesor, como en la cinta Descubriendo a Forrester (Gus Van Sant, 2000). Otras películas se sitúan en medio de conflictos sociales extremos, como las guerras, las revoluciones, las revueltas, las dictaduras, el fascismo, el clasismo y el racismo. Otro subgrupo es el de las películas donde la relación maestro-alumno se torna amorosa, sin dejar de mencionar las cintas en las que la relación sexual se manifiesta, ya sea mediante comedias eróticas o intensos melodramas románticos. En otra latitud geográfica y cultural, la cinematografía iraní, por ejemplo, nos ha ofrecido los más emotivos relatos de los esfuerzos de los niños en sus asuntos escolares con películas como: Párvulos ¿Dónde está la casa de mi amigo? (Abbas Kiarostami, 1987),

Niños del cielo (Majid Majidi, 1997) y Buda explotó de vergüenza (Hana Makhmalbaf, 2007).

El maestro en el cine mexicano (1934-1950) La cinematografía mexicana ha mostrado también la figura del maestro de diversas formas. En la inmensa mayoría de las películas en donde aparecen maestros, éstos pocas veces son los protagonistas. Aparecen tangencialmente una y otra vez, aquí y allá. Casi siempre son portadores de una ética impecable. En otras ocasiones, su responsabilidad cívica-laboral corre paralela a su labor académica como si aquélla fuera una consigna sagrada. En el cine nacional se inscribe la figura retórica de enorme fuerza, la del arquetipo del buen maestro o el maestro bueno como el profesor Perbono (Domingo Soler) en la cinta Corazón de niño (Alejandro Galindo, 1939), basada en la novela Corazón de Edmundo D’Amicis. Esto significó que nuestra cinematografía se inclinaba por el relato de valores espirituales y familiares antes que por la educación laica o basada en el socialismo científico que, a través de la Secretaría de Educación Pública, el gobierno de Lázaro Cárdenas había legislado desde los años 1934-1936. Lo valioso de esta cinta son quizá sus breves secuencias de gran verosimilitud de la hora del recreo, pues los patios de recreo son reales. En nuestra cinematografía no abundan los maestros malos ni los malos maestros. Es casi inaudito ver a un maestro corrupto. Casi siempre el maestro mexicano en el celuloide aparece como un ser ejemplar, generoso y paciente. Un profesional destinado al esfuerzo y al sacrificio, abnegado, recto y modesto en su vivir. Durante mucho tiempo se habló de la actividad docente como apostolado. Sin embargo, no siempre al maestro se le ha mostrado como un ser perspicaz: también se le ha exhibido como una persona despistada en una variante de estereotipo, figura retórica no del todo falsa, como el distraído profesor Atenodoro (Joaquín Pardavé) en la cinta Mil estudiantes y una muchacha (Juan Bustillo Oro, 1941), situada en los años veinte del siglo

XX

en una supuesta facultad de

jurisprudencia en la época en la que los estudiantes vestían de saco y corbata. En esta cinta no aparece alusión alguna a la política educativa de José Vasconcelos, a los primeros años

de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de 1921-1934, no hay mención alguna a la autonomía universitaria ni a la libertad de cátedra, demandas por las que se pugnaba en aquella década, la de los veinte. Lo que significaba para el cine mexicano una evidente desatención a los sucesos de la historia de la educación en México. Es en la llamada Época de Oro del cine mexicano, los años cuarenta, cuando surgen las cintas de colegios de señoritas. Aquí el profesor se vuelve el centro de atracción más allá de lo académico, como el profesor Montiel (Emilio Tuero) en la comedia musical Internado para señoritas (Gilberto Martínez Solares, 1943). También en este entorno académico de concentración destinada a jovencitas se hace patente la diversidad de las personalidades de las maestras, como la profesora solterona y envidiosa (Aurora Walker) y la profesora explotada por un sinvergüenza (Sara Guash) en la película Las colegialas (Miguel M. Delgado, 1945), esto nos muestra que el cine mexicano se avocaba en aquellos años a los asuntos en los que el atractivo de las señoritas, hijas de familias acomodadas, privaba más que el hecho de la fundación, por ejemplo, del Colegio de México (1940) o el surgimiento del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en 1943. Después de todo, al principio de su mandato, el presidente Manuel Ávila Camacho se declaraba “creyente” e iniciaba así el desmantelamiento de todas las posiciones socialistas dentro del magisterio y la

SEP,

de tal suerte que se impulsaba la participación de la iniciativa privada en la

enseñanza. Las películas de escuelas privadas para señoritas ricas no sólo se hacían por su natural atractivo, sino que sin lugar a dudas eran reflejo de cierta contrarreforma educativa, un ajuste de cuentas bajo el manto ideológico de la “unidad nacional”. Por otro lado, singular es la película Enamorada (Emilio Fernández, 1946), en la que un grupo de personajes de la “alta sociedad” es llevado con el general revolucionario José Juan Reyes, entre dichos personajes se encuentra el maestro Apolonio Sánchez (José Torvay). Cuando el general le ordena ir a abrir la escuela, éste le informa que desde hace siete decenas el gobierno no le ha pagado y que por eso ha estado la escuela cerrada desde hace una semana. El general Reyes le pregunta cuánto gana al día y el profesor Apolonio le responde que $1.75 y que es el único maestro en todo el pueblo (de hecho, los alumnos no caben en el salón). El general le da 200 pesos, se compromete a pagarle lo que se le debe y le aumenta el sueldo al doble. El profesor Apolonio queda muy agradecido con el general y se retira (mientras silba “La Adelita”). Así, vemos que el cine con tema de la revolución

mexicana se manifiesta como proyección social educativa y hace evidente el analfabetismo entre los revolucionarios y el pueblo en general, reconoce la disminución de escuelas en el medio rural (un solo maestro para toda una población) y compensa monetariamente, al menos en esta película, la labor sacrificada de los profesores de provincia. Una de las películas simbólicas, forjadora tardía de la identidad nacional desde la labor del magisterio, es la cinta sobre la jansenista maestra rural Rosaura (María Félix), a quien el mismo presidente de la república le ha encomendado la tarea de ir a enseñar al apartado pueblo Río Escondido (título también de la película que estamos comentando, dirigida por Emilio Fernández, 1947). Como ella es cardiaca se desmaya y el médico Carlos, otra figura benefactora, que va a otro pueblo a atender una epidemia, la auxilia. El cacique usa la escuela como caballeriza pero la maestra logra reinaugurarla. El cacique termina con su amante, antigua maestra rural, y pretende a la nueva. Se produce una sequía intencionada y sólo el cacique tiene agua en su aljibe. El pueblo bebe pulque y los niños se emborrachan. El cacique mata a un pequeñín que pretende sacar agua del pozo. Los pobladores amenazan al cacique, y él intenta violar a la maestra pero ella se defiende y lo mata y el pueblo sigue su ejemplo y ajusticia a los esbirros del cacique. La maestra muere pero antes ha escrito al presidente que ha cumplido con su deber. La cinta nos muestra a una maestra apasionada por su labor que instruye a los niños (incluidos nosotros, espectadores mexicanos bisoños) en el amor cívico a la figura de don Benito Juárez. Comprendemos así que la Escuela Rural es el eje sobre el que gira el sistema educativo mexicano desprendido de la revolución, misma que, en su ideario, conducirá al pueblo mexicano a su realización (al menos así se entendía), pero que sin embargo, para 1947, todavía existía el rezago del caciquismo que impide al Estado mexicano dominar las regiones. Ya desde entonces el Estado mexicano era un “estado fallido”, representado por un ejecutivo palaciego que, por medio de su sombra, la del presidente en turno (Miguel Alemán), manda a la bella pero enfermiza Félix a morir a una inhóspita región dominada por el terrible y afiebrado cacique (Carlos López Moctezuma). Todo esto envuelto bajo la estética fotográfica de Gabriel Figueroa. En otra singular película de Emilio Fernández, Salón México (1948), observamos a la jovencita Beatriz (Silvia Derbez), estudiante de un internado particular para señoritas, exponer en clase, con profundo sentimentalismo chovinista, acerca de los combatientes

heroicos del Escuadrón 201. La maestra-directora (Mimí Derba), madre de un teniente herido en combate del escuadrón aéreo mexicano referido, la escucha emocionada. En el cine del “Indio” Fernández, la presencia del maestro o la necesidad de aprender a leer aparecerá como parte de su discurso nacionalista u “oficialista”. Para este director, el maestro no representa una figura cambiante en la historia mexicana. Ser maestro para el cine patrio de Fernández significará la esencia del paladín profesional, la figura más entrañable de la nación mexicana que se asume perene y ahistórica. Otra gran cinta mexicana en la que un temible cacique (Pedro Armendáriz) pretende a la firme y reacia maestra de pueblo Celia (Rosana Ladrón de Guevara), es Rosauro Castro (Roberto Gavaldón, 1950). De tal manera que, guion mediante, en las dramáticas dinámicas de las tragedias rurales, la maestra guapa de pueblo es una figura a doblegar por el machismo alevoso del cacique lugareño. Sobre la necesidad apremiante de aprender a leer de los adultos, tenemos el ejemplo en Maclovia (Emilio Fernández, 1948). El pescador José y su amada Maclovia desean casarse pero Macario, el padre de ella, se opone porque José es pobre. José desea escribirle una carta a su amada por lo que pide al maestro del pueblo, don Justo (Arturo Soto Ragel) que lo acepte como su alumno. El aprender a leer salva, no sin atravesar terribles injusticias, la unidad de la pareja. Dentro del género de la comedia romántica, la figura del profesor tuvo a bien encarnarse en el carismático actor Arturo de Córdova, aunque en realidad como profesor impostor: el traficante Daniel (de Córdova) huye para no ser encarcelado. En un camión hace que sus compinches secuestren a un profesor (Ferrusquilla) para que él tome su lugar en un pueblo en el que le esperan (al profesor). Daniel es tomado por el maestro y tiene que dar clases. El verdadero profesor instruye a los cómplices mientras lo tienen secuestrado. Daniel educa a un niño indígena que no habla español y se enamora de la maestra Rosita (Marga López). El profesor escapa y denuncia a sus raptores. Daniel ha cambiado pero es apresado y la maestra le dice que lo esperará. Todo lo anterior ocurre en la cinta Medianoche (Tito Davison, 1948). La diversificada forma de concebir la figura de las maestras nos hace recordar la osadía del cine mexicano en la cinta remake de una europea, Muchachas de uniforme (Alfredo B. Crevenna, 1950). La glosa es la siguiente: becada por el testamento de una vieja rica, una

huérfana llega a un internado de monjas. Ahí cobra aprecio a una maestra de literatura (Marga López) y siente celos al verla con su novio. Una de sus compañeras le explica que todos creen que está enamorada de la maestra. Horrorizada, la muchacha se lanza de lo alto de una torre. La maestra consternada se convierte en monja. Otro de los más carismáticos actores de la Época de Oro, Pedro Infante, encarna a un maestro miope (el estereotipo ya apuntado). El maestro de provincia y su hermana van a la capital a buscar a un actor famoso que prometió ayudar a la muchacha. El maestro canta en un cabaret y una actriz decide que sea el galán de su película, pero él resulta un fracaso como histrión. El maestro regresa a dar sus clases. La actriz, enamorada del maestro, llega a verlo, en También de dolor se canta (René Cardona, 1950).

El maestro en el cine mexicano (1951-1968) Hemos visto la cinta en la que un profesor (“santo”) de un pueblo minero (Felipe de Alba) ve el abuso brutal contra los trabajadores. Los mineros organizan una huelga y nombran como representante a quien ellos más confían, el maestro. El profesor es engañado por el jefe de la mina y su administrador, el antiguo capataz. Los mineros se creen traicionados. La inocencia del profesor es demostrada pero muere luego de realizar un milagro, en ¡Y… murió por nosotros! (Joselito Rodríguez, 1951). La enfermedad del alcoholismo también se ha manifestado en la figura que nos ocupa: el obrero Rogelio está enamorado de Marta, que atiende el comedor de la fábrica, y que está casada con el amargado y bebedor maestro de la escuela de la fábrica, Pablo Ibáñez (Roberto Cañedo). Todo lo anterior sucede en la modernista vida industrial de la cinta Borrasca en las almas (Ismael Rodríguez, 1953). En el género de comedia, y catorce años antes de que Cantinflas hiciera el papel de “el profe”, éste interpretaba a un bolero enamorado de Raquel (Manolita Saavedra), joven, bonita, sencilla y bondadosa maestra de su ahijado. La maestra lo convence de tomar clases nocturnas, en la cinta, conocidísima, El bolero de Raquel (Miguel M. Delgado, 1956). Luego, en 1960, Cantinflas interpreta a “El analfabeto” quien, para superar su condición de iletrado, se va a alfabetizar con un maestro (interpretado por Carlos Martínez Baena).

También hay representaciones del maestro mexicano en el siglo

XIX,

como el profesor

liberal Ángel (Domingo Soler) de escuela nocturna que instruye al minero rebelde Heraclio Bernal (Antonio Aguilar), con ayuda de la hija del profesor, protagonizada por Elda Peralta en, precisamente, Aquí está Heraclio Bernal (Roberto Gavaldón, 1957). Sin duda es una pequeña muestra del imaginario del siglo

XIX

a través del cine en la que, intuimos, la

existencia del establecimiento de una educación pública en el México rural mediante la cual los liberales, una vez que han derrotado a los conservadores, buscan controlar la educación para transmitir la filosofía del nuevo Estado mexicano, la filosofía positivista impulsada por dos grandes educadores mexicanos: Gabino Barreda y Justo Sierra. Pero mencionemos un clásico sobre el tema del maestro a punto de jubilarse contra su voluntad, título que bien pudo ser “todos somos Simitrio”, pero simplemente se llama Simitrio (Emilio Gómez Muriel, 1960). El viejo maestro rural Cipriano (José Elías Moreno), casi ciego, no advierte que su alumno Simitrio no asiste a clases porque ha partido con sus padres. Un grupo de alumnos culpan al ausente-presente de las travesuras que comete. Luego dicen al profesor que Simitrio se ahogó. El maestro llora desconsolado pero le confiesan la verdad y el maestro de cualquier forma se encuentra desconsolado ante la pérdida. Una inspectora quiere jubilar al viejo profesor pero todo el pueblo, del que muchos han sido sus alumnos, se opone. Cipriano es condecorado. Simitrio es el gran homenaje del cine nacional a los viejos maestros que soportan estoicamente la travesura infantil, una especie de bullying pero hacia el profesor desvalido. En los años sesenta, y con síntomas de decadencia creativa, Emilio Fernández intenta repetirse. En su película Pueblito (1961), el ingeniero Guillermo va a un pueblo donde la maestra rural Rosalía (María Elena Marqués) lo recibe, pues él tiene la instrucción de construir una moderna escuela en el poblado (en lugar del jacalón donde se imparten clases para todos los grados de primaria) con la cooperación de los habitantes, a lo que el cacique César (Fernando Soler) se opone para no gastar. Maestra e ingeniero, dos profesionistas que enaltecen la modernidad social mexicana, que ven la posibilidad de formar una pareja sentimental pero que no logra consumarse al anteponer su labor enaltecedora del servicio profesional a la patria. En 1962 se realiza un remake de Corazón de niño (esta vez dirigida por Julio Bracho), producida por Técnicos y Manuales del Sindicato de Trabajadores de la Producción

Cinematográfica (STPC). Un nuevo profesor de clases elementales en un pueblo (Ignacio López Tarso) atiende los problemas extraescolares de sus alumnos. Se enorgullece de cada uno de ellos y los instruye cívicamente. Al terminar el curso todos agradecen al profesor. Con esta nueva versión de Corazón de niño nos situamos en el tema del maestro que está decidido a compensar las desigualdades sociales. Es curioso que en estas películas no se mencionen o se muestren los libros de texto gratuitos por ningún lado. El decreto que crea la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos lleva la fecha del 12 de febrero de 1958. Estas películas ilustraban, eso sí, la manifestación de la novedosa construcción de aulas más o menos sólidas. Mostraban también “mayor fervor en su misión” por parte de los profesores y la mencionada problemática de la jubilación de los viejos maestros. Desatento, como casi siempre, el cine nacional no dio cuenta de las movilizaciones magisteriales por esos años, impulsadas por el profesor Othón Salazar y el Movimiento Revolucionario del Magisterio (MRM), que luchaban por mejoras económicas e independencia sindical. Tampoco los que realizaron nuestro cine hicieron hincapié en las figuras de sobresalientes secretarios de Educación a lo largo de las décadas como José Vasconcelos, Narciso Bassols, Jaime Torres Bodet, Agustín Yáñez, etc. En la decadencia del género de melodrama mexicano surgían películas en las cuales el profesor (personaje moralmente recto) se involucraba con el mundo del pecado, como el viudo y serio profesor Mario (Arturo de Córdova) de la cinta El pecador (Rafael Baledón, 1964), que rechaza el coqueteo de una alumna pero un poco trastornado entra por primera vez a un cabaret y se liga con una prostituta. Como la frecuenta (a la prostituta) descuida sus clases y rechaza la dirección de la Facultad de Derecho. El traficante que explota a la prostituta intenta matar a Mario pero ella lo defiende y muere. Un antiguo alumno libra al profesor de la cárcel. El profesor pide perdón a su hija. Así, la figura del profesor universitario, representante de la vanguardia cultural de nuestro país, no será ajeno al involucramiento moral con la vida fuera de los recintos universitarios: el mundo de la prostitución y la delincuencia. Dentro del género gótico, y de manos del avezado realizador Carlos Enrique Taboada, regresamos al submundo de los internados de señoritas en la célebre película Hasta el viento tiene miedo (1967). Las colegialas de un internado ven aparecer el espectro de una

joven. La sensitiva maestra Lucía (Maricruz Olivier) les dice que se trata de una alumna que se suicidó. El director Taboada volverá un año después con otro relato gótico, El libro de piedra, en el que la perspicaz maestra, o mejor dicho, institutriz (Marga López), llega para comprender los juegos de su pupila, la niña Silvia, que gusta de jugar con su amigo imaginario Hugo. Otra película que muestra la decadencia del cine clásico mexicano es No se mande, profe (Alfredo B. Crevenna, 1967), cinta en la que un profesor de literatura en una academia de señoritas (Enrique Guzmán) ama a su alumna Beatriz y para conquistarla se inventa una personalidad al estilo de los jóvenes que ella admira. En 1968 se filma otro clásico del tema, La maestra inolvidable (René Cardona), guion del “Murciélago” Velázquez. Mejor conocida como La maestra pata de palo. La citadina, novel e ilusionada maestra Carmen (María Rivas) llega a un pueblo a impartir clases. Estamos nuevamente dentro del estereotipo de la maestra rural pero con intensificación de la variante melodramática debido a que perderá la pierna y vivirá su madurez con un reemplazo de palo con el que marcará los tiempos del orden de fila de sus chiquitines, en la mejor secuencia y logro de representación de la tragedia de un maestro que se haya filmado jamás. Antes del desarrollo tecnológico de las prótesis cyborg, la pata de palo de la maestra inolvidable provocó lágrimas a los espectadores mexicanos, chicos y grandes.

El maestro en el cine mexicano (1970-2012) En 1970 Cantinflas ofrece su versión cómica de Río Escondido en la cinta ya mencionada El profe (Miguel M. Delgado). El maestro rural Sócrates (Mario Moreno “Cantinflas”) debe enfrentarse al desinterés y temores de los habitantes de un pueblo dominado por un cacique opuesto a la enseñanza. El cacique convierte la escuela en cantina y el profesor da clases en un paraje. El profesor termina dando lecciones de moral a chicos y grandes. Con El profe nos situamos ante el profesor regañón o edificante, como irónicamente llamaban los críticos a la actitud moralina de Cantinflas. Lo más patético de la cinta era la canción enseñada por el profesor a sus alumnos que decía, entre otras cosas, “chirrín chirrán… ni modo, hay que estudiar”.

Después de El profe, las películas de maestros se empiezan a humanizar en el sentido de que, afortunadamente, la figura se vuelve más compleja. Como en la película Elena y Raquel (Abel Salazar, 1970), donde la rica joven Elena queda embarazada. Su novio la abandona y ella desea abortar. Su prima, la maestra Raquel (Saby Kamalich), pierde su matrimonio por ser estéril y alienta a Elena a tener su hijo y dárselo en adopción. O como en la cinta La lucha con la pantera (Alberto Bojórquez, 1974), la adolescente Ana se enamora de su maestro de literatura, el profesor Escalante (Roberto Dumont), y tiene relaciones con él, pero luego se siente avergonzada y se suicida. El maestro es acusado de haberla matado. Mencionemos un par de películas en las que el género de aventuras infantil presenta a la bonita y moderna maestra Elisa (Ofelia Medina): La palomilla al rescate y Vacaciones misteriosas (ambas dirigidas por Héctor Ortega en 1976). La década de los ochenta ofrecerá imágenes de profesores erotizados como en El profesor erótico (Luis Delgado, 1982), coproducción México-España en la que el profesor de sexología Natalio (Jorge Rivero) aprovecha un congreso para pasar su luna de miel con su esposa Margarita, mientras sus colegas también llevan a sus mujeres. Televisa, en la década de los noventa, con sus películas familiares presentaba Un ángel para los diablillos (Juan Fernando Pérez Gavilán, 1993), en la que dos agentes judiciales, un hombre y una mujer, investigan una serie de robos en un colegio de niños. La mujer se finge maestra (María Sorté) y descubre que una vieja profesora resentida y su hijo son los ladrones. Una vez cumplida su misión, los agentes se despiden pero los niños se ponen en huelga para que la agente siga siendo su maestra. Luego, Televisa ofrecerá Una maestra con ángel (Juan Antonio de la Riva, 1994). En Michoacán, Luis, un honrado ingeniero ecologista y viudo, contrata a la carismática maestra Andrea (Gaby Rivero) para que eduque a sus tres hijos. Más compleja es Un embrujo (Carlos Carrera, 1997). En los años veinte, en puerto Progreso, Yucatán, Eliseo, un joven de 13 años, es iniciado en el amor por Felipa (Blanca Guerra), su maestra de escuela. En otro ámbito y en otra época, el arquitecto Moisés y su esposa, la guapa treintañera maestra universitaria Julia (Lisa Owen) atraviesan una crisis matrimonial en la cinta El segundo aire (Fernando Sariñana, 2000). Ella tiene una aventura con un alumno que le

toma fotos desnuda, lo que acarreará desavenencias en la pareja que ha perdido sus ideales contestatarios. Recientemente, un conductor de Televisa (Carlos Loret de Mola) y el cineasta Juan Carlos Rulfo realizan juntos un documental acerca de las deficiencias en el sistema de educación básica, cuyo título es ¡De panzazo! (2012). La controvertida líder del

SNTE,

la

maestra Elba Esther Gordillo, aparece como una de las causantes del retraso en la actualización profesional de los maestros. Los problemas que se plantean en la cinta son el ausentismo, la venta de plazas para ingresar al servicio docente, la falta de evaluación a los profesores y la carencia de estadísticas reales sobre el número de escuelas y maestros en el país. Hoy, dentro de las demandas sociales por una mejor educación, se vislumbra la exigencia de una mejor formación profesional del magisterio, dando paso a que dejen su parcela burocrática y gremial para permitir una mayor innovación pedagógica en las aulas. Aunque, bien a bien, pocos saben de qué se trata la mencionada “innovación”. En una reciente película, El acorazado (Álvaro Curiel, 2010), un sindicalista veracruzano (Silverio Palacios) se instala como taxista en La Habana, y en cierta ocasión da servicio en su taxi a un maestro mexicano corrupto y enriquecido, miembro de la burocracia sindical del magisterio, que pretende obligar a Silverio a que le consiga trato sexual con alguna joven cubana. El “aviador” permanente, de licencia especial o “comisionado” por parte su sindicato (del SNTE, sin duda), le cansa la paciencia al humilde Silverio que mejor le propina una golpiza mientras le grita que gente de la calaña del profesor llevó a la miseria al país. De cualquier forma, nos hace falta alguna película sobre profesores de preescolar, sobre todo teniendo en cuenta el hecho de que desde 2002 es obligatoria la educación en este temprano nivel y la matrícula de los párvulos asciende a casi cinco millones. Tampoco hemos visto película alguna, por ejemplo, sobre profesores de educación media superior, ahora que a partir de 2012 es igualmente obligatorio el bachillerato y su matrícula estudiantil alcanza también los cinco millones. Esperamos, por supuesto, películas sobre profesores de educación superior, incluido el ámbito de los postgrados, cuya matrícula de alumnos supera los tres millones. Así, la emotiva figura del maestro mexicano, presente a lo largo de la vasta historia del cine mexicano, espera nuevos tratamientos que enriquezcan este emblemático motivo.

Bibliografía GONZALBO Aizpuru, Pilar y Anne Staples (coordinadores) (2012), Historia de la educación en la Ciudad de México, México: El Colegio de México/Secretaría de Educación del Distrito Federal. LATAPÍ Sarre, Pablo (coordinador) (1998), Un siglo de educación en México, Tomo I y II, México: Fondo de Cultura Económica/Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. ORNELAS, Carlos (1995), El sistema educativo mexicano: La transición de fin de siglo, México: Fondo de Cultura Económica. QUINTANILLA, Susana y Rodolfo Tuirán (2012), 90 años de educación en México, México, Fondo de Cultura Económica/Secretaría de Educación en México. SÁNCHEZ Noriega, José Luis (2004), Diccionario temático del cine, Madrid, Cátedra. SOLANA, Fernando, Raúl Cardiel Reyes y Raúl Bolaños Martínez (coordinadores) (2011), Historia de la educación pública en México (1876-1976), México: Fondo de Cultura Económica/SEP. TUÑÓN, Julia (2005), Cuerpo y espíritu: Médicos en celuloide, México: Secretaría de Salud.

EDUCACIÓN MEDIA

Escuela, cine y medios: transiciones hacia una nueva subjetividad Mónica Acosta Universidad de Buenos Aires, Argentina Quisiéramos comenzar nuestra reflexión haciendo un símil entre los efectos que sobre los primeros espectadores tuvo el cine y las actuales tecnologías 3D, que los convencen de estar en presencia de un tiempo y espacio diverso del propio. El mundo audiovisual –la significación de los medios, las nuevas tecnologías y sus efectos, en el sentido de los cambios de percepción del mundo que éstos producen sobre los espectadores, las audiencias, los ciudadanos, las subjetividades– es ya un hecho cultural e histórico imposible de negar ni de relativizar, dada la escala que ha alcanzado, y los cambios cualitativos que ha provocado en la vida cotidiana de las personas. Nos basta con comparar la primera reacción de los espectadores en la sala de cine de los Lumière, cuando creyeron que un tren se les venía encima, con la tecnología de tres dimensiones, donde los espectadores buscan sentir que el tren se les viene encima, los aturde, ejerce un real de violencia insustituible y equiparable al movimiento actual. El cine fue, hasta la aparición de los otros medios, y según la opinión de Alejandro Álvarez Gallego (Varela y otros, 2010), quien ha realizado una historización de los medios en Colombia, el gran educador del siglo

XX,

capaz de hacer comprender en gran escala

contenidos y mundos alejados que llevarían mucho tiempo de trabajo en las aulas. Más allá de la discusión sobre qué medio participó en mayor o menor proporción de la difusión de contenidos educativos, no puede negarse su función como difusor hasta la aparición de la radio y fundamentalmente de la televisión, de los fenómenos de masas, la ventana al mundo hasta de las pequeñas aldeas que miraban con entusiasmo la llegada del progreso entre sus habitantes. La historia es también, y fundamentalmente, historia de los cambios tecnológicos. Siempre sus efectos se vieron en el campo de la mirada, la cultura y la vida cotidiana de las personas. Eliseo Verón, en una entrevista realizada por Luis Alberto Quevedo (Varela y otros, 2010), propone como hipótesis que estos “nuevos medios” están produciendo un cambio importante en la percepción del mundo. Es interesante empezar a desglosar los

alcances de los cambios y sus efectos sobre nosotros, aun sus limitaciones sobre el cuerpo social. Para Verón, el surgimiento de nuevas estéticas y nuevas formas tiene más que ver con el uso de procesos que antes eran profesionales y hoy ya son de dominio de la gente. En este sentido, Quevedo habla de un cambio de lógica, una transferencia de la lógica de la estabilidad a la lógica de la explosión y la inestabilidad, aunque para Verón habría que distinguir entre tipos de prácticas que, tecnológicamente hablando, pueden tener cambios permanentes, pero pensando siempre en una semiosis limitada. En el caso de las redes, por ejemplo, Verón insiste en que hay una confusión de los medios con los dispositivos, los soportes, el negocio, el producto de los soportes. Estos últimos no crean redes, las redes son vínculos sociales que se construyen y que se transforman de manera permanente. Para el semiólogo, lo nuevo es la aparición del receptor-programador en el sistema. En ese sentido podemos pensar en un mundo nuevo para las estructuras económicas y políticas del sistema capitalista, un mundo en el que los consumidores pasivos se han transformado en consumidores hiperactivos, cuyo efecto es la extrema personalización del marketing y la fusión de industrias de producción de contenidos con industrias de fabricación de insumos. Es ahí que aparece un cambio formal significativo: una creciente hibridación que influye en la semiosis. Un ejemplo significativo que también tiene sus efectos en la enseñanza es, por ejemplo, la producción de guiones y de contenidos para las nuevas tecnologías. La necesidad de adaptar lo que antes era un desarrollo dramático en formatos televisivos de 30’ minutos (sit com), 45’ (soap opera), cortometraje (10’ a 20’), mediometraje, telefilm o largometraje (entre 45’ y 120’), con leyes propias, estructuras ya probadas para el público, curvas dramáticas y progresión dramática ensayadas durante años para la producción de textos fílmicos, en principio, al requerimiento de las series de televisión para Internet, como por ejemplo El Vagoneta o La Pareja del Mundial y, actualmente, al propio requerimiento de las compañías de celulares, la producción de contenidos y guiones para celulares. Se adapta el trabajo del guionista a los nuevos formatos de series en las cuales son los usuarios los que van eligiendo “la propia aventura”, “los propios personajes”. Es un mundo productivo nuevo en el cual, como dice Verón, la importancia pasa al receptor que “se siente” generador del mundo y de sus leyes.

La velocidad de las transformaciones tecnológicas hace que en un futuro muy próximo podamos hablar de un solo objeto al que llamaremos pantalla. Si bien Verón distingue entre medios de comunicación, en los que una pluralidad de individuos tiene acceso a lo mismo, y dispositivos de comunicación como el teléfono, sin embargo, es probable que el objeto pantalla termine subsumiendo a todos los otros dispositivos y, en ese sentido, lo importante pasa a ser, otra vez, el receptor, la producción de contenidos, la participación del receptor en la elección o la producción de los contenidos, y quizás hasta en las formas que según su experiencia perceptiva adquiera ese contenido. Si bien nuestras posibilidades de acceso a las nuevas tecnologías hacen que nos sintamos receptores y programadores potenciales, sin embargo Verón piensa que una gran parte de la población no tiene en este marco capacidades tan desarrolladas como los jóvenes. Esto lo plantea incluso en el nivel cognitivo, cuando afirma que el mundo de los últimos veinte años ha producido nuevas trayectorias cerebrales y que será ese nuevo receptor joven integrado hoy a la denominada generación de nativos digitales que, socializado bajo nuevas normas, tiene otras capacidades –no sólo lógico-lingüístico-matemáticas– en las cuales las generaciones anteriores se sienten más cómodas mientras observan perplejamente que el mundo al que creían pertenecer “se les va –literal y realmente– de las manos”.

Cambios en los medios: de la producción a la recepción Opuestos a la postura de observación perpleja de la vida moderna, los medios masivos valorizan la existencia de la sociedad de masas, el ingreso de los sectores medios y bajos a la vida política y cultural, lo cual supone la reafirmación de los valores democráticos junto a la valorización de la sociedad de consumo, tal como lo pensara en su momento Daniel Bell. En una aproximación a la estructura y los cambios acaecidos en los medios en su relación con las características de la cultura de masas, una cronología de dichos cambios podría mostrar sus efectos en la producción y recepción. La investigadora Graciela Uequín (Varela y otros, 2010) parte de una valorización de los mismos en cuanto a la existencia de la circulación informativa, y plantea que su historización comienza en el siglo

XV

con la

circulación de boletines y noticias entre las metrópolis y las colonias, y sigue con la puntualización del primer servicio periodístico diario en la Inglaterra del siglo embargo, no será sino hacia el siglo

XIX,

XVIII.

Sin

con la invención del teléfono, que noticias y

periódicos adquieran gran masividad. Al final del siglo, la aparición de la radio terminará por imponer su poder entre las dos guerras mundiales, cuando los poderes que se disputan comprendan la importancia de este medio para sus fines políticos. Uno de los hechos que atestiguan los efectos de los cambios y la relación entre productores y receptores es la emisión radial de La guerra de los mundos, en 1938, cuando un número importante de oyentes confundió un texto ficcional con la posibilidad real de una especie de apocalipsis, con todas las consecuencias del caso para la vida cotidiana de los habitantes norteamericanos. Para poder ver los efectos de los fenómenos de masa y la inclusión de elementos de la cultura popular en los sectores hegemónicos de la cultura latinoamericana, Uequín focaliza en el interés que provoca el concepto de transculturación planteado por Ángel Rama, el cual nos permite pensar en los procesos de choque, dominación, resistencia, negociación y cambio cultural dados en la interacción entre culturas y presentes en el proceso de producción y recepción de los medios masivos. Pero no basta con hacer una historización de los medios para abordar el tema sobre audiencias y recepción. Belén Igarzábal propone además una historización de las investigaciones. En un principio, la Teoría de la aguja hipodérmica planteó una mirada conductista sobre el fenómeno, definiendo la relación sólo a partir de los efectos que los medios produjeron sobre el espectador. Posteriormente, surgió la necesidad de una clasificación de las audiencias con base en las diferencias individuales y la diferenciación social. Esta clasificación fue el germen de los estudios sobre marketing y opinión pública. Ya hacia la mitad del siglo XX, cuando surge la Teoría de los Usos y Gratificaciones, se plantea la relación entre los medios y la comunicación interpersonal, o sea, la necesidad pensada desde la producción de saber acerca de las satisfacciones que buscan los espectadores en los medios. En los años 80, centrados en el estudio de la recepción, los Estudios Culturales y los Estudios de Recepción han demostrado en los últimos años el poder de la audiencia en la construcción de los significados, la capacidad de negociación de la audiencia con los textos. Serán entonces los estudios sobre el público los que tendrán en

cuenta no sólo la actividad del mismo, opuesta a la pasividad finisecular, sino también la consideración polisémica del mensaje a partir de una estructura determinada desde la producción. Entre los investigadores latinoamericanos que tienen como objeto de estudio los medios y las audiencias, Verón y Quevedo son los que han planteado la discusión sobre la influencia de los medios, los dispositivos y los cambios en la recepción en la primer parte de este trabajo. Específicamente hablando, es a partir de la mirada semiológica que Verón tiene sobre los medios que propone un análisis de la importancia del género reality en los estudios actuales sobre medios y audiencias. En primer lugar, es importante destacar que “la audiencia” como tal no existe y que en realidad lo que recibe ese nombre es un conjunto hipersegmentado de individuos, cuyo abordaje requiere del análisis del contexto, las variables psicológicas y sociales del caso. Belén Igarzábal propone un análisis del medio televisivo, una consideración de sus usos, apropiaciones, vínculos y lenguajes con base en la hipótesis de Manuel Castells de la televisión como el medio por excelencia, aquel que “formula el lenguaje en la comunicación social” (Castells, 1999). Ya focalizada en la importancia de la Televisión, describe sus etapas comenzando por la definición de Eco (1994) sobre la Paleotelevisión, aquella pensada para todos los espectadores y cuya función era ser una ventana pedagógica en la que un enunciador muestra al público cosas del mundo exterior. El desarrollo de nuevas posibilidades técnicas, la fragmentación de las audiencias y el aumento en la oferta de programación, factores indispensables para entender los cambios ocurridos en la televisión y en el desarrollo de un lenguaje que le es propio, aparece la televisión que habla de sí misma y se contacta con el público (Neotelevisión). Finalmente aparece la que ella denomina la Televisión del “hombre común”, la televisión de los realities en la que el público pasa a formar parte de la producción de los programas, fenómeno que crea sistemas de hibridación con otros géneros como son los noticieros y documentales y que se retroalimenta con la profundización de Internet y la televisión digital. Igarzábal cita el libro La intimidad como espectáculo de Paula Sibila y adhiere a la hipótesis de la existencia de una transformación radical de la subjetividad a partir de la exposición del yo y la intimidad en los espacios públicos.

El cambio de punto de vista en la historización de los medios propuesto por Mirta Varela es pensar la visibilidad que permiten las nuevas tecnologías, en cuanto a la simultaneidad de sitios (Wikipedia o YouTube) y buscadores (Google o Yahoo) como la capacidad de estos medios de reunir públicos distintos, heterogéneos, como lo hacía la televisión generalista, la paleotelevisión. Fenómenos como estos, unidos a la capacidad de algunos sitios para organizar las redes sociales (MSN o Facebook), no sólo transforman los rasgos que caracterizaban a los medios masivos sino que vuelven difusa la antigua distinción entre medios de comunicación interpersonal y medios de consumo de espectáculo e información. La posibilidad de que el usuario de los servicios de comunicación interpersonal pueda “personalizar” tales servicios permite una combinación de servicio, comunicación interpersonal, foros y espectáculo que lleva a considerar la convergencia más que la diferencia entre antiguos y nuevos medios, el acercamiento en cuanto a las estrategias de producción y recepción, la posibilidad de que los receptores sean también emisores. Los cambios en la producción y recepción han provocado una transformación en la concepción del tiempo, a esto se suma la competencia que los diversos aparatos tienen en los hogares, lo cual hace que la TV compita con las nuevas tecnologías o, al menos, conviva con ellas. Se podría pensar esta convivencia como el momento en que se están dando distintos recorridos cerebrales provocados por el fenómeno del multitasking en los nativos digitales. Verón es apocalíptico respecto de la diferencia tajante entre nativos digitales y nativos librescos. Creo que el concepto de atención “flotante” que Igarzábal trabaja en su artículo respecto de la no unidireccionalidad de las acciones de los jóvenes a partir del fenómeno de Operación Triunfo se relaciona con el concepto que Quevedo, en su entrevista con Verón, retoma respecto del análisis de las nuevas generaciones: la existencia de un cambio de lógica, una lógica de la explosión y la inestabilidad. La afirmación de Igarzábal respecto de la existencia de audiencias múltiples atravesadas por infinidad de mediaciones nos hace pensar en un espectador contemporáneo múltiple, intermitente y segmentado, hecho a la manera de esa inestabilidad de la que habla Quevedo. En este punto proponemos establecer una relación entre los viejos y los nuevos medios, haciendo hincapié en la relación entre la Televisión e Internet. Se trata de continuidades más que de rupturas ya que, como ha sido estudiado por Mirta Varela, es importante

considerar los medios actuales como un producto de una historia previa en los cuales se inscriben las huellas del recorrido de los medios durante el último siglo. Sería contraproducente posar la mirada sobre la dicotomía del cambio o emergencia versus la persistencia de lo viejo. Para demostrar las continuidades y poder pensar los modos del cambio técnicomediático-cultural se propone la utilización de fragmentos televisivos en diarios digitales, la circulación de series en la web y la aparición de fragmentos de programas de

TV

en

YouTube. Pensar la TV como flujo continuo, en oposición a un libro o a una salida al cine, hace eco en este concepto de “lo flotante” que producen las nuevas tecnologías, los nuevos dispositivos, los nuevos formatos. Así, oír la radio o ver televisión aparecen como experiencias entrelazadas con la vida cotidiana, y la omnipresencia hogareña de las computadoras y de Internet se confunde con el flujo de la organización de la vida: flujo continuo y atención intermitente se entrelazan a la hora de considerar las funciones de los medios masivos. Los cruces, resignificaciones y efectos de estos fenómenos sobre la semiosis social y sobre las significaciones y elaboraciones culturales se encuentran en un momento más bien transitorio. Habría una no adecuación entre cambio tecnológico y cambio cultural. Hablamos, citando a Raymond Williams, de una tensión existente entre técnicas de comunicación nuevas y prácticas o formas sociales viejas, aclarando que esto es fundamental para poder entender la dinámica de los medios de comunicación, ya que los llamados nuevos medios no necesariamente llevan inscripta su función social y cultural. Por ejemplo, como bien observa Varela, nuevos dispositivos como el iPhone no determinan el uso social que se le otorga, y la distinción entre técnica, cultura y sociedad es fundamental para abordar el análisis de los medios. No habría entonces sincronización entre cambio tecnológico y social. Puesto en el contexto escolar, el iPhone pasa de servir a los adolescentes para escuchar música e intercambiar gustos musicales a un medio para el trabajo en clase que facilita la búsqueda de información, la elaboración de trabajos que serán entregados en forma impresa o enviados a las redes de comunicación escolar. Diferenciándose de este punto de vista que piensa en la distancia entre técnica y sociedad, Igarzábal aplica la Teoría de los discursos sociales en su análisis de los Reality Shows. El concepto de circulación de un sistema de relaciones entre condiciones de

producción y condiciones de recepción es, según Verón, producido socialmente. Igarzábal se basa en la hipótesis de Verón en cuanto a abandonar la Teoría Comunicacional para abordar los medios y adoptar una Teoría del Discurso, haciendo hincapié en el observador, y pensando en las condiciones de reconocimiento que tiene el receptor respecto de las condiciones de producción. Por ejemplo, para la investigadora, en el caso de los realities, se trataría de un género de “gente común” con un verosímil propio en el que la dicotomía público-privado estalla y hace estallar las normas de la sociabilidad moderna. La audienciavoyeur se ve atrapada por un “derrame indicial”, vigilante y vigilada a la vez, absorta frente al ícono de la sociedad de la información. A esto se agregan las nuevas tecnologías que aumentan las capacidades de control y vigilancia. Una anécdota ocurrida recientemente podría ejemplificar en una escala ínfima fenómenos que se dan en una escala mayor. La semana pasada se me ofrece a través de una publicidad de Movistar un servicio gratuito para avisarme en qué momento del día, en qué instante posterior a mi intento de llamado, el teléfono al que estoy llamando se desocupa. Pensé que no estaría mal en el caso de necesitar comunicarme con una delegación estatal, un colegio, una obra social, etc., que siempre estuviera ocupado, y que en ese sentido me evitaría pérdidas de tiempo. Una vez accedido al servicio, recibí la confirmación de que estaba en condiciones de hablar con una amiga, una pareja y mi hija. Me causó una sensación siniestra. En realidad, para la empresa era simplemente un incitador de llamados. Para mí era la forma de controlar al otro como a mí no me gusta que me controlen. Di de baja el servicio inmediatamente. Las características de espontaneidad, encierro y personas comunes en el rol de los participantes, la necesidad de la representación de la individualidad en grado máximo típica de los realities ejemplifican la hipótesis que Verón tiene sobre la validación del surgimiento de nuevas estéticas y nuevas formas en el mundo de los medios. Se trata simplemente de un uso generalizado de una tecnología a la que antes sólo tenían acceso los profesionales. Insistiendo en las continuidades más que en las rupturas, Varela define los medios como tecnología que habilita la comunicación y como conjunto de prácticas sociales que surgen a partir de esa tecnología. Para la investigadora, a pesar de que pueda haber cambios de contenidos, audiencias y estatus social alrededor de un medio, una vez establecido como

dispositivo que permite satisfacer una demanda humana central, el medio no cambia sino que continúa funcionando dentro de un extenso conjunto de opciones comunicativas: no cree que haya rupturas entre viejos y nuevos medios, sino coexistencia. Oponiéndose a la hipótesis del texto Quevedo-Verón, niega la existencia de una “revolución” digital o tecnológica y afirma que la comprensión del cambio mediático se explica mejor desde el concepto de “convergencia” más que el de divergencia, en una era signada por una transición tecnológica desde aparatos con una gran cantidad de funciones que necesitan de complejas conexiones para volverse compatibles, a la futura confluencia en aparatos multifuncionales. Siguiendo en la línea de oponer desarrollo de los medios a necesidades sociales, niega la posibilidad de que los nuevos medios estén para “llenar un vacío” social. Todavía es una pregunta a responder el tipo de transformación que estas nuevas tecnologías producen en el ámbito de la cultura, en los hábitos de los usuarios, en las formas de consumo y en las estéticas que surgen de ellas. Para Varela, el concepto de “novedad” es fundante de este nuevo estado de las cosas en la cultura contemporánea que, hasta hace muy poco tiempo, hacía de la nostalgia y la memoria los modos de conectarse con el pasado más que con el futuro. Los medios ofrecen a nuestra sociedad una especie de dinámica blanda, de fácil adaptación y fagocitación, de gran circulación y, en su expresión extrema, en el sentido de lo que la sociedad ha conocido hasta hoy, el ejemplo de YouTube permite la indeterminación de la distinción entre objetos culturales y audiencias. YouTube equipara lo que la sociedad y sus instituciones separan, jerarquizan. Desde otro punto de vista, cuando Igarzábal propone su acercamiento al fenómeno de “Operación Triunfo” desde las gramáticas de la recepción, surge el concepto acuñado por Verón, “contrato de lectura”, como el vínculo presente entre la instancia productiva y la receptiva en los medios y a partir del cual se puede analizar “Gran Hermano” como el programa en el que se actualiza el modelo lector del voyeur, que hace que la crítica a los medios a partir del modelo psicoanalítico de la identificación se vea hoy desde otra perspectiva, la del reconocimiento de la identificación como fenómeno cultural, y la valoración de la

TV

por su lenguaje, afectividad y su capacidad de contar historias que

constituyen los mitos, las leyendas y las fábulas de la sociedad contemporánea.

En su análisis del Reality Show, trabaja los conceptos de hibridación de estilos (por ejemplo el melodrama) y formatos (por ejemplo la narrativa novelesca en los noticieros) y destaca la participación de la sociedad, pensada hoy como red, en la televisión actual, ya no considerada tecnología sino fundamentalmente discurso (Luis Alberto Quevedo, 2007). Este punto de vista alimenta la idea de que la televisión es un medio de socialización, a través de ella se crean vínculos sociales en una comunidad alrededor de una serie de significados. La televisión focaliza en la emoción y es a través de ella que se construye la identificación como fenómeno de la cultura actual. El sentido surge de la relación entre producción y recepción.

Recepción, espectadores y usuarios en los medios masivos Será a partir de los “Estudios de Recepción”, que fundamentalmente surgieron a partir de los presupuestos de los Estudios Culturales de audiencias, que se desarrollarán las teorías de la comunicación más influyentes de los últimos años, a través de las cuales se piensa la audiencia como constructora de significados. Este concepto implica en principio un público activo y, en relación de complementariedad, un contenido polisémico de los medios. Son los espectadores como fenómeno colectivo los productores de significado, los que le atribuyen significaciones múltiples a los mensajes, aunque los medios impongan significados preferenciales. Habría una especie de “principio constructivo” dominante a partir de la codificación del medio, sin embargo, y según Stuart Hall (1980), la audiencia puede adherir, oponerse o negociar la lectura, teniendo en cuenta en esta operación la existencia de fuerzas ideológicas, económicas y políticas que operan en el nivel de construcción del mensaje (Morley, 1996). Los Estudios de la Recepción y también las concepciones más semiológicas permiten analizar las apropiaciones del referente que hace la audiencia y entender las relaciones complejas que hay entre las audiencias y los programas televisivos. Así, la Audiencia no puede ser definida singularmente y necesita toda una serie de conceptos limítrofes: targets, edades, géneros, comunidades de intereses, bandas horarias… constituyéndose así en un conjunto hipersegmentado de individuos que, dado el desarrollo de los medios y las

tecnologías de la información alcanzados durante el presente siglo, se resiste a ser catalogado en un colectivo homogéneo. A esto se agrega otro término venido de las

TIC

(Tecnologías de la Información y la

Comunicación): el usuario de la tecnología digital, casi el último eslabón cronológicamente hablando, es el más dinámico de los componentes del sistema. Hoy, el usuario de un programa de

TV

ya puede cambiar hasta el destino de los personajes de una ficción. Los

usuarios de redes pueden crear un evento que movilice a gran parte de la sociedad y que hasta sea capaz de crear un acontecimiento, un significado que otorgue veracidad a los hechos e intervenga en la realidad del cotidiano de ese receptor. Como vemos, lejos estamos de los modelos unidireccionales de comunicación pensados por los primeros teóricos de la telefonía. Nos acercamos poco a poco a un receptor que asume el estatus de creador e incide sobre los destinos de su ciudadanía y la de sus pares.

Nueva Subjetividad en el ámbito educativo En el ámbito de la producción cultural, política y educativa suele plantearse el debate sobre la función de la escuela. Inés Dussel, en un reportaje a la investigadora Beatriz Sarlo, le preguntaba acerca de la relación entre las imágenes, las nuevas tecnologías, los medios y la escuela. En ese artículo Sarlo trabaja sobre la hipótesis de que, si hay una función que la escuela siempre se ha reservado, esa es la de la transmisión de la tradición cultural. Retomando esa línea de investigación en cuanto a la función actual de la escuela, y haciéndola jugar en esta línea de discusión acerca de la función de los medios y la tecnología, me parece que podemos pensar que así como hay algunas rupturas, por ejemplo, la aparición de subjetividades formadas en la era digital, nuestros alumnos, a diferencia de la mayor parte de sus profesores (de la formación de sus profesores), pertenecen a esta generación digital cuyos sistemas cerebrales paralelos que estaban sin uso se están activando y que, según la visión de Verón, provocan cambios en las trayectorias cerebrales, operando desde el nacimiento con una lógica por analogía que les permite una rápida resolución de los problemas en forma simultánea, a diferencia del tipo de lógica más adulta, más sucesiva, más lingüística.

Sin embargo, también podemos pensar las continuidades ya que los profesores están inmersos en el mundo digital, consumen programas de televisión, consultan YouTube, utilizan el celular, y aprenden, poco a poco, a intercambiar esa experiencia con sus alumnos, y mejor, a pensar en las aplicaciones que medios y dispositivos pueden tener en el ámbito escolar. Hoy hay más acceso a la posibilidad de enseñar a partir de imágenes, de hacer surgir conceptos a través de prácticas tecnológicas, de experimentar con la técnica para hacer surgir un uso cultural, no predeterminado por esa práctica sino reapropiado por la institución educativa en sus diversas funciones, incluyendo la función transmisora de la tradición. Hoy están más cerca de la subjetividad de las nuevas generaciones aquellos conceptos que para nosotros, cuando los estudiábamos, a veces resultaban demasiado teóricos. Términos como oxímoron, parodia, intertexto, hibridación, transculturación, vienen ya con la experiencia de los alumnos como receptores y también productores del mundo digital. No es que la imagen haya desplazado a la palabra, según Verón, en todo caso, ambos fenómenos conviven y se despliegan en Internet, la pantalla-dispositivo por excelencia. Para poder pensar los efectos de las transformaciones antes consideradas en las prácticas sociales escolares, en las maneras de ser, de estar, de parecer, de poseer, de usar, de imaginar, en las maneras de mirar y ser mirado, en los modos de construir vínculos con los demás, de comunicarse, de educar y conectarse, me parece importante volver a pensar los efectos actuales que tiene ese ingreso de los sectores medios y bajos a la vida política y cultural a través de la apropiación de la tecnología y sus dispositivos como herramientas de producción cultural. Verón estima por sobre todos los paradigmas de estudio de los medios la postura planteada desde los Estudios Culturales, que permitieron la apertura del campo de los medios hacia conceptos sociológicos. El estudio de la recepción lleva al estudio de las audiencias, de los usuarios, de los receptores-programadores, enfrentándose así al concepto negativo de masa, privilegiando el estudio de la cultura popular a través del análisis de sus formatos y gustos, revalorizando el fenómeno de la modernidad y reinsertándolo en la experiencia del aprendizaje escolar, pensando al receptor-alumno desde un punto de vista ya no pasivo, sino otorgándole una característica activa y creadora que antes no existía.

Como conclusión, me interesa traer a consideración un punto de vista personal sobre las continuidades o rupturas de los medios y las tecnologías aplicados sobre alguna experiencia educativa. Para este objetivo, propongo pensar el modo en que contenidos heredados de prejuicios ideológicos y de clase se han sostenido en muchas instituciones escolares y, como contrapartida, el modo en que el desarrollo de las nuevas tecnologías, la participación de los alumnos como receptores usuarios de esos contenidos, la posibilidad de que receptores-docentes-usuarios de los medios han logrado que estos contenidos con valorizaciones fijadas en la historia y la literatura argentina se fueran corriendo, abriendo, modificando. Podríamos hacer todo un recorrido a través de textos ya icónicos de la historia de la literatura argentina para buscar esa sensación de terror frente a la aparición del otro: desde el “cajetilla” de El Matadero, según los desarrapados lúmpenes asesinos de la mazorca vistos por Echeverría, hasta la descripción de la violencia sin moral del indio según la visión de Martín Fierro-Hernández, la del gaucho malevo y asesino en Juan Moreira, el degenerado inmigrante italiano que viene a corromper la sangre de la aristocracia argentina según Eugenio Cambaceres, el “negro cabeza” según el pequeño propietario de Rozenmacher, los brutos carnavalescos de “La fiesta del monstruo” de Borges, que matan a un judío el 17 de octubre. En fin, las bestias humanas que gozan de la orgía del desangre argentino en “El Fiord” de Osvaldo Lamborghini mientras violan sistemáticamente a Carla Greta Terón (C.G.T.) en una alegoría de lo que serán los prolegómenos de la dictadura militar, arribando a la actualidad, con la novela En construcción o el film Bolivia de Adrián Caetano, en que el desperdiciado es el inmigrante de países limítrofes pobres, un boliviano. Si bien estas citas literarias han sido legitimadas por la historia de nuestra cultura a través de la contradicción sarmientina civilización-barbarie, sobre la cual se ha montado todo el aparato y el discurso escolar, citas que a su vez han sedimentado las lecturas propuestas por muchos de nuestros históricos filmes, y han sido discutidas críticamente en el nivel de los procesos de producción académica, sin embargo, no habían sido masivamente discutidas hasta la actualidad, momento en el que las nuevas tecnologías, los nuevos dispositivos a los que acceden los alumnos, las nuevas formas de acceso a la información a través de redes, abrieron la posibilidad de que el público se piense como productor o resignificador de contenidos, de que los alumnos puedan escuchar no sólo la

voz “autorizada” del docente o de la institución, sino también todas las “otras voces” emisoras que busque él por sus propios medios, todas las “otras” imágenes más allá de la imagen “normalizada” de la llamada “enciclopedia Billiken”, que a menudo vuelve a repetirse en los ámbitos y discursos escolares. Gracias a la televisión, a programas como Algo habrán hecho, a tipos de relatos híbridos como el programa de Sasturain sobre Historia y Literatura Argentina, a programas educativos y documentales del Canal Encuentro, a programas especiales sobre Escuela y Medios implementados por el Ministerio de Educación y por la Secretaría de Cultura, a filmes producidos por canales educativos, a la posibilidad de hacer algunos cortes de estos contenidos, verlos en YouTube, bajar imágenes al celular, etc., gracias, en fin, a todo lo anterior, se ha podido interrogar a la escuela, al currículo escolar, a los profesores, a la formación de esos profesores y a los institutos de formación docente en el sentido de la posibilidad o imposibilidad de integrar estas disquisiciones sobre medios, tecnologías y receptores, de alguna manera, en el sistema educativo y el discurso pedagógico. Alumnos avezados en el mundo digital y usuarios convencidos de que esa tecnología es para toda la sociedad, que puede ser utilizada por todos y entrar en divergencia con el discurso escolar, ayudan a buscar rupturas y convergencias de este nuevo orden tecnológico-cultural en el ámbito de la escuela: un trabajo que los docentes hemos empezado a realizar como comunidad de productores y receptores activos. La nueva verdad que traía la incipiente cultura de masas en cuanto a posibilitar la comunicación entre los diferentes estratos de la sociedad, sabiendo acerca de la imposibilidad de la unidad cultural completa, se ha exacerbado con el desarrollo de la TV y fundamentalmente de Internet en los últimos años. El punto de vista negativo aportado por los representantes de la Escuela de Frankfurt, que veían la instalación de una racionalidad técnica como manipulación y suspensión de la reflexión crítica, pudo haber tenido sus implicancias en la formación de una generación de intelectuales que siguió influyendo hasta fines del siglo pasado en los ámbitos académicos. Sin embargo, frente a la realidad de la existencia de la llamada “generación digital”, urge hacer nuevas preguntas si no queremos que los actores de la comunidad educativa y el mismo sistema educativo se vuelvan obsoletos para la aprehensión y producción intelectual y material de la sociedad.

Considerar que los productos culturales de la sociedad de masas reproducen los modos de dominación, si bien puede ser una perspectiva para tomar en cuenta en el camino de la construcción de un pensamiento crítico en nuestros alumnos, denota al menos un punto de vista limitado o reduccionista en cuanto a la consideración de las producciones culturales de toda la historia de Occidente, incluyendo las producciones mediáticas de los últimos años. Hoy en día estamos frente a la presencia de una relación dinámica y dialéctica entre la llamada cultura letrada, la del universo estático de lo escrito, mundo abstracto de conceptos e ideas, y la cultura masiva digital. Uno de los primeros ejemplos de esa relación dinámica son los escritos de Walter Benjamin sobre Baudelaire y la modernidad, quien despliega toda una serie de conceptos acerca de la experiencia de la modernidad y la percepción visual en la época de la reproductibilidad técnica, mostrándonos, en proyección, la posibilidad que otorga el audiovisual como modo de conocimiento, uno de medios pedagógicos que pueden incluirse en el trabajo escolar. Los conceptos de Benjamin sobre la alteración en el modo de la percepción a partir del arte de la fotografía, su concepción sobre el hombre moderno de la sociedad de masas como un voyeur, un flâneur, sus consideraciones sobre el extrañamiento de la percepción en el mundo actual, son conceptos que, aplicados al trabajo escolar, revolucionan los métodos de enseñanza. Incluir en la escuela las rupturas y convergencias del mundo mediático en cuanto al desarrollo de la cultura y la tecnología nos permite hacer de la escuela un espacio productor de su propia cultura, “un proceso social constitutivo, capaz de crear específicos y diferentes modos de vida” (Raymond Williams, 1977).

Pedagogía, televisión y escuela Al ser la televisión el medio masivo por excelencia, su capacidad de penetración en la sociedad hace que podamos pensar en sus posibles usos pedagógicos, para lo cual es necesario considerarla, más allá del lugar marginal al que fue trasladada por los estudios

académicos, como un dispositivo a comprender a través del análisis de sus usos, apropiaciones, vínculos y lenguajes en pos de su capacidad productiva dentro del sistema educativo. Para poder investigar acerca de sus usos pedagógicos, es importante repasar su historia, ensayos y errores a partir del estudio de los discursos apocalípticos integrados en torno a su posibilidad de vinculación con el medio educativo. Cronológicamente, el periodo de la llamada Paleotelevisión (por nombrar una de sus características, la de captar la atención de todos sus integrantes) igualaba colectivos a través de un enunciador que “enseñaba el mundo” al espectador. Una vez surgidos los canales de cable, esa audiencia masiva se fue fragmentando, surgiendo así la proliferación de las audiencias y fundamentalmente, para el campo que nos interesa, el crecimiento de la audiencia infantil. Poco a poco, la televisión deja de ser una ventana al mundo para comenzar a mirarse a sí misma, dando comienzo al segundo periodo, denominado por Umberto Eco como el de la NeoTelevisión, un periodo en el cual ya no se vive en una aldea global sino en “chozas personalizadas” (Manuel Castells, 1996) que se producen en el mundo y se distribuyen regional y localmente. Esta etapa que da como resultado la segmentación de audiencias va acompañada de toda una serie de preconceptos respecto del público, los targets, los contenidos y formas que delimitan esas audiencias, que imponen toda una serie de generalizaciones muy difíciles de constatar y hacen que la televisión se vaya alejando cada vez más de su labor comunicacional. Una tercera etapa en esta historización podría ser denominada la Televisión del Hombre Común, con toda una serie de personajes del común y cotidiano que opinan, actúan y hasta viven en casas televisadas, tal como se ve en los realities a partir de la década de los 90, cuando terminaron por filtrarse en programas documentales y periodísticos que presentan historias de vida del “hombre común” como ejemplos de datos generales, estadísticas, afirmaciones conceptuales. Esta transformación del público, que pasa de ser simple receptor a productor, fenómeno que se profundizará con las nuevas tecnologías digitales, el uso de Internet y la televisión digital, medios y formatos que nos están haciendo asistir a una transformación radical de la subjetividad, sucede un cambio en la concepción del tiempo, alejando la programación del tiempo real del consumidor e integrándose la

TV

a la competencia con otros medios de

comunicación dentro del hogar que, unidos en provocar estímulos múltiples y simultáneos, alejados del receptor pasivo del primer periodo, hacen a un espectador fundamentalmente joven, no unidireccional. Ese espectador ya no recibe un estímulo, ni tiene una respuesta condicionada, sino que se convierte en múltiple, intermitente y segmentado (Mirta Varela). Estos fenómenos nuevos hacen que podamos pensar la

TV

como fenómeno social y

considerar su uso y análisis a partir de su capacidad de producción de sentido, abandonando las teorías comunicacionales y acercándonos a la Teoría de los Discursos Sociales de Eliseo Verón, a partir de la cual, la TV y las tecnologías digitales entran en un proceso de semiosis ilimitada, abandonando el concepto de linealidad en la circulación del sentido, e integrando el mismo a las condiciones de producción y recepción en el sistema de operaciones discursivas que afecta o modaliza la subjetividad hasta el punto de alejarse críticamente del concepto de identificación en psicoanálisis y considerando la identificación como un fenómeno cultural. De aquí al estudio de la relación de los adolescentes con programas de ficción y su integración simultánea al concepto de red (Dominique Pasquier, 1999) hay un camino que hace a la creación de un ámbito propicio para la consideración de la TIC

TV

y las

en los procesos de aprendizaje y producción de conocimiento escolar.

La TV, más que una tecnología, sería entonces un discurso constructor de lazos sociales, una red que conecta y vincula a la comunidad en relación con sus significaciones (Rincón, 2002), medio ideal para ser utilizado en el sistema escolar y objeto de estudio del pensamiento pedagógico. La escuela convencional maneja códigos lingüísticos que vienen de la cultura letrada, basada en la gramática del libro, y sus actores intentan profundizar la contradicción entre la escuela y los medios, la cultura de la imagen. Uno de los modos tranquilizadores de la institución educativa es reforzar el concepto acerca de que la escuela es heredera de la tradición cultural y esa es su función en la sociedad, su herencia inmaterial. Harta de competir con otros dispositivos culturales que la vuelven obsoleta, debería reforzar esa tradición y, digamos, “dormir tranquila”. La historia de los medios demuestra que su poder para masificar la información, para crear el público y resignificar el concepto político de lo público influyó en la cultura hasta tal punto que, a partir de su irrupción, el ideal ilustrado de la formación total del hombre controlado pedagógicamente por la escuela fue imposible.

La televisión puede así usarse y ser apropiada por el ámbito escolar. La escuela puede crear y resignificar vínculos a través de redes sociales. Las nuevas tecnologías no tienen por qué ir en detrimento de la institución escolar, siempre que la escuela se piense no sólo como reserva, con una función meramente reproductora, sino fundamentalmente como productora de conocimiento y de relaciones y convenciones sociales novedosas, productora y resignificadora de contenidos, una escuela donde todos los contenidos, pasados, presentes y futuros, puedan verse a través de una mirada actual, una mirada tecnológica. La tecnología no sólo como instrumento, sino poder ver la propia escuela como tecnología, como parte de la cultura que nos toca.

De Cinema Paradiso (1988) de G. Tornatore a Eterno resplandor de una mente sin recuerdos (2004) de M. Gondry Como reflexión final para este trabajo pensé en el recorrido que estos dos filmes han tenido en las subjetividades de los espectadores y fundamentalmente en el ejercicio perceptivo que supone la construcción de estos relatos audiovisuales. No es casual que un relato pertenezca a los 80 y el otro ya esté enmarcado en este nuevo siglo. Cinema Paradiso, a través de estrategias de narración cinematográficas más bien tradicionales, fuera de toda vanguardia, representante del modo de reproducción institucional, pertenecería a ese periodo descrito en el trabajo en el que los medios, el cine especialmente y también la radio, determinaban un colectivo, un imaginario total en los espectadores, todos ellos herederos de una cultura que quiere ser preservada frente al mundo incorpóreo que avanza. El niño, Totó, hecho adulto, arrastra la pesadez de un mundo que repele pero al que pertenece indefectiblemente. Mundo en el que la moral está determinada por las relaciones de capital. Está entre dos mundos, el de los sueños y la fantasía diurna, y el de la realidad de la urbe y su movimiento hacia adelante. El cine fue su escuela de la vida en la que confundió ficción con realidad y aprendió a sobrevivir. Puesto en el presente, ya receptor habituado y activo, ahora la realidad lo golpea y lo empuja a un mundo que le produce un gran malestar, un mundo de señales, sin

territorios físicos, sin anclajes morales, con algunas imágenes que han quedado como huellas perdidas de la formación de su subjetividad. En cambio, el film de Gondry, partiendo de una narrativa de difícil seguimiento para un espectador medio, se arriesga en esas nuevas trayectorias cerebrales de las que habla Verón. Muestra que el imaginario no es colectivo, ni es uno, ni en los casos extremos de una identificación o un enamoramiento. Da a conocer la espesura de las diversas capas de percepciones, recuerdos, olvidos, sueños, deseos, iluminaciones, que forman al ser humano y determinan sus comportamientos más allá de su conciencia y su recuerdo. En este camino desde el film de los 80 al film del nuevo milenio están condensadas las líneas que van desde el nacimiento de los medios masivos a las apropiaciones características de las nuevas tecnologías. Los cambios que vemos en el film de Gondry modifican la comunicación entre las personas de manera tal que se demuestra el modo en que la tecnología construye identidades: como consecuencia de esta afirmación, el film abre toda una serie de planteos sobre la ética de las nuevas tecnologías y su influencia en las acciones, deseos y decisiones humanas, cuestión que redunda en todos los ámbitos educativos de la actualidad.

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Aproximación al aprendizaje de la filosofía a través del cine y las comunidades de discurso Alejandro Roberto Alba Meraz Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, México Las propuestas actuales sobre educación retan nuestras formas tradicionales de enseñar. La filosofía escolar, como el resto de las disciplinas que se imparten en la escuela, tiene necesidad de enfrentar tan importante cambio; para la tradición, la enseñanza de la filosofía era concebida como un conjunto de saberes disciplinarios acompañados de propósitos de aprendizaje y estrategias de enseñanza específicos. El desarrollo didáctico de la filosofía requería el dominio profundo de los textos, habilidades para leer y escribir y capacidad para comentar los textos, de esta manera, el recurso privilegiado para la enseñanza de la filosofía fue el libro impreso. Derivado de lo anterior, la enseñanza de la filosofía requería de un programa estructurado en torno a ciertos contenidos declarativos, también reglas de destreza para la interpretación con las cuales se aproximaba el estudiante a las tareas y mecanismos de recuperación de la experiencia del aprendiz. Ahora, la diversificación de recursos didácticos visuales e interactivos inundando el mercado representa un importante reto para los educadores: determinar si la filosofía se puede enseñar mirando en otros medios. Nuestras reflexiones tienen origen a partir de la siguiente preocupación: ¿el aprendizaje filosófico sólo puede emerger en el aula cuando nos ponemos en contacto con los textos o puede surgir mientras vemos una película? El cine desarrolla su dinámica siguiendo sus propios objetivos, cada película expone una historia, presenta distintas situaciones, las cuales dan lugar a determinados problemas y ofrece un desenlace. ¿La filosofía puede sujetarse a la dinámica del cine? En las escuelas la filosofía también requiere establecer una situación de contexto, luego exponer la problemática, después centrarse en los conceptos que resultan problemáticos para finalmente mostrar cómo a la luz de ciertas teorías se resuelven aquellos problemas. Lo que sucede con el cine, sin duda, es algo muy diferente: los films no están sujetos a desarrollar tal o cual contenido específico de un programa y, sin embargo, se reconoce que

ponen al alcance de los estudiantes importantes representaciones de ideas capitales para la filosofía. A continuación nuestra aproximación al problema presenta una respuesta al proceso de aprendizaje de la filosofía desde las comunidades de discurso incorporando el cine. Nuestro trabajo expone, en un primer momento, los cambios que enfrenta la enseñanza de la filosofía en la actualidad; segundo, reflexiona acerca del concepto de filosofía que podría introducirse en las aulas para después argumentar por qué el cambio experimentado en nuestras concepciones educativas modifica sustantivamente nuestro modo de enseñar y concluye abordando bajo qué consideraciones y en qué modalidades el aprovechamiento del cine funciona para desarrollar el pensamiento filosófico.

Introducción El punto inicial a considerar acerca del valor del cine en los procesos de aprendizaje en la escuela debe tomar en cuenta la presencia de un escepticismo en torno a su eficacia, pues antes que nada debe determinar cómo puede cumplir con ciertos objetivos educativos en general, de carácter formativo, como son habilidades y actitudes y la posibilidad de recrear una narrativa que haga posible el aprendizaje secuenciado de ciertos contenidos en lo particular, como sería desarrollar ciertos conceptos y temas. Un estudio aplicado a estudiantes de secundaria y bachillerato en Estados Unidos dio como resultado que las películas aportan poco al desarrollo de habilidades para el razonamiento y la formación de actitudes críticas en los estudiantes, las cuales son fundamentales para la filosofía (cfr. Narvaez, 2002). Narvaez reportó que cuando los adolescentes van al cine están mucho más interesados y expectantes del “color” de la película que del conocimiento que pueda ésta transmitirles, de tal manera, se deriva que quizá estamos buscando agua en el pozo equivocado. ¿Tiene sentido dedicar dos horas de clase a mirar una pantalla cuando podríamos “aprender” en un salón ejercitando habilidades de razonamiento, realizando debates o haciendo lectura de textos? Por otra parte, el análisis de la interacción en las aulas que permite un amplio espectro de recursos para el aprendizaje, formas de representación del conocimiento variadas y mayor libertad en los alumnos, pone en evidencia que a mayor oportunidad y

diversificación de recursos para construir representaciones múltiples del conocimiento hay no sólo una mejor transmisión de las ideas en su sentido tradicional, sino que se puede registrar mayor capacidad para la aplicación del conocimiento aprendido en contextos distintos a los de la escuela (Alba, 2008). Lo anterior además choca con la pedagogía comúnmente usada en las escuelas, la cual dicta una manera reiterativa de enseñar, en ella el conocimiento se ha de impartir en aulas donde las ideas, conceptos, principios y métodos se transmiten sólo a través de libros o textos impresos, se toman apuntes dictados por el profesor o se repiten largas secuencias de ejercicios; lo anterior olvida que todo proceso de aprendizaje tiene internalizadas estructuras narrativas a través de las cuales otorgamos sentido a lo aprendido –algunos autores los llaman patrones discursivos (cfr. Lemke, 2000)– y en ellos hay, además de lo mencionado arriba, procesos para desarrollar habilidades, técnicas y fijar referentes axiológicos (Finn, 2012). Los elementos incorporados en la interacción son relevantes para el aprendizaje porque se pueden considerar parte del conocimiento enseñado. De acuerdo con el psicólogo Yrgo Engeström de la Universidad de Helsinki (2001), toda enseñanza supone apropiación de conocimiento declarativo, instruccional y valoral, proporcionando al individuo un horizonte para acercarse al mundo, darle sentido a sus actividades y desarrollar nuevos contenidos de manera creativa. Se ha reiterado mucho en la literatura pedagógica que la tradicional manera de enseñar depende de un esquema donde el conocimiento está atomizado y parcializado. Lo anterior obedece a que en la escuela formal imperan, de un lado, la idea de que el conocimiento verdadero son conceptos o teorías, a ellos se dirigen los objetivos del aprendizaje mientras, por otro lado, los estudiantes se conciben como recipientes en donde se acumulan esos conocimientos. Se mantiene pues la convicción, según algunos estudios, de que lo aprendido depende de procesos de construcción individual, de transmisión de lo conceptual, que si bien requiere de interacción, en realidad ocurre cuando cada estudiante pone a funcionar su mente, así, los registros de aprendizaje exitoso variarán dependiendo de la capacidad del joven y su circunstancia, su capital cultural y contexto hacen más sencillo el proceso educativo; sin duda lo anterior ha desestimado que existen muchas más maneras de aprender que aquellas que la escuela formal ha sobrevalorado (Boaler, 1993; Boaler, William y Brown, 2000).

Estas reflexiones conducen a formular la pregunta práctica de si el aprendizaje ocurre cuando transmitimos adecuadamente el contenido informativo de nuestra asignatura o cuando elegimos los mejores manuales –sencillos y prácticos–. Si la respuesta resulta afirmativa en el primer caso, el peso de una buena enseñanza está en la capacidad del profesor de filosofía, pero si la solución recae en lo segundo, nuestro quehacer como docentes se reduce a mejorar los medios a partir de los cuales exponemos los contenidos de nuestra disciplina. Desde luego, ¿es posible afirmar que cuando se enseña Lógica, Ética o Estética basta con un adecuado sistema de procesamiento de la información o aplicación de la misma –en manuales,

CD

interactivos, antologías o tutoriales precisos–? Ciertamente, se necesitan

considerar la buena formación del profesor y su acervo de materiales cada vez mejor elaborados; ahora bien, aun concediendo eso, todavía puede ponerse en duda que el impacto del aprendizaje filosófico dependa exclusivamente de la capacidad del individuo y los medios de transmisión de las ideas. El aprendizaje en general, y el de la filosofía en particular, requieren de una estructura de intercambio en donde el cine puede ayudarnos.

Caracterizando el quehacer filosófico El punto ahora gira en torno a la pregunta ¿qué hace un profesor de filosofía para considerar su actividad en el salón de clase una actividad filosófica?; me interesa determinar algunas bases mínimas de lo que llamaré la filosofía del aula. En la filosofía tenemos estructurados conceptos, teorías, principios y métodos de análisis; una persona formada en la filosofía lo sabe, pero también es posible encontrar a alguien ajeno al club de los filósofos capaz de manejarlos, con un dominio de esos contenidos. Entonces ¿qué garantiza que una clase de filosofía se convierta en un espacio auténticamente filosófico?, dominar los contenidos y habilidades de la disciplina resulta fundamental, no podemos exigir menos. Desde mi punto de vista, sin embargo, nos falta aún algo más por indicar. A continuación revisaremos lo que ocurre dentro del aula, porque ¿pueden las “actividades” en el salón de clases decirnos cuando se “filosofa”?

En el otro extremo, la tradición educativa identifica a la filosofía como una actividad teórica, ocurre cuando desarrollamos patrones de captación del mundo, acentuando el proceso de “capturar las ideas”, con lo cual, se dice, podemos darle sentido al mundo circundante. Al respecto, podemos afirmar que lo filosófico es una actividad, un tipo de actividad especial, pero no sólo eso que comúnmente se le llama “pensar con la cabeza”. En relación con esto, encuentro en la crítica del lógico Luckasiewics a la filosofía un aspecto interesante, él decía: “Toda la filosofía moderna se ha visto inhabilitada por culpa de su incapacidad para pensar con claridad, con precisión y de una manera científica” (Luckasiewics, 2013: 67). Dicha incapacidad se corrige, también dirá el filósofo, cuando entramos en contacto con una suerte de experiencia o “hacer”. A continuación su descripción: Mis críticas a la filosofía tal como han sido hasta ahora dependen de… entrar en contacto con el método científico no sólo en la teoría, sino también en la práctica directa de su propio trabajo creativo. Esta es la reacción de un hombre que experimentó personalmente ese goce específico que es el resultado de resolver correctamente un problema científicamente formulado, de llegar a una solución que en cualquier momento puede ser contrastada siguiendo un método estrictamente definido (Luckasiewics, 2013: 70).

Por ahora, dado el carácter del tema, nos centraremos en la “experiencia” de hacer filosofía más que en la apuesta del lógico por una filosofía científica. Luckasiewics identifica esa experiencia como un “goce específico que es el resultado de resolver correctamente un problema”. La filosofía tiene un dominio de contenidos, problemas y maneras de enfrentarlos, pero también consiste en una forma de vivirlos. En la filosofía tenemos pues lo que se enseña, los métodos con que se enseña, pero además las experiencias, digamos, la filosofía viviéndola. En nuestro continente, los filósofos de la educación argentinos Alejandro Cerletti y Walter Kohan han enfocado el problema de responder a la pregunta qué es la filosofía señalando que ella se aprende preguntando más que enseñando a responder, porque: “cada intento de responder qué es la filosofía no cierra la pregunta sino que la enriquece y potencia tan pronto como hacemos de esos intentos un ejercicio problematizador que no se incomoda por su permanencia” (Cerletti y Kohn 1996: 50).

La experiencia, siguiendo a Luckasiewics, de aprender a preguntar es, entonces, uno de los aspectos fundamentales de la praxis filosófica, abrir al estudiante al cuestionamiento y aprender a indagar las respuestas pertinentes es hacerlo vivir dichas actividades. La filosofía, entonces, inicia aprendiendo a preguntar, aprendiendo al mismo tiempo a establecer interlocutores, contextos de discusión y diálogo. Preguntar ocurre en un salón de clases como parte de un proceso colectivo, cada pregunta adquiere significado cuando la comunidad la hace pertinente. Las habilidades para cuestionar, problematizar, discutir sobre aspectos controversiales, polémicos, tienen un objetivo relacionado directamente con dicha comunidad educativa. La filosofía es pues una invitación a pensar dentro de esa comunidad. En un primer momento estamos haciendo referencia a la comunidad de aprendizaje que es el salón de clases, pero en un sentido más amplio la comunidad puede estar fuera de ese estrecho espacio físico. Planteado el terreno básico, es necesario señalar cuáles procesos de aprendizaje se activan.

El proceso enseñanza-aprendizaje en la filosofía La distinción importante ahora es identificar cuándo se enseña y cuándo se aprende; con relación a la primera, el significado suele restringirse, centrándose en el diseño, planeación y dosificación de la información, pero podríamos ampliarlo. “El acto de enseñanza se concibe como un proceso dinámico y flexible, acompañado por etapas de reflexión y de planificación que permiten utilizar la experiencia del maestro, los conocimientos existentes y los resultados de las investigaciones en otras áreas” (Estéves, 2004: 50). También podemos reelaborar el concepto de aprendizaje, el cual deja su peso en la actividad específica en el aula, considerando las siguientes adiciones: El aprendizaje podría definirse como un proceso dinámico que ocurre por fases y que está influido por el desarrollo del individuo, requiere estar orientado por dos tipos de objetivos y consiste en tres aspectos fundamentales: establecer nexos o relaciones entre conocimiento nuevo y conocimiento previo, organizar información y adquirir una serie de estructuras cognitivas y metacognitivas (Ibid.: 51).

Dentro del aula, tanto lo que se enseña como lo que se aprende involucra a estudiantes y profesor, esto quiere decir que no sólo el profesor enseña ni sólo el estudiante aprende. La filosofía, por su carácter cuestionador, permite hacer de la vida escolar una actividad en la cual se aprende a preguntar y responder siguiendo el interés propio de la comunidad. Por lo anterior, considero, la filosofía tiene un espacio fructífero en el campo de las comunidades de discurso, entendiendo por ésta: “una disciplina de estudio igual que lo son la ciencia o la historia, o cualquier grupo de personas que comparten intereses comunes y formas de hablar, pensar y escribir” (Putnam y Borko, 2000: 242). Este concepto amerita un matiz con respecto a la segunda parte de la descripción, se desplaza la idea tradicional de que la enseñanza depende del profesor; por su parte, el aprendizaje se convierte en un proceso contextualizado y socialmente mediado, donde alumnos y profesor están constantemente intercambiando roles y responsabilidades. En relación con los procesos de apropiación del conocimiento, el cine tiene mucho que decir, las películas son materiales que sobrepasan por su propia naturaleza los objetivos estrictos de un programa educativo, ciertamente el lenguaje visual del cine condensa muchas cosas, un contexto social y cultural específico, pero también una propuesta estilística, en este sentido el cine, como muchas otras expresiones del arte contemporáneo, “condensa monumentales cantidades de contenido simbólico” (Weigert, 1962: 141), el cual está expresado en la forma en que una determinada sociedad decide que así sea (Costa, 1997: 30). El cine tiene un contenido simbólico, pero además un lenguaje, el cual está formado por signos, los cuales pueden articularse de distintas formas dándole sentido al objeto al cual hacen referencia dentro de un patrón espacio-temporal. El lenguaje del cine sirve para llevar un determinado signo a un momento y un lugar, pero también permite trasladarlo o transformarlo, dando con ello un sentido novedoso, como veremos en el siguiente apartado al hacer mención del uso que le dio Chaplin a algunos conceptos de Marx. Otros aspectos de la actividad filosófica que necesariamente se deben realizar para su aprendizaje pueden apoyarse con el cine; mucho de lo que se aprende interactuando con las películas consiste en comprender, se reconstruyen los mensajes cinematográficos como se reconstruyen los discursos filosóficos; en este caso se extraen ciertos conceptos clave, se

analizan las proposiciones que contienen las ideas relevantes y se reconstruyen los argumentos. Mi punto de vista es que mediante el cine puede hacerse el análisis de conceptos y argumentos de manera productiva, para este caso todas las actividades pueden iniciar con un trabajo de exploración de las imágenes para aprender a preguntar y ensayar respuestas con un sentido problemático. Las tareas a realizar cuando se interactúa con el cine dejan de ser simplemente las de repetición o memorización de conceptos, en un primer momento de lo que se trata es de familiarizar a los estudiantes con el análisis de los significados, como cuando hablamos de moral, el uso de expresiones como “esto es correcto” o “esto es incorrecto” pueden ser un detonador para extraer imágenes donde se concentran problemas no sólo de significado sino de aplicación de la moral. Ahora bien, más allá de las preocupaciones sobre los significados, importa aquí la indagación sobre lo que “hace” que algo “sea”, en este sentido, siguiendo a Martin Heidegger (1985), importa determinar cuando algo a través del cine deja de ser una cosa (un hecho, una situación) para convertirse en un productor de significado, es lo que Heidegger llama el “ponerse en operación la verdad del ente” (1985: 63). Algo calificado como correcto o incorrecto en una secuencia fílmica puede convertirse en un espacio o en una dimensión productora de sentido y significado para el aprendiz de filósofo en discusiones morales; las secuencias de películas pueden ofrece oportunidades al profesor para motivar el trabajo de indagación; en este punto hago referencia a la película El señor de las moscas de William Golding, donde se narra la historia de un grupo de niños náufragos que luego de un accidente se ve obligado a establecer una sociedad, donde se necesita establecer reglas y sentar valores para la convivencia. En este caso, la secuencia en la que los protagonistas definen sus roles de autoridad permite entrar a problemas de justificación y evaluación moral a partir de acciones humanas concretas. La nueva luz que arrojan las películas para nosotros tiene que ver con el hecho de que un concepto central, como podría ser el de naturaleza humana, puede ejemplificarse en los dos niños líderes de la película, lo cual acerca a los estudiantes a una perspectiva múltiple, no sólo pueden “pensar” el concepto sino también “verlo”. En las comunidades filosóficas, las tareas son generar múltiples representaciones del conocimiento, en este caso el cine cumple una de esas funciones, las tareas específicas derivadas de ver la película son investigar en otras

fuentes, reconstruir argumentos, discutir y tomar posiciones en estos temas, pero no sólo eso, también aproximarse a los motivos que los soportan. Una comunidad filosófica centrada en el discurso se encarga de realizar actividades mediante las cuales se puede habilitar a los miembros para desarrollar capacidades para pensar, hablar y escribir en términos de argumentos, propuestas, principios de referencia, articular razones, identificar premisas y problematizar conceptos. Para discernir lo que defiende una persona muchas veces se requiere poner atención, ser paciente y actuar tratando de entender los motivos que llevan al otro a pensar como lo hace. Asimismo, la disposición para hacer y determinar la cantidad de preguntas o problemas que pueden ser respondidas o resueltas es importante, cada problema involucra un conjunto significativo de tareas que el estudiante deberá enfrentar. Aunque sea necesario poner un poco de lógica en esto, bien entendido el planteamiento, lo propiamente filosófico en las aulas proviene más de la recuperación del conocimiento muerto que de la forma en que éste adquiere significado y vitalidad. A continuación introduzco algunos aspectos que se encuentran en la base de la teoría del aprendizaje a la cual hacemos referencia. De acuerdo con los supuestos epistemológicos de la teoría de la actividad (Engeström, 2001) y las teorías del procesamiento de información, todo conocimiento es memoria (cfr. Carretero, 1993), y nosotros somos un ente discursivo dinámico (Lemke, 2000). Veamos, la forma en que procesamos la información ocurre en dos niveles distintos: uno transitorio y otro permanente. La metáfora es que hay un soporte físico realizando incorporación de información, por el otro, patrones con instrucciones y estrategias permitiéndonos ordenar y utilizar la información. Según lo anterior, todos los individuos tenemos una estructura de representación interna que se “construye y se reconstruye” siguiendo esquemas (Estévez, 2002: 45). Los esquemas son centros de almacenamiento de información proveniente del ambiente con vínculos internos que pueden relacionarse y aplicarse de forma cruzada, de manera que no son esquemas rígidos, sino esquemas flexibles. A este modelo de cognición se le conoce como “constructivo-reconstructivo, en lugar de un proceso de reconocimiento-recuperación” (Nuthall, 2000: 46). Nuestra cognición deja de ser algo inmóvil, una mente, por ejemplo, de operaciones “intelectuales puras” e integra

diversos elementos como la percepción, comprensión, aprendizaje, recuerdo y sensibilidad emocional. La cognición en una comunidad de discurso no es una entidad, es un proceso complejo, está distribuida, esto es, no es una propiedad individual, está en cada sujeto que participa en la comunidad. Aquí reside lo más importante, si la cognición, la mente o la inteligencia, según queramos llamarla, no radican en un elemento en lo particular, entonces las herramientas utilizadas para comunicarnos como el lenguaje, los textos, las imágenes o las sensaciones olfativas conforman otros tantos medios de transferencia fundamentales. El proceso enseñanza-aprendizaje en una “comunidad” requiere poner en contacto al individuo en una red de tareas, conceptos, valores, etcétera, los cuales hacen posible transformar los roles de alumno y profesor con el objetivo de encaminarse a la comprensión. Según se desprende de lo anterior, todo aprendizaje ocurre por interacción, en contextualización, los estudiantes aprenden con y de sus compañeros, a eso se conoce como interacción entre iguales. Sabemos que las condiciones interactivas de aprendizaje obligan a los miembros de un grupo a estructurar mejor sus actividades, coordinarlas y hacer explícitas las diferencias de su comprensión a través de una amplia variedad de formas del lenguaje; los progresos para solucionar una tarea producen confrontación generando divergencia, la idea esencial es que, ante la necesidad provocada por la divergencia de opiniones, hay confrontación, lo cual hace relevante el formular preguntas y razonar con los estímulos cognitivos que se tienen (Coll, 1990: 114-117). Para la pedagogía actual se necesita convertir las aulas en espacios de conflicto cognitivo, representar el mecanismo de actualización de los niveles de la memoria, lo cual permite realizar las transferencias. El camino más eficiente para conducir los conflictos entre estudiantes, pero también entre estudiantes y profesores, es usando protocolos de discusión. El espíritu del conflicto contiene lo que Nuthall ha llamado “co-construcción de negaciones” (2000: 34), es decir, confrontar afirmaciones de los alumnos con opiniones basadas en experiencias individuales distintas, esto permite determinar hasta qué punto una opinión resuelve ciertos problemas, pero además como para ciertos problemas hay distintos niveles de solución que bajo ciertas circunstancias una posición contraria no puede aclarar, el espíritu pedagógico del conflicto consiste en “transformar los conflictos […] en controversias; o más exactamente en controversias que puedan ser resueltas de forma

constructiva” (Coll, 1990: 120). El mecanismo involucra dos niveles de apropiación de los contenidos: uno intrasubjetivo, en donde participan concepciones semánticamente no compartidas; para ofrecer resultados se necesita generar comunicación, el conflicto debe llevarse a una negociación en la cual los participantes compartan y definan el escenario siendo conscientes de ello, una situación así permite regresar la controversia al espacio de lo intersubjetivo, a la comunicación compartida. Como se ve, el proceso guarda un sentido dinámico y dialógico. La “comunidad” centra el trabajo escolar en el aprendizaje y en la enseñanza, lo cual significa aprender a compartir y crear en el interior del aula comunidades comprometidas con formas de hablar, pensar y actuar, valoradas tanto por profesores como por estudiantes, entonces, necesitamos buscar los “caminos para ayudar a los estudiantes a formar comunidades de discurso donde las nuevas formas de pensamiento, razonamiento e interacción sean la norma” (Putnam y Borko, 2000: 246) El punto de llegada hasta aquí consiste en convertir el aula en una comunidad donde sus miembros son reconocidos no por un cierto tipo de inteligencia, sino por la habilidad para desarrollar aquellas prácticas consideradas valiosas y significativas para resolver determinadas tareas (Nuthall, 2000: 40).

Comunidades de discurso, filosofía y cine en el aula Ahora nuestro recorrido se centra en determinar si las comunidades de discurso cumplen el objetivo de desarrollar plenamente habilidades filosóficas al aprovechar las virtudes del cine, además, si es posible generar empatía y razonamiento complejo. Un vacío por subsanar tiene que ver con saber cómo se aprende filosofía en las comunidades a través de los procesos dialógicos donde ocurre la enseñanza y el aprendizaje; en cuanto a lo filosófico, hemos aclarado que no se reduce a lo declarativo, se requieren elementos de habilidades y destrezas procedimentales para saber preguntar, enfrentar posibles respuestas, elaborar contraargumentos, etcétera. Ahora necesitamos saber cómo contribuirá el cine a ello. Una comunidad de discurso tiene la necesidad de relacionar enseñanza con aprendizaje, para lo cual necesita establecer como medio una narrativa que

oriente dicha comunidad. Las narrativas en la escuela cumplen dos objetivos: uno instruccional y otro disposicional. En el cine encontramos los medios más adecuados para hacer posible la construcción o el reforzamiento de una narrativa; las narrativas pueden considerarse secuencias de eventos encadenados de manera significativa a partir de las cuales conocemos una historia (Bordwell, Staiger y Thompson, 1997: 26). El rol de las narrativas tiene una fuerza cognitiva importante, son capaces de poner en funcionamiento distintas actividades en el sujeto, las que nos importan en este caso: imaginar, elaborar juicios y ayudar a construir razonamientos. Con el cine podemos hacer efectiva una noción de temporalidad, la cual es importante para la creatividad, elemento fundamental del pensamiento complejo. La temporalidad propia del cine nos lleva a enfrentar dos dimensiones, una narrativa y otra real. La última construye la temporalidad de las historias en sí del film, mientras la otra hace posible adoptar distintas formas de comprensión de la acción narrativa. De nuevo, en el cine encontramos elementos relevantes derivados de su rol instruccional concreto, en tanto nos inunda de contenidos –esto es lo que hacen formalmente los documentales históricos o los videos temáticos–. La temporalidad narrativa nos conduce, por su parte, a construir un sentido de reconocimiento de las historias posibles en donde no estamos solos sino que es una historia que construimos con los otros, favoreciendo con ello la sensibilidad no sólo estética sino también moral o política. ¿Cómo suceden los procesos anteriores? En el cine, y en general todos los medios que hacen posible el uso de múltiples canales de representación de lo que percibimos, se favorece la construcción múltiple de perspectivas, las cuales ayudan al aprendizaje del estudiante que aprende filosofía, esos procesos involucran dos dimensiones: emocional y cognitiva, primero al presentar los contenidos de manera diversa de acuerdo con los niveles de transferencia, pero también dependiendo de si es transitorio o permanente, a su vez, el cine enfrenta al estudiante a situaciones conflictivas –relacionadas con problemas filosóficos– las cuales necesitan para su solución un proceso de negociación inter e intra subjetivo que tiene lugar mediante la reconstitución de la subjetividad en la comunidad. Esto último, además, estimula el pensamiento crítico y las diversas inteligencias, desde este punto de vista apoyarse en el cine no es una pérdida de tiempo sino la oportunidad de apoyarse en una herramienta eficaz de orientación instruccional (Wonderly, 2009: 7).

Lo que a continuación argumentaré es a favor del cine por su valor educativo para el desarrollo de habilidades filosóficas (Nobis, 1999) aunque, debo aclarar, los méritos en el campo educativo no dependen del cine por el cine mismo sino de la manera en que el profesor estructura las películas con los distintos niveles de la actividad filosófica; la película cumple su rol en la formación de la comunidad filosófica. La primera consideración en este punto es que las películas habilitan un espectro importante de estados emocionales capaces de sensibilizar al estudiante respecto de la temática en cuestión, volviendo a algunos conceptos del apartado pedagógico, las películas pueden actualizar los esquemas “constructivo-reconstructivo” de la información al activar el mecanismo intrasubjetivo, en donde participan concepciones semánticamente no compartidas, mediante las cuales los estudiantes comparten y definen la situación que se está presentando en la película haciéndose conscientes de ella; una situación así permite ir a la controversia y a la necesidad de hacer preguntas, esto es, al espacio de lo intersubjetivo, presente a través de la comunicación compartida que queda unida a la narrativa de aprendizaje. Ahora bien, pese a lo dicho antes, será necesario volver a insistir: lo que a mi parecer tiene un peso importante en esta reflexión es el valor del cine como recurso educativo, en tanto que el cine tiene sus propios objetivos, no necesariamente filosóficos. ¿Por qué no es así?, en principio, los mensajes en el cine con explícito o implícito contenido filosófico son breves a lo largo de una película, de manera que resulta complicado desarrollar un argumento completo y sus implicaciones en una película. En cuanto a los elementos ilustrativos de un determinado film, como Tiempos Modernos de Chaplin, la correspondencia con los conceptos filosóficos como el de alienación desarrollado por Marx no siempre es exacta, si bien la película contiene magníficas secuencias donde se ofrece una mirada crítica del mundo del trabajo industrial, nunca hay una correspondencia directa con la obra del pensador alemán. Al respecto, el filósofo Wartenberg (2006) reprocha al cine su visión desprendida de los problemas filosóficos y, en el caso de la película de Chaplin, Wartenberg dice que siempre rebasa lo estrictamente filosófico, pues su interés se centra en el estilo cinematográfico, en la estética y muchas otras cosas.

Chaplin en Tiempos Modernos realiza un acercamiento a la representación del cuerpo humano haciendo un paralelo con la máquina, lo cual no forma parte de la concepción de Marx. La descripción hecha por Chaplin en la película, en especial la imagen del trabajo en la línea de producción, ofrece una perspectiva de los trabajadores como mentalmente discapacitados, dato novedoso y adición innovadora de Chaplin con respecto al argumento de Marx (Ibid.: 30). Pese a las objeciones en contra de la opinión que minimiza los efectos del cine, hay quienes piensan que las películas tienen la virtud de introducir significativamente a la gente común en las discusiones filosóficas respetables además de hacerlas atractivas, algo que jamás haría un filósofo serio (Carroll, 1998). En este sentido, nuevamente, el cine parece tener un valor que no alcanza a desarrollar el libro, en este sentido, la educación filosófica mediada por el cine ayuda a reconstruir la narrativa, aspecto fundamental del cual surge el interés, pero también elemento necesario para el aprendizaje.

Conclusiones Al poner en el centro el proceso de sensibilización del quehacer filosófico al estudiante las distintas estrategias de aprendizaje se sitúan en la ampliación de medios para cumplir su objetivo. Es la estructura argumental de la película un medio importante que hace posible identificar, a lo largo de las historias narradas, a los protagonistas quienes encarnan distintos conceptos filosóficos o situaciones que motivan interés investigativo y elementos para el debate filosófico. Además de trasladar al estudiante de escenarios de aprendizaje, lo llevan a imaginarse a sí mismo en circunstancias similares y consecuentemente llegar a desarrollar sentimientos de interés por dichos temas, problemas o conceptos. El cine tendría la virtud de acercar a la filosofía a quienes tienen menores capacidades de comprensión a través de la lectura o el análisis de textos, en este sentido, las películas acercan a la filosofía a quienes carecen de suficientes habilidades para entender lo que leen, aunque eso no necesariamente significa que sean inferiores en habilidades para razonar o argumentar usando imágenes o sensaciones distintas, para dichas personas los films son más accesibles e instructivos.

El cine, entonces, por sus virtudes imaginativas, parece convertirse en un recurso valioso para desarrollar las narrativas elaboradas en la comunidad de discurso filosófico. Al mismo tiempo se convierte en medio de incorporación a un público menos preparado para leer o tomarse mucho tiempo para reflexionar. En las películas, y en general en los medios visuales, encontramos entonces el comienzo de una nueva forma de aprender filosofía de manera privilegiada. Los medios capaces de multiplicar las representaciones del conocimiento comienzan a tomar un lugar privilegiado en la vida moderna, los sistemas educativos, cada vez menos centrados exclusivamente en la experiencia interactiva entre profesor y alumno, parecen comenzar a perfilar, si no el agotamiento de dicho modelo, sí una prolongación a otras experiencias antes poco reconocidas. Siendo la filosofía básicamente una actividad de comprensión y de creación de sentido de la experiencia, tenemos que el cine y esta disciplina se conjuntan para producir esa experiencia en un sentido amplio hacia todas las inteligencias del salón de clases.

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EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

Enseñar y aprender con cine Jacqueline Gómez Mayorga Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM, México

Este ensayo tiene la finalidad de hacer algunas distinciones que resultan importantes a la hora de utilizar películas o videos en el aula. En México existe una promoción significativa para el uso de tecnologías de información y medios de comunicación con fines educativos. Sin embargo, docentes y estudiantes nos enfrentamos a diversos problemas u obstáculos para lograr resultados exitosos. En los diversos niveles educativos, los docentes suelen estar poco familiarizados con las tecnologías y medios audiovisuales y, por lo general, desconocen cómo elegir y emplear materiales como películas para propósitos específicos: ¿pedagógico o didáctico? ¿Para enseñar o para aprender? ¿Largometraje o cortometraje? ¿Documental o ficción? Todas estas son preguntas, a la vez decisiones, a tomar en cuenta cuando recurrimos a este tipo de apoyos. No es lo mismo un fin didáctico que uno pedagógico. No es lo mismo una estrategia de enseñanza que un propósito de aprendizaje. No basta con ponerle play a una película, dejar que corra y al final preguntar algo acerca de ella, relacionado con el tema de clase en cuestión. Se requiere preparación, conocimiento y diseño. ¿Qué implica un uso adecuado del cine en el aula? Implica conocer lo que empleamos, saber para qué fin lo empleamos y cómo lo empleamos. Con base en mi experiencia como docente y como promotora del uso del cine como herramienta didáctica aquí describo aspectos necesarios a tomar en cuenta para lograr objetivos de enseñanza-aprendizaje a partir del empleo de películas, distinguiendo los propósitos de las necesidades. Para ello, resalto dos referencias indispensables a considerar: los estudios de cine, en particular aquellos dedicados al ámbito educativo, y el reconocimiento de las intenciones de enseñanza-aprendizaje; ambas fundamentales para entender la importancia de un buen empleo del cine como material de apoyo.

Introducción Suena bien la idea de disfrutar una película en las salas de un centro comercial o cultural, al aire libre, en el hogar, por el canal de televisión, en la computadora personal, a través del Internet, vía teléfono celular, ¿qué tal en el salón de clase? Un mundo multimedia digital nos obliga a coexistir entre pantallas y experiencias audiovisuales diversas y el entorno educativo no es ajeno a este fenómeno. Cada día incrementa la aplicación de tecnologías y materiales que apoyan los procesos de enseñanzaaprendizaje, brindando cualidades didácticas dinámicas, interactivas, novedosas, accesibles. Bueno, esto se promueve como una intención ideal, al menos en teoría, pero ¿qué sucede en la práctica? A sabiendas de las brechas tecnológicas y de los bajos estándares educativos, en México existe una promoción significativa para el uso de tecnologías de información y medios de comunicación en los terrenos de lo pedagógico. Las instituciones educativas públicas y privadas, en todos sus niveles, fomentan el empleo de lo que comúnmente denominamos las

TIC

(Tecnologías de Información y Comunicación), genérico tan abarcador como

complejo, el cual resulta un reto “apantallador” y costoso para la mayoría de los docentes, quienes buscamos opciones asequibles para captar la atención de los inquietos y dispersos estudiantes. En el día a día sólo contamos con algunas de las no tan sencillas herramientas; y dentro de toda la gama de materiales diseñados ex profeso o no, para cubrir objetivos pedagógicos o didácticos, suelen ser las películas de los más disponibles.

El cine en el aula ¿Por qué y para qué recurrir al cine con intenciones educativas? La alternativa puede ser tan afortunada como fallida. Por lo general, la apreciación cinematográfica está ligada a experiencias placenteras y de entretenimiento producto de una desenfadada opción para el disfrute del tiempo libre. Por su parte lo educativo suele considerarse una actividad disciplinada, ardua, dedicada, no necesariamente entretenida o placentera (de inmediato no lo es para la mayoría de los estudiantes ni para la rígida estructura educativa institucional);

tampoco puede ser una azarosa elección de profesores y alumnado dado que existe un programa curricular por cumplir en los sistemas formales; y en otras modalidades como las virtuales, no formales e informales, también se contemplan objetivos por cubrir. Esta situación nos alerta para utilizar adecuadamente los materiales de apoyo. Si decidimos optar por el cine como herramienta para la enseñanza y el aprendizaje, debemos ser conscientes de que nos enfrentamos a diversos retos y procesos, inclusive a problemas u obstáculos, antes de lograr resultados exitosos. Así es, algo tan simple, placentero y cotidiano como ver una película puede presentarse complicado dentro del ámbito educativo si se subestima, no se planea, no se prepara o se desconoce la manera de sacar provecho de su potencial didáctico. Menciono problemas u obstáculos porque existen. En primera instancia nos enfrentamos a una austera realidad tecnológica informacional20 caracterizada por una incipiente alfabetización audiovisual y digital;21 asimismo, se evidencia la escasa capacitación técnica, pedagógica, didáctica y cinematográfica para el uso adecuado de los materiales,22 lo cual involucra a docentes y a estudiantes. Si bien el empleo de películas y audiovisuales, en general, es altamente recomendable, se precisa de una cuidadosa organización, de lo contrario resultará un rotundo fracaso o un ejercicio ambiguo que acabará por distraer y alejar nuestra atención de los objetivos de enseñanza-aprendizaje. Ante esto no deberá extrañarnos el fastidio, aburrimiento o desinterés de los alumnos. A través de la promoción del cine como herramienta didáctica hemos constatado que prácticamente en todos los niveles educativos básicos, medios y superiores, los docentes suelen estar poco familiarizados con las tecnologías y medios audiovisuales; cuentan con un modesto o casi nulo conocimiento de teoría y análisis cinematográficos; no obstante,                                                                                                                         20

Recomiendo revisar los datos que reporta The Global Informational Technology Report 2012, para ubicar el lugar de México respecto al uso de tecnologías de la información, disponible en: http://www3.weforum.org/docs/Global_IT_Report_2012.pdf 21 Información adicional relacionada con la alfabetización visual y digital: a) La brecha digital en México en relación con América Latina, disponible en: http://www.politicadigital.com.mx/?P=leernoticia&Article=21189 b) Alfabetización tecnológica en estudiantes universitarios, disponible en: http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_07/ponencias/1390-F.pdf c) Investigación sobre tecnologías de información y medios audiovisuales; Investigación y desarrollo del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa, en: http://investigacion.ilce.edu.mx 22 Aunque la promoción es abundante, en México son escasos y restringidos los sitios dedicados al uso de cine y el audiovisual como herramienta educativa. La mayoría de los contenidos y materiales se producen y adquieren en otros países.

utilizan con regularidad películas y videos como apoyo. Además, es común que desconozcan cómo elegir sus materiales partiendo de propósitos específicos: ¿pedagógico o didáctico?, ¿para enseñar o para aprender?, ¿largometraje o cortometraje?, ¿documental o ficción? Todas estas son preguntas, a la vez decisiones, básicas para lograr los objetivos curriculares y propiciar los anhelados aprendizajes significativos mediante la fruición fílmica. Estas aseveraciones preliminares tienen la intención de persuadir para comprometernos con el uso apropiado del cine. Es importante partir de nuestras necesidades y definir propósitos dejando de lado los ideales discursivos que promueven con avidez las experiencias didácticas multimedia, pero sin tener presente las realidades posibles en la cotidianeidad del aula.

Propósitos y necesidades educativas No es lo mismo un fin didáctico que uno pedagógico. No es lo mismo una estrategia de enseñanza que un propósito de aprendizaje. No basta con ponerle play a una película, dejar que esta corra y al final preguntar algo acerca de ella, relacionado con el tema de clase en cuestión. Se requiere preparación, conocimiento y diseño. ¿Qué implica un uso adecuado del cine en el aula? Implica conocer lo que empleamos, saber para qué fin lo empleamos y cómo lo empleamos. Dentro de los debates de las ciencias de la educación, la pedagogía y la didáctica se apuesta por tener claridad en este tipo de distinciones. Sabemos que el cine es uno de los recursos más solicitados por los maestros como complemento, ejemplo o apoyo temático. Ello evidencia el potencial de la imagen en movimiento. De manera paradójica, en los entornos educativos se han subestimado sus alcances al dar prioridad a la palabra escrita, al discurso lógico verbal, al contenido literario. Se premia al buen maestro, al investigador y al estudiante por la cantidad de conocimiento que acumula a través de la lectura y la escritura, aunque poco sepa o le interese poner en práctica y sensibilizarse ante situaciones concretas. La animación Dada, de

Piet

Kroon

(Estados

Unidos,

1994),

ilustra

(http://www.youtube.com/watch?v=z31wg9zUG0k).

con

amenidad

este

hecho

En fechas recientes y debido al boom digital perturba la atención el frenesí de imágenes visuales, auditivas, gráficas, sensoriales; imaginería de opciones alternativas para la comprensión y adquisición de conocimientos. Junto con ello muchos docentes nos hemos dado cuenta de la riqueza didáctica de las imágenes audiovisuales. Las de cine, como caso, nos facilitan ejemplificar conceptos o situaciones complejas, a la vez apoyan a los estudiantes para comprender de manera situacional y experiencial. Con la finalidad de motivar prácticas educativas, actualmente se producen materiales disponibles en Internet, en centros de documentación y videotecas; aunque resulta hasta cierto punto más sencillo obtener una copia ya sea legal o pirata23 de alguna película. También existen sitios especializados, páginas web dedicadas y enlaces en los cuales es posible conseguir materiales diseñados con la intención de emplear el cine o secuencias vinculadas a materias específicas como historia, literatura, matemáticas, derecho, español, arte, filosofía y tantas más; a temáticas en particular como ética, valores, derechos humanos, medio ambiente, interculturalidad, asuntos de género, publicidad, medios de comunicación, entre otros; a conceptos determinados como pobreza, celos, avaricia, economía, manipulación, el bien, el mal, la belleza, la realidad, etc. Si el cine se ha hecho famoso en el ámbito educativo es porque la producción cinematográfica facilita imágenes para trabajar prácticamente cualquier asunto provocando todo tipo de experiencias significativas. En el cine somos, estamos y nos reconocemos. Lo anterior prueba el valor de la imagen en general, la fílmica en particular, para intenciones educativas. Jacques Aumont (2009), basado en aportaciones de Rudolf Arnheim acerca del pensamiento visual, nos propone como modos principales de la imagen lo simbólico, lo epistémico y lo estético; es decir, nos explica que las imágenes nos sirven como símbolos, nos aportan información sobre el mundo y nos complacen al generarnos sensaciones. Así nos explica la utilidad de la imagen en su relación con lo real. El autor, basado en Ernst Gombrich, agrega que la imagen también nos permite el reconocimiento y la rememoración. Dice: “Reconocer algo en una imagen es identificar, al menos

                                                                                                                        23

En México, los docentes acuden a la compra de piratería debido a la dificultad de conseguir películas específicas o por los altos costos de éstas. Los derechos de autor pueden resultar un obstáculo para el uso del cine en el aula dado que el interés primario de las productoras y las distribuidoras es la ganancia, presentando nula disposición hacia lo educativo.

parcialmente, lo que se ve en ella con algo que se ve o podría verse en la realidad” (86); y al respecto de la rememoración argumenta: El instrumento de la rememoración por la imagen es en efecto lo que, muy en general, podría llamarse el esquema: estructura relativamente sencilla, memorizable como tal más allá de sus diversas actualizaciones (…) en cuanto a instrumento de rememoración el esquema es “económico”: debe ser más sencillo, más legible que lo esquematizado (sin lo cual no sirve de nada). Tiene pues, obligatoriamente, un aspecto cognitivo, incluso didáctico. La consecuencia más notable de ello es que el esquema no es en absoluto: las formas esquemáticas corresponden a ciertos usos a los cuales están adaptadas, pero evolucionan –y a veces desaparecen– a medida que cambian estos usos, y también a medida que se producen nuevos conocimientos que los convierten en inadecuados. Para decirlo brevemente, hay un aspecto “experimental” en el esquema, sometido permanentemente a un proceso de corrección (88).

De acuerdo con lo citado podemos decir que las imágenes cinematográficas sirven como representaciones y configuraciones que en el ámbito de educativo simbolizan, aportan información, persuaden, permiten generar identificaciones y rememoraciones, de tal manera que aquello de suyo complejo a nivel conceptual se visualiza con claridad y lleva a la comprensión a la vez que se actualiza. Lejos de pensar esta opción como un ejercicio tedioso y aburrido, la apreciación cinematográfica dentro del contexto educativo significa mucho más que sólo ver una película porque se fomentan intenciones, experiencias reales de alto valor cognitivo, inteligible y sensible. Apreciar imágenes en movimiento dentro de estas circunstancias va más allá de adquirir información: es una necesidad de enseñanza y de aprendizaje, lo cual invita a involucrarnos sensiblemente, a activar nuestra percepción para generar representaciones y descripciones claras de aquello que en lo abstracto es ambiguo y difícil de asir. Sin embargo, como hemos afirmado, esto no se logra sólo con el simple hecho de poner en play la película, debemos preparar el camino y guiar la intención. Trabajado adecuadamente, el cine media entre el ejercicio conceptual y la puesta en práctica a través de la interacción y la experiencia. John Dewey (1997) hizo hincapié en el vínculo maravilloso entre experiencia y educación. Uno de los aportes fundamentales de este pedagogo fue explicarnos cómo el genuino acto de educarse se produce en virtud de la experiencia. Basados en este enfoque pragmatista podríamos afirmar que la experiencia

audiovisual es una vivencia idónea para el quehacer educativo, oportuna para enseñar y aprender

incorporando

nuestra

sensibilidad.

Al

ver

imágenes

en

movimiento

experimentamos el conocimiento, de tal suerte comprendemos temas y conceptos mediante un lenguaje de metáforas cinemáticas que nos tocan el cuerpo. En lo que hemos compartido hasta aquí, resalta la intención de utilizar el cine para provocar respuestas a través de las emociones. De eso se trata. La posibilidad que nos brinda el cine es hacer comprensibles asuntos demasiado lógicos recurriendo a la motivación sensible. Julio Cabrera considera esta acción como una forma de encantamiento; el cine encanta porque recurre al pathos más que al logos. Así lo argumenta Cabrera en el solar de la filosofía: En general, solemos decirles a nuestros alumnos que para apropiarse de un problema filosófico, no es suficiente con entenderlo: también hace falta vivirlo, sentirlo en la piel, dramatizarlo, sufrirlo, padecerlo, sentirse amenazado por él, sentir que nuestras bases habituales de sustentación son afectadas radicalmente. Si no es así, aun cuando “entendamos” plenamente el enunciado objetivo del problema, no nos habremos apropiado de él, y no lo habremos realmente entendido (Cabrera, 2002: 14).

Con la cita de Cabrera pretendo insistir en que la comprensión de una idea, un concepto, un tema, un problema no es sólo facultad racional cerebral lógica; es posible porque todo ello toma sentido por medio de las sensaciones y las emociones detonadas en el cuerpo con el vivir de la experiencia. Es justo lo que muestran películas como El espíritu de la colmena (Víctor Erice, España, 1973), La sociedad de los poetas muertos (Dead poets society, Peter Weir, Estados Unidos, 1989), La sonrisa de Mona Lisa (Mona Lisa Smile, Mike Newell, Estados Unidos, 2003), el hermoso documental Tener y ser (Être et avoir, Nicolas Philibert, Francia, 2002), y tantas otras realidades cinematográficas vinculadas al tema de la educación. Todo este asunto de las emociones, los sentimientos, las sensibilidades y las experiencias suena tan placentero que cuesta entender cómo podría complicarse, o no resultar afortunado, el uso del cine dentro del aula. Sin embargo, así sucede cuando los docentes no están capacitados. Es requisito primordial preparar una clase, tener claros los propósitos y conocer bien los materiales didácticos para lograr experiencias educativas

exitosas. La clave es hacer que funcione y no creer que funciona. Así lo explicaría John Dewey: La creencia de que toda educación genuina es producto de la experiencia, no significa que todas las experiencia sean genuinas o igual de educativas. La experiencia y la educación no pueden equipararse entre sí. Para algunos, las experiencias mal educan. Cualquier experiencia puede maleducar cuando tiene el efecto de detener o distorsionar el crecimiento de nuevas experiencias. Una experiencia puede ser tal que genere inestabilidad. Puede producir falta de sensibilidad y de capacidad de respuesta. Por consiguiente, las posibilidades de vivir experiencias enriquecedoras futuras se ven restringidas (Dewey, 1997: 25 y 26).

Seamos honestos, la proyección de una película en una sesión de clase termina siendo en muchas ocasiones una actividad de relleno o de distracción más que una experiencia didáctica. El simple hecho de mostrar algo relacionado con el tema que estamos trabajando, por sí solo, no provocará aprendizaje alguno. Para evitar situaciones desafortunadas es básico hacer caso de los requerimientos pedagógicos. Podemos constatar que los maestros sí ubican sus necesidades pero la falla se encuentra en la distinción de los propósitos y la escasa elaboración previa de estrategias.

¿Uso pedagógico o didáctico? El cine como herramienta de apoyo suele vincularse con bastante libertad a los términos: pedagógico, educativo, didáctico, enseñanza, aprendizaje. Lo primero que debemos tener claro, si queremos sacar provecho de alguna película, son nuestros propósitos. Si estamos exponiendo un tema y necesitamos complementos audiovisuales, pensemos en qué parte del proceso educativo estamos ubicados y, desde ahí, comencemos por distinguir si el uso es pedagógico o didáctico. La pedagogía como ciencia se dedica a la educación e incide en la formación.24 Algo se considera pedagógico cuando su razón es normar, diseñar, estructurar y evaluar los                                                                                                                         24

En México se distingue la formación de la educación pues se considera que la formación trasciende los ámbitos educativos considerándose un proceso que transforma al individuo de manera integral, a partir de un

procesos y el quehacer educativo. Ubal y Píriz (2009) definen la pedagogía como “la construcción discursiva o teoría sobre lo educativo que articula procesos de circulación culturales, relaciones humanas que los hacen posible y sentidos que otorgan o reproducen los mencionados procesos y relaciones”. Enriquece la idea la aportación que hace Cárdenas (2007) desde el ámbito del derecho al afirmar que “cuando se habla de pedagogía se hace referencia a una sistematización de la enseñanza, es decir, a la planificación de las actividades desarrolladas por los profesores, para que todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza tengan como propósito el aprendizaje efectivo de los estudiantes y de esa manera resulte factible hacer un análisis de los resultados de su aplicación”. Agrego a lo anterior la explicación de Gómez Mendoza (2001) pues contribuye a comprender de manera íntegra el sentido pedagógico de la siguiente manera: …la pedagogía describe una conducta específica, socialmente construida, y las acciones combinadas de enseñar y aprender. El objeto de la pedagogía no es ni la enseñanza, ni el saber, ni el alumno, sino la actividad que los reúne. Este conjunto fundador crea una coherencia entre la identidad de la persona, los saberes, la cultura, la sociedad y la actividad que los produce. Los modelos pedagógicos son los principios conductores de esta actividad, mientras que los métodos son su modo de realización. La pedagogía constituye, por extensión, el sistema organizado de la actividad, la modelización de sus prácticas, de sus métodos. Ella describe las competencias, los saberes sobre la actividad, los saberhacer ligados a su práctica, el trabajo pedagógico (del alumno y del profesor). La pedagogía, a la vez modelo y método, es una organización formadora.

La didáctica, por su parte, consiste en poner en práctica y se refiere al proceso de enseñar, instruir y explicar. Para Carrasco, “la Didáctica es la enseñanza sistemática, cuyo contenido es la cultura organizada y cuyo fin es la educación del alumno” (2004: 20). Lograr objetivos educativos requiere de estrategias didácticas, a las cuales define este autor como “todos los actos favorecedores del aprendizaje” (83). En relación con ambos conceptos, pedagógico y didáctico, el uso de materiales audiovisuales como el cine resulta ser una estrategia didáctica que favorece el aprendizaje; esta puede ser trabajada desde lo pedagógico o lo propiamente didáctico. Si nuestra intención es diseñar, estructurar o evaluar el uso o aplicación del cine en el aula, nuestro propósito se entiende pedagógico;                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                           aprendizaje continuo a lo largo de la vida, en donde el único responsable es el propio individuo. Al respecto del tema se recomienda el trabajo de Gilles Perry y de Ma. Teresa Yurén.

pero si lo que queremos es aplicar el cine como apoyo para enseñar o aprender de tal manera que buscamos guiar el proceso hacia los aprendizajes significativos, entonces nuestra finalidad es didáctica. La diferencia se infiere con esta afirmación: lo que la pedagogía propone la didáctica lo dispone.

¿Para enseñar o para aprender? En los programas curriculares de los diversos niveles educativos es requisito describir las actividades de enseñanza y de aprendizaje que deben operar para cumplir objetivos pedagógicos propios de la materia en cuestión. En la medida en que dichas actividades son claras, se facilita elegir los materiales didácticos adecuados; incluso desde la educación no formal e informal es recomendable precisar los procesos, luego seleccionar herramientas de apoyo. Supongamos que proponemos una película para tratar el tema de la explotación económica, social y ambiental, con un grupo de jóvenes universitarios; para ello optamos por el impactante documental La pesadilla de Darwin (Le cauchemar de Darwin, Hubert Sauper, Francia, 2004). Antes de presentarlo a los estudiantes será necesario delimitar nuestros propósitos (los objetivos que buscamos conseguir) y elaborar estrategias (acciones que nos permitirán alcanzar nuestros objetivos), para así conducir el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y con base en ello formular preguntas a través de las cuales daremos sentido a dicho proceso: ¿cuáles son mis objetivos?, ¿qué es lo que busco reforzar?, ¿qué pasos llevaré a cabo?, ¿es adecuado el material para el tipo de estudiantes y el nivel educativo?, ¿será necesario ver todo el documental?, ¿qué secuencias debo mostrar y cuáles no?, ¿las imágenes son apropiadas para ejemplificar qué conceptos?, ¿cuáles preguntas serán las detonantes?, ¿qué actividades complementarias deberán realizarse?, entre otras cuestiones. Si no logramos la distinción entre los propósitos y las estrategias, nuestra práctica resultará fallida y desperdiciaremos la oportunidad de tratar el asunto y de aprender con un excelente documental. Para precisar los conceptos de enseñanza y aprendizaje, partamos de las definiciones que propone Edel Navarro (2004), quien describe la enseñanza como un “proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia”.

Para este autor, “los métodos de enseñanza descansan sobre las teorías del proceso de aprendizaje”, entendido este último como “la acción de instruirse y el tiempo que dicha acción demora. También es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solución a situaciones; tal mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma más compleja de recopilar y organizar la información”. Notemos que enseñanza y aprendizaje son inseparables e incluso se conciben como parte de un mismo proceso; no obstante, debemos distinguirlos para diferenciar lo que buscamos enseñar de la manera como pretendemos guiar el aprendizaje. El proceso de enseñanza-aprendizaje toma mayor sentido desde las propuestas constructivistas de la educación. Para fortalecer nuestro propósito de trabajar con materiales audiovisuales recomiendo conocer las aportaciones de David Ausubel (1976) y César Coll (1999), así como el trabajo de investigadores de la educación en el ámbito nacional como Frida Díaz Barriga. Todos ellos apuestan por una educación basada en interacciones, en busca de lo que Ausubel denominó aprendizajes significativos, en congruencia con la propuesta constructivista de aprender a aprender. Según explican Díaz Barriga y Hernández Rojas “Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones” (2002: 234). Y qué más flexible, apropiado y situacional que el cine. Díaz Barriga (2000) basada en Ausubel y Coll argumenta que la construcción de significados compromete en su totalidad al alumno, quien es el principal actor del aprendizaje significativo, concepto propuesto por Ausubel el cual implica una “reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva”. La pedagoga recurre a Coll para argumentar que la apuesta por este tipo de aprendizaje obliga a ir más allá de los procesos cognitivos del alumno, buscando sentido en el aprendizaje escolar; dice: Utilizamos el término sentido con el fin de subrayar el carácter experiencia que, en buena lógica constructivista, impregna el aprendizaje escolar. La percepción que tiene el alumno de una actividad concreta y particular de aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor: los objetivos del profesor y el alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella, son a menudo diferentes. Hay, pues, todo un conjunto de factores, que podríamos calificar como

motivacionales, relacionales e incluso afectivos, que desempeñan un papel de primer orden en la movilización de los conocimientos previos del alumno y sin cuya consideración es imposible entender los significados que el alumno construye a propósito de los contenidos que se le enseñan en la escuela.

Distinguimos aquí la perspectiva constructivista porque a partir de estas aportaciones pedagógicas se justifica la necesidad de contar con herramientas idóneas para motivar el aprendizaje, poniendo atención en lo que ya con Dewey hemos resaltado: la percepción y la sensibilidad; la interacción y la experiencia. Desde este sentido definamos al cine como material de apoyo educativo que emula ser una estrategia de aprendizaje, entendido el término según proponen Díaz Barriga, Castañeda y Lule: “Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas” (en Díaz Barriga & Hernández Rojas, 2002: 234). Y ya inspirados en estos autores, apropiémonos de su propuesta pedagógica para considerarla al llevar películas al aula, y consideremos el cine como una estrategia de aprendizaje que como tal debe ser controlado; su uso requerirá de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de su ejecución; requerirá también de una aplicación experta de conocimientos específicos, de una reflexión profunda sobre el modo de emplearlo, con dominio de las técnicas que lo constituyen para saber cómo y cuándo aplicarlo de manera flexible; e implicará asimismo economizar su uso en actividades estratégicas, en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de aprendizaje. Por lo visto el reto es desafiante pues implica conocer a conciencia nuestro propio proceso pedagógico-educativo, poniendo énfasis en el valor activo de la enseñanza-aprendizaje. Díaz Barriga y Hernández Rojas (op. cit.) ofrecen un material conformado de conceptos y estrategias recomendables para guiar nuestra labor destinada a la enseñanza-aprendizaje. Dicho material facilita entender asuntos aún más complejos y necesarios como es la función mediadora que desempeñamos como docentes al apoyar “al alumno a construir el conocimiento y ubicarse como actor crítico de su entorno” (3). Al momento de diseñar nuestros programas y preparar los materiales didácticos, requerimos de nuestro conocimiento, cultura y formación, de hacer uso de nuestras capacidades didácticas y pedagógicas para plasmar esa riqueza en cada sesión de clase. Si nos valemos de todo este

bagaje, una actividad tan sencilla como apreciar una película se convertirá en una verdadera estrategia detonadora de aprendizajes significativos. Al preguntarnos si nuestra intención se dirige a enseñar o a aprender con el cine, tomemos en cuenta que la preparación de los materiales contempla ambos sentidos. Con el cine se enseña y a la vez se aprende. Decimos proceso de enseñanza-aprendizaje porque es un continuo con impacto de ida y vuelta; son actividades complementarias. Constatamos con lo dicho que el uso del cine como material educativo nunca debe ser tarea improvisada sino un producto del trabajo previamente organizado, de un programa con objetivos y estrategias. Sólo así se seleccionan los recursos adecuados. Sinteticemos esta parte con la siguiente idea: el proceso de enseñanza-aprendizaje se asume como una prioridad pedagógica pero es ante todo un acto didáctico. El uso del cine en el aula apuesta a ser una actividad de enseñanza cuyo propósito es el aprendizaje.

Enseñar con cine requiere aprender de cine Tan indispensable es la capacitación pedagógica y las intenciones educativas como los conocimientos mediáticos y cinematográficos para enseñar y aprender con cine. Cuando uno elige un material para uso educativo va implícito cierto gusto por el mismo. Difícilmente lograremos un fin pedagógico o didáctico con películas que no entendemos, nos disgustan o despreciamos. En ocasiones acudimos a la recomendación, ante lo cual más vale primero constatar su pertinencia en una sesión de disfrute personal. Sin duda persiste un ánimo satisfactorio gracias a lo cual decidimos compartir material audiovisual y trabajarlo en clase. Entre maestros el intercambio de referencias bibliográficas, videos o películas es frecuente. Y en el departir cotidiano es común expresar nuestra crítica o predilección por alguna serie de televisión, un programa de radio, un video de YouTube, un blog, un anuncio publicitario, un libro, una película, por la plétora de imágenes mediáticas y digitales en espera de ser analizadas como recursos educativos. Con particular interés, formas y contenidos del cine llaman la atención de quienes nos dedicamos a la formación, a la academia, a la capacitación, a la docencia. El punto de partida es la afición ligada a nuestra propia experiencia como espectadores. No debemos

subestimarla. Nuestros gustos, sensibilidades e intuiciones son cualidades valiosas para reconocer las bondades educativas de un filme. Para el crítico Francisco Sánchez (2004) el cine nos genera dos actitudes, la primera es personal, íntima y trascendente; nos permite hacer relaciones que nos conducirán a la segunda actitud, la social, la cual se da a partir de la comunicación que establecemos con los demás. Desde esta lógica y llevado al ámbito educativo, el cine como recurso comienza su proceso con la intención provocada por la experiencia, se define como una actitud social derivada de la actitud personal del docente; ambas actitudes nutren el acto comunicativo entre maestros y alumnos. Nuestras intenciones de enseñanza-aprendizaje y la elección de una película con base en nuestra experiencia son apenas dos de los requisitos necesarios para logar un buen uso del cine como herramienta o recurso educativo. Agreguemos otro asunto fundamental que consiste en conocer de cine, acción que lleva implícitos varios saberes: mediáticos, técnicos y los propiamente cinematográficos. Instalados ya en las realidades de lo cinematográfico, el cine nos persuade a partir de la vivencia estética. Sus motivos activarán nuestro entramado sensible y así detonarán los saberes en torno a la imagen en movimiento. Al respecto Imanol Zumalde argumenta: Es bien sabido que las obras de arte provocan sensaciones en el ser humano, que éstas son de amplio espectro y variada índole, que existen individuos mejor dispuestos o más propensos que otros a esta suerte de experiencias somáticas involucradas en la vivencia estética, así como que esa rara sensibilidad puede, en cierta medida, ser potenciada, fortalecida, labrada, cultivada, tamizada, afinada…, en una palabra, educada (2011: 29 y 30).

Con esta cita de Zumalde apuntamos hacia la necesidad de educarnos, capacitarnos para saber de cine. Ello tiene como requisito entenderlo íntegramente como arte, como medio, como tecnología, como expresión cultural, como producto social; como posibilidad para la interacción dentro de entornos mediático-digitales; implica también nuestro compromiso para apropiarnos de sus imágenes; captar sus formas; aprender sus conceptos; entender sus lenguajes, sus metáforas, sus retóricas; acercarnos a sus teorías, a sus metodologías y literaturas; conocer y compartir sus materiales; participar de y en sus discusiones, actualizarnos con él y a través de él.

¿Qué película elegir? El cine es un universo de saberes, sensibilidades y experiencias presentado en diversos géneros, formatos y duraciones. En mi opinión resultan necias y pretenciosas las preferencias de aquellos que optan sólo por el uso y promoción de “las grandes creaciones de arte”, “las obras maestras de la cinematografía”, “los trabajos de autor o de directores consagrados” como únicas alternativas que merecen ser tratadas en los espacios formativos. Por supuesto no es así pues, como hace notar Laurent Jullier (2006), ya no estamos en el tiempo en que, completamente armados de presupuestos de carácter inmanente y de costumbres de clase incuestionables, nos distanciados del mundo para hablar de estética y arte; menos, diría yo, si nos referimos a una expresión tan popular como es el cine. Las cosas han cambiado, afortunadamente. Mejor tomemos el desenfadado consejo de Sánchez (op. cit.) para quien no hay películas ni buenas ni malas, sólo diferentes; y con base en ello pensemos que esa diferencia puede ser oportuna para tratar un tema en clase. Inclusive las películas más chabacanas pueden ser pertinentes materiales para la enseñanza-aprendizaje, siempre es cuestión de cómo lo juzgue nuestra propia experiencia para estimarlo interesante; de cómo lo trabajemos para dar solución a las necesidades educativas que busquemos solventar; y de cómo preparamos nuestras herramientas, con base en conocimiento e indagaciones temáticas y formales. Puede suceder que una película nos parezca en primera instancia fuerte, dura, complicada, o en caso contrario muy comercial o superflua, lo importante es analizar si en relación con los temas tratados en clase complementa, ejemplifica o resuelve. Por ejemplo, costaría afirmar que nos causa un goce placentero la película Después de Lucía de Michel Franco (México, 2012), sin embargo, podría considerarse oportuna para detonar el debate en torno al bullying escolar, la crisis familiar, el duelo, la amistad, la discriminación, las relaciones sexuales entre adolescentes o la violencia de género. Pongamos a discusión ahora un ejemplo más provocador: el cine de ficheras. Seguramente nadie, si acaso algún despistado, consultaría el catálogo de producciones de Cinematográfica Calderón S.A. (http://www.cinematograficacalderon.com) para buscar alternativas didácticas. No obstante, estas sí podrían ser materiales aptos para trabajar

algunos temas. Bellas de noche (Miguel L. Delgado, 1975); Las ficheras (Bellas de noche II, Miguel L. Delgado, 1977); Esta noche cena Pancho (Víctor Manuel Castro, 1986); El rey de las ficheras (Víctor Manuel Castro, 1989) son opciones con las cuales podríamos hablar acerca de la representación de lo popular, la estética de lo vulgar, la generación de estereotipos, el albur mexicano, el machismo, la censura y el desnudo, y otros que gusten ustedes imaginar, asumiendo, claro está, que la calidad técnica-formal no serán las aportaciones a valorar. Al menos aseguraríamos la atención de los estudiantes. Dicho lo anterior, además de dar crédito a nuestra intuición ¿cómo saber si la película que hemos elegido es pertinente y de qué manera podemos trabajarla? Demos un paso más. “Explicar las razones por las cuales se coloca una película en el pináculo no es siempre fácil” (Jullier, 2006: 19); habrá que considerar una serie de criterios.

El criterio de lo mediático El cine es un medio en interacción por lo cual conviene entender su función como tal. El cineasta alemán Werner Herzog resalta de manera magistral, también didáctica, la importancia de los medios para la comunicación humana en su documental La cueva de los sueños olvidados (Cave of forgotten dreams, Francia, 2010). En una secuencia larga, Herzog nos regala la oportunidad de apreciar las hermosas imágenes testimoniales de figuras prehistóricas, dibujadas en las piedras al interior de las cuevas de Chauvert (al sur de Francia); con el ánimo tranquilo recorremos el espacio y nos detenemos para interactuar con imágenes de animales, caballos en movimiento, acciones y huellas del pasado, proyección de futuros trascendentes, momentos de contemplación que nos ponen en comunión con la memoria de lo que hemos sido como humanidad. En la secuencia inmediata posterior Herzog dialoga con el director de la investigación, el arqueólogo JeanMichel Geneste a quien vemos a cuadro mientras escuchamos su explicación acerca de la condición humana. Geneste reflexiona y nos comparte: Lo humano es una muy buena adaptación con el mundo. La sociedad humana necesita adaptarse al paisaje, a los otros seres animales, a los otros grupos humanos, y comunicar algo, comunicarlo, e inscribir el recuerdo en cosas específicas y duras, como paredes, piezas de madera, huesos (...) con la

invención de la figuración, figuración de animales, de hombres, de cosas, es una forma de comunicación entre humanos, y con el futuro, para evocar el pasado, para transmitir información, mejor que con el lenguaje, o que con la comunicación oral. Y esa invención sigue igual en nuestro mundo actual, con esta cámara, por ejemplo.

Comparto el fragmento porque facilita explicar la importancia de los medios para la comunicación humana y entender su evolución. Lo que no cambia del todo, sólo se transforma e intensifica; así lo interpretamos de las palabras de Geneste cuando explica nuestra necesidad de utilizar medios para transmitir información, de la ventaja de hacerlo a través de las imágenes más que de la palabra escrita y de la fortuna de hacerlo a través del cine. La experiencia de apreciar el documental de Herzog es muy significativa si pensamos en cómo, con la tecnología digital, las posibilidades mediáticas nos conducen hacia lo intangible, transformando y generando realidades al tiempo que nos facilitan recursos antes imposibles. Pensemos en todo lo que tuvo que pasar y en la tecnología que tuvo que desarrollarse para que nosotros los humanos vivientes, con sólo pagar nuestra entrada al cine o teclear una dirección en Internet (http://www.teledocumentales.com/la-cueva-de-lossuenos-olvidados-subtitulado/), realicemos un viaje a través de las cuevas francesas apenas descubiertas para contemplar a detalle aquella información que dejaron plasmada hace miles de años los antepasados; recorrer con la mirada cada aspecto, sin tener la necesidad, siquiera la oportunidad, de estar físicamente en el lugar al cual, por cierto, quizá jamás entremos. Resulta realmente una experiencia de aprendizaje fascinante. Son este tipo de posibilidades las que el cine permite mostrar en el aula, por medio de sus imágenes sensibles. De acuerdo con lo mencionado, los docentes estamos obligados a estar al día en cuanto al desarrollo mediático y tecnológico, de tal manera estaremos capacitados y actualizados para el manejo de los recursos posibles. La actualización es fundamental para reducir brechas tecnológicas y generacionales. Sabemos que los estudiantes cuentan con más ventajas en cuanto al uso de los medios digitales. Esto resulta un reto o un obstáculo para muchos profesores pero, en la mayoría de los casos, existen soluciones. La principal de ellas es mantenerse informado y con el mínimo de prejuicios sobre los debates en torno a aspectos técnicos, al desarrollo tecnológico y, especialmente, sobre los modos como

funcionamos e interactuamos socialmente en los entornos digitales. Al respecto de estos temas recomiendo consultar textos acerca de la cultura visual y digital, los nuevos medios, las convergencias e interacciones mediáticas, sobre el uso de software y el fenómeno actual de comunicación, entre otros temas (Darley, 2002; Jekins, 2006; Lipovetsky & Serroy, 2009; Rombes, 2009; Sorlin, 2010; Willis, 2005). Además, en Internet podemos encontrar diversidad de referencias.

Un criterio de capacitación para aprender de cine Otro criterio a tomar en cuenta para el uso del cine con propósitos educativos es el conocimiento de temas específicos de lo cinematográfico. No es requisito volvernos expertos en cine, pero alcanzar nuestros objetivos pedagógicos y didácticos nos exige conocer más del material en cuestión para utilizar los conceptos adecuados, entender la conformación del lenguaje cinematográfico, saber de géneros, estilos, técnicas y metodologías de análisis. Además de enriquecernos con tal información, ello nos brindará suficiente seguridad para trabajar las películas en los ambientes de enseñanza-aprendizaje. Mucho se ha escrito e investigado sobre teoría y análisis cinematográfico. Si bien los contenidos pueden resultar muy especializados, existen algunos más didácticos que nos permiten conocer, de manera accesible, elementos básicos como son la forma, la estética, la narrativa, los géneros cinematográficos, las teorías del cine, las relaciones entre cine y su espectador, la didáctica y el cine, y tantos otros; incluso aquellos que involucran disciplinas como la psicología y el cine, la historia y el cine, la sociología y el cine, el derecho y el cine, el feminismo y el cine, la estética y el cine, la filosofía y el cine, la educación y el cine, y demás posibilidades. Aquí es oportuna una cita de Zumalde: El magnetismo del cine se hace patente incluso en el terreno de lo epistemológico. No existe, de hecho, teoría surgida en el campo de las ciencias humanas que no se haya acercado al perímetro cinematográfico con el propósito de verificar las presentaciones de su instrumental metodológico en las carnes propiciatorias de un puñado de filmes (2011: 73).

Asumiendo con plena conciencia mis omisiones, cito algunos autores cuyos trabajos recomiendo para tener un conocimiento suficiente del cine, sus conceptos, sus debates y sus teorías; todos ellos referidos en la bibliografía: Altman, 2000; Aumont, 1993 y 1996; Bazin, 2004; Bordwell & Tompson, 1997; Buckland, 2003; Casetti, 1994; Eisenstein, 1999a, 1999b; Jullier, 2006; Morin, 2001; Sadoul, 2004; Sorlin, 2010; Stam, 2001; Zavala 2003, 2000. Por ejemplo, Arte Cinematográfico de David Bordwell y Kristin Thompson (2003) es material obligado. El libro resulta excelente para conocer todos los aspectos que involucran la producción, distribución y exhibición de cine; asuntos de la forma, la narrativa, el sonido, tipos de películas y estilos del cine. Como los autores prometen es “la descripción básica más completa y sistemática del arte de filmar que se haya escrito” (XV). Y lo podemos constatar, pues cada capítulo se integra de análisis detallados de películas, ilustraciones claras y precisas, notas, preguntas, bibliografías, glosarios y vínculos a Internet. Todo ello hace de este libro un excelente material didáctico. Y dentro de las publicaciones nacionales podemos recurrir al libro de Lauro Zavala, Elementos del discurso cinematográfico (2003), el cual presenta diversos modelos para analizar cine, incluyendo algunos ejemplos descriptivos como la relación entre el cine y la literatura, la intertextualidad, tipos de géneros y una sección dedicada al análisis cinematográfico en el salón de clases. Asimismo, recomiendo ampliamente visitar los sitios especializados en el tema, como el Aula creativa: cine y educación (http://www.uhu.es/cine.educacion/), además de otros anotados al final en las referencias. Podríamos citar mayor cantidad de textos y materiales, incluso aquellos dedicados ex profeso para trabajar el tema del cine y la educación (por ejemplo García et al., 2010; Chamizo, 2006; Ambrós & Breu, 2007; Lastra; 2009). No obstante, lo importante es saber que existen estas posibilidades y conocer lo que nos brindan: opciones temáticas, formas de acercarse al cine, generación de estrategias para enseñar y aprender, guías cinematográficas, fichas técnicas, cuestionarios, secuencias analizadas y demás.

Un último criterio: ¿cuál es la mejor manera de trabajar con la película? Digamos que ya estamos comprometidos con hacer un uso adecuado del cine en el aula. Supongamos que tenemos la necesidad de trabajar el tema de la ética. Nos hemos formulado y respondido las preguntas básicas para definir si nuestra intención es pedagógica o didáctica; ya delimitamos nuestros objetivos y estructuramos nuestras necesidades para diseñar las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Hemos pensado y consultado varias opciones cinematográficas, como resultado seleccionamos una película con base en nuestra experiencia personal, en la consulta de diversos materiales y textos acerca del filme y en relación con el tema que buscamos tratar. Así llegamos a la decisión de trabajar con La lengua de las mariposas (José Luis Cuerda, 1999, España), porque la consideramos una excelente opción para motivar reflexiones éticas. En nuestras búsquedas consultamos textos (Lastra, 2009; Cabrera, 2002, Fariña, 1999), materiales y enlaces relevantes como http://www.eticaycine.org/ y el muy completo sitio español Aula creativa: cine y educación, http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temasmariposas.htm, en donde encontramos material elaborado a detalle para la película: información técnica, contexto histórico, ficha de producción, guía didáctica. Parece que ya tenemos todo listo y de pronto nos surge una pregunta: ¿cuál es la mejor manera de trabajar con la película? Es común que a una sesión de cine se le dedique la clase completa porque en principio se contempla la proyección de toda la película, pero hacerlo así no es del todo recomendable, debemos tener presente su duración. Cuando recurrimos a un largometraje, los cuales duran en promedio un par de horas, no alcanza el tiempo para apreciarlo por completo y luego discutirlo. Otro motivo desafortunado es la poca paciencia de los estudiantes para quienes 120 minutos pueden significar una eternidad. Por ello es preferible trabajar sólo con algunas secuencias e inclusive podemos apoyarnos con ejemplos distintos de otras películas para la generación de contrapuntos. En este caso podría presentarse el problema de poder editar las secuencias o contar con las facilidades técnicas para ubicarlas cómodamente. Ante estas circunstancias son más aconsejables los cortometrajes, ya que estos presentan historias o ideas completas en un pequeño lapso de tiempo y pueden apreciarse más de una vez sin necesidad de edición alguna. Otra ventaja de los cortos es que, actualmente, se pueden conseguir colecciones o encontrarlos fácilmente en YouTube u

otros sitios con videos disponibles. Por ejemplo, recomiendo las colecciones de cortometrajes mexicanos producidas por Conaculta (Consejo Nacional para la Cultura y las Artes), Imcine (Instituto Mexicano de Cinematografía), el

CUEC

(Centro Universitario de

Estudios Cinematográficos) y el CCC (Centro de Capacitación Cinematográfica). Sea una ficción, un documental, un largo o un cortometraje, lo importante es preparar bien las sesiones tomando en cuenta contenidos y aspectos formales como tiempos y necesidades técnicas. Esta es la mejor manera de trabajar con cine en el aula. Asimismo, debemos apoyarnos con materiales como fichas y guías didácticas para motivar la reflexión a partir de preguntas específicas que relacionen los temas de la clase con lo que acontece en la película. Esto es fundamental como estrategia didáctica. Sólo basta reiterar que cualquier película es una buena película para llevar al aula siempre y cuando la preparemos para tal fin. Agregaría la importancia de no perder el atributo lúdico o de entretenimiento ligado a la experiencia cinematográfica. Para cerrar, conviene tener presente que no existen recetas o modelos unívocos y absolutamente eficaces para el uso de los materiales audiovisuales. Como docentes sabemos que cada grupo es un caso particular y los programas y materiales requieren adecuaciones continuas en la aplicación cotidiana para atender los imprevistos del currículum oculto.

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Recomendaciones para el uso del cine en el aula Portal patrocinado por la industria cinematográfica de Reino Unido dedicado a promover el cine

dentro

del

currículum

para

fines

didácticos:

http://www.filmeducation.org/resources/ Aula creativa: Cine y Educación. Presenta enlaces relacionados con temas sobre el uso del cine para la educación, cuenta con materiales e información relevante diseñada para diversos temas y películas: http://www.uhu.es/cine.educacion/ Página de las Naciones Unidas que proporciona recursos a estudiantes y maestros para trabajar

en

el

cine

con

http://internationalcinemaeducation.wordpress.com/

fines

educativos:

Asociación de cine y estudios sobre medios, provee recursos para el estudio del cine, televisión,

video

y

nuevos

medios:

http://www.cmstudies.org/?page=resources_teaching Educarchile, portal de la educación y el cine con enlaces y materiales complementarios: http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=195460 Propuesta para apoyar el uso del cine en las aulas, libros: aprender cine /aprender con el cine/ aprender del cine: http://auladecine.es/ Portal de didáctica de los medios de comunicación de la Secretaría de Educación Pública: http://didactica.dgme.sep.gob.mx/

Otros enlaces Cinematográfica Calderón S.A: http://www.cinematograficacalderon.com Base de datos en línea para consultar información sobre películas, programas de televisión, videojuegos: http://www.imdb.com/

El análisis cinematográfico en el salón de clases Lauro Zavala UAM-Xochimilco,

México

El análisis cinematográfico es una actividad relativamente reciente en la tradición académica (B. K. Grant, 1983). A pesar de que la teoría del cine nació hace un siglo –con el cine mismo– las estrategias de aproximación crítica a esta forma de arte y entretenimiento han estado ligadas a la literatura, la apreciación estética y, sobre todo, al periodismo (T. Corrigan, 1994). Por otra parte, las estrategias de análisis derivadas de la teoría del cine han evolucionado desde una búsqueda de métodos específicos hacia la integración de elementos que provienen de campos tan diversos como la antropología, la teoría literaria, la teoría del arte, la fotografía y, en general, todas las disciplinas sociales y humanísticas (D. Bordwell, 1989). En este trabajo señalo algunos de los presupuestos estéticos, heurísticos y pedagógicos del modelo interdisciplinario que he desarrollado para el análisis cinematográfico, el cual ha demostrado sus alcances en el salón de clases con estudiantes de los programas de licenciatura, maestría y doctorado en comunicación, literatura, sociología, semiótica y ciencias sociales. En este modelo he incorporado elementos provenientes de áreas tan diversas como psicoanálisis, crítica dialógica, estética de la recepción, sociología de la cultura, teoría de la intertextualidad, estética neobarroca, teoría del montaje, narratología, proxémica, prosaica y teoría de las ideologías. El núcleo de esta propuesta consiste en el diseño y la resignificación permanente de un mapa conceptual que permite explorar la experiencia de ver cine a partir de su reconstrucción sistemática con carácter analítico y con fines didácticos. Este modelo está integrado por 120 categorías distribuidas en doce áreas: Condiciones de Lectura, Inicio, Imagen, Sonido, Edición, Escena, Narración, Género y Estilo, Intertextualidad, Ideología, Final y Conclusiones. Este modelo ha sido diseñado de manera simultánea a otros modelos para el análisis de la experiencia de leer un texto narrativo, visitar un espacio museográfico, observar una

imagen fotográfica y, en general, cualquier texto cultural. Todos estos modelos tienen como sustrato común una perspectiva constructivista y nominalista, según la cual el productor último de sentido en todo texto cultural es el lector, y no exclusivamente el autor originario. El acto mismo de escribir es sólo concebible a partir de la práctica de la lectura. La consecuencia casi inevitable del acto de leer (textos impresos o imágenes audiovisuales) es el acto de escribir. Es desde esta perspectiva como puede pensarse que la estrategia idónea para hacer cine es ver cine.

El placer como principio heurístico Una buena teoría permite que el conocimiento pueda ser transmitido de manera imaginativa y placentera. En el caso del cine ocurre que lo que cada estudiante está aprendiendo ya lo sabía de antemano, si bien de manera asistemática. Y un elemento esencial del aprendizaje consiste en un proceso nominativo. Dar nombres precisos a elementos que siempre hemos sabido reconocer y que hemos hecho entrañablemente nuestros, equivale a bautizar los elementos propios de nuestro universo personal. Un buen modelo de enseñanza propicia que el estudiante tome conciencia de las habilidades que ya había puesto en práctica de manera espontánea. Una teoría siempre es útil para el proceso de reconocimiento analítico de la experiencia estética, pues consiste en la presencia simultánea de varios elementos: 1) una sistematización de la reflexión, 2) la creación de modelos explicativos, 3) el diseño de estrategias de análisis, 4) la intersubjetivación de estructuras objetivas y, 5) en síntesis, el producto de la generosidad intelectual de quien ejerce el privilegio de jugar con ella. Estos supuestos están ligados al proyecto constructivista de raíz kantiana, y es por ello que aquí ocupa un lugar especial el acto nominativo. Como punto de partida es posible señalar algunos de sus principios específicos. Todo acto nominal tiene como objetivo hacer inteligible al objeto, y lo hace a través de varias estrategias, entre las que cabe destacar las siguientes (especialmente pertinentes en lo relativo al título de una película y al título de su respectivo análisis): anclaje de uno o varios subtextos y de uno o varios elementos externos al texto (Principio del doble anclaje); generación del horizonte de las interpretaciones

posibles (Principio de abducción nominativa); establecimiento de un marco de lectura específico (Principio del compromiso estético); y definición de un determinado gradiente de polisemia (Principio retórico). El empleo de la guía de análisis parte de un supuesto fundamental. Sería ingenuo creer que en diez semanas es posible modificar la identidad, la percepción o el conocimiento profundo (experiencial) que un estudiante ha adquirido sobre el cine en casi veinte años de ser un espectador asiduo. En lugar de ello, el objetivo al utilizar esta guía es más humilde: nombrar y tomar conciencia de las competencias y la enciclopedia adquiridas hasta el momento de realizar los ejercicios de análisis para asumirlas de manera sistemática. En otras palabras, es imposible en pocas semanas enseñar a los estudiantes universitarios algo sobre cine que no sepan ya a partir de su práctica espontánea como espectadores. El ejercicio de la capacidad de análisis pretende simplemente sistematizar y hacer conscientes los supuestos personales en los que se sustenta esta práctica a la vez individual y colectiva, facilitar el reconocimiento de sus condiciones de posibilidad y ejercitar la capacidad nominativa de cada estudiante a partir de sus competencias de lectura y de su enciclopedia personal. El objetivo del modelo de análisis no consiste entonces en interpretar (o sobreinterpretar) la película, sino en reconstruir la experiencia de haberla visto, lo cual permite demostrar que cada espectador construye el sentido de manera diferente a los demás espectadores (no existe una única interpretación posible, superior o necesaria), y reconocer también que el espectador y sus horizontes de experiencia y de expectativas son más determinantes para definir la especificidad de su experiencia estética, cognitiva e ideológica que los contenidos explícitos de la película. Por esta razón, después de haber visto una película en cartelera, elegida de común acuerdo por el grupo de estudiantes, el docente explica el sentido de cada una de las categorías de análisis, teniendo como referente común la película vista. A partir de este ejercicio inicial, cada estudiante entrega por escrito un primer ejercicio de análisis, tomando únicamente dos o tres ejemplos de la película para cada una de las doce áreas de la guía. Inmediatamente se procede a analizar el sentido de cada uno de estos ejemplos a partir de la propia experiencia y tomando las categorías como referente.

Durante el trimestre cada estudiante elabora tres ejercicios de análisis, cada uno con una extensión aproximada de entre cinco y doce cuartillas a máquina a partir de las áreas ya mencionadas: imagen, sonido, ideología, etc. Este ejercicio se complementa con la entrega durante el resto del trimestre de dos reportes de clase, una reseña bibliográfica, un reconocimiento por escrito, un análisis intertextual, el proyecto de investigación y el trabajo final. De esta manera el análisis es una actividad placentera, gratificante, sistemática y apoyada en la experiencia de cada estudiante como espectador de cine experimentado, acostumbrado a hablar sobre películas.

Instrucciones de uso: los supuestos estéticos Las ideas subyacentes a esta forma de trabajo son las siguientes. En primer lugar, la película es un catalizador de procesos de revelación del espectador. Las epifanías que están en juego están enraizadas en su propio horizonte simbólico (racional y articulado en palabras) e imaginario (intuitivo y ligado a las imágenes). Por esta razón, la pantalla hace las veces de un espejo ante el cual el espectador se asoma durante el lapso de escritura de su análisis. Por otra parte, el objetivo de todo ejercicio de análisis (lo mismo el de carácter colectivo, en el cual participa todo el grupo en el salón de clases, que el de carácter individual, en el momento de la escritura) es hacer conscientes los elementos de construcción del sentido generados por el espectador durante y después de haber visto la película. La pregunta por el gusto personal en este proceso de reflexión y socialización está implícita en el análisis. Aquí me refiero a la pregunta que se formula espontáneamente al salir de la sala de proyección: “¿Te gustó la película?” En este contexto, el objetivo del análisis es reconocer los argumentos (relativamente objetivos) que apoyan un determinado juicio de valor (que siempre es necesariamente subjetivo). La pregunta por la trama (¿de qué trata la película?) pasa a un segundo plano, pues en el cine el lenguaje cinematográfico determina (más aún que en otros medios) la respuesta del espectador frente al contenido. En otras palabras, lo específicamente cinematográfico

(organizado alrededor del emplazamiento de la cámara y los recursos estructurales articulados en la lógica del guion) construye de antemano la visión que el espectador puede tener sobre el tema, y a su vez este mismo espectador reconstruye esta perspectiva (o se distrae durante la proyección) desde su proceso de sutura personal (R. Stam, 1992: 169). A su vez, estudiar la propia respuesta como espectador frente al lenguaje cinematográfico permite rastrear aquello que la experiencia de haber visto la película transformó en su visión del mundo, puesto que al ver cine están en juego los agenciamientos del deseo, es decir, la posibilidad de transformar o reafirmar la propia identidad (F. Guattari, 1976). En esto consiste la fuerza de la apuesta y del contrato genérico que el espectador de cine establece simbólicamente en el momento de comprar su boleto de entrada. Estas posibilidades de transformación o confirmación del horizonte estético e ideológico del espectador están determinadas por la sutura, es decir, por el montaje imaginario que el espectador realiza (por medio de un sistema de asociaciones y sustituciones) con elementos de su propia memoria y de lo que podríamos llamar su inconsciente cinematográfico y extracinematográfico. En otras palabras, al ver una película se suspenden y flotan –para reorganizarse en formas tal vez inéditas– los elementos que constituyen nuestra identidad y nuestra visión del mundo. Ver una película es tal vez una experiencia más radical que vivir personalmente la experiencia que se narra, pues el cine ofrece la posibilidad de encontrar una inteligibilidad que la experiencia misma no necesariamente ofrece. Esta inteligibilidad está determinada por los mecanismos que se inician al leer el título de la película. Y estos mecanismos se inician en el momento en el que reconocemos en todo título un mecanismo básico de anclaje de elementos internos a la película y que inscribimos en algún lugar de nuestro imaginario social, al asociarlo con la imagen del cartel publicitario, con la frase preliminar, con la caracterización actoral y con otros elementos de la pre-visión de la película que funcionan como parte del umbral imaginario personal. Esta posibilidad de jugar sin correr ningún riesgo real (al menos en el plano inmediato) provoca el placer de ver cine y pone en juego el goce, es decir, aquello que nos permite reconocer el excedente de sentido que hay en toda (buena) película, gracias al mero hecho de haber montaje (sustitución y condensación) y una cámara. Esto último puede ser

observado durante el análisis: cómo se construye la ficción a partir de un determinado empleo del emplazamiento de la cámara, del punto de vista narrativo y de la consiguiente identificación primaria, una identificación inconsciente con la perspectiva que la cámara adopta, como si fuera algo natural y prácticamente transparente, invisible, omnisciente. Durante el análisis en clase todas las intervenciones de los estudiantes son valiosas, pues el objetivo del ejercicio colectivo es mostrar la riqueza de cada categoría. Por esta razón la guía debe ser utilizada como un mapa para realizar un recorrido inédito en cada sesión de trabajo, y la clase consiste en trazar un itinerario particular del grupo, en el cual cada estudiante podrá inscribir la lógica de su propio itinerario personal. Es por ello que la guía no debe ser convertida en una especie de cuestionario exhaustivo, sino en una ayuda para la memoria que contribuye a desatar los mecanismos para la creación de los paseos inferenciales particulares de cada experiencia de análisis (U. Eco, 1981: 166).

La dimensión modular: algunos supuestos pedagógicos La dimensión modular de este diseño trimestral consiste en que se trata de un programa de tiempo completo durante un lapso de doce semanas, en el cual todas las actividades pedagógicas están centradas en el proceso de investigación de cada estudiante, en su apropiación de herramientas de análisis que le permiten argumentar su propia interpretación del objeto de estudio, y en la creación de un espacio de trabajo en el que cada estudiante, al realizar su ejercicio de investigación final, asume los riesgos de elegir un objeto de interés personal, formular una hipótesis de trabajo y diseñar un modelo para el estudio de sus materiales, con las limitaciones de su experiencia previa de investigación (dentro y fuera de la universidad) y con el corpus y la bibliografía asequibles en el país. La guía de análisis puede ser utilizada a lo largo del módulo con el fin de cumplir una o varias de las siguientes funciones: * Referencia para la presentación sistemática de categorías de análisis provenientes de la teoría del cine, ejemplificadas en la experiencia de ver películas concretas.

* Guía para la elaboración de ejercicios de reconstrucción de la experiencia estética de haber visto una película. * Modelo para el análisis, a partir del cual se puede realizar un ejercicio modular de investigación, explorando el empleo de una o varias categorías. * Mapa para reconocer la bibliografía existente sobre teoría y análisis cinematográfico. * Sistema de referencias que permite reconocer a cada categoría como un campo de investigación que podrá ser desarrollado por el autor o por el lector de la guía durante el proyecto de investigación final (trimestral). En síntesis, la guía de análisis puede ser utilizada como un mapa conceptual que puede cumplir las funciones de orientar al usuario en el mar de las referencias bibliográficas, de los conceptos teóricos, de las posibilidades de investigación y de las categorías de análisis. La brújula que permite orientarse en este océano inferencial es de naturaleza estrictamente estética. Las principales estrategias de trabajo a lo largo del módulo son las siguientes. Por parte del docente: explicación de las categorías de análisis ejemplificada con películas concretas como referencia inmediata. Por parte de los estudiantes: ejercicios individuales de análisis por escrito; reportes individuales de clase (incluyendo la elaboración de un glosario); reseña de un libro relacionado con la investigación final del trimestre; elaboración del trabajo final como exploración personal de un ámbito de la comunicación contemporánea, en el que se explora lúdicamente la combinación posible de categorías de la guía o el empleo de categorías estudiadas en el libro reseñado. Por último, todos participan en la entrega de un sumario del trabajo final que cada quien entrega a los demás integrantes del grupo, así como una copia del trabajo completo al equipo que participará directamente en su réplica. La evaluación de los trabajos elaborados por los estudiantes es consistente con el presupuesto de que toda interpretación es válida siempre que sea coherente con su contexto de pertinencia. El objetivo general del análisis es hacer consciente y documentar este contexto (ideológico) de pertinencia. Por lo tanto, la evaluación de cada interpretación distingue: a) la validez relativa de todo juicio de apreciación; b) la pertinencia de los argumentos ofrecidos para apoyar ese juicio,

así como c) la asimilación de los conceptos básicos del lenguaje cinematográfico y de la teoría de la comunicación, y en general d) la presentación, la claridad argumentativa, la calidad de la redacción y la oportunidad de la entrega. El perfil ideológico, estético y conceptual de los ejercicios también suele ser contextual en relación con el clima de trabajo de cada grupo, por lo que primero es necesario para el docente leer todos los trabajos, y sólo entonces –una vez determinados los criterios de evaluación pertinentes a ese grupo, en cuanto a profundidad y extensión de los análisis– evaluar cada trabajo particular. La escritura del análisis es un ejercicio personal, por lo que debe ser disfrutable aunque la película no haya sido disfrutada igualmente. El ejercicio pone en juego todo lo que la persona sabe (sobre comunicación, diseño, ciencias sociales y humanidades), todo lo que la persona ha experimentado, y muy especialmente lo que está en su imaginación y en su memoria. Durante la escritura, la pantalla es como un espejo donde se proyecta, se reconoce y se recrea la propia identidad a través del ejercicio de la sensibilidad. Escribir sobre cine exige establecer diversos compromisos de carácter estético e ideológico, tomar partido y argumentar los juicios de valor. La escritura y la reescritura del análisis presuponen correr el riesgo de apostar la propia identidad. Esto es así en la medida en que quien escribe un análisis ha decidido poner en juego los agenciamientos de su deseo a través de los mecanismos de identificación con el punto de vista de la cámara, con el resto de la instancia narrativa y con parte de lo que la cámara muestra (personajes y situaciones). Lo que se apuesta (la propia sensibilidad, la experiencia y la memoria, es decir, la identidad como visión del mundo) está determinado por un lapso de tiempo (alrededor de dos horas de proyección) y por la atención que se dedica a la película. El espectador espera obtener, como en toda apuesta, algo valioso a cambio de su tiempo y su atención, aunque también puede llegar a sentir que la experiencia significó una pérdida. Como en toda apuesta, lo que el espectador llega a ganar puede tener un valor que no es proporcional al tiempo dedicado a ver la película. En otras palabras, la experiencia de recepción cinematográfica puede llegar a enriquecer su imaginación a tal grado que se

incorpore en su memoria y modifique algún aspecto de su visión del mundo. En ese momento el espectador suele exclamar “¡Qué buena película!”.

De qué estamos hablando: la naturaleza interdisciplinaria del modelo de análisis En este modelo se presupone que las ciencias de la comunicación son todas las ciencias sociales y las humanidades, integradas y relativizadas al estudiar los procesos de construcción del sentido (B. Fay, 1996). A su vez, el módulo condensa todo lo relativo a los estudios de comunicación, pues la naturaleza del cine permite articular todo lo relativo a las ciencias sociales y las humanidades, especialmente desde la perspectiva de la teoría literaria. Este módulo está centrado en el proceso de comunicación que ocurre entre el espectador y todo aquello que le ofrece la pantalla. Este proceso tiende a ser placentero y siempre es productivo: el espectador (o la espectadora) constantemente produce interpretaciones. Ir al cine es un acto estética e ideológicamente productivo (I. Breakwell & P. Hammond, 1990). La tesis central del módulo consiste en sostener que el espectador es el origen de todo el sentido, el núcleo del proceso de comunicación, el inicio, el fin y el elemento más creativo de la comunicación (J. Mayne, 1993; R. Odin, 1995). Cada una de las áreas disciplinarias de las ciencias sociales y las humanidades tiene su articulación con las demás en la práctica del análisis cinematográfico. En términos muy generales, la dimensión disciplinaria del análisis se da en los siguientes términos: Psicoanálisis. El análisis contribuye a que el espectador “ponga en práctica el proceso que Lacan identificó como la clave para el cambio psicológico: reconocer los deseos y los gozos reprimidos, y asumir la responsabilidad por ellos y sus consecuencias” (M. Bracher, 1996: 301). Etnografía. El análisis contribuye a lograr una familiaridad con lenguajes y otros elementos de la dimensión prosaica de diversas culturas, próximas y distantes a la vida cotidiana de los espectadores (proxémica, tónica, códigos sartorios, etc.). Semiología. El análisis contribuye al reconocimiento de la integración de diversos códigos: narrativos, escénicos, cromáticos, sonoros, musicales, audiovisuales, estructurales,

retóricos, genéricos, genológicos y otros, así como su respectiva interpretación y las posibilidades y límites de la sobreinterpretación. Sociología. El análisis contribuye a poner en práctica los referentes educativos de las comunidades interpretativas y los mercados simbólicos a los que simultáneamente pertenece el espectador, con el fin de ponerlos en evidencia y propiciar que éste los asuma, los contextualice y relativice, al confrontarlos con otras perspectivas durante la discusión en clase. Retórica. El análisis contribuye a ejercitar la argumentación escrita, el debate oral, la formulación de preguntas durante la exposición del docente y la consiguiente discusión en grupo (o viceversa), la jerarquización de elementos reconocidos y la interpretación adoptada individualmente. Historia. El análisis contribuye a reconocer los diversos planos históricos superpuestos en la interpretación: el contexto personal del espectador en el momento de ver la película y de hacer el análisis; el contexto de producción y de proyección de la película; el contexto al que hace referencia la narración diegética; los elementos culturales incorporados (música, arquitectura, vestuario, etc.). Psicología social. El análisis contribuye a asumir la dimensión potencialmente multifrénica y paradójica de toda interpretación, como subtexto que subyace a todo texto, y el cual suele ser reconocido durante y después de la proyección. Estética de la recepción. El análisis contribuye a poner en evidencia el horizonte de experiencia y el horizonte de expectativas del espectador, así como su inconsciente cinematográfico (constituido por todas aquellas escenas que recuerda, aunque no pertenezcan a ninguna película concreta, y cuya existencia ocurre sólo en la mente del espectador). Prosaica. El análisis contribuye al reconocimiento de diversos elementos relativos a la sensibilidad expresada por los actores, es decir, los elementos que es posible reconocer a través del empleo de los códigos escénicos. Estudios culturales. El análisis contribuye a la integración de todo lo anterior, especialmente en las dimensiones intertextual e ideológica del análisis, y en la conclusión general del mismo, en el que se hacen explícitos los compromisos éticos y estéticos del espectador.

¿Para qué enseñar análisis cinematográfico? Entre las posibles respuestas a esta pregunta habría que incluir la posibilidad de lograr, a largo plazo, una situación profesional para la investigación y la docencia cinematográfica similar a aquella de la que goza, por ejemplo, el estudio de la literatura. Esto es, un campo profesional en el que lleguen a existir múltiples libros de texto, profesores especializados en la materia, registro y aceptación institucional de proyectos de investigación, publicación y distribución de revistas académicas sobre cine, existencia de institutos de investigación universitaria sobre cine, acervos en video completos y asequibles, paquetes didácticos (videos subtitulados acompañados de textos para su estudio), programas de intercambio académico, articulación entre la investigación académica y la producción de cine, etc. Porque el análisis (al menos éste, de naturaleza didáctica) extiende el placer de ver cine, al ser una manera de sistematizar aquello que cada espectador ha aprendido al ver cine durante varios años, de manera similar a lo que ocurre en otras áreas de la enseñanza de la teoría en el espacio universitario (D. Sadoff & W. E. Cain, 1994). Por todo lo expuesto hasta aquí resulta evidente que mi interés en la teoría del cine se relaciona con mi interés en otras clases de teoría (filosofía de las ciencias sociales, teoría literaria, teoría de la comunicación, teoría de la imagen, teoría semiótica), y que mi interés en el análisis cinematográfico se relaciona con otras formas de análisis (psicoanálisis, análisis del discurso, análisis intertextual, análisis semiótico, análisis político, análisis literario). La práctica del análisis en el salón de clases puede ser muy útil para sistematizar la visión poco inocente de espectadores exigentes, pero también puede ser una experiencia gratificante para toda clase de espectadores.

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Sobre la historia, el cine y los genocidios: apuntes para posibles estrategias educativas Lior Zylberman Universidad de Buenos Aires, Argentina Desde la masificación misma del cine, a principios del siglo

XX,

éste pareció trabar una

crucial relación con el pasado, tan es así que muchas producciones buscaron motivos bíblicos o históricos para llevar a la pantalla. En la primera década del naciente siglo vemos así una gran cantidad de pasiones, caídas de Roma o revoluciones independentistas como La revolución de Mayo (Mario Gallo, 1910). Tampoco es casual que la película fundacional del lenguaje cinematográfico, The Birth of a Nation (D.W. Griffith, 1915), se refiera a acontecimientos históricos. De este modo, en sus orígenes, el cine se valió del pasado para fundarse, para crear su identidad y su especificidad; en el mismo camino, en cada país donde la incipiente nueva forma artística se desarrollaba, también colaboró a sedimentar las identidades nacionales y culturales. Si bien muchos realizadores y productores comprendieron y vislumbraron el poder pedagógico del cine, lejos estaba de imponerse como una nueva forma de hacer la historia. A medida que el cine se afianzaba como arte y desarrollaba su propia teoría, algunos pensadores aprobaron al cine como material para el estudio social, producto de ello es el hoy ya clásico trabajo de Sigried Kracauer sobre el cine nazi, por citar un ejemplo. Paralelamente a estos esfuerzos teóricos, el cine fue desarrollando su vertiente documental, modalidad que le permitió abordar lo social y lo histórico desde otra perspectiva. Con todo, el cine se encontraba marginado como objeto documental de la ciencia histórica, de corte más bien positivista-rankeana. No es casualidad que cuando este paradigma entre en crisis, en la década de 1970, emerjan los estudios académicos más sistemáticos en torno a la relación entre cine e historia. Por otro lado, los renovados estudios sobre la imagen que fueran retomando los trabajos previos sobre la historia del arte como también los novedosos abordajes de autores como Roland Barthes o las nuevas teorías culturales, producto del giro cultural, hicieron que la imagen en general y el cine en particular se encontraran con las ciencias sociales, habilitando a estudiar a las sociedades a

través de su producción audiovisual. Tan es así que Hayden White (2010) se ha referido a las películas históricas como una nueva forma de escritura de la historia, la “historiofotia”. Al ingresar al siglo XXI, las ciencias sociales en general y la historia en particular poseen una importante cantidad de perspectivas y enfoques para el abordaje teórico de la relación del cine con el pasado. Paralelamente, en la Era Audiovisual, el cine se ha vuelto una herramienta pedagógica-escolar altamente frecuentada ya sea para la instrucción de temas generales (como documentales científicos) como para las clases de historia o ciencias sociales. Sin embargo, a pesar de la vasta producción teórica en torno a la relación entre cine e historia, estos escritos no siempre redundan en las aulas. En numerosas oportunidades las discusiones académicas se reproducen y debaten en el campo académico no obteniendo eco en las aulas, más específicamente en las escuelas primarias y secundarias. Una primera pregunta que surge de todo ello es si se puede, en cierto modo, conciliar ambos lugares; en caso de ser afirmativa su respuesta, ¿de qué modo debería ser? El presente escrito surge no sólo de las indagaciones teóricas de su autor sino también a partir de su experiencia docente, como capacitador docente, en torno a los usos del cine para la enseñanza de la historia; y tendrá como objetivo presentar algunas estrategias pedagógicas para dicho uso. Este trabajo tendrá dos partes. Una primera presentará los fundamentos teóricos que permitirán cimentar el abordaje más práctico. Si bien numerosos académicos se han detenido a pensar la relación entre cine e historia, nos centraremos en los lineamientos esgrimidos por Robert Rosenstone (1997, 2006). En esta parte también expondremos los fundamentos teóricos de nuestra propuesta pedagógica: el uso del fragmento antes que una película completa. La segunda parte servirá como ejercicio práctico de la propuesta pedagógica a partir del abordaje de la relación entre historia, genocidio y cine; en esta oportunidad, nos centraremos en tres casos precisos: el Holocausto, la última dictadura militar argentina y el genocidio ruandés. El motivo de la elección de este objeto, como también de los casos, se fundamenta con base en dos cuestiones: primera, respecto al objeto, el cine es ampliamente utilizado en las aulas para el estudio de estos temas. Segunda, respecto a los casos, podríamos afirmar que el Holocausto representa el caso paradigmático, el tropo universal para emplear el término de Andreas Huyssen, tanto del genocidio como también uno de los casos más frecuentados al estudiar la relación entre

cine e historia; la dictadura argentina permitirá focalizar un caso latinoamericano mientras que a través del ruandés accederemos a un genocidio contemporáneo.

El pasado en imágenes En las aulas suele emplearse el cine para clases especiales de historia. Al momento de abordar un tema como el Holocausto o las dictaduras latinoamericanas se emplea una película a veces para “ilustrar” lo ya visto en clase, otras para trabajar la temática en su totalidad. Sin embargo, lo que algunas veces se utiliza como atajo pedagógico puede resultar contraproducente ocupando parte del escaso tiempo en el aula y también dejando explicaciones históricas de lado. La elección de una película para su abordaje escolar debe ser hecha no sólo para dar los contenidos de la asignatura sino teniendo en cuenta la especificidad y particularidad del cine al narrar el pasado. Si con Marc Ferro (1995) sabemos que toda película es también un producto ideológico de determinada coordenada espacio-temporal, lo mismo sucede con la elección del film por parte del profesor. Sin embargo, quedarse en el nivel ideológico de la película obnubila otras consideraciones que se deben tener en cuenta en torno a él. Si, a grandes rasgos, la historia ofrece una narración del pasado, el cine hace lo mismo; pero de ¿qué forma? Aunque el francés sugirió que el cine puede volverse un efectivo agente revelador, nos interesa plantear cómo éste se posiciona ante la narración del pasado, qué características se deben tener en cuenta al pensar las relaciones entre cine e historia, y cómo el cine construye el mundo histórico. Son numerosos los teóricos que han pensado en el uso de las imágenes en general y el cine en particular (Burke, 2005; Sorlin, 1980, 1985, 2004; Tagg, 2005) para desarrollar tanto estudios sobre el pasado como también metodologías analíticas en torno a dicho uso. Sin embargo, quisiéramos detenernos en algunos lineamientos esbozados por Robert Rosenstone el cual, creemos, ha especificado algunas diferencias nodales entre cine e historia como también las particularidades que el cine posee ante la historia. No es nuestro propósito presentar todos sus fundamentos teóricos que ha desplegado en varias obras

(Rosenstone, 1994, 1997, 2006), sino tomar algunos de los elementos primordiales que nos permitirán, luego, pensar nuestro abordaje. Si bien las características que Rosenstone (1997: 43-64) señala pueden ser pensadas como características típicas del relato cinematográfico (Gaudreault y Jost, 1995), lo cierto es que al particularizarlas permiten confrontar mejor al cine ante la historia escrita. Estas diferencias, o rasgos distintivos del cine, muchas veces son olvidadas, marginadas o desconocidas por los profesores al momento de emplear películas para el apoyo de sus clases. El cine, como todo relato, es una narración con un principio, desarrollo y final. Es decir, presenta una selección de determinados acontecimientos. El relato cinematográfico no narra como una crónica, sino con un orden predeterminado por los realizadores; en numerosas producciones el relato se configura en pos de una moraleja o una lección, dejando tras sí un final feliz (happy end). Es decir, el conflicto queda saldado o resuelto en forma positiva para sus protagonistas o bien éstos, junto al espectador, han aprendido una lección sobre la historia. Es el caso, por ejemplo, de Miracle at Midnight (Ken Cameron, 1998), única película producida por Disney en torno al Holocausto, o de The Devil’s Arithmetic (Donna Deitch, 1999). Otra importante característica es que el cine se centra en individuos, si lo hace en grupos habrá un personaje que resalte por sobre el resto. En esta particularización, se focaliza en torno a hechos heroicos; si bien la cotidianeidad del personaje y de la época es tratada en forma tangencial, son escasas las películas que narran exclusivamente “la vida privada”. De este modo, son los acontecimientos importantes, los actos heroicos o admirables los que son llevados a la pantalla. Por otro lado, mientras que la historia escrita puede hacerse por medio de abstracciones o constructos teóricos (como las clases sociales), el cine no. Si una película desea hablar sobre el surgimiento de la burguesía, lo hará a través de un personaje como tal. A través de él, del personaje, se podrá llegar a la abstracción teórica. Asimismo, el relato que el cine presenta se da cerrado y simple: avanza en forma unidireccional, no proporciona alternativas, lo que vemos en la pantalla no admite dudas. Con ello podríamos trasponer el conocido noema de Roland Barthes respecto a la fotografía: si para la foto el “esto ha sido” afirma la supuesta referencialidad, el relato del cine histórico se presenta en forma similar, afirmando todo con el mismo grado de

seguridad. El relato clásico, en principio, no posee modo de ensayar diversas hipótesis, de explicar que determinado hecho pudo haber sido de cierta forma o que existen en torno a ello numerosas interpretaciones: para el relato cinematográfico “eso fue así”. Al relato del cine histórico también hay que observarlo como potenciador de emociones y sentimientos. La configuración de la narración cinematográfica tiende, además de personalizar, a dramatizar para generar sensaciones. Debemos recordar que el relato del cine histórico obedece también a las consideraciones del cinematográfico en general; es decir, se encuentra subsumido a las leyes dramáticas propias del cine: crea suspenso, altera los tiempos, crea personajes que puedan lograr identificación o “gancho” con el espectador, etc. Por lo tanto, ante el hecho histórico, el cine se enfrenta a alterar el pasado en pos de sus propias leyes y necesidades dramáticas. Con ello, y teniendo el tiempo como materia prima, el cine tiende a la condensación: antes de narrar “todo” el pasado, efectúa una aproximación a lo sucedido. Es una ecuación simple, mientras que el historiador puede disponer de un gran número de páginas para explayarse sobre el pasado, el realizador cinematográfico no, tan sólo dispone de 90 a 180 minutos para narrar el pasado. Por lo tanto esa aproximación condensada, producto de la doble temporalidad del cine –tiempo real y tiempo del relato– el cine tenderá a efectuar sugerencias sobre el pasado antes que a realizar una descripción sobre el mismo. Antes hicimos referencia al noema barthesiano, continuando con ese autor podríamos decir también que el cine histórico posee un “efecto de realidad” o, mejor dicho, un “efecto pasado”. Más allá de las reconstrucciones históricas que cada película hace, ya sea por el arte, el vestuario, etc., por su alto grado de indicialidad el cine parecería ofrecernos una “ventana al pasado”. Es verdad que el cine se encuentra mejor provisto para imaginar el pasado; sin embargo, ese camino debe ser visto como un efecto antes que el pasado en sí. Esto mismo puede ser extendido al cine documental que, a pesar de emplear material de archivo, sobre todo en su modalidad expositiva (Nichols, 2001), también se vale de una retórica particular. Más allá de la indicialidad que posean las imágenes de archivo, lo cierto es que se debe analizar qué es lo que se hace con las imágenes, qué sentidos se crean sobre el pasado a partir de ellas. En ese sentido, Carl Plantinga (1997: 59-82) no se preocupa por la “crisis de referencialidad” de la imagen sino que sostiene que lo que debe ser cuestionado es la retórica, el uso semántico que se hace con las imágenes de archivo y la

configuración de su discurso. En esa dirección advierte que en el documental la imagen de archivo pasa por un proceso de designificación y resignificación constante. Tomemos un ejemplo en torno a nuestro corpus: en la mayoría de los documentales sobre los campos de concentración nazis, sobre todo aquellos dedicados a Auschwitz y Birkenau, se suele emplear ciertas imágenes de archivo; en muchas de ellas se ve la pila de cadáveres o los bulldozers apilando los cuerpos muertos. En el armado discursivo de muchos documentales se asocia esas imágenes con Auschwitz o bien con el funcionamiento de los campos de concentración. Lo cierto es que las imágenes, ante todo, fueron filmadas por los aliados al liberar los campos y, segundo, que esas imágenes pertenecen al campo de Bergen-Belsen o de Ohrdruf. Si bien existen imágenes de la liberación del campo de Auschwitz, en nada se asemejan a los de esos dos campos. Sin embargo, esas imágenes han pasado por un largo camino de designificación y resignificación, quedando hoy en día como imágenes más bien simbólicas que históricas; estas son de los campos nazis antes que de Bergen-Belsen en particular. Por lo tanto, el realismo del cine, su apariencia de “ventana hacia el pasado”, es un mito sostenido tanto por la tecnología propia del cine como también por su retórica. Como documento para estudiar el pasado, el cine debe colocarse e insertarse junto a los conocimientos del tema. Por lo tanto, al emplear una película para estudiar un hecho del pasado, ésta debe incardinarse en el corpus de los conocimientos sobre el tema histórico del que se trate.

El fragmento Trabajar con fragmentos antes que con películas completas posee sus ventajas. Si bien en un primer momento requiere por parte del docente un trabajo extra de visualización y selección, las tecnologías digitales e informáticas actuales permiten recortar y reunir en diferentes soportes la recopilación efectuada. En numerosas oportunidades la duración de un film se extiende más que el bloque de clase, lo cual obliga a no poder ver la película en su totalidad o bien a cortar la misma para verla en clases subsiguientes. El fragmento permitiría saltear esta cuestión. Por otro lado,

dado que la elección de los fragmentos debe hacerse en pos de los objetivos temáticos de la clase, trabajar con fragmentos permite rescatar películas que si se vieran en su totalidad quizá generaría rechazo en los alumnos, básicamente por ser películas viejas y, por lo general, en blanco y negro. Dado que la atención brindada hacia el fragmento es diferente a la de un largometraje, el fragmento puede llamar la atención del alumno, generando un estímulo particular en torno a la temática a estudiar. Esa atención, con un largometraje, quizá se desvanece rápidamente. Por lo tanto, el fragmento permitiría trabajar temas precisos, posicionándose como disparador para luego complementar y problematizar con otras fuentes y documentos históricos. Pero el fragmento también permite trabajar con puntos de vista opuestos o provocar visiones disímiles en torno al mismo evento. A partir del corpus seleccionado podemos ilustrar esta cuestión. En dos películas sobre el genocidio ruandés encontramos al Hotel Mil Colinas (Milles Colline) como lugar importante para los acontecimientos; así, mientras que en la canadiense Un dimanche à Kigali (Robert Favreau, 2006) el personaje principal visita en numerosas oportunidades dicho hotel, enamorándose de una mesera tutsi, en Hotel Rwanda (Terry George, 2004), basada en hechos reales, el personaje protagonista es Paul Rusesabagina, el gerente de dicho hotel. Con fragmentos de estas dos películas obtendríamos diferentes puntos de vista frente al mismo hecho histórico: cada personaje, en las mismas coordenadas espacio-temporales, presencia situaciones diversas (como la organización del genocidio) y acciona en forma diferente.

Apuntes sobre el genocidio El genocidio como concepto fue acuñado por el jurista Raphael Lemkin (2009) durante la década de 1930 pero recién comenzó a tener aceptación luego de la Segunda Guerra Mundial. Si bien es un concepto que al día de hoy suscita polémica tanto en el plano jurídico como en el de las ciencias sociales, en las últimas décadas se ha ido conformando una corriente denominada estudios sobre genocidio que propicia un abordaje multidisciplinario (historia, sociología, derecho, filosofía, arte) a dicho fenómeno; tan es así que importantes universidades del mundo poseen, dentro de sus proyectos de investigación

sobre derechos humanos, centros o institutos dedicados a esta temática. En los últimos años, los modos de representación y elaboración de las consecuencias de los genocidios ha tenido un mayor número de trabajos, insertándose el cine dentro de éstos (Wilson y Crowder-Taraborrelli, 2012). Si bien la Convención sobre Genocidio de la

ONU,

sancionada en 1948, da una

definición particular de Genocidio, ésta ha sido objeto de discusión en el campo de las ciencias sociales y el derecho. No es nuestro propósito detenernos en presentar dichos debates, ya que existe numerosa bibliografía al respecto (Bjørnlund, et al., 2005; Feierstein, 2007). Para el presente texto entenderemos que la “esencia” del genocidio es la destrucción de un grupo humano (Bjørnlund, et al., 2005: 24). Al exterminar a determinada población, este crimen perpetrado por un Estado, tiene como finalidad reorganizar los lazos sociales de determinada sociedad. Es decir, como cualquier crimen, en este hay “beneficios” para quien lleva adelante su realización. Si bien la matanza de grandes poblaciones existe desde épocas remotas, se considera al genocidio como un producto de la modernidad. No tanto por el exterminio en sí, sino por la organización y planificación que caracteriza al “genocidio moderno” o, como algunos autores lo denominan, el “genocidio reorganizador” (Feierstein, 2007). Para continuar con nuestra exposición, tomaremos, operativamente, la definición esgrimida en el trabajo pilar de Frank Chalk y Kurt Jonassohn (2010: 48), allí ellos señalan que el genocidio es una forma de “matanza masiva unilateral mediante la cual un Estado u otra autoridad buscan destruir a un grupo como éste y sus miembros han sido definidos por el genocida”. Los estudiosos de los genocidios han creado diversas herramientas conceptuales para analizar dicho fenómeno. Para los fines del presente escrito estableceremos, en forma esquemática, algunas consideraciones generales que nos permitirán, a la vez, efectuar el estudio comparativo que nos proponemos. En un análisis más sociológico, podemos establecer, a partir de Yves Ternon (1995), algunas aproximaciones que caracterizan a todo genocidio para rastrear, luego, las especificidades de cada caso de nuestro corpus y cómo fueron llevadas a la pantalla. En principio todo genocidio posee una metodología. El exterminio de determinado grupo de la población posee una organización determinada; no se trata de una matanza indiscriminada sino planificada. Para llevar a cabo dicho objetivo los victimarios poseen en

mayor o menor grado un plan sistemático o una sistematicidad que les permite alcanzar el momento del exterminio. El genocidio conlleva pasos, etapas, para alcanzar su propósito final. En el caso del genocidio practicado por la última dictadura militar argentina (Feierstein, 2007), la metodología consistía en la secuencia secuestro-tortura-muerte; para el caso judío podemos señalar que fue confinamiento-traslado a campos-muerte; finalmente, el caso ruandés se caracteriza por poseer una planificación mayor previa al inicio de las matanzas, poseyendo el ejército ruandés y la Interahamwe (la guerrilla hutu) sus objetivos seleccionados con anterioridad, además de violar, los victimarios ruandeses literalmente cazaron a sus víctimas in situ (es decir, no hubo traslado hacia centros de concentración). Si bien en los tres casos tenemos asesinatos previos al inicio del genocidio, la sistematicidad metodológica se inicia una vez ordenado el genocidio, es decir, autorizado el crimen. La conferencia de Wannsse fue la autorización para el caso judío; el golpe de estado de marzo de 1976, para el argentino; el atentado al presidente Juvénal Habyarimana, para el ruandés. Otro rasgo distintivo, que en cierto sentido se desprende de lo anterior, es la tecnología o herramientas de exterminio. El genocidio despliega una tecnología particular no sólo en cuanto a lo que utiliza para el asesinato sino en cuanto a la burocracia o cuerpos especiales que crea para tal fin. En el genocidio judío claramente esta tecnología se compuso del ghetto, primero, y luego, por sobre todo, del campo de concentración y exterminio. Para el caso argentino la tecnología de poder se desplegó a partir de los centros de detención, verdaderos campos de concentración que funcionaron como centros de tortura para luego asesinar a sus víctimas en dichos sitios o a través de diversos métodos como por ejemplo los traslados en los llamados vuelos de la muerte. Para el caso ruandés encontramos, a priori, el despliegue del ejército y las milicias, con machete en mano, yendo a buscar a sus víctimas; si bien esto fue así, las víctimas (tutsis y hutus moderados) se encontraban seleccionadas de antemano, los escuadrones de la muerte se encontraban a la espera de sus órdenes y, en forma similar al caso argentino, con sus zonas de operaciones demarcadas. La tecnología de poder empleada para el exterminio es una marca de la racionalidad característica del genocidio moderno, no se trata de una “fuerza desatada”, de “locos”, sino de grupos de tareas con trabajos precisos.

Por lo tanto, efectuar un exterminio de un grupo necesita de mano de obra preparada para dicho fin; nos referimos así a los perpetradores del genocidio. Aquí, junto a Ternon, podemos efectuar dos claras distinciones: los ejecutores y los ideólogos u organizadores, que en numerosas oportunidades no son los mismos. Tomemos el caso de Adolf Eichmann, paradigma del organizador de la Solución Final; a partir de su trabajo, y a pesar de no encontrarse en ningún campo sino desde “un escritorio”, Eichmann fue el responsable de la muerte de millones. Asimismo, dentro de esta categoría también se encuentran los cómplices, aquellos que fomentan el exterminio o brindan el basamento ideológico (intelectuales, periodistas, etc.) para tal fin. En este lugar es donde también podemos preguntarnos en torno a quién se beneficia con el genocidio; es decir, como todo crimen, el genocidio posee un propósito, se busca un “beneficio”. Al exterminar a un grupo habrá otro que resultará beneficiado ya sea política, económica o simbólicamente. Para el caso judío no debemos perder de vista las empresas que se beneficiaron con el trabajo esclavo de los campos; para el caso argentino también ocurrió algo similar, concentrándose y virando la economía hacia el capital financiero; en Ruanda, el conflicto se expandió a lo que se denomina la región de los Grandes Lagos, pero detrás se escondían disputas por el poder como por los controles de los ricos yacimientos de minerales de la región. En síntesis, desde los perpetradores, el genocidio posee dos caras, una de corte más militar que es la que se “ensucia las manos” y otra de orden civil que es la que “no se ensucia las manos” y obtiene beneficios de los crímenes. Si se estudia a los perpetradores también se debe analizar a las víctimas. ¿Quiénes son los exterminados, los perseguidos? ¿Qué temor crean los victimarios que actúan y se organizan para el exterminio? La creación de un enemigo, de una otredad negativa, no se produce en forma instantánea sino que se efectúa en el tiempo, a veces años, a veces décadas. A partir de la periodización esgrimida por Daniel Feierstein (2007), diremos que la construcción de una otredad negativa es la primera etapa mientras que el exterminio es la anteúltima, la última se caracteriza por las luchas y debates sobre el pasado, mientras que las etapas previas se resumen en el hostigamiento y confinamiento; con Chalk y Johanasson, vimos que es el propio perpetrador quien define a su víctima. Así, para el nazismo, el enemigo era el judío bolchevique; para los dictadores argentinos, el subversivo; y para las milicias hutus, las “cucarachas” tutsis y los hutus moderados.

Finalmente, si bien un grupo determinado es perseguido y exterminado, el genocidio se caracteriza por afectar y transformar a toda la sociedad, reconfigurándola luego del asesinato de una porción de su población. Es por eso que resulta sugerente estudiar cómo las sociedades y países elaboran y piensan el pasado genocida. Las disputas legales y académicas, las interpretaciones sobre lo acontecido, las luchas materiales y simbólicas, todo ello es parte de este último momento.

Temas y motivos, estrategias narrativas Para los casos tomados, el cine se ha concentrado en los puntos que expusimos. Por las características desarrolladas en la primera sección de este escrito al momento de trabajar con el cine sobre los genocidios se deben tener en cuenta algunas cuestiones nodales. Si retomamos la periodización antes mencionada, veremos que la gran mayoría de las producciones comienzan in media res, es decir, concentran sus narraciones en la etapa del exterminio y algunas en la última (sobre todo las que conciernen al genocidio ruandés). Por lo tanto, la acumulación del genocidio es casi una situación no abordada por el cine. Por otro lado, debido a la condensación propia del relato cinematográfico, éste se focaliza en algún aspecto antes que otro, colocando mayor atención, por ejemplo, a las víctimas por sobre los victimarios; podemos comprender la psiquis de la víctima pero no del perpetrador. Esto nos lleva a derribar un mito constante en el uso del cine en el aula para el estudio del genocidio: proyectar la “mejor película sobre el tema”. No hay una “mejor película”, y es por eso que el trabajo con el fragmento puede permitir abordar la problemática en forma más precisa, focalizando circunstancias particulares. El trabajo con el cine requiere de un conocimiento previo al uso de la película, ésta puede complementar, ilustrar o generar debates, pero nunca servir de atajo a una exposición teórica. Así, creemos que con el uso de fragmentos –secuencias o escenas seleccionadas– podemos ingresar al estudio del genocidio en forma más rica ya que a partir de la pluralidad de voces que los fragmentos nos presentan podemos armar una especie de mosaico que permitirá un abordaje analítico de la práctica genocida.

En esa sintonía, las características del genocidio recién enumeradas se pueden volver “estrategias narrativas”. Tomaremos, más bien nos apropiaremos, de un modelo analítico propuesto en uno de los estudios más importantes sobre la relación entre el cine y el genocidio judío; bajo la noción de estrategias narrativas Annette Insdorf (2002: 77-138) ha sugerido estudiar diversos motivos y temas narrativos recurrentes en varios films. Así como Jordi Balló (2000) ha encontrado motivos visuales en el cine, nosotros pensamos motivos narrativos ya no en el sentido de motivación (tan usual en el léxico dramático) sino más bien en el sentido de idea; tomado de la gramática musical, el motivo sería aquello que se repite en distintas formas, aquello que está presente en todo el desarrollo de una obra. Por lo tanto, las características del genocidio enumeradas serán nuestras estrategias narrativas que nos permitirán comparar, contrastar y complementar el cine de nuestro corpus.

Ensayo de fragmentos: la metodología Como dijimos, un crimen con las características de un genocidio se da en un lapso más o menos extenso, la ejecución de dicho crimen, podríamos decir, posee, en principio, dos grandes facetas: una es la materialidad concreta, “el crimen en sí”, y la otra es su retórica, su lenguaje. Numerosos autores se han ocupado de investigar este último aspecto, sobre los eufemismos nazis, el léxico del terror para la dictadura argentina (Feitlowitz, 1998), o bien la comparación de los tutsis con “cucarachas” en forma descalificativa. Muchos de estos términos se utilizan en la jerga de las películas que componen nuestro corpus y esa es una sugerente forma de aproximarse a los estudios de los genocidios. De este modo, podemos detenernos en algunas escenas donde los torturadores se refieren a su trabajo en El Señor Galíndez (Rodolfo Kuhn, 1984), para el caso argentino; podemos tomar una escena de la Conferencia de Wannsse en Conspiracy (Frank Pierson, 2001) para el caso judío; y para el caso ruandés podemos tomar escenas de los diálogos entre los militares hutus, al principio de la película, en Sometimes in April (Raoul Peck, 2005). Si la metodología genocida posee una sistematicidad que se aplica a lo largo de una geografía determinada, a partir de una selección de escenas y secuencias ésta puede ser presentada en forma visual. Es preciso tener en cuenta que la metodología genocida posee

dos fases: una de índole más clandestina, oculta, y la otra más pública (para usar un antónimo). A la vez, podríamos decir que ambas fases se corresponden con dos lógicas diferentes pero complementarias entre sí, la faz clandestina presupone la lógica concentracionaria, mientras que la “pública”, la del terror. Como ha señalado Manuel Garretón, al referirse a los regímenes dictatoriales, éstos imponen de por sí un “reinado del terror”: el miedo se multiplica y se exacerba desde una “retórica oficial del terror”, creando una nueva “seguridad” basada en la incertidumbre e impotencia, así “el régimen intenta desarticular las formas sociales anteriores” (Garretón, 1992: 15). El régimen nazi comenzó hostigando a los judíos y otras minorías desde la sanción de las Leyes de Nüremberg, sin embargo es a partir de la orden Reinhard Heydrich de septiembre de 1939 que se comienza la concentración de los judíos dentro de áreas especiales, es decir, de ghettos; por otro lado, la apertura de campos de concentración data de 1933, como forma de disciplinar a la sociedad. Será a partir de 1942, luego de la ya mencionada Conferencia y tras la experiencia de los Einsatzgruppen en la Unión Soviética, cuando comienzan las deportaciones masivas de judíos y su posterior exterminio. Así, en películas como Uprising (Jon Avnet, 2001) o The Pianist (Roman Polanski, 2002) podemos encontrar secuencias sobre la cotidianeidad en el ghetto de Varsovia; en la segunda, también, podemos encontrar escenas que reconstruyen el momento de apertura de dicho ghetto. De igual forma podemos obtener secuencias en Ghetto (Audrius Juzenas, 2006) en torno al ghetto de Vilna como también en la miniserie Holocaust (Marvin Chomsky, 1978). Siguiendo el orden lógico de la sistematicidad criminal, en Schindler’s list (Steven Spielberg, 1993) encontramos una extensa secuencia en la que se representa el cierre del ghetto de Cracovia y su deportación a los campos; asimismo, en esa misma película podemos encontrar cómo eran los procedimientos de deportación en las ciudades, por fuera de los ghettos. Para el caso argentino podemos reconstruir la lógica del exterminio a partir tres títulos: La noche de los lápices (Héctor Olivera, 1986), Garage Olimpo (Marco Bechis, 1999) y Crónica de una fuga (Adrián Caetano, 2006). Uniendo secuencias de estos tres títulos encontramos escenas de los operativos de secuestro, tortura y, solamente en Garage Olimpo, los vuelos de la muerte, es decir, el arrojo de los cuerpos al mar. Asimismo, en La noche de los lápices encontramos una escena en torno al tratamiento especial que recibían

las secuestradas embarazadas, escenas que bien se pueden complementar con otras de Potestad (Luis César D’Angiolillo, 2002) sobre la apropiación de menores por parte de los represores. Por último, al detenernos en el caso ruandés, en Sometimes in April encontramos una serie de secuencias donde vemos cómo el ejército y las milicias hutus se entrenan para el exterminio, el aprovisionamiento de machetes y, sobre todo, el reparto de listas, con direcciones y otros detalles, para la organización de los asesinatos. Así, estas escenas nos demuestran que lejos de la aparente “barbarie” que simula poseer un genocidio, esta esconde, en su núcleo, una planificación y sistematicidad absolutamente racional. En Hotel Rwanda localizamos escenas en que la

RTML

(Radio Télévision Libre des Mille Collines),

radio que jugó un papel fundamental en el exterminio, arenga en forma constante a los milicianos hutus y, al mismo tiempo, denuncia nombres y direcciones de tutsis y hutus moderados para su exterminio. Por otro lado, en Shake Hands with the Devil (Roger Spottiswoode, 2007), basada en el libro del general canadiense Roméo Dallaire, vemos cómo hicieron los milicianos para saltearse el control de la

ONU

como también el costado

más político del genocidio a partir de los diálogos; en escenas del general de la

ONU,

Dallaire, con la primer ministro Jean Kambanda –diálogos que también se repiten en Un dimanche à Kigali– comprendemos que el genocidio fue pautado desde las altas esferas del gobierno hutu. Asimismo, todos los títulos mencionados representan, en forma explícita, las matanzas, violaciones y vejaciones sufridas por los tutsis. Por otro lado, en los títulos mencionados la metodología genocida se despliega también como una gran sembradora de terror: éste se despliega hacia la sociedad toda, alterando las relaciones sociales. Quizá el caso más sugerente, y terrorífico, se vea en Sometimes in April, en la cual hacen eco las transformaciones sociales entre vecinos: la metodología genocida en Ruanda posibilitó que la gente común se convirtiera en verdugo; de este modo, en muchas ocasiones las víctimas fueron asesinadas por sus vecinos, vecinos que antes del inicio del genocidio compartían la vida en forma pacífica. En Beyond the gates (Michael Caton-Jones, 2005) el farmacéutico, amigo del padre Christopher –protagonista del film–, le pide el nombre de quien usará la medicina que acaba de comprar y le advierte que no debe ser empleada para un tutsi; escenas más adelante, vemos al mismo farmacéutico empuñando un machete.

Ensayo de fragmentos: las herramientas Antes señalábamos que todo genocidio dispone de una tecnología en particular para llevar adelante el exterminio. Tanto para el caso judío como para el argentino, el campo de concentración fue la tecnología imperante. El campo es la anulación de la identidad, de la percepción y de la movilidad, es el lugar donde se realiza “la más absoluta conditio inhumana” (Agamben, 2001: 37). El campo es así aquel espacio de excepción, una zona de indistinción entre exterior e interior, excepción y regla. Luego de finalizada la Segunda Guerra Mundial, el cine de ficción se interesó rápidamente por los campos de concentración y exterminio. Así, en Ostatni etap (Wanda Jakubowska, 1948) encontramos una extensa escena del arribo de un tren a Auschwitz25 y la rápida separación de los detenidos. En Pasazerka (Andrzej Munk, 1963) encontramos varias secuencias de la vida dentro del campo, haciendo foco en la actuación de los Kapos. La dura vida cotidiana para quienes se encontraban confinados en los campos de concentración o de trabajo podemos encontrarla en secuencias de The truce (Francesco Rosi, 1997), basada en el libro La tregua de Primo Levi. Si bien el campo de concentración no fue una invención nazi, sí lo fue el campo de exterminio. Entre los diversos títulos que han centrado sus tramas en campos de concentración se encuentra The Grey Zone (Tim Blake Nelson, 2001), inspirada en el libro de memorias del médico en Auschwitz Miklos Nyiszli. Este film se centra en un grupo de Sonderkommandos de dicho campo, por medio de ellos podemos ver la tecnología de exterminio empleada por los nazis: la cámara de gas y los crematorios. Así, obteniendo secuencias de varios títulos es que podemos reconstruir las diferentes aristas y modalidades de exterminio nazi. En las tres películas mencionadas para el caso argentino también podemos encontrar al campo de concentración como herramienta de exterminio. Asimismo, en Los dueños del silencio (Carlos Lemos, 1987) encontramos algunas escenas que transcurren dentro de un campo. En este film, Sixten, un periodista sueco, llega a la Argentina para investigar sobre                                                                                                                         25

Tomas de esta secuencia fueron utilizadas por Alain Resnais como material documental para Nuit et brouillard (1955).

las desapariciones efectuadas por la dictadura militar; al enterarse de su llegada, un marino, jefe un campo de detención, lo intercepta y le hace una “visita guiada” a dicho campo. Le muestra, entre otras cosas, el funcionamiento de la picana. Así, vemos que para el caso argentino el campo funcionó no sólo como disciplinador hacia adentro sino también hacia afuera, desplegando terror. Resulta sugerente detenerse en una escena de La historia oficial (Luis Puenzo, 1985), donde se produce otro tipo de evocación del campo. Aquí no hay imágenes: el campo aparece sólo en el relato de Ana. Cuando Ana le cuenta a Alicia sobre el operativo en su casa, los vejámenes y torturas sufridas en el campo y lo que le hacían a las mujeres embarazadas, el campo y su funcionamiento se hacen presentes. En el genocidio de Ruanda no hubo una concentración física o especial, los asesinatos se llevaban a cabo al aire libre, en las ciudades, en las afueras de ellas, en las calles, en las rutas. Todo el país se tiñó de sangre ya que los cuerpos eran dejados en las calles o arrojados a los ríos; en ese sentido, todas las películas se encargan de representar lo anterior. Detrás de la barbarie que el cine retrató, Beyond the gates (Michael Caton-Jones, 2005), por ejemplo, nos presenta la racionalidad que se esconde en el genocidio: funcionarios de saco y corbata repartían estratégicamente listas con nombres para ser exterminados al comenzar la matanza. El genocidio en Ruanda no fue un “desborde de pasiones” sino una coordinada planificación de acciones. De hecho, tal como sostienen Gabriel Périès y David Servenay (2011), la milicia hutu estuvo influenciada por las tácticas del ejército francés en su guerra en Argelia; es decir, la división en zona, en cuadrículas, para optimizar el exterminio; la secuencia que mencionamos en torno a la repartición de listas y los posteriores allanamientos permiten indagar esta cuestión.

Ensayo de fragmentos: los perpetradores Este tema quizá resulte uno de los más complejos ya que el cine de ficción casi no ha dedicado pantalla a describir en profundidad a los perpetradores. Lógicamente, son las víctimas las que han tenido mayor desarrollo narrativo; sin embargo, se hace necesario, para comprender y estudiar un genocidio, ahondar en los perpetradores. Por lo general, éstos son colocados en el estereotipo del “malo”, del endemoniado e irracional, guiado por

pasiones sádicas y nada más. Sin embargo, un genocidio no puede ser efectuado por hombres y mujeres de esas características, lo terrible del genocidio, como han señalado los especialistas en el tema, es que es efectuado por gente normal, gente como todos nosotros. Para el genocidio judío en los últimos años se han dedicado varios títulos en torno a la figura de Adolf Hitler: Max (Menno Meyjes, 2002), Hitler: The Rise of Evil (Christian Duguay, 2003) o Der Untergang (Oliver Hirschbiegel, 2004). Si estos títulos resultaron polémicos estudios sobre la personalidad de máximo líder nazi, se torna dificultoso estudiar un genocidio sólo a partir de la figura del líder, como si de éste dependieran todos los mecanismos del exterminio. Con todo, en la miniserie Holocaust, al seguir a Erik Dorf, vemos cómo un hombre común se transforma en un engranaje de la maquinaria asesina. Antes que por convicción, Dorf se afilia al partido nazi por necesidad económica, y una vez dentro de la burocracia nazi sólo trata de hacer más efectivo su trabajo. Algo similar sucede en Good (Vicente Amorim, 2008) donde un profesor de literatura se ve envuelto en el exterminio nazi no por convicción sino, nuevamente, por necesidad. En Schindler’s list encontramos una caracterización de Amon Göth, comandante del campo de Plaszow, donde se nos muestra, entre otras características, como una persona corrompible. Para el caso argentino, los perpetradores han sido retratados, por lo general, en forma estereotipada. Resulta sugerente que, mientras para los casos judíos y ruandés las películas han recreado a personajes reales (Hitler, Goebbels, Göth, Eichmann, o Paul Rusesabagina o Théoneste Bagosora), en el argentino no se ha apelado a ello. Con todo, son, sobre todo, dos películas basadas en obras de Eduardo Pavlovsky las que se han aproximado a una psicología del victimario, mostrándolos en forma más compleja, alejándose de los estereotipos. Así, El Señor Galíndez y Potestad nos retratan a torturadores, la primera, y a un médico civil apropiador de menores y colaborador de la dictadura, la segunda. Lo particular de ambas películas, con numerosas escenas y secuencias ricas para su abordaje, es que nos presentan personajes “queribles”, humanos, preocupados por el bienestar de su familia o siendo buenos vecinos. No es casualidad esta caracterización, Pavlovsky lo ha hecho a propósito, que sirve para demostrar que los perpetradores, aun los que se manchan las manos, son gente normal, incluso, en otra situación, queribles. El autor señaló que, finalmente, a los perpetradores no hay que juzgarlos por su carácter, si son buenos padres, afectuosos maridos, etc., sino por sus acciones (Pavlovsky, 2004). Por otro lado, en La

historia oficial encontramos en el personaje de Roberto a un empresario que ha trabado relación comercial con los militares; es a través de ellos que consigue adoptar a Gaby, niña nacida de padres desaparecidos. Y es también a través de este personaje que encontramos a los cómplices, a aquellos que se beneficiaron con el genocidio. Para el caso ruandés, las películas han retratado personajes o sitios históricos, tanto en Hotel Rwanda como en Beyond the gates o Sometimes in April. Como ya lo mencionamos, en la gran mayoría de los títulos encontramos a la radio como un importante colaborador del extermino; sin embargo, aún resta explorar más la psicología del perpetrador para el caso ruandés. Con todo, tanto Hotel Rwanda, Sometimes in April y Shake Hands with the Devil nos exponen la posición de las potencias occidentales ante las matanzas; en cierto sentido, estas películas denuncian que la inacción de Bélgica, Francia y Estados Unidos actuaron como cómplices pasivos ante los exterminios. Estos países evacuaron rápidamente a sus ciudadanos, dejando a los tutsis a un destino conocido de antemano por dichas potencias.

Ensayo de fragmentos: las víctimas A pesar de la gran cantidad de títulos producidos en torno al nazismo, recién será a partir de 1959 que el caso judío sea retratado en forma específica. Aunque sería un desacierto referirse a películas sobre el Holocausto sin víctimas judías, si queremos comprender la magnitud del nazismo, y su objetivo de reorganizar a Europa toda, debemos buscar qué otras minorías fueron exterminadas por los nazis. En ese sentido, si bien existen numerosos documentales que hacen referencia a las otras víctimas del nazismo: homosexuales, testigos de Jehová o gitanos; son muy pocas las de ficción que se centran en ello. De este modo, en Amen (Costa-Gavras, 2002) encontramos escenas dedicadas a exponer los programas de eutanasia nazi; en Bent (Sean Mathias, 1997) podemos detenernos en el trato sufrido por los homosexuales en el campo de concentración de Dachau; finalmente, en And the Violins Stopped Playing (Alexander Ramati, 1988) encontramos un título que desarrolla el destino de millones de gitanos.

Para el caso argentino, la cuestión de las víctimas siempre ha resultado polémica. Parte de ello se debe a la “identidad política” de los desaparecidos. Sin embargo, debemos comprender que el genocidio no sólo extermina a un grupo sino que tiene como fin reorganizar una sociedad. En ese sentido, a fin de llevar a cabo dicha reorganización fueron perseguidos y exterminados sistemáticamente militantes políticos, sociales, intelectuales, gremialistas, con el objetivo no sólo de disolver experiencias pasadas sino que en el exterminio de los cuerpos que encarnaban las relaciones sociales críticas, contestatarias y solidarias, se pretendía, a través del terror y del aniquilamiento, la clausura de éstas en su conjunto. Ellas fueron las víctimas “visibles” (dentro de la invisibilidad del aparato genocida), fueron el pretexto, el móvil, y a través de ellas quedaron ocultas las víctimas como colectivo, de este modo resultó complejo comprender que la víctima del genocidio fue la comunidad social. A pesar de ello, y si bien en las películas de ficción no se hace mención en forma explícita a su afiliación política, encontramos que las víctimas de la tortura y la desaparición efectuaban trabajos de alfabetización en villas miseria, como en La noche de los lápices o en La amiga (Jeanine Meerapfel, 1988), encontramos a periodistas perseguidos, como en Hay unos tipos abajo (Rafael Filippelli y Emilio Alfaro, 1985) o Los dueños del silencio, como también títulos en torno a la apropiación de menores como Cautiva (Gastón Biraben, 2003), o en torno a las transformaciones en el seno familiar, ya sea por activar en las Madres de Plaza de Mayo, como en La amiga, o debido a la “recuperación del control” por parte de los padres hacia sus hijos, como en Sofía (Alejandro Doria, 1985). En el caso ruandés las víctimas fueron los tutsis y los hutus moderados (sobre todo políticos). De todas las películas sobre el tema, Sometimes in April expone singularidades que problematizan el lugar de las víctimas. Si bien los hutus “puros” se encontraban a salvo, los ruandeses poseían matrimonios mixtos que, en principio, no conllevaban ningún problema, además, según la tradición ruandesa, el padre era el que le daba la etnicidad a sus hijos; así, en el caso de ser la madre tutsi y el padre hutu, los hijos eran hutus. Como muestra ese film, los milicianos no respetaron esa tradición y muchas mujeres tutsis fueron asesinadas a pesar de estar casadas con hutus; igualmente, muchos hutus fueron exterminados por estar casados con tutsis.

Ensayo de fragmentos: las consecuencias Elaborar las consecuencias del genocidio es tarea difícil. En esa dirección, cada película ayuda a comprender mejor el pasado, a problematizarlo e indagarlo. Sin embargo, algunas películas trataron de explorar en profundidad las consecuencias del genocidio. En el caso judío, para los sobrevivientes, lo más difícil fue el retorno al hogar que ya no existe, rehacer la vida, convivir con el sentimiento de culpa por haber sobrevivido. Una de las películas más tempranas en tratar la problemática del desplazado es The Search (Fred Zinnemann, 1948) donde a un niño judío, en un campo de refugiados, tratan de reencontrarlo con su madre. Si en The Truce el protagonista intenta volver a su casa destruida y reinsertarse en la sociedad, quizá sea en The Pawnbroker (Sidney Lumet, 1964) donde mejor se exponga la psicología del sobreviviente. Aquí, a partir de flashbacks que funcionan como flashbulb memories, el pasado acosa a Sol Nazerman. La escena en que una prostituta negra se le ofrece a Sol es quizá la escena más memorable, ya que por asociación la memoria y las imágenes se retrotraen al momento en que su esposa es violada por un nazi volviendo luego al presente. En The Reader (Stephen Daldry, 2008) la película ya no se ubica en los campos nazis sino en las cortes judiciales ante los juicios contra criminales de guerra, vemos así que la instancia judicial es otro modo de elaborar el pasado. Para el caso argentino quizá sea la obra de Alejandro Agresti una de las más ricas para estudiar los efectos del genocidio en Argentina. Si tomamos El amor es una mujer gorda (1987) encontraremos numerosas escenas en las cuales José debe convivir con el fantasma de su mujer desaparecida, pero también enfrentarse y dar cuenta de los profundos cambios que se han producido en la sociedad, tanto a nivel político como económico. Por otro lado, en Un mundo menos peor (2004) encontramos una sugerente escena en la cual madre e hija chocan a causa del pasado; en esta película subyace el problema de las generaciones, y la convivencia intergeneracional con el trauma de la desaparición y la violencia. Finalmente, en el caso ruandés, la mayoría de las películas de ficción terminan su relato en julio de 1994. Sin embargo, Sometimes in April se ubica temporalmente en el 2004, en los juicios llevados a cabo por el Tribunal Penal Internacional para Ruanda en Arusha, Tanzania. A partir de allí, cuando el protagonista va a entrevistarse con su hermano, uno de

los juzgados, la película inicia un flashback hacia 1994. Así este film trata con las consecuencias del genocidio, cómo, diez años después, la sociedad fue modificada; y en consonancia con la vía judicial, la película también nos muestra los juicios públicos, o las cortes gacacas llevados a cabo a lo largo del país. Es decir, la película nos muestra las formas simbólicas de elaboración de un genocidio.

A modo de cierre El propósito del este escrito fue presentar una estrategia de empleo del cine para el estudio del genocidio. No pretendemos agotar las instancias ni tampoco ofrecer un panorama exhaustivo de toda la filmografía sobre los temas. Optamos trabajar con películas de ficción antes que documental ya que por el carácter secuencial de su relato resulta, quizá, más accesible para el ejercicio aquí propuesto. Ante el gran avance del uso del audiovisual en general y el cine en particular en las aulas, este escrito ha tenido como objetivo detenerse a reflexionar sobre formas de aproximación al uso del cine de manera fructuosa y atractiva. Como cualquier fenómeno histórico y social, el genocidio posee sus dificultades analíticas. Con lo expuesto hemos tratado de desarrollar modos de ingreso al estudio del genocidio en forma tal que permita su posterior inserción con los otros conocimientos sobre la temática.

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El documental en la didáctica de la sociología y sus derivados: una experiencia en la Universidad de Guadalajara Eduardo de la Vega Alfaro Universidad de Guadalajara, México I En la elaboración de un ensayo de esta naturaleza resulta obligado, al menos en mi caso, hacer constante y despiadada referencia a mis experiencias como discípulo y docente de materias que han empleado al cine como herramienta didáctica. Esas experiencias se iniciaron hacia 1975 cuando ingresé como alumno del curso pomposamente llamado “Sociología del cine”, que por esos tiempos impartía como materia optativa el afamado escritor Gustavo Sainz en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, en la que desde dos años atrás yo cursaba la carrera de Sociología. Hoy me queda claro que aquel significó mi primer encuentro con una forma de enseñanza que tenía a las películas como herramienta didáctica primordial y sistemática y que podría decirse que era justo lo que yo buscaba, toda vez que desde la infancia me convertí, acaso sin proponérmelo, en uno de tantos cinéfilos empedernidos. Aunado a las muchas tardes y noches que por ese entonces pasaba en los diversos auditorios de la Ciudad Universitaria viendo películas exhibidas en los Cine-Clubes organizados tanto por la Dirección de Actividades Cinematográficas de la UNAM

como por múltiples organizaciones estudiantiles, ese curso para mí primigenio sólo

confirmó mi intenso interés por el medio fílmico y sin duda terminó de orientar mi interés rumbo al empleo de la película primero como objeto de estudio y después como sujeto fundamental de mi ejercicio profesional de enseñanza. Lo que tampoco se me olvida es que aquella clase, impartida en el “Salón Rojo” de la primera sede de la después destruida Cineteca Nacional (Calzada de Tlalpan y Río Churubusco), siempre estaba platónica y que tuve que abandonarla pronto debido a que me vi obligado a dejar temporalmente la carrera por problemas personales y familiares. Dos semestres más tarde regresé a la carrera, justo cuando la misma Facultad de Ciencias Políticas y Sociales ofreció la misma materia, pero ahora impartida por Emilio

García Riera, uno de los críticos e historiadores de cine a quien había seguido de manera más o menos sistemática como lector en las páginas del diario Excélsior y como presentador del excelente programa Historia del cine mexicano, transmitido por el Canal 13, que entonces todavía formaba parte de la televisión cultural. Pero también conocía y había consultado ya los primeros tomos de la Historia Documental del Cine Mexicano, la entonces “Ópera Mágnum” de García Riera, a quien en alguna ocasión había visto deambular por los pasillos de la Facultad rumbo a su cubículo. De inmediato me inscribí en aquel curso, también pletórico y así mismo impartido en el “Salón Rojo”, donde pude ver por primera vez en pantalla grande joyas como El nacimiento de una nación, de David Wark Griffith; El maquinista de La General, de Buster Keaton; La regla del juego, de Jean Renoir; El ciudadano Kane, de Orson Welles; y Pueblerina, de Emilio Fernández. Como el curso también se podía acreditar con ensayos sobre películas vistas fuera de clase, a manera de trabajo final presenté un texto sobre Avaricia (después sabría que en México se estrenó con el título de Codicia), la obra cumbre de Erich von Stroheim que me deslumbró cuando la pude ver como parte de un ciclo de cine clásico estadounidense que por esas mismas fechas ofreció el Cine Club de la Casa del Lago. Acreditar aquella cátedra me predispuso para continuar sobre esa línea y al siguiente semestre me inscribí entusiasmado al curso “Sociología del Cine Mexicano” que García Riera ofreció como “Seminario de Tesis”. Aquel seminario requería que el alumno propusiera un tema para que pudiera ser desarrollado (o al menos avanzarlo) a lo largo de un año como trabajo de tesis, obviamente. Después de pensarlo un tiempo e inspirado por el impacto e interés que me habían provocado películas como La isla de los hombres solos (René Cardona, 1972), El valle de los miserables (René Cardona hijo, 1974), Prisión de mujeres (René Cardona, 1976) y, sobre todo, El apando (1976), de Felipe Cazals y Lecumberri. Palacio Negro (Arturo Ripstein, 1975), propuse al profesor hacer un estudio sobre la manera en que el cine nacional había representado las que, derivado de algunos textos especializados en el asunto, denominé como “Instituciones de la reclusión y la marginación”, es decir, cárceles (incluidas sus variantes: las islas penitenciarias, campos de concentración o espacios tipo el porfiriano “Valle Nacional” en Oaxaca), manicomios, conventos, monasterios, hospitales, etc. Semana a semana discutíamos en clase nuestros respectivos avances de tesis y en algún momento de aquel proceso García Riera, supongo

que motivado por mi interés en esos temas, me propuso incorporarme a un grupo de investigación que él mismo había conformado con varios de los alumnos de aquel seminario y con otros provenientes de la clase de Historia del cine mexicano que impartía en el entonces recientemente fundado Centro de Capacitación Cinematográfica (CCC). Coordinado por Emilio, aquel grupo se había planeado como principal objetivo reunir la suficiente información para que algún día pudiera elaborarse una segunda edición, corregida y aumentada, de la Historia Documental del Cine Mexicano. Derivado de aquel ambicioso proyecto, un buen día del año de 1978 me dirigí apresurado para participar en una reunión en la que una parte de los discípulos de García Riera (más o menos los mismos que, también gracias a Emilio, habíamos ido debutando como críticos y reporteros de cine en las páginas de Unomásuno, diario donde colaboraríamos durante algunos años) se nos informó que la Filmoteca de la

UNAM

había

aceptado que formáramos parte, en calidad de becarios y pasantes, de un área de investigación adscrita a dicha institución en la que por supuesto podíamos seguir desarrollando nuestras tesis a manera de estudios llevados a cabo bajo los auspicios de la más importante Casa de Estudios Superiores del país. El mundo no podía ser mejor para nosotros pero, por problemas burocráticos y otro tipo de “grillas”, aquel proyecto nunca cuajó como había sido concebido y el grupo terminaría por desintegrarse aunque justo es decir que, así fuera un tanto cuanto tarde y bastante devaluada, la beca originalmente ofrecida se nos pagó completa. Por lo demás, en casos como el mío, aquel trabajo se tradujo en una magnífica ocasión para adquirir invaluable experiencia en las tareas desempeñadas por un muy importante archivo fílmico y, sobre todo, fue ahí donde conocí a mucha gente del medio cinematográfico con la que después no sólo me ligarían profundos lazos amistosos (hasta la fecha) sino que me brindarían sus amplios conocimientos en las diversas áreas de la creación y la difusión cinematográficas. Al poco tiempo de concluir el periodo de trabajo que amparaba aquella beca tuve la buena fortuna de ganar una de las plazas que la misma Filmoteca abrió para cubrir algunas de las necesidades que la institución demandaba en materia de difusión de la cultura cinematográfica. Y no pasó mucho tiempo para que, derivado de ello, fuera solicitado para ejercer la docencia como profesor de las materias Historia del cine mexicano, que se impartió durante breve tiempo en la Escuela para Estudiantes Extranjeros de la

UNAM,

e

Historia del cine, que formaba parte del plan de estudios de la carrera de actuación impartida en el Instituto Andrés Soler de la Asociación Nacional de Actores (ANDA). Para la elaboración de los contenidos de aquellos cursos tomé como modelos varios de los temas de las materias de las que yo había sido alumno y conté con el apoyo de la misma Filmoteca de la

UNAM,

que me facilitaba copias en 16 milímetros de los filmes en que

sustenté mi primigenio trabajo didáctico. Esa fue para mí una etapa de experimentación en los terrenos de la enseñanza de la Historia del Cine, a la que, debido a mi formación, siempre vinculé con la sociología, el estudio de la cultura y el análisis estético. Debido a desacuerdos con las autoridades respectivas y a otra nueva serie de problemas económicos y personales, a fines de 1983 impartí mis últimos cursos en el Instituto Andrés Soler de la

ANDA

y un año después renuncié al puesto en la Filmoteca de la

UNAM

para

ingresar como investigador en la Cineteca Nacional, donde finalmente pude dedicarme de tiempo completo a la investigación y a impartir cursillos y conferencias sobre los más diversos aspectos de la historia y el análisis del filme, al tiempo que retomé mis tareas de colaboración con García Riera, quien por esa época llevaba a cabo algunos trabajos de pesquisa documental para el CCC. A principios de 1986 la Universidad de Guadalajara le ofreció a García Riera la dirección de lo que poco después sería conocido como Centro de Investigación y Enseñanza Cinematográficas (CIEC) de dicha institución de educación superior. A fin de reforzar los proyectos didácticos y de investigación del

CIEC,

Emilio invitó a varios de

quienes veníamos siendo sus colaboradores desde años atrás y yo fui uno de los que aceptaron el reto que implicaba desplazarse a la capital del Estado de Jalisco para emprender esas tareas. Durante sus primeros años de existencia, el CIEC impartió dos cursos más o menos formales, mismos que fueron coordinados por el cineasta Jaime Humberto Hermosillo: Apreciación y Realización cinematográficas. Una de las materias comunes de ambos cursos fue Historia del cine mundial, para la que fui designado profesor de tiempo completo, ello a más de que propuse impartir junto con otros colegas cursos sabatinos de extensión académica sobre géneros, temas y estilos cinematográficos. Con el paso de los años, el área de Enseñanza del

CIEC

se fue independizando hasta

conformar lo que ahora son la Licenciatura en Artes Audiovisuales y la Maestría en Estudios Cinematográficos que se ofrecen en el Departamento de Imagen y Sonido

dependiente del Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño de la Universidad de Guadalajara. Durante los primeros tiempos de esa Licenciatura seguí impartiendo cursos de Historia del cine mundial e Historia del cine mexicano, así como de Evolución de las corrientes estéticas del cine para después trasladar mi foco de interés a la Licenciatura en Historia y a la Maestría en Historia de México del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH) de la misma Universidad de Guadalajara, donde ofrecí diversos cursos semestrales que se podrían englobar bajo el tema de Historia y estética del cine mexicano. Y una vez ensanchada la oferta de ese tipo de materias, que comenzaron a ser impartidas por otros profesores adscritos al Departamento de Historia, hacia fines del 2004 propuse a las autoridades correspondientes inaugurar unos cursos de Sociología del cine mexicano en el Departamento de Sociología del mismo

CUCSH,

área a la que me

adscribí de manera formal en el año 2006 luego de haber renunciado a la Coordinación General del

CIEC,

puesto que asumí a la muerte de Emilio García Riera, ocurrida algunos

años antes.

II Los primeros cursos por mí impartidos en el Departamento de Sociología del

CUCSH-UdeG

se orientaron sobre todo al uso del cine como posible objeto de estudio de las diversas ramas y tendencias de la Sociología, para lo cual diseñé los respectivos planes de estudio de las materias Sociología de la Industria Fílmica Mexicana: Mercancía Cinematográfica y Estética Nacionalista (1895-1950) y Sociología del Nuevo Cine Mexicano (1960-1982), que impartí de forma alternada durante el periodo 2005-2008. Por los títulos mismos es fácil advertir que ambos cursos no dejaban a un lado el sesgo histórico pero, sobre todo, y así se advertía en los planes de estudios respectivos, la idea era que al término del semestre el alumno conociera el potencial del cine para la investigación sociológica y asimilara los principales métodos (contextual, textual e intertextual) de los que podía servirse para lograr ese objetivo. La primera de esas materias derivó claramente de las teorías, conceptos y estudios de gente como Peter Bächlin y Pierre Sorlin, que consideran al cine como parte de las “industrias culturales”, con su peculiar lógica de acumulación del capital pero siempre

vinculadas a otros complejos fenómenos como la producción simbólica y estética, las identidades sociales forjadas desde las diversas manifestaciones del arte (primitivo, popular, de elite, etc.) y las diversas dimensiones culturales (mundiales, continentales, nacionales o regionales) e institucionales (el cine como institución en sí misma y sus vínculos con el resto de las instituciones en determinada sociedad). La materia restante derivó de la ya larga tradición forjada en los trabajos de Siegfried Kracauer y su célebre De Caligari a Hitler, que plantea la imperiosa necesidad del análisis de las “mentalidades” difundidas a través de la pantalla así como el estudio riguroso de las “representaciones sociales del cine”, mismas que suelen implicar y aglutinar una compleja variedad de tipos, prototipos, arquetipos y estereotipos que de alguna u otra manera han tenido impacto e influencia en la sociedad de masas, misma que adquirió un nuevo y pleno sentido en el siglo

XX.

Y en este caso de lo que se trataba principalmente era debatir hasta qué punto se

puede y debe hablar de un “Nuevo cine” en un país como el nuestro, ello como expresión en la pantalla de los cambios de mentalidades ocurridos a partir de la década de los sesenta del siglo pasado. Como parte del plan de estudios de esta materia me pareció de mínimo rigor incluir algunos documentales (El grito, Jornaleros y Niño Fidencio. El taumaturgo de Espinazo), dignos ejemplos del “nuevo documental mexicano”, lo que me sirvió para percatarme del marcado interés que varios alumnos tuvieron ante ese tipo de cintas, a las que llegaron a considerar “más realistas” que el resto de los materiales revisados. Y es que, por supuesto, ambos cursos se propusieron ilustrar los diversos subtemas con un número de entre 12 y 16 películas en video o formato

DVD

revisadas y discutidas a lo largo del

semestre. Durante el lapso antes aludido, el promedio de los alumnos que tomaron esas materias, con carácter de “optativas” dentro del Plan General de Estudios de la Carrera de Sociología de la UdeG, fue de 8 por semestre. Cabe precisar que, en su momento, estas dos cátedras fueron análogas y se vinieron a agregar a los cursos de Sociología del cine mexicano y Sociología del cine en México, mismos que desde años atrás habían venido impartiendo, respectivamente, el Mtro. Federico Dávalos Orozco y el Dr. Juan Felipe Leal y Fernández, profesores de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la

UNAM.

Los

planes de estudios de esas materias pueden consultarse en la página web de esa institución. Al término del ciclo escolar 2009, el Departamento de Sociología de la UdeG subió en línea un programa para que los alumnos pudieran evaluar, a través de una encuesta

diseñada ex profeso, la labor de los profesores una vez concluido el curso semestral respectivo. Los rubros a calificar comprendían la planificación del curso (puntualidad y asistencia del docente), el desarrollo del curso mismo (con subtemas como “la habilidad del maestro para impartir su clase”, el uso de otro tipo de materiales didácticos, etc.) y la dinámica de las sesiones (con subtemas que evaluaban a su vez la manera de calificar la materia y demás). El rango de las calificaciones iba de 0 (= a “Muy mal”) a 4 (= a “Muy bien”). La materia que impartí en el ciclo 2010 “A”, Sociología del Nuevo Cine Mexicano (1965-1982), obtuvo como resultado final 3.64, es decir próximo al “Muy bien”. Gracias al frecuente diálogo con alumnos y colegas, sobre la marcha me había venido dando cuenta de que mis formas didácticas de la “Sociología del cine” sólo podrían, si acaso, completar la formación teórica de los educandos, máxime que se trataba, como ya lo dije, de materias “optativas”. Y frente al hecho de que en el Departamento de Sociología de la UdeG para entonces ya se había reglamentado que una de las formas con las que los alumnos podían titularse era la elaboración y presentación de un producto audiovisual que tuviera algún “sustento sociológico”, y dado el interés de varios de los discípulos por ir más allá de esas cuestiones más bien teóricas, en el Semestre 2010 “B” propuse, a manera de experimento didáctico, un cambio en el tema de las materias que hasta ese momento venía impartiendo. Decidí que tal materia ya no cayera solamente dentro del rango de lo estrictamente “teórico”, sino que también sirviera a los posibles interesados a perfilar, sobre otro tipo de bases, una determinada praxis del cine que más adelante se pudiera traducir en un producto audiovisual que a su vez les sirviera como medio para titularse en la carrera. El resultado de ello fue la elaboración del plan de estudios de una materia intitulada Modelos del documental sociológico, misma que desde entonces se imparte en la Video-Aula del CUCSH-UdeG

y que puede considerarse que ha tenido mejores resultados que las

experiencias anteriores. Con algunas variantes (que implican una constante actualización de la bibliografía y la filmografía a revisar), el Plan de Estudios de la materia Modelos del documental sociológico ha sido el mismo que aquí ofrecemos como anexo. Tal como puede observarse a simple vista, dicho plan se divide en tres bloques y nueve unidades y se ilustra, en la mayoría de los casos, con películas hechas en México pues se trata, al mismo tiempo, de ofrecer un método que permita vislumbrar la complejidad de la formación social mexicana,

sobre todo durante la etapa 1968-2011, es decir, la que más nos puede concernir como sociólogos. Por lo demás, incluimos ese documento con la idea de responder a las posibles interrogantes acerca de los horarios, métodos de acreditación y filmografía y bibliografía en que se sustenta dicha oferta didáctica. En la primera parte sentamos las bases teóricas del curso haciendo una introducción a los modelos del análisis fílmico (textual, contextual e intertextual); planteamos una primera reflexión sobre los vínculos entre el cine y las diversas corrientes ideológicas imperantes en el siglo XX (conservadurismo, liberalismo y socialismo más sus diversas combinaciones), y discutimos algunas teorías fundamentales sobre la sociología del cine, el cine como representación de lo social y la sociología en el cine, intentando llegar a una primera definición del documental sociológico en su acepción moderna y destacamos los vínculos de los inicios del cine como espectáculo de masas con las nociones positivistas desarrolladas por Augusto Comte, el llamado “Padre de la Sociología”, y por sus seguidores mexicanos como Pedro Contreras Elizalde, Gabino Barreda, Wistano Luis Orozco y Andrés Molina Enríquez. Para todo ello nos sirven de principal referente las lecturas de algunos de los capítulos de varios de textos incluidos en la bibliografía fundamental. Esta primera parte desemboca en los comentarios y discusión en torno al llamado “Documental de montaje”, que es el primer modelo analizado y ofrecido como opción para la elaboración de los eventuales productos audiovisuales y al que el cine mexicano del periodo 1912-1930 hizo aportaciones fundamentales todavía no plenamente reconocidas por la historia del cine de tipo eurocentrista. En la segunda parte del curso hacemos un repaso de las principales tendencias del documental clásico a partir de la revisión de textos y obras de Robert Flaherthy (reconocido como el padre de la “puesta en escena documental”), y del documental “de vanguardia” siguiendo las tesis y conceptos de Dziga Vertov (considerado el forjador de las teorías y prácticas para captar “la realidad de improviso” por medio de la cámara cinematográfica). Hasta ahora consideramos estos dos temas como ineludibles para poder sentar las bases de una especie de “teoría general” del cine documental, que se mantiene en permanente discusión y enriquecimiento durante el resto de curso. Y en la tercera y más nutrida parte de la materia revisamos con cierto detenimiento tanto la evolución del documental sociológico mexicano moderno (que en algunos casos es, en

sentido más estricto, documental socioantropológico) como los diversos estilos del género mismo (“cine directo”, filme-reportaje”, “cine creativo”, “filme-testimonio”, “ensayo filmado”, “docudrama”, “documental subjetivo”, etc.), vinculándolos, según sea el caso, a las diversas “ramas del saber” que siempre tratan de explicar las ciencias sociales en general y la sociología en particular: la acción social (o “prácticas sociales”), el cambio social (lo que incluye a los procesos ideológicos y los movimientos sociales de corto, mediano y largo plazo, mismos que se suelen dividir en “pro-sistémicos” y “antisistémicos”), y la estructura y estratificación sociales (lo que incluye la organización social, los grupos sociales y las clases sociales y las diferencias, conflictos o contrastes entre ellas). Así, por ejemplo, el filme El grito (Leobardo López Arretche, 1968-1970), por sólo mencionar el primero que nos viene a la memoria y con el que de hecho abrimos la tercera parte del curso, nos sirve para avanzar en un intento de análisis del significado de ese movimiento social de carácter “anti-sistémico” y de sus ecos y repercusiones hasta nuestros días, lo que a su vez da pie para ubicar con mayor precisión a esa obra cinematográfica en su respectivo contexto cinematográfico, cultural, político, institucional, estético, mediático, etc. La revisión y el análisis de Jornaleros (Eduardo Maldonado, 1977), obra basada en riguroso trabajo académico llevado a cabo en el Departamento de Sociología Agraria de la Escuela Nacional de Agronomía de Chapingo, nos permite profundizar en la necesidad de sustentar cualquier ejercicio documental sobre la base de una investigación previa lo más acuciosa posible. El caso de Pueblo en vilo/Las Barriers de la Solitud (Patricio Guzmán, 1995), cinta de la que tuve la fortuna de ser productor ejecutivo y curador de las imágenes de archivo utilizadas como parte de su contenido, da la pauta para referimos ese tipo de experiencias personales a fin de completar el análisis de la manera con que se captó la vida de una comunidad michoacana (San José de Gracia, lugar de nacimiento de don Luis González y González, autor del libro de “microhistoria” que dio pauta a la realización del documental) en lenta pero permanente transición rumbo a la modernidad. Otro ejemplo: con la exhibición de Muxes: Atrevidas, intrépidas, buscadoras de peligro (Alejandra Islas Caro, 2004) desglosamos y discutimos el tema de la homosexualidad desde una perspectiva sociológica en el México del siglo XXI. Y otro más: la cinta Hasta el final (Rubén Montiel Mendoza, 2008), realizada como ejercicio de cine documental en el Centro Universitario de Estudios Cinematográficos de la

UNAM

nos brinda la ocasión para retomar y cotejar las

teorías de Émile Durkheim acerca de la tipología del suicidio vinculada a la situación social imperante. Por último, pero no menos importante, debido a que la cinta Aquí sobre la tierra (Mauricio Bidault, 2011) se inspiró en una tesis de licenciatura elaborada en el mismo Departamento de Sociología de la

UdeG

cuando el autor de dicha obra fílmica era el

profesor adjunto de mis materias, la revisión de esta última no sólo nos permite comentar con cierto rigor documental, testimonial y estadístico el fenómeno de la migración de los habitantes de una pequeña comunidad rural del estado de Tamaulipas a la ciudad de Guadalajara (tema principal de la mencionada tesis y de la película de marras), sino que consideramos que incorporarla al plan de estudios puede estimular a los alumnos para confirmar, en los casos que así lo hayan perfilado, su interés por iniciar sus respectivas investigaciones a fin de traducirlas en productos audiovisuales. Hasta ahora, las tres exhibiciones de esa cinta como parte del curso han contado con la presencia del realizador para exponer sus experiencias en torno a la filmación de la cinta, lo que sin duda resultó de sumo interés para los alumnos. A partir del Semestre 2010 “B”, los criterios de evaluación a profesores del Departamento de Sociología de la

UdeG

se modificaron en varios sentidos. Como

consecuencia de ello, los rangos de calificación pasaron a ser los siguientes: 1= “Malo”; 2= “Regular”; 3= “Bueno” y 4= “Excelente”. De esta forma, en los últimos cinco semestres, que tuvieron en promedio un número de 12 alumnos, la materia Modelos del documental sociológico ha obtenido los resultados que a continuación se detallan: 2010 “B”: 3.79; 2011 “A”: 3.90; 2011 “B”: 3.82; 2012 “A”: 3.98; y 2012 “B” (el más reciente): 4.00. Repetimos que con todo lo relativo (y hasta subjetivo) que ese tipo de evaluaciones pueden tener, y salvo el retroceso ocurrido en el semestre 2011 “B”, ahora podemos decir que los resultados positivos han ido en ascenso hasta alcanzar el máximo posible de la calificación otorgada por quienes tomaron dicha materia, lo cual puede ser revelador de que en buena medida hemos logrado el objetivo de calidad académica que nos propusimos. Considero que vale la pena destacar que durante todo este periodo al menos tres alumnos han enriquecido la materia con la presentación de cortos documentales filmados con cámaras digitales y que dos de esos trabajos han sido sobre cuestiones de sociología ecológica (uno de ellos incluso se ha exhibido en festivales internacionales) y otro más acerca de los

problemas del transporte colectivo en la ciudad de Guadalajara, sentando con ello las bases de futuros trabajos audiovisuales que les permitan obtener el título de licenciados. Esos buenos resultados propiciaron que, como en otros casos que ya operan desde hace varios años, el Departamento de Sociología de la UdeG haya mostrado interés para crear una terminal (algo así como una especialidad pero dentro del mismo plan de estudios de Licenciatura) dedicada a la Sociología del cine y que estaría constituida, aparte de la materia de Modelos del documental sociológico, por tres materias más para que entre todas complementen la formación de los alumnos interesados en elaborar productos audiovisuales de buena calidad para poder recibirse en esa modalidad. La idea es que esos otros cursos tengan todavía más un carácter práctico y de capacitación sólida e intensiva para formar a los interesados en entes capaces de trasladar a la pantalla los resultados de sus proyectos de investigación y las respectivas prácticas de campo. Por supuesto que esas materias complementarias, que incluirían una formación en materia de investigación y guion, no sólo requieren de profesores experimentados de la práctica de la realización de documentales sino de un equipo lo más avanzado posible para la capacitación en las ramas producción y postproducción, es decir, cámaras, proyectores, islas de edición y sonorización, etc. A lo largo del año pasado iniciamos la discusión sobre el posible contenido de esas materias e incluso gracias a un apoyo otorgado por el PROMEP a la Red CACINE (Cuerpos Académicos que Investigan sobre Cine), a la que me integré junto con otros colegas del mismo Departamento de Sociología de la UdeG, ya adquirimos parte de ese equipo, lo que sin duda permite comenzar a consolidar el proyecto de la mencionada terminal. Y en tales condiciones nos encontramos al momento de redactar estas notas, es decir, en una fase de transición rumbo a la consolidación del uso del documental sociológico como herramienta didáctica de primer orden en la formación de profesionales de la sociología hipotéticamente mejor capacitados para afrontar los cambios que nos ha impuesto la cultura postmoderna de cara al siglo XXI.

Anexo Plan de Estudios UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DIVISIÓN DE ESTUDIOS POLÍTICOS Y SOCIALES DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA MATERIA OPTATIVA: Modelos del documental sociológico PROFESOR: Eduardo de la Vega Alfaro. Licenciado en Sociología por la Universidad de Guadalajara; Doctor en Historia del Cine por la Universidad Autónoma de Madrid, España; Profesor-Investigador Titular “C” e integrante del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel II. Justificación del curso: en las décadas que siguieron al fin de la Segunda Guerra Mundial, diferentes corrientes y escuelas sociológicas comenzaron a considerar al cine no sólo como objeto de estudio de la sociología del arte y la sociología de los medios masivos de comunicación y las industrias culturales, sino como un canal idóneo a través del cual pueden darse a conocer y difundir ampliamente los resultados de diversas investigaciones previamente sustentadas en trabajos de campo. Por ello mismo, el cine (y ahora el video y las nuevas tecnologías audiovisuales), se ha convertido también en un recurso didáctico de capital importancia en la formación de los futuros sociólogos. El punto de partida del curso es que el cine y el audiovisual son textos o formas textuales que pueden y deben poseer una densidad y un rigor analítico similar al de los textos escritos. Objetivo: a través del análisis histórico-textual de las principales teorías, acepciones y estilos del documental sociológico, se explicará el desarrollo conceptual y estético de uno de los subgéneros mayores de la Historia del cine, relacionándolo, a su vez, tanto con los diversos géneros periodísticos que le preceden e inspiran (crónica, nota, reportaje, entrevista, ensayo, etc.), como con las tendencias y corrientes sociológicas y antropológicas a partir de las cuales se han fundamentado sus métodos de aproximación e investigación a los diversos fenómenos de la realidad social. Se trata de que alumno conozca las principales herramientas teórico-metodológicas que se han empleado en la génesis y desarrollo del

documental sociológico, y de esta forma se capacite para saber reconocer el tipo de investigación que a su vez ha dado pie a diversos estilos de documental. Para tal efecto, el curso se concentrará en el documental sociológico mexicano del periodo 1968-2012, ello con base en la previa revisión de obras clásicas del subgénero realizadas en otras partes del mundo. Metodología didáctica general: exposición oral, control de lecturas, análisis iconográfico, exhibición y apreciación de filmes y video-filmes, discusión temática en grupo. Modo de acreditación: acreditarán la materia aquellos alumnos que cubran como mínimo 80% de asistencias y entreguen tres trabajos por escrito (no menores de cuatro cuartillas ni mayores de seis; doble espacio y tamaño de letra normal, 320 palabras como máximo por cada cuartilla), en los que se profundice y reflexione acerca de otros tantos aspectos abordados a lo largo del curso, que incluyan análisis de filmes revisados en clase y propongan un tema de investigación que pueda ser traducido a imágenes. Dichos trabajos pueden ser suplidos por un ensayo global de entre 10 y 15 cuartillas sobre un tema específico derivado de alguno de los aspectos abordados a lo largo del semestre. La entrega de controles de las lecturas fundamentales y la participación en clase también serán tomadas en cuenta a la hora de la calificación definitiva. Espacio y reglas de uso: El curso se llevará a cabo en la Video-Aula del

CUCSH,

los días

viernes de 17:00 a 20:00 hrs.

Programa general temático Unidad 1. Bases teórico-metodológicas: los modelos del análisis fílmico; cine e ideología; la sociología del cine, el cine como representación de lo social y la sociología en el cine. Unidad 2. El documental primitivo y la génesis del cine sociológico. Unidad 3. El documental clásico (I): Estilos del documental “de montaje”. Unidad 4. El documental clásico (II): La puesta en escena documental. Unidad 5. El documental moderno (I): Documental y vanguardia. Unidad 6. El documental moderno (II): Cine directo y filme-reportaje.

Unidad 7. El documental moderno (III): Cine creativo y filme-testimonio. Unidad 8. El documental moderno (IV): El ensayo filmado. Unidad 9. El documental contemporáneo: El docudrama y otros estilos derivados.

Filmografía básica a revisar * Vistas filmadas por Gabriel Veyre en México (1896) * Inauguración del tráfico internacional en el istmo de Tehuantepec (Salvador Toscano, 1907) * La toma de ciudad Juárez y el viaje del héroe de la revolución D. Francisco I. Madero (Salvador Toscano y Antonio F. Ocañas, 1911) * La historia en la mirada (2010), de José Ramón Mikelajáuregui * Nanook, el esquimal (1922), de Robert Flaherty * El hombre de la cámara (1929), de Dziga Vetov * El grito (1968-1970), de Leobardo López Arretche * Jornaleros (1977), de Eduardo Maldonado * Niño Fidencio. El taumaturgo de Espinazo (1980-1981), de Nicolás Echevarría * Un beso a esta tierra (1994), de Daniel Goldberg * Pueblo en vilo/Les barriers de la solitud (1995), de Patricio Guzmán * Muxes: Atrevidas, intrépidas, buscadoras de peligro (2004), de Alejandra Islas * Voces de la Guerrero (2004), de Adrián Arce, Diego Rivera, Antonio Cirión y Banda Callejera de la Colonia Guerrero * Hasta el final (2008), de Rubén Montiel Mendoza * Aquí sobre la tierra (2011), de Mauricio Bidault * Los otros californios (2012), de César Talamantes

Bibliografía fundamental BARNOUW, Erik (1996), El documental: Historia y estilos, Barcelona: Gedisa. BERTIERI, Claudio (1973), “Cine documental”, en El cine, Tomo

VII,

San Sebastián: Buru

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Bibliografía complementaria CLEMENTE, José Luis (1963), Robert Flaherty, Madrid: Rialp. DE

LA

VEGA Alfaro, Eduardo (Coordinado por Celia del Palacio Montiel) (2002), Cine y

problemática rural en México: Concepto y praxis documental del Grupo Cine Testimonio (1969-1977), en Cultura, comunicación y política, Guadalajara: Universidad de Guadalajara. FERNÁNDEZ Cuenca, Carlos (1963), Flaherty, Madrid: Filmoteca Nacional Española. GONZÁLEZ Casanova, Manuel (1992), Las vistas: Una época de cine en México, México: INHERM.

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Psicoanálisis y cine. Una propuesta reivindicativa Aliber Escobar Universidad Autónoma de la Ciudad de México La relación del psicoanálisis con el cine tiene una historia accidentada que data de principios del siglo

XX;

la propuesta a Sigmund Freud por Samuel Goldwyn, quien en la

década de 1920 intentaba hacer un filme sobre las pasiones amorosas y contratarlo como asesor, fue rechazada tajantemente por el padre del psicoanálisis. Más tarde una segunda propuesta tampoco fue bien recibida por el psicoanalista quien se mostró reticente y argumentó que el cine no serviría para hacer públicas sus aportaciones, porque los conceptos psicoanalíticos corrían el riesgo de ser vulgarizados a través de interpretaciones salvajes. Sin embargo, décadas después, a los analistas pos-freudianos no les importó recapacitar sobre la reserva de Freud y comenzaron a aplicar el psicoanálisis al cine tanto como herramienta didáctica en la academia como para la divulgación de la disciplina. La práctica se incrementó con el tiempo al grado de que actualmente es una de las actividades más populares relacionadas con el psicoanálisis y por ello es preciso reflexionar sobre la utilidad y la conveniencia de aplicar el psicoanálisis al cine. Lo anterior sólo será posible si analizamos lo que subyace en esta relación, a saber, el psicoanálisis aplicado y las teorías psicoanalíticas del cine, para mostrar que hay un problema –sugerido por el propio Freud desde hace casi un siglo– que reside en la incompatibilidad entre la naturaleza imaginaria del medio cinematográfico y la rigurosidad conceptual del psicoanálisis. Mi propuesta consiste en reivindicar lo que desde las aportaciones de Freud y Jacques Lacan se ha dicho y escrito sobre el psicoanálisis aplicado y las teorías psicoanalíticas del cine, para preguntarnos si es pertinente reavivar la relación psicoanálisis-cine y establecer principios básicos de análisis y elaborar dispositivos que contemplen, articulen y utilicen las investigaciones existentes, o si por el contrario sería necesario renunciar a los estudios, análisis y aplicaciones sobre el tema.

El psicoanálisis aplicado tiene más de un siglo de vida. Fue en 1907 cuando Sigmund Freud difundió por primera vez el análisis de una obra literaria, a través del que intentó divulgar la teoría psicoanalítica de los sueños para legitimar su más reciente descubrimiento, publicado unos años antes en La interpretación de los sueños. El análisis tuvo al menos tres niveles en Freud, categorizados a continuación según su profundidad y complejidad: el primero divulgaba o exponía teorías psicoanalíticas al comparar y caracterizar los conceptos derivados de la clínica en las obras, los personajes o la biografía de los autores. Freud aplicó la teoría psicoanalítica a otras obras de arte, ya no sólo literarias sino también escultóricas, como el Moisés de Miguel Ángel,26 e incursionó en el análisis artístico-biográfico en “Un recuerdo infantil de Leonardo Da Vinci”,27 en el ensayo sobre el pintor Cristoph Haizmann,28 y en su estudio sobre “Dostoievski y el parricidio”,29 con lo que fue más allá de la divulgación y mostró que el psicoanálisis era una herramienta muy útil para exponer los padecimientos del alma y examinar las personalidades tanto de los artistas como de sus obras y personajes. El segundo nivel sirvió para legitimar algún descubrimiento y ejemplificarlo a través de una obra que capturara la esencia del mismo, como hizo con “El delirio y los sueños en la ‘Gradiva de W. Jensen’”,30 cuyo objetivo principal fue mostrar cómo el inconsciente determinaba el sentido de un sueño, a través del análisis de los fenómenos oníricos experimentados por el personaje de la novela. Y el tercero buscaba profundizar en las patologías para crear conceptos y comprender el funcionamiento de algún padecimiento que no era fácilmente accesible en la clínica y para ello se basaba en la obra escrita como material de investigación. Su trabajo más arriesgado en la aplicación del psicoanálisis está basado en un material biográfico en el cual analizó

                                                                                                                        26

Sigmund Freud, “El Moisés de Miguel Angel”, en Tótem y Tabú, y otras obras (1913-1914), Buenos Aires, Amorrortu, 1998. 27 Sigmund Freud, “Un recuerdo infantil de Leonardo Da Vinci”, en Cinco conferencias sobre psicoanálisis, Un recuerdo infantil de Leonardo Da Vinci, y otras obras (1910), Buenos Aires, Amorrortu, 1998. 28 Sigmund Freud, “Una neurosis demoníaca en el siglo XVII”, en El yo y el ello, y otras obras (1923-1925), Buenos Aires, Amorrortu, 1998. 29 Sigmund Freud, “Dostoievski y el parricidio”, en El porvenir de una ilusión, el malestar en la cultura, y otras obras (1927-1931), Buenos Aires, Amorrortu, 1998. 30 Sigmund Freud, “El delirio y los sueños en la ‘Gradiva de W. Jensen’”, en El delirio y los sueños en la ‘Gradiva’ de W. Jensen y otras obras (1906-1908), Buenos Aires, Amorrortu, 1998.

episodios específicos de la vida del Presidente Daniel Schreber para profundizar en sus investigaciones sobre las psicosis.31 De los tres niveles de psicoanálisis aplicado sólo el primero prevaleció en la enseñanza y la divulgación de las teorías psicoanalíticas durante el siglo XX, los otros dos no tuvieron el mismo éxito, a pesar de que Jacques Lacan aplicó un análisis de tercer nivel a “La carta robada” de E. A. Poe, y a Hamlet de W. Shakespeare. Así, la mayoría de los psicoanalistas dejó de investigar y de crear nuevos conceptos a partir de obras de arte –lo que es hasta cierto punto comprensible en tanto el estudio y la presentación de casos es más productivo y riguroso que el análisis de un personaje de ficción–, y se dedicaron a repetir lo que ya se había hecho. Sin embargo, el problema no se reduce a eso sino que ha pasado más de un siglo desde que Freud publicó su primer psicoanálisis aplicado y no se han formalizado espacios de reflexión que estudien, cuestionen o apoyen la pertinencia de dicha práctica, ni establecido principios ni dispositivos tanto para la enseñanza del psicoanálisis a través del cine como para su divulgación, por lo que predomina una aplicación superficial e indiscriminada, que ha provocado que el psicoanálisis se vulgarice y se haga realidad justo lo que temía Freud y que fue motivo de su renuencia a vincular al psicoanálisis con el cine. Desde el siglo

XX

la aplicación del psicoanálisis abundó en biografías, episodios

históricos, fenómenos de masas y manifestaciones artísticas, con la finalidad principal de explicar, diagnosticar e interpretar. Y si bien Freud mismo fundó cada una de las aplicaciones anteriores, eso no justifica que se utilicen indiscriminadamente y sin justificación, pues sabemos que lo hizo para divulgar, investigar y profundizar en su disciplina en un momento difícil para el psicoanálisis además de que se rehusó a interpretar libremente fenómenos mediáticos. Sin embargo, hay que reconocer que si bien en el siglo

XXI

las condiciones han

cambiado ya que el psicoanálisis ha sido “asimilado” por la cultura de masas y el cine tomó un lugar muy importante como herramienta didáctica y ensayística para los psicoanalistas, no hay debates sobre la pertinencia de la aplicación, ni principios específicos ni dispositivos

                                                                                                                        31

Sigmund Freud, “Sobre un caso de paranoia descrito autobiográficamente (caso Schreber)”, en Trabajos sobre técnica psicoanalítica, y otras obras (1911-1913), Buenos Aires, Amorrortu, 1998.

adecuados de análisis y enseñanza, lo que ha producido un rezago, una repetición irreflexiva de fórmulas caducas y un impasse en dicha relación. Lo anterior evidencia que existe un problema grave en tanto algunos psicoanalistas que utilizan el dispositivo cinematográfico para la enseñanza o divulgación se mantienen impasibles ante la cuestión y carecen de interés por revisar lo que se ha escrito al respecto para tomar una postura responsable. Empero, recordemos que si Freud no estableció formalmente un método de aplicación fue porque los ensayos que elaboró cumplieron con cometidos específicos, además de que sabía que no podía existir un método de aplicación y análisis cinematográfico, principalmente porque el cine le parecía muy popular e inadecuado para transmitir el psicoanálisis. Pero ¿qué hay detrás de la popularidad del psicoanálisis aplicado? Este nivel de aplicación tiene un lugar muy importante en la divulgación y la enseñanza psicoanalítica actual porque la comparación y caracterización de los padecimientos resulta fácil y muy seductora para el público en general y para los legos que se acercan al psicoanálisis; pues el análisis de los argumentos cinematográficos desde una perspectiva psicoanalítica superficial es muy agradable y complaciente para aquellos que quieren saber un poco más sobre la psicología de los personajes y del mundo en general. Pero en sentido estricto, utilizar películas para ilustrar y enseñar padecimientos y conceptos psicoanalíticos en las instituciones formativas, o utilizar las teorías psicoanalíticas para explicar los motivos y las patologías de los personajes en las publicaciones sobre cine, no es enseñar psicoanálisis sino sólo aplicarlo para interpretar los argumentos y entender sobre la psicología de los personajes. Lo anterior es una práctica cotidiana, al grado de que es muy difícil que un estudiante de psicoanálisis no haya presenciado al menos un psicoanálisis aplicado a una película durante su formación o que un universitario no haya tenido contacto con alguna interpretación psicoanalítica de una película en publicaciones especializadas; además de que existe una amplia bibliografía de cine y psicoanálisis, aunada a una gran oferta y convocatoria de cursos y talleres de cine destinados a abordar padecimientos con una “orientación” psicoanalítica, que demuestran que el binomio psicoanálisis-cine es de los más redituables en la actualidad.

El problema más grave en la aplicación del psicoanálisis al cine consiste en que mientras se cree que se utiliza para enseñar teorías y conceptos, en realidad sólo se interpretan argumentos, intenciones autorales y personajes. Es así como la interpretación toma el lugar de la transmisión, y en la explicación basada en reduccionismos y malos entendidos reside gran parte de la “enseñanza” del saber psicoanalítico que se lleva a cabo actualmente. Explico, interpretar como ilustrar –que es lo que se suele hacer– no es lo mismo que interpretar como evidenciar un sentido que se produce en el acto. He ahí la diferencia fundamental y el núcleo del problema. Abordaré ahora la segunda cuestión relativa a las teorías psicoanalíticas del cine. Gracias a las disciplinas con que Jacques Lacan complementó el psicoanálisis freudiano en los años 50 –las teorías de Roman Jakobson y Ferdinand de Saussure– a varios autores les pareció pertinente implementar el psicoanálisis a las teorías del cine a través de la lingüística. Las teorías psicoanalíticas del cine, al hacer de lo inconsciente un elemento cardinal de su corpus, permitieron estudiar aspectos muy importantes del fenómeno fílmico que no era posible reconocer por otros medios y así se consolidaron como teorías independientes y originales. Para ello se tuvo que adaptar la lingüística a una teoría lacaniana del sujeto que lo concebía como producción del inconsciente, para teorizar sobre los mecanismos involucrados en el fenómeno fílmico, mismos que resultan difíciles de admitir por todo especialista ajeno al campo psicoanalítico porque no pueden ser comprobados por ningún medio empírico ni concebidos por el pensamiento consciente como usualmente hacemos con todo aparato teórico-conceptual. Fue así como a mediados de los 60, en un contexto estructuralista, se gestó una teoría psicoanalítica con enfoque semiolingüístico, que si bien inicialmente se despegó de “un aspecto esencial del funcionamiento fílmico, a saber, los efectos subjetivos que se ejercen en y mediante el lenguaje”,32 a medida que los teóricos se percataron de que no podían desestimar la concepción lacaniana de sujeto como lugar donde se produce un sentido, la teoría recuperó su radicalidad psicoanalítica. Dicha radicalidad funda un nuevo campo de estudio al implementar la noción de Etienne Souriau sobre el “hecho espectatorial”,33 que permite entender que el filme no es lo que en                                                                                                                         32 33

Jacques Aumont y Michel Marie, Análisis del film, Barcelona, Paidós, 2002, p. 226. Jacques Aumont, et al., Estética del cine, Barcelona, Paidós, 1996, p. 238.

la pantalla se reproduce “objetivamente” –como materia usual de otros tipos de análisis cinematográfico– sino lo que se produce a partir del cruce de éste con el psiquismo del espectador. Por consiguiente, las nuevas teorías superan las categorías usuales referidas al lenguaje, el texto y sus códigos para acceder a una lectura psicoanalítica. Christian Metz y Jean-Louis Baudry fueron dos autores que desplazaron su mirada desde los aspectos lingüísticos del filme hacia los elementos subjetivos del espectador.34 Fue así que se abocaron a responder preguntas sobre el deseo que está en juego en la proyección y su importancia en la constitución del filme; sobre las condiciones de posibilidad que proporciona el dispositivo fílmico para reproducir imaginariamente una escena primordial, provocar una regresión y coadyuvar a la identificación, la proyección, y demás fenómenos inconscientes y sobre el estatuto del cine como sueño, como promotor de la alucinación y el delirio. En resumen, sobre cuál es el papel del espectador en la producción del filme, al hacer equivalentes los procesos y mecanismos del sueño a los que se producen mientras un sujeto experimenta un filme. Es así como desde la teoría psicoanalítica del cine éste puede ser visto como vía regia hacia la demostración de la existencia de lo inconsciente, no sólo porque se equipara con el sueño sino también porque el fenómeno fílmico se concibe como un medio entre las proyecciones en la pantalla y la psique del espectador, efecto que deriva en lo que Jean Pierre Oudart llama “articulación cinemática” o sutura.35 La sutura, para las teorías de análisis fílmico, sirve como modelo de representación porque simboliza un gozne y una ausencia, lo que permite pensar al hecho espectatorial como una bisagra entre lo inconsciente y las imágenes en el telón. Así, la película no se encuentra en los lugares donde usualmente creemos (la pantalla, el celuloide, el DVD, etc.), sino en un lugar que está ausente y que sólo aparece en el momento de la proyección. En ese sentido, un filme puede ser útil para la didáctica del psicoanálisis porque se basa en aquello que falta, que no corresponde, que no está a la vista de todos sino que se produce como efecto. El filme es lo que cada espectador completa, construye, organiza dentro del dispositivo, y su material son las fantasías y deseos del sujeto del inconsciente.                                                                                                                         34

Véanse Christian Metz, El significante imaginario, Barcelona, Paidós, 2001. Y Ensayos sobre la significación en el cine I y II, Barcelona, Paidós, 2002. 35 Véase Jean Pierre Oudart: “Cinema y sutura”.

Para los teóricos fue muy útil imaginar que “el espectador de cine es enteramente homologable y reductible al sujeto del psicoanálisis, en todo caso a su modelo teórico”,36 y entiéndase esto como una analogía meramente didáctica que pretendió aclarar una dificultad en la enseñanza a los legos, a saber, la del sujeto como producción inconsciente. Por otra parte, si el cine es una analogía del sueño es porque sirve para mostrar la importancia de un concepto fundamental en psicoanálisis: el inconsciente, objeto que fundó un campo inédito en las ciencias y las humanidades. La teoría psicoanalítica partió de la analogía cine-sueño como una categoría muy eficaz para ilustrar a los legos sobre el psicoanálisis puesto que para Freud los fenómenos oníricos representaban la vía regia hacia lo inconsciente. La importancia del “cine-sueño” consiste en que si durante la noche nuestras defensas bajan y la censura de la vigilia se debilita, el sueño es un momento propicio para que los pensamientos inconscientes surjan sin que podamos prevenirlos ni controlarlos, y lo mismo sucede con el cine, cuando el espectador es cautivo del dispositivo cinematográfico. Pero ¿por qué una experiencia como la cinematográfica, cuya naturaleza es “artificial” y “ficticia”, fue elegida como analogía del sueño? El dispositivo cinematográfico aprovecha la oscuridad, la agudización de la percepción visual, la inmovilización física y la predisposición a creer en las fantasías proyectadas para establecer las condiciones del inconsciente al fortalecer la impresión de realidad de la alucinación onírica, es así que funciona como un sueño, pues bajo determinadas condiciones físicas y psicológicas nos hace vivir los episodios ficticios proyectados en pantalla como si fuesen reales, y no es sino hasta que termina el filme –evento que vivimos como un despertar a la realidad cotidiana– que reparamos en que la proyección fue “alucinatoria”. En la vigilia, con el pleno uso de nuestras facultades, sabemos que existe una brecha entre la vida y el sueño –que también podríamos llamar la “realidad” y la “alucinación”–, pero cuando soñamos o cuando experimentamos un filme es cuando se pone en duda de manera más radical dicha diferenciación, pues hay momentos en que somos capturados por el sueño o la proyección y nos olvidamos completamente de que la alucinación no es “real”

                                                                                                                        36

Jacques Aumont et al., op. cit., p. 288.

porque, en sentido estricto, tanto lo que percibimos como espectadores dentro del dispositivo cinematográfico como lo que soñamos se experimenta como realidad. Lo anterior nos conduce al concepto psicoanalítico de la realidad psíquica, que tiene como base la alucinación de la realización de un deseo inconsciente, y por ello Freud la concibe como fantasía. Es un posicionamiento subjetivo producto de sobredeterminaciones inconscientes que permite darle valor de realidad a nuestras percepciones. Precisamente de la realidad psíquica deriva el binomio sujeto-espectador que utilizan los analistas de cine para explicar la importancia de lo inconsciente en la constitución de un sujeto que mira, que experimenta, que construye, que fantasea, que sutura a partir de un relato cinematográfico lleno de vacíos de sentido. Así, el sueño como analogía del cine y fenómeno para observar el funcionamiento de lo inconsciente sirve como el punto de partida más accesible para que los legos puedan entender la lógica del deseo como determinante de la percepción (fantasía) y el estatuto de la realidad del sujeto-espectador del cine. Y aunque podemos ver un filme y coincidir con el prójimo sobre la escena más intensa o el género al que pertenece, al mismo tiempo podemos admitir que la forma en que la percibimos y lo que sentimos mientras sucedía fue diferente a lo que sintió y percibió el otro, porque nuestras sobredeterminaciones inconscientes le dieron un sentido único y particular. Para recapitular, he subrayado que Freud estableció el psicoanálisis aplicado como un modo de aproximación del psicoanálisis al arte, y de los tres usos principales que le dio sólo permaneció el primero, que consiste en la divulgación y exposición de teorías psicoanalíticas que explican las patologías de forma superficial. Asimismo, sabemos que a partir de las aportaciones de Lacan al psicoanálisis se crearon varias teorías del cine que posibilitan un modo psicoanalítico de aproximarnos al arte y a la didáctica. Sin embargo, nada de ello ha sido suficiente para abrir un debate sobre la pertinencia de la relación psicoanálisis-cine ni para que se construyan dispositivos de aplicación y se establezcan principios de análisis ante la imposibilidad de un método. Aunado a ello, se pierde de vista que la enseñanza a través del cine en sí misma implica procesos inconscientes que desde el psicoanálisis podemos hacer observables, como la

identificación y la proyección. Y es así como una relación que podría ser muy prolífica se vuelve peligrosa porque simplifica y reduce al psicoanálisis a una serie de imaginerías. Es por lo anterior que ante la falta de principios y dispositivos adecuados, de teóricos interesados en hacer investigación y de textos que reflexionen sobre la pertinencia de la relación psicoanálisis-cine, actualmente el psicoanálisis aplicado se utiliza como herramienta para el diagnóstico de los personajes, la enseñanza, explicación o ejemplificación de las teorías, sin rigor conceptual ni orientaciones claras. Reconocer tal descuido nos impone la necesidad de replantear la pertinencia de la relación psicoanálisis-cine para abrir un debate sobre si es conveniente continuar con dicha relación o si sería mejor terminarla. El predominio de la práctica actualmente nos haría pensar que sería casi imposible clausurarla pero quienes decidan seguirla utilizando estarían obligados a trabajar en dispositivos de enseñanza que reivindiquen lo que ya se ha escrito y aprovechen la producción de sentido en el acto mismo de la proyección para generar un aparato que permita producir conceptos psicoanalíticos en y desde el cine, si es que esto es posible, pues el reconocimiento del cine como medio de investigación psicoanalítica implicaría eliminar su dimensión de dispositivo cargado de reduccionismos y ambigüedades cuya popularidad es inversamente proporcional a la rigurosidad con que se debe abordar la singularidad del psicoanálisis.37 Aunque, de lo contrario, si no creemos que sea viable la articulación y pensamos que genera más problemas que beneficios, tendríamos que abandonar al cine como medio de divulgación y enseñanza del psicoanálisis, presentar los argumentos correspondientes y terminar la función. Ambas posturas requieren que los psicoanalistas, académicos y ensayistas nos hagamos responsables, por ello insisto en que desde mi perspectiva la relación se encuentra en un impasse, y para posibilitar un mejor juicio al respecto es necesario conocer el estado del arte. Ya sabemos cuáles son las condiciones actuales del psicoanálisis aplicado, ahora reconozcamos que Jacques Aumont, Michel Marie, Alain Bergala y Marc Vernet han señalado la existencia de cinco aproximaciones psicoanalíticas en la teoría del cine: a) las                                                                                                                         37

Ibid. pp. 228-229.

estructuras profundas como matrices simbólicas, donde se buscan modelos que se repiten en los filmes; b) la identificación, que gira en torno a la relación espectador-personaje y los fenómenos inconscientes que la constituyen; c) la narratología en relación con el personajeespectador, que no se centra en los fenómenos inconscientes de esa relación sino en la enunciación; d) la sutura de la mirada espectatorial, aquello que se proyecta desde lo inconsciente y que constituye el filme como producción; y e) los problemas de género.38 Hay cinco líneas bien definidas del análisis fílmico que existen desde hace varias décadas pero inexplicablemente no han sido implementadas en el psicoanálisis aplicado; surge aquí una pregunta obligada: ¿por qué algunos psicoanalistas que utilizan el cine para enseñar psicoanálisis no hacen uso de las teorías psicoanalíticas de análisis? Pareciese que la mayoría ni siquiera conoce a los autores que han realizado teoría psicoanalítica del cine y por tanto no utiliza sus conceptos en el tratamiento que hace de las películas. Tampoco se hace referencia al psicoanálisis aplicado de Freud ni a sus distintos niveles de complejidad. Decíamos inicialmente que el verdadero problema de la relación del psicoanálisis y el cine consiste justo en lo que motivó a Freud a mostrarse renuente ante el cine, a saber, la vulgarización del psicoanálisis a través del medio de comunicación, pero aunado a éste existe otro que lo exacerba, y radica en que los teóricos, académicos y psicoanalistas además de que carecen de dispositivos y rigurosidad, y de que no articulan las teorías psicoanalíticas del cine con el psicoanálisis aplicado, emplean erróneamente la interpretación y reducen el psicoanálisis a un mero dispositivo hermenéutico. En ese sentido Aumont y Marie han señalado dos ambigüedades importantes en la aplicación del psicoanálisis al cine: los biopsicoanálisis, que buscan configuraciones psicológicas predeterminadas en los autores analizados; y las lecturas que buscan psicoanalizar personajes y hacerlos representantes de estructuras predefinidas por los analistas. Las puntualizaciones anteriores datan de hace varias décadas, y cabe señalar que los autores ni siquiera son psicoanalistas y como nos habremos dado cuenta a través del texto tampoco son tan rigurosos en el uso y la aplicación de algunos conceptos psicoanalíticos por empeñarse en la explicación, la simplificación y la claridad, pero a pesar de ello nos han advertido sobre el distanciamiento que existe entre las formas comunes de                                                                                                                         38

Ibid. pp. 233-248.

aproximación entre el cine y el psicoanálisis de “una verdadera aplicación de la teoría psicoanalítica al análisis de films”.39 Por tanto, si hasta los teóricos ajenos al psicoanálisis parecen corregir a los psicoanalistas y advertir sobre el mal uso de los conceptos, considero que hay que preocuparnos y tomar una postura al respecto y si al final nos empeñamos en seguir utilizando al cine para enseñar psicoanálisis o al psicoanálisis para analizar cine, debemos hacer propuestas. De decidirnos por esta opción tendríamos que retomar algunos de los conceptos de Metz, Baudry y Oudart, así como de Roland Barthes, revisarlos minuciosamente y proponer un dispositivo psicoanalítico adecuado al cine. Para ello primero habría que analizar cada uno de los conceptos desarrollados por los teóricos no psicoanalistas para verificar su consistencia. Y como no hay crítica que valga sin una propuesta práctica, sugiero iniciar con el fenómeno fílmico tal como lo hace Souriau, como un “hecho espectatorial”,40 que nos propone hacer equivalente a un proceso inconsciente en el que entre la pantalla y el espectador se produce el filme simultáneamente a la proyección. Así, el filme consiste en la producción de un “sujeto” in situ. A continuación habrá que revisar el concepto de sujeto-espectador como un sujeto deseante, tal como lo interpretan Metz y Baudry, que implica que es un producto del texto (deseo) inconsciente del espectador y el autor, mismo que se produce cuando se proyecta (en) la película. Después se deberá profundizar en el concepto de sutura de Oudart, para alejarlo de su aplicación limitada a las obras de Robert Bresson y ver si funciona como un efecto de lo inconsciente en “todas” las películas. Recordemos que la sutura para Oudart es el lugar de la intersección donde se produce el sentido, puesto que no hay sujeto fílmico excepto en la producción inconsciente que tiene como pretexto la proyección. Posteriormente habrá que revisar a Barthes para analizar la diferencia entre obra y texto, y problematizar si lo que analizamos es la obra cinematográfica o el texto fílmico que se produce desde lo inconsciente, en la experiencia dentro del dispositivo.

                                                                                                                        39 40

Ibid. p. 228. Idem.

Esta breve propuesta intenta llamar la atención de los psicoanalistas para que tomen una postura al respecto, pues actualmente para enseñar psicoanálisis se analiza a los personajes que protagonizan las películas y se propone un entendimiento sobre su condición, mientras se sugiere que vamos a descifrar sus fantasías y al mismo tiempo aprender a través de la adecuación de los conceptos al comportamiento y los síntomas de los personajes, y con ello se olvida lo que el psicoanálisis lacaniano, a través de la clínica del caso por caso y del sujeto como producción en análisis, nos ha advertido insistentemente acerca de que no podemos comprender ni saber de un sujeto –en tanto es un efecto del inconsciente– y mucho menos de un personaje sin caer en reduccionismos en los que interpretaremos sólo lo que queremos o podemos ver. Por tanto, si nuestro propósito fuese continuar con la relación psicoanálisis-cine tenemos que eliminar la reproducción del sentido en el psicoanálisis aplicado y reconocer que de esa forma sólo se reproducen “prejuicios” teóricos en un filme a partir de un sentido ya preestablecido en los saberes del académico, teórico o analista. Asimismo, debemos asumir que el psicoanálisis aplicado, tal como se practica regularmente, es totalmente estéril y nocivo tanto para la investigación en psicoanálisis como para la educación a través del cine. De hecho, si exploramos el catálogo existente de libros sobre cine y psicoanálisis, podremos constatar que, salvo muy pocas excepciones,41 desde hace décadas no se ha producido nada nuevo en el ámbito del psicoanálisis aplicado, y las publicaciones tienden a una repetición que muestra un desinterés, una inercia, un desconocimiento y una falta de proyectos de investigación al respecto. Lo mismo pasa si asistimos a los cursos y talleres sobre cine y psicoanálisis, que en su mayoría consisten en cine-debates que reducen la aportación freudiana a un manual de interpretación y funcionan en una modalidad de “charla de café”. A través de la denuncia del impasse e improductividad que caracteriza a la comunidad académica actual, insto a los teóricos de cine interesados en el psicoanálisis y los psicoanalistas interesados en la investigación y la educación a través del cine a que abramos un debate, pues sólo si podemos reconocer que la relación del psicoanálisis con el cine se encuentra en un atolladero, podremos vislumbrar que existen motivos de sobra para salir                                                                                                                         41

Véase Carlos E. Giusti y Norma Barbagelata (comps.), Psicoanálisis y cine. Un dispositivo en extensión, Buenos Aires, UNL, 2004.

del mismo, ya sea clausurando la relación psicoanálisis-cine, para ser congruentes con Freud y con su argumento de que el cine no puede utilizarse para transmitir el psicoanálisis, o rompiendo con la tradición y la inercia del psicoanálisis aplicado y diseñando nuevos dispositivos de enseñanza e investigación que incorporen ciertos principios de análisis. Terminaré con la recapitulación puntual de algunas cuestiones que nos ayudarán a tomar una decisión sobre la pertinencia de continuar con la relación psicoanálisis-cine o la necesidad de clausurarla. 1) A pesar de que la relación cine-psicoanálisis se ha utilizado durante décadas como una herramienta que permite traer al espacio de enseñanza-aprendizaje conceptos psicoanalíticos,42 el nivel del psicoanálisis aplicado es muy precario. 2) Por la confusión que se tiene entre las disciplinas psi y porque se les asocia vulgarmente a la pretensión de entender o curar el sufrimiento humano, el psicoanálisis se ha vuelto tan popular que han proliferado los espacios de cine-debate y las publicaciones de psicoanálisis aplicado al cine con un rigor muy dudoso y variable. Dichos espacios carecen de enfoques o perspectivas claras, que hacen de la relación psicoanálisis-cine un mero recurso a través del cual se pretende entender y explicar todo padecimiento humano, y producen la ilusión en los legos de que es una disciplina hermenéutico-terapéutica que nos puede conducir a la cura, el entendimiento y a la solución de los problemas. 3) Si la aplicación del psicoanálisis al cine es muy variable y contingente es debido a la carencia de recursos por parte de los expositores y comentaristas, habría que señalar que es por la falta de disciplina y proyectos de investigación que obliguen al teórico a actualizarse, labor que se ve medrada por la comodidad inherente a la repetición de lo ya existente. 4) En el ámbito académico el uso del método rebasa las intenciones del sujeto investigador. Me refiero a lo que ya Pablo España y Mario Alquicira llamaron: las trampas de la razón,43 que son un obstáculo de nuestro aparato pensante que nos impide ver al cine como una experiencia única y productora de sentido, y nos empuja a verlo como un objeto interpretable en el que debemos reproducir el sentido que hemos obtenido de los textos a través de nuestra formación. Por lo anterior, habría que preguntarnos si realmente el                                                                                                                         42

Mónica Fudin y Gabriel Espino (comps.), Psicoanálisis y cine. Cuestiones clínicas en personajes de películas, Buenos Aires, Letra Viva, 1997, p. 14. 43 Pablo España y Mario Alquicira (comps.), Psicoanálisis y cine. Antología del cine comentado y debatido, México, CPM, 2002, p. 32.

psicoanálisis puede ser enseñado por un medio donde predomina lo imaginario y la ligazón de sentido. 5) Tanto Freud como Lacan se rehusaron a practicar de forma superficial el psicoanálisis del arte. Habría que analizar las razones de la negativa en el primero y la falta de interés en el segundo, pues eso nos permitiría tener un criterio más amplio para tomar una decisión al respecto. Así, después de este recorrido considero indispensable que los teóricos, los académicos y los psicoanalistas que utilizamos el cine para fines didácticos o de difusión comencemos a reconocer que es preciso reflexionar sobre la posibilidad de abandonar el cine como medio de divulgación o enseñanza del psicoanálisis, o por el contrario, si realmente nos parece posible y necesario mantener dicha relación, habría que establecer principios básicos de análisis y nuevos dispositivos, más útiles y eficaces para nuestros fines, pues es urgente evitar que el psicoanálisis continúe como una serie de fórmulas y respuestas a los padecimientos del alma. Así, tanto si nos interesa mantener y mejorar la relación psicoanálisis-cine como si preferimos renunciar a ella, es necesario construir argumentos sólidos y producir propuestas, y esto sólo será posible si reivindicamos el trabajo de casi un siglo, desde lo que Freud opinaba al respecto hasta lo que los teóricos del cine han escrito, pues sólo una revisión exhaustiva y rigurosa nos ayudará a tener una visión más clara del problema y asumir una postura responsable ante el mismo. Sólo un acto responsable como éste nos permitirá solidificar nuestro trabajo como académicos, analistas, ensayistas y educadores, y dar un estatuto digno al psicoanálisis y al cine.

Bibliografía AUMONT, Jacques y Michel Marie (2002), Análisis del film, Barcelona: Paidós. AUMONT, Jacques et al. (1996), Estética del cine, Barcelona: Paidós. ESPAÑA, Pablo y Mario Alquicira (Comps.) (2002), Psicoanálisis y cine. Antología del cine comentado y debatido, México: Círculo Psicoanalítico Mexicano.

FREUD, Sigmund (1998a): Tótem y Tabú, y otras obras (1913-1914), Buenos Aires: Amorrortu. _____________ (1998b) Cinco conferencias sobre psicoanálisis, Un recuerdo infantil de Leonardo Da Vinci, y otras obras (1910), Buenos Aires: Amorrortu. _____________ (1998c) El yo y el ello, y otras obras (1923-1925), Buenos Aires: Amorrortu. _____________ (1998d) El porvenir de una ilusión, el malestar en la cultura, y otras obras (1927-1931), Buenos Aires: Amorrortu. _____________ (1998e) El delirio y los sueños en la ‘Gradiva’ de W. Jensen y otras obras (1906-1908), Buenos Aires: Amorrortu. _____________ (1998f) “Sobre un caso de paranoia descrito autobiográficamente” (caso Schreber) en Trabajos sobre técnica psicoanalítica, y otras obras (1911-1913), Buenos Aires: Amorrortu. FUDIN, Mónica y Gabriel Espino (Comps.) (1997), Psicoanálisis y cine. Cuestiones clínicas en personajes de películas, Buenos Aires: Letra Viva. GIUSTI, Carlos E. y Norma Barbagelata (Comps.) (2004), Psicoanálisis y cine. Un dispositivo en extensión, Buenos Aires: Universidad Nacional del Litoral. METZ, Christian (2001): El significante imaginario, Barcelona: Paidós. _____________ (2002) Ensayos sobre la significación en el cine I y II, Barcelona: Paidós.

Cine y estudios de género: las masculinidades en el salón de clases Rubén Olachea Pérez UABCS,

México

Ya que los estudios de género sobre las masculinidades apenas inician en México y en Latinoamérica, y apenas se han consolidado en la academia en lengua inglesa y en Europa, es conveniente y lógico un énfasis en la urgencia para México en transformar la concepción de la cultura del machismo e iniciar la comprensión de las masculinidades. En ello, el cine es muy útil, pero también el humor. La cultura del humor en México es, se sabe, de gran importancia. Los estudios sobre el humor datan desde antes de la llegada de los estudios de género, gracias sobre todo al estudio de la literatura. Sin embargo, la complejidad sistémica acaso hermane a ambos temas: tanto el humor como las masculinidades parecen esquivar definiciones tajantes e incluyen extremos de comportamiento opuestos y contradictorios que producen ambigüedad o confusión. Por tanto, es conveniente lanzar categorías y clasificaciones que al menos contribuyan a una reconceptualización.

¿Para qué estudiar a las masculinidades? ¿Cómo estudiarlas desde el cine? Las cuestiones de género, temas sobre género y equidad de género son políticas verticales que representan, en el concierto internacional (permítaseme el eufemismo), puntos y bonos de buena intención por parte de los países en desarrollo o emergentes, para garantizar el bajar recursos para programas de bienestar social. Una política incluyente que contemple la modificación del lenguaje hacia una corrección política que prepondere y sitúe en primer orden a las mujeres como prioridad apunta a una transición ética. Las críticas más superficiales señalarán que es oropel y que no hay nada nuevo bajo el sol. Sin embargo, los medios evidencian, y el uso de las redes sociales constata día a día el crecimiento de los ideales de la clase media educada aspiracional. Las quejas se vuelven visibles a través de clips de video que muestran muchas veces el comportamiento poco ejemplar de autoridades

o de parientes de esas autoridades. Al subirlo y compartirlo en la red, crece la indignación y el llamado colectivo a una nueva ética. “Si no cumples con tu trabajo, fuera”. Creo que es momento de aclarar dos conceptos apenas insinuados anteriormente: la clase media educada aspiracional es, en México (y creemos apasionadamente por evidencias mediáticas que también en Latinoamérica, y al decir Latinoamérica incluimos por supuesto la relevancia de todo el Caribe) una clase media cuyo valor adquisitivo va a la baja por múltiples factores, entre los cuales podemos mencionar la manida crisis global pero también la explosión demográfica. No es la intención de este artículo considerar el aspecto económico como eje primordial, pero sí enfatizar estas variables subjetivas que tanto afectan lo económico: educación y aspiraciones socioculturales que involucran lo afectivo, lo espiritual y lo lúdico, y un buen número de conceptos que conforman la esfera aspiracional en un individuo y los diversos grupos a los que pertenece y con los cuales interactúa. En cuanto a la transición ética, sirva sólo de contexto enumerar las probables transiciones que México ha experimentado recientemente: transición democrática de alternancia en el partido en el poder; transición consumista por el Tratado de Libre Comercio; transición al tercer milenio y siglo veintiuno; transición tecnológica en uso de medios tales como la telefonía celular inteligente y de televisión analógica a la de alta definición, etcétera. La transición más impresionante de todas las pendientes por efectuar (entre tantas reformas) sería precisamente la de echar a andar efectivamente políticas de rendición de cuentas y transparencia financiera. Ello significaría una verdadera revolución por introducir una especie de ética protestante en un contexto católico. No nos hagamos ilusiones: lo más importante es predicar con el ejemplo. Por supuesto, hay controversias con la supuesta corrección política de nuestro vecino gigantesco, Estados Unidos, no exento de fraudes, corrupción y abusos de autoridad. El imperio americano ha sido y seguirá siendo modelo a seguir y marcador de tendencias varias para el resto del mundo. No se necesita invertir demasiado discurso para mostrar que nos llevan ventaja histórica en experimentar la democracia, con todo y sus altibajos y suspicacias (guerras como negocio bélico).

Ejemplos de películas para temas sobre masculinidades Lo primero que recomendaría a mis colegas que utilizan el cine en las aulas para educar a estudiantes universitarios sería proponer dos tipos de análisis: el análisis de fragmentos de películas muy conocidas y famosas que son fácil referencia popular en el público; en ocasiones la mera mención de un personaje o de una película genera el comentario crítico por parte de estudiantes participativos. Sin embargo, también está el caso de un análisis un tanto más detallado a películas algo raras o difíciles de hallar y exhibir, y que con mayor razón merecen un análisis a alguna de sus secuencias, escenas, tomas o imágenes fijas. También está la opción de los magníficos cortometrajes que genera el cine nacional. No es lo mismo descansar en las obviedades de un personaje de ficción tales como los héroes de acción y fantasía (Superman y un sinfín de nombres similares) que estudiar las características de personajes y personalidades con emociones complejas.

Cine americano mainstream vs. cine independiente David Bordwell y Kristin Thompson, en El arte cinematográfico, guían al estudiante a una comprensión del cine como un arte mundial que se manifiesta en todas las geografías. El estudiante aprende así que también su mundo, su mente, está poblado por diversas imágenes de distinta procedencia y que su bagaje cultural va acrecentándose de manera estructurada al comprender los aspectos del cine, los variados géneros y sus convenciones, así como las escuelas estilísticas. A lo largo del tiempo, el cine va generando más y más propuestas, experimentos, fenómenos, temas, formatos, combinatorias.

Cine mexicano clásico y nuevos cines mexicanos El cine mexicano clásico básicamente, en la mente de muchos, es el cine de época, en blanco y negro, de diversos temas y estilos, de los años cuarenta y cincuenta. Sobresale la comedia ranchera y también la comedia urbana. En ella, el mexicano es tanto el

protagonista como el personaje secundario que hace brillar a la estrella. Los acentos son campiranos o de barriada. En cambio, el sacerdote tendrá a menudo un acento español, castizo. A la menor provocación, el macho mexicano hará su aparición, cantando, gritando, bebiendo tequila, en un duelo contra otro hombre por el honor de una mujer. Los grandes relatos en torno a la fundación de una nación y de una familia conllevan la fórmula mágica del entretenimiento, de la risa, pero también de momentos dramáticos, trágicos, serios, melodramáticos. En el rostro se lleva, se manifiesta y trasciende la pantalla, las marcas de la pobreza, del acomplejamiento social, de no ser como “ellos”, los ricos. Nos referimos por supuesto a Nosotros los pobres (Ismael Rodríguez, 1948), que pobló por décadas el imaginario de un pueblo resignado a la mala suerte y al autoritarismo como designio divino. Afortunadamente, en términos de variedad, la evolución política y educativa del pueblo generó movimientos como el estudiantil en 1968, época en la que el cine ya empezaba a proponer giros y virajes. Unas décadas antes, ya desde el mismo mainstream y star system mexicanos, Tin Tan representó el comediante que surgía del pueblo y sabía conectar distintos fenómenos en un solo personaje tipo: el pachuco, predecesor del cholo, del pocho, del chicano, del gánster, del padrote, del narco y sicario y tratante de blancas… pero en clave cómica. México tuvo la suerte de registrar un cine feliz en una época en la que el cine servía de proyector de sueños y aspiraciones colectivas hacia una felicidad utópica. Sin embargo, con la llegada de la modernidad, del cine a todo color, con la intromisión de gigantes mediáticos tales como Televisa al hacer cine con Televicine, surgieron fórmulas cómicas como la serie (principalmente ochentera y parcialmente noventera) de La risa en vacaciones. En ellas, una serie de sketches cómicos sirve de marco para insinuar bromas misóginas, escatológicas, xenófobas y homófobas. Cine sin calidad visual, con regodeo en la vulgaridad y la torpeza, un cine insultante a la inteligencia promedio. El nuevo cine mexicano de los noventa propone un lenguaje cinematográfico de mayor ambición, tanto en narrativa como en estilística y autocrítica. La anterior generación de nombres como Arturo Ripstein, Jaime Humberto Hermosillo y Felipe Cazals compartirá el espacio con la nueva generación, donde sobresalen Carlos Carrera, Alfonso Cuarón y Guillermo Del Toro, entre otros. Lo que seguirá, entrando al siglo veintiuno, es un cine mexicano con efecto avalancha, donde se sofistica la oferta del cine independiente, con

reconocimiento internacional, y donde el documental cobra nuevos bríos y los temas políticos interesan vivamente a la audiencia.

Una idea visual de México Paisajes rurales, ambientes urbanos. También la idea visual de México se da en sus rostros, una estética que por acumulación se va gestando, incontenible. En películas en blanco y negro, la iluminación revela la blancura del rostro, de la piel, o la piel morena, en diversos grados de oscuridad. La belleza no radica tanto en el color sino en la luz que baña al objeto. En los acercamientos a los rostros, los ojos se vuelven reveladores del alma, como reza la conseja popular. A su vez, es la música o la musicalización lo que confirma lo artificioso del cine. Son los violines los que empujan a las lágrimas en los melodramas. Claro, si no viéramos los ojos llorosos, los rostros desesperados por la angustia, la emoción no acudiría. Es una fabricación y los jóvenes universitarios del siglo veintiuno se ríen de ello, por distante, por su elaboración casi transparente, que se les hace obvia. No es tan obvia. Es asombrosa la pericia técnica de algunos iluminadores, de los guionistas, de la labor en equipo que involucró a tantos y que elevó su fama a nivel continental.

Los rostros Si la industria cinematográfica nacional se funda en la belleza femenina, siempre hubo rostros masculinos que hicieran la pareja complementaria. El rostro del mexicano era más criollo que mestizo, pero siempre adaptado a su nuevo contexto: ya no Europa o España en específico, sino México, su ciudad o su provincia. En el rancho, el atuendo dirá casi todo: el nivel social, el temple, lo aguerrida que puede ser la masculinidad, con gran disposición a la violencia latente. En esa lógica, el macho no tarda en aparecer. El cuidado bigote, el sombrero charro, el traje de gala, todo adorna, en el entendimiento de que el galán galantea o le hace gala a su contraparte femenina: su amada. Es inevitable. Tarde o temprano el

galán brillará con luz propia. Así, surge y crece la fama de Tito Guízar (galán sin bigote), Jorge Negrete, Pedro Infante. De Pedro Infante sobresale su origen sinaloense, su condición de norteño. Su cuerpo de gimnasio, adelantado a la época. No es que fuera puro músculo, sino que su musculatura era un equilibrado elemento de su apariencia, de su apostura. No era un actor fisicoculturista, pero sí hacía pesas, sí lucía bíceps. Su enorme frente blanca, casi la mitad del área de su rostro, hacía sobresalir al sombrero. Al cantar, inclinaría el rostro hacia varias direcciones para lucir una gran naturalidad y desenvoltura ante la cámara. La imagen de Pedro Infante es la de un cantante sonriente: convincente. Le creemos. Es una construcción cinematográfica, sólida como un baluarte nacional. Es la posibilidad de que todo hombre mexicano luzca así de feliz.

Los hábitos El alcohol es siempre, casi invariablemente, una presencia en el cine mexicano. La botella de tequila es símbolo de hombría, de aguante y resistencia. Se toma para superar los tragos amargos de la vida, y el juego social de la masculinidad también consiste en tomar mucho y que casi no se note. Pero como en la mitología griega, donde Baco libera el espíritu de los hombres, aquí surge la alegría o la depresión, la tendencia suicida, el pleitista o el alma de la fiesta que canta, baila, es el amigo más popular entre los hombres y el galán más seductor entre las mujeres. Sin embargo, la evolución dramática y narrativa del cine mexicano cada vez diversifica más sus enfoques, al punto de llegar a Y tu mamá también (Alfonso Cuarón, 2001), donde los dos amigos encarnados por los jóvenes actores Gael García y Diego Luna llegan borrachos al threesome, al ménage à trois o trío sexual, pero con la sorpresa de una bisexualidad que los hace momentáneamente homosexuales: locuras de juventud, y al macho mexicano se le permite todo, o casi todo. Así, el cine mexicano, sus comedias sobre todo, o las secuencias y escenas cómicas dentro de una película más o menos dramática, son reveladoras de una sociedad compleja, que facilita, provoca la discusión de temas sociológicos, felizmente aterrizados. La clase, al

tocar el tema de las comparaciones y su verosimilitud, se puede poner buenísima. En el tema de las masculinidades, la solemnidad suele resultar demasiado pesada, y su defensa no resiste análisis.

Bibliografía BORDWELL, Davir y Kristin Thompson (2005), El arte cinematográfico. Una introducción, Barcelona: Paidós. GARCÍA Tsao, Leonardo (2009), El ojo y la navaja. Ensayos y críticas de cine, México: Punto de Lectura. NOVO, Salvador (2008), La estatua de sal (prólogo de Carlos Monsiváis), México: Fondo de Cultura Económica.

Testimonio de una experiencia de extensión académica Andreia Santos y Magno Leite Facultad de Integración del Sertón, Brasil En estas notas se presenta la experiencia del Proyecto de Extensión titulado Cine

FIS:

Una

Educación a Través del Arte, desarrollado en la Facultad de Integración del Sertón (FIS), con sede en la ciudad de Serra Talhada en el estado de Pernambuco, Brasil. En esta experiencia se contó con la participación de más de sesenta estudiantes de Administración de Empresas, Derecho y Contabilidad. Es un proyecto que tiene como alcance proyectar películas seguidas de debates universitarios en los que se abordan temas vinculados a las drogas, la violencia, la homofobia y la ética. En el periodo comprendido entre abril y noviembre de 2011 se presentaron doce largometrajes brasileños y de otras nacionalidades. Esta experiencia fue considerada por profesores y alumnos como una valiosa herramienta didáctica. La Extensión Universitaria tiene la intención de mejorar los conocimientos en áreas específicas en un tiempo corto. En Brasil, la extensión es uno de los pilares de la educación superior, como complemento de la docencia y la investigación, conforme a lo dispuesto en el artículo 207 de la Constitución Federal. Sobre la base de este entendimiento, la implementación de un curso de extensión apoyado en el cine y otras artes tiene como objetivo capacitar a los participantes para desarrollar sus habilidades analíticas para la lectura y la escritura reflexiva. En la actualidad hay una evidente sobreabundancia de imágenes en las calles y otros lugares de circulación general (centros comerciales, supermercados, aeropuertos, etc.). Los medios tecnológicos tienen el poder de monopolizar la atención y el tiempo “libre” de los ciudadanos. En este contexto nos preguntamos cómo se pueden utilizar las imágenes con fines didácticos. Esta es la pregunta que se hicieron los autores de este artículo, Andreia Santos (profesor de los cursos de Administración de Empresas y Contabilidad) y Magno Leite (coordinador y profesor de la Facultad de Derecho) de la Facultad de Integración del Sertón (FIS), a 415 km de distancia de la capital de Recife. Nunes (1996) hace hincapié en que el siglo

XXI

se

caracteriza por los movimientos de los sectores relacionados con la producción y transmisión de imágenes técnicas. El mismo autor también afirma que desde la aparición del cine en el siglo XIX, éste ha incorporado los elementos expresivos de otros medios como la fotografía, la pintura, el teatro y la música. Según Flusser (1985), las imágenes son superficies que están destinadas a representar algo, gracias al empleo de la imaginación. Después de algunas consultas informales realizadas a los alumnos y maestros de la

FIS,

se observó que había una escasez en cuanto a temas dedicados a la cultura y las artes. Y muchas veces se llegó a observar la dificultad de los estudiantes para concentrarse en los temas de los cursos universitarios. En este marco, al preguntar a maestros y alumnos cuál sería el mejor instrumento metodológico para la enseñanza y el aprendizaje, todos señalaron la importancia del cine. Se llegó a la conclusión de que la proyección de las películas sería una manera divertida de introducir a los estudiantes al conocimiento en diversas áreas. Vale la pena mencionar que la ciudad de Serra Talhada, a pesar de tener 80 mil habitantes, no cuenta con ninguna sala de cine. Así surgió el proyecto de extensión Cine

FIS

o conhecimento através da arte, con el fin

de presentar el conocimiento sistemático a través de la proyección de películas. Para que el proyecto fuera aprobado tuvo que cumplir con una serie de requisitos formales, ser evaluado por el Núcleo de Pesquisa e Extensão (NUPEX) y sometido a una cuidadosa evaluación de los árbitros académicos de la FIS. El proyecto comenzó de forma modesta, y se abrieron veinticinco plazas para estudiantes de todos los cursos (Derecho, Contabilidad, Administración de Empresas, Enfermería, Fisioterapia). En tan sólo una semana se llenaron las entradas, y por ello se decidió abrir más las plazas, de tal manera que en el primer semestre se sumaron sesenta estudiantes y un profesor. Al concluir cada proyección, se invitó a un experto a conversar sobre un tema presentado por la película (ver tabla 3). La actividad tuvo una duración de 30 horas por semestre, los miércoles, a las 9 de la mañana. El lugar de proyección fue el Auditorio de la Facultad de Integración del Sertón (FIS), que se encuentra en la Rua João Luiz de Melo, 2110, Barrio Tancredo Neves, Serra Talhada. El objetivo fue visualizar películas que no están disponibles en el circuito de cine comercial y despertar en los participantes el sentido

crítico sobre temas como ética, derechos humanos y muchos otros, de conformidad con el arte en sus diversas expresiones. El acceso a estas actividades fue gratuito, y se difundió a través de carteles distribuidos en los murales de la institución y textos publicados en una página web: http://www.fis.edu.br/new/

y

a

través

de

http://www.facebook.com/cinefis.cinefis

Figura 1. Logomarca del proyecto

Designer: Wanderson Leal

las

redes

sociales:

Figura 2. Banner CINE FIS 2012.

Designer: Wanderson Leal

Cuadro 1. Calendario de películas I CINE FIS 2012 Fecha de

Película

Tema abordado

trasmisión 18 de abril 25 de abril

09 de mayo

16 de mayo 23 de mayo 30 de mayo 6 de junio

13 de junio

My sister’s keeper. Dirección: Nick Cassavetes.

Ética, derechos humanos,

País: EUA (2009)

Eutanasia

Quanto vale ou é por quilo? Dirección: Sergio

Tercer Sector, ONG, Corrupción,

Bianchi, Brasil (2004)

Ética

The reader. Dirección: Sthephen Daldry. País:

Ética, historia, nazismo

Alemania/ EUA (2008) Benjamin. Dirección: Monique Gardenberg. País:

Dictadura militar brasileña, obra

Brasil (2003)

de Chico Buarque de Holanda

Le Couperet. Dirección: Costa Gavras. País:

Competitividad en el mercado de

Bélgica/Francia/España (2005)

trabajo. Ética

In the name of the Father. Dirección: Jim Sheridan.

Derechos humanos

País: Irlanda/Inglaterra (1993) Precious. Dirección: Lee Daniels. País: EUA (2009)

Prejuicio, abuso sexual, exclusión social

Batismo de sangue. Dirección: Helvécio Ratton.

Participación de frailes

País: Brasil/Francia (2007)

benedictinos en la lucha contra la Dictadura militar, Derechos humanos

Fuente: autores del artículo

Cuadro 2. Calendario de películas II: CINE FIS 2012 Fecha de trasmisión 17 de octubre

Película Troy. Dirección: Wolfgang

Tema abordado Historia

Petersen. País: EUA/Reino Unido (2004) 24 de octubre

Mad city. Dirección: Costa

Poder de los medios

Gavras. País: EUA (1997) 31 de octubre

11’09”01 - September 11.

Historia después del 11 de

Dirección: Youssef Chahine,

septiembre

Amos Gitaï, Alejandro González Iñárritu, Shohei Imamura, Claude Lelouch, Ken Loach, Samira Makhmalbaf, Mira Nair, Idrissa Ouedraogo, Sean Penn, Danis Tanovic. País: EUA (2008) 07 de noviembre

Besouro. Dirección: João

Película mostrada durante el

Daniel Tikhomiroff. País: Brasil evento “Consciencia Negra” (2009) 14 de noviembre

Die Welle. Dirección: Denis

Anarquía, autocracia, nazismo,

Gansel. País: Alemania (2008)

sistemas dictatoriales. Relaciones profesor/estudiante

Fuente: autores del artículo

Cuadro 3. Los participantes en el debate: CINE FIS Película My sister’s

Partícipe Magno Leite

keeper

Valoración

Lattes

Maestro en

http://lattes.cnpq.br/875634041

Ciencias de la

2840220

Sociedad (UEPB) Quanto vale ou

Andreia Santos

é por quilo?

Maestro en

http://lattes.cnpq.br/493693009

Literatura e

9166308

Interculturalidad (UEPB) Benjamin

Érica Tavares

Maestro en

http://lattes.cnpq.br/403157251

Literatura e

6200598

Interculturalidad (UEPB) Le couperet

Andreia Satos

Maestro en

http://lattes.cnpq.br/493693009

Literatura e

9166308

Interculturalidad (UEPB) The reader

Fabrícia Dantas

Maestra en

http://lattes.cnpq.br/991236724

Literatura e

8134805

Interculturalidad (UEPB) Precious Mad city

Adilson Barros

Especialista en

http://lattes.cnpq.br/539487618

Historia (UPE)

7305068

Washington

Especialista en

http://lattes.cnpq.br/711145790

Nogueira

Gestión

7088251

Empresarial (FGV) 11’09”01 -

Milena Sousa

Maestra en

http://lattes.cnpq.br/382761780

Filosofía (UEPB)

7701384

Marcos Érico de

Maestro en

http://lattes.cnpq.br/106613621

Araújo Silva

Filosofía (UEPB)

1649035

September 11 Besouro

Fuente: autores del artículo

Películas 11’09”01 - September 11. Dirección: Youssef Chahine, Amos Gitaï, Alejandro González Iñárritu, Shohei Imamura, Claude Lelouch, Ken Loach, Samira Makhmalbaf, Mira Nair, Idrissa Ouedraogo, Sean Penn, Danis Tanovic. País:

EUA

(2008). Género: drama.

Distribución: Europa Filmes. Duración: 135 min. Die Welle. Dirección: Denis Gansel. País: Alemania (2008). Género: drama. Distribución: Rat Pack Filmproduktion GmbH. Duración: 101 min. Batismo de sangue. Dirección: Helvécio Ratton. País: Brasil/Francia (2007). Género: drama. Distribución: Downtown Filmes. Duración: 110 min. Benjamin. Dirección: Monique Gardenberg. País: Brasil (2003). Género: drama. Duración: 105 min. Besouro. Dirección: João Daniel Tikhomiroff. País. Brasil. Género: acción. Duración: 95 min. Le couperet. Dirección: Costa Gavras. País: Bélgica/Francia/España. Género: drama. Distribución: Radio Télévision Belge Francophone (RTBF). Duración: 114 min. The reader. Dirección: Sthephen Daldry. País: Alemania/EUA (2008). Género: drama. Distribución: Imagem Filmes. Duración: 124 min. Mad city. Dirección: Costa Gavras. País:

EUA.

Género: drama. Distribución: Warner Bros.

Duración: 102 min. Precious. Dirección: Lee Daniels. País: EUA (2009). Género: drama. Distribución: Playarte Pictures. Duración: 110 min.

Quanto vale ou é por quilo? Dirección: Sergio Bianchi. País: Brasil (2004). Género: drama. Distribución: Riofilme. Duración: 104 min. Troy. Dirección Wolfang Petersen. País.

EUA/Reino

Unido (2004). Género: épico.

Distribución: Warner Bros. Pictures. Duración: 163 min. My sister’s keeper. Dirección: Nick Cassavetes. País:

EUA

(2009). Género: Drama.

Distribución: Playarts Pictures. Duración: 109 min.

Sitios http://www.ibge.gov.br/cidadesat/painel/painel.php?codmun=261390. Acceso: 15 de marzo de 2013. http://www.fis.edu.br/new/ Acceso: 10 de febrero de 2013. http://www.facebook.com/cinefis.cinefis. Acceso: 10 de febrero de 2013. http://fis.edu.br/resac/. Acceso: 22 de marzo de 2013. http://www.fis.edu.br/recones/ Acceso: 22 de marzo de 2013. http://www.fis.edu.br/revistadireito3/ Acceso: 22 de marzo de 2013.

Referencias NUNES Filho, Pedro (1996). As relações estéticas no cinema eletrônico: um olhar intersemiótico sobre a Última tempestade e Anjos da Noite. João Pessoa, PB: Editora

Universitária

UFPB,

Natal, RN: Editora Universitária

UFRN,

Maceió, AL: Editora

Universitária UFAL. FLUSSER, Vilém (2011), Filosofia da caixa preta, São Paulo: Annablume.

Sobre los autores Mónica Acosta ([email protected]). Licenciada en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Hizo la carrera de Especialización en Diseño de Producción y Arte en FADU

y obtuvo la Diplomatura en Imágenes, Medios y Escuela en la Universidad

Latinoamericana de Ciencias Sociales. Becada por el Instituto Italiano de Cultura para estudiar Lengua, Arte y Cine en la Universidad de Siena. En la Universidad de Bologna obtuvo una tutoría con Antonio Costa para su tesis sobre la transposición literaria y pictórica en el cine de Pier Paolo Pasolini. Coordina el espacio de Educación Audiovisual de la Asociación Argentina de Estudios sobre Cine y Audiovisual (ASAECA) y organizó el Encuentro de Docentes de Cine y Audiovisual realizado en Rosario (2013), con la presencia de directores de escuelas y carreras de cine argentinas y latinoamericanas. Está trabajando en su tesis de Doctorado en Artes Comparadas en la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Alejandro Roberto Alba Meraz ([email protected]). Doctor en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Profesor definitivo en la Facultad de Filosofía y Letras de la

UNAM

en la Licenciatura en

Filosofía y en la Maestría en Educación Media Superior (MADEMS). Profesor invitado en los centros Ethics and Culture y Education and Moral Development de la Universidad de Notre Dame,

EUA,

y en los programas de Filosofía y de Educación a Distancia de la Universidad

de Cartagena, Colombia. Miembro de asociaciones filosóficas nacionales e internacionales y de comités editoriales en revistas sobre educación y filosofía en México y Colombia. Entre las publicaciones recientes relacionadas con el tema se encuentran: “La cultura política en la escuela. Un acercamiento a los conflictos entre moral, cognición y lo político” en G. Gutiérrez Castañeda (Coord.), Cuatro eslabones para pensar la cultura política, México, UNAM, 2008. Eduardo de la Vega Alfaro ([email protected]). Doctor en Historia del Cine por la Universidad Autónoma de Madrid, España, integrante del Sistema Nacional de Investigadores (Nivel II) y especialista en historia y sociología del cine mexicano.

Actualmente está adscrito al Departamento de Sociología de la Universidad de Guadalajara, donde imparte cátedras a nivel de licenciatura y postgrado. Ha publicado crítica cinematográfica y ensayo en diarios y revistas especializadas, así como libros monográficos sobre cineastas y actores, y capítulos de libros en torno a temas diversos relacionados con el desarrollo de la cinematografía mexicana y latinoamericana. En 1995 obtuvo el Premio Nacional Luis Cardoza y Aragón para Crítica de Artes Plásticas. Ha realizado tareas de investigación para documentales producidos por canales culturales de México y el extranjero, y para exposiciones sobre los temas de su línea de trabajo. Organizador y promotor de varios congresos y coloquios en torno a la investigación y la historia del cine. Catalina Donoso Pinto ([email protected]). Se desempeña actualmente como académica del Instituto de la Comunicación e Imagen (ICEI) de la Universidad de Chile. Es Doctora en Lengua y Literatura Hispánicas por la Universidad de Boston y Magíster en Literatura Chilena e Hispanoamericana por la Universidad de Chile. Ha publicado artículos en revistas chilenas y extranjeras sobre cine latinoamericano, televisión y teatro. Es autora del libro Películas que escuchan: reconstrucción de la identidad en once filmes chilenos y argentinos, publicado en 2007 por Editorial Corregidor. Actualmente se encuentra desarrollando una investigación acerca de la representación de la infancia en el cine y la literatura chilena contemporánea. Aliber Fernando Escobar Susano ([email protected]). Profesor-Investigador en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), donde coordina el Diplomado de Psicoanálisis. Doctorando en Filosofía Moral y Política por la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa (UAM-I), con un proyecto sobre Platón y Freud. Músico, comunicólogo, psicoanalista y filósofo. Realiza investigación sobre cine en las líneas de psicoanálisis y filosofía, y ocasionalmente crea pistas sonoras para películas. Jacqueline Gómez Mayorga ([email protected]). Maestra en Ciencias y Artes para el Diseño y Licenciada en Comunicación Social por la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco (UAM-X). Trabaja como docente en el Instituto Salesiano y en la Universidad Intercontinental, y colabora con la Dirección General de

Materiales Educativos de la Secretaría de Educación Pública. Ha sido secretaria académica de Sepancine, y actualmente es tesorera de la Asociación Mexicana de Estudios de Estética (Amest). Su interés de investigación doctoral, en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales (FCPS) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), se enfoca al estudio de las posibilidades estéticas del cine contemporáneo. Laura Silvia Íñigo Dehud ([email protected]). Coordinadora de la Maestría en Producción Editorial de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM), donde cursa el Doctorado en Imagen, Arte, Cultura y Sociedad (IMACS) de la Facultad de Artes. Integrante del Cuerpo Académico Investigación y creación en imagen digital. Estudió Diseño de la Comunicación Gráfica en la Universidad Autónoma MetropolitanaXochimilco (UAM-X) y en el Centro Universitario de Estudios Cinematográficos (CUEC) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), donde se especializó en realización cinematográfica. En 1987 recibió una beca del Instituto Estatal de Cinematografía de Moscú para estudiar un posgrado en Dirección de Cine de Animación. Desde 1989 se ha dedicado a la elaboración de libros y materiales didácticos para niños y docentes en diferentes instituciones públicas y privadas, así como a la docencia en diseño, cine y animación en las licenciaturas de Artes Visuales y Ciencias de la Comunicación. Raúl Miranda López ([email protected]). Comunicólogo. Sus temas de interés son: Historia del cine mexicano; las artes en el cine mexicano; cine clásico mundial; cine latinoamericano. Publicaciones (como autor), Del quinto poder al séptimo arte: La producción fílmica de Televisa (Cineteca Nacional, 2006); en coautoría: Miradas al acervo (2005); La ficción de la historia: El siglo

XIX

en el cine mexicano (2010); Cine y

Revolución: La Revolución Mexicana vista a través del cine (2010); Posibilidades del análisis cinematográfico (2013). Ha sido programador de cine en las dos principales televisoras culturales del país: Canal 11 y Canal 22, y se ha desempeñado como guionista en televisoras del interior de la república. Ha impartido numerosas ponencias sobre Rossellini, Huston, Peckinpah, Ford, Gleyzer, Lisandro Alonso y Carlos Reygadas, así como sobre el western y los escenarios laborales en el cine. Actualmente imparte cursos de

Historia del cine mexicano. Coordinador del Centro de Documentación de la Cineteca Nacional. Diego A. Moreiras ([email protected]). Profesor de Primaria por el ENSAGA

IFD

de la ciudad de Córdoba y Licenciado en Comunicación Social y Magister en

Investigación Educativa, ambas por la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), Argentina. Actualmente es profesor asistente de Práctica Docente

III

y

IV

en el Profesorado en

Comunicación Social de la Escuela de Ciencias de la Información de la

UNC.

Es asimismo

Becario del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) de la República Argentina para la realización del Doctorado en Semiótica del Centro de Estudios Avanzados de la

UNC,

con un proyecto vinculado a la producción audiovisual en Centros

Educativos para Jóvenes y Adultos. Rubén Olachea Pérez ([email protected]). Doctorado en Film and Television Studies por la Universidad de Warwick, Inglaterra, con una tesis sobre el sentido del humor en el cine mexicano, desde 1990 al 2001. Maestría en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Nacional Autónoma de México, con una tesis sobre Cándido de Voltaire y el cine de Jim Jarmusch. Obtuvo la Medalla Antonio Caso por ser mejor promedio de su generación. Licenciado en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Autónoma de Baja California. Profesor investigador de la Universidad Autónoma de Baja California Sur desde 2004. Autor del libro Hombría sombría. Representaciones mediáticas de la masculinidad, editorial Praxis. Andreia Santos ([email protected]). Estudiante del Doctorado en Literatura e Interculturalidad (UEPB). Tiene Maestría en Literatura e Interculturalidad (UEPB) y es especialista en Literatura y Cultura grado Estudios en Comunicación Social (UEPB). En la actualidad es profesor de la Facultade de Integração do Sertão (FIS). Como investigador está interesado en los temas que abordan cuestiones de género, los medios de comunicación contemporáneos, el cine, la literatura, la semiótica y intersemiótica.

Ximena Triquell ([email protected]). Doctora y Magíster en Teoría Crítica por la Universidad de Nottingham, Inglaterra, y licenciada y profesora en Letras por la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Actualmente se desempeña como docente en el Departamento de Cine y TV de la Facultad de Artes y como investigadora de CONICET en el Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades, ambos de la Universidad Nacional de Córdoba. Su área de especialización es la semiótica audiovisual. Dirige el proyecto de investigación: “Imágenes en conflicto: Construcciones audiovisuales de la conflictividad social en la Argentina contemporánea”. Lauro Zavala ([email protected]). Doctor en Literatura Hispánica por El Colegio de México. Presidente fundador de la Asociación Mexicana de Teoría y Análisis Cinematográfico (www.sepancine.mx). Profesor-investigador titular en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco (UAM-X), donde coordina el proyecto para la creación del Doctorado en Humanidades y la Maestría en Teoría y Análisis Cinematográfico. Entre sus libros más recientes se encuentran: Teoría y práctica del análisis cinematográfico (Trillas, 2011); Cine y literatura. De la teoría literaria a la traducción intersemiótica (FFyL, contemporáneo (Coord., UAEM,

GEM,

UNAM,

2013); Reflexiones teóricas sobre el cine

2010); Posibilidades del análisis cinematográfico (Coord.,

2013). Director de la revista de investigación http://cuentoenred.xoc.uam.mx.

Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y de la Academia Mexicana de Ciencias

(AMC).

Mayor

información

en:

www.wikipedia,

www.academia.edu,

www.laurozavala.info. Lior Zylberman ([email protected]). Finalizó su Doctorado en Ciencias Sociales en la Universidad de Buenos Aires (UBA), donde es Magíster en Comunicación y Cultura, y Licenciado en Sociología. Profesor en la carrera de Diseño de Imagen y Sonido (FADUUBA).

Actualmente es becario del

CONICET,

y forma parte del equipo de investigación del

Centro de Estudios sobre Genocidio de la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Es Secretario General de la Asociación Argentina de Estudios sobre Cine y Audiovisual (ASAECA) y miembro del staff editorial de la Revista Cine Documental. En sus

investigaciones, artículos y capítulos de libros ha abordado las relaciones entre cine, imagen, memoria, dictaduras y genocidios.