WILLEMS, E. - El Oído Musical

El oído musical

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PAIDÓS EDUCADOR

Edgar Willems

Últimos títulos publicados:

101. P. Besnard -La animación sociocultural 102. S. Askew y C. Ross- Los chicos no lloran 103. M. Benlloch - Ciencias en el parvulario l 05. C. Carreras y otros - Organización de una biblioteca escolar, popular o irifantil 106. F. Canonge y R. Duce! -La educación técnica 107. D. Spender y E. Sarah -Aprender a perder. Sexismo y educación 108. P. Vayer, A. Duval y C. Roncin- Una ecología de la escuela 109. R. G. Brockett y R. Hiemstra - El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos 110. B. Aisenberg y S. Alderoqui- Didáctica de las ciencias sociales 111. G. Alisedo, C. Chiocci y S. Melgar- Didáctica de las ciencias del lenguaje 112. C. Parra e J. Saiz- Didáctica de matemáticas 113. H. Weissmann y otros - Didáctica de las ciencias naturales 114. H. Gardner- Educación artística y desarrollo humano 115. E. W. Eisner - Educar la visión artística 116. M. Castells y otros - Nuevas perspectivas críticas en educación 117. A. Puiggros - Imperialismo, educación y neoliberalismo en América Latina 118. A. Coulon - Etnometodología y educación l 19. N. Luhmann - Teoría de la sociedad y pedagogía 120. H. A. Giroux - Placeres inquietantes 121. J. A. Castorina, E. Fen-eiro, M. Kohl de Oliveira y D. Lemer - Piaget-Vygotsky: contribuciones

El oído musical La preparación auditiva del niño

para

replantear el debate

122. J. Pagés y otros - La educación cívica en la escuela 123. H. A. Giroux- Cruzando límites 124. P. McLaren -Pedagogía crítica y cultura depredadora 125. E. W. Eisner - El ojo ilustrado 126. E. Litwin - Las configuraciones didácticas 127. A. Díaz Ban-iga- Didáctica y currículum 128. L. Duch - La educación y la crisis de la modernidad 129. A. W. Camilloni y otras - La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo 130. J. A. Castorina y otros - Piaget en la educación 131. G. Hemández Rojas- Paradigmas en psicología de. la educación 133. J. E. Canaan y D. Epstein (comps.)- Una cuestión de disciplina 134. J. Beillerot y otros- Saber y relación con el saber 135. M. van Manen - El tacto en la em;dianza 136. M. Signan - La escuela y los inmigrantes 137. B. Aisenberg y S. Alderoqui (comps.) - Didáctica de las ciencias sociales IJ 138. S. González y L. Ize de Marenco - Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB 139. H. R. Mancuso - Metodología de la investigación en ciencias sociales 140. M. Kaufman y L. Fumagalli (comps.)- Enseñar ciencias naturales 141. F. Brandoni (comp.) - Mediación escolar 142. J. Piaget- De la pedagogía 143. J. Gaskins y T. Elliot - Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela 144. D. .Johnson y otros- El aprendizaje cooperativo en el aula 145. M. van Manen y B. Levering- Los secretos de la infancia 146. B. Porro- La resolución de conflictos en el aula 147. R. Johnson y D. Johnson - Cómo reducir la violencia en las escuelas 148. A. Candela - Ciencia en el aula 149. C. Lomas (comp.)- ¿Iguales o diferentes? 150. J. Voneche y A. Triphon (comps.) -Piaget-Vygotysky: la génesis social del pensamiento 151. M. Souto - Las formaciones grupales en la escuela 152. E. I,ucarelli y otros - El asesor pedagógico en la universidad 153. F. Díaz Barriga y M. Rueda Beltrán (comps.)- Evaluación de la docencia 154. A. Baudrit -El tutor: procesos de tutela entre alumnos 155. S. Hook - John Dewey. Semblanza intelectual 156. M. T. Yurén Camarena - Formación y puesta a distancia. 157. E. Willems - El oído musical

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PAIDOS Barcelona

Buenos Aires México

Título original:

L 'oreille musicale

Tomo I. La préparation

auditive de l'enfant (5ª edición)

Publicado en francés, en 1985, por Éditions «Pro Musical», Friburgo, Suiza Traducción de Mary Carmen Medina

A Jaques-Dalcroze Pionero de la cultura auditiva, en agradecimiento

Cubierta de Julio Vivas

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escríta de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra

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��ndidos Ja reprografía y el tratamiento informático,

por cualquier medio o procect 'miento, comp

y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

© 1985, Éditions «Pro Musica» © 2001 de la traducción, Mary Carmen Medina © 2001 de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidós Ibérica, S.A., Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona y Editorial Paidós, SAICF, Defensa, 599 - Buenos Aires http://www.paidos.com ISBN: 84-493-1009-1 Depósito legal: B-50.927/2000 Impreso en Novagrafik, S.L., Vivaldi, 5 - 08110 Monteada i Reixac (Barcelona) Impreso en España - Printed in Spain

SUMARIO

Prefacio a la edición española, Jacques Chapuis . Prólogo, Jaques-Dalcroze. Al lector . . . Preliminares . . . . . . .

13 17 21 23

PRIMERA PARTE

PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS Introducción. La educación instrumental, musical y auditiva Relaciones entre la educación instrumental y musical . Relaciones entre la educación musical y auditiva.

31 31 33

l.

El sonido .

37

2. El oído . .

41

3. La audición . 3 . 1 El desarrollo auditivo sensorial, afectivo y mental .

45 46

4. La receptividad sensorial auditiva . 4.1 El desarrollo sensorial auditivo 4.2 El espacio intratonal . . . . . .

49 50 54

5. La sensibilidad afectivo-auditiva . . 5 . 1 El desarrollo dela sensibilidad afectivo-auditiva .

55 56

6. La inteligencia auditiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1 El desarrollo de la inteligencia auditiva . . . . . .

59 61

7. Consideraciones generales sobre el desarrollo auditivo .

67

8. Consideraciones pedagógicas generales . . . . . . . . .

71

10

EL OÍDO MUSICAL

SUMARIO.

11

Actitud del pedagogo hacia la vida El trabajo feliz . . . . . . . . . . . El esfuerzo constructivo . . . . . . Enseñanza individual y colectiva . Relaciones entre la audición y el ritmo .

73 75 78 80 81

13. El desarrollo de la musicalidad 13. l. Las canciones . . . . . 13.2. La voz . . . . . . . . . 13.3. El intervalo melódico . 13.4. El intervalo armónico .

9. Consideraciones filosóficas . . . . . . . . . .

83

143 145 147 148 150

Anexo . A) La entonación y el solfeo B) La escala . . . . . . . . C) Los métodos de solfeo .

155 155 157 159

Conclusión . . . . . . . . . . . .

161

1Jt

8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5.

SEGUNDA PARTE

PARTE PRÁCTICA Introducción . . . . . . . . . . . . . . . .

91

10. Cómo conseguir material didáctico .

93

11. Construcción de instrumentos por los mismos alumnos .

99

12.

El desarrollo auditivo

. . . . . . 12.1. Ejercicios preliminares . . 12.1.1. El oído en general 12.1.2. Primeros contactos con el material sonoro . 12.1.3. El sonido y el movimiento . 12.1.4. La audición rítmica . . 12.2. La altura del sonido . . . . . . . . . 12.2.1. Emparejar y comparar. . . . 12.2.2. Noción de la «subida» y «bajada» del sonido, de lo «alto» y lo «bajo» . . . . . . 12.3. Ejercicios relativos a la altura del sonido 12.3.1. Comparar sonidos . . . . . 12.3.2. Clasificar objetos sonoros . 12.3.3. Reproducir sonidos . . . . 12.3.4. Evaluar ruidos sonoros . . 12.3.5. Estudiar el espacio intratonal . 12.4. El timbre . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.5. La intensidad . . . . . . . . . . . . . . 12.5.1. Comparación entre intensidad, altura y timbre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.6. La memoria musical, la audición interior y la imaginación creadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.7. Ejercicios colectivos. . . . . . . . . . . . . . . . 12.8. Desarrollo de una clase de preparación auditiva

105 105 105 106 108 108 109 109 111 119 121 121 122 125 126 130 132 134 135 137 140

PREFACIO A LA EDICIÓN ESPAÑOLA

La obra escrita de Edgar Willems se sitúa entre los años 1934 y 1978. Pero ya durante la Primera Guerra Mundial, Willems empezó a sentir una fascinación por los efectos y el poder de la música sobre el ser hu­ mano personal, es decir, aquel que escucha, que canta, que toca un ins­ trumento, dirige una orquesta o un coro y también sobre aquel que im­ provisa y compone. Su intuición le llevaba a creer que debían de existir relaciones muy profundas entre la música viva, el ser humano y los diferentes reinos de la naturaleza. Esta simple intuición se fue transformando en convicción desde el momento en que Willems encontró eh sí mismo la piedra an­ gular y las bases que iban a generar su obra y a inspirar sus clases y con­ ferencias. Otro factor que animó su búsqueda fue su introspección de autodidacta. A este respecto, Willems se hubiera sentido muy feliz y agradecido si hubiera sabido que recientemente, y poco antes de morir, un gran director de orquesta rumano, Sergiu Celebidache, le decía gra­ vemente a uno de sus alumnos, que atrevesaba por un período de dudas: «No olvides que la música, eres tú... ». Tenía, pues, que encontrar en sí mismo, y en su vocación de músico educador, los fuertes vínculos existentes entre el arte musical, el arte de y vivir y el arte de educar y de revelar. La certidumbre de la existencia. de estas relaciones iba a imantar toda la larga vida de Edgar Willems. Hombre de fe en las fuerzas vivas y positivas de la vida, conocía bien el valor del entusiasmo, cuando éste se ponía al servicio de la evolución y del progreso. Willems era un evo­ lucionista, creía en la evolución del ser humano, gracias sobre todo al arte. Repetía a menudo que la música era la más profunda de las artes. El resplandor de su personalidad y la exactitud de sus principios de vida empezaron a penetrar poco a poco en el universo de la educación y la pedagogía, creando un movimiento internacional que le llevó a estu-

15

EL OÍDO MUSICAL

PREFACIO

diar a fondo los campos aún poco explorados del «ritmó» y del «soni­ do», los dos elementos premusicales, o dicho de otra manera, las leyes del movimiento, de la motricidad amplia y de la fina, del dinamism� y sus parámetros, así como las leyes de la acústica y de la fisiología audi­ tiva. Esto supuso la vuelta a Pitágoras y a todos cuantos áportaron, si­ glo tras siglo, alguna luz sobre la naturaleza de las leyes que están en la base del fenómeno musical y también sobre el funcionamiento del sen­ tido auditivo. Willems tuvo una vida apasionante, con muchos viajes, contactos, conferencias, ensayos y conciertos con sus corales, y, naturalmente, cla­ ses con niños, desde los más pequeños, y también con futuros profeso­ res que iban a practicar una educación musical e instrumental distinta. Sólo después de haber acumulado gran cantidad de experiencias prácticas, empezó a escribir sus libros: El oído musical y la preparación auditiva del niño, en 1940, La cultura auditiva de los intervalos y los acor­ des, en 1946, El ritmo musical, en 1954, las Bases psicológicas de la edu­ cación musical, en 1956, el Libro de solfeo del profesor y del alumno, en 1970 y el que podemos considerar su testamento El valor humano de la educación musical, en 1975, por citar sólo los principales. Podríamos quizá resumir su deseo y sus objetivos de la siguiente ma­ nera: el niño y el adulto deberían encontrar en sí mismos, gracias a la vida rítmica de la música, sus energías vitales, instintivas, innatas aun­ que con frecuencia inhibidas, en el campo de los movimientos corpora­ les naturales; deberían también poder expresar a través del instrumento primordial, la voz hablada y cantada, su sensibilidad melódica, es decir todos los estados de ánimo que se puedan sentir en cada momento de la existencia; finalmente, y gracias a la práctica del canto coral, la polifo­ nía y la armonía musicales deberían desarrollar la inteligencia, a través de las relaciones de simultaneidad entre los sonidos y los acordes: Pero, todas estas «vivencias» deberían dirigirse siempre hacia una mayor conciencia humana y musical, y hacia una mayor intuición cre­ ativa. Esto constituye todo ll¡l1 programa, el éxito del cual depende del valor del educador, que debe vivir y desencadenar el funcionamiento vi­ tal de los alumr'los o estudiantes. Es el polo opuesto de la enseñanza in� telectual y abstracta, o exclusivamente técnica, tal y como se practica en general, que procura la obtención inmediata de resultados a menudo superficiales. El lema de Willems podría ser el siguiente: hay que tomar como punto de partida la unidad de la música para encontrar la unidad del ser humano, pero por otro lado hay que partir de la unidad del ser hu­ mano para vivir la unidad de la música. Este vaivén unido a la inter-

pretación de estas dos actitudes es lo que Willems denominaba «la mentalidad», es decir el estar habitado por la música, por las cancio­ nes y por las obras de los grandes genios de la música. Pero otro factor de la musicalidad es la memoria adquirida que formará la imaginación creadora, la cual permite al ser humano improvisar y también compo­ ner. Estos dos elementos opuestos y complementarios, tan evidentes en la adquisición y la utilización de la lengua materna, en la que im­ provisamos constantemente en la conversación. corriente y en muy raras ocasiones declamamos los textos de los poetas (salvo en el teatro, donde hay que mencionar el texto de un autor), no se ven tan claros cuando se trata de la enseñanza musical. La causa de esto no hay que buscarla únicamente en la ignorancia de los profesores. Lo que ocurre es que no se les prepara para la práctica de la improvisación musical e instrumental, sobre todo cuando se trata de la música «clásica» . Wi­ llems insistía mucho, y con razón, en el hecho de que el ser humano era una criatura dotada de facultades creadoras. Para ello utilizaba la terminología de su época, lo que no dejaba de espantar a los músicos, no muy aficionados en general a la filosofía. Willems se refería a los as­ pectos «existencialistas» y «esencialistas» dándoles el siguiente senti­ do: «existencialista» hace referencia a que interpretamos lo que ya existe, lo que ya ha sido compuesto por otros, ya sean canciones o grandes obras musicales; «esencialista» hace referencia a lo que im­ provisamos o componemos, es decir a lo que no había existido hasta ese momento ... En el fondo lo que Willems deseaba era volver a encontrar el camino y el ejemplo encarnados desde hace muchos siglos por los «buenos mú­ sicos», capaces de reunir múltiples funciones, todas ellas útiles a la so­ ciedad. El buen músico era a la vez compositor, improvisador, instru­ mentalista, director de orquesta... y profesor. Con el tiempo esta pluralidad de funciones se fue desintegrando poco a poco dando lugar a especializaciones, como ocurrió en otras muchas disciplinas. El músico se convirtió exclusivamente en compositor, o ingeniero de sonido, o im­ provisador, o instrumentalista, o director de coro, o director de orques­ ta, o musicólogo, o crítico musical, o pedagogo, o incluso en musicote­ rapeuta. Por desgracia estas especializaciones no siempre favorecen el desarrollo de la personalidad. Hay que decir también que, para Willems, el elemento creativo evi­ dentemente no se limitaba a la música. Sabía que existían analogías rea­ les entre todas las artes, en lo que se refiere al funcionamiento humano. Lo experimentó personalmente practicando la pintura, la poesía, el tea­ tro, la danza y la marquetería. Todo esto iba a tener influencia en la P.fl� :

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16

EL OÍDO MUSICAL

dagogía con la inclusión de mucha «invención» e «improvisación», ya desde el primer momento de la iniciación musical de los más pequeños y a lo largo de toda la progresión pedagógica, incluida la formación de profesores. De nacionalidad belga, pasó toda su infancia y adolescencia muy cerca de la frontera alemana, en Lanaken. ¿Fue quizás la influencia de la cultura romántica de la época literaria y poética de Schumann, con su culto a la infancia, la que le llevó a su gran respeto y consideración por los más pequeños? ¿Sentía como Jean-Paul Richter que el niño era un ser superior al adulto, en cuanto a potencialidades y virtualidades, a pesar de su dependencia? ¿Era esta actitud la que le permitía crear un contacto casi inmediato con. los niños en un ambiente de placer y ale­ gría? ¿No era acaso de una anticipación de lo que más tarde se denomi­ naría «psicología del talento» ya que cada ser recibe de la vida una can­ tidad ilimitada de dones que sólo quieren crecer, florecer y fructificar? Pero, desgraciadamente, como ya había constatado antes que él Emile Jaques-Dalcroze, la enseñanza que se daba a los niños en general, en la familia y en la escuela, sólo se dirigía a su «intelecto», es decir la forma más superficial de su vida mental y también la más alejada de la activi­ dad artística... Como otros grandes pedagogos del siglo xx Willems lu­ chó por fomentar la inclusión de la educación musical e instrumental viva en nuestra sociedad. ¿Qué resistencias encontró? La rutina, la ignorancia de padres y pro­ fesores, la falta de formación psicopedagógica en los conservatorios y sobre todo la creencia casi tabú en la existencia del don innato sin el cual no hay ni siquiera que intentar cantar o tocar. Este tabú a la vida está muy arraigado y conduce inexorablemente a eliminar a aquellos ni­ ños a quienes no se considera «dotados» después de pruebas a menudo discutibles. Nuestro deseo es que la lectura de este libro permita a muchos com­ prender que existe una educación del talento. Queremos expresar también nuestro agradecimiento a Ediciones Paidós por su interés por este libro tan importante. Los padres, educa­ dores, estudiantes y profesores de música de América del Sur y España, que muestran un interés muy grande por la educación humana, van a encontrar aquí materia de reflexión y perfeccionamiento.

PRÓLOGO

Todos los informes que poseemos sobre los colegios de música des­ de la Edad Media hasta el siglo XIX nos prueban que los estudios inscri­ tos en los programas tenían como objetivo el desarrollo del arte del can­ to y de la interpretación, así como la instrucción de los alumnos en la ciencia de la an:Ílonía y del contrapunto. Y todo ello para formar hom­ bres aptos para celebrar la gloria de Dios y para «llenar su vida y la de sus hermanos de alegría y esplendor, mediante sus himnos y secuen­ cias, tropos y letanías». Los colegios musicales sólo aceptaban alumnos con talento natural para la música, con voces afinadas y bien timbradas y oídos de «buena comprensión». No se trataba, pues, de intentar desa­ rrollar las facultades de audición ya que, aparte de los cantores y orga­ nistas procedentes de las escuelas religiosas, sólo se encontraban profe­ sionales de la música entre los menestrales y trovadores. La única educación musical de estos músicos y poetas innatos era la transmitida por tradición de padres a hijos. Sus conocimientos resultaban por ello muy variados, como testimo­ nia una de sus canciones: Sé cantar bien una canción1 Sé cuentos, sé fábulas Sé narrar bellas historias modernas Viejas y nuevas cantinelas Y pastorales y loores Sé dar consejos de amores Y hacer rosarios de flores Y cantos de enamorados De cortesía sé hablar

JACQUES CHAPUIS, pianista Presidente de la Asociación Internacional de Educación Musical Willems l. La

musique en Suisse, George Becker.

18

EL OÍDO MUSICAL

la zanfoña tocar Sé de musas y de sones Y de arpas y de acordes De la giga, de la armonía En el salterio y en la cítara, etc. Y

Antiguamente era necesario poseer cualidades excepcionales para poder estudiar profundamente la música. Ésta constituía un arte de esencia aristocrática: no se iniciaba al pueblo en sus leyes y éste experi­ mentaba la influencia de las sonoridades sin intentar conocer la forma de ordenarlas, armonizarlas o darles un ritmo. Pero tras la Revolución, el arte musical se democratizó y penetró en la vida del pueblo y en la de los músicos y nobles advenedizos. Ello de­ bería suponer, evidentemente, una modificación en el programa de es­ tudios musicales, en el que se debía consagrar cierto tiempo a la prepa­ ración de las facultades auditivas, al reconocimiento de los ritmos y sucesiones de medidas y de duración, a la apreciación de los matices dinámicos y agógicos. Desgraciadamente no se hizo nada y los medios pedagógicos se contentaron con imponer a los alumnos ejercicios de técnica instrumental sin valor artístico, que les obligaban a ejecutar ma­ tices arbitrarios, de modo t¡_ue desarrollaban únicamente sus facultades musicales, sin intentar ni desarrollar su sensibilidad y su gusto, ni afir­ mar su personalidad. Pero bajo la influencia de algunos músicos, a la vez teóricos y artistas (entre otros Mathis Lussy y Riemann, que fueron los primeros en analizar los porqué y los cómo de la expresión dinámi­ ca y agógica), se empezó a comprender la necesidad de introducir una mayor humanidad en la educación musical, de emplear menos los pro­ cedimientos de imitación y de desarrollar simultáneamente las faculta­ des sensoriales y sentimentales, espirituales y físicas de los futuros ar­ tistas y profesionales. Los trabajos pedagógicos de Spencer, Froebel y Pestalozzi, las co­ municaciones de Lagrange, de Heckel, de William James, Demény, Hé­ bert, .etc. sobre el valor y el papel psicofísico ejercido por los ejercicios corporales han influido en la pedagogía musical y, desde hace unos cien años, ésta se ha enriquecido con valiosas experiencias y con sugerencias , nuevas adecuadas para favorecer el desarrollo musical de la infancia. Muy recientemente ha aparecido el primer volumen de una obra im­ portante de Maurice Chevais sobre La educación musical, lleno de aná­ lisis sutiles y de indicaciones sugerentes, basadas en numerosas e in­ teresantes experiencias. Y éste es un nuevo libro de Edgar Willems, titulado El oído musical, que enriquece considerablemente la literatura

PRÓLOGO

19

pedagógica. Es para mí una de las obras más significativas de nuestra época y su tema es tratado con una rara conciencia, de una manera a la vez técnica y anímica, analítica y emotiva. El autor, tras haber analiza­ do los distintos modos de audición y lo que él llama «la inteligencia au­ ditiva», intenta crear relaciones entre las sonoridades y los movimientos y establecer analogías entre la comprensión y el esfuerzo constructivo, entre la sensibilidad y la intelectualidad de los niños, entre el alumno y el profesor, entre la ciencia y la vida. Uno de los capítulos se dedica al estudio de las distintas alturas del sonido, a las comparaciones entre sus cualidades de intensidad, de duración y de timbre y propone intere­ santes ejercicios para reforzar la atención y la memoria, para asociar y disociar, emparejar y comparar las sonoridades. En otro capítulo, el au­ tor ofrece originales indicaciones sobre distintas diversiones musicales que contribuyen agradablemente a educar el oído armonizando la ins­ trucción instrumental y la educación auditiva. Todo ello se expone de manera muy claramente ordenada, en un estilo salpicado de felices imágenes y animado con singulares cualidades de observación, de pe­ netración psicológica y de vida desbordante. Quizás el autor hubiera podido insistir en la importancia de la rítmica en lo que respecta a real­ zar las acentuaciones melódicas, la elección de las armonías y los di­ versos grados de pesadez de los períodos. Pero probablemente este tema lo tratará aparte de una manera especial. En todo caso, la lectura de este libro me ha interesado vivamente y . estoy convencido de su gran utilidad pedagógica y artística. Viene a completar de una manera variada y nueva toda educación por y para la música, que se ha hecho especialmente necesaria en nuestra época de desorden y materialismo. JACQUES-DALCROZE

AL LECTOR

Esta obra está destinada a los profesores de música, a los profesores de primaria y muy especialmente a todos los que se interesan por el des­ pertar y el desarrollo de la audición musical en el niño y en el adulto. Desde el punto de vista teórico está basada en la concepción sintéti­ ca que engloba a la vez los elementos fundamentales de la audición y los de la naturaleza humana y que demuestra las correlaciones estrechas que existen entre ellas. Desde el punto de vista práctico se apoya sobre un material didáctico abundante y diverso. Por eso se puede considerar una obra de especialista sobrepasando, gracias a sus bases humanas, el cuadro limitado de la especialización. Enfocaremos la audición bajo tres aspectos distintos: sensorial, afectivo y mental. Esta división se justifica por el hecho de que tanto en el desarrollo auditivo en particular como en el desarrollo musical en general debemos tener en cuenta sobre todo tres campos de natu­ raleza esencialmente diferente: el campo fisiológico, el afectivo y el mental. He considerado que hacía bien dejando de lado, en el estudio de los principios primeros de la audición, un cierto número de términos, como «físico», «alma», «espíritu», «instinto. » , «subconsciente» . No nie­ go en absoluto su valor, ni tengo intención de hacerlo, pero designan nociones complejas y han sido empleados, según los autores, con acep­ ciones demasiado diferentes unas de otras. No obstante, me serviré fre­ cuentemente de esta misma terminología para evitar toda imprecisión y permanecer fiel al espíritu científico. Quisiera decir aquí que E. Jaques-Dalcroze ha sido desde 1900 uno de los más activos promotores del desarrollo auditivo. Macla.me Lydia Malán, con la que he tenido la: inestimable ventaja de trabajar, también ha consagrado al desarrollo auditivo una gran parte de su actividad. Vaya para ambos mi más profundo agradecimiento.

22

EL OÍDO MUSICAL

e del suyo, ya que se basa _al Aunque mi punto de partida sea diferent as p�rs�nales y en un 1!1-ªt:�al mismo tiempo en concepciones filosófic m1 mism?, m�ch?� eJ�rc����: auditivo especial, creado en gran parte por incluso la mspirac1on e e ue rop ongo se parecen a los suyos o Es difícil, en una obra donde los roc�de directamente de su enseñanza. determinar exactament�, la parte elementos están tan ligados entre sí, ajo se encuentra tamb1en con el que se 1es debe..Por Otra parte mi trab nes �nvío to�a m1 gratltud . e·1de varios pioneros de la educación, a quie tesson y Femere. , taré entre otros a Froebel Decroly, Mon la enseñanza a la vez mas proQue este trabajo contribuya a hacer res y a los alumnos . funda, viva y agradable, a los profeso

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PRELIMINARES

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.

El siglo xx es, para la educación, como para muchas otras activida­ des humanas, un siglo de progreso. Nos hemos dado cuenta de que una simple educación intelectual no podía ser suficiente para el niño, que era necesario, además de una instrucción, una cultura sensorial y afec­ tiva. En la práctica, grandes dificultades obstaculizaban las mejores in­ tenciones: por un lado, las dificultades propias de cada campo en parti­ cular (el de los sentidos, muy poco conocido, el del mundo afectivo, subjetivo y cambiante); por otro lado, el hecho de que es necesario abarcar todos estos campos -el intelectual, el afectivo y el sensorial­ en función de la síntesis humana. Se trata, en efecto, de un hecho de gran importancia: la vida humapa es una síntesis de fenómenos diver­ sos y en toda educación, sea la que sea -la educación musical como cualquier otra-, esta síntesis debe ser el punto de partida y el punto de llegada de todos nuestros esfuerzos. Por ello, el método analítico sólo se aplicará para remediar una deficiencia o para solucionar ciertos pro­ blemas particulares. Perder de vista que este trabajo de análisis es pro­ visional y que no constituye una finalidad en sí mismo, sería uno de los más graves errores que pueda cometer el pedagogo. De todos modos, y como medio de conocimiento, este análisis es de gran utilidad, pues permite al pedagogo penetrar, en cierta medida, en los elementos esenciales que actúan en la naturaleza humana y que, por tanto, desempeñan un importante papel en la educación. En lo que respecta a la educación musical, nos encontramos en presencia de re-­ laciones muy estrechas que unen los elementos constitutivos de la na­ turaleza humana a los de la música; ignorar ambos es una laguna cu­ yas consecuencias serían perjudiciales para el desarrollo armonioso de las facultades del alumno. El estudio JJ>rofundo de estos elementos ayu­ da a comprender la naturaleza compleja del ser humano y por ello tam­ bién la de la música. El pedagogo podría así, al tiempo que respeta el

24

EL OÍDO MUSICAL

trabajo sintético espontáneo del niño, conducirle a través de meandros complicados de detalles, hacia una síntesis consciente de la práctica musical. El educador está llamado a colaborar en el trabajo creador que se hace a través del niño, a través del alumno. (Todo intérprete, aunque en menor grado que el compositor, debería realizar obras de creación.) El pedagogo tendría, pues, que conocer los principios fundamentales Y el orden de su encadenamiento, principios y orden que presiden las leyes de la creación. Cualquier otro punto de vista susceptible de ayudar al pedagogo a ser consciente de estas dos condiciones primordiales, puede ser tan vá­ lido como el nuestro, a condición -insistimos especialmente en este punto, que desarrollaremos a su debido tiempo- de que los principios y el orden enfocados se adapten a la vez a la pedagogía general y a cada una de las distintas ramas de la educación artística. Sea cual sea el ángulo elegido para estudiar a la vez la naturaleza, el ser humano, la música y la audición, lo que verdaderamente importa es el orden constructivo necesario a toda creación. Las artes tienen un lugar especial en la pedagogía. Lo que nosotros llamaremos «principios fundamentales de la música y de su orden en el proceso de la creación» debe poder aplicarse indistintamente a �odas las artes. Si las materias primas utilizadas varían, los principios y las leyes siguen siendo los mismos. En la actualidad, para muchas personas, la educación musical se li­ mita todavía al estudio de un instrumento. Evidentemente hay aquí una incomprensión de la naturaleza profunda de la musicalidad. La mayo­ ría de los pedagogos actuales distinguen, sin embargo, bastante clara­ mente entre el instrumento, que es el medio, y la música, que es el fin. Nos abstendremos de hablar de· los alumnos o profesores que toman consciente y voluntariamente el instrumento como un fin; para algunos profesionales ya no se trata de música, sino de medio de vida; se intere­ san por el dinero o por la situación más que por la música en sí misma. Todo pedagogo sincero que distinga entre la práctica de un instru­ mento y la musicalidad, admitirá entonces no sól,o que es necesario dar una atención especial a la cultura musical, sino también que esta edu­ cación debería preceder generalmente al trabajo instrumental. El ins­ trumento, en efecto, sería la aplicación práctica de conocimientos Y de sensaciones musicales. Es evidente que admitimos que el estudio bien entendido de un instrumento fav.orece la cultura musical pero la prácti­ ca del instrumento requiere, en general, demasiados esfuerzos al prin­ cipiante si éste carece de conocimientos elementales de música y de sol-

PRELIMINARES

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feo. Por ello buen número de profesores exigen que una preparación musical (solfeo, rítmica) preceda al trabajo instrumental. Pero, y no es un caso raro, puede suceder que el oído del niño no esté preparado para el estudio del solfeo. En algunos casos, el oído se desa­ rrolla mediante este mismo estudio, en otros chocamos con dificultades insuperables, y en un tercer tipo de casos, demasiado ignorados, el niño, aunque siga el solfeo de forma más o menos normal, adquiere au­ tomatismos nefastos para su educación musical posterior. Esto requiere algunas explicaciones. Sucede frecuentemente que en el estudio del solfeo el alumno se encuentra frente a una dificultad-au­ ditiva: por ejemplo, es incapaz de cantar una melodía de memoria con ayuda simplemente de la audición. Al fallarle el oído, lo suple por la me­ moria visual o por la memoria intelectual de los nombres de las notas, que le ayudarán á reconstituir la melodía; de esta forma, la memoria so­ nora es sustituida por la memoria visual o nominal. Este fenómeno se agrava cuando el alumno toca un instrumento. Este instrumento da al alumno nuevos puntos de referencia para 'compensar su deficiencia au­ ditiva, porque puede recurrir, ádemás, a la memoria de los dedos. Cuan­ do se trata de escritura musical, el alumno, flojo de oído, tiende igual­ mente a compensar con la inteligencia o con la vista, su deficiencia auditiva. Digamos de paso que sucede lo mismo en lo relativo al ritmo: se sustituye a menudo la conciencia rítmica, métrica, por los conoci­ mientos intelectuales relacionados con el ritmo o la medida. Se hace necesario, pues, en muchos casos -y son más numerosos de lo que unó cree- dar al alumno una preparación auditiva, antes de em­ prender el estudio del solfeo. Este trabajo auditivo preliminar constitu­ ye una de las bases esenciales de la musicalidad. Esta afirmación puede parecer exagerada, pero se justificará a lo largo de esta exposición y, en particular, cuando hablemos de la natu­ raleza de la audición. La preparación auditiva del niño tiene, en nuestra época, una im­ portancia particular: la verdadera cultura musical, tal y como podría hacerse en nuestros días, daría al alumno la posibilidad de seguir con un oído comprensivo no sólo la música occidental, sino todas las ,Pro­ ducciones modernas y exóticas. Su importancia reside también en el hecho de que 0!!!:fq_tJ.ier.n.if)Q,_ i11:_cluso__f!qli�l. Según Maurice Emmanuel: «Primero se debe deleitar el oído del niño ... ». Al hablar de solfeo superior, dice que éste «Se convierte muy pronto en una ciencia abstracta... si se olvida que hay que comenzar por el adiestra­ miento del oído, lo que debe ser esencial». Antes de emprender el estudio del solfeo, es muy útil familiarizar al niño con el lenguaje musical, desarrollar su sentido auditivo así como el del ritmo. Las canciones son una síntesis de estos elementos. Por ello haremos cantar al niño desde su primera infancia. De vez en cuando le pediremos también pequeñas improvisaciones. Canciones e improvisa­ ciones favorecen la actividad sintética espontánea del niño y hacen que tome contacto con la música de una forma vivaz y agradable.

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RELACIONES ENTRE LA EDUCACIÓN MUSICAL

Y

AUDITIVA

La musicaHdad que desarrollamos en el niño se confunde con el de­ sarrollo del oído, ya que la audición es una de las bases esenciales de la musicalidad. De todos modos, se puede establecer una distinción entre el hecho de tener oído y el de tener musicalidad. Por ello nos apresuraremos a decir en qué sentido entendemos esa diferencia. Partimos de una doble constatación: 1) muchos niños no consiguen desarrollar la musicalidad, por ejemplo haciendo que canten canciones, debido a su falta de oído; 2) muchos músicos carecen de sen­ sorialidad musical; aunque esta sensorialidad no constituye por sí mis­ ma la musicalidad, es, sin embargo, una de sus condiciones e�enciales.

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PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS

INTRODUCCIÓN

Esta sensorialidad es también uno de los medios que permite abor­ dar el vasto campo de la música de cualquier época y de cualquier país. Se hace necesario, pues, desarrollar la agudeza auditiva antes de em­ prender el cultivo de la musicalidad y el estudio del solfeo .. La agudeza auditiva se desarrolla de dos maneras distintas y com­ plementarias. La primera consiste en diferenciar sonidos, tomados su­ cesivamente; la segunda, en percibir sonidos simultaneados. En los ejercicios de la primera categoría se puede distinguir entre la sensación de movimiento sonoro y la de altura del sonido (grave-agudo, bajo-alto). «Alto» y «bajo» son términos relativamente convencionales; el movimiento, por el contrario, es indiscutible, porque provoca corres­ pondencias fisiológicas de movimiento en el órgano del oído. Algunos niños no tienen ninguna noción del movimiento sonoro. Cuando ya se ha adquirido la sensación de movimiento sonoro, puede suceder que el niño llame «alto» a lo que nosotros llamamos «bajo» y viceversa. Se im­ pone entonces una reeducación. Insensiblemente se irá de los grandes movimientos a los pequeños, de las grandes a las pequeñas distancias (intervalos), que pueden llegar hasta el octavo y el dieciseisavo de tono para los principiantes. El niño transcribirá los movimientos de subida y de bajada, luego las distancias ascendentes y descendentes utilizando gráficos que le enca­ minen sin darse cuenta hacia el dictado musical. Los ejercicios de la segunda categoría, mejor conocidos por los pe­ dagogos, entrenan a los alumnos para percibir simultaneidades de va­ rios sonidos consonantes y disonantes. El alumno aprende a disociar los sonidos unidos en un acorde o en un agregado. Este trabajo es tan necesario para el desarrollo sensorial del oído como para el de la conciencia mental sonora. Si d�jamos total libertad al desarrollo del órgano auditivo, éste se acostumbrará automáticamente al sentido de la percepción simultánea, ya sea de un sonido fµndamental con sus armónicos (lo que constituye el timbre), ya sea de varios sonidos bajo forma de un acorde grabado como un todo. En la preparación auditiva nos vemos obligados a provocar un trabajo de análisis mediante el cual el oído aprende a disociar los sonidos de manera tal que éstos se presenten como elementos sepa­ rados y sucesivos. Como el sonido ejerce, por su naturaleza, una gran influencia sobre nuestra emotividad, se utilizará el atractivo del sonido para introducir al niño en el campo de la afectividad auditiva. Pero puede suceder que, incluso en el niño con talento auditivo, la relación entre la afectividad general humana y el sonido no se haya establecido. Es el educador quien

debe provocarla desde los primeros contactos del niño con el sonido; el amor al sonido es la mejor introducción al amor a la música. Repeti­ mos: la mejor, porque para el niño existen} por ejemplo en las cancio­ nes, otros atractivos como el sentido de las palabras o la alegría de can­ tar (placer orgánico vocal). El valor de estas afirmaciones se comprende más fácilmente a través de los ejercicios que a través de la teoría. Por ello remitimos al lector a la segunda parte de esta obra. Está claro que el desarrollo auditivo y musical deberá continuarse a lo largo de todos los años de estudio, para alcanzar así una audición in­ terior armónica y polifónica correspondiente a las obras que se ejecuten. La sucesión y el ajuste de los distintos estadios: audición, musicali­ dad, solfeo e instrumento, se hará a un ritmo tanto más acelerado cuan­ to mayor sea el talento del alumno y por eso se extenderá, en función del alumno, desde unos pocos meses hasta varios años.

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CAPÍTULO

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EL SONIDO*

Se pueden considerar todos los fenómenos de la naturaleza percibi­ dos por nuestros sentidos como fenómenos vibratorios. Lo que percibi­ mos por el oído como sonido, es también un fenómeno vibratorio. La '1.­ bración sonora es un movimiento alternativo rápido ejecutado por un cuerpo, en general sólido (metal, madera, cuerda, piel tensada) o gaseoso (aire puesto· en vibración por un medio mecánico o por el soplo humano). Podemos hacernos una idea esquemática de la vibración sonora to­ mando una cuerda de cincuenta centímetros a un metro de longitud que fijaremos por ambas extremidades tensándola ligeramente. Si soltamos esta cuerda tras haberla separado de su posición inicial, comprobaremos que sólo tras realizar una serie de movimientos de vaivén, la cuerda vol­ verá a su primera posición en línea recta (lámina I, figs. 1 y 2). 1 A partir del momento en que soltamos la cuerda, estos movimientos son cada vez más pequeños; han cambiado de amplitud para llegar a la inmovilidad, pero, cosa extraña a primera vista, grandes o pequeños, estos movimien­ tos tienen la misma rapidez, la misma frecuencia: son isócronos. Ésta es una vibración en su forma más simple. Basta con tensar la cuerda para hacer la vibración más rápida, entre 16 y 32 vibracio�es por segundo. Henos aquí, pues, en presencia de un fenómeno físico nuevo que va a producir en nosotros una impresión especial, sintética, que llamaremos «sonido». Esta impresión sonora es, pues, un fenómeno subjetivo. Gracias a maravillosos aparatos eléctricos, oscilógrafos o analizado­ res armónicos, se puede determinar con precisión la naturaleza de los * El sonido es divisible hasta el infinito. Para la sensibili