Violenta in Scoala

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei UNICEF

Violenţa în şcoală

Bucureşti 2005 1

Coordonatori: Mihaela Jigău Aurora Liiceanu Liliana Preoteasa

Autori: Florentina Anghel Magdalena Balica Ciprian Fartuşnic Irina Horga Mihaela Ionescu Mihaela Jigău Aurora Liiceanu Andreea Măruţescu Doina Săucan Lucian Voinea

cap. III, cap. IV (5.1), Studii de caz cap. IV (2.1; 3.1.3; 3.2.1.1; 3.2.1.3), Studii de caz cap. IV (2.6; 5.2), Studii de caz cap. IV (2.2; 2.3; 2.4; 2.5; 3.2.2), Studii de caz cap. IV (3.2.1.4) cap. IV (1; 3.1.2; 3.2.1.2) cap. II, cap. III, cap. IV (3.1.1.; 4), Studii de caz cap. I, cap. IV (3.2.1.4), Studii de caz cap. II, cap. III, cap. IV (3.1.1, 4), Studii de caz cap. I, cap. III

Analiza datelor statistice: Cornelia Novak

Alţi colaboratori: Angela Muscă, Raluca Petre, Adina Pescaru

Autorii mulţumesc Inspectoratelor şcolare judeţene şi Inspectoratului Şcolar al municipiului Bucureşti, unităţilor de învăţământ şi secţiilor de poliţie care au facilitat desfăşurarea investigaţiei de teren.

Lucrarea a fost realizată şi publicată cu sprijinul financiar al Reprezentanţei UNICEF în România.

2

CUPRINS CUPRINS..................................................................................................................................................................... 3 INTRODUCERE......................................................................................................................................................... 4 Capitolul I. OBIECTIVELE ŞI METODOLOGIA CERCETĂRII....................................................................... 6 Capitolul II. VIOLENŢA ŞCOLARĂ – PRECIZĂRI CONCEPTUALE ŞI ABORDĂRI ACTUALE ........... 11 Capitolul III. LEGISLAŢIE PRIVIND DREPTURILE COPILULUI, VIOLENŢA ŞI VIOLENŢA ŞCOLARĂ ............................................................................................................. 31 1. Legislaţie la nivel naţional ............................................................................................................................... 31 2. Convenţii, recomandări şi legislaţie internaţională .......................................................................................... 40 Capitolul IV. REZULTATELE CERCETĂRII DE TEREN................................................................................ 44 1. Estimări asupra dimensiunii fenomenului de violenţă în şcoală ...................................................................... 44 1.1. Unităţi de învăţământ care se confruntă cu fenomene de violenţă şcolară................................................ 46 1.2. Elevi cu manifestări grave de violenţă şi elevi victime ale violenţei şcolare ............................................ 51 2. Forme de violenţă în şcoală ............................................................................................................................. 55 2.1. Violenţa şcolară: actorii şi formele ei ....................................................................................................... 55 2.2. Violenţa între elevi.................................................................................................................................... 67 2.3. Violenţa elevilor faţă de profesori............................................................................................................. 74 2.4. Violenţa profesorilor faţă de elevi ............................................................................................................ 82 2.5. Violenţa părinţilor în spaţiul şcolii............................................................................................................ 87 2.6. Forme de violenţă manifeste în afara şcolii .............................................................................................. 90 3. Cauze ale violenţei în şcoală.......................................................................................................................... 100 3.1. Factori de risc privind violenţa în şcoală ................................................................................................ 100 3.1.1. Factori individuali............................................................................................................................. 102 3.1.2. Factori de mediu socio-familial ........................................................................................................ 118 3.1.3. Mediul şcolar ca factor de influenţă al violenţei............................................................................... 136 3.2. Cauzele violenţei în şcoală – reprezentări ale actorilor investigaţi ......................................................... 149 3.2.1. Cauzele violenţei elevilor ................................................................................................................. 149 3.2.1.1. Cauze individuale...................................................................................................................... 149 3.2.1.2. Cauze familiale ......................................................................................................................... 152 3.2.1.3. Cauze şcolare ............................................................................................................................ 159 3.2.1.4. Cauze ale violenţei elevilor induse de contextul social............................................................. 168 3.2.2. Cauzele comportamentului inadecvat al cadrelor didactice .............................................................. 176 4. Perspectiva poliţiei asupra violenţei şcolare .................................................................................................. 185 5. Experienţa şcolii în prevenirea şi combaterea fenomenelor de violenţă ........................................................ 190 5.1. Măsuri de prevenţie................................................................................................................................. 191 5.2. Măsuri de intervenţie .............................................................................................................................. 199 CONCLUZII ........................................................................................................................................................... 208 RECOMANDĂRI ................................................................................................................................................... 217 Anexă. STUDII DE CAZ ........................................................................................................................................ 224

3

INTRODUCERE Violenţa umană este, fără îndoială, una dintre temele recurente ale societăţilor contemporane. Preocuparea pentru manifestările de violenţă, dilemele privind creşterea criminalităţii şi a cauzelor ei, strategiile de prevenire şi combatere a acestor fenomene reprezintă subiecte de reflecţie pentru lideri de opinie, politicieni, jurnalişti şi, mai ales, pentru cercetători din diferite domenii ale ştiinţelor sociale. Globalizarea interesului faţă de violenţa socială este consecinţa unei conştientizări generalizate privind necesitatea punerii violenţei pe agendele de lucru ale diferiţilor actori sociali, responsabili de găsirea unor soluţii, dar şi de mobilizarea corpului social, a societăţilor civile pentru luarea de poziţie, implicarea şi participarea la prevenirea şi/sau combaterea acestui fenomen social. Desigur, violenţa umană este un fenomen complex, având determinări psihologice, sociale, culturale şi economice. Acest lucru este evident dacă luăm în consideraţie amploarea formelor ei de manifestare şi interrelaţiile pe care le presupune. Dincolo de diversitatea fenomenului violenţei umane, încercări de a contura, la nivel naţional şi global, dimensiunile ei impun, ca prim pas, cunoaşterea acesteia, stabilirea unor categorii conceptuale, tematice şi operaţionale, indispensabile unei abordări integrate. Violenţa şcolară este doar una dintre manifestările violenţei cotidiene. Dezbaterile privind relaţia între conceptul de „drept la siguranţă” şi mediul şcolar au căpătat în Europa o dezvoltare continuă şi constantă, cu diferenţe de la ţară la ţară, devenind oficial o problemă politică în urma unei întâlniri a experţilor, organizată de Comisia Europeană la Utrecht, în anul 1997. Mass-media acordă din ce în ce mai multă atenţie violenţei, contribuind la conştientizarea şi creşterea interesului public faţă de violenţa tinerilor, inclusiv faţă de violenţa şcolară. Guvernanţii şi societatea civilă au devenit sensibili la fenomenul violenţei în mediul şcolar, renunţând la stereotipul conform căruia şcoala este o entitate izolată, un spaţiu social autonom, necorelat la dinamica socială, neafectat de conflictele şi dificultăţile cu care se confruntă societatea, în general. Şcoala este o parte integrantă a comunităţii largi, iar problemele cu care se confruntă ca instituţie şi mediu de formare a tinerilor privesc întreaga societate. Violenţa umană, indiferent în ce context se manifestă, este inerentă naturii umane, dar acest lucru nu înseamnă că nu trebuie să i se dea un răspuns ferm, prin acordarea unui rol special prevenirii şi combaterii acestui fenomen social. Şcoala ca mediu instituţional nu se sustrage acestei afirmaţii. Ba chiar mai mult, aceasta, nemaifiind considerată „nici o fortăreaţă şi nici un sanctuar”1, ci un forum al socializării, un spaţiu deschis lumii exterioare, asimilându-i tensiunile, trebuie văzută şi ca spaţiu de manifestare a violenţei.

1

Nollet, Jean-Marc, Schools as microcosms of society. În: Violence in schools – a challenge for the local community, Counsel of Europe Publishing, 2003, p. 15.

4

Cu ce forme de violenţă ne întâlnim în şcoli, care sunt cauzele care determină violenţa şcolară, de ce unii copii adoptă modalităţi de comportament violent în relaţiile lor cu colegii, cu prietenii, cu profesorii, cu părinţii, de ce unii profesori instituie relaţii de putere, exprimate prin violenţă la adresa elevilor, sunt doar unele dintre întrebările la care trebuie să găsim răspunsuri pentru a asigura în şcoli un climat pozitiv şi pentru a ţine sub control violenţa interpersonală. În România, o dată ce conştientizarea violenţei şcolare – adesea inclusă în violenţa tinerilor şi violenţa asupra copiilor/tinerilor – a crescut, o serie de organisme guvernamentale şi neguvernamentale au încercat să abordeze aceste fenomene. Abordările au fost locale, contextualizate şi, în general, tangente la problema generală a violenţei. Puţine cercetări au avut ca preocupări abordarea violenţei şcolare în termeni de specificitate, urmărind să stabilească în mod riguros, chiar în contexte limitate, dimensiunile, cauzele şi factorii determinanţi ai acestui fenomen. O imagine la nivel mondial a violenţei, în care să se includă formele ei diferite de manifestare, este dificil de realizat, chiar dacă acest lucru se poate face la nivel naţional. La propunerea Secretarului General al Consiliului Europei, Walter Schwimmer, un proiect integrat privind violenţa2 s-a desfăşurat între 2002-2004, implicând 41 de ţări europene (între care şi România) interesate de a participa pentru ca, printr-un efort colectiv, să se poată realiza o imagine globală asupra violenţei cotidiene. Violenţa şcolară a fost, în acest context, doar o parte a acestui demers. Deşi locul pe care îl ocupă ea în politicile naţionale este, desigur, diferit de la o ţară la alta, acest fapt fiind determinat mai ales de tradiţie şi de resurse umane şi materiale, se recunoaşte unanim importanţa acestei probleme şi necesitatea abordării atât din perspectivă cognitivă, cât şi din perspectivă pragmatică. Sensibilizarea faţă de fenomenul violenţei şcolare ar trebui, firesc, să ducă la creşterea eforturilor depuse pentru ameliorarea situaţiei prezente. În acest sens, ţara noastră trebuie să se implice în prevenirea şi combaterea violenţei, în general, şi a celei şcolare, în special, şi să dispună de o cunoaştere la nivel naţional a fenomenului violenţei şcolare. În acest context, studiul de faţă şi-a propus să ofere o imagine asupra dimensiunii fenomenului de violenţă în şcoala românească, identificând, totodată, cauzele şi factorii care îl determină. De asemenea, studiul propune atenţiei organismelor responsabile şi societăţii civile un set de recomandări privind ameliorarea şi prevenţia violenţei în şcoală.

2

Integrated project Responses to violence in everyday life in a democratic society, Final report, Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2004.

5

Capitolul I. OBIECTIVELE ŞI METODOLOGIA CERCETĂRII 1. Justificarea cercetării Preocupările internaţionale recente privind violenţa în societate au inclus şi problematica violenţei în şcoală, subliniindu-se faptul că şcoala este o parte integrantă a comunităţii. În societatea românească, violenţa în şcoli este un aspect neglijat, lipsind statistici şi cercetări la nivel naţional. Ea a fost tangenţial identificată, în special, în legătură cu violenţa adulţilor faţă de copii, făcându-se asocierea între familia disfuncţională şi comportamentul potenţial violent al copiilor provenind din acest tip de familie. Astfel, „violenţa învăţată”, violenţa ca mod de relaţionare, reprodus în relaţiile între copii în contexte diferite – inclusiv în şcoală – s-a impus în discursul public despre violenţă atât în investigaţiile de anvergură redusă a unor organizaţii neguvernamentale, cât şi în mass-media. Acest studiu răspunde unei nevoi de cunoaştere a dimensiunii, formelor de manifestare şi cauzelor fenomenului de violenţă şcolară, necesară elaborării unor strategii de prevenire şi ameliorare. Cercetarea este, astfel, un pas absolut necesar, un argument util în vederea sensibilizării unui public cât mai larg şi o condiţie a mobilizării resurselor în vederea abordării violenţei în şcoală.

2. Obiectivele cercetării În accepţiunea prezentei cercetări, violenţa în şcoală cuprinde orice formă de manifestare a unor comportamente precum: violenţă verbală şi psihologică (poreclire, tachinare, ameninţare, hărţuire); violenţă fizică; comportamente care intră sub incidenţa legii (viol, consum/comercializare de droguri, furt); ofensă adusă statutului/autorităţii cadrului didactic; alte tipuri de comportament deviant în relaţie cu şcoala (vezi şi capitolul referitor la metodologia cercetării). Pornind de la această definiţie (vezi şi capitolul privind dimensiunea fenomenului), obiectivele cercetării au fost următoarele: • Evaluarea dimensiunilor fenomenului de violenţă în şcoală; • Identificarea situaţiilor de violenţă şcolară şi elaborarea unei tipologii a fenomenului; • Identificarea cauzelor generatoare ale violenţei în şcoală; • Elaborarea unui set de recomandări, destinate cadrelor didactice şi părinţilor, cu scopul de ameliorare a fenomenului violenţei în şcoală.

6

3. Metode şi tehnici de cercetare utilizate Demersul investigativ privind fenomenul de violenţă şcolară a utilizat o strategie complexă de cercetare, care a îmbinat atât metode cantitative de cercetare, cât şi metode calitative. În cele ce urmează redăm setul de metode şi tehnici utilizate în vederea colectării informaţiilor şi scopul în care au fost folosite. • Analiza documentară Prin această metodă au fost studiate principalele legi şi reglementări care circumscriu/structurează cadrul legislativ al prevenţiei, intervenţiei şi controlului violenţei şcolare. Accentul a fost pus pe situaţiile care implică copii de vârsta învăţământului preuniversitar. Au fost avute în vedere atât documente legislative naţionale, cât şi internaţionale. • Ancheta prin chestionar Această metodă a fost utilizată în scopul evaluării dimensiunii fenomenului de violenţă în şcoală şi al evidenţierii perspectivei pe care directorii unităţilor de învăţământ, consilierii şcolari şi elevii o au asupra acestui fenomen. Chestionarul adresat directorilor unităţilor şcolare s-a concentrat asupra următoarelor aspecte: - caracteristici ale şcolii: tipul de unitate (şcoală cu clase I-VIII /unitate de învăţământ postobligatoriu), dimensiunea şcolii (numărul de elevi din şcoală), mediul în care este situată (urban /rural), situarea şcolii la nivelul localităţii (centru/periferie), elemente privind abandonul şi absenteismul şcolar ş.a.; - tipurile de violenţă şcolară, manifestate la nivelul sistemului de relaţii: elevi-elevi, eleviprofesori, profesori-elevi; în cadrul fiecărei relaţii au fost investigate cauzele şi intensitatea manifestărilor violente; chestionarul a urmărit, de asemenea, identificarea diferitelor măsuri de prevenţie şi intervenţie dezvoltate la nivelul şcolii. Chestionarul adresat consilierilor şcolari a urmărit: - formele de manifestare ale violenţei (violenţă verbală, psihologică, fizică); - factorii generatori (individuali, familiali, şcolari, contextul social mai larg); - modalităţile de intervenţie şi prevenţie utilizate. Chestionarul adresat elevilor a vizat următoarele aspecte: - tipurile manifestărilor de violenţă; locul desfăşurării; actorii implicaţi şi intensitatea/frecvenţa acestora; - factorii de risc şi cauzele violenţei (individuale, familiale, şcolare, de context social); - reprezentările privind securitatea personală în şcoală; - caracteristicile mediului familial (tip, statut social, relaţii intra-familiale, valorizarea şcolii şi a educaţiei).

7

• Ancheta prin interviuri focalizate de grup şi individuale Publicul ţintă al interviurilor focalizate de grup a fost reprezentat de profesori şi de părinţi. Interviurile de grup adresate profesorilor şi-au propus identificarea următoarelor aspecte: gradul de securitate oferită de şcoală; formele de violenţă în şcoală; situaţiile de violenţă în proximitatea şcolii (influenţa şi/sau apartenenţa la diferite grupuri - gaşca de cartier sau de prieteni, măsuri de siguranţă etc.); relaţia şcolii cu părinţii (participarea la şedinţe, frecvenţa vizitelor la şcoală, relaţii rezervate şi/sau adecvate etc.); cauze ale manifestărilor de violenţă şcolară ale elevilor/profesorilor; modalităţi de prevenţie/intervenţie. Interviurile de grup adresate părinţilor, la fel ca şi cele adresate profesorilor, au vizat următoarele aspecte: gradul de securitate oferită de şcoală; tipuri de manifestări violente în şcoală; violenţa în proximitatea şcolii; relaţia cu şcoala; cauze ale manifestărilor de violenţă ale elevilor/profesorilor; modalităţile de intervenţie şi prevenţie asupra fenomenului. Interviurile individuale s-au realizat cu factori responsabili din poliţie şi din inspectoratele şcolare. Principalele aspecte urmărite în cadrul acestor interviuri au fost: tipurile manifestărilor de violenţă şcolară; frecvenţa manifestărilor violente; cauze ale manifestărilor; spaţiul de derulare a acestor manifestări (spaţiul şcolar sau zona proximă şcolii); modalităţi de control/sancţiune/intervenţie; colaborarea factorilor responsabili în vederea soluţionării situaţiilor de violenţă. • Studiul de caz Scopul studiilor de caz a fost de a pune în evidenţă cauzele şi contextele specifice în care se produc cazurile de violenţă şcolară. Studiile de caz au implicat interviuri individuale cu: elevii cu manifestări de violenţă selectaţi, diriginţii şi părinţii acestora. Interviul adresat elevului violent a fost conceput pe următoarele aspecte: situaţia familială (tipul de relaţii intra-familiale, istoric al evenimentelor de tip violent, dimensiune); victimizarea elevului (cazuri de abuz fizic/verbal, tratament neadecvat, opinii personale în ceea ce priveşte securitatea sa în mediul şcolar sau în alte contexte); comportament violent (tip de comportament, sancţionarea acestuia); caracteristici individuale ale elevului (maturizare socio-afectivă, strategii de adaptare, valori personale). Interviul adresat diriginţilor elevilor violenţi s-a centrat pe aspecte precum: tipul de manifestări violente ale elevului; cauze ale manifestărilor violente; modalităţi de prevenţie/intervenţie din partea şcolii; reacţia familiei elevului în respectivele situaţii de violenţă şcolară; situaţia şcolară, respectiv familială a elevului.

8

Interviul adresat părinţilor elevilor violenţi a urmărit: caracteristicile mediului familial (relaţii intra-familiale, istoric al cazurilor violente); percepţia privind educaţia şi utilitatea acesteia; relaţia familiei cu şcoala; reacţia familiei în ceea ce priveşte manifestările violente ale copilului şi modalităţile de sancţionare aplicate de şcoală.

4. Populaţia investigată Pentru a putea identifica fenomenele de violenţă şi formele sale de manifestare, precum şi cauzele şi soluţiile posibile de prevenţie şi intervenţie am încercat să surprindem reprezentările diferiţilor actori ai comunităţii educative – manageri şcolari, cadre didactice, inspectori şcolari, ale altor factori responsabili – reprezentanţi ai poliţiei, precum şi ale părinţilor şi elevilor. Ca urmare, în cadrul cercetării au fost utilizate multiple eşantioane şi loturi de investigaţie. • Ancheta prin chestionar, realizată la nivelul anului şcolar 2004/2005, care şi-a propus evaluarea dimensiunii fenomenului de violenţă şcolară, s-a realizat pe un eşantion reprezentativ de 1207 unităţi de învăţământ gimnazial (şcoli cu clase I-VIII) şi post-gimnazial (licee, Şcoli d arte şi meserii, grupuri şcolare). În anul şcolar în care s-a desfăşurat ancheta, şcolile din eşantion cuprindeau un număr de peste 585 de mii de elevi, dintre care aproape 270 mii în şcoli generale şi 316 mii în unităţi de învăţământ post-gimnazial. Unitatea de selecţie a fost şcoala, iar subiectul investigat – directorul şcolii. Proiectarea eşantionului de unităţi de învăţământ a luat în considerare, ca principală caracteristică, distribuţia pe cele două niveluri de învăţământ şi pe medii (urban /rural). La elaborarea eşantionului s-a avut în vedere că numărul de şcoli gimnaziale este de aproape cinci ori mai mare decât numărul unităţilor de învăţământ post-gimnazial, precum şi faptul că numărul şcolilor generale care funcţionează în mediul rural este de aproape patru ori mai mare decât al celor situate în zonele urbane. Datorită acestei distribuţii neechilibrate s-a recurs la o eşantionare stratificată, în cazul şcolilor generale optându-se pentru un volum minim al eşantionului, care să păstreze reprezentativitatea în ceea ce priveşte distribuţia pe medii. Tabel 1. Unităţi de învăţământ investigate Total

Total 1207

Urban 504

Rural 703

Total 872

Urban 224

Din care: Unităţi de învăţământ post-gimnazial Rural Total Urban Rural 648 335 280 703

585734

420155

165579

269694

141623

128071

Şcoli cu clase I-VIII

Unităţi de învăţământ Elevi

316040

278532

37508

9

• Ancheta adresată consilierilor şcolari s-a realizat pe un lot de 143 de reprezentanţi ai acestei categorii de actori, proveniţi din Centrele Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică şi din Cabinetele Inter-şcolare şi Şcolare de Asistenţă Psihopedagogică. • Ancheta prin chestionar adresată elevilor s-a desfăşurat pe un număr de 627 de elevi cuprinşi în 23 de şcoli de nivel gimnazial şi post-gimnazial, situate în mediul urban şi rural, din judeţele Constanţa, Giurgiu, Iaşi, Timiş şi în municipiul Bucureşti. • Interviurile individuale şi de grup cu profesori, părinţi şi cadre didactice s-au desfăşurat la nivelul aceloraşi şcoli, iar interviurile cu inspectorii şcolari pe probleme de educaţie şi cu reprezentanţi ai poliţiei – la nivelul instituţiilor din oraşele reşedinţă de judeţ (cele menţionate). Au fost realizate, astfel: - 11 interviuri de grup cu profesori, care au cuprins 148 subiecţi; - 10 interviuri de grup cu părinţi (156 părinţi); - 50 interviuri individuale cu poliţişti de proximitate; - 6 interviuri individuale cu inspectori şcolari; - 10 interviuri individuale cu elevi cu comportament violent manifest şi un număr egal de interviuri cu părinţii (mama/tatăl), respectiv diriginţi ai elevilor.

5. Limite şi dificultăţi ale investigaţiei •

•

În absenţa unui sistem de monitorizare a fenomenelor de violenţă în şcoală şi a unei definiţii unanim acceptate la nivelul factorilor de decizie, care să permită culegerea de informaţii structurate în funcţie de anumite criterii (de exemplu, tipul de comportament violent, vârsta elevilor cu astfel de conduite), cercetarea, care a avut un caracter explorator, a realizat numai o evaluare globală, o estimare a dimensiunii fenomenului. Având în vedere că manifestările de violenţă într-o anumită unitate şcolară pot afecta negativ imaginea acesteia, este posibil ca răspunsurile oferite de unii dintre subiecţii chestionaţi, cel puţin sub anumite aspecte, să reflecte numai parţial realitatea.

10

Capitolul II. VIOLENŢA ŞCOLARĂ – PRECIZĂRI CONCEPTUALE ŞI ABORDĂRI ACTUALE
Violenţa şcolară ca formă a violenţei cotidiene: o problemă globală Violenţa şcolară se impune din ce în ce mai mult în atenţia societăţii contemporane şi mai ales în cea a unor instituţii specializate şi a unor organizaţii neguvernamentale, sensibilizate de amploarea de necontestat pe care acest fenomen o capătă, chiar în absenţa unor statistici riguroase şi comparabile, la diferite nivele de globalizare. O diversitate de forme de violenţă uşoară sau moderată, dar şi evenimente tragice, aduse la cunoştinţa publicului, reprezintă expresia vizibilă a unui stil de relaţionare şi a unui comportament social care valorizează pozitiv violenţa, în detrimentul unor strategii de gestionare şi rezolvare a conflictelor. Societatea, în ansamblul ei, dar în mod diferenţiat, percepe cu nelinişte creşterea acestui fenomen, incluzându-l în problematica complexă a violenţei tinerilor, considerându-l ca un factor care fragilizează sau împiedică o societate care se doreşte democratică. Violenţa şcolară nu este un fenomen nou, dar, în trecut, ea s-a manifestat mai degrabă în spaţiul relativ autonom al şcolii; actualmente, lumea şcolii a căpătat permeabilitate crescută, ca şi transparenţă instituţională, asimilând tensiunile şi dificultăţile cu care se confruntă societăţile contemporane. În contextul cultural şi politic european se acceptă şi se promovează ideea că şcoala trebuie să fie un spaţiu privilegiat, al securităţii, liber de conflicte şi de manifestări ale violenţei societale. Interesul şi preocuparea faţă de violenţa şcolară se află astăzi pe agenda politică a unor instituţii şi organisme naţionale şi internaţionale, dar şi în centrul atenţiei unor structuri ale societăţii civile şi ale specialiştilor din domeniul universitar şi academic. Faptul că multe şcoli se confruntă cu problema violenţei este bine cunoscut la nivel global şi naţional. Prezentăm mai jos câteva concluzii ale unor studii şi cercetări, relevante în acest sens: - Din statisticile din SUA reiese că 14% dintre profesori au raportat că au fost ameninţaţi cu arma de către elevi în 19973, iar, între 1992-1996, 4 profesori la o mie de locuitori au fost victime ale crimelor cu violenţă. Între 1996-1997, 10% din totalul şcolilor publice au raportat cel puţin o crimă violentă în incinta lor4.

3

Youth Risk Behavior Survey 1997. Ancheta a urmărit evaluarea amplorii comportamentelor violente ale elevilor şi a victimizării lor în sistemul educaţional american la nivel naţional. 4 Indicators of School Crime and Safety, Bureau of Justice Statistics and the National Center for Education Statistics, 2002.

11

-

-

În ceea ce priveşte violenţa şcolară în Franţa, o anchetă desfăşurată între 1994-2000, asupra unui eşantion de 35000 elevi, arată că, în opinia lor, violenţa şcolară a crescut, mai ales în zonele de mare excludere socială5. În Anglia, în 20036, au fost raportate 7000 de fapte de violenţă şcolară, din care 6899 în timpul orelor de curs. În fiecare ţară studiată de Christian Pfeiffer pentru Departamentul de Justiţie al S.U.A.7, se constată creşterea ratei delincvenţei juvenile: în Anglia şi Ţara Galilor, în 1986, aproximativ 360 de copii între 14 şi 16 ani au fost condamnaţi sau supravegheaţi pentru săvârşirea unor infracţiuni cu violenţă, iar în 1994 numărul lor a crescut la 580 la 100000 de locuitori. În Germania, în 1984 numărul copiilor şi adolescenţilor între 14 şi 18 ani suspectaţi de infracţiuni violente era de 300 la 100000 de locuitori, pentru ca, în 1995, să se ajungă la 760 la 100000.

Există câteva repere semnificative ale noii viziuni asupra copilăriei, şcolii şi educaţiei, care au adus contribuţii majore în abordarea violenţei şcolare. Interesul relativ recent faţă de violenţa în şcoli are loc în contextul unei schimbări profunde şi continue în practica şi teoria educaţională. Oficial, preocuparea pentru violenţa în şcoli ca problemă de politică naţională şi a Comunităţii Europene nu are un trecut îndelungat. Aceasta s-a exprimat prin: - Conferinţa experţilor organizată de Consiliul Europei la Utrecht (24-26 februarie 1997), cu tema Siguranţa în şcoli [Safety in schools]; - Primul Congres Mondial organizat de Observatorul European privind Violenţa în Şcoli şi Politici Publice (Paris, martie 2001); - Conferinţa Consiliului Europei de la Bruxelles (26-28 noiembrie, 1998), cu tema de lucru Violenţa în şcoli: sensibilizare, prevenire, penalităţi [Violence in schools: awareness-raising, prevention, penalities]; - Meeting of Safety and Security in Education – UNICEF HQ (2002); - Acţiunile sub auspiciile proiectului integrat Răspunsuri la violenţa cotidiană într-o societate democratică (2002-2004)8: Conferinţa de la Strasbourg (2002) cu titlul Parteneriat local pentru prevenirea şi combaterea violenţei în şcoli [Local partnership for preventing and combating violence at schools]; Forumul privind Prevenirea violenţei în viaţa cotidiană: 5

Débarbieux, Eric, La violence à l`école en Europe: Débats, savoirs et incertitudes. În: Violence à l`école – Un défi pour la communauté locale, Ed. Conseil de l`Europe, Strasbourg, 2003, p. 47-68. 6 Ibidem. 7 Pfeiffer, Christian, Trends in Youth Violence in European Countries, Kriminologie Forschungsinstitut Niedersachsen, Hanover, Germany, 1998. 8 Proiectul integrat, propus de Walter Schwimmer, secretar general al Consiliului Europei, s-a finalizat cu elaborarea unor principii recomandate, fiecare principiu fiind concretizat în instrumente, recomandări, linii directoare şi dispozitive de aplicare. Toate acestea au luat forma unei rezoluţii, adoptată la conferinţa ad-hoc a miniştrilor responsabili de prevenirea violenţei (Oslo, 7-9 noiembrie 2004), organizată sub egida preşedinţiei norvegiene. Principiile adoptate la această conferinţă interministerială au întărit şi au completat recomandările Raportului Mondial asupra Violenţei şi Sănătăţii (OMS, 2002), adoptate de Adunarea Mondială a Sănătăţii.

12

contribuţia societăţii civile [The prevention of violence in everyday life: civil society’s contribution] – 18-19 noiembrie 2002, Strasbourg. La aceste evenimente focalizate pe problematica violenţei în şcoli se pot adăuga contribuţiile unor evenimente şi abordări privind violenţa în general, inclusiv cea şcolară: Studiul global al Naţiunilor Unite privind violenţa [UN Global Study on Violence, 2000] şi Raportul Mondial asupra Violenţei şi Sănătăţii, OMS (2002). Conferinţa Comisiei Europene de la Utrecht din 1997 a reprezentat momentul cel mai important în privinţa preocupării faţă de violenţa în şcoli. Odată ce experţii au recunoscut importanţa acestei probleme, mobilizarea şi preocuparea faţă de violenţa în şcoli a devenit în mod constant un obiectiv politic la nivel naţional şi internaţional. Multe schimbări au urmat acestei conferinţe: - s-a acceptat o definiţie mai largă a violenţei, subliniindu-se necesitatea construirii unui corp de cunoştinţe obiective privind acest fenomen; - s-a considerat necesar a se da o mai mare atenţie victimelor violenţei, prin desfăşurarea unor anchete pentru a se cunoaşte percepţia lor, efectele victimizării şi rolul consilierii victimelor; - s-a subliniat rolul parteneriatului şi reţelelor în comunităţile locale în prevenirea violenţei din şcoli şi s-a subliniat importanţa recunoaşterii acestui rol de către cei implicaţi în educaţie; - s-a evidenţiat faptul că, în ultima decadă, violenţa în şcoli a căpătat o nouă dimensiune politică. Toate aceste evenimente, împreună cu recomandările cu care s-au finalizat, au conturat ideea că violenţa reclamă din partea fiecărui stat un răspuns politic energic, exprimat prin: - conceperea şi realizarea unei politici globale şi coordonate de luptă împotriva violenţei cotidiene, în general, şi împotriva celei şcolare, în special; - elaborarea principalelor elemente privind activităţile prevăzute; - desemnarea organismelor însărcinate cu coordonarea măsurilor şi a comunicării la diferite niveluri; - descrierea metodelor care urmează a fi aplicate.


O istorie lungă, dar o preocupare relativ recent În şcoli a existat din totdeauna violenţă. Violenţa în şcoli nu este un fenomen social cu totul nou. Totuşi, acest fenomen este astăzi mai vizibil, în cea mai mare parte datorită mediei, aşa cum susţine, pe bună dreptate, Alain Mouchoux9. Celor care consideră că violenţa şcolară este un 9

Cf. Bîrzea, Cezar, The prevention of violence in everyday life: civil society’s contribution. Forum 18-19 November 2002, Council of Europe, Strasbourg (France), Integrated project Responses to violence in everyday life in a democratic society, p.12.

13

fenomen recent trebuie să li se amintească faptul că, în perspectivă istorică, şcoala a fost întotdeauna asociată cu violenţa. Istoria educaţiei, a praxisului educaţional – indiferent că vorbim despre spaţiul privat al familiei sau de cel instituţionalizat, al şcolilor şi internatelor – evidenţiază acest lucru. Brutalitatea era o temă recurentă a climatului şcolar, devenind temă de reflexie şi dezbatere odată cu dezvoltarea standardelor civilizaţiei, aşa cum afirmă Norbert Elias10. Este un fapt recunoscut că, în vechea Europă, în şcoli domnea brutalitatea, o brutalitate tolerată, considerată necesară pentru disciplinarea elevilor, din antichitate şi până în perioadele relativ recente. Modelul teoretic al lui Norbert Elias, numit proces civilizator, se referă la dinamica socială de lungă durată şi la schimbările în trăsăturile psihologice tipice. Teoria sa susţine că, în cursul istoriei, un tip de personalitate a început să prevaleze, el fiind caracterizat prin creşterea controlului afectelor, descreşterea impulsivităţii şi moduri mai raţionale de viaţă, adică nivele superioare de control de sine. Acestea au dus treptat la pacificarea graduală a interacţiunilor cotidiene, care devine evidentă prin nivele mai scăzute de comportament violent. Manuel Eisner11 consideră recent că modernizarea, auto-controlul şi violenţa, mai ales cea în forme grave (violenţa letală) trebuie articulate pentru a putea sesiza relaţia între civilizaţie şi violenţă. În această perspectivă se înscrie şi conceptul de disciplină, în sens macrosocial şi microsocial, asociat educaţiei, în sensul cel mai larg. Gerhard Oestreich12 a introdus conceptul de disciplinare socială [social disciplining] – consecinţă a interacţiunilor complexe între diferitele forţe culturale, politice şi economice – pentru a modela personalitatea umană astfel încât riscul violenţei, inerentă condiţiei umane, să aibă temperanţă. Reprezentarea copilăriei şi “pedagogia neagră”, de care aminteşte Alice Miller, se înscria tocmai în acest curs istoric, cu anumite principii şi metode disciplinare, dar ele diferă de viziunea modernă asupra educaţiei. Disciplina socială se realiza prin brutalitatea profesorilor, căreia îi corespundea agresivitatea elevilor, de multe ori la fel de puternică. Socializarea belicoasă, mai ales în şcolile de băieţi, era susţinută de modelul virilităţii la care aspirau elevii prin acel rite de passage către statutul de adult. Încurajarea violenţei în cadrul relaţiilor sociale era astfel ceva firesc şi deloc supus îngrijorării colective. În mediile juvenile, înfruntările iniţiatice şi între grupuri făceau parte din socializarea practicată în societăţile premoderne13. La sfârşitul secolului al XIX-lea, în mediile favorizate, grija malthusiană pentru copilul răsfăţat a antrenat forme noi de control social, iar educaţia non-violentă, în principiu, s-a

10

Elias, Norbert, The civilizing process, Vol .I şi II, Oxford, Oxford University Press, 1978. Eisner, Manuel, Modernization, self-control and lethal violence. Long-term dynamics of European homicide rates in theoretical perspective, Brit. J. Criminol., 2001, 41, p.618-638. 12 Idem, p.631. 13 Débarbieux, Eric, op. cit. 3, 2003. 11

14

afirmat printr-o reţea de interdicţii14. Violenţa devine astfel elementul „refuzat” al socializării juvenile, ajungând-se ca, în timpul recreaţiilor, să fie interzise jocurile care conţineau elemente ce puteau fi asimilate violenţei. O nouă viziune asupra copilăriei a mers mână în mână cu o nouă viziune asupra metodelor de educaţie a copiilor, indiferent de spaţiul în care avea loc proiectul educaţional. Recentul interes pentru violenţa şcolară are loc în contextul în care o schimbare profundă şi continuă a avut loc în teoria şi practica educaţională. Violenţa împotriva copiilor nu mai este tolerată, iar faptul că ea a existat în trecut nu justifică utilizarea ei în prezent. Deschiderea sferei private către public este, în mod neîndoielnic, sensibilă în evoluţia structurii familiei. Funcţii care în trecut cădeau în sarcina familiei sunt preluate acum de stat sau de colectivitate, exprimând viziuni moderne asupra controlului social şi al educaţiei. Nu vorbim despre imixtiune în spaţiul privat, ci despre justificări etice, dictate de principii democratice în sistemul relaţiilor interumane. Astăzi trebuie apărat interesul copilului pentru a-i asigura dezvoltarea în cele mai bune condiţii. Copilul, indiferent dacă se află în spaţiul privat al familiei sau în cel instituţionalizat al şcolii, a căpătat un nou statut. El este un individ lipsit de apărare, vulnerabil, dar căruia i se recunosc anumite drepturi. Principiile etice prevalează asupra sângelui sau funcţiei – ambele înscrise în raportul tradiţional de putere între copil şi adult – şi dă copilului o autonomie în raport cu instanţele adulţilor. Interdicţia prin lege a răului tratament al copilului este cel mai elocvent exemplu. Nu numai pedepsele corporale, dar şi tratamentele vexatorii (ameninţarea, indiferenţa, neglijenţa, derâderea, umilirea) ca sancţiuni morale la care copilul nu poate răspunde decât prin ostilitate, fugă etc. sunt astăzi incriminate. Autoritatea adultului, indiferent dacă el este părinte sau educator, exclude orice tip de traumă a copilului. Legile şi protecţia socială stabilesc astăzi drepturile familiei, altădată exclusive, iar raportul adult-copil nu mai aparţine doar vieţii private. Responsabilitatea parentală nu este anulată sau preluată de diferite instanţe, ci doar controlată. Ochiul societăţii priveşte atent ceea ce altă dată era netransparent şi secret, în familie sau în spaţiul închis al instituţiei şcolare. În România, încă de la regulamentul şcolar din 1758 (dar şi anterior), apar reglementări pentru elevi care stipulau, printre altele, obligaţiile acestora de a asculta de director şi de profesori şi observaţia că lor nu le este permis să se considere absolviţi de nici o pedeapsă la care profesorul este îndreptăţit să recurgă, nici chiar de cea corporală. În acelaşi timp, nici un elev nu avea voie să „dăuneze” colegilor săi prin aplicarea violenţei sau prin „răspândirea prin cuvinte a sămânţei discordiei”. În mare, „elevii trebuie să ducă o viaţă smerită şi decentă, să nu ofenseze pe nimeni, 14

Crubellier, M., cf. Débarbieux, Eric, op. cit. 3, 2003, p.50.

15

să dea fiecăruia ce-i aparţine”. Aceste reguli s-au păstrat timp îndelungat, fiind preluate în esenţă şi după reglementările din 1850, când apar tot mai multe amendamente propuse de elevi. Noua concepţie asupra copilăriei se împleteşte organic cu noua viziune asupra şcolii, ca microcosmos al societăţii. Şcoala – arată Jean-Marc Nollet15, ministrul pentru copii (Comunitatea franceză din Belgia) – este un mediu viu, ea nu trebuie să fie nici fortăreaţă şi nici sanctuar, ci un loc al emancipării, în contact cu viaţa reală. De aceea, şcoala are ca sarcină să promoveze încrederea în sine şi dezvoltarea personală a tuturor copiilor, să-i încurajeze în procesul de asimilare a cunoştinţelor şi deprinderilor necesare rolului lor activ în viaţa economică, socială şi culturală şi să-i pregătească să devină cetăţeni responsabili, care să contribuie la dezvoltarea societăţii democratice, pluraliste, deschise altor culturi. Ca atare, şcoala nu este numai un loc al transmiterii/construirii/reconstruirii cunoştinţelor, ci, înainte de toate, un forum al socializării şi al deschiderii către lume. Copiii vin la şcoală cu o anumită identitate, formată în mediul de apartenenţă, al familiei. Totuşi, ei trebuie să fie educaţi astfel încât să comunice cu societatea. Pentru acest lucru, susţine autorul, şcolile trebuie să renunţe la tăcerea conspirativă, practicată pentru protejarea reputaţiei şi să devină un spaţiu al transparenţei şi al comunicării. Conferinţa de la Strasbourg (2002) s-a depărtat categoric de considerarea represiunii ca mijloc de control al violenţei şcolare. Dezbaterile s-au centrat, dimpotrivă, pe următoarele aspecte: mediere, dialog intercultural, sisteme de pre-alertă, educaţia pentru cetăţenie, programe de prevenire a violenţei în şcolile primare şi respectarea drepturilor omului, toate aceste concepte structurânduse într-o strategie adaptată prezentului. În Declaraţia Finală a acestei conferinţe, s-a susţinut ca prevenirea să fie orientată către educaţie, iar şcoala să fie deschisă şi să se angajeze în iniţiative de parteneriat local cu actorii comunitari, incluzând poliţia, respectând trăsăturile specifice şi factorii de mediu comunitari.


Cadru conceptual Abordarea violenţei în şcoli (sau violenţei şcolare), ca formă particulară de violenţă, trebuie să ia în consideraţie trei concepte-cheie: violenţa, şcoala şi vârsta. Ca atare, din această abordare se exclud copiii necuprinşi în vreo formă de educaţie, deşi ei pot fi la vârsta şcolarizării. De asemenea, deşi vârsta este o variabilă importantă, violenţa şcolară nu este asociată cu delincvenţa juvenilă, decât în măsura în care faptele penale ale tinerilor au loc în perimetrul şcolii sau cel mult în vecinătatea acesteia, infractorii având statut de elev. În acest ultim caz, violenţa în şcoli poate fi considerată violenţă juvenilă instituţională, iar fenomenul violenţei şcolare poate fi 15

Nollet, Jean-Marc, Schools as microcosms of society. Violence in schools – a challenge for the local community. Local partnership for preventing and combating violence in schools, Conference 2-4 December 2002, Council of Europe, Strasbourg (France), p.15.

16

integrat în criminalitatea minorilor. Violenţa şcolară poate fi considerată drept o parte a delincvenţei juvenile, ea urmând şi contribuind la aceasta: astfel, se poate vorbi despre criminalitatea minorilor. Astăzi se acceptă o definiţie largă a violenţei şcolare, incluzând, în afara delincvenţei, fapte care nu sunt în mod necesar penalizabile sau care scapă, în orice caz, semnalărilor judiciare. De asemenea, se susţine din ce în ce mai mult ideea de a se ţine seama de discursul victimelor în definirea violenţei şcolare, care este atât agresiune brutală şi haotică, cât şi repetarea a multor evenimente stresante, rar penalizate, nu în mod obligatoriu penalizabile. Definirea violenţei ca fenomen social, ca şi definirea violenţei şcolare ca formă particulară a violenţei este un proces continuu, susţinut de concepţia despre violenţă şi de rezultatele unor abordări sistematice, consecutive impunerii acestui fenomen atenţiei specialiştilor şi opiniei publice. Având în vedere că violenţa şcolară a fost abordată, în proiectul european privind violenţa cotidiană, ca formă particulară a violenţei cotidiene, am optat, ca şi experţii europeni, pentru definiţia violenţei, propusă de raportul Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii (OMS, 2002). Astfel, violenţa înseamnă „ameninţarea sau folosirea intenţionată a forţei fizice sau a puterii contra propriei persoane, contra altuia sau contra unui grup sau unei comunităţi care antrenează sau riscă puternic să antreneze un traumatism, un deces sau daune psihologice, o dezvoltare improprie sau privaţiuni”16. Această definiţie exclude toate evenimentele accidentale (precum accidentele rutiere17), numai dacă acestea nu implică intenţia de a ucide sau de a răni. Totuşi, ea include actele bazate pe o relaţie de putere exprimată prin intimidare, ameninţare sau, invers, neglijenţă şi omisiune. Acest lucru pare să se aplice la contextul instituţional al şcolii în care tradiţia ierarhiei educatori-elevi, elevi-elevi rămâne o realitate generatoare de stări conflictuale şi manifestări de violenţă. Dezbaterile asupra definiţiei pun în evidenţă un diferend între cercetări şi politici recente preocupate de violenţa şcolară şi între unele practici mai vechi, puternic încetăţenite în unele ţări. Aceste practici şi cercetări nu priveau violenţa în ansamblul ei, nefolosind de altfel nici termenul. De exemplu, termenul violenţă nu era deloc folosit în Anglia, în contextul şcolar. Chiar şi în 1999 se mai simţea nevoia definirii şi operaţionalizării noţiunii de violenţă şcolară.

16

Rapport Mondial sur la violence et la santé, sous la direction de Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi, Lozano-Ascencio, OMS, Genève, 2002. 17 Includerea accidentelor rutiere în statisticile privind violenţa nu este o practică a tuturor ţărilor europene. De aceea, rata criminalităţii în Suedia, de pildă, este cea mai ridicată tocmai datorită înregistrării extrem de minuţioase a tuturor evenimentelor rutiere cu victime, dând victimei o accepţiune foarte largă.

17

Interesul faţă de violenţa şcolară şi acceptarea nevoii de a fi prezentă în agendele naţionale şi cele europene nu a apărut decât după Conferinţa de la Utrecht (1997), când în multe ţări europene nu existau nici statistici şi nici proiecte privind urmărirea acestui fenomen social. Lipsa de omogenitate în atenţia acordată violenţei şcolare la nivelul ţărilor europene participante era evidentă, mulţi experţi neştiind dacă pentru ţara sa violenţa şcolară era sau nu o problemă. Franţa, unde violenţa şcolară deja se impusese în dezbateri şi iniţiative, părea o voce solitară, încercând să sensibilizeze miniştrii educaţiei faţă de această realitate socială. În nota pregătitoare Conferinţei de la Utrecht, pe care preşedinţia olandeză a adresat-o Comitetului Educaţiei în decembrie 1996, se preciza în legătură cu „siguranţa în şcoală” că această temă este uneori numită şi „lupta contra violenţei în şcoală”18. Încercând să analizeze ce progrese s-au făcut în abordarea violenţei şcolare în perioada 1998200219, urmând conferinţei de la Utrecht (1997), Eric Débarbieux a scos în evidenţă diferenţele sociale, culturale, politice şi chiar academice la nivelul experţilor europeni, marcând drumul parcurs chiar de conceptul de violenţă şcolară care ar fi trebuit să acopere fenomenul social desemnat cu acelaşi nume. Din diferite motive, conferinţa de la Utrecht s-a încheiat cu evitarea utilizării acestui concept, optându-se – după discuţiile avute în jurul unor concepte ca tulburări şcolare [school disturbances], comportament prosocial versus comportament antisocial, comportament indezirabil – pentru evitarea utilizării conceptului violenţă şi focalizarea pe cel de promovarea siguranţei în şcoală. Abia în 1998 – arată Eric Débarbieux – apar schimbări în dezbaterile experţilor, care au condus la modificări majore privind definiţia conceptului violenţă, recunoaşterea victimei, importanţa soluţiilor locale, dimensiunea politică a problemei, toate acestea asociate, după opinia autorului, cu recenta globalizare a problemei. În acest context, Nicole Vettenburg20 readuce în atenţia experţilor problema definirii violenţei, demonstrând că discrepanţele între definiţii, între metodologii etc., fac imposibilă cunoaşterea dimensiunilor reale ale violenţei şcolare în Europa şi compromit nu numai datele statistice, dar şi strategiile de abordare (prevenire şi combatere) ale fenomenului. Ca şi Eric Débarbieux, Nicole Vettenburg a susţinut decentrarea de pe agresor şi lege şi centrarea pe victimă, astfel încât în clasificările făcute să se pornească de la punctul de vedere al victimei. În acest fel, autoarea subliniază importanţa acceptării conceptului de violenţă, preferabil celui corect politic, comportamentalist, de conduită antisocială21.

18

Débarbieux, Eric, op. cit. 3. Este vorba de timpul dintre simpozionul organizat de Consiliul Europei la Bruxelles (26-28 noiembrie 1998) cu tema Violenţa în şcoli: sensibilizare, prevenire, penalităţi şi Conferinţa organizată tot de Consiliul Europei la Strasbourg (2-4 decembrie 2002), cu tema Violence in schools – A challenge for the local community. 20 Vettenburg, Nicole, Towards a Definition of the Concept of Violence, 1999, op. cit. 14. 21 Débarbieux, Eric, op.cit.3, p. 50. 19

18

Nicole Vettenburg (1999)22 consideră că există trei forme de violenţă în şcoli: - devianţa tolerată sau violenţa juvenilă normală; - violenţa socială, în care şcoala însăşi este victima violenţei manifestate în societate, la nivel general (acest lucru este adesea invocat pentru a elibera şcoala de orice responsabilitate); - violenţa anti-şcoală (distrugerea echipamentelor, vandalism, insultă şi agresivitate faţă de profesori). Chris Gittins (2004)23aduce în discuţie trei definiţii ale violenţei: - Definiţia violenţei, care se află în dicţionarul ENCARTA (1999):: 1) folosirea forţei fizice pentru a produce răniri cuiva sau a distruge ceva; 2) folosirea ilegală a forţei nejustificate sau efectul creat prin ameninţare; - Definiţia folosită de D. Olweus (1999)24, după care violenţa sau comportamentul violent este: comportamentul agresiv în care un actor sau infractor foloseşte corpul său sau un obiect (incluzând o armă) pentru a lovi (relativ serios) sau a produce disconfort unui individ. - Definiţia dată de Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS), reprodusă anterior, în text. Acelaşi autor subliniază faptul că definiţiile au puncte comune, dar şi aspecte specifice. Aspectele comune se referă la: lovirea/rănirea sau cel puţin ameninţarea cu lovirea/rănirea; intenţia (rănirea accidentală nu este de obicei considerată drept violenţă). Ceea ce este considerat crucial, în opinia lui Chris Gittins, este dacă violenţa fizică e necesară sau nu în definirea violenţei. După cum se poate constata, definiţia dată de OMS este mai largă, depăşind componenta fizică. A restrânge violenţa la acte fizice prezintă unele avantaje, care derivă din vizibilitatea ei. Ca atare, monitorizarea acesteia este mai facilă decât cea a violenţei verbale sau relaţionale. Aceasta poate fi chiar diferenţa între violenţă şi agresiune. Pe lângă acest aspect, care implică dihotomia fizic-psihic, alte aspecte fac ca definiţiile să difere, în opinia lui Chris Gittins: când putem vorbi despre violenţă legală, când putem vorbi despre violenţa impersonală ( autor este un grup social sau o instituţie), în care nu există un autor concret, fizic, aşa cum se întâmplă când şcoala, ca instituţie, produce violenţă prin deciziile, acţiunile şi politicile sale. Un alt autor, Amato Lamberti25, distinge între: - agresiune, definită drept comportament intenţionat spre producerea unor răniri sau disconfort altora; 22

Vettenburg, Nicole et all. (1999), Violence in Schools: Awareness-raising, Prevention, Penalities, Strasbourg, Council of Publishing, p. 15-21. 23 Gittins, Chris, A Handbook on Violence Reduction for Schools in Europe. How to make a difference. Integrated Project 2, Responses to violence in everyday life in a democratic society, 2004. Autorul le numeşte definiţii adulte, întrucât ele nu sunt date de copii, citând opinia unor autori – Smith, Cowie, Liefooghe şi Olafsson, 2002 –, după care copiii înşişi definesc violenţa în diferite moduri, în funcţie de vârstă, limbă şi cultură, p.15. 24 Olweus, D., Harcelement et brutalités entre élèves, Paris, ESF, 1999, p. 12.

19

-

violenţă ca abuz al puterii fizice, psihologice sau instituţionale; maltratarea în situaţii de hărţuire între copii; intimidare, exprimată prin marginalizare sau victimizare.

În conformitate cu diferite studii, violenţa în şcoli este un tip particular de violenţă în instituţii, care poate lua următoarele forme: - pedeapsă fizică; - restricţie fizică; - constrângere solitară şi orice formă de izolare; - obligaţia de a purta vestimentaţie distinctivă; - restricţii alimentare; - restricţii sau refuzul de a avea contacte cu membrii familiei sau cu prieteni; - abuzul verbal şi sarcasmul26. Există din ce în ce mai mult recunoaşterea complexităţii şi diversităţii problematicii violenţei în Europa. Încep să se alcătuiască bănci de date ştiinţifice naţionale în multe din ţările europene, ţinându-se seama de indicatori diverşi şi avându-se în vedere importanţa recunoscută de acum a repetării în experienţa victimală. Statisticile instituţionale măsoară atât delincvenţa reală şi crima, dar mai ales mobilizarea serviciilor de poliţie şi judiciare. În ele se avansează ideea de cuantificare a violenţei şi acordarea importanţei victimelor, aceasta putând să reprezinte esenţialul în ceea ce priveşte cifrele violenţei şcolare. Termenul de violenţă este folosit în mod frecvent, el devenind în ultimii ani o rutină lingvistică în programele naţionale, publicaţii, rapoarte şi statistici, producţia academică şi în media. În studiul de faţă, pentru a putea compara informaţiile obţinute şi pentru a o furniza celor intervievaţi sau chestionaţi, am optat – aşa cum am prezentat şi în metodologia cercetării – pentru următoarea definiţie operaţională: violenţa în şcoală este „orice formă de manifestare a unor comportamente precum: - exprimare inadecvată sau jignitoare, cum ar fi: poreclire, tachinare, ironizare, imitare, ameninţare, hărţuire; - bruscare, împingere, lovire, rănire; - comportament care intră sub incidenţa legii (viol, consum/comercializare de droguri, vandalism – provocarea de stricăciuni cu bună ştiinţă –, furt); - ofensă adusă statutului/autorităţii cadrului didactic (limbaj sau conduită ireverenţioasă faţă de cadrul didactic); - comportament şcolar neadecvat: întârzierea la ore, părăsirea clasei în timpul orei, fumatul în şcoală şi orice alt comportament care contravine flagrant regulamentului şcolar în vigoare. 25 26

Cf. Bîrzea, Cezar, op. cit. 6, p. 12. Children and Violence, Innocenti Digest, UNICEF, nr. 2, 1997, p. 10.

20


Recomandări, programe şi statistici la nivel internaţional Consiliul Europei a recomandat câteva principii directoare în confruntarea cu fenomenul violenţei şcolare: - conceperea prevenirii violenţei ca o dimensiune centrată pe educaţie în spiritul civismului democratic (toleranţă şi relaţii interculturale, egalitate între sexe, respectarea drepturilor omului, gestionarea pacifistă a conflictelor, valorizarea persoanei, a nonviolenţei ); - considerarea tinerilor ca actori şi parteneri-cheie în orice acţiune desfăşurată în această direcţie; - conceperea unor modalităţi de acţiune înainte ca faptele de violenţă să se declanşeze, avânduse în vedere sensibilizarea tuturor actorilor implicaţi şi prevenirea timpurie a violenţei; - prevederea unor modalităţi de reacţie rapide şi echilibrate în cazul declanşării faptelor de violenţă; - conştientizarea necesităţii de acţiune la toţi actorii implicaţi şi întărirea mobilizării acestora; - promovarea dezvoltării de schimburi, dialoguri la toate nivelurile în cadrul comunităţii; - acordarea priorităţii în ceea ce priveşte protecţia şi îngrijirea victimelor; - susţinerea familiilor în ceea ce priveşte exercitarea rolului lor educativ. Chiar dacă există deja principii şi recomandări privind combaterea violenţei şcolare, acestea nu pot fi aplicate decât într-o manieră suplă, întrucât statele europene au particularităţi în ceea ce priveşte cadrul juridic şi instituţional menit a se implica în această luptă. Aceste particularităţi depind în mare măsură de următoarele aspecte: evoluţia în timp a situaţiei naţionale, istoria instituţiilor, dimensiunile culturale ale fenomenului violenţei şi practicile în acest domeniu. Totuşi, tendinţele de globalizare a societăţii contemporane exercită presiuni fireşti privind primii paşi către conturarea unui răspuns global şi ferm dat violenţei, chiar dacă ea are un caracter multiform. În acest sens, violenţa şcolară este parte a acestui răspuns, beneficiind de măsurile ce vor viza celelalte forme ale violenţei. Indiferent de particularităţi, situaţiile naţionale se caracterizează prin următoarele aspecte: - prestigiul din ce în ce mai mare pe care îl are ideea de prevenire: prevenirea violenţei şcolare, ca şi a altor forme de violenţă; drept consecinţă, se manifestă centrarea pe prevenire mai degrabă decât pe autorii sau pe victimele violenţei; - consensul privind parteneriatul instituţional în elaborarea strategiilor de abordare a fenomenului violenţei în general, inclusiv a violenţei şcolare; coordonarea eforturilor organismelor societăţii civile cu cele ale instituţiilor de stat; - confruntarea cu dificultăţile de autonomizare versus integrare a formelor violenţei în vederea stabilirii unor proiecte specifice ale acestor forme; - integrarea atenţiei acordate victimelor în programele şi proiectele de prevenire.

21

O primă categorie de programe şi acţiuni naţionale răspunde unei viziuni generale asupra stării de bine – securitate, protecţie – a segmentului de vârstă cel mai vulnerabil la orice formă de violenţă. Prevenirea violenţei şcolare se face, în multe ţări, prin programe naţionale centrate pe o politică generală privind securitatea copiilor şi a tinerilor. - În Bulgaria, programul Copiii Bulgariei, în Estonia programul Copilul şi violenţa pot ilustra acest tip de interes general, prin care sunt urmărite măsuri ce trebuie adoptate de instituţiile publice pentru ca viaţa şi sănătatea copiilor să nu fie puse în pericol în diferite contexte: în familie, la şcoală, pe stadioane, pe stradă sau în alte spaţii publice27. - În Rusia, programul educaţional Copiii Rusiei28 sau programul Un secol XXI fără violenţă şi cruzime29 fac parte din aceeaşi categorie de programe. - Programe de formare în domeniul psihosocial pentru profesori s-au desfăşurat în Rusia şi în fosta Iugoslavie. - Succesul obţinut de centrele de consiliere pentru femei şi copii, victime ale violenţei – indiferent de locul în care se produce aceasta şi de relaţiile acestor victime cu agresorul –, organizate în Federaţia Rusă, a demonstrat faptul că ele constituie o nevoie urgentă pentru ameliorarea consecinţelor victimizării. - În Cehia, Malta şi în alte ţări, proiecte privind încetarea hărţuirii copiilor între ei au fost derulate pentru a face faţă acestei forme de violenţă interpersonală a minorilor30. - În Franţa, Eric Débarbieux a efectuat o anchetă în şcoli, stabilind că insultele şi furtul sunt manifestările cele mai frecvente de violenţă şcolară. Au fost implicaţi în studiu 32895 elevi, autorul considerând, pe baza analizei datelor obţinute, că statisticile nu sunt fidele, pentru că numărul mic de victime nu înseamnă o violenţă redusă, ci mai degrabă neînregistrarea acelor victime care sunt supuse unor victimizări multiple, repetate31. Sensibilizarea publicului larg privind vulnerabilitatea copiilor la violenţă– considerat grup de risc – face parte din etosul acestor programe. O altă categorie de programe are o viziune mai restrânsă, urmărind direct violenţa şcolară: strategii de mediere pentru gestionarea conflictelor, planuri de acţiune împotriva hărţuirii. Aceste programe urmăresc asigurarea unui climat social mai bun în şcoli, prin formarea unor comportamente non-conflictuale şi dezvoltarea unor abilităţi sociale care să evite generarea situaţiilor de violenţă. Planuri specifice de acţiune în acest sens sunt răspândite în multe ţări. 27

Jarg, Regina, Kinnunen Aarne, Measures to prevent violence in the European countries – a summary of the answers provided to the questionnaire by the Council of Europe, 2004. Draft version. Raport inclus în documentele discutate la cea de a patra întâlnire a corespondenţilor naţionali ai proiectului integrat Răspunsuri la violenţa cotidiană într-o societate democratică (2002-2003). 28 Cf. Chinkov, Valery, Violence among children and young people in the Russian Federation, în Violence in schools – A challenge for the local community, Council of Europe Publishing, 2003. 29 Idem. 30 Cf. Debarbieux, Eric, op. cit. 3, p. 52. 31 Ibidem, p. 52-53.

22

-

-

-

-

În Portugalia, un proiect al Şcolii Pacifiste a folosit un chestionar intitulat Eu şi şcoala, punând accentul pe importanţa climatului non-violent în şcoli.32 Programul ESCOLHAS, din care a făcut parte Proyecto Infante derulat de INDE Lisabona33, s-a focalizat pe comunităţile defavorizate cu copii şi tineri prezentând risc infracţional. Este vorba despre o strategie integrată de prevenire, cu implicarea şcolilor, a părinţilor, a asociaţiilor locale, a centrelor de sănătate, a centrelor de afaceri pentru sprijin şi a serviciilor publice. Activităţile desfăşurate în cadrul proiectului au privit medierea socială, activităţi de petrecere a timpului liber, implicarea subiecţilor ţintă în dezvoltarea comunităţii locale. În Belgia s-au desfăşurat programe privind medierea, lucrându-se în parteneriat cu agenţii comunitari şi stabilindu-se centre de consiliere34, precum şi un proiect focalizat pe crearea capitalului social ca o cale a refacerii legăturii dintre copii şi tineri cu mediul înconjurător35. Acesta s-a desfăşurat în 46 de şcoli şi a avut ca obiectiv major întărirea relaţiilor interpersonale ca răspuns la delincvenţă; a funcţionat sub deviza „leagă-te de tine, leagă-te de altul, leagă-te de grup, de societate, de tot ce te înconjoară”. Între activităţile desfăşurate, au figurat tehnicile de relaxare pentru copii în şcoli, rezolvarea prin mediere a conflictelor dintre elevi, responsabilizarea copiilor pentru menţinerea în bună stare a claselor şi a locurilor de joacă, alte activităţi de grup. În Elveţia, Programul Zürich, care are ca obiectiv dezvoltarea unor cunoştinţe practice, utile pentru întărirea eficienţei programelor de intervenţie şi prevenire a violenţei şcolare, este bazat pe Programul Communities that care, conceput de Hawkins şi Catalano în SUA. În Anglia, Programul naţional National Behavior and Attendance Improvement Programme36 are scopul de ameliorare a comportamentelor prin formarea profesorilor pentru a gestiona eficient comportamentele elevilor. Programul a generat un alt program, numit BEST Behavior and Education Support Team, iniţiativă rezultată din consecinţele pozitive ale programului privind ameliorarea comportamentelor37. Strategia de îmbunătăţire a comportamentului, pilotată în 34 autorităţi educaţionale locale, a avut drept criterii de reuşită următoarele: reducerea hărţuirii şi intimidării, creşterea frecvenţei şi a motivaţiei şcolare, reducerea excluderii, reducerea drastică a agresiunii asupra personalului educaţional, descreşterea abandonului, a părăsirii şcolii de către profesori şi scăderea ratei criminalităţii în cursul orelor de şcoală. Proiectul Creating Safer Communities in Europe: a crime prevention sourcebook38 a avut ca scop creşterea prevenirii criminalităţii prin responsabilizarea oamenilor şi prin

32

Ibidem, p. 51. Project Report. În: www. Programaescolhas.pt/institucional/ambito.html. 34 Ibidem. 35 Declerck, J., Depuydt, A., Linked Project Report, 2000, University of Leuven, Dep. of Criminology, Belgia. 36 Gittins, C., Developments aimed at improving pupil behaviour reducing escalation to violence. În: Violence in schools, Draft version, 2002, Integrated project Responses to violence in everyday life in a democratic society, p. 6772. 37 Ibidem. 38 European Learning and Information Network for Crime Prevention and Community Safety, University of West England, 2001. 33

23

-

întărirea coeziunii sociale; practicile propuse au constat în: implicarea activă a tinerilor în viaţa cotidiană a şcolii, în instituţii şi cluburi din zona în care locuiesc, cooperarea între copii, adolescenţi şi adulţi pentru îmbunătăţirea climatului local. S-au înfiinţat comitete pentru copii şi tineri, un serviciu rapid oferit de copii şi tineri bătrânilor singuri, workshop-uri pe tema democraţiei în şcoli. În SUA, există o experienţă mai îndelungată şi mai circumscrisă fenomenului; proiectul Preventing and Responding to School Violence, elaborat de Departamentul de Educaţie al Statului Michigan în anul 2001, şi înfiinţarea unei Hotline pentru raportarea cazurilor de violenţă în şcoli; proiectul Safe Schools Against Violence in Education (SAVE), introdus de guvernatorul George E. Pataki în anul 1999; proiectul legislativ pentru sporirea siguranţei în şcoli, creşterea calităţii educaţiei, stabilirea de noi programe de prevenire a violenţei; înfiinţarea unui centru pentru siguranţă în şcolile statului New York, care asigură resurse pentru şcoli şi comunităţi, în vederea obţinerii asistenţei tehnice şi informaţionale privind prevenirea şi intervenţia, precum şi coordonarea formării în şcoli şi comunităţi locale pentru prevenirea violenţei.

În unele ţări europene, campanii naţionale cu mesaje sociale legate de violenţa în şcoli, însoţite de pliante, filme, clipuri, casete audio se adresează fie publicului larg, fie victimelor, fie celor care trebuie să intervină în prevenirea violenţei şcolare. Au fost elaborate manuale destinate educatorilor care se confruntă în activitatea lor zilnică cu violenţa în şcoală, incluzând metode pentru reducerea violenţei şi pentru asigurarea unui climat şcolar non-violent. Seminarii, conferinţe şi sesiuni de formare pentru cei care se confruntă cu violenţa şcolară, ca şi pentru cei care au această problemă în atribuţiile profesionale se organizează în multe ţări, mai ales din perspectiva parteneriatului între instituţii şi a participării societăţii civile, subliniindu-se necesitatea prevenirii şi controlului violenţei şcolare ca parte a securităţii comunitare. De exemplu, în Germania există întâlniri regulate între ofiţeri de poliţie şi elevii unor şcoli, ca şi zile stabilite în care elevii pot merge la poliţie şi pot discuta cu aceştia. Tot în Germania, există un Congres naţional pentru mediatori în şcoli şi centre de tineret, al cărui scop este schimbul de informaţii şi de experienţă în cea ce priveşte violenţa şcolară, prevenirea şi controlul ei. Mai puţin răspândită este cercetarea de tip academic, întrucât problematica socială ca investigaţie de tip aplicativ nu a fost în mod tradiţional prezentă în motivaţia de cercetare. Prezentăm în cele ce urmează concluziile unor studii şi cercetări realizate în diferite ţări.

24

-

-

-

Rezultate ale unor cercetări efectuate în Slovenia39 şi Serbia40 arată că în şcolile primare şi secundare din Ljubljana, cel puţin 45% dintre copii au raportat că au fost hărţuiţi, 20% au fost hărţuiţi mai mult decât de odată sau de două ori în anul academic în care s-a efectuat cercetarea, iar 5% dintre copii au suferit hărţuiri zilnic. Cercetarea efectuată în Belgrad a avut ca subiecţi elevi de 10-17 ani şi a pus în evidenţă următoarele rezultate: 21,3% dintre subiecţi au fost cel puţin o dată ameninţaţi fizic în şcoală, 36,7% dintre ei au fost insultaţi sau au constituit ţinta unor batjocoriri, iar 9,5% au fost furaţi sau li s-au distrus obiecte personale. G. Pavisic (1998)41 conchide că violenţa juvenilă în şcolile sârbeşti este abordată insuficient datorită următoarelor motive: nu există măsuri de prevenire la nivelul şcolilor; nu există căi eficiente de protecţie a elevilor faţă de comportamentul violent; structura şi calitatea relaţiilor şcolare, personalului şcolii pe de o parte şi a elevilor şi părinţilor, pe de altă parte şi, cel mai grav poate, existenţa unor organizări la nivelul claselor şi în afara şcolii care contribuie la violenţă şi la manifestarea comportamentului agresiv al elevilor. Într-un studiu42 asupra comportamentului copiilor de 13 ani din 27 de ţări, se arată că majoritatea acestora a fost implicată în intimidarea celorlalţi colegi, cel puţin o dată până la această vârstă. Nicole Vettenburg şi I. Huybregts43 s-au concentrat pe corelaţia dintre comportamentul antisocial al elevilor şi calitatea relaţiei acestora cu profesorii. Studiul autorilor a relevat faptul că elevii fac o distincţie foarte clară între „profesorii buni, pe care îi plac, îi respectă şi cu care doresc să coopereze şi cei răi, care adeseori trebuie să plătească pentru răutatea lor”. Elevii investigaţi au arătat că excesul de violenţă şi intimidarea practicată de profesori sau elevi pot fi evitate dacă profesorii ar arăta mai mult interes faţă de problemele copiilor, ar evita să se arate plictisiţi în faţa acestora, ar glumi uneori, ar stabili limite şi standarde şi ar purcede la acţiuni serioase când acestea ar fi încălcate, şi-ar trata elevii în mod corect şi i-ar asculta în mod activ, luându-le opiniile în serios, ar fi mai moderni. O altă opinie a elevilor legat de comportamentul violent al unora dintre ei ar fi că şcoala îi ţine sub presiune, ei se simt copleşiţi de cerinţele excesiv de mari impuse de curriculum, de zilele de şcoală prea lungi, de absenţa oportunităţilor de relaxare în timpul programului şcolar şi după. Atât studiul prezentat anterior, cât şi un altul desfăşurat în Israel44 scot în evidenţă faptul că la nivelul violenţei şcolare contribuie mai mult climatul şcolar decât caracteristicile mediului exterior

39

Cf. Mikus Kos, Anica, Peer violence and bullying in South-East Europe, în Violence in schools – a challenge for the local community, Council of Europe Publishing, 2003, p. 71-77. Autoarea lucrează la Fundaţia „ Împreună” din Ljubljana; ea citează cercetarea lui B. Dekleva (1996), elaborată în cadrul Institutului de Criminologie de la Facultatea de Drept din Ljubljana şi cea a lui G. Pavisic (1998), de la Institutul Pedagogic din Belgrad. 40 Idem, p.71. 41 Ibidem. 42 Bergen, C. Currie, Health behaviour in school-aged children: a WHO cross-national study, 1998. 43 Vettenburg, N., Huybregts, I., Anti-social student behaviour and feelings of unsafety among teachers, Presentation at the International Conference in Violence in schools and public policies, Paris, 2001. 44 Benbenishty, R., Astor, Avi, R., Violence in schools: the view from Israel. În: P.K. Smith (ed.), Violence in Schools: The Response in Europe, London, Routledge-Falmer, 2003.

25

şcolii, precum statul socio-economic, ratele criminalităţii la nivel local. În ciuda presiunilor externe negative, şcolile trebuie să-şi dezvolte politicile de creare a unui climat sigur şi potrivit unei dezvoltări armonioase a elevilor lor. Problemele de comportament care apar la tineri trebuie înţelese ca rezultanta diverselor forţe care acţionează de-a lungul vieţii unui individ. Demersul ştiinţific bazat pe această idee a traiectoriei de viaţă a dat naştere unor modele teoretice: modelul dezvoltării sociale, aparţinând lui R.F. Catalano şi D.J. Hawkins; teoria controlului multiform (M. LeBlanc); teoria interacţională (T.P. Thornberry) sau teoria controlului social informal, diferenţiat pe grupe de vârstă (R.J. Sampson şi J.H. Laub)45. Deşi aceste teorii diferă în ceea ce priveşte evaluarea mecanismelor cauzale, ele sunt în consens privind corelatele şi factorii cu gradul de risc cel mai mare. În timpul ultimelor două decenii, cercetarea a realizat progrese remarcabile în identificarea factorilor susceptibili să crească riscul apariţiei problemelor de comportament în timpul adolescenţei. Aceste rezultate se datorează unei serii de studii prospective longitudinale (D.P. Farrington, 1998, R. Loeber şi Magda Stouthamer-Loeber,1986). Nu trebuie uitate nici cercetările focalizate pe valoarea predictivă a diverselor variabile în materie de risc, asociate problemelor de comportament, în general, şi comportamentului violent, în particular (M.W. Lipsey şi J.H. Derzon, 1998) . Ceea ce trebuie subliniat este faptul că toate programele şi proiectele privind protecţia copilului, cele privind prevenirea delincvenţei juvenile – indiferent dacă ele acordă prioritate victimei sau agresorului – cuprind indirect aspecte ale violenţei şcolare, pentru simplul motiv că minorul, copilul este implicat în sistemul educaţiei publice şi, ca atare, îşi petrece o parte din timp în instituţiile şcolare. Un efort substanţial, dificultăţi de coordonare şi costuri mari necesită proiectele privind violenţa, indiferent de tipul ei, în care participă mai multe ţări.


Violenţa şcolară – situaţia naţională şi informaţii relevante referitoare la acest fenomen Violenţa şcolară în ţara noastră este o temă încă puţin reprezentată în preocupările decidenţilor, atât la nivelul celor implicaţi în procesul educaţional, cât şi la nivelul societăţii în general. Societatea contemporană se vede nevoită a regândi şcoala şi rolul ei social. Contextul violenţei şi felul în care noi o percepem în prezent s-au schimbat radical în cursul ultimilor ani, mai ales datorită dezvoltării globalizării, criminalităţii şi terorismului fără frontiere. Imaginile prezentate în media şi mai ales în domeniul audiovizual au contribuit substanţial la conturarea unei noi forme de frică, a unui sentiment de insecuritate, generat de impresia conform căreia violenţa poate izbucni oriunde, în familie, pe stradă, în spaţiul public, pe stadioane şi chiar în şcoli.

26

Violenţa în şcoli este o problemă în mod special delicată. Altă dată şcoala, definită ca instituţie de educaţie publică, era considerată ca un spaţiu sacru al învăţării, relativ autonom faţă de societatea adulţilor, cu problematica ei complexă legată de viaţă. Astăzi, lumea şcolii a căpătat o permeabilitate crescută, asimilând tensiunile şi disfuncţionalităţile societăţii. Şcoala a devenit un spaţiu în care se confruntă valorile şi practicile tradiţionale, care structurează procesul învăţării academice, cu sisteme de valori mai ample, mai dificil supuse unei structurări riguroase şi controlului social, generate de învăţarea socială, în care media intervine ca agent formator cu un potenţial de fascinaţie şi atractivitate net superior. Provocarea majoră pe care o aduce prezentul şcolii este deschiderea ei către exterior şi intrarea ei în parteneriate cu actorii comunităţii locale, inclusiv cu poliţia. Violenţa în şcoală nu este decât o formă a violenţei cotidiene, astfel încât ea nu poate fi abordată doar ca exprimând o realitate separată de viaţă. Menţionată la noi mai ales ca un fapt izolat, violenţa şcolară are o influenţă mare asupra percepţiei sociale şi a valorilor prezentului, contribuind la erodarea imaginii tradiţionale pozitive a şcolii ca instituţie sigură şi securizantă. Educatorii controlează din ce în ce mai dificil impactul pe care violenţa şcolară o are asupra climatului şcolar, iar praxisul educativ tradiţional nu mai este suficient pentru practicarea rolului profesional al educatorilor, constrânşi din ce în ce mai mult să asimileze informaţii privind gestionarea conflictelor şi utilizarea strategiilor de rezolvare de probleme manifestate în spaţiul şcolar. Mediatizarea drepturilor copilului, în contextul actual în care democratizarea relaţiilor capătă din ce în ce mai multă importanţă, pe fondul criticilor aduse practicilor represive şi recomandărilor privind comunicarea între actorii procesului educaţional, obligă educatorii la reconsiderarea statutului lor, la parteneriat cu societatea şi instituţiile sale, cu familia, lărgind rolul lor prin adăugarea unei dimensiuni formative substanţiale. Educatorii manifestă reticenţe faţă de această lărgire a rolului lor, dând dovadă adesea de conservatorism, trăind încă în ideea şcolii ca spaţiu al transmiterii de cunoştinţe şi al disciplinării copilului ca natură în formare din perspectiva unor precepte de comportament în care raportul de putere este central. Una dintre cauzele cele mai frecvent observate în domeniul violenţei şcolare în Europa de sud-est pare să fie negarea existenţei fenomenului, idealizarea climatului şcolar în toate dimensiunile sale sau minimizarea fenomenului violenţei şcolare46. La noi în ţară, atât în privinţa violenţei, cât şi în privinţa diferitelor forme de violenţă, nu există decât date parţiale, obţinute în urma unor investigaţii desfăşurate adesea la iniţiativa unor organisme neguvernamentale. În cadrul proiectului integrat al Consiliului Europei privind violenţa cotidiană47, analiza datelor furnizate 45

Eisner, Manuel, Améliorer la Prévention de la Violence chez Les Jeunes: Aperçu Général, în Violence à l’écoleUn défi pour la communauté locale, Ed. Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2003, p. 32. 46 Cf. Mikus Kos, Anica, op. cit. 6, p. 62. 47 Projet integré 2 Réponse à la violence quotidienne dans une société démocratique, Strasbourg, 2002-2004.

27

de corespondenţii naţionali a arătat faptul că în majoritatea ţărilor s-au întreprins anchete sectoriale, iar frecvenţa cea mai mare a acestora a vizat violenţa împotriva femeii, urmată de violenţa şcolară48. Dacă în ceea ce priveşte violenţa împotriva femeii ţara noastră se aliniază acestor ţări, în privinţa violenţei şcolare nu s-au făcut cercetări decât sporadic şi mai ales la nivel local. La nivel naţional, violenţa şcolară a fost implicit considerată ca parte a violenţei tinerilor, înscriindu-se printre consecinţele negative ale subculturii tinerilor. Astfel, în cadrul unui seminar privind violenţa domestică în Buftea49, s-a arătat că violenţa este un model relaţional de co-habitare şi că violenţa fizică este o experienţă frecventă a copilăriei: 60,8% dintre copii sunt agresaţi fizic de către părinţi, iar 47% dintre ei au fost bătuţi la şcoală de către învăţători şi profesori. În cadrul altei cercetări, adulţii50 afirmă într-o proporţie semnificativă (45%) că abuzul fizic al copiilor are loc în instituţiile de educaţie din care aceştia fac parte. La nivel naţional51, poliţiştii au organizat în anul 2003 peste 7180 de acţiuni şi controale în urma cărora au fost depistaţi, în preajma şcolilor, 46 de autori de infracţiuni, 97 de elevi au fost identificaţi şi cercetaţi pentru comiterea unor infracţiuni, iar 563 de elevi au fost luaţi în evidenţă ca fiind predispuşi la fapte antisociale (aşa-zişii elevi-problemă). În perioada iulie-august a aceluiaşi an, numai în zona unităţilor de învăţământ s-au săvârşit 53 de infracţiuni, din care 7 cu violenţă. Peste jumătate din unităţile şcolare nu sunt asigurate cu sisteme de pază, accesul persoanelor străine de acestea făcându-se relativ cu uşurinţă; de asemenea, şcolile nu au instalate sisteme tehnice de alarmă sau alte amenajări specifice prevenirii primare pentru protecţie la efracţie. În cadrul activităţilor preventive, poliţiştii se orientează mai ales spre identificarea minorilor delincvenţi, a persoanelor îndoielnice care frecventează unităţile şcolare, a celor care atrag elevii în grupuri infracţionale sau comercializează droguri şi alcool în zona amintită. De anul trecut, fiecare unitate de învăţământ a fost dată în responsabilitatea unui ofiţer de poliţie sau agent. Acesta are sarcina să ţină legătura cu consiliile profesorale, să participe la şedinţele organizate periodic cu părinţii, la unele ore de dirigenţie, pentru cunoaşterea problemelor cu care se confruntă unitatea şcolară pe care o are în grijă. În condiţiile în care comportamentul violent în şcoli şi în vecinătatea lor a crescut, ca şi numărul de incidente şi de episoade de manifestare a violenţei, infracţiunile de natură sexuală apar şi în 48

Marcus, M., Analyse des réponses au questionnaire du Conseil de l’Europe sur la situation de la violence et des politiques de prévention, IP2, Strasbourg, 2004, p. 9. 49 Seminarul a fost organizat de UNFPA în anul 2001, având ca temă Violenţa domestică şi a întrunit autorităţile locale şi specialişti care lucrează în domeniul violenţei. 50 Sondaj cu reprezentativitate naţională privind percepţia socială a copiilor în dificultate, efectuat de IMAS în anul 2000. 51 Monitorul de Cluj, 17 septembrie 2003.

28

spaţiul şcolii, fapt cu atât mai inacceptabil având în vedere rolul social al şcolii şi raţiunea acestei instituţii. Organizaţia „Salvaţi Copiii” reproduce datele Inspectoratului General al Poliţiei52 privind distribuţia minorilor victime ale abuzurilor sexuale în funcţie de locul săvârşirii faptei, între 1999-2000, date din analiza cărora reiese faptul că şcoala nu este exclusă ca loc al violenţei sexuale. În perimetrul şcolii au fost săvârşite 4 violuri între 1999-2000, 4 cazuri de relaţii homosexuale, 6 cazuri de perversiuni sexuale şi 7 cazuri de corupţie sexuală. Diferite cercetări şi studii elaborate în ultimii ani au evidenţiat situaţii locale în care dimensiunea violenţei şcolare a fost în centrul atenţiei. - Unele dintre acestea privesc relaţia între comportamentul violent şi adicţia faţă de droguri în şcoală. Un studiu53 asupra acestei probleme a arătat că, în anul 2002, la toate cele 99 licee din Bucureşti a crescut numărul de preadolescenţi şi adolescenţi consumatori de droguri (11%), dar şi comportamentul violent indus de adicţia faţă de droguri. Astfel, 15% dintre elevi s-au certat cu profesorii, 13,9% s-au certat ori s-au bătut cu colegii, 6,97% au furat bani sau obiecte, iar 6,39% au fugit de acasă. Factorul context proxim se relevă a fi important: 40% dintre liceenii care iau droguri aparţin unor familii cu o istorie de relaţionare şi comportamente ostile, în care certurile între membrii familiei şi mai ales între părinţi sunt frecvente. - Un alt studiu, realizat în licee din Cluj-Napoca54, a arătat că 47,6% dintre elevii intervievaţi au suferit agresiuni fizice o singură dată, iar 4,3% aproape zilnic. Din 100 de eleve, aproape 19 au suferit măcar o dată o formă de abuz sexual, iar din 100 de băieţi, 4 au fost abuzaţi sexual. - În oraşul Oradea, parteneriatul între şcoli şi autorităţile locale, poliţie, agenţia pentru protecţia copilului, autorităţile din domeniul sănătăţii, organizaţii neguvernamentale şi biserică a avut efecte pozitive; unele acţiuni specifice – organizarea de centre de integrare socială, adăposturi de noapte, locuinţe sociale şi consiliere familială – şi programe de prevenire a delincvenţei juvenile – consumul de droguri, abandonul şcolar, crearea de asociaţii ale tinerilor – au dus la diminuarea violenţei în acest oraş şi, implicit, în şcoli55.

52

Studiu Naţional Abuzul sexual şi exploatarea sexuală a copilului, realizat de „Salvaţi Copiii”, cu sprijinul UNICEF şi ANCPA, decembrie 2001. 53 Studiu efectuat de Direcţia de Sănătate Publică şi Organizaţia „Salvaţi Copiii”, 2002. 54 Agresiunea fizică şi abuzul sexual suferit de liceeni în Cluj-Napoca, studiu realizat în perioada ianuarie-mai 1999 de Centrul de Planificare Familială, Fundaţia Tineri Pentru Tineri, Centrul Artemis de consiliere psihosocială şi juridică împotriva abuzului sexual şi violenţei, pe un eşantion de 1279 de liceeni (851 fete şi 416 băieţi), cu vârste cuprinse între 14 şi 19 ani, din 24 de şcoli şi 69 de clase. 55 Schwimmer, Walter, The importance of concrete strategies for violence prevention in schools. În: Violence in schools – a challenge for the local community, Draft version, Local partnerships for preventing and combating violence at school, Conference 2-4 December 2002, Strasbourg, Council of Europe.

29

-

Un studiu al Institutului Naţional de Criminologie56 a relevat faptul că majoritatea minorilor inculpaţi erau elevi la data comiterii de infracţiuni (60,34%), cei mai mulţi erau de etnie română (84,3%), numai 10,69% fiind romi. Din analiza anchetelor sociale şi a referatelor de evaluare, a rezultat că, în majoritatea cazurilor, s-au înregistrat dezinteres faţă de şcoală, rezultate slabe la învăţătură, absenţe repetate. Din cei 423 de elevi inculpaţi, numai 13,26% aveau relaţii normale în mediul şcolar, iar 47,64% relaţii conflictuale cu colegii şi profesorii, dificultăţi de comunicare şi integrare în colectivitate.

Într-o perspectivă globală, se remarcă faptul că, deşi mediul şcolar este un spaţiu public, acesta are un statut de excepţie în raport cu orice alt loc public, datorită faptului că reprezintă o instituţie cu norme şi reglementări mult mai precise decât alte spaţii publice. Totuşi, siguranţei şi securităţii spaţiului rezervat educaţiei publice nu li s-a acordat suficientă atenţie, acestea neconstituind obiectul unor cercetări sistematice şi analize speciale, necesare cunoaşterii particularităţilor fenomenului violenţei şcolare şi a dimensiunilor sale psihosociale.

56

Mezanote, Oana, Necula Carmen, Analiza statistico-judiciară a dinamicii tipurilor de infracţiuni comise de minori, a categoriilor de minori delincvenţi şi a tipurilor de măsuri educative şi pedepse, perioada 2003-2004. Studiul a fost realizat pe un eşantion de 701 inculpaţi minori, analizat pe 522 de sentinţe judecătoreşti rămase definitive, de la judecătorii din cele 7 provincii istorice.

30

Capitolul III. LEGISLAŢIE PRIVIND DREPTURILE COPILULUI, VIOLENŢA ŞI VIOLENŢA ŞCOLARĂ 1. Legislaţie la nivel naţional

Drepturile copilului şi protecţia acestuia faţă de diferitele forme de violenţă sunt stipulate în numeroase reglementări legislative la nivel naţional. Unele reprezintă ratificări ale unor convenţii internaţionale la care România a aderat, constituindu-se ulterior în acte legislative referitoare la drepturile copilului în general şi la mijloace de protecţie împotriva formelor de violenţă. Altele sunt rezultante ale demersurilor instituţionale la nivel naţional de a gestiona fenomenul violenţei, sub diferitele sale aspecte. Analiza s-a centrat pe documentele semnificative şi recente care vizează tematica studiului, fiind structurată pe următoarele aspecte: - acţiuni şi măsuri privind prevenirea, combaterea sau controlul formelor de violenţă; - instituţii responsabile şi parteneriate în care Ministerul Educaţiei şi Cercetării sau structurile sale sunt direct responsabilizate de către lege; - drepturi şi responsabilităţi ale actorilor implicaţi. Vom prezenta în continuare cele mai semnificative documente în acest sens. •

H.G. nr. 972/4 decembrie 1995 privind aprobarea Planului naţional de acţiune în favoarea copilului Hotărârea transpune recomandările comitetului ONU privind drepturile copilului într-un plan naţional de acţiune în favoarea acestuia. Instituţiile responsabilizate sunt: Comitetul Naţional pentru Protecţia Copilului, Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale; Ministerul Învăţământului; Ministerul Sănătăţii, Ministerul Tineretului. Activităţile propuse în ceea ce priveşte protecţia copilului împotriva violenţei şi abuzurilor şi prevenirea violenţei sunt următoarele (conform cap. IV): - adaptarea curriculumului şi a regulamentului şcolar astfel încât acestea să respecte exigenţele Convenţiei ONU în privinţa drepturilor copiilor; - atragerea familiei în activitatea instituţiei de învăţământ; - promovarea unor programe care să asigure: prevenirea absenteismului, eşecului şi abandonului şcolar; prevenirea şi combaterea consumului de alcool, tutun, droguri; prevenirea şi combaterea violenţei verbale şi fizice, precum şi a oricăror forme de comportament antisocial.

31

În scopul controlului/gestionării cazurilor de delincvenţă juvenilă, se au în vedere (conform cap. VII): demararea unor programe comune de prevenire a delincvenţei minorilor şi de reintegrare socială a acestora; protecţia minorilor infractori prin crearea unor instituţii speciale de detenţie şi reeducare; înfiinţarea unor instituţii/secţii medical-educative care să răspundă nevoilor de îngrijire şi educare specializate, în vederea reabilitării minorilor. •

Legea nr. 678/21 noiembrie 2001 privind prevenirea şi combaterea traficului de persoane Instituţiile abilitate de această lege sunt: Ministerul Afacerilor Externe; Ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale; Ministerul Administraţiei Publice; Ministerul Educaţiei şi Cercetării; Ministerul Sănătăţii şi Familiei; Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie; Ministerul de Interne; Ministerul Justiţiei. Ministerul Educaţiei şi Cercetării realizează, cu sprijinul celorlalte ministere implicate şi în colaborare cu organizaţiile neguvernamentale în domeniu, programe educative pentru părinţi şi copii, în special pentru grupurile cu risc crescut de a fi victime, în vederea prevenirii traficului de persoane (cap. II, art. 8). •

Ordinul Ministrului de Interne şi al Ministrului Educaţiei şi Cercetării privind colaborarea în domeniul educaţiei şi pregătirii anti-infracţionale a elevilor (Ordin al Ministerul de Interne nr. 183/29 noiembrie 2001 şi Ordin al Ministerului Educaţiei şi Cercetării nr. 3032/14 ianuarie 2002). Acest Ordin cuprinde reglementările cele mai specifice cu privire la fenomenul violenţei şcolare şi se referă la prevenirea violenţei, victimizării elevilor, delincvenţei juvenile şi criminalităţii prin cooperarea dintre Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Ministerul de Interne. Ca instituţii responsabilizate, pe lângă ministerele menţionate anterior care acţionează la nivel central, mai sunt abilitate inspectoratele şcolare şi inspectoratele de poliţie. Legea instituie principalele activităţi de prevenţie şi obiectul acestora, acţiunile corelate, tematicile propuse, formele de realizare şi actorii implicaţi. Caseta 1. Activităţile instituite de Ordin Art. 2: Activităţile cu caracter educativ-preventiv vor viza atât prevenirea delincvenţei juvenile cât şi prevenirea victimizării elevilor (…). Art. 3: Acţiunile vor avea loc în cadrul orelor de dirigenţie, de consiliere sau în cadrul activităţilor extraşcolare stabilite de comun acord între conducerile unităţilor şcolare şi ale celor de poliţie vor fi organizate întâlniri cu elevi, cu profesori şi cu părinţi, din partea poliţiei urmând să participe ofiţeri specializaţi în prevenirea criminalităţii, precum şi lucrători de la alte formaţiuni. Art. 4: Inspectoratele de poliţie şi cele şcolare au ca rol analiza semestrială a dinamicii stării infracţionale "în perimetrul şcolar şi cea care se manifestă în rândul elevilor.

Structura activităţilor educativ-preventive instituite de ordin este următoarea: - pregătirea elevilor în direcţia prevenirii delincvenţei juvenile şi a prevenirii victimizării; - pregătirea consilierilor educativi şi a profesorilor diriginţi în problematica prevăzută;

32

-

întâlniri cu profesori şi părinţi - se vor organiza o dată la două luni în fiecare instituţie de învăţământ; alte activităţi privind informarea şi implicarea elevilor în acţiuni educativ-preventive: distribuirea unor materiale cu caracter preventiv şi amenajarea în şcoală a unor panouri cu astfel de materiale; organizarea de concursuri; participarea la emisiuni radio-TV.

Caseta 2. Tematica activităţilor educativ-preventive A. Prevenirea delincvenţei juvenile: - elemente de legislaţie, principalele infracţiuni sau acte antisociale comise de copii (definiţii, forme de manifestare, diferenţa dintre infracţiune şi contravenţie, dintre furt şi tâlhărie etc.); - consecinţele legale, sociale şi morale ale acestor fapte - răspunderea penală şi contravenţională a minorului (cum îi afectează pe ei, pe colegi, pe părinţi, alte persoane); - cauze şi elemente favorizante ale comiterii de infracţiuni (dorinţa de a avea un obiect sau o sumă de bani, prestigiul în ochii prietenilor, influenţa grupului, instigarea sau forţarea de către o altă persoană, invidia, gelozia, consumul de băuturi alcoolice sau de droguri); - necesitatea respectării regulilor de convieţuire socială (pentru a fi respectat, trebuie să respecţi; pentru a fi în siguranţă trebuie la rândul tău să nu faci rău altora); - grupurile şi apartenenţa la grup (gaşcă sau cerc de prieteni; avantaje şi dezavantaje; cine ia deciziile în cadrul grupului; teama de a nu se face de râs; activităţi legale şi activităţi ilegale ale grupului; ce spune legea despre infracţiunile săvârşite în grup); - consumul de alcool şi droguri (riscuri, consecinţe medicale, legale şi sociale). B. Prevenirea victimizării copiilor: - situaţii în care se pot afla - acasă, pe stradă, la şcoală, la joacă, în mijloacele de transport; cum pot identifica o situaţie periculoasă sau potenţial periculoasă; - cine este responsabil de siguranţa lor (părinţi, cadre didactice, poliţie, alte instituţii); - mijloace de auto-protecţie împotriva agresiunilor fizice (loviri, vătămări corporale), împotriva agresiunilor sexuale, împotriva furturilor, împotriva înşelăciunilor; - ce drepturi au; cum şi le pot exercita; cine le apară şi cui pot cere ajutor. C. Întâlniri cu profesori şi părinţi: - responsabilităţile legale ce le revin pentru creşterea şi educarea copiilor; - răspunderea pentru faptele copiilor; - modalităţi de prevenire a infracţiunilor comise asupra copiilor; - familiile dezorganizate şi în care se consumă alcool – riscurile pentru educaţia şi sănătatea copiilor; - agresiunile fizice şi sexuale asupra copiilor, comise în familie; - necesitatea unei strânse cooperări între familie, şcoală, societatea civilă, administraţia locală şi alte organisme guvernamentale; - propuneri de proiecte şi de acţiuni comune destinate limitării victimizării copiilor.

• Legea nr. 305/9 mai 2002 privind organizarea şi funcţionarea Poliţiei Române. Această lege stipulează atribuţiile generale ale poliţiei. Astfel, Poliţia Româna... este instituţia specializată privind apărarea drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale persoanei, a proprietăţii private şi publice, prevenirea şi descoperirea infracţiunilor, respectarea ordinii şi liniştii publice, în condiţiile legii (art.1.). Art.18, lit. a, menţionează că, la nivel local, autoritatea teritorială de ordine publică are următoarele atribuţii: contribuie la elaborarea planului de activităţi şi la fixarea obiectivelor şi indicatorilor de performanţă minimali, având ca scop protejarea intereselor comunităţii şi asigurarea climatului de siguranţă publică.

33

•

H.G. nr. 726/14 mai 2004 pentru aprobarea Planului de acţiuni prioritare în domeniul protecţiei copilului împotriva abuzului, neglijării şi exploatării pentru perioada 20042005 Hotărârea instituie un plan de acţiuni prioritare pentru protecţia copilului, formarea cadrelor didactice, constituirea parteneriatelor instituţionale şi sensibilizarea opiniei publice. Instituţiile responabilizate sunt: Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei; Ministerul Educaţiei şi Cercetării; Ministerul Sănătăţii; Ministerul Administraţiei şi Internelor; Ministerul Justiţiei; Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie. Aspectele privind protecţia copilului împotriva formelor de violenţă se regăsesc la nivelul planului propus în următoarele obiective şi acţiuni corelate acestora: - Formarea iniţială şi continuă în domeniul protecţiei copilului împotriva abuzului, neglijării şi exploatării, prin introducerea în legislaţie a obligativităţii formării iniţiale şi continue în domeniul protecţiei copilului a profesioniştilor care interacţionează cu copilul; - Sensibilizarea opiniei publice asupra abuzului, neglijării şi exploatării copilului, prin realizarea de campanii mediatice pentru sensibilizarea opiniei publice asupra problematicii prin intermediul unor proiecte sau programe naţionale aflate în derulare şi în responsabilitatea unor ministere (de exemplu, educaţia pentru sănătate în şcoli, educaţia pentru cetăţenie democratică, educaţie pentru sănătate, prevenirea şi combaterea violenţei domestice). • Legea nr. 272/21 iunie 2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului Este una dintre cele mai importante reglementări-cadru la nivel naţional privind aspecte legate de protecţia şi promovarea drepturilor copilului, copilul fiind definit ca "orice persoană care nu a împlinit vârsta de 18 ani şi nu a dobândit capacitate deplină de exerciţiu, în condiţiile legii" (art. 4, alin. a). Instituţiile responsabilizate pentru protecţia şi promovarea drepturilor copilului şi abilitate de lege să preia atribuţii legate de diverse forme de violenţă sunt: Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului; Comisia pentru Protecţia Copilului (organ instituit la nivel local); Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului; Oficiul Român pentru Adopţii; Ministerul Educaţiei şi Cercetării. În ceea ce priveşte drepturile copiilor în cadrul procesului educaţional şi prevenirea unor forme de violenţă, legea promovează următoarele măsuri (vezi caseta de mai jos):

34

Caseta 3. Legea nr. 272/21 iunie 2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului (extras) Art. 48 (1) a) facilitarea accesului la educaţie preşcolară şi asigurarea învăţământului general obligatoriu şi gratuit pentru toţi copiii; b) dezvoltarea de programe de educaţie pentru părinţii tineri, inclusiv în vederea prevenirii violenţei în familie; d) organizarea de cursuri speciale de pregătire pentru copiii care au abandonat şcoala, în vederea reintegrării lor în sistemul naţional de învăţământ; f) prevenirea abandonului şcolar din motive economice, luând măsuri active de acordare a unor servicii sociale în mediul şcolar, precum sunt: hrană, rechizite, transport. (2) În cadrul procesului instructiv-educativ copilul are dreptul de a fi tratat cu respect de către cadrele didactice, de a fi informat asupra drepturilor sale precum şi asupra modalităţilor de exercitare a acestora. Pedepsele corporale în cadrul procesului instructiv-educativ sunt interzise (3) Copilul, personal şi, după caz, reprezentat sau asistat de reprezentantul său legal, are dreptul de a contesta modalităţile şi rezultatele evaluării şi de a se adresa în acest sens conducerii unităţii de învăţământ, în condiţiile legii (4) Cadrele didactice au obligaţia de a semnala serviciului public de asistenţă socială sau, după caz, direcţiei generale de asistenţă socială şi protecţia copilului cazurile de rele tratamente, abuzuri sau de neglijare a copiilor. Art. 85 (1) copilul are dreptul de a fi protejat împotriva oricăror forme de violenţă, abuz, rele tratamente sau neglijenţă. (2) Orice persoană fizică sau juridică, precum şi copilul pot sesiza autorităţile abilitate de lege să ia măsurile corespunzătoare pentru a-l proteja împotriva oricăror forme de violenţă, inclusiv violenţă sexuală, vătămare sau de abuz fizic sau mental, de rele tratamente sau de exploatare, de abandon sau neglijenţă.

•

H.G. 1295/13 august 2004 privind aprobarea Planului naţional de acţiune pentru prevenirea şi combaterea traficului de copii În cadrul acestui plan, Ministerului Educaţiei şi Cercetării îi revine transpunerea în acţiuni concrete a următoarelor obiective: - informarea şi sensibilizarea populaţiei cu privire la fenomenul traficului de copii, riscurile pe care le prezintă şi dispoziţiile legii; - dezvoltarea sistemului de servicii destinate asistenţei şi sprijinirii familiilor în dificultate, în special în zonele cu risc crescut în ceea ce priveşte fenomenul traficului de copii; - consolidarea legislaţiei naţionale în domeniu; - formarea personalului din structurile centrale şi locale, cu atribuţii în materie. •

H.G. 1504/16 septembrie 2004 privind aprobarea Planului naţional de acţiune pentru prevenirea şi combaterea abuzului sexual asupra copilului şi a exploatării sexuale a copiilor în scopuri comerciale Reglementările acestui act legislativ vizează prevenirea şi combaterea abuzului sexual al copiilor şi a exploatării sexuale a acestora în scopuri comerciale, colaborarea diverşilor actori la nivel local şi naţional şi acţiunile care trebuie puse în aplicare. Instituţiile abilitate pentru prevenirea acestor fenomene sunt: Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţii; Ministerul Educaţiei şi cercetării; Ministerul Sănătăţii; Ministerul Justiţiei; Ministerul Administraţiei şi Internelor; consiliile judeţene/direcţiile pentru protecţia copilului; autoritatea tutelară.

35

Acţiunile instituite de lege în care este implicat şi Ministerul Educaţiei şi Cercetării în calitate de partener sunt: - constituirea unui grup de lucru din reprezentanţii instituţiilor abilitate, ONG-uri şi organisme internaţionale în domeniu; încurajarea cooperării inter-instituţionale şi interdepartamentale; - stabilirea unei metodologii de lucru în comun în domeniul prevenirii şi combaterii abuzurilor; - organizarea de cursuri pentru copii/ tineri/ adulţi pentru a învăţa să recunoască formele şi caracteristicile abuzului sexual şi pentru a fi informaţi despre locurile unde pot face sesizări; - dezvoltarea capacităţii comunităţilor de a retrage copiii şi adolescenţii din locurile unde se desfăşoară activităţi de exploatare sexuală; dezvoltarea de programe privind promovarea drepturilor copilului prin educaţie familială şi prin sprijin acordat familiilor; - includerea în curricula şcolară obligatorie, pe categorii de vârstă, a programelor de educaţie pentru sănătate; promovarea în rândul elevilor a unor noţiuni precum respectul de sine, demnitatea umană, non-discriminarea; - desfăşurarea de activităţi în scopul prevenirii stigmatizării sociale a copilului/ tânărului victimă a abuzului sexual; recuperarea şi reintegrarea victimelor în familie, şcoală, comunitate; - dezvoltarea şi implementarea unui sistem complet de centre/ servicii de reabilitare psihologică şi socială a copilului abuzat sexual; - activităţi de monitorizare a fenomenului (prin elaborarea şi actualizarea unor baze de date, indicatori relevanţi); realizarea de studii şi cercetări în domeniu şi mediatizarea rezultatelor acestora; - implicarea copiilor şi a tinerilor, alături de adulţi, în acţiuni de prevenire; informarea lor privind auto-protecţia şi drepturile pe care le au, implicarea lor în programe şi proiecte, încurajarea constituirii unor grupuri de discuţii/ de acţiune (ateliere de lucru, realizarea de spectacole, forumuri, publicaţii, activităţi sportive); - sprijinirea înfiinţării de asociaţii sau grupuri de copii sau tineri care să participe la dezvoltarea politicilor, programelor şi a legislaţiei specifice. •

Legea nr. 371/20 septembrie 2004 privind înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea poliţiei comunitare Conform acestei legi, supravegherea unităţilor şcolare intră în atribuţiile Poliţiei comunitare (cap. III, art. 7, alin. e). Potrivit acestei reglementări autorităţile publice locale au posibilitatea de a-şi organiza structuri specializate de poliţie comunitară. Activitatea poliţiei comunitare se axează pe întreţinerea şi revitalizarea unor raporturi interumane în cadrul comunităţii şi asigură o intervenţie operativă şi eficientă împotriva faptelor antisociale şi a autorilor acestora. Poliţistul comunitar sau de proximitate are ca atribuţii principale acordarea de ajutor şi protecţie, consilierea în materie de siguranţă, medierea conflictelor, menţinerea legăturii dintre poliţie şi populaţie şi consilierea persoanelor vulnerabile la victimizare. Acesta asigură parteneriatul dintre

36

poliţie – instituţie responsabilă pentru menţinerea ordinii şi a liniştii în cadrul comunităţii – şi comunitatea respectivă. Poliţistul de proximitate are un important rol în prevenţia violenţei, dedicându-şi activitatea consilierii şi informării cu privire la prevederile unor acte normative, la modalităţile prin care membrii comunităţii pot evita să devină victimele unor infracţiuni sau autori ai unor fapte penale, având în acelaşi timp responsabilităţi în cercetarea, documentarea şi rezolvarea unor fapte penale. •

H.G. 1769/21 octombrie 2004 privind aprobarea Planului naţional de acţiune pentru eliminarea exploatării prin muncă a copiilor Aspectele vizate prin această hotărâre se referă la transpunerea într-un plan naţional de acţiune a reglementărilor internaţionale privind eliminarea exploatării prin muncă a copiilor. Instituţiile responsabilizate sunt: Agenţia Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie; Ministerul Educaţiei şi Cercetării; Ministerul Administraţiei şi Internelor; Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei; Comitetul Naţional Director pentru Prevenirea şi Combaterea Exploatării Copiilor prin Muncă; consiliile judeţene locale. Ministerul Educaţiei şi Cercetării este abilitat în direcţia realizării următoarelor obiective: dezvoltarea capacităţii instituţionale, a structurilor cu atribuţii în domeniul prevenirii şi combaterii exploatării copiilor prin muncă; dezvoltarea de programe de acţiune directă în vederea prevenirii implicării premature în muncă a copiilor, precum şi a retragerii din muncă, reabilitării şi reintegrării educaţionale şi sociale a copiilor care muncesc Activităţile pe care Ministerul Educaţiei şi Cercetării trebuie să le realizeze în parteneriat cu alte instituţii sunt: - crearea unui mecanism unitar de monitorizare a locurilor de muncă, a unităţilor de învăţământ şi a zonelor geografice cu risc de exploatare prin muncă a copiilor; - facilitarea accesului la programe de orientare şcolară şi profesională a elevilor din învăţământul secundar inferior, în corelare cu cerinţele pieţei muncii; - dezvoltarea de activităţi extra-curriculare în vederea prevenirii abandonului şcolar datorat implicării premature în muncă; - promovarea programelor prelungite în şcoli gen semi-internat, centre de zi (asigurarea unei mese, pregătirea lecţiilor, dezvoltarea abilităţilor practice, consiliere psihopedagogică); - îmbunătăţirea accesului la educaţie şi creşterea frecvenţei în scopul prevenirii abandonului şcolar şi a finalizării învăţământului general obligatoriu, în special în mediul rural; - extinderea programului " a doua şansă" şi a altor programe educaţionale alternative şi nonformale la nivel naţional; - iniţierea şi încurajarea educaţiei non-formale în vederea facilitării reintegrării şcolare a copiilor care au abandonat şcoala datorită implicării lor în cele mai grave forme de muncă;

37

-

dezvoltarea serviciilor de protecţia copilului pentru reabilitarea copiilor retraşi din forme grave de muncă (servicii de consiliere pentru copii şi părinţi, servicii de consiliere pentru copilul abuzat, neglijat şi exploatat, asistenţi maternali profesionişti şi centre de primire în regim de urgenţă pentru copiii abuzaţi, neglijaţi şi exploataţi).

Un alt set de legi şi regulamente fac referiri directe la obligaţiile profesorilor şi ale elevilor şi la modalităţile de sancţionare, ca urmare a nerespectării acestora. Aceste reglementări sunt prezentate în cele ce urmează. • Legea nr.128/12 iulie 1997 privind statutul personalului didactic În Titlul I, art. 4, alin. 4, se stipulează că nu pot ocupa posturile didactice de conducere sau de îndrumare şi de control acele persoane care desfăşoară activităţi incompatibile cu demnitatea funcţiei didactice. Aceste activităţi sunt: a) prestarea de către cadrul didactic a oricărei activităţi comerciale în incinta unităţii de învăţământ sau în zona limitrofă; b) comerţul cu materiale obscene sau pornografice scrise, audio sau vizuale; c) practicarea, în public, a unor activităţi cu componenta lubrică sau altele care implică exhibarea, în manieră obscenă, a corpului. În Capitolul II, Titlul VI este prezentată răspunderea disciplinară şi materială a personalului didactic, didactic auxiliar, a personalului de conducere, de îndrumare şi de control. Personalul didactic de predare, personalul didactic auxiliar, precum şi cel de conducere, de îndrumare şi de control din învăţământ răspund disciplinar pentru încălcarea îndatoririlor ce le revin potrivit contractului individual de muncă, precum şi pentru încălcarea normelor de comportare care dăunează interesului învăţământului şi prestigiului instituţiei (conform art. 115). Caseta 4. Sancţiunile disciplinare aplicabile cadrelor didactice Art. 116 a) observaţie scrisă; b) avertisment; c) diminuarea salariului de bază, cumulat, când este cazul, cu indemnizaţia de conducere, de îndrumare şi de control, cu până la 15%, pe o perioadă de 1-6 luni; d) suspendarea, pe o perioadă de până la 3 ani, a dreptului de înscriere la un concurs pentru ocuparea unei funcţii didactice superioare sau pentru obţinerea gradelor didactice ori a unei funcţii de conducere, de îndrumare şi de control; e) destituirea din funcţia de conducere, de îndrumare şi de control din învăţământ; f) desfacerea disciplinară a contractului de muncă.

•

Anexa la OMEC nr. 4747/16 octombrie 2001 – Regulamentul de funcţionare şi organizare a unităţilor şcolare Acest document stipulează drepturile şi obligaţiile elevilor. În caz de nerespectare a obligaţiilor pe care le au în cadrul unităţii şcolare, elevii pot fi sancţionaţi disciplinar. Vom prezenta în continuare acţiunile care le sunt interzise elevilor în spaţiul şcolar şi măsurile disciplinare pe care nerespectarea acestora le atrage.

38

Caseta 5. Acţiuni interzise elevilor în spaţiul şcolar Art. 102 a) să distrugă documente şcolare (cataloage, carnete de elev, foi matricole); b) să deterioreze bunurile din patrimoniul unităţii de învăţământ; c) să aducă şi să difuzeze în unitatea de învăţământ materiale care, prin conţinutul lor, atentează la independenţa, suveranitatea şi integritatea naţională a ţării, care cultivă violenţa şi intoleranţa; d) să organizeze şi să participe la acţiuni de protest care afectează desfăşurarea activităţii de învăţământ sau care afectează frecvenţa la cursuri a elevilor; e) să blocheze căile de acces în spaţiile de învăţământ; f) să deţină şi să consume în perimetrul unităţii de învăţământ şi în afara ei droguri, băuturi alcoolice şi ţigări şi să participe la jocuri de noroc; g) să introducă în perimetrul unităţii de învăţământ orice tipuri de arme sau alte instrumente, precum muniţie, petarde, pocnitori, care prin acţiunea lor pot afecta integritatea fizică şi psihică a colectivului de elevi şi a personalului unităţii de învăţământ; h) să posede şi să difuzeze materiale cu caracter obscen sau pornografic; i) să utilizeze telefoanele celulare în timpul orelor de curs, a examenelor şi a concursurilor; j) să lanseze anunţuri false cu privire la amplasarea unor materiale explozibile în perimetrul unităţii de învăţământ; k) să aducă jigniri şi să manifeste agresivitate în limbaj şi în comportament faţă de colegi şi faţă de personalul unităţii de învăţământ.

Caseta 6. Sancţiunile aplicabile elevilor Art. 109-119: a) observaţia individuală – „constă în dojenirea elevului”"; se aplică de diriginte/învăţător sau director; sancţiunea "nu atrage şi alte măsuri disciplinare”; b) mustrare în faţa clasei şi/sau în faţa consiliului clasei/consiliului profesoral constă în „dojenirea elevului şi sfătuirea acestuia să se poarte în aşa fel încât să dea dovadă de îndreptare, atrăgându-i-se totodată atenţia că, dacă nu îşi schimbă comportamentul, i se va aplica o sancţiune mai severă”; se aplică de diriginte/învăţător sau director; sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare; c) mustrarea scrisă constă în "dojenirea elevului, în scris, la propunerea consiliului clasei sau a directorului, de diriginte/învăţător şi director şi înmânarea documentului părinţilor/tutorilor legali, personal, sub semnătură"; sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare; d) retragerea temporară sau definitivă a bursei - se aplică de director, la propunerea consiliului clasei sau a directorului; sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare; e) eliminarea de la cursuri pe o perioadă de 3-5 zile constă în "substituirea activităţii obişnuite a elevului, pe perioada aplicării sancţiunii, cu un alt tip de activitate în cadrul unităţii de învăţământ, în conformitate cu prevederile regulamentului de ordine interioară ; în cazul refuzului elevului de a participa la aceste activităţi, absenţele sunt considerate nemotivate şi se consemnează în catalogul clasei; această sancţiune nu se aplică elevilor din clasele I-IV; sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare; f) mutarea disciplinară la o clasă paralelă - sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare; g) preavizul de exmatriculare se întocmeşte, în scris, de diriginte şi director pentru elevii care absentează nejustificat 20 de ore la diferite discipline de studiu sau 15 % din totalul orelor la o singură disciplină, cumulate pe un an şcolar; sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare; h) Exmatricularea – constă în eliminarea din unitatea de învăţământ în care elevul a fost înscris; ea poate fi de trei feluri: 1) exmatriculare cu drept de reînscriere în anul următor în aceeaşi unitate de învăţământ şi în acelaşi an de studiu - se aplică elevilor din învăţământul liceal, profesional şi postliceal; sancţiunea se aplică şi pentru un număr de cel puţin 40 de absenţe nejustificate din totalul orelor de studiu sau cel puţin 30 % din totalul orelor la o singură disciplină de studiu cumulate pe un an şcolar; sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare sub 6; 2) exmatricularea fără drept de reînscriere în aceeaşi unitate de învăţământ – se aplică elevilor din învăţământul liceal, postliceal şi profesional (pentru abateri deosebit de grave apreciate ca atare de consiliul profesoral); sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare sub 6; 3) exmatricularea din toate unităţile de învăţământ fără drept de reînscriere pentru o perioadă de timp - se

39

aplică elevilor din învăţământul liceal, postliceal şi profesional (pentru abateri deosebit de grave ); sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare sub 6. Art. 120: Dacă elevul căruia i s-a aplicat o sancţiune menţionată la articolele 110 -113 dă dovadă de un comportament ireproşabil pe o perioadă de cel puţin 8 săptămâni de şcoală până la încheierea semestrului/anului şcolar, prevederea privind scăderea notei la purtare, asociată acţiunii, se poate anula; anularea este decisă de cel care a aplicat sancţiunea. Art. 121: (…) pentru toţi elevii învăţământului preuniversitar, la fiecare 10 absenţe nejustificate pe semestru din totalul orelor de studiu sau la 10 % absenţe nejustificate din numărul de ore pe semestru la o disciplină va fi scăzută nota la purtare cu un punct. Art. 122: (…) elevii vinovaţi de deteriorarea bunurilor unităţii de învăţământ plătesc toate lucrările necesare reparaţiilor sau suportă toate cheltuielile pentru înlocuirea bunurilor deteriorate; în cazul în care vinovatul nu se cunoaşte, răspunderea materială devine colectivă, a clasei; pentru distrugerea sau deteriorarea manualelor şcolare primite gratuit, elevii înlocuiesc manualul deteriorat cu un exemplar nou, corespunzător disciplinei, anului de studiu şi tipului de manual deteriorat, iar în caz de imposibilitate achită contravaloarea acestuia.

2. Convenţii, recomandări şi legislaţie internaţională La nivel internaţional au fost elaborate şi ratificate o serie de documente legislative cu privire la drepturile copilului şi la protecţia acestuia împotriva unor forme de violenţă, România fiind semnatară a mai multor documente internaţionale în domeniu. •

Convenţia ONU asupra Drepturilor Copilului, adoptată la 20 noiembrie 1989, la Copenhaga Această convenţie a fost ratificată de România prin Legea nr. 18/1990. Toate statele semnatare ale Convenţiei Naţiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului trebuie să respecte aceste drepturi (Art.2, alin 1 şi 2): Statele părţi se angajează să respecte şi să garanteze drepturile stabilite în prezenta Convenţie tuturor copiilor din jurisdicţia lor, indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau altă opinie, de naţionalitate, apartenenţa etnică sau origine socială, de situaţia materială, incapacitatea fizică, de statutul la naştere sau de statutul dobândit al copilului ori al părinţilor sau al reprezentanţilor legali ai acestuia. Statele părţi vor lua toate măsurile de protejare a copilului împotriva oricărei forme de discriminare sau de sancţionare pe considerente ţinând de situaţia juridică, activităţile, opiniile declarate sau de convingerile părinţilor, ale reprezentanţilor săi legali sau ale membrilor familiei sale. În ceea ce priveşte protecţia copilului împotriva oricărei forme de violenţă, Convenţia stipulează (Art.19. alin 1 şi 2): 1. Statele părţi vor lua toate măsurile legislative, administrative, sociale şi educative corespunzătoare în vederea protejării copilului împotriva oricăror forme de violenţă, vătămare sau abuz, fizic sau mintal, de abandon sau neglijenţă, de rele tratamente sau de exploatare, inclusiv abuz sexual, în timpul cât se află în îngrijirea părinţilor sau a unuia dintre ei, a reprezentantului ori reprezentanţilor legali sau a oricărei persoane căreia i-a fost încredinţat. 2. Aceste măsuri de protecţie vor cuprinde, după caz, proceduri eficiente pentru stabilirea de programe sociale care să asigure sprijinul necesar copilului şi celor cărora le-a 40

fost încredinţat, precum şi pentru instituirea altor forme de prevenire şi pentru identificarea, denunţarea, acţionarea în instanţa, anchetarea, tratarea şi urmărirea cazurilor de rele tratamente aplicate copilului, descrise mai sus şi, dacă este necesar, a procedurilor de implicare judiciară. Alineatul 2 al articolului 28 se referă explicit la spaţiul şcolar: Statele părţi vor lua toate măsurile corespunzătoare pentru a asigura aplicarea măsurilor de disciplină şcolară întrun mod compatibil cu demnitatea copilului ca fiinţă umană şi în conformitate cu prezenta Convenţie. •

Convenţia nr. 182 a OIM (Organizaţia Internaţională a Muncii) privind interzicerea celor mai grave forme de exploatare ale muncii copilului şi acţiunea imediată în vederea eliminării lor Convenţia reia principiile stipulate de către Convenţia privind drepturile copilului, adăugând prevederi specifice pentru anumite forme de violenţă: Caseta 7. Prevederile Convenţiei nr. 182 a OIM Art. 33: Statele părţi vor lua măsuri corespunzătoare, inclusiv măsuri legislative, administrative, sociale şi educaţionale, pentru a proteja copiii contra folosirii ilicite de stupefiante şi substanţe psihotrope, aşa cum sunt aceste definite de convenţiile internaţionale în materie şi pentru a preveni folosirea copiilor în scopul producerii şi al traficului ilicit de astfel de substanţe Art. 34: Statele părţi se angajează să protejeze copilul contra oricăror forme de exploatare sexuală şi de violenţă sexuală. În acest scop statele vor lua, în special, toate măsurile corespunzătoare pe plan naţional, bilateral şi multilateral pentru a împiedica: incitarea sau constrângerea copiilor să se dedea la activităţi sexuale ilegale; exploatarea copiilor în scopul prostituţiei sau al altor practici sexuale ilegale; exploatarea copiilor în scopul producţiei de spectacole sau de materiale cu caracter pornografic. Art. 35: Statele părţi vor lua toate măsurile necesare, pe plan naţional, bilateral şi multilateral, pentru a preveni răpirea, vânzarea şi traficul de copii în orice scop şi sub orice formă. Art. 36: Statele părţi vor proteja copilul contra oricărei forme de exploatare dăunătoare oricărui aspect al bunăstării sale. Art.37 (alin. a.): Nici un copil să nu fie supus la tortură, la pedepse sau la tratamente crude, inumane sau degradante. Pedeapsa capitală sau închisoarea pe viaţă fără posibilitatea de a fi eliberat nu va fi pronunţată pentru infracţiunile comise de persoane sub vârsta de 18 ani; (alin. b.) Nici un copil să nu fie privat de libertate în mod ilegal sau arbitrar. Arestarea, deţinerea sau întemniţarea unui copil trebuie să fie conforme cu legea şi nu va fi decât o măsură extremă şi cât mai scurtă.

Amintim, în final, o serie de recomandări, acte legislative sau documente emise la nivel european privind drepturile copilului şi protecţia acestuia contra formelor de violenţă: - Rezoluţia 163 „Securitate în oraşele europene”, adoptată de Consiliul Europei la 16 octombrie 1985, care instituie măsuri specifice privind securitatea în zonele urbane cu risc de apariţie a fenomenelor de violenţă; - Recomandarea nr. R(87)21 a Comitetului de Miniştri ai Statelor membre ale Uniunii Europene privind asistenţa victimelor şi prevenirea victimizării (17 septembrie 1987); - Recomandarea nr. R(90)2 privind măsurile referitoare la violenţa în familie, adoptată de Comitetul de Miniştri al statelor membre ale Uniunii Europene la 15 ianuarie 1990, care

41

-

-

-

condamnă pedepsele corporale şi alte forme de degradare ca mijloace de educaţie, fie ele în familie, fie în instituţii; Recomandarea nr. R(96)8 privind politica de combatere şi control a criminalităţii într-o Europă în transformare, emisă de Comitetul de Miniştri al statelor membre ale Uniunii Europene; Programul comun de acţiune pentru combaterea traficului cu fiinţe umane şi exploatarea sexuală a copiilor adoptarea în februarie 1997 de către Uniunea Europeană; Recomandarea nr. R(97)3 privind participarea tinerilor şi viitorul societăţii civile, adoptată de Comitetul de Miniştri al statelor membre ale Uniunii Europene; Recomandarea nr. R(1997)21 privind mass-media şi promovarea unei culturi a toleranţei, adoptată de Comitetul de Miniştri al statelor membre ale Uniunii Europene; Recomandarea nr. R(1998)1371 a Adunării Parlamentare a Consiliului Europei privind abuzul şi neglijarea copiilor, exploatarea sexuală şi abuzurile comise asupra copiilor; Recomandarea nr. (2001)16 cu privire la protecţia copiilor împotriva exploatării sexuale, la 31 octombrie 2001; Recomandarea nr. 1531(2001) a Adunării Parlamentare a Consiliului Europei privind securitatea şi prevenirea criminalităţii în oraşe şi crearea unui observator european al violenţei; Declaraţia finală-IP2 (2002)27- adoptată la închiderea Conferinţei asupra parteneriatului local pentru prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală, (Strasbourg, 2-4 decembrie 2002); Recomandarea nr. R(2003)135 privind parteneriatul pentru prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală, adoptată la Congresul Autorităţilor Locale şi Regionale în Europa; Carta Europeană pentru Şcoli Democratice fără Violenţă - IP 1-IP 2 (2003)2; Recomandarea nr. R(2003)20 a Comitetului de Miniştri al statelor membre ale Uniunii Europene privind noi modalităţi de a face faţă delincvenţei juvenile şi rolul justiţiei pentru minori, (24 septembrie, 2003).

Analiza legislaţiei privind drepturile copilului şi protecţia acestuia împotriva violenţei conduce la următoarele concluzii: • România este semnatara principalelor acorduri şi documente europene şi internaţionale referitoare la respectarea drepturilor copilului şi protecţia acestuia împotriva diferitelor forme de violenţă. Aceste documente au constituit un reper important pentru elaborarea politicilor, strategiilor şi planurilor de acţiune în domeniu şi au condus la apariţia unor reglementări sau metodologii specifice la nivel naţional. • Legislaţia naţională acoperă ca arie tematică gama manifestărilor de violenţă, copiii de vârstă şcolară fiind protejaţi împotriva violenţei fizice şi verbale, sexuale, a toxicomaniei şi a diverselor forme de exploatare, cât şi împotriva unor potenţiale surse de instigare la violenţă sau influenţare a comportamentului minorilor prin emisiunile din cuprinsul programelor radio sau TV.

42

•

•

•

•

Se remarcă o creştere a interesului pentru adaptarea sau armonizarea legislaţiei naţionale potrivit tendinţelor cele mai recente. Acest fapt s-a tradus în instituirea de măsuri şi acţiuni privind prevenţia şi intervenţia în cazul diverselor forme de manifestare a fenomenului de violenţă. Apariţia poliţiei comunitare este cel mai relevant exemplu de adoptare a unei tendinţe europene care mizează preponderent pe prevenţie, pe comunicare între toţi actorii responsabili şi pe colaborarea între autorităţile locale şi cele responsabile cu controlul violenţei şi aplicarea sancţiunilor. Cele mai multe dintre reglementările existente vizează responsabilităţi concrete pentru organismele abilitate, unele instituţii fiind special create la nivel central sau local (de ex., Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie, Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului sau Comisiile pentru Protecţia Copilului), altele fiind instituţii de interes public care preiau şi atribuţii noi, legate de prevenirea sau controlul violenţei (ministerele din domeniile sănătăţii, educaţiei şi cercetării, muncii şi protecţiei sociale, tineretului, interne şi administraţiei). Se remarcă o tendinţă de unificare a eforturilor diverselor organisme pentru găsirea sau aplicarea unor soluţii mai eficiente. Legislaţia promovează parteneriatele instituţionale, reprezentanţii societăţii civile (organizaţiile neguvernamentale de specialitate) sau instituţiile de la nivel comunitar şi local fiind menţionate explicit de către lege în calitate de actori activi alături de instituţiile guvernamentale. Documentul comun emis de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Ministerul de Interne reprezintă exemplul specific şi elocvent pentru eforturile de parteneriat instituţional, acesta instituind reunirea eforturilor privind educarea, prevenţia şi intervenţia în direcţia soluţionării fenomenelor de violenţă. Ordinul stipulează tematica, activităţile şi acţiunile concrete pe care instituţiile şcolare trebuie să le realizeze împreună cu organele locale abilitate de la nivelul Ministerului Administraţiei şi Internelor.

43

Capitolul IV. REZULTATELE CERCETĂRII DE TEREN

1. Estimări asupra dimensiunii fenomenului de violenţă în şcoală Unul dintre principalele obiective ale cercetării – aşa cum s-a menţionat şi în capitolul referitor la metodologia de investigare – a fost evaluarea dimensiunilor fenomenului violenţei în şcoală. Obiectivul propus a avut în vedere faptul că în România nu există un sistem de monitorizare a acestui fenomen şi, prin urmare, nici o evaluare privind extinderea şi proporţiile sale, formele şi tipurile de manifestare şi gravitatea acestora. Anumite informaţii privind situaţiile mai grave de violenţă sunt aduse la cunoştinţa inspectoratelor şcolare şi/sau Ministerului Educaţiei şi Cercetării de către unităţile de învăţământ, părinţi sau alţi factori interesaţi. Aceste informaţii nu se constituie, însă, într-o bază de date care să permită măsurarea şi urmărirea evoluţiei fenomenului. Poliţia deţine, de asemenea, o serie de date, dar acestea se referă numai la cazurile care intră sub incidenţa legii, iar modul lor de structurare nu oferă posibilitatea identificării situaţiilor care constituie tema de interes a studiului – violenţa în şcoală. O primă problemă în evaluarea violenţei şcolare o constituie definirea acesteia, “selectarea” acelor conduite care pot fi încadrate în acest fenomen. Această problemă este cu atât mai complexă cu cât în literatura de specialitate există multiple definiţii şi tipologii ale violenţei (vezi şi capitolul privind precizări conceptuale asupra violenţei). Astfel, unii autori57 clasifică violenţa în funcţie de gravitatea formelor de manifestare, referindu-se la manifestări paroxistice (crimă, viol ş.a.) şi forme „obişnuite” (provocări, „grosolănii”, conflicte, insulte). Alţi autori58 cataloghează violenţa şcolară în funcţie de trei criterii: delictele (racket, furturi, lovituri, rasism, insulte); climatul şcolar (relaţiile dintre elevi, dintre adulţii din şcoală, precum şi cele dintre elevi şi adulţi); insecuritatea (violenţe resimţite şi de unii şi de ceilalţi). Pornind de la aceşti indicatori, se face distincţie între mai multe forme ale violenţei: violenţele din afara şcolii, care provin din mediul înconjurător; violenţele din şcoală, care se referă la conduitele elevilor care nu s-au integrat în normele şcolare (abateri în timpul orelor de curs – discuţii în timpul orelor, neatenţie etc.); violenţele antişcolare determinate chiar de situaţia şcolară (eşec şcolar, orientări inadecvate, răspunsuri la violenţele instituţionale)59. Conform unei alte clasificări60, violenţa cuprinde următoarele tipuri:

57

Ferreol, G., Violenţa în mediul şcolar. Exemplul unui colegiu din nordul Franţei. În: Ferreol, G., Neculau, A. (coord.), Violenţa. Aspecte psihosociale, Iaşi, Editura Polirom, 2003. 58 Débarbieux, E. La violence en milieu scolaire, Paris, ESF, 1999. 59 Dubet, F. În: Esterle-Hedibel, M., Violenţa în şcoală: noi date, noi întrebări. În: Ferreol, G., Neculau, A. (coord.)., op. cit. 60 Chesnais, J.C. Histoire de la violence, Laffont, Paris, 1981. În: Sălăvăstru, Dorina, Violenţa în mediul şcolar. În: Ferreol, G., Neculau, A. (coord.), op. cit.

44

-

-

violenţa fizică, care include faptele de gravitate maximă: omoruri voluntare sau tentative de omor, violuri, lovituri şi răniri voluntare grave, furturi armate sau cu uz de violenţă, vătămări corporale, tâlhării; violenţa economică, formă care afectează bunurile materiale (distrugeri, degradări de bunuri); violenţa morală care îmbracă forme ce pot fi puse în relaţie cu conceptul de autoritate şi raporturile de dominaţie.

Dintre cele trei tipuri de violenţă identificate de autor, acesta acceptă ca formă reală a violenţei numai violenţa fizică, considerând că punerea în discuţie a violenţei morale este „un abuz de limbaj propriu unor intelectuali occidentali, prea confortabil instalaţi în viaţă pentru a cunoaşte lumea obscură a mizeriei şi a crimei”. Este o reprezentare care ia în considerare numai formele cele mai dure ale violenţei, şi anume cele care intră sub incidenţa legii. În sfârşit, o ultimă tipologie61 pe care o prezentăm, asociază trei categorii de factori: actorii (individul, grupul), modalităţile de acţiune (producătorul violenţei şi ţinta violenţei) şi natura violenţei (violenţă efectivă sau violenţă simbolică). Realizând o distincţie netă între formele de violenţă în funcţie de gravitatea faptelor, autorul acestei clasificări identifică următoarele tipuri de violenţă: - violenţa individului care se poate manifesta în formă efectivă asupra lui însuşi/asupra altui individ (certuri, sinucideri) sau asupra societăţii (degradare, delincvenţă, atac contra bunurilor); - violenţa individului în formă simbolică asupra altui individ (dispreţ, insulte, violenţă verbală) sau asupra societăţii (manifestaţii sociale, greve); - societatea producătoare de violenţă în forma efectivă asupra individului (excludere socială) sau asupra altei societăţi (război); - societatea producătoare de violenţă în forma simbolică asupra individului (ţapul ispăşitor) sau asupra altei societăţi (stigmatizarea „celeilalte” societăţi, domeniul politic). Pornind de la diferitele tipologii şi forme de manifestare ale violenţei, am încercat să cuprindem în cercetarea noastră cât mai multe din aceste forme sub care sunt diagnosticate manifestările de violenţă, de la cele privind abaterile de la programul şcolar (întârzieri, absenţe de la ore), până la violenţa morală sau verbală şi violenţa fizică. Astfel, conform definiţiei cu care am operat în prezentul studiu (vezi şi capitolul privind precizări conceptuale şi abordări actuale ale violenţei), violenţa în şcoală cuprinde orice formă de manifestare a unor comportamente precum: violenţă verbală şi psihologică, violenţă fizică, comportamente care intră sub incidenţa legii, ofensă adusă statutului /autorităţii cadrului didactic, comportament deviant în relaţie cu şcoala.

61

Floro, M., Questions de violence violence à l'école, Paris, Editions Eres, 1996. În: Sălăvăstru, Dorina, op. cit.

45

Opţiunea noastră pentru această definiţie a violenţei s-a bazat pe consideraţiile unor specialişti în domeniu, care apreciază că formele „mai uşoare” de manifestare reprezintă „stadii incipiente” ale fenomenelor grave de violenţă. Aceştia se referă la probabilitatea ca nesupunerea sau nerespectarea unor norme elementare de conduită (respectarea programului şcolar, de exemplu) constituie premise pentru încălcarea normelor morale sau reglementărilor legale care dirijează ansamblul sistemului de relaţii dintre indivizi. Totodată, această opţiune a fost impusă şi de caracterul explorator al cercetării, fapt ce a presupus identificarea variatelor forme de violenţă şcolară, indiferent de „nivelul de gravitate” a conduitelor respective. În vederea realizării obiectivului propus, a fost organizată o anchetă pe eşantion reprezentativ la nivelul unităţilor şcolare de nivel gimnazial, liceal şi profesional. Prin intermediul chestionarului utilizat în anchetă şi adresat directorilor unităţilor de învăţământ (peste 1200 de manageri şcolari), s-a urmărit evaluarea fenomenului de violenţă în şcoală, dintr-o dublă perspectivă: - proporţia unităţilor de învăţământ în care este semnalată prezenţa fenomenului; - ponderea elevilor cu manifestări grave de violenţă în totalul elevilor din unităţile şcolare investigate, precum şi ponderea celor care au fost victime ale unor acte de violenţă petrecute în incinta şcolii sau în afara acesteia.

1.1. Unităţi de învăţământ care se confruntă cu fenomene de violenţă şcolară
Violenţa în şcoală; criterii de diferenţiere Conform rezultatelor cercetării, proporţia unităţilor de învăţământ la nivelul cărora se înregistrează fenomene de violenţă se ridică la un nivel îngrijorător62, depăşind 75% din totalul şcolilor investigate. Proporţia respectivă se diferenţiază în funcţie de tipul unităţii de învăţământ, aceasta fiind mai mare în cazul unităţilor de învăţământ post-gimnazial – aproximativ 80% – şi mai redusă în cazul şcolilor generale – 73% (vezi tabelul de mai jos). Diferenţa relevă faptul că anumite conduite cuprinse în sfera manifestărilor de violenţă (în sensul definiţiei cu care a operat studiul) intervin cu o mai mare frecvenţă şi, posibil, şi sub forme de manifestare mai grave, la elevii de vârstă mai mare (15-18 ani). Situaţia constatată poate fi interpretată şi din perspectiva transformărilor psihofiziologice prin care aceşti elevi trec în perioada adolescenţei, transformări care declanşează, uneori, conduite mai puţin acceptate (asupra semnificaţiei acestora vom reveni pe parcursul studiului).

62

Trebuie avut în vedere că şcolile investigate au luat în considerare toate formele de violenţă, conform modului în care a fost definit fenomenul, de la actele grave de violenţă până la cele mai simple forme de manifestare.

46

Tabel 2. Distribuţia unităţilor de învăţământ, în funcţie de prezenţa fenomenelor de violenţă, pe tipuri Prezenţa fenomenelor de violenţă Da Nu Non-răspuns Total

Total Nr.

Şcoli generale %

909 251 47 1207

Nr.

75,3 20,8 3,9 100,0

% 639 200 33 872

73,3 22,9 3,8 100,0

Unităţi de învăţământ post-gimnazial Nr. % 270 80,6 51 15,2 14 4,2 335 100,0

Conduitele violente ale elevilor par, de asemenea, să fie mai frecvente în mediul urban, comparativ cu ariile rurale diferenţa între cele două medii de rezidenţă, în ceea ce priveşte proporţia unităţilor de învăţământ care au declarat prezenţa unor astfel de fenomene fiind de aproximativ 11 puncte procentuale – aproape 82% faţă de 71% (vezi tabelul şi fig. următoare). Tabel 3. Distribuţia unităţilor de învăţământ, în funcţie de prezenţa/absenţa fenomenelor de violenţă, pe tipuri de unităţi de învăţământ şi medii Tipul de şcoală / Mediu Tipul de şcoală Mediul

Şc. generală Liceu/SAM Urban Rural

Unităţi cu violenţă

Unităţi fără violenţă

Nr. 639 270 411 498

Unităţi cu violenţă

Unităţi fără violenţă

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei (α)

% 233 65 93 205

73,3 80,6 81,6 70,8

26,7 19,4 18,4 29,2

8,65

0,001

22,11

0,001

S-ar putea considera că statutul mai înalt al cadrelor didactice – care tinde să se menţină în ariile rurale – implicit o mai mare autoritate a acestora, pe de-o parte, şi autoritatea familiei, mai puţin afectată de criza contemporană de autoritate a părinţilor la care fac referire diferite studii în domeniul sociologiei familiei, pe de altă parte, reuşesc să menţină mai bine sub control conduita copiilor şi tinerilor, să prevină cu mai multă eficienţă manifestările de violenţă. Relaţia între fiecare dintre cele două variabile independente – vârsta elevilor (identificată pe baza tipului de unitate de învăţământ frecventată – gimnaziu sau liceu/şcoală profesională), respectiv mediul în care sunt situate şcolile – şi tipul de conduită a elevilor este demonstrată de analiza statistică, aşa după cum se poate observa din tabelul de mai sus (valoarea calculată a lui χ2 relevă o asociere statistic semnificativă în ambele cazuri). Aceleaşi concluzii s-au desprins, de altfel, şi din analiza factorilor de risc ai violenţei şcolare, aşa cum se va constata din capitolul care tratează această temă.

47

Fig. 1. Proporţia unităţilor de învăţământ care au declarat prezenţa fenomenelor de violenţă, pe tipuri de şcoli şi medii 100% 80%

80.60% 73.30%

81.60% 70.80%

60%

Scoala generala Unitati de învatamânt postgimnazial

40%

Mediul urban Mediul rural

20% 0%

Una dintre ipotezele studiului a fost şi aceea că fenomenele de violenţă pot avea o amploare mai mare sau mai redusă, cazurile de elevi cu conduite violente pot fi mai numeroase sau mai puţin frecvente în funcţie de zona în care este situată unitatea de învăţământ. În acest sens, analiza a evidenţiat că proporţia unităţilor de învăţământ situate în zone periferice care declară prezenţa fenomenelor de violenţă este mai mare – aproape 82% – decât în cazul celor amplasate în zone centrale – 73% (vezi tabelul următor). După cum semnalează studiile în domeniu, anumite zone /cartiere periferice ale oraşelor cumulează influenţa mai multor factori de risc: rată redusă a ocupării, implicit rată ridicată a şomajului, statut socio-profesional, economic, educaţional şi cultural scăzut, nivel redus al veniturilor familiei, sărăcie. În unele cazuri, se adaugă influenţa „bandelor de cartier”, o rată înaltă a criminalităţii la nivelul comunităţilor respective etc., toate acestea cu impact asupra comportamentului copiilor şi tinerilor. Specialiştii, în domeniu, afirmă, de altfel, că pentru şcolile situate în zone cu un indice mare al criminalităţii creşte riscul ca aceasta să devină ţintă a fenomenelor de violenţă, iar pentru elevi riscul de a-şi dezvolta modele de conduită deviantă, ca urmare a învăţării prin observare a unui asemenea model63. Caracteristicile enumerate se asociază unor zone ale oraşelor, în cazul satelor putându-se vorbi de o anume defavorizare, în special economică, a populaţiei situată la „marginea” localităţii, defavorizare care, în unele situaţii, poate avea şi implicaţii asupra conduitei copiilor. Mărimea şcolii (numărul de elevi din şcoală) constituie un alt criteriu – identificat de cercetare care diferenţiază unităţile de învăţământ în ceea ce priveşte manifestarea violenţei şcolare. Altfel spus, cu cât numărul de elevi dintr-o şcoală este mai mare, cu atât riscul manifestării unor conduite care ignoră normele şcolare este mai ridicat. Această constatare - probată statistic – este ilustrată de următoarele date: proporţia unităţilor de învăţământ cu efective de peste 1000 de elevi care au semnalat prezenţa fenomenelor de violenţă este de aproximativ 85%, spre deosebire de 63

Neamţu, Cristina, Conduite agresive în şcoală. În: Şoitu, L., Hăvârneanu, C., Agresivitatea în şcoală, Iaşi, Institutul European, 2001.

48

cele cu o populaţie şcolară mai redusă, în cazul cărora ponderea respectivă se situează în jurul valorii de 68-70%. În şcolile de talie mai mare se manifestă, de altfel, mai frecvent şi în proporţie mai mare – conform datelor furnizate de directorii acestor unităţi – fenomene de abandon şcolar şi absenteism, situaţii considerate ca abateri de la regulamentul şcolar şi incluse în ceea ce am definit prin violenţă şcolară. Acest fapt sugerează dificultăţile întâmpinate de managerii şcolari şi cadrele didactice din unităţile de învăţământ cu efective numeroase de elevi în controlul, monitorizarea şi ”gestionarea” resurselor umane ale şcolii – în cazul de faţă elevi – a atitudinilor şi comportamentului acestora. De multe ori, efectivele numeroase de elevi la nivelul şcolii implică un număr mare de elevi pe clasă, ceea ce poate determina deteriorarea climatului afectiveducativ prin scăderea posibilităţii de contact personal a profesorului cu toţi elevii clasei, creşterea interstimulării etc. Asupra acestei situaţii atrag atenţia şi cadrele didactice intervievate, punând-o în relaţie cu manifestarea conduitelor violente ale elevilor: În clasele cu 30-40 de elevi, unde atmosfera este altfel, e greu… profesorii nu pot ţine clasele sub control. Ar fi bine dacă s-ar generaliza ca maxim de copii în clasă să fie de 25 de elevii (profesor, judeţul Timiş).


Forme ale violenţei în şcoală Un prim nivel de analiză a violenţei şcolare – înainte de explorarea tipurilor concrete de manifestare a acesteia - ia în considerare sistemul de relaţii la nivelul cărora se manifestă, operând o distincţie între următoarele forme: - violenţa între elevi; - violenţa elevilor faţă de profesori; - violenţa profesorilor faţă de elevi (comportamentul neadecvat al cadrelor didactice). Pornind de la această clasificare, demersul explorator a presupus solicitarea din partea subiecţilor investigaţi – directorii unităţilor de învăţământ – o evaluare a fenomenului violenţei şcolare, considerat din această triplă perspectivă. Pe baza informaţiilor obţinute s-a putut constata că dacă la o evaluare generală privind prezenţa/ absenţa fenomenelor de violenţă în şcoală managerii şcolari au declarat în proporţie de 75% că se confruntă cu astfel de fenomene, în cazul unei evaluări mai stricte, care presupune încadrarea conduitelor violente în cele trei forme de manifestare, aprecierile lor se nuanţează. Astfel, forma cea mai frecventă este considerată a fi violenţa între elevi, aceasta manifestându-se „des” sau „foarte des”– în cazul unei proporţii de aproape 20% dintre şcoli sau „rareori” – în aproximativ 72% dintre unităţi (vezi tabelul următor). Tabel 6. Formele de manifestare a violenţei şcolare şi frecvenţa acestora (%) Forme de manifestare / Frecvenţa Violenţă între elevi Violenţa elevilor faţă de profesori

Deloc 7,3 50,7

Rar 71,7 40,3

Des 18,2 1,2

Foarte des 1,2 0,1

Nonrăspuns 1,5 7,7

49

Violenţa profesorilor faţă de elevi

56,5

33,1

0,1

0,0

10,3

Celelalte două forme de violenţă se manifestă la nivelul unei proporţii mult mai reduse dintre şcoli, ceva mai ridicată, totuşi, în cazul violenţei elevilor faţă de profesori – 40% şi mai scăzută în ceea ce priveşte violenţa profesorilor faţă de elevi – 33%. Totodată, aceste forme sunt considerate ca situaţii „rar” întâlnite, atât ca frecvenţă, cât şi ca număr al celor care le manifestă; ultima menţiune este valabilă în special cu privire la cadrele didactice. Referitor la aceste forme atrage atenţia procentul relativ ridicat de non-răspunsuri, situaţie care sugerează rezervele celor chestionaţi în declararea unor astfel de fenomene ca acte ce se petrec la nivelul unităţilor şcolare în care îşi desfăşoară activitatea, implicit o evaluare subiectivă a proporţiei fenomenului. De altfel, în cazul unor întrebări de control, subiecţii revin asupra propriilor declaraţii, fie prin amplificarea fenomenului analizat, fie prin reducerea proporţiei acestuia. Acest fapt poate să reprezinte, pe de-o parte, o insuficientă cunoaştere a problematicii analizate, iar pe de altă parte, o încercare de prezentare a situaţiei într-o manieră cât mai apropiată de ceea ce este considerat dezirabil, ambele aspecte conducând la o evaluare care nu corespunde întotdeauna realităţii. Violenţa şcolară sub cele trei forme de manifestare se diferenţiază în funcţie de criteriile luate în considerare şi prezentate şi în cazul analizei aprecierilor generale ale celor chestionaţi cu privire la prezenţa /absenţa fenomenului în şcoală. Este vorba despre tipul unităţii de învăţământ, mediul de rezidenţă şi zona de situare a şcolii, criterii în funcţie de care diferenţele înregistrate la nivelul diferitelor forme de violenţă se dovedesc a fi, în cea mai mare parte, statistic semnificative (vezi tabelul următor). Tabel 7. Formele de violenţă şcolară, pe tipuri de unităţi şcolare, medii şi zone de amplasare a şcolii (%) Formele de violenţă / Criterii de diferenţiere Tipul de şcoală Mediul Poziţia şcolii în localitate

Şcoală generală Liceu /SAM Urban Rural Centru Periferie

Violenţa între elevi 90,8 92,2 93,9 89,3 89,7 95,0

Violenţa elevilor faţă de profesori 38,0 51,0 54,0 32,7 38,9 48,8

Violenţa profesorilor faţă de elevi 26,8 49,9 45,4 24,5 31,8 37,4

În mod concret, din datele prezentate în tabel se desprind următoarele constatări: - diferitele manifestări ale violenţei elevilor faţă de profesori sunt prezente într-o mai mare proporţie în unităţile de învăţământ post-gimnazial, situaţie care atrage, posibil, şi un comportament „pe măsură” al cadrelor didactice din aceste şcoli; - aceeaşi formă de manifestare a violenţei se întâlneşte mai frecvent în şcolile din mediul urban, cu aceleaşi implicaţii asupra atitudinilor şi comportamentului profesorilor;

50

-

diferitele tipuri de manifestare a violenţei între elevi nu se diferenţiază semnificativ în funcţie de criteriile luate în considerare.

1.2. Elevi cu manifestări grave de violenţă şi elevi victime ale violenţei şcolare Prezentul capitol se concentrează asupra unora dintre cele mai grave conduite manifestate de elevi şi identificate în cadrul cercetării (consumul de droguri, apartenenţa la bande de cartier, comiterea de furturi şi acte de vandalism, consumul de băuturi alcoolice, agresiune fizică şi sexuală, comportamente care aduc prejudicii statutului şi autorităţii cadrelor didactice) în vederea estimării proporţiei elevilor care comit asemenea acte şi a ponderii unităţilor de învăţământ în care acestea se manifestă. Procedând la această evaluare, o primă observaţie se referă la proporţia ridicată a elevilor care prezintă aceste tipuri de violenţă – 2,5% (vezi tabelul următor), proporţie ridicată nu atât în sine, cât mai ales prin gravele probleme pe care le reprezintă. O parte dintre aceşti elevi comit acte de violenţă „efectivă” asupra propriei persoane (cum este cazul consumului de droguri sau alcool), asupra altor persoane (agresiuni fizice sau sexuale, de exemplu) sau – aşa cum cataloga unul dintre specialiştii în domeniu acest tip de violenţă64 – asupra societăţii (acte de vandalism, degradare de bunuri ale instituţiilor publice, inclusiv ale şcolii. Trebuie menţionat, totodată, că din totalul elevilor cu grave manifestări de comportament deviant, aproape jumătate îşi orientează actele de violenţă „simbolică” (agresiune nonverbală – gesturi, priviri ameninţătoare, verbală – insulte, jigniri) sau „efectivă” (lovire, agresiune fizică) asupra cadrelor didactice, aducând grave prejudicii statului şi autorităţii acestora, cu implicaţii asupra întregului sistem de relaţii eleviprofesori şi chiar asupra calităţii procesului de educaţie. Astfel de acte de violenţă au fost semnalate în cazul unui număr de aproape 6700 de elevi, din care aproximativ 2400 au adresat injurii şi jigniri cadrelor didactice, iar 37 au recurs chiar la agresiuni fizice. Tabel 8. Elevi cu comportamente violente grave, pe tipuri de manifestare Comportamente violente

Elevi Nr.

Consum de droguri Apartenenţă la bande de cartier Comitere de furturi Comitere acte de vandalism Consum de băuturi alcoolice Agresare sexuală Agresare fizică Comportamente care aduc prejudicii statutului profesorilor Total

64

49 1046 1588 900 783 41 3661 6683 14751

% 0,01 0,18 0,27 0,15 0,13 0,01 0,62 1,14 2,51

Total elevi cuprinşi în şcolile investigate Nr. 585734

Floro, M., op. cit.

51

Cazurile de elevi cu astfel de comportamente violente au fost semnalate de un mare număr de unităţi de învăţământ, reprezentând aproape trei sferturi din totalul celor investigate, proporţia corespunzătoare celor care sesizează numai situaţii de prejudiciere a statutului cadrelor didactice fiind, de asemenea, foarte ridicată – 48% (vezi tabelul următor). Tabel 9. Unităţi de învăţământ cu elevi care prezintă comportamente violente grave Tipuri de şcoli/comportamente

Total şcoli

Total şcoli investigate Nr. 1207

Nr. % Şcoli cu elevi cu manifestări violente grave (total)1 869 72,0 Şcoli cu elevi cu manifestări violente faţă de profesori 586 48,6 1 Include unităţile de învăţământ cu elevi care manifestă toate tipurile de violenţă: consumul de droguri, apartenenţa la bande de cartier, comiterea de furturi şi acte de vandalism, consumul de băuturi alcoolice, agresiune fizică şi sexuală, comportamente care aduc prejudicii statutului şi autorităţii cadrelor didactice.

Aşa cum s-a constatat şi în cazul analizei întregului spectru al fenomenelor de violenţă şcolară, elevi cu astfel de comportamente se regăsesc în special în unităţile de învăţământ post-gimnazial, în cele din mediul urban, precum şi în cele situate în zonele periferice ale localităţilor. Diferenţele în funcţie de aceste criterii – aşa cum se poate observa din tabelul de mai jos – sunt de aproximativ 15-20 puncte procentuale, analiza confirmându-le ca fiind statistic semnificative. Tabel 10. Distribuţia unităţilor de învăţământ, în funcţie de prezenţa/absenţa formelor grave de violenţă, pe tipuri de unităţi de învăţământ, medii şi zone de amplasare Şcoli cu elevi cu violenţă gravă

Şcoli fără elevi cu violenţă gravă

Şcoli cu elevi cu violenţă gravă

Nr. Tipul de şcoală Mediul Poziţia şcolii în localitate

Şc. generală Liceu/SAM Urban Rural Centru Periferie

606 263 407 462 588 281

Şcoli fără elevi cu violenţă gravă

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei (α)

%

266 72 97 241 267 71

60,5 78,5 80,8 65,7 68,8 79,8

39,5 21,5 19,5 34,3 31,2 20,2

9,75

0,01

32,92

0,001

17,31

0,001

Pentru a completa imaginea asupra violenţei şcolare, cercetarea şi-a propus şi estimarea proporţiei elevilor care au fost victime ale unor agresiuni. La fel ca şi în cazul actelor de violenţă în care elevii au fost autori, s-au luat în considerare tipurile grave de agresiune ale căror victime au fost elevii şcolilor investigate: furt, agresiuni sexuale, agresiuni fizice (bătaie), hărţuire (prin injurii, ameninţări etc.). Pe baza informaţiilor colectate s-a putut constata că ponderea copiilor şi tinerilor victime ale violenţei este chiar mai mare decât a elevilor autori, ajungând la aproape 3%. Aceştia au fost fie victime ale violenţei propriilor colegi, în incinta şcolii, fie ale unor agresiuni petrecute în zona proximă acesteia ai căror autori au fost tot elevii şcolii sau alte peroane (tema

52

zonei proxime şcolii ca spaţiu de manifestare a actelor de violenţă este dezvoltată într-un capitol special destinat acesteia). Tabel 11. Elevi-victime ale agresiunilor Tipuri de comportamente

Elevi Nr. 3009 1292 256 2326 1935 4981 3247 17046

Furt în incinta şcolii Furt în imediata vecinătate a şcolii Agresiuni sexuale Agresiuni fizice în incinta şcolii Agresiuni fizice în imediata vecinătate a şcolii Hărţuire în incinta şcolii Hărţuire în imediata vecinătate a şcolii Total

% 0,51 0,22 0,04 0,40 0,33 0,85 0,55 2,91

Total elevi cuprinşi în şcolile investigate Nr. 585734

Proporţia unităţilor de învăţământ care au semnalat cazuri de copii şi tineri victime ale agresiunilor este apropiată de cea corespunzătoare şcolilor care au furnizat informaţii asupra actelor grave de violenţă ale propriilor elevi – 69%, respectiv 72%. De altfel, este vorba de o suprapunere, parţială, a numărului de unităţi şcolare care semnalează cazuri de elevi autori ai actelor de violenţă, respectiv victime ale acestor acte: în spaţiul aceleiaşi şcoli unii elevi sunt agresori, alţii sunt victime. În cadrul acestor şcoli există, de asemenea, aşa cum s-a menţionat mai sus, elevi ale căror conduite violente sunt orientate asupra cadrelor didactice, precum şi elevi victime ale unor persoane din zonele proxime şcolii. Tabel 12. Unităţi de învăţământ cu elevi-victime ale agresiunilor Unităţi de învăţământ cu elevi-victime ale agresiunilor Nr. % 827 68,5

Total şcoli investigate Nr. 1207

Cele mai multe dintre şcolile care au declarat cazuri de elevi victime sunt – la fel ca şi în cazul acelora care au semnalat prezenţa unor elevi cu conduite violente – unităţi de învăţământ postgimnazial, situate în mediul urban şi în zonele periferice ale localităţilor (vezi tabelul următor). Constatarea decurge în mod logic având în vedere suprapunerea parţială a unităţilor de învăţământ în efectivele cărora sunt cuprinşi elevi violenţi şi elevi victime. Tabel 13. Distribuţia unităţilor de învăţământ, în funcţie de prezenţa/absenţa elevilor victime ale agresiunilor, pe tipuri de unităţi de învăţământ, medii şi zone de amplasare Şcoli cu elevi victime

Şcoli fără elevi victime

Şcoli cu elevi victime

319 61 85 295

63,4 81,8 83,1 58,0

Nr. Tipul de şcoală Mediul

Şc. generală Liceu /SAM Urban Rural

553 274 419 408

Şcoli fără elevi victime

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei (α)

% 26,6 18,2 16,9 42,0

37,88

0,001

85,72

0,001

53

Poziţia şcolii în localitate

Centru Periferie

556 267

299 85

65,0 75,9

35,0 24,1

19,34

0,001

Analiza informaţiilor obţinute din ancheta realizată, dincolo de un anumit subiectivism al aprecierilor managerilor şcolari investigaţi şi unele neconcordanţe între informaţiile furnizate, a permis o estimare a ceea ce am denumit „dimensiunea” fenomenului de violenţă şcolară, atât în ceea ce priveşte proporţia unităţilor de învăţământ care se confruntă cu astfel de fenomene, cu alte cuvinte o evaluare a gradului de extindere a fenomenului, cât şi a proporţiei elevilor care sunt autori sau victime ale actelor de violenţă în şcoală sau în vecinătatea acesteia, cu accent asupra celor mai grave forme de manifestare. Numeroasele cazuri de elevi cu comportament violent, precum şi de copii şi tineri victime ale actelor de violenţă atrag atenţia asupra riscului de transformare a şcolii şi zonei proxime acesteia într-un mediu lipsit de securitate atât pentru elevi, cât şi pentru cadrele didactice. Pornind de la aceste constatări, în cele ce urmează vor fi analizate în profunzime diversele tipuri de manifestări ale violenţei, cauzele şi factorii de risc, precum şi soluţiile posibile de prevenţie şi intervenţie în cazul violenţei, luând în considerare şi opiniile altor actori investigaţi cu privire la problematica abordată.

54

2.

Forme de violenţă în şcoală

2.1. Violenţa şcolară: actorii şi formele ei Fără îndoială, violenţa în şcoală nu este o invenţie a contemporaneităţii. Ea a existat încă din cele mai vechi timpuri în toate sistemele de educaţie, dar formele şi intensitatea cu care aceasta s-a manifestat au suferit modificări de-a lungul istoriei, variind desigur de la un tip de cultură şi societate la alta, dar şi în funcţie de teoria şi practica pedagogică împărtăşită la un moment dat. Luând ca reper începuturile instituţionale ale şcolii publice în spaţiul românesc, atât violenţa fizică, cât şi cea verbală îşi găsesc ilustrări literare celebre. Numai rememorând amintirile din anii de învăţătură ai lui Ion Creangă cu ai săi nelipsiţi „Calul Balăn” şi “Sfântul Nicolai” sau renumitele metode pedagogice aşa-zis intuitive şi formele de adresare deloc ortodoxe („Măi, prostovane!”) ale „Unui pedagog de şcoală nouă” a lui I.L. Caragiale, putem constata cu uşurinţă că pedepsele fizice, cele verbale sau umilinţele nu i-au ocolit pe elevii care nu prea aveau drag de învăţătură, pe cei fără „aplicaţie” sau pur şi simplu pe cei neastâmpăraţi. Într-o ipostază mai apropiată în timp, Eugen Ionescu dedică una din scrierile sale („Lecţia”) exclusiv problemei autorităţii absolute a profesorului, care, în viziunea dramaturgului, reprezintă în sens metaforic o crimă asupra interesului pentru învăţătură al elevilor. Ironiile, tachinările şi chiar violenţele între elevi în şcoală au existat dintotdeauna, aspectele psihosociale ale vieţii de grup incluzând fără îndoială şi situaţii de conflict, soldate cu violenţă fizică sau verbală. E drept, violenţa elevilor faţă de profesori pare a fi de dată mai recentă, autoritatea profesorului fiind, în mod tradiţional, subînţeleasă şi de necontestat. Recunoaşterea necondiţionată a autorităţii profesorului este un rezultat al practicilor pedagogice bazate pe magistrocentrism, adânc înrădăcinate şi îndelung persistente în sistemul educaţional din România. De la I. Creangă, I.L. Caragiale sau E. Ionescu până astăzi, vremurile, dar şi şcoala, au suferit transformări importante. Schimbările din sistemul social şi politic au avut ecouri în modul în care populaţia a privit importanţa educaţiei, de la opinii care vedeau în şcoală o cale sigură spre reuşita socială, până la cele conform cărora educaţia nu este o condiţie necesară a modelului social de succes. Progresele în domeniul psihologiei învăţării, dar şi viziunile moderne asupra educaţiei au redefinit şcoala ca un spaţiu de viaţă socială, democratic şi deschis către alte sisteme. Astfel de viziuni moderne asupra educaţiei s-au lovit în perioada regimului comunist românesc de o serie de bariere importante, cum ar fi ideologizarea învăţământului, cenzura, accesul limitat la sursele de informare, bariere care au determinat, în sine, tensiuni interne ale sistemului educaţional.

55

După anii ‘90, România a optat pentru democratizarea sistemelor economice şi sociale, şcoala fiind unul dintre pilonii importanţi ai schimbării. Accesul larg la mijloacele de informare, introducerea unei relative autonomii a şcolii în raport cu oferta educaţională, lărgirea participării la decizii privind educaţia prin contribuţia tuturor actorilor educaţionali (părinţi, autorităţi locale, biserică, societate civilă) sunt doar câteva dintre schimbările care au condus la transformarea culturii şcolare după anii ‘90. Totodată, acumularea tensiunilor sociale inerente perioadelor de schimbare economică şi politică au adus transformări ale peisajului social, spaţiu în care fenomenele de violenţă şi-au făcut simţită mai acut prezenţa, difuzând şi la nivelul altor instituţii sociale, între care familia, dar şi şcoala ocupă un loc important. În acest context, la nivel internaţional, lucrările de specialitate sintetizează câteva tendinţe asupra formelor de manifestare a violenţei în şcoala contemporană, dintre care amintim: • trecerea de la violenţa fizică, directă, vizibilă, legitimată şi încurajată, uneori, la forme mai subtile, mascate sub forma unei violenţe de tip simbolic, situată la nivelul valorilor promovate, la nivelul tipurilor de relaţii din spaţiul şcolii şi a impunerii unor anumite modele dezirabile de comportamente; • proliferarea violenţelor în şcoală care au ca fundament diferenţele etnice, religioase, de statut social sau de gen; • multiplicarea formelor de violenţă asupra profesorilor; • creşterea numărului fenomenelor de violenţă gravă în şcoală, care intră sub incidenţa legii (crime, violuri, utilizarea armelor de foc) ca urmare a escaladării violenţei societale; • difuzia fenomenelor de violenţă din afara şcolii sau din imediata apropiere a acesteia, la spaţiul şcolar propriu-zis. În aceste condiţii, ne-am întrebat în ce măsură formele de violenţă în şcoala românească au astăzi un specific anume. Putem vorbi despre o diversificare a formelor de violenţă în şcoală? Sub ce forme se manifestă violenţa şi care sunt protagoniştii ei? Sunt asemenea întrebări legitime în raport cu realitatea şcolii româneşti şi în percepţia fiecăruia dintre actorii ei? La aceste întrebări vom încerca să răspundem în capitolul de faţă, pe baza datelor obţinute din investigaţie. În analiză, vom lua ca reper informaţiile obţinute prin chestionarul adresat directorilor cuprinşi în eşantionul reprezentativ, dar vom încerca şi o comparaţie cu opiniile consilierilor, elevilor, părinţilor şi profesorilor. Date fiind caracteristicile lotului elevilor şi metodele calitative folosite în cazul celorlalţi actori, în afara directorilor, ne asumăm încă de la început rezerva că unele interpretări nu pot avea valoare de generalitate. Totuşi, credem că o analiză comparativă a opiniilor diverşilor actori este extrem de utilă, dacă luăm în considerare faptul că violenţa este până la urmă o stare subiectivă a celor care o exercită sau o resimt. Aşa cum se preciza într-o analiză recentă despre violenţa în mediul şcolar65, „a califica un fapt ca violent înseamnă, în 65

Sălăvăstru Dorina, Violenţa în mediul şcolar. În: Ferreol, Gilles, Adrian, Neculau, Violenţa. Aspecte psihosociale, Iaşi, Editura Polirom, 2003.

56

esenţă, a emite o judecată de valoare asupra acelui fapt [...] Ceea ce este resimţit ca violenţă de un elev de la o anumită şcoală poate trece neobservat în ochii elevilor de la altă şcoală”. Ca urmare, capitolul de faţă va debuta cu o analiză privind percepţiile diverşilor actori asupra prezenţei fenomenelor de violenţă şi a formelor de manifestare a acesteia, la nivel general. Aprofundarea analizei asupra formelor de manifestare şi a actorilor ei va continua cu tratarea tipurilor de manifestare a violenţei elevi-elevi, elevi-profesori şi profesori-elevi.

2.1.1. Percepţii asupra prezenţei fenomenului de violenţă în şcoală Analiza detaliată a dimensiunii fenomenului de violenţă în şcoală prezentată în capitolul anterior a evidenţiat faptul că, în conformitate cu declaraţiile directorilor, violenţa este prezentă în peste 75% dintre şcolile cuprinse în eşantion. Însă, în opinia consilierilor şcolari, fenomenul de violenţă în şcoală este aproape generalizat, o proporţie de 97,2% dintre consilieri fiind de părere că acest fenomen este o realitate în unităţile şcolare în care îşi desfăşoară activitatea. Deşi ponderea directorilor care afirmă prezenţa fenomenelor în şcoala pe care o conduc este ridicată, introducând serioase motive de îngrijorare, rata consilierilor care vorbesc despre violenţă în şcoală este mult mai ridicată. Diferenţa de percepţie între directori şi consilieri se poate explica pe baza următoarelor prezumţii: - Directorii, în poziţia de conducători şi responsabili ai unităţii şcolare, ar putea avea tendinţa de a proteja imaginea şcolii, neluând, probabil, în calcul în exprimarea unei opinii de ansamblu asupra situaţiei şcolii unele fapte de violenţă mai puţin grave, care înregistrează o frecvenţă mai redusă sau sunt izolate în şcoală. Consilierii au o poziţie oarecum neutră faţă de şcoală, având, probabil, mai puţine motive să protejeze imaginea unei şcoli dezirabil liberă de violenţă. - Prin specificul muncii lor, consilierii şcolari se confruntă mai frecvent cu situaţii de violenţă şcolară, victime sau autori, având o imagine mai aprofundată şi mai complexă privind cauzalitatea şi gravitatea fenomenelor de violenţă în şcoală. - Declaraţiile directorilor se referă strict la situaţia şcolii pe care o conduc, în timp ce consilierii şcolari au o arie mai largă de referinţă, multe dintre centrele de consiliere situate într-o şcoală deservind practic un număr mai mare de şcoli din aria respectivă. De aici, poate, tendinţa de a generaliza prezenţa situaţiilor de violenţă. Ponderea elevilor care apreciază că violenţa este un fenomen în şcoala în care învaţă se apropie de cea a directorilor, situându-se la nivelul a 79%, în timp ce rata de non-răspuns atinge 5%. Ponderea elevilor care confirmă prezenţa violenţei în şcoală înregistrează valori uşor mai ridicate în cazul elevilor de liceu, faţă de cei din gimnaziu şi şcoala de arte şi meserii.

57

Se constată, de asemenea, un grad înalt de consistenţă a răspunsurilor elevilor din cadrul aceleaşi şcoli, în peste 80% dintre şcolile din care provin elevii investigaţi înregistrându-se opinii înalt convergente privind prezenţa violenţei în şcoală (peste 70% dintre elevii investigaţi din aceeaşi şcoală semnalează fenomenul violenţei în şcoala lor). Restul de 20% dintre şcoli înregistrează un grad uşor mai redus de consistenţă a opiniilor elevilor, datorat, în special, ratei mai ridicate de non-răspuns a elevilor în aceste şcoli. Fig. 2. Distribuţia opiniilor elevilor privind prezenţa fenomenului de violenţă, pe şcoli investigate 100% 90% 80% 70% 60% confirmare negare non-raspuns

50% 40% 30% 20% 10%

sc oa la 1 sc oa la 2 sc oa la 3 sc oa la 4 sc oa la 5 sc oa la 6 sc oa la 7 sc oa la 8 sc oa l sc a 9 oa la 1 sc oa 0 la 1 sc oa 1 la 12 sc oa la 1 sc oa 3 la 1 sc oa 4 la 15 sc oa la 1 sc oa 6 la 17 sc oa la 1 sc oa 8 la 19 sc oa la 2 sc oa 0 la 21 sc oa la 2 sc oa 2 la 23

0%

Se constată, în concluzie, opinii relativ similare ale directorilor, elevilor şi consilierilor privind prezenţa fenomenelor de violenţă în şcoală, toate cele trei categorii de actori investigaţi prin chestionar, confirmând fiecare în proporţii ridicate (de peste 75%) că violenţa este un fenomen real în şcolile lor (vezi fig. următoare). Fig. 3. Opinii privind prezenţa fenomenului de violenţă în şcoală 100% 90% 80% 70% Directori Elevi Consilieri scolari

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% confirmare

negare

non-raspuns

58

Este interesant faptul că cei mai mulţi dintre subiecţii care evită un răspuns ferm sunt elevii, în cazul acestora înregistrându-se cea mai ridicată rată de non-răspunsuri (5,3%), fie pentru că aceştia nu sunt conştienţi de acest fenomen, fie pentru că au rezerve în a-şi exprima tranşant o opinie. În acelaşi timp, directorii se află pe primul loc între actorii care apreciază că violenţa în şcoală nu reprezintă un fenomen real în şcoala lor. Informaţiile calitative obţinute prin discuţiile de grup au confirmat, de asemenea, că profesorii şi părinţii semnalează şi ei prezenţa fenomenelor de violenţă în şcoală, dar opiniile acestora cu privire la relevanţa temei în discuţie şi la gravitatea violenţei în şcoală sunt mai nuanţate. Prezentăm în continuare o serie de concluzii desprinse din rapoartele de teren şi din interviurile de grup realizate separat cu părinţi şi profesori. •

Violenţa în şcoală – o problemă insuficient conştientizată sau un subiect delicat?

Rapoartele de teren ale operatorilor care au realizat interviurile de grup semnalează faptul că, pentru mulţi actori intervievaţi (profesori sau părinţi), tema violenţei şcolare a părut oarecum surprinzătoare, nouă, unii dintre ei declarând că nu au avut prea des ocazia să schimbe păreri în legătură cu această temă, anterior momentului interviului. Dacă în unele şcoli vizitate profesorii mai participaseră în trecut la unele activităţi de informare privind probleme ca drogurile sau alcoolul, părinţilor le lipsea chiar şi un astfel de minim contact cu tema comportamentelor violente. Poate de aceea, opiniile exprimate nu sunt întotdeauna convergente, variind de la negarea fenomenului de violenţă în şcoală, pentru unii subiecţi, până la considerarea violenţei ca o problemă îngrijorătoare, în cazul altora. O analiză globală a tuturor interviurilor arată că profesorii par a fi mai conştienţi de problema violenţei decât părinţii şi sunt mai activi în a da exemple concrete de situaţii conflictuale în şcoală. Părinţii (în unele cazuri şi unii profesori) admit, în general, că violenţa este o problemă cotidiană, reală, dar, nu puţini dintre ei declară că nu cunosc astfel de manifestări în şcoala lor. (Există violenţă, dar nu la noi!). Atât în cazul unor profesori, dar mai ales în cel al părinţilor, poate fi consemnată, de asemenea, o oarecare reţinere a acestora în a da exemple concrete de situaţii de violenţă pe care le cunosc. Mai mult, unii părinţi au manifestat în timpul interviului o atitudine vădit protectivă şi empatică faţă de cadrele didactice şi şcoală, în general, în raport cu problema violenţei. O altă observaţie consemnată de operatorii de interviu este aceea că, în discuţiile preliminare sau cele post-interviu, mulţi dintre subiecţi au declarat că discuţia a fost interesantă şi au exprimat intenţia de a cunoaşte mai multe despre tema violenţei în şcoală. Acest fapt pune în evidenţă

59

necesitatea şi oportunitatea unor campanii de informare şi conştientizare a problemei violenţei în şcoală, adresate tuturor actorilor şcolii. Caseta 10. Opinii care confirmă prezenţa violenţei în şcoală – interviuri de grup: părinţi, profesori Profesori, Constanţa: M: E o problemă violenţa în şcoală? Vi se pare o problemă serioasă? S1: Este o problemă, clar. Există violenţă în şcoală. Ne lovim de treaba asta în fiecare zi, mai mult sau mai puţin… S2: Exact cum spunea şi doamna profesoară, există aceste forme de violenţă. Deci, ca orice formă de manifestare umană, ei nu fac această discriminare între a vorbi frumos, între… a face o discriminare între un concept… adică faptul că jigneşte pe celălalt, faptul că îl tachinează, faptul că-l ironizează.... Profesori, Constanţa: S1: După părerea mea, copiii sunt violenţi, pentru că nu mai recepţionează lucrurile de bază. M: Aş reveni la întrebarea iniţială. Vi se pare o problemă gravă sau nu? Cor: Daaa. Părinţi, mediul rural, judeţul Timiş: S1:Am avut probleme cu aceşti băieţi mai mari care sunt violenţi, chiar fără măsură cu cei mici, am avut deja două reclamaţii eu, ca părinte, la Poliţie … S2: Fetiţei mele din clasa a VIII-a i s-au furat CD-player-ul şi multe CD-uri şi am decis că a fost vina mea că am lăsat-o pe fiica mea să vină cu obiecte de valoare. Părinţi, mediul rural, judeţul Constanţa: S1: La mine problema e că violenţa deja devine exacerbată. Pe mine chiar mă îngrijorează lucrul ăsta… M: Când am pornit în cercetarea aceasta pe tema violenţei în şcoală, am stat şi ne-am gândit: ”Oare într-adevăr este un fenomen real? S2: Este foarte real.

Caseta 11. Opinii care neagă prezenţa violenţei în şcoală – interviuri de grup: părinţi, profesori Profesoară, Bucureşti: Consider ca şcoala noastră este o şcoală care oferă siguranţa profesorilor si elevilor. Mă bazez când fac afirmaţia asta pe observaţia de zi cu zi . Eu- cel puţin- merg pe ideea respectului reciproc. Daca eu ii respect pe elevi si ei la rândul lor- pana la urma- mă vor respecta. E-adevărat, sunt cazuri izolate, in care apar discuţii, dar- pana acum- mie, personal, nu mi s-a întâmplat vreodată să fiu agresata verbal sau alt fel- nici de către părinţi, nici de către elevi. Profesor, mediul rural, judeţul Iaşi: M: Cum apreciaţi şcoala/Este ea sigură pentru elevi/profesori? S1: Părerea mea e că şcoala e cât de cât sigură, adică totuşi fiind mai retraşi aici, copiii nu sunt supuşi sau tentaţi consumului de droguri, deci formele de violenţă se manifestă ceva mai redus. S2: Aţi întrebat dacă şcoala e un loc sigur pentru elevi. Da, e un loc sigur din punctul de vedere al discuţiei noastre. Aşa, sunt probleme din momentul în care să spunem a ieşit pe poarta şcolii. A fost chiar recent. E un loc sigur şi putem să recunoaştem… din punctul ăsta de vedere e un loc agreabil. Profesor, mediul rural, judeţul Timiş: S1: Ei, se mai întâmplă câte o ghiduşie, o manifestare de voinţă puţin scăpată de sub control, un fel de agitaţie, că aşa sunt tinerii din ziua de azi mai agitaţi, nejustificabil într-un oarecare procent, dar ca să se exagereze în manifestări periculoase, nu! Profesori, Timişoara: S1: N-am avut chiar aşa incidente deosebite, că se mai bat copiii, au probleme între ei, dar se rezolvă la nivel de clasă, cu dirigintele; sau a fost furat un telefon, copilul şi-a amintit după nu ştiu te ore, nu mai ştia ce făcut cu el. Am chemat poliţistul, am stat de vorbă, nu am găsit telefonul, dar am înţeles că asta se întâmplă peste tot.

60

Ulterior, însă, a fost interzisă utilizarea în şcoală a telefonului mobil. M: Bătăi sunt? S1: Ei aşa între ei se mai întâmplă. S2: Nu sunt bătăi multe, cu mulţi copii, să fie claie peste grămadă. Se mai împing, dar nu ceva grav.

Părinţi, Timişoara: S1: S-au mai întâmplat furturi mici, aşa, ca de exemplu fiicei mele căreia i-a fost furat penarul. Copilul bănuit s-a ofensat, nu ştiu ce o fi discutat cu părinţii acasă, dar penarul a apărut a doua zi.... M: Dar cazuri de violenţă ale profesorilor faţă de elevi? S2: Profesor faţă de elev, nu s-a întâmplat. Nici jigniri, ameninţări. Poate o scurtă perioadă după revoluţie. S3: În anii ‘90-92 poate că se mai întâmpla, dar poate şi din cauză vechiului director care îi obişnuise cu alt sistem. Dar am observat de la an la an că şcoala este mult mai deschisă şi pot să mergi să-i spui unei profesoare, nu vă supăraţi mi se pare că aşa şi aşa. Aici mi se pare şi pentru că suntem puţini este o mai mare omogenitate, avem şi mai multe cadre didactice calificate. Fiind mai puţini copiii, şi problemele sunt mai puţine. M: Alte evenimente, vandalism sau...? S2: Cu intenţie nu, doar din neatenţie, ca de exemplu a fost spart globul de la un bec de sus. Dar nu intenţionat. M: În afară de acel băiat au mai fost şi alte cazuri? P2: Nu Părinţi, Bucureşti: M: Acum copii sunt mari învaţă dimineaţa, dar aceşti 3-4 ani de când învaţă aici au fost vreodată şi situaţii când au spus ca le e teama să vină la şcoala? S5: Nu. M: Dar ca le e teama de cineva din clasa? S1: Nu. M: Dar ca le e teama de vreun profesor? S3: Da au mai fost. Am avut parca in clasa a IX-a, dar parca nu mai e. S1: De cine? Era, da, profesoara de… S6: Era dar nu din cauza ei… S1: Fiecare işi apără pe ale lui. M: V-au spus ca nu neapărat s-au întâmplat lor, dar ca au auzit ca li s-au întâmplat colegilor? S1: Da, au mai fost incidente. M: In scoală sau în afară? S7: In şcoală, în afară. M: Puteţi da un exemplu? S4: Nu prea ştiu bine. M: Referitor la situaţii de violenţă în şcoală. De exemplu: exprimare neadecvată sau jignire, poreclire, tachinare, ironizare, ameninţare, hartuire. Fie profesori, elevi, profesori sau intre elevi. S1: Nu. M: Exemplu: limbaj vulgar? S1: Apoi, chiar acum, tot, nu ştiu! M: Spuneaţi că vă spun tot copii. S6: Despre ce au făcut ei toata ziua ne spun, dar nu chiar tot. M: Aici părerile sunt împărţite. După care, alt caz: bruscare, împingere, lovire, rănire. Credeţi că se întâmplă? S3: Poate din joacă. M: Comportament care intră sub incidenţa legii: vandalism, furt, viol, chiar droguri. S2: Nu! Chiar ne pare bine ca nici n-au auzit, i-am întrebat si noi, dar nu. Au venit si din ăştia de la droguri, au venit în scoală, au fost. Aici nu se întâmplă, n-am auzit, nici de furt ca s-au furat intre ei. S8: Eu stau la doua staţii de aici, cunosc zona, n-am auzit o data sa fie o altercaţie pe aicea, n-am auzit. Eu, ca femeie, umblu şi noaptea şi n-am auzit, nu este… S4: Nu, nu, nu, n-au fost. Părinţi, Constanţa: M: Simţiţi că copiii dumneavoastră sunt în siguranţă la şcoală? Credeţi că sunt protejaţi împotriva diverselor lucruri care se tot întâmplă? S1: Eu nu cred. S3: Nici eu. M: De ce? S4: Că nu ştim. Deci în familie nu suntem…; nu sunt cazuri. S3: Se pare c-au venit părinţii copiilor celor buni. Se

61

pare. S4: Se pare…şi-n liceu nu ştim. M: Dumneavoastră vi s-a întâmplat să vă povestească copilul ceva legat de acte de violenţă? S2: Nu, nu. S4: De furat adidaşi, de furat fesul, de luat covrigul din mână, de: „Dă-mi banul..” Chestii d-astea. Da, într-adevăr sunt, dar în perimetrul exterior şcolii; în interior n-am auzit, sau... nu pot să dau alte detalii… S1: Dacă ne spuneaţi tema din vreme… aş fi… îl descoseam eu pe-al meu. Cel puţin azi. S3: Veneam cu lecţia învăţată… S1: Îl luam pe bucăţele şi vă spuneam unde, da’ dacă nu ne-aţi zis… Ei sunt secretoşi. Tocmai, că sunt foarte secretoşi. S5: Probleme n-au fost aşa mari! Aşa încât să ajungă la urechile noastre acasă.

•

Violenţa – o problemă individualizată, izolată şi contextualizată

Multe voci ale profesorilor sau ale părinţilor spun că violenţa este o problemă individualizată, izolată, ce ţine doar de un anumit profesor, de un anumit elev, de o anumită şcoală, de o anumită situaţie specială. De pildă, subiecţii intervievaţi în şcolile din mediul rural sunt de părere că violenţa e mai evidentă în mediul urban, iar cei din zone urbane mai „liniştite” cred că violenţa este mai frecventă în zonele „rău famate”. De asemenea, părinţii cred că manifestările de violenţă provin doar din partea unor elevi cu probleme (repetenţi, lideri cu profil negativ, copii cu probleme în familie, copii cu deficienţe) sau doar din partea unor profesori (mai puţini autoritari, slab pregătiţi, neinteresaţi). Este de remarcat faptul că pentru mulţi subiecţi investigaţi este mai facil să identifice situaţii de violenţă din alte şcoli şi mai puţin pe cele din şcoala căreia îi aparţin. Caseta 12. Opinii privind prezenţa violenţei în şcolile proprii – interviuri de grup: părinţi, profesori Profesor, mediul rural, Constanţa: Violenţa…cum zice doamna profesoară, că sunt agresivi…Totuşi, aici la ţară există un bun simţ al elevilor, faţă de cei de la oraş. Deci, nu se compară agresivitatea copiilor de la sat, cu cei de la oraş. Totuşi au un bun simţ. Dacă apelezi puţin la bunul lor simţ, chiar se potolesc şi reuşeşti să faci foarte multe cu ei. La oraş am înţeles că e totuşi, am şi predat un an, total diferit faţă de sat. Profesori, mediul rural, Constanţa: S1: Şi-aici intervine uneori- s-o numim aşa- şi violenţa profesorului care dă…Nu e cazul la noi în şcoală, da’ ştiu licee sau şcoli din oraş.... S3: Nu, nu, nu. N-am vorbit de şcoala noastră …Vorbesc de liceul „X”, de unde ştiu. Profesor mediul rural, Iaşi: Foarte mulţi spun că aici e un loc mai sigur că elevii provin din mediul rural dar nu ştiu dacă mai e valabil acum. […] Însă oricum la noi la şcoală faţă de ce am auzit de la alţi colegi care au fost la alte şcoli, de exemplu la alte şcoli tot licee industriale de prin Iaşi, când trebuia mai ales pentru profesorii tineri, profesori care erau în primul an de învăţământ şi spuneau că trebuia să intre la oră cu directorul, ca să poată să ţină. Noi am discutat cu profesorii ăia, nevenindu-le să creadă că totuşi la noi, la liceul nostru deci nu am ajuns în aceste condiţii, deşi profesorul cât de tânăr e poate să-şi ţină ora. Profesor, Timişoara: Am putut să fac o comparaţie între această şcoală şi grupul de construcţii unde erau elevi veniţi de la casele de copii, cu probleme eterogene. Aici, cei care au astfel de probleme, care ţin de şcolile speciale, sunt rezolvate. Foarte rar, când apar, nu au nici întindere mare în timp şi nici frecvenţă mare şi se rezolvă. La unul din grupurile şcolare din Timişoara, copii pe care i-am cunoscut, se consumă alcool, la noi nu sunt astfel de probleme, i-aş recunoaşte dintr-o privire. Părinte, mediul rural, Iaşi: Poate aici, la clasele I-VIII nu apare treaba asta [violenţa elevilor], da de la a IX-a în sus, la liceu… Părinţi, mediul rural, Constanta S1: Eu am fetiţa în clasa a III-a. În clasa I şi a II-a a avut doi fraţi repetenţi: unul mai mare şi unul mai mic. Vreau să zic că ăştia ne-au terorizat 2 ani de zile. În primul an- din câte-am înţeles- doamna nu a putut să-i lase repetenţi

62

din anumite motive; în clasa a II-a noi eram la şcoala din centru; eram a II-a şi încă 2 clase I; deci, noi se spunea că eram cei mari. Vreau să spun că cei doi fraţi erau teroarea şcolii şi ambele învăţătoare de la celelalte 2 clase…am ajuns la domn’ primar să ne dea gardian, ca şi la liceu. Nu ştiam ce să mai facem… Părinţi, Bucureşti: M: Deci nu apar, asta mi-a spus-o si cei de aici, deci toata lumea sunteţi de acord. Dar vă întreb dacă ştiţi sunt cazuri de ofensa adusă autorităţii cadrului didactic, deci prin limbaj, prin atitudine, prin comportament faţă de cadrele didactice? S1: Nu, aici, nu ştiu. Poate la alte clase. Sau profesorii ştiu mai bine.

•

Violenţa fetelor versus violenţa băieţilor

Un alt aspect al violenţei, investigat prin cercetarea de faţă, este cel referitor la gen. Prin câteva întrebări adresate tuturor categoriilor de actori am încercat să identificăm posibile răspunsuri la întrebări precum: este un gen mai violent decât celălalt?; este violenţa atribuită de către cei investigaţi echilibrat pe genuri?; există forme specifice de manifestare a violenţei la băieţi, respectiv la fete? Fig. 4. Distribuţia situaţiilor de violenţă şcolară pe genuri 100% 80% non-raspuns

60%

atât în cazul baietilor, cât si al fetelor în cazul fetelor

40%

în cazul baietilor 20% 0% directori

consilieri

elevi

Cea mai mare pondere a actorilor investigaţi (inclusiv elevii înşişi) apreciază că băieţii sunt mai violenţi, comparativ cu fetele. În foarte puţine cazuri s-a declarat că fetele sunt mai agresive decât băieţii. Elevii au fost cei mai echilibraţi în declaraţii, considerând în procente ridicate că violenţa este un comportament manifest atât în cazul băieţilor, cât şi al fetelor. Atribuirea violenţei cu preponderenţă genului masculin a fost şi una dintre concluziile unui studiu anterior referitor la dimensiunea de gen în educaţie66. În analiza atributelor, rolurilor şi relaţiilor de gen promovate în şcoală s-a evidenţiat faptul că băieţilor le sunt asociate cu preponderenţă atribute precum obrăznicia (indisciplinat, ironic, batjocoritor etc.) şi agresivitatea (violent fizic, bătăuş). Interviurile de grup au constituit însă ocazii de nuanţare a opiniilor actorilor şcolari. Astfel, profesorii apreciază că diferă în funcţie de gen nu atât frecvenţa fenomenului, cât mai ales 66

Balica, M ş.a., Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF, Bucureşti, 2004.

63

formele de violenţă şi modurile de manifestare a acestora. Astfel, fetelor le sunt atribuite formele „obişnuite”, tolerate ale violenţei, în special violenţa verbală: Fetele sunt mai certăreţe. Şi ele înjură, dar mai pe sub buze, aşa… Există totuşi o diferenţă între fete şi băieţi la vârsta asta, cum arată, cum se poartă, chiar şi în ce priveşte violenţa… (profesor, Iaşi). Băieţilor le sunt atribuite în special formele mai grave de violenţă, inclusiv violenţa fizică. Sau, dacă au acelaşi tip de comportament violent, acesta se manifestă diferit: violenţa verbală la fete ia forma certurilor, a ironiilor, a bârfelor, iar la băieţi – cuvinte „urâte”, injurii. De altfel, în cadrul aceluiaşi studiu citat anterior, referitor la dimensiunea de gen în educaţie s-a evidenţiat o asociere directă a fetelor cu competenţe de comunicare mai dezvoltate şi a băieţilor cu spiritul de independenţă, atribute ce constituie premise ale manifestării unor forme de violenţă specifice. Aceleaşi concluzii sunt susţinute şi de datele statistice privind manifestările grave de violenţă şcolară (elevi-agresori şi elevi-victime), oferite de către directorii cuprinşi în cercetare. Fig. 5. Distribuţia pe genuri a cazurilor de violenţă şcolară gravă a) elevi agresori 1

1

2

2

3

3

4

4

5

5

6

6

7

7

0% 1 2 3 4 5 6 7

b) elevi victime

50%

0%

100%

1 2 3 4 5 6 7

agresare sexuală consum de droguri consum de băuturi alcoolice apartenenţă la bande de cartier comitere acte de vandalism comitere de furturi agresare fizică

20%

40%

60%

80%

100%

agresiuni sexuale furt în imediata vecinătate a şcolii agresiuni fizice în vecinătatea şcolii hărţuire în imediata vecinătate a şcolii agresiuni fizice în incinta şcolii hărţuire în incinta şcolii furt în incinta şcolii

fete băieţi

Analiza datelor statistice evidenţiază faptul că formele grave de violenţă şcolară sunt prezente în cazul ambelor genuri, dar cu o frecvenţă mult mai ridicată în cazul băieţilor. Aceleaşi diferenţe pe genuri (însă mai puţin accentuate, comparativ cu situaţiile de agresiune) se constată şi din analiza

64

datelor privind cazurile elevilor-victime ale violenţei. În acelaşi sens, studii în domeniu67 arată că băieţii, mai frecvent agresori, sunt şi mai des victimele agresiunii colegilor decât fetele. Diferenţe pe genuri apar şi în ceea ce priveşte motivaţiile şi cauzele privind manifestările de violenţă. De exemplu, se consideră că băieţii intră în conflicte sau se bat mai ales pentru afirmarea masculinităţii, pentru status într-un grup, pentru rivalitate; fetele manifestă acelaşi comportament de violenţă fizică pentru raporturi în plan afectiv, fie de concurenţă (pentru o notă, pentru atenţia aceluiaşi băiat etc.), fie pentru apărarea unor relaţii de prietenie. Ca urmare, putem concluziona că există o dimensiune de gen a fenomenului de violenţă şcolară, care trebuie luată în considerare atât în ceea ce priveşte considerarea unor comportamente ale elevilor ca fiind violente, precum şi în elaborarea măsurilor de corectare şi prevenire a unor astfel de cazuri în spaţiul şcolar. •

Violenţa subiectivă versus violenţa obiectivă

Este interesant de semnalat faptul că, atunci când sunt chestionaţi frontal şi direct privind prezenţa fenomenelor de violenţă în şcoală, cei mai mulţi actori intervievaţi sunt tentaţi să facă referire la violenţa înţeleasă mai ales în dimensiunea sa obiectivă, referindu-se la acte de agresivitate manifestă (fizică, verbală sau non-verbală) şi mai puţin la cele de natură subiectivă, ce ţin de valori, tipuri de relaţii sau cultură şcolară. Cu toate acestea, atunci când moderatorul propune teme de discuţie care tratează aspecte subiective ale relaţiilor psihosociale din spaţiul şcolii (cum ar fi: relaţia de autoritate, stilurile didactice, metodele de predare sau relaţia părinţiprofesori-elevi), dar care nu sunt direct asociate cu fenomenul violenţei obiective, atât părinţii, cât şi profesorii oferă numeroase exemple şi explică detaliat cauzele. Ca urmare, multe pasaje din interviurile realizate sunt mai degrabă dezbateri despre relaţia pedagogică între elevi şi profesori, stiluri didactice, tratare diferenţiată a elevilor, autoritate. Totuşi, cei mai mulţi subiecţi intervievaţi (atât cadre didactice, cât şi părinţi) tind să încadreze astfel de subiecte într-o situaţie de normalitate, firească şi inevitabilă, chiar necesară, uneori. În concluzie, credem că rezultatele investigaţiei ne oferă suficient suport în a considera chestiunea violenţei în şcoală un subiect pertinent, chiar dacă ea nu este legitimată în mod deschis de către toţi actorii investigaţi. Dincolo de orice reţineri, ezitări sau negări declarative ale subiecţilor investigaţi, vizitele de teren şi interviurile de grup au evidenţiat numeroase situaţii de conflict, divergenţe de opinie şi tensiuni pe care actorii înşişi nu le conştientizează pe deplin. Pentru cei mai mulţi actori intervievaţi, investigaţia de faţă a reprezentat în sine un exerciţiu de

67

Neamţu, Cristina, op. cit.

65

identificare, analiză, evaluare şi conştientizare a unor situaţii de violenţă subiectivă, care trec uneori neobservate, făcând parte dintr-un aşa-numit obişnuit pedagogic de fiecare zi.

2.1.2. Percepţii privind formele de violenţă şi actorii acesteia Încă din faza de proiectare, investigaţia de faţă şi-a propus să analizeze formele de violenţă în raport cu actorii implicaţi şi cu direcţia de interacţiune de natură violentă între aceştia în spaţiul şcolar. Ca urmare, datele obţinute prin chestionar au testat următoarelor tipuri de relaţionare: violenţa între elevi, violenţa elevilor faţă de profesori, violenţa profesorilor faţă de elevi, violenţa altor actori din exteriorul şcolii. Instrumentele de tip calitativ au evidenţiat însă şi alte axe de relaţionare şi exprimare a comportamentelor violente, identificând în acelaşi timp şi alte categorii de actori. Aceste noi dimensiuni semnalate în cadrul interviurilor se referă la părinţii elevilor, ca actori ai violenţei. Ca urmare, vom trata şi violenţa părinţilor faţă de elevi sau faţă de profesori în spaţiul şcolar. De asemenea, instrumentele de cercetare au permis într-o oarecare măsură identificarea unor situaţii de violenţă în raport cu spaţiul în care acestea s-au derulat: în incinta şcolii sau în imediata apropiere a şcolii. Toate aceste axe de interacţiune vor fi analizate în detaliu în subcapitolele următoare. Considerăm însă necesară o prezentare comparativă preliminară a percepţiilor diverşilor actori investigaţi privind frecvenţa cu care aceste tipuri de interacţiuni cu potenţial violent sunt prezente în spaţiu şcolar. Fig. 6. Opinii privind cele mai frecvente forme de violenţă în şcoală 80% 70% 60%

Directori

50%

Elevi Consilieri

40% 30% 20% 10% 0% eleve-elevi

elevi fata de profesori

profesori fata de elevi

Aşa cum ilustrează şi datele de mai sus, opiniile diverselor categorii de actori investigaţi prin chestionar cu privire la formele de violenţă înregistrează un anumit grad de convergenţă, în sensul că fiecare dintre actori (directori, elevi sau consilieri) situează violenţa între elevi pe primul loc, urmată de violenţa elevilor faţă de profesori şi, în fine, violenţa profesorilor faţă de

66

elevi. Deşi acordă aceeaşi ierarhie formelor de violenţă puse în discuţie, cele trei categorii de actori se diferenţiază fundamental atunci când apreciază frecvenţa cu care acestea se manifestă. Principalele diferenţe de opinie sunt următoarele: - Dacă pentru directori, manifestările de violenţă ale profesorilor faţă de elevi sau cele ale elevilor faţă de profesori sunt doar cazuri extrem de rare, în opinia elevilor şi consilierilor acestea au o frecvenţă cu mult mai ridicată . - Ca şi în cazul altor declaraţii referitoare la problema violenţei în şcoală, consilierii tind să fie mult mai fermi în a nominaliza forme concrete de violenţă, în timp ce directorii sunt cei mai rezervaţi în această privinţă. Elevii se situează mai aproape de opinia consilierilor, decât de cea a directorilor, semnalând şi ei cu o frecvenţă mult mai ridicată prezenţa celor trei forme de violenţă analizate. După cum putem observa, opiniile celor trei categorii de actori sunt extrem de diferite, unele dintre cauzele posibile ale acestor diferenţe fiind deja enunţate în subcapitolele anterioare. Analiza detaliată a fiecăreia dintre formele de violenţă ce va fi prezentată în continuare va oferi cu siguranţă mult mai multe informaţii şi clarificări privind aceste date preliminare.

2.2. Violenţa între elevi Majoritatea lucrărilor de analiză a fenomenului violenţei şcolare (citate pe parcursul studiului) susţin ideea că manifestările conflictuale dintre elevi reprezintă cea mai răspândită formă de violenţă şcolară, dar consideră acest tip de violenţă ca unul nespecific spaţiului şcolii deoarece se poate manifesta şi în afara acestuia, în orice grup de copii şi tineri. În acelaşi sens, comportamentele neadecvate elev-elev identificate în cercetarea de faţă nu au (cel puţin aparent) caracteristici specifice spaţiului şcolii. Analiza frecvenţei acestora, a contextului în care se manifestă şi a posibilelor cauze demonstrează însă că există un specific al violenţei elev-elev, determinat de diferiţi factori şcolari: statutul de elev, relaţia elev-profesor, climatul şcolar şi cultura şcolară etc. Aceste elemente specifice violenţei elev-elev şi formele de manifestare sunt analizate în cele ce urmează.
Este violenţa între elevi un fenomen frecvent în şcolile româneşti? Aşa cum s-a prezentat şi în capitolul referitor la dimensiunea fenomenului violenţei şcolare, violenţa între elevi a fost menţionată de către toţi actorii investigaţi ca fiind cea mai frecventă formă de violenţă în spaţiul şcolii. Proporţii de aproximativ 90% dintre directorii şi dintre consilierii investigaţi declară că se confruntă, mai mult sau mai puţin frecvent, cu acest fenomen în şcolile lor. Analiza violenţei între elevi în funcţie de criteriile luate în considerare în investigaţia de faţă (mediu de rezidenţă, tipul şcolii, poziţia şcolii în localitate etc.) evidenţiază o

67

frecvenţă uşor mai crescută în mediul urban, în unităţile de învăţământ post-obligatoriu şi în şcolile de periferie. Cu toate acestea, se poate afirma că violenţa între elevi, în diferite forme de manifestare, este un fenomen generalizat în şcoli. Aceeaşi idee a fost susţinută şi de participanţii la interviurile de grup – profesori, părinţi. De cele mai multe ori, manifestările violente dintre elevi (în special formele „uşoare” de agresivitate) sunt percepute ca atitudini şi comportamente prezente în orice şcoală, „obrăznicii” tolerate şi specifice vârstei şi oricărui mediu şcolar: Eu cred că violenţa între copii este chiar necesară, până la un punct. Bine, da’ ştiţi acum – nu să se ajungă la bătaie sau la nu ştiu ce. Dar, ei sunt puţin agresivi. Dar agresivitatea asta poate că e necesară până la un punct, pentru că trăim într-o societate agresivă. (profesor, mediul rural, judeţul Constanţa). Cei mai mulţi dintre profesori îşi păstrează optimismul pedagogic şi îşi declară încrederea în natura bună a copilului, căutând explicaţii pentru violenţa dintre elevi la nivelul altor instanţe: - Violenţa între elevi este specifică vârstei adolescenţei şi poate apărea ca un fapt „normal” în orice context relaţional, inclusiv în cadrul jocurilor (mai ales a jocurilor sportive). - Comportamentele agresive dintre elevi sunt o copie a modelelor oferite de mediul familial. Climatul socio-afectiv din familie, atitudinile şi comportamentele părinţilor, relaţiile dintre părinţi şi cele dintre părinţi şi copii sunt elemente care influenţează în mod direct comportamentul şi relaţiile dintre copii în şcoală. Astfel, violenţa între elevi este considerată o formă de „descărcare” psihică în spaţiul şcolii a agresivităţii la care aceştia sunt supuşi în mediul familial sau a inhibiţiilor şi lucrurilor interzise în mediul familial. - Societatea în ansamblu este agresivă, iar instanţe precum strada sau mass-media (inclusiv emisiunile pentru copii) oferă elevilor modele specifice de relaţionare, pe care aceştia le imită, deseori fără să conştientizeze natura lor violentă. Ca urmare, ceea ce incriminează actorii investigaţi nu e atât fenomenul în sine, cât mai ales factorii şi condiţiile care îl generează: familia, modelele sociale, relaţiile deficitare cu adulţii etc. Trebuie remarcat faptul că majoritatea cadrelor didactice caută să identifice cauzele violenţei elevilor în alte contexte decât cel şcolar.
Care sunt formele violenţei între elevi? Chiar dacă violenţa între elevi a fost recunoscută ca fenomen general prezent în toate unităţile de învăţământ, intensitatea şi formele în care aceasta se manifestă diferă de la o şcoală la alta, fiind determinate de un complex de factori: climatul şcolar şi cultura şcolii, tipul de management şcolar, coeziunea şi sintalitatea claselor, calitatea activităţii educaţionale, mediul de provenienţă al elevilor etc.

68

Fig. 7. Cele mai frecvente forme de violenţă între elevi 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40%

Directori Elevi

30%

Consilieri scolari

20% 10%

Ji gn

ire

-t

ra sa t

C er tu

In ju rii r i, ur co if iz nf ic lic e te Ji sa gn u ire ps -s ih ic itu e at ia s B Ji oc at gn ai io ire e -e Ji co -a gn no p ire ar m te ic -a ne a pa nt rte a et ne ni nt ca a re lig io as a

0%

Cele mai frecvente forme de violenţă elev-elev ţin de domeniul violenţei verbale: certuri, conflicte, injurii. Aceste forme de comportamente neadecvate au fost menţionate în majoritatea unităţilor de învăţământ cuprinse în investigaţie, fiind incluse în categoria manifestărilor „obişnuite”68, a „violenţei ascunse”, tolerate în mediul şcolar. Poate tocmai de aceea atât profesorii, cât şi părinţii apreciază că elevii cu astfel de manifestări nu conştientizează comportamentul propriu şi nici consecinţele asupra altor elevi şi asupra climatului şcolar. Caseta 13. Opinii privind violenţa verbală între elevi – interviuri de grup; profesori, părinţi Profesor, Bucureşti: Violenta verbală între elevi e cea mai frecventă. Înjurături… Şi de-acolo pleacă restul: unul înjură, altul răspunde şi… Oricum, urechea noastră are de suferit… Sunt unii elevi care nu pot să spună două vorbe fără o obscenitate… Stăm de vorbă cu ei. Recunosc că vorbesc urât, că au greşit, îşi cer iertare. Dar nu conştientizează, nu au capacitatea de a se controla. Profesor, Constanţa: Există aceste forme de violenţă. Ei nu fac această discriminare între a vorbi frumos şi faptul că jigneşte pe celălalt, faptul că îl tachinează, faptul că-l ironizează... Pe elevi, de foarte multe ori, nu-i deranjează şi nu înţeleg că acest lucru poate să aducă atingere chiar unui coleg. Cred că violenţa verbală este, până la urmă, tipică adolescenţilor. Consilier, Iaşi: Dacă definim violenţa în sensul acela larg, marea majoritate a elevilor sunt. Cel mai frecvent în şcoală sunt certurile între elevi. Nu mă refer la conflicte, la bătaie. Pur şi simplu, certurile ca o violenţă care, în mod normal, nu este catalogată ca atare. Aceasta pentru că, eu ştiu, conflicte între doi colegi de clasă, de genul certurilor există oriunde. Profesori, Giurgiu: Apare violenţa verbală, expresii urâte şi vulgare la o anumită categorie de elevi. Dacă ai unul-doi din ăştia în clasă, îi bulversează şi îi influenţează şi pe ceilalţi. De aceea trebuie să fii întotdeauna „cu 68

Cf. Ferreol, G., op. cit.

69

mâna pe trăgaci” şi să-i pui la zid, altfel nu îşi dau seama că nu e bine. Părinte, mediul rural, judeţul Constanţa: Când vii într-un liceu, Doamne, ce-ţi aud urechile! Numai înjurături. De fapt la toţi, începând de la ăla de clasa I – a II-a şi până la ăla de liceu. Părinte, Timişoara: Ce vocabular au elevii... Să dau şi exemple? Sunt incredibile…, e crunt să asculţi ce poa’ să debiteze. Şi repetă în gura mare. Nici o jenă. Şi noi mai spuneam când eram elevi, să fim serioşi! Nici noi n-am fost uşi de biserică, dar copilaşii aceştia… Mă cutremur… Nu ştiu cât realizează ei, mă tem că deloc.

Încercarea actorilor investigaţi de a identifica în afara şcolii determinanţii unor astfel de comportamente caută să îi deculpabilizeze pe elevi. Astfel, aceştia sunt văzuţi ca victime ale limbajului violent utilizat în diferite medii: familie, stradă, mass-media etc. Prea puţine cadre didactice aduc în discuţie importanţa pe care trebuie să o aibă şcoala în prevenirea şi corectarea violenţei verbale a elevilor şi în dezvoltarea competenţelor de comunicare ale acestora. Un alt tip de comportament violent care se manifestă între elevi vizează jignirile cu referire la trăsăturile fizice sau psihice ale colegilor. Dacă numai 20% dintre directori au declarat prezenţa cu frecvenţă ridicată a unor astfel de comportamente în şcoala lor, ponderea răspunsurilor elevilor şi a consilierilor este mult mai mare – aproximativ 60%, respectiv 80%. Ponderea ridicată a unui comportament prin excelenţă violent poate fi explicată prin specificul vârstei adolescenţei. Această „perioadă ingrată”69 este marcată de multiple transformări corporale şi psihologice, care susţin dezvoltarea imaginii de sine, iar adolescenţii devin mai atenţi şi mai critici cu privire la diferite caracteristici fizice sau psihice, proprii sau ale celorlalţi. Ca urmare, apar şi situaţii conflictuale referitoare la aceste aspecte, în relaţionarea cu ceilalţi elevi: jigniri legate de ritmurile diferite de dezvoltare fizică (rămânere în urmă sau puseuri de creştere, comparativ cu media), ironizarea unor trăsături fizice sau psihice specifice anumitor elevi etc. În acest context, putem considera asemenea comportamente nu ca etichetări, ci ca simple manifestări determinate de specificul vârstei. O bună cunoaştere a psihologiei vârstelor de către cadrele didactice şi studierea chiar de către elevi a acestei discipline şcolare (prezentă în curriculumul şcolar la clasa a X-a) constituie posibile modalităţi de prevenire şi rezolvare a situaţiilor conflictuale determinate de astfel de comportamente ale elevilor. Un alt comportament neadecvat al elevilor în şcoală este violenţa fizică, menţionată cu ponderi mai ridicate în unităţile de învăţământ situate la periferie şi în cele cu populaţie şcolară multi etnică. Deoarece bătaia este considerată o formă mai gravă de violenţă, care contravine regulamentului şcolar, cadrele didactice au declarat în mai puţine cazuri prezenţa acestui fenomen în şcoala lor. Părinţii însă, ai căror copii sunt direct implicaţi în astfel de situaţii (în special cei care au fost victime) au reclamat astfel de comportamente şi s-au plâns de climatul de insecuritate fizică din şcoli.

69

Sillamy, N., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 1996.

70

Caseta 14. Opinii privind violenţa fizică între elevi – interviuri de grup cu părinţi Părinţi, Giurgiu: Să vedeţi în pauze îmbrânceli. Dau unii peste alţii, şuturi, pumni, palme, ţipete, urlete, ţipă directorul, profesorul de serviciu care e, dar degeaba… Se îmbrâncesc, îşi mai rup câte o mână, câte un picior. Vai, sunt un dezastru şi nu contează că sunt în clasa I sau într-a VIII-a. Drăciile, relele şi prostiile sunt pe primul plan. Părinte, Bucureşti: La începutul şcolii au fost situaţii de genul acesta. Copilul meu a zis că erau elevi care-l băteau, îi cereau bani etc. Spunea „mami, mi-e frică să mă mai duc la şcoală că au găşti”... Părinte, Constanţa: Pe mine chiar mă îngrijorează lucrul ăsta. Băiatul meu chiar mă acuză la momentul ăsta: „M-ai învăţat să nu mă bat, m-ai învăţat să nu-njur, m-ai învăţat o grămadă de chestii nefolositoare pentru mine”. Copilul meu vine acasă cu vânătăi. Deja mă îngrijorează. „Mănânc bătaie, sunt înjurat.” Asta la nivelul lor, aşa, între ei copiii şi între ei şi celelalte clase. Constat că l-am învăţat nişte lucruri care lui nu-i mai folosesc.

Astfel de comportamente apar fie între elevi din aceeaşi clasă, fie între elevii din clasele mai mari faţă de cei din clasele mai mici. Sunt şi situaţii în care anumiţi elevi sunt victime ale unor „găşti” din şcoală. Bătaia între elevi (în forme grave) este însoţită deseori de alte forme adiacente de violenţă, care pot intra sub incidenţa legii: furturi, distrugerea unor bunuri personale ale elevilor agresaţi. Ca şi în cazul altor forme de violenţă între elevi, cauzele agresivităţii fizice – „expresie culturală a frustrării în spaţiul şcolii”70 – pot fi diverse: consecinţe ale imobilităţii elevilor în clasă pe parcursul duratei unei activităţi didactice (şi, de aici, nevoia de mişcare în timpul recreaţiei, care poate genera agresivitate fizică între elevi); lipsa unei „culturi a jocului”, ceea de face ca jocul să se transforme în agresivitate fizică: copiii noştri nu mai ştiu să se joace, nu mai sunt învăţaţi cum să facă acest lucru (consilier, judeţul Iaşi); trăsăturile specifice vârstei (nevoia de libertate şi de manifestare a propriei individualităţi, de impunere într-un grup, inclusiv prin violenţă fizică); apariţia unor „găşti” ca manifestare a subculturilor şcolare; provenienţa din medii socio-familiale şi culturale foarte diferite sau defavorizante etc. În ponderi mai reduse au fost menţionate şi alte forme de violenţă între elevi, care ţin de domeniul agresivităţii verbale cu referire la aspecte precum: situaţia socio-economică a elevilor, apartenenţa etnică sau cea religioasă a acestora. Jignirile referitoare la situaţia socioeconomică a copiilor au fost menţionate mai mult în şcolile din mediul urban (58%, în forme mai mult sau mai puţin frecvente, comparativ cu 43% în şcolile rurale). În comparaţie cu elevii din zonele rurale (unde nivelul de dezvoltare socio-economică a familiilor este de obicei omogen la nivelul unei comunităţi), este de presupus că elevii din şcolile urbane provin din familii cu nivel socio-economic foarte variat. De aici apar şi diferenţe privind modul cum se îmbracă, banii de buzunar, obiectele personale utilizate în spaţiul şcolii (rechizite, telefon mobil etc.). Iar accentuarea diferenţelor conduce, ca şi în alte contexte, la situaţii conflictuale între elevi. Jignirile

70

Neamţu, Cristina, op. cit., p. 105.

71

între elevi cu privire la situaţia socio-economică sunt exprimate direct („sărăntocule” etc.) sau iau uneori forme auxiliare (cuvinte jignitoare la adresa părinţilor acestora sau a profesiilor lor etc.). În ceea ce priveşte jignirile cu referire la apartenenţa etnică sau la cea religioasă, aceste forme de violenţă au fost menţionate în ponderi diferite de la o şcoală la alta: de la unităţi de învăţământ în care nu s-au înregistrat astfel de cazuri (pentru simplul fapt că nu au diversitate etnică sau religioasă) până la şcoli cu o frecvenţă relativ ridicată a acestor comportamente (implicit cu ponderi ridicate de elevi de alte etnii sau religii). După cum este de aşteptat, jignirile fac referire la grupurile etnice şi religioase minoritare. Trebuie menţionat faptul că jignirile referitoare la etnie au fost menţionate mai ales în şcolile cu copii romi (45,4% în forme mai mult sau mai puţin frecvente, comparativ cu 13% în şcolile fără copii romi).
Când şi unde se manifestă violenţa între elevi? Formele variate ale violenţei între elevi se manifestă diferit în contexte diferite. Chestionaţi fiind cu privire la timpul şi locul în care apar comportamente neadecvate între elevi, cadrele didactice şi elevii au menţionat aceeaşi ierarhie. Astfel, aceştia consideră că formele de violenţă prezentate anterior se manifestă cel mai des în timpul recreaţiilor şcolare. Pauza presupune un timp şi un spaţiu în care elevii nu se află sub stricta supraveghere a cadrelor didactice şi care oferă posibilitatea relaţiilor directe între elevi (care sunt limitate pe parcursul activităţii didactice din cauza metodelor de predare, a conceperii şi repartizării sarcinilor de învăţare, a aşezării mobilierului şcolar etc.). Toate acestea permit manifestarea diferitelor atitudini şi comportamente, inclusiv a celor care ţin de domeniul violenţei între elevi. Tabel 14. Contexte de manifestare a violenţei între elevi Directori

În ore În pauze În incinta şcolii, după programul şcolar În imediata vecinătate a şcolii, după programul şcolar

Situaţii rare 18,1% 69,8% 44,2% 60,2%

Situaţii frecvente 0,8% 22,2% 4,6% 8,9%

Elevi Situaţii rare 44,1% 38,7% 41,7% 40,1%

Situaţii frecvente 7,6% 56,2% 33,4% 29,9%

Cu frecvenţă destul de ridicată a fost menţionată violenţa între elevi în timpul orelor de curs. Comparativ cu declaraţiile directorilor, răspunsurile elevilor dau o altă amploare fenomenului. Pe de o parte, putem aprecia că directorii nu au declarat situaţia reală din şcolile lor fie pentru că nu cunosc dimensiunea fenomenului (ceea ce se întâmplă în fiecare clasă şi la fiecare activitate didactică), fie pentru că orice violenţă manifestată în timpul orelor de curs contravine regulamentului şcolar, iar recunoaşterea ar aduce prejudicii de imagine şcolii şi cadrelor

72

didactice. Pe de altă parte, putem considera opinia elevilor ca una mai apropiată de realitate, ei fiind martorii, victimele sau agresorii direcţi ai acestor forme de violenţă. Comportamentele violente între elevi în incinta şcolii se manifestă şi după programul şcolar. Faptul că situaţiile de agresivitate în aceste contexte sunt frecvente constituie un semn de întrebare cu privire la securitatea elevilor în spaţiul şcolii. Criticând acest aspect, o parte dintre părinţii participanţi la interviurile de grup apreciază că, în condiţiile în care responsabilitatea profesorilor ia sfârşit o dată cu finalizarea activităţilor didactice, şcolile care se confruntă cu aceste probleme ar trebui să ia măsuri speciale pentru a asigura siguranţa elevilor în şcoală prin servicii de pază şi protecţie. Situaţiile de violenţă în spaţiul din imediata vecinătate a şcolii, după finalizarea orelor, sunt analizate în detaliu în capitolul special dedicat acestui subiect. În sens larg, acest aspect al violenţei şcolare pune în discuţie cooperarea instituţiilor de la nivelul comunităţii pentru combaterea şi prevenirea fenomenului de violenţă şcolară şi, implicit, prestigiul şcolii la nivelul comunităţii.
Cine faţă de cine este violent? Un alt aspect a fost cel referitor la tipurile de elevi/colectivităţi între care apar manifestări de violenţă. Cele mai frecvente situaţii de violenţă se întâlnesc între elevii din aceeaşi clasă (aproximativ 60% dintre răspunsurile directorilor şi cele ale elevilor). Ponderea ridicată a unor astfel de situaţii se explică prin faptul că interacţiunea dintre elevii aceleiaşi clase este mai frecventă decât relaţiile elevilor din clase diferite (în timpul orelor şi al altor activităţi şcolare, în pauze, în cercurile de prieteni), fapt care creează premisele apariţiei mai multor situaţii de violenţă între elevi. De asemenea, cu frecvenţă ridicată au fost menţionate şi situaţii de violenţă între elevi din clase diferite, de acelaşi nivel şcolar (aproximativ 60% dintre răspunsurile directorilor şi 55% din cele ale elevilor). În acest caz, una dintre premisele apariţiei violenţei între elevi o constituie caracteristicile comune de vârstă, care determină forme şi situaţii comune de manifestare (uneori violente) ale personalităţii copiilor. Profesorii consideră că aceste situaţii de agresivitate sunt uneori determinate de un climat de concurenţă care este întreţinut între „clasele paralele” de la nivelul unei unităţi de învăţământ (clase care deseori nu sunt organizate eterogen în funcţie de nivelul de pregătire al elevilor, ci pe principiul „clase bune-clase slabe”) şi de lipsa de comunicare dintre acestea. Între elevii care frecventează diferite niveluri de învăţământ apar forme specifice de violenţă: bătaie, agresivitate verbală, furturi etc. Aceste forme de violenţă au fost menţionate cu pondere mai ridicată la nivelul şcolilor cu clase I-VIII (unde diferenţa de vârstă dintre copiii din clasele mici faţă de cei din clasele finale, de până la 8 ani), comparativ cu unităţile de învăţământ post-

73

obligatoriu. În cazul acestor forme de violenţă, cel mai adesea, copii de vârstă mai mică sunt victimele elevilor din clasele mai mari. Caseta 15. Opinii privind violenţa fizică între elevi – interviuri de grup cu părinţi Profesor, Constanţa: Putem vorbi despre violenţă între copii la învăţământul primar? Bineînţeles. Bineînţeles. Mai ales în pauze, când sunt doar ei. Nu putem sta tot timpul în mijlocul lor în pauze, că de cele mai multe ori stăm prin clasă, mai aranjăm câte ceva… Şi aflu de la ei după aceea, că s-a bătut cutărescu cu cutărescu sau cutare de la o clasă mai mare nu ştiu ce i-a făcut celui mai mic. Părinte, Giurgiu: Fata mea [elevă în clasa a VIII-a] a fost bătută la ore. Tot de un copil din şcoală, din clasa a Va. Doar v-am spus, i-a dat cu şutul în fund. Părinte, Iaşi: Cei mari îi bat pe cei mici. Vine zilnic copilul meu, care este în clasa a II-a, vine mai mereu bătut. Îl bat copiii din aceeaşi scoală, dar mai mari ca el. Sunt agresivi.

Alte situaţii de violenţă şcolară, menţionate în cercetare fac referire la conflictele dintre elevii care aparţin unei şcoli şi cei din afara acesteia. Formele de manifestare, contextele şi cauzele generatoare ale violenţei „dincolo de zidurile şcolii” vor fi analizate în detaliu în capitolul special dedicat acestei problematici. Ca o concluzie a capitolului de faţă, putem afirma că violenţa între elevi, manifestată sub diferite forme, este o realitate frecvent întâlnită în şcolile româneşti. Dacă formele mai uşoare, care ţin de domeniul violenţei verbale (ironii, tachinări etc.) sunt considerate comportamente specifice vârstei adolescenţei şi sunt tolerate în spaţiul şcolii, formele mai grave sunt criticate de către toţi actorii investigaţi, iar cauzele acestora sunt identificate la nivelul altor instanţe decât mediul şcolar. Considerăm că este importantă identificarea factorilor şi contextelor şcolare care favorizează şi susţin manifestarea unor astfel de comportamente, în vederea elaborării unei strategii de prevenţie şi de corectare/completare prin activitatea şcolii a influenţei negative a altor contexte (familie, mass-media, societate în ansamblu).

2.3. Violenţa elevilor faţă de profesori Lucrările de specialitate consideră violenţa determinată de conflictul elev-adult ca esenţa fenomenului violenţei şcolare71, celelalte forme (violenţa elev-elev, elevi-mediu înconjurător) manifestându-se şi în alte contexte decât cel şcolar. În cadrul cercetării de faţă am abordat violenţa elev-adult din perspectiva dublă a fiecărui actor: autor, respectiv victimă a violenţei. Fiecare rol al elevului, respectiv al profesorului implică dimensiuni, forme de manifestare şi cauze specifice. În cele ce urmează vom analiza măsura în care agresivitatea elevilor faţă de

71

Cf. Neamţu, Cristina, Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament ale elevilor, Iaşi, Ed. Polirom, 2003.

74

profesori este recunoscută de actorii investigaţi şi formele în care aceasta se manifestă în spaţiul şcolii.
Violenţa elevilor faţă de profesori este o realitate în şcolile româneşti? Aşa cum s-a evidenţiat în partea introductivă a acestui capitol, violenţa elevilor faţă de profesori este un fenomen real în şcolile româneşti, fapt recunoscut şi declarat de către toate categoriile de actori cuprinşi în cercetarea de faţă. Este important să evidenţiem faptul că ponderea în care au fost semnalate astfel de situaţii este diferită de la o categorie la alta a populaţiei investigate (facem această observaţie amintind totuşi faptul că cele trei eşantioane investigate – directori, elevi, consilieri şcolari – nu sunt comparabile). Tabel 15. Prezenţa în şcoală a situaţiilor de violenţă a elevilor faţă de profesori Directori Nr. Da Nu Nu ştiu Non-răspuns

% 285 879 – 43

23,6 72,8 – 3,6

Categorii investigate Elevi Nr. % 143 22,8 169 26,9 301 47,9 15 2,4

Consilieri şcolari Nr. % 85 59,4 57 39,9 – – 1 0,7

Chestionaţi cu privire la cazuri concrete în care elevii au manifestat comportamente neadecvate faţă de profesori, aproape un sfert dintre directori au declarat că s-au confruntat cu asemenea situaţii. Menţionăm faptul că la un alt item al chestionarului (o întrebare de control) care solicita şi frecvenţa unor astfel de manifestări, proporţia directorilor care au indicat asemenea conduite ale elevilor – mai mult sau mai puţin frecvente – a fost mult mai mare, de aproximativ 40% (vezi şi capitolul referitor la dimensiunea fenomenului). Aceste diferenţe se pot explica fie prin insuficienta cunoaştere a problematicii de către directori, fie prin încercarea lor de a prezenta situaţia într-o manieră cât mai apropiată de ceea ce este considerat dezirabil. Într-o pondere comparabilă cu cea a directorilor, elevii au recunoscut faptul că în şcoala lor există cazuri în care unii dintre ei recurg la manifestări de violenţă faţă de profesori. Din răspunsurile elevilor se constată însă diferenţe foarte mari între şcoli: de la şcoli în care nici un elev nu a răspuns afirmativ la această întrebare până la şcoli în care elevii au semnalat în proporţie de aproape 60% că ştiu asemenea situaţii de violenţă în şcoala lor. De asemenea, trebuie evidenţiat faptul că, spre deosebire de directori (care au răspuns fie afirmativ, fie negativ), elevii au declarat într-o pondere foarte ridicată (48%) că nu ştiu dacă în şcoala lor se manifestă comportamente violente faţă de profesori. Aceste aspecte specifice ale răspunsurilor elevilor sunt determinate fie de faptul că, într-adevăr, un elev nu poate cunoaşte toate situaţiile de comportament neadecvat care se manifestă în propria şcoală, fie pentru că, în unele situaţii, aceştia au dorit să ascundă realitatea şcolară care viza direct şi incrimina comportamentul lor.

75

Răspunsurile celor două categorii de actori investigaţi se diferenţiază în funcţie de mediul în care este situată şcoala – urban sau rural. Astfel, ponderea răspunsurilor afirmative este mai mare în mediul urban, care oferă mai multe oportunităţi pentru apariţia şi manifestarea unor comportamente violente în spaţiul şcolii (unităţile de învăţământ cuprind un număr mai mare de elevi, proveniţi din medii socio-culturale foarte diverse), precum şi în afara acesteia (stradă, familie, mass-media). În acest sens, unul dintre părinţii participanţi la interviurile de grup declara: Copiii noştri nu sunt aşa de emancipaţi ca cei de la oraş. Probabil nici nu ştiu să se jignească aşa ca aceia. (părinte, mediul rural, judeţul Timişoara). De asemenea, mediul rural (la nivel general, cât şi la nivelul şcolii) este mai tradiţionalist, iar gradul de acceptanţă faţă de eventualele manifestări agresive ale elevilor este mai redus, comparativ cu şcolile din mediul urban. În ceea ce priveşte distribuţia răspunsurilor pe tipuri de unităţi de învăţământ, ponderea răspunsurilor afirmative (pentru toate variantele de răspuns) este mai mare în cazul liceelor şi SAM-urilor decât în cazul şcolilor cu clase I-VIII. Această distribuţie poate fi determinată de caracteristicile de vârstă ale elevilor din ciclul secundar superior – un grad de autonomie mai ridicat şi o raportare mai critică la realitate –, aspecte care presupun un tip de relaţionare profesor-elevi mai „democratic” şi, implicit, deschid posibilitatea manifestării de către elevi a unor comportamente care sunt în dezacord cu disciplina şcolară. În comparaţie cu directorii şi cu elevii, consilierii şcolari au declarat în pondere mult mai mare (aproape 60%) că s-au confruntat cu cazuri de violenţă a elevilor faţă de profesori şi au consiliat elevi implicaţi în asemenea situaţii. Această pondere ridicată a răspunsurilor afirmative ale consilierilor poate fi determinată de mai multe cauze. - Pe de o parte, apreciem că gradul de sinceritate a celor investigaţi a influenţat răspunsurile. Astfel, este posibil ca atât directorii, cât şi elevii să fi ascuns în unele situaţii realitatea şcolară: directorii – pentru că prezenţa fenomenelor de violenţă în şcoală reprezintă un aspect negativ al propriului management; elevii – pentru că întrebarea viza propriul lor comportament. - Pe de altă parte, putem considera că răspunsurile au fost influenţate şi de gradul diferit de cunoaştere a fenomenului de către o categorie sau alta de actori şcolari. Consilierii şcolari, prin însăşi specificul activităţii lor, ajung să cunoască mult mai bine decât directorii sau elevii diferite aspecte ale vieţii şcolare, care ţin de climatul şi etosul şcolar, de cultura elevilor, inclusiv de cazurile de violenţă şcolară.
Cum se manifestă violenţa elevilor faţă de profesori? Formele de violenţă ale elevilor faţă de profesori sunt variate, de la comportamente care nu sunt în deplină concordanţă cu regulamentul şcolar şi cu statutul de elev la forme mai grave, care ţin

76

de violenţa fizică sau care intră sub incidenţa legii. Din analiza tabloului general al distribuţiei răspunsurilor actorilor investigaţi se evidenţiază următoarele aspecte: - La nivel general, formele de violenţă păstrează aceeaşi ierarhie în cazul directorilor, al elevilor şi al consilierilor şcolari. - Cea mai mare frecvenţă a răspunsurilor se regăseşte la nivelul consilierilor. În acelaşi timp, se remarcă o pondere ridicată a răspunsurilor negative ale directorilor („în şcoala noastră nu se manifestă comportamente violente ale elevilor faţă de profesori”) şi, implicit, faptul că aceştia menţionează mult mai puţine forme de agresivitate a elevilor. De ce? – Considerăm că una dintre cauze este faptul că directorii încearcă „să cosmetizeze” realitatea din şcolile pe care le manageriază deoarece se consideră direct răspunzători de eventualele situaţii neconcordante cu disciplina şcolară. - Toate formele de manifestare a violenţei elevilor faţă de profesori sunt menţionate cu frecvenţă mai mare în cazul unităţilor de învăţământ post-gimnazial – licee şi SAM-uri –, unde este de presupus că se regăsesc în pondere mai ridicată factorii menţionaţi anterior (specificul climatului şcolar, particularităţile de vârstă ale elevilor etc.). Dată fiind varietatea situaţiilor de violenţă a elevilor faţă de profesori, menţionate de categoriile investigate, am grupat tipurile de comportament în trei categorii: a) comportamente neadecvate ale elevilor în raport cu statutul lor, care presupun lipsa de implicare şi participare a acestora la activităţile şcolare: absenteismul şcolar, fuga de la ore, actele de indisciplină în timpul programului şcolar, ignorarea voită a mesajelor cadrelor didactice; b) comportamente care implică agresiune verbală şi nonverbală de intensitate medie şi care reprezintă o ofensă adusă statutului şi autorităţii cadrului didactic: refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare, atitudini ironice faţă de profesori; c) comportamente violente evidente, care presupun agresiune verbală şi fizică faţă de profesor: gesturi sau priviri ameninţătoare, injurii şi jigniri, lovire şi agresiune fizică. Toate categoriile de populaţie investigată prin chestionar au menţionat cu frecvenţă foarte mare (chiar până la 80% dintre cazuri) manifestarea în spaţiul şcolii a unor comportamente precum: absenteismul şcolar, fuga de la ore, indisciplina în clasă sau în recreaţii, ignorarea mesajelor transmise de cadrele didactice (ignorarea solicitărilor care vin din partea acestora).

77

Fig. 8. Cele mai frecvente forme de violenţă a elevilor faţă de profesori 100% 90% 80% 70% 60% Directori

50%

Elevi

40%

Consilieri scolari

30% 20% 10%

ar c

in ilo e/ r sa rc iu as ne tic e no nv er ba Lo In la ju vi re rii ,j ,a ig gr ni es ri iu ne fiz ic a

e m is is

re s

Ag

ni iro n

ic

iri lin

At itu di

în de p

R

ef uz

ul

m es a ar ea

t ra ns

ci pl

je lo r

la

In di s

de a ,f ug Ig no r

nt ei sm se Ab

in a

or e

0%

În cadrul interviurilor de grup s-au pus frecvent în discuţie aceste aspecte „pasive” ale fenomenului de violenţă şcolară. Cei mai mulţi profesori şi părinţi sunt de părere că aceste comportamente aduc în timp grave prejudicii elevilor şi şcolii şi apar ca urmare a unor regulamente şcolare deficitare, a unor relaţii pedagogice „prea democratice” sau a influenţei negative a mediului extraşcolar. Caseta 16. Opinii privind indisciplina elevilor şi absenteismul şcolar – interviuri de grup: profesori, părinţi Părinţi, mediul rural, judeţul Constanţa S1: Pe vremea noastră, dacă ieşeai din şcoală să cumperi un pix şi te prindea poliţia, îţi lua numărul matricol şi o încurcai rău. Acum, poliţia, dacă-l vede pe ăla în bar în timpul orelor şi ştie că-i elev, îl lasă-n plata Domnului! Acum nu mai face nimeni nici o observaţie. S2: Credeţi-mă, eu am fost la şcoală la curăţenie şi am şters de pe pereţi şi de pe tavane hârtie, scuipat, bureţi aruncaţi, astea de faţă cu profesorul. Sau au luat chiar catalogul din faţa cadrului didactic şi i-au dat foc. Da, sunt cazuri reale din şcoală. Când am vorbit cu domnul diriginte, a zis: „Nu am ce să fac. Există lege care nu-mi permite să dau în elevi...” Deci şi profesorul are mâinile legate. Profesor, Constanţa: Una din probleme este strict legată de regulamentul şcolar, de respectarea acestuia. Aş vrea să luăm în discuţie un aspect, care-i deosebit de important, respectiv absenţa. Un elev poate să aibă 20 absenţe nemotivate şi-i dai un preaviz de exmatriculare, iar la 40 îl exmatriculezi şi atunci ajunge la insucces şcolar. Da’ 40 de absenţe – mie mi se pare fantastic de mult! Nu e posibil ca eu să îi dau voie elevului să lipsească nemotivat! Când elevul va vedea că nu mai are voie să aibă absenţă nemotivată prin regulament, nu va mai lipsi nemotivat, cred eu. Iar motivat înseamnă: părintele lui să facă cerere de câte ori lipseşte copilul, oră de oră, minut de minut. Părinte, Iaşi: Eu, ca părinte, nu am timp să îl verific. Îl aduc la şcoală şi îl cred în siguranţă. De unde să ştiu eu că el chiuleşte de la ore şi umblă pe străzi? Trebuie nişte reguli mai aspre, să nu i se dea voie să plece din şcoală.

78

În multe cazuri însă, aceste tipuri de atitudini şi comportamente nu sunt catalogate drept violente şi ţin de domeniul situaţiilor care sunt „trecute cu vederea” atât timp cât nu capătă intensitate ridicată, deşi intră în contradicţie cu prevederile regulamentului şcolar (conform căruia calitatea de elev presupune frecventarea cursurilor şi participarea la toate activităţile şcolare), sunt deranjante pentru cadrele didactice şi au consecinţe negative asupra rezultatelor şcolare. - Unii părinţi participanţi la interviurile de grup au declarat că încurajează chiar astfel de comportamente neadecvate ale propriilor copii, considerând fuga de la ore o modalitate de „supravieţuire” a elevilor faţă de impunerea de către şcoală a unor situaţii nedrepte sau frustrante: Băiatul meu a avut probleme. Zicea că nu îi place cum predă, cum pune note un anumit profesor şi i-am spus: „Altul n-ai. Dacă vrei, stai la oră, dacă vrei, nu stai. Dacă nuţi place… Dacă tu crezi că-i bine, pleacă! Nu sta la oră şi asta e; liceul oricum nu-i obligatoriu. (părinte, Constanţa). - Chiar şi unii dintre profesori acceptă aceste comportamente ca soluţii ultime de rezolvare a situaţiilor de indisciplină a elevilor: Eu sunt profesor de matematică. Aceştia [elevii] de la SAM nu prea înţeleg ce le predau. Şi le spun că au voie să iasă afară, să plece de la oră. Decât să mă deranjeze şi pe mine şi pe ceilalţi, mai bine pleacă. (profesor, mediul rural, judeţul Iaşi). Cercetarea noastră a identificat şi situaţii extreme, în care declaraţiile unor elevi care provin din unităţi de învăţământ care se confruntă frecvent cu manifestări frecvente de violenţă descriu cazuri grave de indisciplină şcolară şi incriminează atitudinea profesorilor faţă de aceste comportamente ale elevilor: Poţi să nu te duci tot anul la şcoală, că dacă ai/dai bani nu sunt probleme. Eu anul trecut nu cred că am fost zece zile la şcoală în întregime. Bine, că mă duceam la şcoală, dar nu intram la ore. Iar acolo chiar nu prea era ce să faci, eram doi-trei colegi. Nu venea nimeni, numai câţiva… Oricum, pe elevi nu-i interesează, cred că nici unul nu s-ar prinde dacă profu’ de chimie ar preda o lecţie de la o altă materie! (elev, Bucureşti) O a doua categorie de manifestări violente ale elevilor faţă de profesori, în ordinea frecvenţei cu care au fost menţionate, se referă la comportamente care implică violenţă verbală şi non-verbală de intensitate medie şi care reprezintă o ofensă adusă statutului şi autorităţii cadrului didactic, precum: refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare, atitudinile ironice sau sarcastice faţă de profesori, zgomote în timpul activităţii didactice, mişcări ale elevilor neautorizate de profesor (intrarea şi ieşirea din clasă). În opinia participanţilor la interviurile de grup, lipsa de implicare a elevilor în activitatea didactică şi refuzul făţiş al îndeplinirii sarcinilor ce le revin (neparticiparea la activitatea din clasă, nerezolvarea temelor pentru acasă etc.) sunt determinate fie de lipsa interesului şi de scăderea motivaţiei elevilor pentru ceea ce învaţă, fie ca reacţie a acestora faţă de diferite

79

atitudini şi comportamente ale cadrelor didactice. Astfel, părinţii şi profesorii intervievaţi au identificat o serie de factori favorizanţi pentru lipsa de implicare a elevilor în activitatea educativă: programele şcolare sunt încărcate, orarul şcolar este suprasolicitant, condiţiile de învăţare din şcoală sunt improprii, cerinţele de învăţare se multiplică o dată cu trecerea de la un nivel de studiu la altul, timpul liber al elevilor este cvasi-inexistent (temele pentru acasă solicită foarte mult timp din partea elevilor), metodele utilizate de profesori sunt deseori inadecvate, comunicarea cu elevii este redusă, iar în unele situaţii se manifestă tratamentul discriminatoriu aplicat anumitor copii. De altfel, toate aceste aspecte au fost identificate şi în cadrul altor cercetări menţionate în partea introductivă a studiului de faţă. În ceea ce priveşte manifestarea atitudinilor ironice faţă de profesori, cel mai adesea acestea au ca obiect calitatea prestaţiei didactice (competenţele ştiinţifice, modalităţile de evaluare, stilul didactic al profesorului etc.) sau diferite alte aspecte: trăsături de personalitate, caracteristici fizice, stilul de vestimentaţie. Caseta 17. Opinii privind ironizarea profesorilor de către elevi – interviuri de grup: profesori, părinţi Profesori, mediul rural, judeţul Timiş: S1: Apropo de îmbrăcăminte, am observat în mai multe părţi o formă de violenţă a elevilor faţă de profesori. Elevii îşi bat joc de profesorii care nu se îmbracă modern. [Cadrul didactic] este ironizat pe coridor, şuşoteli, bătaie de joc. Eu consider că toţi ne îmbrăcăm decent şi nu am ajuns de râsul unor eleve, care sunt prea împopoţonate. Pe vremuri, când veneau copiii în uniformă şcolară, erau toţi aproape egali, acum sunt preocupaţi foarte mult de cum arată; e un lucru bun ăsta, dar are şi urmări... S2: Eşti oarecum forţat de elevi sau de părinţii lor să acorzi o anume notă elevului, deseori în funcţie de notele pe care le primeşte la celelalte materii. Tu, ca profesor, nu mai ai dreptul să notezi cum e drept la oră. Ne trag la răspundere, ne ironizează… Părinte, mediul rural, judeţul Constanţa: Copilul vine la şcoală mai îmbrăcat decât un profesor, şi-l jigneşte, că „tu ai fusta de nu ştiu câte luni pe dumneata”, şi profesorul nu mai are nimic de spus când elevul vine machiat şi aranjat… Iar dacă sunt mai mari, nu mai faci diferenţa care este profesoară şi care este elevă. Părinte, Giurgiu: Băiatul e nemulţumit când zice că l-a nedreptăţit cu nota şi i-am spus: „Nu-mi spune mie, că nu ţi-o dau eu. Du-te şi spune-i lu’ domnu’ profesor.” Şi-i spune. De aceea apar unele probleme cu profesorii. Copiii nu suportă să fie nedreptăţiţi.

Uneori, atitudinea ironică a elevilor (în special faţă de evaluarea profesorilor) este susţinută şi încurajată chiar de către unii părinţi, care consideră ironia o modalitate îndreptăţită de manifestare a libertăţii elevilor faţă de anumiţi profesori din şcoală, care „merită acest lucru”. Cel mai adesea, profesorii incriminează astfel de comportamente şi se simt vulnerabili în faţa elevilor. Aşa cum va fi prezentat şi în capitolul referitor la violenţa profesorilor faţă de elevi, deseori atitudinile de ironie ale elevilor determină acelaşi răspuns din partea profesorilor.

80

În investigaţie au fost semnalate şi situaţii de falsă violenţă a elevilor: - cazuri în care atitudinile elevilor au fost catalogate pe nedrept de către profesori ca fiind ironice, acestea fiind în realitate specifice unei relaţii pedagogice mai democratice, în contradicţie cu modelul tradiţional de relaţionare profesor-elevi (de exemplu, solicitarea unei argumentări din partea profesorului privind nota acordată, întreruperea discursului profesorului cu întrebări pentru lămurirea unor neînţelegeri etc.); astfel, 10% dintre elevi au declarat că se întâmplă frecvent ca profesorii să îi sancţioneze pentru faptul că au pus întrebări neaşteptate sau incomode; - cazuri în care atitudini şi comportamente obiective ale profesorului au fost percepute şi interpretate în mod eronat de către unii elevi (este vorba aici de „violenţa subiectivă”, resimţită), aceştia răspunzând în consecinţă tot cu comportamente neadecvate. O a treia categorie de comportamente violente ale elevilor faţă de profesori cuprinde comportamente agresive evidente, care presupun agresiune verbală şi fizică: gesturi sau priviri ameninţătoare, injurii, jigniri, ameninţări verbale, lovire şi agresiune fizică, agresiune indirectă (asupra maşinii sau a altor bunuri ale profesorilor). Trebuie menţionat faptul că aceste tipuri de comportamente prin excelenţă violente au fost semnalate de către toţi actorii investigaţi, însă în ponderi diferite (vezi şi figura anterioară). Cele mai frecvente situaţii au fost menţionate de către consilieri, care au declarat că au consiliat elevi cu acest gen de comportamente faţă de profesori. În ceea ce priveşte elevii, datele au evidenţiat diferenţierea răspunsurilor acestora privind formele de violenţă gravă, mult mai accentuată decât în cazul altor forme prezentate anterior: astfel, există unităţi de învăţământ în care aceste forme manifeste de violenţă ale elevilor faţă de profesori lipsesc şi şcoli în care situaţiile de acest fel sunt destul de frecvente. În cadrul interviurilor de grup, cazurile în care profesorii au discutat despre aceste forme grave de violenţă au fost foarte puţine: A fost atac la persoană, am aşteptat deteriorarea maşinii, a casei, mi-a fost teamă; am fost sunată acasă, foarte des, câteva luni, noaptea, înjurături, muzică pusă la telefon, şicane din acestea. Dar nu s-a ajuns la violenţă fizică. (profesor, Timişoara). În chestionarul adresat celor 1207 de directori investigaţi, s-a solicitat menţionarea numărului de elevi (estimat, în absenţa unor statistici exacte) care au manifestat agresivitate verbală şi fizică faţă de profesori. Deşi ponderea cazurilor în totalul elevilor din şcolile investigate nu este ridicată, putem aprecia totuşi că cel puţin violenţa verbală a elevilor faţă de profesori este un fenomen frecvent întâlnit. Tabel 16. Cazuri de violenţă gravă a elevilor faţă de profesori Comportamente Agresiune non-verbală (gesturi, priviri ameninţătoare etc.) Injurii, jigniri Lovire, agresiune fizică Total

Nr. elevi 3711 2259 37 10305

Nr. şcoli 397 313 23 997

81

Ca o concluzie a capitolului de faţă, putem afirma că violenţa elevilor faţă de profesori este o realitate în şcolile româneşti, fapt care reprezintă un semnal de alarmă asupra calităţii climatului şcolar şi a relaţiilor pedagogice şi, implicit, asupra întregii vieţi şcolare. Aceasta, cu atât mai mult cu cât manifestarea unor asemenea comportamente este însoţită deseori, conform declaraţiilor consilierilor şcolari, de o atitudine generală devalorizantă faţă de şcoală ca instituţie de educaţie. Care sunt cauzele, „a cui este vina” pentru care apar astfel de comportamente ce nu sunt conforme cu disciplina şcolară şi cu valorile pe care trebuie să le promoveze un sistem de educaţie, cât de îndreptăţite sunt asemenea comportamente şi cine/ce le susţine sunt aspecte care vor fi prezentate pe larg în capitolele următoare.

2.4. Violenţa profesorilor faţă de elevi Intrând în aceeaşi categorie a violenţei elev-adult pe care am amintit-o în capitolul anterior, violenţa profesorilor faţă de elevi este un aspect important în analiza vieţii şcolare, cu implicaţii multiple şi pe termen lung asupra elevului şi asupra calităţii activităţii educative. Ca şi în capitolul deja menţionat, vom analiza măsura în care în şcolile româneşti apar comportamente neadecvate ale profesorilor faţă de elevi şi formele în care acestea se manifestă.
Există o violenţă a profesorilor faţă de elevi? Capitolul de faţă porneşte de la ipoteza că, deşi este o realitate în spaţiul şcolii, fenomenul violenţei profesorilor faţă de elevi nu este uşor recunoscut şi acceptat ca o prezenţă în spaţiul şcolii. Prin însuşi statutul său, profesorul trebuie să fie model pentru elevi, iar orice comportament neadecvat cu această postură este mai puţin acceptat. Pe de o parte, lucrările teoretice pe tema violenţei şcolare, citate anterior în studiul de faţă, nu analizează în detaliu violenţa profesorilor faţă de elevi. În acelaşi sens, documentele legislative şi reglementările şcolare din România cuprind referiri în special la formele de violenţă ale elevilor şi la modalităţile de prevenire şi sancţionare a acestora. Prevederile referitoare la comportamentul personalului didactic sunt generale: - În conformitate cu prevederile Statutului cadrului didactic, personalul didactic are obligaţii şi responsabilităţi de natură profesională şi morală, iar încălcarea acestora conduce la sancţiuni disciplinare. - Regulamentul privind organizarea şi funcţionarea unităţilor de învăţământ preuniversitar specifică faptul că personalul didactic trebuie să aibă „o ţinută morală demnă, în concordanţă cu valorile educaţionale pe care trebuie să le transmită elevilor” (art. 79) şi că este interzisă violenţa verbală (etichetare, injurii, insulte) faţă de elevi sau părinţi, cu referire la diferite aspecte (naţionalitate, religie, stare socială etc.).

82

Pe de altă parte, din analiza datelor cercetării, se poate aprecia că nici actorii educaţionali nu dezvăluie dimensiunea reală a violenţei profesorilor faţă de elevi. Atât cadrele didactice (directori, consilieri şcolari, profesori), cât şi elevii şi părinţii acestora au fost investigaţi cu privire la existenţa unor comportamente neadecvate ale profesorilor faţă de elevi. Un procent de aproape 70% dintre directori (cuprinzând şi non-răspunsurile) şi, de asemenea, 70% dintre consilieri au afirmat că, în şcolile în care îşi desfăşoară activitatea, comportamentele neadecvate ale profesorilor faţă de elevi lipsesc cu desăvârşire sau au fost înregistrate foarte puţine cazuri de acest fel şi cu o frecvenţă redusă.
Ce comportamente neadecvate au profesorii faţă de elevi? Ca şi în cazul violenţei elevilor faţă de profesori, formele de comportament neadecvat al cadrelor didactice în relaţie cu elevii sunt diverse, de la situaţii care nu sunt caracteristice unei relaţii corecte profesor-elevi la forme mai grave, care ţin de agresivitatea fizică. Fig. 9. Cele mai frecvente comportamente neadecvate ale profesorilor faţă de elevi 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20%

directori consilieri

15% 10% 5%

At it

Ev al u

ud in i

iro ni c

e/ sa rc as tic ar e e n Ag eo b r Ig es ie no ct iu iv ra ne a re no /n nv ea er co ba rd la ar e de Ex at cl en ud ti e er e de la or e In ju Lo rii vi , re j ig ,p ni ri ed ep se fiz ic e

0%

Analiza distribuţiei răspunsurilor directorilor şi consilierilor şcolari investigaţi evidenţiază următoarele aspecte: - La nivel general, violenţa profesorilor faţă de elevi este semnalată într-o pondere mult mai redusă decât violenţa elevilor (elev-elev, elevi-profesori) de către toţi actorii investigaţi. - Ca şi în cazul altor forme de violenţă şcolară, analizate anterior, cea mai mare frecvenţă a răspunsurilor se regăseşte la nivelul consilierilor. În cazul directorilor investigaţi se constată

83

-

faptul că, deşi în proporţie de 30% au declarat că în şcolile lor există cazuri de comportament neadecvat al profesorilor faţă de elevi, aceştia sunt mai reţinuţi în a menţiona formele concrete în care se manifestă aceste comportamente (proporţia celor care au indicat o formă sau alta este mult mai redusă decât a celor care au declarat existenţa unor asemenea conduite în şcoală). Formele de violenţă menţionate păstrează aceeaşi ierarhie în răspunsurile tuturor actorilor investigaţi. Manifestările de violenţă ale profesorilor sunt menţionate în pondere uşor mai ridicată în cazul unităţilor de învăţământ post-gimnazial, în care se înregistrează cu frecvenţă mai mare şi forme de comportament agresiv al elevilor.

Formele de comportament neadecvat al profesorilor menţionate cu frecvenţa cea mai mare de către actorii şcolari investigaţi se referă la agresiunea verbală faţă de elevi: de la forme mai simple precum atitudini ironice, ţipete (menţionate de 40% dintre consilieri şi de numai 4% dintre directori) la forme mai grave – injurii, jigniri, insulte (menţionate de 10% dintre consilieri şi de 1% dintre directori). De asemenea, 22% dintre elevi au declarat că în şcoala lor se întâmplă frecvent ca unii dintre profesori să îi ironizeze pe elevi, să îi insulte sau să îi umilească prin utilizarea unor expresii neadecvate. Făcând referire la propria lor persoană, 3,5% dintre elevi au declarat că au fost deseori umiliţi şi înjuraţi de către profesori, iar 19% dintre ei că au fost victimele unor asemenea comportamente, dar nu în mod frecvent. Forma mai uşoară a violenţei verbale – ironia profesorilor – a fost recunoscută de către mulţi dintre participanţii la interviurile de grup, fie ei profesori sau părinţi, ca o practică des întâlnită în şcoală. Unii dintre aceştia au încercat chiar să găsească argumente care să legitimeze un astfel de comportament, pe care îl percep nu atât ca o formă de violenţă faţă de elevi, cât mai ales ca un răspuns îndreptăţit al cadrelor didactice în faţa agresivităţii verbale a elevilor, a cărui utilizare are rol educativ: Pe cei mici [pe elevi] îi ameninţ cu nota, iar pe cei mari îi ridiculizez. Ironia este o armă, sigur că da. Dar nu la toţi este eficientă. Depinde dacă simt ironia…Da’ cei mari, da. În general o simt. E adevărat. (profesori, mediul rural, judeţul Constanţa). Formele mai grave de violenţă verbală a profesorilor sunt rar menţionate, mai ales în situaţii în care există un conflict deschis al profesorului cu unul dintre elevi sau cu familia acestuia (vezi şi Anexă, studiul de caz nr. 1). Evaluarea neobiectivă a fost menţionată ca un comportament neadecvat al profesorilor de către 32% dintre consilieri şi 3% dintre directori. În acelaşi sens, 30% dintre elevii chestionaţi consideră că profesorii favorizează nejustificat pe unii dintre ei în notare. Privită la nivel general, evaluarea şcolară este un proces foarte complex, atât prin natura aspectelor măsurate (cunoştinţe, competenţe, atitudini etc.), precum şi prin varietatea factorilor care influenţează acest demers. Activitatea de predare-învăţare din şcoala românească rămâne încă una centrată pe out-put, pe

84

elementele de ieşire, pe rezultate – pe care pun accent atât profesorii în activitatea didactică, cât şi elevii şi părinţii acestora, care sunt interesaţi mai ales de notă. Ca urmare, luarea în considerare şi a altor caracteristici decât achiziţiile elevilor în plan cognitiv – progresul elevului raportat la performanţele anterioare, situaţia grupului clasei de elevi raportat la alte grupuri, efortul de învăţare depus de elevi, atitudini şi motivaţia învăţării etc. – este un demers catalogat deseori ca evaluare neobiectivă şi avantajare/dezavantajare în notare. Pe lângă aceste situaţii, se regăsesc şi cazuri în care unii profesori pot fi acuzaţi de subiectivitate în evaluare, determinată fie de „efectele perverse” ale evaluării, fie de alte variabile (tipul de relaţie al profesorului cu un anume elev, insuficienta dezvoltare a competenţelor de evaluare, lipsa unor criterii naţionale de notare etc.). În aceste situaţii, elevii percep faptul că nu sunt notaţi ”după merit” şi cataloghează comportamentul profesorului ca fiind unul violent. Iar opiniile elevilor sunt preluate ca atare şi de către părinţii acestora, care solicită obiectivitate în evaluare: Părerea mea este că dacă ar putea să fie cât mai cinstiţi profesorii! Eu cred că dacă sunt cât mai cinstiţi cu elevii, colaborarea o să fie mult mai bună între ei. Cinstit din punctul de vedere al evaluării. Să dea fiecăruia ce i se cuvine. Că unii dintre profesori acordă notele… pe criterii nedefinite... (părinte, Constanţa). În cadrul interviurilor de grup, unele cadre didactice au recunoscut faptul că sunt supuşi unei „presiuni a notei” din partea părinţilor, care îi solicită pe profesori în special în probleme referitoare la note şi mai puţin în ceea ce priveşte alte aspecte ale parcursului şcolar al propriilor copii: progres şcolar, dificultăţi în învăţare, probleme de adaptare la mediul şcolar etc. Un alt tip de comportament neadecvat al profesorilor faţă de elevi, menţionat în cercetarea de faţă, se referă la agresiunea non-verbală. Aceasta ia uneori forme mai uşoare – ignorarea mesajelor elevilor şi neacordarea de atenţie acestora –, care nu caracterizează o relaţie optimă profesor-elev şi constituie bariere în comunicarea didactică. Faptul că elevul nu este considerat un partener real de comunicare, iar mesajele din partea acestuia nu sunt luate în considerare reduce procesul didactic la o simplă activitate de transmitere de cunoştinţe şi încalcă principiile pedagogice. Datele investigaţiei arată că există situaţii în care agresiunea non-verbală a profesorilor se exprimă în forme mai grave: gesturi, priviri ameninţătoare, însoţite de atitudini discriminative şi marginalizarea unora dintre elevi. Ponderea ridicată în care au fost menţionate aceste comportamente trebuie să constituie un grav semnal de alarmă deoarece astfel de manifestări din partea profesorilor (chiar dacă nu sunt generalizate şi se raportează numai la unii dintre elevi) au implicaţii grave atât asupra climatului şcolar, cât mai ales asupra elevilor: influenţează negativ stima de sine, reduce motivaţia pentru învăţare, transformă şcoala într-un spaţiu de insecuritate pentru aceştia. Excluderea de la ore este un alt comportament întâlnit relativ frecvent în şcoli (menţionat de 18% dintre consilieri şi de 2% dintre directori), considerat de către profesorii care recurg la acesta ca pedeapsă pentru elevi. Cauzele care îl determină pe un profesor „să îl dea afară” pe un elev de la o activitate didactică pot fi diverse: indisciplina elevilor – Decât să mă deranjeze şi pe mine şi

85

pe ceilalţi, mai bine pleacă [de la oră]. (profesor, mediul rural, judeţul Iaşi); faptul că elevii nu şi-au rezolvat anumite sarcini de lucru, în activitatea din clasă sau de acasă etc. Excluderea de la ore poate conduce însă la diferite forme de violenţă a elevilor, fie din cauza lipsei de supraveghere pe timpul excluderii (fuga din şcoală în timpul programului, indisciplină în spaţiul şcolii etc.), fie ca reacţie la pedeapsa primită (scăderea motivaţiei pentru învăţare, refuzul de a participa la activităţile viitoare, absenteismul şcolar în situaţiile în care nu şi-au îndeplinit obligaţiile şcolare etc.). Comportamentul neadecvat al profesorilor faţă de elevi ia uneori şi forma violenţei fizice. Pedeapsa fizică este o metodă specifică şcolii tradiţionale, unele teorii pedagogice clasice susţinând chiar „eficienţa” pedagogică a acesteia. O dată cu apariţia noilor curente în pedagogie, care au pus copilul în centrul educaţiei, violenţa fizică faţă de copii devine o modalitate incriminată în orice spaţiu de educaţie. Cu toate acestea, analiza datelor statistice ale investigaţiei noastre a semnalat faptul că violenţa profesorilor faţă de elevi este un comportament întâlnit cu frecvenţă ridicată în câteva şcoli (câte 2 cazuri menţionate de directori şi, respectiv, de consilieri) şi cu o frecvenţă scăzută într-un număr mai mare de unităţi de învăţământ (de la 5% în răspunsurile directorilor la 30% în cele ale consilierilor). De asemenea, elevii au declarat că, în şcolile lor, violenţa fizică a profesorilor faţă de elevi se manifestă des (7%) sau în situaţii rare (25%): Se întâmplă ca unii profesori să ne pedepsească: ne dau palme, ne trag de păr... (elev, Iaşi). Chiar dacă ponderile menţionate nu sunt ridicate, prezenţa acestor manifestări în şcoală este gravă, condamnabilă şi încalcă orice principiu de educaţie şi drept al elevilor. În ceea ce priveşte atitudinea părinţilor faţă de violenţa fizică a profesorilor, părerile sunt împărţite: de la respingerea pedepselor fizice în spaţiul şcolii la acceptarea şi încurajarea acestora. Caseta 18. Opinii privind violenţa fizică a profesorilor faţă de elevi – interviuri de grup părinţi Părinte, Bucureşti: Te doare sufletul când ţi-l urechează, orice-ar fi pe lumea asta. Ştiu că au şi ei [profesorii] o limită, că pot depăşi limita... Dar nici dânşii nu-şi permit, că au şi ei nişte atribuţiuni aici. Acestea [pedepsele fizice ale elevilor] sunt necazuri izolate în şcoală. Părinte, Constanţa: Vi se pare corect ca un diriginte să-şi permită la o şedinţă cu părinţii şi cu elevii să facă ce a făcut? Unul dintre elevi, mama lui nu era acolo, era singur la şedinţă. Şi se duce diriginta în faţa noastră şi-l ia pe acela de urechi şi-i zice: „Tu eşti nebun; nu degeaba zice maică-ta că eşti nebun şi te duce la psiholog…” Nu se poate. Asta-i o greşeală fatală. Părinte, Iaşi: Păi, ar trebui omului de la catedră să-i mai lăsăm mână liberă, noi ca părinţi. Să-l mai ia pe copil şi de urechi, să-l mai ia şi de perciuni, să-l mai ia puţin de haină... Poate-i nervos şi el şi... îşi mai iese din sărite. Având atâtea ore, eu îl cred. Şi să stai în faţa la atâţia copii, fiecare cu temperamentul lui, chiar că-ţi vine să dai cu ei de pământ uneori. Părinte, mediul rural, judeţul Constanţa: Eu, ca elev, şi-n a XI-a am luat la palme, de mi s-au umflat palmele. Mie mi se pare totuşi normal ca să fie profesorii lăsaţi să-i mai atingă din când în când. Degeaba-i avertizează cu notă la purtare, degeaba unii spun că: „Îmi bat eu copilul acasă. N-aveţi dreptul să mi-l bateţi”, din moment ce el mă jigneşte pe mine ca şi cadru didactic, eu n-am dreptul să dau în el? Deci: îl ameninţ că-l dau afară din oră, îl

86

ameninţ că-i scad nota la purtare şi-i pun 7 şi după aceea el continuă şi continuă… Deci unde va ajunge? Mie mi se pare totuşi că legile nu sunt bune. Asta-i părerea mea personală.

Majoritatea părinţilor nu acceptă ideea ca proprii copii să fie bătuţi de către profesori. Sunt însă şi situaţii în care aceştia chiar încurajează cadrele didactice să apeleze la asemenea „metode de educaţie”, pornind de la ideea că şi ei, când au fost elevi la rândul lor, au testat eficienţa pedagogică a acestora: Am lucrat în mediul rural şi din experienţă vă spun că veneau părinţii la şcoală şi sugerau profesorilor ca să-i lovească pe copii, cu gândul că astfel învaţă mai bine, se comportă mai bine. Sigur, e o abordare veche aceasta… (inspector, Timişoara). Chiar şi unii dintre profesori regretă vremurile în care puteau să utilizeze pedeapsa fizică: Deja problema e depăşită, părintele e depăşit de elev şi nu se mai poate face chiar nimic, iar şcoala singură nu poate face toate astea, mai ales că au mai îngrădit şi mijloacele astea de a face ordine [prin pedepse mai grave, inclusiv cele fizice]. (profesor, Iaşi). Manifestată sub formă mai uşoară sau prin comportamente mai grave, violenţa profesorilor faţă de elevi este condamnabilă în spaţiul şcolii şi contravine oricăror principii de educaţie. Cu toate că investigaţia noastră a evidenţiat frecvenţa relativ ridicată a unor astfel de comportamente neadecvate, cazurile de reclamare a acestora de către elevi sau de către părinţi au fost foarte puţine, adresate în special conducerii şcolii, dar şi altor instanţe: inspectoratul şcolar judeţean, poliţia, consilierul şcolii. Numărul redus al acestora este determinat de faptul că reclamaţiile fac referire în special la comportamente mai grave ale profesorilor (violenţă fizică, violenţă verbală accentuată şi repetată), formele mai uşoare de violenţă a profesorilor fiind deseori „rezolvate” direct, prin discuţii ale părinţilor cu profesorul în cauză (în cadrul şedinţelor cu părinţii sau în particular). Au fost semnalate însă şi situaţii în care părinţii au încercat să rezolve conflictele dintre un profesor şi propriul copil prin comportamente violente la adresa cadrului didactic. Astfel de comportamente, care se constituie într-o altă formă de violenţă în spaţiul şcolii, vor fi analizate în capitolul următor.

2.5. Violenţa părinţilor în spaţiul şcolii Deşi investigaţia noastră nu şi-a propus de la început analiza situaţiilor şi formelor de violenţă ale părinţilor în spaţiul şcolii, metodele calitative utilizate au semnalat nu puţine cazuri de astfel de comportamente în şcolile investigate. Deoarece părinţii nu sunt implicaţi direct în activitatea didactică, precum elevii şi profesorii, ale căror comportamente neadecvate au fost analizate în capitolele anterioare, apare întrebarea: În ce măsură părinţii pot fi violenţi în şcoală şi faţă de cine se manifestă această violenţă? Aşa cum am specificat, pentru a răspunde la această întrebare am utilizat informaţiile colectate prin interviurile individuale şi de grup cu diferiţi actori cuprinşi în investigaţie.

87

În primul rând, părinţii au uneori comportamente neadecvate faţă de profesori. Acestea au diferite forme: ironii, discuţii aprinse, ţipete, până la agresivitate fizică. Astfel de situaţii sunt generate de cele mai multe ori de nemulţumirea părinţilor faţă de atitudini şi comportamente ale unui profesor, considerate violente sau nedrepte, manifestate în raport cu copilul lor (oricare dintre formele prezentate în capitolul anterior) sau de necunoaşterea şi neînţelegerea de către aceştia a unor aspecte care ţin de şcoală (specificul curriculumului la un anumit nivel de învăţământ, programul şcolar, regulamentul şcolar etc.). De asemenea, putem presupune că aceste comportamente ale părinţilor au la bază o lipsă de încredere a acestora în şcoală ca mediu de educaţie şi în cadrele didactice ca modele pentru copii. Ca urmare, apar uneori situaţii grave de agresivitate a părinţilor faţă de unii profesori, care determină un climat de insecuritate în spaţiul şcolii atât pentru cadre didactice, cât şi pentru elevi. Astfel de cazuri au fost semnalate atât de către profesori, cât şi de către părinţi. Caseta 19. Opinii privind violenţa părinţilor faţă de profesori – interviuri de grup: profesori, părinţi Profesor, mediul rural, judeţul Constanţa: Este chemat un părinte, că e copilul agresiv. Ei, părintele, în loc să comunice şi să ne-nţeleagă, e mai rău decât copilul, înţelegeţi? Chemi părintele să se rezolve problema, deci cu intenţii bune, şi te trezeşti cu o adevărată răzmeriţă. Şi se vede clar că-i atitudine agresivă în familie faţă de şcoală şi-atunci şi copilul se va comporta ca atare. Profesori, mediul rural, judeţul Timiş: S1: Din păcate, ne confruntăm şi cu o problemă mai delicată în privinţa mentalităţii părinţilor, care este transmisă copiilor, materialul cu care noi lucrăm… Colegii poate nu vor spune, dar au fost admonestaţi, ameninţaţi, în clasă, unii au fost bătuţi de către părinţi şi au intrat în pensie de boală şi au rămas mutilaţi moral pentru tot restul vieţii. S2: De aceea există reţineri ca să nu vină părinţii să ne reclame, au un obicei urât unii dintre ei – strigă pe stradă, ne ameninţă, ne ocărăsc, ne jignesc. S3: Un exemplu. Tatăl unor fete a venit la şcoală, iar de la intrarea în clasă şi până la catedră a rostit numai înjurături, m-a strâns de mână, a zis că mă duce la Pro TV, cum îmi permit să mă port aşa cu copiii lui... Mă luase de mâini, am vrut să mă ridic de pe scaun de la catedră, m-a trântit la loc, ori asta nu este normal... Nu aveam voie să vorbesc, că dacă vorbesc a spus că îmi dă una şi mă bagă în comă. Copiii s-au speriat, normal, erau clasa a IVa... S2: Părinţii cred: putem intra peste ei [peste profesori], putem să-i strângem de gât, că profesorii, săracii, nu pot face nimic. Astfel de situaţii duse până la extrem nu trebuie lăsate aşa. Altfel, cred că pot intra oricând la ore, să îşi rezolve problemele… Profesor, Bucureşti: Mi s-a întâmplat o dată, la o şedinţă cu părinţii, ca tatăl unui elev să vină beat. De-abia se ţinea pe picioare. Şi a ţipat şi m-a tras de mânecă, de ce fiul său face la liceu tehnic şi matematica, şi româna, şi limbi străine, că doar el l-a adus aici să se facă şofer de TIR. Şi a trebuit să-i explic multă vreme că nu-i aşa, că totuşi este liceu… Profesor, Giurgiu: În cazul..., profesorul l-a certat pentru că a băut în timpul orei. Elevul s-a supărat, s-a suit într-un taxi şi s-a dus la mama lui, în piaţă. Au venit amândoi părinţii, au intrat direct în clasă. Iar în clasă i-au tras două palme profesorului şi după aceea au stat de vorbă.

88

Părinte, mediul rural, Constanţa: Părintele se duce la şcoală şi-n faţa tuturor copiilor începe să zbiere la doamna dirigintă, la doamna profesoară: „Cum îndrăzneşti dumneata să-mi baţi copilul?” sau „Cum îndrăzneşti să mi-l dai afară de la oră?”. Copilul – bineînţeles că „i-a crescut coarne”…, dacă mama este de acord cu ce fac, pot să fac mai mult, pot să dau în doamna profesoară sau s-o dau eu afară.

După cum se poate observa din fragmentele de interviuri prezentate, este vorba de imixtiuni – de cele mai multe ori nejustificate – ale părinţilor în activitatea de predare şi evaluare, de atitudini agresive ale acestora faţă de profesori, de violenţe de limbaj şi chiar violenţe fizice, care pun în situaţie de risc cadrele didactice, afectând, în acelaşi timp, autoritatea acestora şi calitatea activităţii desfăşurate. De cele mai multe ori, astfel de atitudini ale părinţilor sunt „copiate” de copii şi transpuse ca atare în sistemul de relaţii cu profesorii sau cu ceilalţi elevi. Deşi cea mai mare parte a directorilor investigaţi au declarat că şcoala relaţionează cu părinţii în rezolvarea cazurilor de violenţă din şcoala lor, considerăm că aceste situaţii de conflict între profesori şi părinţi au drept cauză tocmai comunicarea defectuoasă dintre cele două categorii de actori şi lipsa competenţelor de rezolvare a problemelor, de ambele părţi. - Pe de o parte, părinţii îşi legitimează violenţa în spaţiul şcolii pe nevoia de a apăra drepturile propriilor copii, într-un spaţiu în care ei consideră că nu li se oferă acestora suficientă securitate. Astfel de situaţii se întâlnesc mai frecvent în învăţământul post-obligatoriu şi în special în cazul părinţilor elevilor cu rezultate şcolare slabe şi cu probleme de indisciplină şcolară, inclusiv violenţă şcolară (relaţia dintre violenţa în familie şi violenţa şcolară este prezentată pe larg în capitolul referitor la factorii socio-familiali ai violenţei). - Pe de altă parte, profesorii reclamă probleme de comunicare cu părinţii pentru că aceştia sunt prea puţin prezenţi în spaţiul şcolii (nu participă la şedinţele cu părinţii, nu solicită întâlniri individuale pentru a discuta despre situaţia copiilor lor etc.): De multe ori părinţii vin la şcoală când copilul e într-a X-a, a XI-a şi habar n-au în ce clasă e, pe cine are diriginte... Sunt unii părinţi total dezinteresaţi de copiii lor, nu sunt în stare să aprecieze valoarea reală a copilului şi se trezesc că vin aici şi fac scandal... (profesor, Bucureşti). Pe lângă violenţa faţă de profesori, unii părinţi manifestă comportamente agresive faţă de alţi elevi din şcoală (certuri, bătaie), cu care propriul copil intră în conflict sau care l-au victimizat pe acesta: Am avut nişte probleme o dată cu o mamă a unui copil. Eu nu i-am făcut nimic copilului, doar l-am împins. A venit mama lui la şcoală şi m-a bătut. Mi-a dat palme, m-a dat cu capul de pereţi… (elev, Iaşi). Situaţii de acest gen apar mai des la clasele mici, când copiii sunt consideraţi de către părinţi neajutoraţi şi neputincioşi să îşi facă singuri dreptate. În astfel de cazuri, unii dintre părinţi încearcă „să rezolve” singuri conflictele apelând la violenţă, fără a mai cere sprijinul cadrelor didactice sau al consilierului şcolar. Sunt şi situaţii în care părinţii manifestă comportamente violente faţă de propriul copil în spaţiul şcolii, de la ironizarea sau admonestarea acestora în faţa clasei de elevi până la agresivitate fizică în şcoală. Părinţii care recurg la o astfel de metodă consideră că aceasta este o 89

modalitate eficientă de pedepsire a copilului: Eu am venit la şcoală, prin clasa a IX-a şi tot timpul doamna dirigintă îmi spunea că-i cel mai obraznic şi cel mai rău şi că îi bate pe copii. Am zis... “Copilaşule, există metodă şi pentru tine, că începe să-mi crape obrazul, să-mi crape inima când vin la şcoală, de ruşine.” Am observat că nu-i place să îl cert faţă de colectiv. De aceea, am venit în clasă şi l-am luat de urechi de faţă cu toată clasa, i-am spus că îl mut şi că îl bag la o şcoală cu internat, să-şi ia la revedere de la copii. A crăpat de ruşine. I-am spus că aceeaşi metodă i-o aplic şi la liceu. Ce ţie nu-ţi place, nu face!... De-atunci, nu mai am probleme. Şi nu lam mai auzit să se bată, să înjure. (părinte, Bucureşti). Lipsa de informare a părinţilor în ceea ce priveşte psihologia copilului şi, de multe ori, cunoaşterea insuficientă a propriului copil poate determina astfel de comportamente care pot avea urmări grave, pe termen lung asupra dezvoltării psihosociale a acestuia. De asemenea, o parte din vină o poartă cadrele didactice, care, în unele situaţii, nu încearcă să colaboreze cu părinţii şi cu consilierii şcolari pentru a identifica soluţii optime de rezolvare a violenţei elevilor, ci recurg la reclamarea comportamentelor copiilor către familiile acestora, responsabilizându-le în totalitate şi lăsându-le libertatea de a stabili singuri metoda de rezolvare a problemelor. În concluzie, putem aprecia că, pe lângă profesori şi elevi, părinţii devin în unele situaţii factori promotori ai violenţei în spaţiul şcolii, manifestate sub diferite forme, în funcţie de obiectul şi de cauza generatoare. Identificarea acestor situaţii, analizarea cauzelor şi stabilirea modalităţilor de rezolvare şi de prevenire a acestora nu trebuie să lipsească dintr-o strategie de prevenţie a violenţei în şcoală şi de ameliorare a comunicării şcoală-familie.

2.6. Forme de violenţă manifeste în afara şcolii În sub-capitolele anterioare am analizat actele de violenţă care se petrec în spaţiul şcolar în care sunt implicaţi elevii, având în vedere diferite forme de manifestare (elevi-elevi, elevi-profesori, profesori-elevi). În acest sub-capitol ne vom referi la actele de violenţă care se produc în afara şcolii, mai exact, în zona din vecinătatea acesteia, având în vedere atât agresiunile care se petrec între elevi (din aceeaşi şcoală sau din şcoli diferite), cât mai ales cele provocate de alte persoane din jurul şcolii (foşti elevi, locuitori din zonă, tineri agresivi care fac parte din găşti de cartier etc.) şi cărora le cad victime elevii din şcoală. Opţiunea de a extinde aria de investigaţie şi asupra fenomenelor de violenţă din afara şcolii se bazează pe observaţia că sentimentul de securitate/siguranţă al elevilor este puternic influenţat atât de ceea ce se întâmplă în incinta şcolii (în sala de clasă, pe coridoare, pe terenul de sport etc.), cât şi de ceea ce se întâmplă în proximitatea acesteia (pe arterele rutiere şi alte căi de acces către şcoală, în spaţiile verzi din jurul şcolii, în alte spaţii publice în apropiere de şcoală). Din această perspectivă, investigaţia noastră are în vedere atât violenţa generată de instituţia 90

şcolară în sine, cât şi violenţa importată, zona din jurul şcolii fiind un punct direct de contact între cele două categorii. Fig. 10. Ariile de responsabilitate din jurul şcolii şi actorii principali implicaţi în actele de violenţă din vecinătatea şcolii Zona în care funcţionează şcoala Actori: - elevi din şcoală - persoane din afara şcolii, foşti elevi

Zona din vecinătatea şcolii Poliţia Comunitară (Legea 371/2004)

ŞCOALA

Spaţiul şcolii – Directorul şi cadrele didactice (Regulamentul de funcţionare şi organizare a unităţilor şcolare, Statutul Cadrului Didactic)

După cum se poate observa din figura de mai sus, această zonă nu intră în responsabilitatea directă a unităţilor şcolare, conform legislaţiei în vigoare. Pornind de la această premisă, capitolul de faţă va analiza principalele forme de agresiune la care sunt supuşi elevii în afara şcolii şi va încerca să demonstreze faptul că zona din proximitatea şcolilor reclamă, totuşi, o atenţie specială în elaborarea strategiilor de combatere şi prevenire a violenţei şcolare. În acest sens pledează şi estimările directorilor şi consilierilor cu privire la numărul de elevi care au fost victime ale agresiunilor în vecinătatea şcolii. Astfel, conform declaraţiilor directorilor chestionaţi, mai mult de o treime (39,5%) dintre elevii agresaţi într-un singur an şcolar (20032004), au suferit această agresiune în afara şcolii. Cele mai frecvente forme de violenţă sunt hărţuirile (19,1% din totalul agresiunilor suferite de elevi), urmate de agresiunile fizice (11,4%). După cum se poate observa în tabelul de mai jos, un număr important de elevi devin victime şi ale altor forme de violenţă (furturi, agresiuni sexuale) în zona din vecinătatea şcolii.

Tabel 17. Cazuri de elevi victime ale agresiunilor în anul şcolar 2003/2004, declarate de directori şi consilieri şcolari Tipuri de agresiuni Total agresiuni, din care: • Agresiuni în incinta şcolii • Agresiuni în vecinătatea şcolii, din care: - furturi

Directori Nr. % 17046 100,0 10316 60,5 6730 39,5 1292 7,5

Consilieri Nr. % 6030 100,0 3352 55,5 2678 44,5 750 12,4

91

- agresiuni sexuale - agresiuni fizice - hărţuire (prin injurii, ameninţări etc.)

256 1935 3247

1,5 11,4 19,1

172 495 1261

2,8 8,2 20,9

Opiniile consilierilor şcolari, bazate pe experienţa cazurilor consiliate, confirmă faptul că vecinătatea şcolii este un loc important de manifestare a fenomenelor de violenţă cărora le cad victime elevii. Astfel, ponderea acestor cazuri de violenţă semnalate de consilierii şcolari este chiar mai ridicată în comparaţie cu cea declarată de directori (44,5% în comparaţie cu 39,5%). În cazul elevilor, reamintim că peste 50% au declarat că au fost victime ale unor acte de violenţă. Un procent similar dintre ei (47%) au menţionat că au fost victime ale unor forme multiple de agresiune petrecute în afara şcolii. După cum se poate vedea în tabelul de mai jos, un elev din zece declară că a fost agresat fizic (bătut, bruscat, lovit intenţionat) şi un elev din cinci declară că a fost hărţuit (prin injurii, ameninţări etc). Procentul elevilor care cad victime furturilor în imediata vecinătate a şcolii este de asemenea îngrijorător. Tabel 18. Elevi victime ale agresiunilor, în anul şcolar 2003-2004 Tipuri de agresiuni Nr. elevi Total agresiuni, din care: • Agresiuni în incinta şcolii • Agresiuni în vecinătatea şcolii, din care: - furturi - agresiuni sexuale - agresiuni fizice - hărţuire (prin injurii, ameninţări etc.) *Observaţie: Procentele sunt calculate pentru fiecare tip de agresiune menţionând că au fost victime ale unor forme multiple de violenţă.

% din total agresiuni

673 100,0 434 64,5 239 35,5 30 4,5 11 1,6 64 9,5 134 19,9 declarat de elevi, cei mai

% raportat la totalul subiecţilor* 107,0 69,2 38,1 4,7 1,75 10,2 21,3 mulţi dintre aceştia

Datele prezentate în tabelele de mai sus indică proporţia diferitelor forme de agresiune ale căror victime au fost elevii, din totalul celor indicate de actorii investigaţi. În acest caz se constată o relativă similitudine între informaţiile obţinute din declaraţiile tuturor subiecţilor chestionaţi. Dacă însă se compară datele furnizate de directori privind proporţiile corespunzătoare de elevi agresaţi în totalul populaţiei şcolare cuprinsă în unităţile de învăţământ investigate (prezentate în capitolul referitor la dimensiunea fenomenelor de violenţă în şcoală) cu cele furnizate de elevi, care se referă la actele de agresiune cărora ei înşişi le-au căzut victimă (tabelul de mai sus – procentele raportate la totalul subiecţilor), se pot observa diferenţe majore: hărţuire – 0,6%, respectiv 21,3%; agresiuni fizice – 0,3%, respectiv 9,5%; furturi – 0,2%, respectiv 4,7%. Trebuie să remarcăm diferenţa foarte mare între declaraţiile celor două categorii de actori, fapt ce demonstrează că elevii– chiar mai mult decât directorii – văd zona din vecinătatea şcolii ca pe un spaţiu al violenţei. De altfel, aproape o treime dintre aceştia declară că au fost victimele a cel 92

puţin două forme diferite de agresiune. Distanţa între estimările celor două categorii de subiecţi poate fi este explicată astfel prin: - necunoaşterea de către directori a unor cazuri de violenţă; - focalizarea directorilor pe cazurile de violenţă observabile şi ignorarea reprezentărilor subiective asupra violenţei; - prezentarea unei stări de fapt „ameliorate”, pentru protejarea imaginii şcolii; - specificul eşantionului de elevi investigaţi: în cea mai mare parte, subiecţii chestionaţi au făcut parte din şcoli situate în zone periferice, cu risc crescut de violenţă. O altă formă de violenţă căreia îi cad victimă elevii şi pe care au semnalat-o toţi actorii investigaţi sunt agresiunile sexuale (hărţuire, tentativă de viol, viol). Identificarea acestor cazuri este de multe ori dificilă, aşa cum au sugerat cadrele didactice intervievate: Caseta 20. Interviu de grup cu profesori Profesor, Constanţa: Imediat după ce el şi-a deschis sufletul şi ne-a spus (că noi nici măcar ne-aveam cum să aflăm că un individ din exterior vine şi doarme cu ei în cămin; e foarte greu să afli o „schemă” de-asta, că ei nu spun şi-atunci dacă nimeni nu spune nimica, noi n-avem pedagog de noapte; nu există funcţia asta plătită) şi, în momentul acela a fost luat, dus într-un apartament în vecini, cuţit la gât (c-ai îndrăznit să spui!). Ei! Copilul a continuat să ne spună. Şi-atunci am localizat apartamentul, am anunţat poliţia şi-n final erau doi indivizi: unul a fost luat în armată şi unu-i dat în urmărire generală Profesor, Bucureşti: Dar şi copiii dumneavoastră trebuie să ştie că atunci când vin la mine nu trebuie să ştie nimeni. Spun că se duc la secretariat să ia o adeverinţă, intră la mine şi-mi descriu, îmi spun despre incident şi eu îi chem imediat la telefon [pe cei implicaţi]. Dar lor le e frică să-mi spună, că pe urmă sunt ameninţaţi. Cine ştie că au venit la mine? Nici măcar nu o să-l întreb cum îl cheamă. Poate doar ca să-l identific în tabelul meu, şi-atât!

Deşi a înregistrat o pondere relativ scăzută în comparaţie cu celelalte forme de violenţă analizate, gravitatea acestui fenomen impune analiza sa de către toţi actorii implicaţi în prevenirea şi combaterea violenţei şcolare şi includerea pe agenda de decizie a tuturor unităţilor de învăţământ.
Agresiuni cauzate de elevi După cum am văzut, mulţi dintre actorii chestionaţi susţin că un număr important de elevi sunt victime ale violenţei în zona din vecinătatea şcolii. Interviurile de grup cu cadrele didactice semnalează că o parte a acestor acte de violenţă au printre agresori colegi sau elevi din alte şcoli. Caseta 21. Interviuri de grup şi individuale: profesori, elevi Profesor, Constanţa: Vreau să spun că cei doi fraţi erau teroarea şcolii şi ambele învăţătoare de la celelalte două clase aveau probleme… am ajuns la domn’ primar să ne dea gardian, ca şi la liceu. Nu ştiam ce să mai facem… Am fost la domnul comandant. A spus că n-are ce să le facă, că sunt minori, că să-i cheme pe părinţi să le dea amendă 10 milioane. Degeaba. În final, i-a lăsat repetenţi anul trecut, dar exact cum spuneau doamnele deacolo…Ameninţau. Era o mămică de la clasa I, care-a mers plângând la domnul comandant şi a zis: „Ce să fac? La clasa I mi-a ameninţat că-mi violează fata. Că mi-o prinde pe stradă şi mi-o violează. Păi – zice – eu sunt la serviciu. Ce fac eu? Mi-e frică să plec la muncă, să nu ştiu ce se-ntâmplă.

93

Elev, Bucureşti: Un prieten, anul trecut, ce făcea în liceu!…, îl cunoşteau toţi profesorii! Când i-au luat gaborii carnetul veneam la şcoală cu troleul 62 şi a vrut să facă o glumă să ardă puţin părul unei fete şi i-a dat foc la tot părul din cap! Nu a avut ce să ne zică, că eram mulţi… dar a ars într-o secundă, nu mai puteam de râs.

Această stare de fapt este confirmată şi de actorii chestionaţi. Astfel, peste două treimi dintre directori (69,1%) precum şi o proporţie asemănătoare de elevi (70,%) semnalează acte de violenţă care au loc între elevi şi care se manifestă în imediata vecinătate a şcolii. Investigaţia noastră arată că aceste cazuri sunt prezente în unităţi şcolare situate atât în zone periferice, cât şi în zone centrale. O explicaţie posibilă este aceea că vecinătatea şcolii este un spaţiu în care supravegherea comportamentelor violente este mult mai redusă în comparaţie cu cea din incinta şcolii şi în care agresorii ajung mai rar să fie cunoscuţi şi sancţionaţi. Actorii investigaţi au indicat faptul că formele de violenţă între elevi, care au loc în vecinătatea şcolii nu diferă foarte mult faţă de cele care se petrec în şcoală: agresiuni verbale, agresiuni fizice, furt, hărţuiri etc. Cu toate acestea, cazurile analizate demonstrează că intensitatea agresiunilor este de multe ori mai ridicată. Elevii recurg în multe cazuri la „rezolvarea” unor situaţii divergente prin confruntare directă şi, atunci când aceasta escaladează, înfruntarea continuă şi în proximitatea şcolii. Această idee este susţinută atât de cadrele didactice – Degeaba încercăm să-i potolim, ei [elevii], dacă au să se bată, tot o fac, după ore, imediat ce ies pe poarta liceului (profesori, Bucureşti) –, cât şi de părinţi – Dirigintele se poartă foarte bine cu ei şi-i desparte când se mai încaieră, dar al meu a venit acasă de două ori bătut rău de doi colegi, că dirigintele nu poate fi cu el şi după ce pleacă de la şcoală. (părinte, mediul rural, Iaşi). Chemarea prietenilor în ajutor pentru rezolvarea unui conflict cu un coleg este o situaţie care generează de cele mai multe ori fenomene de violenţă între elevi. A veni la şcoală cu grupul de prieteni este un fenomen frecvent menţionat de actorii intervievaţi, atât ca mijloc de agresiune, cât şi ca mijloc de protecţie în faţa unor agresiuni.

Caseta 22. Interviu de grup cu părinţi şi profesori Profesor, Constanţa: Am păţit un caz, când efectiv mi-am dat seama că eu n-am putut să apăr nici pe elevii care erau bătuţi şi nici pe profesorii care erau lângă mine. Deci acei 3 tipi au intrat până în holul mare, cu caschete întoarse pe cap, cu bâte de baseball, unul cu sabie „ninja” şi băteau 2 elevi. Am reuşit să-i izolez pe elevi aici, ei s-au încuiat cu yala pe dinăuntru şi-n clipa aia indivizii „au întins-o”, ca după vreo lună şi jumătate (atât a durat cercetarea) să realizăm că unul dintre cei trei era elevul meu. Astea sunt deja istorie. A fost acum 3 ani, n-aveam jandarmi pe vremea aceea… Părinte, Bucureşti: Acum au telefoane mobile, pun mâna pe telefon şi sună la prieteni… Ne bat copiii chiar în

94

clasă şi, când nu pot, chiar lângă şcoală, şi nu spune nici unul nimic, că se tem, că doar capul relelor e un coleg de-al lor. Părinte, Giurgiu: Cele mai multe situaţii de violenţă sunt generate de grupuri de copii şi tineri din vecinătatea şcolii. Vin aici pe la noi copiii care sunt certaţi cu şcoala, cei care nu frecventează, dar stau în jurul şcolii… deja unii părinţi nu ştiu că aceştia nu mai merg la şcoală. Ei sunt convinşi că vin la cursuri, dar stau în curte. Probabil că de aici porneşte. Acum două săptămâni a venit un băiat în clasa a VI-a , a plecat acum doi ani în Spania şi s-a întors acum două săptămâni. A venit şi s-a luat de fiica mea, iar ea a venit acasă şi a spus. M-am dus şi i-am spus: „Nu te mai iei de ea, că...”. A spus: „ Nu am ştiut că e a matale”. A abandonat şcoala şi acum a revenit în şcoală.

Elevii violenţi, în cazurile în care comportamentul lor nu este sancţionat, ajung să-i influenţeze în mod negativ şi pe colegi: Al meu îmi povesteşte despre ăla şi ăla ce face, dar îi place! Asta mă deranjează! Îi spun: „să nu îl copiezi, să nu te iei după el, că ăla nu o să ajungă bine, o să vezi.” El zice că a venit la şcoală după nu ştiu cat timp, că e elev aici în clasa a IX-a. Sunt curioasa să văd şi eu cum arată, dacă minte sau… poate doar se laudă. (părinte, Bucureşti). După cum remarcă unele cercetări ale fenomenului de violenţă72, agresiunea fizică este o expresie a unui tipar comportamental structurat, elevii având un orizont de aşteptare clar conturat: violenţa le aduce o atenţie mai mare din partea colegilor, respect, admiraţie, acces la un anumit status.
Agresiuni cauzate de persoane din afara şcolii Investigaţia noastră a surprins diverse ipostaze şi ale actelor de violenţă care apar între elevi şi persoane din afara şcolii. În afara agresiunilor care au ca scop obţinerea de bunuri materiale (tâlhării, jafuri) sau care reprezintă răzbunări/reglări de conturi, un număr semnificativ de acte de violenţă au loc cu scopul intimidării elevilor. Caseta 23. Interviuri de grup cu profesori şi părinţi. Profesor, Constanţa: Băiatul care locuieşte în cămin e bun la carte şi sfios. Şi 2-3 luni, 4 luni din clasa a IX-a nu a îndrăznit să-mi spună nimic. Apoi, să aflu că este agresat fizic (nu cu bătaie, da’ îmbrânceli şi deposedare de bani) de nişte indivizi mai mari, care erau în relaţie cu un tip (care terminase sau nu ştiu dacă terminase şcoala…, de undeva de la capătul blocului), care-l deposeda de bunuri şi, în urma informării pe care mi-a făcut-o, am anunţat pe domnul director, s-a mers pe filiera cunoscută şi l-au descoperit pe-ăla în apartamentul lui. Părinte, Bucureşti: Săptămâni întregi nu am avut nici o idee despre ce i se întâmpla fetiţei şi colegilor ei când ieşeau de la ore… Până când m-a rugat într-o zi să-i dau mai mulţi bani de buzunar că măriseră ăia taxa [de protecţie]. Părinte, mediul rural, judeţul Iaşi: La începutul şcolii au fost situaţii de genul acesta, dar nu ştiu ce s-a întâmplat pentru că nu l-am mai auzit să se plângă. A zis că erau elevi care-l băteau, îi cereau bani pentru mai multe servicii. Spunea „mami, mi-e frica să mă mai duc la şcoală, că au găşti”. Sunt unii care fac probleme, deja se cunosc. E o gaşcă aici, mai mare, el îmi povesteşte că au venit la şcoală şi că unul face, că drege… că are puşcă, că are pistol. Eu i-am spus să îmi spună orice, pentru că există lege. Să îmi spună ce simte, dacă s-a luat de el sau de vreun coleg cineva.

72

Neamţu, Cristina, op. cit., p. 222-225.

95

După cum se poate vedea din exemplele prezentate, ca şi în cazurile în care agresorii sunt elevi, formele de violenţă la care recurg persoanele din afara şcolii sunt foarte diverse. Astfel, aproximativ o treime dintre elevii chestionaţi semnalează faptul că au fost victimele unor situaţii de violenţă fizică (agresiune, bruscare, lovire intenţionată) provocate de persoane necunoscute, 5,6 % menţionând că se află frecvent în această situaţie. Estimările elevilor sunt la fel de alarmante în cazul agresiunilor verbale provocate de persoane necunoscute. Aproximativ 40% dintre elevi declară că s-au aflat în situaţia de a fi batjocoriţi, umiliţi sau înjuraţi de indivizi din afara şcolii, 11% dintre subiecţi menţionând că se confruntă frecvent cu aceste situaţii. Vecinătatea şcolii este locul predilect unde se petrec aceste agresiuni, după cum declară majoritatea participanţilor la interviurile focalizate de grup: [Copilul] meu a venit acasă şi mi-a spus că el nu vrea să se mai ducă la şcoală, după prima lună…că era un grup de care-i era teamă, care-l ameninţau permanent, nici eu nu ştiu ce-i puteau spune; a trebuit să-l aşteptăm unul din noi la ieşirea de la ore (părinte, Bucureşti). Un aspect important al agresiunilor cauzate de persoane din afara şcolii îl reprezintă influenţa pe care aceste acţiuni o au asupra elevilor, ca modele de comportament. Importanţa anturajului în manifestarea fenomenelor de violenţă şcolară este o temă pe care numeroşi părinţi şi cadre didactice au semnalat-o: Un elev, oricât de bun ar fi, în momentul în care s-a asociat cu cineva din afara şcolii, devine certat cu disciplina, l-a corupt absolut, va deveni un copil pierdut... Au o mare influenţă asupra lor (părinte, Timişoara). Printre reţelele de sisteme sociale din care elevii fac parte, grupul de prieteni joacă un rol central pentru foarte mulţi elevi, iar protecţia faţă de actele de violenţă ale colegilor este o dimensiune fundamentală a identităţii de grup, ca şi loialitatea (atunci când este necesar, ajutorul trebuie „întors”, elevul participând la o nouă situaţie de violenţă). Aşa cum se poate constata, spaţiul din vecinătatea şcolii reprezintă o sursă de dezordine şi violenţă care trebuie împiedicată să contamineze şcoala, situaţie semnalată şi de cadrele didactice intervievate: problema violenţei şcolare ne bate la uşă şi ne invadează, noi avem datoria să o îndepărtăm de elevii noştri (profesor, şcoală cu clasele I-VIII, Constanţa). Din cauza unor fenomene grave de violenţă petrecute în incinta şcolii având ca agresori persoane din afara acesteia, majoritatea echipelor manageriale au însă ca principală prioritate asigurarea unui acces restricţionat în incinta şcolii şi diversificarea metodelor de identificare a potenţialilor agresori. Ignorând spaţiul din imediata vecinătate, majoritatea acţiunilor de intervenţie se focalizează astfel pe blocarea căilor de pătrundere a fenomenelor de violenţă în incinta şcolii (prin multiplicarea agenţilor de pază, printr-o mai bună organizare a serviciului asigurat de elevi şi cadre didactice, prin sprijinul acordat de părinţi etc.): Trebuie să ne preocupe asigurarea securităţii vis-à-vis de persoanele care intră în şcoală; [elevii de serviciu] trebuie să vadă cine sunt, adică într-adevăr să facă un fel de interviu. În condiţiile în care constată că nu pot să facă faţă sau că persoanele

96

respective nu sunt de încredere ei vin imediat la secretariat, la conducerea şcolii, la portar, deci – într-un fel- noi avem măsuri acoperitoare faţă de ceea ce înseamnă siguranţa, securitatea noastră şi-a elevilor în şcoală. (profesor, Constanţa). O astfel de reprezentare are consecinţe foarte importante. Interesul şcolii fiind centrat preponderent asupra actelor de violenţă care au loc în incinta şcolii, eforturile sale sunt eminamente reactive în cazul actelor de violenţă care au loc în vecinătatea şcolii. Conducerile unităţilor şcolare şi cadrele didactice investigate par să acorde o atenţie fenomenelor de violenţă din zona de proximitate a şcolii numai dacă ajung să se manifeste şi în şcoală. Caseta 24. Interviu de grup cu profesori Profesori, mediul rural, judeţul Iaşi: S3: Apar anumite probleme datorate unor tineri, unor grupuri exterioare scolii. Foşti elevi care mai vin prin şcoală dar nu în grupuri, ci unul, doi… mai rar. S7: Aici e ocazional. Băieţii care au venit sunt mai mari… cu sărbătorile, cu o petardă… mai vin să mai agite pe aici spiritele, asta e, dar v-am zis, cel [profesorul] care cade atunci să fie de serviciu trebuie să fie foarte atent. S1: Am avut noi puşcărie?! N-am avut! S7: La sfârşitul semestrului, în ultima săptămână, au deschis uşa clasei în pauză si au aruncat petarda! S1: Sunt unii obraznici, dar din afara scolii.

În acest fel, unităţile de învăţământ ajung să cunoască actorii din vecinătatea şcolii care au potenţial violent numai după ce un fenomen de violenţă a avut loc şi să aibă un important handicap în elaborarea unor strategii eficiente de prevenire a situaţiilor de violenţă şcolară. Părinţii semnalează uneori actele de agresiune la care sunt expuşi copiii lor după părăsirea incintei şcolii, însă numai în situaţii extreme cer conducerii şcolilor să se implice în rezolvarea unor astfel de situaţii: Eu vă spun cu mâna pe inimă că am semnalat de mai multe ori şcolii să ia măsuri împotriva indivizilor care ne buzunăresc şi ne bat copiii după ce ies pe poarta şcolii, dar fără nici un rezultat. Până la urmă am hotărât să ne organizăm singuri şi în fiecare seară unul dintre noi îi supraveghează până la staţia de tramvai. (părinte, liceu, Bucureşti). După cum am văzut deja, şi părinţii au în vedere preponderent soluţii care să blocheze violenţa importată din afara şcolii, chiar dacă se declară la fel de îngrijoraţi de violenţa din şcoală şi de cea din afara acesteia: Şcoala noastră are un număr redus de paznici, nu avem decât unul singur din partea comunităţii locale, poliţie sau eu mai ştiu ce altceva, cum sunt la alte şcoli; la noi nu găsiţi aşa ceva. Să fie un paznic plătit, că tot s-au mai întâmplat cazuri când mai vin din afară, din afara şcolii şi atunci vin după fete sau, ştiu eu, după prieteni, colegi; cei care au terminat mai demult mai creează probleme şi aici e punctul slab, adică ar trebui să se intervină pe plan local sau, cum se întâmplă la alte şcoli, să aibă paznici. (părinte, şcoală cu clasele I-VIII, mediul rural, Iaşi).

97

În cazul unor unităţi gimnaziale sau post-obligatorii, spaţiul din interiorul şcolii devine din ce în ce mai bine protejat. Din păcate, aria din vecinătatea şcolii rămâne de cele mai multe ori o zonă ignorată, un loc în care şcoala îşi declină competenţa şi responsabilitatea de a acţiona, chiar dacă anumite forme de violenţă (de exemplu, agresiuni fizice, agresiuni verbale, furturi) au o incidenţă apropiată cu agresiunile petrecute în incinta şcolii. Majoritatea părinţilor investigaţi consideră această situaţie una normală: alte măsuri de siguranţă în perimetrul şcolii nu mai există în afara de jandarmi, pentru că este suficient... atât timp cât ei respectă perimetrul de 500 de metri din jurul şcolii şi cât au grijă ca toţi elevii să urce cu bine în tramvai. (părinte, liceu, Bucureşti). O parte dintre actorii investigaţi conştientizează totuşi gravitatea fenomenelor de violenţă care au loc în apropierea incintei şcolare. Unele dintre acestea însă apelează la soluţii generale, considerate eficiente în orice situaţie. De exemplu, restructurarea programului şcolar este apreciată de unele şcoli ca fiind suficientă pentru a rezolva acest fenomen: Băieţii de 17-18 ani din cartier nu prea îşi pun mintea cu aceşti copii de la şcoală. Iar începând de acest an, nici nu există şansa să se întâmple aşa ceva, pentru că deja învăţăm într-un singur schimb, orele se termină la ora 14, este lumină afară, este plină zi, nu există nici un fel de pericol pentru copii. Era mai greu în ceilalţi ani, când învăţam până la 19 seara şi atunci trebuia tot timpul să ne luăm nişte măsuri de precauţie, cu paznicul, cu mecanicul din şcoală, să stea prin jurul şcolii ca să nu dea ocazia celor din cartier să se apropie prea mult sau să intre în curtea şcolii. (profesor, Iaşi). Există şi şcoli care, pentru rezolvarea cazurilor de violenţă din zona de proximitate a şcolii, apelează la alte instituţii (autorităţi locale, poliţie, autoritatea de protecţie a copilului etc.). Aceste unităţi de învăţământ par să înţeleagă faptul că o iniţiativă singulară are şanse mult mai mici de reuşită în comparaţie cu o intervenţie în parteneriat cu alte instituţii şi actori cheie. Punând în relaţie opiniile directorilor cu cele ale consilierilor şcolari şi cu cele exprimate de elevi şi analizând informaţiile oferite de interviurile de grup şi individuale, se poate concluziona că actele de violenţă care se petrec în imediata vecinătate a şcolii constituie un fenomen îngrijorător. Dincolo de reprezentările diferite ale actorilor sau de reţinerile de a reclama anumite agresiuni73, aceste fenomene afectează profund sentimentul de securitate pe care elevii îl au în spaţiul şcolar. În acest sens, se poate remarca faptul că numai unul din zece subiecţi chestionaţi se simte în siguranţă, în timp ce peste o treime declară că nu se simt deloc protejaţi faţă de violenţa unor colegi, a unor profesori sau a altor persoane din jurul şcolii. Această situaţie

73

În cazul elevilor refuzul de a semnala un act de violenţă la care au fost supuşi se explică prin frica de consecinţe (în rândul colegilor, al cadrelor didactice) sau prin refuzul de a apela la adulţi în rezolvarea problemelor lor. În cazul reprezentanţilor instituţiilor de învăţământ, refuzul se explică printr-o atenţie deosebită acordată protejării imaginii organizaţiei sau prin considerarea acestor fenomene ca fiind probleme interne (lipsa de transparenţă).

98

este şi mai pronunţată în cazul elevilor din mediul urban, zonă în care, aşa cum a fost evidenţiat pe parcursul studiului, fenomenele de violenţă sunt mai frecvente. Ca urmare, focalizarea exclusivă a soluţiilor de combatere şi prevenire a fenomenelor de violenţă pe cazurile petrecute în incinta şcolii oferă numai o rezolvare parţială a problemei. Mai mult, este posibil ca o politică instituţională de tip „toleranţă zero” faţă de fenomenele de violenţă din şcoală, combinată cu ignorarea violenţei din vecinătatea şcolii, să conducă la apariţia unor noi forme de violenţă. Investigaţia noastră a demonstrat că actorii din afara şcolii perpetuează aceste forme de violenţă, provocând în rândul elevilor reacţii din ce în ce mai agresive. O atitudine proactivă faţă de cazurile de violenţă manifeste atât în spaţiul din incinta şcolii, cât şi în aria din vecinătatea acesteia presupune ca şcoala să analizeze în detaliu toate formele de violenţă care apar, să identifice actorii implicaţi şi să elaboreze o strategie de intervenţie adaptată acestui context. După cum vom arăta în capitolul dedicat analizei experienţei şcolilor în desfăşurarea de acţiuni anti-violenţă, acest mod de abordare reprezintă o condiţie esenţială pentru succesul oricărei iniţiative de prevenire sau combatere a cazurilor de violenţă.

99

3.

Cauze ale violenţei în şcoală

Una dintre ipotezele care au stat la baza cercetării a fost aceea că violenţa în şcoală este generată de multiple cauze şi factori de influenţă, ale căror efecte se cumulează şi potenţează reciproc, conducând la apariţia unor astfel de fenomene sub variate forme de manifestare – de la cele mai simple la cele mai grave forme de comportament deviant. În vederea identificării acestor cauze, cercetarea a adoptat două niveluri de analiză: • analiza diferitelor caracteristici şi a determinanţilor specifici elevilor cu manifestări de violenţă (caracteristici individuale, determinanţi socio-familiali şi de mediu şcolar), propunându-ne, astfel, identificarea unora dintre factorii de risc în apariţia violenţei; • analiza opiniilor diferitelor categorii de actori ai educaţiei, precum şi ale unor reprezentanţi ai poliţiei privind cauzele violenţei în şcoală, urmărindu-se, în acelaşi timp, gradul de conştientizare şi de implicare în ameliorarea fenomenelor de violenţă.

3.1. Factori de risc privind violenţa în şcoală Studiile şi cercetările care au abordat tema violenţei în general sau a violenţei în şcoală au propus diferite clasificări ale cauzelor sau factorilor de risc în apariţia fenomenului, uneori considerândule identice, alteori operând o distincţie între cauze şi factori de risc. În continuare vom prezenta câteva tipologii ale cauzelor /factorilor de risc ai violenţei. Una dintre clasificările propuse specialiştii în domeniu74 grupează cauzele violenţei în: cauze biologice (factori genetici probleme neurobiologice, leziuni cerebrale, factori de nutriţie, efecte ale consumului de alcool şi droguri ş.a.), sociologice (condiţiile socio-economice, factori privind comunitatea şi structura acesteia etc.) şi psihologice (afecţiuni psihice asociate şi cu un nivel mai redus de dezvoltare psihointelectuală, dar, în special efectele, în plan psihologic, ale condiţiilor de mediu familial în care se dezvoltă copilul). Alte abordări75 consideră că principale cauze ale violenţei sunt cele generate de: - violenţa în familie (copiii care aparţin unor familii în care se manifestă relaţii de violenţă preiau aceste ”modele de relaţionare”); - condiţiile economice (sărăcia extremă în care trăiesc unele familii, inclusiv copiii, îi împinge pe unii dintre ei la comiterea unor acte de violenţă); 74 75

http://autarchic.tripod.com/files/cause_violence.html http://www.bctf.ca/Education/health/ViolenceInSchools/causes.html

100

-

-

-

-

-

mediul instabil (anumite evenimente intervenite în familie, de genul divorţului sau decesului unui părinte, precum şi climatul psihoafectiv instabil şi insecurizant în care se dezvoltă copiii – în familie sau în afara acesteia – pot conduce la manifestări de violenţă ale acestora); lipsa stimei de sine (indivizii cu o imagine de sine defavorabilă se implică în acte de violenţă pentru a compensa sentimentele negative cu privire la propria persoană şi pentru că astfel obţin acceptarea grupului cu care comit actele de violenţă); imaginea violenţei în mass-media (expunerea îndelungată la violenţa propagată de către media îi desensibilizează pe copii, ajungând astfel să o accepte şi să o practice; aceasta cu atât mai mult cu cât imaginea violenţei în media nu insistă pe consecinţele asupra agresorului – penale, sociale etc. – şi nici pe efectele asupra victimei); sistemul legal (cadrul legal permisiv, în unele ţări, privind violenţa tinerilor, situaţie care nu descurajează recidivarea); alienarea (lipsa comunicării şi a unor puncte de conexiune cu comunitatea, a sentimentului de apartenenţă la aceasta a tinerilor, precum şi lipsa speranţei de reuşită în viaţă; violenţa şi aderarea la un grup violent creează acestora sentimentul de apartenenţă la o anume comunitate şi de încredere în viitor); rasismul, sexismul, homofobia, stratificarea socială, etnocentrismul (discriminarea centrată pe diferenţele între indivizi sau grupuri este o sursă de tensiune care poate genera violenţa; instituţiile pot legitima violenţa prin politici şi practici instituţionale, dând dreptul indivizilor să practice discriminarea la nivel individual, cu consecinţe minime).

O altă tipologie76 a factorilor de risc ai violenţei are în vedere individul, cu caracteristicile sale personale, sistemul de relaţii al acestuia, precum şi influenţele culturale, de mediu etc.; această clasificare cuprinde: - factori individuali: caracteristici ale indivizilor care includ factori biologici şi factori referitori la istoria personală; - factori de relaţionare: factori familiali, influenţe ale grupului de prieteni ş.a.; - factori comunitari: caracteristici ale comunităţii (de exemplu şcoala şi vecinătatea) în care se dezvoltă relaţiile individului; - factori societali: factori sociali, culturali şi de mediu; includ norme culturale care sprijină drepturile părinţilor asupra copiilor, dominanţa bărbaţilor asupra femeilor, precum şi politicile privind educaţia şi sănătatea care menţin sau creează inechitatea între grupuri.

76

http://www.justice.govt.nz/pubs/reports/2004/action-plan-community-sexual-violence

101

Luând în considerare ca şi criteriu de clasificare anumite entităţi sau grupuri de influenţă, o altă grupare77 a factorilor de risc, relativ asemănătoare cu cea prezentată mai sus, are în vedere: - individul: dificultăţi de concentrare a atenţiei (hiperactivitate), atitudini antisociale, istoria personală privind comportamentului agresiv, consum de tutun, alcool şi droguri, nivel redus de dezvoltare intelectuală, posibilităţi limitate de autocontrol ş.a. - familia: comportament autoritar faţă de copii, expunerea copilului la conflicte şi acte de violenţă în familie, reguli de disciplină dure, laxe sau inconsistente, lipsa de implicare în viaţa copiilor, slaba supraveghere a acestora, afecţiune redusă faţă de copii, nivel redus de educaţie a părinţilor, venitul scăzut al familiei, consumul de droguri şi criminalitatea; - colegii/şcoala: asocierea la grupuri delincvente, implicarea în “găşti”, respingerea de către colegi, lipsa de implicare în diferite activităţi, motivaţie redusă pentru şcoală, rezultate şcolare slabe, eşec şcolar. - vecinătatea/comunitatea: oportunităţi economice reduse, mare concentrare de populaţie săracă, mobilitate accentuată a populaţiei din comunitate, număr ridicat de familii dezorganizate, participare comunitară redusă, vecinătăţi dezorganizate social. Analiza tipurilor de clasificare a factorilor de risc ai violenţei în şcoală prezentate mai sus diferite în funcţie de criteriile luate în considerare – evidenţiază faptul că aceştia se regăsesc în special la nivelul următoarelor instanţe: individ, familie, şcoală, comunitate, societate. În cadrul cercetării noastre, din suita factorilor de risc ai violenţei, ne-am axat în prezentul capitol asupra factorilor individuali (cu accent asupra celor psihosociali) şi a celor microsociali, în special asupra celor asociaţi mediului familial (având în vedere că familia are un rol important în educaţia copiilor, inclusiv în prevenirea unor comportamente violente ale acestora), precum şi asupra factorilor şcolari. Identificarea factorilor de risc în apariţia fenomenelor de violenţă s-a realizat pe baza analizei datelor colectate din ancheta prin chestionar adresat unui număr de peste 600 de elevi (dintre care mai mult de 40% au declarat că „s-au aflat în situaţia de a fi violent/agresiv faţă de colegi sau profesori”), precum şi din interviurile individuale realizate cu elevi cu comportament violent manifest, cu părinţii şi profesorii-diriginţi ai acestora.

3.1.1. Factori individuali La nivel individual, factorii care afectează potenţialul de comportament violent al elevilor includ caracteristici biologice, psihologice şi sociale. Manifestările violente pot apărea încă din

77

http://www.cdc.gov/ncipc/factsheets/yvfacts.htm

102

copilărie, la vârste mici, fiind influenţate în diferite grade de mediul familial, de grupul de apartenenţă sau de alţi factori de natură socială şi culturală. Deşi investigarea factorilor biologici nu a intrat în obiectivele studiului de faţă, aceştia nu pot fi omişi în încercarea de a înţelege complexitatea etiologiei violenţei juvenile. Conform unor studii recente în acest domeniu78, copiii care au suferit diverse tipuri de influenţe sau traume, fie în perioada uterină, fie în momentul naşterii, pot avea particularităţi neurologice cu potenţial ridicat de violenţă. Complicaţiile la naştere, ca şi istoria părinţilor, se dovedesc a fi factori predictivi pentru comportamentul deviant ulterior al unui individ, clasându-l în categoria victimelor genetice şi, oarecum, eludându-l de responsabilitatea individuală. De asemenea, se consideră că, printre factorii majori de personalitate şi cei cu expresie comportamentală care caracterizează copiii violenţi, cei mai importanţi şi cu mai mare relevanţă sunt: impulsivitatea, hiperactivismul, controlul de sine absent sau insuficient, deficitul sau problemele de atenţie. În categoria factorilor psihologici care intră în definirea personalităţii elevului violent, literatura de specialitate79 menţionează o serie de atribute, cum sunt: nivel scăzut de self-esteem; nevoia de dominaţie şi control; forţa fizică; valorizarea agresivităţii în rezolvarea conflictelor; mecanisme specifice de coping; empatie scăzută; impact social ridicat, dar neacceptat; abilitare socială. Luând în considerare premisele teoretice prezentate mai sus, cercetarea de faţă a pornit de la ipoteza că una dintre categoriile de factori de risc în inducerea fenomenelor de violenţă a elevilor se regăseşte la nivelul personalităţii acestora. Este vorba, mai precis, despre structura personalităţii elevului şi apartenenţa sa la una dintre categoriile de sex. În vederea identificării acestor factori de personalitate, studiul prezent a luat în considerare următoarele variabile definitorii ale elevilor violenţi: - trăsăturile de personalitate: agresivitatea/impulsivitatea; lipsa sau insuficienta dezvoltare a mecanismelor de autocontrol; motivaţia centrată pe preferinţă pentru violenţă; particularităţi ale sistemului de valori; self-esteem şi exprimarea eu-lui; tendinţa către comportament adictiv; empatia; - istoria personală (experienţa victimizării).
Trăsăturile de personalitate şi impactul asupra comportamentului violent În analiza trăsăturilor de personalitate şi a influenţelor acestora asupra comportamentului copiilor şi tinerilor, cele mai frecvente variabilele luate în considerare sunt tendinţele temperamentale şi structurile de personalitate. Acestea sunt dificil de autonomizat, pe de o parte pentru că sunt potenţate sau nu de istoria individului şi, pe de altă parte, pentru că intră în interdependenţe 78 79

Krug, E.G. et all. (Eds.), World report on violence and health, World Health Organization, Geneva, 2002. The characteristics and profiles of bulliyng. http://www.victec.org/tea_schools.

103

complexe şi subtile. Ar fi foarte simplu să credem că o trăsătură de personalitate este răspunzătoare solitar de comportamentul violent exprimat simbolic sau fizic de către personalitatea umană, poate, după unii autori, la fel de simplist ca atunci când se încearcă explicarea comportamentului violent şi a agresivităţii prin determinisme genetice. Deşi nimeni nu se naşte criminal, susţine Lawrence E.Cohen80, genele predispun anumiţi indivizi la criminalitate, iar criminalitatea se manifestă când predispoziţiile individuale interacţionează cu circumstanţele sociale favorabile sau cu climatul incitant. Controverse există însă, mai ales în grupul cercetătorilor înclinaţi să favorizeze explicaţiile de natură socio-culturală. Cu toate acestea, profilul psihologic al copilului violent, indiferent de variabilele interindividuale manifestate în categoria globală a devianţei, poate contura atât trăsături generale de personalitate, cât şi trăsături specifice, asociate unui anumit tip particular de violenţă. Vom analiza în continuare aceste trăsături, aşa cum au fost evidenţiate din ancheta de faţă. •

Impulsivitatea

În pofida diferenţelor conceptuale pe care le presupune relaţia între agresivitate şi violenţă, conceptul central care defineşte orice individ violent şi, ca atare, şi elevul violent, este impulsivitatea81. Impulsivitatea, ca trăsătură de personalitate, complică întreaga viaţă relaţională a individului, predispunându-l către gestionarea violentă a conflictelor şi către preferinţa spre forme de violenţă fizică imediată şi urgenţa trecerii la act. La nivel teoretic, impulsivitatea82 este concepută ca: (i) schimbare a acţiunii fără a prevedea sau conştientiza, (ii) comportament lipsit de gândire adecvată, (iii) tendinţă de a acţiona fără anticipare, aşa cum se întâmplă în mod normal, fiind compusă din sub-trăsături ca: asumarea riscului, lipsa abilităţii de a planifica acţiuni şi schimbarea mentală rapidă. Pornind de la aceste definiţii, Moeller et all.83 consideră că definiţia impulsivităţii trebuie să includă trei elemente importante: diminuarea sensitivităţii la consecinţele negative ale comportamentului, reacţii rapide şi neplanificate la stimuli care preced procesarea completă a informaţiei, lipsa considerării consecinţelor pe termen lung. La acestea, autorii adaugă perspectiva socială asupra impulsivităţii – învăţarea socială – în care impulsivitatea este un comportament învăţat. Copilul impulsiv învaţă din familie să reacţioneze imediat pentru a obţine ceea ce îşi doreşte. Dorinţa nu coexistă cu

80

Cohen, L.E., Throwing down the gaunlet: A challenge to the relevance of sociology for the etiology of criminal behaviour, Contemporary Sociology, No. 16:202-205, 199, 1987. 81 Psihologii disting între controlul de sine şi impulsivitate, subliniind faptul că absenţa sau insuficienta dezvoltare a controlului de sine trebuie percepută ca o realitate independentă, deşi influenţată de impulsivitate. Controlul de sine poate fi educat şi poate, în condiţiile educării lui, să influenţeze manifestările impulsivităţii. 82 Moeller, F.G. et all., Psychiatric aspects of impulsivity.În .The American Journal of Psychiatry, 158: 1783-1793, 2001. 83 Op. cit. 8.

104

abilităţile necesare înţelegerii consecinţelor acţiunilor copilului asupra lui însuşi şi asupra celorlalţi. În contextul investigaţiei de faţă, datele au demonstrat că există o asociere între manifestarea comportamentelor violente şi tendinţa spre impulsivitate. Ca urmare, elevii violenţi şi-au motivat comportamentul folosind mai multe tipuri de motivaţii: trebuie să-ţi faci dreptate singur, când te apucă furia trebuie să te baţi, sunt o persoană care reacţionează imediat şi nu mă pot stăpâni. Interviurile realizate au arătat, de asemenea, că elevii violenţi îşi justifică reacţiile impulsive prin incapacitatea lor de a se stăpâni şi imediateţea actelor lor de violenţă, fapt care confirmă abordările teoretice de mai sus. Caseta 25. Interviu elev violent, Bucureşti Consider că sunt o persoană care se aprinde foarte uşor, cred că e o trăsătură de familie... Se întâmplă des să reacţionez şi apoi să-mi pară rău. Nu pot spune că am sânge rece pentru că îmi sare ţandăra repede. Nu prea a trebuit să dau vina pe alţii... Îmi pierd uşor firea... mai arunc câteodată şi cu obiectele, când mă enervez, am spart televizorul odată... M-am enervat rău, am ţipat la ea (profesoară) , am scuipat-o, i-am luat catalogul şi l-am aruncat pe geam...

Tabel 19. Distribuţia elevilor în funcţie de manifestarea impulsivităţii Tipul variabilei în funcţie de impulsivitate, lipsa controlului

Elevi nonviolenţi

Elevi violenţi

Elevi nonviolenţi

Elevi violenţi

Valoare a lui χ2

Semnificaţia diferenţei (α)

Când te apucă furia trebuie să te baţi.

Da Nu

Nr. 21 320

25 226

45,7 58,6

% 54,3 41,4

2,92

-

Sunt o persoană care reacţionează imediat, nu mă pot stăpâni. Trebuie să-ţi faci dreptate singur.

Da Nu

34 273

60 157

36,2 63,5

63,8 36,5

23,73

0,001

Da Nu

95 255

99 155

49,0 62,2

51,0 37,8

9,45

0,01

După cum putem observa în tabelul de mai sus, comparativ cu elevii fără manifestări de violenţă, elevii violenţi declară într-o pondere mult mai mare incapacitatea de a ţine sub control starea de impulsivitate. Mai mult decât atât, aşa cum vom vedea şi din analiza particularităţilor privind sistemul lor de valori, aceştia atribuie lipsei de control o dimensiune pozitivă. Ei afirmă că adoptă comportamente violente, dar consideră că acest lucru este dezirabil, fiind o strategie eficientă pentru rezolvarea situaţiilor conflictuale. Lipsa de control sau controlul redus face ca impulsul agresiv să ducă la trecerea imediată la act, în cazul elevilor violenţi, adică la manifestarea violenţei. Iată ce declară în acest sens unul dintre elevii violenţi intervievaţi: atunci când am conflicte nu prea mă obosesc să încerc să discut, că n-am cu cine, tot îl bat până la urmă şi când m-apucă furia trebuie să mă descarc, să mă bat. Şi unii profesori semnalează tendinţele impulsive ale elevilor cu manifestări violente.

105

Caseta 26. Interviu de grup, profesori, Bucureşti Copilul este în vârstă de 11 ani şi repetă clasa a V-a. Deşi este în continuare mai puţin dezvoltat decât colegii săi se ia la harţă cu aceştia. Astfel, ajunge în dese rânduri să scuipe sau să-i bată cât şi să vorbească urât. Recent a fost implicat într-un incident care putea să conducă la incendierea şcolii, a dat foc la tocul unei uşi. O parte dintre profesori se plâng de faptul că deranjează ora, se plimbă prin clasă, răspunde, comentează, îşi provoacă unii colegi..

Impulsivitatea şi lipsa controlului de sine determină şi sunt corelate cu mecanismele de coping. Adoptarea acestor strategii se realizează în mod diferit la elevii violenţi, faţă de cei non-violenţi. În cazul elevilor violenţi cuprinşi în lotul investigat, strategiile adoptate pentru a face faţă unei situaţii conflictuale au la bază o serie de motivaţii care determină gestionarea conflictelor interpersonale pe cale violentă. Aceste motivaţii se referă la valorizarea forţei fizice şi folosirea acesteia în reglarea interacţiunilor, la a da curs primelor impulsuri, fără a anticipa consecinţele. Caseta 27. Interviu elev violent, Iaşi Dacă mă supără colegii, mă răzbun pe loc. De exemplu, X mi-a rupt pixul. Trebuie să-mi aducă 10.000 de lei. Dacă nu, mardeală... O dată aveam o duşmănie cu o fată. Un alt băiat mi-a spus ceva urât. Şi l-am bătut pe el, mam descărcat pe el. Mi-a părut rău după aia, dar ce era să fac? Aveam nişte prietene. Le-am bătut. Nu-mi plăcea comportamentul lor. Erau prietene numai pe interes (pentru dulciuri etc.). Pentru că mă înjurau, le băteam...

Tabel 20. Strategii de gestionare a conflictelor Elevi nonviolenţí

Elevi violenţí

Elevi nonviolenţi

Nr. Trebuie să-l lămureşti pe celălalt, nu să-l loveşti. Trebuie să ceri să ţi se facă dreptate.

•

Elevi violenţi

Valoarea lui χ2

Semnificaţia Diferenţei (α)

%

Da

305

240

56,0

44,0

5,31

0,05

Nu Da Nu

39 295 57

15 242 17

72,2 54,9 77,0

27,8 45,1 23,0

13,00

0,001

Diferenţe de gen în exprimarea şi valorizarea impulsivităţii

Conform literaturii de specialitate, impulsivitatea şi lipsa autocontrolului caracterizează mai ales sexul masculin, fiind înalt corelată cu valorizarea violenţei fizice ca expresie a virilităţii. Identitatea masculină se construieşte în jurul ideii de dominaţie şi forţă fizică. Semnificanţii masculinităţii se referă la „imaginile dominante ale portretului bărbatului ideal ca fiind competitiv, puternic, agresiv în contact cu alţii şi bun companion”84. Confirmând aceste abordări teoretice, rezultatele investigaţiei de faţă arată că băieţii violenţi răspund în mod diferit faţă de fete la întrebările din chestionar care indică importanţa violenţei fizice (vezi tabelul următor). Astfel, strategiile de tip impulsiv sunt mult mai accentuat asociate băieţilor, decât fetelor.

84

Mills, M., Challenging violence in schools: An issue of masculinities, Buckingham, Open University Press, 2001, p. 22-23.

106

Tabel 21. Distribuţia opiniei elevilor violenţi privind valorizarea violenţei, în funcţie de sex Valorizarea violenţei

Fete cu comportament violent

Cine nu ştie să se bată este fraier. Când te apucă furia trebuie să te baţi. Trebuie să-ţi faci singur dreptate. Îmi place să creez percepţia de persoană dură, căreia să i se ştie de frică.

20,1 9,5 37,5 6,8

Băieţi cu comportament violent %

•

79,9 90,5 62,5 93,2

Preferinţa centrată pe violenţă

Investigaţia de faţă a demonstrat că elevii violenţi declară preferinţa pentru activităţi libere, motivaţia pentru evenimente şi acţiuni violente fiind puternic afirmată şi valorizată. Astfel, vizionarea unor filme în care apar scene de violenţă, incendii şi crime este preferată de peste 55% dintre elevii violenţi, comparativ cu 44,5% în cazul celor non-violenţi. Jocurile pe computer cu lupte sau război este, de asemenea, preferată de peste jumătate dintre elevii violenţi, aceste activităţi ocupând un rol important în alegerile lor şi având o puternică componentă hedonistă. Totuşi, diferenţele între elevii violenţi şi cei non-violenţi nu sunt foarte mari, majoritatea elevilor având ca prioritate în bugetarea timpului liber divertismentul cu conţinut violent. Alte studii de profil arată că expunerea la imagini violente prin media este un factor important al internalizării violenţei, care devine comportament preferabil pentru adolescenţi. O meta-analiză85 din 1991, în care se discutau datele a 28 de studii privind copiii şi adolescenţii expuşi prin media la violenţă, a arătat faptul că, în urma acestei expuneri, se înregistrează o potenţare a comportamentului violent al acestora faţă de colegi, prieteni şi chiar faţă de persoane străine. Tabel 22. Preferinţa pentru expunerea la imagini violente

Îmi place să văd filme cu bătăi, incendii, crime. Îmi plac jocurile pe computer cu lupte/război.

Da Nu Da Nu

Elevi Elevi. nonviolenţi violenţi Nr. 106 132 246 113 123 128 231 117

Elevi nonviolenţi % 44,5 68,5 49,0 66,4

Elevi. violenţi

55,5 31,5 51,0 33,6

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei (∞)

34,03

0,001

18,21

0,001

Datele investigaţiei de faţă arată că elevii care se manifestă printr-un comportament violent sunt semnificativ mai atraşi de vizionarea unor filme violente şi de angajarea în jocuri violente pe calculator, în raport cu elevii non-violenţi. Preferinţa pentru aceste activităţi este strâns legată de satisfacerea nevoii de acţiune, de alternanţă a actelor care compun acţiunea şi de ritm, 85

Wood, W., Wong, F.Y., Chachere, G., Effects of media violence on viewers’aggression in unconstrained social interaction. În: Psychological Bulletin, No. 109:307-326, 1991.

107

caracteristici esenţiale ale situaţiilor violente86. Caracterul interactiv, solicitând participarea, răsplătind pe jucător şi răspunzându-i nevoii de căutare de senzaţii tari şi suspense, face ca elevul violent să găsească în jocurile video o activitate atractivă, mai mult decât alţi copii de vârsta lui, din cauza impulsivităţii sale, care poate fi astfel eliberată87. •

Valorizarea violenţei fizice

Spre deosebire de elevii fără manifestări de violenţă, elevii violenţi îşi construiesc o ideologie a violenţei, în care aceasta devine pârghia cea mai importantă pentru adoptarea unui anumit stil de a se manifesta în viaţa de relaţie. În acest fel, ei se caracterizează prin violenţă instrumentală. Ataşamentul elevilor faţă de însemnele puterii, exprimată prin valorizarea violenţei, explică nevoia şi setea lor de recunoaştere socială, ei participând la competiţia socială prin singura lor miză: forţa fizică. Aceste premise teoretice au fost confirmate şi de ancheta de faţă. Conform rezultatelor investigaţiei, aproape 60% dintre elevii violenţi afirmă că cei care nu ştiu să se bată sunt fraieri, atribuind astfel violenţei fizice o conotaţie pozitivă şi dezirabilă. •

Putere şi prestigiu

Conform datelor investigaţiei de faţă, 50,7% dintre elevii violenţi îşi doresc să fie ascultaţi, să aibă o poziţie superioară în faţa celorlalţi. Totuşi, nu există diferenţe semnificative între elevii violenţi şi cei non-violenţi în ceea ce priveşte nevoia de admiraţie a semenilor. Aceste rezultate pot fi explicate prin faptul că nevoia de afirmare este o caracteristică specifică vârstei adolescenţei la care se află cei investigaţi, indiferent de strategiile violente sau non-violente pe care aceştia le adoptă. Este interesant de evidenţiat faptul că fetele manifestă un interes mai ridicat pentru admiraţia pe care o trezesc altora (60,6%), comparativ cu băieţii (sub 40%). Această tendinţă poate fi explicată prin dezirabilitatea socială referitoare la aspectul fizic, mai accentuată la populaţia feminină, în special la această vârstă. Din interviurile cu băieţii violenţi reiese asocierea strânsă între masculinitate şi puterea prin coerciţie, interesul băieţilor violenţi de a fi admiraţi, cunoscuţi şi de a domina pe ceilalţi. Acest lucru este citat în literatură ca un fapt comun în şcoli, întrucât şcoala este un spaţiu al socializării oportun exprimării acestei valenţe a identităţii88. Caseta 28. Interviu elev violent, Bucureşti M-a dat şi pe la televizor... pe mine mă cunoaşte tot cartierul. Nimeni n-a îndrăznit să se ia de mine, ţin minte că veneau fraierii ăia din localitatea X într-un timp în şcoală, mai sunt şi ăia din Rahova... dar mă cunosc cu ei, veneau să-i bată pe ăştia de la mine din clasă, să facă japcă cu ei. Mergeam la ei: „E frumos, să faceţi de astea?” Şi-i băteam, dă-i în mă-sa! Îmi place să fiu şef şi să am mulţi bani. Puterea asupra altora e foarte importantă. 86

West, D.J., Farrington, D.P., The delinquent way of life, London, Heineman, 1977. Gentile, D.A. et all., The effects of violent video game habits on adolescent aggressive attitude and behaviors. În: Journal of Adolescence, vol. 27, p. 5-22, 2004. 88 Op. cit. 84. 87

108

Tabel 23. Structura sistemului de valori a elevilor, în funcţie de conţinutul evaluat Valori

Elevi nonviolenţi

Conţinut

Elevi violenţi

Valoarea lui χ2

% Violenţa

Cine nu ştie să se bată este fraier

Putere şi prestigiu

Să fiu admirat Să fiu ascultat, şef/boss Să am mai mulţi bani Să am putere asupra altora, să stăpâneşti, să conduci pe alţii.

Afirmarea eu-lui/ refuzul anonimatului Grupul şi apartenenţa la grup

Îmi place să îi şochez/surprind pe alţii. Îmi place să creez impresia de persoană dură, căreia i se ştie de frică. Îmi place să fiu într-o gaşcă de băieţi de cartier Îmi place să am prieteni Prietenia

•

Semnificaţia diferenţei (∞)

Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu

40,4 60,9 52,5 66,5 49,3 63,0 54,2 65,8 52,0 59,5 48,6 64,0 40,0 59,8

59,6 39,1 47,5 33,5 50,7 37,0 45,8 34,2 48,0 40,5 51,4 36,0 60,0 40,2

13,02

0,001

12,5

0,001

10,47

0,001

8,12

0,001

2,56

-

12,40

0,001

4,61

0,05

Da Nu Da Nu Da Nu

42,7 63,0 55,8 91,4 56,6 72,5

57,3 37,0 44,2 8,6 43,4 27,5

15,23

0,001

17,19

0,001

3,86

-

Afirmarea Eu-lui şi refuzul anonimatului

Literatura de specialitate acordă un loc important specificităţii adolescenţei, luând în considerare faptul că la această vârstă sarcinile de dezvoltare sunt multiple şi mult mai complexe, dacă facem o comparaţie între adolescent şi adult. Constituită din multiple complicaţii afective, criza adolescenţei se referă, pe de o parte, la negarea de către preadolescent şi adolescent a identităţii sale de copil – de care se desparte cu dificultate – şi, pe de altă parte, la revendicarea unei noi identităţi care să-l includă în lumea adulţilor89. Această tranziţie, considerată de adulţi ca fiind uneori violentă, dar aproape totdeauna grăbită, complică relaţiile între părinţi şi copii şi, la nivel general, între adulţi şi copii. Este lesne de înţeles faptul că nevoia de putere şi prestigiu corelează puternic cu refuzul anonimatului şi cu dorinţa de a se diferenţia de colegi prin autoafirmare. Şi în contextul investigaţiei noastre, elevii violenţi se autodefinesc ca persoane interesate de impresia pe care o lasă celorlalţi – să şocheze, să pară puternici, să pară duri, să inspire frică şi supunere, să provoace pentru a avea ocazia să reacţioneze agresiv – indiferent dacă este vorba despre relaţiile lor cu colegii sau cu profesorii. Pentru ei, trecerea la act – distanţa între furie şi 89

Albu, Emilia, Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi. Prevenire şi terapie. Bucureşti, Editura Aramis Print SRL, 2002.

109

comportament violent – este ceva firesc, acceptat şi chiar recomandabil în situaţia în care cineva este provocat. Capacitatea lor de a considera medierea ca alternativă în gestionarea conflictelor este mult mai redusă decât cea a elevilor non-violenţi, întrucât ei caută să creeze situaţii conflictuale pentru a putea reacţiona violent. În acest fel, gestionarea pacifistă a conflictelor este evitată şi chiar nedorită, pentru că apelul la această strategie este frustrantă pentru ei. Acest mod de manifestare a elevilor violenţi în spaţiul social – în cazul de faţă, în şcoală – îi face să fie percepuţi ca indisciplinaţi, căutători de scandal, cu nevoie acută de singularizare, conflictuali, inadaptaţi la şcoală şi la regulile ei. Ei sunt copiii-problemă, elevii dificili, de care se plâng profesorii. Caseta 29. Interviu de grup, profesori, Constanţa Valorile societăţii... Vedeţi că se ridică undeva sus... mă rog, sunt consideraţi superiori... Non-valori ridicate la rangul de modele. Nu se poate să faci model din Adrian Mutu. E, de fapt, lipsa de modele... Şi devalorizarea muncii. Ei nu mai vor... Vor să facă numai bani. Cum, necum, nu contează. Şi asta duce la violenţă. Vede că cel de lângă el are şi... Tupeul e o valoare. Şi de multe, multe ori se manifestă prin violenţă. Mai ales verbală. E tipic adolescenţilor...

•

Grupul şi apartenenţa la grup

Aşa cum reiese din tabelul de mai sus, elevii violenţi preferă grupul mic, în care ei se simt solidari prin împărtăşirea aceloraşi valori şi prin satisfacţia dată de exprimarea eu-lui în condiţii de grup. Această tendinţă este afirmată în mai mare măsură de către elevii cu comportament violent, faţă de ceilalţi. Aderarea la grup are la bază nevoia de comunicare prin relaţionare cu semenii lor, în afara mediului şcolar şi a familiei, dorinţa de compensare a constrângerilor şi frustrărilor şcolare sau familiale, dar mai ales tendinţele de autoafirmare şi de exersare a unor comportamente care necesită spaţiul interpersonalităţii. •

Imaginea de sine şi atitudinea faţă de viaţă

În sistemul de reprezentări despre sine, încrederea în propria persoană şi valorizarea pozitivă a eu-lui sunt elemente constitutive semnificative. În literatura de specialitate90, se consideră faptul că imaginea de sine este o realitate în care unele componente au valenţe diferite, pozitive sau negative, astfel încât eu-l este o construcţie care integrează uneori evaluări contradictorii despre sine. În general, unitatea sinelui, ceea ce duce la self-esteem total, depinde de poziţia persoanei într-o serie de dimensiuni evaluative şi de valoarea acordată fiecărei dimensiuni. În cercetarea de faţă, interviurile cu elevii violenţi au arătat faptul că ei sunt mulţumiţi atunci când alţii le ştiu de frică, atunci când sunt consideraţi puternici, iar forţa lor fizică le este recunoscută, deşi în sinea lor ei se consideră mai puţin valoroşi decât colegii lor şi au mai puţină 90

Argyle, C., The psychology of interpersonal behaviour, Middlesex, Penguin Books, 1983, p. 195-201.

110

încredere în ei. Aşa cum reiese din tabelul de mai jos, elevii violenţi au o imagine de sine negativă, acest lucru fiind caracteristic mai degrabă băieţilor decât fetelor. Astfel, spre deosebire de elevii non-violenţi, elevii violenţi au mai puţină încredere în ei (42,7%), se simt mai puţin valoroşi (41,1%), consideră că alţii fac lucrurile mai bine decât ei (42,2%) şi că, în general, ceva nu este în regulă cu ei. Această ultimă afirmaţie evidenţiază o stare de insatisfacţie, probabil neidentificată în privinţa cauzelor ei, sau sentimentul de a fi diferit de alţii, într-o manieră nedorită, dar neconştientizată. Este bine cunoscut faptul că presiunea către uniformitate este una dintre tendinţele normale ale naturii umane, ea ducând la securizarea individului prin similaritatea cu ceilalţi. Tabel 24. Distribuţia elevilor în funcţie de imaginea de sine Imaginea de sine

Am încredere în mine. Mă simt mai puţin valoros ca alţii. Nu sunt în stare să fac lucrurile la fel de bine ca alţii. Uneori am impresia că ceva nu e în regulă cu mine.

Elevi nonElevi violenţi violenţi Nr.

Elevi nonviolenţi

Elevi violenţi

Valoarea lui χ2

%

Da Nu Da Nu Da Nu

289 33 73 242 122 169

215 16 51 158 89 121

57,3 67,3 58,9 60,5 57,8 58,3

42,7 32,7 41,1 39,5 42,2 41,7

Da Nu

128 177

133 83

49,0 68,1

51,0 31,9

1,84

Semnificaţia diferenţei (α)

-

0,10 0,01

-

19,44

0,001

Fără îndoială, atitudinea faţă de viaţă este condiţionată de felul în care elevii se percep şi de felul în care ei se plasează printre semenii lor, în urma procesului de comparaţie socială. Conform datelor investigaţiei, proiecţia elevilor violenţi în viitor, modul în care ei îşi concep viaţa, resursele lor de optimism, bucuria de a trăi, ca şi gândirea pozitivă sunt semnificativ diferite faţă de cele ale elevilor non-violenţi. Toate acestea le generează un sentiment de solitudine şi, până la urmă, de neincludere în grup, indiferent dacă este vorba de colegi sau prieteni. Acest lucru este susţinut şi de gradul mai mare de suspiciune, exprimat prin încrederea redusă în alţii. Spre deosebire de elevii non-violenţi, la care încrederea în alţii este prezentă la 55,2% dintre ei, la elevii violenţi aceasta există la 44,8% dintre ei. De asemenea, la elevii violenţi, în comparaţie cu cei non-violenţi, este prezentă o stare de resemnare şi chiar pesimism – probabil consecutivă percepţiei dificultăţii lor de a-şi construi o imagine de sine coerentă şi în acord cu norma socială – ei afirmând că acceptă lucrurile care nu se pot schimba. Atâta vreme cât nu au încredere în propria lor persoană, pare firesc ca ei să considere că nu pot să-şi schimbe viaţa, pentru că acest lucru s-ar putea întâmpla doar dacă ar dispune de alte strategii de coping.

111

Datele obţinute în investigaţia de faţă confirmă rezultatele multor cercetări, printre care şi cea a lui G. Cote et all.91, efectuată pentru a evalua personalitatea tinerilor delincvenţi. Autorii arată că majoritatea tinerilor cu vârste între 14-18 ani, investigaţi prin aplicarea unei scale de adaptare dificilă la viaţă, şi-au exprimat o stare de profundă insatisfacţie: mă simt adesea singur şi trist, ceilalţi sunt mai fericiţi ca mine, mi se pare puţin important unde mă găsesc pentru că oricum mi-ar plăcea să fiu în altă parte şi în cea mai mare parte a timpului mă simt neliniştit. Tabel 25. Distribuţia elevilor în funcţie de atitudinea faţă de viaţă şi de percepţia existenţei Elevi nonviolenţi Viitorul meu pare frumos. Mă bucur de viaţă mai mult decât majoritatea copiilor. Sunt mulţumit de felul în care se desfăşoară viaţa mea. Accept lucrurile din viaţa mea care nu pot fi schimbate. Orice s-ar întâmpla, pot vedea partea plăcută a vieţii. Mă simt fericit că trăiesc. Mă simt singur, chiar când nu vreau să fiu.

•

Elevi violenţi

Elevi nonviolenţi

Elevi violenţi

Da Nu Da Nu

Nr. 217 53 192 98

135 39 130 63

61,6 57,6 59,6 60,9

38,4 42,4 40,4 39,1

Da Nu

248 50

153 45

61,8 52,6

Da Nu

160 72

236 59

Da Nu

261 55

Da Nu Da Nu

318 17 89 222

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei (α)

% 0,50

-

0,07

-

38,2 47,4

2,72

-

40,4 55,0

59,6 45,0

0,87

-

168 45

60,8 55,0

39,2 45,0

1,15

-

214 22 94 116

59,8 43,6 48,6 65,7

40,2 56,4 51,4 34,3

3,93

0,05

14,34

0,001

Tendinţa către comportamentul adictiv

Datele anchetei de faţă arată că elevii violenţi, în comparaţie cu cei non-violenţi, tind să adopte cu mai mare uşurinţă comportamente adictive exprimate prin consumul de tutun, alcool şi droguri (vezi tabelul următor).

91

Cf. Cusson, M., Delinquants pourquoi?, Editions Hurtubise, Quebec, 1989, p. 276.

112

Tabel 26. Distribuţia elevilor în funcţie de comportamentul adictiv Îmi place să…

Beau alcool. Fumez. Consum droguri.

Elevi nonElevi violenţi violenţi Nr. Da Nu Da Nu Da Nu

9 344 36 316 4 347

34 212 49 198 6 239

Elevi nonviolenţi

Elevi violenţi

Valoarea lui χ2

% 20,9 61,9 42,4 61,5 61,5 59,2

79,1 38,1 57,6 38,5 38,5 40,8

Semnificaţia diferenţei (α) 0,001

27,64 0,001 11,01 1,50

În rândul elevilor violenţi, ordinea preferinţei faţă de comportamentele adictive este următoarea: pe locul întâi se află consumul de tutun (49 elevi), urmat de consumul de alcool (34 elevi, apoi de droguri (6 elevi). Preferinţa pentru consumul de alcool se explică prin faptul că acesta este mai uşor de procurat şi mai puţin sancţionat, în comparaţie cu drogurile. Există, de asemenea, diferenţe între băieţii violenţi şi fetele violente, exprimate prin ponderea mai mare a preferinţei pentru comportamente adictive la băieţi, faţă de fete, atât în ceea ce priveşte consumul de tutun şi alcool, cât şi de droguri. Această situaţie confirmă concluziile din literatura de specialitate conform cărora sportul, alcoolul şi puterea exercitată asupra sexului feminin sunt semnificanţi importanţi ai dominaţiei masculine92. Preferinţa şi adoptarea unor comportamente adictive în adolescenţă este explicată prin atracţia adolescenţilor către comportamente de tip adult, exprimând tendinţa lor de a se include cât mai timpuriu în categoria matură, negându-şi statutul prezent. Dealtfel, alte studii arată că elevii violenţi externalizează mai mult decât cei non-violenţi problemele lor personale, prin comiterea actelor de delincvenţă şi prin abuzul de alcool93. Un studiu recent pe un eşantion de 800 elevi din Bucureşti, preadolescenţi, a arătat faptul că 20% dintre ei au încercat cel puţin din curiozitate consumul de tutun, fapt la care a contribuit şi presiunea grupului de apartenenţă, primele ţigări fiind fumate în situaţii de experimente în grup94. •

Empatia

Capacitatea empatică a unui individ este compusă din mai multe elemente, distinse prin raportul între ipostaza pasivă, cea activă şi combinaţia acestora în raport cu anumite categorii de stimuli. Astfel, vizionarea scenelor de violenţă (bătăi, crime, incendii, război), chiar dacă nu presupune participarea directă a individului, induce stări diferite faţă de participarea virtuală prin jocuri

92

Op. cit. 84. Autorul citează opinia lui J. Horsfall, conform căruia anumite habitudini de comportament masculin se originează în tradiţie. 93 Mishna, Faye, Peer victimization: The case for social work intervention. http://www.familiesinsociety.org. 94 Liiceanu, A., Popescu, A., Decizia e a mea. Manualul profesorului. Clasa a VII-a, Fundaţia pentru Pluralism, Bucureşti, 2001.

113

video violente, de asistarea la scene de violenţă „pe viu” şi de participarea activă la scene de violenţă, ca actor principal sau în calitate de co-actor. Datele anchetei de faţă arată că, în comparaţie cu elevii non-violenţi, elevii violenţi manifestă un grad scăzut de empatie pentru că ei tolerează cu plăcere nu numai vizionarea scenelor de violenţă din filme şi participarea la scene virtuale de violenţă prin exersarea jocurilor video, dar îşi şi asumă un rol activ, prin însăşi violenţa pe care o provoacă şi o trăiesc. Astfel, conform rezultatelor anchetei de faţă, spre deosebire de elevii non-violenţi, care într-o proporţie de 64,0% nu suportă să vadă cum persoane mai slabe sunt insultate/bruscate/batjocorite de alţi oameni, în cadrul grupului de elevi violenţi, proporţia corespunzătoare este de 36%. Diferenţa între elevii violenţi şi cei non-violenţi privind toleranţa vizualizării suferinţei altora este puternic semnificativă (χ2=14,44; α=0,001). Preferinţa pentru vizionarea filmelor violente, deci expunerea repetată la scene de violenţă şi brutalitate, ca şi practicarea jocurilor video violente au ca efect, aşa cum am mai menţionat, creşterea agresivităţii copiilor şi tinerilor. Îmi plac mult filmele cu bătăi, am o colecţie întreagă acasă de casete şi DVD-uri – afirmă în interviu unul dintre elevii violenţi.
Istoria personală. Experienţa victimizării trăită de elevii violenţi Rezultatele anchetei de faţă au arătat că elevii violenţi, care utilizează violenţa ca mod de relaţionare, nu sunt doar autori ai violenţei, ci şi victime ale violenţei altora. Ca atare, ei nu sunt exceptaţi de a avea şi rolul de victimă. Din lotul elevilor violenţi, mai mult de jumătate au afirmat că au suferit o formă sau alta de victimizare. Conform datelor anchetei, există o corelaţie semnificativă între a fi violent şi a fi victimizat, ceea ce ne face să credem că adoptarea comportamentului violent poate fi şi consecinţa unei provocări sau, pur şi simplu, o formă de apărare sau de retaliere. Formele de victimizare la care au fost supuşi elevii violenţi, în ordinea frecvenţei cu care au fost menţionate, sunt următoarele: agresiuni sexuale, furturi în imediata vecinătate a şcolii, hărţuirea (injurii, ameninţări etc.) în şcoală, agresiuni fizice (bătaie) în şcoală, hărţuire (injurii, ameninţări etc.) în imediata vecinătate a şcolii, agresiuni fizice (bătaie) în imediata vecinătate a şcolii, furturi în şcoală. Relaţiile cu părinţii, cu familia – temă care este dezvoltată în capitolul următor – constituie, de asemenea, un factor important, care diferenţiază elevii violenţi de cei non-violenţi, primii afirmând într-o proporţie mai mare că sunt privaţi de afectivitate şi resimt carenţe afective în mediul familial. După cum putem observa din tabelul următor, un procent ridicat din lotul elevilor violenţi afirmă că sunt sau au fost bătuţi sau bruscaţi de părinţi, dar şi de alte persoane (fraţi sau surori, profesori etc.), diferenţa între acest procent şi cel al elevilor non-violenţi fiind semnificativă. În mod paradoxal, dar din ce în ce mai transparent în societatea românească, părinţii sunt cei care victimizează cel mai mult copiii. 114

Tabel 27. Distribuţia elevilor în funcţie de experienţa victimizării Victimizat de către:

Violenţă verbală (Ai fost batjocorit, umilit, înjurat, ţi s-au spus vorbe urâte, ai fost ameninţat de…) Elevi nonElevi violenţi violenţi Nr. 4

% 33,3

Nr. 8

% 66,7

tata

9

37,5

15

62,5

fraţi/surori

7

41,2

10

alte persoane care te au în grijă colegi

4

50,0%

36

profesori grup de apartenenţă (prieteni) persoane proxime spaţial (vecini) persoane necunoscute

mama

Valoarea lui χ2 şi semnificaţia diferenţei ά

Violenţa fizică (Ai fost/eşti bătut, bruscat, lovit intenţionat de…) Elevi nonviolenţi

χ2=4,71 ά =0,05

Valoarea lui χ2 şi semnificaţia diferenţei ά

Elevi violenţi

Nr. 6

% 33,3

Nr. 12

% 66,7

χ2=4,71 ά =0,05

8

33,3

16

66,7

58,8

χ2=4,50 ά =0,05 χ2=2,21

8

42,1

11

57,9

χ2=6,23 ά =0,01 χ2=2,02

4

50,0%

χ2=0,22

8

66,7

4

33,3

χ2=0,40

42,4

49

57,6

χ2=10,68 ά =0,001

18

40,9

26

59,1

χ2=5,62 ά =0,05

8

36,4

14

63,6

6

46,2

7

53,8

χ2=0,79

-

-

-

-

χ2=4,65 ά =0,05 -

7

35,0

13

65,0

9

40,9

13

59,1

8

61,5

5

38,5

χ2=4,56 ά =0,05 χ2=0,06

28

40,6

41

59,4

16

45,7

19

54,3

χ2=2,21

χ2=8,74 ά =0,05 χ2=9,66 ά =0,01

Alte cercetări arată faptul că efectele abuzului şi neglijenţei faţă de copii sunt devastatoare pentru construcţia identităţii. Pe termen lung, abuzul produce modificări grave în structurarea personalităţii, exprimate, printre altele, prin comportament agresiv (violenţă verbală şi acte violente propriu zise), tulburări în sfera afectivă a personalităţii – impulsivitate şi violenţă, neîncredere în sine şi în alţii, dificultăţi de relaţionare95.
Profilul elevului violent: ipostaze posibile Deşi atributele definitorii ale elevului cu potenţial manifest de violenţă sunt evidente în relatări, acestea se combină diferit în realitate, de la un individ la altul, determinând variante ale profilurilor de personalitate violentă, în care anumite elemente prevalează. Acest lucru concordă şi cu datele anterior menţionate, conform cărora ideea unui profil unic şi universal valabil al elevului violent nu este legitimă. Există, aşa cum am amintit, profiluri de personalitate în care fie lipsesc anumite trăsături, fie apar altele, fie cele prezente sunt relativizate. În sfârşit, există trăsături de personalitate prezente în orice versiune personalistă. În plus, în unele situaţii reale, este dificil de stabilit dacă impulsivitatea este o predispoziţie nativă a elevului sau dacă istoria sa 95

Abuzul şi neglijarea copilului, Salvaţi Copiii, Bucureşti, 2000, p. 10; Ghid multimedia pentru profesori, Partea I, Programul Naţional pentru Sănătate în Şcoala Românească, PNUD, MEC, 2002.

115

personală, victimizarea suferită produce sau nu modificări de structurare a personalităţii, proces în care tendinţa către impulsivitate se înscrie ca achiziţie. De aceea, în locul unui profil teoretic unic şi abstract, am optat pentru o ilustrare a câtorva profiluri reale de elevi cu potenţial manifest de violenţă, extrase din interviurile realizate cu prilejul investigaţiei. Aceste variante ilustrative prezintă, după cum vom vedea, atât similarităţi la nivelul trăsăturilor de personalitate, cât şi diferenţe specifice. Toate aceste profiluri propuse surprind însă ipostaze reale ale potenţialului de violenţă a elevilor din şcolile din România. Profil nr. 1. Eşti al nimănui! • • • • • •

• • • • •

Neglijat de părinţi care nu-şi asumă rolul, este preluat de bunică, are o soră mai mare căsătorită: Am plecat de la părinţi pentru că nu mă mai înţelegeam cu ei. Acum nu am nici o treabă cu părinţii. Nu ne ajutăm cu nimic. Părinţi nu comunică, au destine diferite; mama plecată în străinătate (Spania, Italia). Influenţat mult de anturaj, prieteni, care-i transmit valori pe care el le preia; se înţelege bine cu ei: Mă simt bine cu prietenii din cartier, vreau să fiu respectat pentru ceea ce sunt. Experienţa violenţei în familie ca mod de relaţionare (violenţa învăţată). Indisciplinat, lipsa unui proiect educaţional în familie. Sistemul de valori: la nivel de afirmaţii – contradictoriu, incoerent; la nivel comportamental coerent – violenţa fizică declarată ca mod de relaţionare unic (doar o strategie: bătaia); Trebuie să-ţi faci dreptate singur, Trebuie să ceri să ţi se facă dreptate şi Trebuie să încerci să-l lămureşti pe celălalt, nu să-l loveşti. – la toate aceste afirmaţii se răspunde pozitiv: Am sânge rece şi sunt stăpân pe mine chiar în situaţii neprevăzute şi periculoase şi Nu mă pot abţine de a-i răni pe ceilalţi – la ambele se răspunde pozitiv. Ne-empatic: lipsa de înţelegere a celuilalt, centrat doar pe sine. Fericit, mulţumit, dar relativ nesigur: Mă bucur de viaţă mai mult decât majoritatea copiilor şi Sunt mulţumit de felul în care se desfăşoară viaţa mea – la prima afirmaţie se răspunde cu ”adevărat”, la cea de a doua cu „întrucâtva adevărat”. Impulsiv, lipsa controlului de sine. Auto-etichete pentru reparaţie narcisistă: mândria de a fi rău – Eu sunt un pic mai dement... adică mai zvăpăiat; plăcerea de a şoca – Sunt rapper şi ţin să arăt corespunzător, să ies în evidenţă. Răzbunător: Mă răzbun! Tot cade el [qlt elev] în plasă.

Profil nr. 2: Descurcă-te cum poţi în viaţă! • • • • •

• • • •

Părinţi care nu valorizează şcoala; care nu au întreţinut nici o relaţie cu şcoala, cu cadrele didactice; nici elevul nu o valorizează. Părinţi violenţi (tată – alcoolic, de obicei şomer sau pensionat pe caz de boală, mamă – casnică, uneori alcoolică sau prostituată). Frica de autorităţi determină stereotipii de dezirabilitate socială: afirmaţii corecte, dar comportament necorelat acestor afirmaţii. Victimizat de profesori. Critic faţă de profesori (iau bani, nu au interes pentru elevi): Erau examenele alea de trecere de la profesională la liceu. În fiecare an s-a făcut aşa, s-au dat bani, s-a rezolvat. Şi atunci s-au dus reporteri de ăştia incognito, l-au prins că lua bani. Cred că de atunci mulţi profesori au prins ură mai mare pe noi... Normal, la televizor au zis că i-au dat afară, dar până la urmă am văzut că s-a rezolvat şi că sunt în continuare profesorii noştri. Violenţă cotidiană manifestată în orice interacţiune socială (violenţa ca exerciţiu cotidian): Înjură, strică mobilierul, loveşte copiii sau chiar agresează fetele în mod indecent. Plăcerea de a fi diferit, de a impresiona pe ceilalţi: Să fiu admirat de ceilalţi, să impresionez pe alţii, să spună ce băiat bun sunt. Ne-empatic. Se descurcă, face bani: din vânzări de obiecte furate; ilegal, pe Internet ; vinde fier vechi etc.

116

Profil nr. 3: Fie ce-o fi! • • • • •

Neglijat de părinţi. Resemnat, foarte sărac, solitar. În ce priveşte viitorul este resemnat: Aşa şi aşa. Numai Dumnezeu ştie; Nu are prieteni băieţi şi nici nu-şi doreşte. Pleacă la şcoală cu stomacul gol. Violent pentru autoapărare: Nu pot să stau să mă bată. Sentimentul de victimă. Îşi arogă rolul de victimă, îşi schimbă tonalitatea vocii, ritmul devine mai lent, urmărind, în acelaşi timp, foarte atent, reacţia interlocutorului. Carenţă afectivă parentală.

Profil nr. 4: Viaţa este o junglă. În viaţă îţi ajută tare mult dacă ştii să te baţi. •

•

• • • • •

•

• •

•

Părinţi – model de violenţă, violenţa – necesară reuşitei în viaţă: .. .profesorul de fizică, a vrut să dea în mine în timpul unei ore. M-a înjurat, m-a astea... L-am sunat pe tata şi a venit şi l-a bătut, dă-l în morţii mă-si!; ...noi fusesem la bar şi s-a luat de mine, că o să cheme poliţia, că de ce nu recunosc. Atunci l-am chemat pe tata... În prima zi când am venit în şcoala asta, a trimis tata câţiva prieteni de-ai lui care au vorbit cu şmecherii din şcoală şi nimeni nu a îndrăznit să se mai ia de mine. Critic la adresa profesorilor: Nu prea au autoritate, mai ales că majoritatea sunt tineri. Nu ştiu dacă au experienţă. Şi ăştia care sunt mai vechi... se rezumă la bani. Poţi să nu te duci la şcoală că dacă ai bani nu sunt probleme. Eu, anul trecut, nu cred că am fost zece zile la şcoală în întregime. Bine, că mă duceam la şcoală, dar nu intram la ore. Dar nu pun note pe drept. Eu zic că nu prea ai şanse să găseşti la noi profesori care să nu fi primit bani. Se jucau doi colegi de-ai mei cu telefoanele şi ea [profesoara] a zis că eu. Şi m-a luat de urechi... şi eu nu suport. M-am enervat rău, am ţipat la ea, am scuipat-o, i-am luat catalogul şi l-am aruncat pe geam... a venit soră-mea să-i sponsorizeze, să se liniştească, pentru că d-na profesoară a dorit să se ducă la Ministerul Învăţământului să nu mă mai primească, să mă dea afară... până la urmă m-am împăcat eu cu ea, am trecut, nu am fost decât o dată la orele ei, dar am trecut! Şi cu 7, nu aşa! Auto-etichetă – excentric: Am prieteni peste tot în Bucureşti, mă ştie lumea. Îmi place să fiu şef şi să am mulţi bani, Îmi plac jocurile de noroc, să şochez pe alţii, să încerc mereu lucruri noi. Neglijat de părinţi: Tata nu prea ajungea pe acasă, nu prea au treabă cu mine să mă-njure, să mă umilească. Răzbunător: Tot îl bat până la urmă. Impulsiv, lipsă de control de sine, sare la bătaie: Consider că sunt o persoană care se aprinde foarte uşor, cred că e o trăsătură de familie. Îmi sare ţandăra repede. Mai arunc câteodată şi cu obiectele când mă enervez, am spart televizorul odată. Gustul riscului, consumă alcool, îşi bate joc de profesori: Cum a fost anul trecut şi cu profesorul de biologie, de mă ştie tot liceul. Zice, auzi, măi, dacă vrei să te trec să-mi aduci o sticlă de 40 de grade. Bine, domnu’ profesor… eu am luat o sticlă goală de votcă, am umplut-o cu apă, am luat timbru’ de la ţigări, l-am lipit de dop cu scotch şi m-am dus să-i duc sticla, m-a trecut. Bravo, dar după două zile mă căuta prin şcoală. Acordă virilităţii semnificaţie doar prin adoptarea violenţei fizice: Pe mine mă ştie tot cartierul. Dacă cineva mă jigneşte îi răspund, nu ştiu însă cum aş reacţiona dacă ar râde cineva de mine pentru că nu îndrăzneşte cineva să facă lucrul ăsta. Sunt multe cazuri în care trebuie să recurg la violenţă ca să-mi rezolv anumite probleme. Puterea asupra altora este foarte importantă. Şcoala este devalorizată: Şcoala nu îmi oferă o şansă pentru o slujbă bună în viitor, ci mi se pare mai mult o pierdere de timp. Şcoala nu mă ajută să mă descurc în viaţă.. .învăţ şi multe lucruri nefolositoare. Modelul patern şi autoritatea tatălui. Imitarea modelului patern. Relaţia tată-fiu este de dominare paternă prin forţa fizică şi prin folosirea violenţei: În afară de tata, nu respect regulile... Dacă îmi zice tata că în seara asta nu ies nicăieri pot să gândesc eu că greşeşte, că nu comentez. Când am conflicte nu prea mă obosesc să încerc să discut, să lămuresc sau să conving pentru că nu am cu cine, mă chinui degeaba şi tot acolo ajung, tot îl bat până la urmă. Trebuie să-ţi faci singur dreptate, nu să stai să suni la poliţie sau la mai ştiu eu cine. Eu în general îl sun pe tata sau pe prieteni mai buni şi nu am probleme. Preferinţa pentru violenţă: Mai tot timpul ne batem; îmi plac mult filmele cu bătăi şi jocurile pe computer cu războaie.

117

În concluzie, datele investigaţiei de faţă ne permit să afirmăm că există diferenţe inter-individuale la nivelul elevilor cuprinşi într-o instituţie şcolară, în ceea ce priveşte adoptarea comportamentelor violente, determinate de o serie de factori printre care şi trăsăturile psihosociale care compun personalitatea. Între elevii violenţi şi cei non-violenţi există diferenţe pe care adulţii, indiferent de statutul acestora (părinţi sau profesori), trebuie să le ia în consideraţie pentru a preveni manifestarea violenţei interpersonale, dar şi pentru a rezolva situaţiile de violenţă şi consecinţele lor. Ca urmare, în analiza comportamentelor violente ale elevilor este important să luăm în considerare şi trăsăturile psihologice individuale ale acestora (impulsivitatea, lipsa de control, slaba capacitate sau absenţa empatiei, valorizarea violenţei). De aceea, considerăm că investigarea şi cunoaşterea personalităţii elevilor violenţi duce la conturarea unor factori care pot ajuta la elaborarea unor strategii eficiente de prevenire a violenţei şcolare.

3.1.2. Factori de mediu socio-familial Prin ipoteza cercetării s-a considerat că una dintre categoriile de factori de risc în inducerea fenomenelor de violenţă a elevilor se regăseşte la nivelul mediului socio-familial. În vederea identificării acestor factori, studiul a luat în considerare următoarele variabile definitorii ale acestuia: a) climatul socio-afectiv din familie: - relaţiile dintre părinţi; - atitudinea părinţilor faţă de copil; - atitudinea copilului faţă de familie; b) tipul familiei (organizată /dezorganizată prin divorţ sau deces/reorganizată); c) condiţiile economice ale familiei: - statutul ocupaţional al părinţilor; - venitul familiei (apreciere generală); d) dimensiunea familiei (numărul de copii din familie); e) nivelul de educaţie al părinţilor.
Climatul socio-afectiv din familie Variabilele luate în considerare în studiu în scopul analizei climatului afectiv din familie şi a influenţelor acestuia asupra comportamentului copiilor şi tinerilor sunt – aşa cum aminteam mai sus - relaţiile între părinţi, atitudinea părinţilor faţă de copil versus atitudinea copilului faţă de

118

familie. Tipurile de relaţii şi atitudini menţionate ar putea fi asimilate cu ceea ce unii autori96 numesc angajare emoţională. Împreună cu un set de alte variabile, aceasta măsoară coeziunea familială definită ca legătura emoţională dintre membrii familiei. Conform aceloraşi autori, nivelul scăzut al coeziunii familiale reprezintă unul dintre factorii care pot declanşa comportamentele violente la copii. În cazul primei variabile – tipul de relaţii dintre părinţi – analiza statistică a datelor rezultate din ancheta noastră a confirmat o relaţie de asociere cu comportamentul violent sau non-violent al copiilor (vezi Tabelul de mai jos). Cu alte cuvinte, se constată o relaţie între incidenţa conduitelor violente la copii şi climatul familial caracterizat prin relaţii marcate de neînţelegeri grave, conflicte, violenţă verbală şi uneori chiar violenţă fizică. Din datele prezentate se poate observa, astfel, că cea mai mare parte a elevilor care au declarat că au comis acte de violenţă provin din familii în care există „neînţelegeri permanente” şi „conflicte grave şi repetate”; ponderea acestora depăşeşte 50%, faţă de aproximativ 18% – proporţia corespunzătoare în cazul grupului de elevi fără manifestări de violenţă. Această constatare ne permite să apreciem că dezvoltarea copiilor într-un mediu conflictual şi expunerea lor la acte de violenţă în familie favorizează preluarea unor modele de conduită agresivă pe care le transpun în alte contexte, în alte sisteme de relaţii şi, în primul rând, în şcoală, în relaţiile cu colegii şi profesorii. Este de altfel cunoscut că socializarea primară a copiilor se realizează şi prin preluarea de către copil, prin imitaţie şi învăţare prin observare, a modelelor oferite de părinţi97. „Starea de asediu” care domneşte în astfel de familii, în care copilul este victimă directă sau indirectă, face ca violenţa să devină un puternic factor de influenţă care îşi pune amprenta asupra dezvoltării acestuia. Tabel 28. Distribuţia elevilor violenţi/non-violenţi în funcţie de tipul de relaţii dintre părinţi Tipul de relaţii între părinţi

Elevi nonElevi Elevi nonElevi Valoarea Semnificaţia violenţi violenţi violenţi violenţi lui χ2 diferenţei (α) Nr. % Armonie 193 40 82,8 17,2 94,7 0,001 Neînţelegeri ocazionale 88 53 62,4 37,6 Neînţelegeri permanente 33 52 37,9 62,1 Conflicte grave şi repetate 27 55 32,9 67,1 Obs. Nu sunt incluşi subiecţii care aparţin familiilor dezorganizate prin deces/despărţire sau divorţ.

Astfel de cazuri au fost identificate şi cu prilejul interviurilor individuale realizate cu copii şi tineri cu comportament violent manifest. O parte dintre ei provin din familii în care conflictele între părinţi îmbracă forme grave, de la violenţa verbală „cotidiană” la frecvente episoade de violenţă fizică. Iată ce declara, în acest sens, unul dintre copiii intervievaţi:

96

Wells, L. E. şi Rankin, G. citaţi de Bartollas, C., Juvenile Delinquency, Ediţia a IV-a, Boston, Allyn and Bacon, 1997. 97 Mitrofan, I, Ciupercă, C., Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei, Bucureşti, Ed. Mihaela Press, 1998.

119

Caseta 30. Interviu elev clasa a VI-a, Giurgiu Se certau mereu… se înjurau… tata o făcea c… o şi bătea pe mama, mai ales când venea beat. Se întâmpla des… Era foarte rău şi scandal mereu… Mama spunea că nu aduce bani, că nu munceşte, el se supăra şi dădea în ea… o dădea afară din casă….

Conform unor studii în domeniu şi aşa cum s-a desprins şi din interviurile de grup cu cadre didactice şi părinţi, violenţa domestică este uneori consecinţa consumului de alcool…de cele mai multe ori în cazul tatălui…dar, nu de puţine ori, şi al mamei…(profesor, Giurgiu). În astfel de situaţii părinţii îşi pierd autocontrolul şi nu mai conştientizează repercusiunile pe care comportamentul lor violent îl are asupra conduitei copiilor. Asemenea comportamente ale soţilor conduc uneori la disocierea familiei, dar actele de violenţă ale părintelui în îngrijirea căruia rămân copiii continuă să se manifeste, fiind direcţionate spre alţi membri ai familiei, inclusiv spre copii. În cazul „familiilor violente”, protejarea copiilor – principala funcţie a familiei – este de altfel cel mai adesea neglijată. Caseta 31. Interviu elev clasa a VI-a, Giurgiu Până la urmă [mama] a plecat de-acasă, s-a dus la muncă în Italia. Tata zice că nu munceşte, face altceva… Nu ştiu ce-o mai face acum… Tata vine şi mai des beat…acum e şi şomer… a furat şi l-a dat afară. Iau banii [alocaţia], de exemplu. Se duce şi bea. Dacă duc banii la mamaie, iese cu scandal. Ar fi bine dacă tata nu ar face asta. Dar oricum, mi-e frică să nu ne lase şi tata… Ne bate, ne înjură pe noi, mai ales pe mine… stau pe-afară… mă bătea şi mă înjura şi mama, da' mai rar… cred că sunt rău… da nici tata nu mă iubeşte, mama nu ştiu… bunicii mai au grijă de noi, da' n-au nici ei; nu prea avem haine şi ce mânca…

Într-un astfel de mediu familial în care tatăl are un comportament extrem de autoritar, în care copilul este lipsit de supraveghere şi afecţiune şi chiar de condiţii elementare de alimentaţie, acesta trăieşte un puternic sentiment de insecuritate emoţională, încât ajunge să declare: îmi vine aşa, câteodată, să mă omor singur… Dezvoltându-se într-un asemenea mediu, transformarea acestui copil din victimă în „agresor” devine explicabilă. De altfel, formele de violenţă pe care el le manifestă – violenţă verbală, injurii, epitete ireverenţioase adresate colegelor de clasă ş.a. – sunt uşor identificabile în formele de violenţă manifestate de tată, orientate asupra mamei. Surprinzător este însă faptul că, aproape fără excepţie, cadrele didactice din şcoala al cărei elev este subiectul, deşi cunosc în general problemele pe care acesta le are în familie, nu realizează că violenţa copilului este consecinţa situaţiei sale de victimă a unui mediu familial agresiv, nu încearcă să compenseze carenţele sale afective, ci îl declară candidat pentru şcoala specială. Mai mult, îl obligă să dea o declaraţie scrisă prin care se obligă să se transfere la şcoala de corecţie, în cazul în care actele lui violente se vor repeta. Asemenea reacţii ale cadrelor didactice ridică serioase semne de întrebare asupra resurselor şi capacităţii de diagnosticare şi de intervenţie a şcolii în astfel de situaţii. Tendinţa profesorilor de a atribui elevilor, în exclusivitate, responsabilitatea privind conduitele violente sau eşecul şcolar este frecventă, la fel ca tentaţia excluderii acestora şi cea de a-i trimite la psiholog ori psihiatru în vederea tratării unei probleme

120

a cărei origine nu poate fi, în opinia acestora, decât elevul însuşi sau familia: Dacă mama înjură, tata înjură… Este clar: violenţa în familie se transferă în violenţă în şcoală sau Prima problemă ar fi că părinţii nu se interesează. Părintele trebuie să supravegheze copilul, să se intereseze de el, să ia cunoştinţă dacă ceva a intervenit în comportare… nu să lase totul pe şcoală (profesori, Bucureşti). Asupra acestor aspecte vom reveni într-un alt capitol al studiului. Deşi rejectat atât de mediul familial, cât şi de cel şcolar, copilul mai are încă resursele necesare pentru a căuta şi a găsi un suport, o instanţă la care să facă apel în momentele în care îi vine să se omoare singur: biserica şi preotul parohiei de care aparţine. Caseta 32. Interviu elev clasa a VI-a, Giurgiu Mi-e frică mereu, şi acasă, şi la şcoală. Colegii vin în timpul orelor şi spun că le-am înjurat de morţi… Şi profesorii m-au bătut. Mă duc la biserică… cânt în cor … şi singur… îi place preotului de mine, mă mângâie pe cap… şi lumii îi place de mine, spune că cânt frumos. Îmi place când vine duminica şi mă duc la biserică, e bine acolo, frumos … Numai Dumnezeu poate să-mi facă dreptate.

În alte cazuri, comportamentele violente ale părinţilor nu numai că îşi pun amprenta asupra conduitei copiilor (fără ca ei să fie agresaţi), dar manifestărilor violente ale acestora – copii şi părinţi – le cad victimă înseşi cadrele didactice. Caseta 33. Interviu elev anul III SAM, Bucureşti Da, de exemplu, profesorul de fizică, a vrut să dea în mine în timpul unei ore. M-a înjurat, m-a astea… i-am zis şi eu …L-am sunat pe tata, şi a venit şi l-a bătut, dă-l în ….!

Desigur, nu în toate cazurile investigate a fost evidenţiată o relaţie de cauză-efect atât de directă şi vizibilă între climatul familial, ansamblul de relaţii, atitudini şi comportamente din familie şi manifestările de violenţă ale copiilor, violenţa fiind în general efectul influenţei cumulate a unor factori multipli. Prezentarea cazurilor de mai sus, şi în special al copilului din Giurgiu, precum şi a multiplelor aspecte sub care se manifestă influenţa negativă a mediului său familial – relaţiile dinte părinţi, atitudinea acestora faţă de copil ş.a. – a devansat analiza unora dintre aceste variabile pe baza datelor obţinute din investigarea lotului de peste 600 de elevi. Reluând această analiză şi referindu-ne de această dată la variabila atitudinea părinţilor faţă de copii (afecţiune, îngrijire, supraveghere etc.) constatăm că şi în cazul acesteia cercetarea a evidenţiat o asociere semnificativă cu tipul de conduită al copiilor (vezi Tabelul de mai jos). Teoriile dezvoltate pe tema afectivităţii au evidenţiat, de altfel, importanţa acesteia în dezvoltarea copilului (psihică, fiziologică şi somatică) şi rolul predominant al afectivităţii materne. Una dintre aceste teorii, şi

121

anume „teoria ataşamentului” dezvoltată de Bowlby98, pornind de la sursele pulsional-afective ale devianţei, consideră afectivitatea ca „forţă ce determină natura vieţii individuale”99. Tabel 29. Distribuţia elevilor violenţi/non-violenţi, în funcţie de percepţiile lor cu privire la atitudinea părinţilor Copilul beneficiază de grija şi afecţiunea:

Ambilor părinţi sau a persoanelor în grija cărora se află Numai a mamei /Numai a tatălui /Numai a unei persoane în grija cărora se află Nu beneficiază de grija nici unuia dintre părinţi sau altor persoane în grija cărora se află

Elevi Elevi violenţi nonviolenţi Număr 315 208

Elevi nonviolenţi

Elevi violenţi

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei (α)

6,65

0,05

% 60,2

39,8

34

40

45,9

54,1

15

16

48,4

51,6

În cazul lotului investigat, pe lângă asocierea semnificativă dintre cele două variabile – atitudinea părinţilor faţă de copii şi comportamentul acestora –, atrage atenţia proporţia celor care afirmă că „nu se bucură de grija şi afecţiunea” părinţilor sau a persoanelor în grija cărora se află, proporţie care reprezintă 5% pe ansamblul lotului de elevi, cu diferenţe între grupul „non-violent” şi „violent”: 4% şi, respectiv 6%. Această proporţie este ridicată având în vedere că se referă la copii care nu beneficiază în familie de un climat afectiv securizant, favorabil dezvoltării şi integrării lor sociale. Important de precizat este că din această categorie fac parte nu numai copii şi tineri care nu au părinţi (sunt în îngrijirea bunicilor sau a altor rude ori sunt instituţionalizaţi), dar şi copii care trăiesc în familia de origine. La cele prezentate trebuie adăugat că peste 12% dintre subiecţi declară că sunt supuşi violenţelor fizice (bătaie, bruscare) din partea unuia sau a ambilor părinţi, respectiv a persoanelor în îngrijirea cărora se află, iar 8% suportă violenţe verbale (vezi tabelul de mai jos). Totodată, se observă că la astfel de tratamente sunt supuşi într-o proporţie mai mare copiii şi tinerii din grupul cu manifestări de violenţă, ceea ce confirmă încă o dată că, în multe situaţii, cauzele comportamentelor violente ale copiilor se regăsesc în sistemul de relaţii, atitudini şi comportamente practicate în familie, în modelul oferit de aceasta. Referitor la copiii instituţionalizaţi, mai exact la cei care în primii cinci ani de viaţă au fost separaţi de mamă, Bawlby atrage atenţia asupra riscului dezvoltării comportamentului delincvent, privarea de afectivitate în această etapă de vârstă producând tulburări emoţionale ireversibile100. Deşi posibil mai accentuat în cazul copiilor instituţionalizaţi, privarea de afectivitate constituie un 98

Bowlby, M. În: Neamţu, Cristina, Devianţă şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament ale elevilor, Iaşi, Editura Polirom, 2003. 99 Ibidem. 100 Ibidem.

122

risc pentru dezvoltarea conduitelor violente şi în cazul copiilor care trăiesc în propria familie, aşa cum de altfel par să demonstreze şi rezultatele studiului nostru. Tabel 30. Supunerea copiilor la violenţe fizice şi verbale (%) Copilul suportă violenţe fizice sau verbale din partea: nici unuia dintre părinţi sau altor persoane în grija cărora se află a mamei /a tatălui /a unora din persoanele în grija cărora se află a ambilor părinţi sau a persoanelor în grija cărora se află

Supunerea la violenţe fizice Elevi nonElevi Total violenţi violenţi elevi 90,4 84,1 87,7

Supunerea la violenţe verbale Elevi nonElevi Total violenţi violenţi elevi 94,0 89,4 92,0

8,0

12,9

10,1

5,2

9,1

6,9

1,6

3,0

2,2

0,8

1,5

1,1

Referitor la relaţiile intra-familiale şi la riscul de inducere a comportamentului violent la copii, este relevant şi modul în care elevii investigaţi percep relaţia cu propria familie: proporţia celor din grupul violent care afirmă că „nu prea se înţeleg sau nu se înţeleg deloc cu părinţii/aparţinătorii” este de aproximativ două ori mai mare decât ponderea corespunzătoare în cadrul grupului non-violent (vezi tabelul următor). Desigur, în acest caz apare o problemă privind relaţia de cauză-efect în ceea ce priveşte „neînţelegerile” la care se referă copiii şi tinerii şi manifestările de violenţă: acestea au generat actele de violenţă ale copiilor sau sunt consecinţe ale acestor acte? Coroborând datele desprinse din analiză se poate concluziona că, cel puţin în anumite cazuri, fenomenele de violenţă ale copiilor sunt determinate de condiţiile unui microclimat familial nefavorabil educaţiei şi socializării. Tabel 31. Distribuţia elevilor violenţi/non-violenţi în funcţie de tipul relaţiilor cu părinţii Aprecieri ale copiilor privind relaţiile cu părinţii

Mă înţeleg foarte bine cu părinţii (aparţinătorii) În general, mă înţeleg bine cu părinţii (aparţinătorii) Nu prea mă înţeleg bine cu părinţii (aparţinătorii) Nu mă înţeleg deloc cu părinţii (aparţinătorii)

Elevi nonviolenţi

Elevi violenţi

Elevi nonviolenţi

Elevi violenţi

Nr. 199

112

64,0

36,0

138

118

53,9

46,1

9

16

36,0

64,0

4

9

30,8

69,2

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei (α)

15,63

0,01

%

Climatul socio-afectiv din familie este definit şi de atitudinea copiilor faţă de părinţi, atitudine care, de multe ori, este rezultanta atitudinii şi comportamentului părinţilor, a modului în care aceştia reuşesc sau nu să ofere sprijin şi afecţiune copiilor, să comunice cu ei, să se implice în viaţa şi problemele lor fără să încalce o anumită autonomie a acestora, să impună o anumită

123

„disciplină parentală”, anumite reguli fără ca ele să fie foarte rigide, laxe sau inconsistente, ci să reprezinte un echilibru între autoritarism şi permisivitate excesivă. Inconsecvenţa în solicitările faţă de copil (trecerea de la un permisivism exagerat la restricţii foarte dure), apelul la mijloace violente de sancţionare, dar şi privilegierea excesivă a relaţiei afective în detrimentul rolului educativ, renunţarea la orice fel de reguli şi restricţii pot conduce în egală măsură la comportamente inadecvate ale copiilor şi respingerea sarcinilor şcolare. După cum se poate observa din datele prezentate mai jos, studiul confirmă şi această variabilă ca posibil factor de declanşare a conduitelor violente ale copiilor. În acest caz, relaţia între atitudinea negativă a copiilor faţă de părinţi şi incidenţa manifestărilor de violenţă este însă indirectă, atitudinea copiilor reprezentând un posibil „răspuns” la atitudinea părinţilor. Atitudinile agresive ale copiilor sunt consecinţa situării acestora într-un mediu familial dominat de neînţelegeri permanente, conflicte, acte de violenţă la care asistă sau sunt chiar victime, unii dintre ei dezvoltând concomitent sau consecutiv asemenea atitudini negative şi conduite violente. Conform datelor prezentate în tabel, o proporţie mult mai ridicată dintre elevii care aparţin grupului violent, comparativ cu ponderea corespunzătoare din grupul non-violent, consideră că familia este de multe ori („des” sau „foarte des”) o piedică în calea propriei afirmări. Tabel 32. Distribuţia elevilor violenţi/non-violenţi în funcţie de atitudinea faţă de părinţi Copilul consideră familia o piedică în afirmarea sa:

Foarte des Des Rar Foarte rar Deloc

Elevi nonviolenţi Nr. 3 9 21 34 288

Elevi violenţi

Elevi nonviolenţi

Elevi violenţi

Valoarea lui χ2

Semnificaţia diferenţei (α)

18,42

0,001

% 5 16 32 33 175

37,5 36,0 39,6 50,7 62,2

62,5 64,0 60,4 49,3 37,8

Este de remarcat, în acelaşi timp, proporţia ridicată a elevilor cu sau fără manifestări de violenţă care „foarte des”, „des”, „rar” sau „foarte rar”, cu alte cuvinte, cel puţin în anumite situaţii, îşi reprezintă familia ca un obstacol pentru propria devenire – proporţie care ajunge la peste un sfert din totalul lotului investigat; pentru grupul de elevi cu manifestări de violenţă proporţia este de 34%, iar pentru grupul non-violent – 21%. Astfel de reprezentări se constată la o proporţie mult mai redusă dintre subiecţii din mediul rural (aproximativ 5%) faţă de peste 35% la cei din urban, situaţie ce sugerează păstrarea în aceste arii a imaginii tradiţionale asupra familiei şi asupra rolului acesteia ca principal suport pentru dezvoltarea copiilor, precum şi păstrarea unui mai mare respect pentru valorile perene ale societăţii. Atitudinile privind familia se diferenţiază şi în funcţie de vârsta subiecţilor, reprezentări precum cele de mai sus întâlnindu-se mai frecvent în cazul elevilor cu vârste de peste 15-16 ani. Ca 124

urmare, astfel de atitudini reale sau declarative pot fi interpretate şi din perspectiva etapelor de dezvoltare psihofiziologică a copilului şi adolescentului. Astfel, la vârsta la care ne refeream, are loc un proces de construire, recunoaştere şi impunere a unei noi identităţi, proces care implică dorinţa de emancipare a adolescentului. Această dorinţă îl face să pretindă să se exprime independent101, să poată fi el însuşi, să se valideze şi să se impună ca realitate distinctă, să fie recunoscut, acceptat şi apreciat ca atare de ceilalţi. Într-o primă fază, adolescentul, dorind să nu mai fie confundat cu fostul copil, apelează la calea cea mai simplă: refuzul deschis de a se supune şi afişarea cu orice preţ a independenţei sale. Modului de reprezentare a familiei ca obstacol în calea afirmării propriei personalităţi i se asociază şi opinia conform căreia „este imposibil să fii prieten cu părinţii”, opinie exprimată de 28% dintre elevii care aparţin grupului violent şi de 18% dintre cei fără manifestări de violenţă; pe ansamblul lotului. proporţia este de 22%. Astfel de reprezentări asupra familiei întâlnite la elevii cu comportament violent se supun paternului de asociere a violenţei cu factorii de natură familială, în speţă cu cei referitori la climatul şi coeziunea familiei. Pe de altă parte, faptul că şi o proporţie ridicată dintre copiii şi tinerii non-violenţi îşi reprezintă în mod asemănător familia – ca obstacol în propria afirmare – aduce în discuţie teme precum criza autorităţii părinţilor şi diminuarea statutului acestora, precum şi criza valorilor morale în societatea modernă. În acest sens, trebuie avut în vedere şi faptul că modelele de autoritate au evoluat mult în ultimele decenii, trecându-se de la un model bazat pe transmiterea de cunoştinţe şi norme de la adulţi către copii la un model prin care tinerii experimentează ei înşişi, pornind de la situaţii necunoscute de părinţi (din punct de vedere social şi profesional)102. Pe acest fond al diminuării vechilor forme de autoritate (parentală sau instituţională), dublat de creşterea drepturilor copiilor, precaritatea socială şi profesională a numeroase familii îngreunează şi mai mult organizarea vieţii de familie şi controlul exercitat de părinţi asupra copiilor103.
Tipul familiei Familia completă (organizată) a fost considerată, până nu demult, de literatura de specialitate ca o condiţie esenţială a unei socializări primare funcţionale104, a unei bune adaptări şcolare şi chiar a succesului şcolar. În ultimii ani, o serie de cercetări105 au evidenţiat că, pentru dezvoltarea psihosocială normală a copilului, tipul de interacţiune familială şi comportamentul fiecăruia dintre membrii are mai mare importanţă decât prezenţa sau absenţa unuia dintre părinţi, decât 101

Milea, Şt., Dezvoltarea psihomotorie a copilului şi a adolescentului. În: Meilă, P., Milea, Şt., Tratat de pediatrie, Vol. 6, Bucureşti, Editura Medicală, 1988. 102 Galland, O., Sociologie de la jeunesse. L'entrée dans la vie, Paris, Armand Collins, 1991. 103 Esterle-Hedibel, M., op. cit., 2003. 104 Neamţu, Cristina, Devianţă şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament ale elevilor, Iaşi, Editura Polirom, 2003. 105 Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, Iaşi, Editura Polirom, 1997.

125

structura (completă sau incompletă) a familiei106. Relevanţa relaţiilor intra-familiale ca factor asociat comportamentului copiilor, evidenţiată şi de studiul nostru, nu exclude însă potenţialele influenţe ale tipului familiei, sub aspectul în care acesta a fost considerat în cadrul cercetării (familie organizată/dezorganizată). Deşi cercetările din ultimii ani îşi nuanţează concluziile cu privire la impactul pe care familiile dezorganizate îl pot avea asupra comportamentului copiilor, analiza107 unor studii pe această temă au evidenţiat, printre altele, că prevalenţa delincvenţei în familiile dezorganizate este cu 10-15% mai mare decât în familiile organizate, precum şi faptul că asocierea dintre familiile dezorganizate şi delincvenţa juvenilă este mai puternică pentru formele minore de conduită şi mai slabă pentru formele grave. Acestea au constatat, totodată, că fenomenele de violenţă ale copiilor apar în special în cazul familiilor dezorganizate prin divorţ şi mai puţin în cele în care a survenit decesul unuia dintre parteneri. La nivelul lotului de elevi investigaţi în cercetarea noastră s-a observat că, în special în cazul celor cu manifestări de violenţă, au intervenit evenimente care au condus la dezorganizarea /descompletarea familiei, evenimente care pot induce astfel de conduite – aşa cum s-a considerat prin ipoteza cercetării şi cum susţin şi alte studii. Este vorba despre decesul unuia dintre partenerii cuplului familial (aproximativ 9% din cazuri), dezorganizarea familiei prin divorţ/despărţire (10%), reorganizarea familiei prin recăsătorirea mamei sau tatălui sau prin concubinaj (3%). Analiza statistică nu a evidenţiat însă o diferenţă statistică puternic semnificativă între cele două grupuri de elevi în funcţie de această variabilă (valoarea calculată a lui χ2 este de 6,28, semnificativ pentru p