Violencia En la Escuela. Paggi Patricia y Bringiotti Maria Ines

Violencia Intrafamiliar en la escuela. - Maffía (2014) señala que el esfuerzo teórico y sobretodo político del feminismo produjo una mayor visibilización respecto de las diferentes respuestas que debía procurar el Estado a las necesidades de las familias no solo nucleares sino también monoparentales, ampliadas y ensambladas. - Cuando pensamos en las nuevas problemáticas que recibe la escuela en la actualidad, consideramos que uno de los desafíos básicos está constituido por las “nuevas” u “otras” formas de familia y “géneros”, ya que la escuela debe trabajar con niños y adolescentes que provienen de un tipo de familia particular y, sea cual sea su modalidad, presente o ausente, esto hace a la identidad de los alumnos y cuestiona la labor docente. La formación que los docentes han recibido, las estrategias didácticas, los contenidos curriculares y los cursos de formación y capacitación solían soslayar problemáticas comprometidas y los dejaba sin recursos para responder a estas situaciones.Un ejemplo es el tiempo requerido para abordar la violencia familiar y el maltrato infantil, y la educación sexual, temas que hoy están en las agendas de capacitación-, se cuenta tanto con materiales y orientación para tratarlos como una normativa legal de intervención, pese a su complejidad. - Eiguer (2007) menciona que la filiación, al igual que los vínculos de familia, se adquiere mediante la interrelación adecuada entre el hijo y sus padres. El vínculo filial no es solo el reconocimiento del hijo hacía el padre, sino también el vínculo de reconocimiento del padre hacia su hijo; se trata de un vínculo de reciprocidad que, sobre la base de este reconocimiento, incluye las interacciones entre estos dos miembros de la familia, sus representaciones y afectos recíprocos y mutuamente estimulantes. - No basta tener una madre y un padre, como lo vemos en criaturas educadas en familias tradicionales que presentan serios trastornos emocionales. Lo que se requiere es que las figuras parentales ejerzan bien sus funciones de cuidado y educación en un clima de afecto y disciplina. Y ningún tipo de familia, tradicional o moderna, nuclear o ampliada, heterosexual u homosexual, es garantía, a priori, de una buena crianza. En ese sentido, el destino de los niños en las familias homoparentales no es muy distinto del destino de los han sido criados en familias tradicionales. - Dentro de las problemáticas que hoy recibe la escuela encontramos situaciones que, si bien no son novedosas, se han develado en las últimas décadas y se dan cotidianamente en muchas familias. Así llegan a la escuela, penetran sus espacios, las clases, el aprendizaje y las relaciones. Nos referimos a la violencia intrafamiliar. - En nuestro país, se empieza a hablar de “situaciones violentas en la familia” a mediados de los años ochenta, y los trabajos y las denuncias que surgieron apuntaban a la violencia hacia la mujer -mal llamada “violencia de género”- y al maltrato infantil. Los grupos de mujeres, académicas o no, fueron las que iniciaron la visibilización del problema y promovieron las primeras denuncias sobre la violencia que sufrían por parte de su pareja. Si nos remontamos a la historia de las mujeres y de la infancia, podemos detenernos en los extensos registros históricos que no solo permitían sino aconsejaban el castigo como modalidad correctiva para ambos, mujeres y niños. El paso de los años permitió reflexionar al respecto y denunciar estas modalidades relacionales como maltratos; de ahí que en un primer momento lo visible fue el maltrato físico, o sea la violencia ejercida bajo la forma de castigos físicos. Luego, fue posible registrar otras formas de ejercer violencia, a veces no tan evidentes como la violencia física, pero igualmente perniciosas (Burguière y otros, 1998; Moreno, 2004). - El registro de las modalidades violentas en el ámbito familiar se fue ampliando y para eso fue necesario distinguir entre la agresividad de las que no estamos exentos ante situaciones

extremas y la violencia como modalidad de relación cotidiana. muchas veces hemos escuchado que una manera de evitar la violencia es evitar los conflictos, como si eso fuera posible en las relaciones humanas. EL problema no es la aparición de los conflictos, normales en toda convivencia familiar o situación laboral, sino la forma de resolverlos. Cuando la violencia se dispara como modalidad habitual para enfrentar los conflictos, estamos realmente ante un grave problema, su instalación y perpetuación. Las familias no se encuentran aisladas; forman parte de un entramado sociocultural que impacta en su funcionamiento y a su vez están integradas por sujetos que traen una historia previa de vida con dificultades de menor o mayor gravedad. Al referirnos a la violencia en el seno familiar, debemos tener en cuenta los determinantes familiares previos que cada integrante lleva a la pareja; asimismo, las múltiples influencias desde lo social, como las crisis económicas, los problemas laborales y el empleo, entre otros, y los condicionantes culturales, una mayor tolerancia a la violencia, la aceptación de los castigos en la educación, el ejercicio del poder en las relaciones, un alto grado de discriminación, como aspectos macro que influyen en la familia, su ideología y sus conductas. Ciertos factores previos no son determinantes causales de que haya o no violencia, pero tienen peso como factores de riesgo, que estando presentes y de no mediar una intervención compensatoria, facilitan su aparición. Cuando nos referimos a violencia familiar hablamos de violencia: ● hacia la mujer; ● hacia el hombre; ● cruzada en la pareja; ● hacia los niños; ● hacia los ancianos; ● de hijos hacia los padres; y ● en el noviazgo. El aprendizaje de estas conductas violentas en el ámbito familiar se ve facilitado y muy probablemente sea incorporado y repetido al momento de conformar su propia pareja/familia. Se suele hablar de la “transmisión intergeneracional” del maltrato y la violencia como aprendizaje social, obviamente no como un componente genético. Hay que tener en cuenta que muchos de los alumnos “problemáticos” en la escuela, con dificultades en el aprendizaje o en la relaciones con sus pares o con los mayores, provienen de hogares donde la violencia hacia alguno de sus integrantes está presente. El trabajo con adolescentes es prioritario por muchas razones, especialmente para evitar la perpetuación de un vínculo violento. En muchos casos, estos jóvenes provienen de hogares donde hay relaciones violentas entre el padre y la madre; entre algunos de ellos y su nueva pareja, con episodios de maltrato a los hijos; o mujeres sometidas y padres violentos. Los modelos aprendidos se materializan al momento de iniciar una relación. La violencia hacia los niños. pag.63 A partir del reconocimiento del síndrome del niño golpeado (Kempe, 1966), se comenzaron a registrar formas que adopta el maltrato. Un listado actualizado y exhaustivo comprendería las siguientes categorías (Bringiotti, 2000: 47-52): 1. Maltrato físico: cualquier acción no accidental por parte de los padres o cuidadores que provoque un daño físico o una enfermedad al niño o lo ponga en grave riesgo, como golpes con la mano o con objetos, ahorcamientos, quemaduras, y situaciones de encierro o aislamiento, entre otros. 2. Abandono o negligencia física familiar: aquella situación en que las necesidades físicas básicas del niño, como la alimentación, la vestimenta, la higiene, la protección

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y la vigilancia en situaciones potencialmente peligrosas y/o cuidados médicos, no son atendidas temporal ni permanentemente por ningún miembro del grupo que convive con el niño y está en condiciones de hacerlo. En estos casos, se trata de familias que necesitan algún tipo de apoyo o tratamiento, ya que la carencia principal es por no contar con modelos básicos de crianza, no por problemas económicos reales. En el caso de prestar ayuda económica, es difícil que mejoren las prácticas de crianza sin algún tipo de acompañamiento. Abandono o negligencia física social: niños cuyas familias no cuentan realmente con los recursos económicos para satisfacer sus necesidades básicas y, en este caso, debemos señalar la responsabilidad del Estado y la insuficiencia de las políticas sociales/públicas. Es posible que pueda identificarse a estas familias, ya que, al recibir la ayuda necesaria, los niños modifican su situación de carencia e incorporan modelos de crianza adecuados. Debemos señalar que en muchos casos encontraremos articuladas ambas formas de negligencia, lo cual implica un abordaje articulado. Maltrato emocional: hostilidad verbal crónica en forma de insulto, burla, desprecio, crítica, amenaza de abandono y constante bloqueo de las iniciativas de interacción infantiles, exclusión de las actividades familiares, transmisión casi habitual de una valorización negativa del niño, negación de autonomía en los más grandes, conductas de amenaza e intimidación, conductas ambivalentes e impredecibles, aislamiento y prohibición de contacto social. EN los últimos se han incluido: padres que separan o intentan separar al hijo del otro cónyuge sin motivos, lo cual incluye hablar mal del otro progenitor, no cumplir con la cuota alimentaria y no cumplir con las visitas acordadas porque uno las prohíbe o porque el otro no concurre. Quedan excluidos los casos en que uno de los progenitores limita el contacto del hijo con el otro para evitar situaciones de maltrato y/o abuso sexual, en cuyo caso lo estaría protegiendo. Abandono emocional: falta persistente de respuestas a las señales del niño, como el llanto las sonrisas, las expresiones emocionales y las conductas que buscan proximidad e interacción, y falta de iniciativa de interacción y contacto con el niño por parte de la figura adulta estable; no apoyarlo ni defenderlo frente a sus problemas escolares o sociales; no participar en sus actividades diarias; ignorarlo de diferentes maneras según su estadio evolutivo; no asumir las responsabilidades parentales en todos sus aspectos. Abuso sexual: cualquier clase de contacto sexual en un niño menor de 18 años por parte de un familiar o tutor adulto desde una posición de poder o autoridad sobre el niño. Nos referimos al incesto cuando se trata de parientes con consanguineidad lineal o adultos que desempeñan el rol de figura parental, como las nuevas parejas del padre o la madre o los padres adoptivos; la violación, por parte de adultos no incluidos en el ítem anterior; el manoseo, los toqueteos o la provocación del niño; el abuso sexual sin contacto físico; el exhibicionismo; mostrar la realización del acto sexual; y exponerlo a revistas o videos. Explotación laboral y/o mendicidad intrafamiliar: padres o tutores que obligan al niño a realizar continuamente trabajos -domésticos o no- que exceden los límites de lo habitual, que deberían ser realizados por adultos, que interfieren de manera clara en las actividades y necesidades sociales y/o escolares de los niños y, por último, que son asignadas para que los padres o la familia obtengan un beneficio económico o similar.

8. Explotación laboral y/o mendicidad social: niños cuyas familias se ven obligadas a trabajar/mendigar con ellos por situaciones reales de carencia y pobreza. Tal como dijimos al referirnos de la negligencia social, el acento debería colocarse en la inadecuación de la función del Estado, y no principalmente en las familias. ES posible que haya casos en que ambas formas se presenten en una misma familia. 9. Corrupción: conductas que impiden la integración normal del niño y refuerzan pautas de conducta antisocial o desviadas, especialmente en las áreas de la agresividad, sexualidad, drogas o alcohol; la participación en acciones delictivas con los padres y/o familiares; el rechazo de valores básicos de convivencia y respeto por el otro y el medio; la transmisión de pautas violentas de relación; la estimulación de la agresividad y la respuesta violenta ante situaciones conflictivas de la vida diaria, sobretodo entre pares. 10. NIños testigos de violencia familiar: niños que viven en el seno de una familia violenta, donde ocurren hechos de violencia conyugal, violencia cruzada en la pareja, maltrato hacia otros hijos y/o hacia los abuelos u otros familiares mayores. Aunque ellos no sean “directamente” maltratados, hoy se los considera víctimas primarias de maltrato, ya que estar en un ambiente con tales características los lleva en algunos casos a aprender modelos vinculares violentos y, en otros, a defender al maltratado y así ponerse en riesgo. 11. Síndrome de Münchaussen: simulación por parte del padre o tutor -los estudios indican un mayor número de casos de madres solas- de síntomas físicos patológicos, mediante la administración de sustancias o manipulación de excreciones o sugerencia de sintomatologías difíciles de demostrar, lo cual lleva a internaciones o estudios complementarios innecesarios. Pueden observarse visitas reiteradas a médicos y guardias hospitalarias, cambios constantes de lugares de atención, ausencia de un médico estable que controle al niño, consultas los fines de semana o en horarios de guardia o nocturnos, aplicación de todo tipo de remedios y/o recursos técnicos que agreden al niño, conocimiento bastante completo por parte del adulto de síntomas, manifestaciones clínicas y abordajes terapéuticos. Los padres suelen tener un nivel educativo elevado que les permite armar y sostener estas situaciones. 12. Incapacidad parental de control de la conducta del niño: padres o tutores que manifiestan o demuestran claramente su total incapacidad para controlar y manejar de manera adaptativa el comportamiento de sus hijos. Presentan una manifiesta ignorancia de lo que hace el niño, dónde y con quién está o en qué actividades participa; justifican tal abandono con supuestos “problemas” presentados por el niño: “no saben qué hacer”; hay una renuncia implícita y a veces explícita a solicitar ayuda especializada ante tales circunstancias. 13. Maltrato prenatal: consumos/conductas durante el embarazo que hacen que el niño se desarrolle de manera anormal, con patrones neurológicos anormales o síntomas de dependencia física a las drogas o el alcohol; mantenimiento de relaciones sexuales sin cuidado con riesgo de contraer enfermedades de transmisión sexual; consumo de medicamentos contraindicados. También se incluyen dentro de este tipo las situaciones de violencia hacia la mujer, por sus implicancias en la vida, salud y desarrollo tanto de ella como del niño por nacer. Muchos abortos supuestamente espontáneos han sido producto de golpes a las embarazadas. 14. Adopción inadecuada: casos en que se recurre a diferentes medios como la entrega, la compra, los engaños y la apropiación de niños, o casos de adopciones legales en

que se oculta, se miente, se niega el origen y la situación de adoptabilidad. También están aquellos casos en que la adopción no aseguró la aceptación y el cuidado por parte de la familia adoptante, y generó rechazos, maltrato y hasta la “devolución” del niño al juzgado. 15. Formas raras y graves del maltrato infantil: cuadros confusos que pueden llevar a suponer que se trata de lesiones accidentales. 16. Secuestro y sustitución de identidad: aquellos casos en que el menor fue separado de su madre no bien nació para ser entregado a personal policial o personas relacionadas con los secuestradores, y se le negó su identidad y la posibilidad de volver con su familia de origen. también incluye a los menores secuestrados con sus padres y entregados a otros sujetos no familiares; se mencionan especialmente los casos de Argentina y Guatemala (Finkelhor; 1986). A modo de cierre de la problemática del maltrato infantojuvenil, observamos que en los últimos años se ha profundizado el análisis de esta temática, incluyendo las representaciones sociales de los mismos niños y de jóvenes universitarios (Bringiotti y Palazzo, 2009). Es importante registrar cómo muchas veces los maltratos aparecen naturalizados y justificados por los niños y jóvenes como consecuencia lógica de sus propias conductas. EStas representaciones son parte del entramado que permite la transmisión de pautas de crianza que incluyen el castigo físico y emocional. Estos son sectores que deben incluirse en cualquier programa de prevención y concientización de los maltratos infantiles. Los niños vulnerados y la escuela. (pag. 93) Desde la familia...En la escuela… Es imprescindible incorporar las problemáticas de los niños y los adolescentes y sus familias que, bajo la mirada a veces extrañada de docentes y directivos, irrumpen con sus propias indisciplinas, cuestionamientos y violencias y los convocan a hacer algo con ellas. De todas las expresiones e irrupciones que llegan de la mano de niños y familias a la escuela, nos enfocaremos en el maltrato infantojuvenil y sus efectos, que a través de sus cuerpos, comportamientos, malestares, inadecuaciones, sobre-adaptaciones y fracasos estos niños nos muestran en la escuela. Y esto obliga a esa escuela conflictiva y a veces cuestionada a formular nuevas conceptualizaciones, nuevos quehaceres , para comprender estas modalidades de violencia y asumir un rol activo como espacio vincular y de socialización temprana que desde esa comprensión lleve adelante estrategias de prevención primaria y detección temprana. Los docentes son convocados cada vez más frecuentemente para lidiar con sujetos vulnerables, muchas veces vulnerados, y que dentro de sus competencias debe incluirse el conocimiento de esas posibles situaciones que afectan a sus contrapartes, los niños y adolescentes, en este proceso de enseñanza-aprendizaje, y también deben poder dar cuenta de estrategias que faciliten su emergencia sabiendo qué hacer cuando esto ocurre para no profundizar el daño o la condición de vulneración. Es necesario identificar claramente las formas de violencia que padecen porque impactan en sus comportamientos escolares. Ya no podemos seguir conformándonos con etiquetas tales como “déficit de atención”, “falta de rendimiento escolar”, “fracaso escolar”, “ausentismo” y otros tantos rótulos que se escriben de manera desaprensiva en los legajos. DEbemos reconocer si detrás de ellos no se enmascaran severos daños a la subjetividad que soportan esos niños y estamos obligados a impedir que continúen transitando su escolarización como portadores de rótulos que se vuelvan en legajos convertidos en prontuarios.

Se encuentra relación entre los comportamientos agresivos de los niños y el castigo físico frecuente, inconsistente e ineficaz en el hogar. La coerción y la manipulación que forman parte de algunas formas de crianza maltratantes entrenan niños en respuestas provocadoras y las refuerzan. La experiencia escolar puede marcar grandes diferencias y alojarlos, acogerlos y ampararlos en ese afuera de lo familiar, al establecer relaciones de confianza y no reproducir un modelo de rachazo que los caracteriza como peligrosos, no confiables o poco importantes (Steindl, 2014). La negligencia y el descuido repercuten directamente en el denominado “bajo rendimiento escolar”, al restar atención y relevancia a las necesidades, los logros y las dificultades que el niño transita en ese espacio, y así lo convierte en un sujeto librado a su suerte a una edad temprana. Finalmente, debemos considerar la fuerte asociación entre el maltrato y abuso intrafamiliares y los efectos negativos en el ámbito educativo, tanto comportamentales como de disposición y rendimiento en el aprendizaje. La revictimización y sus formas: cuando lo vimos, lo sospechamos, lo pensamos. (pag.97) La falta de intervención ante situaciones de violencia identificadas por docentes y/o equipos de orientación carga una violencia intrínseca que deja en absoluta soledad al niño y también al docente o integrante del equipo que ha escuchado, sospechado o visto. Decidir la inacción es toda una decisión porque también es omitir responsabilidades, y los argumentos que se esgrimen son coartadas, formas de justificar el no hacer a partir de premisas que solo responden a prejuicios, miedos, desconocimiento o falta de compromiso, o todo eso junto. La escuela tiene un “qué hacer” ante la violencia que sufren los niños y su conocimiento debe formar parte de los contenidos formativos de sus integrantes y poner en marcha procedimientos institucionales, con delimitación clara de niveles de responsabilidad, alcances de intervenciones y objetivos. Las violencias en el campo educativo: el maltrato entre pares. La caracterización de las víctimas y los agresores. (pag 118) En cuanto a los agresores (pag. 120), se describe entre sus características una baja capacidad de empatía, agresividad, que a veces trasciende el espacio educativo, tendencia a la dominancia, impulsividad, hostilidad y valoración de la violencia como una forma eficaz de resolución de conflictos, con baja tendencia a la cooperatividad. En la mayoría de los casos, los agresores son chicos que por lo general tienen una relación poco estable con sus padres o han vivido situaciones similares a las que luego ejercen sobre sus compañeros (Fernández Méndez, 2013). Además, al parecer, no alcanzan buen rendimiento escolar y se autoperciben como menos apoyados por sus docentes. El trabajo áulico de los docentes (pag.126) FAby habla del paro docente El trabajo de los docentes en el aula es uno de los elementos que más influyen en el clima escolar y en la integración de los alumnos en la escuela. Sabemos que la clase puede transformarse en un espacio de interacciones humillantes y denigratorias entre alumnos y entre alumnos y docentes. Cuando los docentes promueven en el aula interacciones positivas, priorizan la palabra para resolver situaciones difíciles, aun antes de que se tornen conflictivas, demuestran el éxito de este tipo de modalidades de comportamiento. La detección y la intervención: cuando el maltrato ocurre (pag 128) La prevención primaria consiste en una serie de acciones que se aplican antes de que el suceso que deseamos evitar haya ocurrido. La prevención secundaria comienza cuando se

adoptan medidas para identificar indicadores y factores de riesgo en la población vulnerable, y la prevención terciaria se ocupa de implementar las intervenciones para solucionar la situación problemática. La identificación forma parte de las estrategias de prevención secundaria y cumple una función muy relevante. Permite definir si lo que se ve es realmente el problema que queremos evitar; es decir, si tipifica la situación. Además, evita que la solución de maltrato, en este caso, se prolongue en el tiempo o se agudice. EN tercer lugar, inicia una atención acertada a las víctimas, los agresores y los espectadores y, por último, contribuye a que los actores se conviertan en parte de la solución. Es imprescindible identificar tempranamente el inicio de la violencia entre pares y llevar adelante acciones para comprender su dimensión, los mecanismos que se implementan, y los factores de riesgo para su producción y perpetuación que puedan convertirlo en una situación en hostigamiento. Esta responsabilidad cae en las personas adultas que se comparten durante el mayor tiempo los espacios de socialización de niños: docentes y padres. La actuación de los directivos y el equipo de conducción es fundamental a la hora de identificar, prevenir y promover acciones para evitar los problemas actuales de convivencias en las escuelas. La intervención sobre situaciones de maltrato entre pares en la escuela debe considerar, por una parte, la necesidad de actuar de manera interrelacionada sobre las dinámicas institucionales (fundamentalmente, el proyecto pedagógico y la normativa de la escuela), las estructuras organizativas de apoyo al niño y el sistema relacional; y por otra, la importancia de promover programas de cambio que, a partir de procesos de sensibilización, actuación, formación y seguimiento, ayuden a instaurar formas de convivencia más positivas que las existentes. Las familias pueden constituirse como factores de protección, pero también como factores de riesgo, y que sus creencias, estilos de relación y modelos de crianza pueden convertirse en organizadores de la violencia que los niños manifiestan en la escuela o ser la causa que la soporten como víctimas en el seno familiar. Atender o incidir para el cambio sobre comportamientos autoritarios, violentos y sexistas, así como fortalecer en sus habilidades y competencias a las familias es una estrategia obligada (Díaz-Aguado Jalón, 2006). Instrumentos y procedimientos escolares: una revisión crítica. pag 207 Un protocolo es una guía de procedimientos que establece, dentro de ciertos procesos, las actuaciones recomendadas y los puntos críticos que definen momentos en la toma de decisiones dentro de esos procesos. Se trata de instrumentos que permiten homogeneizar y monitorear procedimientos que requieren intervenciones sucesivas, y en muchos casos múltiples, y su seguimiento asegura el cumplimiento de criterios técnicos que se consideran trascendentes para ese procedimiento. En las situaciones referidas a la detección y/o sospecha de violencia hacia niños y adolescentes dentro del ámbito educativo, los protocolos nos dicen que el equipo docente debe construir una sospecha cierta y que deberá fundarse en conocimientos técnicoespecíficos que serán aplicados a lo largo de este proceso con diversas herramientas disponibles dentro de los procedimientos entre los distintos instrumentos que suelen utilizar en las actuaciones institucionales. Las herramientas de registro. a) El acta escolar: su finalidad es el registro de actuaciones que por su relevancia pueden tener consecuencias sobre la institución o sobre las personas. Éstas cuentan, de alguna forma, la historia de los eventos no habituales, en los que ocurrió

algo que no forma parte de la cotidianeidad y permiten dar cuenta de lo hecho en tales circunstancias. Pero también son una alerta sobre eventos que ocurren a los niños en la escuela o de las comunicaciones que ellos hacen a los docentes y directivos de lo que les ocurre, y un insumo altamente relevante para dar cuenta de los procedimientos que la institución ha decidido en cada situación en la que labra un acta. El uso frecuente y otras cuestiones han convertido en muchos casos a las actas en meros recursos burocráticos que deterioran tanto su capacidad de registro de la realidad como su objetivo de reconstruir esa realidad que irrumpe por fuera de las rutinas, y las han transformado en relatos lavados, poco verosímiles incluso, que sintetizan actos administrativos más con la finalidad de resguardar posibles responsabilidades civiles del personal educativo que como herramienta de registro de procesos institucionales. Así como cuando un niño se acerca a contar que es víctima de maltrato se establece en forma inmediata un compromiso de “hacer algo”, al entrevistar a sus familiares, se continúa definiendo un compromiso con ese hacer y siempre tiene un “para qué”, que excede lo formal, pero que formaliza un procedimiento y en esa medida asigna responsabilidades institucionales. Podríamos decir que las actas escolares deben ser registros formales que dan cuenta de hechos y actuaciones institucionales, que deben ser exhaustivas en cuanto a la información que contienen y que su objetivo no es solo formal, sino instrumental dentro de una planificación y un proceso de intervención, y que solo bajo esas condiciones protegen y adquieren sentido. Tal vez el acta sea el procedimiento administrativo que inicia la visibilización de hechos que pueden resultar muy dramáticos en las historias de vida de niños. Entonces, hablamos de un instrumento administrativo de registro de una o varias actuaciones que contiene información relevante, fiel y significativa de hechos, relatos y decisiones que se adoptan institucionalmente. Este registro inicia siempre un proceso y no lo concluye. Justifica, además, otras actuaciones, ya que las eleva a un rango institucional y no personal y habilita a intervenciones interdisciplinarias dentro de la escuela e interinstitucionales, en caso de que se requieran. En estas siempre debería consignarse el encuadre para su elaboración; es decir, los motivos de la actuación, el procedimiento utilizado, los objetivos buscados al decidir la intervención sobre la que se intenta dejar registro y, en especial, las líneas de acción que se plantean a partir de ella en relación con el motivo que la generó. b) La entrevista: en general, tanto los docentes como los integrantes de los equipos técnicos, cuando deciden mantener una entrevista o conversación con niños o sus familias, han avanzado en un proceso de observación que los lleva a constituir una sospecha de que por lo menos algo poco saludable les está ocurriendo. En otras oportunidades, los hechos disruptivos los convocan a establecer un contacto personal. ES muy importante que el integrante del equipo escolar que lleva adelante este dispositivo sepa que, cuando se encuentra con los niños, no está buscando que confiesen nada, que no debe vulnerar su confianza, sino generarla, que está obligado a informar al niño de toda actuación que lo implique, que sus emociones respecto de lo que le ocurrió deben ser reservadas para sí y que cuando un niño habla sobre aspectos negativos de su familia o alguno de sus integrantes puede sentir que traiciona lealtades y esto lo angustia.

En contraste, tanto las actas como los informes deben constituirse en un insumo valioso que ordena y enmarca la observación y la obtención de información relevante para definir el siguiente paso: la evaluación o valoración de la situación. Acerca de la gravedad. pag 214 EL riesgo indica la probabilidad de que la situación o el incidente que ha producido el daño al niño o adolescente vuelva a ocurrir. La determinación del riesgo puede ser evaluada según los siguientes elementos: ● Frecuencia y cronicidad del maltrato: Tiene en cuenta la reiteración de los episodios de violencia, su regularidad y su sostenimiento en el tiempo. ● Características parentales: Son las capacidades e inhabilidades de alguno de los padres, discapacidad física o mental, violencia en la pareja, alcoholismo grave, justificación o negación de sus comportamientos inadecuados. ● Características comportamentales en niños o adolescentes: las modalidades de comportamiento del niño pueden resultar disparadores de maltrato, cuando son interpretadas como provocación por los padres maltratantes. ● Recursos en la familia para proteger al niño o adolescente: + Convivencia del agresor o fácil acceso al niño; + Actitud pasiva, de rechazo o empática y protectora de la familia, y + Situaciones de estrés familiar (marginalidad, violencia, inestabilidad, falta de soportes sociales). Un caso tendrá mayor riesgo si el responsable del maltrato tiene fácil acceso al niño; la situación se produce frecuentemente; lleva produciéndose desde hace tiempo; el niño no mantiene con su cuidador principal una relación de apoyo o confianza; la familia presente un importante número de estresores y no dispone de recursos suficientes para proteger al niño. El conocimiento de la legislación vigente en materia de derechos de los niños y adolescentes es una buena práctica, obligatoria para mensurar el marco de actuación al que estamos obligados, y que debe enmarcar, sin lugar a dudas, nuestras acciones. Al respecto, cabe mencionar: + La Convención Internacional sobre los Derechos del nIño incorporada a nuestra Constitución en el año 1994. + La Ley Nacional 26061 de Protección Integral de nIños, NIñas y Adolescentes, art. 9: derecho a trato digno, no maltrato, e integridad psíquica, física, moral y sexual. El marco jurídico de la protección y sus principios fundamentales. pag 224 Resulta fundamental detenernos en las directrices de la Convención sobre Derechos del Niño (CDN) y sus implicancias sobre personas e instituciones en contacto con niños y adolescentes. En efecto, dicha convención ofrece una serie de principios que constituyen un marco ineludible respecto de las condiciones exigibles para un desarrollo saludable y armonioso de los niños y adolescentes, así como sobre las obligaciones que se generan ante la presencia de cualquier forma de violencia que la escuela detecte y que será analizada desde la óptica jurídico-legal, a partir de la premisa de que los niños y los adolescentes deben crecer en el seno de la familia en un ambiente de felicidad, amor y comprensión que les garantice un desarrollo pleno y armonioso (Preámbulo, CDN). El art. 29.1 de la CDN establece con asertividad y claridad los objetivos de la educación al sostener lo siguiente: Los Estados parte convienen en que la educación deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades;

b) Inculacar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural. Conforme destacan Beloff y otros (2012: 198-204), el art. 26.2 de la Declaración Universal de Derechos Humanos señala que: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”. Por su parte, el Comité de Derecho del Niño (2001) sostuvo que: “La educación a que tiene derecho a todo niño es aquella que se concibe para prepararlo para la vida cotidiana, fortalecer su capacidad de disfrutar de todos los derechos humanos y fomentar una cultura en la que prevalezcan unos valores de derchos humanos adecuados. El objetivo es habilitar al niño, desarrollando sus aptitudes, su aprendizaje y otras capacidades, su dignidad humana, autoestima y confianza en él mismo”. La mencionada organización también estimó que este derecho refuerza, integra y complementa otros derechos, como el de no discriminación (art. 2, CDN), el interés superior del niño (art. 3, CDN), el derecho a la vida, a la supervivencia y el desarrollo (art. 6, CDN) y el derecho de expresar su opinión y que sea tenida en cuenta (art. 12, CDN), entre otros. La aplicación de la CDN contribuye a la seguridad jurídica y garantiza al niño y a sus familiares protectores, familias victimarios, instituciones y profesionales de acción social, educación, salud y servicio de justicia, un encuadre jurídico-proteccional, especialmente en épocas de gran cuestionamiento al proceso de desinvisibilización de la violencia intrafamiliar. Dichas directrices integrantes del derecho constitucional argentino de fuente comunitaria (art. 75, inc. 22, CN) son los principios de no revictimización, protección a la intimidad, implementación de tratamiento específicos, apoyo y sostén de los denunciantes, familiares y terceros. Respecto del principio de no revictimización en los procesos civiles de violencia familiar, no se efectúa juicio de mérito alguno que declare al denunciado autor de las conductas antijurídicas que se le atribuyen, urgentes protección a las víctimas y la subsiguiente derivación del grupo familiar a tratamientos terapéuticos especializados con la finalidad de superar las causas de la violencia doméstica. Este marco jurídico establece, entre otras cosas, que la educación es un derecho social y que los niños, las niñas y los adolescentes son sujetos de derecho, superando el paradigma tutelar. Es la perspectiva que se conoce como “Doctrina de Protección Integral de la Infancia” y que, como rasgo fundamental, fortalece la visión de niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho. Esto obliga al mundo de los adultos no sólo a satisfacer estas necesidades en forma urgente, sino a intervenir siempre que los derechos estén siendo vulnerados. En este marco, las instituciones del Estado, la comunidad y en general la sociedad civil deben y tienen la responsabilidad de garantizar los derechos de la infancia y

la adolescencia. Por ello, se afirma que los derechos de los niños, niñas y adolescentes implican obligaciones propias y obligaciones de las personas adultas. Se le reconoce a la escuela un rol particular, principalmente por la tarea de educar niños, niñas y adolescentes en la concepción de que son sujetos de derechos, tanto en lo curricular como en la manera de transitar la experiencia educativa. Y también porque, gracias al contacto cotidiano con niños, niñas y adolescentes y familias, tiene la posibilidad de identificar antes que otras instituciones, muchas de las situaciones de riesgo por las que atraviesan sus estudiantes. Dada la complejidad de la cuestión referida a los derechos de la niñez y adolescencia, claramente se trata de una tarea que las instituciones educativas no pueden asumir en soledad. Por ello es necesaria su articulación con otros sectores del Estados y de la sociedad, de manera tal que se conforme una red a nivel federal, jurisdiccional y local, en el marco de la construcción y consolidación de los Sistemas de Promoción y Protección Integral de Derechos de Niñas, niños y adolescentes que se establecen en el artículo 32 de la Ley 26.061. (pie de página: Artículo 32. CONFORMACIÓN. EL sistema de Protección Integral de Derechos de las Niñas, niños y adolescentes está conformado por todos aquellos organismos, entidades y servicios que diseñan, planifican, coordinan, orientan, ejecutan y supervisan las políticas públicas, de gestión estatal o privadas, en el ámbito nacional, provincial y municipal, destinados a la promoción, prevención, asistencia, protección, resguardo y restablecimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, y establece los medios a través de los cuales se asegura el efectivo goce de los derechos y garantías reconocidos en la Constitución Nacional, la Convención sobre los Derechos del Niño, demás tratados de derechos humanos ratificados por el Estado Argentino y el ordenamiento jurídico nacional. Asimismo, la Ley 26.206 de Educación Nacional, particularmente el art. 82 específica: “Las autoridades educativas competentes participarán del desarrollo de sistemas locales de protección integral de derechos establecidos por la Ley 26.061, junto con la participación de otros organismos gubernamentales y no gubernamentales y otras organizaciones sociales”. La escuela como espacio de protección: sus responsabilidades. pag 230 La legislación argentina establece la obligación de denunciar el maltrato infantil. Considera para fundamentar esta obligación que los niños no pueden procurarse protección por sí mismos ante los hechos de violencia familiar de los que puedan ser víctimas. En el sentido técnico específico, la denuncia es el acto procesal mediante el cual se pone en conocimiento de la autoridad competente una situación de hecho, contraria a la ley, y tiene en sí misma una finalidad protectora, frente al peligro o riesgo actual en que se encuentre la víctima en cuyo favor se denuncia, y preventiva, porque tiende a evitar el acaecimiento de nuevos peligros, riesgos y/o daños en aquellos. Los casos de omisión de denuncia resaltan la incomprensión de la gravedad de la problemática del maltrato infantil. Una denuncia oportuna funcionaría como preventiva de ulteriores patologías, porque un tratamiento adecuado de la violencia podría evitar efectos a distancia que se se vuelcan sobre las personas de los niños víctimas y los condenan, de no mediar internaciones psiquiatricas, delincuencia juvenil, abusos sexuale, drogadicción, alcoholismo, etc. que -por lo demás- obligarían a intervenciones judiciales sumamente dificultosas, y muchas veces de escaso éxito. Ante la sospecha y a partir de ella, nace la obligación legal de denunciar. EL docente y los directivos no tienen que probar y/o investigar los hechos constitutivos de alguna modalidad de maltrato infantojuvenil. Simplemente deben, o bien sospechar razonablemente, o bien tener conocimiento de ellos.

Las leyes de protección integral de niños y adolescentes. pag 235 La sanción de la Ley Federal de Protección Integral de Niños, niñas y adolescentes 26.061 y sus homólogas provinciales otorgan competencia en los casos de maltrato infantil a los denominados “Organismos Administrativos de Protección de Derechos”. Como consecuencia, el maltrato infantil involucra precisamente los dos ejes normativos mencionados: las leyes de violencia familiar y las de protección integral de derechos de niños y adolescentes (Herra y Fama, 2008) Guía Federal de Orientaciones. Maltrato Infantil. A través de esta categoria nos referimos a diferentes situaciones propiciadas por parte de una o varias personas adultas (pie pagina: la persona adulta que maltrata puede ser cualquiera de las figuras que intervienen en los cuidados ambientales que un niño, una niña o adolescente requiere dada su situación de dependencia y su autonomía en constitución padres, madres, abuelos, abuelas, maestros, maestras, religiosos, etc-, además de otras personas que no forman parte del círculo cercano del niño o la niña. Según la Organización Mundial de la Salud, el maltrato hacia niñas, niños y adolescentes es “toda forma de maltrato físico o emocional, abuso sexual, abandono o trato negligente, explotación comercial o de otro tipo, de las que resulte un daño real o potencial para la salud, la supervivencia, el desarrollo o la dignidad del niño en el contacto de una relación de responsabilidad, confianza o poder”. En la Argentina la legislación es contundente: el maltrato y abuso a niñas, niños o adolescentes está penalizado en el marco de la Constitución Nacional, por leyes nacionales y provinciales. Como agentes de la educación, legal y éticamente, las y los docentes están obligados a actuar. Sin importar el contexto donde puede desarrollarse el maltrato infantil es una cuestión de interés público. Es decir, que el maltrato que ocurre en el hogar, que se denomina “maltrato familiar o intrafamiliar”, aunque tenga lugar en el ámbito privado es algo sobre lo que se debe intervenir. Así lo ratifica la Ley 26.061 Cualquier vulneración de los derechos de un niño, niña o adolescente, ocurra en el ámbito público o privado, es un asunto de interés público. (pie de página art. 126, inc. d) Asimismo, los artículos 9 y 30 de la Ley 26.061 (pie de pag art. 9 y 30) expresan la obligación por parte de los agentes de educación, en tanto funcionarios públicos, de comunicar situaciones que vulneren o puedan llegar a poner en riesgo la integridad de las niñas, niños y adolescentes. TAmbién se encuentra enunciado (en concordancia con la Ley 26.061) en el art. 67 de la Ley 26.206 (pie de página art 67) de Educación Nacional y en el artículo 2 de la Ley 24.417 de Protección contra la violencia familiar (pie de página art. 2) Rol de la escuela. Una de las características de las mayorías de maltrato infantil es el ocultamiento de los hechos, frente a esto, la escuela en tanto lugar en el que se establecen vínculos estables y cotidianos, puede generar la condición de intimidad que un niño, un niña o adolescente requiere para que una persona adulta, externa a la familia se convierta en alguien al que puede dirigirse por necesidad de desahogar su sufrimiento o bien con la expectativa de que el maltrato se detenga. Desde el ámbito educativo, en casos de maltrato, la prioridad es la protección integral. No corresponde determinar quiénes son los responsables del maltrato ya que esta tarea les compete a otros organismos públicos.

La escuela debe actuar educando, detectando, y articulando por medio de equipos profesionales especializados en la temática. Se trata de una problemática de abordaje institucional. La escuela y los niños/as y adolescentes. unicef La escuela es una de las instituciones fundamentales de la infancia. Educar es enseñar, informar, formar; es preocuparse por la integridad de la infancia y de la adolescencia, y también velar porque sus necesidades básicas resulten satisfechas. Como ningún otro espacio, la escuela reúne condiciones especiales para la detección y derivación de maltrato, por diversas razones: 1. Es un espacio de vida en el que niños, niñas y adolescentes permanecen muchas horas, en el que construyen vínculos entre docentes y alumnos que hacen posible el aprendizaje, y relaciones basadas en la confianza. 2. Es un ámbito que contiene, que favorece el arraigo y el sentimiento de pertenencia. Por ello, se “dejan ver y oír” muchas situaciones que no se originan en la escuela. Es allí donde el niño las comunica, las muestra con diferentes lenguajes -a veces más comprensibles, a veces más cifrados- mediante la palabra, la conducta, las producciones, los juegos. 3. La permanencia cotidiana de los niños en la escuela permite observar su desarrollo, apreciar cambios en el aspecto físico, en el carácter y en la conducta; cambios que pueden constituir señales de que “algo está pasando”. 4. La escuela mantiene contacto frecuente con las familias, lo que en muchas ocasiones puede franquearle el acceso a ellas. 5. Es un ámbito en el que la palabra tiene un lugar destacado, lo que le permite crear condiciones que facilitan a los niños, niñas y adolescentes comunicar y expresarse con la certeza y la esperanza de ser escuchados. 6. Es una institución que debe respetar al alumno y a su familia, cualquiera sea su condición. Violencia Familiar y Maltrato. pag 25 unicef La violencia, desde el punto de vista de quien la ejerce, es toda conducta realizada con la intención de destruir, herir, coaccionar, atemorizar a otra persona. EN las situaciones de maltrato siempre está presente alguna forma de violencia. En este sentido, llamamos violencia familiar a cualquier forma de conducta abusiva entre los miembros de una familia que se da reiteradamente desde los más fuertes hacia los más débiles. En el caso del abuso infantil no rige la consideración de la reiteración. Se considera violencia aunque se haya perpetuado una sola vez. Indicadores propios del ámbito escolar. pag 35 unicef El maltrato que padecen niños/as y adolescentes produce un impacto en la escolaridad y en el rendimiento académico. Los siguientes son indicadores que aparecen en el ámbito escolar y que pueden ayudar a identificar posibles casos de maltratos: ● aferramiento a lo conocido y a lo aprendido. ● dificultades en la adquisición de conceptos nuevos. ● escaso interés, curiosidad, iniciativa o placer hacia el aprendizaje. ● pobreza de lenguaje y dificultades de comunicación. ● inmadurez en el desarrollo verbal, dificultad para la utilización del lenguaje como medio de razonamiento y abstracción. ● falta de interés en el nombre y propiedades de objetos. ● pensamiento mágico, inmaduro o excesivamente concreto. ● dificultad para la anticipación.

● dificultad en el reconocimiento de las relaciones causa-efecto. ● dificultades para generalizar los aprendizajes. ● dificultad en el reconocimiento de las intenciones de los demás. ● dificultad en la aprehensión y expresión de las propias intenciones. ● dificultad en la adquisición de hábitos. ● dificultad en la aceptación de normas. ● tendencia a respuestas impulsivas. ● dificultades para mantener y dirigir la atención. ● desvalorización y falta de cuidado hacia las propias conducciones. ● intolerancia al error o dificultad. ● dificultades en la socialización con pares y adultos. La actuación desde el ámbito educativo. pag 47 unicef La actuación de la escuela puede conceptualizarse en dos grandes instancias: la toma de decisiones y el seguimiento. - Toma de decisiones: esta instancia se circunscribe a lo actuado en el interior de la escuela, desde el momento en que hay una sospecha de maltrato o se detecta evidencia de que el maltrato está sucediendo. En esta instancia es fundamental realizar intervenciones responsables y respetuosas, con decisiones y acciones pensadas desde el principio rector que es el interés superior del niño. Es necesario, por tanto, respetar el derecho de los niños a ser escuchados, dando valor a su palabra, preservando su intimidad y reconociéndolos como sujetos plenos de derecho. - Seguimiento: Es particular en el sentido de que se incorporan servicios externos a la institución escolar y es necesario gestionar acciones coordinadas y establecer articulaciones que permitan elaborar estrategias conjuntas de intervención. Abordar las cuestiones de la infancia y la adolescencia de una manera plena y abarcativa requiere pensar la interdisciplina en términos de corresponsabilidad y de articulación interinstitucional, ya que la responsabilidad de que los niños gocen de los derechos que les corresponden es de todos. El itinerario a seguir desde la escuela. pag 49 unicef Ante la sospecha de una situación de maltrato, la institución escolar debe dar una respuesta ordenada y contenedora, que atienda siempre al bienestar del NNA.