Vigotsky y El Aprendizaje Escolar - Ricardo Baquero

Indice Agradecim ientos......................................................11 Introducción............................................................ 13 Parte I. La Teoría Socio-histórica

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1. La obra de Vigotsky y su contexto .............................. 19 Notas b iog rá fica s...................................................... 19 Acerca de la obra psicológica................................... 22 La Psicología, la Pedagogía y sus relaciones tempranas ..................................................................28 2. Ideas centrales de la Teoría Socio-histórica ...............31 El origen de los Procesos Psicológicos Superiores . .32 ■ Dominios genéticos y líneas de d e s a rro llo .............. 35 Los procesos de in terioriza ción ............................... 41 Instrumentos de mediación e interiorización. La actividad iiistmniental como unidad de análisis . . . .46 El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el dominio de sí .................51 Desanollos en torno al dominio de los instrumentos de mediación: escenarios socio-culturales y procesos interpsicológicos......................................................... 56 3. Las relaciones entre lenguaje y pensamiento .............63 El desarrollo del habla interior ................................ 63Las funciones del len gu aje........................................ 67 La transición del lenguaje social al lenguaje interior: el lenguaje egocéntrico ............................................ 71 El significado de la palabra como unidad

de análisis del pensamiento v erb a l........................... 74 El desarrollo de los con cep to s................................. 76 El pensamiento v e r b a l............................................. 84

Parte II. La Teoría Socio-histórica y la educación.............................................................. 93 4. Los procesos de desarrollo y las prácticas educativas . 97 La educación como elemento inherente a los procesos de d esarrollo..............................................98 El aprendizaje escolar y el d esarrollo....................... 106 Descontextualización y toma de con cien cia............. 118 La adquisición de la lengua escrita............... 118 El desarrollo de los conceptos científicos . . .126 5. La Zona de Desarrollo Próximo )• el análisis de las prácticas educativas........................................137 La Zona de Desarrollo P ró x im o ............................... 137 La Zona de Desarrollo Próximo y el ju e g o .............. 143 Zona de Desarrollo próximo y andamiaje ............... 147 Zona de Desarrollo Próximo, actividad y apropiación............................................................ 152 La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas........................................159

Parte III. Connotaciones de la obra de Vigotsky para la educación............................................ 169 6. Lecturas y miradas: los usos de la te o ría ..................... 173 Enfoques en las lecturas de Vfigotsky: Ca/den y la pedagogía de la escritura..........................................179 Las miradas vigotskianas sobre el discurso e s c o la r...................................................................... 193

El análisis de los dispositivos de enseñanza. La asimetría de los procesos de apropiación y el cambio c o g n iiiv o ................................................. 210 7.

.\lgimos problemas \igotskianos en la encrucijada de sujeto y escuela: el trabajo escolar y las prácticas de g o b ie rn o ..............................................................221 Lii psicología educacional como “disciplina estratégica” y la práctica pedagógica como práctica de gobierno ............................................... 225 Líi perspectiva del trabajo escolar ........................... 281

Notas .............................................................................. 289 Referencias bibliográficas............................................... 245

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PARTE I LA TEORIA SOCIO-HISTORICA

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La obra de Vigotsky y su contexto Vigotsky cruzó, como una furia veloz, la Psicología científica de nuestro siglo. (...) Vigotsky vio muy lejos desde su década furiosa ” .4. Riviére

epígrafe de Angel Riviére condensa las particularida­ des de la obra, el contexto y la vida de Lev Semionovich V'^ignisky. así como la proyección de su trabajo. Intentaremos linas breves notas sobre estas cuestiones, descansando en la I uiillair/.a de poder remitir al lector a una interesante y creI Hme serie de estudios sobre la compleja y variada obra vigiMskiana, muchos de ellos publicados originalmente en espa­ ñol (Cl. blanck, 1984, 1993; Silvestri y Blanck, 1993; Rosa y Moii( Valsinei. 1991; Kozulin, 1990; Yaroshevsky, 1989).

Ñolas biográficas l‘nede alirtnarse que Vigotsky “cruzó como una furia ve­ lo/" poi la densidad y agudeza de un intenso trabajo desarro­ llado en lina corta vida. Nació en Orsha el 5 de noviembre de

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1896, pero al año de edad su familia se radicó en Gomel, am­ bas ciudades de Bielorrusia. Murió a los

años, la noche del

10 al 11 de junio de 19-14. Gomel estaba situada dentro del Raión “el lerritorio restringido donde se confinaba a los ju­ díos en la Rusia zarista” (Blanck, 199.^:46). Allí transcurriría la infancia de Vigotsky en el seno de una familia judía acomoda­ da, que constituyó una fuente importante de estímulo para su actividad cultural e intelectual. La educación primaria de Vigotsky transcurrió en su ho­ gar, a cargo de Solomon .\shpiz, un matemático que había es­ tado exiliado en Siberia por participar en el movimiento revo­ lucionario. Según se sabe, Ashpiz impartía clases sólo a alum­ nos aventajados por medio de un método que remedaba los diálogos socráticos (Riviére, 1988; Blanck, 1993). Luego de aprobar como libre los exámenes de nivel primario estudió en el Gimnasio y en una escuela judía privada. A instancia de sus padres y procurando eludir las resti icciones que .se imponían a los judíos para ejercer, por ese entonces, empleos guberna­ mentales, como la docencia, ingresó, no sin azares, a la Facul­ tad de Medicina; no obstante, su fuerte inclinación por las “humanidades y las letras”, lo llevó, apenas un mes más tarde, a ingresar en la Facultad de Derecho. Era el año 1913. Gomo señala Blanck “paradójicamente, muchos años después, cuan­ do ya era un psicólogo de renombre, Vigotsky volvió a ingre­ sar a la F'acultad de Medicina, como un modesto estudiante de o o •:;ri

primer año” {op.cü.A^), preocupado ahora por el sustrato neurodsiológico de las funciones psicológicas. Vigotsky efec­ tuó, a su vez, estudios de Filosofía e Historia en la Universi­

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dad Popular Shanyavsky, que constituía un rico ambiente in­ telectual. Ya se reporta, por este entonces, desde sus estudios en el (iimnasio, un decidido interés por el teatro, la literatura y la

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filosolía y aun, por la semiología y lt)s problemas lingüísticos.

Como señala Riviére: “Ames de comenzar los estudios universitarios en Mos( li, Vigotsky había desanxillado una importante formación Imiiianista. Es esencial comprender esto para analizar la apori.u i('>n posterior de Vigotsky a la Psicología: el análisis crítico sicologías del “autor” y del lector ), es decir, un análisis de las propiedades objetivas de una obra (juc liacen posible las reacciones subjetivas. 0)11 respecto al com|K)nentc subjetivo de la creacitSn ar­ tística o del sentimiento estético, buena parte de su desarrollo lo constituyó un contrapunto con la obra psicoanalítica. Afir­ mó (lue, indudablemente, “las causas inmediatas del efecto es­ tético se esconden en el inconsciente (...) sólo penetrando en este campo estaremos en condiciones de abordar de lleno el jjroblema del arte” (citado en Ko/.ulin, 1994:55-56). Sin em­ bargo, “desde el punto de vista de Vigotsky, los psicoanalistas se mosti al)an reacios a desarrollar, precisamente, el tema (|ue habían sido los primeros en proponer, es decir, el hecho de í|ue el arte refleja una transformación de procesíxs inconscien­ tes en manifestaciones conductuales y cogniti\as que tienen forma y significado sociales” (cf. Kozulin, 1994:56). 1926/7: Vigotsky, en un largo período de internaciíSn debido a haber contraído, años atrás, tuberculosis, enferme­ dad (|ue lo llevaría a la muerte, redacta El sigiiifiraclo histórico de la crisis de la Psicología (cf. Vigotsky, 1927). Se ha considera­ do como una obra fundamental en la comprensión de las raí­ ces históricas y melateíiricas del programa que anime) las in­

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vestigaciones {^sicológicas vigotskianas. El nudo de la obra se situaba en la necesidad de reconocer una profunda crisis en la psicología (o, en verdad, en “las ¡psicologías” ) y de construir una “metodología general”. Esta metodología general, no reductible a una lógica general de la investigación, sino con es-

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¡pecificidades en cuanto a su objeto psicológico, debería pro­

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ponerse el jiioyecio de formular una genuina psicología mar-

xisia. Sin embargo, “la relación entre la psicología científica y la filosofía marxisia no podía ser una vinculación inmediata, sino mediata. Es decir, era preciso construir un conjunto de ca­ tegorías intermedias (por llamarlas así), que permitieran esta­ blecer una relación verdadera entre los principios más gene­ rales del marxismo y las teorías psicológicas más específicas. Del mismo modo que Marx había utilizado categorías inter­ medias como las de plusvalía, capital o alienación, para relaí ioiiai las ideas del materialismo histórico con la crítica a la (•(onomía política, era necesario desarrollar principios y cate­ gorías generales, pero de carácter propiamente psicológico, para establecer esa relación mediata, indirecta, entre psicolo gía y marxismo. A ese conjunto de ideas y principios era, pre( isamente, a lo que Vigotsky llamaba una ‘psicología generaf” (( I. Riviére, 1988:36). Estas categorías intermedias deberían mediar a su vez entre las “leyes naturales del organismo” y "los productos superiores de la cultura, la historia y el psiquismo humano” (o/),n/.:37). En palabras de Vigotsky: “ La dialéctica abarca la natura­ leza, el pensamiento, la historia: es la ciencia más general, uni\ersal hasta el máximo. Esa teoría del materialismo psicológi« o o dialéctica de la psicología es a lo (|ue yo considero psico­ logía general (...) Para crear estas teorías intermedias -o me­ todologías o, ciencias generales- será necesario desvelar la esntda del grupo de fenómenos correspondientes, las leyes so­ bre sus variaciones, sus características cualitativas y cuantitati­ vas, su causalidad, crear las categorías y conceptos cjue le son propios, crear .vtt TA Capilar' (cf. Vigotsky, 1927:389). A juicio dé Yaroshevsky, esta obra muestra el desarrollo de Vigotsky íundamental y primordiahnente, en tanto “filósolo de la ciencia”, en tanto estudioso de la evolución del cono« imiento cijt'ntífico. Los problemas fundamentales de la activi­ dad cogiiitiva humana, afirma, como la interrelación entre

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2ñ

teoría y datos empíricos, entre palabra y concepto, entre la ac­ ción práctica actual y su correlato intelectual, fueron “consi­ deradas primero en el contexto del desarrollo del conoci­ miento científico” y sólo luego en el plano de las experiencias psicológicas, (cf. Yaroshevsky, 1989:199). Antes de tomar al “habla y el pensamiento del niño como objeto de su estudio” habría considerado el “fruto de la actividad mental de los hombres en su forma superior -el conocimiento científico” (o/;.rí/.:198). Por otra parte, Rosa y Montero efectúan un interesante análisis de las tesis vigotskianas de El significado hislórico..., en dirección a problemas más recientes en filosofía de la ciencia -como, por ejemplo, las relaciones entre historia interna y ex­ terna en Lákatos- y en relación con el propio contexto histó­ rico de la obra vigotskiana (cf. Rosa y Montero, 1998). 1929-1931: El programa de investigación psicológica, aun cuando no pueda ser descrito en todos sus sucesivos en­ eas! res (en parte, como señala Kozulin, por dificultades de re­ ce)iistruccción histórica y en parte, por la naturaleza y diversi­ dad de las propias investigaciones vigotskianas), puede ser evaluado en su fertilidad. Como suele indicarse, la “troika” creció, constituyendo un grupo más amplio sumando investi­ gadores como L. Bozhovich, R. Levina, N. Morozova, L. Slavina y A. Zaporozhets. Los aspectos nodales de buena parte de esta serie de investigaciones estuvieron centrados en la cons­ titución de los procesos psicí)lógicos superiores y el papel que las lierramienlas juegan en tal constitución. El texto HüLoria dcl desarrollo de lasfimeiones psicológicas superiores (c f Vigotsky, 1987), concluido en 1981, condensa, a juicio de Kozulin, las investigaciones de esta época (c f Kozulin, 1994). 1934: Finalmente, señalaremos como otro “hito” de la

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producción de Vigotsky a su obra Pensamiento v Lenguaje (c f Vigotsky, 198'!/198b) concluida en 1984. Se ha señalado, en

v(T I labia” o “Pensamiento y Discurso” (cf. Blanck, 1998), cuesri()ii (jue no resulta irrelevante en cuanto a las connotaciones n enumerados por el pio|>io Vigotsky: “...nuestra contribución puede resumirse en los puntos siguientes: 1) probar experimentalmente que los significados de las i)alabras evolucionan en la edad infantil y describir las lases principales de ese proceso; 2) descubrir el curso del de­

sai i olio de los conceptos científicos en el niño, sus diferencias en com|)aiación con la evolución de los conceptos espontá­ neos y las leyes fundamentales de estos procesos; 8) demostiai la naturaleza psicológica del lenguaje escrito como funi KMi independiente del habla, así como su relación con el penHaiiii

otro inirapersonal.

La Uansíbrniación de un proceso interpersonal en un

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proceso intrapersonal es el lesultado de una prolon­ gada serie de sucesos evolutivos, {ap. a7.:93-94). Finalmente agrega, sintetizando parcialmente lo hasta aejuí dicho acerca de la naturaleza de los Procesos Psicológi­ cos Superiores, (}ue “la internalización de las formas cultura­ les de conducta implica la reconstrucd(')n de la actividad psi­ cológica sobre la base de las operaciones con signos. Los pro­ cesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan a este sistema de conducta y se desa­ rrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica” {op. d/.:94). Este papel relevante de las operaciones con signos es el ejue indicábamos como una de las ideas centrales del pensa­ miento vigotskiano. Es el lenguaje, insistimos, el ejemplo pa­ radigmático cjue Vigotsky tenía en mente al describir este pro­ ceso de internalización. Es decir el lenguaje parece cumplir el doble papel de: a) ejemplo paradigmático de Proceso Psicológico Supe­ rior en cuya constitución puede describirse con clari­ dad la naturaleza de los procesos de interiorización con la consiguiente reconstrucción interna del PPS; b) constituirse en el instrumento central de mediación C|ue po.see un lugar privilegiado en la inteiioi ización de los Procesos Psicológicos Superiores. Al ponderar al lenguaje como PPS paradigmático, y al analizar el signiílcado otorgado a la idea de “reconstrucción interna” de una operación psicológica, pareció claro (jue ésta implicaba un cambio en la estructura y función del PPS que

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se está internali/ando. En el caso ele la función del lenguaje, intentaba capturar los mecanismos por los cuales un sujeto, a partir de un lenguaje centrado en aspectos l elerenciales y co­ municativos, pasaba a estructurarlo en un nivel intelectual e interno, conformando así el lenguaje interior o pensamiento verbal. Su trabajo en esta dirección motivó su obra IVusamienlo V lí'ng'uap', escrita, en parte, como vimos, en su lecho de muer­ te ocurrida en el año 19M. Es en este contexto en el ([ue |)lantea las conocidas críticas a la manera de Piaget de interpretar el lenguaje egt)céntrico infantil. Para Vigotsky, de acuerdo con lo (jue le sugerían las descripciones de Piaget, debía ser descrito no como un lenguaje aún no sulicientemente “socia­ lizado”, sino, por el contrario, como un lenguaje (jue está en transición entre un habla predominantemente social y comu­ nicativa y un uso intelectual del lenguije, como regulador del ('omportamiento, que culminaría por interiori/arse por com­ pleto. rainbién el lenguaje permitía una descripción de cier­ tas transíormaciones “estructurales” en su constitución inte­ riorizada, iníeribles a partir de las variaciones ejue most raba el propio lenguaje “egocéntrico” gradualmente interiorizado. Pales iransíórmaciones implicaban cambios a nivel sintáctico y scMuántico. Entre los primeros, aparecían características co­

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mo la “predicatividad” (u omisión de explicitar el sujeto de |)tan los instrumentos de mediación y las mismas {prácticas institucionales (como la clasificación de alumnos se-

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gún déficit o sospedias de patología) ameritan im análisis es­ pecífico, desde iiná perspectiva histórica o “genealógica”^. En verdad,'se trata dé una lemática acerca de la inlerrelación en­ tre el surgimiento de las prácticas de escolai ización y las ela­ boraciones en psicología del desarrollo y educacional. Esta es una dirección de exploración también sugerida por Wertsch (c f Wertsch, 1988:230-231). La interesante línea de abordaje del problema de estas relacitines entre esfera socio-cultural y procesos Ínter e intrapsicológicos lo lleva a W'ertsch a considerar las consecuencias de que en la obra vigotskiana nos encontremos con un énfa­ sis en los procesos de interiorización disrursixm. Es decir, den­ tro de los instrumentos mediacionales Vigotsky t)Lorgal)a un papel central a los instrumentos de naturaleza semiótica; den­ tro de éstos, se ocupó centralmente del habla como vía regia para el análisis de las raíces genéticas del pensamiento y la conciencia. Tal énfasis incita a Wertsch a realizar un sugestivo aná­ lisis de las relaciones posibles a establecer entre la obra vigots­

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kiana y la del lingüista y “semiólogo” ruso Mijail Bajtin. Tales relaciones han sido analizadas con matices diferenciados por varios autores (c f Silvestri y Blanck, 1993; van der Veer y Valsincr, 1991; Kozulin, 1993, 1994). En el próximo capítulo desarrollaremos algunas notas referidas a las relaciones entre lenguaje y pensamiento. Nuevalúente sesgaremos nuestra exposición de acuerdo con los l()j)icos (|ue se relacionarán de manera más o menos directa con cuestiones técnicas, e incluso prácticas, de la educacicni.

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Las relaciones entre lenguaje y pejisamiento D e la compleja trama de problemas y conceptos ara fines sociales. La ulili/aciihi de signos en actividades di­ rigidas al niño derivaría luego en el uso de (ales signos sobre sí mismo. Ln cuanlo a la relación entre la función comunicativa vs la inteleclual, el tema, como lo aclara Wcrtsch, está en cierta medida ligado al anterior, pero especificando con mayor pre­ cisión ciertas caracteríslicas de los procesos e insli umenlos semi()ticos en juego. Debemos recoi dar que el carácter “comu­ nicativo” del habla en su lunción inicial sienta las bases del comjxHlamiento interpsicológico mismo, al menos con sus características crecientemente complejas. La comunicación es una suerte de funciiHi básica, y a la vez sustrato, de la activi­ dad inlerpsicológica. La función intelectual alude, por el con­ trario, a un nivel intrapsicológico de organización del propio lenguaje. En cuanto a la función indicativa vs la simbólica, en la que no nos detendremos por el momento, sus diferencias .se establecen por estar orientada la primera a los aspectos referenciales del lenguaje, mientras (jue la segunda se relaciona con “la clasificación de eventos y objetos en términos de cate­ gorías generalizadas y, finalmente, la formación de relaciones entre categorías” (cf. VVert.sch, 1988:111). El desarrollo de lo

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contenido en esta función implica el tratamiento de las distin( iones entre “sentido”, “significado” y “ reíérencia” en la obra de Vigoisky, cuestión que haremos a propósito de tratar el desaiiollo (U- los conceptos.

La transición del lenguaje social al lenguaje interior: el lenguaje egocéntrico

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La progresión de habla externa en habla interna, avan­ zando en la respuesta a dar a las preguntas (|ue nos lónnulainos, implicará, dado que se trata de una mírmlrucdón inlerna de una operación externa, una variación de la función y es­ tructura del habla externa.

variación de su función apare­

ce con claridad por migrar el foco principal de la actividad lin­ güística en desarrollo de la función comunicativa a la intelec­ tual. Es decir, el lenguaje comienza a set' utilizado, gradual y crecientemente, orientado en parte hacia sí mismo, y opeiando como una suerte de organizador y evaluador de la propia acción o de la resolución de situaciones problemáticas. Su función comunicativa íue, como indicamos, el sustrato que hi­ zo posible inicialmente una actividad intelectual intcrpsicológica. Es decir, la variación de la función del lenguaje no es un mero producto de la transíóniiación de lo externo en interno, sino de un desarrollo precur.sor de la nueva función en el ni­ vel interpsicológico. Las transiciones no hacen más (jue confirmar el vector del proce.so de desarrollo del lenguaje interior. (Del lenguaje externo, es decir, del u.so del lenguaje en situaciones inicialmente comunicativas, comienza a derivarse un u.so intelectual del mismo, en parte .sostenido, ])ero también confundido, con el uso comunicativo y, por lo mi.smo, no completamente inte­ riorizado. El proce.so culminará, íle la manera en (|ue lo bo.s-

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(juejamos para otras funciones, como la memoria, por el do­ minio completamente interiorizado de la nueva función psico­ lógica, mediada por signos. 7'ambién .sabemos, como dijimos, (]ue tal interiorización progre.siva es contingente, j)or lo

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su carácter completo o interrumpido es dependiente de las ca-

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ractei ísticas de las actividades sociales en las que se encuentre implicado el sujeto. Como se sabe, la clave pai a la comprensión de las trans­ formaciones sufridas poi el lenguaje en esta reconstrucción interna, la otorga una modalidad particular suya cjue presen­ ta características que han despertado un marcado interés en psicólogos y lingüistas: el lenguaje egocétilria). Vigotsky, como es sabido, recupera las investigaciones piagetianas sobre lenguaje y pensamiento infantil, donde en­ cuentra un fértil desarrollo del análisis de las características del lenguaje egocéntrico. Entre las funciones de este lenguaje parece encontrarse una expresiva y “de descarga” emocional. Sin embargo, lo (|ue advierte Vigotsky como significativo es (pie en el desarrollo de este lenguaje en el niño “aparte de acompañar la actividad infantil, el lenguaje egocéntrico se convierte en un instrumento para pensar en .sentido estricto, es decir, comienza a ejercer la función de planificar la resolu­ ción de la tarea surgida en el curso de su actividad” (ct. Vi­ gotsky, 19S4;51). Tal afirmación la sostiene sol)re la base de la investiga­ ción empírica donde se analizaban cuestiones como las dife­ rencias de la participación del lenguaje egocéntrico en activi­ dades espontáneas o con obstáculos añadidos. Se proponía a los sujetos tareas cpie se le complicaban gradualmente (como no suministar inicialmente los instrumentos necesarios para un dibujo libre) y (|ue, registrando las verbalizaciones del ni­ ño, permitían advertir si éstas aumentaban o permanecían indiíérentes ante la resolución de la situación en juego. Es de­ cir, .se podía obtenei’ algún indicador, siempre relativamente indirecto, del com))romiso del habla egocéntrica en la resolu­ ción de pioblemas, en la planificación de la acción, al fin, en el pen.samiento.

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Los resultados arrojaron que “en las situaciones con

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dificultad añadida, el coeficiente del lenguaje egocéntrico in­ fantil casi se duplica en coinparacicSn tanto con el coeficiente normal de Piaget, como con el coeficiente de los mismos ni­ ños en situaciones sin obstáculos añadidos” (c f Vigotsky, 1934:50). A diferencia de Piaget, al menos del Piaget de El lengua­ je y el pensamiento del niño (1923) y de El juicio y razonamiento del niño (1924)^, Vigotsky otorga al lenguaje egocéntrico un papel crucial en el desarrollo psicoUSgico y en la regulación de la actividad. Por ello sostiene que encuentra profundas dife­ rencias teóricas en cuanto a cómo interpretar tanto “el origen como el destino” del habla egocéntrica. La hipótesis será, la ya comentada, acerca de las vinculaciones genéticas entre el len­ guaje social, el lenguaje egocéntrico y el lenguaje interior: “...el proceso de formación del lenguaje interno. Se ini­ cia en la diferenciación de las funciones del lenguaje, el len­ guaje egocéntrico se va segregando del social, a través de su reducción paulatina y concluye con su transformación en len­ guaje interno. En definitiva, el lenguaje egocéntrico es la for­ ma de transición entre el lenguaje externo y el interno; por eso tiene un extraordinario interés teórico” (Vigotsky, 1934:57). Desde el punto de vista funcional Vigotsky encuentra una primera similitud entre el lenguaje interior adulto y el lenguaje egocéntrico infantil: “la comunidad de funciones: ambos constituyen un lenguaje para uno mismo, separado del lenguaje social, cuya función es comunicativa y de relación in­ terpersonal {Op.cit.-.D?»). Desde el punto de vista estnicíural, y con esto cpiedan abarcadas las dos series de transformaciones que reejuiere la concepción de “reconstrucción” interna de un proceso psico­ lógico en su interiorización, Vigotsky afirma hallar una segun-

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da coincidencia ciUrc lenguaje egocéntrico del preescolar y lengiuge interior del adulto. Se trata de la tendencia a la abre­ viación, inij^licando asj:)ectos sintácticos y semánticos: “[el lenguaje egocéntrico| es incomprensible para los demás si lo transcribimos sin referencias al contexto, aislado de la accicui concreta, o de la situaci(>n donde aparece. El len­ guaje egocéntrico sc)lo es comprensible para uno mismo, es condensado, tiende a la omisión o a la abreviación, prescin­ diendo de lo (jue es í)bvio para uno mismo; en resumen, está sujeto a profundos cambios estructurales... la abreviación pro­ gresiva no conduce a la atrofia y a la desaparición del lengua­ je egocéntrico, sino a su transformación en lenguaje interno, a su interiori/ación.” (cf. Vigotsky, 1934:53). Están bosíjuejadas acpií importantes características del lenguaje interior (]ue pueden .ser abordadas desde otra pers[lectiva al analizar, no ya las transiciones genéticas entre las operaciones interpsicológicas y las inlrapsicológicas, sino en cuanto al análi.sis de las relaciones entre lenguaje interior y pensamiento,6

El significado de la palabra como unidad de análisis del pensamiento verbal El análisis del pensamiento verbal está estrechamente li­ gado en Vigotsky a la formulación de \wpalabra, como unidad de análisis. Más específicamente juzgaba (jue el significado de la palabra- constituye la unidad de pensamiento y lenguaje: 1Ic'uios encontrado esta unidad, que rcíleja la unión en­ tre pensamiento y lenguaje, en la forma más simple, en el significado de la pfdabra. El significado de la palabra... es la unidad de

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ambos procesos, (jue no admite más descomposición y acerca de la cual no .se puede decir ()ué representa: un fenómeno del lenguaje o del pensamiento” (Vigotsky, 1934:288-289).

Entendía que el significado es un aspecto inherente a la palalira, suceptible de un análisis lingüístico pero, simultánea­ mente, en tanto expresa una generalización o un concepto, constituye un genuino acto intelectual, relativo a la psicología del pensamiento. En conclusión, se trataría de una auténtica unidad del pensamiento verbal: “ Esto significa que el significado de la palabra es a la vez un fenómeno verbal e intelectual.^ Y esta pertenencia simultá­ nea a dos ámbitos de la vida j)síloraba el tipo de elaboración concep­ tual a partir de un material consistente en blo(|ues de diferen­ tes tamaños, formas y colores a los (jue se les había adjudica­ do denominaciones específicas de acuerdo con ciertas propie­ dades comunes y simultáneas. Veamos los rasgos centrales del “método de la doble es­ timulación funcional”, según Vigotsky: “l.a esencia de este método consiste en analizar el desa­ rrollo y funcionamiento de los procesos psíquicos superiores con ayuda de dos series de estímulos, cada uno de los cuales tiene una función diferente con respecto al comportamiento del sujeto .sometido a prueba. Una ser ie de estirnulos actúa en calidad de objeto hacia el cual va dirigida la actividad de la persona sonrelida a prireba. Los estímulos de la otra tienen la firnción de signos con ayuda de los cirales se or ganiza la acti­ vidad” (Vigotsky, 19.^4:127)^. En el cur so de la exploración los niños debían delimi­ tar el significado de las palabras que etiquetalían a los blo(jiies, precisando las car acterísticas a reunir por atjuéllos que poseían denominaciones conrunes.

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En la modalidad de pensamiento sincrético, se encuen­ tran los primeros rudimentos de agrupamientos a los (jue de­ nomina “compilaciones no organizadas”. En estas compilacio­ nes priman criterios “subjetivos”, aun cuando puedan utilizar­ se en ciertos casos criterios atentos a propiedades de tipo “ol> jetivo”. Los criterios rundanientalmente son cambiantes y, desde ya, no relacionados con las palabras C[ue podrían orien­ tar la dasiílcación. En el pensamiento en complejos nos encontramos con transíbrmaciones importantes: “El complejo se funda en vínculos reales puestos de ma­ nifiesto por la experiencia inmediata. Por eso el cíimplejo es, sobre todo, la agrupación de un conjunto de objetos concre­ tos sobre la base de la vinculación real entre ellos. De acjuí se desprenden las restantes particularidades de esta forma de pensamiento. Las más importantes son las siguientes: los com­ plejos no pertenencen al plano del pensamiento lógico-abs­ tracto, sino real-concreto, y por eso tanto 'las conexiones (jue le sirven de base como las (}ue se establecen con su ayuda ca­ recen de uniformidad” (cf. Vigotsky, 1934:11^9). Las generalizaciones basadas en complejos admiten va­ riaciones de criterios sujetas sólo a la presencia concreta de la propiedad que se toma como referente para operar la genera­ lización: "‘‘Cualquier conexión puede conducir a la inclusión de un elemento dado en un complejo, basta con estar presente; ésa es la característica central de la estructura del conq^lejo” La modalidad de pensamiento en complejos remata en la íórmaciíhi de psnidoconceplos. Estos jugarían un papel de “eslabón de enlace” entre el pensamiento concreto y el pensa­ miento abstracto del niño. Los pseudoconceptos reúnen una importante propiedad: resultan un equivalente funcional del pensamiento conceptual de los adultos, al punto (jue el niño

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sicológicos puestos necesariamente en juego para consti­ tuirse formas de conceptualización científica^ Desde ya que la interrelación de los jirocesos intra e interpsiailógicos, y de las formas de conceptualización espontánea o cotidiana y cientí­ fica será motivo de una indagación particular por el propio Vigotsky.

El pensamiento verbal Subráyenlos algunas notas breves sobre la natuialeza y características de los procesos de pensamiento verbal. tesis central a este respecto, que anima el coiijunto de Pemamienlo y Lenguaje, como ya hemos señalado, indica (jue las relaciones entre pensamiento y palabra cobran un carácter histórico y complejo^ Histórico tanto por requerir, en última instancia, un análisis de su evolución filogenética e histórica, como, tam­ bién, por requerir de una aproximación ontogenética, es de­ cir, una aproximación que intente explicar el origen y las ca­ racterísticas cjue guardan, en los distintos momentos evoluti­ vos, las relaciones entre pensamiento y palabra. Tal ha sido el abordaje particularmente adoptado por Vigotsky. \ La vía genética de abordaje, en la ontogenia, trata con los problemas vistos de evolución del significado de las palabras y los procesos de construcción conceptual, como con aquellos otros ligados al origen y destino del habla egocéntrica. La perspectiva “funcional” debe tratar con los procesos de pensamiento verbal en un corte transversal, en un momen­ to dado de su constituciónj Debería otorgar pistas acerca de las relaciones entre pensamiento y lenguaje interior, contemplan­ do los problemas funcionales concretos que se derivan de las características de los procesos en cierta manera ya constituidos. La clave central estará dada por el al^ordiqe de las carac­ terísticas y relaciones funcionales del lenguaje interior, pro­ blema nada sencillo de abordar. Como ha señalado el propio Vigotsky “K1 lenguaje interno representa quizás el área más di­ fícil de investigación de la psicología” (cf. Vigotsky, 1934:307). ^ Vigotsky delimitará varios planos del pensamiento ver­ bal, descrij)tibles desde un exterior a un interior. En el polo exterior se encontraría el a.specto 'jásied' del lenguaje, es de-

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cir, el aspecto sonoro, externo; en segundo lugar, encontra­ mos un plano '\semánticd' del lenguaje. Este plano muestra construcciones y características propias, (]ue ponen en eviden­ cia la tesis de (]ue el pensamiento no se “expresa” en palabras sino (jue se realiza en ellas, por lo cjue la transición entre el plano semántico y el del habla sonora, con sus particularida­ des íónológicas y sintácticas, requerirá de una construcción específica^ Se está dií'erenciando una “gramática” del lengua­ je de una gramática psicológica; una sintaxis verbal de uña sin­ taxis de los significados. Ambas no guardarían relación de identidad ni de subordinación. Ahora bien,yVl plano semántico del lenguaje es sólo el inicial y primero de todos sus planos internos. Tras él, se abre al investigador el plano del lengiuje interno” (cf. Vigotsky, 1934:304). Vigotsky .señala aquí el papel central jugado por el método genético en la comprensión de los fenómenos del ha­ bla interior. Como se recordará, la doble fuente de referencia para la inferencia acerca de las características que guarda el lenguaje interior lo ofrecen el análisis del habla egocéntrica en el niño y el análisis de ciertas características de los proce­ sos de habla. Así la característica “abreviación” de la sintaxis del habla interior, ya señalada, encuentra su fuente tanto en la predica(ividad creciente que guarda el lenguaje egocéntrico del niño, como en las características del habla dialogada, que permite un juego de alusiones mínimas entre los hablantes que com­ parten una “masa aperceptiva” común. Esto último, encontrar aspectos del habla social vinculados con las propiedades del lenguaje interior, reviste una singular importancia, ya ejue su­ ministra claves para la vinculación genética de las formas del lenguaje interior con el lenguaje social. Esta característica central de constituir un lenguaje “abreviado” condensa una serie de transformaciones comple-

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jas y lick-rogcncas. Eii primer lugar, una sensible disminución del aspecto “fásico”, sonoro, del habla; en segundo término, la tendencia a una máxima simpliílcación sintáctica, acercán­ dose a una estructura “puramente predicativa” y, en tercer lu­ gar, la constitución de una estructura semántica particular. Tal eslmctura sí'mánlica particular implica poseer j>ropiedades como el predominio del “sentido” sobre el “significado”, la aglutinación, el indujo de sentido y el caiácler “idiomático” del lengiuje interior. Veamos brevemente sus características. Vigolsky estableció una distinción de importancia entre el senado y el sipiifíeado de una palabra. El primero alude a la serie de connotaciones que un término posee para un sujeto, de acuerdo con su propio repertorio de experiencias; el senti­ do de una palabra es inestable, dinámico, cambiante de acuer­ do con los contextos en (jue el término en cuestión se sitúe. El significado de un término repre,sentará su “/ona más esta­ ble”, en la medida en (|ue alude a su uso convencional; el sig­ nificado remite a una suerte de definición más o menos ex­ presa y convenida. En palabras de Vigolsky: “Para lambían el .sentido de la palabra es la suma de to­ dos los sucesos psicológicos evocados en nuestra conciencia gracias a la palabra. Por consiguiente, el sentido de la palabra es siempre una formación dinámica, variable y compleja (|ue tiene varias zonas de estabilidad diferentes. El significado es sólo una de esas zonas del .sentido, la más estable, coherente y precisa. La palabra adejuiere su .sentido en su contexto y, conio es sabido, cambia de sentido en contextos diferentes. Por el contrario, el significado permanece invariable y estable en todos los cambios de sentido de la palabra en los distintos contextos”(cf. V'igotsky, 19.‘V4:8‘kS). Sentido y significado e.x])resan, al decir de Wertsch (cf, Wertsch, 1993) “potenciales semióticos” diferenciados. Mien­

tras (jue el significado de las palabras puede habilitar modali­ dades de uso descontextualizado de instrumentos de media­ ción, el sentido porta la potencialidad de hacer un uso contextualizado de los mismos.

La descontextualización en el uso de los instrumentos de mediación se refiere a la posibilidad de utilizar un instru­ mento semiótico fuera del contexto original en que se produ­ jo su apropiación y uso inicial (cf. Wertsch, 1988), Es decir, una palabra ad(|uiere un uso generalizado y abstracto y permi­ te operar en una variedad creciente de contextos. Ciomo vere­ mos, l^los conceptos científicos y los lenguajes formales^como el de la matemática, poseerían un alto poder descontextualizador en la medida en que permiten reílcjar genei alizadamente problemas u objetos que se sitúan en contextos diver.sos. La contexlualización, por otra parte, es el potencial se­ miótico crucial para la explicación de la posibilidad y caracte­ rísticas del lenguaje interior. El smiido de un término, según lo descrito, es fuertemente dependiente de los contextos de uso.[^l^os contextos pueden ser tanto no-lingüísticos como lin­ güísticos. El propio discurso genera sentidos particulares en los términos que se utilizan, e impone ciertas pautas de inter­ pretación de acuerdo con el contexto creado/ (Atando Vigotsky refiere como una propiedad crucial de la estructuia semántica del lengiuqe interior, en contrapo­ sición al lenguaje social o comunicativo, la preponderancia del sentido sobre el significado, alude al hecho de (|ue el ha­ bla referida a sí mismo opera con los .sentidos de las palabras más que con sus significadosj El aspecto [privado del liabia in­ terior le concede la libertad de no verse obligada a utilizar excluyentemente las palabras según sus significados convenidos. El lenguaje “exterior” , para obtener eficacia en su función co­ municativa, requiere atenerse a aquellos significados estables en el marco de las comunidades de hablantes. Por el contra-

asa a significar más o menos de lo que significa aislada­ mente y íbera del contexto: más porque se amplía su reperto­ rio de significados, adquiriendo nuevas áreas de contenido; menos portjue el contexto en cuestión limita y concreta su sig­ nificado alxstracto (...) En el lenguaje interno el predominio del sentido sobre el significado, de la frase solare la palabra y del contexto sobre la frase no es una excepción sino la norma gene ral” («/;. di.:33.S-4). ^ Otro aspecto característico de la estructura semántica del lenguaje interior radica en drender ejue el desarrollo se liga a los procesos de inleriorización y éslos a los disposUivos de inleracción donde se con­ figuran posihUidades especificas de fimcionamieriio psicológico inlersuhjetivo. L1 desarrollo de los Procesos Psicológicos Suj^erioi es es, por lo pronto, un proceso artifícial y con un alto grado de contingencia en el acceso a sus formas más avanzadas. Este re­ corrido j)uede j^arecer obvio; j:>ero conviene notar el hecho de (jue, siiiía el problema educativo al interior de las cuestiones del de­ sarrollo psicológico. Intentemos reseñar, entonces, las características (jue guardan los procesos de desarrollo psicokSgico enhebrados con las j^rácticas educativas: . El desarrollo cultural es un jjroceso artifícial. Puede afirmarse (jue la “educacirhi” jrosee un rol inherente (no meramente coadyuvante) en los jjrocesos de desa­ rrollo. De este modo el desarrollo y, particularmente, el desarrollo de lo (jue en el marco de la Teoría se de­ nominan Procesos PsicokSgicos Suj:)eriores, es un j^ro ceso artifícial. Lo afirmado es relativo, como se aclaK), a los jjrocesos de desarrollo específicamente hu­ manos regidos por lo (jue el j>rojño Vigotsky denomi­ nó “línea cultural de de.sarrollo”. Es'decir, el desarro­ llo de los PPS retjuiere de un comj:ilejo y relativamen­ te largo proceso de aj:>ro|)iaci()n cultural, imjDortando, centralmente, las diferenciaciones (jue se producen en la (()nstituci()n de sus íórmas “avanzadas”. Según

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lo analizado, la diícrenciación caudal entre ambos ti­ pos de procesos superiores (rudimentarios y avanza­ dos) indica el terreno y los vectores por los c¡ue tran­ sitarán los procesos de desarrollo en los contextos de enseñanza. 2. Los vectores del desarrollo están dirigidos a promo­ ver grados crecientes de dominio autónomo (cons­ ciente y voluntario) y descontextualizado de los ins­ trumentos de mediación. •L Lo anterior implica obtener logros crecientes en el dominio de la naturaleza, la cultura y sobre sí mis­ mo. Esíos dos últimos puntos definen una suerte de “ideario pedagógico” muy general de los trabajos vigotskianos, es de­ cir, a la par ([ue implican un potente marco descriptivo de los procesos de desarrollo señalan en buena medida su curso de­ seable. La escolaridad debe privilegiar, por lo señalado, el acce­ so al dominio de los instrumentos de mediación con un ca­ rácter acentuadamente descontextualizado y permitir el acce­ so a las formas de conceptualización de la ciencia. El acceso a la lengua escrita y a las formas de conceptualización propias de la ciencia no se advierten sólo c o iik í la apropiación de un cuerpo de saberes externo, con los (jue puede establecerse una relación de “informaciíui”, sino cjue su apropiación se concibe como una reestmcturación de las funciones psicológi­ cas del sujeto que permiten su desarrollo según el vector de un creciente ct)ntrol sobre las propias operaciones intelectiuiles. Insistamos una vez más, no es metafórica la función de la educación en el marco de la Teoría, ni se le asigna un pa­ pel coadyuvante al desarrollo. Según el propio Vfigotsky;

“La educación, por su parte, puede ser definida como el desarrollo artificial del niño. La educación es el dominio in­ genioso de los procesos naturales del desarrollo. La educa­ ción no sólo influye sobre unos u otros procesos del desarro­ llo, sino í|ue reestructura, de la manera más esencial, todas las funciones de la conducta” (Vigotsky, 1987:187). Lo específicamente humano se traduce tanto en el po­ tencial de educabilidad, específico de la prole humana, como en la existencia, al fin, de dispositivos culturales destinados a promover formas específicas de desarrollo a través de la orga­ nización de actividades sociales particulares. Estos dispositi­ vos permiten la apropiación de herramientas específicas que auxilian en el gobierno de la propia conducta, tal cuestión se encuentra implícita en la misma noción de “herramienta”: “Las herramientas psicolcSgicas son formaciones artifi­ ciales; son sociales por su naturaleza, y no dispositivos orgáni­ cos o individuales; su objetivo es gobernar los procesos de ac­ tuación, ajena o propia, del mismo modo que está dirigida la técnica a gobernar los procesos de la naturaleza” (...) “En el proceso de desarrollo el niño se arma y se rearma con diferen­ tes herramientas. El niño de un grado superior se diferencia de otro de un grado menor por la medida y el carácter de sus medios, de sus instrumentos, es decir, por el grado en que go­ bierna su propia conducta” (Vigotsky, 1987:182-187). Resumiendo, desde esta perspectiva, puede señalarse que los procesos de desarrollo consisten en la apropiación de objetos, saberes, normas e instrumentos culturales en contex­ tos de actividad conjunta socialmente definidos (familia, es­ cuela con sus diversos formatos de actividad). La “educación” (el aprendizaje en contextos de enseñanza con grados diver­ sos de formalidad) posee un rol inherente (no meramente coadyuvante) a los procesos de desarrollo. El desarrollo es en

lo .'í

estas condiciones un proceso artifícial. Y, en la medida en (jue la aproj)iación implica la interiorización progresiva de operaciones psicológicas originadas inlersubjetivamente y (}ue tal proceso puede quedar trunco o incompleto, el desa­ rrollo de las formas más avanzadas del psiquismo resultará un proceso contingente.

El aprendizaje escolar y el desarrollo Desde la perspectiva vigotskiana, y no sólo desde ella, puede hablarse legítimamente de un “impacto” cognilivo de la escolarizacióii, de un sesgo particular de los procesos de de­ sarrollo constituidos en el seno de las prácticas escolares. Co­ mo se señaló, la constitución de las íórmas más avanzadas de los Procesos Psicológicos Superiores parece depender de la participación del sujeto en actividades sociales específicas, re­ guladas por dispositivos culturales tjue se propongan, más o menos deliberadamente, promover desarrollos subjetivos también específicos. No tratarían de otra cosa los procesos de escolarización. La cuestión fue cercada por la Psicología Socio-histórica desde varias perspectivas. Por lo menos en las dos estrategias íundamentales de abordaje, el estudio de los proce.sos de construcción conceptual en los contextos de instrucción esco­ lar y el análisis comparado del desarrollo de las funciones psi­ cológicas en sujetos de diverso grado de escolarización, apare­ cía la tensión entre atribuir el poder modelador sobre la cog­ nición a la apropiación de instuimentos mediadores específi­ cos (como la lengua escrita) o a las modalidades de trabajo in­ telectual (jue promueven los procesos de escolarización mis­ mos. Esta ( uestión ha merecido el tratamiento de varios estu-

dios transciilturalcs en psicología (cf. Scribner y Colé, 1981; Colé, 1998; Rogoff, 1998). ¿En (jué aspectos del desarrollo o íuncionainiento cognitivo parecen incidir las prácticas escolares o la alíabelización? RogoíT sintetizó estos aspectos de acuerdo con los pun­ tos coincidentes o relevantes presentados por la investigación transcultural. “...la escolarización íóinenta habilidades perceptivas, asociadas al uso de convenciones gráíicas para representar la profundidad mediante estímulos de dos dimensiones y al aná­ lisis de configuraciones de dos dimensiones. Las personas escolarizadas tienen una mayor habilidad para recordar volun­ tariamente unidades de información inconexas, y también son más proclives ejue los individuos no escolariz.ados a utili­ zar espontáneamente estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar. Los individuos escolarizados, si les pedimos que clasifiquen un conjunto de objetos, probablemente lo harán agmpando objetos categóricamente similares, mientras (|ue las personas no escolarizadas realizan una clasificación de carácter funcional, uniendo los objetos que se utilizan conjuntamente. Las personas escolarizadas muestran una facilidad mayor para cambiar yjustificar sus po­ sibles criterios de clasificación. La escolarización no parece es­ tar relacionada con las reglas del aprendizaje o el pensamien­ to lógico, smnpre y cuando el individuo haya comprendido el problema tal como pretende el experimentador. Sin embargo los sujetos no escolarizados muestran una cierta preferencia por obtener conclusiones sobre la base de la experiencia y no sólo a partir de la iníórmación contenida en el problema. La escolarización puede ser necesaria para resolver los proble­ mas piagetianos propios del período operatorio formal” (Ro­ goff, 1998:75-76).

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Se disculpará lo extenso de la cita, pero posee la virtud de condensar una serie de conclusiones, siempre provisorias, acerca del “impacto” cognitivo de la escolarizacióii. Desde ya cjue no se trata de una panorámica sistemática en la medida en que la mayoría de los hallazgos no corresponden a progra­ mas de investigación unincados u originados en perspectivas teóricas comunes. No obslanle, el interés presente para nues­ tro tema radica en una serie de aspectos (]ue fueron de rele­ vancia para la indagación del propio Vigotsky y (]ue expresan algunos aspectos acerca de la concepción presente en la teo­ ría en relación con las características del aprendizaje en los contextos de enseñanza escolares y su incidencia sobre el de­ sarrollo cognitivo. Tomemos algunos de los aspectos reseñados por Rogofí. Los sujetos escolarizados parecen poseer mayor facilidad para la recuperación voluntaria, deliberada, de contenidos sin organización significativa. Es decir, en el procesamento de la iníbrinadón aparecería cierta habilidad mayor por dotar de organización a unidades de información no vinculadas entre sí por nexos reales o evidentes, a fin de almacenar y recupe­ rar la información. Desta()uemos dos cuestiones. Primero, se trata del desa­ rrollo de una capacidad en el tipo particular de procesamien­ to de la información que, como ha señalado Rogoff, privilegia el uso de estrategias verbales de organizaciiSn. Es decir, no se trataría de una mejora de la capacidad retentiva en abstracto, pero sí en relación específica con ciertas demandas puntuales (jue presenta el procesamiento de la información de acuerdo con los re(|uerimientos de la tarea (como la retención de se­ ries de objetos no vinculados entre sí). Como muestra Rogoff, si variamos la estructura de la tarea y presentamos a sujetos no escolarizados material a almacenar y retener, pero según localizaciones específicas en organizaciones espaciales (como

la ubicación ele objetos en maquetas que reproducen paisajes familiai es en su aspecto general), en ciertos casos mejora sen­ siblemente el rendimiento de los sujetos no escolarizados su­ perando levemente, incluso, a los sujetos escolarizados. Suce­ de que la tarea, en tales condiciones, no requiere el procesa­ miento verbal de la información a retener, a efectos de mejo­ rar el rendimiento en la tarea, por lo que los intentos de los sujetos escolarizados, en tal sentido, representarían una “so­ bregeneralización” de una estrategia que resulta exitosa en otros contextos y tareas (cf. Rogoff, 1993). En segundo lugar, cabe notar que se trata del uso “voluntario” o deliberado de estrategias a efectos de organizar y manipular información. Es decir, se trata del desarrollo de estrategias deliberadas de tra­ bajo con la información. La tendencia a la clasificación “funcional” en los sujetos no escolarizados, frente a la tendencia a “categorizar” en for­ ma más “abstracta” por parte de los sujetos que sí poseyeron escolaridad, fue motivo de indagación de las expediciones en­ cabezadas por Luria en los años 1931 y 1932, b^yo la dirección de Vigotsky, al Uzbekistán (cf. Luria, 1987). Si bien se han se­ ñalado reparos importantes a diversos aspectos de esta inda­ gación (cf. Colé y Scribner, 1974; van der Veer y Valsiner, 1991), en parte advertidos por el propio Luria al revisar y edi­ tar, de manera abreviada, el material de aquella investigación luego de cuarenta años de realizada, siguen resultando de in­ terés las hipótesis de trabajo, el marco interpretativo y los pro­ blemas motivo de indagación. No es el objetivo aquí realizar una presentación siquiera breve de tal estudio en verdad exten.so y que amerita un análisis sumamente cuidadoso. Al decir de Luria; “Aquellos años fueron propicios para realizar obseiv-aciones únicas en su género sobre la influencia que ejercía la transición en l

1-

Participar en aclividades que demandan cognitiva y

voI¡( ionalinenle (que comprometen la cognición y la volun­ tad) de una manera particular (es decir, sujetarse a los siste­ mas de motivaciones que la escuela proponga en la presenta­ ción de los diferentes contenidos culturales; cf. Rosa y Monte­ ro, 1993). 2- Dominar gradualmente inslrumentos de mediación crecientemente descontextuali/ados. 3- Tales instrumentos de mediación (como la lengua es­ crita y los conceptos cientííicos), portan una estructura y caracitMíst icas propias cuyo dominio es inherente al dominio del ins­ trumento mediador de una manera genuina. La comprensión genuina de un concepto científico implica su aprehensión den­ tro de un sistema conceptual que lo dedne como tal. 4-

El aprendizaje escolar define un régimen de trabajo

j^articular que regula el uso de los mismos instrumentos me­ diadores que funcionen como contenido o “vehículo” de la enseñanza. Tales regímenes de “uso” conforman unidades re­ lativamente indiferenciadas en la práctica con las actividades y contenidos trabajados. Es decir, se aprende e interioriza el dominio de un instrumento de mediación con su estructura intrínseca y con su modalidad y régimen de uso escolar. El

I

li'xio del aprendizaje se enhebra con el contexto que regula el

cx>

r>- l'J régimen escolar implica un régimen discursivo par­

aprendizaje.

ticular (existt'ii numerosas reglas propias del “discurso esco­ lar”) y una organización material de las aclividades también específica, regulando ambos los tiempos, espacios, la distribu­ ción de responsabilidades, en el desarrollo de las tareas.

6- El aprendizaje consiste, por tanto, no sólo en el domi­

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nio de los instrumentos o sistemas conceptuales, de los pro­ cedimientos de su uso en abstracto, sino también, de su “recontextualización” en el escenario escolar, l.a evaluación esco­ lar usualmente no se detiene sólo en los aspectos de dominio conceptual sino en los aspectos más o menos esenciales del ré­ gimen de trabajo, incluido el sistema disciplinario. 7- Tales elementos se desprenden de alguna manera de 1- en la medida en que debe admitirse que las prácticas de en­ señanza reguladas posicionan al sujeto ante actividades que demandan tareas cognitivas “extrañas”, que exigen una moti­ vación completamente diferente a la que impulsa el desarro lio espontáneo en contextos cotidianos. 8-

El dominio de la lengua escrita y el desarrollo de los

conceptos científicos, son ejemplos paradigmáticos de los gra­ dos y modalidades de desarrollo alcanz.ables mediante la parti cipación en las actividades escolares. Son ejemplo de a) dom nio de instmmentos de mediación específicos, o de formas es­ pecíficas de instrumentos de mediación que ya se po.seen; b) del carácter crecientemente descontextualizado de los instm­ mentos de mediación que .se dominan; c) de la necesidad de su­ jeción a las reglas intrín.secas al uso de dichos instmmentos, que se derivan de su función y camcterísticas particulares; d) de la necesidad de sujeción a las reglas “extrínsecas” que hacen a su utilización en los contextos particulares de su adquisición o uso; e) de la aprehensión de los “motivos” particulares (|ue re­ gulan, ])or tanto, la funcionalidad y el uso de tales instmmen­ tos en los contextos particulares, aprehensión que debería se­ guirse de f) una apropiación o, al menos, sujeción externa a ta­ les motivos c|ue lleven a realizar el trabajo cognitivo (|ue deman­ da el dominio de tales instmmentos mediadores, es decir, debe existir “voluntad de trabajo”.

T3 C 1;

I

9- KI modelo rcíjiiicre un sujeto activo, jXM'o sujeto en su actividad a cierto regimen de trabajo intelectual que jiermita crecientes grados de toma de conciencia de las propias opera­ ciones intelectuales y, con ellos, un dominio creciente y volun­ tario de su propia actividad.

Descontextiialización y toma de conciencia Chorno señalamos arriba, la lengua escrita y los concej> tos cientíílcos constituyen casos paradignutticos de constitu­ ción de Proce.sos Psicológicos Superiores “avanzados”. Es de­ cir, se trata de procesos psicológicos constituidos en escenat ios sociales específicos, (jue han recjuerido como base la exis­ tencia de procesos superiores “rudimentarios” e, incluso, de procesos elementales, pero (jue su adquisición no debe redu­ cirse a una simple prolongación del de.sarrollo de estos proce­ sos jaevios. Los procesos superiores “avanzados” se distin­ guen de los “rudimentarios” por el mayor grado de descontextualización de los insirumentos de mediación utilizados y por c‘l mayor grado, a su vez, de conciencia y control volunta­ rio de las propias operaciones intelectuales que involucran.

La adtjuisición de la lengua escrita i

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V 5.

\f¡ 5ü

El dominio de la lengua escrita condensa una .serie de elementos centrak‘s de los planteos que hemos venido efec­ tuando acei ( a del desarrollo psicológico en el marco de la teo­ ría so( io-hisl(')ri( a. Repasaremos sólo algunas notas de las elaborac iones d(* Vigotsky acerca de su adquisición y su papel en el conjunlo del desairollo j)sicológico. El lenguaje C lu

finición citada, se comprende con mayor claiidad en el terre­ no (1(4 conocimiento matemático: “ Para aclarar esta cueslií'm, recurramos a dos casos exIManos. Por un lado el lenguaje infantil aut()nomo, en el que, como hemos visto, las relaciones de comunalidad entre los

V f

blema, y el nivel de desinroHo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto cT cni_c()labmacióii con otro compañero más capaz” (cf. Vigot.sky, 1988:133). ' s,

La idea eerilral, no debería olvidarse, se conij^leta con oirás cláusulas (|ue indican; 1- Lo (|ue hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una jxnsona más experta en el dominio enjuego, en un turo se realizará con autonomía sin necesidad de (al asistencia. 2- Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo paradí'jicamente, como producto de la asistencia o auxilio, lo (jue conforma una relación dinámica entre aprendizaje y de­ sarrollo. En palabras de Vigotsky: “ Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las (unciones mentales superiores, cjue puede ser aplicada en su totalidad a los procesos de aprendizaje en los niños. Noso­ tros j)ostulamos (|ue lo que crea la.ZPJ* es un rasgo esencial de a])i endizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno \ en cooperación con algún semejante. Una vez (jue se han inter­ nalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño” El contexto de la lórmulación era relativo a la discusión acerca de los procesos o concepciones en la evaluación de los niveles de desarrollo o capacidades cognitivas de un sujeto. Enunciaba una perspectiva crítica al uso de los Test de Inteligeu( ¡a, los piocedimientos de evaluación intelectual corrien­ tes. Sin eclo “operacional” (ligado a los medios, a có-

mo, por que medio puede ser logrado). “ ...la acción (¡ue se está ejenUando responde a una tarea; la tarea es precisamente un lln (]ue se da en determinadas condiciones. Por eso la acción tiene una calidad especial, su ‘efector’ especial, más precisamente, los medios con los cuales se ejecuta. Denomino operaciones a los medios con los ()ue se ejecuta la acción” (cí. Leontiev, 1978:85). Las actividades resultan una suerte de contexto sociocultural definido, se propone, incluso, que tales actividades pueden facilitar la comj)iensión del propio desairollo huma­ no en la medida en (jue en la ontogénesis se produciría una apropiación de los motivos de actividades relativas, por ejem­ plo, al juego, al aprendizaje escolar, a la interacción entre pa­ res y al trabajo. Se ha j)ropuesto (jue los desarrollos de Leontiev, discí­ pulo de Vigotsky, fundando lo que se ha denominado “Teoría de la actividad”, se encuentran, de algún modo, en línea con los trabajos del jjropio Vigotsky (cf. (irillln y (a>le, 1981; Engestróin, 1986; Wert.sch, 1988; Colé, 1989) sin considerar, sin embargo, (jue se trata de meras consecuencias de sus j)lanteos, sino de construcciones comj>atibles con su concejDción general del desarrollo de los j^rocesos j^sicoktgicos. De tal ma­ nera que, y ése es uikí de los motivos de nuestra breve detenci()ii en los j^lanteos de Leontiev, los j^roblemas formulados en el marco de la Teoría de la Actividad resultan legítimos dentro del marco de la Teoría Socio-hisUnica, auiujue íio de­ ban suscribirse necesariamente todas sus consecuencias o for­ mulaciones hij)o(éticas de manera “literal”. El otro motivo por el cual nos detuvimos en la j^resentacicHi de algunas de sus categorías es el uso frecuente que se encuentra de sus formulaciones en el terreno j:>sico-educativo, enhebradas de hecho, con las foi'inulaciones del jnojtio Vfigotsky. Autores como VVertsch y Colé son claros exjx)nentes

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de esta utilización de las categorías de Leontiev }>ero resigni­ ficadas, a su vez, en sus tei renos de indagación, ('.onfróntese, como ejemplo, la necesidad planteada jx)i VVertsch de ponde­ rar el carácter esencial de los instrumentos mediacionales en la constitución y definición de la naturaleza de las actividades (cf. Wertsch, 1988, 1991). Otro de los conceptos de Leontiev tjue ha tenido un uso creciente en Psicología del Desarrollo y Lducacional es el de apropiación. El concepto de aj^ropiación ha sido propuesto por l.eontiev como un símil del de “ada|>tación”, pero inten­ tando resaltar las discontinuidades entre procesos culturales y naturales. Es decir, el concepto intenta atrapar las particulari­ dades de los procesos de a|)ropiación ndlural. “El proceso de apropiación realiza la necesidad princi­ pal y el principio fiindaniental meno, hay que efectuar la actividad correspondiente a la que está concretada en el objeto o el feiKxneno considerado. Por ejemplo, cuando decimos (|ue un niño se ha apropiado de un instiamiento, significa que ha aprendido a utilizarlo correcta­ mente, y (]ue las acciones y operaciones motrices y mentales necesarias para ello se han formado” (cf. Leontiev, 1983:260).

Ahora bien, los procesos de apropiación, y allí radica su vinculación estrecha con la discusión a propósito de la Zo­ na de Desarrollo Próximo, requieren de la participación del siqeto en actividades sociales, requiere de la participación del sujeto en situaciones de actividad conjunta: “Ese proceso [de apropiación] se realiza durante la acti­ vidad que el niño desarrolla con respecto a objetos y fenóme­ nos del mundo del entorno, en los que se concretan esas ad­ quisiciones de la humanidad. Dicha actividad no puede for­ marse por sí misma en el niño; se forma mediante la comuni­ cación práctica y verbal con las gentes que le rodean, en una actividad común con ellos. Cuando el objetivo de esta activi­ dad consiste precisamente en transmitir al niño unos conoci­ mientos, prácticas y aptitudes, decimos que el niño aprende y el adulto enseña. En algunas ocasiones, parece como si el niño, en ese proceso, no hiciera más que poner en práctica aptitudes y fun­ ciones psKjuicas que la naturaleza le ha dado, que su éxito de­ pende de ellas, mas no es así. Sus aptitudes humanas se van formando durante el proceso” (cf. Leontiev, 1983:262). Es interesante destacar el hecho mencionado de c|ue los procesos de apropiación implican el dominio de un objeto cultural (por ejemplo, un instrumento semiótico como el len­ guaje) y que dicha apropiación implica el reconocimiento de la actividad que condensa el instrumento (la “fuerza motivadora” de las cosas según la caracterización de Kurt Lewin cpie recordaba Vigotsky) y, con ella, los sistemas de motivaciones, el .sentido cultural del conjunto. En otros términos, la apropia­ ción de un objeto cultural parece ir acompañada de la apro­ piación de un régimen de prácticas específico de su uso cultu­ ralmente organizado. La tendencia “natural” al uso de los ob­ jetos no coincide, por su propio decurso, con las constmcciones culturales específicas en relación con esos objetos. De allí

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(juc resulte parle crucial de los procesos de apropiación, la apropiación de la naturaleza y sentido de la actividad que en­ carna el objeto. De todos modos esta apropiación se produce |)or la participación de hecho en la actividad que se realiza ini­ cialmente en íbrma gradual y asistida. El dominio de la lengua escrita re(juiere la comprensión del sentido cultural de los di­ versos dc.sarrollos de la práctica de la escritura y, por otra par­ le, re(juiere de la participación en actividades de escritura y lectura, que conserven su esencia compleja y no se diluyan en sus “componentes”, las acciones y operaciones necesarias pa­ ra su despliegue, (á)ino .se advertiiá, no estamos apartándo­ nos de la discusión central de las tesis de Vigotsky acerca de los proce.sos de de.sarrollo e interiorización. Ahora bien, usualmente .se pien.san los procesos de apiopiación, particularmente en el terreno educativo o de la jísicología del de.sarrollo, desde la perspectiva del niño o del almiiuo, toda vez que los procesos de crianza y educativos pa­ recen tener como íinalidad específica que los niño.s/alumnos .se apropien de los objetos culturales (normas, lenguajes, co­ nocimientos, etc.). Sin embargo, desde esta perspectiva, mu­ chas veces se pierde un rasgo sumamente relevante para comprender diversos aspectos de las prácticas educativas: los pro( C‘sos de a|)ropiaci(3n son recíprocos y asimélricos. Esto significa cpie, en sintonía con las tesis ya trabajadas, en el mismo proce.so en que el .sujeto se apropia de los obje­ tos ( iilimales, la cultura “se apropia” del .sujeto, lo constituye, lo