Victoria Del Barrio - Evaluación Psicológica Infancia y Adolescencia EXTRACTOS (2, 3, 4, 7, 11)

C a pítu lo II

MÉTODO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y SU APLICACIÓN AL NIÑO Y EL ADOLESCENTE Victoria del Barrio

UNED

OBJETIVOS 1. Nos planteamos en este capítulo que el alumno tenga una idea clara de las condiciones que tiene que reunir un conoci­ miento para que se le considere científico: la medida objeti­ va, la generación de explicaciones contrastables y la replicabilidad del método. 2. Para conseguir este objetivo genérico se hará mención de las características la observación en general, y de las condiciones específicas que ésta ha de tener en el caso de que el objeto de conocimiento sea un niño y las distintas técnicas que de ello se derivan.

1. Introducción 2. El método de la evaluación psicológica 2.1. Método científico 2.1.1. Método experimental 2.1.2. Método correlacional 2.1.3. Método longitudinal 2.2. Los modelos 2.3. Las técnicas 2.3.1. Observación de conducta manifiesta 2.3.2. Entrevista 2.3.3. Los tests 2.3.4. Cuestionarios 2.3.5. Autoregistros 2.3.6. Registros fisiológicos 2.3.7. Técnicas proyectivas 2.4. El proceso de evaluación psicológica 3. Características específicas de la evaluación infantil 3.1. Recomendaciones previas 3.2. Fuentes 3.3. Edad 3.4. Áreas de evaluación 3.5. Oportunidad de la evaluación 3.6. Etiquetado 3.7. Deontología 4. Requisitos a tener en cuenta en la preparación del niño para la evaluación 4.1 ¿Cómo se comunica? 4.2. Planificación de la primera sesión 5. Resumen 6. Bibliografía recomendada al alumno 7. Bibliografía 8. Preguntas objetivas 9. Ejercicios prácticos

1. INTRODUCCIÓN La psicología es una ciencia joven que nace a finales del xix, por tanto su historia es breve y más todavía la psicología cuyo objeto de estudio es el niño y, por supuesto su evaluación. La psicología infan­ til siempre ha ido a la zaga de la psicología adulta y aunque hoy tiene una entidad propia, cada uno de sus temas se ha fraguado en el seno de la psicología pensada y elaborada para los adultos. Esta presión e influencia se ha hecho patente también en la evaluación infantil y adolescente, incluso en aquellas áreas de más rancia tradición como son el Retraso Mental y las Deficiencias Sensoriales. Nos vamos a referir a la psicología infantil como aquella que tiene por objeto a los sujetos que no son adultos, es decir los que están en el período de edad que va de los cero a los diecisiete años. La recencia de toda ciencia referida a los niños es una consecuen­ cia lógica del retraso con que el pensamiento del mundo occidental se plantea el tema de la niñez. La existencia del niño, como objeto de análisis, arranca del siglo xvm. Antes de ese momento el niño no era considerado más que como un proyecto de adulto, un adulto imper­ fecto y sin otra entidad que su referencia a éste. Hoy la situación es bien distinta, hay múltiples tratados sobre todas sus actividades psíquicas, sus enfermedades, e incluso miles de industrias viven del niño, de sus necesidades e incluso de sus deseos. Su existencia, no sólo es vigente sino que está primada y un juvenilismo rampante invade a todas las sociedades desarrolladas. Sin embar­ go, quedan todavía vestigios del antiguo régimen en donde menos cabría esperar, en la ciencia donde algunos pretenden la igualdad entre niño y el adulto, como por ejemplo en lo referido a la evalua­ ción. La tesis es: la evaluación es un proceso científico con un méto­ do que ha de ser idéntico para todos los sujetos evaluados. A lo largo

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de este capítulo vamos a tratar de establecer con claridad cuáles son las condiciones comunes para la evaluación del niño y del adulto y cuáles son las diferencias que hay que tener en cuenta para llevar a cabo una evaluación adecuada de un niño o adolescente. Efectivamente, la estructura básica del método de evaluación es la misma, pero ha de ser llevado a cabo desde perspectivas diferentes, desde profesiones diferentes en lo que se ha venido a llamar en una actividad interdisciplinar. Sin embargo, las técnicas, el procedimiento y su aplicación difieren puesto que cambian sustancialmente los suje­ tos sobre los que va a ser aplicado. En este capítulo nos vamos a referir a las cuestiones básicas que afectan a la evaluación infantil y juvenil en tres grandes apartados: 1. El método de la evaluación psicológica. 2. Las características específicas de la evaluación infantil. 3. Requisitos a tener en cuenta en la preparación del niño para la evaluación. 2. El MÉTODO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA En primer lugar hay que hacer alguna precisión terminológica. Clásicamente se han utilizado casi indistintamente las denominaciones de «Psicodiagnóstico», «Valoración Psicológica» y «Evaluación Psicológica». Hoy las cosas han evolucionado y, empujadas por el esfuerzo de distin­ guirlas de algunos profesionales, esas palabras significan cosas muy dife­ rentes, si bien su uso puede variar en distintos ámbitos culturales. Hoy, se entiende por «Psicodiagnóstico» un momento del proceso psicológico en el que se asigna un nombre, se clasifica aquello que se estudia o examina. Se da el nombre de «Valoración Psicológica» al momento del proceso de evaluación en donde se asigna un valor a una determinada realidad concreta, no a sujetos, y la mayor parte de las veces específicamente relacionado con un costo. Y por último se entiende por «Evaluación Psicológica» a la totalidad del proceso en el cual un sujeto, grupo o contexto viene a ser examinado, clasificado e intervenido, si ha lugar (Fdez. Ballesteros, 1992). Es decir que evaluación psicológica se ha convertido en un género en donde se incluyen todas las fases por las que ha de transcurrir el proceso. La psicología anglosajona ha avalado este cambio de uso, pero en Europa especialmente en Alemania el uso de

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Psicodiagnóstico, referido a la totalidad del proceso, es algo todavía vigente. En el caso de España se ha seguido la tendencia anglosajona una prueba de ello es dos títulos de libro de una misma materia y de una misma autora «Diagnóstico. Concepto y metodología» e «Introducción a la Evaluación Psicológica» (Fdez. Ballesteros, 1980; 1992). Una definición posible de Evaluación Psicológica es «el estudio científico de la conducta de un sujeto o grupo de sujetos en un deter­ minado contexto que permita su descripción, clasificación, predic­ ción y transformación». Si estas operaciones básicas no se hacen de una manera verificable, repetible y contrastable no estaríamos haciendo ciencia, sino cualquier otra cosa. El núcleo de la cuestión está en el adjetivo científico. Efectivamente, para que un estudio sea científico ha de utilizar el método de la ciencia. 2.1. Método científico Para que cualquier conocimiento se considere científico debe uti­ lizar el método científico y éste no sólo es el mismo para la evaluación adulta e infantil, sino para todas aquellas disciplinas que pretendan ser ciencias, tanto físicas como sociales: éste es el método hipotético deductivo cuyas condiciones básicas son la objetividad y la mensura­ bilidad de su objeto (Vasta, 1982). Este método supone también una determinada secuencia: 1. Planteamiento de un problema. 2. Obtención de datos mediante observación. 3. Búsqueda de una explicación mediante generación de una hipótesis. 4. Deducción de las consecuencias de esa hipótesis. 5. Verificación empírica de la adecuación de la hipótesis. En resumen, se trata de poder resolver problemas de una manera objetiva y constatable de modo que cualquiera pueda hacer lo mismo siguiendo el mismo camino. Los problemas se presentan y son reales, la observación de datos también, pero la generación de hipótesis es un pensamiento, una teo­ ría algo cuya realidad podrá mantenerse o no, según se confirme

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mediante observación o experimentación que esa teoría o hipótesis es aceptable. Por tanto hay que tener claro que en el seno del método científico hay tanto cuestiones empíricas como teóricas que interaccionan entre sí. Si la observación es exacta, controlada y el sistema de medición obje­ tivo los datos no suelen variar, lo que sí varían son las hipótesis explica­ tivas. Ésta es la razón por la que hay muchas teorías diferentes: porque dan explicaciones hipotéticas diferentes para los mismos hechos. Como la realidad es sistemática y está interconectada, las hipóte­ sis también deben estarlo y así se gesta un conjunto sistemático de hipótesis que constituyen los distintos sistemas teóricos, paradigmas o modelos. Toda teoría es una construcción mental cuya conexión con la rea­ lidad se establece puntualmente mediante la observación o la experi­ mentación. Por ello el punto crucial de toda teoría es su contrastación de hipótesis por cualquiera de esos dos caminos. Las diferencias entre las ciencias las impone su objeto, puesto que la posibilidad de observación y la experimentación difieren en fun­ ción de su naturaleza. En el caso de las ciencias físicas la observación y la experimentación suelen concretarse en cuantificaciones que tie­ nen un tratamiento matemático. Esto naturalmente supone un impor­ tante problema para la ciencia psicológica, puesto que la ciencia en general ha emergido de la Física y por tanto tiene una estructura con­ dicionada por su primer objeto. En el caso de las ciencias sociales esto es más problemático. La Psicología y la Evaluación Psicológica se refieren al hombre y por tanto toda su actividad tiene un substrato físico y a través de él han de hacerse inferencias que permitan acceder desde una metodología estrictamente natural, pero ese subtrato no encierra la totalidad del comportamiento humano, sino que su dimensión psí­ quica genera una serie de dificultades que hay que solucionar gene­ rando estrategias especiales para su observación. J. L. Pinillos ha alertado una y otra vez de los peligros que encierra, para el verda­ dero conocimiento psicológico del hombre, el uso del método de la ciencia natural, sin embargo hay que reconocer que todos los avan­ ces que se han hecho en la ciencia psicológica vienen de la mano de este método que, hoy por hoy, es el único que poseemos. Los obje­ tivos del método científico son la descripción, clasificación, expli­

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cación y manipulación. Es en resumen el clásico «saber para prever y prever para poder». También es verdad que en la psicología contamos con construc­ ciones teóricas tanto cualitativas como cuantitativas que pretenden diferentes aproximaciones al conocimiento de su objeto. La psicología cualitativa no pretende la explicación de un proble­ ma, sino su comprensión; no utilizan la medición, sino que intentan captar la situación de una manera gestáltica, intuitiva teniendo en cuenta al individuo y sus circunstancias, se interesa más por situacio­ nes que se producen en ambientes naturales y sigue un proceso des­ criptivo de acercamiento al problema. Por ese camino discurren las psicologías humanista, dinámica, sistèmica. Por otros derroteros va la psicología cuantitativa que pretende medir y analizar los problemas matemáticamente. Medir supone una acción de traducción a números de actividades y acciones que no son extensas (piénsese en la evaluación de la inteligencia de Binet) por tanto hay que inventar estrategias y tareas que posibiliten esa traduc­ ción y que además estén sujetas a unas reglas y leyes que permitan su uso sistemático y compartido a toda la comunidad científica. Cuando una conducta ha llegado a ser medida y se plantea la consta­ tación de las hipótesis explicativas se puede usar para ello, bien el método correlacional o el experimental (Cronbach, 1957) o bien técnicas metódi­ cas, como prefieren llamarlas otros autores (Fdez. Ballesteros, 1980).

2.1.1. Método experimenta! El método experimental pasa la fase de planteamiento del problema, toma de datos y generación de hipótesis, compartida con otros procedi­ mientos científicos. Su singularidad aparece en el modo de verificar sus hipótesis puesto que lo hace mediante la experimentación. La experimen­ tación consiste en reproducir artificialmente la situación problema de la que se parte y que se quiere conocer y resolver mediante ese conocimien­ to. La artificialidad consiste en controlar todas las variables que intervie­ nen, las ambientales y la de respuesta del sujeto que se llaman variables independientes y dependientes respectivamente, la hipótesis explicativa se convierte en una variable manipulable que se hace aparecer o no y a la que se denomina variable interviniente. Si la presencia o ausencia de la varia­ ble interviniente produce cambios en la variable dependiente se puede establecer un nexo causal entre ambas variables. Este método comprueba

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la hipótesis tantas veces como se lleve a cabo, por tanto la repetición del experimento es esencial para el establecimiento de la hipótesis. Sin embar­ go, nunca se agotarán los casos posibles, no sería ni útil, ni económico, ni siquiera posible, siempre habrá un cierto nivel de generalización en la experimentación. Es el método más adecuado para establecer la relación entre dos variables, pero esto no es siempre posible en las ciencias socia­ les. Imagínese que se quiere establecer la relación entre el nivel de uso del lenguaje de un niño y la cantidad de horas que pasa con su madre. Un diseño experimental plantearía escoger niños de la misma edad, peso, sexo, clase social y CI (control de variables independientes) y analizar en diferentes momentos (6 meses, 12 meses, 24 meses) sus emisiones lin­ güísticas (control de variable dependiente). Como la hipótesis era el núme­ ro de horas de permanencia con la madre se establecerían distintos gru­ pos (0 horas, 2 horas, 6 horas, 8 horas) y esto desde los 0-24 meses. La sola enunciación del diseño hace patente su imposibilidad. Esto es justo lo que resuelve el método correlaciona!.

2.1.2. Método correlaciona! El método correlacional no es experimental y por tanto no puede establecer relaciones causales entre la variable dependiente e interviniente, pero tiene unas ciertas garantías en el establecimiento de rela­ ciones entre las variables estudiadas basadas en la covariación. La covariación supone una cierta conexión entre variables que puede ser de naturaleza positiva o negativa. Por ejemplo edad y altura guardan una cierta relación positiva. Sin embargo, es cierto que una persona no es más alta, porque sea más mayor, ni es más mayor por ser más alta, por eso es imposible establecer una relación causal entre ambas variables. La covariación es la base del método correlacional. Pero también es cier­ to que la edad y la altura están sujetas a una relación matemática que se establece mediante una correlación, de tal manera, que se puede partir de una de las variables y predecir la otra. Pero esta relación se basa en una probabilidad y por tanto está sujeta a un margen de error que puede ser más o menos alto y sólo es aceptable en un 5% como umbral más alto. Si tomamos el ejemplo del lenguaje, el método correlacional bus­ caría en la sociedad muestras de sujetos que espontáneamente cumplie­ sen las condiciones del diseño. Naturalmente esas muestras, al ser tácti­ cas, no cumplirían a rajatabla las condiciones del diseño. Por ejemplo, sería complicado, por no decir imposible, homogeneizar los CI o la clase social de los sujetos cuya relación con la madre se sujetase al horario

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establecido. La experimentación tiene la ventaja de la nitidez y por tanto de una mayor firmeza en los resultados de la investigación llevada a cabo por este camino, pero también el inconveniente de la artificialidad. El método correlacional tiene que conformarse con el carácter probabilístico de sus logros y renunciar al establecimiento de una relación for­ mal y constante de las variables estudiadas, sin embargo, cuenta con la ventaja de actuar sobre situaciones reales, sin manipulación. No de los elementos que produce la posibilidad de generalización de los conoci­ mientos obtenidos por el método correlacional es la elección de las muestras sobre la que se aplican los instrumentos de medición. Cuanto más representativa sea una muestra de la población mayor es la posibi­ lidad de generalización. Por tanto la depuración del método de extrac­ ción de la muestra es esencial, lo que se llama técnica de muestreo con­ siste en una serie de reglas que deben tenerse en cuenta para ello. Lo ideal y complementario en orden a asegurar los resultados de una investigación sería confirmar por experimentación los hallazgos obtenidos mediante la correlación. Ésta es la tendencia de la psicolo­ gía actual que recomienda el multimétodo y la pluralidad de fuentes para evitar sesgos en la toma de datos.

2.1.3. Método longitudinal Como la evaluación psicológica se aplica a humanos hay una con­ dición de la naturaleza humana que ha de ser tenida en cuenta y ésta es la edad y el cambio que ésta introduce en la explicación de los hechos que tienen un carácter histórico o evolutivo. Para controlar esta dimensión del individuo humano objeto de la psicología se ha elaborado el método longitudinal que supone la aplicación del méto­ do científico en una secuencia temporal dilatada que permita acceder a los cambios producidos por el paso del tiempo. Se suele aplicar el mismo proceso que en el método correlacional, pero se repite a lo largo del tiempo la aplicación de las mismas técnicas de evaluación. La influencia del ambiente, de las distintas técnicas pedagógicas, de unas determinadas condiciones físicas sólo se pueden llegar a preci­ sar mediante estudios longitudinales que permitan seguir a los mis­ mos sujetos a lo largo del tiempo. 2.2. Los modelos Un modelo es la aplicación concreta de una teoría a un determi­ nado problema; cada teoría supone una explicación diferente, por eso

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hay diferentes modelos. Cada modelo se caracteriza por la generación de una hipótesis básica distinta y supone también patrones de actua­ ción distinta que guían la investigación. Este fenómeno se da en todas las ciencias y también en Psicología y por tanto en la Evaluación Psicológica. La repercusión de cada modelo en la evaluación psicoló­ gica afecta fundamentalmente al tipo de observación a la que se some­ ten los hechos y a la distancia que existe entre los hechos observados y la hipótesis generada para explicarlos. Ya hemos dicho que la toma de datos mediante observación es un momento esencial para la producción de un pensamiento científico. La exactitud y repetibilidad en este primer paso son las condiciones básicas para que esta actividad pueda convertirse en el primer peldaño de un pro­ ceso científico. Las técnicas de evaluación que serán expuestas más ade­ lante son las formas de acceso a los datos característicos de cada modelo. La distancia entre hipótesis explicativa y hechos a lo que también se ha llamado nivel de inferencia. La inferencia puede ser más o menos próxima. Sunberg et al. (1973), han distinguido cuatro posibles grados: I la cuantificación de la conducta, II establecimiento de una relación entre la conducta y su desencadenante que es a su vez un conjunto de conductas, III establecimiento de una relación entre una conducta y su causa que es a su vez un constructo hipotético y IV en donde tanto la conducta como su causa son construcciones hipotéticas. Ejemplos: I. Un sujeto tiene una conducta que se evalúa en registros donde se constata que duerme tres horas al día. II. Un sujeto presenta 32 conductas de levantarse de su sitio durante un registro de media hora en situación de aula se trata de un sujeto hiperactivo. III. Un sujeto tiene una conducta delictiva debido a su extraver­ sión. IV. La pulsión del sujeto se basa en complejo de Edipo mal resuelto. Los modelos en uso son: Dinámico, Atributo, Médico, Conductual, y Cognitivo. En el modelo Dinámico utiliza el método clínico, se estudian varia­ bles construidas mentalmente, se toman los datos mediante entrevistas clínicas o técnicas proyectivas y su nivel de inferencia es el IV.

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En el modelo del Atributo utiliza métodos matemáticos correlació­ nales, se estudian rasgos de personalidad, la toma de datos se lleva a cabo con test y cuestionarios ya sean cualitativos o cuantitativos y su nivel de inferencia es variable, porque se puede mover en un nivel II o III. En el modelo Médico, usa el método estadístico, estudia trastornos, la toma de datos se hace mediante entrevistas, test, cuestionarios, análisis fisiológicos o neurológicos, y su nivel de inferencia puede ser el II o el III. El modelo Conductual utiliza el método correlacional o experi­ mental, estudia conductas manifiestas, toma datos mediante la obser­ vación directa haciendo registros de conducta, análisis funcional de la conducta y mediciones objetivas. Su nivel de inferencia es I. El modelo Cognitivo utiliza el método correlacional o experimen­ tal, estudia pensamientos, toma datos mediante la observación y registro en la ejecución de tareas y mediante cuestionarios. Su nivel de inferencia es el III. Se puede hablar del modelo cognitivo-conductual que una los dos últimos usando procedimientos de toma de datos y niveles de infe­ rencia combinados. La aceptabilidad de cada modelo depende de su capacidad de demostrar que su nivel de inferencia y toma de datos no afecta a su capacidad de verificar las hipótesis generadas. Cuanto mayor es el grado de inferencia más difícil resulta el lograrlo. En contextos escolares, en la actualidad los modelos más habi­ tualmente utilizados son el Conductual y el Cognitivo. Por tanto vamos a centramos principalmente en exponer el proce­ so y las técnicas de estos dos últimos. 2.3. Las técnicas Cada modelo teórico genera un determinado tipo de técnicas para ser usadas en la evaluación. La psicología analítica utilizará primor­ dialmente las entrevistas y aquellas técnicas de evaluación proyectiva que permitan descubrir los conflictos internos del sujeto. La psicolo­ gía conductual determinará, mediante observación directa, la presen­ cia, frecuencia e intensidad de las conductas y hará análisis funcio­ nales para descubrir qué elementos antecedentes o consiguientes las mantienen. La psicología cognitiva tenderá a la utilización de cues­

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tionarios que permitan tener acceso a la conducta interiorizada. La tendencia actual a la confluencia de distintos marcos teóricos se advierte en un uso común de técnicas tales como cuestionarios, entre­ vistas, análisis neurofisiológicos e investigación de los contextos, con independencia del punto de vista teórico que se sostenga. Todas las técnicas (observación de conducta externa, test, entre­ vistas, cuestionarios, autoregistros, registros fisiológicos, listados de conductas, etc.) pueden considerarse como formas más o menos exac­ tas de observación y se puede ubicar a ésta como el género de toda forma de adquisición de datos, sin embargo sus especies tienen carac­ terísticas diferentes, como vamos a exponer.

2.3.1. Observación de conducta manifiesta La observación de la conducta es una de las formas más simples y básicas de medición. Para que esta actividad sea científica tiene que reunir una serie de condiciones. En primer lugar el fenómeno a obser­ var ha de producirse naturalmente sin ninguna ingerencia del observa­ dor. En segundo lugar, para evitar la subjetividad del observador la observación debe ser llevada a cabo por jueces. En tercer lugar el registro de los datos observados debe tender a la mayor objetividad posible valiéndose de los instrumentos adecuados: filmaciones, graba­ ciones, etc. En cuarto lugar una observación tiene que planificar cuida­ dosamente: quién o quiénes observan, qué se observa, durante cuánto tiempo se observa, cómo se observa, cuándo se observa y dónde. Es lo que se llama delimitación espaciotemporal de la conducta a observar. El quién observa es una decisión que depende de la naturaleza del problema a observar, su dificultad de observación y su gravedad; si es el comportamiento en el aula, puede ser el maestro la persona más adecuada, si es una conducta de sueño o comida serían los padres, si fuese de comunicación un experto especialista. Determinar el qué se observa es la pieza clave para el éxito de la observación. Lo observable debe estar perfectamente definido y seg­ mentado en las menores unidades posibles, pero identificables, denominables y definibles (Angera, 1999). Imagínense una situación de observación de la comunicación en un niño sin lenguaje. En ese caso habría que escoger observar gestos comunicativos tales como: proxi­ midad física, mirada, señalamiento de objetos, protestas, etc. perfec­ tamente descritas y determinadas.

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El cómo se lleva a cabo la observación depende también del tipo de conducta, puede interesar registrar exclusivamente la presencia o ausencia, la duración, la conducta antecedente y consiguiente, la intensidad, etc. Si por ejemplo estamos observando las conductas de rabietas de un niño pueden interesar todas estas precisiones. El cuándo es también un problema importante puesto que puede ser una variable fundamental. Supongamos que se quiere estudiar la ansiedad ante los exámenes, pues tendríamos que plantear una obser­ vación de conducta con el examen lejano, con el examen inminente, durante la situación de examen y con el examen realizado. Otra preci­ sión importantísima es el tiempo de la observación y ello depende de la frecuencia estimada de la conducta a observar si una conducta es muy frecuente, puede ser observada en períodos muy cortos a lo largo del día para determinar la variabilidad de la aparición de la conducta. Si por el contrario la conducta es poco frecuente (una vez al día de media) la observación debe llevarse a cabo entre una y dos semanas. El dónde es también un elemento crucial. Si un niño tiene un mal comportamiento en casa y pasa totalmente desapercibido en la escue­ la, es evidente que la observación ha de llevarse a cabo en el hogar y normalmente estas diferencias de conducta, en distintos contextos, constituyen ya un elemento explicativo de la misma. Cuando no exis­ ten estas diferencias evidentes desde el principio, la observación debe hacerse en diferentes contextos. Los problemas de conducta deben evaluarse en situación de levantarse de la cama, aseo, comida, juego, realización de tareas puesto que son los contextos típicamente ligados a la aparición de los mismos. Cuando ya se ha estructurado el procedimiento de la observación, entonces se pueden llevar a cabo muy diferentes registros de la con­ ducta diana: frecuencia, duración, tasa, intensidad o latencia. Todo ello ayudará a generar una hipótesis explicativa adecuada, sobre todo si se somete esa conducta a un análisis funcional. El análisis funcional se produce cuando la aparición de una conduc­ ta se observa en relación de las conductas antecedentes y consecuentes. Este tipo de observación permite establecer o bien los desencadenan­ tes o los acontecimientos mantenedores de una determinada conducta.

2.3.2. Entrevista Las entrevistas son las técnicas especialmente utilizadas por el mode­ lo médico y en psicología clínica. La entrevista de primer contacto suele

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no ser estructurada, pero la entrevista utilizada para la evaluación sí, lo que ha mejorado notablemente sus calidades como instrumento. Las entrevistas estructuradas tienen un formato de respuesta cuantificada que se transforma en puntuaciones que están perfectamente estandari­ zadas, las semiestructuradas tienen una estructura cerrada en la pre­ gunta, pero permiten unas contestaciones flexibles se ponderan a crite­ rio del entrevistador. Las entrevistas pueden ser aplicadas a padres, niños, maestros y cuidadores. Como su uso es especialmente frecuente en ambientes clínicos se tratarán pormenorizadamente en el capítulo dedicado a ese tema (Capítulo 11). Durante el curso de la entrevista se suele forjar el juicio diagnóstico que conducirá las distintas fases y eta­ pas del proceso. Cuidar la pulcritud de ese juicio es esencial para la elec­ ción de las técnicas de evaluación (Godoy, 1996).

2.3.3. Los tests Los tests, o mejor pruebas psicológicas, son situaciones artificiales creadas para que el sujeto realice una tarea que va a ser calificada. La definición que Anastasi & Urbina (1998) dan de prueba psicológica es «una medida objetiva y estandarizada de una muestra de conducta». Esa muestra de conducta es la respuesta a un reactivo que presenta una tarea que el sujeto debe realizar. La calidad de un test depende de la adecuada selección de los reactivos que constituyen el mismo. La prueba de la calidad de un test la dará su validez ecológica, es decir que cumpla bien la meta para la que ha sido creado. Si queremos saber la posibilidad de un niño para leer correctamente en el futuro una prueba de predicción de capacidad lectora tendrá que escoger aquellas tareas que estén necesariamente implicadas en el proceso de la lectura. Si la prueba está bien construida, las puntuaciones altas en la ejecución de esas tareas correlacionará con la habilidad lectora del niño y viceversa. La estandarización de una prueba psicológica se refiere a la homo­ geneidad con la que los reactivos son presentados y a su modo de cali­ ficación que ha de estar sujeto a una normas, para la aceptación o rechazo de la contestación y su ponderación numérica. Por otra parte, en el caso de los niños, las normas de calificación están referidas frecuentemente al nivel de desempeño de cada nivel de edad, porcen­ tualmente estimado o relativo a las desviaciones respecto de las pun­ tuaciones medias alcanzadas por un grupo determinado, es lo que se llama una interpretación de la prueba referida a norma. Un test puede

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ser interpretado también de una manera cualitativa, referido a criterio, que es cuando las puntuaciones son consideradas en relación a la eje­ cución de un sujeto sin referencia al grupo, y aunque son dos posibi­ lidades de valoración diferentes pueden ser consideradas como com­ plementarias y no como incompatibles (Silva, 1993). El aplicador de una prueba estandarizada ha de tener una prepara­ ción que consiste principalmente en memorizar las normas de aplica­ ción y seguirlas puntualmente así como las normas de corrección. Con niños han de tenerse unas precauciones especiales en la aplicación de las pruebas que se expondrán en el último apartado de este capítulo.

2.3.4. Cuestionarios Son autoinformes de lápiz y papel que buscan información que se presenta en forma de distintas preguntas que cubren el área escogida para la evaluación. Las contestaciones a estas preguntas pueden ser contestadas en varias modalidades: frecuencia (algunas veces, bas­ tantes veces, muchas veces), dicotómicas (sí/no), de intensidad (algo, bastante, mucho), o ipsativas (de elección preferente entre dos o más opciones). La elección de elementos que componen los cuestionarios se hace de una manera racional, es decir eligiendo aquellas cuestiones que a los expertos les parecen pertinentes; de manera empírica, esco­ giendo aquellos elementos que aparecen mayoritariamente presentes en determinados grupos; y de manera factorial, reagrupando Ítems matemáticamente por medio de correlaciones. Las ventajas de los autoinformes es que proporcionan información a conductas interiori­ zadas inaccesibles por otros medios. Los inconvenientes es que las respuestas son manipulables por el sujeto que responde.

2.3.5. Autorregistros Son anotaciones estructuradas de conductas puntuales que el sujeto lleva a cabo en los lugares indicados y durante el tiempo recomendado. Normalmente son de lápiz y papel sobre rejillas de registro construidas específicamente para ello. En las hojas de registro deben figurar minu­ ciosamente las normas para cumplimentarla. Los registros pueden ser grabados en cassettes o apoyados por otros medios mecánicos. Las con­ ductas registradas pueden ser cigarrillos fumados, horas de sueño, episodios de discusiones, ingesta o cualquier otro tipo de conducta observable. La ventaja de estos registros es que las respuestas son difí­

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cilmente alterables por el sujeto y el evaluador no participa en su califi­ cación.

2.3.6. Registros fisiológicos Sirven para evaluar de manera objetiva los cambios somáticos que acompañan a cambios en la conducta y que no son directamente observables. Son llevados a cabo por expertos y entre los más habi­ tuales están los relacionados con cambios eléctricos: electroencefa­ logramas, electrocardiogramas, electromiogramas, conductancia cutánea, pero los hay de otros órdenes como análisis de cortisol, pre­ sión arterial, flujo sanguíneo cerebral, dilatación pupilar, etc.

2.3.7. Técnicas proyectivas El reactivo de estas técnicas es de carácter inconcluso y el sujeto con su actividad debe interpretar el estímulo presentado, en un ejer­ cicio de cerramiento gestáltico visual (Rorschach) o narrativo (TAT), o bien debe ejecutar una tarea que exprese sus sentimientos (Test de la Familia) o realizar asociaciones (asociación libre). En estos casos, las calificaciones de las pruebas pueden estar estandarizadas o valo­ radas cualitativamente, pero siempre se produce una profunda infe­ rencia inicial en la interpretación de la significación de la respuesta. 2.4. El proceso de evaluación psicológica Todas estas técnicas utilizadas en la evaluación tienen una secuencialización óptima y esa secuencialización es lo que se entiende por proceso de evaluación (Fdez. Ballesteros, 1992). El proceso de evaluación comienza por una demanda o bien del individuo, o de la familia, o de una institución o de la sociedad. Y se termina con la evacuación de un informe y un plan de actuación. Esas demandas, personales o no se convierten en las metas del proceso. Cada proceso se orienta en función de esas demandas concretas que pueden ser: diagnóstico, orientación, selección, modificación o trata­ miento. Todas las instalaciones teóricas tienen que seguir un proceso diag­ nóstico análogo donde los pasos básicos son: obtención de informa­ ción, clasificación del problema y planificación de una intervención.

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La primera fase de recogida de información se caracteriza por la utili­ zación de técnicas de evaluación de amplio espectro en donde el evaluado se procura información que le permita hacerse cargo del problema y le ponga en situación de generar una explicación del mismo. La segunda fase consiste exactamente en la generación de una hipótesis explicativa. Éste es uno de los momentos cruciales del pro­ ceso de toma de decisiones, en que consiste básicamente la evalua­ ción. Esta generación de hipótesis se verá influenciada por el marco teórico en el que el evaluador está inscrito, pero para que sea una hipótesis aceptable científicamente ha de ser verificable. La tercera fase consiste exactamente en comprobar la hipótesis sometiendo al sujeto a la evaluación pertinente que lo posibilite. En esta fase se utilizan los instrumentos de evaluación específica relacio­ nados con la hipótesis generada. Supongamos que se ha hecho en la fase dos una hipótesis de trastorno depresivo, los instrumentos esco­ gidos en esta fase serán de depresión. La cuarta fase será de contrastación de los datos obtenidos con la hipótesis de partida para comprobación de la misma. La quinta fase sería de información de los resultados mediante un informe adecuado a la demanda si esta fuese de clasificación, diag­ nóstico, orientación o selección. Un primer tipo de proceso se terminaría en este punto. Sin embar­ go, si la demanda fuese intervención o investigación de las causas del problema, el proceso se dilataría. En este caso, se volvería a aplicar todo el proceso anterior pero el objeto de evaluación ya no sería el problema de partida, sino la actuación propuesta en una intervención, o la varia­ ble independiente, en el caso de la investigación. Por tanto se volverían a repetir desde el principio todo el proceso: la formulación de hipótesis, en este caso funcionales, deducción de enunciados verificables, recogi­ da de más datos para contrastación de hipótesis, comprobación de hipótesis, emisión de resultados y seguimiento. La primera parte del proceso es usado fundamentalmente por la técnica metódica experi­ mental y el proceso total por la técnica metódica experimental. 3. LAS CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE LA EVALUACIÓN INFANTIL En principio se podría pensar que es superfluo plantearse el tema de la evaluación infantil puesto que ésta tendrá que regirse por los

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mismos principios, método y procesos que la evaluación adulta que acabamos de ver. Efectivamente ello es así. Sin embargo, la evalua­ ción infantil tiene unas características propias, al igual que sucede en todas aquellas partes de la Psicología que tienen como sujeto de estu­ dio al niño. La evaluación infantil, como ya hemos dicho, se fue con­ figurando al hilo de los problemas más notorios de la infancia: el retraso mental, las deficiencias sensoriales. Los niños retrasados, sor­ domudos, ciegos y los psicóticos graves han sido el banco de prueba donde los expertos de cada época empezaron a plantearse la evalua­ ción de los problemas psicológicos de los niños, y su posible solución y tratamiento. Es decir, la evaluación infantil se fraguó en la evalua­ ción de patologías. Toda ciencia comienza por un intento de solución de problemas y la ciencia psicológica y la evaluación también. Las primeras evaluaciones infantiles se produjeron en el mundo médi­ co y pedagógico, puesto que médicos y maestros eran los profesionales existentes que tenían contacto con el niño. A medida que la psicología fue apareciendo en el horizonte, la psicología evolutiva, la educativa y la clíni­ ca fueron aportando sus puntos de vista al conocimiento del mundo infan­ til. Binet y Simón (1905) representan la nueva medida objetiva de una fun­ ción psicológica, la inteligencia, que aporta la evaluación desde una pers­ pectiva estrictamente psicológica. A partir de entonces la evaluación infan­ til adquirió su verdadero rostro y a plantearse sus características propias. Según un gran experto en evaluación infantil es imprescindible utilizar para la una evaluación correcta: tests referidos a norma, entrevista, obser­ vación de conducta y evaluación informal (Sattler, 1988). El resultado de los trabajos de los pioneros en este campo y de todos los que han venido detrás han cristalizado en una serie de nor­ mas específicas de la evaluación infantil. 3.1. Recomendaciones previas Para evaluar a un niño hay que pensar en todas aquellas cuestiones que genéricamente son diferenciales en la infancia y deben ser recor­ dadas para su evaluación. Haremos un resumen de las más relevantes: a) El carácter evolutivo de ese sujeto, que le convierte en un obje­ tivo especialmente móvil. Por tanto toda evaluación infantil ten­ drá que ser especialmente puntual, todos los expertos hacen especial mención de este punto (Calonge, 1992; del Barrio, 1984 1995; Maganto et al. 2001, Forns, 1993).

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b) La interpretación por parte de los adultos, más que por el suje­ to mismo, del problema a evaluar. Este fenómeno hace espe­ cialmente aconsejable la comprobación de la veracidad de la fuente adulta. c) La plasticidad infantil que le hace especialmente sensible a lo que ocurre en su entorno. Muchas de las perturbaciones infan­ tiles tienen su origen y variación en los acontecimientos antece­ dentes o consiguientes a su conducta. Es aconsejable por tanto la evaluación del ambiente como complementario y explicativo de la conducta infantil. Estos elementos introducen unas modificaciones, respecto de la evaluación adulta, que aconsejan su consideración específica que con­ sistiría fundamentalmente en: a) Aproximación multimodal. Puesto que las conductas infantiles pueden ser difíciles de per­ cibir y sujetas a variar según distintos entornos, informantes y técnicas empleadas, se recomienda una evaluación que rastree el problema a evaluar acudiendo a distintas fuentes entornos y métodos. b) Adecuadas características psicométricas de las técnicas de eva­ luación utilizadas. Esta es una exigencia constante en cualquier tipo de sujeto de evaluación, pero efectivamente en el mundo infantil, por la labi­ lidad del sujeto al que se aplican estas técnicas, es más difícil de conseguir la precisión de la instrumentación y por ello se debe poner especial atención a su selección. c) Normas evolutivas de comparación. Cualquier medición que se hace de un niño tiene que ser referi­ da a un determinado nivel de edad, puesto que la variación de la medida en función de esta variable es esencial, piénsese por ejemplo, en la variabilidad del repertorio lingüístico entre 18 meses y 24 meses. d) Atención al entorno del niño. El aprendizaje social es una de las estrategias más potentes que el niño utiliza para adaptarse a su medio; por tanto, es impres­ cindible saber cuáles son las características del entorno para entender su conducta. El nivel de agresividad de un niño tiene su explicación, en un porcentaje altísimo de las veces, en el entorno social en el que vive.

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Una aproximación que tenga en cuenta estos requisitos está en el camino de hacer una evaluación seria y adecuada del mundo infantil. El olvido o descuido de alguna de ellas puede conducir a una inexac­ titud en la toma de datos y, por tanto, a una inadecuación del proce­ so diagnóstico. La evaluación infantil tiene, por tanto, un grado de complejidad mayor que la de sujetos adultos, dada la carencia de autonomía del niño (incluso para interpretarse como necesitado de ayuda) y la varia­ bilidad esencial de su situación debida al acelerado proceso evolutivo. Para que una evaluación infantil sea adecuada hace falta contar con sus elementos característicos que implican: obtener datos de diferentes fuentes que permitan percibir la interpretación que del niño hace el plu­ ral entorno adulto e infantil que le rodea y lo que difiere de la propia concepción que el sujeto tiene de sí mismo; tener constantemente en cuenta la edad del sujeto a evaluar, puesto que conductas que son nor­ males en una época de su vida son inadecuadas en otras y viceversa; por último, hace falta evaluar las diferentes áreas que le rodean y que actú­ an presionando y coadyuvando a la aparición de una conducta. 3.2 Fuentes Durante los primeros tiempos de la evaluación infantil la fuente principal de donde se obtenían todos los datos eran los padres y más frecuentemente aún la madre. Se consideraba que el sujeto no tenía capacidad para contestar las preguntas, a menudo complejas, que hacían unos profesionales. Cuando los problemas del niño afloraban en la escuela el informante, paralelo al padre, era el maestro. El ascenso del conductismo con sus técnicas de observación de conducta, focalizaron la atención en la toma de datos provinientes del niño y, desde entonces, éste se ha convertido en la fuente estelar para la obtención de datos. Por otra parte, la investigación psicológi­ ca en el ámbito escolar y en particular la realizada a través de los sociogramas puso en movimiento otra fuente de evaluación que son los compañeros (Cohén, 1976). Esto ha dado numerosos frutos no sólo en el campo de la organización social, sino en otros como la depresión, la agresividad etc. Esta pluralidad de fuentes genera no pocos problemas, y el más grave de los cuales es la concordancia de los datos obtenidos a su tra­

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vés. La disparidad entre las fuentes es un hecho que aparece consisten­ temente en todas las investigaciones y acerca de todo tipo de problemas. Los primeros en percatarse del fenómeno fueron Rutter y Hersow (1977) y Achenbach (1978), aunque los datos más conocidos de la discrepancia entre fuentes sean los de Kazdin et al. (1983). En líneas generales parece poder afirmarse que los padres son los mejores infor­ madores acerca de cuándo comienza un problema y sobre la intensidad del mismo; los maestros son mejores informadores para los problemas de conducta manifiesta, pero tienen muchas dificultades en la estima­ ción de los problemas de conducta interiorizada. El niño por el contra­ rio es un mal informador de la localización temporal de los cambios de su conducta, pero es el mejor informador de la conducta interiorizada. Los compañeros son los mejores informadores de los problemas de socialización y de la existencia de un cierto nivel general de problemas, aunque no discriminan bien la cualidad de los mismos. La ponderación diferenciada de los datos provinientes de todas estas fuentes es aún un problema sin resolver. En líneas generales se tiene en cuenta prioritariamente la información del niño para evaluar las conductas interiorizadas y la de los padres en las exteriorizadas, matizando la proviniente de las demás fuentes. En líneas generales las correlaciones entre todos los informantes son más altas en los pro­ blemas de conducta y más bajas en los problemas de personalidad. 3.3. Edad El carácter evolutivo del niño y por tanto también de sus con­ ductas hace que sea impensable una evaluación sin un conocimien­ to exhaustivo de su evolución normal. Este conocimiento permite establecer los umbrales precisos en que una conducta debe ser con­ siderada o no como objeto de evaluación. Empíricamente se ha comprobado que la edad influye en el tipo, frecuencia e intensidad de las conductas que son elementos esenciales para planificar una acción evaluativa. La edad del niño condiciona también el tipo de fuente e instrumentos de evaluación que pueden ser empleados en el proceso; si un niño tiene seis meses y queremos evaluar su desarro­ llo motor, tendremos que acudir a técnicas diferentes que si tiene seis años. Según Perlmuter (1988), en cada edad hay una adecuación de la evaluación:

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1. Habilidades básicas y mecanismos elementales de funciona­ miento (desde el nacimiento hasta adolescencia). 2. Habilidades de segundo orden o conocimiento del mundo (pri­ mera infancia hasta adolescencia). 3. Habilidades superiores lógico-matemáticas (desde la adolescen­ cia hasta la muerte). 3.4. Areas de evaluación Los problemas por los que más habitualmente se evalúa a un niño aparecen fundamentalmente en el contexto escolar y son: trastornos de conducta o problemas de aprendizaje y rendimiento. Las raíces de estos problemas obligan a la evaluación de muy distintas áreas: 1. Evaluación del desarrollo motor. 2. Revisión de aspectos somáticos que pueda permitir descartar bases orgánicas. 3. Determinación del Cociente Intelectual. 4. Evaluación del entorno familiar. 5. Evaluación del entorno escolar. 6. Evaluación del entorno social. Esta pluralidad de análisis permite hacer hipótesis explicativas ajus­ tadas. Por ejemplo, los problemas de aprendizaje pueden derivarse de una ausencia de hábitos de trabajo, pero también de una hipoacusia o a un problema de visión y esto mismo puede decirse de otras conduc­ tas infantiles. Por ello se debe contar con una exploración física inicial llevada a cabo por profesionales especializados cuando la naturaleza del problema lo aconseje. Aún cuando la causa de una disfunción sea orgánica, sigue siendo necesaria la intervención de evaluación y recu­ peración psicológica, como ocurre con algunos tipos de retraso mental, hipoacusias etc., pero con un tratamiento médico pertinente del pro­ blema, que puede ser previo o coetáneo, según cada caso. Aunque la determinación del CI ha tenido muchos detractores, es evi­ dente que éste es un dato siempre relevante, y especialmente en los pro­ blemas de aprendizaje. Que en ocasiones se haya usado mal o con fines discutibles la evaluación del CI, no quiere decir en absoluto que haya que prescindir de este tipo de evaluación, sino, por el contrario, extremar el

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cuidado de hacerlo con todas las garantías de éxito que hoy están per­ fectamente estudiadas, tales como tomar el CI como un dato puntual y usarlo para adecuar el nivel del plan de aprendizaje elaborado especial­ mente para ese sujeto teniendo en cuenta sus puntos débiles y fuertes. 3.5. Oportunidad de la evaluación El profesional de la psicología debe atenerse a unos criterios que justifiquen una evaluación e intervención. Un 95% los niños son remi­ tidos al profesional por un adulto, y es necesario tener claro cuándo la conducta del niño justifica una intervención. No es infrecuente que los criterios no estén claros y que los adultos tarden excesivamente en bus­ car la ayuda de un técnico y, por el contrario, en otros tomen por patológico algo que es perfectamente normal. No es conveniente psicologizar un problema que no hay, ni dilatar su solución cuando real­ mente existen, por tanto es necesario que los profesionales tengan cri­ terios de decisión acerca de ello. Según Bower (1979) un niño puede ser considerado como candidato a evaluación si presenta problemas en: 1. El manejo de símbolos. 2. La aceptación de normas. 3. La convivencia con compañeros. 4. La regulación evolutiva de emociones. El cuarto criterio no aparece en Bower, probablemente por la fecha de su formulación. Todos ellos son especialmente importantes en el ámbito escolar puesto que representan las bases de los problemas de aprendizaje y los problemas de conducta que, como ya hemos indicado, son los más habituales en la escuela. 3.6. Etiquetado Uno de los objetivos de la evaluación psicológica es la clasifica­ ción, la clasificación conlleva necesariamente poner el nombre a la conducta evaluada: dislexia, hiperactividad, etc. Las ventajas de esto son innegables puesto que conducen a una identificación del proble­ ma, lo que lleva a una determinación específica del tratamiento ade­ cuado y a la previsión de la evolución del mismo. Sin embargo, no

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todo son ventajas sino que hay inconvenientes, sobre todo pensando en la plasticidad infantil. El mayor peligro reside en las expectativas negativas que pueden generarse, y que tal vez lleguen a producir efec­ tos indeseables sobre la modificabilidad de la conducta del sujeto. La sustantivación o cosificación del problema puede ser interpretada por el niño, sus familiares o el entorno como un factor de la imposibilidad de superación del problema, lo que es muy negativo para el éxito la operación. Por eso, hay que tener en cuenta estos inconvenientes a la hora de escoger el destinatario de la información clasificatoria. El evaluador debe darla sólo a profesionales implicados en el proceso de recuperación y a los padres como colaboradores del mismo y además se debe acompañar de toda clase de información complementaria y acompañada de los consejos pertinentes que eviten los efectos colate­ rales negativos que semejante etiquetado puede generar. 3.7. Deontología Es evidente que, junto a la oportunidad de la evaluación, ya trata­ da y que es también una cuestión deontológica, deben tenerse muy en cuenta otras cuestiones, según Silva, (1981) las siguientes: 1. Privacidad. 2. Consentimiento. 3. Información previa. 4. Uso adecuado de los datos que se obtienen en la evaluación. Cualquier transgresión de estas reglas convierte en problemática la tarea diagnóstica y podría incluso ser objeto de impugnación. 4. REQUISITOS A TENER EN CUENTA EN LA PREPARACIÓN DEL NIÑO PARA LA EVALUACIÓN Todas las cuestiones anteriores se refieren a la preparación y actuación del profesional para llevar a cabo un correcto proceso evaluativo, pero hay que añadir algunos requisitos para planificar la situación concreta en donde el sujeto evaluado es un niño. La mayor parte de las alteraciones de los niños son detectadas en el ámbito escolar. Por tanto los profesionales que están trabajando en

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ese contexto tienen que tener claro cómo se comunica al niño y a sus padres la necesidad de una exploración o tratamiento psicológico. Los padres no tienen la suficiente información para detectar pro­ blemas que no son muy patentes o precoces. Por otra parte tienden, como es natural, a subestimar las deficiencias de sus hijos. Cuando un maestro, un psicopedagogo o un psicólogo detectan un problema en un niño deben tener una entrevista con sus padres en donde se explo­ re el conocimiento que los padres tienen del mismo y si no fuese así se les haga partícipes del mismo teniendo sumo cuidado de dar solu­ ciones y salidas al problema. Un aspecto del primer contacto se refiere a cómo se comunica la necesidad de entrevista con un especialista y una segunda faceta es cómo el profesional establece una mejor comunicación desde el pri­ mer momento. Normalmente los niños son llevados a un profesional por el crite­ rio de sus padres, por consejo de los profesores o remitidos por un tri­ bunal de Justicia o Servicio de Asistencia Social. Es muy raro, aun en el caso de los adolescentes 5%, que el sujeto busque ayuda por deci­ sión propia. Este hecho plantea el problema de cómo se le comunica a un niño o a un adolescente que debe ir al psicólogo. Hay distintas opiniones, aun entre expertos, que vamos a analizar. 4.1. ¿Cómo se comunica? Cuando un niño es muy pequeño, antes de los tres años, no es necesario dar una explicación previa. Algunos profesionales aconse­ jan hablar con el niño, si tiene comprensión verbal suficiente, yendo hacia el despacho y hablar del acontecimiento como si se tratase de cualquier tipo de visita y, en todo caso, describiendo el entorno físico al que se va y a la persona a la que van a ver. Entre los tres y los seis años se debe informar al niño con anterio­ ridad, pero con inmediatez a la visita. El contenido de la información, debe ser conciso decir que se va a una entrevista con un especialista para hablar y tratar de solucionar el problema concreto del que se trate (micción, comida, rabietas, sordera, problemas de rendimiento escolar, etc.). Las explicaciones deben ceñirse exclusivamente a las preguntas del niño, si las hay. El nivel de comprensión en esta etapa es suficientemente bajo para que una información excesiva pueda

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aumentar los niveles de ansiedad. El primer contacto puede comen­ zarse por el niño, por los padres o conjuntamente, según las prefe­ rencias del profesional. Entre los seis y los 12 años la información debe darse varios días antes para que el niño pueda ir haciéndose a la idea. La información puede ser más explícita y se deben estimular las preguntas para que todas las suspicacias y temores puedan aflorar. Es muy raro que en este nivel de edad se produzca una oposición a ir, pero ante ella los padres usarán la persuasión en primer lugar y la promesa de premios por acceder, si la primera falla. En el caso de los adolescentes el acto de comunicación suele impli­ car más dificultades. Se estima que sólo un 5% a un 10% de los adoles­ centes que lo necesita busca ayuda psicológica por decisión propia. Los padres suelen ser los responsables de esta toma de decisión y deben comunicárselo. Se debe iniciar esta comunicación diciendo que los padres han tratado de solucionar el problema por sus propios medios, pero como no lo han conseguido, estiman que ha llegado el momento de pedir ayuda y consejo a una persona especializada en esos temas. Normalmente se tiene éxito, pero si el adolescente se negase y fallase la persuasión habría que recurrir al apoyo de amigos, profesores o perso­ nas que tengan ascendiente sobre él. En el caso de fracasar estos medios se puede presionar por medio de contratos sobre privilegios, si accede a ir. El adolescente debe contactar por teléfono con el profesio­ nal pidiendo personalmente la cita. Se desaconseja el uso del castigo por la imprevisibilidad de su eficacia en este nivel de edad. 4.2. Planificación de la primera sesión La mayor parte de los expertos comienzan el acto de la evaluación por la entrevista sólo con los padres, mientras el niño juega, y toman las decisiones pertinentes según el tipo de problema. Las entrevistas con el niño pequeño suelen incluir la presencia de los padres, ya que en esta primera época los niños son especialmente sensibles a la sepa­ ración y a los ambientes extraños. Sólo en el caso de presunción de abuso por parte de los padres se desaconseja la entrevista conjunta. Incluso, en algunos casos, se trabaja exclusivamente con los padres, sobre todo si se trata de problemas de control de la conducta infantil. Algunos profesionales comienzan el contacto con los padres, otros, por el contrario prefieren tener la primera entrevista con el

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niño para evitar tener una visión sesgada del problema cuando se enfrentan a él. En este nivel de edad se aconseja comenzar por una sesión de juego. Si el niño no tiene lenguaje se aprovecha para la observación, si lo tiene se aprovecha para ir preguntando al niño por sus centros de interés amigos, deporte, animales etc., que permite una facilitación de la comunicación y un acostumbramiento al diálogo. En el caso de los adolescentes se aconseja tener el primer contac­ to con ellos. La entrevista posterior con los padres servirá para con­ trastar y precisar los datos obtenidos a través del adolescente. Otros profesionales prefieren iniciar la tarea de evaluación en una entrevis­ ta conjunta para que cada una de las partes implicadas sepa con cla­ ridad qué se va a hacer durante el proceso de evaluación y atacar así de raíz posibles suspicacias, temores o falsas expectativas. Al finalizar una primera entrevista el profesional debe tener claro qué opina el adolescente: 1. de la visita al psicólogo, 2. cuál es su visión del problema que le lleva a buscar ayuda, 3. qué tipo de relación tiene con sus padres, 4. cuáles son sus amigos y qué tal son sus relaciones, 5. cuáles son sus calificaciones escolares y su relación con los maestros, 6. qué tipos de intereses tiene. Se aconseja comenzar la entrevista por cuestiones cotidianas como escuela, amigos, aficiones antes de entrar en preguntas más íntimas. Ante un sujeto comunicativo conviene una actitud pasiva por parte del evaluador y ante un sujeto retraído una mayor actividad del pro­ fesional. Si un adolescente se niega a contestar algunas preguntas, se debe cambiar de tema y esperar a hacer las mismas cuestiones más adelante cuando se haya establecido una relación más fluida. El tema de la confidencialidad de lo tratado es algo que hay que tener en cuenta también con el niño pequeño, pero es especialmente impor­ tante en el caso de los adolescentes. En el caso de considerarse necesa­ ria una comunicación a los padres de algún problema hay que hablar previamente con el adolescente sobre el tema y obtener su consenti­ miento para hablar de unos determinados temas. Se considera que un

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profesional puede levantar la promesa de silencio, en contra de la opi­ nión de su cliente, en caso de suicidio, drogadicción, abuso sexual y cri­ minalidad. En el caso que se trate de informe para la tutela en caso de divorcio ambos padres tienen derecho a la información, a pesar que sólo uno de ellos sea el cliente. Cuando el profesional es del sexo opuesto al sujeto y, sobre todo, con adolescentes hay que poner especial cuidado en mantener la empatia en un equilibrio justo para evitar la natural tendencia a esta­ blecer una relación sentimental excesivamente intensa. Todo profesional debe tener en cuenta que la información tanto la que proviene de los niños como de los padres puede ser parcial o ses­ gada, por tanto, ha de contrastarse mediante la comparación de fuen­ tes y la observación. 5. RESUMEN La psicología infantil y su evaluación han seguido una trayectoria, paralela a la de la psicología y evaluación adulta, pero con un retraso temporal que ha producido una dependencia. Sin embargo se deben subrayar las diferencias que impone el sujeto infantil cuyas caracte­ rísticas hacen necesario la adaptación de las normas adultas de la eva­ luación adulta a sus circunstancias especiales. El método en la evaluación psicológica

El método de la evaluación psicológica es el común a todas las ciencias: el hipotético deductivo. La evaluación psicológica tiene unos objetivos también comunes: descripción, clasificación, explicación, previsión e intervención y unas metas que proceden de las demandas: diagnóstico, orientación, selección, intervención. Este método supone unas determinadas condiciones: 6. Planteamiento de un problema. 7. Obtención de datos mediante observación. 8. Búsqueda de una explicación mediante generación de una hipótesis. 9. Deducción de las consecuencias de esa hipótesis.

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10. Verificación empírica de la adecuación de la hipótesis. Existen dos técnicas metodológicas fundamentales: la experi­ mental y la correlacional y cada una de ellas utiliza preferentemente un tipo de técnicas específicas de evaluación. Los modelos teóricos, existentes en psicología suponen distintos objetos de estudio, distintas técnicas de evaluación, distintos niveles de formulación de hipótesis explicativas. La técnica genérica de evaluación es la observación, pero la observa­ ción puede llevarse a cabo de maneras diferentes: observación de conducta manifiesta, entrevistas, test, cuestionarios, autoregistros y registros fisiológicos. Cada uno de ellos supone una determinada estruc­ tura de la conducta a observar y una precisión distinta en la medida. Las características específicas de la evaluación infantil

Para adecuar el método de evaluación adulto al niño hay que tener en cuenta unas determinadas cuestiones: El niño es un ser sometido a continuos cambios, por tanto es abso­ lutamente imprescindible tener un amplio conocimiento de las etapas evolutivas, ya que cualquier conducta evaluada ha de ser referida sis­ temáticamente a aquellas que son propias de su nivel de edad. Abordar la tarea desde una perspectiva multidisciplinar. Pediatras, neurólogos, especialistas del lenguaje, psicólogos, asistentes sociales, fisoterapeútas podrán aportar perspectivas complementarias que facili­ ten la comprensión y diagnóstico del problema y sus posibles soluciones. Se recomienda realizar la evaluación a través de distintos infor­ mantes: padres, compañeros, maestros además del propio sujeto. La evaluación, sobre todo en niños más pequeños, ha de realizar­ se en distintos contextos para detectar la influencia que el medio ejer­ ce en la aparición de una conducta perturbada, especialmente aque­ llas conductas cuyo origen se presuma ser reactivo. La evaluación infanto-juvenil ha de poner un especial énfasis en el análisis de la constelación familiar, puesto que la familia es el núcleo en donde el niño se forma personal y socialmente. Evaluación del contexto social especialmente relevante en el niño puesto que el aprendizaje social es uno de los más potentes métodos de aprendizaje en los primeros estadios de la vida. Además de donde emanan las normas de comportamiento, el sistema de apoyo, y los refuerzos que gobiernan su conducta y la de su familia y los niveles de permisividad.

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Cuidar al máximo las cualidades psicométricas de los instrumentos a utilizar o el control de todas la variables posibles en el caso de la obser­ vación. La labilidad de la conducta infantil hace especialmente impor­ tante el control de la precisión en la medida y la repetición de la misma. Requisitos a tener en cuenta en la preparación del niño para la evaluación Es esencial cuidar dos elementos en la preparación de la evaluación para que pueda llevarse a cabo la misma con éxito: la comunicación de la necesidad de evaluación y la forma del primer contacto. Los niños, aun los muy pequeños, tienen que ser informados de que van a ser examinados por un profesional y por qué. Cada edad tiene unas indicaciones distintas sobre cantidad de información, momento oportuno y contenido de la misma. En líneas generales cuanto más pequeño es un niño, menor información necesita y más inmediata, a medida que crece la información se da ajustada a sus preguntas y con tiempo suficiente. En la adolescencia el consenti­ miento del sujeto es esencial para el éxito de la tarea. Es necesario comenzar la primera sesión después de una etapa de acostumbramiento al recinto y a la persona que ha de hacer la eva­ luación. La natural retracción del niño, y a veces el adolescente, ante extraños puede modificar sustancialmente sus comportamientos y respuestas, por ello es esencial llevar a cabo un proceso de desensibi­ lización a la situación y al evaluador. 6. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA AL ALUMNO F orns, M. (1993): Evaluación psicológica infantil. Barcelona: Barcanova. Maganto, C., Amador, J. A. & G onzález, R. (2001): Evaluación Psicológica en

la infancia y la adolescencia. Madrid: TEA Ediciones. S ilva, F. (Ed.) (1995): Evaluación psicológica en niños y adolescentes. Madrid: Síntesis. Vasta, R. (1982): Cómo estudiar al niño. Madrid: Siglo XXI.

7. BIBLIOGRAFÍA Achenbach, T. M. & E delbrock, C. S. (1978): «The clasification of Child

Psychopathology: A review and analysis of empirical efforts». Psychological Bulletin, 85, 1275-130.

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Anastasi, A. & Urbina, S. (1998): Test Psicológicos (pg.4). México: Prentice

Hall. (7.a ed.). Anguera, M. T. (1999): Hacia una evaluación de la actividad y su contexto. ¿Presente o futuro para la metodología? Barcelona: Reial Académia de doctors. B inet A. & S imon, T. (1905): «Méthodes nouvelles por le diagnostic du nive­ au intellectuel des anormaux». Année Psychologique, 11, 191-244. Bower, E. M. (1979): «Mental Health». En R. Ebel (Dir.), Encyclopedia of Educational Research. N.Y.: MacMillan. Calonge, I. (1992): «Diagnóstico y Evaluación infantil». En A. Avila Psicodiagnóstico clínico. Madrid: Eudema. Cohen, L. (1976): Educational research in classrooms and schools: a manual of materials and methodos. Londres: Harper and Row. Cronbach, L. J. (1957): «The two disciplines of scientific psychology». American Psychologist, 12, 671-684. Del Barrio, V. (1984): Temas de Psicopatología Infantil. Valencia: Promolibro. Del B arrio, V. (1995): «Evaluación clínica del niño y el adolescente». En F. Silva Evaluación psicológica en niños y adolescentes. Madrid: Síntesis. F ernández Ballesteros, R. (1980): Psicodiagnóstico. Concepto y metodología. Madrid: Cincel. F ernández B allesteros, R. (1992): Introducción a la evaluación psicológica. Madrid: Pirámide. Godoy, A. (1996): Toma de decisiones y juicio clínico. Madrid: Pirámide K azdin A. E., French, N. H., Unis, A. S. & E sveldt-Dawson, K. (1983): «Assessment of childhood depression: correspondence of child and parents ratings». Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 22, 157-164. P erlmutter, M. (1988): «Cognitive development in life-span perspective: From description of differences to explanation changes». En E. M. Hetherington, R. M. Lemer & M. Perlmetter (Eds.). Child development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. R utter, M. y H ersow, L. (Dirs.) (1977): Child Psychiatry. Londres: Blackwell. Sattler, J. M. (1988): Assessment of children. San Diego CA: J. M. Sattler Publisher. S ilva, F. (1981): «Evaluación de las alteraciones conductuales en los niños». En R. Fernández Ballesteros y J. A. I. Carrobles, Evaluación Conductual. metodología y Aplicaciones. Madrid: Pirámide. S ilva, F. (1993): Psychometric fundations and behavioral assessment. Londres: Sage Publications. S unberg N. D., Tyler, L. E. & Taplin, J. R. (1973): Clinical Psychology: Expanding horizonts. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Vasta, R. (1982): Cómo estudiar al niño. Madrid: Siglo XXI.

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8. PREGUNTAS OBJETIVAS Una vez estudiado el capítulo, conteste estas preguntas antes de consultar las respuestas correctas en la página siguiente. 1. ¿El método de la psicología es el mismo que el de la ciencia? SÍ NO 2. ¿Las teorías son empíricas? SÍ NO 3. ¿Se puede identificar un cuestionario y un test? SÍ NO 4. ¿Es necesario evualar al niño partiendo de distintas fuentes? SÍ NO 5. ¿Se debe comunicar al niño que va a ser evaluado? SÍ NO Contestaciones correctas

1 2 3 4 5

— — — — —

Sí No No Sí Sí

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9. EJERCICIOS PRÁCTICOS 1 Construir un cuadro en la tabla en blanco, donde las ordenadas con­ tengan: variables, métodos, técnicas de toma de datos y nivel de infe­ rencia de los distintos modelos y en las abcisas los nombres de los distintos modelos.

2.- Ordenar en un cuadro las diferencias entre Psicología Cualitativa y Cuantitativa. CUALITATIVA

CUANTITATIVA

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3.- Construir una hoja de registro en donde consten todas las horas de vigilia y todos los días de la semana para registrar las horas dedi­ cadas a ver la TV y las horas dedicadas al estudio.

4.- Hacer un esquema de las características específicas de la evalua­ ción infantil.

C apítulo III

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOMOTOR Pilar Cobos

Universidad de Málaga

OBJETIVOS 1. Este capítulo pretende dar una visión clara del desarrollo psicomotor y los elementos que lo conforman, así como de los instrumentos más apropiados para su evaluación. Se finaliza­ rá con una revisión de los más frecuentemente utilizados en las recientes investigaciones.

1. Introducción 2. El desarrollo psicomotor 3. Elementos del balance psicomotor 3.1. El esquema corporal 3.2. Lateralidad 3.3. El tono muscular 3.4. La motricidad 3.5. La estructuración espacio-temporal 3.6. La respiración 4. Evaluación del desarrollo psicomotor: principales instrumen tos de evaluación 4.1. Evaluación del esquema corporal 4.2. Evaluación de la lateralidad 4.2.1. Cuestionarios de preferencia manual 4.2.2. Tests de eficiencia manual 4.3. Evaluación del tono muscular 4.4. Evaluación de la motricidad 4.5. Evaluación de la estructuración espacio-temporal 4.6. Evaluación de la respiración 4.7. Otros balances psicomotores 4.8. Una alternativa de evaluación psicomotora 5. Conclusiones 6. Resumen 7. Bibliografía recomendada al alumno 8. Bibliografía 9. Preguntas objetivas 10. Ejercicios prácticos

1. INTRODUCCIÓN Cuando acercaron a Clara por primera vez al pecho de su madre no atinaba con el pezón a pesar de que, como después se vio, tenía bastante hambre. En parte porque el reflejo de succión se potencia con la práctica, y ella apenas tenía la de sus propios dedos y algunas gotitas de suero, en parte porque para su madre también era la primera vez y no le ayudaba mucho. Después de varios intentos por parte y parte y con ayuda de terceros lo atra­ pó y succionó (7 de noviembre de 2001. Hospital General Carlos Haya. Málaga). Cuando el camellero la recogió con cuidado tuvo que sujetar­ la para que sus cuatro delgadas patas se enderezaran y la levan­ taran por primera vez sobre el suelo. No sabía aún dirigirse a su alimento y apenas guardaba el equilibrio. Tardaría aún algunos minutos en aprender y para ello fue preciso que la mano del hom­ bre le acercara la boca al pezón de la madre, previamente esti­ mulado, del que ya salía leche. También lo atrapó y succionó sin problemas (3 de enero de 2002. Grandes documentales: La fabu­ losa aventura del hombre y el animal. TV2).

Un recién nacido, que posee numerosos reflejos innatos, de­ sarrollará una conducta refleja si se da una determ inada estimula­ ción. La mayoría de esos reflejos desaparecerán a lo largo de los primeros seis meses pero es en el ejercicio de otros donde se encuentra la base de aprendizajes complejos y de futuros desarro­ llos. Entre ellos el desarrollo psicomotor. La evaluación de éste reviste una especial importancia en los primeros años de vida de un niño ya que es la única forma de acceder a su desarrollo psicológi­ co. Por otra parte, el dominio y el control del cuerpo, su equilibrio, la independencia de sus segmentos, la coordinación de ciertos gru­ pos musculares son elementos necesarios para que se dé un correc­ to aprendizaje escolar.

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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR Los conceptos psicomotor, psicomotricidad, práctica psicomotriz hacen su entrada en ámbitos médicos-psiquiátricos cuando numero­ sos autores ponen en evidencia que, en determinados casos, para el tratamiento de ciertas enfermedades llamadas «mentales» era necesa­ ria la intervención sobre el cuerpo y sus movimientos (Le Boulch, 1983). Fue Dupré quien describió entre 1909 y 1913 la debilidad motriz como un conjunto de ciertas dificultades motrices que no responden a lesiones importantes del sistema nervioso sino más bien a un pro­ blema en la organización y conjunción de diferentes funciones regi­ das por un cerebro que madura progresivamente (Masson, 1985). Se estaba refiriendo a las torpezas, sincinesias y paratonías. Posteriormente se comprobó que estos trastornos no se presentaban aisladamente sino acompañados de otras alteraciones o retrasos inte­ lectuales, académicos o relaciónales por lo que el término «debilidad psicomotriz» reemplaza al de «debilidad motriz». A partir de ahí y en un afán por determinar, analizar y tratar estos trastornos psicomotores se comienzan a realizar trabajos y a crear pruebas que ilustren el desarrollo psicomotor normal. Con ellas se podrá poner de manifiesto el grado y nivel de los trastornos y se podrá comparar al niño en función de su evolución. En todo ello hay que reconocer el peso de la neuropsiquiatría y de las nuevas corrientes pedagógicas y psicológicas, interesadas en los aspectos afectivos y sensoriomotores del desarrollo del niño. Como veíamos en otro lugar (Cobos, 1995), el desarrollo psicomo­ tor está mediado tanto por unas leyes biológicas como por aspectos interactivos susceptibles de estimulación y de aprendizaje por lo que se encuentra entre lo estrictamente físico-madurativo y lo relacional. La meta será el control del cuerpo, lo cual implica las acciones preci­ sas que se realizan con él (componente externo) y la representación del mismo y de sus posibilidades de acción (componente interno o simbólico). La figura 1 representa dicha interacción entre los aspectos físicomadurativo y relacional, así como los elementos que conforman el balance psicomotor.

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

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Figura 1. Desarrollo psicomotor y elementos que lo integran (Sobre la base de Cobos, 1995).

3. ELEMENTOS DEL BALANCE PSICOMOTOR 3.1. El esquema corporal La estructuración del esquema corporal es un proceso constructi­ vo lento que comienza con el nacimiento, tiene lugar a lo largo de toda la infancia y culmina, en opinión de la mayoría de los autores, con el inicio de la pubertad. Con ello se consigue un perfecto ajuste cuerpo-medio. Comprende, según Le Boulch (1978), varias fases: cuerpo impulsivo, cuerpo vivido, cuerpo percibido y cuerpo represen­ tado. Este concepto es también designado como somatognosia o ima­ gen de sí mismo y hace referencia al conocimiento que el niño tiene de su propio cuerpo, los elementos y segmentos que lo integran, la función de cada uno y la relación del mismo con los otros y con el medio.

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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

El conocimiento que se tiene sobre uno mismo va a ser a su vez retroalimentando con la información que procede de otros elementos del desarrollo psicomotor como son el tono, el equilibrio, la coordi­ nación, el control respiratorio, las nociones temporo-espaciales, etc. Está directamente relacionado con la maduración neurològica y sen­ sitiva, con la representación simbólica que se tenga del cuerpo, con el desarrollo del lenguaje y con la interacción social. Siguiendo a Bergés y Lézine (1975), los niños de 3 años indican y nombran con facilidad su cabeza, cabellos, ojos, nariz, boca, orejas manos, pies, brazos, piernas y espalda. A los 4 señalan y nombran con facilidad sus dientes, frente, cuello, mejillas, labios, barbilla, cuello, hombros, uñas, pulgares, rodillas y talones. A los 5 incluyen las ven­ tanas de la nariz, muñecas, codos, las cejas y pestañas, confundiendo con frecuencia estos dos últimos elementos. Cuando estos mismos autores investigan la representación del cuerpo mediante el dibujo (después de pasar la prueba de imitación de gestos) encuentran lo siguiente (tabla 1): Tabla 1. Representación del cuerpo mediante el dibujo (Tomada de Bergés y Lézine (1975)

Sujetos de 4 años

Sujetos de 5 años

Sujetos de 6 años

Ojos

30%

80%

100%

Boca

25%

70%

90%

N ariz

25%

55%

85%

Cabellos

16%

48%

50%

Oreja

2%

20%

22%

Dedos

12%

37%

50%

0%

7%

17%

N.° exacto de dedos

Esa ejecución es algo inferior a la encontrada por Cobos (1995) tras un proyecto de educación sexual en niños de 4 a 5 años. Hay que considerar, no obstante, que algunos niños de esta edad care­ cen de destreza manual suficiente en el manejo del dibujo por lo que, a pesar de saber nom brar y localizar algunas partes del cuer­ po, son incapaces de representarlo. Paulatinamente ambos aspectos, reconocimiento y representación en el papel, van desarrollándose. Controla movimientos gruesos y finos y sigue incorporando conceptos temporo-espaciales y en reía-

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

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ción con los demás. Hacia los 7 u 8 años los niños pueden represen­ tar el cuerpo con bastante fidelidad, imprimir emociones en los rostros, añadir detalles y complementos en las ropas e imprimir movimientos (ver Cobos, 1995, p. 55). A partir de esa edad y hasta aproximadamente los 12 años sigue evolucionando la estructuración del esquema corporal hasta conse­ guir una representación mental del cuerpo y del movimiento en fun­ ción del tiempo y del espacio. 3.2. Lateralidad El concepto lateralidad tiene que ver con el uso dominante de los elementos de una parte del cuerpo: el izquierdo o el derecho. Según Rigal (1987a), la lateralidad es la preferencia de utilización de una de las partes simétricas del cuerpo: mano, ojo, oído y pierna y lateralización el proceso por el cual se desarrolla. Dicho proceso tiene que ver enormemente con la maduración del sistema nervioso y con la domi­ nancia hemisférica pero también con lo genético o lo cultural (Wernicke, 1980, cit. por Ruíz, 1987). En esto están de acuerdo la mayoría de los autores y coinciden en que a una dominancia hemis­ férica izquierda corresponde una dominancia lateral derecha y viceversa, especialmente en lo que corresponde a la manualidad y podalidad. En lo que no parecen estar de acuerdo es respecto al momento en que un niño se convierte en diestro o zurdo o en la influencia exacta de cada uno de los factores implicados. De los estu­ dios de Burt (1937), Zazzo (1960a) y Hacaen y Ajuriaguerra (1963) se puede concluir que la dominancia lateral queda establecida en torno a los 4 años. Mora y Palacios (1990), sin embargo, amplían el rango al período comprendido entre los 3 y los 6 años. Un individuo será diestro cuando use sistemáticamente los ele­ mentos de la parte derecha de su cuerpo y será zurdo cuando lo haga con los de la izquierda. De este modo su actividad será efectiva. Si usa en la misma medida ambas manos se denominará ambidextro, situa­ ción que según Zazzo (1960b), es la peor fórmula desde el punto de vista del equilibrio psicomotor ya que los ajustes motores y la organi­ zación de movimientos exigen la especialización de una parte sobre la otra. Un problema mayor surge cuando hay indecisión o cuando se utilizan unos elementos del lado derecho y otros del izquierdo, espe­ cialmente si el ojo y la mano son de predominio inverso ya que pue­

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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

den surgir dificultades, sobre todo en el aprendizaje de la lectura. Esto puede ocurrir, además de por una patología cerebral, bien por un retraso madurativo bien por una imposición del medio del sujeto que actúa contra su tendencia espontánea. Serán los de lateralidad cruza­ da y/o zurdos contrariados, cuestión a la que se ha atribuido la res­ ponsabilidad de múltiples desórdenes: tartamudeos, fies, dislexia, etc. no suficientemente demostrados. Sin embargo, los sujetos con una lateralidad zurda bien establecida no tienen por qué presentar más problemas que los diestros ni tienen una menor inteligencia (Newcombe y Rattcliff, 1973). Tampoco tienen por qué ser menos hábiles que los diestros con su mano preferida. Es más, son más hábi­ les que ellos con su mano no preferida. Finalmente conviene hacer una precisión sobre el término latera­ lidad y es que a veces suele confundirse con dominar los conceptos derecha e izquierda que se integran en la evolución de la organización espacial. El primero como hemos visto se adquiere entre los 3 y 6 años mientras que los segundos se consolidan posteriormente. Primero en sí mismo, después en el otro y por último en relación con los objetos. Es muy frecuente que un niño de 5 años esté lateralizado consisten­ temente como diestro pero que todavía no reconozca cuál es su ojo izquierdo o su rodilla derecha. Galifret-Granjon y Bérges y Lézine coinciden en situar en los 6 años la edad en la que los niños recono­ cen la derecha y la izquierda en distintas partes de su cuerpo y en los 8 años cuando pueden hacerlo sobre el examinador. Rigal (1987b) además de lo anterior señala que a los 11-12 años se identifican las posiciones relativas de tres objetos. 3.3. El tono muscular El tono muscular es el grado de contracción que tienen en cada momento los músculos. Según Stambak (1979) es la actividad mus­ cular sostenida que prepara para la acción motriz. Dicho tono está sujeto tanto al control voluntario como al control involuntario, por parte del sistema nervioso y oscila entre la hipertonía (tensión eleva­ da) y la hipotonía (tensión disminuida). Se pueden diferenciar tres tipos de tono muscular (Castañer y Merino, 1991, cit. por Conde y Viciana,1997): — Tono Muscular de Base o contracción mínima del músculo en reposo.

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

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— Tono Postural, que es el que prepara un estado de preacción para los distintos movimientos y modificaciones posturales y lucha contra la fuerza de la gravedad. — Tono de Acción, asociado a la fuerza muscular, que acompaña a la actividad muscular. El tono muscular también repercute en la extensibilidad de las extremidades, en el mantenimiento de la atención, las emociones y la personalidad. Mediante el control del tono se incidirá en el control de la atención, tan importante en los procesos de aprendizaje. Por otra parte, es patente cómo se da una relación directa entre las tensiones emocionales y tensiones musculares, razón por la cual se considera la relajación muscular como una estrategia terapéutica útil para la dis­ minución de la tensión emocional. 3.4. La inotricidad El elemento motricidad es un concepto amplio que hace referen­ cia tanto a la motricidad global o gruesa, que incluye el control motor, el equilibrio, la coordinación y la disociación o independencia motriz, como a la fina o de precisión de movimientos y a la motricidad facial. El equilibrio es un elemento indispensable tanto para el control postural como para la ejecución del movimiento y como otros ele­ mentos psicomotores está controlado por mecanismos neurológicos y por mecanismos conscientes. No es posible imaginar a un tenista haciendo un saque o a un individuo enhebrando una aguja sin un con­ trol permanente de la equilibración corporal. Es un proceso que va mejorando con la maduración y afecta a los sentidos de la vista, tacto, cinestésico y vestibular. Puede estar a su vez condicionado por dife­ rentes estados emocionales: miedo, ansiedad, confianza en sí mis­ mo, etc. Dentro del equilibrio hay que diferenciar entre el estático y el dinámico. La coordinación de movimientos supone la implicación de varios grupos musculares a la hora de realizar una actividad compleja. El bajar una pista de esquí supone que las piernas, rodillas, caderas, brazos, etc. funcionen conjuntamente para poder resolver rápidamente cualquier incidente del terreno equilibrando el cuerpo y evitando la caída. La disociación y la independencia motriz suponen el proceso con­ trario: segmentos distintos, que pueden estar próximos o no, realizan

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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

su labor con independencia unos de otros. Esta capacidad se va con­ siguiendo con el paso del tiempo y llega a ser completa en torno a los 7-8 años de edad. En momentos anteriores del desarrollo se puede observar cómo para la ejecución de una tarea de precisión ojo-mano, por ejemplo punzar sobre una línea, aparecen además del movimien­ to principal ciertas sincinesias, paratonías y gestos faciales que desa­ parecerán con posterioridad. 3.5. La estructuración espacio-temporal La estructuración espacio-temporal es un proceso largo que se va organizando lentamente desde el nacimiento hasta el comienzo de la adolescencia. Ambos conceptos, espacio y tiempo, están íntimamente relacionados formando una estructura indisociable, ya que todas las acciones que se realizan tienen lugar en un espacio y transcurren a lo largo de un tiempo. El niño toma contacto con las nociones espaciales a partir de las experiencias con su propio cuerpo pasando posteriormente a abs­ traerías en los demás y en relación con los objetos, por ello estará tam­ bién relacionada con la del esquema corporal y con la lateralidad. Es necesario que reconozca los ojos y la boca para que comience a iden­ tificar los conceptos arriba, debajo, al lado de, etc. La organización espacial tiene que ver tanto con el espacio per­ ceptivo y las relaciones topográficas (orientación espacial) como con el espacio representado y las relaciones proyectivas y euclidianas (estructuración espacial). Las relaciones proyectivas son las topológicas de mayor complejidad, como la superficie, y las euclidianas o métricas las que permiten coordinar elementos respecto a tres ejes de coordenadas (Conde y Viciana, 1997). La mayor parte de los niños de 6 años dominan las nociones topo­ gráficas elementales y la noción derecha-izquierda sobre sí mismo. También puede establecer las nociones de distancia, ordenación, des­ plazamiento, etc. Entre los 6 y los 9 incorporan la perspectiva y la proyección entre distintos objetos y en tomo a los 12 completan las relaciones euclidianas. El dominio de estos conceptos tiene enor­ me importancia de cara a los aprendizajes escolares. La estructuración temporal es algo más lenta que la espacial ya que mientras de ésta el niño tiene percepciones evidentes de aquélla

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

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sólo se tienen conexiones mentales. Se sustenta en los cambios que el sujeto percibe y se compone de dos elementos esenciales: uno de índo­ le cualitativa: el orden, y otro cuantitativo: la duración. Ambos ele­ mentos se funden en el ritmo, con el cual representa la base de la experiencia temporal (Paoletti, 1987). Como se vio en Cobos (1995), los conceptos de duración y orden van aconteciendo a lo largo de los periodos preoperatorio (de 2 a 6-7 años) y operatorio (de 6-7 a 11-12 años). Un niño de 2 o 3 años tendrá conciencia de mañana, tarde o noche en función de sus necesidades de comer o dormir. La espera para la merienda supone un aspecto de la duración. Posteriormente irá integrando el orden en que se dan y apreciando la noción de velocidad. En el periodo operatorio el niño domina las nociones de conservación, reversibilidad y ordenamientos con lo que los distintos aspectos temporales quedarán integrados. El ritmo está muy relacionado con el movimiento. El recién naci­ do ya presenta movimientos rítmicos en forma de balanceos de tron­ co y cabeza y posteriormente comienza a responder ante la música con todo el cuerpo hasta alcanzar un mayor control motriz. También está relacionado con los aprendizajes escolares. El proceso lectoescritor constituye un buen ejemplo. 3.6. La respiración La respiración es el elemento regulador para el resto de los ele­ mentos motores y está igualmente sujeto tanto a control voluntario como involuntario. Se afecta, como el tono muscular, por los estados emocionales que se den en cada momento y está relacionada con pro­ cesos de atención. Aunque las vías para respirar son dos, nariz y boca, la mayoría de autores coinciden en que la respiración nasal es más correcta ya que al pasar por las fosas nasales el aire se calienta, humedece y se limpia de partículas, quedando en unas condiciones óptimas que no serían posibles caso de inspirar directamente por la boca. Los movimientos respiratorios se realizan mediante los músculos inspiratorios (diafragma, intercostales externos y algunos peque­ ños músculos del cuello) y los espiratorios (abdominales e intercosta­ les internos) y cualquier incremento en el tono de estos grupos musculares proporcionará una alteración en el ritmo respiratorio.

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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

El tipo de respiración más recomendable es el Integral o Abdómino-torácico-diafragmático, y es el que se debe tener presente a la hora de reeducar (Conde y Viciana, 1997). Para que la reeduca­ ción sea posible es necesario que el sujeto se dé cuenta en primer lugar de cómo respira: qué músculos utiliza, a qué ritmo y a qué nivel de profundidad. Posteriormente debe efectuar los cambios que se consideren pertinentes. 4. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOMOTOR: PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Para la evaluación del desarrollo psicomotor en los primeros años se emplean las Escalas de desarrollo que abarcan desde el nacimien­ to hasta los 6 años. Entre ellas son muy conocidas las Escalas de de­ sarrollo de Gesell, los tests de gestos de Bergés y Lézine la Escala de desarrollo motor de Brunet-Lézine, etc. Todas ellas tienen como meta determinar el desarrollo del niño al comparar lo que hace en la prue­ ba con lo que debiera haber hecho, dada su edad cronológica. Otras pruebas abarcan edades superiores o llegan a la adolescen­ cia como las Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños, el Test del esquema corporal de Daurat-Hemeljak, Stambak y Bergés, etc. Agruparemos las distintas pruebas de evaluación en fun­ ción del elemento del balance psicomotor al que vayan dirigidas, desarrollando aquellas que hayan resultado ser más relevantes. 4.1. Evaluación del esquema corporal Test de imitación de gestos (Bergés y Lézine, 1975). Esta prueba explora el conocimiento del cuerpo, su orientación y la eficiencia postural y motriz en las distintas etapas del desarrollo. Aporta una interpretación teórica de la evolución del esquema corpo­ ral y de las praxias, inspiradas en Piaget. Para la realización de la misma intervienen factores perceptivos, a través de los que se tiene conciencia de los gestos que hay que repetir, y factores prácticos que son la realización de los mismos. Está dirigido a sujetos de 3 a 6 años. El test consta de dos partes: a) Imitación de gestos simples: consta de 10 Ítems para movimientos de las manos y 10 Ítems para movimientos de los brazos.

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EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

b) Imitación de gestos complejos: consta de 16 Ítems para movi­ mientos de las manos y de los dedos y 10 Ítems que constituyen la prueba de los movimientos contrarios (con los Ítems 11 a 20 de la primera parte). Se incluyen anexos una tercera parte resultante del estudio de la prueba en niños de 6 a 10 años, y unas pruebas no estandarizadas sobre orientación derecha-izquierda (para niños de 4 a 8 años) y para el conocimiento y representación del cuerpo (para niños de 3 a 6 años). El sistema de puntuación y valoración consiste en adjudicar acier­ to (+) o error (-) en función de unos criterios detallados en el manual. Se facilitan las puntuaciones medianas por edades para determinar la edad motriz correspondiente (Tabla 2). La prueba también ofrece unas tablas con los porcentajes de acier­ tos en función de la edad para cada uno de los Ítems, tanto de gestos simples como complejos. Del estudio de los porcentajes de aciertos resulta una hoja de examen que tiene en cuenta el orden de dificultad de los ítems (Véase Bergés y Lézine, 1975, p.34). Tabla 2. Puntuaciones medianas y cuartiles para niños de 3 a 6 años (Bergés y Lézine, 1975)

SEGUNDA PARTE

PRIMERA PARTE Edad

Im ita c ió n d e ge sto s sim ples:

Imitación de gestos complejos:

m o v im ie n to s d e la s m a n o s y

movimientos de las manos

b ra z o s ( 2 0 Ítems)

y dedos (16 Ítems)

C l*

Mediana

C3*

8

0

3

4

9

11

4

6

9

12

13

2

8

10

C3*

C l*

3 años

7

9

12

2

3

4

4 años

13

15

18

5

6

5 años

17

18

19

8

6 años

19

20

20

10

C l*

Mediana

In v e rs o ( 1 0 ite m s)

Mediana

C3*

*C1= Cuartil 1; C3= Cuartil 3

Test de Galifret-Granjon «derecha-izquierda» (Batería Piaget-Head, 1960) Esta prueba está realizada sobre los trabajos iniciales de Head y de Piaget y mide tanto el esquema corporal como la lateralidad y los con­ ceptos espaciales derecha-izquierda.

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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

La medición es de tipo verbal y está contenida en el Manual del Examen Psicológico de Zazzo (1960b/l981). Galifret-Granjon selec­ ciona 10 preguntas de la prueba de Piaget «derecha-izquierda» y 3 pruebas de las 6 iniciales de la batería «mano-ojo-oreja» de Head. Para que el niño pueda reproducir los movimientos es necesaria la integración de los elementos lateralizados del esquema corporal, las relaciones espaciales, la organización neuromotriz en relación con el eje corporal y la orientación invertida. De las 10 preguntas seleccionadas del test de Piaget las cuatro pri­ meras tienen que ver con la identificación, por parte del niño, de su mano izquierda, su derecha y la derecha e izquierda del examinador. Este se encuentra frente al niño. Las seis restantes guardan relación con los objetos (un tintero, unas llaves y un reloj), también colocados frente al niño y distanciados entre sí 15 cm aproximadamente. Todas las respuestas debe darlas con los brazos cruzados sobre la mesa para evitar las referencias. Según Subirán y Coste (1989) los resultados en esta prueban indi­ can que el reconocimiento sobre sí mismo lo consiguen prácticamen­ te todos los niños en tomo a los 6 años pero que a esa edad son minoría los que lo hacen correctamente sobre los demás o sobre los objetos exteriores (ver tabla 3). Tabla 3. Resultados en el test de Galifret-Granjon (Sobre la base de Subirán y Coste, 1989)

Pruebas

Edad

% de éxito

Reconocimiento sobre sí mismo

6 años

96 %

Reconocimiento sobre los demás

6 años

34% D* y 9% Z*

Sobre los objetos exteriores

6 años

20% D* y 0% Z*

Ejecución de la prueba en su conjunto

6 años

75% D* y Z*

D*= Diestros; Z*= zurdos

Test del Esquema corporal de Daurat-Hemeljak, Stambak y Bergés (1966) Este test está dirigido a niños de entre 4 y 11 años y pretende medir el conocimiento que el niño tiene de su esquema corporal des­ tacando especialmente los aspectos constructivos. La prueba tiene dos partes realizadas en tres fases cada una: evocación, constmcción y reproducción. La primera es para niños de 4 a 8 años y la tarea con­

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siste en construir con piezas sueltas la cara y el cuerpo del modelo de frente. La segunda, para niños de 6 a 11 años y en ella la construcción es de perfil. En la fase de evocación el niño construye la figura sobre una lámi­ na de cartón que contiene algunas referencias. En la de construcción el niño dispone de piezas verdaderas y falsas, debiendo organizar las verdaderas. En la de reproducción tiene que componer la figura con el modelo a la vista. De este modo se obtiene una información com­ pleja. Una puntuación global (de frente o perfil), una puntuación glo­ bal de la cara, y puntuaciones parciales para cada una de las fases: evocación, construcción y reproducción. 4.2. Evaluación de la lateralidad La evaluación de la lateralidad se hace fundamentalmente, ade­ más de con la observación espontánea de la actividad del niño, con dos tipos de pruebas: los cuestionarios de preferencia y las pruebas de eficiencia manual. Los resultados en unas y otras pruebas no siem­ pre coinciden, especialmente en los sujetos que según los cuestiona­ rios de preferencia se autocalifican de diestros o ambidextros, por lo que a la hora de seleccionar una prueba se debería tender a elegir las que indiquen precisión y habilidad más que las que recogen la fre­ cuencia de uso (Rigal, 1987a).

4.2.1. Cuestionarios de preferencia manual Los cuestionarios de preferencia constan generalmente de entre 10 y 20 preguntas sobre distintas actividades. Se pide al sujeto que indi­ que con qué mano la realizaría. Las acciones más frecuentemente uti­ lizadas son: escribir, lanzar una pelota, utilizar tijeras, cepillarse los dientes, utilizar una raqueta, encender una cerilla y utilizar una aguja para enhebrarla. Los sujetos serán clasificados como diestros o zur­ dos si responden uniformemente con la derecha o la izquierda, res­ pectivamente. Si las respuestas indican que el 50% con la derecha y el 50% se hacen con la izquierda se estará en el caso de ambidextros. En el caso de que las respuestas no sean uniformes se tenderá a aplicar una fórmula simple: (D-I/D+I) x 100 (Oldfield, 1969)

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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

Cuestionario de Koch (1933) Es uno de los primeros cuestionarios sobre preferencia manual y está compuesto por 105 preguntas correspondientes a cinco catego­ rías: 1. Actividades unimanuales aprendidas. 2. Actividades unimanuales no aprendidas. 3. Actividades unimanuales no aprendidas efectuadas en situaciones particulares. 4. Actividades bimanuales aprendidas. 5. Actividades bimanuales no aprendidas. Este tipo de cuestionarios ha sido bastante criticado ya que con­ tienen algunas actividades que pueden no serle familiares al sujeto o que están sujetas al aprendizaje. Otros cuestionarios de preferencia manual son los de Humphrey (1951) y Provins y Cunlife (1972).

4.2.2. Tests de eficiencia manual Estos tests miden la habilidad y la eficiencia con que un sujeto desarrolla una serie de actividades entre las que se incluyen entre otras el punteo, la fuerza, la manipulación, la estabilidad y el tapping (velocidad con que se mueve un dedo al apretar una llave telegráfica durante 15 segundos). Estas actividades se realizan primero con una mano y después con la otra. Si la diferencia entre los tanteos se apro­ xima a cero quiere decir que el sujeto es igualmente eficiente con una como con otra mano y se denominará ambidextro. Por el contrario, si es torpe con ambas manos se denomina ambilateral. Test de dominancia lateral de Schilling (TDL) Con este test se pretende identificar la dominancia lateral del niño mientras ejecuta una prueba consistente en puntear 150 círculos pequeños que están ordenados de tal forma que al finalizarla aparece la figura de un muñeco. El punteo se realiza con un lápiz especial que se cambia de mano alternativamente tras cada círculo. Test de Galifret-Granjon «derecha-izquierda» (Batería Piaget-Head, 1960) Ver en el apartado 4.1. Pruebas de nivel y estilo motores Stambak (1960) M. Stambak hace una propuesta de cuatro pruebas para determi­ nar la habilidad manual: tres de ellas miden la precisión (recorte,

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

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construcción de torres y manipulación de canicas) y una de rapidez (punteo). A partir de la ejecución del niño en estas pruebas es posible obtener un índice global de habilidad manual o edad motriz de 6 a 10 años si se incluyen todas las pruebas, y de 5 a 14 años si no se inclu­ ye la prueba de canicas. Estas pruebas están incluidas en Zazzo (1960/1981). Pruebas de dominancia lateral de Berges (1975) Su propuesta incluye lo siguiente: I.- Para la mano: a) actividades unimanuales: golpear con un martillo, sacar clavos, peinarse, puntea­ do y prueba dinamométrica b) actividades bimanuales: desenroscar un tapón, volverlo a enroscar, encender una cerilla, recortar, frotar dos terrones de azúcar, manipular bastoncillos y tiempo en la distri­ bución de naipes. II.- Para el pie: identificación del pie utilizado al sal­ tar, subir a una silla, a una escalera y chutar una pelota. III.- Para el ojo: puntería y sighting (mirar por un agujero practicado en el centro de un papel). Test de dominancia lateral de Harris (1958) Esta prueba es aplicable a sujetos desde los 6 años hasta la edad adulta y consta de 11 pruebas: 1. Conocimiento de la derecha-izquier­ da. 2. Mano preferida. 3. Escritura simultánea. 4. Escritura. 5. Punteado. 6. Repartir las cartas. 7. Fuerza Manual. 8. Tests mono­ culares. 9. Tests binoculares. 10. Tests estereoscópicos. 11. Predominancia de un pie. Una característica interesante es que posee pocas influencias culturales, con lo que se puede utilizar con un amplio grupo de sujetos. La versión que se utiliza en España se basa en la 3a edición inglesa de 1958 y en ella se incluyen ejercicios opcio­ nales para mano, ojo y pie. 4.3. Evaluación del tono muscular La evaluación de este elemento es de gran utilidad ya que permite determinar si existen o no trastornos neurológicos subyacentes así como el grado de maduración de los trastornos funcionales. Debe ser hecha tanto con el cuerpo en reposo, en forma segmentaria y comparativa, como en el mantenimiento de los movimientos y en la adaptación a movimientos voluntarios nuevos. Su examen se apoya en el estudio de la pasividad, la extensibilidad y las sincinesias (Masson, 1985).

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Evaluación de la pasividad Se trata de imprimir movimientos alternativos y rápidos, estiran­ do sucesivamente los músculos agonistas y antagonistas de la muñe­ ca, hombro, codo y pie. Para ello se coloca al sujeto de pie ante el examinador y en decúbito dorsal para la flexo-extensión del pie y de la pantorrilla sobre el muslo. Se pide al niño que deje sus miembros como si fueran de trapo y después se le practican movimientos de balanceo, flexión y caída, anotándose si se da pasividad (responde proporcionalmente a la manipulación que se le practica), si se da un frenado o bloqueo o si se dan movimientos anticipatorios o perseve­ rantes. Evaluación de la extensibilidad Se realiza tanto en posición de pie, para los miembros superiores (dedos, muñecas, codos y hombros), como en decúbito dorsal y ven­ tral, para los miembros inferiores (pie, rodilla, talón sobre nalga, muslo sobre pelvis). Se pide al niño que no ayude con ningún movi­ miento, que se deje hacer. Evaluación de las sincinesias Las sincinesias son movimientos parásitos no voluntarios que apa­ recen en una parte del cuerpo distinta a aquella con la que se realizan movimientos voluntarios o reflejos. Su detección resulta de gran inte­ rés porque reflejan aspectos que tienen que ver con la maduración, la dominancia lateral y las reacciones emocionales. Según Masson (1985) se debe distinguir entre las sincinesias axiales y las de imita­ ción: cinéticas y tónicas. Las sincinesias axiales desaparecen entre los 5 y 6 años y se pro­ vocan pidiendo al niño que abra la boca. Ello provocaría la abertura de manos con separación de dedos ya en flexión, ya en extensión. Las sincinesias de imitación aparecen en los dos miembros simétricos cuando se estimula uno de ellos. Las de tipo cinético desaparecen espontáneamente con la edad y si persistieran después de los 6 o 7 años se considerarán patológicas. Las de tipo tónico desaparecen en torno a los 10 años. Si se mantuvieran serían indicadoras de tensión emocional más que de una verdadera patología. Una prueba que evalúa el tono se encuentra en el Balance psicomotor de Bucher (1988). En ella se analizan tres elementos: extensibi­ lidad, pasividad y relajación. Las sincinesias se pueden evaluar

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mediante las Tres pruebas de sincinesias de Stambak (1960), incluidas en Zazzo (1960/1981): 1. Prueba de motricidad facial. 2. Prueba de motricidad digital. 3. Test de sincinesias de los miembros superiores, para niños de 6 a 14 años. 4.4. Evaluación de la motricidad Los métodos de evaluación de la motricidad incluyen la observa­ ción de movimientos durante la actividad espontánea, la detección de movimientos anormales y la motricidad provocada. Se suele comen­ zar por un examen estático y posteriormente se evalúa la dinámica del movimiento: globalmente y en los movimientos de precisión. También se puede evaluar la motricidad facial. Para la evaluación de la motricidad global y de precisión se emple­ an, entre otros, los frecuentemente usados Tests motores de Ozeretski (1956/1984), las Pruebas de nivel y estilo motores Stambak (1960), las pruebas de Guilmain y Guilmain (1971) y el Test ABC de Filho (1960). Con las Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad (1972/1991) también se puede obtener un índice de Motricidad y otro PerceptivoManipulativo. Para la motricidad facial M. Stambak (1960) ha esta­ blecido una graduación en orden a la dificultad que incluye ejercicios de ojos, mejillas, cejas y labios. Tests motores de Ozeretski (1956/1984) La primera formulación de estos tests data de los años treinta del siglo xx y han sufrido posteriores modificaciones para su uso en todo el mundo hasta poder ser utilizada actualmente con niños de 4 a 16 años. Se aplican 6 pruebas en cada una de las edades. Su utilidad es múltiple: para evaluación, evolución del tratamiento, seguimiento y valoración de programas, orientación escolar, etc. Presenta la particularidad de que a partir de los nueve años se diferencian las actividades de algunos subtests según el sexo del niño que se está exa­ minando. Con esta batería se evalúan distintos elementos: 1. Coordinación estática. 2. Coordinación dinámica general. 3. Coordinación dinámi­ ca de las manos. 4. Movimientos simultáneos. 5. Presencia o ausencia de sincinesias. Con los resultados en las pruebas anteriores se obtienen unas pun­ tuaciones con las que se determina la edad motora, las cuales se pue­

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den llevar a un gráfico que permite una rápida lectura de la ejecución del niño. Posteriormente se obtiene el cociente motor (CMo) que per­ mite clasificar la deficiencia motriz. La gran duración de esta batería representa un problema por lo que otros autores han seleccionado algunas de sus pruebas para incluirlas en sus propios instrumentos, como por ejemplo en el de Picq y Vayer (1971) o Guilmain y Guilmain (1971). Perfil psicomotor de Picq y Vayer (1971) Este instrumento selecciona algunas de las pruebas motoras de la batería anterior evaluando: 1. Coordinación de manos, 2. Coordi­ nación dinámica general, 3. Equilibrio, 4. Rapidez, 5. Estructuración espacio-temporal, 6. Lateralidad, 7. Sincinesias, 8. Conducta respira­ toria y 9. Paratonías. Selecciona también pruebas de la escala de Brunet-Lézine, algunas de evaluación intelectual de Terman y pruebas de imitación de gestos de Bergés-Lézine. Las puntuaciones obtenidas por los niños se llevan a una gráfica que permite leer con comodidad el desarrollo psicomotor del sujeto respecto a su edad. Se puede utili­ zar con niños de entre 2 y 11 años. Evaluación del equilibrio Para evaluar el equilibrio se emplean normalmente pruebas neurológicas y versan sobre aspectos estáticos y dinámicos. Con el equili­ brio estático se pretende poner de manifiesto si un niño puede mantener durante un intervalo de tiempo un conjunto de sinergias necesarias para el control de la inmovilidad (Bucher, 1988). Se puede evaluar también mediante la progresión por edades propuesta en los Tests motores de Ozeretski (1956/1984), las pruebas específicas del Balance psicomotor de Bucher (1988) o las del Perfil psicomotor de Picq y Vayer (1971). El equilibrio dinámico se evalúa mediante prue­ bas de marcha, carrera y saltos para los que también son útiles las pruebas anteriores. En ellas se debe tomar nota de la armonía, coor­ dinación, precisión o exageración de los movimientos y presencia o ausencia de gestos asociados. Evaluación de la coordinación Para evaluar la coordinación de movimientos se puede emplear el Test motor de Ozeretski (1956/1984), el Perfil psicomotor de Picq y Vayer (1971) y con los ejercicios de coordinación clásica del examen

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neurológico: las marionetas, los movimientos de pronosupinación y el procúbito ventral (descritas en Masson, 1985, p. 91). Evaluación de la independencia motriz Para evaluar la independencia motriz se puede emplear la Prueba de separación digital del Balance psicomotor de Bucher (1988) con la que se pueden apreciar tanto los ademanes finos en la motricidad digital como la independencia de cada dedo. Esta prueba se puede complementar evaluando la independencia de ojos, labios y mejillas. También con el Test de gnosias digitales de Galifret-Granjón (1960) incluido en Zazzo (1960/1981). 4,5. Evaluación de la estructuración espacio-temporal La evaluación de estos elementos se puede realizar mediante un número variado de instrumentos. Recogemos los de uso más frecuente. Test «mano-ojo-oreja» de Head (1926) Este test, del que se incluye una parte en la de Galifret-Granjon «derecha-izquierda», está formado por 6 pruebas en las que el sujeto que está siendo evaluado tiene que repetir una serie de movimientos para los que tiene que tener integrado su esquema corporal: Limitación de los movimientos del examinador que se encuentra enfrente. 2. Imitación frente a un espejo de los gestos que realiza el examinador. 3. Ejecución de los movimientos que representan unas figuras esquemáticas. 4. Ejecución de movimientos ante órdenes ver­ bales. 5. Ejecución de movimientos a partir de órdenes escritas. 6. Escritura silenciosa de los movimientos del examinador que está situado enfrente. Test de orientación derecha-izquierda (Piaget, 1928) Piaget estaba interesado no tanto en medir la orientación como tal en el espacio como en la lógica de las relaciones. Para ese fin utiliza los tests de los hermanos y hermanas y el de derecha e izquierda for­ mando uno solo distribuido en 12 pruebas, las cuales marcan etapas desde los 5 a los 12 años. Con ellas pone de manifiesto el dominio de los conceptos espaciales sobre sí mismo, sobre el examinador y en relación con los objetos: un reloj, unas llaves y un lápiz. Presenta el problema de que, si bien permite identificar la derecha e izquierda

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respecto a acciones homolaterales, no indica nada sobre las relacio­ nes cruzadas (v.g., tocar el ojo izquierdo con la mano derecha). Test de Galifret-Granjon «derecha-izquierda» (Batería Piaget-Head, 1960) Ver en el apartado 4.1. Test de discriminación derecha-izquierda de Benton Con esta prueba se supera el problema de la prueba de Piaget (1928) ya que determina cinco dimensiones de la orientación derechaizquierda: 1. Identificación de las partes del cuerpo. 2. Ejecución de movimientos dobles no cruzados. 3. Ejecución de movimientos dobles cruzados. 4. Identificación de las partes del cuerpo del examinador. 5. Ejecución de movimientos que incluyen la orientación sobre sí mismo y sobre el otro. Test de discriminación derecha-izquierda de manos de Key Este test pretende identificar si el niño es capaz de reconocer las posiciones derecha-izquierda en el otro. Para ello se le pide que reco­ nozca con qué mano escriben los personajes que aparecen represen­ tados en las diferentes láminas. Dichos personajes se encuentran en diferentes posiciones: a veces de cara, a veces de espaldas y otras de perfil. Es discriminativa para edades comprendidas entre los 6 y 9 años. Como se ha visto, cuando se evalúa la estructura espacial la mayo­ ría de las pruebas insisten en la orientación derecha-izquierda, ya sobre sí mismo, ya sobre el examinador o respecto a los objetos. Sin embargo, creemos que también es necesario evaluar otros conceptos básicos de referencia que hacen posible una buena relación con el medio y una facilitación de los aprendizajes. Nos referimos a otros matices de la orientación (alrededor, separado de, etc.), la localización (ahí, entre, etc.), la ordenación (anterior, en medio, etc.), los espacios cerrados (fuera, a través de, etc.), el tamaño (ancho, mayor que, etc.), o la cantidad (muy, algo, igual, etc.). Algo similar ocurre con las pruebas de evaluación de la estructura temporal que recogen básicamente estructuras rítmicas y menos con­ ceptos temporales (ayer, pasado mañana, etc.) o antinomias (antesdespués).

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Respecto al ritmo, es posible evaluar el tempo espontáneo de un niño de 3 años pidiéndole que golpee libremente sobre una mesa (Fraisse, 1974. Cit. por Rigal, 1987c). También podrá repetir estructu­ ras rítmicas de tres elementos. Cuando esté en tomo a los 7 años ya podrá seguir bastante bien un metrónomo y repetirá estructuras rít­ micas de más elementos, hasta llegar a los 8 cuando esté en torno a los 12 años (Stambak, 1960. Cit. por Rigal, 1987c). Para la evaluación de este elemento se emplea la prueba, ya clási­ ca, de Mira Stambak y la evaluación de talentos musicales de Seashore. Pruebas de ritmo de M. Stambak (1960) Estas pruebas incluyen: 1. Evaluación del tiempo espontáneo, 2. Reproducción de estructuras rítmicas y 3. Comprensión del simbo­ lismo de las estructuras presentadas y reproducción de las mismas. Según Stambak existe una relación entre una pobre ejecución en estas pruebas y dificultades en la lectura (dislexia) y, en su opinión, la dife­ renciación según el tempo espontáneo no se realiza hasta los 10 años aproximadamente. Con anterioridad a esta edad, el tiempo empleado en la reproducción de actividades se agrupan en tomo a valores rápi­ dos. Respecto a la reproducción de estructuras rítmicas sí se da una clara evolución entre los 6 y 9 años. Antes de los 6 años es frecuente que el niño fracase. Igual ocurre con la comprensión del simbolismo y la reproducción de estmcturas. Evaluación de talentos musicales de Seashore (1960) Esta pmeba, si bien tiene como objetivo determinar las aptitudes musicales, comparte algunos aspectos con las pruebas de Stambak ya que el sujeto que está siendo evaluado tiene que comprender el sim­ bolismo de las estmcturas musicales. Ahora bien, en este caso debe demostrarlo de manera más objetiva ya que tiene que compararlas e indicar si se trata de estmcturas idénticas o no. Evalúa también la tonalidad, el ritmo, duración, intensidad, timbre y memoria tonal. Se puede utilizar desde los 9 años en adelante. 4.6. Evaluación de la respiración Su evaluación se realiza por observación directa mientras se están realizando otras pruebas. Se toma nota del ritmo respiratorio, de la

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superficialidad o profundidad y sobre si es nasal o bucal. El manteni­ miento respiratorio se puede evaluar mediante el test de Picq y Vayer (1971). 4.7. Otros balances psicomotores Tests psicomotores de Gesell (1955) Intentan medir cuatro aspectos básicos del desarrollo del niño: movimientos, palabra, adaptación y comportamiento social desde el primer mes de vida hasta los seis años. Se trata por tanto de compro­ bar si el niño realiza las actividades propuestas para cada edad o no, concluyéndose después si es normal o retrasado respecto a su edad cronológica. Escalas Bayley de desarrollo infantil (1969/1977) La actual versión de las Escalas de Desarrollo de Bayley se dirige a niños de 1 a 30 meses. Cuenta con una Escala Mental de 163 ele­ mentos, con la que se obtiene un índice de Desarrollo Mental (IDM), y una Escala de Psicomotricidad de 81, con la que se obtiene un índice de Desarrollo Psicomotriz (PDI). Con ambos se determina el nivel de desarrollo o de retraso mental y psicomotor. Se completa con un registro para el comportamiento del niño que recoge la orienta­ ción social y objetiva del niño hacia su entorno, sus actitudes, emo­ ciones, intereses y las conductas de orientación o evitación de los estímulos. Escalas para medir el desarrollo psicomotor en la primera infancia de Brunet-Lézine (1978/1980) Estas escalas constan de tres partes: la primera se aplica a niños de hasta treinta meses e incluye una hoja de nivel, una hoja de exa­ men y una hoja de preguntas para la madre o persona afín. La segun­ da, en su forma antigua, está preparada para niños de 24 meses a 5 años y consta de 6 Ítems por cada nivel de edad y en su forma moder­ na comprende sólo 4 ítems para los niveles de 3 a 6 años. En la forma antigua se recogen cuatro categorías: 1. Control postural y motricidad, 2. Coordinación óculo-motriz y conducta de adaptación a los objetos, 3. Lenguaje y 4. Sociabilidad. En la forma nueva otras cuatro: 1. Coordinación óculo-motriz, 2. Copia de modelos gráficos, 3. Len­ guaje y 4. Nociones de tamaño.

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Se completan las escalas con una escala de visión para bebés de hasta 12 meses. Guía Portage de educación preescolar (Bluma, Shearer, Frohman e Hilliard, 1978) Con esta guía, para niños de 0 a 6 años, se pueden evaluar y poten­ ciar cinco áreas de desarrollo: Desarrollo Motriz (140 Ítems), Socialización (83 Ítems), Lenguaje (99 Ítems), Cognición (108 Ítems) y Autoayuda (105 Ítems). Ofrece además una sección sobre cómo esti­ mular al bebé (45 Ítems). Los Ítems están formulados como objetivos de conducta operativos que incluyen el criterio para determinar cuán­ do se ha realizado satisfactoriamente. Constan a su vez de cuatro componentes: quién lo hace; qué hace; bajo qué condiciones y con qué grado de éxito. Caso de que el niño no consiga el objetivo se da ins­ trucciones precisas sobre cómo se debe actuar. Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad (1972/1991) Estas escalas son aplicables a niños de entre 2 V2 a 8 di años y con las puntuaciones obtenidas se obtiene un perfil de aptitudes y psicomotor. De algunas de sus pruebas se obtiene información sobre dis­ tintos elementos del balance psicomotor. El test n.° 13 da información sobre el Esquema corporal. Otras cinco permiten constatar cuál es la mano dominante: Test 10, partes I, II (elemento 2) y III (elemento 1), Test 12 y 13. Mediante la acción imitativa del test 11 se determina el ojo dominante. Los conceptos espaciales derecha-izquierda se consta­ tan en el Test n.° 8. La escala de Motricidad la conforman los tests n.° 9 al 13 que incluyen actividades motoras gruesas y de precisión. Otros balances psicomotores de la escuela francesa son: el Balance psicomotor simplificado propuesto por Camus e inspirado en Guilmain, el Balance psicomotor propuesto por Didon e inspirado en Dublineau y el Balance psicomotor propuesto por Carric e inspirado en Dublineau (para profundizar en los mismos véase Masson, 1985). 4.8. Una alternativa de evaluación psicomotora Un gran número de personas que están en contacto diario con niños (puericultores, maestros, padres) presentan con frecuencia cier­ tas y, a veces, serias dudas respecto a si el desarrollo psicomotor de los

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niños con los que tratan es normal o retrasado. Otras, que saben con certeza que va con retraso desearían saber qué podrían hacer para favorecerlo. Para intentar resolver ambas cuestiones surge el siguien­ te instrumento. Protocolo de examen psicomotor (Cobos, 1995) Está diseñado para que pueda ser usado por maestros, padres u otros profesionales que están en contacto con los niños y que quieren determinar su grado de desarrollo en este área. Permite identificar fácilmente los elementos concretos en los que el niño debe ser entre­ nado y cómo hacerlo, así como determinar su evolución posterior. Incluye las instrucciones específicas para que pueda ser aplicado. Incorpora los siguientes elementos: 1. Esquema corporal. 2. Imitación de gestos. 3. Lateralidad. 4. Tono muscular (extensibilidad, pasividad y relajación). 5. Motricidad (equilibrio, independencia motriz). 6. Espacialidad (conceptos básicos espaciales y conceptos derechaizquierda). 7. Temporalidad (conceptos básicos y estructuras rítmi­ cas) y 8. Respiración. 5. CONCLUSIONES El mayor logro de las escalas y tests que miden el desarrollo psi­ comotor debe buscarse en la consideración de que son la única vía de acceso al desarrollo psicológico de los niños recién nacidos o en los primeros años de vida. Es de valorar igualmente su propia estructura ya que al estar, por lo general, muy bien operativizados cada uno de sus Ítems y bien definidos los criterios de corrección dejan poco mar­ gen a la interpretación subjetiva (véase Bayley, 1969/1977; test de Ozeretski, 1956/1984; Brunet-Lézine, 1978/1980 p.e.). Las puntuacio­ nes obtenidas deberán considerarse, normalmente, ajustadas al nivel de desarrollo. Por otra parte, el conjunto de sus actividades puede ser utilizado como base de entrenamiento que permita corregir las inha­ bilidades y retrasos observados. Sus limitaciones vendrán de su escaso valor para predecir futuros comportamientos del niño. Recogen el aquí y ahora del desarrollo y, por tanto, cualquier desviación de lo que se supone el normal para su edad cronológica. Otra limitación se derivará del tamaño de las esca­ las: excesivo en algunos casos (véase Bayley, 1969/1977) y breve en

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otros (véase la forma nueva de las escalas de Brunet-Lézine, 1978/1980). En el primer caso se requiere bastante tiempo para com­ pletar la prueba y en el segundo pudiera no quedar perfectamente definido el nivel de desarrollo. No obstante, cuando se trata de identificar cómo afectan en el desarrollo determinadas patologías, condiciones del organismo o entornos especiales en niños recién nacidos o en los primeros años de vida es imprescindible su uso. En estos casos sin lugar a dudas las pruebas de evaluación más utilizadas son las Escalas Bayley (1969/1977). Consultada la base de datos PsycINFO para el periodo 1990-2001, se encuentran 38 publicaciones en las que esta prueba ha servido de base para determinar el estado de desarrollo de niños en variadas condiciones. Entre otras: exposición al consumo de drogas durante el periodo de gestación (Hans y Jeremy, 2001; Kaplan et al., 1999; Alessandri et al, 1998; Kartin, 1997 p.e.), afectados por VIH (Knight et al., 2000; Peterson, 1995; Mellins et al., 1994 p.e.), nacidos con bajo peso (Leonard et al., 2001; Wildin et al., 1997; Tessier, 1992 p.e.), determ inar la influencia del tem peramento (Tsetlin y Stroganova, 1999; Pomerleau et al., 1998; Wan et al., 1997), o de la depresión postparto materna (Pedros-Rosello, 1998). El siguiente instrumento más utilizado, con un total de 8 referencias, para niños un poco mayores es la Escala de Brunet y Lézine (1978/1980) y mediante ella miden, entre otros, los efectos de la intervención precoz en epilepsia mioclónica severa (Fernández et al., 2001), secuencia de Potter debida a agenesis renal unilateral (Torres et al., 2000), carencia de hierro (Josse et al, 1999), elaboración visual de la información (Baldini, 1997), daño en el SNC (Orlova et al, 1992), síndrome de Down (Sanz y Menéndez, 1992), influencia del entorno (Yaker, 1990) o en la represen­ tación de la imagen de sí mismo (Lis et al., 1990). El resto de los instrumentos es citado en menor proporción. Sería deseable que próximamente se actualizaran los instrumentos de evaluación buscando un mayor equilibrio entre teorías explicati­ vas, categorías a evaluar, número de ítems, duración de las pruebas, fiabilidad y validez de las mismas. Las investigaciones futuras debe­ rán dirigirse también a proporcionar información más precisa res­ pecto a la repercusión de los déficit psicomotores en los aprendizajes escolares: áreas concretas en las que origina problemas, edades en las que su incidencia es notable, etc. en la línea de la propuesta de Justo (2000) y otros autores.

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6. RESUMEN Introducción La evaluación del desarrollo psicomotor es la vía de acceso al desa­ rrollo psicológico de los niños recién nacidos o en los primeros años de vida. Reviste una extraordinaria importancia cuando surgen pro­ blemas de aprendizaje en los primeros años escolares. 1. El desarrollo psicomotor. • Mediado tanto por leyes biológicas como por aspectos inte­ ractivos susceptibles de estimulación y de aprendizaje. Se encuentra entre lo estrictamente físico-madurativo y lo relacional. Su meta es el control del cuerpo y es básico para el mundo de las relaciones y para el aprendizaje escolar. • Componentes: 1. Externo (acciones precisas que se realizan con el cuerpo). 2. Interno o simbólico (representación del cuerpo y de sus posibilidades). 2. Elementos del balance psicomotor. 2.1. El esquema corporal, somatognosia o imagen de sí mismo • Conocimiento que el niño tiene de su propio cuerpo, los elementos y segmentos que lo integran, sus funciones y la relación del mismo con los otros y con el medio. • Proceso constructivo lento que comienza con el naci­ miento y culmina, en opinión de la mayoría de los auto­ res, con el inicio de la pubertad. 2.2. La lateralidad • Uso dominante de los elementos de una parte del cuerpo: el izquierdo o el derecho. • Tiene que ver enormemente con la maduración del siste­ ma nervioso y con la dominancia hemisférica pero tam­ bién con lo genético o lo cultural. 2.3. El tono muscular • Grado de contracción que tienen en cada momento los músculos. • Está sujeto tanto al control voluntario como al control involuntario (SNC). Oscila entre la hipertonía (tensión

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elevada) y la hipotonía (tensión disminuida). Está rela­ cionado con los procesos de atención, los estados emo­ cionales y el aprendizaje. 2.4. La motricidad • Concepto amplio que incluye la motricidad gruesa (con­ trol motor, equilibrio, coordinación e independencia motriz), la motricidad fina o de precisión de movimientos y la motricidad facial. 2.5. La estructuración espacio-temporal • Los conceptos espacio y tiempo están íntimamente rela­ cionados formando una estructura indisociable. • Se construye lentamente desde el nacimiento hasta el comienzo de la adolescencia. 2.6. La respiración • Elemento regulador para el resto de los elementos motores. Está sujeto tanto a control voluntario como involuntario. • Se afecta por los estados emocionales y está relacionada con procesos de atención. 3. Evaluación del desarrollo psicomotor: principales instrumen­ tos de evaluación. • Permiten determinar el nivel de desarrollo del niño y marcan las pautas para el tratamiento. • Los instrumentos están agrupados según el elemento del balance psicomotor sobre el que más inciden: Esquema Corporal, Lateralidad, Tono Muscular, Motricidad, Estruc­ turación Espacio-Temporal y Respiración. • Una alternativa de evaluación psicomotora para maestros y padres: protocolo de examen psicomotor. 4. Conclusiones • Logros: — Determinación del desarrollo psicológico de los niños recién nacidos o en los primeros años de vida. — Imprescindibles para identificar cómo afectan determina­ das patologías, condiciones del organismo o entornos espe­ ciales en el desarrollo del niño.

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— Dejan poco margen a la interpretación subjetiva: los Ítems muy bien operativizados y bien definidos los criterios de corrección. • Limitaciones: — Escaso valor para predecir futuros comportamientos del niño. — Tamaño de las escalas: a veces excesivo, a veces muy breve. — Conveniencia de actualización. 7. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA PARA EL ALUMNO Cobos, P. (1995): El desarrollo motor y sus alteraciones. Madrid: Pirámide. Conde, J. L. y Viciana, V. (1997): «Control corporal y conciencia corporal».

Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas (p. 45-104). Málaga: Aljibe. R igal, R. (1987): Motricidad humana. Madrid: Augusto E. Pila Teleña.

8. BIBLIOGRAFÍA Alessandri, S., B endersky, M. y L ewis, M. (1998): «Cognitive functioning in

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a n

, G .,

X .,

G

o n g

, Y . (1 9 9 7 ):

19 9 7

5 (1 ):

1 7 -2 0 .

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

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9. PREGUNTAS OBJETIVAS 1. El desarrollo psicomotor está predeterminado ya que sigue unas leyes biológicas que son lasque lorig e n ..................... 2. Los términos lateralidad y orientación derecha-izquierda son sinónimos............................................................................ 3. No hay que preocuparse si se comprueba que un niño de seis años no reconoce la mano derecha del examinador al serle pasado el Test de Galifret-Granjón «derecha-izquier­ da»................................................................................................ 4. Mediante las pruebas de nivel y estilo motores Stambak (1960) no es posible obtener un índice global de habili­ dad m anual................................................................................ 5. Con el protocolo de examen psicomotor de Cobos (1995) padres y maestros pueden tener una idea bastante clara del desarrollo psicomotor de sus hijoso alum nos............. Clave de las preguntas objetivas 1F-2F-3V-4F-5 V.

V F V F V F V F V F

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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

10. EJERCICIOS PRÁCTICOS Determinar la edad motriz de un sujeto que ha obtenido en el test de imitación de gestos de Bergés-Lézine las siguientes puntuaciones: Hoja de examen: Primera parte

Ite m s

Acierto Inmediato

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

+

ACIERTOS Acierto Vacilante

No en espejo

Fracaso Total

+ + +

+ + + + —

+ + + + + + + + +

FRACASOS Fracaso a Fracaso a derecha izquierda

Posiciones aberrantes

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EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOMOTOR Hoja de examen: Segunda parle: Movimientos de manos y dedos

Item s 1 2 3 4 5 ó

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Acierto Inmediato

ACIERTOS Acierto Vacilante

No en espejo

+ + + + + + + + -

Hoja de examen: Segunda parte

N.° 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fracaso Total

MOVIMIENTOS CONTRARIOS Fracasos Acierto Acierto Inmediato Vacilante + + + + + -

-

FRACASOS Fracaso a Fracaso a izquierda derecha

Posiciones aberrantes

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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

Termina de marcar la casilla/s correspondientes, según la utilidad de las pruebas. Esquema

Lateralidac

C orporal

Tono M uscular

M otricidad

E. EspacioTemporal

T e m p o ra l Test d e im ita c ió n d e g e sto s d e B e rq é s y Lé zin e T. d e G a lifr e t-G r a n jó n C u e s tio n a rio d e K o c h Tests m o to re s d e O z e re ts k i P e rfil p s ic o m o to r d e P icq y V a y e r Test « m a n o -o jo -o r e ja » d e H e a d P ro to c o lo d e e x a m e n p s ic o m o to r d e C o b o s

X

X

X

Respiración

C a pítu lo IV

EVALUACIÓN DEL LENGUAJE Victoria del Barrio Facultad de Psicología. UNED.

OBJETIVOS Se pretende que los alumnos tengan una idea clara de los distintos aspectos mensurables del lenguaje. Para ello se pro­ porciona un análisis de: 1. La complejidad del lenguaje. 2. Las distintas estrategias disponibles para su evaluación. 3. Los distintos instrumentos disponibles en lengua española y sus cualidades psicométricas que hacen posible abordar la tarea de evaluación del lenguaje, gestual, hablado y escrito con suficientes garantías.

1. Introducción 1.1. El lenguaje y sus aspectos mensurables 1.2. Distintas áreas de evaluación del lenguaje 1.3. Tipos de lenguaje que se evalúan 1.3.1. Lenguaje no verbal 1.3.2. Lenguaje verbal 1.4. Estrategias para la evaluación del lenguaje 2. Diferentes técnicas en la evaluación del lenguaje 2.1. Escalas de desarrollo 2.2. Observación directa: Recogida de datos 2.2.1. Cómo 2.2.2. Dónde 2.2.3. Duración 3. Pruebas estandarizadas 3.1. Pruebas globales 3.2. Pruebas específicas 4. Pruebas no estandarizadas 4.1. Otras metodologías no estandarizadas 5. Evaluación del lenguaje escrito 5.1. Recomendaciones para la evaluación del lenguaje escrito 5.2. Métodos 5.3. Pruebas estandarizadas 5.3.1. Pruebas de habilidades previas a la lectura 5.3.2. Pruebas de lectura 5.3.3. Pruebas de lectura y escritura 5.3.4. Pruebas para la evaluación de la escritura 6. Bibliografía recomendada al alumno 7. Bibliografía 8. Resumen 9. Preguntas objetivas 10. Ejercicios prácticos

1. INTRODUCCIÓN Una definición muy genérica del lenguaje que podría englobar diferentes puntos de vista sería: «un sistema de símbolos utilizado para la comunicación» y puede servir como un punto de partida. La evaluación del lenguaje ha sido desde los comienzos una tarea interdisciplinar: la Psicopatología, la Lingüística, la Psicología Evolutiva, la Psicología Comparada, han confluido y contribuido, cada una desde una perspectiva diferente, en el desarrollo y perfec­ cionamiento del proceso de evaluación del lenguaje. Existen distintos enfoques de la relación entre pensamiento y len­ guaje (el desarrollo del lenguaje dependiente del desarrollo cognitivo, según Piaget, o independiente de él según Vygotsky, o el desarrollo cognitivo dependiente del desarrollo del lenguaje, como sostienen Solokov o Luria, o los que consideran a ambos como consecuencia del desarrollo biológico, como defiende Lenneberg). Todo ello ha reper­ cutido en distintas formas de abordar la evaluación. La famosa polémica teórica sobre el origen innato (Chomsky) o aprendido (Skinner) de las estructuras lingüísticas ha alentado la eva­ luación del proceso de la adquisición del lenguaje y coadyuvado al refinamiento de sus técnicas en estudios transculturales. También el desarrollo de la Psicolingüística, fuertemente ligado a la mencionada disputa, ha llevado a perfeccionar la evolución de la evaluación del lenguaje en sus distintas dimensiones: fonológicas, gramaticales, y semánticas y a la sofisticación de las técnicas utilizadas para ello. Las perturbaciones asociadas a minusvalías psíquicas y físicas, como la hipoestimulación, el retraso mental, el autismo, la hipoacusia, espastias o parálisis cerebrales han representado un poderoso aci­ cate para la búsqueda de estrategias para la evaluación de formas de

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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

comunicación alternativas al lenguaje fonético, tales como el lengua­ je gestual o pictográfico. La Psicología Comparada, debido principalmente a su intento de mostrar las posibilidades de utilización del lenguaje por parte de ani­ males, ha generado una nueva fuente de información y de precisiones en los registros de comunicación. Cada una de estas ciencias utiliza generalmente un modelo pecu­ liar como marco teórico de su investigación. La Psicología utiliza preferentemente modelos conductuales o cognitivos, donde la adqui­ sición y el uso del lenguaje son sus problemas fundamentales; la Psicopatología recurre al modelo médico y la Psicolingüística, sigue el modelo estructural, que se centra en el análisis de sus categorías fun­ damentales: fonología, gramática, sintáctica, semántica y pragmática. Así resulta que la evaluación del lenguaje siempre se ha solapado con el estudio de la inteligencia, de los trastornos orgánicos y el de los aspectos sociales relacionados con el aprendizaje de la lengua. Por ello la evaluación interdisciplinar y global del lenguaje es una meta para los especialistas en el tema (Aimard y Abadie, 1992). A todo ello hay que añadir que la evaluación del lenguaje se lleva a cabo fundamentalmente en población infantil, (salvo en caso de lesiones traumáticas o mórbidas, debidas al envejecimiento, que se dan más habitualmente en adultos) esto aumenta las dificultades puesto que se plantean los problemas típicos en toda evaluación infantil: a) Lograr la colaboración del sujeto evaluado. b) Necesidad de recurrir a distintas fuentes. c) El carácter evolutivo de lo evaluado. 1.1. El lenguaje y sus aspectos mensurables El lenguaje, como ya hemos visto, es el sistema de signos o sím­ bolos convencional que se usa para la comunicación en una codifica­ ción determinada. Esos signos, en el caso del lenguaje gestual, o símbolos, en el caso del lenguaje oral, suponen actividades de natura­ leza física y fisiológica (motora, visual, acústica), cognitiva (CI), emo­ cional (motivación) y social (estimulación). El desarrollo del sistema lingüístico es imprescindible para el desarrollo social e intelectual y

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EVALUACIÓN DEL LENGUAJE

viceversa. Por tanto evaluar el desarrollo del lenguaje es evaluar el desarrollo de un sistema de comunicación interactivo que sirve para establecer contacto con el mundo circundante, establecer relaciones sociales, para aprender y poder pensar. Por ello se pueden considerar en su evaluación distintos campos de actuación que delimitan distin­ tos elementos y áreas de actuación (Wallach y Miller, 1988; Van Kleeck y Richardson, 1990). Son numerosos los aspectos que pueden ser objeto de medición dentro de un sistema lingüístico, y guardan relación con los distintos elementos, funciones y estructuras que lo componen. Si nos atenemos a un esquema que explicite las diferentes formas de comunicación y sus componentes, tendremos perfectamente deli­ neados los distintos ámbitos genéricos a donde se puede extender la evaluación del lenguaje. Cuadro 1. Posibles sistemas y formas de comunicación

SENTIDOS

SUJETOS

CANAL

ESTRUCTURA

Humanos

O

íd o

Ex p r e s ió n

f a c ia l

A

V

ista

E x p r e s ió n

verbal

Fonología

Ta c t o

E x p r e s ió n

g estu al

Morfología

G

usto

COMPR. VERBAL

O

lfato

P r o x e m ia

n im a l e s

Le c t u r a E s c r it u r a

Fo r m a

Sintaxis

C o n t e n id o

Semántica Uso Pragmática

La estructura se refiere a los elementos más estrictamente lingüís­ ticos: forma, contenido y uso (Bloom y Lahey, 1978) que puede ser objeto de evaluación dentro de cualquier sistema de comunicación. La comunicación humana participa con mayor o menor intensi­ dad de todas las formas de comunicación animal, mientras que los animales no tienen acceso a la comunicación verbal y los niveles de abstracción que ésta permite. En lenguaje humano priman los ele­ mentos verbales sobre los demás, aunque aquéllos estén presentes. En los animales, por el contrario, el factor visual se convierte en el vehí­ culo central de la comunicación.

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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

Aunque el lenguaje puede ser evaluado en todos estos elementos aquí nos vamos a centrar en la evaluación del lenguaje humano en su doble dimensión verbal (expresiva, comprensiva) y en la visual (fun­ damentalmente su forma gráfica que da lugar a la lectura y escritura). 1.2. Distintas áreas de evaluación del lenguaje Como hemos visto, en la producción lingüística se hayan implica­ dos muy distintos factores y todos ellos deben ser tenidos en cuenta a la hora de evaluar a un sujeto. El área física se ocupa fundamentalmente de la evaluación neuro­ lògica, auditiva, visual y en el examen de todos los procesos implica­ dos en la producción y recepción del lenguaje. Cuando hay sospecha de una base somática de cualquier alteración de lenguaje hay que remitir a sujeto al experto correspondiente. El área cognitiva se evalúa para determinar si la función motora, intelectual o simbólicas, conceptual y deductiva de un sujeto ha alcan­ zado los niveles de maduración propios de su edad (ver capítulo 5). La conveniencia de evaluar el desarrollo intelectual previamente a la eva­ luación del desarrollo del lenguaje ha sido un tema muy discutido por los expertos, pero hoy parece una necesidad sólidamente asentada (Wallach y Miller, 1988). El área social estudia los procesos de socialización implicados en el aprendizaje del lenguaje: apego, entorno lingüístico, clase social. Se pretende así establecer si el nivel del lenguaje del sujeto tiene relación o no con el mundo social circundante (ver capítulo 8). En el área Lingüística se evalúa la forma, contenido y uso del len­ guaje. La forma analiza la sintaxis, la morfología, la fonología; el con­ tenido se centra en su carácter simbólico o semántico y el uso evalúa la pragmática o funcionalidad del lenguaje del sujeto. Ésta es el área más compleja y en donde se centran los esfuerzos de la evaluación y que es específicamente tratada en este capítulo. Para la evaluación de estos elementos se utilizan una pluralidad de métodos que más adelante se precisarán. La edad del niño es esen­ cial en este tipo de evaluación, puesto que varían los elementos a eva­ luar y la colaboración del sujeto. Por ello, como veremos más ade­ lante, las técnicas de evaluación son diferentes para los distintos niveles evolutivos.

EVALUACIÓN DEL LENGUAJE

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En el área de Sistemas de Lenguaje la evaluación debe incluir aspectos segméntales (sonidos) y suprasegmentales (entonación). 1.3. Tipos de lenguaje que se evalúan Los elementos a evaluar varían en los distintos estadios evolutivos, vamos a presentar qué se evalúa del lenguaje en la etapa prelingüísti­ ca y en la lingüística propiamente dicha y ésta última teniendo en cuenta sus aspectos de forma, contenido y uso. Dado que existe len­ guaje verbal y gestual su evaluación difiere según el canal emisor del mismo. Por otra parte hay que subrayar que, si nos centramos en el lenguaje verbal, la evaluación se puede hacer utilizando el canal receptivo (lenguaje comprensivo) y el canal emisor (lenguaje expresi­ vo). En algunos instrumentos sólo se evalúa uno de esos canales, pero si se utilizan ambos la evaluación del lenguaje receptivo precede al expresivo y el gestual al verbal.

I.3.Í. Lenguaje no verba! La evaluación del lenguaje no verbal se centra en la observación de la conducta, especialmente motora y tiene en cuenta otros elementos (Knapp, 1978, Aguirre y Beiras, 1976): 1. Kinestesia (movimientos corporales, gestos y expresión facial). 2. Tacto o conducta de contacto (caricias). 3. Proxémica (distancia, espacios). 4. Paralingüística (entonación, tono, timbre, tensión, calidad de voz). 5. Comunicación artefactual (vestido, pelo, maquillaje). Si los sujetos son infantes (sin lenguaje verbal) se evalúa los siguientes comportamientos: 1. Los signos de actividad comunicativa (mirar objetos, dirección de la mirada). 2. Discriminación auditiva (atender a fuentes sonoras, responder emocionalmente a diferentes tonos de voz). 3. Contacto ocular (normalmente con la madre). 4. Movimientos anticipatorios (pataleo ante el biberón).

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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

5. Señalar objetos (dirigir el dedo hacia objetos deseados). 6. Gestos comunicativos (echar los brazos, arquear el cuerpo, atención, contacto físico). Es posible también explorar los requisitos previos a la instalación del lenguaje, tales como procesos imitativos y desarrollo motor pues­ to que son considerados como esenciales en la adquisición de las pri­ meras etapas del lenguaje.

1.3.2. Lenguaje verbaI Los análisis específicos de esta área de evaluación se centran en los aspectos previos a la emisión verbal propiamente dicha y a los estructurales y funcionales del lenguaje derivados del campo lingüís­ tico: forma, contenido y uso. Prerequisitos Se evalúan, mediante registros, todas las conductas verbales pre­ cursoras de la aparición del lenguaje oral: llanto, gritos y gorgogeos, aunque no son procesos verbales propiamente dichos. Forma Incluidos dentro de la forma se consideran elementos fonológicos, morfológicos y sintácticos. Elementos fonológicos: 1. Balbuceos (vocales, consonantes y sus distintas posiciones). 2. Prosodia (entonación de la frase). 3. Ecolalias (repeticiones idénticas de lo oído). 4. Articulación (precisión en la posición de los órganos implicados). 5. Velocidad (número de emisiones en una unidad de tiempo). Elementos morfológicos: 1. Términos (sustantivos, adjetivos, preposiciones, verbos etc). 2. Aspectos gramaticales (singular, plural, formas verbales, nega­ ción, concordancia.) Elementos sintácticos: 1. Longitud Media de Emisión-MLU (Mean Lengh Utterance) o número de palabras incluidas en una frase.

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2. Estructuración de las Oraciones y su Complejidad SCS (Structural Complexity Score) o uso de oraciones simples, coor­ dinadas o subordinadas. 3. índice de Longitud y Complegidad LCI (Lengh complexity Index) combinación de lo anterior y la longitud de la frase. Los aspectos sintácticos y morfológicos están íntimamente unidos, por tanto su separación es una distinción artificial que en el lenguaje real no se produce. Contenido

Evalúa el carácter estrictamente simbólico semántico, del léxico y es lo que el sujeto quiere comunicar; se puede medir a distintos niveles: 1. Significado léxico de las palabras aisladas (definición de térmi­ nos). 2. Su funcionamiento en una frase determinada (cambios de sig­ nificados de los mismos términos). Uso

Se centra en la determinación de la competencia de un sujeto para la comunicación. Es famoso el ejemplo de un niño autista que se sabía de memoria la lista de teléfonos, pero no podía hacer una llamada para pedir algo. Los mutismos selectivos también son un buen ejemplo para distinguir el nivel de posesión de un repertorio lingüístico y su uso: un niño puede hablar perfectamente en su casa y permanecer mudo en la escuela. Los registros de uso, se modifican según distintos contextos e interlocutores. Mediante este tipo de evaluación se pretende: 1. Establecer si el sujeto es capaz de ajustar su lenguaje en función de distintas situaciones. 2. Determinar si el lenguaje del sujeto es el mismo en situación real que en situación de evaluación. Los elementos concretos a evaluar son: 1. Intentos y frecuencia de la comunicación. 2. La eficacia y adecuación de la misma. 3. Las distintas funciones del lenguaje. 3. Conocimiento del tumo de la palabra. 4. La marcha y organización del discurso.

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1.4. Estrategias para la evaluación del lenguaje Existen distintas estrategias que se acomodan al tipo de lenguaje que intentan medir y la etapa evolutiva en la que se produce. Para la evaluación del lenguaje gestual se utiliza la observación y categorización de todas las conductas motoras comunicativas. Cuando la evaluación del lenguaje oral se lleva a cabo mediante ins­ trumentos; cada uno hace hincapié en unas determinadas facetas del lenguaje que configuran su técnica de evaluación. Sin embargo exis­ ten unas estrategias básicas que son repetidamente utilizadas por todos los técnicos y expertos en este campo, sobre todo por los que elaboran pruebas formales y estandarizadas. Forns (1989) hace una categorización pormenorizada de las mismas y vamos a exponer las más habituales. 1. Discriminación auditiva (movimiento de cabeza —lenguaje comprensivo gestual— el evaluador produce un ruido fuera del campo visual del sujeto). 2. Articulación (por imitación —lenguaje expresivo verbal— el evaluador dice una palabra y el niño la repite). 3. Denominación (—lenguaje expresivo verbal— el evaluador muestra una imagen y el sujeto dice su nombre). 4. Mostración (—lenguaje comprensivo gestual— el evaluador pre­ senta dos o más objetos y nombra uno de ellos para que el niño lo señale). 5. Categorización (—lenguaje comprensivo verbal— el evaluador proporciona distintos términos a incluir en categorías o distin­ tas categorías para las que buscar términos). 6. Discriminación (—lenguaje expresivo verbal— el evaluador pre­ senta dos o más objetos y señalando uno pregunta— ¿esto qué es?). 7. Ejecución (—lenguaje comprensivo verbal— el evaluador da una orden que el sujeto debe ejecutar). 8. Relación (—lenguaje comprensivo verbal— el evaluador presenta oral o visualmente un objeto y pide al niño que diga el opuesto). 9. Completamiento (—lenguaje comprensivo verbal— se da una frase incompleta que el sujeto debe terminar).

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10. Sentido de refranes (—lenguaje comprensivo verbal— se pre­ sentan al niño refranes a los que tiene que buscar el sentido). 11. Elicitación (—lenguaje expresivo verbal- se presenta una lámi­ na con una escena dinámica y se pregunta al niño— ¿Qué pasa aquí?). 12. Narración (—lenguaje expresivo verbal— se le demanda al niño que cuente un cuento). 13. Necesidad (—lenguaje expresivo gestal o verbal— se retira un objeto deseado para provocar su petición). Con estas estrategias podemos entender qué es lo que se evalúa y cómo se hace cubriendo así las recomendaciones que hacen los exper­ tos que se enfrentan con este tema como Kent (1974), Miller (1981), y si añadimos el porqué se evalúa a un sujeto, o sea el objetivo de la eva­ luación que condiciona a su vez el qué y el cómo de la misma (Miller, 1976) tendremos el cuadro completo. Los objetivos fundamentales de la evaluación del lenguaje pueden considerarse: la determinación del desarrollo del lenguaje, los estudios epidemiológicos que cuantifican la incidencia y prevalencia de los problemas y la evaluación y diag­ nóstico de problemas específicos. Para su consecución ha de seguirse un proceso determinado. 2. DIFERENTES TÉCNICAS EN LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE La evaluación del lenguaje ha ido cambiando con el tiempo. Foms (1989) recoge esta evolución de los instrumentos de evaluación. La década de los cincuenta marca cuatro grandes zonas de investigación. Una primera que persigue el establecimiento de niveles evolutivos normativos, basaba la evaluación en la posesión del lenguaje desde una perspectiva semántica, frecuentemente asociada a la evaluación de la inteligencia. Una segunda se centra en los elementos lingüísticos y usa la observación del lenguaje en ambientes naturales con una especial atención a los aspectos gramaticales y sintácticos. La tercera se centra especialmente en la valoración fonológica, fonética y en las funciones del lenguaje. La cuarta atiende a los aspectos patológicos. En los sesenta se da una gran producción de pruebas estandarizadas en donde se exploran plurales aspectos del lenguaje, además se inicia una preocupación por la evaluación de los cambios producidos por la

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intervención. Es también típico de esta década la diversificación de técnicas en función del marco teórico de partida. En los años setenta comienza el protagonismo del contexto y la influencia más marcada de la psicolingüística que aporta el esquema de Forma, Contenido y Uso a la evaluación. Los años ochenta se caracterizan por el interés que cobran los aspectos interactivos de la comunicación. El centro de interés, en la evaluación ha cambiado desde la preo­ cupación por el individuo con problemas de lenguaje al contexto donde el lenguaje tiene su origen. Ajustándose a estas necesidades, existen fundamentalmente cua­ tro vías clásicas para la evaluación del lenguaje: 1. Escalas de desarrollo. 2. Observación directa de la conducta lingüística de un sujeto. 3. Pruebas estandarizadas. 4. Pruebas no estandarizadas. Las escalas de desarrollo y la observación del lenguaje se usan más frecuentemente en los primeros estadios evolutivos (0-5 años), las pruebas estandarizadas son más frecuentes a partir de los 6 años y las pruebas no estandarizadas se usan en todos los niveles de edad. Ninguna de estas metodologías es excluyente, es decir un sujeto puede ser evaluado con todas ellas simultáneamente y los datos obte­ nidos serán complementarios si en cada proceso se han cuidado las características científicas de la evaluación. 2.1. Escalas de desarrollo Hay dos tipos de aproximación: la ideográfica que supone una obser­ vación individual de conductas y la nomotética que se basa en valorar a un sujeto en función de las puntuaciones obtenidas por un grupo. La metodología ideográfica consiste en la observación intensiva de uno o pocos niños. Taine (1870), Darwin (1877), Machado Alvarez (1887), Preyer (1889), Stern & Stern (1907) son los que comenzaron esta labor, pero fueron Binet y Piaget los que estudiaron el desarrollo de sus hijos, con largos períodos de seguimiento y gran sistematicidad en la observación. Otros profesionales específicamente expertos en lenguaje, usando también una metodología idiográfica han seguido el

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desarrollo lingüístico de sus propios hijos: Gregoire (1937), Leopold (1939-49), en castellano, entre otros, Hernández Pina, (1979), Secall, (1982), otros muchos la han aplicado a pequeños grupos como Brown y Bellugi, (1964), McNeill, (1966, 1970), Bloom, (1970), Slobin, (1971): con ello se han obtenido datos para confeccionar escalas de desarrollo que abarcan tanto a la comunicación prelingüística como a la verbal propiamente dicha y sus resultados han servido de base para crear todas las escalas estandarizadas posteriores. La metodología nomotética o estadística, actúa sobre muestras muy dilatadas y utiliza mayoritariamente listados de conductas o pruebas que pueden cumplimentar los padres o los sujetos. Las escalas de madu­ ración se han construido fundamentalmente con este segundo método; nombres clásicos de tales escalas: Gesell, Cattell, Wallon, Bayley, y McCarthy incluyen en ellas escalas de desarrollo del lenguaje. La escala de McCarthy esta editada por TEA (1977) y la de Bayley una revisión sobre este tema puede encontrarse en Reralbo et al. (1988). Otros autores han usado una metodología mixta, ideográfica y nomotética, aplicando escalas pero de manera muy minuciosa y repe­ tidamente a un número muy pequeño de sujetos (Irwin, 1949; Bühler, 1930; Lewis, 1936; Brown, 1973; McCarthy, 1959; Miller, 1976), es especialmente famoso el caso de Carlota Bühler que ha observado a 69 niños durante 24 cuatro horas a lo largo de un año. Esta autora en lenguaje presenta sólo la evolución de 5 niños). La metodología idiográfica y la estadística han llegado a ser complementarias, como es patente en el caso de Binet; la primera produce un conocimiento pro­ fundo de los problemas de la evaluación y las estrategias de solución de los mismos, la segunda permite unos datos más firmes en el esta­ blecimiento de etapas madurativas. Las preguntas referidas al área del lenguaje son muy parecidas en todas las escalas. Como ejemplo expondremos algunos elementos (Ítems) de la escala Developmental Progaming for Infants and Young Children (Programa de desarrollo para bebés y niños pequeños)(Schafer y Moersch, 1977): 1. Mueve las piernas, cabeza y ojos en respuesta a la voz y el ruido. 2. Vocaliza cuando se le habla. 3. Vuelve la cabeza en dirección de la fuente sonora. 4. Vocaliza emociones, comienzan los distintos tonos de voz.

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5. Emite sonidos diferentes ante emociones diferentes. 6. Imita sonidos. 7. Emite repeticiones silábicas (ma-ma). 8. Hace gestos diferentes en relación con canciones. 9. Hace sonidos onomatopéyicos (guau-guau). 10. Inhibe la acción ante el «no». 11. Emite jerga con prosodia. 12. Imita aproximadamente palabras. 13. Usa dos palabras funcionalmente. 14. Utiliza gestos para la comunicación. 15. La orden verbal señala partes de su cuerpo. 16. Ante la orden verbal señala partes de su cuerpo. 17. Ante la designación de un objeto lo denomina. Como ejemplo de los datos obtenidos de ellas mostraremos un resumen de la recopilación que McCarthy (1957) hace de las más pre­ coces escalas de desarrollo lingüístico desde 1925-1940. Cuadro 2. Escala de desarrollo del lenguaje

1 mes

Llanto, gritos.

1.5 meses

Vocalizaciones.

2 meses

Emisión de sonidos guturales, respuesta a voz humana.

3 meses

Balbuceos, arrullos, respuesta verbal a estímulo verbal.

4 meses

Vocalizaciones lúdicas.

5 meses

Incremento de las emisiones en situación social.

6 meses

Articulación silábica repetida, expresión vocal de satisfacción y protesta.

7 meses

Vocalizaciones prosódicas de «conversación», vocalizaciones de reconoci­ miento del adulto.

8 meses

Reconocimiento del significado de algunas palabras, interjecciones.

9 meses

Comprende, imita, hace gestos significativos, ampliación de reconocimiento de palabras habituales.

10 meses

Comienzo de intelección de órdenes, enriquecimiento de la articulación.

11 meses

Aparición de las primeras palabras: mamá, papá.

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EVALUACIÓN DEL LENGUAJE 12-13 meses

Intelección de órdenes simples, frases de una sola palabra, aparición de 2 o 3 palabras.

14-18 meses

Incremento rápido del número de palabras, denominación de objetos reales y pictóricos, aparición de saludo social, comprensión de expresión facial.

18-24 meses

Ampliación de comprensión y expresión de palabras (media 75), amplia­ ción de longitud de frase, uso de la negación, y formas verbales.

25-36 meses

Consolidación de estructuras sintácticas, incremento léxico (media 175), aparición de adjetivos y adverbios, preposiciones y pronombres.

37-47 meses

Perfeccionamiento léxico y sintáctico. Uso del lenguaje para el presente pasado y futuro.

A partir de los 12 meses el ritmo de adquisición del lenguaje es tan variado que lo más adecuado es manejar rangos medios de adquisición léxica. Normalmente las niñas se sitúan en las cifras máximas. Cuadro 3. Medias de número de palabras que un niño usa funcionalmente

12 m eses 18 m eses 24 m eses 30 m eses 36 m eses

2 a 3 p alab ras 10 a 20 p alab ras 50 a 250 p alab ras 300 a 600 p alab ras 800 a 900 p alab ras

A partir de los 36 meses un niño normal incrementará su vocabu­ lario, su precisión articulatoria, sus estructuras sintácticas se harán más complejas, pero las bases de su lenguaje comprensivo y expresi­ vo están ya perfectamente asentadas. Secadas (1992), con una metodología paralela ha confeccionado sus escalas evolutivas en niños españoles que presenta resultados muy similares a la expuesta. Las escalas de desarrollo de lenguaje propo­ nen siempre una secuencialización y cuantificación muy similar en distintas lenguas y culturas (Faw, 1981). Su uso permite la compara­ ción de cualquier sujeto evaluado con el grupo de su edad y resultan útiles en un primer estadio de evaluación.

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2.2. Observación directa: recogida de datos Se suele llevar a cabo sin ninguna estructuración y en ambientes naturales anotando o registrando todo lo que el niño dice en toda cir­ cunstancia y lugar, es un método costoso, por ello se recomiendan estrategias que limitan el tiempo de la evaluación, sin que por ello se pierda la riqueza ni la espontaneidad de la evaluación, más aún faci­ litándola. Los elementos clásicos de la observación: quién, cuándo, dónde y cómo se organizan para conseguir lo máximo de calidad con el mínimo costo (Miller, 1976).

2.2.1. Cómo La recogida de datos se hace con registros mecánicos, ya sea con grabación de sonido o filmación de las sesiones de evaluación. Esto permite volver una y otra vez a los registros y mejorar la fiabilidad de lo evaluado. La transcripción del material grabado está perfectamen­ te regulada y existen normas precisas que homogenizan los datos y permiten su utilización por diferentes especialistas o distintos miem­ bros de un mismo equipo. Aunque existen distintas normas de trans­ cripción de cintas una de las más conocidas es la propuesta por Bloom y Lahey (1978). Miller (1981) recomienda que la transcripción del habla infantil se haga exactamente como el niño la emite (a mayor precisión se logra con transcripción fonética), con la palabra correcta escrita a conti­ nuación entre paréntesis, puesto que investigadores diferentes de los que hacen el registro pueden tener problemas de reconocimiento en las palabras y sonidos mal articulados. Las grabaciones en video se transcriben con las mismas normas, con la facilidad que añade el apoyo visual que acompaña a las verbalizaciones. Un aspecto relevante del cómo es la elicitación del lenguaje en el niño para que pueda ser registrado, puesto que los niños no hablan todo el tiempo, para facilitar la toma de datos se recomienda lo siguiente (Bloom y Lahey, 1978, Miller 1981): a) Seguir las directrices que marca el niño: 1. Hablar de lo que el niño está haciendo. 2. Comentar el contenido de lo que dice.

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3. Seguir al niño. 4. Oír al niño. 5. Focalizar la conversación sobre cosas familiares y cotidianas. 6. Usar un lenguaje del mismo nivel. b) Renunciar al control de la interacción: 1. No corregir al niño. 2. No dirigirle. 3. Expresar las propias opiniones o ideas sólo ocasionalmente. 4. Minimizar el uso de preguntas. 5. No usar preguntas de test. 6. No intentar llenar los huecos o silencios de la conversación. 7. No asumir el papel de maestro o terapeuta. c) Estructurar de forma positiva la interacción: 1. Producir un primer período de contacto sin pretender la elicitación. 2. Usar un juego en el período de calentamiento. 3. Jugar con materiales en el suelo. 4. Hablar sobre lo que hace el adulto. 5. Hablar de los juguetes. 6. Usar cuestiones abiertas y cerradas. 7. Demostrar funcionalmente qué conductas se pretenden del niño. 8. Olvidar una interacción estructurada. Se pretende que el evaluador logre el máximo lenguaje posible con el mínimo de intervención para conservar la espontaneidad. 2.2.2. Dónde La recomendación genérica de utilizar entornos plurales en la eva­ luación infantil es reduplicativamente importante en el área del len­ guaje, puesto que éste, sobre todo en las primeras etapas, utiliza un lenguaje concreto y ligado a la realidad circundante (baño, comida,

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eliminación, arreglo, juego). La casa, la escuela, el parque, el despa­ cho y la clínica son los lugares posibles, pero no deben ser excluyentes sino sumativos. Antes de los dos años no se aconsejan grabaciones fuera del hogar, o entornos desconocidos, puesto que los niños se inhiben en ambien­ tes extraños y su lenguaje es fundamentalmente doméstico.

2.2.3. Duración El término medio de una sesión se estima aconsejable entre 15’ y 30’. Sin embargo, como han de tomarse registros en los diferentes lugares, actividades y compañeros a lo largo del día, se estima una duración media global de 2 horas. En nuestro idioma contamos con registros de observación inte­ resantes. Uno de los primeros lo ha llevado a cabo Gil Gaya (1972) con «recuentos» de la frecuencia de uso de nombres, adjetivos, ver­ bos, adverbios, pronombres, preposiciones y conjunciones en edad preescolar y escolar. López Orna (1975) estudió el uso de determi­ nadas preposiciones en su acepción temporal y espacial en niños de 3 a 6 años. También existen muchos trabajos llevados a cabo en población mexicana; entre ellos se encuentran los de Melgar de González (1976) cuya investigación proporciona un estudio muy completo sobre el dominio de los fonemas en español y los errores más frecuentes desde los 3 hasta los 6 1/2 años. El grupo «Rosa Sensat» (1978) ha construido un vocabulario básico de niños entre 8-9 años ordenado en función de 26 categorías diferentes. CabrejoParra (1978) en un estudio longitudinal de 10 niños de 18 a 36 meses localiza en los 19 meses la aparición la contestación de la pregunta ¿Dónde está______? ante la presencia visual del objeto que se nom­ bra. Bosch (1984) ha estudiado el desarrollo fonológico de niños españoles. Triando (1982) ha llevado a cabo observaciones sobre los intentos de comunicación gestual y verbal en niños de 11 a 30 meses y muestra el desarrollo fonológico y gramatical de los sujetos obser­ vados. Clemente (1982) ha estudiado la MLU, el número y tipo de verbos de cada emisión y el tipo y número de estructuras sintácticas en niños de 2 a 7 años, sus datos proporcionan un listado de por­ centajes medios en cada nivel de edad. Soler (1984), ha estudiado la instalación del artículo en niños de 3 a 6 años y la evolución de su uso en sus distintas formas géneros y números. Pérez Pereira y

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Singer (1984), han realizado un estudio de adquisición de morfemas en niños entre 3-6 años, con una secuencialización de los mismos en orden a su dificultad. Belinchon (1985) analiza la evolución de las funciones pragmáticas del lenguaje. Boada (1986) ha realizado un estudio evolutivo del dominio de la codificación. Sebastián (1991) ha estudiado la utilización de las diferentes formas verbales en niños de 3, 4, 5 y 9 años. Estos datos son importantes para estable­ cer comparaciones entre un niño evaluado y los grupos que han sido estudiados. Existen programas muy útiles para estimular el desarrollo del niño en los que se incluyen el del lenguaje (Johnson-Martín, et al., 1994). 3. PRUEBAS ESTANDARIZADAS Las pruebas estandarizadas exploran los diferentes elementos que constituyen el sistema lingüístico: fonología, morfología, sintaxis, semántica, pragmática, pero existen también pruebas específicas para cada una de esas partes. Consisten en reactivos homogéneos con supuestos cuantificables. Expondremos aquellas pruebas que puedan encontrarse adaptadas a nuestra lengua, puesto que no es posible la utilización de tests de len­ guaje que no hayan sufrido la adaptación de un idioma a otro. 3.1. Pruebas globales Prueba Illinois de habilidades Psicolingüísticas (Illinois Test of Psycholinguistic Ability) (ITPA) (Kirk, McCarthy and Kirk, 1968). Kirk, elaboró la prueba para ser utilizada en el programa «Headstart» que tenía como meta la prevención de problemas de aprendizaje en niños de clases sociales deprimidas. La prueba fue adaptada por sus autores al castellano para hispanoparlantes con las variaciones pertinentes a las diferencias lingüísticas y culturales entre el inglés y el español. Los países que colaboraron en su confección han sido Chile, Puerto Rico, México, Colombia y Perú (von Isser y Kirk, 1980). Existe también una adaptación especial para población española, en donde se corrigen los modismos hispanoamericanos (Ballesteros y Cordero, 1984, 1989).

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La prueba pretende un diagnóstico individual aislando las áreas de dificultad o competencia de cada sujeto y ello desde un modelo clíni­ co orientado al tratamiento, pero en base a funciones exclusivamente psicológicas sin componentes orgánicos. La prueba costa de 10 subpruebas: 1. Comprensión auditiva, 2. Asociación auditiva, 3. Fluidez verbal, 4. Integración auditiva, 5. Memoria secuencial auditiva, 6. Comprensión visual, 7. Asociación visual, 8. Expresión motora, 9. Integración visual, 10. Memoria secuen­ cial visomotora. Es un test de aplicación individual con material gráfico de apoyo. El protocolo de respuesta facilita el pase de la prueba y su corrección posterior. La puntuación es el número de respuestas correctas. Ejemplo de Asociación auditiva (analogías) -El papá es grande -El niño es__________ -Los pescados van por el agua -Los pájaros van por________ Ejemplo de Integración auditiva (completamiento de palabras) Después de una introducción de la misma actividad utilizando dibujos se dice al niño: «Voy a decirte parte de una palabra y quiero que tú me digas toda la palabra. Ahora escucha y dime la palabra que estoy diciendo»: Muñe_ __Glesia Manza_ La fiabilidad es muy variable en distintos estudios y la validez tam­ bién (Paraskevopoulus y Kirk, 1969). En la adaptación española se han realizado algunos cambios: a) el contenido de la subprueba Expresión Verbal, b) un test visomotor en lugar de Memoria Secuencial, c) la metodología de evaluación de Comprensión Auditiva, d) una adaptación en profundidad de las sub­ pruebas de Integración Gramatical y Comprensión Auditiva (Balles­ teros, 1983, 1986).

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Este test ha sido considerado por muchos no como una prueba verbal propiamente dicha, sino como una prueba de desarrollo cognitivo. (Van Kleen y Richarson, 1990). Escalas para evaluar el desarrollo del lenguaje de Reynell (RDLS Reynell,1977) En esta prueba se evalúa la habilidad para usar y comprender los símbolos verbales para pensar y comunicarse. Es aplicable a niños de 18 meses a 4 años 1/2. Está compuesta de tres escalas: lenguaje Expresivo, Comprensión Verbal A y Comprensión Verbal B. La escala de lenguaje expresivo evalúa a su vez: Estructura del lenguaje, Vocabulario y Contenido. La escala A se aplica en todos los casos en los que los niños puedan utilizar las manos, está compuesta 67 Ítems repartidos en diez secciones cada una de ellas consta de un número diferente de Ítems. La escala B está pensada para niños con impedi­ mentos motores, se compone de los 7 primeros Ítems de la A y una remodelación y simplificación de los restantes. Para la cumplimentación de los primeros ítems se puede recabar información de las madres aunque los niños tengan que ejecutar acciones corroboradoras. El material de los reactivos está compuesto por objetos tridimen­ sionales, láminas y enunciados verbales. La corrección de la prueba se hace adjudicando un punto a cada item bien contestado o en algunos casos de 0-2 y en otros de 1-5; hay normas que puntualizan y deterninan los matices de la calificación. Las puntuaciones directas pueden transformarse en centiles en cada nivel de edad. La adaptación española de la escala (Alonso Tapia y González Alonso 1988) ha conservado la estructura de la prueba con los cam­ bios mínimos que permiten la eficacia de la evaluación y se centran fundamentalmente en la subescala de Lenguaje Expresivo. Algunos dibujos como el de ventana tiene dificultades de reconocimiento en niños españoles. La fiabilidad de la adaptación española hallada mediante el método de las dos mitades es de 0.98. El Test de Bankson para Despistaje del Lenguaje (BLST, Bankson, 1977). Como su nombre indica su objetivo poder discriminar con rapi­ dez sujetos con problemas de desarrollo del lenguaje. Evalúa forma, con­ tenido y uso del lenguaje además de discriminación auditiva y visual tanto por el canal comprensivo como expresivo. Es aplicable a niños entre 4-8 años. Los subtest de la prueba para la eva­ luación de la semántica son: partes del cuerpo, objetos comunes, nom­

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bres de acciones, categorías, funciones, señalización, adjetivación, opuestos. La evaluación de la forma se aborda mediante los subtest: for­ mas pronominales, formas verbales, uso de plurales y sintaxis, esta últi­ ma a su vez evalúa la concordancia verbo-sujeto y capacidad de repeti­ ción y discriminación de oraciones con complejidad estructural. En cuanto a la evaluación de la percepción visual se hace mediante empa­ rejamiento incluyente o excluyente de dibujos y la percepción auditiva mediante memoria auditiva y retención de conceptos básicos de una his­ torieta y discriminación de dibujos por su sonido básico. La fiabilidad test-retest con intervalo de una semana es de 0.96; la validez concurente con el subtest de vocabulario del Boehm es de 0.82. Existe una forma española de la prueba (Foms y Triado, Berdie y Móndelo, 1987). Prueba de Lenguaje oral de Navarra (PLON, Aguinaga y colbs., 1988) Se ha construido en nuestro país con lo que su adecuación a los obje­ tivos que persigue es total. Se trata de una prueba que asume las estruc­ turas que recomienda la psicolingüística puesto que evalúa la forma, contenido y uso del lenguaje, dentro del marco teórico de Bloom y cois. (1978). Pretende establecer los niveles de dominio del lenguaje oral de los niños normales para la adecuación de los niveles pedagógicos de cada grupo y la detección de problemas que puedan interferir más tarde en el aprendizaje escolar. Es aplicable a niños de 4 a 6 años. Para la evaluación de la forma se delimitan dos subpruebas: fono­ logía y morfología-sintaxis. La tarea que se propone para la evalua­ ción fonológica es la de repetición de palabras y denominación de imágenes (siguiendo el instrumento de Bosch, ver más adelante). Para la evaluación de la morfología y sintaxis se usa la imitación de estruc­ turas sintácticas, el completamiento de enunciados incompletos y la producción verbal ante imágenes. Para la evaluación del contenido se explora el dominio de la semántica mediante tareas que impliquen la comprensión tales como identificación, realización de órdenes, categorización, búsqueda de opuestos, explicitación de funciones, etc. Para la evaluación del uso se analizan las funciones de lenguaje, aunque ésta es una parte que sus autores consideran inconclusa y con necesidad de remodelación. La valoración se hace mediante recuento de las respuestas correc­ tas, cada subtest tiene su propia escala, existe una hoja de respuesta que apoya el pase de la prueba y su valoración. Las puntuaciones

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directas pueden transformarse en centiles en cada nivel de edad. La fiabilidad de la prueba es mejor cuanto mayores son los niños. Batería del lenguaje objetivo y criteríal (Puyuelo et al., 1996) Evalúa la morfología, sintaxis, semántica y pragmática y permite planificar intervenciones sobre patologías del lenguaje. Es aplicable a niños de 4 a 7 años. La adaptación española está publicada por TEA. 3.2. Pruebas específicas Las pruebas que acabamos de ver exploran distintos aspectos y funciones del lenguaje; las que vamos a presentar ahora, las específi­ cas, atienden solamente a un elemento lingüístico y focalizan en él la evaluación. Se usan en las etapas posteriores del proceso, cuando ya se ha localizado un problema en las etapas previas de evaluación glo­ bal y se pretende ahora lograr una precisión sobre un aspecto deter­ minado, siguiendo lo que se ha venido llamando el «embudo diagnóstico» (Cone, 1981) que organiza la exploración en un orden de extensión decreciente a medida que las hipótesis generadas en las exploraciones más amplias previas van configurando el tipo de pro­ blema y permitiendo una focalización de la evaluación. Las pruebas en castellano pertenecientes a este apartado son más escasas. Test de vocabulario en imágenes Peabody (PPVT-R, Dunn, 1959, 1981) Es una de las pruebas más conocidas y de uso más generalizado. Se centra específicamente en la evaluación del lenguaje comprensivo mediante la recepción funcional de las palabras presentadas verbalmen­ te por el evaluador apoyadas por imágenes. Su primera forma es del ciño 1959 y ha tenido una revisión importante en 1981. Los objetivos que per­ sigue son la localización precoz de problemas de lenguaje, la evaluación del rendimiento escolar y, ya en el campo clínico, para diagnóstico y seguimiento de la eficacia de intervenciones. Es aplicable a sujetos nor­ males y retrasados de 2.1/2 a 18 años de edad, pero no se aconseja para sujetos con mala discriminación auditiva o visual. Su duración aproxi­ mada es de 15 minutos. Se compone de 150 láminas con 3 imágenes para elección múltiple y además 5 láminas de ejemplo. La tarea consiste en seleccionar y señalar la imagen correspondiente a un único reactivo ver­ bal que emite el evaluador ante una lámina que presenta varios objetos o acciones. La respuesta es gestual, lo que hace innecesario que el sujeto

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posea lenguaje verbal o escrito para poder contestar a los reactivos. La dificultad de las imágenes es gradual por lo que la prueba puede iniciar­ se en distintos niveles de dificultad. Para la estimación del nivel de comienzo, existen unas tablas basadas en la edad cronológica y las con­ testaciones correctas que determinan el «intervalo crítico de cada suje­ to». Este intervalo es la zona del test donde los reactivos resultan más discriminativos para cada individuo (el elemento inferior del intervalo se llama «elemento base» y el superior «elemento techo»). La corrección de la prueba se hace suponiendo positivos todos los elementos previos al elemento base y negativos todos los items por encima del elemento techo, por tanto la puntuación directa se obtiene restando el número de errores a la puntuación máxima de cada elemento techo. La hoja de res­ puesta facilita la corrección. Las puntuaciones directas se pueden trans­ formar en puntuaciones deciles, centiles y estaninas; también se propor­ ciona un baremo evolutivo que permite obtener la edad equivalente de un sujeto en función de las puntuaciones obtenidas en la prueba. La fiabilidad test-retest es adecuada (Robertson y Eisenberg, 1981). Existe una adaptación española muy tem prana de Muñoz Amilibia, (1969), realizada sobre la forma de 1959 y otras sobre la revisión de 1981 (Dunn, 1986). En la versión española la fiabilidad por el método de las dos mita­ des alcanza 0.92 y la validez concurrente es más baja (NeiraMeléndez, 1979). Actualmente está ya publicada por TEA (1989). Inventario de articulación (Melgar de González, 1976) Es una prueba fonológica que consta de 35 láminas; cada una de ellas contiene 56 dibujos en blanco y negro, correspondientes a sus­ tantivos de uso común en el lenguaje infantil del habla en España e Hispanoamérica. En ellos se evalúan sonidos de nuestro idioma en posición inicial, media y final, contiene 17 sonidos consonantes, 12 de mezcla de consonantes y 6 diptongos. Es aplicable a niños entre 3 y 7 años. La evaluación se lleva a cabo contabilizando los aciertos y el tipo de errores en una hoja de registro que facilita la valoración. Proporciona una tabla de adquisición fonética a los distintos niveles de edad y los porcentajes y tipos de errores evolutivos más frecuentes. Evaluación del desarrollo de la gramática española (DASG, Toronto, 1976) Es una prueba creada para evaluar las estructuras sintácticas del

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idioma materno de niños mexicanos y portorriqueños con el propósito de pronosticar el aprendizaje del inglés. Esta prueba se basa en una ante­ rior del mismo autor. Consta estímulos verbales y visuales. Es aplicable a niños de 3 a 7 años. La evaluación se realiza analizando 50 frases en su estructura y elementos. Proporciona unas puntuaciones directas transfórmales en percentiles para cada nivel de edad. Existe una traduc­ ción al castellano de esta prueba (Serra, 1976). Se ha criticado el peso que las estructuras lingüísticas del inglés tienen en esta prueba. Evaluación del lenguaje y procedimiento de despistaje y tratamien­ to. (LARSP, Crystal, 1979). Se trata de una prueba específica para el análisis de las estructuras sintácticas. Es aplicable a niños entre nueve meses y seis años. Su evaluación tiene un aprendizaje costoso, pero existe un perfil informatizado que facilita la tarea. Permite la obten­ ción de esquemas sintácticos del sujeto que efectúa la prueba; tam ­ bién proporciona una escala evolutiva media que permite situar a un sujeto concreto en la escala de desarrollo que le corresponde. Existe una adaptación al español de esta prueba (Serra, 1979). El Test de vocabulario de Boston (AARD, Kaplan, Goodglas, Weintraub, 1983) Test de vocabulario de Boston es una prueba habitual para la eva­ luación del lenguaje expresivo y semántico de sujetos normales y afá­ sicos. Es aplicable a sujetos de 5 1/2 años en adelante. El material para la evaluación del lenguaje expresivo consta de 60 estímulos visuales, cada lámina presenta un objeto en orden de dificultad cre­ ciente. La tarea que se le demanda al sujeto es la denominación de objetos. El punto de comienzo de la prueba está determinado por la edad o por los fracasos. Se pueden dar pistas semánticas y fonéticas cuando el sujeto fracasa en su respuesta. Se registra la contestación, el tiempo de latencia, si la respuesta es errónea, el número de pistas semánticas y fonéticas y, por último, el número de respuestas correc­ tas tras la ayuda. La hoja de registro facilita la valoración. El estudio de la adaptación española de la prueba de García-Albea, Sánchez Bernardos y del Viso Pabón (1986) proporciona las puntuaciones medias, las desviaciones típicas y los rangos de aciertos obtenidas en los distintos niveles de edad desde los 5 1/2 a 59 años. Prueba para la evaluación del desarrollo fonológico en niños (Bosch, 1984). La meta de la prueba es el despistaje (screening) de niños con retraso en el desarrollo fonológico. Es aplicable a niños de 3 a 7 años.

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El material es una lista de 32 términos, presentados como dibujos en 16 láminas, en ellos se incluyen prácticamente todas las combinacio­ nes fonéticas del castellano, se analizan también grupos consonánti­ cos y diptongos lo que hace un total de 63 Ítems. La tarea a realizar es doble: denominación de los objetos vistos y repetición por imitación de las mismas palabras emitidas por el evaluador. La evaluación de la prueba se hace mediante análisis y recuento de sonidos correctamen­ te emitidos, omisiones, sustituciones, distorsiones y coarticulaciones. Se puede obtener un perfil fonológico que proporciona los porcenta­ jes normativos de dominio de los distintos sonidos y unos indicadores de problematicidad en cada nivel de edad. Esta prueba posee también una adaptación a la lengua catalana (Bosch, 1987). Cuestionario de Contacto y Comunicación (Valdivieso, 1994). Ha sido elaborado para la recuperación de las habilidades comunicativas de niños con deprivación socioambiental. Evalúa aspectos fonológicos, semánticos y sintácticos desde el punto de vista de su uso. Es aplicable a niños entre 17 y 28 meses y explora: reconocimiento y memoria, res­ puesta a señales y atención y habla mecánica e intencional. 4. PRUEBAS NO ESTANDARIZADAS Se trata de evaluaciones del lenguaje que pretenden una cierta estructuración de los reactivos de elicitación del lenguaje, pero no están sujetos a una objetividad estricta de presentación ni de valora­ ción. Se van a presentar aquí algunas de estas pruebas que tienen adaptación española. Análisis en la interacción verbal profesor-alumno (Sanjuan, Fernández y Marteles, 1974) se trata de la categorización de la inte­ racción profesor-alumno en 16 categorías del código de Flanders. El análisis y recuento de las posibles formas de comunicación se pueden hacer directamente o sobre grabaciones; la valoración se lleva a cabo mediante el recuento de porcentajes en las distintas categorías. El Método Visual para Estimulación del Lenguaje (VCLC, Foster, Giddan et al., 1974). Es una prueba concebida para la elicitación del lenguaje oral mediante dibujos, su meta es el apoyo de ejercicios en la recuperación del lenguaje, pero puede ser usada para la elicitación del lenguaje en situación de evaluación. El material visual se estructura en cuatro series. La serie 1 (1974) explora conocimiento de sustantivos

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y su categorización (personas, animales, objetos del entorno, medios de transporte, lugares donde resguardarse, habitaciones y obje­ tos domésticos, ropa, alimentos, juguetes, partes del cuerpo, objetos sonoros) presentados mediante 295 reactivos visuales. La serie 2 (1975) tiene 267 reactivos que investigan la estructuración sintáctica de dos elementos: sustantivos, verbos adjetivos, pronombres etc. La serie 3 (1975) evalúa mediante 188 reactivos las frases de tres elemen­ tos en los que se incluye una acción. La serie 4 (1977) consta de 253 dibujos para analizar las estructuras sintácticas de cuatro elementos. La serie 5 (1977) consta de 148 dibujos que evalúa distintos aspectos gramaticales como uso de proposiciones, formas reflexivas, plural, negación, etc. Tiene una fase de aplicación para el lenguaje compren­ sivo en la que el niño señala los objetos nombrados por el evaluador, y otra fase para el expresivo en la que el niño debe enunciar en nom­ bre de los objetos señalados. La adaptación española de Cruz y Cordero, (1991) ha eliminado alguna de las imágenes por encontrar­ las poco habituales en nuestro medio y las que presentan dificultad están señaladas por un asterisco. La valoración se realiza adjudican­ do la calificación de suficiente e insuficiente a cada una de las res­ puestas emitidas por el sujeto haciendo constar la fecha en la que se obtuvieron lo que proporciona un perfil individual evolutivo si se sobreponen sucesivas aplicaciones. El Test de Lenguaje Stycar (SLT, Sheridan, 1975, 1976). Se incluye esta prueba en este apartado, porque no proporciona unos haremos que permitan comparar el nivel de un niño con el de los demás, aun­ que su estructuración fuerte hace que algunos autores prefieran incluirla dentro de las pruebas objetivas. Se ha concebido para la evaluación del lenguaje de niños retrasa­ dos y se focaliza en los primeros niveles de lenguaje tanto verbal como preverbal. Investiga el lenguaje receptivo-comprensivo y expresivo me­ diante las actividades siguientes: 1. Identificación gestual o verbal de objetos y dibujos comunes. 2. Conocimiento verbal o gestual de la función de los objetos. 3. Repetición de palabras y frases. 4. Discriminación auditiva. 5. Categorización de objetos. 6. Ejecución de órdenes complejas.

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Consta de tres partes: «Test de Objetos Comunes» con objetos de uso cotidiano aplicable de 11 a 20 meses; «Test de Juguetes en Miniatura» que permite acceder a objetos no domésticos como coches, aviones etc., aplicable desde los 21 meses a los 5 1/2 años y «Test del Libro de los Dibujos» que permite extender el campo de los reactivos situaciones complejas: escenas, secuencias, acciones, histo­ rias... Esta última parte es aplicable de 3-6 años. La valoración de la prueba se hace con el recuento de aciertos con los que se construye para cada sujeto un Perfil de Desarrollo del Lenguaje. Existía una traducción de esta prueba al español (MEPSA, 1984). Test de Habilidades Metalingüísticas (THM, Gómez et al., 1995). Evalúa la habilidad de un niño para realizar una serie de tareas de análisis del material lingüístico. Es aplicable a 1,er ciclo de educación primaria. Consta de 7 subpruebas: Segmentación silábica, Supresión silábica, Rimas, Adiciones silábicas, Aislar fonemas, Unir fonemas, Contar fonemas. Las puntuaciones obtenidas permiten dividir a los lectores en cuatro categorías de capacidad según la puntuación alcan­ zada. La fiabilidad y validez de la prueba son buenas. 4.1. Otras metodologías no estandarizadas Entre la evaluación no estandarizada podríamos considerar tam­ bién el Análisis Funcional aplicado a la conducta lingüística; éste pretende establecer los elementos ambientales antecedentes y consi­ guientes a la conducta comunicativa de un sujeto para obtener datos que permitan la intervención. Los elementos que se revelan al análisis como antecedentes de la aparición del lenguaje, se utilizarán como elicitadores y los consiguientes como reforzadores. Howlin (1980) proporciona los elementos adecuados para este tipo de análisis del lenguaje que son similares al Análisis Funcional de cualquier otra conducta. Como hemos ido viendo la evaluación del lenguaje en su forma verbal se ha realizado por muy distintos caminos. La preferencia de unas u otras técnicas suele estar asociada a la formación del evalua­ dor. Los partidarios de las pruebas estandarizadas defienden la firme­ za de los datos obtenidos en la aplicación de muestras extensas; los partidarios del uso de pruebas estructuradas, pero no normativas sos­ tienen que la obtención de datos es más rica puesto que los diferentes

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estímulos producen en el niño una facilitación de la aparición del len­ guaje y al mismo tiempo conserva el carácter individual de la evalua­ ción; por el contrario los partidarios de la observación sin ningún otro tipo de pruebas sostienen que la estructuración resta espontaneidad a los datos. En este microcosmos se reproduce la vieja polémica entre el método idiográfico y el nomotético. 5. EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO A partir de 1900 el panorama de las aulas cambió con la aparición de la enseñanza obligatoria y los estudios sobre los problemas de difi­ cultades de aprendizaje y, más específicamente, sobre problemas de aprendizaje de la lectura, comenzaron a proliferar y con ellos también las técnicas de su evaluación. Hoy la definición aceptada de Dislexia es una discrepancia entre el potencial de aprendizaje de un sujeto y su nivel de rendimiento sin que existan problemas sensoriales, físicos, motores o deficiencias educativas (DSM-IV (1994). Al principio se estudiaban asociados con alteraciones físicas que interferían con la actividad lectora: afasia y alexia fueron el punto de partida. El término dislexia, por ejemplo, era el nombre que se daba a las perturbaciones del lenguaje escrito sobrevenidas a causa de lesiones cerebrales. El término fue acuñado por Stuttgar a finales del siglo pasado. Este tema de la dislexia ha sido uno de los caballos de batalla en la investigación del lenguaje escrito y de su evaluación desde un punto de vista psicológico. La corriente que considera la dis­ lexia como una perturbación con base orgánica no se ha abandonado del todo como muestran los trabajos de Luria (1966, 1973) y de otros expertos en el tema. Sin embargo muy precozmente se cambió la concepción de lesión cerebral y se consideró que la dislexia sólo era tal, si se daba en niños intelectualmente normales, sin daños cerebrales, ni neurológicos como sostiene Hishelwood a comienzo de siglo y otros muchos auto­ res después de él; Critchley (1970) añadió la condición de pertenecer a una clase sociocultural sin déficits. Con esta nueva concepción el tema de las dificultades de lectura empezó a formar parte de la investigación psicológica y se comenzó a estudiar en la población normal. La investigación se centró en los sig­

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nos precoces de dificultades (madurez prelectora) o en dominio de la habilidad (madurez lectora). Obras como la de Gray (1957), Schonell (1946) o Lourengo Filho (1928), Ajuriaguerra, Auzias y Denner (1964) y otros muchos marcaron unas directrices muy fecundas de investi­ gación. Una reciente revisión sobre los cambios en el estudio de los problemas lectores puede encontrarse en Gayán (2001). La habilidad lectora es probablemente una de las conductas más evaluada, tanto en sí misma como en las habilidades básicas previas. La investigación de los signos predictores de madurez lectora no siempre ha resultado ser eficaz. Por tanto se tiende cada vez más a un estudio específico del lenguaje escrito. Los marcos teóricos de esta evaluación son variados, pero hay una tendencia a asumir puntos de vista integradores que consideran la lec­ tura y la escritura como un complejo sistema de elementos estructu­ rados en una función dinámica. Hoy se considera que la lectura se basa en un complejo sistema de procesamiento de la información en donde juegan un papel importante distintos niveles de procesamiento relativamente independientes y el fallo de uno de ellos puede produ­ cir una disfunción lectora. Los elementos que intervienen en el pro­ ceso lector serían perceptivos, léxicos, fonológicos y semánticas en los que se mezclan: estímulos visuales, actividad cerebral asociada a la percepción e intelección de la significación de los signos (codificación y decodificación) y actividad motora (movimientos sacádicos, fijaciones); también se analizan elementos que se han relacionado etiológicamente con los problemas lectores tales como: dominancia lateral, control del equilibrio, control binocular, control ocular motor, discriminación perceptiva, destrezas auditivas y visuales, estrategias lectoras, procesos cognitivos complejos como categorización, recuperación de información, etc. Todos estos elementos cola­ boran en la conducta lectora, que consiste fundamentalmente en lograr que unos estímulos visuales se conviertan en un estímulo discriminativo de determinados sonidos que pertenecen a un código lin­ güístico y por tanto permiten la significación y la comunicación. La evaluación del lenguaje escrito asume la evaluación de todos estos elementos. Algunos autores subrayan la semejanza de los niños dis­ léxicos y los lectores retrasados en el acceso al léxico y las dificulta­ des lectoras de ambos parecen centrarse en problemas de decodifi­ cación fonológica que opera independientemente de las capacidades cognitivas (Jiménez & Rodrigo, 2000).

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5.1. Recomendaciones para la evaluación del lenguaje escrito Hay una serie de principios que los expertos consideran necesarios para una buena evaluación del lenguaje escrito (Stratton y Crouthers, 1990): 1. La evaluación ha de ser continua. 2. Debe usarse como guía para un programa educativo. 3. Debe utilizar una metodología e instrumentación variada (tests estandarizados, grabaciones, inventarios, información de diver­ sos profesionales). 4. Debe proporcionar un diagnóstico global. 5. Ha de llevarse a cabo en varios contextos. Estas recomendaciones responden a una filosofía y es que cualquier evaluación en este campo debe ser para la intervención y que su efica­ cia está ligada a la calidad y pluralidad de instrumentos y contextos. 5.2. Métodos La evaluación del lenguaje escrito, paralelamente a lo que ya hemos visto en el lenguaje oral, puede hacerse fundamentalmente a través de tres técnicas básicas: 1. La observación directa e individualizada. 2. Las pruebas estandarizadas. 3. Las pruebas estructuradas. La primera se lleva a cabo mediante la observación de la lectura y escritura de un niño concreto, llevando a cabo con registros minucio­ sos sobre sus tipos de errores, pausas, omisiones, velocidad, prosodia y comprensión de lo leído, orientados fundamentalmente a la inter­ vención individual. La observación individual en mayor o menor grado utiliza los mismos criterios de observación que contenidos en las pruebas estructuradas y/o estandarizadas, sin el control de los reactivos y las respuestas. 5. 3. Pruebas estandarizadas Las pruebas estandarizadas permiten establecer la comparación de un niño con su grupo de edad y nivel social y deben reunir las

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características de objetividad y precisión que son requisito básico y característico de este tipo de evaluación. Siguiendo a González Portal, (1984a) estas pruebas evalúan los procesos básicos subyacentes a la lectura que podrían englobarse en tres grandes categorías: 1. Exactitud o discriminación visual y aprendizaje de la corres­ pondencia grafema-fonema. 2. Velocidad o velocidad de asociación entre grafemas y fonemas. 3. Comprensión o comprensión conceptual del contenido textual. La elección de las técnicas específicas se debe tener en cuenta que cumplan los siguientes requisitos (Hayward, 1968): 1. Que el test evalúe las habilidades que sean útiles para propor­ cionar pistas para una posible intervención. 2. Que la validez sea alta en aplicación individual (0.90). 3. Que la correlación entre subescalas sea suficientemente baja (0.65). La producción de instrumentos en este campo es inabarcable. Gray en 1957 contabilizaba ya 70 pruebas de lectura. Hoy es casi imposible su recuento. Expondremos aquí sólo algunas de las más conocidas y nos centraremos en las que pueden encontrarse en lengua española, tanto adaptaciones de otros idiomas como la producción propia que ha sido bastante copiosa, comparada con otros campos. A efectos didácticos vamos a agrupar las pruebas de evaluación de pro­ cesos previos a la lectura, pruebas de lectura, pruebas de comprensión lectora y pruebas de escritura.

5.3.1. Pruebas de las habilidades previas a la lectura Test del ABC de Lourengo Filho (Lourengo Filho, 1928). Ha sido uno de los primeros tests de evaluación de lectura e influyó en la construc­ ción de los siguientes. Se llevó a cabo en el Brasil y se extendió por toda Hispanoamérica. La proximidad lingüística facilitó su traducción al español y la física su difusión. La primera versión argentina es de 1937. Se centra, no en el análisis de la actividad lectora, sino en la eva­ luación de las habilidades relacionadas con la madurez para la lectura: 1. Coordinación visomotora. 2. Resistencia a la inversión en la copia de

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figuras, 3. Memorización visual, 4. Coordinación auditivomotora, 5. Capacidad de pronunciación, 6. Resistencia a la ecolalia, 7. Memorización auditiva, 8. índice de fatigabilidad, 9. índice de aten­ ción dirigida, 10. Vocabulario de comprensión general. Estas 10 habi­ lidades se evalúan mediante 8 actividades: copiar 3 figuras, memorizar objetos presentados visualmente, reproducir figuras dibujadas en el aire, repetición de una narración, repetición de términos presentados verbalmente, repetición de palabras de difícil pronunciación, recorte de líneas curvas cuadradas, poner puntos en una cuadrícula. Estas actividades están hoy presentes en todos las curriculas pedagógicas. La prueba es de aplicación individual y está orientada a la inter­ vención. La duración aproximada de la aplicación es de 8 minutos y se utiliza para niños entre 6-14 años. La valoración se lleva a cabo mediante una escala de 0 a 3 para cada una de las actividades y con normas específicas para su valoración. La puntuación global se obtie­ ne con la suma de los puntos de cada prueba. Las puntuaciones per­ miten la obtención de un «perfil individual» o un «perfil colectivo» útiles para agrupar sujetos en función de sus distintas habilidades. La fiabilidad es adecuada la validez predictiva presenta problemas (González Portal, 1984a). Batería de madurez lectora de Inizan (Inizan, 1976) Es una prueba de carácter preventivo que parte de la idea de una habilidad específica y evalúa por tanto lo que se considera prerrequisitos para la lectura; pretende determinar el momento adecuado para comenzar el aprendizaje de la lectura y evitar desajustes que originan las dificultades. Consta de dos partes: Batería Predictiva, muy próxi­ ma a la de Louren^o Filho, y Batería de Lectura aplicable a niños que ya han iniciado el aprendizaje. La primera explora: 1. Organización del espacio, 2. Lenguaje, 3. Organización temporal. La segunda: 1. Lectura de palabras familiares, 2. Dictado de palabras familiares, 3. Lectura de palabras extrañas, 4. Comprensión de lectura silenciosa. Es aplicable a niños de 5-7 años. Su validez predictiva es de 0.83. Pruebas de lectura, Niveles 1 y 2 (De la Cruz, 1979, 1980, 1988) Es una prueba que basa su construcción en la atención de los ele­ mentos lingüísticos, espacio-visuales y simbólicos implicados en la lectura. El Nivel 1 consta de tres partes: Comprensión auditiva, Compren­ sión visual y Discriminación visual. En las dos primeras las tareas

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consisten: 1. Identificación de un dibujo cuyo nombre pronuncia el evaluador y 2. Localización de letras o palabras escritas que lee el eva­ luador. Para la evaluación de la Discriminación visual la tarea a reali­ zar es la identificación de letras o palabras escritas con distinto tipo de letra. En el Nivel 2 las partes y tareas son las mismas, pero difieren los reactivos presentados que se hacen más complejos. Es aplicable individual o colectivamente a niños de 5-6 años el nivel 1, y de 7-8 el nivel 2. En el primer caso el tiempo de aplicación son 30 minutos y en el segundo 60. La puntuación directa es el número de acier­ tos que se transforman en centiles en cada uno de los niveles. Es posible obtener un perfil a partir de las puntuaciones centiles individual y colec­ tivo. La fiabilidad de la prueba y la validez de la prueba es irregular. El Test Reversal (Edfeldt, 1955, 1975). Parte de considerar la percep­ ción como elemento primero y básico del proceso lector. Consiste en la evaluación de la percepción espacial en función de las dimensiones dere­ cha-izquierda. El espejamiento, problema lector frecuente en disléxicos, alentó las investigaciones en esta dirección. La prueba ha tenido varias ediciones desde su primera aparición en Estocolmo en 1955. Nos vamos a referir aquí a la adaptación española de Villegas (1975) con varias edi­ ciones. El objetivo de la prueba es diagnosticar la madurez lectora y por tanto el momento oportuno para comenzar el aprendizaje de la lectura. La tarea a realizar consiste en el tachado de las figuras que no son idén­ ticas en 84 pares donde el 50% son idénticas y el otro 50% no; las dife­ rencias pueden darse entre figuras iguales (espejadas vertical u horizon­ talmente) o entre distintas en las que han cambiado pequeños detalles. Hay 6 figuras de ejemplos para familiarización con la tarea. El tiempo de ejecución son 15 minutos. La puntuación directa de la prueba se obtiene restando el número de errores de 84 la puntuación máxima posible. Esta puntuación se convierte en centiles. La puntuación media de la muestra española para niños de 6 años es de 70 con una desviación típica de 8.5. La validez es baja y la fiabilidad obtenida mediante test-retest buena. BADIMALE Batería diagnóstica de madurez lectora (Molina, 1988) Esta prueba tiene un marco teórico que subraya los aspectos neurológicos implicados en la lectura; se señalan unos factores neuropsicológicos básicos para la madurez lectora: estructuración espa­ cial, estructuración rítmica, lenguaje oral (comprensivo y expresivo) y lateralización. Se ha hecho una selección de pruebas ya existentes para cubrir la evaluación de esos factores: 1. Organización perceptiva de Hilda Santucci (OP), 2. Reproducción auditivo-manual de estructuras

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rítmicas de Mira-Stambak (RER), 3. Seriación óculo-manual de estructuras rítmicas de Mira-Stambak (RER), 4. Concreción-abstrac­ ción lexical, tomado del vocabulario del WIPPSI de Wechsler (CAL), 5. Memoria auditivo-vocal tomado de la repetición de frases del WIPP­ SI de Wechsler (CAL), 6. Reconocimiento de diferencias espaciales entre dibujos semejantes, tomado de Horts (RDE), 7. Orientación dere­ cha-izquierda, tomado de Piaget-Head en la adaptación de Galifret Grajon (ODI). Está elaborado para niños entre 5-6 años, la aplicación es individual y la duración de unos 30 minutos. Cada reactivo tiene unas normas de corrección para su valoración, a su vez cada subprue­ ba tiene una puntuación directa que se convierte luego en estándar. La puntuación global se obtiene con la suma de las puntuaciones están­ dar de las subpruebas. El punto de corte para poder hacer un buen pronóstico en el aprendizaje de la lectura lo ha estimado el autor en 72 puntos, por el contrario, el punto de corte de un mal pronóstico se esti­ ma en 49 puntos, las puntuaciones intermedias suponen dificultades en la lectura. La fiabilidad y validez es adecuada.

5.3.2. Pruebas de lectura Exploración de las Dificultades Individuales de Lectura-EDIL (González Portal, 1984b, 1989). Pretende una evaluación analíticocualitativa para el establecimiento de programas de recuperación individualizados enmarcado en la teoría de Staats que concibe la acti­ vidad lectora como un proceso complejo culminación de una serie de conductas simples básicas. Tiene la ventaja de haber sido realizada para población española. Consta de 3 escalas: Exactitud lectora, Comprensión lectora y Velocidad lectora. La edición revisada (1989) EDIL-1 está dirigida al Io nivel de EGB. La duración de la prueba es discrecional. La exacti­ tud lectora se evalúa mediante: a) discriminación de letras, b) cons­ trucción de sílabas, c) discriminación de sonidos. La comprensión lectora se evalúa a través de: a) asociación de ima­ gen palabra, b) comprensión de órdenes escritas, c) comprensión de frases, d) comprensión de un texto. La velocidad lectora se mide determinando: la cantidad de lectura de un texto dado que un sujeto logra en una unidad dada de tiempo. La prueba se acompaña de un material de presentación de los estí­ mulos visuales y unas hojas de respuesta donde el niño realiza las tareas que se le demandan.

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La evaluación cualitativa toma en cuenta cosas como: confusión de letras, omisiones, rotaciones, adiciones, invenciones, titubeos etc... La exactitud de la lectura toma en cuenta las observaciones hechas por el evaluador en las etapas anteriores sobre comprensión lectora. En velo­ cidad se pondera la entonación, ritmo y pausas. La evaluación cuantita­ tiva en Exactitud se obtiene mediante el registro del número de aciertos. La comprensión lectora se mide por las observaciones positivas del eva­ luador y en velocidad según sea la resultante de dividir el número de palabras leídas por dos. Los índices parciales de cada prueba se obtie­ nen dividiendo la puntuación obtenida por la puntuación máxima que conjuntamente ofrecen una puntuación total o índice Global. La fiabilidad de la prueba mediante test-retest es buena y su vali­ dez aceptable (González Portal, 1984a). Dos Pruebas estandarizadas de comprensión lectora CLT (Suárez Yáñez y Meara, 1985). Utiliza como estrategia de evaluación la habi­ lidad de completamiento de frases con fuga de palabras dentro de la tradición de habla inglesa y de la metodología de trabajo de Anderson. Se ha construido para población española y es aplicable de 11-14 años. El tiempo de aplicación es aproximadamente de una hora. Consta de dos formas: la prueba A está compuesta por cuatro tipos diferentes de texto con 47 términos fugados; la prueba B sólo tiene un texto y 46 fugas. La puntuación de la prueba se obtiene al contabili­ zar el número de aciertos en el completamiento de huecos. El nivel de aciertos se mueve entre un 20% a un 50% de los elementos. Las pun­ tuaciones directas se transforman en típicas en una escala con una media de 50 y una desviación típica de 10. La fiabilidad de la prueba y su validez es buena (Suárez Yáñez y Meara, 1985). Batería de Procesos Lectores (PROLEC, Cuetos et al, 1996). Evalúa procesos implicados en la lectura: Identificación de letras, Léxi­ cos (lectura de palabras), Sintácticos (asociación dibujo oración, sig­ nos de puntuación), Semánticos (textos y preguntas) consta de 10 escalas y es aplicable de 6 a 9 años. Hay otra prueba para los niveles de 10 a 16 años (PROLEC-SE de Ramos y Cuetos, 1999) con 6 escalas y puede ser aplicada individual y colectivamente. Ambas pruebas tie­ nen adecuadas cualidades psicométricas, según sus autores. Batería de evaluación de la lectura (BEL, López-Higes et al., 2001). Consiste en un análisis cualitativo y cuantitativo que permite identifi­ car a niños con retraso lector, localizar los componentes fallidos y ubicar al niño en su nivel. Es aplicable a niños de 7 a 11 años. Las sub­

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escalas de la batería son: General (velocidad y memoria), Perceptivas (percepción de diferencias y deletreo), Exploración de nivel de palabra (palabras, seudopalabras, palabras extranjeras, ortografía, homófonos, asociación palabra imagen, atributos, morfología y semántica), Nivel de frase (concordancia, comprensión de oraciones y órdenes comple­ jas), Procesamiento del texto (Narrativo, expositivo). Las característi­ cas psicométricas de la prueba son adecuadas según sus autores. Batería de comprensión lectora SURCO (Alonso-Tapia, Carriedo y Mateos, 1992). Parte de un marco teórico que concibe la lectura como un proceso complejo en el que intervienen las dificultades del texto, la información del sujeto y sus actividades concretas durante la lectura. Evalúa la comprensión lectora mediante tres tipos de pruebas: 1. Detección de fallos de comprensión, 2. Conocimiento de estrategias generales reguladoras aplicables en situaciones específicas, 3. Prueba de comprensión basada en estrategias específicas. La consistencia interna de la prueba oscila entre 0.63-0.75. Comprensión de órdenes escritas COE (Cordero, González, Seisdedos, de la Cruz, 1988). Evalúa la comprensión de órdenes escritas en niveles superiores para adolescentes y adultos. Consta de dos for­ mas 1 y 2, y la aplicación dura unos 15 minutos. La puntuación correcta viene dada por el número de aciertos. La estandarización está realizada en puntuación centil. Evaluación de la comprensión lectora Batería IDEPA (Alonso-Tapia, Carriedo y González, 1992). Dentro del mismo marco teórico que la anterior pretende evaluar la capacidad para abstraer la información relevante de un texto. Consta de dos partes diferenciadas: 1. identifi­ cación de ideas principales, 2. identificación de resumen más adecua­ do. La consistencia interna de la prueba es de 0.75 en identificación de ideas principales y 0.65 para la totalidad de la prueba.

5.3.3. Pruebas de lectura y escritura Test de análisis de lectura y escritura TALE (Toro y Cervera, 1980) Se ha elaborado para la determinación de los niveles le lectura y escritura de niños normales de 6-9 años con el propósito de poder ser usado en la enseñanza, en la investigación y en la clínica. La prueba consta dos partes diferenciadas: lectura y escritura. En la primera se evalúa: lectura de letras, lectura de sílabas, lectura de

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palabras, lectura de texto (nivel-I A y B, nivel II, nivel III y nivel IV), lectura de texto silenciosa o comprensión (nivel I, II, III, y IV). En la segunda se evalúa: Copia (en diferentes tipos de letra), Dictado y escritura espontánea. Cada parte de las distintas pruebas tiene un tiempo de ejecución normativo. La corrección de la lectura tiene un carácter cuantitativo mediante el recuento del número de aciertos o errores y cualitativo (omisiones, vacilaciones, repeticiones, rectifica­ ciones, sustituciones, rotaciones, inversiones). En la corrección de la escritura se tienen en cuenta también aspectos cuantitativos y cuali­ tativos valorando la grafía, la ortografía, la sintaxis y contenido expre­ sivo con normas específicas para cada una de ellas. La puntuación obtenida por un niño en cada parte y nivel se com­ para con la media y desviación típica de la muestra normativa. Mediante el análisis de los promedios se ofrece además una visión evolutiva del proceso del aprendizaje de la lectura y la escritura. Evaluación de la Lengua Castellana Ciclo Medio de Fdez,. Pozar (1983,1988). Se trata de una prueba pedagógica cuyo objetivo es la eva­ luación del rendimiento, pero cuyo contenido es específicamente de dominio de la Forma del lenguaje. Está elaborado para niños entre 8-10 años su administración puede ser individual y colectiva y consta de dos formas A y B, lo que facilita el seguimiento de sujetos. Tiene pruebas de Lectura, Ortografía, Vocabulario, Redacción y Gramática; cada una de ellas consta de diferentes subpruebas con un total de 33. La calificación de la prueba se hace asignando puntos a cada reactivo según distintas instrucciones. Las puntuaciones obtenidas en cada subprueba se trans­ forman en típicas y a partir de ellas se puede obtener un perfil con una escala de 1-5. La fiabilidad de la prueba y su validez es alta. Batería evaluativa de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y la escritura (B e h n a l e , Mora, 1993). Las áreas de evaluación son: Coordinación visomotora. Memoria motora, visual, aditiva y lógica inmediata. Percepción y discriminación visual y auditiva. Vocabulario. Articulación. Estructuración espacio-temporal. Discriminación lateral es aplicable a niños de 5 a 6 años.

5.3.4. Pruebas para la evaluación de la escritura Ortografía. 0-2 (Seisdedos, 1980). Es una prueba de dominio de la ortografía aplicable de 10 años en adelante con una duración de 10 minutos. Tiene unos objetivos eminentemente pedagógicos. La tarea

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propuesta consiste en reconocer los errores ortográficos de 50 frases. La corrección se hace por el número total de aciertos que se transfor­ man en puntuaciones centiles. Test de Habilidades Grafomotoras (THG) (García Núñez y León García, 1989). Es una prueba orientada a evaluar la maduración para la escritura. El marco teórico de la prueba está dentro de las teorías de Luria que conciben el lenguaje como un complejo proceso dinámico y audiomotor de base orgánica; por tanto se trata de aislar las distin­ tas funciones cerebrales que intervienen de una manera determinante en la actividad de la escritura. Estas funciones se analizan en cada una de las subpruebas que componen el instrumento: direccionalidad, pulsión tónica, coordinación visomotora y procesos de codifica­ ción y decodificación perceptivo-motora. La meta del instrumento es detectar precozmente los problemas de escritura para su prevención. Es aplicable a niños de 5 1/2 a 8 años. Cada item se valora en una escala de 0-1 o 0-2 según las escalas, la puntuación directa se obtiene por la suma de aciertos y se pueden transformar en puntuaciones cen­ tiles en cada nivel de edad, tanto en cada subescala como en la pun­ tuación global. La fiabilidad y la validez es buena. Muchas de las pruebas de evaluación de la lectura presentadas tie­ nen una evaluación estimativa y cualitativa frente a la cuantitativa y objetiva de otras; las primeras no proporcionan una estandarización y baremación sino una ponderación individual de los sujetos. El conjunto de los instrumentos presentados permite hacerse una idea del panorama de la evaluación del lenguaje oral y escrito al tiem­ po que posibilita optar por las que presentan unas características científicas más adecuadas y las que se adecúen mejor a los objetivos de la evaluación concreta que se haya de realizar. En conjunto se puede apreciar que la disponibilidad de pruebas en lengua española es extensa sobre todo en lo que se refiere al lenguaje escrito, si bien hay otros aspectos en el que aún queda un largo camino por recorrer. 6. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA AL ALUMNO Número Monográfico (1991): «Sobre Adquisición y desarrollo del lenguaje» de Anales de Psicología, 2, 105-241. M iller, J. F. (1986): «Evaluación de la conducta lingüística en los niños». En R. Schielebusv (Ed.) Bases para la intervención en el lenguaje. Madrid: Allhambra.

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EVALUACIÓN DEL LENGUAJE

173

8. RESUMEN Se parte de la definición del lenguaje como sistema de símbolos para la comunicación y se analizan esos símbolos en su dimensión mensurable. Se hace hincapié en la composición sensorial, motora, cognitiva, motivacional y social del lenguaje para justificar las distintas estrate­ gias para su evaluación Los distintos tipos de lenguaje: gestual, verbal y escrito tienen también distintos métodos de evaluación. En lengua­ je verbal se subrayan los elementos de forma contenido y uso puesto que son los elementos que se utilizan en la mayor parte de las prue­ bas y se presentan las estrategias adecuadas para la evaluación de estos distintos elementos. Las escalas de desarrollo han sido la primera aproximación a la evaluación del lenguaje infantil se elaboran mediante observación y recuento y se establece un criterio de adecuación comparando las palabras representativas de los niños en distintos períodos de edad. Respecto a la observación directa del lenguaje se hace mención de las recomendaciones básicas que garantizan una adecuada toma de datos: cómo, cuándo, duración. En las pruebas estandarizadas se exponen organizadas en distin­ tos apartados: las que se refieren a la evaluación del lenguaje oral, Lenguaje escrito que a su vez se subdivide en pruebas de lectura, lec­ tura y escritura y escritura. En todas las pruebas se presenta la descripción de los factores del lenguaje evaluados, el rango de edad a las que van destinados, las características psicométricas y en todos los casos la adaptación espa­ ñola de la misma. Al tratarse de una evaluación de lenguaje, cuya estructura es reduplicativamente complicada, no se aconseja la utiliza­ ción de pruebas que no hayan sido previamente estudiadas, adapta­ das y presentadas por un equipo competente.

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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

9. PREGUNTAS OBJETIVAS 1. Los aspectos segméntales del lenguaje se refieren a la entonación. S Í NO 2. La comunicación artefactual forma parte del lenguaje escrito. S í NO 3. La MLU es la fórmula para referirse al uso del lenguaje. SÍ NO 4. Las vocalizaciones lúdicas aparecen a los 2 meses. S í NO 5. El PLON es una prueba creada para población española. SÍ NO

EVALUACIÓN DEL LENGUAJE

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Contestaciones correctas 1. Los aspectos segméntales del lenguaje se refieren a la entonación. NO 2. La comunicación artefactual forma parte del lenguaje escrito. NO 3. La MLU es la fórmula para referirse al uso del lenguaje. NO 4. Las vocalizaciones lúdicas aparecen a los 2 meses. NO 5. El PLON es una prueba creada para población española. Sí

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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

10. EJERCICIOS PRÁCTICOS 1. Ordena en el cuadro las distintas estrategias en función de tipo de lenguaje evalúan. Comprensivo verbal

Expresivo verbal

Comprensivo gestual

Expresivo gestual

2. Rellena el cuadro observando a dos niños/as de tu entorno entre 12 y 36 meses, registra las palabras que usan, cuenta su número y compáralo con las medias correspondientes. Edad y sexo

Tiempo de registro

N.° de palabras

Media de su rango de edad

C a pítu lo VII

LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO SOCIAL María José Díaz-Aguado y Rosario Martínez Arias Universidad Complutense de Madrid

OBJETIVOS Los objetivos fundamentales del tema son los siguientes: 1. Reconocer la importancia de ciertas tareas y destrezas críti­ cas en determinados momentos del desarrollo. 2. Conocer la multiplicidad de procedimientos para la evalua­ ción de dichas tareas, pudiendo establecer cuáles son los más adecuados en cada edad y situación. 3. Establecer la importancia que tiene el uso simultáneo de múl­ tiples formas de evaluación. 4. Adquirir un conocimiento general de los principales instru­ mentos que se utilizan vinculados a los diferentes procedi­ mientos, así como de las bases de su interpretación.

1. Introducción y orientaciones para el estudio 2. Desarrollo de los contenidos: evaluación del desarrollo social 2.1. El enfoque cognitivo-evolutivo 2.2. La perspectiva de las tareas críticas y competencias emo­ cionales básicas 3. Principales instrumentos de evaluación 3.1. Las dificultades de la evaluación y la multiplicidad de procedimientos 3.2. Procedimientos basados en la observación directa de la conducta del niño 3.2.1. La observación: características generales 3.2.2. Ventajas y limitaciones de la observación de la conducta del niño 3.2.3. Un ejemplo de observación: la evaluación de la calidad del apego (0-2 años) 3.3. La evaluación por medio de escalas, inventarios o cues­ tionarios 3.3.1. Las escalas cumplimentadas por adultos significa­ tivos para el niño 3.3.1.1. Características generales 3.3.1.2. Ventajas e inconvenientes 3.3.1.3. Algunas escalas de socialización basadas en las respuestas de los adultos 3.3.1.3.1. Escala de evaluación de la adaptación del niño y del ado­ lescente por parte del profesor o educador 3.3.1.3.2. Batería de Socialización - BAS 3.3.2. Instrumentos cumplimentados por el sujeto eva­ luado: autoinformes 3.3.2.1. Algunas consideraciones sobre la evalua­ ción mediante autoinformes 3.3.2.2. Autoinformes para la evaluación de algu­ nos aspectos de la socialización 3.3.2.2.1. Autoconcepto 3.3.2.2.2. Empatia 3.3.2.2.3. Otras medidas de socialización

3.4. Las relaciones con los compañeros: métodos sociométricos 3.4.1. Los procedimientos sociométricos y sus variaciones 3.4.1.1. Método de las nominaciones 3.4.1.2. Método de la asociación de los atributos per­ ceptivos 3.4.1.3. Método de las puntuaciones de escala o rating 3.4.2. Ventajas y limitaciones de los procedimientos sociométricos 3.4.3. La interpretación de los datos sociométricos 3.5. La solución de problemas sociales 3.5.1. Aspectos generales del procedimiento 3.5.2. Conocimiento de Estrategias de Interacción con los Compañeros (CEIC) 4. Consideración de logros y limitaciones en el campo 5. Resumen 6. Bibliografía 7. Preguntas objetivas 7.1. Respuestas a las preguntas de autocomprobación 8. Ejercicios prácticos

1. INTRODUCCIÓN Y ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO En el desempeño de su actividad profesional, el titulado en Psicopedagogía tendrá que dedicar mucho tiempo y esfuerzo a la eva­ luación de niños y adolescentes. En otros períodos de la Psicología se prestaba atención casi exclusivamente a los aspectos cognitivos, tales como inteligencia, aptitudes específicas, y en algunos casos a ciertos rasgos de personalidad. Todos estos aspectos suelen evaluarse median­ te tests psicométricos convencionales de papel y lápiz, que no plan­ tean demasiadas dificultades en la aplicación ni en la interpretación. Hoy el panorama de la evaluación ha cambiado. En primer lugar, sin dejar de lado los aspectos anteriores, cada vez se concede una mayor importancia en el ámbito escolar a todo un conjunto de atributos y con­ ductas que caen bajo la etiqueta general de la competencia social o destre­ zas sociales, que el sujeto va adquiriendo durante un largo proceso de desa­ rrollo social. Una deficiente adquisición de estas destrezas correlaciona con muchos problemas durante la escolaridad y en la vida adulta. En segundo lugar, la evaluación de estas destrezas debe realizarse desde eda­ des muy tempranas, ya que hay una serie de tareas críticas que se adquie­ ren en ciertas etapas y que son requisito para alcanzar con éxito las de eta­ pas posteriores. Todo lo anterior, unido al hecho de que algunas conduc­ tas solamente pueden evaluarse en interacción con otras personas, hace que la evaluación de la socialización y la competencia social a lo largo del desarrollo sea compleja y difícil, teniendo que recurrir a múltiples fuentes, que van más allá de los procedimientos psicométricos convencionales. Esta multiplicidad de procedimientos hace que no se pueda entrar con profundidad en todos los procedimientos necesarios para la evalua­ ción de las diferentes tareas o etapas críticas en el desarrollo social. Se pretende ofrecer una visión general de los instrumentos existentes, poniendo especial énfasis en aquellos que aparecen con menor frecuen­

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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

cia en los textos convencionales de Evaluación o Tests Psicométricos, y que por lo tanto son de más difícil consulta por el lector/a: observación, métodos sociométricos y solución de problemas sociales. No obstante, para su trabajo profesional futuro, deberá acudir a alguna de las referen­ cias citadas. En este sentido recomendamos los textos de Díaz-Aguado y Martínez Arias (1995): Niños con dificultades socioemocionales; DíazAguado (1996): El desarrollo socioemocional de los niños maltratados; y Silva (Ed.) (1995): Evaluación Psicológica en niños y adolescentes. No obstante, el capítulo es suficiente para los objetivos de apren­ dizaje que se pretenden, debiendo acudir a las referencias únicamen­ te para la evaluación de algunos aspectos en la práctica. Para el estudio recomendamos la lectura de cada uno de los apar­ tados, poniendo especial atención en los ejemplos y en las normas de interpretación. Es obligado en todo instrumento de evaluación hacer referencia a sus características técnicas. Por ello, en ocasiones se presentan cifras referidas a su fiabilidad y validez, que el lector/a solamente deberá considerar a título orientativo, pero que no deberá memorizar. Al final del tema se presentan unos ejercicios y preguntas de autocomprobación, que en cierto sentido representan el tipo de conceptos y procedimientos que deberá asimilar. 2. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS: EVALUACIÓN DEL DESARROLLO SOCIAL El niño va pasando por una serie de etapas críticas a lo largo de su desarrollo evolutivo. En cada una de ellas adquiere un conjunto de competencias, conductas o destrezas sociales, que son básicas para el desarrollo de las siguientes etapas. Los principales marcos teóricos para abordar este desarrollo evolutivo son principalmente el enfoque cognitivo-evolutivo (Kohlberg, 1984; Selman, 1980) y el de las tareas evolutivas críticas y competencias emocionales básicas (Cichetti, 1989). 2.1. El enfoque cognitivo-evolutivo El calificativo cognitivo-evolutivo fue utilizado por primera vez por Kohlberg, a finales de los años 60, para denominar a la extensión del

LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO SOCIAL

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modelo piagetiano del desarrollo al estudio del cambio sociomoral. Dicho enfoque plantea: 1.-que los principales cambios producidos con la socialización suponen importantes reestructuraciones en el significado que el sujeto da al mundo (hipótesis cognitiva): 2.-y que el resultado de las mismas posibilita formas superiores de adaptación a dicho mundo social (hipótesis evolutiva). Desde este enfoque se postula, además, que el desarrollo social es básicamente la reestructuración de: 1.-el concepto del yo; 2.-en relación con los conceptos acerca de los demás; 3.-comprendidos ambos como partes integrantes de un mismo mundo social con determinadas normas sociales. El conocimiento social requiere una capacidad específica para la adopción de distintos papeles. A través de un proceso de adopción de perspectivas, obtenemos la información del mundo social. Conocemos a los demás al ponemos en su lugar y nos conocemos a nosotros mismos al comparamos y diferenciamos de ellos. La teoría más importante planteada sobre este proceso desde el enfoque cognitivo-evolutivo es la de Selman (1980), que describe los cambios en el desarrollo de la comprensión social en tomo a los estadios siguientes: La perspectiva egocéntrica (hasta los 6 años aproximadamente), en la que el niño tiene cierta conciencia de diferenciación entre el yo y el otro pero no llega a distinguir las perspectivas personales, ni lo subje­ tivo de lo objetivo. La perspectiva subjetiva (de los 7 a los 10 años aproximadamente), en la que ya reconoce la existencia de perspectivas personales subjeti­ vas y, por tanto, que el otro puede ver las cosas de forma diferente a él. Ve a las personas como sujetos intencionales. La perspectiva auto-reflexiva, a partir de los 10 años. El niño puede ya coordinar su propia perspectiva y la del otro pero sin ir más allá. Ve a las personas como sujetos con capacidad de introspección. La. perspectiva mutua, a partir de los 14 años. El niño comprende que él y el otro pueden asumir la perspectiva de una tercera persona, de un observador imparcial. Ve a los demás como personalidades estables. Conceptualiza el yo como observador y observado, como un agente acti­ vo que construye su propia experiencia, lo cual le permite reconocer la posibilidad de controlar voluntariamente lo que piensa y siente. Por otra parte, se ha observado que el conocimiento interpersonal experimenta un cambio especialmente significativo en tomo a los 8 años de edad, momento en que las descripciones sociales se hacen más esta­ bles, con más atributos y comienzan a realizarse inferencias e intentos de explicación de las conductas que se observan. Livesley y Bromley (1973)

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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

concluyen que entre los 7 y los 8 años parecen producirse más cambios que entre los 8 y los 15. En relación a lo cual, cabe considerar que el desa­ rrollo del conocimiento de estrategias sociales experimente también en ese momento el cambio más significativo, y que sea un momento crítico para la evaluación y para la intervención en este ámbito. 2.2. La perspectiva de las tareas críticas y competencias em ocionales básicas Esta perspectiva, desarrollada desde la psicopatología evolutiva (Cichetti, 1989; Cichetti y Cohén, 1995) e inspirada en la teoría de Erikson (1971) resulta especialmente relevante para la evaluación. Desde ella se concibe el desarrollo como una serie de reorganizaciones cualitativas entre distintos sistemas conductuales, que sigue un proce­ so de diferenciación e integración jerárquica. A partir de este proceso se adquieren niveles de competencia (social, emocional y cognitiva) progresivamente más complejos. Las deficiencias producidas en la resolución de una determinada tarea evolutiva obstaculizan el desa­ rrollo de las siguientes. Entre las tareas evolutivas básicas de la infan­ cia, a partir de las cuales se adquieren las competencias necesarias para el desarrollo posterior, se ha prestado una atención especial a: 1. El establecimiento de las relaciones de apego (tarea evolutiva crí­ tica de la primera infancia) en cuyo contexto se desarrollan los modelos internos que regulan las relaciones sociales, la seguri­ dad básica y la forma de responder al estrés. A partir de las rela­ ciones que el niño establece con las personas más significativas para él, construye los modelos representacionales básicos en los que incluye tanto lo que se puede esperar de los demás como de uno mismo; modelos que desempeñan un decisivo papel en la regulación de su conducta. La seguridad proporcionada en la relación con los adultos más significativos permite desarrollar expectativas positivas de uno mismo y de los demás, que ayudan a: aproximarse al mundo con confianza, afrontar las dificulta­ des con eficacia, obtener la ayuda de los demás o proporcionár­ sela. En algunos casos, sin embargo, cuando el niño no recibe la atención que necesita, aprende que no puede esperar cuidado ni protección, desarrolla una visión negativa del mundo y se acos­ tum bra a responder a él con retraim iento o violencia. Problemas que suelen obstaculizar el resto de las relaciones que el niño establece desencadenando una escalada, a partir de la

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cual las dificultades iniciales van en aumento hasta provocar graves inadaptaciones sociales en edades posteriores. 2. El establecimiento de la autonomía y la motivación de eficacia (tarea evolutiva crítica de los años escolares y preescolares) a par­ tir de la cual se desarrolla la capacidad para establecer objetivos propios y esforzarse en su consecución. Con el término motivación de eficacia suele hacerse referencia a la motivación del niño por ser competente, por influir en el entorno que le rodea, a la motivación intrínseca por el logro, que lleva a enfrentarse a las dificultades con seguridad y eficacia. Esta motivación parece estar estrecha­ mente relacionada con la calidad de las interacciones que el niño establece en el sistema escolar (Harter, 1978). 3. El desarrollo de la interacción con iguales (tarea evolutiva crítica de los años escolares) a partir de la cual se adquieren las habili­ dades socio-emocionales más sofisticadas, necesarias para un correcto desempeño de los papeles adultos. Los estudios reali­ zados sobre el desarrollo de la competencia social reflejan que las habilidades más sofisticadas (necesarias para cooperar, negociar, intercambiar, competir, defenderse, crear normas, cuestionar lo que es injusto...) se desarrollan fundamentalmen­ te en las interacciones entre compañeros fuera de la familia. Hay, sin embargo, situaciones en las que el grupo de iguales no cumple adecuadamente las funciones anteriormente expuestas: 1) cuando no existen suficientes oportunidades para interactuar con ellos; 2) cuando se comienza a interactuar con iguales sin haber adquirido la competencia necesaria para establecer rela­ ciones simétricas; 3) o cuando las relaciones entre iguales susti­ tuyen a las relaciones con los adultos (por carecer el niño de oportunidades adecuadas en este sentido). En función de lo anteriormente expuesto puede comprenderse que la adaptación socio-emocional dependa, en buena parte, de las relaciones que los niños mantienen con sus compañeros. Probablemente por eso, desde los ocho años el rechazo de los compañeros en la escuela predice su abandono prematuro, inclu­ so cuando se elimina el posible efecto que sobre ambas variables puede tener la falta de rendimiento escolar (Parker y Asher, 1987) El valor predictivo del rechazo de los compañeros no se limita al contexto escolar en el que suele ser evaluado, sino que se extien­ de también a problemas muy graves de adaptación socio-emo-

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cional durante la vida adulta; como son: 1 la delincuencia (Roff y Wirt, 1984); 2.- el suicidio (Stengle, 1971); 3.- o los que subya­ cen a la demanda de asistencia psiquiátrica (Cowen, Pederson, Baigian, Izzo y Trost, 1973). Entre las principales deficiencias sociales que suelen observarse en los niños y adolescentes rechazados por sus compañeros, cabe destacar: 1) los problemas de relación con la autoridad; 2) la incapacidad para establecer relaciones simétricas de colabo­ ración, en las que la negociación del control exige afrontar altos niveles de incertidumbre; 3) la falta de habilidad para expresar aceptación o la tendencia a expresar rechazo; 4) y una desmesu­ rada necesidad de llamar la atención sobre uno mismo, que suele producirse como consecuencia de la incapacidad para adaptarse a las situaciones grupales. 4. El desarrollo de la propia identidad (tarea crítica de la adoles­ cencia) a partir de la cual se elabora el programa vital que el individuo desarrollará con posterioridad, en sus distintas esfe­ ras, de forma que se pueda dar una adecuada respuesta a pre­ guntas como las siguientes: ¿quién soy yo?, ¿qué quiero hacer con mi vida?, ¿en qué quiero trabajar?, ¿cómo quiero que sea mi vida social y mi vida sexual?, ¿cuáles son mis criterios morales?, ¿cuáles son los valores por los que merece la pena comprome­ terse? El logro de una identidad positiva y diferenciada, que favorezca el compromiso personal y constructivo con las res­ puestas que uno mismo ha dado a dichas preguntas, difícilmen­ te se alcanza antes de los 20 años. Cuando dicha tarea se resuel­ ve adecuadamente se produce una identidad lograda, que se caracteriza por dos criterios generales: 1) Es el resultado de proceso de búsqueda personal activa y no una mera copia o negación de una identidad determinada. En dicho proceso el adolescente se plantea distintas posibilida­ des, duda entre varias alternativas y busca activamente infor­ mación sobre cada una de ellas (sobre cómo viven y trabajan personas que las representan, por ejemplo). La construcción de la identidad surge después de dicho proceso, durante el cual el adolescente puede experimentar cierta inestabilidad. 2) Permite llegar a un nivel suficiente de coherencia y diferen­ ciación, integrando: a) la diversidad de papeles que se han

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desempeñado y se van a desempeñar; b) la dimensión tem­ poral (lo que se ha sido en el pasado, lo que se es en el pre­ sente y lo que se pretende ser en el futuro); c) lo que se per­ cibe como real y como posible o ideal; d) la imagen que se tiene de uno mismo y la impresión que se produce en los demás (amigos, compañeros, padres, profesores...). 3. PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 3.1. Las dificultades de la evaluación y la multiplicidad de pro­ cedimientos Para atender adecuadamente a las necesidades y problemas que plan­ tea el desarrollo social es preciso disponer de instrumentos de evaluación que proporcionen información comprensiva y rigurosa sobre aspectos tan variados como los modelos representacionales básicos, los problemas para establecer relaciones sociales adecuadas, el impacto que los niños producen en el entorno que les rodea, problemas en el concepto de sí mis­ mos, ausencia de empatia en las relaciones sociales, etc. La evaluación de todos estos aspectos además es compleja, ya que existen muchos factores que interfieren con la obtención de medidas válidas y fiables. En primer lugar, en ella concurren todos los problemas típicos de la evaluación infan­ til (del Barrio, 1997): sujetos que no disponen de capacidades de expresión y comprensión lingüística, conductas específicas de los diferentes niveles de desarrollo, pluralidad de fuentes o informadores con los problemas derivados de sus discrepancias (Achenbach et al., 1987), factores motivacionales en la aplicación del instrumento, especificidad de la situación, etc. En segundo lugar, muchas de las competencias sociales básicas requieren para su evaluación del uso de instrumentos no convencionales, que van más allá de los tests de papel y que son más complejos de aplica­ ción, corrección e interpretación. Finalmente, la evaluación con frecuen­ cia va ligada a la intervención para corregir deficiencias, por lo que a lo anterior añadimos que los instrumentos de medida deben ser válidos para el diseño de programas de intervención ad hoc, así como sensibles al cam­ bio, para poder evaluar la eficacia de las intervenciones. Todo ello hace que existan múltiples aproximaciones a la evalua­ ción de la socialización de niños y adolescentes, que se pueden agru­ par en los siguientes procedimientos:

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1. Observación de la conducta del niño. 2. Escalas e inventarios: a) Cumplimentadas por adultos significa­ tivos y b) Autoinformes. 3. Métodos sociométricos. 4. Solución de problemas sociales. La elección del procedimiento adecuado depende de varios facto­ res, que el psicólogo/psicopedagogo deberá tener en cuenta: 1) la naturaleza de la conducta o habilidad a evaluar; 2) el nivel de de­ sarrollo del niño, que influye en su capacidad para leer o proporcio­ nar respuestas significativas; 3) la manifestación de la conducta, según se manifieste de forma individual o en grupo. Por las razones señaladas al principio, suele ser conveniente utili­ zar una combinación de procedimientos, para garantizar una evalua­ ción fiable y válida de la situación del niño. 3.2. Procedimientos basados en la observación directa de la conducta del niño

3.2.1. La observación: características generales La forma más obvia, aunque no la más fácil de evaluar la conduc­ ta social de los niños, es observar lo que hacen. Por observación enten­ demos un conjunto de procedimientos en los que se desarrollan defini­ ciones operativas de las conductas objetivo, que dan lugar a reglas estandarizadas y sistemáticas, según las cuales los observadores regis­ tran la ocurrencia de dichas conductas de los sujetos. La observación de la conducta puede realizarse en situaciones natu­ rales, es decir, tal como ocurre de forma espontánea, o en situaciones análogas o controladas. Estas últimas se diseñan de modo que permitan simular la situación natural. Son las más utilizadas en la evaluación y en la investigación, ya que pueden realizarse en un único período de tiempo y permiten que se pongan de relieve las conductas objetivo que, a veces, si son poco frecuentes, es difícil que aparezcan en la situación natural. Los procedimientos de recogida de datos son comunes a las naturales y controladas, variando únicamente la situación. Para facilitar la recogida de los datos, se han desarrollado un gran número de sistemas de registro, de los que el lector puede encontrar

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información en Anguera (1982). Todos pueden encajar en alguno de los cuatro tipos siguientes: 1) de sucesos, consistente en contar cuántas veces tiene lugar la conducta durante todo el período de observación; si además se registran las conductas antecedente y consecuente, suele denominarse análisis secuencial; 2) de intervalos, que suponen la selec­ ción de un período de tiempo, que se subdivide en intervalos de igual o diferente duración; 3) de muestreo de tiempos, en los que la conduc­ ta se registra únicamente en intervalos especificados; y 4) de duración y latencia, que ponen el acento en aspectos temporales de la conducta más que en su frecuencia, como tiempo empleado en una actividad (duración) o tiempo hasta que ocurre una conducta (latencia). Se recomienda que, en la medida de lo posible, las sesiones de observación sean grabadas en vídeo, para su codificación posterior en las hojas de registro, de las que se presenta un ejemplo en la figura 1 del apartado 3.2.3. Esto permite repetir las observación de las con­ ductas todas las veces que sea necesario, mejorando la calidad de los registros, así como que éstos puedan llevarse a cabo por parte de dos o más observadores, para examinar el grado de acuerdo.

3.2.2. Ventajas y limitaciones de la observación directa de la conducta del niño Entre las principales ventajas de la observación directa se encuen­ tran las siguientes: 1) es el procedimiento más adecuado para evaluar ciertas conductas, como las conductas de interacción (niños-adultos, interacción entre iguales,...); 2) en determinadas condiciones es el único procedimiento posible debido a características de las personas evaluadas (como los niños pequeños que no pueden contestar a cues­ tionarios ni entrevistas), o a la naturaleza de los procesos a evaluar (cuestiones difíciles de mencionar o reconocer); 3) permite captar los acontecimientos en toda su complejidad, cualidad que puede llevar a veces a explicaciones funcionales globales, difíciles de obtener por otros procedimientos; 4) suele proporcionar además medidas muy fiables y válidas, siempre que se haya diseñado una codificación ade­ cuada de las conductas a observar y se haya verificado el grado de acuerdo entre observadores e intra-observador (Kazdin, 1981), que suele calcularse mediante índices sencillos, como la proporción de acuerdo, o coeficientes de asociación que toman también valores entre 0 y 1, como el coeficiente kappa de Cohen. Es imprescindible comprobar estos grados de acuerdo, que deben ser superiores a.90,

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antes de utilizar los resultados para la evaluación; 5) cuando es reali­ zada por el propio educador, puede convertirse además en un impor­ tante componente de innovación y mejora educativa. A pesar de sus evidentes ventajas, la observación directa presenta algunas limitaciones, que dificultan su uso en la práctica: 1) el eleva­ do costo de las tareas de codificación, que son largas y laboriosas y precisan de personal bien entrenado; 2) la especificidad situacional, que afecta más a la observación que a otros procedimientos, lo que hace que sea difícil obtener medidas de la conducta del niño en más de una situación; 3) algunas cuestiones son difíciles de observar, por­ que se producen con escasa frecuencia o en situaciones de difícil acce­ so para el observador; 4) a veces la observación puede generar reacti­ vidad, lo que puede alterar significativamente las conductas a evaluar.

3.2.3. Un ejemplo de observación: la evaluación de la calidad del apego (0-2 añosj El procedimiento más utilizado para evaluar la calidad del apego en niños menores de dos años es el diseñado por Ainsworth, Bhehar, Waters y Wall (1978), conocido como la situación extraña. A partir de una situación controlada se produce una situación nueva para el niño, pero sin que resulte discrepante con las de su vida cotidiana. El obje­ tivo es observar los recursos que utiliza para afrontar la separación de la figura de apego y su capacidad de utilizarla como base de seguri­ dad en la exploración de objetos nuevos y en la interacción con adul­ tos extraños. El procedimiento que presentamos es una adaptación de la situación extraña para niños que residen en residencias y centros de acogida del (Díaz-Aguado, 1996). En este caso la figura de apego es la educadora o cuidadora responsable del niño. 1. Secuencia. La observación se desarrolla en las siguientes fases: — Fase 1. Educadora-Niño/a (3 minutos). La educadora lleva al niño/a a una sala y se sientan alrededor de una mesa en la que se encuentran los juguetes. Durante el primer minuto permanece pasiva para observar la conducta individual del niño/a. Una vez transcurrido ese minuto, inicia la interac­ ción con el niño, llamando su atención sobre algún juguete y dándole instrucciones para realizar alguna actividad. — Fase 2. Educadora-Niño/a-Extraña (3 minutos). Entra una extraña en la sala, se aproxima a la mesa y se sienta.

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Conversa durante un minuto con la educadora (momento en el que ningún adulto atiende al niño). Posteriormente la extraña inicia la interacción con el niño mostrándole uno de los juguetes. Mientras tanto la educadora permanece pasiva. — Fase 3. Niño/a-Extraña (3 minutos). La educadora sale dis­ cretamente de la sala y la extraña continúa interactuando con el niño. — Fase 4. Educadora-Niño/a (2 minutos). Finalizada la fase anterior, vuelve la educadora y la extraña se va discretamen­ te de la sala. — Fase 5. Niño/a solo (1 minuto). La educadora sale de la habi­ tación, quedándose el niño/a solo. — Fase 6. Educadora-Niño/a (1 minuto). Vuelve la educadora y se observa el reencuentro. 2. Materiales El registro se lleva a cabo en una habitación con una mesa en el cen­ tro y con materiales de juego nuevos para el niño/a (construcciones, coches, muñecos...). Alrededor de la mesa se sitúan tres sillones donde se sientan la educadora, la extraña y el niño. Se observa la interacción y se registran en vídeo los sucesos. Las conductas se registran siguiendo un muestreo temporal de una conducta cada 10 segundos. Se suman todas las conductas de cada tipo. 3. Sistema de codificación de las conductas. Las conductas se regis­ tran según el siguiente sistema, con una hoja similar a la pre­ sentada en la figura 1, a partir de la grabación en vídeo. 1. Pasividad. El niño está quieto sin hacer nada, sin prestar atención al adulto o a los juguetes. 2. Interacción individual con objetos. El niño explora los objetos, los manipula o juega con ellos sin interactuar con el adulto. 3. Mira o sonríe al adulto. Busca o mantiene el contacto a través de la mirada o la sonrisa. 4. Interacción con el adulto. Realiza actividades con el adulto (da o acepta objetos, inicia o mantiene el contacto físico con él). 5. Conductas de evitación. Evita la mirada o ignora al adulto, se aleja de él o no responde a las conductas que el adulto le dirige.

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6. Conductas de resistencia. Rechazo a la aproximación o al contacto con el adulto (gestos con el brazo intentando ale­ jarle o negando con la cabeza). FASE 0) P asividad

Conductas

Interacción

M ira o

in d iv id u a l

sonríe al

Interacción

Conductas

de

objetas

adulto

con el adulto

de evitación

resistencia

Figura 1. Registro de la conducta del niño durante la

situación extraña.

4. Acuerdo entre observadores. Para evaluar el acuerdo entre obser­ vadores, en el estudio realizado con este procedimiento (DíazAguado, 1996), dos personas entrenadas evaluaron una muestra de registros en vídeo separadamente, encontrándose un coefi­ ciente de acuerdo igual o superior a.93 para todas las conductas. 5. Interpretación de los resultados. La situación extraña permite diferenciar tres tipos de apego en función de la utilización que el niño realiza de la figura de apego para afrontar el estrés, explo­ rar objetos nuevos e interactuar con adultos extraños: a) Se considera apego seguro cuando en las fases 1 y 4 el niño manifiesta: 1) alta frecuencia de conductas que inician o mantienen el contacto con la educadora (mirada o sonrisa) e interacción activa con ella; 2) alta frecuencia de interac­ ción individual con objetos; y 3) baja frecuencia de pasivi­ dad, conductas de evitación y de rechazo. b) Se considera apego inseguro cuando en las fases 1 y 4 el niño manifiesta: 1) elevada frecuencia de pasividad en presencia

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de la educadora y/o de conductas de evitación y de rechazo; 2) escasas interacciones con la educadora, así como baja fre­ cuencia de conductas que inician o mantienen el contacto (mirada, sonrisa). Dentro del apego inseguro pueden dife­ renciarse dos estilos de comportamiento. — Apego inseguro de evitación, cuando el niño interactúa muy poco con la educadora, dejando sin respuestas las conduc­ tas que ella le dirige, pero manifiesta exploración individual de los objetos. — Apego inseguro desorganizado, cuando el niño parece sin obje­ tivos, sus movimientos son lentos y su interacción con la edu­ cadora refleja falta de sincronía o se mezclan en ella respues­ tas de distinto tipo (positivas, de evitación y de resistencia). 6. Evidencias de validez. La mayoría de las investigaciones realizadas en los últimos años con niños menores de dos años han utilizado la situación extraña, reconocida como el procedimiento más sensible para evaluar las diferencias individuales en el desarrollo socioemocional de 0-2 años. Se han encontrado altas correlaciones entre los resultados obtenidos en esta situación, con las interacciones mani­ festadas con la madre dentro del hogar en situación natural. Los estudios trans-culturales apoyan su uso en diferentes países y cul­ turas, ya que son superiores las diferencias intra-país que las encon­ tradas entre países. Por otra parte, el procedimiento muestra vali­ dez predictiva, como se deriva de numerosos estudios longitudina­ les. La seguridad mostrada al año permite predecir la competencia social en años posteriores, así como el tipo de relación que se esta­ blece con otras personas años después. En la investigación citada (Díaz-Aguado, 1996) se muestra sensible a la detección de los efec­ tos del maltrato en los niños. Limitaciones de espacio nos impiden desarrollar modelos de observación para otras conductas, que son fundamentales durante la primera infancia. En Díaz-Aguado (1996) el lector/a puede encontrar modelos de observación para la Interacción entre Iguales de 1-2 años, que registran la interacción de un niño/a con un compañero/a de la misma edad y sexo. En Díaz-Aguado, Martínez Arias, Martínez y de Andrés (2000) se puede consultar un procedimiento de observación de la Interacción entre Iguales en Educación Infantil (2/3-5/Ó años), así como de la Interacción con el Adulto, especialmente útil para evaluar la motivación de eficacia.

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3.3. La evaluación por medio de escalas, inventarios o cuestionarios1

3.3.1. Las escalas cumplimentadas por adultos significativos para el niño 3.3.1.1. Características generales Entre los procedimientos utilizados con mayor frecuencia duran­ te el desarrollo se encuentran una variedad de escalas, inventarios y técnicas de observación que adoptan la forma de listas de conducta 0checklists) o de escalas de valoración (ratings), que cumplimentan adultos estrechamente vinculados al niño, tales como padres, profe­ sores o educadores. Estas escalas indican la presencia o ausencia (checklists, presentados normalmente en términos de Sí-No), o bien la intensidad o frecuencia de conductas significativas en el repertorio del niño (valoraciones en escalas de grados o ratings). Estas últimas son las más utilizadas, variando el número de grados de la escala, nor­ malmente 3, 5 ó 7. Normalmente están subdivididas en subescalas o conjuntos de Ítems que hacen referencia a conductas relacionadas. Se suman los valores dados a los Ítems que configuran cada subescala y las puntuaciones resultantes se comparan con las normas, que suelen venir expresadas en rangos percentiles. Antes de decidirse a utilizar una de estas escalas, el psicólogo o psicopedagogo deberá examinar ciertas cuestiones relativas a su cali­ dad técnica, especialmente las referidas a la formulación de los Ítems y a sus propiedades psicométricas. Con relación a la formulación de los Ítems es muy importante que: a) estén formulados claramente, de modo que tengan el mismo significado para todos los evaluadores; b) sean descriptivos y no inferenciales, es decir, que las conductas a las que se refieren sean observables directamente por el informador; y c) las escalas sean simples y rápidas de cumplimentar, especialmente las del profesor, puesto que tienen que cumplimentar las de varios niños. Con respecto a las propiedades psicométricas, las escalas deberán dis­ poner de datos suficientes en el Manual para conocer: a) su fiabilidad y 1 A unque escalas, inv en tario s y cu estio n ario s no son exactam en te lo m ism o, en la p ráctica, su d istin ció n en las d en o m in acio n es d ad as p o r los au to res no resp o n de a criterios claros, p o r lo q u e u tilizarem os los n o m b res in d istin tam en te.

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validez establecidas, exigiéndose normalmente coeficientes de fiabilidad de las subescalas por encima de.70; b) normas o haremos para la inter­ pretación por edades, y si se encuentran diferencias estadísticamente sig­ nificativas, también por sexos; c) si tienen en cuenta, cuando es preciso, aspectos relacionados con las diferencias culturales y con los niños con discapacidades, o que se encuentran en situaciones especiales; y d) con­ viene añadir además la propiedad de especificidad de uso, así por ejem­ plo, un test que proporciona una clasificación general de trastornos es menos útil para programar intervenciones sobre habilidades sociales específicas, que un test específico de problemas de socialización. Un aspecto importante de cara a la interpretación según las normas de grupo, es la decisión de cuándo considerar una conducta o atributo como deficiente o problemática. No existen criterios claros. Si considera­ mos algunos criterios de la Epidemiología Preventiva, suele ser habitual en la determinación de puntos de corte para la decisión de «estar o no en riesgo» considerar las puntuaciones iguales o mayores que las corres­ pondientes a los percentiles 85 y 90 (cuando la conducta problemática se expresa en puntuaciones altas, por ejemplo una escala de Agresividad) o por debajo de las puntuaciones correspondientes a los percentiles 15 o 10 (cuando el problema se manifiesta en puntuaciones bajas, p.ej. autoconcepto académico, empatia, consideración con los demás...). En oca­ siones las situaciones de riesgo se amplían, considerando los percentiles 75 y 25, respectivamente. Estos mismos criterios se aplican al caso de los autoinformes, descritos en el apartado siguiente. 3.3.1.2. Ventajas e inconvenientes Este tipo de escalas tiene un gran popularidad en educación y clí­ nica, debido a algunas de sus ventajas: 1) permiten obtener datos de niños pequeños y de otros sujetos con dificultades para la comunica­ ción directa; 2) sus datos son más fáciles de obtener que los de la observación directa, tanto en términos de tiempo como de entrena­ miento de los observadores; 3) pueden proporcionar información sobre conductas de baja frecuencia, que a veces no aparecen en la observación directa; 3) permiten obtener información sobre aspectos que tienen lugar en el ambiente natural de los sujetos, como el hogar y la escuela; 4) son fáciles de puntuar; 5) pueden construirse formas paralelas para distintos informadores (normalmente padres, profeso­ res y, a partir de cierta edad, el propio niño o adolescente), que aumentan la fiabilidad de la evaluación; y 6) el profesor suele ser un

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excelente informador, ya que puede observar la conducta del niño en un ambiente estandarizado, estableciendo comparaciones ente niños del mismo nivel de desarrollo. No obstante, a pesar de sus ventajas, también presentan algunos inconvenientes. El primero se refiere a los sesgos que suelen afectar a las escalas de valoración: 1) efecto halo o tendencia a valorar las carac­ terísticas conductuales como buenas o malas basándose en un único aspecto; 2) efectos de indulgencia (leniency) o severidad; 3) efectos de tendencia central, evitando calificaciones extremas. El segundo tipo de problema es la varianza entre fuentes y entre situaciones. La única forma de tratar con este problema es obteniendo datos de distintos informadores, que en el caso de los profesores y padres, proporcionan información de diferentes situaciones. Finalmente, un tercer tipo de inconveniente que afecta a algunas de estas escalas es que, aunque son muy utilizadas en la evaluación de la socialización, son en reali­ dad instrumentos para la identificación de casos con problemas de conducta, más que para una evaluación sistemática y comprensiva de la competencia social (Atkins-Burnett y Meisels, 2001). 3.3.1.3. Algunas escalas de socialización basadas en las respuestas de los adultos A continuación se presentan algunas de estas escalas. La revisión no es exhaustiva, y presentamos más información de las que conoce­ mos mejor por haberlas utilizado en investigaciones. 3.3.1.3.1. Escala de evaluación de la adaptación del niño y del adolescen­ te por parte del profesor o educador (Díaz-Aguado y Martínez Arias, 1995) La escala contiene 87 afirmaciones que describen conductas observables por el profesor del niño o del adolescente. Puede aplicar­ se durante toda la educación obligatoria (6-16 años). La mayor parte de los Ítems describen conductas problema, y por tanto, puntuaciones altas en cualquiera de los factores de la escala reflejan trastornos en la conducta social del niño o del adolescente. La escala de respuesta está establecida en términos de frecuencia con 7 puntos. Mediante análisis factorial se pusieron de relieve 5 factores: dificultades de aprendizaje, conductas disruptivas y perturbadoras, relaciones con los compañeros, problemas emocionales (internalización) e indicios de

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problemas sexuales y conductas autodestructivas. En general, la mayor parte de las saturaciones de los items en los factores superan el.50. Los coeficientes de consistencia interna son elevados (todos superio­ res a.90, excepto Indicios de problemas sexuales, que tiene.80). Con datos de niños y adolescentes de centros de protección se examinó el acuerdo entre evaluadores (profesor y educador del centro) encon­ trándose correlaciones altas (entre.52 y.82). Se examinaron otras evi­ dencias de validez mediante las correlaciones de la escala con indica­ dores de competencia social (sociometría y autoinformes de los niños), así como diferencias entre niños de la población general y niños de los centros de protección. Todas las correlaciones fueron sig­ nificativas según las predicciones y se encontraron diferencias signi­ ficativas entre los niños de la población general y los residentes en los centros. En el Manual se presentan haremos en forma de rangos per­ centiles, aunque no están segmentados en función del género. En Díaz-Aguado (1996) se presentan adaptaciones de la escala para edades inferiores, como 0-2 años y (2-5). 3.3.1.3.2. Batería de Socialización —BAS (Silva y Martorell, 1989, 1995) Evalúa el nivel de socialización de niños y adolescentes en ambien­ tes escolares y extraescolares. El BAS-1 lo contestan los padres y el BAS-2 los profesores. Existe también una versión (BAS-3) que res­ ponden los propios sujetos como autoinforme. Presenta la ventaja de que es una batería específica de socialización y no de conductas pro­ blema. Las tres formas permiten obtener puntuaciones en diferentes dimensiones de la conducta social, especialmente en el aspecto de las relaciones interpersonales-. Consideración con los Demás, Autocontrol en las Relaciones Sociales, Retraimiento Social, Ansiedad Social/Timidez y Liderazgo. Permite obtener un perfil de socialización diferenciado por factores, así como una valoración global del grado de adaptación social. Las subescalas fueron derivadas mediante análisis factorial exploratorio. Las versiones de padres y profesores pueden utilizarse entre los 6 y los 15 años y disponen de haremos. La versión autoinforme puede utilizarse a partir de los 8/9 años. Un cuestionario posterior, desarrollado en la misma línea teórica, es el DOI o Dimensiones de Orientación Interpersonal, aún no comer­ cializado, pero del que se puede obtener información a través de varias investigaciones publicadas (Silva, Martínez Arias, Moro y

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Ortet, 1996a; 1996b; Silva, Martínez Arias y Ortet, 1997). Existe una versión para jóvenes (a partir de los 11 años) con dos formatos: autoinforme y heteroinforme (padres, profesores o personas que conozcan bien al sujeto). La escala en cualquiera de sus formatos mide 6 factores de primer orden, derivados mediante Análisis facto­ rial Exploratorio y Confirmatorio. El significado de estos factores es el mismo en la Batería BAS y son los siguientes: • Consideración con los Demás: sensibilidad social, interés y preocu­ pación por los otros, especialmente por los que tienen problemas, o son ignorados o rechazados, conductas prosociales de ayuda. • Respeto/Autocontrol en las Relaciones Sociales: cumplimiento de las normas y reglas sociales que facilitan la coexistencia y el res­ peto mutuo; espíritu comunitario y de buen ciudadano, cortesía y amabilidad. • Agresividad/Conducta Antisocial: agresividad verbal y física, obs­ tinación, pendenciero, reacciones desafiantes y de burla, domi­ nación, obstinación y conducta indisciplinada, resistencia a y transgresión de las normas sociales. • Sociabilidad vs Retraimiento: divertirse con los otros, capacidad para integrarse en grupos, jovialidad y buen espíritu versus distanciamiento o separación activa o pasiva de los otros, introver­ sión y aislamiento. • Ascendencia Social/Liderazgo: popularidad, iniciativa, autoconfianza, espíritu de ayuda, ser considerado por los otros como líder y modelo, facilidad para la organización y gestión de las actividades de grupo. • Ansiedad Social/Timidez: temor, inquietud, falta de autoconfianza, vergüenza y sentido del ridículo en las relaciones sociales, vulnerabilidad social. Estos factores de primer orden pueden reducirse a dos grandes factores de segundo orden: Conducta Prosocial vs Antisocial y Sociabilidad vs Insociabilidad. Dispone también de una escala de Sinceridad. Se dispone de datos de fiabilidad test-retest que oscilan entre.60 (Consideración con los Demás) y.76 (Sociabilidad vs Retraimiento), siendo de.69 para el factor de segundo orden de Conducta Prosocial vs Antisocial y de.81 para Sociabilidad vs Insociabilidad. Los coeficientes de consistencia interna todos superan el valor de.70, oscilando entre.73 y.84. El cuestionario puede aplicar­

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se en una versión reducida a 49 elementos, que mantiene propiedades psicométricas similares a la original.

3.3.2. Instrumentos cumplimentadas por el sujeto evaluado: Autoinformes 3.3.2.1. Algunas consideraciones sobre la evaluación mediante autoinformes Los cuestionarios auto-cumplimentados por los propios sujetos o autoinformes representan la medida más popular y económica para la evaluación en el ámbito escolar y son suficientemente bien cono­ cidos por el lector/a para hacer aquí una descripción. Suelen adoptar los mismos formatos que las escalas ya comentadas en el apartado anterior, diferenciándose de aquellas en que las responde el propio sujeto objeto de la evaluación. Entre sus principales ventajas se encuentran: 1) la posibilidad de ser aplicadas de forma colectiva (a partir de los 7/8 años, dependiendo de los sujetos y de los Ítems): 2) reglas sencillas de corrección y puntuación, ya que frecuentemente están mecanizadas. No obstante, a pesar de las anteriores ventajas, es preciso tener en cuenta ciertas consideraciones que pueden convertirse en limitaciones: 1) el sujeto debe tener un nivel suficiente de autoconciencia de sus propias percepciones; 2) la mayor parte de los autoinformes requieren una sustancial comprensión verbal y lectora, que no siempre puede asumirse en el caso de los niños; 3) incluso niños pequeños son cons­ cientes de que algunas de las respuestas son socialmente más acepta­ bles que otras, lo que hace que con frecuencia la seguridad de las pun­ tuaciones se vea afectada por la tendencia a la deseabilidad social. Es muy importante crear un clima de confianza que permita eliminar la tendencia a responder en función de lo que los niños creen que es deseable, en lugar de lo que realmente perciben. Antes de su utilización para la evaluación, el psicopedagogo debe­ rá evaluar la calidad técnica reflejada en las propiedades psicométri­ cas de los instrumentos, para lo que deberá consultar detenidamente el Manual. Como en el caso de las escalas cumplimentadas por los adultos significativos, deberá prestar atención a la fiabilidad, validez y existencia de haremos por edades y si es necesario por sexos o por condiciones especiales.

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3.3.2.2. Autoinforrnes para la evaluación de algunos aspectos de la socialización A continuación se presenta una selección de las medidas más uti­ lizadas en la evaluación de la competencia y las destrezas sociales con adaptaciones españolas o elaborados específicamente dentro de esta población. Al final del apartado se mencionan también algunas medi­ das que, aunque no adaptadas, son muy utilizadas y aparecen fre­ cuentemente citadas en las investigaciones. Algunos autores incluyen dentro de las medidas de competencia social aspectos relacionados con la motivación escolar (logro, extrín­ seca, intrínseca, locus de control, etc.). No existe acuerdo sobre su consideración o no como medidas de socialización y teniendo en cuenta que existen pocas medidas de estos constructos adaptadas a la población española, que además cumplan con los requisitos técnicos, hemos preferido no incluirlas en este capítulo. 3.3.2.2.1. Autoconcepto Existe un amplio consenso en la psicología actual en que la represen­ tación que cada persona tiene de sí misma, y la autoestima que de ella se deriva, son aspectos fundamentales de su capacidad de adaptación a la realidad. Una buena adaptación socio-emocional requiere percibir con precisión la propia competencia (Bandura, 1986). Según Erikson (1968), entre los 6 y los 11 años la principal crisis evolutiva puede ser definida entre los polos industria versus inferioridad. Un desarrollo adecuado en esta etapa contribuye a una buena orientación a la tarea y a la adquisición de capacidades de producción valoradas por los demás. Uno de los com­ ponentes importantes es la identificación con la tarea, como consecuencia de la cual el yo se define en gran medida por lo que el niño percibe que puede hacer. Este componente coincide en parte con la percepción de autoeficacia (Bandura, 1986). La mayor parte de los cuestionarios de autocon­ cepto incluyen subescalas relacionadas con este aspecto. La evaluación del autoconcepto mediante autoinforrnes puede rea­ lizarse a partir de los 7/8 años y es en tomo a los 8 años cuando las des­ cripciones se hacen más estables, con atributos más diferenciados y cuando empiezan a realizarse inferencias e intentos de explicación de las conductas que se observan. Alrededor de los 8 años se sitúa también otro cambio de extraordinaria relevancia en relación con el autocon-

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cepto (Harter, 1982), y es la posibilidad de utilizar grupos de compara­ ción múltiples para hacer inferencias sobre la propia competencia. A continuación se describe con detalle uno de los instrumentos más utili­ zados y mencionados en las investigaciones: el Cuestionario de PiersHarris, seguido de una breve mención a otras medidas.

a)

C uestionario d e A utoconcepto de P iers-H arris (Piers y H arris, 1969; P iers, 1984)

La escala consta de 80 frases sencillas con respuesta dicotòmica (SíNo). Se le pide al niño que responda con Sí si el contenido de la frase coincide con lo que el piensa, y con No en caso contrario. La aplicación de la escala puede hacerse de forma colectiva desde el segundo curso de educación primaria, e individualmente con los niños de primero o con aquellos que tengan dificultades de comprensión lectora. La escala da lugar a seis dimensiones de autoconcepto, permitien­ do además obtener una puntuación total. Las dimensiones de la esca­ la, que con pequeñas variaciones suelen encontrarse en la mayor parte de los cuestionarios de este constructo, son las siguientes: 1. Autoconcepto conductual o percepción de portarse bien en dis­ tintos tipos de situaciones, que el niño parece asociar con la idea de ser bueno. Tiene 18 Ítems, de los que son ejemplo los siguientes: «se puede confiar en mí», «me porto bien en el cole­ gio», «soy obediente». 2. Autoconcepto intelectual (académico). Representa la percepción de ser importante y competente en la situación del aula. Tiene 18 Ítems del tipo de los siguientes: «soy listo», «hago bien el tra­ bajo del colegio». Es bastante similar a lo que en otros modelos es denominado autoconcepto académico y percepción de autoeficacia en la escuela. 3. Autoconcepto físico. Depende de la percepción de la propia apa­ riencia y de la competencia física. Tiene 12 Ítems, de los que son ejemplos los siguientes: «soy guapo/a», «tengo una cara agrada­ ble», «soy uno/a de los mejores en juegos y deportes». Su rele­ vancia empieza a ser muy importante en la adolescencia. A dife­ rencia de otros cuestionarios no diferencia entre el aspecto de la apariencia física y la competencia atlética o deportiva. 4. Ansiedad. Es la auto-percepción de problemas de naturaleza emocional. Incluye 13 Ítems como: «me preocupo mucho cuan­

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do tenemos un examen en el colegio», «cuando las cosas son difíciles las dejo sin hacer». Tiene cierto parecido con algunos aspectos cubiertos en escalas de motivación escolar. 5. Autoconcepto social o popularidad. Evalúa básicamente la per­ cepción de las relaciones con los iguales. Tiene 12 items como: «me resulta difícil encontrar amigos», «caigo bien en clase, «mis compañeros de clase se burlan de mí». 6. Felicidad-Satisfacción o autoestima, que representa una valora­ ción global de sí mismo. Incluye 9 items como los siguientes: «me gusta ser como soy», «mi familia está desilusionada con­ migo». No existe una versión comercial en España; no obstante, puede encontrarse una adaptación a la población española en Díaz-Aguado y Martínez Arias (1995), en la que se han corregido algunas deficien­ cias de la versión original, como la pertenencia de los mismos items a diferentes escalas. La descripción anterior de los factores, que básica­ mente coincide con la de los autores, procede del análisis factorial de dicha adaptación. Los coeficientes de consistencia interna de esta ver­ sión son en general buenos y superiores a.70, excepto en las escalas de Ansiedad (.64) y Felicidad-Satisfacción (.58), que reflejan valores algo inferiores al mínimo recomendable. Se han encontrado correlaciones significativas y moderadamente altas con otros indicadores de com­ petencia social evaluados por medio de autoinformes, sociometría y con las escalas del profesor. Todas las predicciones mostraron corre­ laciones estadísticamente significativas. En la obra citada se presen­ tan haremos en rangos percentiles para niños y adolescentes.

b)

Otras m ed id as d e A utoconcepto

García Torres (2002) ha publicado recientemente el Cuestionario de Autoconcepto-CAG, mediante el que se pueden obtener medidas diferenciadas de los distintos componentes del autoconcepto, así como una apreciación general de cómo el niño o el adolescente se siente consigo mismo. Las subescalas han sido obtenidas mediante análisis factorial y muestran una adecuada fiabilidad. Tiene haremos en forma de rangos percentiles segmentados por edades. Puede apli­ carse entre los 7/8 años y los 18. Aunque no está adaptada a la población española, es especialmen­ te relevante la Pictorial Scale o f Perceived Competence and Social

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Acceptance for Young Children (Harter y Pike, 1984), por ser la única aplicable en niveles preescolares y pre-lectores. Evalúa la percepción de los niños de su competencia cognitiva, competencia física, acepta­ ción de los compañeros y aceptación maternal. Como la población a la que va dirigida no dispone de habilidades lectoras, es de aplicación individual y el niño responde señalando a las figuras que cree que más se parecen a él, después de haberle entrenado adecuadamente en la interpretación de la semejanza. A pesar de la adaptación realizada, plantea problemas con los niños pequeños, probablemente debido a su comprensión limitada de conceptos como la autovaloración y a la falta de diferenciación del autoconcepto en estas edades. Finalmente, resulta obligado citar el Self-Description Questionnaire-I (Marsh, 1990) que, aunque no está adaptado a la población española, es considerado como el instrumento de medida de autoconcepto mejor validado de todos los existentes (Byme, 1998). Se aplica entre los 8 y los 12 años en contextos escolares. Se basa en un modelo jerárquico y multidimensional que considera al autoconcepto en términos de las percep­ ciones personales de uno mismo que se van formando a lo largo de la experiencia. El SDQI tiene 8 escalas con ocho Ítems cada una: tres espe­ cíficas de dominio (lectura, matemáticas y escuela), dos físicas (habili­ dades físicas, apariencia), dos de relaciones sociales (con los compañe­ ros y con los padres) y una escala de autoestima global. Además pro­ porciona una puntuación global de autoconcepto académico (suma de las tres subescalas), otra de autoconcepto no académico (suma de física y social) y una puntuación total (suma de académica y no académica). Incluye 12 Ítems que hacen referencia a aspectos negativos para romper el set de respuesta, pero que no se usan en la puntuación. Dentro de las escalas, la mitad de los Ítems hacen referencia a creencias sobre la propia competencia y la otra mitad a motivación intrínseca. 3.3.2.2.2. Empatia Hoffman (1981, 2000) señala que para entender como se desarrolla la capacidad para comprender el mundo social es imprescindible tener en cuenta el papel de la empatia. Bajo esta denominación se entienden aspectos como la capacidad de identificar los sentimientos de los demás, ponerse en el papel o perspectiva del otro y hacer inferencias sociales. A pesar de la importancia que la empatia tiene en el desarrollo social, ape­ nas existen medidas de este constructo. La aproximación más sencilla por medio de cuestionarios es el Index of Empathy for Children and adolescents (Bryant, 1982), formada por 22 preguntas dicotómicas (Sí-No).

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Díaz-Aguado y Martínez Arias (1995) realizaron una adaptación a la población española, con algunos cambios: 1) en la escala de respuesta; 2) reducción en el número de items basada en el análisis factorial; y 3) dos formas distintas, una para niños y otra para adolescentes. La escala para niños está formada por 14 items, con respuestas graduadas de 1 a 4. La escala de adolescentes está formada por 20 items con respuestas gra­ duadas de 1 a 7. Ambas escalas pueden interpretarse en términos de dos factores: 1) Activación Empática o tendencia a compartir las emociones y sentimientos de los demás (con 8 items en la escala de niños y 13 en la de adolescentes), y 2) Creencias sobre la Expresión de los Sentimientos, 6 items en la escala de niños y 7 en la de adolescentes. El coeficiente de consistencia interna es elevado en la escala de adolescentes (.89) y algo más bajo en la de niños (.67). Evidencias de validez se encontraron en las correlaciones con otros aspectos del desarrollo social, procedentes de la observación, sociometría, escala del profesor y resolución de problemas sociales. También se encontraron diferencias en relación con la edad. En la obra citada se presentan baremos para niños y adolescentes. 3.3.2.2.3. Otras medidas de socialización

a) E scala de M ediadores C ognitivos d e la A gresión o Ju stificación de la A gresión (D íaz-A guado y M artínez A rias, 1995)

Esta escala está formada por un conjunto de 20 items que defi­ nen un único factor denominado Justificación de la Agresión, que evalúa el componente cognitivo de ésta. Las afirmaciones presenta­ das en la escala muestran la tendencia a legitimar las respuestas agresivas en situaciones de conflicto y a percibir la conducta agresi­ va como socialmente conveniente y eficaz. Puede aplicarse colecti­ vamente desde los 7 años hasta los 18, e individualmente desde los 6 años, así como a niños con discapacidades. Existen dos versiones equivalentes para niños y adolescentes, que difieren únicamente en la escala de respuesta (4 grados en la de niños y 7 en la de adoles­ centes) y en el fraseado de alguna de las preguntas. Dispone de nor­ mas percentiles.

b) C u estionario

de A utocontrol Infantil y A d olescente - CACIA. (C apafons y S ilva, 1998)

El objetivo del cuestionario es evaluar las habilidades de autocon­ trol. Puede aplicarse entre los 11 y los 19 años, individual o colectiva­ mente. Permite obtener puntuaciones diferenciadas en los siguientes

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factores, en cuya definición no entramos: retroalimentación personal, retraso de la recompensa, autocontrol criterial o capacidad de resis­ tencia al estrés y autocontrol procesual, caracterizado por el cuestionamiento del propio comportamiento. c) A utoiníórm e de C onducta A sertiva (ADCA-1) (G arcía P érez y M agaz, 2000a)

La escala proporciona una medida de auto y hetero-asertividad para adolescentes. Puede aplicarse desde los 12 años y dispone de baremos. La escala original es de 1994, pero posteriormente los autores llevaron a cabo una revisión conceptual ampliada de esta escala, recogida en las ADCA (García Pérez y Magaz, 2000a). Mediante ella se pueden identifi­ car los siguientes estilos: a) estilo agresivo, caracterizado por la falta de respeto a los derechos de los demás en beneficio de sí mismo; b) estilo pasivo-dependiente, según el cual el sujeto se comporta con falta de reco­ nocimiento a sus propios derechos en beneficio de los demás; c) estilo asertivo, característico de las personas que aceptan sus características peculiares así como las de los demás.

d) Inventario

d e C onducta P rosoeial (ICP) (Silva, S ilva y G arcía M erita, 1999)

Evalúa la conducta prosocial de adolescentes y preadolescentes entre 11 y 18 años. Ha sido objeto de un amplio estudio de validación factorial, que redujo la escala original a 49 Ítems agrupados en las siguientes escalas: trasgresión de normas sociales o falta de civismo; consideración con los demás, conducta prosocial asistencial y Egoísmo/Egocentrismo. No está comercializada, por lo que no dispone de normas, pero pueden encontrarse datos estadísticos en las referencias. Existe una versión reducida a 28 Ítems para profesores. e) E scala de A ctitudes y estrategias cogn itivas so cia les - AECS (M oraleda, G onzález y G arcía G allo, 1998)

Esta escala representa un ambicioso proyecto de medida de un amplio repertorio de constructos relacionados con la competencia social de los adolescentes. Puede aplicarse individual o colectiva­ mente a sujetos comprendidos entre los 12 y los 18 años. Las varia­ bles evaluadas en el cuestionario reflejan competencia social, entendida como aspectos que facilitan o dificultan la adaptación del adolescente al medio en que vive. Las dimensiones fueron obte­

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nidas por análisis factorial exploratorio y evalúa 9 actitudes socia­ les y 10 estrategias de pensamiento social. Las más relevantes para la evaluación de la competencia social son las primeras: conformi­ dad con lo que socialmente es correcto, sensibilidad social o ten­ dencia a sintonizar con los sentimientos de los demás, ayuda y cola­ boración, seguridad y firmeza en la interacción, liderazgo proso­ cial, agresividad-terquedad, dominancia, apatía-retraim iento y ansiedad-timidez. Recordamos al lector/a que dos autoinformes interesantes para evaluar la competencia social, especialmente centrados en las relacio­ nes interpersonales, no mencionados en este apartado, son las formas de autoinforme de las escalas BAS (BAS-3) y DOI (DOI-JA). 3.4. Las relaciones con los compañeros: métodos sociométricos La adaptación socio-emocional depende en buena parte de las relaciones que los niños y los adolescentes mantienen con sus com­ pañeros (Coie, Dodge y Copotelli, 1982; Coie, Dodge y Kupersmidt,1990; Ladd, 1999; Newcomb, Bukowski y Pattee, 1993; Parker y Asher, 1987), como se ha puesto de relieve en la introducción. En la adolescencia, la influencia de los compañeros adquiere una especial significación debido a que desempeñan un papel prioritario en la formación de la propia identidad.

3.4.1. Los procedimientos sociométricos y sus variaciones

El método más utilizado en la actualidad para evaluar las relaciones entre iguales, así como la integración social en las aulas, es la sociome­ tría. Bajo este término se agrupan una serie de procedimientos que con­ sisten en preguntar a todos los alumnos acerca del resto de los compañe­ ros y conocer así el nivel de popularidad, las oportunidades para el esta­ blecimiento de relaciones de amistad, la impresión que tiene de sus com­ pañeros y la que produce en éstos, así como las cualidades o problemas en los que destaca. Aunque la técnica se remonta a Moreno (1934), con una orientación hacia el estudio de los procesos de grupo, pronto fue uti­ lizada por los psicólogos del desarrollo, que pusieron el acento en sus características como instrumento de diagnóstico individual de las rela­ ciones de niños y adolescentes con sus iguales. Desde entonces y hasta la actualidad ha experimentado diversas modificaciones que han permi­ tido mejorarla (Coie et al., 1982; Lemann y Solomon, 1952; Newcomb y

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Bukowski, 1983; Maasen, Van der Linden, Goossens y Bokhorst, 2000; Peery, 1979, Terry, 2000). Los principales avances se produjeron en el desarrollo de procedimientos estadísticos que permitieron utilizar los resultados más allá del grupo particular en el que eran obtenidos, posi­ bilitando la fusión de datos y el establecimiento de tipologías para la cla­ sificación de los sujetos según su estatus social, definido como un constructo general orientado al grupo, que representa la visión que el grupo tiene del individuo» (Bukowski y Hoza, 1989, p. 19). Bajo la etiqueta gene­ ral de Sociometría o Tests Sociométricos se utilizan diversas aproxima­ ciones, que pueden usarse de forma aislada o en combinación, siendo preferible esta última opción, ya que aportan informaciones diferentes sobre el estatus social.

3.4.1.1. Método de las nominaciones Este método consiste en pedir al sujeto que nombre a los niños de su grupo (normalmente 3) que más le gustan para realizar alguna actividad y los que menos le gustan (normalmente 3), explicando el porqué. Con frecuencia la actividad suele ser jugar en el caso de los niños. Con los adolescentes suelen contemplarse dos actividades dife­ rentes: trabajo y tiempo libre, de forma que puedan obtenerse datos más diferenciados. El procedimiento permite obtener información de las oportunidades que cada alumno tiene para el establecimiento de relaciones de amistad dentro del grupo en el que se aplica por medio de los siguientes indicadores: 1. Elecciones o número de veces que el niño recibe nominaciones positivas (NP) o es nombrado en la pregunta ¿Quién es el que más te gusta para...? (Si se hacen dos o más preguntas, habrá dos o más puntuaciones en NP). 2. Rechazos o número de veces que el niño recibe nominaciones negativas (NN), o es nombrado en la pregunta ¿Quién es el que menos te gusta para...? En el caso de más de una actividad, ten­ drá varias puntuaciones en NN. Estas puntuaciones pueden utilizarse directamente o construir mediante ellas los índices compuestos propuestos por Peery (1979) y modificados por Coie et al. (1982) y Newcomb y Bukowski (1983). En el caso de utilizarlas directamente, suele dividirse cada una de ellas por el número de niños de la clase que han realizado nominaciones, para controlar el efecto del tamaño del grupo.

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Las puntuaciones compuestas son: 3. Preferencia Social, que se obtiene como PS = NP - NN, es decir, restando de la puntuación de nominaciones positivas, las nomi­ naciones negativas. 4. Impacto social o Visibilidad social, que se obtiene como IS = NP + NN. La modificación sugerida por Coie et al. (1982), que es la preferi­ da en la actualidad, consiste en estandarizar o transformar en pun­ tuaciones típicas dentro de cada clase o grupo las NP y las NN. Esta transformación requiere calcular dentro de cada clase ; la media de las NP () y su desviación típica (), así como las correspondientes media y desviación típica de las nominaciones negativas () y () y cal­ cular con ellas las puntuaciones típicas por el procedimiento habitual, es decir, restando de la puntuación la media y dividiendo el resultado por la desviación típica. Las preguntas sobre el ¿Por qué? ayudan a explicar los motivos de las elecciones y rechazos y mejoran el procedimiento de las nomina­ ciones, ya que una de las críticas planteadas a veces al procedimiento es la dificultad de establecer los motivos de la popularidad, que pueden quedar afectados por diferencias de edad, sexo y origen cultural. Una modificación del procedimiento anterior consiste en estandarizar las puntuaciones dentro de cada clase según el género, es decir, utilizando las medias y desviaciones típicas de niños y niñas separadamente. 5. Impresión de elector o impresión de ser aceptado (IE) que con­ siste en preguntar al niño sobre cuáles son los tres niños de la clase a los que más les gusta estar con él, que se supone serían los que deberían elegirle. En el caso de preguntas sobre varias actividades, esta pregunta podría repetirse. 6. Impresión de rechazo o de ser rechazado (IR), consistente en pre­ guntar al niño cuáles son los niños de la clase a los que menos les gusta estar con él, que se supone serían los que deberían rechazar­ le. En el caso de varias actividades, la pregunta puede repetirse. Estas puntuaciones (IE e IR) deben dividirse por el número de niños del grupo, y también pueden estandarizarse. El método de las nominaciones puede aplicarse de forma colecti­ va a partir de los 7/8 años. Con niños preescolares también muestra buenos resultados, pero debe aplicarse de forma individual y con cier­

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tas modificaciones. Normalmente se usan fotografías de otros niños de la clase y se les pide que hagan las nominaciones a partir de ellas. Howes (1988) señala que puede proporcionar resultados fiables si el grupo de niños ha permanecido junto al menos durante ocho meses. Con estos niños a veces se utiliza el procedimiento de las compara­ ciones por pares (Vaughn, 2001).

3.4.1.2. Método de la asociación de los atributos perceptivos En numerosas investigaciones se propone como complemento del método de las nominaciones, la nominación en un conjunto selecciona­ do de atributos conductuales o psicológicos. Supone que los niños de la clase nominen al compañero/a (frecuentemente 3) que más destaca en el atributo o conducta, respondiendo a preguntas como «¿Quién es el niño/a de la clase que...». Coie et al. (1982) realizaron una selección de 24 atributos conductuales y psicológicos, con los que llevaron a cabo análi­ sis factoriales, así como regresiones múltiples, para examinar su peso sobre las elecciones y rechazos. Una selección de atributos utilizada con niños españoles y basada en resultados de otras investigaciones (DíazAguado, 1986, 1988), puede encontrarse en Díaz-Aguado, Segura y Martínez Arias (1995). La selección de atributos se realizó a partir de las características mencionadas con más frecuencia en las respuestas a «¿Por qué?» de las nominaciones en elecciones y rechazos. Estos atribu­ tos son de dos tipos: positivos (p.ej., en la versión de adolescentes: tener muchos amigos, capacidad para atender y escuchar a los demás, saber comunicarse,...) y negativos (p.ej., en la misma versión: no tener amigos, llamar la atención de los demás frecuentemente, tener envidia. Las pun­ tuaciones derivadas de los atributos pueden utilizarse solas o en combi­ nación, puesto que a partir de ellos se pueden formar dos índices globa­ les, agrupando todas las nominaciones que cada niño recibe en los atri­ butos positivos por una parte, y negativos, por otra. Estas puntuaciones deben dividirse por el número de niños que han nominado, para evitar el efecto del tamaño del grupo. También pueden obtenerse puntuaciones típicas intra-clase, del tipo de las presentadas anteriormente.

3.4.1.3. Método de las puntuaciones de escala o rating Algunos autores (Maasen et al., 2000) consideran que la mejor eva­ luación del estatus social o nivel medio de popularidad se obtiene a partir de este método. Consiste en pedir a todos los alumnos de la

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clase que puntúen a cada uno de sus compañeros utilizando una esca­ la de cinco grados (muy bien, bien, regular, mal, muy mal), contes­ tando a la pregunta genérica ¿Cómo te cae?, seguida de los nombres de todos los niños de la clase. Maasen et al. (2000) proponen un pro­ cedimiento basado en una escala bipolar (-3 - 2 - 1 0 1 2 3 ) que mues­ tra interesantes propiedades psicométricas. El estatus sociométrico de cada alumno se obtiene calculando la media de las puntuaciones que recibe, es decir, sumando todas las pun­ tuaciones que recibe y dividiendo dicha suma entre el número de compa­ ñeros que le han puntuado. Esta puntuación media refleja el nivel de acep­ tación interpersonal. Es una medida muy fiable, puesto que se obtiene de las valoraciones de múltiples evaluadores (todos los niños de la clase). No obstante, tiene algunas limitaciones, entre las que se encuentran los dife­ rentes sets de respuesta ligados a las escalas de valoración y ya comenta­ dos a propósito de otras escalas: tendencia central, efecto halo, etc. (Teny y Coie, 1991). Para su aplicación es preciso entrenar previamente a los sujetos en la utilización de la escala de grados (1-5 en la mayor parte de los casos). En Díaz-Aguado y Martínez Arias (1995) se presenta el proce­ dimiento de entrenamiento utilizado en las aplicaciones colectivas. Puede utilizarse desde los tres años aplicándolo individualmente, puesto que se obtienen datos fiables (Howes, 1988). En este caso hay que realizar adaptaciones, de las que existen diferentes modalidades. El pro­ cedimiento propuesto por Howes consiste en presentar a los niños las fotos de todos los compañeros y asegurarse de su identificación. A con­ tinuación les presenta tres recipientes de diferentes tamaños (grande, mediano y pequeño) y las fotos de sus compañeros, una cada vez. Se le pide al niño que coloque las fotos en uno de los tres recipientes, según lo que le guste cada niño o lo prefiera como amigo. Otras variaciones suponen el empleo de caras que van de extremadamente sonrientes a extremadamente tristes (Vitaro, Trembley, Gagnon y Pelletier (1994). 3 .4 .2 . V en tajas y lim ita c io n e s d e lo s p r o c e d im ie n to s so cio m étrico s

En Díaz-Aguado y Martínez Arias (1995) se presenta el procedi­ miento general y algunos datos estadísticos que apoyan su fiabilidad y validez. En Díaz-Aguado et al. (2000) se presenta una adaptación al contexto de la educación infantil. Los procedimientos sociométricos representan probablemente la mejor medida para evaluar las relaciones con los iguales o compañe­ ros, siempre que los miembros del grupo hayan permanecido juntos

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durante el tiempo necesario para conocerse. Los datos son fáciles y rápidos de obtener, ya que pueden aplicarse colectivamente desde los primeros cursos de la educación primaria. Las puntuaciones son fáci­ les de calcular. Como ya se ha señalado, las medidas son fiables, al intervenir múltiples evaluadores (todos los compañeros). A pesar de sus ventajas, no están exentos de limitaciones. Éstas se encuentran fundamentalmente ligadas a su aplicación a niños pequeños: 1) a veces tienen dificultades de diferenciar las destrezas sociales de los iguales y basan sus decisiones en conductas negativas muy visibles, por ejemplo la agresión y las conductas disruptivas (Coie et al, 1990); 2) tien­ den a dar altas valoraciones a los compañeros que trabajan bien en el colegio. A veces también se han encontrado efectos ligados al género, que se manifiestan en la atribución de peores valoraciones a los compañeros de distinto género o a la elección de sujetos del mismo. Este aspecto puede corregirse utilizando la tipificación por géneros propuesta por Coie et al. (1982). Finalmente, los profesores y los padres plantean a veces objeciones a las nominaciones negativas, por las repercusiones que puedan tener en los niños. Investigaciones realizadas al respecto no encontraron evidencias de dichos efectos. 3 .4 .3 . L a in te r p r e ta c ió n d e lo s d a to s so c io m é tr ic o s

Los resultados se interpretan comparando las puntuaciones de cada niño con los obtenidos por el resto de la clase, pero hay diferen­ tes formas de comparación. Pueden realizarse con las puntuaciones directas corregidas dividiendo por el total de niños que contestaron, o mediante las puntuaciones típicas propuestas por Coie et al. (1982). Normalmente el objetivo de la evaluación es detectar niños que se encuentran en una situación problemática en su interacción con los iguales y nos centramos en esta interpretación. Consideramos en pri­ mer lugar la interpretación basada en las puntuaciones individuales, seguida de la clasificación en grupos. 1. Puntuaciones individuales a) Ser rechazado por un número significativo de compañeros. Esto se refleja en el índice de rechazos y en la puntuación o rating. Como criterio general se considera a un alumno como rechazado cuando obtiene un número de rechazos superior a la tercera parte de los compañeros que contestan el cuestionario, así como una puntuación en el rating que

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exceda sensiblemente a la puntuación promedio, aproxi­ mándose al 4 (si la valoración es 1 = muy bien, 5 = muy mal) o sensiblemente inferior (si la valoración es 1 = muy mal, 5 = muy bien), aproximándose al 2. b) El aislamiento o total ausencia de elecciones, que refleja falta de oportunidades para establecer relaciones de amis­ tad en el grupo evaluado. El niño aislado se caracteriza por ser ignorado por los compañeros y pasar desapercibido, aunque puede ser ligeramente impopular. Su principal ries­ go reside en la privación socio-emocional y la falta de opor­ tunidades para establecer relaciones de amistad. Además, la mayoría de los niños aislados suelen ser conscientes de su situación, de lo que se derivan altos niveles de estrés y una acentuada tendencia a infravalorar su competencia social. 2. La clasificación en tipos de estatus Desde los primeros tiempos de utilización de los métodos sociométricos fue muy frecuente la clasificación de los sujetos en gru­ pos que representan tipos de estatus social. Esta aproximación continúa siendo muy popular, a pesar de los cambios experimen­ tados en los sistemas de clasificación. En la actualidad existen varios sistemas de clasificación denominados índices de estatus social, definidos normalmente por las dimensiones independien­ tes de preferencia social (PS) e impacto social o visibilidad social (IS). Los sistemas más estudiados son los de Coie et al.,(1982) y Newcomb y Bukowski (1983). Ambos, aunque por procedimien­ tos diferentes, llegan a una clasificación en cinco grupos muy importantes para el diagnóstico: popular, rechazado, controvertido, olvidado/aislado y promedio. Dado que el sistema de Coie et al., es el más utilizado (Terry y Coie, 1991) presentamos únicamente este procedimiento. No obstante, existe una gran concordancia en las clasificaciones proporcionadas por los dos sistemas, superior al 86%, aumentando el acuerdo con la edad de los sujetos evaluados (Cillessen, Bukowski y Haselager, 2000). En el sistema de Coie et al., se utilizan las puntuaciones típicas en PS e IS explicadas anteriormente. La definición de los gru­ pos es la siguiente: 1. Popular: los niños clasificables en esta categoría tienen pun­ tuaciones típicas iguales o mayores que +1 en las dos dimen­ siones, PS e IS.

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2. Rechazado: los sujetos de esta categoría tienen puntuaciones menores o iguales que -1 en PS y superiores a 0 en IS. 3. Controvertido: los niños pertenecientes a esta categoría tie­ nen puntuaciones elevadas en impacto social (iguales o superiores a +1) y bajas en preferencia social (menores o iguales a -1). 4. Olvidado/ aislado: tienen puntuaciones menores o iguales a -1 tanto en PS como en IS. 5. Promedio: son los restantes niños, es decir aquellos que tie­ nen puntuaciones entre 0 y ±1 en las dos dimensiones. Como ayuda al diagnóstico, son interesantes los atributos sociales que en diversas investigaciones se han encontrado ligados a los distintos tipos, especialmente de los populares o socialmente competentes y los grupos de bajo estatus (rechazados y olvidados/aislados). Resumiendo, los principales atributos encontrados en estos grupos son los siguientes: • Los niños populares se caracterizan por manifestar atributos característicos de la competencia social: escasas manifestaciones de agresión, elevada autoestima, atractivo físico, muchas inte­ racciones diádicas con los compañeros, altos niveles de juego cooperativo, disposición a compartir, facilidad para mantener interacciones con los compañeros, y frecuentemente aptitudes de liderazgo (Coie et al., 1990). • Los niños rechazados se caracterizan básicamente por mostrar: conductas agresivas y antisociales, conductas disruptivas, hablan mucho en clase, extremada actividad, frecuentes intentos de apro­ ximación social, poco cooperativos en el juego, escasa disposición a compartir, conductas inapropiadas y mucha actividad en solita­ rio. Estos atributos proceden sobre todo de investigaciones realiza­ das en los años 80, en las que se ponía el acento casi exclusiva­ mente en sus características de agresión y conducta antisocial, y en los problemas de extemalización (Underwood, 1996). En los últi­ mos 10 años se presta atención a otras conductas que también van ligadas al rechazo, como el retraimiento, baja asertividad y escasa aproximación a los demás (Rubin, 1993), que limita las interaccio­ nes y las oportunidades de establecer vínculos afectivos. Estos niños frecuentemente manifiestan problemas de intemalización. • Los niños olvidados o aislados con frecuencia muestran las siguientes características: timidez, no agresividad ni otras mani­ festaciones de conducta antisocial, retraimiento, escasa asertivi-

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dad, actividad en solitario, suelen evitar las interacciones diádicas, encontrándose con mayor frecuencia en grupos grandes. • Los niños controvertidos han sido menos estudiados, y son aquellos que se caracterizan a la vez por elecciones y rechazos. Con frecuencia manifiestan conductas agresivas, pero también poseen aptitudes de liderazgo y destacan por sus habilidades atléticas y deportivas. 3. El sociograma Los procedimientos sociométricos también permiten analizar algunas propiedades del grupo facilitadas por el sociograma, que consiste en una representación gráfica bidimensional de la matriz de elecciones. En esta aproximación de grupo se han deri­ vado interesantes medidas que revelan propiedades de la estruc­ tura del grupo: cohesión, conflicto y conexión mutua. En la actualidad, el análisis de sociogramas o estructuras de grupos sociales se caracteriza por el uso de sofisticados métodos cuanti­ tativos, que se enmarcan dentro de la metodología análisis de redes sociales, ya que muchos de los métodos derivados dentro de esta metodología pueden aplicarse al análisis de las interacciones entre las personas dentro de un grupo (Frank, 1998). Aunque los procedimientos tienen un extraordinario interés para el diagnós­ tico de sistemas sociales, como la clase, no se utilizan en el diag­ nóstico individual, característico de la evaluación de la compe­ tencia social que aquí nos ocupa, por lo que no entramos en su descripción. 3.5. La solución de problemas sociales

3.5.1. Aspectos generales deI procedimiento Los aspectos cognitivos de la competencia social se evalúan frecuen­ temente por medio de conjuntos de historias que representan problemas sociales. Aunque existen varias líneas de investigación, una de las más conocidas intemacionalmente es la derivada de los trabajos de Dodge y colaboradores (Dodge, 1986; Dodge y Crick, 1990; Dodge y Feldmann, 1990; Dodge, Pettit, y Bates, 1994) en la que el niño es enfrentado a pro­ blemas o dilemas hipotéticos y se le pide que interprete las intenciones de los demás (medidas de atribución) y/o que genere y evalúe soluciones a los problemas planteados. La presentación puede realizarse por medio de diferentes formatos: verbal, escrita, vídeo, viñetas o muñecos. La elec-

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ción dependerá del nivel de desarrollo de los niños/as. Pueden aplicarse desde el nivel de preescolar utilizando muñecos. Esta línea de evaluación surgió como un intento de explicar las pecu­ liaridades del grupo de los sujetos problemáticos (rechazados, agresi­ vos...). En la base de los procedimientos se encuentra el modelo de pro­ cesamiento de la información social desarrollado por Dodge (1986) cuyo esquema se presenta en la figura 2.

I 3. Búsqueda de respuestas

4. Consecuencias de las respuestas

5. Selección de respuesta

Figura 2. Procesamiento de la Información Social (adaptado de Dodge, 1986).

Este modelo plantea que la fase de codificación de la información está influida no solamente por lo que el niño ve u oye, sino también por su memoria de incidentes similares. En la fase de la interpretación el niño tiene que atribuirle un sentido a la conducta y diferentes suje­ tos pueden percibir el mismo estímulo de una forma hostil, neutra o benigna. En los niños agresivos suelen producirse sesgos atribucionales, que les llevan a ver intenciones más hostiles que a otros niños. Durante la búsqueda de respuesta el niño genera reacciones posibles a lo que ha visto a la luz de su interpretación del suceso. Los niños agre­ sivos y los que tienen baja competencia social suelen tener menos res­ puestas que los niños que poseen más destrezas. En la fase de decisión de la respuesta el niño debe determinar entre las respuestas que ha pensado cuál es la más apropiada, para lo cual debe considerar las

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posibles consecuencias de cada una. Finalmente, propone la respuesta seleccionada. La aplicación suele llevarse a cabo de forma individual, a través de una entrevista semi-estructurada, para poner de relieve los dife­ rentes aspectos de las respuestas. Existen algunos trabajos con niños mayores o adolescentes en los que se aplica de forma colecti­ va, con un cuestionario de respuestas abiertas, en las que se recogen las preguntas de la entrevista, pero la información que proporciona es más escasa. Dodge recomienda investigar tres aspectos en los problemas hipo­ téticos: cuestiones de atribución, respuestas a los dilemas interperso­ nales, y evaluaciones de la eficacia de las soluciones propuestas: — Las cuestiones de atribución se refieren a la comprensión de los niños de las pistas sociales y a las atribuciones hostiles o benignas en situaciones ambiguas. No han encontrado ten­ dencias de desarrollo en este ámbito. — Las respuestas generadas a los problemas interpersonales, son examinadas en cuanto a la adecuación de las respuestas (codifi­ cadas como agresivas, no agresivas/ineptas o competentes) y el número de soluciones que el niño es capaz de generar (hasta 10). La competencia del niño en este aspecto aumenta con la edad. — La eficacia de las soluciones a los problemas interpersonales es investigada presentando diferentes soluciones a los niños y preguntándoles el examinador si cree que son buenas o malas soluciones al problema y las razones por lo que lo creen, es decir, las consecuencias. Se ha encontrado que los niños recha­ zados suelen anticipar más consecuencias positivas de estrate­ gias agresivas o antisociales y peores de las prosociales (Crick y Ladd, 1990). Se han encontrado algunas tendencias de desa­ rrollo en este ámbito, pero son poco fiables hasta el tercer grado.

3.5.2. Conocimiento de Estrategias de Interacción con los compañe­ ros (CEIC). (Royo, 1992, Díaz-Aguado y Royo, 1995; DíazAguado y Martínez Arias, 1995) Un ejemplo concreto de este procedimiento es la prueba de Conocimiento de Estrategias de Interacción con los Compañeros. La tarea consiste en la presentación de cuatro historias que tratan sobre

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como: a) iniciar una relación, b) recuperar un objeto; c) convencer para la participación en un juego y d) convencer para conseguir un objeto propiedad de otro niño. Se presentan de forma verbal y gráfica, tra­ tando de que el niño sugiera las estrategias que puede utilizar para alcanzar los objetivos descritos. Estas historias van acompañadas con dibujos de niños/as del mismo sexo que el niño/a objeto de la evalua­ ción y son las siguientes: A. Las Historias 1. Historia 1. Ana (Juan) acaba de llegar a un colegio nuevo y tiene muchas ganas de hacerse amiga/o de una niña/o que está sentada/o en la mesa de al lado. ¿Qué puede hacer para conseguirlo? 2. Historia 2. Un día Cristina llevó una muñeca al colegio (Enrique llevó un coche al colegio) y una niña/o de su clase se la quitó, ¿qué podría hacer para que se la devolviera? 3. Historia 3. Rosa (Fernando) tiene muchas ganas de jugar con la cocina (tren) que le han regalado en su cumpleaños. Su herma­ na tiene ganas de ver la televisión. ¿Cómo puede convencerla para que juegue con ella? 4. Historia 4. Cuando Ana (Juan) salía un día de clase se dio cuen­ ta de que Marta (Fernando) tenía unos caramelos y le pidió uno. Pero Marta (Fernando) le contestó que le quedaban pocos. ¿Cómo podría convencerla para que le diera? B. Procedimiento de aplicación 1. Se describe al niño la primera historia acompañada del dibujo correspondiente haciendo corresponder el género de los prota­ gonistas con el del niño/a entrevistado. En contextos multi-étnicos se recomienda también hacer coincidir la etnia. 2. Se le pregunta qué puede hacer el protagonista de la historia para conseguir el objetivo propuesto, tratando de que muestre las diversas estrategias que conoce. 3. Respecto a cada una de las estrategias sugeridas se le pregunta: a) Las razones por las que cree que es eficaz. b) Si la ha puesto en práctica en alguna ocasión. c) Qué consecuencias cree que tendrá para el protagonista, para el otro niño y para la relación entre ambos.

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d) Se continúa preguntando al niño qué más cosas puede hacer, hasta que el evaluador está seguro de que no conoce ninguna otra estrategia para resolver la historia. 4. Una vez que el niño deja de proponer estrategias, se pasa a las siguientes historias utilizando el mismo procedimiento. La aplicación individual permite obtener información exhaustiva sobre la competencia social del sujeto, con la ayuda de la entrevista semi-estructurada propuesta. Puede asimismo administrarse de forma colectiva a partir de los 8-9 años, aunque se consigue menos información sobre los posibles sesgos perceptivos que el niño cons­ truye para interpretar la situación. La evaluación de las estrategias mostradas en este instrumento se realiza teniendo en cuenta cuatro dimensiones del conocimiento social: elaboración, eficacia, consecuencias sociales y asertividad. En otros ins­ trumentos utilizados en distintas edades pueden darse ciertas variacio­ nes, como fijarse en la hostilidad o en el número de estrategias. Cada una de las dimensiones se valora según una escala de cinco grados o niveles, correspondiendo las puntuaciones superiores al grado más elevado. El significado de las dimensiones, las normas de corrección con abundan­ tes ejemplos, algunas normas percentiles y otros datos de la prueba pue­ den encontrarse en Díaz-Aguado y Martínez Arias (1995). En la muestra de validación se encontraron correlaciones con otros indicadores de competencia social, todas significativas y en el sentido esperado, así como diferencias relacionadas con la edad. Al relacionar los resultados con los de la Sociometría se encontró que los niños más populares entre sus compañeros conocen mejores estrategias para interactuar con sus iguales que los sujetos rechazados. Las historias, así como las dimensiones evaluadas pueden adap­ tarse a otros niveles de edad o a objetivos específicos de la evalua­ ción. Por ejemplo, en la obra citada se describe la prueba para ado­ lescentes (Conocimiento de Estrategias de Interacción con los Compañeros para Adolescentes, CEICA). En esta prueba se obtie­ nen además puntuaciones en conceptualización del problema y anticipación de consecuencias. Una adaptación a la educación infantil de la evaluación mediante historias puede encontrarse en Díaz-Aguado et al. (2000).

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4. CONSIDERACIÓN DE LOGROS Y LIMITACIONES EN EL CAMPO Como se puede apreciar a lo largo del capítulo, la evaluación de la socialización durante el desarrollo ha adquirido una importancia cre­ ciente en los últimos veinte años. Entre las razones de este ímpetu renovado se encuentran las importantes relaciones encontradas entre los fallos en el desarrollo de la socialización y conductas de riesgo manifestadas en la adolescencia (adicciones, delincuencia juvenil, falta de ajuste a la escuela y abandono,...), así como la mayor preva­ lencia de trastornos psicopatológicos en la vida adulta en las personas con experiencias negativas de socialización. La premisa de que la competencia social en los niños deriva de los tempranos procesos de socialización en la familia, ha llevado al de­ sarrollo de nuevos instrumentos de medida, que han puesto de relie­ ve que niños con apego seguro desarrollan mejores relaciones tam­ bién en otros contextos. Una de las áreas en las que más se ha trabajado ha sido en el desarro­ llo de Cuestionarios/Escalas, tanto del tipo de autoinforme, como heteroinforme. Destacan las medidas de conductas de socialización basadas en las relaciones interpersonales: conductas prosociales y antisociales, retraimiento, ansiedad social, timidez, asertividad, etc., así como las esca­ las de conductas problema. Otro ámbito muy desarrollado en la evalua­ ción mediante autoinformes ha sido el del Autoconcepto y la Competencia Percibida, disponiendo en la actualidad de numerosos cuestionarios y encontrado interesantes datos sobre su evolución con la edad, además de interacciones entre la edad y el género de los sujetos. Un tema pendiente es el de su evaluación durante las edades preescolares, porque no está claro si el autoconcepto está suficientemente diferenciado y si los niños son capaces de procesar conceptos como la autovaloración. Un constructo especialmente relevante, pero que ha estado relati­ vamente olvidado es la empatia. A pesar de la importancia reconocida tanto por los teóricos del desarrollo, como por los investigadores en el tema de las relaciones sociales, apenas existen instrumentos para su evaluación, aunque algunas de sus facetas aparecen bajo conductas como consideración con los demás. Probablemente el área que más investigación ha recibido y que más se ha desarrollado en los últimos veinte años ha sido la de las relaciones con los compañeros, perfeccionándose en gran medida los

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procedimientos sociométricos, fundamentales en su evaluación. Se han desarrollado numerosos procedimientos para la interpretación de los resultados, así como instrumentos ingeniosos para la evaluación de la competencia social que muestran los sujetos de los diferentes tipos de estatus, como los basados en la solución de problemas y dile­ mas sociales. No obstante, aún quedan muchas cuestiones abiertas en el área, especialmente las relacionadas con la evaluación de la amis­ tad: desarrollo, mantenimiento, funciones que desempeña en la socia­ lización, etc. Tradicionalmente se medía a partir de las nominaciones positivas o elecciones en el sociométrico, considerando las elecciones mutuas. Los investigadores han criticado recientemente estas medi­ das por considerar que popularidad y amistad son conceptos relacio­ nados, pero que distan de ser iguales, puesto que niños rechazados y aislados pueden tener algún amigo, y niños populares no tener ami­ gos, así como que son excesivamente simples para poner de relieve los aspectos importantes de la amistad. Actualmente se está trabajando activamente en el campo, y Asher (1993) ha desarrollado un breve autoinforme (no adaptado a la población española) mediante el que se evalúan seis procesos relacionados con la amistad: valoración, ayuda, compañía, intercambios, conflictos y resolución de conflictos; se han encontrado diferencias relacionadas con la edad y el género. Otra importante línea de investigación dentro de la que aún faltan instrumentos de medida fiables y válidos, es la relacionada con bullying y victimización en la escuela. Instrumentos de evaluación como la sociometría y la resolución de problemas sociales permiten completar la información proporcionada por el autoinforme en este ámbito. Finalmente, hemos de resaltar de nuevo la importancia reconoci­ da de una aproximación ecológica a la evaluación, centrada en el niño y que incluye multiplicidad de fuentes que proporcionen información de diversas situaciones. Esta multiplicidad tiende a recoger en la actualidad resultados derivados de la investigación neuropsicológica en la que comienzan a ponerse de relieve algunos resultados intere­ santes relacionados con el afecto y el temperamento (véase Ladd, 1999, para una revisión). 5. RESUMEN El niño va pasando por una serie de etapas críticas a lo largo de su desarrollo evolutivo. Los enfoques más relevantes para el análisis de

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la socialización son el enfoque cognitivo-evolutivo y el de las tareas crí­ ticas y competencias emocionales básicas. Estos enfoques presentan ciertas competencias y destrezas básicas, que se manifiestan en diver­ sos momentos evolutivos. Su evaluación es especialmente importan­ te, ya que una detección temprana de posibles deficiencias en algún aspecto, permite el desarrollo de programas de intervención, que sue­ len ser eficaces para la solución del problema. La falta de intervención puede llevar a importantes problemas psicológicos y de adaptación social en la adolescencia y en la vida adulta. Las destrezas que definen la competencia social son múltiples, cambian con la edad del niño y pueden mostrar especificidad situacional. Todo ello, unido a los problemas generales que plantea la eva­ luación infantil, ha llevado al desarrollo de diferentes aproximaciones para la evaluación que pueden integrarse en alguno de los siguientes tipos: a) Observaciones naturales o controladas; b) Escalas, cuestio­ narios o inventarios, que pueden ser cumplimentados por adultos sig­ nificativos para el niño, o por el propio sujeto (autoinformes) a partir de una determinada edad; c) Sociometría, que agrupa un diverso con­ junto de procedimientos mediante los que se recoge información de los iguales o compañeros del estatus social del niño o adolescente; y d) Problemas, dilemas o historias sociales, que ponen de relieve aspectos relacionados con el procesamiento de la información social y otros aspectos cognitivos de la competencia social. No podemos establecer una jerarquía de bondad de los distintos pro­ cedimientos, ya que cada uno de ellos es más adecuado que otros para la evaluación de ciertos aspectos, en determinadas edades y en algunas condiciones. En general, se recomienda seguir una aproximación multimetodo y multi-fuente, que permita captar las diferentes manifestacio­ nes de la competencia, la especificidad de las situaciones en las que tiene lugar la conducta social, así como para mejorar la fiabilidad del diag­ nóstico. Cuando es posible su aplicación, los autoinformes suelen ser las medidas más fáciles de obtener, puntuar e interpretar, ya que disponen de normas o haremos de grupo normativo, generalmente en términos de rangos percentiles. Suelen ser un buen procedimiento para disponer de una primera impresión de la socialización del niño y de posibles defi­ ciencias en ciertas áreas. Los cuestionarios o inventarios cumplimenta­ dos por los adultos significativos son muy valiosos, especialmente con niños pequeños que no pueden responder por sí mismos y para determi­ nadas conductas difíciles de expresar por uno mismo. Plantean a veces el problema de la discrepancia entre las fuentes (p.ej., padres-profesores

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y a veces con el propio niño), que puede deberse a la especificidad situacional. Tienen las mismas ventajas de los autoinformes en cuanto a la facilidad de puntuación e interpretación, pero a veces, la obtención de datos es difícil en el contexto escolar, debido a la falta de respuesta de los padres, y a la dificultad de los profesores para evaluar a muchos niños. Procedimientos sencillos de aplicar, puntuar e interpretar, y eco­ nómicos en cuanto al costo y a la necesidad de entrenamiento del per­ sonal, son los derivados de la Sociometría, que además son impres­ cindibles en la evaluación de las relaciones entre iguales a lo largo de toda la escolarización, desde preescolar hasta el final de la educación secundaria. Cuando se utilizan en combinación, algunos de sus pro­ cedimientos muestran una elevada fiabilidad y validez predictiva. Los procedimientos más costosos son los encuadrados bajo la observación y los problemas sociales. En ambos casos es difícil la determinación de las puntuaciones, requiriendo del establecimiento de complejos procedimientos de codificación, en los que es esencial mostrar un elevado acuerdo entre observadores o calificadores, que deben ser personal bien formado y entrenado, para poder captar los diferentes matices. No obstante, a pesar de sus problemas, la obser­ vación es imprescindible para evaluar todas las conductas que supo­ nen interacción (niños-madres/padres, niños/as-adultos, niños-igua­ les, etc.) en la primera infancia. Para poder obtener toda la informa­ ción interesante de los problemas sociales y de los dilemas morales, éstos deben ir acompañados de una entrevista semi-estructurada de aplicación individual, lo que incrementa el costo. Aunque admiten la posibilidad de aplicación colectiva, la información es menos rica. Una aproximación frecuente es reservar este tipo de evaluación para niños/as-adolescentes detectados como problemáticos en otros ins­ trumentos, para mejorar la seguridad de la evaluación, y no utilizarlo de forma generalizada con todos los casos. El desarrollo de instrumentos ha experimentado un importante avance en los últimos veinte años. No obstante, aún quedan áreas con importantes limitaciones y en las que es preciso continuar aplicando esfuerzos.

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312

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

7. PREGUNTAS OBJETIVAS Preguntas

Opciones

1. Un buen procedimiento para explicar las razones de las elecciones y de los rechazos es el método de los atributos.

V

F

2. Los niños clasificados como rechazados en los pro­ cedimientos sociométricos suelen producir más atri­ buciones de hostilidad en los procedimientos de so­ lución de problemas sociales.

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F

3. Un registro observacional que proporciona un gra­ do de acuerdo entre observadores de.65, puede con­ siderarse un registro fiable.

V

F

4. Si se desea evaluar la competencia social para la pro­ gramación de intervenciones con los niños, es mejor usar escalas específicas de socialización que escalas de conductas problema.

V

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5. A la luz de investigaciones recientes, los niños o ado­ lescentes clasificados como aislados se caracterizan por su agresividad.

V

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LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO SOCIAL

7.1. Respuestas a las preguntas de autocomprobación Preguntas

Respuestas

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3

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4

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8. EJERCICIOS PRÁCTICOS 1. A continuación se presentan los resultados de dos niñas, Marta y Luisa, derivados de la observación mediante la situación extraña, descrita en este capítulo. Evalúe la conducta de apego hacia la edu­ cadora, que manifiestan estas dos niñas. a) Marta tiene 12 meses cuando se realiza la evaluación. A lo largo del período de observación manifiesta bastante pasividad. No busca el contacto con la educadora, a la que suele ignorar. En alguna ocasión responde con señales positivas (mirada o sonri­ sa) a las acciones iniciadas por el adulto. La exploración de los objetos parece adecuada. En la fase 4, al volver la educadora, Marta manifiesta evitación hacia ella. b) Luisa tiene 12 meses cuando se realiza la evaluación. A lo largo del período de observación su relación con los objetos parece deses­ tructurada, no está dirigida por objetivos. Apenas responde a las aproximaciones de la educadora, a la que apenas mira, deja sin respuesta o responde con escasa sincronización. En la fase 3 manifiesta conductas de resistencia. En la fase 4 disminuye la exploración y manifiesta conductas de evitación. En la fase 5 reclama la presencia del adulto, yendo en su busca. 2. Juan y Pedro son dos niños de 9 años que cursan tercer curso de educación primaria. A continuación se presentan algunos datos resultantes de su evaluación. Examine con detalle dichos datos y responda a las preguntas que se le plantean, que están basadas en dicha información. a) Juan en las nominaciones de la sociometría ha tenido 9 recha­ zos y 4 elecciones. En Preferencia Social su puntuación equi­ vale a una puntuación típica de -1,2 con respecto a su clase. En Impacto Social, su puntuación equivale a una puntuación típi­ ca de 1,3. En la valoración mediante rating, en la que una pun­ tuación media baja representa una baja valoración, ha tenido una media de 2. Se dispone de otros datos procedentes de otros instrumentos de evaluación, concretamente del Cuestionario de Piers-Harris y de la Batería BAS-2, cumplimentada por la profesora. Algunas puntuaciones relevantes, expresadas en per­ centiles, son las siguientes: Autoconcepto Académico: 30;

LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO SOCIAL

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Autoconcepto Social: 70; Autoconcepto Físico: 75; Ansiedad: 20; Respeto y autocontrol en las relaciones sociales: 5; Ansiedad Social-Timidez: 10; Consideración con los Demás: 5; y Liderazgo: 50; En Conocimiento Social Global, evaluado por el CEIC obtuvo una puntuación total de 25 puntos (la media de la clase fue de 30 y la desviación típica de 10). b) Pedro ha tenido 8 rechazos y 0 elecciones en las nominaciones de la sociometría. En Preferencia Social su puntuación equiva­ le a una puntuación típica de -1,1 con respecto a su clase. En Impacto Social, su puntuación equivale a una puntuación típi­ ca de 0,40. En la valoración mediante rating, en la que una pun­ tuación media baja representa una baja valoración, ha tenido una media de 1,8. Se dispone de otros datos procedentes de diferentes instrumentos de evaluación, concretamente del Cuestionario de Piers-Harris y de la Batería BAS-2, cumplimen­ tada por la profesora. Algunas puntuaciones relevantes, expre­ sadas en percentiles, son las siguientes: Autoconcepto Académico: 30; Autoconcepto Social: 10; Autoconcepto Físico: 50; Ansiedad: 20; Respeto y autocontrol en las relaciones socia­ les: 5; Ansiedad Social-Timidez: 10; Consideración con los Demás: 5; y Liderazgo: 5. En la prueba CEIC obtuvo una pun­ tuación global de 18 puntos (la media de la clase fue de 30 y la desviación típica de 10). Responda a las siguientes preguntas: 1. ¿En qué grupo o grupos de estatus sociométrico clasificaría a Juan y a Pedro? ¿Por qué? 2. ¿Cuál cree que está en una mayor situación de riesgo psicosocial? Soluciones a los ejercicios prácticos Ejercicio 1. Teniendo en cuenta los criterios para la diferenciación entre los tipos de apego, podemos considerar que ambas niñas manifiestan un apego inseguro, pero en sus dos manifestaciones diferentes: a) Marta parece presentar una situación de apego inseguro de evi­ tación, ya que interactúa muy poco con la educadora, no busca contacto, deja sin respuesta las conductas que ella le dirige,

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pero muestra exploración de los objetos. b) Luisa muestra una situación de apego inseguro desorganizado. Su interacción con la educadora carece de sincronía y en ella se muestran respuestas de distinto tipo. Por otra parte, la explora­ ción y los movimientos de la niña parecen sin objetivos. Ejercicio 2. 1. Aunque los dos niños muestran un número de rechazos muy simi­ lar en las nominaciones sociométricas, un examen de los restantes datos nos lleva a pensar que Juan comparte algunas característi­ cas del grupo de los rechazados y de los controvertidos (tiene alta puntuación en impacto social, manifiesta puntuaciones elevadas en algunos aspectos del autoconcepto, concretamente social y físi­ co, y una puntuación promedio en Liderazgo, según el profesor. Sus puntuaciones en conductas prosociales y otros aspectos de la competencia social, como conocimiento de estrategias son algo bajas. Pedro, podría ser un caso típico del grupo de rechazados, ya que aunque sus puntuaciones en rechazos y preferencia social, tiene menos impacto social, por carecer de elecciones. En las con­ ductas prosociales y de conocimiento social muestra puntuaciones similares a las de Juan, pero es considerablemente inferior en Autoconcepto y en el Liderazgo atribuido por el profesor. 2. Por todas las características que separan a los dos niños, pode­ mos pensar que Pedro tiene mayor riesgo psicosocial: su ausen­ cia de elecciones puede hacernos pensar que no tiene amigos en la clase. Además, manifiesta puntuaciones muy bajas en todos los aspectos de percepción de la propia valía y competencia, como muestran las puntuaciones en Autoconcepto.

C a pítu lo XI

EVALUACIÓN CLÍNICA INFANTIL Y ADOLESCENTE Victoria del Barrio Facultad de Psicología. UNED OBJETIVOS El objetivo de este capítulo es que el alumno pueda manejar con soltura los conceptos e instrumentos que se usan en una eva­ luación clínica infantil. Ello le permitirá, no sólo saber las reper­ cusiones que calquier perturbación pueda producir en los proce­ sos de aprendizaje y en la adaptación social de un niño en la escuela, sino a su detección precoz. Este tipo de evaluación es lle­ vada a cabo específicamente por los psicólogos clínicos y psi­ quiatras infantiles, pero el psicopedagogo debe estudiarla para reconocer precozmente las perturbaciones infantiles y colaborar así en la solución de las mismas. La meta de la evaluación clínica infantil es determinar una serie de cuestiones que según Cantwell (1988a), serían las cinco que vamos a exponer a continuación: 1. La naturaleza de una perturbación. 2. Causas o factores que la mantienen. 3. La interacción del sujeto y su familia. 4. El pronóstico del problema. 5. El tipo de intervención necesaria para su solución. Tales objetivos prodían resumirse en tres: clasificación, explicación e intervención que como ya hemos visto son los mis­ mos que cualquier actividad científica.

2.1. Clasificación multiaxial de Rutter 2.2. ICD International Classification of Diseases 2.3. DSM Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disordes 2.4. Instrumentación diagnóstica categorial 2.4.1. Entrevistas estructuradas 2.4.2. Entrevistas semiestructuradas 3. Diagnóstico estadístico 3.1. Instrumentos para la evaluación global 3.1.1. Inventarios de trastornos de conducta 3.2. Instrumentos para la evaluación específica 3.2.1. Evaluación de trastornos emocionales 3.2.1.1. Ansiedad 3.2.1.2. Ira 3.2.1.3. Fobias 3.2.1.4. Acontecimientos vitales 3.2.1.5. Trastornos afectivos 3.2.2. Obsesión-Compulsión 3.2.3. Trastornos psicosomáticos 3.2.3.1. Enuresis 3.2.3.2. Encopresis 3.2.3.3. Trastornos del sueño 3.2.3.4. Asma 3.2.4. Perturbaciones de la conducta alimenticia 3.2.4.1. Anorexia nerviosa 3.2.4.2. Bulimia 3.2.4.3. Obesidad 3.2.5. Hiperactividad 3.2.6. Problemas de conducta 3.2.6.1. Conducta agresiva 3.2.6.2. Conducta delincuente 3.2.6.3. Abuso infantil 3.2.6.4. Consumo de droga 3.2.7. Evaluación de los trastornos psicóticos 3.2.7.1. Esquizofrenia infantil 3.2.7.2. Autismo 4. Resumen 5. Bibliografía recomendada al alumno 6. Bibliografía 7. Preguntas objetivas 8. Ejercicios prácticos

1. INTRODUCCIÓN La incidencia de los trastornos infantiles y juveniles oscila entre el 15 y el 25% y una estimación media adecuada se considera un 20% teniendo en cuenta que en edades más tempranas la incidencia es menor que en la adolescencia. Es cierto que la fluctuación entre diver­ sos estudios epidemiológicos varía y éste es uno los problemas que se intenta mejorar con un diagnóstico adecuado y lo más objetivo posi­ ble. Ésta es la tarea del Diagnóstico Clínico que puede inscribirse en uno de las dos grandes categorías diagnósticas: Clínico o Categorial, o Estadístico o Dimensional. El categorial ha aparecido primero en el tiempo, es el más tradicional y se inscribe en el modelo médico (ver capítulo 2). El segundo, más reciente, es el utilizado por un variado tipo de orientaciones teóricas y es más propio de la psicología. En cualquier caso, ambas concepciones pretenden una clasifica­ ción de las distintas perturbaciones infantiles o síndromes, pero utili­ zando distintos métodos para confeccionarlas. En el primer caso el método es la autoridad y la experiencia consensuada y, en el segundo, el análisis factorial. Las distintas categorías diagnósticas obtenidas por cada uno de estos métodos tienen también diferente naturaleza. En el caso del Diagnóstico Categorial cada una de las categorías o sín­ dromes son considerados como términos que nominan a un tipo de perturbación existente. En el caso del Diagnóstico Dimensional, se considera que cada categoría es una agrupación matemática de síntomas que se dan en la realidad como un continuo distribuido en una curva normal y se agru­ par en determinados conjuntos de covariación. Los sujetos que pre­ sentan esos síntomas en una proporción superior, se sitúan a la dere­ cha de la curva, y son considerados como afectados de tal perturba­ ción. Esto es lo que se llama teoría del continuo que sostiene que no

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hay perturbaciones, sino sujetos que presentan en mayor o menor proporción una determinada conducta. El primer sistema utiliza los criterios subjetivos consensuados y el segundo categorías empíricas derivadas del análisis factorial (Mash y Terdal, 1981, 1988). Ambas concepciones diagnósticas utilizan rótulos o etiquetas de lo que llaman trastornos, alteraciones, perturbaciones o síndromes. Achenbach y Edelbrock, 1978), que se inscriben en el marco dimen­ sional, sostienen que un síndrome puede ser considerado por los que usan esos términos como: 1. Una representación de un determinado tipo de personalidad o carácter. 2. Un tipo de reacción ante una situación estresante dada. 3. Una colección de conductas que se dan estadísticamente aso­ ciadas. 4. Un reflejo de dimensiones o rasgos. La primera y cuarta concepción encajarían más en el diagnóstico categorial y la segunda y tercera en al dimensional. La clasificación, como ya hemos dicho, es una de las tareas básicas del conocimiento científico y es especialmente relevante en el caso del diagnóstico clínico. En el proceso de evaluación psicológica el diagnós­ tico se produce en el momento que se determina a qué grupo de pertur­ baciones pertenece aquella que sufre un determinado sujeto. Para ello es necesario que previamente estos grupos estén perfectamente delimita­ dos. La clasificación clínica categorial ha sido el marco gnoseológico primordial y ha condicionado fuertemente toda la evaluación posterior. La clasificación de las conductas perturbadas infantiles ha crista­ lizado también en unos diferentes Sistemas Diagnósticos Categoriales que vamos a exponer. 2. DIAGNÓSTICO CLÍNICO La clasificación de las conductas infantiles perturbadas, al igual de lo que sucede con las adultas, procede del campo médico psiquiátrico donde los criterios clasificatorios son causales y/o sintomáticos. En el

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caso de las alteraciones psicológicas, el criterio causal es más que pro­ blemático, puesto que se desconocen las etiologías, en el caso de algu­ nas perturbaciones, y, por el contrario, los mismos elementos pueden desencadenar la aparición de muy diversas perturbaciones, como por ejemplo el maltrato infantil. Por ello el criterio sintomático o descriptivo es el que prevalece a la hora de confeccionar categorías diagnósticas (Cantwell, 1988b), como dice Eysenck (1983) «antes de que nos podamos preguntar razonablemente por la causa de alguna disfunción o desorden, debe­ mos haber sido capaces de reconocer y diferenciar unos síndromes de otros». Pero el problema surge cuando, en la descripción, cada exper­ to focaliza su atención sobre unos determinados elementos, en fun­ ción de su formación o del caso de donde los extrae y ello genera una diversidad que apoya una variabilidad diagnóstica inconveniente. Para evitar estos problemas de fluctuación diagnóstica se crearon los sistemas de criterios clasificatorios: ICD (International Classification of Diseases), DSM (Diagnostic and Statistical Manual) y GAP (Group for the Advancement in Psychiatry). Todos aceptan unas reglas para la clasificación de las conductas perturbadas: a) los síntomas constitutivos de los síndromes deben ser minucio­ samente descritos y definidos operacionalmente, b) la colocación de un individuo en una clase debe ser hecha de modo estable y permanente, c) las características definitorias han de permanecer constantes. Todas estas reglas se orientan a lograr precisión, fiabilidad y vali­ dez en los juicios diagnósticos. Leo Kanner (1935) fue el autor de la primera clasificación infantil, la anterior de Kraepelin carecía de ella. Las clasificaciones infantiles pri­ meras del DSM son esencialmente una reproducción de la de Kanner. 2.1. Clasificación multiaxial de Rutter La multiaxialidad (contemplar una perturbación desde diferentes perspectivas) que hoy ya han asumido la mayor parte de los sistemas de clasificación es un tema relativamente reciente, aparece en Europa (Rutter, 1965; Rutter et al., 1975) para resolver el problema del diag­

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nóstico del Retraso Mental y su frecuente comorbilidad con otros tipos de perturbaciones. Por ejemplo, si un autista era además retra­ sado mental y no se tenía claro en cuál de las dos categorías diagnós­ ticas se debía incluir al sujeto. (Incluirle en las dos podía afectar a estadísticas posteriores, incluirle sólo en una era una inexactitud). La clasificación de Rutter se hizo por encargo de la OMS para sub­ sanar las deficiencias del ICD-8 y para la construcción del ICD-9. Sus cuatro ejes son: Eje I: Síndromes Psiquiátricos. 1. Reacción de adaptación. 2. Trastornos del desarrollo. 3. Trastornos de conducta. 4. Trastornos neuróticos. 5. Trastornos de personalidad. 6. Trastornos psicosomáticos. 7. Otros síndromes. 8. Subnormalidad mental. Eje II: Niveles intelectuales. 1. Retraso ligero. 2. Retraso moderado. 3. Retraso severo. 4. Retraso profundo. 5. Retraso no determinado. 6. Desconocimiento de si hay o no retraso. Eje III: Factores Biológicos. 1. Infecciones y enfermedades originadas por deficiencia inmunológica que afectan al SNC. 2. Neoplasmas y enfermedades vasculares. 3. Anormalidades nutricionales y metabólicas que afectan al SNC. 4. Anormalidades cromosómicas. 5. Malformaciones congénitas del SNC. 6. Enfermedades hereditarias degenerativas del SNC.

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7. Trastornos específicos del desarrollo. 8. Síndromes neurológicos crónicos inespecíficos. 9. Trastornos sensoriales y del SNP. Eje IV: Factores Psicosociales. 1. Trastorno de las relaciones afectivas intrafamiliares. 2. Exceso de control paterno. 3. Deficiencia de control paterno. 4. Deprivación social o material. 5. Deprivación de experiencias. 6. Otros trastornos psicosociales. 2.2. El ICD. International Classification of Diseases El ICD inglés, CIE en español, desde su versión novena y siguien­ tes, ha adoptado íntegramente la clasificación infantil de Rutter cuyas categorías infantiles son las siguientes: — CIE-10(OMS 1996). — Trastornos hipercinéticos (atención, conducta). — Trastornos disociales (familiar, asocial, social, desafío, oposición). — Trastornos disociales y de las emociones (depresivos, mixtos). — Trastornos de las emociones (separación, fobias, ansiedad, celos). — Trastornos del comportamiento social (mutismo selectivo, vincu­ lación). — Trastornos de tics. — Otros trastornos de las emociones (enuresis, encopresis, alimen­ tación, pica, estereotipias, tartamudeo, farfulleo). 2.3. DSM. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Los Manuales de Diagnóstico Estadístico de los Trastornos Mentales, en sus distintas ediciones, ofrecen un sistema de criterios diagnósticos descriptivos que pretenden explícitamente ser ateoréti-

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eos para que cualquier marco teórico pueda asumirlos. Vienen siendo elaborados desde hace casi medio siglo por la American Psychiatric Association-APA. Los DSM incluyeron los trastornos infantiles desde su inicio DSMI (1952) y en 1980 el DSM-III introdujo el diagnóstico multiaxial. Las 200 categorías pueden ser aplicadas a niños, pero hay un apartado específico para aquellas que más frecuentemente aparecen en los pri­ meros estadios de la vida: «Trastornos de inicio en la infancia Niñez y Adolescencia». Los distintos ejes incluyen: — El eje I síndromes clínicos, atribuibles o no a trastornos men­ tales (adultos y niños). — El eje II trastornos de personalidad y los trastornos específicos del desarrollo (adultos y niños). — El eje III trastornos somáticos. — El eje IV estrés psicosocial. — El eje V nivel de adaptación en el último año. Cualquier sujeto puede localizarse en todos los ejes, en alguno de ellos o sólo en uno, dependiendo del caso. El diagnóstico del Eje I pre­ valece sobre el del eje II a no ser que haya indicaciones en contra. Presentamos el último DSM: — DSM-IV TR (2000). — Eje I: Trastornos de inicio en la Infancia Temprana, Niñez y Adolescencia. — Retraso Mental. — Problemas de aprendizaje (lectura, matemática, escritura, aprendizaje). — Trastornos de la habilidad motora. — Trastornos de la comunicación (expresivo, receptivo, fonológi­ co, tartamudeo). — Trastornos generalizados del desarrollo (Autismo, Rett, Asperger, Desintegrali vos, nos). — Trastornos por déficit de la atención y problemas de conducta (Atención e hiperactividad, conducta, oposición). — Trastornos de la conducta alimenticia.

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— Trastornos de tics. — Trastornos de la eliminación (enuresis, encopresis). — Otros trastornos (ansiedad de separación, mutismo selectivo, apego, movimientos estereotipados). Un diagnóstico con el DSM debe tener un formato que especifique el diagnóstico en todos sus ejes, y ha de incluir el número del código correspondiente al diagnóstico fundamental. Vamos a proceder a ejemplificar cómo se diagnosticara a un niño autista usando las cate­ gorías de los distintos ejes del DSM. Diagnosis: — Eje I: 299.00 Autismo Infantil. — Eje II: Ninguno. — Eje III: Ninguno. — Eje IV: Ninguno-1. — Eje V: Dificultades-7. Este diagnóstico corresponde a un niño de 5 1/2 años con una clara sintomatología autista, sin ningún trastorno somático asociado, bien aceptado por sus padres y con los graves problemas de adapta­ ción típicos de esta perturbación. Existe también una clasificación diagnóstica para niños entre 0-3 años «Zero to three» (1994) que se focaliza en las perturbaciones típicas de este rango de edad, pero cuyo uso español no está todavía disponible. Las críticas al diagnóstico clínico o categorial subrayan que los jui­ cios diagnósticos realizados a su través carecen de la fiabilidad necesa­ ria y que no son empíricamente demostrables las diferencias cualitativas entre dos categorías diagnósticas (Eysenck, 1988). Las entrevistas diagnósticas fueron la respuesta a tales criticas pues­ to que intentaban paliar los problemas de fiabilidad que se imputaba al diagnóstico categorial, con una recogida sistematizada de datos. 2.4. Instrumentación diagnóstica categorial Se refiere este apartado a los instrumentos de diagnóstico y no a las entrevistas biográficas. Este tipo de instrumentos puede estar más o menos estructurado, en el primer caso se gana en precisión y en el

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segundo flexibilidad. Las entrevistas abiertas conservan valores individualizadores e idiográficos. Sin embargo, la mayor parte de los expertos tienden a recomendar el uso de las entrevistas estructuradas y semiestructuradas, porque producen una fiabilidad mayor en la toma de datos. Actualmente se está abriendo paso una nueva modali­ dad de las técnicas de entrevista Respondent-Based Interviews RBI donde el sujeto se autoadministra la entrevista con opciones de pre­ gunta según contestación anterior (Shaffer et al. 1999). La mayor parte de las entrevistas clínicas tienen dos apartados: uno es la investigación de la perturbación mediante preguntas que van precisando el tipo de sintomatología que presenta el sujeto; el otro contiene la observación del sujeto durante la entrevista, tanto de su conducta motora, como de su capacidad de comunicación, su esta­ do físico y emocional, su verbalización, etc. Una reciente revisión de las entrevistas diagnósticas en niños se puede encontrar en Ezpeleta ( 2001 ).

2.4.1. Entrevistas estructuradas La mayor parte de ellas se han elaborado sobre la base de los sis­ temas criteriales diagnósticos especialmente el DSM, vamos a presen­ tar aquí las más representativas. Entrevista diagnóstica para niños y Adolescentes (DICA, Herjanic et al., 1975). Puede usarse tanto en la clínica como en estudios epide­ miológicos. Su manejo necesita preparación especial. Se aplica sobre niños de 6-17 años y padres juntos y por separado y existe también una forma aplicable sólo a padres. Una primera parte con 19 pregun­ tas busca obtener información demográfica la segunda parte consta de 247 que exploran las siguientes áreas: Atención e Hiperactividad, Oposición, Problemas de conducta, Tabaquismo, Dependencia de dro­ gas, Depresión Mayor, Trastornos Distímicos, Manía, Ansiedad de separación, Alteraciones de Ansiedad, Alteraciones Fóbicas, Conducta Obsesivo-Compulsiva, Anorexia, Bulimia, Somatizaciones, Enuresis, Encopresis, Síntomas Psicóticos. Hay una parte especial con pregun­ tas a adolescentes sobre menstruación, conducta sexual, abuso sexual y estresores psicosociales. La tercera parte está compuesta, como casi todas las de su género, de una observación de conducta durante la entrevista. En este caso son ocho los elementos a observar.

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La valoración de la escala recoge la ausencia, presencia y duración del síntoma. En la forma para padres la segunda parte es igual que la de los hijos, pero formulada en tercera persona. En la tercera parte se pre­ gunta a los padres sobre la historia del embarazo, desarrollo del niño y síntomas precoces como los del autismo, pica, estereotipias, evita­ ción, etc. Preguntas de la DICA para evaluación del trastorno de separación: 158- ¿Cuando no estás con tus padres, te preocupas mucho por si les sucede algo malo (enfermedad, heridas, muerte)? 159- ¿Piensas que podría ocurrir que nunca más vieses a tus padres (rapto, asesinato)? 160- ¿Te niegas a ir a la escuela por miedo a que les ocurra algo malo a tus padres (enfermedad accidentes, muerte)? (si se contesta no a 158, 159, 160, saltar a la 174; si se contestan sí, seguir con la 161 y siguientes). 161- ¿Necesitas tener a tu madre o padre (u otro adulto) cerca para dormir por la noche? Existe una adaptación de esta entrevista para población española (Ezpeleta, et al., 1992, 1995). La Entrevista diagnóstica Estructurada para niños (DISC, Costello et al., 1984). Puede ser utilizada para uso clínico y epidemiológico. Se com­ pone de 264 elementos que cubren los trastornos infantiles del Eje I del DSM-III: Atención e Hiperactividad, Oposición, Problemas de conducta, Tabaquismo, Dependencia de drogas, Depresión Mayor, Trastornos Distímicos, Manía, Ciclotimia, Anorexia, Bulimia, Enuresis, Encopresis, Ansiedad de Separación, Evitación, Alteraciones de Ansiedad, Altera­ ciones Fóbicas, Pánico, Conducta Obsesivo-Compulsiva, Esquizofrenia y Trastornos Psicosexuales. Tiene dos formas: niños y padres, que se pasan separadamente; su rango de aplicación es de 6 a 17 años. Se necesita entrenamiento para su aplicación. Sus elementos están organizados, en algunos casos, a modo de árbol lógico, de forma tal que, si se contesta un sí, hay una serie de preguntas por hacer y, si se contesta un no, da lugar a otra serie de preguntas o el paso a la siguiente. Algunas cuestiones se con­ testan simplemente con un sí/no o verdadero/falso, mientras otras tiene una contestación según frecuencia y duración. La contestación

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de frecuencia (entre 0-2) se usa también para determinar la intensi­ dad o severidad de los síntomas, lo que complica su aplicación. Existe una adaptación española de esta entrevista y con buenas propiedades psicométricas (Rubio-Stipec et al., 1994).

2.4.2. Entrevistas semiestructuradas Su formato permite las contestaciones individualizadas y abiertas, son más flexibles que las estructuradas, pero su evaluación es más complicada. La Evaluación estructurada para niños (CAS Hodges, 1986). Tiene versiones tentativas anteriores, puesto que se viene perfilando desde finales de los años setenta. Su última formulación, como las prece­ dentes, se basa en los criterios diagnósticos del DSM-III y puede usar­ se tanto en la clínica como en la investigación epidemiológica; tiene una forma para padres y otra para niños y se aplica entre los 7 y 17 años. La CAS puede ser cualitativamente analizada para el diagnósti­ co clínico o convertir las contestaciones en datos numéricos para la investigación de poblaciones numerosas. La primera parte de la entre­ vista consta de 75 cuestiones acerca de: familia, escuela, amigos, ocio, miedos, ansiedad, autoimagen, quejas somáticas, problemas físicos, expresión de ira, sentido de la realidad y sentimientos. Todas ellas referidas a los últimos 6 meses. La ponderación de cada pregunta es: positiva, negativa, ambigua y no contestada. La segunda parte se cen­ tra en obtener información sobre el comienzo y duración de los sín­ tomas contestados positivamente en la primera parte; por tanto tiene una extensión variable. La tercera parte se refiere a la observación de la conducta durante la entrevista y consta de 53 elementos. Ejemplo de elementos de la CAS: — ¿Qué te gusta más de la escuela? — ¿Cuántos amigos tienes? — ¿Qué haces para divertirte? El diagnóstico categorial ha sido criticado por su falta de preci­ sión. Según Achenbach (1995) este tipo de diagnóstico no sólo esta sujeto a fuertes variaciones, puesto que cada vez que aparece una nueva edición los diagnósticos cambian, sino porque carecen de la operativización necesaria de cada criterio para que sea posible llevar a cabo un diagnóstico fiable.

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3. DIAGNÓSTICO ESTADÍSTICO El tipo de evaluación de este modelo se basa en la teoría del con­ tinuo. A partir de este supuesto se ha abordado una clasificación de la conducta perturbada que tiene en cuenta sus aspectos cuantitativos. La técnica matemática utilizada ha sido el análisis factorial, que per­ mite analizar los agrupamientos empíricos de los distintos síntomas. Este tipo de técnica diagnóstica, por su naturaleza cuantitativa, necesita de grandes poblaciones para extraer sus datos normativos y así tener una base estadística suficiente para la generación agrupa­ ciones sintomáticas que permitan la constitución de los distintos sín­ dromes. Esto ha dado lugar a la aparición de instrumentos que pue­ den ser aplicados a grandes poblaciones como Inventarios y Cuestionarios que se aplican a los adultos o a los niños. Estos instru­ mentos pueden estar dirigidos a evaluar todas las perturbaciones (pluridimensionales) o especializarse en una de ellas (unidimensionales). 3.1. Instrumentos para la evaluación global Son muy útiles para ser usados en la primera fase de la toma de datos (véase capítulo 2), puesto que permite aislar el área o áreas afectadas que pueden ser evaluadas específicamente en las fases posteriores. Al comienzo estos instrumentos han sido principalmente listados de conductas perturbadas y cuestionarios. Este tipo de instrumentos tienen una serie de ventajas: ofrecen puntuaciones estandarizadas, permiten una fácil repetición de medi­ das, reducen los costes de evaluación, facilitan la obtención de infor­ mación sobre conductas poco habituales, posibilitan la pluralidad de instrumentación a la hora de estudiar diferentes constructos. A partir de muchos trabajos realizados con esta nueva herramien­ ta se ha ido viendo que las alteraciones infantiles se pueden englobar o clasificar en dos grandes géneros básicos: Perturbaciones de la Personalidad y Perturbaciones de Conducta. En las primeras el que sufre es el sujeto y en las segundas el que sufre es el entorno del suje­ to (Ross, 1974). Dentro de las perturbaciones de personalidad se engloban el retraimiento social y las conductas interiorizadas mien­ tras que en los trastornos de conducta está la agresión, delincuencia y otras conductas exteriorizadas.

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Estos instrumentos inicialmente habían sido pensados para ser aplicados a los padres, como las entrevistas. Sin embargo, casi todos se aplican a todas las fuentes: niños, a maestros, a padres y, en oca­ siones, incluso a compañeros. Vamos a exponer a continuación algu­ nos de los más relevantes.

3. I. 1. Inventarios de trastornos de conducta Existen numerosos instrumentos para evaluar las alteraciones conductuales en los niños y adolescentes. La mayor parte de estos ins­ trumentos se basan en los clásicos tales como el de Conners, (1973),o el de Wirt, et al. 1977), pero sólo nos vamos a referir a las que tienen una adaptación española. Listado de Conductas Infantiles (Child Behavior Check-ListCBCL) (Achenbach, 1978 y Achenbach y Edelbrock, 1978, 1983) Tiene una primera versión para padres y otra, aparecida más tar­ díamente, para maestros. Es aplicable a población clínica y normal. Además dispone de datos normativos para diferentes períodos de edad y sexo y para muy diferente tipo de poblaciones alemana (Achenbach et al., 1987), francesa, canadiense, chilena y española (del Barrio y Cerezo, 1993). La primera parte de la escala está dedicada a los aspectos de adap­ tación social del niño y consta de 20 preguntas que se contestan de una manera relativa, puesto que el comportamiento del niño evalua­ do se compara con la frecuencia de esa conducta en los demás niños de su grupo. La segunda parte es un listado de conductas; la escala para padres tiene 118 elementos que se contestan en una escala de frecuencia de 0-2. La prueba consta de subescalas obtenidas por análisis factorial: depresión, incomunicación, Obsesión-compulsión, Quejas somáticas, Aislamiento social, Esquizofrenia, Hiperactividad, Agresividad, Delincuencia y Otros problemas. Los cinco primeros se consideran síndromes interiorizados y los cuatro últimos síndromes exterioriza­ dos. Puede haber síndromes mixtos que participan de ambos extre­ mos como los problemas de tipo sexual, la conducta inmadura, o el aislamiento social. Todos estos factores pueden variar levemente en los distintos niveles de edad. Cada subescala se valora según los pun­ tos obtenidos y su estandarización está dada en puntuaciones T que permiten la obtención de un perfil individual.

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Ejemplos de elementos del CBCL: — Actúa como si fuese más pequeño. — Discute mucho. — Es cruel con los animales. — Demanda demasiada atención. — Prende fuego. — Roba en casa. — Parece infeliz, triste, deprimido. — Desea ser del sexo opuesto. — Moja la cama. Las características psicométricas de la prueba son adecuadas (Achenbach y Edelbrock, 1981, 1983). Existen haremos para pobla­ ción española escolar (del Barrio y Cerezo, 1990a, 1990b) y preesco­ lar (Moreno y del Barrio, 1991) así como la factorización de la escala (Cerezo, del Barrio y Cantero, 1993) con unos resultados paralelos a los de Achenbach. Se considera que una puntuación T de 62 es el punto de corte para considerar patológico a un sujeto (Navarro et al., 1998). La versión para maestros, TRF (Edelbrock y Achenbach, 1984, Achenbach y Edelbrock, 1986) es muy similar a la de padres, pero es aplicable sobre niños adolescentes entre 12-16 años y en el listado de conductas se han eliminado los elementos que hacen referencia a comida, sueño y enuresis; por el contrario, en la parte de adaptación social se incrementan las preguntas sobre rendimiento escolar y com­ portamiento en la escuela. Cada escala dispone de haremos diferentes para niños y niñas así como para diferentes rangos de edad. Existe una versión hispanoamericana del CBCL y el TRF (RubioStipec et al., 1990) que muestra unas excelentes propiedades psico­ métricas según sus autores. Existe una forma del inventario de Achenbach para adolescentes como autoinforme. Se trata del Autoinforme para Jóvenes (Youth Self Report-YSR) (Achenbach y Edelbrock, 1987). Consta de 17 elementos de adaptación social y de 103 de problemas de conducta cuyo contenido es similar al CBCL. Se contestan en una escala de 0-2 y es aplicable a chi­ cos de 11-18 años. Los factores son: Depresión, Impopularidad, Quejas

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somáticas, Desórdenes del pensamiento, Autodestrucción, Agresión y Delincuencia. La fiabilidad test-retest con intervalo de una semana es de 0.81; la validez criterial es también adecuada según sus autores. Existe una forma experimental de esta prueba, en población española, cuya estructura factorial presenta 7 factores para las chicas y 9 para los chi­ cos. Los factores comunes son: Depresión/Ansiedad, Conducta delictiva, Conducta agresiva, Quejas somáticas, Problemas de pensamiento, Problemas de relación y Búsqueda de atención (Lemos et al., 1992). En población americana se han llevado a cabo estudios de facto­ res conjuntos de todas las escalas de Achenbach y son los siguientes: Interiorizados, Exteriorizados y Mixtos. Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil, (TAMAI, Hernández & Hernández, 1983). Se utiliza para la evaluación de la inadaptación, personal, escolar, social y familiar, consta de 175 ele­ mentos que se contestan SI/NO. Los haremos son diferentes para enseñanza primaria y para ESO y sus características psicométricas parecen adecuadas, según sus autores. La Escala de Problemas de Conducta (EPC) (Navarro et al., 1993), construida para población española, parte del CBCL. Se compone de 99 elementos y se contesta en una escala de frecuencias nunca a veces, a menudo. Sus escalas son: Problemas Escolares (PE), Conducta Antisocial (CA), Timidez/Retraimiento (TR), Trastornos psicopatológicos (TP), Problemas de Ansiedad (PA), Trastornos Psicosomáticos (TS) y Adaptación Social (AS). La consistencia interna de la escala es buena. Posee haremos para varones y mujeres en diferentes niveles de edad. 3.2. Instrumentos para la evaluación específica La mayor parte de las evaluaciones de perturbaciones concretas se hace a través de los autoinformes tanto de la conducta interiorizada como exteriorizada. Vamos a exponer a continuación los más rele­ vantes.

3.2.1. Evaluación de trastornos emocionales Las emociones infantiles son una explicación de una buena parte de sus trastornos. Pueden ser evaluadas a través de medidas fisiológi­ cas, mediante observación de conducta, con informes verbales de los

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adultos y los procedentes niño directamente. Se han elaborado autoinformes infantiles para todo tipo de emociones, y a pesar de una cierta reticencia inicial, los niños han resultado ser los mejores infor­ mantes en este campo.

3.2.1.1. Ansiedad Los trastornos concretos producidos por la elevación de los nive­ les de ansiedad son muy numerosos: trastornos de evitación, fobias, hiperansiedad, ansiedad de separación, trastornos postraumáticos, ansiedad ante exámenes y problemas de ajuste. Todos ellos tienen sín­ tomas diferenciales que constan en los criterios diagnósticos, pero su denominador común es el elevado nivel de ansiedad. Las causas y características de los diferentes trastornos de ansiedad son variadas y controvertidas. Revisiones sobre este tema pueden encontrarse en Toro (1986), Bragado (1992) y Echeburúa (1993), del Barrio & Moreno (1996). La evaluación objetiva de los cambios fisiológicos de la ansiedad en niños es problemática, porque la situación de laboratorio y el aparataje suele activarles emocionalmente. Los autoinformes son los instrumentos más utilizados para eva­ luación de la ansiedad en niños. Entre los más relevantes se encuen­ tran los siguientes: La Escala de Ansiedad Manifiesta para niños (Children’s Manifest Anxiety Scale-CMAS) (Castañeda et al., 1956). Es una adaptación de la escala de ansiedad de Taylor (MAS) para adultos y mide ansiedad rasgo. Consta de 42 elementos que se contestan V/F. Es la primera en su género y la base de todas las de más tardía aparición. La remode­ lación más conocida y usada de esta primera escala es la Revised Children’s Manifest Anxiety Scale (RCMAS) (Reynolds y Richmond, 1978), quienes le añadieron una escala de sinceridad y la redujeron a 37 elementos que se contestan sí/no Es aplicable a chicos entre 6-19 años. Esta escala, cuyo nuevo nombre es también «Cómo Pienso y Siento», tiene 3 factores: ansiedad fisiológica, hipersensibilidad y miedo/concentración, además de la escala añadida de sinceridad. El nivel lector exigido para el pase directo es de 8 años se puede pasar también desde los seis leyendo la escala al niño que debe contestar sí/no. Este mismo sistema se utiliza para los niños con problemas de lectura a cualquier nivel de edad.

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Ejemplos de elementos de la RCMAS: — Me cuesta decidirme. — Me pongo nervioso cuando las cosas no me salen bien. — Parece que las cosas son más fáciles para los demás que para mí. — A menudo me cuesta respirar. — Estoy preocupado casi siempre. — Me asustan un montón de cosas. Existe una adaptación española de la escala: la Escala Revisada de Ansiedad Manifiesta para niños (ERAMN) (Sosa et al., 1993) que consta de 28 Ítems que se contestan también con sí/no. El contenido de sus elementos es igual al de la RCMS, excluyén­ dose la escala de sinceridad. Su fiabilidad, mediante coeficiente alfa de Cronbach es de 0.82. La validez de constructo mediante correla­ ciones con variables como Neuroticismo, Depresión y Locus de Control es moderadamente alta según sus autores. Existe una la adaptación española de la CMAS-R (Reynolds y Richmond 1997), llevada a cabo por Rodrigo para niños de 6 al9 años con 37 elementos y con una escala de ansiedad total y subescalas de: Ansiedad fisiológica, Inquietud-Hipersensibilidad, Preocupaciones sociales-Concentración, Falsedad. Los haremos son de población uru­ guaya. El Test de Ansiedad Estado-Rasgo para Niños (State-Trait Anxiety Inventory for Children-STAIC) (Spielberger et al., 1973) es una adap­ tación del STAI de adultos a la problemática infantil; se aplica a niños entre 9-15 años y evalúa la ansiedad rasgo (A-R) con 20 Ítems de con­ tenido negativo y la ansiedad estado (A-E) con otros 20 Ítems, 10 de los cuales están formulados positivamente y los 10 restantes negati­ vamente, valorados en una escala de 1-3. La puntuación media de la ansiedad estado es variable según el nivel de edad y el sexo, pero los valores medios se mueven en torno a 31 puntos para la ansiedad esta­ do y 35.5 para la ansiedad rasgo. Se le pregunta al sujeto cómo se sien­ te habitualmente en el caso de la ansiedad rasgo y cómo se siente en el momento presente en la ansiedad estado. Los elementos tienen una formulación parecida. La fiabilidad test-retest es relativamente baja respectivamente. La validez aceptable.

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Ejemplos de elementos del STAIC: — Me siento nervioso. — Tengo miedo. — Estoy preocupado. — Me siento feliz. — Me siento seguro. — Me siento animoso. La versión española de la prueba (TEA, 1988) presenta unos hare­ mos para 10-12 años y de 13-15 años; los niveles de fiabilidad por correlación de items pares e impares es de 0.89 en el caso de A-E y 0.85 en el caso de A-R (Seisdedos, 1990). Existe también una forma del STAIC, el Inventario de Ansiedad Rasgo y Estado para niños (IDAREN) para población hispanoameri­ cana (Bauermeister et al., 1976). Consta de los 40 elementos, 20 de ansiedad estado y 20 de ansiedad rasgo. Cada item de la escala de ansiedad estado se enuncia con tres frases en orden de intensidad decreciente. Sin embargo, en la escala de ansiedad rasgo cada item se valora en una escala de tres puntos en función de su frecuencia: selección de elementos del IDAREN: Ansiedad estado

1. Estoy muy asustado. Estoy asustado. No estoy asustado. Ansiedad rasgo

2. Me sudan las manos. muy a menudo........ a menudo........ a veces. El alfa de Cronbach es de 0.80 y 0.83 para las escalas de estado y rasgo respectivamente. La validez concurrente con el STAIC es de 0.63 (Gómez Fernández y Spielberger, 1990). La Escala de Ansiedad para niños (Children Anxiety Scale-CAS) (Gillis, 1980). Es una escala de ansiedad derivada del Early School Personality Questionnaire (ESPQ) de Cattell y es aplicable a niños de 6-

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8 años. Consta de 20 cuestiones cuya contestación en una hoja de dibu­ jos con dos opciones sí/no es semejante a la del ESPQ. La enunciación de la pregunta se realiza de viva voz por el aplicador. La fiabilidad testretest es de 0.81, la consistencia interna es de 0.73 (Gillis, 1980). La vali­ dez concurrente con el IPAT Anxiety Scale de Krug es de 0.81 (Gillis, 1980). La versión española de la prueba está publicada por TEA y lleva­ da a cabo por Gómez Pullido (1989), aplicable a niños de 6 a 8 años. Selección de elementos del CAS: I (mariposa) ¿Crees que te salen bien la mayoría de las cosas? (Sí=redondel)/(No=cuadradito). 4 (pez) ¿Tienes buena suerte (redondel), o mala suerte? (cuadradito). II (libro) ¿Piensas que estás demasiado tiempo sentado en el colegio sí (redondel), o no? (cuadradito). 15 (tarta) ¿Sientes miedo cuando está oscuro sí (redondel) o no? (cuadradito). 20 (paraguas) Cuando te haces una herida, ¿te asustas o mareas sí (redondel) o no? (cuadradito). La elección del instrumento adecuado, entre todos los expuestos, ha de hacerse pensando fundamentalmente en las características y peculiaridades de las pruebas que se ajusten mejor a las necesidades concretas del niño y a las particularidades de la población evaluada. Escala de Ansiedad Social para Niños-Revisada (SAC-R, La Greca & Stone, 1993). Evalúa la ansiedad infantil en contextos sociales. Consta de 18 elementos que se contestan en una escala de 1-3 y se aplica a niños entre 6-17 años. Existe una adaptación española de la prueba cuyas características psicométricas son buenas según sus autores (Sandín et al., 1999). 3.2.1.2. Ira Uno de los instrumentos más conocidos y utilizados es el Inventario de Ira Estado-Rasgo (State-Trait Anger Expresión Inventory-STAXI) (Spielberger, 1980). Este instrumento es sólo para

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población adolescente y adulta y evalúa la experiencia y expresión de la ira. Consta de 44 elementos que se valoran en una escala de 4 pun­ tos. Tiene cuatro factores: Ira estado, Ira rasgo, Ira exteriorizada-ira interiorizada, Control de ira y expresión de ira. En estos momentos se ha elaborado un STAXI-N (del Barrio et. al. 1998, 2000) que es aplicable a niños entre 8-15 años con unos facto­ res iguales a los adultos y con buenas características psicométricas. Disponemos de una Escala de Asertividad (EA) para población española (Godoy et al., 1993). Consta de 20 enunciados con tres res­ puestas posibles: asertiva-agresiva, asertiva-sumisa y agresivasumisa. La fiabilidad test-retest es buena y la validez criterial es adecuada. Ofrece haremos para mujeres y varones en diversos ran­ gos de edad. Inestabilidad Emocional (El), Prosocial Conducta (PB) y Agresión (A) de Caprara (1993). Es un instrumento que explora tanto la con­ ducta agresiva como las que la inhiben o potencian. Están compues­ tas de 20 elementos (El), 15 elementos (PB) y 20 elementos (A). Todos ellos se contestan en una escala de 1-3 y es aplicable a niños entre 816 años. Existe una adaptación de estas pruebas a población españo­ la con buenas características psicométricas (del Barrio et al, 2001). 3.2.1.3. Fobias Hay que subrayar la distinción entre fobia y ansiedad. La reacción emocional es muy próxima en ambas (temblores, aceleración de ritmo cardiaco, sudoración), pero en la fobia esta reacción se produ­ ce ante unos estímulos concretos. Los métodos más habituales de evaluación son los mismos que los de otras emociones: la observación de conducta, las entrevistas conductuales y los listados de estímulos potencialmente fóbicos y regis­ tros fisiológicos. Dentro de la observación el análisis funcional es muy útil, puesto que evalúa no sólo los estímulos que desencadenan las fobias sino las consecuencias de su aparición, lo que se utiliza para la planificación de los tratamientos. La primera escala de miedos infantiles, aunque hay antecedentes, es una check-list para padres, es la Escala de Miedos para niños (Scherer y Nakamura, 1968). Se trata de una adaptación del cuestionario de mié-

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dos para adultos de Wolpe y Lang. Otro importante instrumento es la Inventario de Miedos de Louisville (Miller, Barrett, Hampe y Noble, 1972). Ambos listan unos 80 miedos infantiles y son importantes porque en ellos se basan los que se construyeron posteriormente. Existe un Inventario de Miedos elaborado para población espa­ ñola (Pelechano, 1981, 1984) dirigido a padres y maestros. Se com­ pone de 103 frases referidas a estímulos elicitadores de miedo que se valoran en una escala de 3 puntos. Es aplicable sobre niños entre 2-9 años. Selección de elementos del IM: (al niño le dan miedo:) — los locos, — hablar delante de mucha gente, — viajar en barco, — la guerra, — que alguien le ataque y haga daño en la calle. Otro instrum ento elaborado para población española es el Inventario de Miedos (IM) (Sosa et al., 1993) basado en Inventario de miedos de Cautela et al. (1983) y el de Pelechano (1981). Consta de 74 elementos que son los distintos que pueden provocar miedo cuya intensidad se valora en una escala de 0-2. Tiene diez factores: miedo a la muerte, a la autoridad, a la soledad, a los animales, a lo descono­ cido, a la evaluación del rendimiento, a la separación paterna, al con­ tacto físico, a los fenómenos naturales y a los médicos. Se han elaborado otras muchas escalas que evalúan miedos específicos serpientes, hospitales, dentistas etc., también se usan a menudo instrum entos evaluadores de ansiedad en lugar de los construidos especialmente para el estudio de conductas fóbicas, para determ inar la intensidad emocional en la que el niño está inmerso, pero la mayor parte de las veces los evaluadores prefieren construir con cada niño fóbico una escala de miedos personalizada y jerárquica. Una revisión del tema se puede encontrar en Méndez (1999), en la que se incluye un inventario de miedos escolares elaborado por este autor, que consta de 50 items. Existen tres formas abreviadas de esta escala organizadas para tres segmentos de edad: infantil, primaria y secundaria y bachillerato (Mendez y García Fernández, 1997).

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3.2.1.4. Acontecimientos vitales Ansiedad o estrés es la respuesta habitual de un sujeto ante acon­ tecimientos estresantes por eso se incluyen en este apartado. Para ser considerado como estresor un acontecimiento debe reunir las siguien­ tes condiciones: ser acumulativo y que produzca cambios en la vida de los sujetos que los experimentan. Hay que distinguir entre los acontecimientos estresantes para un adulto y lo para un niño (Garmezy, 1974). La separación materna, la enfermedad, la muerte de familiares, el nacimiento de un hermano, las rupturas con compañeros, malas notas, cambios de escuela y todo tipo de catástrofes son los acontecimientos más negativos habituales en el mundo del niño. El Inventario de Acontecimientos vitales y Afrontamiento (Life Events and Coping Inventory-LECI) (Dise-Lewis, 1988) es uno de los más conocidos y ha sido un modelo para los siguientes. Es aplicable a niños entre 12-14 años. Consta de 125 elementos, que se valoran en una escala de 9 puntos; 42 de ellos se refieren a estrategias de afron­ tamiento y el resto a acontecimientos estresantes. En España han aparecido recientemente cuestionarios de aconte­ cimientos vitales: La escala de Acontecimientos Estresantes para niños de 10-15 años (Martorell, 1987). La recolección de Ítems fue elabora­ da a través de la información obtenida de los mismos niños y su selec­ ción se hizo mediante jueces. Así se han construido dos instrumentos S-l y S-2. La escala S-l mide el estrés en ambiente escolar y la escala S-2 en el ambiente familiar. Ambos instrumentos constan de 51 Ítems valorados en una escala de 4 puntos en función de la frecuencia. Sus características psicométricas están en período de elaboración. La Escala de Acontecimientos Vitales para la Infancia (EAVI) (Canalda et al., 1992). Es una elaboración de la escala de Coddington. Lista 84 acontecimientos considerados como cambios estresantes para un niño. Se recoge la presencia del acontecimiento, el número de veces que ocurre en el último año y observaciones sobre cada ele­ mento. Además está abierta a incluir acontecimientos no listados. Es aplicable a padres de niños entre 3-12 años. Hay dos modalidades de medida: el número de acontecimientos y su extensión, que se obtiene multiplicando el número de acontecimientos por la cantidad de veces que ocurre. La puntuación total es la suma de las anteriores, todavía no están disponibles las características psicométricas de la prueba.

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3.2.1.5. Trastornos afectivos La depresión infantil es especialmene relevante en el mundo escolar porque su aparición puede estar ligada o provocar problemas de rendi­ miento, pero su detección no es fácil puesto que se da asociada con pro­ blemas de conducta y es fácilmente confundida con esa perturbación. Es muy similar a la depresión adulta, pero con unas características específicas que han de ser tomadas en cuenta en su evaluación. Los instrumentos de evaluación de la depresión infantil son muy variados: Entrevistas estructuradas o semiestructuradas, cuestionarios para padres y niños, cuestionarios para compañeros. La mayor parte de las entrevistas clínicas globales constan de un factor de depresión pero hay también entrevistas especificas, entre las más conocidas están: la K-SADS, la Childrens Depression Rating Scale (CDRS) de Poznanski (1979) y el Bellevue Index of Depression (Petti, 1978). Hay otro tipo de instrumento heteroinformado por compañeros, como el Inventario de Depresión por Nominación de Compañeros (Peer Nomination Inventory for Depression) (Lefkowitz y Tesing, 1980) es muy conocido, pero menos utilizado. Consiste en preguntar a cada niño sobre los compañeros que en su clase destacan por sus características emocionales positivas y negativas. Entre los autoinformes más utilizados se encuentran los siguientes: El Inventario de Depresión para Niños (Children's Depression Inventory-CDI) (Kovacs y Beck, 1977) es sin lugar a dudas el instru­ mento más conocido y usado en este campo. Consta de 27 items formu­ lados en tres frases que gradúan la presencia e intensidad del síntoma de 0-2. El punto de corte que discrimina entre deprimidos y no deprimidos es 19 (Kovacs, 1985): la sensibilidad y especificidad del instrumento guardan un buen equilibrio con este punto de corte. Existe una forma alternativa para aplicación a padres que consta de 37 items. Ejemplos de elementos del CDI: — Siempre estoy triste. — Estoy triste frecuentemente. — Estoy triste algunas veces. — Nunca pienso en matarme. — Pienso en matarme, pero no lo haría. — Quiero matarme.

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El manual del CDI (Kovacs, 1992) presenta la novedad de incluir 4 subescalas: Problemas interpersonales, Ineficacia, Anhedonia y Autoestima negativa, además de la escala global de Depresión. La nor­ malización de la escala está presentada en puntuaciones T; se ha estima­ do el punto de corte de 65 para depresión leve y 80 para depresión grave. Existen varias adaptaciones de esta prueba a población española (Polaino y Domenech, 1988; del Barrio y Mestre, 1989. La última adaptación (del Barrio et al., 1999) presenta haremos para niños entre 7-12 y 13-17 años y cinco factores: Humor negativo, Ineficacia, Autoestima negativa, Retraimiento social y Pesimismo. Escala de Depresión para Niños (Children Depression Scale-CDS) (Tisher y Lang, 1974 y Lang y Tisherl978). Consta de 66 Ítems (48 positivos y 18 negativos) cuya calificación se realiza con tarjetas que contienen cada uno de ellos y que el niño debe clasificarlas en tres cajas diferentes rotuladas con el grado de aceptación del elemento desde 1 —muy en desacuerdo— a 5 —muy de acuerdo—. Es aplicable a los niños y a los padres. Selección de elementos del CDS: — Frecuentemente estoy descontento conmigo mismo. — Siempre creo que el día siguiente seré mejor. — Me siento solo muchas veces. — Pienso que nadie se preocupa por mí. — Me siento desgraciado en el colegio. Existe una adaptación española de la prueba de TEA (Seisdedos, 1983) para niños entre 8-16 años y con haremos propios. Tiene 6 subes­ calas: RA Respuesta Afectiva, PS Problemas de Socialización, AE Autoestima, SC Sentimiento de Culpabilidad, DV Síntomas Depresivos varios; todas ellas permiten la obtención de una puntuación específica en cada escala, además de la puntuación global de Depresión. La Escala de Depresión Infantil de Reynolds (Reynolds Child Depression Scale-RCDS) (Reynolds, 1989). Evalúa la severidad de la depresión infantil. Se compone de 30 elementos que se valoran en una escala de 1-4 con puntuaciones directas e inversas. Es aplicable a niños entre 9-12 años. Ejemplos de elementos de la RCDS: — Me siento feliz. — Creo que mis padres no me quieren.

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— Nadie se ocupa de mí. — Siento lástima de mí. — Me aburro. Existe una adaptación española de la escala de del Barrio et al. (1996) con una buena validez y fiabilidad y que tiene haremos ade­ cuados a nuestra población. Escala de Depresión para Adolescentes de Reynolds (Reynolds Adolescent Depression Scale (RADS) (Reynolds, 1986, 1987a). Consta de 30 elementos negativos y positivos que puntúan en una escala de 14 puntos directa e inversamente y es aplicable a sujetos de 13-19 años. Ejemplo de elementos de la RADS: — Me siento importante. — Me siento inquieto. — Me siento cansado. — Estoy preocupado. — Creo que la vida es terrible. La adaptación a población española tiene haremos unas buenas propiedades psicométricas y un punto de corte estimado en 66, leve­ mente más bajo que en la versión americana (del Barrio et al, 1996). La Escala de Evaluación de la Depresión (EED) (del Barrio et al., 1993). Consta de 39 elementos que se contestan en una escala de 0-3; posee tres escalas: Total, Depresión y Felicidad y es aplicable a niños entre 10 y 17 años. La fiabilidad, la validez criterial y de constructo es adecuada según sus autores. Como la mayor parte de la sintomatologia depresiva tiene carácter interiorizado (sentimientos, pensamientos, etc.) no ha proliferado tanto la evaluación de sus manifestaciones externas como en otros campos de la conducta, pero existen instrumentos de evaluación de la expresión facial, registro de movimientos, etc.

3.2.2. Obsesión-Compulsión Se incluye entre los trastornos de ansiedad, pero se caracteriza por su condición limítrofe entre la conducta neurótica y la psicòtica; de hecho muchos sujetos que comienzan presentando una perturbación obsesivo-compulsiva y luego evolucionan hacia la psicosis. Las con­ ductas repetitivas y los pensamientos recurrentes son su sintomatolo-

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gía básica y aparecen muy frecuentemente acompañadas de fobias. Es una perturbación que aparece básicamente en la edad adulta y la ado­ lescencia, pero hay algunos casos infantiles, aunque aquí la incidencia es baja. Se estima en 0.3-0.7 % en población infantil (Bragado, 1990). Las dudas, por parte del sujeto evaluado, respecto de las contesta­ ciones correctas hace tedioso y a veces imposible el uso de cuestiona­ rios. Por otra parte, la variedad y especificidad de los síntomas de cada sujeto hacen aconsejables planes de observación individualizada (López Fernández et al., 1988). La evaluación de los trastornos obsesivo-compulsivos en niños puede hacerse a través de entrevistas clínicas, y mediante registros de conductas motoras, análisis funcional de la conducta, cuestionarios y registros fisiológicos. La casi totalidad de las entrevistas clínicas infantiles expuestas anteriormente constan de un factor de conductas ObsesivoCompulsivas. En el caso de los niños es indicado combinar el heteroregistro con el auto-registro. Modelos para registro de obsesiones pue­ den encontrarse en Gavino (2001).

3.2.3. Trastornos psicosomáticos Está perfectamente asentada la idea de un proceso interactivo de lo mental sobre lo físico y viceversa. Sin embargo, se detectan muy diferentes formas de interacción; por ejemplo, puede haber episodios de enfermedades inexistentes como en el caso de la histeria, o proce­ sos de deficiencia inmunológica relacionados con los estados de ánimo, como ocurre en el cáncer y, por otra parte, puede suceder que el padecimiento de un determinado tipo de enfermedad tenga conse­ cuencias en los estados de ánimo del que la padece. Vamos a exponer la evaluación de los diferentes tipos de alteraciones que pueden con­ siderarse psicosomáticas dentro de una concepción amplia del térmi­ no. En todos estos casos debe haber una revisión física previa a la eva­ luación psicológica, puesto que puede tratarse de una sintomatología secundaria de otro tipo de problemas físicos. 3.2.3.1. Enuresis Un niño es enurético cuando, sin ninguna causa orgánica subya­ cente, no controla sus esfínteres vesicales cuando lo hacen los niños de su edad.

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La enuresis aparece en los listados de conductas de problemas infan­ tiles y, puesto que es una perturbación de fácil observación, no suele ser difícil su detección. La mayor parte de los niños de tres años puede con­ trolar los esfínteres diurna y nocturnamente, pero los expertos prefieren esperar a los cinco para hacer un diagnóstico de enuresis. En un niño de esta edad la aparición de 2 episodios húmedos al mes es suficiente para considerarlo como enuresis. Naturalmente, desde los tres años puede iniciarse un tratamiento de aprendizaje del control de esfínteres, siem­ pre que la enuresis no esté asociada a un retraso mental que aconseje dilatar el comienzo del tratamiento al momento coincidente con el de­ sarrollo motor propio de los tres años. Previa a la evaluación psicológica ha de hacerse una revisión físi­ ca, puesto que esta alteración puede tener una base orgánica que debe ser localizada y tratada. Las técnicas de evaluación más utilizadas son las entrevistas y los registros de conducta. En las primeras se trata de precisar la historia de la enuresis. En la utilización de registros se debe atender al tipo de enuresis. El sistema es diferente según sean: diurnas, nocturnas, con­ tinua, intermitentes, primarias o secundarias. Si es diurna las hojas de registro deben abarcar todas las horas del día, si es nocturna, sólo las de la noche, si es mixta las 24 horas. El período de registro para establecer una línea base varia en función del tipo de problema: en una enuresis continua es suficiente con una semana; la de una enure­ sis intermitente puede variar de dos semanas a un mes o más. Baker et al. (1978), Azrin y Foxx (1979) y Shaffer (1985) tienen una variada información para la evaluación y tratamiento de la enuresis en sus distintas formas y tipos. Azrin y Fox tratan fundamentalmente de eva­ luación y tratamiento de las enuresis diurnas, sus métodos resultan especialmente apropiados para ser aplicados a niños retrasados men­ tales y para el aprendizaje precoz del control diurno de esfínteres. 3.2.3.2. Encopresis La encopresis consiste en defecar en los pantalones, sin colitis ni otra patología orgánica, después de los tres años. La mayor parte de los niños con encopresis presentan asociado un estreñimiento crónico. Las encopresis pueden ser primarias y secundarias, continuas e intermitentes, retentivas y no retentivas y, salvo rarísimas excepcio­ nes, suelen ser diurnas.

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Se considera encopresis cuando esta conducta aparece después de los 4 años, puesto que el período normal de control de esfínteres ana­ les aparece a los 2. Es suficiente con un episodio mensual de falta de control para hacer un diagnóstico de encopresis. Todo lo dicho para la evaluación de la enuresis (evaluación física previa, evaluación de CI, evaluación del entorno social, familiar y edu­ cativo), es aplicable para la encopresis, aun siendo epidemiológica y etiológicamente diferentes. El dolor asociado a las defecaciones de los niños estreñidos puede complicar un caso de encopresis con una fobia al uso del inodoro. Las técnicas habituales de evaluación son las entrevistas y los registros de conducta. Las entrevistas se orientan a determinar el tipo de encopresis y el ambiente que rodea al niño, así como la historia de su aparición y sistemas de educación utilizados por los padres. Como las encopresis suelen ser diurnas el registro de estas con­ ductas se aplica al período adecuado, para hacerlo se registran las idas al baño, la necesidad de ayuda o la autonomía, la frecuencia de accidentes y sus circunstancias, la necesidad de otros métodos facili­ tadores de la deposición, etc. Modelos para hacer estos registros pue­ den encontrarse en Bragado (1998). 3.2.3.3. Trastornos del sueño En el caso de los niños el sonambulismo, las pesadillas y los terro­ res nocturnos, así como la perturbación de los ritmos de sueño son las alteraciones más habituales. En todos estos casos debe haber una revisión física previa a la eva­ luación psicológica, puesto que puede tratarse de una sintomatologia secundaria de otro tipo de problemas: neurológicos, consumo de dro­ gas, intoxicación o envenenamiento, ya que todos ellos pueden acom­ pañarse de trastornos del sueño. La evaluación psicológica puede hacerse mediante entrevistas, cuestionarios, observación de conducta y registros objetivos. Hay ins­ trumentos específicos como el Sueño Diario (Sleep Diary) (Coates y Thoresen, 1977), pero el método más habitual son de registros de con­ ducta que cumplimentan los padres o los niños a partir de una deter­ minada edad. En éstos se atiende fundamentalmente a obtener infor­ mación sobre: total de horas de sueño, tiempo de estancia en la cama, duración de los distintos estadios del sueño, número de desperta­

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mientos, duración del despertamiento, horas de aparición, su intensi­ dad y características de los episodios. Aunque estos registros son molestos son más exactos y ricos en datos que las entrevistas. Pueden usarse aparatos en el registro de este tipo de problemas. En el caso de que el episodio se acompañe de voces se puede hacer registros con cintas de cassete. En el caso del sonambulismo se emplean rejillas colocadas alrededor de la cama que registran todos los levantamientos y la hora en la que se producen. Por este mismo método puede evaluarse todos los movimientos del niño a lo largo de la noche, colocando una rejilla especial en la misma cama. La filma­ ción mediante vídeo o registro encefalográfico de todo el período de sueño engloban muchas de estas técnicas y las simplifica. Los registros fisiológicos se centran fundamentalmente en la eva­ luación de los períodos REM, los ritmos circadianos y la duración de los distintos períodos de sueño. 3.2.3.4. Asma Para determinar el peso de los factores psicológicos en la apari­ ción de los ataques de asma se hace observación mediante análisis funcional de la conducta. Esto permite perfilar con nitidez cuáles son los acontecimientos, lugares y consecuencias del ataque y por tanto determinar la naturaleza del mismo. Los problemas psicológicos que los niños asmáticos presentan asocia­ dos a la enfermedad como ansiedad, depresión, problemas de conducta etc., se evalúan con la instrumentación específica de estas alteraciones.

3.2.4. Perturbación de la conducta alimenticia Estos problemas pueden ser de orden menor o verdaderamente serios. Los leves, como la inapetencia, se presentan unidos a proble­ mas en la educación y manejo del niño por parte de los padres, éstos se avalan mediante registros de conducta y análisis funcional. Sin embargo, los graves tienen unas características mucho más complejas y los vamos a exponer a continuación. 3.2.4.1. Anorexia Nerviosa Es una perturbación muy rara en niños, pero afecta muy especial­ mente a las adolescentes. Los síntomas son: quejas somáticas, conduc­

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tas extrañas en relación con comida y peso, percepción distorsionada de la propia imagen y frecuentemente aislamiento social. El comienzo del problema suele ser dejar de comer, hacer regímenes alimenticios, hacer ejercicio físico violento, introducir cambios en los modos de vida, cam­ bios de carácter, irritabilidad, etc. (Saldaña, 1994). Se puede diagnosticar anorexia cuando, sin enfermedad ni conse­ jo médico, una persona pierde el 25% de su peso normal, hay ausen­ cia durante tres meses consecutivos del ciclo menstrual y/o episodios de bulimia tres veces por semana. Otros síntomas menos determi­ nantes son lanugo, braquicardia, hiperactividad y vómitos. Una revi­ sión detallada sobre este tema puede encontrarse en Toro (1987). La complejidad del trastorno recomienda evaluaciones multimodales que atiendan al sujeto, familia y entorno sociocultural. Con fre­ cuencia la falta de colaboración del sujeto en dar información fi­ dedigna sobre sus hábitos de comida hace necesario recurrir a la familia para la obtención de datos. Las entrevistas han sido el modo más tradicional de evaluación de este trastorno. Entre los autoinformes específicos de evaluación de la anorexia está el Inventario de trastornos de alimentación (EDI, Garner y Garfinkel, 1979), y el Test de Actitudes ante la Comida (EAT) (Garner y Garfinkel, 1979) completa el anterior evaluando actitudes. Se compone de 40 elementos y parece que tiene una gran sensibilidad para la detección de la anorexia. El punto de corte del EAT se ha estimado en 30 puntos. Ambos han sido fundidos en una revisión (Garner, 1991) que permite obtener no sólo información sobre los síntomas sino también sobre las actitudes del sujeto ante la comi­ da. Existe una versión española del EAT Test de Actitudes ante la Alimentación (Castro et al., 1991): la fiabilidad del instrum ento y la validez es adecuada. El punto de corte de la versión española se ha establecido en 20. 3.2.4.2. Bulimia Es una conducta de comer incontroladamente. Consiste en episo­ dios de ingestión clandestina y compulsiva de alimentos de alto poder calórico, seguidos de episodios de vómitos o ingestión de laxantes para eliminar los efectos de la ingesta. Su sintomatología específica es la conducta extraña respecto de la comida y episodios de ansiedad,

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depresión, alteraciones emocionales y quejas somáticas. La evalua­ ción de la bulimia es igual que la de la anorexia con la que comparte instrumentos de evaluación. Una revisión sobre este tema puede encontrarse en Barrios et al. (1989). 3.2.4.3. Obesidad Como consecuencia de la bulimia o incluso sin ella los niños y, sobre todo, los adolescentes pueden sufrir problemas de sobrepeso. Aunque la mayor parte de las veces tiene un origen somático, la obe­ sidad puede también estar basada en el estrés psicológico, pero tanto en un caso como en el otro, se necesita de ayuda psicológica para ven­ cerla. Una revisión detallada sobre los problemas de obesidad y de su evaluación puede encontrarse en Saldaña y Rossell (1988) y Saldaña y Sánchez (1989). Se considera obesidad sobrepasar el peso medio de su nivel de edad en un 20%. La consideración de ese tanto por cien se hace com­ parando el peso de un sujeto con las curvas de la población a la que pertenece. En población española se han llevado estudios sobre la fia­ bilidad y validez de estas medidas físicas de obesidad proponiendo un procedimiento específico que las garantiza (Santacreu et al., 1987). Además de la obesidad se evalúan otros desajustes relacionados con ella: percepción corporal, el nivel de actividad, las habilidades sociales, autoestima, las relaciones familiares, etc. Las entrevistas, autorregistros y heterorregistros, autoinformes y mediciones objetivas son las formas más habituales de evaluar la con­ ducta del individuo obeso. Hay distintas estrategias: rememoración de los alimentos ingeri­ dos en la última semana o de las 24 horas anteriores, cuestionarios sobre hábitos de comida, fracasos en el inicio de dietas, peso, etc.

3.2.5. Hiperactividad Es una perturbación especialmente interesante en el ámbito esco­ lar, puesto que produce consecuencias negativas tanto desde el punto de vista del rendimiento como de la disciplina en el aula. Las raíces y consecuencias de esta alteración son plurales: cerebrales, conductua-

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les, intelectuales, sociales y emocionales (Barkley, 1982; Miranda y Santamaría, 1986; Roman y Bernal 1992; Moreno, 1995). Dado que la hiperactividad se relaciona con tan diferentes campos debe hacerse una evaluación que explore las áreas: somática, social, familiar, esco­ lar, etc. La complejidad de este tema produce una serie de sesgos y malas interpretaciones del problema, por lo que es necesario contro­ lar cuidadosamente la técnica de su evaluación para evitar los sesgos y malas interpretaciones del problema (Avila de Encio y Polaino, 1991,1992). Sus síntomas más característicos son: déficit de atención, la movilidad excesiva, la impulsividad, los problemas de aprendizaje, de socialización y afectivos. La hiperactividad se manifiesta desde los primeros estadios de la vida del niño y tiene un carácter eminentemente evolutivo. El diag­ nóstico exige que los síntomas estén presentes antes de los 6 años CIE-10 y 7 años en los DSM. Sus síntomas son más evidentes cuanto más joven es el niño. La incidencia de la hiperactividad se estima entre 22 al 42% en población clínica y entre un 1 y 6% en la población general. En niños pequeños la observación y los informes de los padres son los modos de evaluación más recomendados. En edades superiores a los 7 años los informantes deben ser los niños y otros informantes, como en el caso de otras perturbaciones. Se considera que no puede hacerse un diagnóstico de hiperactivi­ dad, aunque ésta exista si los niños tienen Retraso Mental, Trastorno Psicòtico o lesiones neurológicas. No se trata de niños hiperactivos sino que la hiperactividad es un trastorno secundario asociado al principal. La revista Anuario de Psicología (23, 4, 2001) acaba de publicar un número monográfico sobre esta perturbación. La mayor parte de las escalas globales de evaluación, que ya hemos visto, contienen un factor o subescala de hiperactividad. Pero hay, sin embargo, algunos instrumentos específicos de hiperactividad que vamos a considerar a continuación. El Cuestionario de Síntomas para Padres (Parent Symptom Questionnaire-PSP) (Conners, 1969, 1970, 1973), y en su forma abre­ viada de 48 elementos, estandarizada por Goyette, Conners y Ulrich (1978), permitió elaborar un índice de Hiperactividad (Hvperactivity Index). Este índice se evalúa en una escala de 0-3 referida a la inten­ sidad con la que se produce la conducta.

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Elementos del índice de Hiperactividad: — Excitable, Impulsivo. — Grita frecuente y fácilmente. — Se retuerce. — Inquieto, se mueve constantemente. — Destructivo. — No termina lo que empieza. — Distraído, cortos períodos de atención. — Cambios rápidos y bruscos de humor. — Umbral de frustración bajo ante dificultades. — Molesta a los otros niños. Ésta es, en mi opinión, la evaluación más centrada y precisa de la hiperactividad, recoge todos sus síntomas y es muy breve. Se puede obtener el mismo índice aplicado a una situación escolar con la escala de Conners para maestros, y con características muy similares. Ambas escalas están adaptadas a población española (Farré & Narbona, 1989; 1997). Más amplia y completa es la Escala de Actividad de Werry-Weiss (Werry-Weiss-Peters Activity Rating Scale-WWPARS) (Werry, 1968; Routh, Schroeder y O’Tuama, 1974). Consta de 31 elementos que con­ testan los padres en una escala de 0-2 y que se refieren a contextos diferentes: comida, TV, tareas de casa, juego, sitios públicos y escuela que representan los entornos más generadores de coniíictividad en los niños hiperactivos. Cada elemento se puntúa en una escala de 0-2. Barkley (1982) la ha transformado en una escala de 22 elementos, con unas medias diferentes para cada nivel de edad desde 3 a 9 años. Ejemplos de elementos de la WWAPRS: — Durante las comidas el niño se levanta y se sienta continua­ mente. — Mientras se ve la TV molesta y no deja atender a los otros. — Es incapaz de estarse quieto. — Cuando juega perturba el juego de los otros niños. — Tiene el sueño inquieto. — Molesta y toca todo en las tiendas. También es muy utilizado el Cuestionario de Situaciones en Hogar (Home Situations Questionnaire-HSQ) (Barkley, 1981). Consiste en una escala de 16 elementos, que lista las situaciones en las que los niños hiperactivos suelen presentar para sus padres la más alta tasa

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de problematicidad y es muy útil para la planificación de tratamien­ tos. Las preguntas se contestan en una escala de 0-9. El punto de corte divisorio entre los niños normales y los hiperactivos es aquel que representa la existencia de conductas muy conflictivas en más de 5 situaciones o con intensidad media en más de siete. Se dispone de una tabla de porcentajes de niños que obtienen un determinado nivel de puntuación en grupos hiperactivos y normales, lo que facilita la determinación del diagnóstico. Paralela a la HSQ existe el Cuestionario de Situaciones Escolares (SSQ, Barkley, 1981). Es aplicable a niños de 6-12 años. Se utiliza para localizar las ocasiones en las que el niño hiperactivo presenta más problemas en el aula. Escalas para la evaluación del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (EDAH, Farré & Narbona, 1998). Se ha elaborado para población española, basándose en la de Conners. La cumplimentan los profesores sobre sus alumnos de 6 a 12 años en una escala de 1-3. Tiene 20 Ítems con dos subescalas: I Hiperactividad, Impulsividad, Inatención y II Trastornos de conducta. Dispone también de haremos en centiles. La fiabilidad es buena y la validez discutible. El rendimiento académico es una de las áreas que ha preocupado más la evaluación de los niños hiperactivos. Existe el Perfil de Aprendizaje para Niños (CLP, DePaul et al., 1990) dirigido a los maes­ tros consta de 19 elementos que se contestan en una escala de 1-5; unas veces la puntuación se refiere a porcentajes de las tareas cum­ plimentadas y otras a la frecuencia o calidad de una conducta dada. Todo ello permite obtener una puntuación estandarizada del rendi­ miento académico muy útil para la planificación y seguimiento de la intervención en este campo. La hiperactividad se evalúa también muy a menudo mediante observación directa de la conducta. Los registros se confeccionan a partir de los datos que se obtienen en la entrevista o con los instru­ mentos que acabamos de considerar, que permiten focalizar la toma de datos en aquellas situaciones y entornos donde las conductas-pro­ blema aparecen con más frecuencia o intensidad. La estructuración para observación de hiperactividad más conocida es la de Barkey (1987) que fue elaborada para ambientes escolares. Se ha organizado en ráfagas de observación de 30 segundos y se dispone de cinco códi­ gos que permiten registrar conductas tales como: no realización de tareas asignadas, agitación, vocalizaciones, levantamientos y juego

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con objetos. Cambiando conductas y códigos se ha adaptado a otros entornos. La evaluación precisa de la hiperactividad ha dado lugar a la posi­ bilidad de creación de programas dirigidos a su tratamiento eficaz (Moreno, 2001).

3.2.6. Problemas de conducta Se entiende por problemas de conducta la violación de las reglas de la convivencia doméstica, social o legal, por tanto puede ser una simple conducta de oposición o delincuencia. Los más leves son la oposición, la mentira y la desobediencia que pue­ den ser el preludio de los más y, por tanto más estudiados, que son aque­ llos en los que se comete infracción de normas legales: agresiones, robos, fugas, violaciones, vandalismo, etc. Se ha clasificado estos trastornos en función de su intensidad, frecuencia, tipo y duración, si se llevan a cabo en solitario o en grupo, y acompañados o no de conductas agresivas. Para su evaluación se suelen utilizar entrevistas o cuestionarios glo­ bales en los que se incluyan este tipo de trastornos. La Kiddie-SADS o el CBCL de Achenbach son algunos de ellos. Es importante obtener infor­ mación de fuentes plurales puesto que al ser este tipo de conducta social­ mente reprobable e incluso ilegal, puede permanecer oculta para algu­ nos, como por ejemplo los padres, durante mucho tiempo. 3.2.6.1. Conducta agresiva Tanto la conducta agresiva llevada a cabo en solitario o en grupo se evalúa con las mismas técnicas, pero se trata de distinto modo. Los instrumentos que se usan habitualmente son entrevistas clíni­ cas o listados de conductas, que ya hemos visto anteriormente, ya que todas ellas poseen un factor o escala dedicado a ella. Vamos a expo­ ner a continuación los instrumentos más específicos. 3.2.6.2. Conducta delincuente El quebrantamiento de normas a partir de los 16-18 años es con­ siderado como delincuencia. Una revisión reciente del tema puede encontrarse en Kazdin y Buela (1994).

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Los factores de riesgo de este tipo de conducta son: aspectos tem­ peramentales, elementos educacionales, y sobre todo unas determi­ nadas circunstancias familiares y sociales. Entre los factores familia­ res son especialmente importantes: hábitos de crianza de tipo coerci­ tivo y la ausencia afectividad entre padres e hijos. Los problemas escolares, ya sean de disciplina o rendimiento, sue­ len acompañar a este tipo de perturbación. Las técnicas de evaluación específica de esta conducta son: las entrevistas, cuestionarios y observación de conducta. Existen muy variadas formas para observación y registro de las conductas disruptivas, para los primeros estadios vida como las de Chamberlain y Reid (1987). Las interacciones familiares tienen unos sofisticados métodos de registro con codificaciones complejas que proporcionan una variada información. El Sistema de Observación Codificado (SOC), es un complejo siste­ ma de observación de problemas de conductas infantiles en su inte­ racción con la de los adultos (Walher et al., 1976). Este sistema ha sido adaptado a población española (SOC-III) (Cerezo et al., 1992): en este caso se puede contar con un programa de computador para mayor facilidad en la codificación. La Escala de Adaptación y Cohesión Familiar (Family Adjustement and Cohesión Evaluation Scale-FACES III) (Olson et al., 1985) consta de 20 Ítems y se aplica sobre la idea de familia real e ideal. Permite obtener datos sobre el modelo de familia y su cohe­ sión y adaptabilidad. La combinación de bajos niveles de cohesión y adaptabilidad es algo que se encuentra habitualmente en los gru­ pos delincuentes. El uso de los autoinformes ha sido muy criticado en este campo por la facilidad con la que pueden ser falsificados por este tipo de sujetos, aunque parece que son más fiables los autoinformes de niños y adolescentes que los de los adultos. Hay algunas formas indirecta de evaluación que consisten en medir variables relacionadas con la delincuencia. Uno de ellos es el Júnior IVE Scale 1-5 (Eysenck, 1981) que se ela­ boró a partir del de Impulsividad para adultos del mismo autor. La adaptación española de esta prueba, el I- 6 Júnior (Silva y Martorell, 1987), derivada del 1-6 de Eysenck, consta de 77 elementos que se con­

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testan si/no. Es aplicable a chicos entre 12-17 años. Posee tres escalas: Impulsividad, Afán de aventura y Empatia. La normalización de la escala está presentada en puntuaciones centiles. Hay haremos dife­ rentes según sexo y distintos niveles de escolarización. Ejemplos de elementos de 1-6 Junior: ¿Te da pena ver a una persona nueva que está sola en un grupo? ¿Gusta correr riesgos? ¿Ahorras con regularidad? ¿Sueles trabajar deprisa sin repasar luego las respuestas? ¿Te saltas a veces las reglas sin pensarlo? La fiabilidad, obtenida mediante consistencia interna, y test retest con intervalo es buena. La validez concurrente con el EPQ-J es relati­ vamente baja; sin embargo, la validez criterial parece ser adecuada (Silva y Martorell, 1987). Elaborado específicamente para población española está el Cuestionario de Conductas Antisociales-Delictivas A-D (Seisdedos, 1987). Consta de 20 elementos para la evaluación de la conducta anti­ social y 20 para la delictiva. Los haremos están adecuados a diferen­ tes rangos de edad y sus características son en general adecuadas. Otro instrumento pensado para la predicción de conductas delic­ tivas es la Escala de Predicción de la Delincuencia (Silva et al., 1990). Se trata de una escala desgajada de la Batería de Socialización BAS-1 de Silva y Martorell (1983), y consta de 18 elementos. La validez cri­ terial de la prueba es adecuada según sus autores. Contamos también con la adaptación a población española de la Escala de Conducta Antisocial de Allsopp y Fedlman (Martorell y Silva, 1993), realizada por Silva, Martorell y Clemente (1986), consta de 46 elementos y permite la evaluación de conducta predelictiva ocurrida durante el último año y se contesta sí/no. La consistencia interna del instrumento, obtenida mediante el alfa de Cronbach es buena y la fia­ bilidad test-retest también. La validez criterial y concurrente del ins­ trumento es adecuada, según sus autores. 3.2.6.3. Abuso infantil No es una perturbación infantil, sino adulta, pero todo profesional que trabaje con niños debe conocer el tema por la creciente inciden­ cia del mismo y porque la mayor parte de ellos son detectados en la

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escuela. Consiste en una gama muy variada de acciones en las que el adulto utiliza su poder para infligir daño al niño, ya sea éste psíquico o físico. Se puede distinguir entre: abandono, maltrato, físico y psí­ quico y abuso sexual. El abuso puede afectar seriamente al niño y tener consecuencias psi­ cológicas y materiales importantes en su vida futura. Los niños los infor­ madores de este problema, pero en la mayor parte de las veces se dilata el período de información hasta la adolescencia (raramente el abusador adulto habla de ello) y por ello los especialistas en psicología infantil y los profesionales que tienen contacto con los niños (maestros, pediatras, ATS, psicopedagogos y psicólogos) son los que tienen que reconocer los signos de abuso para poder detectar esta conducta. Observación de signos: — Se consideran síntomas de abuso infantil: los repetidos ingresos por «caídas» de un niño en centros hospitalarios, la desapari­ ción los padres una vez internado el niño, el tiempo transcurri­ do entre la lesión y la búsqueda de auxilio y narraciones confu­ sas o contradictorias de cómo, cuándo y dónde ocurrió el acci­ dente. Es una conducta de difícil detección porque se oculta y porque en ocasiones resulta difícil establecer las fronteras entre abuso y castigo. — Los signos de abuso y abandono en el cuerpo del niño son: ero­ siones en los glúteos y parte baja de la espalda, erosiones en las partes genitales por falta de limpieza, hematomas plurales en diferentes estadios de evolución, heridas con marcas especiales (de manos, uñas, de objetos punzantes, cinturones), latigazos, quemaduras repetidas de cigarros o escaldamientos de pies o manos, hematomas subdurales con o sin fractura y traumas abdominales con o sin fractura de órganos. Ante las preguntas suelen dilatar las contestaciones y tienden a la evitación de todo acercamiento físico y se resisten a quitarse la ropa. — Las características personales de los niños sujetos a abuso sue­ len ser: Irritabilidad con altos niveles de protesta o por el con­ trario poco reactivos, niños de bajo peso al nacimiento, niños con anomalías físicas o psíquicas y con separaciones dilatadas madre-hijo postparto. Las secuelas que los malos tratos pueden dejar en los niños inclu­ yen el miedo a la relación con los otros, la insensibilidad emocional,

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retraso en la evolución psicomotora e intelectual, y conductas agresi­ vas. Las características de los adultos abusadores suelen ser: juventud, desgajamiento de su entorno sociocultural, alcoholismo, problemas matrimoniales y una biografía en que a su vez han sido sujetos pacientes de abuso en su niñez. El abandono deja secuelas en el muy parecidas a las del abuso físi­ co excepto la agresión, que sólo se da ocasionalmente. Las caracterís­ ticas de los adultos son también las mismas. El abuso sexual es un tipo de abuso especial que tiene muchos posibles grados: desde los tocamientos hasta la penetración con o sin violencia física. Las niñas son objeto de abuso sexual más frecuente­ mente que los niños, en una proporción de 1/10. El caso del abuso sexual es de muy difícil detección puesto que no suele haber lesiones físicas y de todos los abusos es el más reprobado socialmente, por lo que su ejecutor (frecuentemente el padre, padras­ tro o familiar de la víctima), presiona fuertemente a ésta para impo­ ner silencio. En estos casos la estructura familiar suele ser la siguien­ te: una madre ausente del hogar que delega las funciones domésticas en sus hijas. Los padres o parientes y conocidos abusadores suelen ser personas inmaduras, tímidas, con problemas sexuales y con experien­ cia previa de abuso. Una buena revisión del tema puede encontrarse en Cantón Duarte (2000). La evaluación del abuso en niños muy pequeños se aborda crean­ do situaciones de juego con muñecos. Se desaconseja totalmente el uso de preguntas directas, puesto que la tendencia del niño a compla­ cer al adulto puede provocar contestaciones afirmativas. Se ha desarrollado un importante esfuerzo por estimar el posible riesgo de llevar a cabo una conducta de abuso para poder prevenirla. El Child Abuse Potential Inventory (CAP) (Milner, Wimberley y Wimberley, 1979, y Milner, 1986), es uno de los más conocidos. Consta de 160 ele­ mentos con cuatro escalas: Abuso, Sinceridad, Respuesta al azar e Inconsistencia; hay seis factores de Abuso: malestar psíquico, rigidez, infelicidad, problemas consigo mismo y con el niño, problemas con la familia y problemas con los otros. La fiabilidad y la validez concurrente y discriminante es adecuada (Milner, 1986). Existe una versión españo­ la del cuestionario (de Paúl Ochotorena y Rivero, 1992) cuyas caracte­ rísticas psicométricas son buenas según sus autores.

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La fundación Reina Sofía (2001) ha elaborado recientemente un instrumento para el estudio del maltrato en forma de entrevista. Por otra parte, la observación de la interacción familiar (véase capítulo 7) es uno de los métodos adecuados en el estudio de este tipo de perturbación, pero el adulto no siempre es accesible y a menudo sólo puede llevarse a cabo con un mandamiento judicial, lo que supo­ ne una denuncia y juicio previos. 3.2.6.4. Consumo de droga El consumo de droga es importante por ser un elemento genera­ dor de problemas de convivencia, disciplina y rendimiento y es un problema que ha llegado a la escuela. En nuestro país es muy difícil obtener datos sobre consumo habitual; cifras oficiales estiman la población drogadicta española en 400.000 sujetos. Se estima que por debajo de los 16 años un 1% de sujetos ha sido detenido por proble­ mas relacionados con la droga (Martín González, 1986) lo que quiere decir que el porcentaje de consumo es mucho más alto. La evaluación de esta conducta debe distinguir entre consumo incidental y habitual. En el primer caso basta con los listados de con­ ductas que incluyen cuestiones referidas a la frecuencia de consumi­ ción de drogas; en el segundo caso es necesario tener en cuenta los criterios diagnósticos. Criterios patológicos de consumo: 1. Consumición repetida y frecuente. 2. Fracasos en el intento de cortar la consumición. 3. Conocimiento de efectos negativos. 4. Necesidad de la sustancia para funcionar adecuadamente. 5. Haber tenido complicaciones de dosificación. Criterios patológicos de funcionamiento: 1. Deterioro de las relaciones sociales. 2. Aparición de problemas relacionado con cumplimiento de nor­ mas (tráfico, robos, etc.). 3. Deterioro del trabajo laboral o escolar. 4. Aparición de problemas afectivos. La evaluación específica de drogadicción suele realizarse median­ te autoinformes que pueden ser genéricos o específicos de una droga

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determinada. Naturalmente, esta evaluación puede hacerse con dife­ rentes técnicas: observación de conducta, autorregistros o análisis de saliva o sangre para la detección de la sustancia consumida. En castellano existen muy plurales instrumentos generados por las numerosas organizaciones que trabajan en la lucha contra la droga.

3.2.7. Evaluación de los trastornos psicóticos La evaluación de la conducta psicòtica es muy compleja y espe­ cialmente en niños En un alto porcentaje de los casos (30%) la psico­ sis se acompaña de alteraciones neurológicas estructurales o funcio­ nales (Kolvin, Ounsted y Roth, 1971) y también se presenta asociada a Retraso Mental en un 40% de los casos (Kolvin, Humphrey y McNay,1971). Por ello es imprescindible investigar estas áreas pormenorizadamente. Los criterios diagnósticos son claros pero como en ellos se inclu­ yen las ilusiones y los delirios, las dificultades se centran en la deter­ minación de su existencia o no en los niños. Una revisión de la eva­ luación del autismo y las psicosis infantiles puede encontrarse en Pedreira (1992). 3.2.7.1. Esquizofrenia infantil Los criterios básicos de diagnóstico son: nivel de actividad anormal, aislamiento, inhabilidad para establecer y mantener relaciones, pertur­ baciones afectivas, alucinaciones e ilusiones, conductas extrañas, pro­ blemas de lenguaje y problemas cognitivos; pueden estar presentes la ansiedad y la depresión. Habitualmente el comienzo se da en la adoles­ cencia y primera juventud, aunque pueden aparecer en la infancia. Los criterios son los mismos para adultos y niños, aunque se subrayan las diferencias entre las alucinaciones e ilusiones adultas e infantiles. La evaluación de la esquizofrenia infantil se hace formulando pre­ guntas sobre estos criterios diagnósticos a través de las entrevistas clí­ nicas globales que ya hemos visto. Es especialmente adecuada la Entrevista Semiestructurada para la Evaluación de Trastornos Afectivos en Niños y Adolescentes (K-SADS, Chambers et al., 1985), que ha sido específicamente creada para la evaluación de los trastornos psicóticos y afectivos en la infancia y ado­

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lescencia. Su autor previene de algunos escollos con los que se puede encontrar el evaluador en la determinación de la existencia de estos síntomas: — Los niños son más susceptibles que los adolescentes y adultos a presentar alucinaciones. — Las alucinaciones e ilusiones son también síntomas de algún tipo de depresión y de alteraciones maníacodepresivas. — Los padres se muestran, en un porcentaje muy alto de los casos, desconocedores de las alucinaciones e ilusiones de sus hijos. — La distinción entre alucinaciones, ilusiones e imaginaciones normales en el mundo infantil es difícil. El K-SADS se adentra pormenorizadamente en la exploración de alucinaciones, otros fenómenos perceptuales normales que se suelen confundir con las alucinaciones, ilusiones, alteraciones formales del pensamiento y trastornos afectivos y conductuales. Sintomatologia psicòtica del K-SADS: 1. Alucinaciones a. Ruidos. b. Ser llamado por el nombre. c. Órdenes. d. Comentarios sobre sus actos. e. Conversaciones. f. Persecución. g. Apariciones religiosas. h. Audición de los propios pensamientos. i. Otras alucinaciones verbales. j. Alucinaciones visuales. k. Alucinaciones táctiles. l. Alucinaciones olfativas. 2. Otros fenómenos perceptuales normales que se confunden con las alucinaciones a. Hipnagogias (alucinaciones sólo cuando se va a dormir o despertar). b. Ilusiones provocadas por una percepción real. c. Imaginaciones eidéticas sin confusión con realidad. d. Compañero imaginario. e. Fantasías elaboradas.

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Ilusiones

a. Referencias: creencia en aparentes comentarios que se refie­ ren al sujeto. b. Control, influencia. c. Lectura de pensamiento. d. Adivinación. e. Pensamiento insertado. f. Fuga de pensamientos. g. Persecución. h. Culpa o pecado. i. Grandeza. j. Somáticas. k. Nihilistas. 4. Alteraciones del pensamiento formal

a. b. c. d. e.

Pérdida de asociaciones. Pensamiento ilógico. Pobreza de contenido. Neologismos. Fuga de ideas.

5. Trastornos afectivos y conductuales

a. Sentimientos inadecuados. b. Sentimientos embotados. c. Catatonía. d. Conductas extrañas. El K-SADS usa una escala de 6 puntos, para la evaluación de la severidad del síntoma, su frecuencia, localización física y temporal, así como el entorno sociocultural en el que estos síntomas apare­ cen. El Cuestionario Revisado de Personalidad de Eysenck (Eysenck Personality Questionnaire-Revised-EPQ-R) (Eysenck et al., 1985) contiene un factor de psicoticismo pero realmente los componentes del factor P (Psicoticismo) son: impulsividad, afán de aventura, dureza y sistemas deficientes de inhibición de conducta. Por tanto, lo que mide realmente, en lugar de psicoticismo, es proclividad a desarrollar conductas psicopáticas. La escala para adolescentes tiene una buena fiabilidad. Existe también una JEPQ-S (Francis y Pearson, 1988) reducida, compuesta sólo por 12 elementos y cuyas características psicométricas son comparables a las de la escala

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entera. Hay una adaptación española del instrumento realizada por Aguilar et al. (1990). También se ha adaptado la forma revisada EPQ-RA con sólo 6 elementos y con adecuadas características psicométricas (Ibañez et al. 1999). 3.2.7.2. Autismo Los criterios diagnósticos son: inhabilidad para generar y mante­ ner relaciones, alteraciones afectivas, conductas extrañas, problemas de lenguaje, problemas cognitivos; pueden estar presentes también hiperactividad, impulsividad y problemas de atención. Hay autores que varían los criterios diagnósticos, una revisión de los mismos puede encontrarse en García Sánchez (1992). Su sintomatologia es muy próxima a la de la esquizofrenia infan­ til, pero como criterio discriminante se ha instituido la ausencia de alucinaciones y la edad de comienzo, que debe estar situada antes de los 30 meses. La recomendación de los expertos es hacer una evaluación multimodal, dada la dificultad de contacto que esta perturbación presenta. En un autista se deben evaluar siempre otras áreas: — Cociente intelectual. — Estado neurològico. — Audiometria. — Otras alteraciones físicas. Muchos expertos utilizan también evaluaciones específicas de las áreas que aparecen más perturbadas en cada sujeto: lenguaje, habili­ dades sociales, capacidades perceptivas, etc. La evaluación de un autista es difícil, pero no imposible. La obser­ vación de la conducta, en donde no es necesaria la colaboración, y la utilización de los Baby-tests ha roto la antigua convicción de que estos niños sólo podían ser estudiados a través de la información de los adultos. El estudio de autistas mediante estos métodos mostró que no era, desgraciadamente, cierto que su inteligencia estaba intacta y que el problema era sólo de comunicación (del Barrio, 1988). Sin embargo, la mayor parte de los instrumentos específicos para autistas siguen estando dirigidos a adultos por la facilitación y abara­ tamiento del proceso evaluativo que esto supone. Hay una revisión de

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la evaluación de autismo realizada por García-Villamisar & Polaino (1998). Los instrumentos más conocidos son: Listado para el Diagnóstico de Conductas Perturbadas de Rimland (Rimland’s Diagnostic Checklist for Behavior-Disturbed Children-E2 y E-3) (Rimland, 1964,1971). Consta de 80 elementos que contestan los padres y que se refieren a la conducta del niño, en lo que respecta a sintomatología autista, desde el nacimiento hasta los 5 años. Una puntuación superior a 20 se ha considerado como punto de corte para poder hacer un diagnóstico de autismo. Esta primera escala ha dado lugar a la aparición de otras muchas derivadas de su estructura tales como el Listado de Conductas Autistas (Autism Behavior ChecklistABC) (Krug et al., 1979, 1980), el Instrumento para Evaluación de Conductas de Niños Atípicos y Autistas (Behavior Rating Instrument for Autistic and Atipical Children-BRIAAC) (Ruttenburg et al., 1977) y otras muchas, pero de todas ellas la que más difusión ha alcanzado ha sido la de Schopler. Escala Estructurada para Niños Autistas (Childhood Autism Rating Scale-CARS) (Schopler et al., 1980, 1986). Es un instrumento muy complejo que puede ser aplicado en muy diversos entornos y a distintas fuentes. Los datos se obtienen mediante entrevista, obser­ vación de conducta, listados de conductas y reactivos especiales. Su aplicación necesita de un previo adiestramiento específico. Las subescalas que lo componen son: interacción social, imitación, res­ puesta emocional, uso del cuerpo, uso de objetos, adaptación al cam­ bio, respuesta visual, respuesta auditiva, gusto, olfato, respuesta y uso del tacto, miedo e inquietud, comunicación verbal, comunica­ ción no verbal, nivel de actividad, consistencia de la respuesta inte­ lectual e impresión general. Los 15 elementos se valoran en una escala de cuatro puntos que van referidos a la intensidad y frecuencia de las conductas. Cada esca­ la tiene una puntuación, y hay una puntuación global que permite la clasificación de los sujetos en «no autistas» (15-30), «autismo mode­ rado» (31-36) y «autismo profundo» (37-60). La fiabilidad y validez de la escala es adecuada. Existe una adaptación española del instrum ento (GarcíaVillamisar & Muela, 1998; 2000) con dos factores: Simbolización, sensorialidad, adaptación al medio y Apariencia, afectividad y relación interpersonal. Las propiedades psicométricas son adecuadas.

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Hay también algunos instrumentos en este campo construidos en nuestro país. El Diagnóstico de Autismo Infantil, (DAI) (Adarraga y Zaccagnini, 1992) es un instrumento que aplica las técnicas de la inteli­ gencia artificial al diagnóstico del Autismo y permite distinguirlo de otros problemas del desarrollo. Es un sistema experto, que se alimenta con los datos que los adultos proporcionan sobre el niño o con datos de obser­ vación. Se simula el razonamiento de un experto en la toma de decisio­ nes y realización de inferencias implicadas en el proceso diagnóstico del autismo. Cada pregunta tiene una estructura específica de contestación; puede contestarse sí/no y el sí a su vez conlleva diferentes cuantificaciones de frecuencia, cantidad o calidad de las conductas. También permite hacer el diagnóstico de otras perturbaciones infantiles que tienen una sintomatología próxima: Esquizofrenia infantil, Psicosis degenerativa, Mutismo selectivo, Depresión anaclítica, Psicosis simbiótica, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, Disfasia receptiva profunda, Retraso mental, Trastorno global del desarrollo, Trastornos inespecíficos y ausen­ cia de perturbaciones. En España hay grupos de investigación sobre el tema, creados alrededor de Riviere (Belinchon, Sarriá, Tamarit, Olivares) que han elaborado sistemas de evaluación y rehabilitación. Existe un instrumento de evaluación compleja «Evaluación y alte­ raciones de las funciones psicológicas en Autismo infantil» que nece­ sita una especial preparación por parte del evaluador (Riviere, A., Belinchón et al., 1988). El equipo CEPRI ha elaborado una prueba para la evaluación de la conducta comunicativa del autista con retraso mental asociado (ACACIA) que consiste en una observación estructurada de la con­ ducta (Tamarit, 1993). Hay evaluaciones centradas en la intervención como el Tratamiento y Educación de Niños Autistas y Alteraciones Relacionadas con la Comunicación Treatment and Education of Autistic and Related Communications Handicapped Children (TEACCH, Schopler et al., 1990). Es un programa estructurado con la meta específica de incrementar la comunicación que incluye cinco dimensiones: Función comunicativa, Contexto de la comunicación, Categorías semáticas, Palabras y Forma de la comunicación. Existe una publicación (García Jurado et al., 1998) que recoge los cuestionarios más usados en la evaluación infantil con adaptación española y que es útil para encontrar las características psicométricas de esos instrumentos.

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4. RESUMEN La evaluación clínica infanto-juvenil tiene unas características determinadas que hay que subrayar. En primer lugar, resaltar la atención especial que debe prestarse a la naturaleza evolutiva de los sujetos evaluados. Cualquier instrumen­ to, puntuación normativa e incluso taxonomía deber tener presente las pautas de evolución normal en el período de edad que se trabaje. La revisión que se ha realizado muestra la cantidad de factores y variables que intervienen en las conductas patológicas infantiles y juveniles: físicos, personales, educacionales y sociales con especial atención a la familia. La atención a todos ellos es un requisito impres­ cindible para la adecuada evaluación. Hay que hacer notar que toda evaluación tiene la necesidad de adoptar una perspectiva multidisciplinar que tenga en cuenta la varie­ dad de factores que están en la base de las conductas perturbadas infantiles. Muchos de los trastornos que se han expuesto, pueden tener una etiología física (retrasos mentales, problemas de atención, hiperactividad, trastornos del aprendizaje, etc.). Por tanto, una revisión física inicial, fundamentalmente neurològica y sensorial, es absolutamente recomendable. Por otra parte, los niños son enormemente adaptativos, y en el ambiente que les rodea se encuentra la explicación de muchos de sus trastornos, así como los elementos implicados en su solución. Esto quiere decir que en un proceso diagnóstico infantil debe estar inclui­ da la evaluación del medio social y familiar del niño. Si nos centramos en el sujeto evaluado, hay que tener en cuenta que la meta de una evaluación clínica no es la clasificación del tras­ torno que padece, sino también el asentamiento de las bases para su solución. Por ello el sujeto y su ambiente deben ser también conside­ rados desde la perspectiva de localizar los recursos disponibles para arbitrar una solución a los problemas diagnosticados mediante el pro­ ceso de evaluación. Por último, el proceso diagnóstico debe seguir lo que se ha llama­ do la técnica del embudo (Cone, 1988), comenzando por usar instru­ mentos de amplio espectro que permitan la localización precisa del problema a evaluar, y aplicar después la instrumentación específica,

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reduciendo el campo y ampliando en cambio el detalle en la informa­ ción que se obtiene.

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7. PREGUNTAS OBJETIVAS Marque con un redondel la contestación correcta: 1. El diagnóstico categorial es anterior al dimensional. SI NO 2. El CIE-10 adopta el sistema multiaxial. SI NO 3. El modo más habitual de medir la ansiedad es el autoinforme. SI NO 4. No existe un instrumento para evaluar ira adaptado al español. SI NO 5. Para la evaluación de la esquizofrenia se usan autoinformes. SI NO Contestaciones correctas: SI SI

SI

NO NO

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8. EJERCICIOS PRÁCTICOS 1. Construye una hoja de registro para una encopresis diurna, especificando en las columnas el tipo de conducta y en las filas las horas del día.

2. Compare los elementos que componen un test de Depresión con los de un test de Hiperactividad y constate sus diferencias. Items de depresión

Items de hiperactividad

Diferencias