Version Originale 2 Guide Pedagogique

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Version Originale 2

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J’adore le français !

OBJECTIFS DE L’UNITÉ La tâche ciblée de cette première unité de Version Originale 2 propose à vos élèves d’élaborer le réseau des langues de la classe. Plus généralement, cette unité les invite à (re)faire le point sur leurs motivations pour apprendre le français. Ils seront pour cela invités à partager leur expérience d’apprentissage du niveau précédent (A1 du CECR), mais aussi de tout autre domaine d’apprentissage, linguistique ou non… Il leur faudra pour cela être capables d’évoquer leurs vécus (passé) et leurs affects (expression des sentiments), de parler de leurs succès et de leurs échecs (difficultés), de faire part de leurs appréciations et de formuler leurs motivations. Ils vont, en quelque sorte, élaborer un portfolio affectif de leur apprentissage.

Pour y parvenir, vos élèves vont devoir au préalable acquérir les outils suivants, qui viendront s’ajouter à leurs acquis du niveau A1 : • la morphologie du passé composé (révision A1) • les pronoms COI (Complément d’objet indirects) : me/m’, te/t’, lui, nous, vous, leur • le verbe trouver • pour (but) et parce que (cause / explication) • les adjectifs qualificatifs • l’appréciation avec c’est + adjectif • le lexique des sentiments, émotions et difficultés : Je me sens… De plus, ils travailleront le point de phonétique suivant : • les liaisons avec le s

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AVANT DE COMMENCER L’UNITÉ Souhaitez tout d’abord la bienvenue à vos élèves dans ce niveau A2 et expliquez-leur de manière succincte les principaux objectifs de cette première unité : il s’agit de faire le point sur leurs motivations pour apprendre le français. Cette unité sera également l’occasion d’établir ou de rétablir les conventions qui régiront votre cours cette année (apprentissage coopératif en groupe-classe), de (re)prendre conscience de l’importance de la mise en place de stratégies et, bien sûr, de réactiver leurs notions qui serviront toujours de base à de nouvelles acquisitions. • Gestion de la diversité Vous retrouvez peut-être certains de vos anciens élèves, d’autres sont peut-être nouveaux. Certains ont acquis les compétences du niveau A1 du CECR avec Version Originale 1, d’autres pas. Il convient donc de dresser un premier portrait du groupe-classe en fonction duquel vous vous étendrez plus ou moins sur cette première séquence introductive.

Demandez à vos élèves, à tour de rôle, de se présenter à la classe et d’exposer brièvement leur origine en tant qu’apprenant. Si nécessaire, fournissez-leur les amorces suivantes :

Bonjour, je m’appelle / je suis…

J’ai fait mon premier cours de français à (nom de l’école) avec M. / Mme / Mlle (nom ou prénom du prof) Nous avons utilisé (nom de la méthode) À l’issue de ce premier tour de classe, prenez les décisions qui vous semblent opportunes et allez directement aux paragraphes pertinents de ce qui suit. • Compétences et notions du niveau A1 (découverte) du CECR Des erreurs et difficultés sont certainement apparues dans ce premier tour de parole de vos élèves. Si un point vous semble nécessaire sur leurs acquis du niveau antérieur, n’hésitez pas à le proposer à la classe. Vous pouvez (ré)utiliser les pages du Journal d’apprentissage de Version Originale 1, (pages 36, 37, 64, 65, 92, 93, 120 et 121 que vous pouvez imprimer directement depuis le Cd-rom Guide pédagogique du niveau 1 de V.O.).

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Dans les deux cas, proposez à vos élèves la démarche suivante, qui au passage (r)établira la manière de procéder dans les activités de découverte de la langue de V.O. :  Qu’ils remplissent individuellement les portfolios,  Qu’ils comparent leurs réponses en binômes,  Enfin, qu’ils procèdent à une mise en commun en vue de dresser ensemble un « état des lieux » de leurs compétences, aptitudes et difficultés. Chacun pourra ensuite élaborer, avec votre aide, son propre programme de révisions. • Version Originale, comment ça marche ? À moins qu’ils n’aient tous acquis le niveau A1 avec Version Originale 1 – auquel cas, rappelez de manière succincte l’organisation du livre et des unités –, faites découvrir à vos élèves le manuel qu’ils vont utiliser et son fonctionnement. Sans entrer dans les technicismes pédagogiques, signalez à vos élèves que V.O. applique une méthodologie dite « actionnelle », c’est-à-dire orientée sur la réalisation de tâches ciblées. Renvoyez-les immédiatement à une page de ce type pour qu’ils comprennent de quoi vous parlez, par exemple la page 33 de l’unité 2, et expliquez-leur ce qui leur sera demandé d’y faire. Précisez-leur que, naturellement, ils devront être munis d’outils pour qu’un tel travail soit réalisable en autonomie. C’est pourquoi, dans chacune des 8 unités, la tâche ciblée se situera en fin de parcours et sera précédée d’une séquence d’apprentissage, de construction et d’acquisition des ressources utiles et/ou nécessaires à sa réalisation. Arrivés à ce point, libre à vous de poursuivre l’exploration du fonctionnement de la méthode dans son ensemble ou de répartir cette découverte à mesure qu’ils entreront dans chacune des sections de la première unité. Aidez-vous dans tous les cas de la Dynamique des unités, pages 7, 8 et 9 du Livre de l’élève. Faites-leur découvrir également les Annexes dont ils disposent en fin d’ouvrage (à partir de la page 124) et qu’ils pourront régulièrement consulter : un précis de phonétique et de grammaire, des tableaux de conjugaison, les transcriptions des enregistrements du CD et du DVD, des cartes géographiques et politiques (à partir de la page 152) et, enfin, un index analytique (page 156) très pratique pour rechercher une information précise.

Premier contact 1. UNE FAMILLE D’AUJOURD’HUI Objectifs de l’activité • Acquérir la notion de « réseau de langues ». • Aborder les notions socioculturelles de pluriculturalité et de multilinguisme. • Découvrir un nouveau modèle familial. • Déduire à l’audition le lieu de résidence d’une Française expatriée. • Revoir quelques noms de pays et de langues et les adjectifs de nationalité. Mise en route Livres fermés, annoncez à vos élèves leur mission dans la tâche ciblée de cette première unité : dresser le « réseau de langues » de la classe. Demandez-leur tout d’abord :

Qu’est-ce qu’un réseau ? Proposez-leur de déduire par eux-mêmes ce nouveau terme. Proposez à vos élèves les documents suivants (sans les nommer) : • une carte du réseau ferroviaire de leur pays • un plan de métro d’une ville quelconque • le logo de Facebook ou autre réseau social en ligne • un plan d’installation électrique d’une maison Puis demandez-leur ce que ces différents éléments ont en commun.

Ce sont tous des réseaux, respectivement ferroviaire, de transport urbain, social et électrique. Demandez-leur alors de vous définir, à leur manière, le mot « réseau ». Laissez-les émettre hypothèses formulations et concluez. Faites alors ouvrir les livres aux pages 12 et 13. Demandez à vos élèves d’observer le document central et de vous dire dans quelle mesure il s’agit, ici encore, d’un réseau.

De quel type est ce réseau ? Familial, linguistique... Démarche A. Invitez alors vos élèves à lire l’énoncé A, à compléter les phrases lacunaires puis à répondre à la question posée. Ils travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs réponses avec leurs voisins et ensuite avec toute la classe, dans le but de vous formuler une proposition commune de solution.

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CORRIGÉS A • Marie parle en anglais et en français avec Andrzej, son mari. • Au bureau, elle utilise le français et l’anglais. • Avec sa fille, elle parle en français et sa fille lui parle en français. • En plus, elle comprend probablement quelques mots d’italien et de polonais. • Son mari parle en polonais avec ses enfants. Il y a donc quatre langues dans l’environnement de Marie. B. Demandez ensuite à vos élèves d’émettre des hypothèses pour répondre à la question posée en B. De nombreux indices visuels figurent sur la double page.

Où la famille de Marie pourrait-elle résider ? Écoutez leurs hypothèses, puis passez une première fois l’enregistrement. Au passage, qu’ils vérifient aussi leurs réponses à l’étape A.

Critères de validation • Les pays devront comporter l’article qui les précède habituellement en français (sauf exceptions) et l’initiale en majuscule. • Les habitants devront être formulés au masculin pluriel et au féminin pluriel et leur initiale écrite en majuscule. • La nationalité sera écrite au masculin singulier et au féminin singulier. • La langue sera précédée d’un article. Vos élèves auront ainsi réactivé, de manière ludique, leur lexique des pays, nationalités et langues.

CORRIGÉS B À Montréal, au Canada. Passez ensuite une deuxième fois l’enregistrement, en demandant à vos élèves d’être très attentifs aux détails, puis demandez-leur de répondre à ce questionnaire de compréhension détaillée :

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Donnez une lettre au hasard et accordez deux minutes maximum pour remplir toute la ligne avec des mots commençant par cette lettre. Précisez que les cases peuvent ne pas avoir de rapport entre elles. Si un élève remplit la ligne avant les deux minutes, il dit « stop ! » et le jeu s’arrête. Chaque mot correct donne un point selon le barème suivant (à leur fournir) :

Selon les statistiques, environ combien de Français résident à l’étranger ? (Près de 2,5 millions.) Depuis combien de temps Marie est-elle installée au Québec ? (Depuis 3 ans.) Quelle est la profession de Marie ? (Elle est traductrice.) Pourquoi Marie s’est-elle installée au Québec ? (Pour son travail.)

Marie est-elle satisfaite de son choix d’installation à Montréal ? (Oui. Elle dit que « Montréal est une ville très agréable, cosmopolite, dynamique... ».) Pour aller plus loin Baccalauréat thématique Proposez à vos élèves ce jeu simple, très populaire chez les collégiens français. Formez des équipes de trois ou quatre élèves et demandez à chacun de reproduire sur une feuille un tableau comme celui-ci : Pays

Habitants

Nationalité

Langue

l’Italie

les Irlandais les Irlandaises

islandais islandaise

l’italien

...

...

...

...

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textes et contextes 2. APPRENDRE LE FRANÇAIS À LILLE

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Objectifs de l’activité • Comprendre à l’audition des motivations pour apprendre le français et des préférences pour certaines activités pédagogiques. • Se familiariser avec les expressions des goûts et des préférences. • Mettre en place diverses stratégies pour développer sa pratique du français en dehors de la classe. • Élaborer un portrait type d’apprenant de français de sa classe. • Se familiariser avec pour (expression du but) et parce que (expression de la cause, explication). • Revoir l’expression de la fréquence avec souvent, parfois et jamais. • Remplir un questionnaire sur ses propres motivations et préférences dans son apprentissage du français. • Interroger un camarade sur ses motivations, ses activités de classe préférées et ses stratégies d’apprentissage. • Développer le lexique des activités pédagogiques. • Remplir un questionnaire sur ses propres motivations et préférences dans son apprentissage du français.

Mise en route Informez vos élèves qu’ils vont faire la connaissance d’Oscar qui, comme eux, apprend le français. Oscar n’en est pas à sa première année d’études ; il se débrouille déjà assez bien mais a décidé de s’inscrire à un cours intensif à l’École Supérieure de Français de Lille pour se perfectionner. Faites observer la photo d’Oscar sur la page 14.

Savez-vous où se trouve la ville de Lille ? À l’extrémité nord de la France, à la frontière avec la Belgique. Renvoyez-les à la carte de France, page 153 de leur manuel. Démarche A. L’école de Lille fait passer un entretien à ses élèves au moment de l’inscription. C’est justement l’entretien d’Oscar qu’ils vont maintenant écouter. Laissez deux ou trois minutes à vos élèves pour qu’ils prennent connaissance du questionnaire de la page 14, individuellement et en silence. Ils vont devoir y noter les réponses d’Oscar. Passez une première fois l’enregistrement, puis une deuxième après une minute de pause pour leur laisser le temps de relire leurs notes. Après cette deuxième écoute, demandez à vos élèves de comparer leurs réponses avec leurs voisins. Passez ensuite à la mise en commun des réponses pour aboutir à une proposition commune de la classe.

Corrigez en vous aidant d’une nouvelle écoute fractionnée, notamment pour résoudre d’éventuels désaccords. CORRIGÉS A 1. Nom, Prénoms : Sanz, Oscar 2. Pour quelles raisons voulez-vous étudier le français ?  c. Parce que j’ai des amis francophones.  f. Pour le plaisir. 3. Quelles activités aimez-vous faire en classe de langue ?  b. Regarder des documents vidéo.  d. Écouter des chansons.  h. Travailler en groupe.  j. Faire des recherches sur Internet. 4. Avez-vous l’occasion de parler le français dans votre vie quotidienne ?  a. Souvent. (chatter)  b. Parfois. (parler) 5. Regardez-vous des films en français ?  a. Souvent. (très !) 6. Écoutez-vous de la musique et/ou la radio françaises ?  a. Souvent. 7. À votre avis, qu’est-ce qui est important pour bien apprendre et parler une langue ?  e. Connaître les coutumes du pays.  h. Connaître du vocabulaire. Profitez de l’enregistrement pour demander à vos élèves : Quel mot utilise Oscar pour signaler qu’il n’a pas compris une question ?

Pardon ?

B. Vos élèves connaissent maintenant les motivations et les goûts d’Oscar. Mais qu’en est-il des leurs ? C’est ce qu’ils vont déterminer à l’échelle de la classe, en commençant par s’interroger mutuellement à deux. Faites-leur remarquer que, pour les questions 2, 3 et 7, une case « Autres » est proposée. Aussi, autorisez le recours au dictionnaire pour les éventuels besoins lexicaux. Laissezles travailler seuls, mais passez silencieusement les écouter et prenez des notes sur toutes les difficultés et/ou erreurs systématiques que vous constatez pour y revenir en fin d’activité, surtout s’il s’agit d’acquis théoriques du niveau A1. C. Le moment est venu de dresser un « état des lieux » des motivations des élèves de la classe, de leurs activités préférées en cours et de leur utilisation du français en dehors de la classe.

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Laissez-leur l’initiative de s’organiser comme ils l’entendent pour la mise en commun des réponses, mais demandezleur d’aboutir à la production d’un document de synthèse où ils classeront les différents items par ordre décroissant de réponses cochées. Cette unité étant l’occasion de réactiver les connaissances et compétences du niveau A1, pourquoi ne pas leur suggérer de calculer les pourcentages pour revoir les nombres ? ENQUÊTE DE MOTIVATION Classe : ……………………………

1. Nos raisons pour apprendre le français :

- Pour connaître une autre culture (xx%) -…

Tel le jeune enfant, accablez-les d’autant de pourquoi que possible à propos de leurs réponses à l’enquête de motivation. Par exemple :

Pourquoi est-il important de connaître les règles de politesse ? Pour mieux s’intégrer. Parce qu’il est important de savoir s’adapter aux habitudes… Notez au fur et à mesure les réponses les plus significatives, ou chargez un élève de le faire. Après avoir fait le tour des différents items, demandez à vos élèves d’observer les réponses apportées à vos Pourquoi… ? (Si le corpus vous semble insuffisant, ajoutezy les items proposés pour la question 2).

2. Nos activités préférées en classe de français :

Certaines réponses sont introduites par pour, et d’autres par parce que/qu’. Quelle est la différence ?

3. Notre pratique actuelle du français en dehors de la classe :

Demandez-leur d’y réfléchir en binômes, puis en classe entière. Accepter leurs formulations, éventuellement en langue maternelle, mais assurez-vous qu’ils ont saisi la fonctionnalité de ces deux introducteurs de réponse.

- Écouter des chansons (xx%) -… - parfois (xx%) -…

4. Nos stratégies en dehors de la classe pour développer notre français :

- Regarder des films en français (xx%) - Écouter des chansons françaises (xx%) -…

CORRIGÉS Pour introduit un objectif, un but recherché ou une rai-

son à réaliser. Parce que/qu’ introduit une cause, un motif ou une raison déjà existante.

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5. Ce qui nous semble important pour bien apprendre et parler la langue :

- Connaître du vocabulaire (xx%) -…

Demandez ensuite à quelques volontaires de faire une présentation orale des résultats de cette enquête motivationnelle. Revenez sur toutes les difficultés que vous avez pu relever, un des objectifs sous-jacents de cette unité étant de permettre à chacun de vos élèves d’établir un bilan de ses connaissances et compétences, et d’élaborer son propre programme de révisions. Pour aller plus loin « Mais pourquoi ? » Signalez à vos élèves qu’il est très fréquent que les jeunes enfants, dans leur phase de découverte et d’appropriation du monde qui les entoure, passent par une étape où ils demandent sans cesse pourquoi les choses sont comme ci et pas comme ça.

Enfin, en relisant leurs réponses à vos questions et les items de la question 2 du document de départ, qu’ils élaborent en binômes les règles de construction pour exprimer le but et la cause. Qu’ils se mettent ensuite d’accord avec les autres élèves puis vérifient la proposition collective de la classe à l’aide du dernier encart grammatical de la page 19 Outils.

3. J’ADORE APPRENDRE UNE NOUVELLE LANGUE Objectifs de l’activité • Comprendre des émotions et des difficultés relatives à une situation d’apprentissage. • Découvrir et s’approprier différents outils pour parler de ses émotions et de ses difficultés. • Aborder et développer le lexique des émotions et des difficultés. • Commenter ses difficultés d’apprentissage.

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Mise en route

Ils s’appellent Gaspard, Olga, Uwe… ou Sakura et, comme Oscar et vous-même, ils apprennent le français. Toute une expérience, non ? Recueillez quelques réactions à cette interpellation si elles se présentent, puis faites lire à haute voix le titre et le chapeau de l’article de magazine proposé sur la page 15, et assurezvous de leur bonne compréhension.

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Démarche A. Formez des binômes et lancez-les, seuls, dans la lecture des onze témoignages d’étudiants de français langue étrangère. Qu’ils commentent entre eux, au fur et à mesure, les différents avis et difficultés exprimés et disent, comme le leur demande la consigne A, si oui ou non ils partagent ces opinions. Passez silencieusement les écouter et prenez des notes sur toutes les difficultés et/ou erreurs systématiques que vous constatez pour y revenir en fin d’activité, notamment celles qui relèvent d’acquis théoriques du niveau A1. B. Vos élèves vont maintenant exposer à toute la classe leurs propres affects, opinions et difficultés relatifs à leur apprentissage du français. Accordez-leur quelques minutes pour d’éventuelles recherches lexicales dans le dictionnaire, et faites-leur remarquer que des expressions ont été mises en caractères gras dans le document, et qu’elles peuvent les aider à exprimer leur avis. Ce temps de préparation écoulé, formez des groupes de trois ou quatre élèves où chacun exposera ses émotions et difficultés aux autres. Partagent-ils certaines difficultés ? Certains élèves peuventils aider les autres pour leur résolution ? Qu’ils en discutent entre eux en vue de rechercher des solutions aux malaises évoqués. Passez silencieusement les écouter et relevez les tendances générales affectives par rapport à votre cours et, si des difficultés sont récurrentes chez plusieurs de vos élèves, proposez ensuite un échange avec tout le groupe-classe en vue d’apporter des éléments de solution (conseils). Enfin, revenez sur les principales erreurs linguistiques que vous avez notées, en demandant à chaque élève de compléter sa liste de notions à revoir (révisions). N’allez pas plus loin pour le moment dans l’expression des sentiments et des difficultés, l’activité 5 d’À la découverte de la langue y revenant pour en aborder les aspects formels.

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À La DecoUVerte De La LanGUe 4. J’AI APPRIS À CONDUIRE Objectifs de l’activité • Comprendre des témoignages de vécus d’apprentissage. • Repérer dans des témoignages les passés composés et rappeler la morphologie. • Revoir la formation du passé composé : choix de l’auxiliaire, place de l’adverbe et de la négation. • Raconter un vécu d’apprentissage (au passé composé). Mise en route Annoncez à vos élèves que le document qu’ils vont aborder dans cette activité est un forum en ligne. Les internautes y parlent d’expériences d’apprentissage passées, encore en cours ou non. Démarche A. Posez à vos élèves la question qui ouvre l’énoncé A et recueillez (sans trop vous attarder pour ne pas empiéter sur l’étape D de cette activité) quelques arguments de réponse positive à cette question. Vous obtiendrez un premier aperçu de l’état de leur mémoire quant à l’utilisation du passé composé. N’entrez cependant dans aucune explication ou rappel à ce stade. Procédez ensuite de la même manière que pour l’activité précédente : formez des binômes et demandez-leur de prendre connaissance des quatre messages postés sur le forum Apprendre tout au long de sa vie. Qu’ils discutent ensuite à deux des opinions et expériences qu’ils partagent. Passez les écouter silencieusement et notez les difficultés que vous détectez, notamment sur la morphologie du passé composé, pour y revenir en fin d’activité si elles ne se résolvent pas d’elles-mêmes dans les étapes qui suivent. Lorsque ces échanges s’épuisent, mettez-y un terme et posez à nouveau la question initiale de la consigne A. L’avis de la classe est-il plutôt positif ou négatif ? B. Toujours en binômes, demandez maintenant à vos élèves de se centrer sur le recours linguistique utilisé pour raconter une expérience vécue : le passé composé. Qu’ils commencent par souligner toutes les formes verbales conjuguées à ce temps dans les messages. Ils disposeront ainsi d’un corpus d’observation suffisant pour rappeler la morphologie du passé composé, à compléter dans l’encadré jaune lacunaire. Selon la démarche habituelle, demandez-leur ensuite de contraster leurs réponses avec celles des autres binômes pour se mettre d’accord sur une proposition à vous soumettre. Enfin, validez ou corrigez cette première étape. N’autorisez pas pour le moment la consultation de la page 19 Outils, qui leur fournirait les réponses aux étapes qui suivent.

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CORRIGÉS B Formes verbales à relever : j’ai appris ; ma fille est partie ; je me suis sentie ; j’ai trouvé

Où place-t-on généralement l’adverbe dans les phrases au passé composé ?

Vous avez appris ; votre fille vous en a donné envie, ; J’ai parfois essayé ; ça n’a jamais donné.

Demandez-leur de chercher des exemples dans les messages du forum.

j’ai eu ; j’ai d’abord essayé ; j’ai suivi ; j’ai raté ; j’ai réessayé ; on a failli.

CORRIGÉS

J’ai commencé ; j’ai pris. Règle de construction du passé composé : auxiliaire être ou avoir au présent de l’indicatif + participe passé du verbe C. En français, il y a donc deux auxiliaires, être et avoir, pour former les temps composés tels que le passé composé. Alors,

Comment choisir l’un ou l’autre des deux auxiliaires ? Reformez les mêmes binômes que pour l’étape antérieure et demandez-leur de classer les formes verbales qu’ils ont soulignées selon qu’elles utilisent l’un ou l’autre des deux auxiliaires. Qu’ils essaient ensuite de reformuler la règle complète du choix de l’auxiliaire au passé composé. Comme toujours, passez ensuite par une mise en commun des propositions de la classe dans l’objectif d’atteindre un consensus et, enfin, invitez-les à vérifier par eux-mêmes à l’aide du deuxième encart grammatical de la page 19 Outils. Reproduction autorisée © Les auteurs et Difusión, Centre de Recherche et de Publications de Langues, S.L.

L’encart attire l’attention sur la place des deux éléments de négation dans la phrase au passé composé. Demandez-leur ensuite…

CORRIGÉS C

Dans les témoignages, ont été conjugués… • … avec être : ma fille est partie (partir) ; je me suis sentie (se sentir) • … avec avoir : j’ai appris (apprendre) ; j’ai trouvé (trouver) ; vous avez appris (apprendre) ; votre fille vous en a donné envie (donner) ; j’ai parfois essayé (essayer) ; ça n’a jamais donné (donner) ; j’ai eu (avoir) ; j’ai d’abord essayé (essayer) ; j’ai suivi (suivre) ; j’ai raté (rater) ; j’ai réessayé (réessayer) ; on a failli (faillir) ; j’ai commencé (commencer) ; j’ai pris (prendre) Règle du choix de l’auxiliaire au passé composé : Au passé composé, tous les verbes se forment avec avoir, sauf : • les verbes pronominaux, • les 15 verbes suivants : aller ; arriver ; entrer ; naître ; monter ; retourner ; rester ; apparaître ; tomber ; venir ; partir ; sortir ; mourir ; descendre ; revenir … qui se conjuguent avec être.

Au passé composé, l’adverbe est généralement placé entre l’auxiliaire et le participe passé. Exemples : • J’ai parfois essayé de faire une recette facile… • j’ai d’abord essayé d’apprendre…

D. Vos élèves ont maintenant remobilisé leurs savoirs et compétences pour raconter, à leur tour, un vécu d’apprentissage positif ou négatif.

5. ÉMOTIONS DE PROFS Objectifs de l’activité • Se constituer une « banque » de ressources linguistiques (verbes et expressions) pour exprimer ses émotions, sentiments ou difficultés : avoir peur de + infinitif ; se sentir + bien/mal, + à l’aise / mal à l’aise, + adjectif ; ne pas oser + infinitif ; avoir du mal à + infinitif ; ne pas arriver à + infinitif ; rendre + adjectif ; être + adjectif ; aimer ; détester… • Exprimer ses propres émotions dans diverses situations de la vie quotidienne. Mise en route Rappelez tout d’abord à vos élèves qu’ils ont, au cours des activités précédentes, évoqué la manière dont ils se sentaient en classe et vivaient l’expérience d’apprendre une nouvelle langue, en l’occurrence le français. Mais ils ne sont pas seuls dans la salle de cours. Vous êtes là, vous aussi, en train de vivre une expérience… d’enseignement ! Vous aussi, vous ressentez des émotions, éprouvez de la satisfaction à partager leurs succès et progrès, ou au contraire de la frustration à constater leurs échecs. Bref, il va s’agir pour eux, dans cette activité, de s’intéresser à vos émotions dans votre vie professionnelle d’enseignant. Démarche A. Présentez le document à vos élèves : il s’agit d’une page du journal de bord d’une professeure d’anglais où elle raconte sa journée du mardi 17 octobre.

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Demandez d’abord à chacun de faire une lecture individuelle et silencieuse de la page. Formez ensuite des binômes et demandez-leur de discuter entre eux pour déterminer si, oui ou non, ils pensent qu’il vous arrive d’éprouver les mêmes émotions dans certaines situations. Ils disposent d’un exemple pour les aider à démarrer ; aussi, laissez-les se débrouiller seuls. Pour qu’ils parlent librement, évitez, pour une fois, d’aller les écouter et… patientez ! Faites ensuite échanger en groupe-classe les sentiments et émotions évoqués dans la phase antérieure, et invitez vos élèves à vous demander, en français, si vous confirmez ressentir parfois tel ou tel sentiment, telle ou telle émotion. Amusez-vous bien ! B. Reformez les mêmes binômes que pour l’étape antérieure, et demandez-leur de souligner sur la page du journal de bord tous les verbes et expressions qui expriment des sentiments, des émotions ou des difficultés. La consigne B les invite ensuite à en donner l’équivalent dans leur langue. Qu’ils essaient d’abord de se mettre d’accord avant d’aller vérifier dans un dictionnaire bilingue. Passez ensuite par une mise en commun des traductions proposées et, enfin, validez ou corrigez leur version.

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CORRIGÉS B

J’ai parfois peur de ; je me sens ridicule ; je me sens parfois un peu mal à l’aise ; un de mes élèves qui n’ose jamais prendre la parole ; J’aime beaucoup ; ils n’ont pas peur de se tromper ! ; journée très positive ! Cela fait du bien ; la journée … a été difficile ; Je déteste ; je suis rentrée déprimée ; je suis heureuse d’être prof !

Maintenant qu’ils sont d’accord sur le sens, demandez à vos élèves de relire ce document ainsi que celui de la page 15 pour observer les constructions qui suivent ces verbes et expressions. Qu’ils en rédigent à deux une petite fiche récapitulative puis consultent le premier encart de la deuxième colonne de la page 19 Outils pour la compléter ou corriger. C. Vos élèves sont maintenant bien armés pour dire si, à leur tour, ils partagent ou non ces émotions et dans quelles circonstances. Formez des groupes de trois ou quatre élèves pour qu’ils en discutent.

Pour aller plus loin Émoticônes Vos élèves sont certainement familiarisés avec les émoticônes (smileys), ces représentations graphiques d’émotions souvent employées sur Internet, dans les chats mais aussi de plus en plus dans la publicité, les notes personnelles. Proposez à vos élèves ces émoticônes, et demandez-leur à quelle(s) émotion(s) elles correspondent et en quelle(s) circonstance(s) ils les utilisent.

:-)

:-D

:-*

;-)

:-X

:-P

:-I

:-(

:’(

:-o

0:-)

CORRIGÉS :-) indique un sourire :-D signifie qu’on rit :-* est un envoi de bisou ;-) représente un clin d’œil :-X s’utilise pour dire qu’on gardera le secret de ce qui vient d’être confié :-P sert à s’excuser d’un lapsus :-I signifie qu’une chose nous est égale (sentiment d’indifférence) :-( signifie qu’on n’est pas content et qu’on fronce les sourcils :’( signifie qu’on pleure :-o indique qu’on est stupéfait 0:-) s’utilise pour dire qu’on est un saint

Enfin, demandez-leur quelle(s) émoticône(s) enverraient… 1. dans un message pour séduire quelqu’un. 2. en réaction à une bonne blague. 3. pour dire au revoir à quelqu’un qu’ils aiment bien. 4. pour exprimer leur désaccord. CORRIGÉS

Propositions 1. ;-) 2. :-D 3. :-* 4. :-(

ils

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6. UN JEUNE, TROIS LANGUES Objectifs de l’activité • Aborder les notions socioculturelles de plurilinguisme et de multiculturalisme. • Comprendre le fonctionnement des pronoms personnels compléments d’objet indirect (COI) : me/m’, te/t’, lui, nous, vous, leur. Mise en route Rappelez à vos élèves que, dans la première activité de cette unité, ils ont fait la connaissance d’une famille nucléaire formée par un couple mixte (de deux nationalités différentes). Plusieurs langues étaient donc utilisées par cette famille. Dans cette nouvelle activité, vos élèves vont découvrir le témoignage d’Éric, dont le quotidien se déroule en trois langues.

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Démarche A. Demandez à vos élèves de lire individuellement ce qu’Éric a écrit à propos de son milieu plurilingue, puis de répondre à ces quelques questions.

Combien de langues sont utilisées dans l’environnement d’Éric ? Trois : le français, l’italien et l’anglais. Parmi ces langues, quelle est la (ou les) langue(s) maternelle(s) apprises dans le contexte familial. Le français et l’italien. Quelle est l’origine probable de son père ? Aucun indice ne permet de préciser le pays, mais il s’agit d’un pays francophone. Où Éric vit-il ? En Italie, vraisemblablement. Formez ensuite des binômes et demandez-leur de représenter le réseau linguistique d’Éric, en s’aidant du modèle des pages 12 et 13. Enfin, demandez-leur de répondre à la question de l’énoncé .Connaissent-ils des cas de plurilinguisme ? Y a-t-il des élèves plurilingues dans la classe ? B. Reformez les mêmes binômes que pour l’étape précédente et demandez-leur de placer les pronoms personnels compléments imprimés en caractères gras dans le tableau lacunaire pour le compléter. L’activité ne supposant aucune difficulté, laissez-les se débrouiller seuls. Passez comme toujours ensuite par une mise en commun et, enfin, faites vérifier leur proposition à l’aide du premier encart de la page 19 Outils.

CORRIGÉS COI À moi

me

À toi

te

À lui

lui

À elle

lui

À nous

nous

À vous

vous

À eux

leur

À elles

leur

Pour aller plus loin Faites ensuite réobserver la première ligne du tableau de la page 17 qu’ils ont complété.

De quoi cette ligne est-elle constituée ? De la préposition à + pronom tonique Signalez à vos élèves que c’est précisément cette préposition qui indique qu’il s’agit de compléments d’objet indirect (COI). A. Reformez les mêmes binômes que précédemment, et demandez-leur de réécrire le témoignage d’Éric à la troisième personne (il), en remplaçant les pronoms COI par des COI plus explicites et en opérant les transformations nécessaires pour obtenir un texte cohérent. Pour les aider à démarrer, fournissez-leur la première phrase reformulée.

À la maison, le père parle à Éric en français, mais Éric répond à son père en italien. B. Demandez-leur ensuite de souligner dans leur nouveau texte les compléments d’objet indirect (COI) puis de dresser une liste des verbes du texte à l’infinitif, introduits dans une locution impersonnelle.

- parler à quelqu’un -…

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CORRIGÉS

CORRIGÉS A

Le père parle à Éric ; il répond à son père ; le père parle à

ses sœurs ; elles répondent à leur père en italien. Les professeurs parlent aux élèves. Mais la professeure de français parle toujours aux élèves ; il répond à sa professeure de français en français.

S’efforcer de toujours parler en russe, c’est difficile.

Capucine

X

Avoir des amis russes pour parler avec eux, c’est génial.

X

Traduire les textes russes en français, c’est ennuyeux.

X

Il apprend quelques mots de français à ses copains.

Faire une rédaction par semaine, c’est très dur.

X

• parler à quelqu’un

C’est très utile de faire ses propres listes de vocabulaire.

X

COI • répondre à quelqu’un COI • apprendre quelque chose à quelqu’un COD COI

7. ÇA, C’EST IMPORTANT ! Objectifs de l’activité • Extraire d’une conversation l’évocation de difficultés d’apprentissage du russe et de stratégies pour pratiquer la langue en dehors de la classe. • Acquérir des structures pour donner son avis : C’est + adjectif + de + infinitif ; trouver + nom + adjectif ; trouver que + phrase. • Aborder le lexique de l’appréciation (adjectifs). • Classer différentes stratégies d’apprentissage selon un critère subjectif d’efficacité. Reproduction autorisée © Les auteurs et Difusión, Centre de Recherche et de Publications de Langues, S.L.

Adrien

Mise en route L’unité se poursuit par un nouveau témoignage d’étudiants de langues étrangères. Il s’agit cette fois d’une conversation entre Adrien et Capucine, deux amis qui apprennent le russe. Démarche A. Faites lire l’énoncé à vos élèves, puis proposez une première écoute de la conversation pour qu’ils attribuent chacune des six phrases du tableau à son auteur. Une seule écoute devrait suffire, à moins que vos élèves n’en réclament une deuxième, nos deux amis ayant un débit assez rapide.

C’est décourageant de comprendre si peu quand on regarde la télé en russe.

X

B. Formez ensuite des binômes et demandez-leur d’observer les formes en caractères gras pour répondre à la question posée. Comme toujours, passez par une mise en commun de toute la classe avant de valider ou corriger leur proposition. CORRIGÉS B C’est + adjectif + [de + infinitif] = complèment de l’adjectif • C’est dificile de comprendre si peu. Mais si le complèment de l’adjectif est en tête de phrase, la préposition «de» disparaît. • Comprendre si peu, c’est dificile.

En guise de préparation à l’étape suivante, faites ensuite compléter librement les deux amorces proposées au bas de la page 18. C. Revenez un instant sur les documents des activités 3 et 5 de cette unité. Ces témoignages faisaient part d’émotions, appréciations ou difficultés, en ayant recours à des verbes et structures (formalisées dans l’activité 5)… mais aussi à des adjectifs. Formez des binômes et demandez-leur de lister les adjectifs qui expriment une appréciation dans ces deux documents (p.15 : important(e), ennuyeux, motivant, difficile, décourageant, utile ; p.17 : important, ridicule, positive, difficile). Montrez ensuite les étiquettes d’adjectifs de l’étape 7.C.. Vos élèves y retrouvent certains des adjectifs déjà mentionnés.

Comprenez-vous le sens de tous ces adjectifs ?

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Encouragez d’abord vos élèves à s’entraider pour lever les doutes de sens, puis à utiliser le dictionnaire si l’échange est infructueux. Regroupez ensuite vos élèves par quatre (deux binômes), et annoncez-leur leur mission : ils vont devoir commenter ensemble chacun des conseils pour mieux apprendre le français figurant dans la liste encadrée. Ils pourront pour cela utiliser les adjectifs des étiquettes, mais précisez-leur que cette liste n’est ni exhaustive ni limitative, et qu’ils peuvent en utiliser d’autres qu’ils connaissent ou en rechercher dans le dictionnaire. Lancez-les seuls dans l’activité en établissant une limite de temps. Passez silencieusement les écouter et relevez toutes les difficultés récurrentes pour y revenir en fin d’activité. L’accord des adjectifs, par exemple, a peut-être été oublié… Enfin, organisez un forum d’échanges de commentaires sur ces stratégies d’apprentissage avec tout le groupe-classe. Demandez-leur d’aboutir à un classement selon un critère d’efficacité, en les autorisant bien sûr à développer la liste s’ils le souhaitent.

DES SONS ET DES LETTRES 8. C’EST TRÈS « ZUTILE » ! Objectifs de l’activité • Comprendre comment fonctionnent les liaisons du s. • Discriminer les phonèmes [s] et [z]. • S’entraîner à la prononciation des phonèmes [s] et [z]. • Savoir lire à voix haute en faisant les liaisons.

B. Faites écouter l’enregistrement et demandez aux volontaires qui ont lu les paires en A de confirmer la prononciation qu’ils en ont faite, ou de la rectifier. Dans les deux cas, qu’ils oralisent à nouveau chacun leur paire d’expressions et que le reste des élèves se manifeste selon le même code gestuel que précédemment. Enfin, corrigez l’étape A en repassant l’enregistrement fractionné. CORRIGÉS A La liaison avec le s final se retrouve dans : Très utile Des exercices Les attitudes Trois activités Nos amis Mes inquiétudes Tes idées

Demandez ensuite à vos élèves :

Quand faut-il faire la liaison du s ? (Selon ce corpus d’observation, quand le nom qui suit un adverbe, un déterminant – article défini ou indéfini –, un adjectif numéral ou un adjectif possessif commence par une voyelle.) Enfin, demandez-leur de répondre à la question posée en B.

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CORRIGÉS B Mise en route Vos élèves ont en principe déjà abordé le phénomène phonétique des liaisons dans le niveau découverte (A1).

Pouvez-vous rappeler en quoi consistent les liaisons ? Démarche A. Demandez ensuite à chacun d’observer les sept paires d’expression et d’essayer de les oraliser, d’abord mentalement (donc en silence !). Prenez ensuite sept volontaires et demandez-leur de prononcer chacun une paire. Le reste de la classe indiquera son appréciation selon le code gestuel suivant : les élèves lèveront la main droite s’ils valident la prononciation de leur camarade, ou la main gauche s’ils ne sont pas d’accord. Quant à vous, ne vous prononcez pas puisqu’il s’agit d’une activité autocorrective (B).

La liaison du s se prononce [z], comme dans zéro.

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oUtiLs en actions… et tâches 9. TU TIRES OU TU POINTES ? Objectifs de l’activité • Identifier, à partir d’une photographie, un jeu populaire français. • S’exprimer sur la manière dont on joue d’un instrument/ pratique un sport • Raconter son apprentissage de ce jeu et d’autres activités ludo-sportives. • Remobiliser toutes les compétences à mettre en œuvre dans la tâche ciblée (activité 10).

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Démarche A. Faites cacher le texte associé à la photographie de la page 20 et demandez à vos élèves s’ils connaissent ce jeu sportif et s’ils sont capables de le nommer (Il existe peutêtre dans leur culture, sous l’une de ses variantes ou sous un autre nom). En guise de correction, faites découvrir le petit texte associé à la photo et demandez à deux volontaires de s’en partager la lecture à voix haute. Soyez attentif à la qualité de la lecture, notamment sur les liaisons travaillées dans cette unité. B. Demandez ensuite à vos élèves de répondre aux questions de l’énoncé B en leur signalant la présence de la note épinglée, LES MOTS POUR AGIR, qui peut les aider à préciser leur niveau de compétence dans la pratique de ce jeu sportif. L’expression des goûts et des préférences ayant été travaillée dans l’unité, demandez-leur aussi s’ils aiment pratiquer ce jeu sportif et pourquoi oui/non. C. Formez des groupes de quatre élèves et demandez-leur de parler entre eux de leurs niveaux de compétence dans les huit activités proposées, et de préciser quand et comment ils s’y sont initiés. Les pictogrammes étant très transparents et un exemple d’échange étant proposé, laissez-les travailler seuls. Passez cependant les écouter pour vous assurer que toutes les compétences travaillées dans l’unité sont bien maîtrisées. Signalez, en fin d’activité, les points sur lesquels certains doivent continuer à s’entraîner. D. Ici l’énoncé demande aux élèves de s’exprimer sur la manière dont Sophie et Pierre pratiquent leur instrument. Il serait peut-être bon ici, malgré l’exemple, de demander le contraire de bien (mal) et comment on peut nuancer ces deux adjectifs (très, assez, plutôt) Informez les élèves que vous souhaitez qu’ils aillent plus loin

dans la compréhension, et qu’ils renseignent au maximum les cases du tableau ci-dessous, à reproduire. Sophie

Pierre

Type de pratique musicale Niveau de compétence Formation musicale Fréquence de pratique

Passez deux fois l’enregistrement et proposez-leur de comparer leurs réponses avec leurs voisins. Puis, passez par une phase de mise en commun des renseignements relevés en vue de compléter le plus possible le tableau. Enfin, validez ou complétez les réponses, au besoin en vous aidant d’une dernière écoute fragmentée. CORRIGÉS D Réponses à l’énoncé D : Sophie ne sait pas jouer de la guitare mais chante très bien. Pierre joue très mal de la guitare mais joue assez bien de la trompette. Réponses approfondies (tableau) : Sophie

Pierre

Pratique musicale Chant

Trompette

Niveau

Chante très bien.

Joue assez bien.

Formation musicale

Chante avec sa mère ; formation classique.

5 ans de conservatoire ; prend des cours particuliers

Fréquence de pratique

Non renseigné dans la conversation

Joue le week-end dans un groupe amateur. - concerts jazz dans des bars.

Pour aller plus loin Vos élèves ont peut-être d’autres pratiques habituelles dans les domaines du jeu, du sport ou de tout autre loisir. Reformez les groupes de quatre de l’étape C et invitez-les à poursuivre leur conversation. Qu’ils annoncent ensuite au reste de la classe les talents cachés de certains…

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10. NOUS SOMMES TOUS POLYGLOTTES Objectifs de l’activité Tâche ciblée de l’unité. • Élaborer son propre réseau de langues de contact. • Renseigner chacune des branches du réseau par une petite biographie linguistique et affective. • Présenter son réseau à ses camarades de classe, et répondre à leurs questions pour compléter certaines informations. • Synthétiser les contacts linguistiques de la classe dans un réseau collectif de langues.

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Mise en route Annoncez à vos élèves que les voilà arrivés à la première tâche ciblée de Version Originale 2 : élaborer leur propre réseau de langues puis celui de la classe. Ils ont acquis tous les outils nécessaires à sa réalisation. Aussi, c’est seuls (donc sans votre aide) qu’ils vont devoir réaliser cette tâche. Démarche A. La première étape est à caractère individuel, chacun devant élaborer son propre réseau des langues avec lesquelles il est en contact en différentes circonstances de sa vie. Précisez que les étiquettes qui figurent sous l’énoncé A ne sont données qu’à titre indicatif des différentes branches du réseau, et que la dernière porte la mention « Autres… ». Libre à eux, donc, de ne pas toutes les utiliser ou d’en ajouter. L’énoncé demande, pour chacun des domaines retenus, de rédiger une petite biographie linguistique et affective. Ils disposent d’un modèle du type de production attendue sur la page 21. Signalez à vos élèves que, dans l’étape suivante, ils devront présenter leur réseau à leurs camarades, il faut donc prévoir un document accessible au groupe-classe : photocopies, poster, projection PowerPoint…. B. À tour de rôle, chacun vient présenter son réseau de langues au groupe-classe ou en petits groupes. Le public est invité à poser toutes les questions qui lui semblent pertinentes pour obtenir plus d’informations sur tel ou tel aspect évoqué, auxquelles l’élève exposant doit répondre. Là encore, un modèle d’échange figure au bas de la page 21 pour les aider à démarrer. C. Le moment est venu de rassembler les différents réseaux pour produire un document unique : Le réseau de langues de la classe.

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Laissez-leur, là encore, le choix du support (document papier à reproduire ensuite, poster qui pourrait être affiché dans la classe, projection PowerPoint…) ainsi que de l’organisation pour y parvenir, tant sur la méthode à suivre que sur la répartition des tâches. Pour aller plus loin Observez avec eux la place occupée par le français sur ce réseau. Est-elle importante ? Renvoyez-les ensuite à la synthèse qu’ils ont produite en fin d’activité 2 et demandez-leur de relire notamment les aspects qui concernent leurs raisons d’apprendre le français et leur pratique de cette langue en dehors de la classe. Ont-ils, à ce stade de leur apprentissage, commencé à satisfaire leurs objectifs ? Discutez-en ensemble. Activités 2.0 sur version originale.difusion.com Découvrez sur le site Internet de Version Originale les fiches pédagogiques de nos tâches en ligne.

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reGarDs sUr… 11. L’UNION EUROPÉENNE ET LES LANGUES Objectifs de l’activité • Lire et comprendre un texte complexe à caractère informatif sur un programme d’échanges européen. • Répondre à des questions de connaissances sur l’Union européenne : états membres, langues officielles… • Comparer la situation linguistique européenne à celle de son propre pays. Mise en route Signalez à vos élèves qu’ils sont face à un article de magazine à caractère informatif. Avant même d’entrer dans la lecture, faites observer la distribution de la double page. L’article est illustré, au centre, par une affiche de film assortie de commentaires de la critique.

Avez-vous vu ce film ? Divisez votre classe en deux groupes en fonction des réponses à cette première question. Questions pour ceux qui l’ont vu :

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L’avez-vous vu en version originale (sous-titrée) ou en version doublée ? Quel était son titre chez nous ? Est-ce une traduction du titre original ? Comment comprenez-vous ce titre ? De quoi parle le film ? Recommanderiez-vous ce film à vos camarades qui ne l’ont pas vu ? Pourquoi oui/non ? Questions pour ceux qui ne l’ont pas vu :

Observez l’affiche, le titre et lisez les étiquettescommentaires de la critique. À votre avis, que raconte le film ? Écoutez maintenant vos camarades qui ont vu ce film vous en résumer l’histoire. Ressemble-t-elle à ce que vous avez imaginé ? Avez-vous envie de voir ce film ? Pourquoi ? Assurez-vous que les étiquettes sont bien comprises, notamment les adjectifs dépaysant et enrichissant, qui peuvent peut-être poser problème selon l’origine de vos élèves. Puisez dans la note ci-dessous, des éléments pour confirmer ou étoffer leurs réponses et commentaires sur le film.

+ D’INFOS SUR… Définition À l’origine, une auberge espagnole est un endroit où on trouve de tout et n’importe quoi, et où l’on est susceptible de rencontrer n’importe qui. L’origine de l’expression remonte à la mauvaise réputation faite au XVIIIe siècle par les voyageurs étrangers aux auberges espagnoles, qui offraient le gîte mais pas le couvert. L’auberge espagnole Film hispano-français réalisé par Cédric Klapisch, sorti en 2002. Avec : Romain Duris, Cécile de France, Judith Godrèche, Audrey Tautou. Synopsis Étudiant en sciences économiques, Xavier rêve de devenir écrivain. Tout le pousse pourtant à devenir haut fonctionnaire du Ministère des Finances, grâce à un ami de son père. Ce dernier lui conseille de passer une année en Espagne pour s’y spécialiser et favoriser sa future embauche. Xavier part donc pour une année à Barcelone, en Catalogne (Espagne), grâce au programme Erasmus. Loin de sa copine Martine, il vit en colocation dans un grand appartement avec d’autres étudiants étrangers. Le film évoque le choc culturel, la difficulté de la langue, mais aussi les joies de la colocation.

Démarche A. Le contexte est à présent établi pour lancer vos élèves dans la lecture de ce long texte. Plusieurs manières de procéder sont envisageables : soit une lecture collective oralisée, les élèves se relayant, soit une lecture silencieuse. Dans ce dernier cas, le texte étant lexicalement riche, regroupez-les en binômes pour qu’ils s’entraident à la compréhension avant d’avoir recours systématiquement au dictionnaire. En bout de lecture, demandez-leur de compléter les informations du texte, c’est-à-dire d’élaborer la liste des états membres de l’Union européenne et celle des langues officielles qui s’y parlent. Rappelez au passage que, sauf exceptions, les pays sont précédés d’un article en français (et exigez-le) et que leur initiale doit être écrite en majuscule.

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CORRIGÉS A En 2010 : Les 27 états membres de l’U.E. l’Allemagne, l’Autriche, la Belgique, la Bulgarie, Chypre, le Danemark, l’Espagne, l’Estonie, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, l’Italie, la Lettonie, la Lituanie, le Luxembourg, Malte, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la République tchèque, la Roumanie, le Royaume-Uni, la Slovaquie, la Slovénie, la Suède. Les 23 langues officielles de l’U.E. l’allemand, l’anglais, le bulgare, le danois, l’espagnol, l’estonien, le français, le finnois, le grec, le hongrois, l’irlandais (le gaélique), l’italien, le letton, le lituanien, le maltais, le néerlandais, le polonais, le portugais, le roumain, le slovaque, le slovène, le suédois, le tchèque.

B. Deux projets européens de mobilité sont mentionnés dans l’article. Demandez à vos élèves de les citer et d’indiquer : • à quels citoyens européens ils sont destinés, • en quoi ils consistent. CORRIGÉS B

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Erasmus Pour les étudiants européens Les étudiants passent de trois mois à un an dans une université européenne d’un pays membre. Leonardo « Formation Transnationale Europe » Pour les demandeurs d’emploi européens C’est un programme de formation professionnelle, linguistique et culturelle, suivi d’un stage de cinq ou six mois dans une entreprise d’un état membre.

Connaissiez-vous ces deux programmes ? Pour les citoyens européens :

Avez-vous bénéficié de l’un d’eux ? Si oui, lequel, quand, et que vous a-t-il apporté ? Sinon, aimeriez-vous y participer ? Pourquoi ? Annoncez dès à présent que la séquence DVD de On tourne ! qui va suivre est justement consacrée à Erasmus. Des informations détaillées sur les programmes de mobilité européens sont disponibles en ligne, naturellement en plusieurs langues, sur ce Site : http://www.europe-education-formation.fr/

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C. Dans leur première approche du monde de la francophonie (niveau A1), vos élèves ont découvert qu’on ne parlait pas seulement français en France, mais aussi dans d’autres pays dits francophones. Dans certains de ces pays (Belgique, Suisse, Canada…), le français n’est pas la seule langue à avoir un statut officiel.

Avec quelle(s) autre(s) langues le français coexiste-t-il en Belgique, au Canada et en Suisse ? En Belgique, avec le néerlandais et l’allemand ; au Canada, avec l’anglais et plusieurs langues autochtones ; en Suisse, avec l’allemand, l’italien et le romanche. Et nous ? Vivons-nous dans un pays monolingue ou multilingue ? Pourquoi ? Avec l’immigration, on peut entendre de nombreuses langues au quotidien, en plus des langues nationales.

Quelles langues parle-t-on dans votre ville ? Si vos élèves vivent dans un pays ou une ville multilingue (ou en viennent), poussez plus loin les questions en leur demandant pourquoi plusieurs langues coexistent, si la population est bilingue ou si elle parle généralement soit une langue, soit l’autre… En d’autres termes, conduisez-les par le questionnement à construire progressivement le réseau des langues de leur ville et de leur pays. Enfin, un paragraphe du texte est consacré à l’apprentissage des langues étrangères dans le système scolaire français. Demandez à vos élèves de comparer la situation française à la place qu’occupent les langues dans leur propre enseignement, puis de répondre à la dernière question de l’énoncé C. Pour aller plus loin Le texte présente la diversité linguistique de l’Union européenne comme intimement liée à sa multiculturalité. Invitez vos élèves à prendre connaissance de la note sur l’importance du respect de ce multilinguisme depuis la création de l’Union.

Que pensez-vous de l’inscription de la diversité linguistique et de l’interdiction de « toute discrimination fondée sur la langue » dans la Charte des droits fondamentaux de l’Union ? Votre langue est-elle parlée par d’autres pays que le vôtre ? Lesquels et pourquoi ? Savez-vous si votre langue est étudiée en dehors de vos frontières ? Par qui et pourquoi ? Considérez-vous que votre langue se porte bien ou qu’elle est en voie de disparition ? Pourquoi ? En fonction de l’intérêt de vos élèves pour toutes ces questions, n’hésitez pas à poursuivre le débat en faisant place à leurs propres questions.

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on toUrne ! SÉQUENCE 1 : VIVRE ERASMUS (01:48) Objectifs de l’activité • Comprendre dans son ensemble un reportage authentique de la télévision belge francophone (RTBF). • Comprendre l’essentiel de vécus d’étudiants Erasmus de diverses nationalités, sur deux campus universitaires différents : Cluj (Roumanie) et Bruxelles (Belgique).

• Aborder la notion de langues romanes. • S’informer sur les aspects financiers liés au programme Erasmus. • Se faire une idée réaliste de l’expérience Erasmus dans une vie universitaire. • Parler des programmes d’échanges d’étudiants accessibles depuis son propre pays.

SYNOPSIS ET TRANSCRIPTION TC

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00:00

Image Plans enchaînés sur un groupe d’étudiants arrivant à l’Université de Cluj, puis entrant dans un amphithéâtre. Au TC 00:10, zoom arrière sur la porte de l’amphithéâtre qui porte une plaque : AMFITEATRU

Son

Commentaires

Voix-off : Il y a quelques mois encore, ces étudiants français auraient été bien en peine de dire dans quel pays se trouvait la ville de Cluj. Aujourd’hui, ils y étudient. L’université de Cluj rencontre, en effet, chaque année d’avantages de succès, ils font ainsi partie de la petite centaine d’étudiants Erasmus qui ont choisi cette université, à vrai dire un peu par hasard.

> Cluj-Napoca (Cluj jusqu’en 1974) est une ville du nord-ouest de la Roumanie, à 440 kilomètres de Bucarest. C’est l’ancienne capitale de la Transylvanie. Troisième ville du pays par la population (317 953 habitants en 2002), elle est le principal pôle économique du nordouest. La ville et sa région ont aussi un grand potentiel de développement touristique. Cluj est en même temps le plus grand centre universitaire de la Transylvanie et le deuxième centre universitaire du pays. Les universités et les écoles de la ville proposent des formations de haut niveau dans les trois langues historiques de la Transylvanie (roumain, hongrois et allemand), ainsi qu’en français et en anglais. Aussi, le nombre d’étudiants étrangers ne cesse de s’accroître, avec plus de 80 000 étudiants. Cluj est le deuxième centre universitaire de la Roumanie.

00:21

Gros plan sur Marianne dans un amphithéâtre. Incrustation bandeau : Marianne, étudiante Erasmus à Cluj.

Marianne : Alors, dans mon cas, c’est un peu par hasard... J’avais pas énormément de choix dans... dans mon université et euh... ben pourquoi pas les pays de l’Est et la Roumanie. C’est vrai qu’on a pas mal d’idées sur la Roumanie assez attirantes, au niveau des gens, de la musique et tout ça... donc, pourquoi pas.

00:36

Plans extérieur Université puis intérieur d’un amphi de suivi de Susana

Voix-off : Susana, elle, a fait le trajet inverse. Elle a quitté l’université de Cluj pour être étudiante Erasmus à Bruxelles. C’est un choix mûrement réfléchi, elle a pensé avant tout à son avenir professionnel.

> Capitale de la Belgique, Bruxelles est aussi l’un des sièges de l’Union européenne ainsi que de nombreuses organisations internationales, dont l’OTAN. Historiquement néerlandophone, la ville s’est progressivement francisée au point d’être aujourd’hui majoritairement francophone. Dans la capitale et à Louvain-la-Neuve, les étudiants peuvent choisir entre universités francophones et néerlandophones.

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00:48

Gros plan extérieur sur Susana. Incrustation bandeau : Susana, étudiante Erasmus à Bruxelles.

Susana : C’est une expérience unique de..., d’apprendre dans une autre université, dans un autre pays, avec des autres étudiants, tout est nouveau ici.

00:58

Plans alternés sur un appartement partagé par quatre étudiants en colocation.

Voix-off : Marianne, Géraldine, Clément et Nicolas ont chacun une bourse qui avoisine les 380 euros. Avec cela, ils paient leur logement, fourni par l’université, sois environ 45 euros. Faites les comptes, cela leur laisse pas mal de moyens pour leurs loisirs.

01:14

Plans alternés sur Susana avec une amie, dans son appartement.

Voix-off : Pour ses études à Bruxelles, Susana, elle, a une bourse de 350 euros et un loyer de 200 euros par mois. Pas possible de s’en sortir rien qu’avec ça.

01:28

Plan extérieur. Susana assise sur un banc.

Voix-off : Alors, question ultime, est-ce qu’un étudiant Erasmus étudie vraiment ?

01:34

Gros plan sur Susana, dans son appartement. Incrustation bandeau : Susana, étudiante Erasmus à Bruxelles.

Susana : Je dois vraiment bosser toute la tournée et j’ai beaucoup de projets à faire. J’ai vraiment beaucoup de choses à faire. J’ai pas le temps de m’amuser.

01:34

Gros plan sur Vincent, dans un amphithéâtre. Incrustation bandeau : Vincent, étudiant Erasmus à Cluj.

Journaliste (hors champ) : On étudie vraiment ? Vincent : Euh... c’est possible, mais... euh... c’est possible d’étudier effectivement...

Avant de visionner Vos élèves ont découvert les principaux aspects du programme Erasmus dans l’activité précédente et, s’ils ne le connaissaient pas, ont pu s’en faire une première idée. Mais lorsqu’il s’agit de vouloir connaître concrètement les choses, rien ne vaut le vécu…

> Ces bourses varient sensiblement d’un étudiant à l’autre en fonction de plusieurs critères (voir + d’infos sur… après la section D).

> Depuis la création du programme, les étudiants Erasmus ont acquis une réputation de fêtards. Il faut dire que pour beaucoup, c’est la première fois qu’ils vivent loin de leurs familles… Mais partir avec un programme Erasmus est aussi pour beaucoup une grande charge de travail.

Mise en route Annoncez à vos élèves que le reportage qu’ils vont voir n’a pas été tourné spécialement pour Version Originale, mais qu’il s’agit d’un vrai reportage de la RTBF, Radio-Télévision Belge de la communauté Francophone. Cela pourrait les encourager à commencer, ponctuellement, à regarder la télévision en français (satellite, câble, Internet…). Passez directement une première fois le reportage dans son intégralité.

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COMPRÉHENSION GLOBALE À l’issue de ce premier visionnage, demandez à vos élèves…

Comment ce reportage est-il organisé et que présente-t-il ? CORRIGÉS (Description générale du contenu du reportage) Il s’agit d’une présentation parallèle d’une étudiante roumaine en Erasmus à Bruxelles (Belgique), et d’un groupe d’étudiants français à Cluj (Roumanie). Plusieurs thèmes sont abordés dont les études, les motivations, le montant des bourses et le coût de la vie, la fête…

A. Sans nouveau visionnage, demandez ensuite à vos élèves de remplir les deux fiches d’identité du bas de la page 22. CORRIGÉS A Marianne Nationalité : française Étudie à : Cluj Pays : Roumanie Nom du programme : Erasmus

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Susana Nationalité : roumaine Étudie à : Bruxelles Pays : Belgique Nom du programme : Erasmus

REPÉRAGE VISUEL B. Faites lire à vos élèves la première question de cet énoncé et assurez-vous qu’ils comprennent ce qu’est un amphithéâtre. D’ailleurs…

Comment dit-on « amphithéâtre » dans votre langue ? Ce mot ressemble-t-il au français ? Annoncez-leur ensuite qu’ils vont devoir repérer, dans le reportage, comment on dit amphithéâtre en roumain. Repassez les vingt premières secondes du reportage (jusqu’à « … à vrai dire un peu par hasard. »). Ont-ils repéré ce plan ? (TC 00:10) CORRIGÉS B.1 Le mot roumain pour amphithéâtre est « Amfiteatru ».

Livres fermés, écrivez au tableau le nom roumain et demandez à un volontaire de venir écrire son équivalent français. L’élève a-t-il mémorisé l’orthographe complexe de ce mot ? Demandez aux autres élèves de valider son orthographe ou, s’ils considèrent qu’elle est erronée, de lui épeler le mot amphithéâtre. Placez éventuellement en dessous ce mot dans la langue de vos élèves. Demandez maintenant à vos élèves d’observer ces mots. AMPHITHÉÂTRE (français) AMFITEATRU (roumain) …

Trouvez-vous que ces mots se ressemblent ? À votre avis, pourquoi ? Écoutez leurs hypothèses, puis faites-les leur vérifier en lisant la deuxième question de l’énoncé B. Demandez-leur quelles sont, en plus du français et du roumain, les autres langues romanes. S’ils l’ignorent, poursuivez la liste en demandant à vos élèves s’ils reconnaissent les langues dans lesquelles vous écrivez les versions d’« amphithéâtre ». AMPHITHÉÂTRE (français) AMFITEATRU (roumain) ANFITEATRO

(identique en espagnol, italien ou portugais) CORRIGÉS B.2

Outre le français et le roumain, les principales langues romanes sont l’espagnol, l’italien et le portugais. Selon les approches, on pourrait également ajouter de nombreuses langues régionales dont le statut officiel varie sensiblement d’un état à l’autre. Par exemple, le catalan en Espagne, le corse en France, le piémontais en Italie, le romanche en Suisse…

COMPRÉHENSION SÉLECTIVE C. Passez maintenant le reste du reportage à vos élèves, en leur demandant cette fois d’être attentifs aux aspects financiers du programme Erasmus, importants pour déterminer si la bourse octroyée aux étudiants est suffisante pour subvenir à leurs besoins.

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CORRIGÉS C

+ D’INFOS SUR…

Argent Les étudiants français : - montant de la bourse : 380€ - du loyer : 45€ Susana : - montant de la bourse : 350€ - du loyer : 200€

QUESTIONS ET RÉPONSES SUR LES BOURSES ERASMUS Comment ça marche ? Erasmus est un programme européen visant à favoriser la mobilité étudiante entre les universités européennes liées par un accord Erasmus Socrates.

Demandez-leur ensuite ce qui est dit sur les aspects financiers dans le reportage, puis de commenter les deux situations. CORRIGÉS

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À propos du budget des étudiants français : « … cela leur laisse pas mal de moyens pour leurs loisirs. » À propos du budget de Susana : « Pas possible de s’en sortir rien qu’avec ça. »

APPROCHE CO-CULTURELLE DE LA SÉQUENCE D. Vos élèves sont à présent mieux renseignés sur le programme Erasmus. Demandez-leur de classer les cinq items proposés selon leurs propres critères d’importance. Qu’ils comparent ensuite leur classement avec leurs voisins, puis d’autres élèves (voire tout le groupe-classe). Sont-ils du même avis ? En cas de différences importantes, demandez à chacun d’argumenter pour expliquer son classement. Dans l’activité antérieure, vous avez demandé à vos élèves s’ils aimeraient participer ou non à un tel programme d’échanges.

Après avoir vu ce reportage, certains ont-ils changé d’avis ? Laissez leur expliquer pourquoi au reste de la classe. En fonction de l’intérêt porté par vos élèves sur Erasmus, ou s’ils vous posent des questions supplémentaires sur son fonctionnement (par exemple, pourquoi les bourses ne sont pas du même montant pour tous, ou indexées sur le coût de la vie dans le pays de destination…), rappelez-leur l’adresse du site en ligne : http://www.europe-education-formation.fr/ et/ou reproduisez cette fiche informative .

Quels sont les pays participants ? 31 États comprenant les 25 pays de l’Union européenne, mais aussi l’Islande, le Lichtenstein, la Norvège, la Bulgarie, la Roumanie et la Turquie. Quels étudiants peuvent en faire la demande ? Tous les ressortissants des pays participant au programme. Quels sont les critères d’attribution ? Il dépend de l’université d’origine de l’étudiant qui définit ses propres critères. Quel est le montant des bourses ? Il est variable, car il dépend chaque année du nombre d’étudiants envoyés et reçus dans le cadre des accords de mobilité. Comment postuler ? Les demandes sont gérées par les universités d’origine des étudiants, généralement de façon télématique : un dossier à remplir et à renvoyer par courriel à une date limite. Comment savoir si la demande de bourse Erasmus a été acceptée ? La communication d’acceptation ou de refus de dossier est, elle aussi, à la charge de l’université d’origine des étudiants. http://www.education-gouv.fr/cid1012/programmeerasmus.html.

E. Si vos élèves résident dans l’un des 31 États participant au programme Erasmus, tout est dit ! Dans le cas contraire, demandez-leur de nommer les programmes d’échanges d’étudiants de leur pays et d’en exposer le fonctionnement et les possibilités. Laissez-les faire des recherches sur Internet si nécessaire. Pour refermer cette unité, faites lire à vos élèves le proverbe tchèque figurant en haut de la page 22. Demandez-leur comment ils l’interprètent et s’ils sont d’accord avec le message transmis.

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ITINÉRAIRES BIS…

Itinéraire 2

Les auteurs ont soigneusement élaboré ces unités selon une démarche cohérente. Cependant, en fonction de vos classes, de possibles différences de niveau de vos élèves et, surtout, de votre approche pédagogique, peut-être préférerez-vous aborder cette unité selon un itinéraire différent. Nous vous proposons ici deux alternatives pédagogiques.

Établir le contexte de Avant de commencer l’unité la tâche ciblée et de 1. UNE FAMILLE D’AUJOURD’HUI l’unité

Itinéraire 1

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Respect de la séquence didactique proposée par le manuel mais en intégrant les documents de Regards sur… et la vidéo On tourne ! à la démarche avant d’aboutir sur la tâche ciblée.

Avant de commencer l’unité 1. UNE FAMILLE D’AUJOURD’HUI 2. APPRENDRE LE FRANÇAIS À LILLE 3. J’ADORE APPRENDRE UNE NOUVELLE LANGUE 4. J’AI APPRIS À CONDUIRE 5. ÉMOTIONS DE PROFS 6. UN JEUNE, TROIS LANGUES 7. ÇA, C’EST IMPORTANT ! 8. C’EST TRÈS « ZUTILE » ! 9. TU TIRES OU TU POINTES ? 11. L’UNION EUROPÉENNE ET LES LANGUES On tourne ! VIVRE ERASMUS 10. NOUS SOMMES TOUS POLYGLOTTES

Adopter une approche notionnelle/ fonctionnelle, et donc établir une séquence systématique allant de la découverte à la déduction des systèmes linguistiques puis à leur formalisation, au fur et à mesure de leur apparition dans l’unité, en intégrant les documents de Regards sur… et la vidéo On tourne !.

2. APPRENDRE LE FRANÇAIS À LILLE 7. ÇA, C’EST IMPORTANT ! 8. C’EST TRÈS « ZUTILE » ! 3. J’ADORE APPRENDRE UNE NOUVELLE LANGUE 5. ÉMOTIONS DE PROFS 4. J’AI APPRIS À CONDUIRE 9. TU TIRES OU TU POINTES ? 11. L’UNION EUROPÉENNE ET LES LANGUES On tourne ! VIVRE ERASMUS 6. UN JEUNE, TROIS LANGUES

Aboutir sur la tâche ciblée

10. NOUS SOMMES TOUS POLYGLOTTES

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Version Originale 2

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Faites comme chez vous !

OBJECTIFS DE L’UNITÉ La tâche ciblée de cette unité mettra vos élèves dans la situation de devoir emménager temporairement dans un logement à partager en colocation. Ensemble, ils devront choisir un appartement, se répartir les espaces puis l’aménager et le meubler. Il leur faudra pour cela être capables de comprendre des descriptions de logements, de décrire un logement et des objets d’ameublement, de localiser des objets et des meubles dans un espace, de faire des comparaisons et d’exprimer leurs préférences, mais aussi de nommer leurs activités quotidiennes. Pour y parvenir, vos élèves vont devoir au préalable acquérir les outils suivants, qui viendront s’ajouter à leurs acquis antérieurs : • les structures de la comparaison : plus / moins / aussi + adjectif + que +nom plus / moins / autant + de + nom + que + nom verbe + plus / moins / autant + que + nom

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AVANT DE COMMENCER L’UNITÉ Livres fermés, formez des groupes de quatre élèves et distribuez-leur des magazines francophones de décoration, entretien de la maison et bricolage. Par exemple, Art & Décoration, Maison & Travaux, Le journal de la Maison, Mon jardin & Ma maison, Campagne Décoration… Si ces revues ne sont pas disponibles dans votre pays, proposez à vos élèves de surfer sur cette sitographie (non exhaustive).

qUELqUES SITES DE DÉCORATION ET TRAVAUX DE LA MAISON http://maison-travaux.dekio.fr http://www.marieclairemaison.com http://www.cotemaison.fr http://montoit.cyberpresse.ca http://www.decormag.com http://www.dcophoto.com

• les prépositions de localisation spatiale : à droite (de), à gauche (de), au-dessus (de), en face (de), au fond (de), à côté (de), au milieu (de), autour (de), sous, sur, devant, derrière ; • le pronom de lieu y ; • les prépositions entrant dans la composition des noms : en + matière ; à + verbe (fonction) ; à + nom (accessoire) ; de + nom (domaine / lieu) ; • le lexique de l’habitat ; • le lexique du mobilier et des objets ; • le lexique des matières et des couleurs. De plus, ils travailleront les points de phonétique suivants : • l’élision du e final ; • la liaison dans les noms composés avec en et l’enchaînement avec à.

Accordez-leur une quinzaine de minutes pour feuilleter puis échanger les magazines (ou consulter les sites). Demandezleur d’y repérer : • 2 photos d’intérieurs qui leur plaisent et où ils aimeraient habiter. • 2 photos d’intérieurs qui ne leur plaisent pas spécialement mais où ils pourraient habiter. • 2 photos d’intérieurs où ils ne pourraient pas habiter. Surtout, qu’ils notent les références de leurs photos (revue et page, ou mise en mémoire des pages en ligne), puis présentent leurs photos à leurs coéquipiers. Qu’ils comparent leurs goûts et en discutent : que chacun tente d’expliquer les raisons de ses choix. Passez ensuite à une mise en commun de ces premiers échanges et demandez…

Quel(s) critère(s) vous a/ont guidé dans vos choix ? Esthétique (espaces, formes, couleurs, style…), fonctionnalité (côté pratique, confort…), réalisme (dans mes moyens ou pas), ressemblance avec mon chez-moi…

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Premier contact Signalez ensuite la véritable passion des Français pour le bricolage, activité à laquelle ils n’hésitent pas à consacrer une grande part de leur temps libre. Il n’est pas rare, chez les Français, de trouver une boîte à outils ou carrément un établi de professionnel !

Et vous ? Aimez-vous bricoler ? Quel(s) type(s) de travaux d’entretien de la maison faites-vous vousmêmes (Peinture, pose de papier peint, petites réparations électriques ou de plomberie …) ? Y a-t-il, dans la classe, un élève dont le métier a un rapport avec la construction ou la décoration (architecte, décorateur, jardinier, peintre en bâtiment…) ? Comment réagiriez-vous si, à votre prochain anniversaire ou pour la Fête des mères/pères, on vous offrait une perceuse, une scie sauteuse ou un rabot électrique ? Le contexte de l’unité et de la tâche ciblée est à présent suffisamment établi. Faites ouvrir les livres aux pages 24 et 25, et commencez la première activité.

1. DISPONIBLE TOUT DE SUITE Objectifs de l’activité • Repérer sur une vitrine d’agence immobilière des logements où l’on aimerait vivre. • Comprendre des annonces immobilières (lieux photographiés et sommairement décrits). • Aborder le lexique des différents types de logements français. Mise en route Demandez à vos élèves où ils peuvent trouver ce genre de photos (dans un journal aux pages « immobilier », dans une agence « immobilière », sur des sites Internet spécialisés dans « l’immobilier »). Expliquez-leur ce que signifie « immobilier » en français et demandez-leur de trouver le terme dans leur langue maternelle. Démarche Faites mener de pair les étapes A et B. Formez des binômes et demandez-leur de prendre connaissance des huit annonces de la vitrine. Le nouveau lexique ne devrait pas leur poser de problèmes, les photos étant suffisamment explicites. Lecture faite, demandez-leur d’indiquer les logements qui existent aussi chez eux (B) et ceux où ils aimeraient vivre (A). Signalez-leur ensuite que le coup de cœur de l’agence est la péniche d’artiste. Rassemblez alors les avis de tout le groupe-classe et demandez…

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Quel est le coup de cœur de la classe ? Pour aller plus loin 1. Demandez à vos élèves s’ils sont d’accord avec le titre – DISPONIBLE TOUT DE SUITE –, et demandez-leur de vous dire pourquoi.

Deux de ces logements, la maison de charme et le camping-car, ne sont pas disponibles puisque la première est vendue, et que le deuxième est déjà loué. 2. Dites ensuite à vos élèves que l’agence immobilière les a chargés d’élaborer un flyer (prospectus) de ses offres pour le distribuer dans les boîtes aux lettres. Pour une présentation claire, il convient de classer les annonces dans des sections. Proposez-leur cette série d’étiquettes, reproduisez la double page 24-25 et demandez-leur, en binômes, de réaliser la maquette du flyer (collage). OFFRES DE LOCATIONS OFFRES DE VENTES LOCATIONS SAISONNIÈRES DEMANDES DE COLOCATION

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textes et contextes 2. RÉNOVATION ET AMÉNAGEMENT Objectifs de l’activité • Choisir, parmi trois projets d’aménagement d’un même appartement, celui que l’on préfère et désigner celui que les commanditaires des projets choisissent. • Utiliser le lexique des pièces de la maison et celui des prépositions de localisation spatiale. • S’imprégner, par un travail de lecture sélective, du lexique des objets de la maison, de celui des matières, des couleurs et des mesures. • Dessiner un projet de redistribution d’espaces d’un appartement à partir de sa description textuelle. • Choisir dans les pages d’un catalogue d’ameublement de quoi meubler un appartement nouvellement redistribué. • Optimiser un budget limité pour des achats de mobilier.

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Mise en route Annoncez à vos élèves que, tout au long de cette activité, ils vont devoir se mettre dans la peau d’architectes décorateurs pour aider un couple à aménager leur appartement et demandez-leur de définir ce métier. Démarche A. Demandez à vos élèves de prendre connaissance de la situation en lisant l’énoncé A., en silence, puis de regarder les plans avant de dessiner le plan manquant pour la troisième option. Les croquis terminés, proposez-leur de les comparer avec ceux de leurs voisins. Si la distribution proposée diffère, qu’ils relisent ensemble le descriptif du projet en vue de rectifier le dessin. Enfin, mettez en commun les différents plans en chargeant un élève de dessiner au tableau la proposition de solution de la classe.

Il serait intéressant, arrivés à ce point, de demander à vos élèves comment ils ont procédé pour résoudre l’activité d’association. Plusieurs stratégies ont pu être mises en place : partir d’éléments connus quand il y en a, procéder par élimination, reconnaître des élément visuels sur les photographies…

Compte tenu de ce que vous savez sur ce couple (on ne sait pas encore s’ils ont des enfants ou non, mais on sait par contre que Laura travaille à la maison), quelle option de redistribution des espaces vous semble la meilleure pour eux ? Qu’ils en discutent ensemble en binômes puis fassent part de leur choix au reste de la classe. Sont-ils d’accord sur la même proposition à faire à leurs clients ? B. Vos élèves viennent de s’exprimer sur l’option qui, selon eux, conviendrait le mieux aux besoins de Laura et Grégory. Mais qu’en pensent les intéressés ? Demandez à vos élèves d’identifier, dans l’écoute qui va suivre, sur quelle option se porte le choix de Laura et Grégory et en fonction de quels arguments / critères. Passez une première fois l’enregistrement, puis une deuxième si vos élèves la réclament. Demandez également des précisions sur les raisons du rejet des deux autres options. CORRIGÉS B Laura et Grégory choisissent l’option 3. Résolution Ils rejettent l’option 1 car ils trouvent tous les deux la chambre trop petite. Restent les options 2 et 3. Pour l’option 2, Grégory aime bien la commodité du bureau qui peut se transformer en chambre d’amis quand ils reçoivent, mais constate que le living est moins grand que dans l’option 3. Laura veut un grand living et préfère que la cuisine soit séparée (plus pratique), ce qui les amène à l’option 3.

CORRIGÉS A C. Rappelez à vos élèves que, dans la première étape, ils se sont prononcés sur l’option qui leur semblait la meilleure pour Laura et Grégory. Demandez-leur maintenant d’imaginer qu’ils doivent vivre dans cet appartement. Quelle option choisiraient-ils et pourquoi ? Formez des groupes de quatre élèves et demandez-leur d’en discuter. Si aucune option ne fait l’unanimité dans le groupe, proposez-leur d’en élaborer ensemble une quatrième.

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Rassemblez ensuite le groupe-classe et demandez à chaque groupe d’indiquer son choix et ses raisons, ou d’expliquer sa propre option de redistribution de l’appartement. Enfin, faites compter les propositions pour déterminer l’option préférée de la classe. D. Le choix pour les travaux est fait. Reste à meubler l’appartement. Pour ce faire, Laura et Grégory disposent d’un budget de 1000 euros. À partir des deux pages de catalogue d’ameublement qui se trouvent devant eux, page 27, demandez à vos élèves d’optimiser ce budget pour meubler au mieux l’appartement de Laura et Grégory. Demandez-leur de représenter (dessiner) les meubles sur le plan au fur et à mesure de leurs achats. E. Qu’ils comparent ensuite leurs achats de mobilier avec leurs voisins.

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F. Enfin, demandez aux binômes qui se sont ainsi formés d’exposer la comparaison de leurs projets au reste de la classe. Demandez ensuite au groupe-classe de se mettre d’accord pour élire : • l’élève le plus / le moins dépensier ; • l’élève qui a le meilleur goût ; • l’élève qui a le plus mauvais goût ; • l’élève qui a réussi à acheter le plus / le moins grand nombre d’articles ; • l’élève le plus branché / classique… Sans s’en rendre compte, vos élèves ont manipulé tout au long de cette tâche de nombreux outils linguistiques sans qu’il soit nécessaire de les conceptualiser. Ils se sont de plus passivement familiarisés avec le lexique des pièces de la maison, du mobilier, des matières et des couleurs… Autant de gagné pour faciliter leur entrée dans la section suivante de l’unité, À la découverte de la langue. Pour aller plus loin Proposez à vos élèves la situation suivante : Julien se marie et part vivre avec Caroline dans une grande maison. Plutôt que de vendre son petit appartement de célibataire, il décide de le louer. A. En utilisant les pages du catalogue de la page 27 ou de tout autre catalogue d’ameublement que vous pouvez amener en classe (Ikea…), définissez un ameublement minimal. Ajoutez-y ensuite 3 objets de confort, non indispensables. À combien s’élève votre devis pour ce mobilier ? B. Comparez vos choix avec ceux d’un camarade. Quel est l’article le plus souvent / le moins souvent choisi par vous deux ? Qui de vous deux dépense le plus / le moins ?

À la décoUVerte de la langUe 3. ON Y FAIT DES RÊVES Objectifs de l’activité • Résoudre desdevinettes contenant le pronom y. • Acquérir le lexique des activités domestiques et celui des pièces de la maison. • Construire la règle d’emploi du pronom y et la mettre en œuvre en produisant de nouvelles devinettes sur les modèles proposés (y + activité habituelle du lieu). Mise en route Demandez à vos élèves s’ils connaissent déjà des devinettes en français, si oui qu’ils vous en posent –et vous répondez- ; si vous ne savez pas répondre dites-leur « je donne ma langue au chat » et expliquez leur que c’est l’expression consacrée quand on ne connait pas la réponse. Sinon, donnez quelques exemples. Démarche A. Présentez à vos élèves la fiche du haut de la page 28. Il s’agit de deviner des noms de pièces de la maison à partir des activités qui s’y pratiquent habituellement. Ce lexique ayant été théoriquement vu au niveau A1 et réactivé dans l’activité précédente, laissez-les se débrouiller seuls et sans aide du dictionnaire. Qu’ils comparent ensuite leurs réponses avec leurs voisins, puis avec tout le groupe-classe dans le but de formuler une proposition unique pour chacune des devinettes. CORRIGÉS A

Plusieurs possibilités sont indiquées pour certaines devinettes, ce lexique pouvant varier selon les régions et pays francophones. • La cuisine • La chambre • La salle de bain / La salle d’eau • Le salon / Le séjour / Le living • Le garage • Le bureau / Le studio • Le jardin

B. Formez ensuite des binômes, et demandez-leur s’ils sont d’accord avec les indices (activités) proposés pour chacune des pièces de la maison. Sinon, qu’ils reformulent les devinettes pour certaines des pièces de l’activité A.

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Demandez-leur ensuite, comme le leur suggère l’énoncé B, de reprendre la liste de toutes les activités mentionnées dans les devinettes de la fiche et d’indiquer dans quelle pièce ils les pratiquent le plus souvent. Un modèle d’échange figurant dans le livre, laissez-les se débrouiller seuls mais passez les écouter pour évaluer l’assimilation progressive du lexique des pièces de la maison et de celui des activités domestiques, ainsi que l’utilisation spontanée du pronom y. Ne conceptualisez rien pour le moment sur l’usage de ce pronom ; ce sera à eux de le faire dans l’étape suivante.

les posent à un camarade (travail en binômes), soit ils fonctionnent en équipes de deux contre deux, soit chacun prépare en secret ses devinettes sur des fiches que vous ramassez ensuite et mélangez pour constituer un quiz à soumettre au groupe-classe. À vous (ou à eux) de choisir ! Dans tous les cas, soyez exigeant sur l’utilisation du pronom y et l’utilisation adéquate d’une préposition pour introduire le lieu à trouver. S’ils ont du mal à démarrer ou si vous souhaitez participer à leur jeu, voici deux devinettes supplémentaires.

C. Demandez maintenant à vos élèves de se centrer sur la forme (linguistique) des devinettes de l’étape A. Elles contiennent toutes le pronom y.

En général, on y enlève son manteau, on y laisse son cartable, ses chaussures …. Réponse : dans l’entrée, dans le hall (d’entrée)

Pouvez-vous rappeler ce qu’est un pronom ? -Pro- veut dire « à la place de ». Les pronoms sont donc des mots qui servent à remplacer des noms/ substantifs ou des groupes nominaux. Demandez-leur de compléter l’encadré jaune lacunaire en indiquant ce que remplace y dans les mini dialogues. Qu’ils comparent ensuite leurs réponses avec leurs voisins puis qu’ils essaient de formuler une règle d’utilisation du pronom y à partir de l’observation de l’encadré. Faites mettre en commun les propositions et validez ou corrigez l’identification de ce qui est remplacé dans les exemples, et la conclusion à laquelle ils ont abouti.

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CORRIGÉS C • y > à la banque • y > à la bibliothèque Règle (partielle) d’utilisation de y : Le pronom y remplace des compléments de lieu introduits par la préposition à ou ses formes contractées au, aux.

Renvoyez-les ensuite au dernier encart grammatical de la page 31 Outils. Faites-leur remarquer la partialité de leur règle, puisque les compléments que peut remplacer y ne se limitent pas à ceux introduits par la préposition à. Demandez-leur de rechercher, dans les solutions qu’ils ont proposées aux devinettes de la page 28, des lieux introduits par d’autres prépositions que à (dans la cuisine, dans la salle de bains…). D. Vos élèves sont maintenant bien armés pour proposer, à leur tour, des devinettes sur des lieux à leurs camarades. Plusieurs dynamiques sont envisageables : soit vos élèves préparent seuls leurs devinettes puis

En général, on y va discrètement ! Réponse : aux toilettes, aux lavabos

4. LA CHAMBRE DE LÉO Objectifs de l’activité • Acquérir puis utiliser le lexique des prépositions de localisation spatiale relative. • Ancrer le lexique du mobilier de la chambre. • Associer différents descriptifs à deux dessins de chambre grâce aux indications de situation dans l’espace. • Décrire sa chambre à un camarade qui devra la dessiner le plus exactement possible.

Démarche A. Individuellement et en silence, demandez à vos élèves d’indiquer, pour chacune des dix phrases du tableau, si elles correspondent au dessin nº1 ou au dessin nº2. Demandez à ce que chacun compare ses réponses avec son voisin. Faites une mise en commun pour correction. CORRIGÉS A 1.1 ; 2.2 ; 3.2 ; 4.1 ; 5.2 ; 6.2 ; 7.2 ; 8.1 ; 9.1 ; 10.2

Demandez-leur ensuite comment ils ont procédé pour résoudre l’activité (Identification du lexique, reconnaissance des localisateurs spatiaux relatifs…). Demandez-leur alors de souligner les localisateurs dans les dix phrases.

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CORRIGÉS 1. à droite de la pièce. 2. à côté de la fenêtre. 3. au-dessus de la table. 4. à gauche au fond de la pièce. 5. sous le miroir. 6. au-dessus du lit. 7. à droite de la pièce. 8. sur le bureau. 9. au milieu de la chambre. 10. au fond de la pièce.

En fonction des réponses de vos élèves, renvoyez-les ou non au premier encart de la page 31 Outils pour davantage d’exemples.

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B. Vos élèves sont maintenant parfaitement armés pour aborder, seuls, la deuxième étape de cette activité. Demandez à chacun de visualiser mentalement sa chambre dans les moindres détails. Formez ensuite des binômes. Chacun à leur tour, vos élèves vont donner des indications descriptives de leur chambre pour que leur coéquipier puisse la représenter graphiquement (dessin). Si vos élèves ou vous-même le considérez nécessaire, faites préalablement élaborer à chacun le plan de sa chambre, ou demandez-leur d’en prendre des photos qui serviront de référence à l’autocorrection de l’activité. Pour aller plus loin Didascalies A. Demandez à vos élèves de mettre en place le décor de théâtre suivant : • Au milieu de la pièce : une table de cuisine. • Au fond de la scène, à droite, trois arbres. • Devant les arbres, un banc • Trois chaises autour de la table. • Dans le fond de la pièce, à droite, une porte. • Entre les arbres, quelques chaises de jardin. • Sur la table, un grand couteau de cuisine. • Sous la table, un sac ouvert et des objets éparpillés. • Au fond de la scène, à gauche, deux bancs en bois • Dans le fond de la pièce, à gauche, une fenêtre ouverte. • A côté du banc, un lampadaire.

B. Demandez à vos élèves de donner des indications pour placer quatre acteurs dans le décor.

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5. LOGEMENTS DE VACANCES Objectifs de l’activité • Lire différents avis relatifs à trois types de logements de vacances (hôtel, location, camping) et donner le sien. • Acquérir, conceptualiser et utiliser les structures de la comparaison. Mise en route Rappelez à vos élèves que, dans la première activité de cette unité, ils ont fait la distinction entre les logements permanents, ceux où l’on réside toute l’année, et les logements saisonniers, ceux qu’on loue en principe pour les vacances. Demandez-leur de faire la liste des uns et des autres. Démarche A. Demandez d’abord à vos élèves de faire une lecture individuelle et silencieuse du forum de la page 29. Formez ensuite des groupes de quatre élèves et demandez-leur d’indiquer avec quels avis ils sont d’accord et avec lesquels ils ne le sont pas. Plus généralement, demandezleur de discuter entre eux de leurs préférences en matière d’hébergement pour les vacances. Passez silencieusement écouter leurs conversations et évaluez leur utilisation spontanée des structures comparatives. Ne corrigez cependant aucune erreur d’emploi ou de morphologie pour le moment, et n’abordez aucune conceptualisation puisqu’ils devront s’en charger euxmêmes dans l’étape suivante. Faites échanger ensuite les différentes opinions avec tout le groupe-classe, et demandez l’élaboration d’un profil de préférence pour les logements de vacances, par exemple sous la forme d’un diagramme en cercle (camembert) avec le pourcentage de préférence pour chaque type de logement. B. L’énoncé B attire ensuite l’attention de vos élèves sur les structures mises en caractères gras dans le forum, qu’il identifie comme structures françaises de la comparaison. Demandez à chacun de réobserver ces structures dans leur contexte (sens), puis de les placer dans le tableau lacunaire pour le compléter. Selon la démarche habituelle, que vos élèves comparent ensuite leurs réponses avec leurs voisins, puis avec le groupe classe, et vous soumettent une proposition unique de tableau complété.

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6. DES OBJETS DÉLIRANTS

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Égalité =

Infériorité

Supériorité +

CORRIGÉS B Comparer

Comparer

Comparer

des adjectifs

des noms

des verbes

plus + ADJECTIF + que + NOM plus cher que le camping

plus de + NOM + que + NOM plus d’espace que l’hôtel

VERBE + plus (+NOM) + que + NOM j’apprécie plus l’hôtel que le camping

moins + ADJECTIF + que + NOM moins confortable que l’hôtel

moins de + NOM + que + NOM moins de services que l’hôtel

VERBE + moins que (+NOM) tu dépenses moins que dans un hôtel

aussi + ADJECTIF + que + NOM aussi confortable qu’un appartement

autant de + NOM + que + NOM autant de services qu’un hôtel

VERBE + autant (+ NOM )+ que + NOM je déteste autant l’hôtel que les appartements

Si vous le jugez nécessaire, renvoyez ensuite vos élèves au premier encart de la deuxième colonne de la page 31 Outils pour davantage d’exemples de structures comparatives.

Objectifs de l’activité • Conceptualiser et utiliser quelques modes de construction des substantifs : en + matière ; à + verbe (fonction) ; à + nom (accessoire) ; de + nom (domaine / lieu). • Rappeler le lexique des couleurs et des matières. • Aborder le lexique des accessoires et compléments du mobilier. Mise en route Demandez à vos élèves le sens du mot « délirant » qui est dans le titre. Notez les différentes hypothèses au tableau, puis demandez-leur de vérifier le sens du terme dans le dictionnaire et de donner l’équivalent dans leur langue maternelle. Puis faites un remue-méninges et demandez-leur quel est l’objet courant qui, selon eux, est le plus « délirant » : notez les objets au tableau. Démarche A. Toutes les photographies de la page 30 correspondent à des tables. Sans autre explication, lancez vos élèves, d’abord seuls, dans l’activité d’association de légendes aux dix photographies. Qu’ils comparent ensuite leurs réponses avec leurs voisins, puis avec le groupe-classe. CORRIGÉS A

De haut en bas et de gauche à droite : Une table en verre ; une table en bois ; une table à roulettes ; une table à rallonges ; une table de jardin ; une table à repasser ; une table à langer ; une table rouge ; une table basse ; une table de ping-pong

Pour aller plus loin Formez des binômes. Faites revenir vos élèves sur les plans de l’activité 2, page 26, et demandez-leur de comparer l’étendue des espaces sur les différents plans. Pour faciliter ces nouveaux échanges, vous pouvez leur fournir cet exemple :

B. Vous le disiez en amont de l’étape A, ces tables sont toutes différentes…

• Moi j’aime bien l’option 1, même si la chambre est plus petite que sur la distribution originale. • C’est vrai, et puis il y a plus d’espace pour le séjour que sur l’option 2.

Demandez à vos élèves d’essayer de compléter, d’abord seuls, l’encadré jaune lacunaire du bas de la page 30 avec des prépositions. Comme toujours, qu’ils comparent ensuite leurs réponses avec leurs voisins puis avec le groupe-classe.

Mais en quoi ces dix tables sont-elles différentes ? Elles ne sont pas faites dans les mêmes matières, sont de couleurs différentes, ne remplissent pas les mêmes fonctions, ne se placent pas aux mêmes endroits dans la maison.

CORRIGÉS B une précision… • de matière : en • de fonction, d’usage : à ou de • d’accessoire : à • de lieu : de

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C. Le travail proposé sur le mot lit dans cette étape ressemble beaucoup à celui réalisé sur le mot table de l’étape A, sauf qu’il n’y a ni étiquettes, ni photos pour aider vos élèves. Signalez-leur qu’ils vont donc devoir faire appel d’une part aux outils qu’ils viennent d’acquérir pour donner des précisions sur un objet (qui leur sont toutefois rappelés) et d’autre part à leur imagination pour décliner autant d’images de lits que possible. Des besoins lexicaux étant à prévoir, autorisez la consultation du dictionnaire, comme le suggère la présence du pictogramme a>z. Lancez-les individuellement dans l’activité en établissant une limite de temps. Passez ensuite directement par une mise en commun des trouvailles et faites-en l’inventaire au tableau. Si des erreurs se produisent dans l’usage des prépositions, signalez leur présence mais demandez aux autres élèves de les corriger. CORRIGÉS C

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Propositions Un lit en chêne / mélamine… Un lit à roulettes / baldaquin… Un lit simple / double… Un lit d’hôpital / de camp… D. Le moment est venu de lâcher la bride de l’imagination et, pour vos élèves, de s’autoriser toutes les fantaisies et délires pour faire preuve de créativité. Pour qu’ils saisissent bien jusqu’où ils peuvent aller, demandez-leur tout d’abord d’observer le dessin de la page 30 d’un délire créatif réalisé sur le concept-objet du lit. Dites-leur d’imaginer qu’ils sont chargés de la commercialisation de ce concept et demandez-leur d’en rédiger la fiche-produit sur le modèle qui suit. Cette activité peut se faire individuellement ou en binômes FICHE PRODUIT Nom de l’invention : ................................................................................................................................... Fonctions et usages : ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... Idéal pour (lieu) : ................................................................................................................................... Accessoires et options : ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... Détails de fabrication : Matières : ......................................................................................................... Autres : ..............................................................................................................

Une dernière précision avant de les laisser travailler : le lit n’était qu’un exemple et ils peuvent travailler sur absolument n’importe quel objet. Établissez un temps limite pour cette phase de créativité, ou faites-la réaliser à la maison. Enfin, demandez à chacun de venir présenter sa création devant la classe en expliquant en quoi consiste son objet, sa matière, sa couleur et sa taille… Le reste de la classe est autorisé à poser des questions sur l’objet auxquelles son créateur devra répondre. Enfin, les autres élèves devront se prononcer sur l’objet, c’est-à-dire dire s’ils l’achèteraient ou non et pourquoi. Pour aller plus loin Le catalogue d’objets introuvables de Jacques Carelman Pour les élèves qui seraient en panne d’imagination ou pour poursuivre le « délire » sur les objets, présentez succinctement à vos élèves le Catalogue d’objets introuvables de Jacques Carelman.

+ D’INFOS SUR… Catalogue d’objets introuvables de Jacques Carelman Jacques Carelman est né à Marseille en 1929. Il vit à Paris depuis 1956. Peintre, sculpteur, illustrateur, scénographe et totalement autodidacte, il utilise l’humour pour créer. Il est connu dans le monde entier principalement pour son Catalogue d’objets introuvables, publié en 1969 comme parodie d’un catalogue de vente. Ce catalogue est constitué d’une soixantaine d’objets de la vie quotidienne, originaux et même absurdes. Carelman est un enfant du surréalisme, mais un fils un peu dissident. En effet, tandis que les surréalistes voient les choses d’un point de vue plutôt irrationnel, Carelman contemple leurs côtés absurdes. Carelman fait figure de rebelle dans notre société de consommation car ses œuvres nous disent tout simplement que les objets de notre quotidien sont délibérément inutiles. /… / Extrait de ROND-POINT 2 Regards croisés, Unité 4 Difusión FLE / Éditions Maison des Langues

Mais l’image étant bien plus explicite que les mots lorsqu’il s’agit de délirer, envoyez-les rechercher sur Internet des photos des créations de cet artiste. Demandez-leur de présenter l’objet qu’ils ont sélectionné en donnant un maximum de précisions, comme pour le vendre dans une émission de télé-achat.

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DES SONS ET DES LETTRES 7. UNE CHAISE EN BOIS Objectifs de l’activité • Rappeler l’élision du e final. • Savoir faire les liaisons dans les noms composés avec en et à. • S’entraîner à l’enchaînement des mots dans la phrase. Mise en route Vos élèves ont certainement vu, dès leurs premières leçons de français, la règle de prononciation du e final.

Comment prononce-t-on en français le e final des mots ? Le e final est généralement muet, sauf dans les mots monosyllabiques comme la préposition de, où il est prononcé [@].

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Demandez à chacun de noter dans son cahier, le plus rapidement possible, huit mots dont le e final se prononce. Le premier qui a fini lève le doigt et les autres s’arrêtent de noter. Faites une mise en commun pour vérification et correction. Démarche A. Sans autre explication ou rappel, lancez vos élèves dans la première étape. Passez l’enregistrement des trois phrases, puis demandez-leur de les répéter. Formez ensuite des binômes et demandez-leur de s’entraîner à répéter ces phrases jusqu’à ce que leur prononciation soit validée par le coéquipier (qu’ils inversent alors les rôles), le critère étant d’imiter au mieux l’enregistrement. Repassez l’enregistrement autant de fois que vos élèves le réclament. Demandez-leur ensuite quels ont été leurs critères pour valider ou corriger la prononciation de leur coéquipier. Laissez-les énoncer leurs propres critères évaluatifs, mais assurez-vous que sont citées : • les élisions du e final • la « fluidité » de la phrase. N’entrez toujours pas dans les explications. Demandez ensuite aux binômes de barrer les e qui ne sont pas prononcés, puis faites répéter à nouveau les trois phrases à quelques élèves. Si vous considérez qu’elles sont susceptibles d’aider ceux qui ont des difficultés, fournissez les transcriptions phonétiques. CORRIGÉS A Une chaise en bois blanc. [ynʃEz�bwabl�] Une table à roulettes. [yntablaRulEt] Un canapé en cuir noir. [�kanape�kɥiRnwaR]

B. Sans nouvelle écoute de l’enregistrement, demandez maintenant aux binômes de vous indiquer le nombre de syllabes de chaque phrase. Ensuite, qu’ils séparent les phrases en syllabes prononcées. CORRIGÉS A

syllabes dans la phrase

Une chaise en bois blanc. [ynʃEz�bwabl�]

Une

chai

se en

bois

blanc

yn

ʃE

z�

bwa

bl�

5

syllabes dans la phrase

Une table à roulettes. [yntablaRulEt]

Une

ta

ble à

rou

lettes

yn

ta

bla

Ru

lEt

5

syllabes dans la phrase

7

Un canapé en cuir noir. [�kanape�kɥiRnwaR]

Un

ca

na

pé

en

cuir

noir

�

ka

na

pe

�

kɥiR

nwaR

Faites remarquer que les syllabes sont parfois à cheval sur deux mots de la phrase (phénomène d’enchaînement) et, enfin, repassez une dernière fois l’enregistrement. Pour aller plus loin Proposez à vos élèves d’élaborer eux-mêmes en binômes, sur le modèle de l’activité 7, des phrases courtes à partir d’éléments de l’activité 6 puis de répéter toutes les étapes de l’activité qu’ils viennent de faire. Passez observer le bon déroulement de l’activité et répondez à leurs demandes en cas de difficultés. Faites une mise en commun et demandez à la classe de retenir trois phrases pour un exercice d’entraînement ultérieur.

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oUtils en actions… et tâches 8. MON ENDROIT FAVORI Objectifs de l’activité • Mobiliser (à la réception et à la production) le lexique des pièces du logement, de l’ameublement, des matières et couleurs, ainsi que celui des activités. • Réemployer les prépositions de localisation et le pronom y. • Détecter dans une conversation entre quatre amis quel est l’endroit favori de chacun dans son logement et ce qu’ils y font, puis expliquer ses propres goûts. Mise en route Se sentir bien chez soi est très important pour l’équilibre personnel. Mais qui n’a pas son endroit favori dans son logement, un lieu où il se sent particulièrement bien et où il passe la plupart de son temps ? Demandez à vos élèves de visualiser mentalement cet endroit qu’ils préfèrent, sans le nommer pour le moment.

Lieu favori

Raisons et/ou activités

Sonia

sa salle de bain

Elle adore rester des heures dans son bain : elle y réfléchit, y rêve et s’y détend. La baignoire est très grande et elle est juste en face de la fenêtre. Elle peut voir le ciel et le sommet des arbres.

Patrick

CORRIGÉS A

sa terrasse

Mélanie

Elle est très grande. Il y a mis toutes ses plantes. Quand arrivent les beaux jours, il y passe des heures à prendre le soleil quand il fait beau pour oublier tous ses soucis. Sa terrasse, c’est son oasis.

son bureau

C’est la seule pièce où elle peut s’isoler de son mari et de ses enfants. Elle y écoute sa musique et lit des livres qu’elle aime bien. C’est une pièce très lumineuse, avec une grande fenêtre qui donne sur un parc. Elle trouve cette pièce très agréable.

Luc

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Démarche A. Sonia, Patrick, Mélanie et Luc parlent justement de la pièce qu’ils préfèrent chez eux. Demandez à vos élèves d’écouter leur conversation et de noter cet endroit dans le tableau, les raisons de cette préférence et ce qu’ils y font. Passez deux fois consécutives l’enregistrement avec une pause de trente secondes entre les deux écoutes pour qu’ils complètent leurs notes. Qu’ils comparent ensuite leurs notes avec leurs voisins puis avec le groupe-classe.

sa cuisine

Elle est très spacieuse et donne sur un petit jardin, ce qu’il trouve très agréable. Luc y lit et joue de la guitare (il y a une bonne acoustique). La pièce est très accueillante et chaleureuse. Il y mange très souvent avec ses amis.

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B. Le moment est venu pour vos élèves de parler de leur endroit favori chez eux. Ils viennent d’écouter quatre exemples et disposent d’une amorce supplémentaire sous l’énoncé. Aussi, laissez-les se débrouiller seuls. Formez des binômes et accordez-leur quelques minutes pour en parler. Passez les écouter pour vérifier la maîtrise des outils acquis dans la section antérieure de l’unité : le lexique des pièces du logement, de l’ameublement, des matières et couleurs, ainsi que celui des activités, les prépositions de localisation et le pronom y. Signalez aux élèves qui ont encore des difficultés avec ces ressources les points qu’ils doivent retravailler en vue de la tâche ciblée de l’unité. Rassemblez à nouveau le groupe-classe autour de ces échanges, puis demandez…

En quoi notre endroit favori est-il révélateur de notre personnalité ? Qu’ils s’appuient sur des exemples des témoignages de leurs camarades (ou le leur) pour étayer leurs arguments, puis essaient de définir les personnalités de Sonia, Patrick, Mélanie et Luc (si nécessaire, repassez l’enregistrement). C. La salle de classe où ils se trouvent en ce momentmême est le lieu que vos élèves partagent dans leur apprentissage collectif du français. Aussi, demandezleur s’il y a des endroits qu’ils y préfèrent et pourquoi. Cet espace pouvant être limité, étendez la question à votre école (la cafétéria, la bibliothèque…). Pour aller plus loin Intimités Au cours de cette activité, vos élèves ont à nouveau évoqué certains aspects de leur personnalité. Aussi, demandez-leur, arguments à l’appui…

Si vous deviez inviter un de vos camarades de classe dans votre endroit préféré, qui inviteriezvous et pourquoi ? Ces questions étant très ouvertes, libre à vous d’en fixer (ou non) les limites…

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9. PETITES ANNONCES Objectifs de l’activité • Lire des petites annonces immobilières parisiennes et comparer les prix des loyers de la capitale française à ceux de sa propre ville. • Rédiger une petite annonce. • Mobiliser (à la réception et à la production) le lexique des pièces du logement et leurs abréviations habituelles dans les annonces. • Mobiliser les structures comparatives. • Découvrir un aspect socioculturel financier du logement à Paris. Mise en route Demandez à vos élèves quelle idée ils se font du logement à Paris.

À votre avis, est-il facile de se loger à Paris ? Pensez-vous que les loyers y sont chers / bon marché ? Pensez-vous qu’ils sont plus chers / moins chers que dans notre / votre ville ?

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Laissez-les s’exprimer quelques minutes sur ces questions mais ne vous y attardez pas trop ; ils y répondront de manière plus objective dans l’étape A. Démarche A. Rappelez à vos élèves que, dans la première activité de cette unité, ils se sont déjà retrouvés face à des annonces immobilières. Il s’agissait alors d’affichettes sur la vitrine d’une agence. Le document sur lequel ils vont maintenant travailler est, lui, extrait de la presse. Faites lire l’énoncé A qui expose la situation du logement à Paris, puis formez des binômes. Demandez-leur d’éplucher ensemble les petites annonces du document à l’aide de la note explicative des abréviations. Au fait…

Pourquoi pensez-vous qu’on utilise autant d’abréviations dans les petites annonces ? (La publication de petites annonces dans la presse est généralement facturée à l’annonceur sur la base du nombre de caractères imprimés. S’agissant pour la plupart d’annonces de particuliers, cela permet de faire des économies.)

Est-ce habituel d’en employer autant dans nos/vos journaux ? Prévoyez éventuellement d’amener en classe un journal de votre pays pour disposer d’éléments objectifs de comparaison.

Lecture faite, rappelez les questions initiales à vos élèves et demandez-leur de discuter ensemble de la situation parisienne concernant le logement, en la comparant à la leur. Passez les écouter pour évaluer la mobilisation et la maîtrise des outils antérieurement acquis. Enfin, faites échanger les différents avis avec le groupe-classe. B. Demandez ensuite à vos élèves de rédiger à leur tour une petite annonce pour mettre leur logement en location. Annoncez-leur que vous les regrouperez ensuite et qu’elles devront tenir sur une seule page. Aussi, qu’ils emploient toutes les abréviations habituelles pour ce type d’annonces. Si la deuxième étape de cette activité se déroule dans la même séance de cours, vous pouvez, en alternative, les faire accrocher sur un panneau d’affichage (petit de préférence). Invitez maintenant toute la classe à prendre connaissance des annonces publiées à y repérer des offres de location susceptibles de les intéresser. Qu’ils prennent ensuite contact avec le propriétaire et n’hésitent pas à lui poser des questions pour obtenir davantage d’informations sur le logement. Pour aller plus loin Reproduisez l’ensemble des annonces rédigées pour que tous puissent en disposer. Demandez-leur de se mettre dans la peau d’un maquettiste de journal et de travailler la présentation de la page en regroupant les annonces par catégories (types de logements, quartiers, prix…)

10. UN MOIS À LYON Objectifs de l’activité Tâche ciblée de l’unité. • Choisir un logement à partager en colocation. • Négocier le partage des espaces avec ses colocataires. • Déterminer ses besoins en mobilier et élaborer le plan d’aménagement. • Présenter oralement son projet d’aménagement. • Élire les deux meilleurs projets de la classe. Mise en route Annoncez à vos élèves qu’ils sont arrivés à la tâche ciblée de cette unité. Il s’agit d’une tâche collective à réaliser par groupes de quatre. Formez ces groupes ou laissez vos élèves se regrouper, par exemple par affinités. Démarche A. Annoncez à vos élèves qu’ils se sont parfaitement préparés aux différentes étapes à accomplir, et que vous allez vous effacer tout au long du processus.

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Demandez-leur de prendre connaissance de la situation qui leur est proposée dans l’énoncé A et de se mettre au travail sur la première étape : le choix d’un appartement où ils vont habiter ensemble. Passez silencieusement écouter les différents groupes tout au long des étapes pour vous assurer que tous les échanges se déroulent bien en français. Évaluez l’utilisation des outils travaillés dans l’unité et le niveau d’expression générale et prenez des notes. B. Chacun va maintenant réfléchir, de son côté, à ses propres besoins. Ils vont vivre dans cet espace partagé, certes, sûrement s’amuser…, mais ils sont dans un contexte d’étude : un mois à Lyon dans une école de langues pour perfectionner leur français. Y penseront-ils ? Ne leur en dites rien ; restez muet et continuez à les écouter en prenant des notes. Signalez quand même que, dans l’étape suivante, ils devront présenter leur projet commun à leurs camarades. Aussi, qu’ils prévoient de dessiner un plan suffisamment grand pour qu’il soit visible pendant la présentation. Une autre option serait de le numériser pour le projeter, selon les moyens techniques dont vous disposez.

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C. Tour à tour, les différents groupes vont présenter oralement leur projet à toute la classe. Suggérez aux auditeurs de prendre des notes ; ils devront ensuite élire les deux meilleurs projets. Lorsque tous les groupes sont passés, la classe vote pour les deux projets qu’elle considère les meilleurs. Demandez au groupe-classe les raisons de son choix, autrement dit pourquoi ils considèrent que ces deux projets ont mérité de gagner par rapport aux autres. Enfin, revenez sur tous les points qui vous semblent opportuns, tant sur le déroulement de la tâche (procédé) que sur l’utilisation des outils, en vous servant de vos notes.

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regards sUr…

11. RETOUR AUX SOURCES Objectifs de l’activité • Lire et comprendre plusieurs témoignages de départ à la campagne et en identifier les raisons. • Prendre conscience de l’importance du phénomène, repris au cinéma et dans les chansons. • Comparer ce phénomène d’exode à la situation de son propre pays. Mise en route Livres fermés, demandez tout d’abord à vos élèves s’ils connaissent dans leur entourage quelqu’un qui, un beau jour, a décidé de changer de vie. S’ils ne voient pas ce que vous voulez dire, apportez quelques exemples de changements assez radicaux de vie : émigration, entrée dans un ordre religieux, reconversion professionnelle totale. Pour ceux qui en connaîtraient, demandezleur de se préparer à raconter brièvement ce changement et s’ils considèrent qu’il a été positif ou négatif pour l’intéressé(e) qui l’a vécu. Qu’ils précisent aussi si ce changement a été décidé (acte volontaire) ou subi (survenu par hasard). Pendant ce temps, demandez aux élèves qui n’ont pas de témoignages à apporter de se rassembler par groupes de quatre et de réfléchir pour allonger la liste d’exemples de ce que pourraient être des changements de vie. Demandez-leur, dans ce cadre, de dire comment ils comprennent l’expression « retour aux sources » (titre de l’activité). Après ce temps de préparation, faites exposer les témoignages de vécus de changements de vie.

Démarche A. Faites ouvrir les livres aux pages 34 et 35 et demandez…

Comment comprenez-vous le titre du document, « Le bonheur est-il dans le pré ? » ? Les photos de la page peuvent les mettre sur la piste ; certains auront peut-être aussi repéré, page 35, la note sur le film d’Étienne Chatiliez et le poème de Paul Fort… Laissezles donc se débrouiller mais exigez que chacun s’exprime. En réponse à la question posée, faites lire collectivement le chapeau de la page 34. Signalez alors que ce titre est un clin d’œil à un film français qui a connu un grand succès dans les années 90, dont le titre est lui-même un clin d’œil à un poème. Toujours avec tout le groupe-classe, faites lire la note qui lui est consacrée sur la page 35.

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+ D’INFOS SUR… Le bonheur est dans le pré Comédie française réalisée par Étienne Chatiliez (1995). Avec : Michel Serrault, Eddy Mitchell, Sabine Azéma, Carmen Maura. Synopsis Chef d’entreprise à Dole (Jura), Francis Bergeade n’a pas une vie réjouissante et ses seuls moments de bonheur sont ceux passés au restaurant « Le bon laboureur » avec son meilleur ami, Gérard. Un jour, une fermière et ses deux filles venues de Condom (Gers) participent à une émission de télévision pour retrouver leur mari et père, un certain Michel Thivart, disparu 27 ans plus tôt... Jules Jean Paul Fort (1872 – 1960), poète et dramaturge français.

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Ses premiers poèmes, écrits en 1896, marquent le début des Ballades françaises dans une suite continue jusqu’à sa mort. Il a fondé le Théâtre d’Art (ensuite Théâtre de l’Œuvre) et a créé, en 1905, la revue Vers et prose. Il a contribué à la renommée artistique du quartier parisien de Montparnasse. Certains de ses poèmes ont été mis en musique et chantés par Georges Brassens : Le Petit cheval, La Marine, Comme hier.

Signalez ensuite que ce phénomène d’exode urbain a vraiment été source d’inspiration artistique, et faites lire les trois autres notes de la page 35. Pour Une hirondelle a fait le printemps, procédez comme pour Le Bonheur est dans le Pré (identification du genre, envie de voir le film ou non). Pour les deux extraits de chansons, faites rechercher les paroles complètes sur Internet ainsi que des informations sur leurs interprètes afin d’y rechercher des éléments biographiques susceptibles d’être la source d’inspiration de ces chansons.

+ D’INFOS SUR… Une hirondelle a fait le printemps Drame français réalisé par Christian Carion (2001). Avec Michel Serrault et Mathilde Seigner. Synopsis À 30 ans, Sandrine est bien déterminée à vivre son rêve : devenir agricultrice. Elle abandonne Paris et son travail d’informaticienne pour une ferme isolée sur le plateau du Vercors.

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Adrien est un vieux paysan résolu à vendre son exploitation mais fatigué et désabusé ; il n’a pas envie de transmettre son savoir, surtout pas à une Parisienne. Il cède donc sa ferme à Sandrine mais sans intention aucune de l’aider. La curiosité que Sandrine et le vieux paysan ont l’un de l’autre, et le respect qu’ils partagent pour leur travail et les alpages va progressivement les rapprocher.

Juliette Chanteuse, auteure et compositrice française née à Paris en 1962. Fille d’un saxophoniste d’origine kabyle, Juliette Noureddine fait ses débuts à Toulouse où elle se produit dans les bars et les restaurants comme pianiste, interprétant Jacques Brel ou Édith Piaf. Après sa participation à plusieurs festivals de découverte de jeunes talents, elle remporte en 1991 le prix du jury et du public au Tremplin de la chanson des Hauts-de-Seine, qui lui permet de produire elle-même son premier album, ¿Qué tal?. En 1997, elle remporte le prix de la révélation de l’année aux Victoires de la musique. Quelques titres d’albums : Le festin de Juliette ; Mutatis, Mutandis ; À voix basse. Tryo Groupe de chanson française de forte influence reggae. Guizmo, Manu Eveno et Christophe Mali débutent en 1995. Leurs débuts sont tournés vers une musique acoustique inspirée du reggae qui se concrétisera sur leurs deux premiers albums, Mamagubida (1998) et Faut qu’ils s’activent (2000). Ils s’ouvrent à d’autres influences avec leur troisième album, Grain de sable, en 2003. Leur dernier album sorti en 2008, Ce que l’on sème, confirme cette évolution avec des sons originaires des quatre coins du monde.

Formez maintenant des groupes de trois élèves où chacun va se charger d’un témoignage du forum airdecampagne.vo. Qu’ils s’exposent ensuite tour à tour l’essentiel des témoignages, notamment les éléments qui ont motivé la décision de changement, et si cette décision s’est avérée être un succès… ou un échec. Faites ensuite mettre en commun toutes les informations recueillies et, enfin, demandez au groupe-classe de répondre à la question posée par l’énoncé A.

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CORRIGÉS A Être proche de la nature et de la terre ; travailler la terre ; monter des projets écologiques. B. Invitez maintenant vos élèves à comparer le phénomène socioculturel français décrit par les documents des pages 34 et 35 à la situation dans leur pays. Si vos élèves le considèrent nécessaire, laissez-les faire des recherches sur Internet. pour quantifier le phénomène ou rechercher des témoignages locaux.

Ce phénomène existe-t-il dans notre / votre pays ? A-t-il la même importance ? Les motifs d’exode urbain sont-ils les mêmes que ceux des Français ? Enfin, demandez-leur une réaction personnelle à ce qu’ils viennent de lire.

Que pensez-vous de ces personnes qui, un beau jour, ont décidé de « tout plaquer » pour changer de vie ? Vous-même, seriez-vous tenté(e) par un changement de vie ? Pourquoi oui/non ? Et si oui, lequel ?

on toUrne ! SÉqUENCE 2 : CHANGER DE VIE (02:51) Objectifs de l’activité • Comprendre dans son ensemble le portrait d’un néo-agriculteur. • Extraire du témoignage des éléments biographiques de l’interviewé. • Se faire une idée réaliste de la vie d’agriculteur. • Comparer les conditions de vie à la campagne à celles de la vie urbaine. SYNOPSIS ET TRANSCRIPTION TC

Image

Son

Incrustation du titre du reportage : Changer de vie Plans enchaînés sur l’environnement de l’interviewé (vieille maison de campagne) entrecoupés d’un chat, d’une chèvre et de l’interviewé lui-même.

Musique (piano) Bernard (hors champ) : Je m’appelle Bernard, j’ai cinquante-deux ans, je vis ici avec France, ma compagne depuis vingt-cinq ans, donc... dans cette maison.

00:26

Gros plan sur la personne interviewée dans sa cuisine : Bernard Michaud-Soret

Bernard : On a des chèvres qui représentent... on fabrique le fromage et ça représente quatre-vingt-dix pour cent de notre revenu. J’habitais à l’époque Paris et puis j’ai habité un an à Montpellier mais déjà je connaissais France et donc c’était pour me rapprocher de là où elle habitait déjà depuis quatre ou cinq ans. Disons que c’était concomitant, on peut dire, entre la vie parisienne qui me convenait pas, le... la perspective de devenir enseignant ou fonctionnaire ou ingénieur puisqu’à l’époque, j’avais encore le, le choix, bon... euh, m’enthousiasmait pas.

01:06

Plans de coupe sur Bernard entrant dans la bergerie pour la traite de ses chèvres.

Musique (piano)

Commentaires

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00:13

Les Cévennes, c’est une région du sud de la France à cheval entre le département de la Lozère et du Gard. Elle est constituée par une ligne de crêtes qui s’étend de l’Aigoual (1 567m) au Mont Lozère (1 702m). Les Cévennes n’ont jamais été une entité géographique homogène ni une entité administrative. La région des Cévennes est fortement rurale et compte un parc national réputé : le parc national des Cévennes présente.

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01:13 Gros plan sur Bernard Michaud-Soret dans sa cuisine.

Bernard : Au départ, on a commencé avec une quinzaine de chèvres et puis voilà et puis on a augmenté très progressivement.

01:19

Plans de coupe sur plusieurs chèvres.

Musique (piano)

01:26

Gros plan sur Bernard Michaud-Soret dans sa cuisine.

Bernard : Alors rapidement, on s’est rendu compte que c’était viable. Euh... sur les deux, trois premières années en fait, on arrivait à tirer un revenu suffisant pour, pour vivre. On vit de ça, du fait qu’on a du temps, on fait du jardin avec un surplus qu’on peut vendre assez facilement sur les marchés en même temps que les fromages. Euh... et moi j’ai une toute petite activité de correcteur de copies de mathématiques. Tous les jours de, suivant les années, janvier, mars jusqu’au mois d’octobre, tous les jours, c’est traite matin et soir.

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Plans de coupe sur plusieurs étapes de la fabrication des fromages de chèvre, et sur une étiquette (1:34) : FROMAGE DE CHÈVRE DES CÉVENNES Produit de l’agriculture biologique 45% M.G. F&B MICHAUD-SORET Producteurs 48110 ST MARTIN DE LANSUSCLE LOZÈRE

01:59

Plan sur la traite des chèvres (trayeuse électrique et pompe pour la collecte du lait).

Bernard (hors champ) : Le lait, fromagerie donc, la fabrication des fromages, pareil, matin et soir. Donc, ça, ça nous prend, disons, deux heures le matin et une heure le soir en moyenne. Euh... donc, ça rythme assez, ça rythme assez la journée.

02:15

Plans extérieurs sur la maison et l’exploitation. Bernard transporte des sacs dans la remorque de son tracteur.

Musique (piano)

02:24

02:44

Bernard : On est euh... physiquement isolé parce que les premiers voisins sont à cinq cents mètres, puis les... les suivants à trois kilomètres. Socialement, on est beaucoup... moi, je me sens beaucoup moins isolé, tel que je pourrais l’être en ville, par exemple, parce que ben... parce que tout le monde se connaît, bon, y a une vie sociale quand même très, assez développée. Plans enchaînés : robinet qui goutte puis tracteur qui s’éloigne.

Musique (piano)

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Avant de visionner Annoncez à vos élèves qu’ils vont, à travers un portrait vidéo, faire la connaissance d’un agriculteur… qui ne l’a pas toujours été. Comme le personnage de Sandrine dans Une hirondelle a fait le printemps, il a décidé, un jour, de « changer de vie ». COMPRÉHENSION GLOBALE ET REPÉRAGE VISUEL A. Passez une première fois le portrait vidéo dans son intégralité, puis demandez à vos élèves de cocher les réponses pertinentes sur la fiche de la page 35 sur l’environnement de Bernard. Qu’ils comparent ensuite leurs réponses avec leurs voisins. Corrigez en passant par une mise en commun des réponses de tout le groupe-classe en vous appuyant, si nécessaire, d’un nouveau visionnement.

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CORRIGÉS A Où habite-t-il ?  à la campagne  dans une ferme Dans quelle région vit-il ?  les Cévennes (La région n’est pas directement nommée dans le reportage. Elle devra être observée (repérage visuel) sur l’étiquette des fromages de Bernard.) Quels animaux apparaissent à l’écran ?  un chat  des chèvres Quelles pièces apparaissent à l’écran ?  la cuisine (où est tournée l’interview)  la bergerie (où l’on voit les chèvres)  la fromagerie (sur les plans de coupe sur le procédé de fabrication des fromages)

COMPRÉHENSION SÉLECTIVE ET DÉTAILLÉE B. et C. À moins que vous n’ayez déjà repassé le reportage pour corriger l’étape antérieure, proposez un nouveau visionnement intégral. Faites au préalable lire les fiches à compléter des étapes B et C pour anticiper le repérage. Ils doivent recueillir des données biographiques sur Bernard (B) d’une part, et d’autre part relever des informations concernant son exploitation agricole (C). Comme toujours, proposez-leur ensuite de comparer leurs réponses avec leurs voisins puis avec tout le groupe-classe. Les informations à relever étant nombreuses, corrigez les étapes B et C à l’appui d’un nouveau visionnement.

CORRIGÉS B

Âge : 52 ans Prénom de sa compagne : France Villes où il a habité : 1. Paris 2. Montpellier Ses métiers : 1. producteur de fromages de chèvre bio 2. correcteur de copies de mathématiques

CORRIGÉS C

Nombre de bêtes au départ : 15 chèvres La fabrication des fromages représente 90% de son revenu. Mois de la traite : de janvier/mars à octobre Durée de la traite : • le matin : 2 heures • le soir : 1 heure

APPROCHE CO-CULTURELLE DE LA SÉqUENCE D. Sans nouveau visionnement, demandez à vos élèves si Bernard se sent isolé et pourquoi oui/non. CORRIGÉS D Bernard fait la distinction entre « être physiquement isolé », son premier voisin étant à 500 mètres et le second à trois kilomètres, et « se sentir isolé ». Il dit qu’il se sent beaucoup moins isolé qu’il l’était en ville car, à la campagne, tout le monde se connaît et il y a une vie sociale assez développée. Posez maintenant ces quelques questions au groupe-classe : À votre avis, si on posait à Bernard la question titre du document de l’activité 11, « Le Bonheur est-il dans le pré ? », que répondraitil ? (Assurément oui !)

Quelle impression générale vous faites-vous de la personnalité de Bernard ? D’une certaine manière, enviez-vous sa nouvelle vie ? Pourquoi oui / non ?

Avez-vous déjà visité une exploitation agricole dans votre pays ? Si oui, ressemblait-elle à ce que vous avez vu de la fromagerie de Bernard ? De façon plus générale, que pensez-vous de la qualité de vie des agriculteurs ?

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Faites comme chez vous !

ITINÉRAIRES BIS… Les auteurs ont soigneusement élaboré ces unités selon une démarche cohérente. Cependant, en fonction de vos classes, de possibles différences de niveau de vos élèves et, surtout, de votre approche pédagogique, peut-être préférerez-vous aborder cette unité selon un itinéraire différent. Nous vous proposons ici deux alternatives pédagogiques.

Itinéraire 1 Respect de la séquence didactique proposée par le manuel mais en intégrant les documents de Regards sur… et la vidéo On tourne ! à la démarche avant d’aboutir sur la tâche ciblée.

Avant de commencer l’unité 1. DISPONIBLE TOUT DE SUITE 2. RÉNOVATION ET AMÉNAGEMENT 3. ON Y FAIT DES RÊVES 4. LA CHAMBRE DE LÉO 5. LOGEMENTS DE VACANCES 6. DES OBJETS DÉLIRANTS 7. UNE CHAISE EN BOIS 8. MON ENDROIT FAVORI 9. PETITES ANNONCES 11. RETOUR AUX SOURCES On tourne ! CHANGER DE VIE 10. UN MOIS À LYON

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Itinéraire 2 Établir le contexte de la tâche ciblée et de l’unité Adopter une approche notionnelle/ fonctionnelle, et donc établir une séquence systématique allant de la découverte à la déduction des systèmes linguistiques puis à leur formalisation, au fur et à mesure de leur apparition dans l’unité, en intégrant les documents de Regards sur… et la vidéo On tourne !.

Aboutir sur la tâche ciblée

Avant de commencer l’unité 1. DISPONIBLE TOUT DE SUITE 2. RÉNOVATION ET AMÉNAGEMENT 4. LA CHAMBRE DE LÉO 5. LOGEMENTS DE VACANCES 6. DES OBJETS DÉLIRANTS 7. UNE CHAISE EN BOIS 3. ON Y FAIT DES RÊVES 9. PETITES ANNONCES 8. MON ENDROIT FAVORI 11. RETOUR AUX SOURCES On tourne ! CHANGER DE VIE

10. UN MOIS À LYON

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Version Originale 2

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OBjectifs de l’unité Dans cette unité, vos élèves sont créer un forum sur Internet intitulé masanté.vo. Il s’agira d’un site de consultations et d’échanges de conseils sur les petits problèmes quotidiens de santé. Il leur faudra pour cela être capables de parler de leur santé, c’est-à-dire décrire des douleurs et / ou symptômes, savoir demander et donner des conseils en respectant les règles élémentaires de politesse, savoir donner des instructions à suivre et, plus généralement, savoir exprimer leur point de vue sur un problème donné. Pour y parvenir, vos élèves vont devoir au préalable acquérir les outils suivants, qui viendront s’ajouter à leurs acquis antérieurs :

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AVAnt de cOmmencer l’unité • Vos élèves et le réseau Internet Dans l’unité 1, vos élèves ont défini ce qu’était un réseau : demandez-leur de vous rappeler ce que c’est. Vous aviez très certainement évoqué un réseau dont ils font tous partie et auquel ils participent très souvent : Internet.

En quoi est-ce qu’Internet est un réseau ? Internet connecte des milliers d’ordinateurs du monde entier. Sans trop développer, cette activité étant reprise en première étape de la tâche ciblée, faites remplir ce questionnaire ou posez oralement ces quelques questions à vos élèves, afin d’établir un premier aperçu de leurs profils d’utilisateurs d’Internet. internet et VOus 1. Êtes-vous utilisateur d’Internet ? Oui Non 2. Combien de temps par semaine / par jour passez-vous en ligne ? .......................................................................................................................................... 3. Lesquelles de ces activités faites-vous sur Internet ? Avec quelle fréquence ? visite / lecture de sites recherche d’informations

• l’impératif • le lexique du corps et de la santé • les structures pour exprimer des symptômes et des douleurs : avoir mal au / à la / à l’ / aux + nom d’une partie du corps ; avoir + article + nom de maladie ; avoir du / de la / de l’ / des + symptôme • le lexique d’Internet • le langage SMS • le conseil avec devoir au présent du conditionnel + infinitif • les formules de politesse de début et de salutation de la correspondance De plus, ils travailleront le point de phonétique suivant : • les courbes mélodiques

achats en ligne (billets d’avion, entrées de concerts…) participation à des chats et des forums (préciser lesquels ou du moins leur type) courrier électronique téléchargement (légal) téléphonie IP et vidéoconférence (Live Messenger, Skype…) autres (préciser) : .......................................................................................................................................... 4. Avez-vous une adresse électronique ? Oui Non Si oui, avec quelle fréquence consultez-vous vos messages ? .......................................................................................................................................... 5. Savez-vous comment ouvrir un blog ou un site Web ? Oui Non 6. Avez-vous votre propre site ou blog ? Oui Non Si oui, que peut-on y trouver ? .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................

Ces dernières réponses pourront être déterminantes sur le degré de réalisme à donner à la tâche ciblée, en fonction des compétences (techniques) identifiées chez vos élèves.

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• Accros de séries médicales ? Suite au succès de la série américaine ER-Emergency Room 1 , apparue dans les années 90, les séries télévisiées mettant en scène des médecins n’ont cessé de se multiplier sur les petits écrans du monde entier.

À la télévision, aimez-vous les séries médicales ? Pourquoi oui / non ? En avez-vous suivi ou en suivez-vous une actuellement ? Laquelle / lesquelles ? Qu’apportent ces séries aux téléspectateurs (diversion, connaissances médicales,…) ? Pensez-vous que ces séries peuvent avoir une influence sur l’automédication ou l’augmentation du nombre d’hypocondriaques ? Pourquoi oui / non ?

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N’allez pas plus loin, plusieurs activités (dont la tâche ciblée) reviendront sur les questions de santé. Le contexte est maintenant parfaitement établi pour aborder l’unité.

Premier contact 1. Au sOleil du midi Objectifs de l’activité • Comprendre une brochure publicitaire sur les bienfaits d’un produit naturel. • Évoquer quelques produits naturels utilisés dans son pays à des fins thérapeutiques ou d’hygiène. • Aborder le lexique des symptômes et des propriétés médicinales. • Mettre en relation quelques symptômes avec de possibles remèdes naturels. mise en route Vos élèves vont devoir réagir à une photographie de paysage. Aussi, pour mieux stimuler leurs sens, procurez-vous de l’huile ou de l’essence de lavande et, avant qu’ils n’entrent en classe, déposez-en quelques gouttes pour parfumer la salle. Si en entrant vos élèves remarquent et vous signalent cette odeur, faites comme si vous ne vous étiez aperçu(e) de rien. Dites, par exemple, que vous avec le nez bouché ! démarche A. Faites alors ouvrir les livres aux pages 40 et 41 et demandez à vos élèves ce que leur évoque cette photographie. Acceptez le recours à la langue maternelle lorsqu’il est nécessaire, l’essentiel étant ici d’établir un contexte favorable à l’activité et, plus généralement, à l’unité. En bout d’échanges, confirmez que vous étiez bien à l’origine du parfum de la salle de cours… Demandez ensuite à vos élèves de répondre aux questions posées par l’énoncé A. Ils trouveront facilement le nom de la région française sur la brochure centrale ; aussi, laissez-les chercher seuls. Pour situer cette région, faites-la rechercher sur la carte de France, page 153 de leur manuel. cOrrigés A La photographie représente un champ de lavande en Provence. Profitez de l’occasion pour signaler à vos élèves que le découpage régional actuel de la France est un découpage administratif, qui ne correspond pas toujours aux régions naturelles (géographiques) ou historiques.

1. Le titre de cette série pouvant être adapté aux différentes langues, nous vous en donnons ici le titre original.

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Bien dans sa peau

+ d’infOs sur… la Provence La Provence (Provença ou Prouvènço en provençal) désigne un ancien comté du sud-est de la France qui correspond aujourd’hui à une grande partie de la région administrative Provence-Alpes-Côte d’Azur (excepté le département des Hautes-Alpes). B. Demandez ensuite à vos élèves de prendre connaissance de la brochure de l’artisane, puis d’indiquer un produit de cette marque qui pourrait être utilisé pour chacune des quatre situations indiquées. L’activité ne supposant aucune difficulté, passez directement par la mise en commun des solutions proposées et validez / corrigez. cOrrigés B

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• Pour calmer un mal de gorge : une huile essentielle de lavande • Pour soulager une piqûre de moustique : une huile essentielle de lavande • Pour soigner votre peau après le rasage : Un baume après-rasage • Pour vous laver : un savon à la lavande

+ d’infOs sur… la lavande On désigne par lavandes des arbrisseaux à fleurs, le plus souvent mauves ou violettes, disposées en épis. La plupart des espèces, très odorantes, sont très utilisées dans la parfumerie. Elles poussent surtout sur les sols calcaires secs et ensoleillés. Ce sont des plantes mellifères, c’est-à-dire très recherchées par les abeilles. Production de l’huile essentielle Les huiles essentielles de lavande sont obtenues par différents procédés de distillation, avec ou sans séchage au préalable selon l’usage auquel elle est destinée. utilisations en Parfumerie Dès le Moyen-âge, on a utilisé la lavande pour parfumer le linge fraîchement lavé. L’arôme de la lavande se conservant très longtemps, des sachets de fleurs séchées étaient placés dans les armoires pour éloigner les mites et parfumer la garde-robe.

Un autre usage très ancien était celui de mettre de la lavande dans l’eau du bain pour son parfum et ses propriétés antiseptiques et calmantes. C’est bien sûr la parfumerie qui fait le plus gros usage de la lavande, des savonnettes jusqu’aux détergents. Propriétés médicinales La lavande a des propriétés antiseptiques, bactéricides, désinfectantes, calmantes, antispasmodiques et cicatrisantes. On l’a jadis utilisé aussi pour ses propriétés antivenimeuses en cas de morsure de vipère, et on l’utilise encore pour combattre les mites et les poux. En phytothérapie, elle est recommandée contre l’anxiété, la nervosité et les insomnies, mais aussi pour soulager les rhumatismes et soigner les infections des voies respiratoires. Elle peut être prise en infusion, en poudre (gélules), sous forme d’huile essentielle ou d’alcoolat (pour les frictions). Appliquée pure sur la peau, cette huile essentielle soulage les brûlures et les piqûres d’insectes. usage culinaire Des infusions de fleurs de lavande dans du lait servent à la préparation de glace ou de crème à la lavande. Dans certaines régions du Maghreb (Algérie), elle aromatise quelques plats comme le couscous.

c. Formez des binômes et demandez-leur de réfléchir aux produits naturels utilisés pour les quatre items de l’étape précédente. Ils disposent d’un modèle pour les aider, mais autorisez bien sûr le dictionnaire pour y rechercher le nom des produits. Faites ensuite l’inventaire de toutes ces solutions naturelles proposées par le groupe-classe. Pour aller plus loin Amenez en classe un pot ou un sachet d’herbes de Provence à usage culinaire et cachez-en soigneusement l’étiquette. Faites ensuite circuler ce pot ou le sachet (sans mentionner le nom du mélange) entre tous les élèves et demandez-leur s’ils sont capables, à l’odorat, de reconnaître certaines des plantes du mélange. Qu’ils recherchent dans le dictionnaire le nom des herbes qu’ils pensent avoir identifié. cOrrigés Le mélange peut légèrement varier d’une marque à l’autre, mais les Herbes de Provence contiennent généralement du thym, du basilic, du romarin, de l’origan, du persil et de l’estragon.

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Demandez-leur ensuite :

cOrrigés B

Savez-vous si certaines de ces plantes, utilisées en cuisine, ont aussi des vertus thérapeutiques ? Si oui, lesquelles ? Pour leur usage « médicinal », comment faut-il les préparer ? (en infusion : le thym pour la digestion, le romarin pour faire baisser la tension…)

textes et contextes 2. sOigneZ VOtre dOs ! Objectifs de l’activité • Comprendre un document de conseils kinésiques pour éviter un problème fréquent : le mal de dos. • Comprendre des instructions formulées à l’impératif. • Aborder le lexique des parties du corps. • Illustrer graphiquement (croquis) des instructions d’exercice physique. • Échanger des trucs et conseils pour lutter contre une douleur commune. mise en route Demandez à vos élèves de n’observer tout d’abord que la photographie du haut de la page 42.

Qu’arrive-t-il à cette personne ? Elle à mal au dos.

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Demandez-leur ensuite s’il leur arrive de faire ce geste et avec quelle fréquence, autrement dit, s’ils ont souvent mal au dos. démarche A. Formez alors des groupes de trois élèves et proposez-leur de discuter de ce problème fréquent. Qu’ils en énumèrent les différentes causes et réfléchissent à des solutions pour le prévenir. Inventoriez ensuite avec tout le groupe-classe les causes identifiées (mauvaises positions statiques, poids des cartables des enfants…) et les solutions apportées. Ensuite seulement, faites lire collectivement le chapeau de l’article. Des causes possibles y figurent ; les ont-ils citées ? B. L’article propose ensuite une série de conseils pour éviter le mal de dos. Demandez à chacun de les lire en silence sans consulter le dictionnaire, les dessins étant suffisamment explicites. Qu’ils dessinent ensuite l’illustration manquante au bas de la page 42. Leurs croquis terminés, qu’ils les comparent avec leurs voisins puis avec tout le groupe-classe. Qu’ils corrigent euxmêmes les traits de leurs dessins jugés erronés par leurs camarades.

Demandez ensuite à vos élèves de réagir au document :

Connaissiez-vous ces gestes simples pour éviter d’avoir mal au dos ? En pratiquez-vous certains ? Souvent ? Connaissez-vous d’autres exercices pour éviter le mal de dos ? Si oui, expliquez-les-nous (en français). (Demandez aux autres élèves d’exécuter les instructions de leur camarade et, vous-même, faites l’exercice.) Signalez à vos élèves qu’ils viennent d’acquérir les premiers éléments du lexique des parties du corps. Il sera complété par d’autres activités de l’unité. Aussi, mieux vaudrait-il l’organiser. Suggérez-leur de dessiner une silhouette représentant le corps humain et d’y apposer en légendes les premières parties du corps qu’ils viennent d’apprendre à nommer en français. Qu’ils conservent ce dessin et le complètent au fur et à mesure de leurs nouvelles acquisitions. Pour aller plus loin 1. Le document sur lequel vos élèves viennent de travailler identifiait le manque d’exercice physique parmi les causes possibles du mal de dos. Les conseils qu’il proposait d’ailleurs pour prévenir ce mal fréquent étaient d’ordre kinésique, sans absorption d’un quelconque médicament, naturel ou non.

En plus des exercices d’étirement / assouplissement, connaissez-vous d’autre remèdes naturels contre le mal de dos. Si oui, lesquels ? Cataplasmes d’argile, onguents au camphre…

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2. Faites remarquer à vos élèves qu’il n’est possible d’avoir une bonne statique qu’à condition d’avoir un corps tonique. Formez des binômes et demandez-leur de créer un exercice physique tonifiant en quatre séquences de gestes simples. Qu’ils commencent par dessiner quatre figures simples puis rédigent les consignes correspondantes. Ils peuvent bien entendu utiliser le dictionnaire ou vous consulter pour leurs besoins lexicaux supplémentaires. Qu’ils dictent ensuite leurs consignes au groupe-classe qui devra exécuter les gestes. En fin d’exercice, faites élire la meilleure séquence de la classe.

3. PrOmesses PuBlicitAires Objectifs de l’activité • Comprendre des publicités vantant les mérites de « solutions miracle » à divers problèmes de santé ou d’esthétique. • Se prononcer sur l’efficacité perçue des solutions proposées. • Comprendre des publicités radiophoniques : identifier les produits annoncés et leur utilité. • Développer le lexique des parties du corps et celui des douleurs et symptômes. mise en route Signalez à vos élèves qu’en France, la publicité mensongère est interdite (c’est peut-être le cas dans leur pays) et pourtant...

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En général, faites-vous confiance à ce qui est annoncé dans les publicités ? Croyez-vous aux mérites / bénéfices vantés par les annonceurs ? Pourquoi oui / non ? démarche A. Faites cacher l’énoncé A et demandez à vos élèves de n’observer que les quatre publicités de la page 43. Qu’ils notent pour chacune le nom du produit annoncé et ses prétendus bénéfices, puis comparent ces informations avec leurs voisins. Ensuite seulement, faites découvrir l’énoncé. En binômes, qu’ils associent chacun des items à une publicité et discutent entre eux pour savoir s’il est effectivement possible de… Enfin, faites une mise en commun pour écouter tous les avis du groupe-classe. Exigez qu’ils expriment les raisons de leurs prises de position, en évoquant par exemple des expériences d’utilisation avec ou sans résultats. Concluez ces échanges en reposant la question de mise en route de l’activité, en demandant à vos élèves de se prononcer collectivement.

B. Vos élèves viennent de travailler sur des publicités visuelles. Annoncez-leur qu’ils vont maintenant faire une activité similaire… mais à partir de publicités radiophoniques. Faites-leur observer la fiche qu’ils doivent compléter au bas de la page 43, puis passez deux fois consécutives l’enregistrement, avec une pause de trente secondes entre les deux écoutes. Selon la procédure habituelle, qu’ils comparent ensuite leurs solutions avec leurs voisins puis avec la classe entière. cOrrigés B

1. Produit : un fauteuil Utilité : relaxation totale 2. Produit : un shampoing Utilité : cheveux doux et brillants 3. Produit : une bicyclette statique Utilité : muscler ses jambes et tonifier son corps sans sortir de chez soi 4. Produit : des pastilles Utilité : supprimer le mal de gorge

Comme ils l’ont fait pour les publicités visuelles, demandezleur ensuite, d’abord en binômes puis avec tout le groupeclasse, de se prononcer sur la crédibilité qu’ils accordent à ces annonces. c. Enfin, demandez à vos élèves s’ils connaissent d’autres « remèdes miracle » pour chacune des utilités énoncées dans les huit publicités qu’ils viennent de lire et écouter. Qu’ils travaillent à leur formulation d’abord en binômes, puis échangent leurs « trucs » avec tout le groupe-classe. Le dictionnaire est, bien entendu, autorisé. Pour aller plus loin Formez des binômes et demandez-leur de créer une publicité graphique pour un nouveau remède miracle. Précisez-leur que toutes les fantaisies sont permises et que, pour leurs éventuels besoins lexicaux, ils peuvent utiliser le dictionnaire ou vous consulter. Procédez ensuite à un affichage de toutes les publicités et faites élire au groupe-classe la pub la plus originale, la plus saugrenue, la plus crédible,…

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À la décoUVerte de la langUe 4. j’Ai mAl AuX dents Objectifs de l’activité • Comprendre un prospectus pharmaceutique (indications et précautions d’emploi). • Donner des instructions en utilisant l’infinitif et l’impératif. • Conceptualiser la formation de l’impératif. • Aborder l’expression du conseil avec devoir au présent du conditionnel + infinitif. • Choisir parmi plusieurs propositions le meilleur moyen de soulager une douleur. • Conseiller des solutions personnelles à deux petits problèmes en rapport avec la santé.

mise en route Livres fermés, rappelez à vos élèves qu’ils ont énoncé, au cours des activités précédentes, une série de problèmes en rapport avec la santé et qu’ils ont proposé des solutions naturelles pour y remédier. Jouez maintenant les malades imaginaires et dites-leur que vous avez une terrible rage de dents.

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Connaissez-vous un moyen naturel efficace pour soulager les douleurs dentaires ? démarche A. Faites maintenant ouvrir les livres à la page 44. Le remède proposé, l’huile de clou de girofle, avait-il été proposé par vos élèves ? Présentez-leur succinctement le document : il s’agit de l’étiquette d’un flacon de produit naturel, l’huile de clou de girofle, justement indiqué pour calmer un mal de dents. À moins que vos élèves ne vous aient proposé ce produit juste avant, demandez-leur s’ils en avaient déjà entendu parler et s’ils ont déjà essayé ce produit à cette fin. Ils vous demanderont peut-être ce qu’est le clou de girofle ; la photographie du haut de la page 44 peut sûrement les aider.

Aviez-vous déjà vu cette épice ? En avez-vous déjà consommé ? Comment ? (Cette épice est également utilisée en cuisine pour parfumer certains plats.) Enfin, demandez-leur de lire intégralement l’étiquette si ce n’est déjà fait.

mode utilisé pour donner les instructions sur la notice, et les conséquences de son utilisation sur la place de la négation. Selon le procédé déductif habituel, vos élèves travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs propositions avec leurs voisins et, enfin, avec le groupe-classe. cOrrigés B Sur une notice, les verbes qui expriment les instructions sont à l’infinitif et les particules de la négation se placent devant le verbe.

c. Avant d’entrer à proprement parler dans cette nouvelle étape, signalez l’en-tête du site Internet reproduit au bas de la page 44 et demandez :

Avez-vous déjà consulté des sites Internet consacrés à la médecine ? Si oui, était-ce par curiosité (soif de connaissances dans le domaine) ou pour rechercher une solution à un problème de santé (interprétation de symptômes, propositions de remèdes, vérification d’une ordonnance établie par son médecin…) ? Certains de ces sites sont interactifs et permettent d’effectuer des consultations en ligne auxquelles un médecin répond, en direct ou en différé. Était-ce le cas du/des site(s) que vous avez consulté(s) ? Avez-vous déjà consulté un cyberdocteur ? Si oui, avez-vous suivi ses conseils ? Pourquoi oui / non ? Ce terrain préparé, faites lire collectivement l’exposé de la situation à résoudre, c’est-à-dire l’énoncé c. Demandez ensuite à chacun de lire silencieusement les deux consultations (les échanges de courriels avec le webdocteur et l’amie), puis de se prononcer en faveur de la solution qui leur semble la meilleure pour le problème de Carine. Qu’ils comparent ensuite leur choix avec leurs voisins ; ontils fait le même ? Si ce n’est pas le cas, que chacun tente d’expliquer à l’autre pourquoi il pense qu’un remède est plus efficace que l’autre. d. Dans ces documents aussi, des verbes ont été soulignés. Ils sont identifiés par l’énoncé d comme des formes de l’impératif, mode nouveau pour vos élèves.

La prochaine fois que vous aurez mal aux dents, pensezvous essayer ce remède ? Pourquoi oui / non ?

L’impératif est-il vraiment un mode nouveau pour vous ou l’avez-vous déjà rencontré ? Il est très utilisé dans les énoncés.

B. Faites maintenant remarquer que des éléments ont été soulignés sur l’étiquette et demandez à vos élèves de compléter l’encadré jaune lacunaire, c’est-à-dire d’identifier le

À partir de l’observation de ce corpus mais aussi, pourquoi pas, d’énoncés de Version Originale, qu’ils conceptualisent maintenant la conjugaison de l’impératif.

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Selon le procédé déductif habituel, vos élèves travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs propositions avec leurs voisins et, enfin, avec tout le groupe-classe en vue d’une formulation commune de règle de conjugaison. Renvoyez-les ensuite au premier encart grammatical de la page 47 Outils pour la vérifier et la compléter. Apportez les précisions qui vous semblent opportunes, par exemple sur l’existence de quelques verbes irréguliers. cOrrigés d

IMPÉRATIF DE LA 2e PERSONNE DU PLURIEL, VOus

IMPÉRATIF DE LA 2e PERSONNE DU SINGULIER, tu

prenez lisez n’hésitez pas allez faites

mets applique ne t’allonge pas prends va

Les formes de l’impératif sont les mêmes que celles du présent de l’indicatif, mais sans pronom sujet.  Les formes de la 2e personne du singulier des verbes en -er ne prennent pas de s final.

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Demandez maintenant à vos élèves de relire le courriel de réponse de Lulu à Carine.

Un autre mode d’expression du conseil y figure. Lequel ? Tu devrais aller d’urgence chez le dentiste ! Identifiez cette construction comme autre mode d’expression du conseil en vous aidant du second encart grammatical de la page 47 Outils. Limitez-vous à cet emploi du conditionnel et n’entrez dans aucune explication de ce mode ; il sera vu plus tard. Apportez la conjugaison de devoir au conditionnel (page 143) et complétez éventuellement par celle de pouvoir, en restant dans le contexte : Tu devrais prendre rendez-vous chez le docteur et tu pourrais appliquer de l’huile de clou de girofle sur la dent. e. Vos élèves sont maintenant bien mieux armés pour formuler des conseils et proposer des solutions à un problème donné. C’est à l’écrit qu’ils vont s’y entraîner dans cette dernière étape de l’activité. Avant de les lancer seuls dans cette activité d’écriture, assurez-vous que tous comprennent ce que signifie « avoir le nez bouché » et « avoir le hoquet ». Demandez que ce travail soit fait sur feuille (ou qu’il vous soit envoyé à votre adresse électronique si vous la leur avez communiquée). Vous serez ainsi

renseigné(e) sur leur degré d’assimilation de leurs nouveaux acquis. Enfin, signalez que les deux fiches du bas de la page 45 sont là pour les documenter, mais que leur utilisation n’est pas obligatoire. Autrement dit, s’ils connaissent d’autres moyens efficaces pour soulager ou résoudre les deux problèmes de Paul, qu’ils n’hésitent pas à les lui proposer à la place.

5. le mAlAde imAginAire Objectifs de l’activité • Développer le lexique des parties du corps et ceux des symptômes et des maladies communes. • Acquérir des structures permettant d’exprimer des symptômes et des douleurs : avoir mal au / à la / à l’ / aux + nom d’une partie du corps ; avoir + article + nom de maladie ; avoir du / de la / de l’ / des + symptôme • Découvrir le prénom du personnage principal d’une pièce de théâtre classique française. mise en route L’activité est intitulée Le malade imaginaire. Ce titre crée-t-il chez vos élèves une sensation de déjà vu ou entendu ?

Qui était le malade imaginaire ? Si vous n’obtenez aucune réponse, signalez-leur que le personnage illustré sur la page 45 s’appelle Argan.

Connaissez-vous Argan ? Qui est-ce ? Argan est le prénom du personnage principal de la pièce de théâtre éponyme de l’activité, œuvre de Molière. Apportez quelques données biographiques sur Molière et situez Le malade imaginaire dans son œuvre. Soyez bref, la double page regards sur… de l’unité 7 étant consacrée à cet auteur classique français.

+ d’infOs sur… Jean-Baptiste Poquelin, dit Molière (1622-1673) Dramaturge et acteur de théâtre français. Considéré comme l’âme de la Comédie-Française, il en reste l’auteur le plus joué. Critique ironique, il n’a aucune pitié pour le pédantisme des faux savants, le mensonge des médecins ignorants ou la prétention des bourgeois enrichis, qu’il ridiculise dans ses œuvres. Molière aime la jeunesse qu’il veut libérer des contraintes absurdes. Le Malade imaginaire (1673) Le Malade imaginaire est la dernière comédie écrite par Molière. La pièce tourne essentiellement autour du personnage d’Argan, le « malade imaginaire » qui a donné

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son titre à la pièce. Veuf, il s’est remarié avec Béline qui simule des soins attentifs, mais n’attend en réalité que sa mort pour pouvoir hériter. Très hypocondriaque, il s’inflige des saignées, des purges et prend toutes sortes de remèdes prescrits par des médecins pédants plus soucieux de lui plaire et de s’enrichir que de le soigner,… démarche A. Vos élèves connaissent maintenant le problème d’Argan : il a toujours mal quelque part… Demandez-leur d’observer les six vignettes représentant Argan souffrant de différents maux et de compléter les légendes. Une partie de ce lexique a déjà été vue ; qu’ils recherchent dans le dictionnaire les mots qui leur manquent. Comme toujours, qu’ils comparent leurs phrases avec leurs voisins avant de le faire avec le groupe-classe. cOrrigés A

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Argan a mal à la tête Argan a mal aux pieds Argan a mal au ventre Argan tousse / a le nez qui coule Argan est enrhumé / grippé Argan a de la fièvre

B. Vos élèves viennent ainsi de se constituer un corpus d’observation suffisant pour aborder seuls l’étape suivante. Ils peuvent bien sûr rechercher le lexique qui leur manque dans le dictionnaire. Qu’ils comparent ensuite leurs classements avec leurs voisins, puis avec le groupe-classe. cOrrigés B Avoir mal au pied / ventre/dos Avoir mal aux jambes / oreilles / yeux / pieds / dents Avoir mal à la jambe / tête / gorge Avoir mal à l’oreille / œil Profitez de cette occasion pour demander à vos élèves de vous rappeler les formes contractées de la préposition à + article défini. Demandez-leur ensuite de réobserver la dernière légende de l’étape A, et de vous expliquer la présence du de dans « avoir de la fièvre » (Il s’agit d’un symptôme quantifiable, mesurable. On dit aussi « avoir de la tension », « avoir du diabète »…).

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Pour aller plus loin 1. Hymne aux hypocondriaques Signalez à vos élèves que Molière n’a pas été le seul auteur à ironiser sur les hypocondriaques. En 1932, Gaston Ouvrard a créé une chanson, Je ne suis pas bien portant, devenue un classique. A. Proposez un extrait des paroles de la chanson à laquelle vous aurez enlevez le nom de tous les organes. Suite à l’écoute de la chanson demandez-leur de la compléter. B. Toujours en binômes, demandez à vos élèves de rechercher ensuite dans le dictionnaire ces différents organes pour être capables de les situer. Faites ensuite (ré)écouter la première partie de la chanson ; demandez-leur de se lever et de la mimer, c’est-à-dire de placer la main là où chaque vers indique que Gaston a mal. 2. V.O.’s Academy Proposez maintenant à vos élèves de « jouer au docteur ». Formez des binômes ; à tour de rôle, ils vont jouer le médecin ou le patient. Le patient exposera son cas au médecin qui devra identifier une maladie à partir d’une description de douleurs et symptômes, puis proposer un traitement au patient. En cas de doute il pourra, comme dans les grands hôpitaux, consulter un confrère. Lorsque tous les cas sont résolus, les élèves inversent les rôles. Le dictionnaire est autorisé tout au long de l’activité.

6. PrOBlÈmes de PeAu Objectifs de l’activité • Comprendre des conseils de beauté et d’hygiène. • Conceptualiser les formes de l’impératif des verbes pronominaux dans les phrases affirmatives et négatives. • Remobiliser la déclinaison des pronoms personnels atones et celle des pronoms personnels toniques. • Rédiger des conseils et/ou commandements sur la santé ou l’hygiène à l’impératif. mise en route Rappelez à vos élèves le titre de l’unité en cours, Bien dans sa peau.

Comment comprenez-vous cette expression ? Se sentir bien, être en bonne forme physique et mentale. Le terme « peau » est donc à prendre au sens figuré dans cette expression.

L’activité 6 s’intitule Problèmes de peau. À la simple observation des deux photographies du document, demandez à vos élèves l’équivalent du mot « peau » dans leur langue, à prendre ici au sens propre.

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démarche A. Demandez à vos élèves de lire individuellement le document pour prendre connaissance des conseils donnés, puis de répondre à la question posée par l’énoncé A. Formez ensuite des groupes de trois élèves et demandezleur d’échanger leurs avis sur ces conseils. S’ils ont d’autres « trucs » personnels et / ou habitudes pour soigner leur peau, qu’ils en fassent également part à leurs camarades. Rassemblez ensuite tout le groupe-classe pour inventorier les habitudes des élèves en matière d’hygiène et de soin de la peau. B. L’énoncé suivant attire l’attention de vos élèves sur des formes verbales employées dans le document : il s’agit de verbes pronominaux conjugués à l’impératif. Que chacun essaie de compléter la règle de conjugaison applicable à ces verbes en cochant chaque fois l’option qui lui semble correcte. Selon le procédé déductif habituel, vos élèves travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs propositions avec leurs voisins et, enfin, avec le groupe-classe. Faites ensuite confirmer les propositions du groupe-classe par la consultation du premier encart grammatical de la page 47 Outils, ainsi que l’entrée du Précis de grammaire consacrée aux pronoms personnels, page 129.

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cOrrigés B À l’impératif affirmatif, les pronoms personnels réfléchis des verbes pronominaux se placent :  après le verbe. À la forme négative, ils se placent :  avant le verbe. À la forme affirmative, on utilise les pronoms personnels :  toniques.

c. Formez des binômes et demandez-leur maintenant de rédiger cinq conseils ou commandements sur la santé ou l’hygiène destinés à un enfant. Comme le leur suggèrent l’énoncé et l’exemple fourni sur la page 46, qu’ils fassent appel à leurs souvenirs. Faites ensuite afficher ces conseils et commandements (ou copier au tableau) et demandez à chacun d’avoir un regard critique (linguistiquement parlant) sur leur expression. S’ils considèrent qu’une forme est mal utilisée, qu’ils en proposent la correction. Terminez de corriger si des erreurs demeurent après cette phase de co-correction.

des sOns et des lettres 7. cOurBe mélOdiQue Objectifs de l’activité • Prendre conscience de l’importance de l’intonation dans le sens donné à la phrase. • Reconnaître à l’audition si une phrase exprime une affirmation, une question ou une surprise. • S’exercer à donner différentes intonations à une même phrase pour compléter son sens. mise en route Écrivez ces trois phrases au tableau et demandez à vos élèves si elles ont, à l’écrit, le même sens et où se situe(nt) la/ les différence(s). Valérie est débordée. Valérie est débordée ? Valérie est débordée !

cOrrigés • La première est une affirmation. • La seconde est une question, reconnaissable au point d’interrogation. • La troisième est une exclamation (point d’exclamation à la fin).

À l’écrit, ce sont donc les signes de ponctuation qui permettent d’identifier le sens réel de ces trois phrases, leur morphologie étant identique.

Mais que se passe-t-il à l’oral ? Comment distinguer ces trois phrases ? Elles doivent être prononcées avec une intonation différente en fonction du sens ou de l’intention. Demandez à trois volontaires de prononcer cette phrase dans une des trois variantes de son choix. Demandez aux autres élèves de dire quelle variante ils ont identifiée, et à celui qui a oralisé de confirmer si son intention a bien été identifiée ou non. Vos élèves viennent de prendre conscience qu’à l’oral, l’intonation est tout aussi importante que la construction de la phrase pour transmettre efficacement un message. démarche A. Annoncez à vos élèves qu’ils vont maintenant s’entraîner à la reconnaissance des différentes intonations. Qu’ils indiquent dans le tableau l’intonation qu’ils pensent avoir identifiée pour chacune des neuf phrases de l’activité. Une seule écoute devrait suffire, mais proposez-en une deuxième si

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vos élèves la réclament. Corrigez collectivement l’activité à l’appui d’une nouvelle écoute éclatée.

DEMOULIN Sophie 6 place du 14 juillet 04 66 47 08 33

cOrrigés A

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Tu as les clefs ? Une question C’est l’heure de dîner. Une affirmation Tu parles anglais ? Une question Elle est désagréable. Une affirmation Elle t’a reconnu ? Une question et une surprise Il parle chinois ! Une surprise Il est parti !? Une question (et une surprise) Elle a pris le bus ? Une surprise J’ai tout compris. Une affirmation

demOulin Antoine 235 rue de la Liberté 04 66 47 14 28 demOulin Vincent 14 bd du Général de Gaulle 04 66 47 55 09 demus Albert 6 rue des Fleurs 04 66 48 67 33 demus caroline 15 impasse du Couvent 04 66 47 02 24 demY serge 3 bd Robespierre 04 66 47 99 45 denAis nicolas 6 chemin de Cuges 04 66 48 56 65 denAnt julien 67 rue Bel Air

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04 66 47 96 45 Des désaccords se sont sûrement présentés entre vos élèves sur certaines phrases (5 et 7). Accordez que, si l’intonation de l’affirmation ne fait aucun doute, il est parfois difficile, hors contexte (phrases isolées), de distinguer si une question comprend aussi de la surprise, deux intentions qui ne sont d’ailleurs pas incompatibles et par conséquent cumulables dans l’intonation. Faites réécouter ces phrases polémiques et demandez à vos élèves d’en affiner la perception. B. C’est maintenant à eux de s’entraîner à donner du sens à deux phrases par l’intonation. Formez des binômes et faites-leur réaliser l’activité proposée par l’énoncé B. Passez les écouter et proposez votre aide si nécessaire. Pour aller plus loin 1. Pour que vos élèves prennent pleinement conscience du sens donné par l’intention dans les messages oraux, proposez-leur de s’entraîner à la distinction et à la reproduction d’intonations sans l’aide de signifiant dans la phrase. Faites-leur poursuivre l’activité B sur « Bla bla bla bla bla… » ou, plus drôle, sur un extrait d’annuaire téléphonique (excellent prétexte pour remobiliser les nombres).

denAnt Vincent 67 bd Gambetta 04 66 47 33 33

Vous pouvez aussi procéder avec les noms, prénoms et dates de naissance des élèves de la classe. 2. Faites récouter les neuf phrases et demandez à vos élèves de proposer une réplique consécutive cohérente pour chacune d’elles.

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oUtils en actions… et tâches 8. cOde de BOnne cOnduite Objectifs de l’activité

• Aborder le lexique d’Internet. • Aborder le langage SMS. • Comprendre des règles de comportement en ligne et savoir les respecter. • Améliorer des interventions d’internautes en les mettant en conformité avec les normes qui le régissent. • Remobiliser toutes les compétences à mettre en œuvre dans la tâche ciblée (activité 9).

mise en route Livres fermés, annoncez à vos élèves que vous êtes totalement novice pour tout ce qui touche aux chats et forums sur Internet, et qu’ils ont certainement beaucoup plus d’expérience que vous en la matière (appuyez-vous sur leurs réponses au questionnaire proposé dans Avant de commencer l’unité). Aussi, posez-leur ces questions « innocentes » :

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L’écriture sur Internet est-elle différente de celle sur papier ? Y a-t-il un langage spécifique à connaître pour participer à des chats et / ou à des forums ? Ce langage est-il le même sur les chats que sur les forums ? Si non, quelles sont les différences ? démarche A. Signalez à vos élèves qu’ils sont dans la dernière ligne droite avant la tâche ciblée (activité 9) où ils devront créer un forum d’échanges de conseils à propos de petits maux et / ou de problèmes de santé. Cette activité leur propose de visiter un site aux caractéristiques similaires : échangeons. vo. Formez des binômes et demandez-leur tout d’abord d’observer le menu du site sur la colonne de gauche.

Ce menu ressemble-t-il à ceux qu’on trouve généralement sur ces sites ? Quelle que soit leur nature, tous les sites en ligne accueillent les internautes par une page d’accueil où figurent les règles qui régissent le site, surtout lorsqu’ils sont interactifs (Web 2.0). Comme le leur demande l’énoncé A, qu’ils lisent cette page d’accueil puis se prononcent sur le code de bonne conduite du site, par exemple en ordonnant les différentes règles par ordre d’ importance en justifiant leurs critères. Passez ensuite à une mise en commun de tous les commentaires du groupe-classe. Vos élèves sont-ils globalement

d’accord ou non ? Laissez-les négocier entre eux et exigez un avis collectif de la classe en bout de discussion. Enfin, signalez-leur qu’ils ont la possibilité d’ajouter des règles à celles qui figurent sur la page. En fonction du temps dont vous disposez, repassez par une pré-réflexion en binômes ou poursuivez directement avec le groupe-classe. Là encore, précisez que les règles proposées ne seront ajoutées que s’ils parviennent à un consensus. B. et c. Vos élèves ont cliqué sur le bouton FORUM dans le menu Communauté de la page d’accueil. Les voici donc face à une série de consultations, dont une a déjà obtenu une réponse. Mais avant d’entrer dans la lecture des messages, demandez-leur de vous répondre sincèrement à ces questions :

Vous venez de lire une page d’accueil dans le cadre d’un exercice mais, lorsque vous surfez sur Internet, le faitesvous habituellement ? Toute installation de software commence toujours par l’acceptation des conditions d’utilisation du programme. Les lisez-vous ou cliquez-vous directement sur Continuer ? Nul n’est censé ignorer la loi et pourtant, si vos élèves ont répondu sincèrement, il est clair que très peu prennent le temps de prendre connaissance des règles de bonne conduite des sites Internet. Qu’en est-il des internautes qui ont participé au forum d’échangeons.vo ? C’est précisément ce que vous leur demandez de déterminer. Formez des binômes et demandez-leur d’examiner chacune des interventions sur le forum. Avant qu’ils commencent à lire, attirez leur attention sur l’encadré jaune « langage SMS » en bas du forum afin qu’ils ne soient pas déroutés par ces nouveautés lors de l ‘activité. Demandez aux binômes d’élaborer, à partir d’une première lecture du forum, une fiche de traduction SMS>français / français>SMS en complétant l’encadré jaune. cOrrigés c J’ai = g C’est = c Pour = pr Beaucoup = bcp Quelqu’un = qq’1 / qqn S’il vous plaît = svp Pendant = pdt Souvent = svt

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Faites ensuite corriger la fiche par le groupe-classe puis revenez à la lecture. Lors de cette seconde lecture, demandez-leur de surligner les infractions au code du site puis d’améliorer les messages pour les mettre en adéquation avec les règles du site. Vos élèves sont maintenant prêts à réaliser tout ce qui leur est demandé par l’énoncé B, dont vous avez précédemment développé les instructions et la procédure à suivre. Signalez-leur une ressource supplémentaire pour améliorer les messages sur la page 47 Outils : le dernier encart intitulé formules de début et de salutations. Laissez-les maintenant travailler seuls et passez écouter leurs échanges pour vous assurer que tout se déroule bien et qu’ils ont compris les règles de la page d’accueil. Selon la démarche habituelle, qu’ils confrontent ensuite leur travail à ceux des autres binômes et discutent des différences dans le but de se mettre d’accord. Enfin, validez, corrigez ou complétez leurs propositions. cOrrigés B AlAin emploie une abréviation et n’emploie pas de

formule de salutation finale. Proposition d’amélioration : Ne pas utiliser d’abréviation et employer « Merci d’avance », par exemple.

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frisette9 emploie beaucoup d’abréviations SMS. Proposition d’amélioration : Utiliser moins d’abréviations. mOicestXX ne dit pas bonjour et emploie des

abréviations SMS. Proposition d’amélioration : Employer « Bonjour à tous » et pas d’abréviations. Amandine ne dit ni merci ni au revoir et emploie des

abréviations SMS. Proposition d’amélioration : Bonjour, Merci de votre aide nAnAlille crie puisqu’elle a tout écrit en majuscules. Elle

n’a pas dit bonjour et a utilisé une abréviation SMS. Proposition d’amélioration : Employer « Bonjour » écrire en minuscules et ne pas utiliser d’abréviations. didi78 a employé des abréviations SMS. Proposition d’amélioration : Pas d’abréviations.

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nAnAlille ne remercie pas Didi78 pour son conseil et

continue de crier en majuscules. Proposition d’amélioration : « Merci beaucoup de ton conseil. Je vais essayer », en minuscules.

d. Vos élèves sont maintenant invités à participer au forum d’Échangeons.vo en proposant leurs solutions aux problèmes des internautes. Établissez un nombre de réponses et/ou propositions que vous souhaitez qu’ils apportent et demandez que ce travail soit fait sur feuille ou vous soit envoyé à votre adresse électronique, afin de mesurer la maîtrise des ressources nécessaires à la tâche ciblée qui va suivre. Si des élèves « sèchent » et vous disent qu’ils n’ont aucune idée de ce qu’ils pourraient proposer, suggérez-leur de rechercher des solutions sur Internet, pourquoi pas en formulant une consultation à d’autres internautes…

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9. mA sAnté.VO Objectifs de l’activité Tâche ciblée de l’unité. • Créer collectivement un forum d’échanges de conseils sur l’hygiène ou la santé. • Consulter ses camarades via ce forum sur un problème personnel, réel ou inventé. • Répondre aux demandes de conseil des usagers du forum. • Évaluer collectivement les conseils donnés pour chacun des problèmes exposés. mise en route Annoncez à vos élèves que le moment est venu de les laisser créer leur propre forum d’échange de conseils : masanté.vo. démarche A. Avant de les laisser travailler, revenez avec eux sur leur rapport à Internet. Demandez-leur de remplir la fiche marron de la page 49 puis faites le point ensemble en revenant éventuellement sur certains aspects du questionnaire proposé dans Avant de commencer l’unité.

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Si vous le souhaitez vous pouvez directement faire cette tâche sur la plateforme des activités 2.0 de Version Originale 2. Dans le cas contraire, optez pour la version papier proposée sur la page 49. B. Tout forum devant avoir ses règles de bonne conduite, demandez d’abord au groupe-classe de rédiger collectivement des règles à suivre impérativement (en s’aidant par exemple de celles de l’activité antérieure). Qu’ils se mettent ensuite au travail et rédigent l’exposé du problème qu’ils veulent soumettre à leurs camarades. Pour éviter tout blocage au démarrage, un nouvel exemple est proposé sur la page 49. c. Qu’ils répondent ensuite aux consultations qui leur arrivent et, s’ils tombent la leur, pensent à remercier pour les conseils apportés. d. Enfin, que chacun prenne connaissance de la totalité des échanges pour élire ensuite collectivement le meilleur conseil, le moins bon, le plus farfelu, le plus drôle… Signalez à vos élèves que la fin de cette activité ne doit pas signifier la mort de ce forum. Maintenez-le ouvert tout au long de votre cours et dites-leur de penser à le consulter de temps en temps…

regards sUr… 10. en fOrme Objectifs de l’activité • Lire et comprendre un article sociologique. • Aborder le lexique des sports. • Interpréter un graphique statistique. • Découvrir ce que sont les DOM-TOM ou DOM-COM et situer plusieurs lieux sur la totalité du territoire français. • Établir une relation entre plusieurs sports et leurs effets bénéfiques sur la santé. • Parler des habitudes sportives des habitants de son propre pays. mise en route Vos élèves sont face à une page de magazine (page 50).

De quoi est-elle composée ? Deux colonnes : la première est une statistique sur les pratiques sportives des Français ; la seconde est constituée de propositions de vacances sportives en France. Elle pourrait faire partie du même article, ou il pourrait s’agir d’une publicité des propositions d’une agence de voyages spécialisée. Demandez à vos élèves de faire une lecture individuelle et intégrale de la page et de rechercher tout le vocabulaire qui leur manque dans le dictionnaire. Cette première étape pourrait être réalisée à la maison. démarche A. Le premier énoncé interroge vos élèves sur les motivations qui poussent à pratiquer tel ou tel sport. Signalez-leur que, malgré les apparences, il ne s’agit pas d’un exercice classique d’associations. Autrement dit, plusieurs des raisons énoncées dans la colonne de droite peuvent expliquer la pratique de chacun des six sports de la colonne de gauche. Ils vont donc devoir y réfléchir, à partir d’éléments de l’article mais aussi de leurs connaissances sportives et de leurs avis personnels. Selon la procédure habituelle, vos élèves travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs propositions avec leurs voisins et, enfin, avec tout le groupe-classe. cOrrigés A (Propositions) • Le canyoning, parce qu’on aime la nature, qu’on est aventureux et qu’on veut faire de l’exercice. • Le kitesurf, parce qu’on aime le défi, qu’on aime la glisse, qu’on est aventureux et qu’on veut faire de l’exercice. • La natation, parce qu’on veut faire de l’exercice.

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• La plongée, parce qu’on aime le silence et qu’on aime la nature. • Le vélo, parce qu’on aime la nature et qu’on veut faire de l’exercice. • Le ski, parce qu’on aime la glisse et la nature et qu’on veut faire de l’exercice.

évolutions institutionnelles L’appellation de territoire d’outre-mer a été supprimée de l’ordre constitutionnel depuis la révision de la Constitution du 28 mars 2003. Elle reste néanmoins d’un usage courant. Pour visualiser : http://www.outre-mer.gouv.fr/

B. Plusieurs lieux sont mentionnés dans les propositions de vacances sportives en France. Formez des binômes et demandez-leur de les situer sur les cartes des pages 152 et 153. Un challenge est envisageable entre les binômes. Vos élèves vous (re)demanderont très certainement ce que sont les DOM-TOM. Renseignez-les à l’aide de la note suivante.

+ d’infOs sur…

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Les DOM-TOM ou DOM-COM On désigne par DOM-COM (Départements d’outre-mer et• collectivité d’outre-mer) la France d’outre-mer, c’està-dire l’ensemble des terres sous souveraineté française situées en dehors de l’Hexagone et de la Corse. Les DOM-TOM ont une population de 2 653 942 habitants au 1er janvier 2010. des statuts multiples Ces territoires sont répartis en plusieurs catégories : • les dOms, Départements et régions d’outre-mer, ont le même statut que celui des départements et des régions métropolitaines. Ce sont : la guadeloupe , la martinique, la guyane et la réunion. Mayotte, actuellement collectivité d’outre mer va devenir le 5e DOM en 2011. Les DOM font partie de l’Union européenne et en sont des régions ultrapériphériques. • les cOms, Collectivités d’outre-mer, sont des territoires aux statuts divers. Ce sont : la Polynésie française (qui a la dénomination particulière de « pays d’outre-mer »), Saint-Pierre-et-Miquelon, Walliset-Futuna (qui conserve l’ancienne dénomination de TOM, Territoire d’outre-mer), Mayotte, Saintmartin (depuis 2007), Saint-Barthélemy (depuis 2007) et la Nouvelle-Calédonie. • Les TAAF, Terres australes et antarctiques françaises, disposent d’une administration propre, basée à Saint-Pierre, à la Réunion. Juridiquement, c’est un territoire d’outre-mer. Depuis 2007, les îles Éparses (Bassas da India, Europa, îles Glorieuses, Juan de Nova, Tromelin) forment le cinquième district des TAAF.

cOrrigés B Les lieux et régions à situer sont les suivants : • la Martinique et la Guadeloupe (Dom-Tom) • le bassin d’Arcachon (côte Atlantique des Landes) • la Corse et Nice (Méditerranée) • les Gorges du Tarn et celles du Verdon (Sud-est) • la Vallée de la Roya, les Alpes et le Vercors (Sud-dst) • la vallée de la Nive au Pays basque (Pyrénées) • Nœux-les-Mines (Nord) • le Massif Central (Centre) • le Jura (Est)

c. Rappelez maintenant à vos élèves que, dans l’activité 2, vous avez évoqué le rapport existant entre la forme physique et le sport. Aussi, demandez-leur d’associer des sports mentionnés dans l’article aux quatre bénéfices proposés sous cet énoncé. En fonction de l’intérêt de vos élèves pour le sport, n’hésitez pas à aller plus loin en leur proposant d’ajouter d’autres sports ou d’énoncer d’autres bénéfices de la pratique sportive. d. Cette dernière étape propose à vos élèves de s’interroger sur les habitudes sportives des habitants de leur(s) pays et de les comparer à celles des Français. Qu’ils recherchent des données nationales équivalentes à celles de la première colonne de la page 50. Plusieurs démarches (procédures) ou productions (produits) sont envisageables. La recherche peut être individuelle ou en petits groupes et aboutir sur la présentation d’une fiche similaire à celle du livre ou à un exposé comparatif oral, voire les deux. À vous de décider en fonction de l’intérêt de vos élèves pour le sujet et de vos propres objectifs.

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on toUrne ! séQuence 3 : cHAmPiOns ! s’entrAÎner POur gAgner (02:30) Objectifs de l’activité • Comprendre dans son ensemble un reportage sportif. • Comprendre les principes essentiels d’un sport nautique collectif. • S’exprimer sur la pratique de ce sport dans son pays et sur d’autres pratiques sportives.

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sYnOPsis et trAnscriPtiOn tc

image

son

00:00

Plans d’ouverture. Intérieurs alternés où l’on voit l’équipe d’aviron charger une embarcation et des rames dans un hangar de stockage du matériel. Incrustation du titre du reportage : Champions ! S’entraîner pour gagner.

Musique > Tou’ ici signifie « tous ensemble » Au moment de porter l’embarcation à plusieurs, on entend : - Un, deux, Tou’ !

00:15

Plans extérieurs. On voit l’équipe de dos sur le ponton qui les mène à l’embarcation, puis en train de ramer, suivis par un zodiac. Sur leurs maillots (au dos) on voit écrit TOULON.

Musique > Toulon (Tolon ou Touloun en provençal), est une ville du Depuis le zodiac, l’entraîneur leur sud-est de la France. crie au mégaphone : C’est la préfecture du département du Var et la 3e ville de la - Suivez derrière, montez vos région Provence-Alpes-Côte d’Azur. mains ! Elle se situe à 190 Km de la frontière italienne, au bord de la Méditerranée ; c’est le plus grand port militaire français. Située entre la mer et la montagne (le Mont-Faron), la ville a de nombreux atouts naturels.

00:37

Plan intérieur sur trois jeunes spor- - Ben, ici nous sommes à Toulon tifs du club d’aviron. dans le club d’aviron, euh, nous sommes sur le port, donc euh, euh, il y a la rade tout près où nous nous entraînons.

00:47 Plans extérieurs sur l’entraîne- Musique ment de l’équipe. Zooms sur chacun et incrustation du prénom et de l’âge : Quentin, 16 ans. Antoine, 16 ans. Yann, 16 ans.

00:59

Élan intérieur sur trois jeunes sportifs du club d’aviron.

- Ben, déjà, on fait de l’aviron comme vous voyez, et euh, ça consiste à faire avancer un bateau avec des, avec des rames.

commentaires

Avec 166 537 habitants en 2007, c’est la 15e commune de France en termes d’habitants. > La rade : Grand bassin naturel ayant une issue libre

vers la mer et où les navires peuvent mouiller.

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01:06

Plan intérieur sur des rames.

01:09

Plan intérieur sur trois jeunes spor- - Dans notre bateau, on est quatifs du club d’aviron. tre rameurs, plus un barreur.

01:12

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01:17

Musique

Plan extérieur. On les voit porter Musique puis mettre à l’eau l’embarcation depuis le ponton. Plan intérieur sur trois jeunes sportifs du club d’aviron. Plan de coupe sur la position du barreur dans le bateau.

- Un barreur, c’est quelqu’un qui est dans le bateau mais qui ne rame pas, il sert à faire la direction et à nous donner des ordres. Euh, en général, il faut qu’il soit léger, moins de cinquante kilos.

01:30

Plans extérieurs d’un départ puis - Attention ! « Tou’ »... ils rament sur la rade. Depuis le zodiac, l’entraîneur au mégaphone : - Ok !

01:58

Plan intérieur sur trois jeunes spor- - L’entraîneur, il équivaut à, ben, tifs du club d’aviron. c’est lui qui nous apprend tout, comment ramer et tout ça.

02:04

Plans extérieurs d’un entraîne- L’entraîneur : - Ouais... Fais attenment. tion Antoine, attention de bien préparer ta pelle avec tout le monde, t’es un peu en retard.

02:08

Plan intérieur sur trois jeunes spor- - Ouais, c’est lui en fait le père, tifs du club d’aviron. la mère, le grand-père, c’est tout le monde.

02:12

Plans extérieurs d’un entraîne- L’entraîneur : - Et on se concentre ment. un peu hein, vous êtes pas bien Plan intérieur de l’équipe, de dos concentrés, hein ! en contre-jour

02:21

Plan intérieur sur trois jeunes spor- - Euh, cette année, on a fait tifs du club d’aviron montrant leur champion de France, et donc médaille de champions. voilà on a gagné une médaille.

02:26 Dernier plan sur la sortie du Musique bateau, sur le ponton que les rameurs retournent pour le vider.

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Avant de visionner En fonction des aspects développés par vos élèves dans l’étape D de l’activité 10, revenez plus ou moins rapidement sur certaines données du document statistique de la page 50 : • 1 Français sur 7 est membre d’une association sportive ; • les sports nautiques sont devenus les plus populaires. mise en route Présentez-leur alors succinctement le reportage qu’ils vont voir : une équipe de jeunes champions présente le sport qu’elle pratique : l’aviron. Demandez-leur s’ils connaissent ce sport, ce qu’ils en pensent et s’ils l’ont déjà pratiqué. cOmPréHensiOn glOBAle A. Passez une première fois le reportage dans son intégralité. Ne répondez à aucune question lexicale tout au long de l’exploitation, des plans de coupe ayant été soigneusement insérés pour faciliter la compréhension de tous les termes difficiles ou techniques. Signalez-le leur s’ils vous posent des questions. À l’issue de ce premier visionnement, demandez à vos élèves de remplir la fiche A. Comme toujours, qu’ils comparent ensuite avec leurs voisins puis avec le groupe-classe. cOrrigés A

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Ville : Toulon Situation dans la ville : Sur le port Lieu d’entraînement : dans la rade

cOmPréHensiOn détAillée B. Dans le reportage, les trois jeunes interviewés expliquent, images à l’appui, le principe de l’aviron et le rôle de chacun des membres de l’équipe, sans oublier celui de l’entraîneur. Repassez intégralement le reportage puis demandez à vos élèves de compléter le formulaire B. Qu’ils comparent ensuite avec leurs voisins puis avec le groupe-classe. cOrrigés B Le bateau est composé de 4 rameurs et 1 barreur. Le barreur ne rame pas, il donne la direction, il donne des ordres. L’entraîneur apprend à ramer, il corrige les erreurs. Il a son propre bateau, un porte-voix.

cOmPréHensiOn sélectiVe c. Sans nouveau visionnement, demandez à vos élèves quelle récompense les rameurs ont-ils reçue ? cOrrigés c Les rameurs ont reçu une médaille, car ils ont gagné les championnats de France d’aviron.

APPROCHE CO-CULTURELLE DE LA SÉQUENCE d. Enfin, demandez à vos élèves si ce sport est pratiqué dans leur pays. Si ce n’est pas le cas et s’ils en avaient l’occasion, seraient-ils tentés de l’essayer ? Pourquoi oui/non ? Ouvrez maintenant une discussion collective plus générale autour de la dernière question de l’énoncé d, en tenant compte de ce qui aura déjà été dit ou écrit lors de l’activité 11.d.

Fait-on beaucoup de sport dans votre pays ? Les sports pratiqués sont-ils plutôt individuels ou collectifs ? Quel est le sport « roi » dans votre pays ? Avez-vous pratiqué ou pratiquez-vous encore un sport dans une ligue, association ou club sportif ? Votre pays compte-t-il ou a-t-il compté des champions sportifs internationaux ? Si oui, nommez-les et dites dans quelle discipline ils ont réalisé leurs exploits.

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Bien dans sa peau

itinérAires Bis… Les auteurs ont soigneusement élaboré ces unités selon une démarche cohérente. Cependant, en fonction de vos classes, de possibles différences de niveau de vos élèves et, surtout, de votre approche pédagogique, peut-être préférerez-vous aborder cette unité selon un itinéraire différent. Nous vous proposons ici deux alternatives pédagogiques.

itinéraire 1 Respect de la séquence didactique proposée par le manuel mais en intégrant les documents de Regards sur… et la vidéo On tourne ! à la démarche avant d’aboutir sur la tâche ciblée.

1. AU SOLEIL DU MIDI 2. SOIGNEZ VOTRE DOS ! 10. EN FORME On tourne ! CHAMPIONS ! S’ENTRAÎNER POUR GAGNER 3. PROMESSES PUBLICITAIRES 4. J’AI MAL AUX DENTS 5. LE MALADE IMAGINAIRE 6. PROBLÈMES DE PEAU 7. COURBE MÉLODIQUE 8. CODE DE BONNE CONDUITE 9. MA SANTÉ.VO

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itinéraire 2 Établir le contexte de la tâche ciblée et de l’unité

Avant de commencer l’unité 1. AU SOLEIL DU MIDI

Adopter une approche notionnelle / fonctionnelle, et donc établir une séquence systématique allant de la découverte à la déduction des systèmes linguistiques puis à leur formalisation, au fur et à mesure de leur apparition dans l’unité, en intégrant les documents de Regards sur… et la vidéo On tourne !

s2. SOIGNEZ VOTRE DOS ! 4. J’AI MAL AUX DENTS 6. PROBLÈMES DE PEAU 10. EN FORME On tourne ! CHAMPIONS ! S’ENTRAÎNER POUR GAGNER 3. PROMESSES PUBLICITAIRES 5. LE MALADE IMAGINAIRE 7. COURBE MÉLODIQUE 8. CODE DE BONNE CONDUITE

Aboutir sur la tâche 9. MA SANTÉ.VO ciblée

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Version Originale 2

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En ce temps-là…

OBJECTIFS DE L’UNITÉ Dans cette unité, vos élèves vont élaborer un album collectif de souvenirs d’enfance. Ils y raconteront chacun un souvenir, une anecdote, qu’ils pourront illustrer par une photographie. Il leur faudra pour cela être capables de raconter un moment de leur enfance, de le situer spatialement et temporellement, de préciser si ce souvenir est précisément daté ou s’il s’agit d’une habitude du passé… Pour y parvenir, vos élèves vont devoir au préalable acquérir les outils suivants, qui viendront s’ajouter à leurs acquis antérieurs :

• l’imparfait de l’indicatif ; • les marqueurs temporels du passé et du présent ; • les subordonnées de temps avec quand ; • l’expression de la continuité et celle de l’interruption d’une action avec ne… plus, encore, toujours ; • les adjectifs et pronoms indéfinis aucun, la plupart, tous ; • les différentes valeurs du pronom personnel on. En phonétique, ils travailleront le point suivant : • les voyelles nasales

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AVANT DE COMMENCER L’UNITÉ Copains d’avant A. En France, un site Internet « Copains d’avant » fait fureur. Il permet de retrouver des anciens camarades d’école. De nombreux sont ceux qui ont repris contact avec d’anciens amis de classe. Demandez à vos élèves si ils sont toujours en contact avec leurs camarades de primaire ou de collège. B. Regroupez maintenant vos élèves par quatre pour discuter de cette expérience de retrouvailles autour de ces questions.

Que pensez-vous de l’idée de revoir ses copains d’école après tant d’années ? Vous-même, conservez-vous des amis d’enfance que vous continuez de voir ? Dans votre scolarité, y a-t-il une année qui vous a particulièrement marqué ? Pourquoi ? C’était quand ? Si vous en aviez l’occasion, aimeriez-vous revoir certains de vos « copains d’avant » ? Pourquoi oui/non ? C. Demandez maintenant à vos élèves d’essayer de mobiliser dans leur mémoire trois souvenirs d’enfance. Sans rien dire à leurs camarades (ils travaillent maintenant seuls avec leurs souvenirs en vue de les remobiliser pour la tâche ciblée qui sera la leur en fin d’unité), qu’ils notent quelques éléments de ces souvenirs en répondant à ces questions,

à leur lire ou à écrire au tableau pendant qu’ils « fouillent » dans leur vécu.

C’était quand ? C’était où (école, famille…) ? C’était à quelle époque de l’année (hiver/été, année scolaire / vacances…) ? C’était un bon ou un mauvais moment de votre vie ? Signalez à vos élèves qu’ils gardent bien ces notes dont ils auront besoin dans la tâche finale. Exposez-leur succinctement cette tâche : ils vont élaborer un album collectif de souvenirs d’enfance, en témoignage de leur(s) génération(s). Vos élèves sont à présent mobilisés pour entrer dans la première activité de l’unité.

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Premier contact 1. C’ÉTAIT LE TEMPS DU… Objectifs de l’activité • Reconnaître des personnages ou des progrès technologiques significatifs de la fin du XXe siècle. • Avoir un premier contact avec l’imparfait de l’indicatif.

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Mise en route Vos élèves ont bien compris que dans cette unité, ils vont devoir évoquer le passé pour le raconter dans son contexte et ses circonstances. (N’avancez aucun concept de temps de conjugaison et tenez-vous en pour le moment à cette explication). C’est justement de contexte temporel que traite cette première activité. Démarche Faites ouvrir les livres aux pages 52 et 53 pour découvrir les quatre collages photographiques qui y sont proposés. Il s’agit de photos anciennes, mais toutes ne datent pas de la même époque. Formez des binômes et demandez-leur de les situer dans leur décennie correspondante du XXe siècle. Tous ne procèderont pas de la même manière : certains auront reconnu le style des vêtements, d’autres auront identifié les véhicules, d’autres encore, les célébrités. Aussi, faites mener les étapes A et B simultanément. Dans la mise en commun, demandez aux binômes d’expliquer comment ils ont résolu l’association, autrement dit quels indices visuels leur ont permis d’identifier l’époque des photos. CORRIGÉS A et B Nous ajoutons aux solutions quelques détails et/ou références sur les photographies de la double page 52-53. Groupe 1 : Les années 30 1.1. : Renault Celtaquatre (1934) Fabriqué par Renault de 1934 à 1938, ce modèle était destiné à concurrencer la très populaire Citroën Traction. 1.2. : Charles Trenet (1913-2001) Chanteur français. La singularité de ses interprétations lui a valu le surnom du « fou chantant ». 1.3. : Coco Chanel en 1928 Créatrice, modiste et styliste française, Gabrielle Bonheur Chanel dite Coco Chanel (1883-1971) est très célèbre pour ses créations de haute couture et de parfum au sein de la maison de haute couture Chanel, symbole de l’élégance française. Toujours en avance sur son temps, elle a révolutionné le monde de la mode.

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Groupe 2 : Les années 90 2.1. : Les N.T.M. Acronyme de « Nique ta mère », les NTM sont un groupe de rap originaire de la banlieue parisienne qui a marqué les débuts du rap français. Formé en 1988 et dissous en 1998, le groupe s’est reformé en 2008. 2.2. : Jean-Paul Gaultier en 1993 Styliste français né en 1952, il a fondé une société de haute couture à son nom. Provocateur, il tente de faire porter la jupe aux hommes dans les années 90. C’est également l’habilleur de nombreuses stars, dont Madonna. 2.3. : Le TGV (1981) Train électrique, le T.G.V (Train à Grande Vitesse) est une marque déposée de la SNCF (Société Nationale des Chemins de Fer français). La première ligne a été ouverte entre Paris et Lyon, le 27 septembre 1981. Groupe 3 : Les années 70 3.1. : Louis de Funès sur le tournage de Le gendarme en Balade de Jean Girault (1970) Louis de Funès (1914-1983) est un acteur français d’origine espagnole. C’est l’un des comiques les plus célèbres du cinéma français d’après-guerre. Le personnage comique qu’il a incarné à partir des années 60, un gendarme hors normes, a contribué au succès commercial de ses films. 3.2. : Serge Gainsbourg et Jane Birkin, élus Couple de l’année 1970 en France. Né Lucien Ginsburg, Serge Gainsbourg (1928-1991) est un auteur, compositeur, interprète et cinéaste français d’origine polonaise. Les années 70 le hissent à l’avant-garde de la chanson française. Plusieurs de ses très nombreuses chansons sont mondialement connues. Il a partagé sa vie pendant plus de vingt ans avec Jane Birkin (née en 1946), actrice et chanteuse britannique installée en France depuis les années 60. 3.3. : Renault 12 (1972) Lancée en 1969, la Renault 12 devient la voiture la plus vendue en France en 1973, succédant à la Simca 1000. Sa production s’est prolongée jusqu’en 1980. Groupe 4 : Les années 50 4.1 : Jean-Paul Sartre et Simone de Beauvoir Jean-Paul Sartre (1905-1980) est un philosophe et écrivain français (dramaturge, romancier et nouvelliste) mais aussi un critique du XXe siècle, dont l’œuvre a marqué le milieu. Intellectuel très engagé, il a suscité de nombreuses polémiques et réticences. Il est tout aussi connu pour son œuvre (courant existentialiste) que pour sa vie politique d’homme de gauche radicale. Jean-Paul Sartre a été le compagnon sentimental de Simone

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de Beauvoir (1908-1986) également philosophe, romancière et essayiste française. Elle a partagé la vie et les idées de Sartre et s’est attachée au combat pour la condition des femmes. 4.2. : Yves Saint Laurent en compagnie d’un groupe de modèles. Grand couturier français, Yves Saint Laurent (1936-2008) a dirigé pendant 41 ans la maison de couture qui porte son nom. Il est connu pour avoir popularisé le blouson noir, le look des beatniks des années 60, les sahariennes, le caban, mais aussi les costumes de tweed, le tailleur-pantalon, les pantalons à la taille haute, les smokings pour femmes et les cuissardes. Ses collections de haute couture sont réputées dans le monde entier. 4.3. : Citroën 2CV La Citroën 2CV (deux-chevaux) est une voiture populaire française produite par Citroën entre 1948 et 1990. Immortalisée dans de nombreux films, elle est un symbole mondial de l’automobile française.

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Après correction, rappelez à vos élèves que, dans leur acquisition des nombres dans le niveau précédent (A1), ils ont découvert que des différences existaient sur le lexique des nombres entre les différents pays francophones. Demandez-leur de faire un effort de mémoire et de vous dire :

Comment un Belge ou un Suisse parlerait des années soixante-dix et quatre-vingt dix ? Les années septante et les années nonante. Comment un Suisse parlerait-il des années quatrevingts ? Les années huitante. Pour aller plus loin Notre XXe siècle Demandez à vos élèves de rechercher des photos historiques d’événements, de célébrités, de véhicules ou d’inventions de leur pays du XXe siècle. Vous-même, préparez une petite sélection. Formez des groupes de quatre élèves et faites-les jouer deux contre deux à situer le plus rapidement possible ces photos dans leur décennie puis, s’ils en sont capables, de nommer l’événement, la personnalité, le véhicule…

textes et contextes 2. L’IMAGINATION AU POUVOIR Objectifs de l’activité

• Identifier une époque à partir d’indices visuels. • Comprendre l’idéologie d’un slogan symbolique d’une époque. • Dire ce que nous évoque et/ou ce que l’on sait sur une époque révolue. • Établir le contexte historique mondial autour des événements de Mai 68 en France. Mise en route Les trois activités de Textes et contextes (pages 54 et 55) sont intimement liées (Contexte mondial (2) ; événements de Mai 68 (3) ; histoire parallèle (4)), mais n’en annoncez rien pour le moment à vos élèves. Présentez-leur plutôt l’activité 2 comme un prolongement de la précédente, l’approfondissement d’une décennie. Démarche A. Formez des binômes et demandez leur d’observer les quatre photographies de la page 54. Qu’ils décrivent ce qu’il s’y passe et essaient de les dater. Qu’ils parlent entre eux de ce que les images leur évoquent. Qu’ils essaient, à travers quelques indices visuels, de les situer aussi géographiquement. Enfin, s’ils pensent avoir reconnu ces événements, qu’ils les nomment et datent le plus précisément possible. Faites ensuite mettre en commun toutes les propositions et commentaires du groupe-classe autour de ces photographies. CORRIGÉS A Comme pour l’activité précédente, nous consignons ici quelques détails et/ou références sur les photographies de la page 54. > 17 août 1969 : Woodstock Des fans assis sur le toit d’un autobus peint au Woodstock Music Festival, Bethel, New York. > 21 août 1968 : Invasion russe de la Tchécoslovaquie Des citoyens de Prague autour de chars russes lors de l’invasion soviétique. En conséquence du Pacte de Varsovie, l’armée soviétique met ainsi fin aux réformes tchécoslovaques du Printemps de Prague. > 22 juillet 1968 : Manifestation londonienne contre la guerre du Viêt-nam Un rassemblement massif est organisé à Trafalgar Square, Londres. Les jeunes Anglais proclament leur solidarité avec la population du nord du Viêt-nam et protestent contre l’implica-

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tion américaine dans la Guerre du Viêt-nam. Ils marchent ensemble jusqu’à l’Ambassade des États-Unis, à Grosvenor Square. > 21 juillet 1969 : On a marché sur la lune L’astronaute Buzz Aldrin (Edwin E. Aldrin Jr.) est photographié autour du vaisseau Apollo 11 par Neil Armstrong alors qu’il fait ses premiers pas sur la Lune.

B. Vos élèves sont maintenant bien situés sur le contexte autour des événements français de Mai 68. Ouvrez un échange d’une dizaine de minutes avec tout le groupe-classe autour de cette période. Compilez les connaissances historiques de vos élèves, leurs impressions… Certains ont peut-être partagé des souvenirs avec un membre de leur famille, un de leurs amis. Qu’ils les racontent… Faites aussi qualifier cette période (agitée, de mutations sociales…). Bref, plongez vos élèves au cœur de cette époque. Ensuite seulement, formez des groupes de quatre élèves et demandez-leur de réfléchir autour du tag central de la page 54, également titre de l’activité : « L’imagination au pouvoir ».

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Est-ce la première fois que vous voyez cette phrase ? Si vous l’avez déjà vue, pouvez-vous la situer dans son contexte ? Sinon, comment comprenez-vous ce slogan dans le contexte que vous venez d’aborder dans cette activité ? Laissez-les réfléchir une dizaine de minutes. Le pictogramme a>z leur signale qu’ils peuvent, bien entendu, utiliser le dictionnaire pour leurs besoins lexicaux. Pour ne pas nuire à la réflexion, interdisez cependant les consultations encyclopédiques ou les recherches sur Internet, qui empiéteraient sur l’activité suivante. Poursuivez ensuite la réflexion par une mise en commun avec le groupe-classe. CORRIGÉS B Proposition L’ « imagination au pouvoir » illustre le refus de la tradition, des lois, de la sclérose du système établi. C’est un appel à réinventer le monde, à tout recommencer pour créer un nouveau système de valeurs, un nouvel ordre mondial dans un courant de liberté où priment les idées créatives et novatrices…

Enfin, demandez à vos élèves de prendre position par rapport à cette période.

Auriez-vous aimé vivre cette époque, ces événements ? Pourquoi oui/non ? À votre avis, cette période est-elle à oublier ou au contraire à rappeler aux générations actuelles et futures ? Pourquoi ? Qu’aimez-vous de cette époque ? Que n’aimez-vous pas de cette époque ?

3. PARIS, MAI 68 Objectifs de l’activité • Se documenter sur l’un des événements majeurs de la fin du XXe siècle pour les Français : Mai 1968. • Vérifier et/ou approfondir ses connaissances avec un article commémoratif. • Se familiariser avec le présent de narration, l’imparfait de l’indicatif, le plus-que-parfait de l’indicatif, la voix passive et les marqueurs temporels du passé. • Découvrir des témoignages de personnes ayant vécu ces événements. Mise en route Signalez à vos élèves qu’ils ont établi, grâce à l’activité précédente, le contexte dans lequel s’est produit un des événements majeurs du XXe siècle français : Mai 68. Démarche A. Vos élèves connaissent peut-être ces événements ; peutêtre y a-t-il dans la classe des spécialistes ou des amateurs d’histoire. Aussi, formez des binômes et demandez-leur de réfléchir autour des questions posées dans l’encadré pavé de la page 55. S’ils « sèchent », signalez-leur la photographie de l’article sur la même page, en leur en donnant éventuellement la légende. Cette photographie, prise le 6 mai 1968 dans la rue Saint Jacques de Paris, montre des étudiants qui protestent en lançant des pavés arrachés contre les policiers. Faites ensuite mettre en commun toutes les connaissances et hypothèses du groupe-classe à propos des événements de Mai 68. B. Cette deuxième partie de l’activité propose à vos élèves de vérifier et compléter leurs informations sur Mai 68 par la lecture d’un texte commémoratif. Reformez les mêmes binômes que pour l’étape antérieure. Qu’ils lisent l’article et les témoignages des deux lectrices qui ont vécu ces événements et s’entraident à leur compréhension. Si des doutes demeurent, autorisez la consultation du dictionnaire. Qu’ils reprennent ensuite les questions posées en A et tentent d’y répondre de la manière la plus exhaustive possible. Passez ensuite à une mise en commun du groupe-classe.

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4. MAI 68 DANS LE MONDE

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Objectifs de l’activité • Comprendre un programme radiophonique rétrospectif sur l’année 1968. • Se familiariser avec l’usage à l’oral de l’imparfait de l’indicatif et des marqueurs temporels du passé. • Relater les faits historiques de son propre pays pour la même année. • Se situer soi-même par rapport à l’année 1968. Mise en route Le mois de Mai 1968 a donc été très agité en France. Dans le document que vos élèves viennent de lire, ils ont pu voir que les mouvements de grève avaient également été suivis en Belgique. Mais comment était vécu l’époque en Tchécoslovaquie, au Mexique et aux Etats-Unis ? C’est ce que vos élèves vont devoir extraire d’un programme radiophonique. Démarche A. Faites lire à vos élèves l’énoncé A pour mettre en contexte l’extrait radiophonique qu’ils vont écouter. Demandez-leur de noter les informations demandées dans un tableau sur le modèle de celui proposé au bas de la page 55. Les informations à relever étant denses et nombreuses, passez deux fois l’enregistrement avec une pause de 30 secondes entre les deux écoutes. Selon la démarche habituelle, invitez ensuite vos élèves à comparer leurs notes avec celles de leurs voisins avant de les mettre en commun avec le groupe-classe. Enfin, complétez ces informations si nécessaire à l’aide d’une dernière écoute éclatée.

Tchécoslovaquie

Pays

Evénement Le printemps de Prague. Alexander Dubcek avait installé la liberté de la presse, de la communication et de la circulation. Mais, en août, les chars soviétiques ont envahi le pays. Il y a eu beaucoup de morts et beaucoup de tchèques sont partis à l’étranger, comme l’auditrice qui vit en France.

Mexique

Mai 68, ce sont des manifestations estudiantines, puis ouvrières et, enfin, générales. Ces émeutes se sont produites dans les rues et les universités de Paris, où elles ont démarré, mais aussi dans le reste de la France. D’après le document, elles ont également eu des répercussions en Belgique. Il s’agissait d’une lutte idéologique pour protester contre le capitalisme, le chômage, la morale traditionnelle et les interdits sexuels. Le Général de Gaulle, alors président de la République, représentait cet ordre ancien contre lequel les citoyens luttaient. L’un des leaders les plus célèbres de ces mouvements est Daniel Cohn-Benditt, aujourd’hui député vert allemand.

CORRIGÉS A

Les étudiants mexicains, comme les français, occupaient les universités et les grandes écoles. Mais comme les Jeux Olympiques devaient avoir lieu en octobre, le Président Diaz Ordaz a envoyé l’armée pour rétablir l’ordre et plus de 100 ou 200 étudiants sont morts le 2 octobre.

États-Unis

CORRIGÉS A et B

C’était la guerre du Viêt-Nam. La télévision montrait des scènes épouvantables. Il y avait des milliers de morts. Quand les étudiants ont été appelés pour partir se battre, ils se sont révoltés et il y a eu des manifestations énormes contre la guerre du Viêt-Nam.

B. Une période pour le moins agitée dans plusieurs endroits du Monde. En était-il de même dans le pays de vos élèves ? Formez des groupes de quatre élèves et demandez-leur de rassembler leur mémoire historique de cette période pour leur pays. Autorisez maintenant la consultation d’encyclopédies ou les recherches sur Internet. Demandez ensuite à chacun des groupes d’exposer son Mai 68 national. Ce travail pourrait également être prolongé à l’écrit par l’élaboration commune d’un document similaire à celui de l’activité 3, qui reprendrait l’exposé des faits marquants et où pourraient être ajoutés des témoignages de personnes de l’entourage de vos élèves ayant vécu ces événements. Pour aller plus loin Héritiers des soixante-huitards ? Revenez sur le slogan de « l’imagination au pouvoir » et aux idéologies associées aux mouvements de Mai 68. Signalez à vos élèves qu’un autre slogan apparaissait sur les murs graffités : « Interdit d’interdire ».

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Lancez un petit débat autour de la question suivante :

CORRIGÉS B

Considérez-vous que la société dans laquelle nous vivons est l’héritière des mouvements de Mai 68 ? Si oui, en quoi ? Si non, pourquoi ?

était ; trouvait ; faisaient ; s’y promenaient ; voyait ; avait

À l’issue du débat, faites circuler une feuille forum (ou ouvrez un vrai forum en ligne) et demandez à chacun d’y résumer son point de vue en quelques lignes.

Après correction, demandez à vos élèves :

À la décoUVerte de la langUe 5. AU DÉBUT DU SIÈCLE

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Objectifs de l’activité • Comparer deux époques, exprimer et argumenter sa préférence. • Identifier différentes formes verbales du passé. • Conceptualiser la formation de l’imparfait de l’indicatif et continuer à se familiariser avec ses usages. • Reconnaître des marqueurs temporels du présent et du passé. Mise en route Signalez à vos élèves que, dans le système scolaire français, l’histoire et la géographie sont enseignées tout au long de la scolarité : demandez-leur de manière informelle ce que, à leur avis, on apprend en général dans ces deux cours : notez au tableau. Demandez aux élèves de regarder les deux photos de l’avenue Louise à Bruxelles (Belgique). Faites-leur tout d’abord situer géographiquement la Belgique et sa capitale Bruxelles (carte, p. 155), puis l’avenue Louise elle-même sur un plan de Bruxelles (à rechercher sur Internet) et demandez-leur ce qu’ils savent sur cette ville/ce pays au point géographique et historique. Donnez quelques mots-clés si nécessaire (Europe, spécialités culinaires, petit garçon…). Démarche A. Demandez-leur ensuite de vous décrire les deux photographies (Réactivation du lexique de la ville) puis, à la seule observation des deux photographies, de vous dire s’ils préfèrent l’avenue Louise d’autrefois ou celle d’aujourd’hui et pourquoi. Ensuite seulement, lancez-les dans la lecture individuelle des deux descriptions pour confirmer ou modifier les avis précédemment exprimés. B. Vos élèves viennent de lire deux portraits d’une même rue à différentes époques ; l’un commence par « Autrefois,… », l’autre par « Aujourd’hui,… ». Demandez-leur maintenant de relever dans ces textes les formes verbales qui situent le passé. Selon la procédure de travail habituelle, qu’ils comparent ensuite leurs relevés avec leurs voisins puis avec le groupe-classe.

Vous n’avez relevé ces formes verbales que dans le premier texte. Pourquoi ? Laissez-les exprimer dans leurs propres termes (voire en langue maternelle) la fonction perçue de l’imparfait de l’indicatif : description de situations du passé. C. Cet énoncé signale ce temps comme nouveau pour vos élèves et l’identifie : Imparfait de l’indicatif. Demandez-leur maintenant de conceptualiser la conjugaison de ce temps à partir de leur relevé et en complétant l’encadré lacunaire jaune. Selon le procédé déductif habituel de cette section, qu’ils comparent ensuite leurs propositions de règle de conjugaison avec leurs voisins puis avec tout le groupe-classe, en vue d’une formulation commune. Qu’ils la vérifient ensuite par eux-mêmes à l’aide du premier encart de la page 59 Outils. CORRIGÉS C j’entendais tu entendais il/elle/on entendait nous entendions vous entendiez ils/elles entendaient

Imparfait = radical du présent (1e personne du pluriel) + terminaisons : ais / ais / ait / ions / iez / aient

Signalez à vos élèves que, dans cette règle, il ne s’agit pas de n’importe quel radical du présent de l’indicatif mais de celui de la première personne du pluriel. Faites aussi remarquer sur la page 59 Outils que ce temps, « très sympathique », ne comporte qu’une seule exception à la règle, celle du verbe être. D. Afin de fixer ces nouveaux acquis et d’ancrer l’usage descriptif du passé de l’imparfait de l’indicatif, demandez maintenant à vos élèves d’attribuer chacune des quatre phrases à l’avenue Louise de 1920, ou à celle d’aujourd’hui.

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CORRIGÉS D 1920 : phrases 1 et 4 Aujourd’hui : phrases 2 et 3 Pour aller plus loin 1. Afin de vérifier et de fixer la morphologie de l’imparfait, demandez à vos élèves de conjuguer à ce temps les six verbes relevés à l’étape B. Qu’ils les vérifient ensuite dans les tableaux de conjugaisons de leur manuel, pages 138 à 143. 2. Formez des binômes. Demandez-leur de choisir ensemble une rue ou place emblématique de leur ville, d’en rechercher une photographie ancienne, puis de rédiger deux textes descriptifs permettant de comparer deux époques de cette rue ou place. Qu’ils indiquent ensuite à quelle époque ils la préfèrent et pourquoi. Procédez ensuite à un affichage de toutes les productions pour que le groupeclasse y ait accès. Enfin, sondez le groupe pour déterminer si, globalement, ils aiment l’urbanisme actuel de leur ville ou s’ils la préféraient telle qu’elle était avant.

B. Les commentaires de chacune des diapositives sont construits sur le même principe : deux aspects sont comparés entre les deux époques. Demandez donc à vos élèves de relever les marqueurs qui situent le passé et ceux qui situent le présent. Comme toujours, qu’ils comparent ensuite leurs listes avec leurs voisins puis avec tout le groupe-classe. Qu’ils vérifient ensuite par eux-mêmes à l’aide des deux premiers encarts grammaticaux de la deuxième colonne de la page 59 Outils. CORRIGÉS B

marqueurs du passé

marqueurs du présent

• dans les années 80 • à cette époque-là • avant • quand + imparfait

• de nos jours • maintenant • à présent • actuellement

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6. AH… DE MON TEMPS ! Objectifs de l’activité • Repérer les marqueurs temporels du passé et une autre de ceux du présent. • Avoir un premier contact avec les subordonnées temporelles introduites par quand. • Identifier différentes valeurs du pronom personnel on. • Rédiger des commentaires en utilisant l’imparfait et le présent.

C. Cet énoncé signale l’utilisation abondante du pronom on dans le diaporama. Mais que désigne ce pronom ? Formez des binômes et demandez-leur d’y réfléchir puis de cocher les cases pertinentes de l’encadré jaune. Vérifiez si tout le groupeclasse est d’accord pour valider ou corriger leur proposition.

Mise en route Centrez tout d’abord vos élèves sur le titre de l’activité « Ah… de mon temps ! ».

 une personne  un sujet

Comprenez-vous cette phrase ? Dans quel(s) contexte(s) la prononce-t-on ? Elle est très fréquente chez les personnes âgées, lorsqu’elles n’approuvent pas une chose qui se fait aujourd’hui et ne se faisait pas à leur époque… Il y a du regret dans cette phrase, de la nostalgie. Démarche Demandez à vos élèves de lire l’énoncé A , les commentaires des diapos, puis de répondre à la question posée. CORRIGÉS A L’auteur est assurément un nostalgique des années 80 ; il n’aime pas l’époque actuelle.

CORRIGÉS B

D. Comme le signale l’énoncé, on ne représente pas la même ou les mêmes personnes en fonction du contexte où il est employé. Demandez à vos élèves de le remplacer dans chacune des trois phrases proposées par un pronom sujet ou une expression équivalente. Qu’ils comparent ensuite avec leurs voisins, puis se mettent d’accord avec le groupe-classe. CORRIGÉS B 1 - … on a sonné à la porte. on = quelqu’un 2 - …on fait/On sonne/on entre ? on = nous 3 - on ne sonnait pas, on frappait… on = tout le monde

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En ce temps-là…

E. C’est maintenant à vos élèves de rédiger, sur le modèle du diaporama, des commentaires illustrant les progrès actuels par opposition au passé. Vos élèves disposant d’un nouvel exemple, autorisez le dictionnaire pour les besoins lexicaux et laissez-les travailler seuls. Demandez ensuite à chacun d’exposer ses commentaires au groupe-classe. Les spectateurs devront valider ou corriger le bon emploi des marqueurs temporels et l’usage de l’imparfait. N’intervenez qu’en cas de litiges pour statuer sur les constructions et emplois.

de quatre, [�], [ɛ̃], [ɔ̃] et [œ̃], mais que certains francophones, en fonction de leur aire linguistique, n’en distinguent que trois. Ainsi, il est pratiquement impossible chez un Québécois de distinguer un bain d’un banc, les nasales [œ̃] et [�] tendant à être assimilées au Québec. Des fusions existent aussi chez les Français : par exemple, un Parisien prononcera les deux nasales contenues dans un matin de la même manière, c’est-à-dire [ɛ̃]. Dans cette activité, vos élèves ne vont s’entraîner que sur les nasales [�], [ɛ̃] et [ɔ̃].

Pour aller plus loin 1. Formez des binômes et demandez-leur de réécrire tous les commentaires du diaporama de la page 57 sans utiliser le pronom on

A. Demandez à un élève volontaire de lire à haute voix l’énoncé A et demandez à ses camarades ce qu’ils pensent de sa prononciation des trois exemples. S’ils ne sont pas d’accord, qu’ils lèvent la main et lisent à leur tour leur exemple à haute voix. Continuez jusqu’à ce que le groupeclasse soit d’accord sur les trois exemples et, enfin, validez ou corrigez. Cette première étape consiste à identifier s’il y a ou non nasalité dans les six mots de l’enregistrement. Une seule écoute devrait suffire pour que chacun coche les cases où il entend une nasale. Corrigez collectivement, éventuellement à l’appui d’une nouvelle écoute éclatée.

2. Formez des groupes de quatre élèves et demandez-leur de préparer un diaporama commenté d’une dizaine de diapositives comparant une période historique antérieure à 1950 à la leur. En fonction du temps dont vous disposez et de vos objectifs, faites ensuite présenter ces diaporamas à l’oral.

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DES SON ET DES LETTRES 7. QUAND ON ENTEND LE BRUIT DU VENT Objectifs de l’activité • Écouter et distinguer les voyelles nasales [�], [ɛ̃] et [ɔ̃]. • Conceptualiser la relation phonie-graphie des quatre voyelles nasales françaises. Mise en route Dès leurs premiers cours, vos élèves ont découvert la présence de voyelles nasales dans l’alphabet phonétique français.

Et dans votre / notre langue, y a-t-il aussi des sonorités nasales ? Si oui, lesquelles ? Sont-elles identiques à celles du français ? Corrigez en fonction de la langue de vos apprenants.

Vous sentez-vous à l’aise avec les nasales françaises ? Les reconnaissez-vous facilement ? Les prononcez-vous facilement ? Démarche Signalez à vos élèves que ces sons sont si particuliers qu’ils constituent une composante essentielle des différents accents régionaux. En associant l’énoncé A à la dernière ligne de cette colonne de phonétique, signalez que les voyelles nasales françaises sont théoriquement au nombre

CORRIGÉS A  Chien [ʃjɛ̃]  Avoir [avwar]  Maison [mezɔ̃]  Pain [pɛ̃]  Eau [o]  Mandarine [m�darin]

B. Assurez-vous que vos élèves comprennent bien l’énoncé. Il y aura donc systématiquement des nasales dans les paires qu’ils vont écouter, mais ils devront les distinguer en indiquant dans quel ordre ils entendent les mots, la différence orale entre les deux éléments de chaque paire ne résidant justement que sur les nasales. Deux écoutes consécutives seraient préférables ici au cas où des doutes subsisteraient à la première. CORRIGÉS B 1. le vin – le vent 2. le son – le sang 3. atteindre – attendre 4. le pont – le pain 5. c’est marron – c’est marrant

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En ce temps-là…

6. les lions – les liens 7. quel beau teint – quel beau temps

C. Après correction, vos élèves sont maintenant en mesure de tirer des conclusions d’associations phonie-graphie pour les voyelles nasales. Selon la procédure constructive habituelle, vos élèves travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs solutions avec leurs voisins et, enfin, avec tout le groupe-classe en vue de formuler une règle commune. En bout de parcours, validez, corrigez ou complétez. CORRIGÉS C en et an se prononcent [�] in et le en de ien se prononcent [ɛ̃] on se prononce [ɔ̃] un se prononce [œ̃]

Mise en route Rappelez à vos élèves que, au cours des activités antérieures, ils ont évoqué plusieurs changements sociaux ou mutations suite à des événements historiques, petites ou grandes révolutions : demandez-leur de vous donner 10 exemples et notez-les au tableau, puis proposez-leur maintenant de porter un regard sur ce qui a changé dans la vie des femmes depuis la fin du XXè siècle et notez aussi au tableau. Démarche A. Demandez à vos élèves de lire l’énoncé A et le texte sur l’évolution de la condition féminine en France des débuts du XXe siècle jusqu’à nos jours, puis de synthétiser les changements et les permanences concernant le statut social des femmes en France. Comme toujours, vos élèves travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs relevés avec leurs voisins et, enfin, avec la classe entière.

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CORRIGÉS A Pour aller plus loin Dictées nasales mutuelles Demandez à vos élèves de rechercher dans Version Originale 2 dix mots pour illustrer chacune des trois nasales travaillées dans l’activité et de les recopier sans les monter à leurs voisins. Formez ensuite des binômes où chacun dictera sa liste à l’autre, à tour de rôle. Passez écouter vos élèves, notamment pour identifier si les erreurs viennent d’un problème de prononciation du dicteur, ou de la reconnaissance de celui qui prend la dictée. Aidez-les à résoudre leurs difficultés et prolongez l’exercice autant que nécessaire.

8. LA CONDITION FÉMININE Objectifs de l’activité • Comprendre un article socioculturel sur l’évolution de la condition féminine dans la société française au cours du XXe siècle. • Identifier différents moyens de signifier si une action passée se poursuit ou pas dans le présent. • Déduire d’un contexte le sens des adjectifs et pronoms indéfinis quelques, quelques-unes, aucune, la plupart (des), toutes (les). • Rendre compte de ce qui a changé et de ce qui s’est maintenu dans la vie des femmes françaises.

Changements (évolutions) Permanences • accès des femmes aux études universitaires • accès des femmes au travail en dehors du foyer • accès au droit de vote (depuis 1945) • plus de dépendance légale et financière du mari

• du déséquilibre au sein des couples de l’importance des tâches ménagères • des inégalités salariales entre hommes et femmes à travail égal

B. Ce clivage établi, demandez maintenant à vos élèves d’observer les outils linguistiques utilisés pour exprimer la permanence d’une action passée dans le présent et ceux qui signifient une rupture avec le passé. Qu’ils les surlignent ou soulignent dans le texte de deux couleurs différentes puis les reportent dans le tableau proposé. Qu’ils comparent ensuite leurs relevés avec leurs voisins puis avec tout le groupe-classe. Enfin, si nécessaire, qu’ils complètent et/ou corrigent leurs tableaux à l’aide du deuxième encart de la page 59 Outils.

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En ce temps-là… CORRIGÉS B

Pour signifier qu’une action passée… … se poursuit dans … ne se poursuit pas dans le présent. le présent. • encore • continuer à

• ne/n’… plus

oUtils en actions… et tâches

À l’appui du texte, faites observer la place de ces outils et/ ou leur construction : • ne/n’… plus fonctionne comme la négation ne/n’… pas. Les deux particules encadrent le verbe (ou l’auxiliaire aux temps composés), • les adverbes comme encore ou toujours se placent généralement après le verbe, - continuer à + infinitif. C. Cet énoncé signale ensuite à vos élèves la présence d’adjectifs et pronoms indéfinis, dont ils doivent maintenant préciser le sens en les associant à leur représentation graphique. Selon la procédure déductive habituelle, vos élèves travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs solutions avec leurs voisins et ensuite avec tout le groupe-classe. CORRIGÉS B Reproduction autorisée © Les auteurs et Difusión, Centre de Recherche et de Publications de Langues, S.L.

comparer tous les aspects évoqués sur les droits et obligations pour les comparer ensuite aux conditions des femmes de leur(s) pays. Ouvrez ensuite la discussion au groupeclasse pour permettre des échanges d’idées. Précisez que le fait de parler de façon générale d’un groupe n’exclut pas la possibilité d’apporter des nuances, notamment avec les indéfinis qu’ils viennent de manipuler dans la dernière étape de l’activité.

Quelques femmes Quelques-unes

lllllll

Aucune femme Aucune

lllllll

La plupart des femmes La plupart

lllllll

Toutes les femmes Toutes

lllllll

Pour aller plus loin 1. Demandez aux élèves de remonter dix ans en arrière et de comparer leurs habitudes de l’époque à celles d’aujourd’hui : vie quotidienne, environnement urbain, environnement technologique… 2. « Nos femmes » dans « notre société » Formez des groupes de quatre élèves. Demandez-leur de relire le texte sur la condition des femmes françaises et de

9. LES PLAGES DU NORD Objectifs de l’activité • Découvrir les plages du nord de la France à travers un tableau d’Eugène Boudin et une affiche touristique et comparer des habitudes d’hier et d’aujourd’hui. • S’entraîner à l’expression des habitudes actuelles (présent de l’indicatif) et passées (imparfait de l’indicatif), ainsi qu’à la manipulation des marqueurs de continuité et de discontinuité. • Comparer des habitudes d’hier et d’aujourd’hui sur la fréquentation des plages. Mise en route Faites un remue-méninges autour du terme « plage » que vous écrivez en capitales au tableau, puis notez ou faites noter tout ce que ce terme évoque à la classe. Cette mise en route permettra de donner aux élèves tout le vocabulaire nécessaire au bon déroulement de l’activité. Démarche Faites observer les documents de la page 60 à vos élèves : un tableau daté de 1865, deux photographies et un petit texte de présentation d’un même lieu : Deauville. Faites situer Deauville sur la carte de France de la page 153. Cette ville n’y apparaît pas… mais vos élèves cherchent-ils dans la bonne région ? Ne vous attardez pas et donnez la solution. Formez ensuite des binômes et demandez-leur d’élaborer ensemble une série de comparaisons d’habitudes concernant la plage entre l’époque du tableau d’Eugène Boudin et la nôtre. Ils disposent d’un exemple ; aussi, laissez-les travailler seuls mais passez les écouter en prenant des notes pour mesurer l’acquisition des outils qu’ils ont conceptualisés dans la section antérieure de l’unité. Passez ensuite à une mise en commun avec le groupe-classe. Si trop de choses se répètent, n’hésitez pas à ouvrir l’activité aux plages en général ou à d’autres habitudes estivales. En fin d’échanges, revenez sur les éventuelles difficultés que vous avez pu relever sur la manipulation des outils linguistiques.

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+ D’INFOS SUR… Deauville Commune du département du Calvados (Basse-Normandie), Deauville est une station balnéaire normande, à 200 km de Paris. Avec son casino, ses palaces, ses villas classées, son champ de courses, ses ports de plaisance, son palais des congrès, son Festival du cinéma américain, ses golfs et ses discothèques, elle est considérée comme l’une des villes côtières les plus prestigieuses de France. Eugène Boudin (1824-1898) C’est le premier peintre à avoir saisi des paysages à l’extérieur de son atelier. Il peignit de très nombreuses marines et il est considéré comme l’un des précurseurs de l’impressionnisme.

10. QUAND J’ÉTAIS ENFANT…

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Objectifs de l’activité • Écouter et comprendre deux récits de souvenirs d’enfance. • Raconter ses propres souvenirs d’enfance. • S’entraîner à l’utilisation des propositions subordonnées temporelles introduites par quand pour situer dans le temps. • Remobiliser toutes les compétences à mettre en œuvre dans la tâche ciblée (activité 11). Mise en route Rappelez à vos élèves l’objectif de la tâche ciblée qui s’approche : l’élaboration collective d’un album de leurs souvenirs d’enfance. Demandez-leur ce qu’est un album, c’est-à-dire ce qu’il doit contenir. (Des photos, des légendes -le nom des personnes, des lieux…des commentaires, des dates…). Démarche A. Passez une première fois l’enregistrement puis demandez à vos élèves s’il s’agit, dans chacun des cas, d’un bon ou d’un mauvais souvenir. Demandez-leur ensuite de résumer brièvement ces deux souvenirs. Passez ensuite une deuxième fois l’enregistrement puis demandez :

Les deux récits commencent par une même formule ; laquelle ? Quand j’étais petite… / Quand j’étais petit…

Rappelez à la classe que, dans l’activité 6.B, ils ont conceptualisé différents outils pour situer dans le passé, et que le recours à une subordonnée temporelle avec quand est très habituel de l’évocation de souvenirs.

À quel temps les deux locuteurs ont-ils fait leur récit ?

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Pourquoi ? À l’imparfait de l’indicatif, car leurs souvenirs évoqués sont des habitudes du passé. Enfin, demandez à vos élèves de répondre à la question posée par l’énoncé A, c’est-à-dire d’indiquer duquel des deux locuteurs ils se sentent le plus proche et pourquoi. Puisqu’ils disposent d’un exemple, laissez-les se débrouiller seuls et vérifiez la correcte utilisation des outils travaillés dans l’unité. B. Le moment est venu pour vos élèves de s’entraîner à l’évocation de souvenirs d’enfance. Formez des groupes de quatre élèves et accordez-leur un peu de temps pour préparer leur récit, juste de quoi mobiliser leurs souvenirs. Interdisez la rédaction puis la lecture de ceux-ci ; il s’agit d’une activité orale. Passez écouter les différents groupes et prenez des notes sur les éventuelles difficultés qui persisteraient pour y revenir en fin d’activité. En fonction du temps dont vous disposez, passez à une mise en commun avec tout le groupe-classe ou enchaînez directement avec la tâche.

11. L’ALBUM D’ENFANCE DE LA CLASSE Objectifs de l’activité Tâche ciblée de l’unité. • Élaborer un album collectif de souvenirs d’enfance des élèves de la classe. • Rédiger un texte racontant un souvenir d’enfance en le situant dans son époque. • Comprendre le récit d’un souvenir d’enfance d’un de ses camarades de classe. • Présenter l’auteur d’un récit anonyme de souvenir d’enfance au reste de la classe. • Identifier l’auteur d’un récit de souvenir d’enfance à travers sa présentation par un tiers. • Décider de critères d’organisation et de regroupement des récits et confectionner « physiquement » l’album de souvenirs d’enfance de la classe. Démarche A. L’activité précédente à permis à vos élèves de mobiliser leur mémoire mais, dans la mesure du possible, demandezleur d’éviter de recycler un souvenir déjà évoqué dans l’unité. Pour faciliter le démarrage, un exemple du type de production attendue est proposé sur la page 61. Demandez à chacun de ne surtout pas mentionner son nom sur la feuille, qui doit rester anonyme pour le moment. B. Ramassez ensuite tous les textes (sans les photos s’ils en ont apporté), mélangez-les et redistribuez un texte par élève. Demandez-leur de jouer le jeu : si un élève a récupéré son

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propre texte, qu’il vous le signale pour échange. Demandez alors à chacun de prendre connaissance du souvenir de son camarade puis de présenter oralement son auteur à tout le groupe. Un exemple leur est fourni sous l’énoncé.

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C. Le reste de la classe devra tenter de deviner qui est l’auteur du texte reçu par leur camarade et le noter. Qu’ils n’en disent rien avant que toutes les présentations soient faites, pour ne pas réduire les possibilités. Que celui qui lit note également l’auteur présumé du souvenir qui lui est parvenu. Lorsque tout le monde est passé, que vos élèves énoncent leurs propositions et que la/les personne(s) citée(s) confirme(nt) ou infirme(nt). Comme dans l’exemple proposé sur la page 61, qu’ils indiquent les indices qui les ont mis sur la piste. D. Le moment est venu de donner forme à cet album collectif. Plusieurs options sont envisageables : un livret, un blog, un diaporama, un poster… Qu’ils en décident eux-mêmes collectivement. L’énoncé D leur suggère aussi de décider d’une organisation de ces souvenirs. Là encore, laissez-les décider d’un regroupement par année de naissance, origines (pays ou régions), sexe, thèmes (école, famille…).

regards sUr… 12. TOUS ENSEMBLE ! Objectifs de l’activité • Lire et comprendre un article de société sur de nouvelles formes de manifestations. • Découvrir trois initiatives solidaires françaises. • Aborder le rapport des Français au syndicalisme et aux grèves. • Parler des formes de manifestations de son propre pays. Mise en route Faites d’abord lire le titre de la page 62, Des manifestations pacifiques, et observer les deux photos illustrant cet article. Faites ensuite revenir vos élèves sur la photo de la page 55 illustrant les événements de Mai 68 et demandez-leur de les comparer.

Qu’est-ce qui a changé dans la manière de manifester ? Démarche A. Invitez alors vos élèves à lire le premier paragraphe de l’article puis à préciser quelles sont les nouvelles formes des manifestations aujourd’hui. Si des termes des quatre items proposés ne sont pas compris, faites-les élucider collectivement en leur disant que deux d’entre eux sont d’origine étrangère (un sit-in vient du verbe anglais to sit : s’asseoir ; la ola est un mot espagnol qui signifie vague). Faites-en ensuite chercher les définitions dans un dictionnaire unilingue français. CORRIGÉS A  la danse  la ola

Signalez que les quatre items correspondent cependant à des manifestations, au sens large du terme.

À quelle occasion peut-on voir chacune de ces manifestations ? (La danse est associée aux festivités, aux traditions, aux célébrations ou commémorations joyeuses d’événements. Le défilé, également appelé parade, est associé à la présence de chars. On en organise par exemple pour les fêtes nationales ; on parle également de défilé pour la Gay-pride. Dans les sit-in, les manifestants cherchent à bloquer une rue, un accès. Il s’agit d’imposer sa présence pour être écouté. Enfin, la ola est une manifestation d’abord associée aux stades de sport, mais qui en est sorti. Le public forme une vague avec le corps et les bras levés.)

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B. Les nouvelles formes de manifestations sont présentées comme solidaires et pacifiques. Demandez à vos élèves de se mettre d’accord pour préciser ces termes. Faites lire les trois paragraphes suivants de l’article avant de confirmer ou corriger leurs définitions. CORRIGÉS B solidaires : s’aider les uns les autres, s’entraider pacifiques = non-violentes

C. Avant d’aborder l’encadré sur fond violet de la page 62, demandez à vos élèves ce qu’ils pensent des Français quant à leur implication dans les droits collectifs du travail.

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À votre avis, les Français sont-ils très vindicatifs en matière de droits des travailleurs ? Pensez-vous qu’ils font souvent grève ? Plus/moins que chez vous ? Les syndicats français ont-ils beaucoup d’adhérents ? Plus/moins que chez vous ? Laissez vos élèves échanger quelques minutes leurs idées sur ce sujet. Ne vous prononcez à aucun moment sur le bien-fondé ou non de ce qu’ils disent. Des exemples concrets (donc vérifiables) seront peut-être évoqués, pour le reste il s’agira d’idées reçues. Invitez ensuite vos élèves à vérifier leurs idées sur le rapport des Français aux grèves et aux syndicats par la lecture de l’encadré violet. Si leur pays n’apparaît pas dans le tableau statistique, faites-leur rechercher ses données ou fournissez-les-leur.

Confirmez-vous vos propos de tout à l’heure ou non ? Après avoir confirmé, modifié ou nuancé les connaissances sur le sujet, faites cacher la page 62 et demandez à vos élèves de répondre individuellement au vrai ou faux de la page 63. Corrigez collectivement l’activité en vous appuyant sur le document en cas de litiges. CORRIGÉS C 1:V;2:V;3:F;4:F

D. Le moment est venu pour vos élèves de parler de leurs propres manifestations. Précisez que vous entendez ici ce terme au sens large et qu’ils peuvent y inclure, par exemple, des initiatives solidaires telles que la BAC ou Les enfants de Don Quichotte. En fonction de l’âge et du vécu de vos élèves, cette étape pourrait être préparée en petits groupes avant d’ouvrir la discussion à tout le groupe-classe.

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on toUrne ! SÉQUENCE 4 : LE COMBAT POUR LA TERRE (3:07) Objectifs de l’activité • Comprendre dans son ensemble le témoignage d’une personne ayant vécu une manifestation pacifique. • Extraire des données géographiques et historiques d’un reportage. • Parler d’une lutte pacifique sur le long terme des habitants de son pays. SYNOPSIS ET TRANSCRIPTION TC

Image

Son

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Plans d’ouverture sur le paysage du Larzac. Incrustation du titre : Le combat pour la terre. Macros sur l’interviewé.

Musique

Plan sur l’interviewé de trois-quarts. Incrustation : Pierre Burguière, Acteur de la lutte paysanne du Larzac.

Pierre Burguière : Ben, d’abord, le Larzac, c’est un des grands Causses du sud de la France, le plus méridional et le plus grand qui fait cent trois mille hectares et sa richesse principale, c’est la brebis.

Plan de la région, puis retour sur l’interviewé avec un plan de coupe sur le paysage.

Donc, c’est un Causse qui, ou qui avait un avenir dans les années soixante-dix euh, très prometteur au niveau agricole puisqu’on avait des possibilités de développement très importantes et, à partir de ce moment-là, a été prise la décision sans aucune concertation d’étendre le camp militaire actuel qui fait 3 000 hectares et qui existe depuis 1902, de le porter à 17 000 hectares. C’est vrai que c’est, on a reçu une bombe sur la tête, c’est sûr ça nous a, ça nous a quand même pas mal traumatisés au départ... et de là est née la lutte du Larzac qui a duré dix ans jusqu’en 81 et…

Fenêtre à droite de l’interviewé : photo en noir et blanc d’une lutte de policiers contre des paysans.

qui a... pendant laquelle nous avons dû nous battre jour après jour contre le pouvoir qui nous imposait euh... ce, ce camp.

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Commentaires

> Le causse du Larzac est un haut plateaus calcaire français du sud du Massif central qui s’étend entre Millau (Aveyron), et Lodève (Hérault). La région comprend le Parc naturel régional des Grands Causses. Ce territoire a une profonde vocation agricole caractérisée par une agriculture traditionnelle tournée vers l’élevage pour la production laitière de brebis destinée à l’élaboration de fromages.

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Plans de l’interviewé montrant le paysage, puis retour sur l’interviewé. Série de photos noir et blanc en mouvement des manifestations paysannes.

D’abord, on a choisi un type de lutte non violente, c’est-à-dire où il n’y ait jamais une agression physique sur des personnes. Pour sensibiliser l’opinion publique, on a, euh, il a fallu faire des actions un peu extraordinaires.

Plan de trois-quarts sur l’interviewé. Incrustation d’abord en fenêtre puis en plein écran des brebis sous la tour Eiffel.

Nous avons mené soixante brebis sur euh..., au pied de la tour Eiffel, qui nous a valu la première page dans beaucoup de journaux même des journaux internationaux et, de là, on a commencé à parler du Larzac avec une autre vision que précédemment.

Gros plan sur l’interviewé suivi de photo historique du rassemblement de travailleurs agricoles sur le Rajal del Gorp. Retour sur l’interviewé en gros plan.

Sur ce lieu historique, ici, qui s’appelle Le Rajal del Gorp, euh, nous avons organisé le premier rassemblement en soixante-treize avec les paysans travailleurs. Et ça nous a permis, alors ça nous a permis d’une part de, d’apparaître non pas comme des casseurs, mais comme des bâtisseurs,…

Plans sur la bergerie de la Blaquière, en alternance avec des photographies datant de sa construction, puis des plans actuels, et retour sur l’interviewé.

… et pour ça on a construit à la Blaquière une bergerie. La construction a duré deux ans et ça n’a été fait que par des bénévoles. Donc aujourd’hui, y a le camp qui existe, 3 000 hectares et y a pas un mettre carré de plus qui est à l’armée.

Plan trois-quarts sur l’interviewé.

Ce qu’on peut dire c’est que la lutte du Larzac a été un mouvement populaire impressionnant qui a duré dans le temps et qui surtout a fait prendre conscience qu’il y avait, pour d’autres luttes, qu’il y avait d’autres moyens de se battre que une défense violente, disons.

Plan sur un panneau sous un toit où on lit Charles de Gaulle.

Musique

Plans serrés sur la bergerie. Incrustation d’une citation : « Les armes furent, de tous temps, les instruments de la barabarie ». Charles de Gaulle

Musique

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Avant de visionner Sur la fiche de la page 63 qui va accompagner vos élèves dans cette séquence vidéo apparaissent les termes de combat et de lutte.

Comment comprenez-vous les mots combat et lutte ? Laissez-les définir ces mots dans leurs propres termes, puis éventuellement rechercher leurs définitions dans un dictionnaire unilingue français.

Ces termes ont une forte connotation guerrière. Comment les redéfinir dans un contexte pacifique ? Laissez ici encore s’exprimer vos élèves pour s’approcher d’une définition contextualisée de ces deux mots. Mise en route C’est justement d’un combat pacifique que parle le reportage qu’ils vont maintenant regarder. Ce reportage

s’intitule Le combat pour la terre. À votre avis, de quoi va-t-il parler ? (En plus du sujet réel du reportage

dont vous ne devez rien dévoiler, il pourrait correspondre à un reportage sur l’écologie, pour sauver la planète…)

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COMPRÉHENSION GLOBALE Passez une première fois le reportage dans son intégralité, puis demandez à vos élèves d’en résumer l’essentiel, sous la forme d’une petite présentation qui pourrait en être faite dans un magazine TV de reportages, avant de lancer le sujet. COMPRÉHENSION SÉLECTIVE ET DÉTAILLÉE A. et B. Demandez à vos élèves de prendre connaissance des questionnaires A et B. Il s’agit de données géographiques et historiques qu’ils vont devoir repérer dans le récit de Pierre Burguière. Passez une nouvelle fois le reportage dans son intégralité. Laissez-les ensuite comparer leurs réponses avec leurs voisins, puis passez à une mise en commun avec le groupe-classe, pour aboutir à une correction des questionnaires. CORRIGÉS A

Le Larzac est un causse. Il est situé dans le sud de la France. Sa superficie est de 103 000 hectares. Sa richesse est les brebis.

CORRIGÉS B La lutte du Larzac. Dates : de 1971 à 1981 Type de lutte : non violente Cause de la lutte : l’agrandissement du camp militaire de 3 000 hectares à 17 000 hectares La lutte est gagnée.

SÉMIOTIQUE DE L’IMAGE C. Il est maintenant demandé à vos élèves de donner un titre aux quatre photographies en noir et blanc qui apparaissent durant le reportage, pour illustrer les actions de la lutte des paysans. Faites des arrêts sur ces images pour que vos élèves aient le temps de bien les observer (aidez-vous du découpage séquentiel ci-dessus pour leur repérage). Suggérez à chacun de comparer ensuite ses propositions avec ses voisins, puis passez à une mise en commun en vue de l’attribution d’un titre collectif pour chacune des photos. CORRIGÉS C

Propositions. 1. Marche sur Paris 2. Des brebis au pied de la Tour Eiffel 3. Rassemblement des paysans travailleurs 4. Construction d’une bergerie par des bénévoles

APPROCHE CO-CULTURELLE DE LA SÉQUENCE D. Cette dernière étape fait appel à la mémoire historique collective de vos élèves. Il s’agit de rechercher des exemples de luttes sur le long terme, d’en préciser la période, les causes et, si elles sont terminées, leur issue positive ou négative. Cette activité pourrait être réalisée en groupes puis donner lieu à de petits exposés, appuyés par des photographies ou un diaporama.

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ITINÉRAIRES BIS… Les auteurs ont soigneusement élaboré ces unités selon une démarche cohérente. Cependant, en fonction de vos classes, de possibles différences de niveau de vos élèves et, surtout, de votre approche pédagogique, peut-être préférerez-vous aborder cette unité selon un itinéraire différent. Nous vous proposons ici deux alternatives pédagogiques. Itinéraire 1 Respect de la séquence didactique proposée par le manuel mais en intégrant les documents de Regards sur… et la vidéo On tourne ! à la démarche avant d’aboutir sur la tâche ciblée.

1. C’ÉTAIT LE TEMPS DU… 2. L’IMAGINATION AU POUVOIR 3. PARIS, MAI 68 4. MAI 68 DANS LE MONDE 12. TOUS ENSEMBLE ! On tourne ! LE COMBAT POUR LA TERRE 5. AU DÉBUT DU SIÈCLE 6. AH… DE MON TEMPS ! 7. QUAND ON ENTEND LE BRUIT DU VENT 8. LA CONDITION FÉMININE 9. LES PLAGES DU NORD 10. QUAND J’ÉTAIS ENFANT… 11. L’ALBUM D’ENFANCE DE LA CLASSE

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Itinéraire 2 Établir le contexte de la tâche ciblée et de l’unité

Avant de commencer l’unité 1. C’ÉTAIT LE TEMPS DU…

Adopter une approche notionnelle/ fonctionnelle, et donc établir une séquence systématique allant de la découverte à la déduction des systèmes linguistiques puis à leur formalisation, au fur et à mesure de leur apparition dans l’unité, en intégrant les documents de Regards sur… et la vidéo On tourne !

2. L’IMAGINATION AU POUVOIR 3. PARIS, MAI 68 5. AU DÉBUT DU SIÈCLE 4. MAI 68 DANS LE MONDE 8. LA CONDITION FÉMININE 6. AH… DE MON TEMPS ! 7. QUAND ON ENTEND LE BRUIT DU VENT 9. LES PLAGES DU NORD 12. TOUS ENSEMBLE ! On tourne ! LE COMBAT POUR LA TERRE 10. QUAND J’ÉTAIS ENFANT…

Aboutir sur la tâche 11. L’ALBUM D’ENFANCE DE LA ciblée CLASSE

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Version Originale 2

L’Histoire, les histoires

OBJECTIFS DE L’UNITÉ À la fin de cette unité, vos élèves vont devoir écrire, mettre en scène et interpréter l’interview fictive d’un personnage célèbre. Ce travail se fera en binômes. À aucun moment ils ne pourront nommer le personnage en question, le reste du groupe-classe devant le deviner, éventuellement en posant des questions. Il leur faudra pour cela être capables de poser des questions sur le parcours de vie de quelqu’un, de parler d’expériences passées, de raconter des anecdotes en les situant dans le passé et, bien sûr, de rédiger des récits.

AVANT DE COMMENCER L’UNITÉ

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« Avec un grand H » Faites ouvrir les livres aux pages 68 et 69 et découvrir le titre de cette nouvelle unité à vos élèves : L’Histoire, les histoires.

Comment comprenez-vous ce titre ? « Orthographiquement parlant », que remarquez-vous ? Le mot « histoire » apparaît une fois avec une majuscule, une autre fois sans. Pourquoi cette différence ? Laissez vos élèves formuler leurs hypothèses sur cet effet typographique (il existe peut-être dans leur langue) puis expliquez. Très fréquent, ce recours est pourtant abusif au sens strict des règles. Mais l’usage, surtout quand il se généralise, prévaut souvent sur la norme ! Dans le cas présent, il s’agit d’établir la différence entre les histoires qu’on raconte, en minuscules, et l’Histoire en tant que matière faisant partie des sciences humaines, avec une majuscule. Signalez aussi que cette distinction est tellement intégrée par les francophones qu’on la retrouve aussi à l’oral. Dans ce cas, on la signale par « l’Histoire, avec un grand H ». Pour mieux appréhender cette notion, formez des binômes et demandez-leur de réfléchir aux différences entre les deux mots des paires suivantes. Qu’ils confrontent ensuite leurs propositions avec tout le groupe-classe. l’église - l’Église (le bâtiment – le culte)

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Pour y parvenir, vos élèves vont devoir au préalable acquérir les outils suivants, qui viendront s’ajouter à leurs acquis antérieurs : • la valeur narrative du présent dans un exposé biographique • le passé composé et l’imparfait de l’indicatif • le lexique des étapes de la vie • les marqueurs temporels du passé (suite de l’unité 4) • les pronoms relatifs qui, que, où • l’expression de la progressivité d’une action : être en train de + infinitif De plus, ils travailleront le point de phonétique suivant : • l’opposition [ɛ]-[e] / [ə]-[ɛ] (passé composé / imparfait : j’ai chanté / je chantais)

l’homme - l’Homme (l’individu de sexe masculin – l’être humain en tant qu’espèce) l’être – l’Être (le fait d’être quelque chose, quelqu’un ou quelque part - l’être humain en tant qu’espèce ou entité) la science - la Science (la matière, la discipline, presque toujours complétée par un adjectif qui en précise la spécialité – le savoir, la connaissance en général) l’encyclopédie - l’Encyclopédie (le livre en tant qu’objet – son contenu ou le savoir / les connaissances documentées) la culture – la Culture (la culture au sens large ou l’agriculture – la culture des musées, celle d’un certain élitisme)

Cet effet typographique (et oral) existe-t-il dans votre langue ? Si non, quel(s) procédé(s) utilisez vous pour différencier ou spécifier ces termes identiques ? Pour refermer cette parenthèse, dites à vos élèves que cet usage abusif de la majuscule a un effet généralisateur ou d’élargissement du terme. Il est également utilisé dans certains procédés anaphoriques. Par exemple, dans un document de présentation d’une entreprise, on pourrait trouver dans les premières lignes « la société Duchmol » (société en minuscules), et plus loin « notre Société » (avec majuscule, qui sous-entend la société précédemment nommée).

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Premier contact 1. LA VIE EN ROSE Objectifs de l’activité • Partager ses connaissances avec le groupe-classe sur une personnalité de la chanson française, puis sur d’autres personnalités de la culture et de l’histoire françaises. • Comprendre une émission radiophonique sur Edith Piaf, y repérer les faits marquants de sa vie puis les reformuler. • Comprendre l’audition d’un récit biographique au présent de narration. Mise en route Demandez à vos élèves s’ils connaissent la personne photographiée (Édith Piaf) sur les pages 68 et 69. En fonction de leur âge, vos élèves pourront peut-être être mobilisés en évoquant le succès cinématographique de 2007, La môme. Un extrait d’un des plus grands succès d’Édith Piaf, Non, je ne regrette rien, figure au bas de la page 69. Fredonnez-le-leur (ou faites-le-leur écouter). Si rien ne se passe encore, essayer avec La vie en rose, chanson maintes fois reprise par d’autres artistes.

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Quand il me prend dans ses bras, Qu’il me parle tout bas, Je vois la vie en rose. Il me dit des mots d’amour…

Démarche A. Ouvrez maintenant un forum d’échanges de toutes les informations du groupe-classe sur Édith Piaf : données biographiques, titres de succès, anecdotes « people »… Ne soyez pas tenté(e) de compléter ces informations, vos élèves vont le faire par eux-mêmes dans l’étape suivante.

+ D’INFOS SUR… Édith Piaf (1915-1963) Née Édith Giovanna Gassion, Édith Piaf est une chanteuse française de music-hall et de variétés. Dès ses débuts, elle a été surnommée « la Môme Piaf ». De renommée internationale, on lui doit de très nombreux succès du répertoire francophone comme La Vie en rose, Non, je ne regrette rien, l’Hymne à l’amour, Mon légionnaire, La Foule, Milord ou l’Accordéoniste, pour n’en citer que quelques-uns. Édith Piaf a également été comédienne au théâtre et au cinéma. Pour des détails biographiques sur Édith Piaf, voir activité suivante (1.B).

La Môme (2007) (La vie en rose en version anglaise et québécoise) Film français biographique d’Olivier Dahan retraçant la vie d’Édith Piaf, incarnée par Marion Cotillard. Le film a remporté de nombreux prix cinématographiques dont deux Oscars. De diffusion mondiale, il est à ce jour l’un des films français les plus connus au monde, notamment grâce aux nombreuses récompenses reçues par Marion Cotillard pour son interprétation. C’est la première actrice à avoir remporté l’Oscar dans un film entièrement tourné en français.

B. Annoncez maintenant à vos élèves qu’ils vont pouvoir compléter leurs connaissances sur Édith Piaf grâce à une émission radiophonique qui lui est consacrée. Demandezleur de se concentrer et de prendre des notes sur les grandes étapes de la vie de cette artiste. Cette biographie est au présent de narration ; il ne devrait donc pas y avoir de problèmes majeurs de compréhension. Il s’agit néanmoins d’un document assez long où les données à relever sont nombreuses. Aussi, envisagez trois écoutes consécutives, l’une d’elles pouvant être éclatée en ménageant des pauses pour laisser à vos élèves le temps de noter/synthétiser ce qu’ils entendent. Selon la procédure habituelle, invitez-les à contraster leurs notes en binômes avant de rassembler tout le groupe-classe pour une correction collective exhaustive. CORRIGÉS B 1915. Édith Piaf naît le 19 décembre à Paris dans une famille très pauvre. Elle est la fille d’un artiste de cirque et d’une chanteuse de rue. Sa famille la confie très petite à sa grandmère maternelle. 1922. À 7 ans, son père la reprend avec lui. Ils parcourent la France dans de petits cirques. Plus tard, Édith commence à interpréter des chansons populaires avec son père, toujours dans la rue. 1930. Elle quitte son père. 1933. Âgée d’à peine 17 ans, elle a une fille, Marcelle. Automne 1935. Alors qu’elle chante dans la rue, elle est découverte par le gérant d’un cabaret des Champs-Élysées. Succès immédiat. 1936. Elle enregistre son premier disque et connaît un succès extraordinaire. À partir de là, elle travaille dans les meilleurs cabarets et music-halls de Paris. 1945. Elle écrit l’une de ses premières chansons : La Vie en rose, peut-être sa chanson la plus célèbre.

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1948. À New York, elle vit la plus grande histoire d’amour de sa vie avec le boxeur français, Marcel Cerdan, champion du monde. 1949. Cerdan meurt dans un accident d’avion sur le vol Paris - New York. 1959. Édith tombe sur scène durant un concert à New York : elle est malade et revient à Paris en très mauvais état. 1962. À 46 ans, elle épouse Théo Sarapo, un jeune chanteur âgé de 26 ans. 10 octobre 1963. Édith Piaf meurt à 47 ans. Ses obsèques ont lieu au cimetière du Père-Lachaise.

C. La dernière étape de cette activité ouvre le forum d’échanges à d’autres artistes et/ou personnalités de la culture et de l’histoire françaises. En fonction de votre situation géographique et du « bagage culturel » habituellement partagé dans votre pays, n’hésitez pas à prendre le mot « culture » au sens large, ni à élargir la question au monde francophone. Pour aller plus loin Demandez à vos élèves d’imaginer qu’ils doivent élaborer une activité similaire à celle qu’ils viennent de faire pour des étrangers qui apprennent leur langue.

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Quel personnage / quelle personnalité choisiriez-vous ? Pourquoi ? Quelles informations vous sembleraient indispensables à apporter sur cette personne ?

textes et contextes 2. « AUX GRANDS HOMMES, LA PATRIE RECONNAISSANTE » Objectifs de l’activité • Découvrir six personnalités de l’Histoire de France enterrées au Panthéon à Paris. • Avoir un premier contact avec l’alternance des temps du récit : le passé composé et l’imparfait de l’indicatif. • Présenter un grand personnage de l’Histoire de son propre pays. Mise en route Demandez aux élèves de regarder la photo du fond de la page 70 et de lire le titre de l’activité, puis de vous dire de quel type de monument il s’agit. Notez les hypothèses au tableau. Si la réponse n’est pas dans les hypothèses, demandez-leur de lire les étiquettes vertes et guidez-les jusqu’à la réponse. Puis, présentez succinctement le Panthéon parisien à vos élèves à l’aide de la fiche ci-dessous.

+ D’INFOS SUR… PANTHÉON n.m. 1. Temple que les Grecs et les Romains consacraient à tous leurs dieux. […] 3. Monument où sont déposés les corps des hommes illustres d’une nation […]. Le Petit Larousse illustré 2010 Le Panthéon (Paris) Monument de style néo-classique situé Place du Panthéon, sur la montagne Sainte-Geneviève, dans le 5e arrondissement de Paris, au cœur du quartier latin. Il peut être admiré en perspective depuis le jardin du Luxembourg, à travers la rue Soufflot. Conçu au XVIIIe siècle comme une église, ce monument a ensuite été laïcisé et il est depuis consacré à la mémoire des grands personnages rappelle les événements marquants de l’Histoire de France. Géré par le Centre des monuments nationaux, il est ouvert au public. C’est lors de la Révolution française que se produit sa reconversion, décidée en 1791 par l’Assemblée nationale. L’édifice ne sera donc jamais consacré comme église et servira désormais de nécropole aux personnalités exceptionnelles qui contribueront à la grandeur de la France : « que le temple de la religion devienne le temple de la patrie, que la tombe d’un grand homme devienne l’autel de la liberté ». Il est alors nommé « Panthéon français » et modifié dans ce sens. Sur son fronton est placée l’inscription suggérée par Pastoret : « Aux grands hommes, la patrie reconnaissante ».

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Démarche A. Dans cette première partie de l’activité, vos élèves vont devoir associer des données biographiques à leurs sujets. Si vous considérez qu’ils connaissent (et donc pourraient citer) certaines de ces personnalités, envisagez la possibilité de faire cacher dans un premier temps les six étiquettes du haut de la page 70. Formez des binômes et demandez-leur de lire ensemble les six extraits biographiques puis de les associer à leurs sujets respectifs. Comme toujours, passez par une mise en commun avant la correction collective.

3. LE ROI DE FRANCE À QUATRE PATTES

CORRIGÉS A

Mise en route Revenez quelques instants sur le titre de l’unité : L’Histoire, les histoires. Faites ensuite lire l’énoncé A et assurez-vous que vos élèves comprennent le mot « anecdote ». Demandez-leur alors de poser un regard comparatif sur les activités 2 et 3.

A. Marie Curie B. Alexandre Dumas C. Émile Zola D. Joseph-Louis Lagrange E. Voltaire F. Jean Monnet

Vos élèves viennent d’être exposés pour la première fois au « jeu » passé composé / imparfait du récit ; n’en explicitez rien pour le moment. Vous pourrez toujours revenir sur ce document une fois qu’ils auront conceptualisé eux-mêmes le fonctionnement de cette alternance dans À la découverte de la langue.

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B. Demandez maintenant au groupe-classe si un panthéon existe aussi dans le pays où vous résidez. Si oui, qui y est enterré ? Formez ensuite des groupes de quatre élèves. Demandezleur de se mettre d’accord sur une liste de huit grands personnages de l’histoire de leur pays, puis de se répartir le travail de recherche de données biographiques. Que chacun présente ensuite les deux grands personnages qui lui ont été attribués aux trois autres membres du groupe. Faites ensuite mettre en commun toutes les recherches en vue d’élaborer « le Panthéon de la classe ». Si des personnages ont été abordés par plusieurs groupes, qu’ils évitent de répéter des informations et cherchent au contraire à compléter une notice biographique commencée par un autre groupe. Pour aller plus loin Regroupez les élèves qui ont présenté un même personnage et demandez-leur de rédiger une fiche biographique commune, d’une longueur similaire à celles de la page 70. Pour les autres personnages (cités une seule fois), formez également un ou plusieurs groupes de travail pour la rédaction des fiches. Regroupez ces travaux, soit sous forme de livret photocopié, soit sur un poster. Laissez-leur (mais exigez) l’organisation de ces fiches : approche chronologique, thématique, géographique (régionale)…

Objectifs de l’activité • Échanger ses connaissances avec le groupe-classe sur cinq personnalités internationales. • Comprendre des anecdotes et les synthétiser en les titrant. • Se familiariser avec l’emploi des temps du récit : passé composé et imparfait de l’indicatif. • Écouter et comprendre une anecdote historique expliquant l’appellation d’un lieu.

Dans les deux cas, il s’agit de travailler sur des fiches de personnalités et/ou de personnages historiques ; alors en quoi ces deux activités sont-elles différentes ? Les fiches de l’activité 2 étaient constituées d’éléments biographiques et s’inscrivent donc dans ce qui est généralement appelé « la grande Histoire », avec majuscule ; les quatre fiches de la page 71 sont en revanche des récits d’anecdotes et relèvent donc de « la petite histoire », sans majuscule. Démarche A. Demandez ensuite à vos élèves, sans lire pour le moment les anecdotes, s’ils connaissent les cinq protagonistes des quatre anecdotes. Si c’est le cas, demandez-leur de partager leurs connaissances biographiques avec tout le groupeclasse. Ne complétez pas ces données avant la correction de l’étape C. Limitez-vous pour le moment aux éléments apportés et maintenant partagés (corrigez cependant les égarements si les élèves ne le font pas d’eux-mêmes). B. Formez maintenant des binômes et lancez-les dans la lecture des quatre anecdotes. Autorisez bien sûr le recours au dictionnaire et, vous-même, positionnez-vous en tant que personne ressource en cas de doutes après consultation. Pour résumer leur compréhension de ces « petites histoires », demandez-leur également de titrer chacune des anecdotes. Faites enchaîner les binômes avec l’étape C avant la mise en commun.

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C. À partir des anecdotes qu’ils viennent de découvrir, demandez à vos élèves ce qu’ils peuvent déduire de la personnalité de ces hommes célèbres. Correspond-elle à l’image qu’ils en avaient ? Passez maintenant à une mise en commun des travaux des binômes avec tout le groupe-classe. Si des doutes lexicaux demeurent et qu’ils nuisent à la bonne compréhension des documents, levez-les. Après exposition des binômes, demandez au groupe-classe de se mettre d’accord sur le choix d’un titre commun pour chacune des quatre anecdotes et sur quelques grands traits de la personnalité de leurs protagonistes. Profitez-en pour rappeler, lexicalement parlant, les adjectifs de description de la personnalité et apportez ceux que vos élèves vous demandent pour les besoins de l’activité. Enfin, ouvrez un petit forum d’échanges autour des réactions de vos élèves à ces anecdotes de grands personnages. En fonction de vos propres objectifs et de l’intérêt de vos élèves pour ces personnalités, apportez quelques données biographiques supplémentaires à l’aide des fiches ci-dessous.

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+ D’INFOS SUR… Henri IV (1553-1610) Né Henri de Bourbon, Henri IV a d’abord été roi de Navarre puis roi de France. C’est le premier souverain français de la branche dite de Bourbon de la dynastie capétienne. D’abord très impliqué en tant que prince de sang et chef protestant dans des guerres de religions qui sévissent alors, il devra se convertir au catholicisme pour être accepté comme roi de France. Il signera l’Édit de Nantes, traité de paix autorisant la liberté de culte pour les protestants, qui mettra fin à deux décennies de guerres de religion. Il est assassiné le 14 mai 1610 par un fanatique charentais, François Ravaillac, rue de la Ferronnerie à Paris. Jean-Paul Sartre (1905-1980) Voir unité 4, Activité 1. Albert Camus (1913-1960) Écrivain, dramaturge, essayiste et philosophe français, Albert Camus a également été un journaliste militant engagé dans la Résistance et dans les combats moraux de l’après-guerre. Dans son œuvre constituée de pièces de théâtre, romans, nouvelles et essais, Camus développe un humanisme fondé sur la prise de conscience de l’absurdité de la condition humaine mais aussi sur la révolte comme réponse à l’absurde, révolte qui

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conduit à l’action et donne un sens au monde et à l’existence. Sa critique du totalitarisme soviétique lui a valu les anathèmes des communistes et sa dispute avec son ami Jean-Paul Sartre. Auteur mondialement connu, il a reçu à l’âge de 44 ans le Prix Nobel de littérature. Pablo Picasso (1881-1973) Pablo Ruiz Picasso est un peintre, dessinateur et sculpteur espagnol qui s’est exilé en France. Fondateur du cubisme avec Georges Braque, compagnon d’art du surréalisme, c’est l’un des artistes majeurs du XXe siècle. Charlie Chaplin (1889-1977) De son vrai nom Sir Charles Spencer Chaplin, Jr., Charlie Chaplin est un acteur, réalisateur, producteur, scénariste, écrivain et compositeur britannique. Remarqué par son jeu de mime et de clownerie, il est devenu l’un des plus célèbres acteurs d’Hollywood. C’est l’un des plus grands créatifs de l’époque du cinéma muet. Son personnage – « Charlot » pour les francophones, « The Tramp » (le vagabond) dans les pays anglo-saxons – est un SDF (sans domicile fixe) aux manières raffinées dignes d’un gentleman, avec sa canne de bambou, son chapeau melon, sa veste étriquée et un pantalon qui tombe sur des chaussures trop grandes.

D. Demandez à vos élèves de se remémorer une visite guidée qu’ils ont pu faire (ville, musée, château, église…).

Préférez-vous généralement les visites guidées ou libres ? Pourquoi ? Avez-vous déjà été surpris par les commentaires d’un guide touristique ? Si oui, racontez-nous quand et pourquoi. Demandez maintenant à vos élèves d’imaginer qu’ils sont en train de faire une visite pédestre guidée dans les rues du centre de Paris. Les voilà arrivés sur la place des Vosges… Signalez la fiche du bas de la page 71 que vos élèves vont devoir compléter, et passez une première fois l’enregistrement dans son intégralité. Si vos élèves le réclament, refaites écouter le document. Selon la procédure habituelle, invitez ensuite vos élèves à comparer leurs notes avec leurs voisins, puis passez à une mise en commun avec tout le groupe-classe pour une correction collective.

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CORRIGÉS D Époque de construction : sous le règne d’Henri IV, au début du XVIIe siècle Premier nom : Place Royale Motif du changement de nom : la Révolution française. Les autorités révolutionnaires n’aimaient pas ce nom. Élément détruit pendant la Révolution : une statue du roi Louis XIII

Pour aller plus loin 1. Petites histoires de notre Histoire Demandez à chacun de vos élèves de choisir un personnage historique ou du monde de la culture de son pays et de rechercher une anecdote le/la concernant, susceptible de surprendre ses camarades. Qu’il en adapte le récit en français puis raconte la « petite histoire » au groupe-classe. 2. Un même lieu, plusieurs visages… Formez des équipes de deux ou trois élèves et demandezleur maintenant de s’intéresser à l’histoire de leur propre ville pour y rechercher une rue ou une place qui aurait changé de nom ou de décor au cours de l’histoire. Qu’ils en préparent (rédigent et si possible enregistrent) ensemble un audio-guide à l’intention de touristes français.

À la décoUVerte de la langUe 4. LE PERSONNAGE MYSTÉRIEUX Objectifs de l’activité • Reconnaître une célébrité mondiale francophone à partir de ses données biographiques et/ou d’une photo et de deux indices visuels. • Comprendre et conceptualiser les fonctions respectives du passé composé et de l’imparfait de l’indicatif dans un récit. • Comparer l’usage de ces deux temps à celui/ceux employé(s) dans sa propre langue pour raconter. Mise en route Vos élèves sont à nouveau face à un document biographique, sur une personnalité du monde francophone : attirez leur attention sur l’iconographie de la page : le portrait, le micro et la pellicule. Ils devraient en déduire qu’il s’agit de quelqu’un qui chante et qui est acteur de cinéma… S’ils ne trouvent pas le nom de Jacques Brel, ne le donnez pas… ils le trouveront certainement après la lecture du texte. Démarche A. Maintenant lancez vos élèves dans la lecture silencieuse et individuelle de la biographie. Le dictionnaire est bien entendu autorisé pour les besoins lexicaux. S’agissant d’une célébrité mondiale, le personnage mystérieux devrait être très facilement identifié.

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CORRIGÉS A Jacques Brel

Demandez à vos élèves s’ils sont capables de citer quelques grands succès (mondiaux) de Jacques Brel.

+ D’INFOS SUR… Jacques Brel (1929-1978) Jacques Brel est un auteur et chanteur belge, mais aussi acteur et réalisateur de films. Mondialement connu, il a laissé de très nombreux succès du répertoire francophone, parmi lesquels Quand on n’a que l’amour, Ne me quitte pas, Amsterdam, La valse à mille temps, Madeleine, Les bourgeois, La chanson des vieux amants, Le plat pays, Les vieux, Mathilde, Les Flamandes, Les Bonbons… Données biographiques sur Jacques Brel : page 72, activité 4.

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B. Vos élèves ont à nouveau été confrontés à l’alternance des temps du récit, le passé composé et l’imparfait de l’indicatif, comme le leur signale l’énoncé B. Le moment est venu de conceptualiser la fonction de chacun de ces deux temps. Comme toujours, c’est à eux de construire cette règle d’emploi en complétant l’encadré jaune lacunaire. Pour ce faire, demandez-leur de procéder comme dans l’extrait de l’encadré : qu’ils soulignent ou surlignent de deux couleurs différentes les verbes de la biographie selon le temps auquel ils sont conjugués. Selon la démarche habituelle, vos élèves travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs réponses avec leurs voisins et, ensuite, avec tout le groupe-classe. Renvoyez-les ensuite à la première colonne de la page 75 Outils pour confirmer et développer la règle d’usage qu’ils viennent de construire.

CORRIGÉS A

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Le passé composé est le temps verbal « qui fait avancer » le récit, qui présente les actions comme des faits terminés.

L’imparfait est le temps verbal qui « arrête » le récit, qui décrit une situation ou l’action dans laquelle s’inscrit l’évènement.

C. Entamez une métaréflexion comparative avec vos élèves. En fonction de la langue de vos apprenants et des possibles difficultés qui y sont liées, faites mener cette dernière étape selon la procédure habituelle (réflexion individuelle, comparaison en binômes puis mise en commun) ou collectivement. Dans les deux cas, votre rôle devrait se limiter à l’arbitrage (confirmation et/ou correction et compléments) de leurs propositions. Pour aller plus loin Faites reprendre les six notices biographiques de la page 70 et demandez à vos élèves d’y relever tous les verbes conjugués au passé composé ou à l’imparfait et de les consigner dans un tableau comme celui-ci : Verbe conjugué

Temps

elle était imparfait

...

...

Infinitif

Justification d’emploi du temps

être

Circonstance / description (nationalité)

...

...

5. UN QUARTIER UNIQUE Objectifs de l’activité • Comprendre une fiche de présentation historique d’un quartier parisien unique : Saint-Germain-des-prés. • Comprendre le sens et la fonction de marqueurs temporels du passé en les associant à une représentation graphique sur une ligne de temps. Mise en route Faites faire un remue-méninges à la classe autour du nom de « Saint-Germain-des-Prés » : notez ou faites noter les idées au tableau…vous y reviendrez plus tard. Démarche A. Demandez à vos élèves de prendre connaissance du document de la page 73 par une lecture individuelle et silencieuse. Ils peuvent bien entendu consulter le dictionnaire pour leurs besoins lexicaux. Lecture faite, demandez à vos élèves ce qu’ils pensent de ce quartier et s’ils aimeraient le visiter (et pourquoi). Demandezleur aussi de répondre à la question posée par l’énoncé A.

Aimez-vous ce type de quartiers ? Les fréquentezvous ? Souvent ? Qu’y faites-vous (visites, cafés, réunions d’amis, sorties culturelles…) ? Est-ce que ce que vous avez lu correspond à l’image donné par le remue-méninges de la classe ? Oui/Non ? Quels sont les éléments qui correspondent ? B. Formez ensuite des binômes et demandez-leur de se centrer sur les mots en caractères gras dans le document, d’en comprendre le sens et d’en observer la/les construction(s). Ces mots ont été repris dans d’autres exemples au bas de la page 73 et illustrés par une représentation graphique temporelle (ligne de temps). Leur mission est d’associer chacun des sept items à son schéma correspondant. Passez par une mise en commun des propositions de réponse avant de faire confirmer ou corriger leurs hypothèses à l’aide du premier encart de la deuxième colonne de la page 75 Outils (Les marqueurs temporels du passé). CORRIGÉS B De gauche à droite et de haut en bas. - Depuis 1945. - De 1939 à 1945. - Pendant la Seconde Guerre mondiale. - Jusqu’à/en 1945. - En 1945. - Après la Seconde Guerre mondiale. - À la fin des années 30.

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6. L’HOMME QUE J’AIME Objectifs de l’activité • Déduire et conceptualiser la fonction et l’emploi des pronoms relatifs qui, que et où. Démarche A. Vos élèves sont face à quatre vignettes et cinq bulles de Bande dessinée. Demandez-leur de replacer les bulles en inscrivant leur numéro dans les cercles. Cette étape ne supposant aucune difficulté, ils y travaillent d’abord seuls puis corrigent directement avec le groupeclasse. CORRIGÉS A Dans le sens des aiguilles d’une montre : 5, 1, 2, 4, 3

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B. Faites ensuite remarquer à vos élèves que des mots ont été mis en caractères gras dans les bulles : ce sont des pronoms relatifs.

Pouvez-vous rappeler, de façon générale, ce qu’est un pronom et quelle est sa fonction dans la phrase ? Préfixe pro = à la place de… donc un pronom, c’est un mot que l’on met pour remplacer un nom ou un groupe nominal. Les groupes nominaux que ces pronoms remplacent ont été soulignés dans les bulles. Quelle est donc la fonction du pronom relatif où dans la deuxième ? Il remplace un lieu : la ville.

1970 est l’année où je suis né. Insistez sur le fait que c’est la fonction grammaticale, et seulement elle, qui permet de déterminer s’il faut employer que ou qui. Précisez aussi que le pronom relatif qui ne s’apostrophe jamais, mais que par contre que s’apostrophe et devient qu’ devant une voyelle. Ce sont les derniers mots qu’elle a dits avant d’être guillotinée. C. Afin de bien fixer ces nouvelles acquisitions, vos élèves vont maintenant s’entraîner à la manipulation de ces trois pronoms relatifs. Demandez-leur de réaliser individuellement l’exercice C, puis de comparer leurs propositions avec leurs voisins, et successivement avec le groupe-classe. Au moment de la correction collective, demandez à vos élèves d’indiquer oralement et de souligner dans les phrases les groupes nominaux repris par les pronoms relatifs. CORRIGÉS C 1. Napoléon, qui aimait beaucoup l’histoire... 2. Voici un livre sur Napoléon que j’ai acheté récemment. 3. Voici le livre sur Napoléon où j’ai trouvé... 4. J’ai lu récemment une histoire de la Révolution française que j’ai beaucoup appréciée. 5. J’ai lu récemment une histoire de la Révolution française qui a changé... 6. J’ai lu récemment un livre où l’auteur parle...

Restent à déduire les fonctions des pronoms que et qui. Demandez à vos élèves de cocher la fonction grammaticale correspondante dans l’encadré jaune. Selon la procédure habituelle, vos élèves travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs propositions avec leurs voisins et, enfin, avec le groupe-classe en vue d’une formulation commune de la règle d’usage. Qu’ils vérifient eux-mêmes ensuite leur proposition par la consultation du dernier encart grammatical de la page 75 Outils.

Pour aller plus loin 1. Approche comparative Comme dans l’activité 4, proposez maintenant à vos élèves de comparer le système qu’ils viennent de conceptualiser à celui de leur propre langue. Formez des binômes et demandez-leur de reprendre deux phrases avec le relatif qui et deux autres avec que de l’activité qu’ils viennent de réaliser.

CORRIGÉS B

Faites mettre en commun les traductions et les résultats de la comparaison linguistique.

Que > COD Qui > sujet

L’entrée sur le pronom relatif où précise à vos élèves qu’il peut aussi remplacer un moment. Apportez un exemple supplémentaire pour illustrer cet autre emploi.

Traduisez ces phrases dans votre langue. Les pronoms équivalents de qui et de que sont-ils aussi différenciés ?

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2. Accords du participe passé avec le pronom relatif que. Faites maintenant observer la terminaison du participe passé dans la phrase nº 4 de l’exercice C où un accord du féminin a été réalisé. Dans leur construction des règles du passé composé, vos élèves ont intégré que le participe passé s’accordait systématiquement avec le sujet pour les verbes qui se conjuguent avec être, et qu’il était généralement invariable avec l’auxiliaire avoir. Renvoyez vos élèves à la page 131 du Précis de grammaire pour un rappel. Précisez que votre « généralement » ou le « En règle générale » de la page 131 sont une indication de partialité de la règle. Apportez ce complément : Dans les temps composés avec l’auxiliaire avoir, le participe passé ne s’accorde pas avec le sujet mais avec le COD (Complément d’Objet Direct) lorsqu’il le précède (et seulement dans ce cas).

Or, quelle est la fonction du pronom relatif que ? COD Dans la phrase nº4, où est-il placé par rapport au verbe de la proposition relative ? Devant lui

7. J’AI PENSÉ À TOI, JE PENSAIS À TOI Objectifs de l’activité • Distinguer à l’oral des conjugaisons à la première personne du singulier de passés composés et d’imparfaits de l’indicatif : discriminer l’opposition [ɛ]-[e] / [ə]-[ɛ]. • S’entraîner avec un camarade à la prononciation différenciée de ces deux temps du passé : passé composé [ɛ]-[e] / imparfait [ə]-[ɛ]. Mise en route Demandez à un élève volontaire de lire à haute voix le titre de l’activité, et aux autres de dire s’ils perçoivent ou non une différence entre les deux propositions. En fonction des difficultés propres au système phonétique de vos élèves par rapport à la prononciation du français, énoncez à votre tour le titre et demandez à nouveau à vos élèves s’ils perçoivent les différences.

Combien de sons sont différents dans les deux phrases ? Deux Où se situent ces sons différents ? Écrivez au tableau les transcriptions phonétiques. J’ai pensé à toi, [ʒe p�se a twa] Je pensais à toi... [ʒə p�se a twa]

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C’est pourquoi le participe passé appréciée a été accordé en genre et en nombre avec ce que remplace le pronom relatif que : une histoire de la Révolution française.

Démarche A. Vos élèves vont maintenant s’entraîner à la reconnaissance auditive du passé composé et de l’imparfait. Sur le même modèle que le titre de l’activité, ils vont entendre des paires de phrases courtes à la prononciation assez proche et devront indiquer dans quel ordre ils les entendent en inscrivant les chiffres 1 ou 2 dans les cases. Une seule écoute devrait suffire pour l’exercice, une deuxième éclatée étant à réserver pour la correction collective. CORRIGÉS A 1 1

J’ai déménagé

2

Je déménageais

2 1

J’ai travaillé

2

Je travaillais

3 2

J’ai quitté

1

Je quittais

4 2

J’ai commencé

1

Je commençais

5 1

J’ai changé

2

Je changeais

6 2

J’ai passé

1

Je passais

7 1

J’ai partagé

2

Je partageais

8 1

J’ai payé

2

Je payais

9 1

J’ai rencontré

2

Je rencontrais

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L’Histoire, les histoires

Après correction, signalez à vos élèves qu’ils ont bénéficié, pour les besoins de l’exercice, d’une locutrice à l’accent standard qui s’est particulièrement appliquée à soigner l’ouverture de ses voyelles. Il n’en est pas toujours de même pour tous les francophones natifs, selon leur région ou pays d’origine. Par exemple, les Français du Sud ont tendance dans de nombreux cas (dont celui-ci) à assimiler la prononciation des phonèmes [ɛ] et [e], qu’ils prononcent généralement [e]. Ce n’est donc que sur la prononciation du premier phonème vocalique qu’il est possible de distinguer le passé composé et l’imparfait chez ces locuteurs. Aussi, c’est sur ce phonème que vos élèves doivent être encore plus attentifs pour reconnaître le temps du passé employé et le différencier, ce à quoi ils vont s’entraîner dans l’étape suivante. J’ai pensé à toi, Standard

[ʒɛ pɑ̃se a twa]

Variantes régionales

[ʒe pɑ̃se a twa]

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Je pensais à toi… Standard

[ʒə pɑ̃sɛ a twa]

Variantes régionales

[ʒə pɑ̃se a twa] [ʒø pɑ̃se a twa]

B. Vos élèves vont maintenant s’entraîner à leur différenciation orale de l’imparfait et du passé composé de l’indicatif. Formez des binômes et demandez-leur de réaliser cette deuxième étape selon les consignes de l’énoncé B. Passez écouter leur entraînement et aidez-les si nécessaire, notamment en leur faisant observer l’ouverture de la bouche, différente pour les phonèmes [ɛ], [e] et [ə].

oUtils en actions… et tâches 8. MA PLUS BELLE EXPÉRIENCE Objectifs de l’activité • Manipulez les pronoms relatifs qui, que et où dans différentes phrases. Mise en route Demandez à vos élèves :

À quoi sert une interview ? (À obtenir des informations.) Demandez-leur de réfléchir ensuite à des interviews de célébrités qu’ils ont lues, vues ou entendues récemment. Comment procèdent les journalistes pour obtenir ces informations ? (Ils posent des questions, directes ou indirectes.) Comme le leur signale l’énoncé de cette nouvelle activité, de nombreux traits caractéristiques d’une personnalité peuvent être déduits de questions apparemment anodines… Démarche C’est à cet exercice « journalistique » que vos élèves vont maintenant s’entraîner. Formez des binômes ; demandez-leur de préparer individuellement trois questions à l’intention de leur coéquipier en utilisant les « moules » proposés dans les cubes verts de la page 76, qui intègrent les pronoms relatifs que, qui et où. Qu’ils s’interviewent ensuite mutuellement et notent les réponses de leur camarade. CORRIGÉS Exemples de combinaisons possibles des amorces. - le premier / dernier pays étranger que j’ai beaucoup aimé… - le premier / dernier pays étranger qui m’a marqué(e)… - le premier / dernier pays étranger où je suis allé(e) / j’ai habité… - le premier / dernier livre que j’ai beaucoup aimé / j’ai lu / j’ai offert… - le premier / dernier livre qu’on m’a offert… - le premier / dernier livre qui m’a fait pleurer / m’a marqué(e)… - le premier / dernier film que j’ai beaucoup aimé / j’ai vu / j’ai offert… - le premier / dernier film qu’on m’a offert… - le premier / dernier film qui m’a fait pleurer / m’a marqué(e)…

Pour aller plus loin Cette étape accomplie, demandez à chacun de rendre compte au groupe-classe des informations obtenues ou déduites sur la personnalité de son coéquipier.

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Lorsque tous ont répondu, demandez à vos élèves de se lever et de se regrouper par affinités en fonction des goûts ou expériences qu’ils ont en commun. Chaque groupe ainsi formé pourra inviter un élève à le rejoindre, en lui expliquant pourquoi il considère qu’il appartient au groupe. Celui-ci pourra accepter ou refuser ; dans ce dernier cas, il devra aussi expliquer pourquoi. Précisez que ces groupes ne sont pas hermétiques et que des intersections sont possibles (appartenance simultanée d’un élève à deux groupes).

9. LE MYSTÈRE DE JULIETTE K.

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Objectifs de l’activité • Acquérir la structure du présent ou du passé progressif: être en train de + infinitif. • Inventer une histoire à partir de bruitages successifs (ambiances sonores) puis la raconter en utilisant des éléments lexicaux fournis. Mise en route Au cours de la séquence didactique accomplie jusque là, vos élèves se sont dotés d’outils pour raconter des histoires, notamment l’alternance imparfait / passé composé et les marqueurs temporels du passé. Le moment est venu de les mettre en œuvre pour raconter une histoire en faisant appel à leur imagination. Pour leur permettre une plus grande marge de manœuvre dans leurs récits, apportez-leur auparavant un outil supplémentaire : le présent progressif. Envoyez vos élèves à la deuxième colonne de la page 75, sur l’entrée Être en train de… Faites-leur observer les exemples et la construction de cette locution, toujours suivie d’un infinitif, mais dont le verbe être peut être conjugué à différents temps. Comme pour l’activité 4 (et la 6 si vous avez réalisé le Pour aller plus loin nº1), demandez-leur de traduire ces phrases dans leur langue.

À quel équivalent correspond la structure être en train de + infinitif ? À moins que vos élèves ne soient anglophones (ce serait alors déjà fait), établissez un parallèle avec l’anglais, langue la plus mondialement partagée : être en train de + infinitif correspond à l’emploi très fréquent du présent progressif saxon : to be (être) + (verbe)ing (participe présent). Ce présent progressif, qui existe aussi dans d’autres langues (y compris latines), n’existe pas en tant que tel en français et devra être traduit soit par être en train de + infinitif pour souligner la progressivité d’une action, soit directement par le temps de l’action correspondant (présent ou passé composé de l’indicatif). Démarche Vos élèves sont à présent encore mieux armés pour aborder

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cette activité créative. Expliquez-leur la démarche en faisant lire les deux énoncés : ils vont d’abord entendre une histoire sur laquelle ils vont prendre des notes auxquelles ils devront ensuite donner la forme d’un récit en utilisant au moins dix des mots et expressions figurant au bas de la page 76. A. Ne dévoilez rien à vos élèves sur la particularité de cet enregistrement, uniquement constitué de bruitages assortis d’une musique d’ambiance pour les besoins de la dramatisation. Limitez-vous à leur annoncer qu’ils vont entendre une histoire et que, cette activité comportant une part de créativité importante, vous leur proposez de réaliser la première écoute les yeux fermés, sans prendre de notes, pour mieux se concentrer et visualiser la scène. Passez une première fois l’enregistrement puis accordez une ou deux minutes pour que vos élèves notent les premiers éléments. La deuxième écoute (et éventuellement une troisième si vos élèves la réclament) se fait, elle, les yeux ouverts et le stylo en main pour ne pas perdre la chronologie des différents événements. B. Vos élèves vont maintenant passer à l’écriture de leur récit à partir de leurs notes. Définissez une longueur de texte raisonnable (pas plus d’une douzaine de lignes). Cette étape peut être accomplie en classe (fixez dans ce cas une limite de temps) ou à la maison, vos élèves disposant du CD encarté dans leur manuel pour une nouvelle écoute en cas d’oubli. Dans les deux cas, demandez-leur de ne pas utiliser le dictionnaire et de s’en tenir au lexique apporté par les étiquettes vertes, qu’ils doivent considérer plus comme une aide qu’une contrainte. Exemple de production La longueur et le niveau de cette proposition dépassent amplement ceux à attendre des productions de vos élèves (A2). Nous avons souhaité être aussi exhaustifs que possible pour exemplifier tous les bruitages entendus. C’était un soir d’orage. La pluie tombait. Soudain, une voiture a freiné et une portière s’est ouverte au moment où la foudre est tombée. Juliette K. est descendue de la voiture et a sorti ses clefs pour ouvrir la porte de l’ancienne maison familiale. À l’intérieur, tout était silencieux. Elle a essayé d’allumer la lumière mais il n’y avait plus d’électricité. Alors, la jeune femme a allumé une bougie avec des allumettes. Inquiète, Juliette avançait lentement dans la maison. Elle a ouvert une porte puis a monté le grand escalier. Tout à coup, une assiette s’est cassée, une porte s’est ouverte et un chat a miaulé. Juliette, qui a vu deux grands yeux verts dans le noir, s’est mise à hurler. Elle a descendu les escaliers à toute vitesse et s’est précipitée vers la porte pour s’enfuir. Le chat a alors miaulé une seconde fois, puis la foudre s’est abattue sur la voiture de Juliette. Dans la maison, un cadavre gisait sur le sol, à côté du chat…

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L’Histoire, les histoires

10. QU’EST-CE QUI S’EST PASSÉ ? Objectifs de l’activité • Écouter et comprendre deux anecdotes relatant des situations embarrassantes. • Noter les éléments grammaticaux qui composent le récit (imparfait de l’indicatif et passé composé). • Découvrir deux sentiments liés à des situations embarrassantes : la peur et la honte. • Raconter à un camarade -qui pourra poser des questions sur ce qu’il ne comprend pas ou demander des précisionsune situation embarrassante. • Remobiliser tous les outils à mettre en œuvre dans la tâche ciblée de l’unité (activité 11).

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Mise en route Rappelez à vos élèves que, dans l’activité 3, ils ont découvert des anecdotes vécues par des personnes célèbres. Mais les anecdotes ne sont pas réservées aux célébrités ; tout le monde en a vécu et s’en souvient d’autant plus qu’elles sont liées à un sentiment tel que la honte, la peur / le trac… Avec le temps, on finit le plus souvent par en rire (et beaucoup), mais sur le moment… Démarche A. Dans cette première étape, vos élèves vont entendre deux amis raconter chacun une anecdote à l’autre. Demandez-leur de reproduire un tableau avec les mêmes en-têtes que celui du haut de la page 76 pour répondre aux trois questions posées. Passez deux fois consécutives l’enregistrement avec une pause de trente secondes entre les deux écoutes pour la prise de notes. Corrigez collectivement l’activité, au besoin à l’aide d’une troisième écoute éclatée.

CORRIGÉS A

Où Avec était-il / qui ? elle ?

Que s’est-il passé ?

1.

Dans un Seul. café.

Il a commandé un chocolat à emporter. Au moment de payer à la caisse, il a vu une très belle fille. Il marchait vers la sortie, mais son attention était concentrée sur elle. Alors, il n’a pas vu la porte vitrée et a choqué assez violemment contre elle. Tout le monde dans le café s’est retourné vers lui. Il y avait du chocolat partout. La belle fille riait. La vendeuse l’a aidé et lui, il a pris des serviettes en papier pour essuyer la porte...

2.

Dans un Avec restau- le garçon rant. qui lui plaisait.

D’abord, ils ont pris l’entrée... tout allait bien malgré quelques silences... Le serveur leur a apporté la viande... le couteau de la fille ne coupait pas du tout, alors elle a appuyé avec toutes ses forces et le couteau a glissé en faisant un bruit désagréable. Tout le monde s’est retourné. La viande est tombée sur la chemise de son ami et elle a laissé une tâche de graisse énorme. Elle a essayé de nettoyer la chemise en s’excusant. Aujourd’hui, il sont mariés et rient beaucoup quand ils se remémorent l’anecdote.

B et C. Vos élèves ont très certainement vécu, eux aussi, des situations cocasses ou embarrassantes qui relèvent de l’anecdotique. Qu’ils fouillent dans leur mémoire, en choisissent chacun une puis se les racontent mutuellement au sein de binômes. Afin d’éviter tout blocage, deux exemples illustrés sont proposés sur la page 76. L’énoncé précise aussi qu’ils ont le droit d’inventer, autrement dit de mentir ! Le dictionnaire est bien sûr autorisé pour les besoins lexicaux.

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L’Histoire, les histoires

L’auditeur pourra poser des questions sur ce qu’il ne comprend pas ou pour demander des précisions sur les faits ou leurs circonstances. D. Après cet entraînement spontané, chaque binôme va maintenant répéter cet échange devant tout le groupeclasse, qui pourra à son tour poser des questions auxquelles il leur faudra répondre. Chaque élève évaluera mentalement la véracité de l’anecdote, puis se prononcera pour dire s’il pense que l’histoire est vraie ou inventée, et pourquoi.

11. ENTRETIEN AVEC MARIE-ANTOINETTE Objectifs de l’activité Tâche ciblée de l’unité. • Écrire puis mettre en scène en binômes l’interview fictive d’un personnage célèbre sans jamais le nommer. • Interpréter l’interview fictive d’un personnage célèbre. • Assister à une série d’interviews fictives de personnages célèbres et essayer de deviner de qui il s’agit.

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Mise en route Annoncez à vos élèves qu’ils sont maintenant parfaitement préparés pour réaliser, seuls, cette tâche théâtrale. Démarche En binômes, ils vont devoir mettre en scène l’interview fictive d’une célébrité. Ils vont donc devoir produire un texte basé sur un échange de questions et réponses, se distribuer les rôles, le mettre en scène puis… l’interpréter devant leurs camarades. Insistez sur la discrétion à observer pour qu’une des étapes de l’activité – l’identification du personnage par leurs camarades – reste réalisable. Ils disposent sur la page 77 d’un plan de travail à respecter qui leur servira de guide sur la manière de procéder. Des besoins lexicaux étant à prévoir selon le choix du personnage interviewé, autorisez aussi la consultation du dictionnaire, ainsi que celle des encyclopédies et d’Internet pour les recherches documentaires. Pour éviter tout blocage lié au démarrage, un exemple de questions à poser à Marie-Antoinette est proposé sur la page. Au travail puis… « Rideau ! »

regards sUr… 12. ET SI ON ALLAIT AU MUSÉE ? Objectifs de l’activité • Lire et comprendre une page d’ouvrage spécialisé en histoire de l’Art. • Situer un courant artistique dans son contexte et en découvrir les caractéristiques. • Lire et comprendre un texte biographique sur un peintre emblématique de ce courant. • Comprendre une fiche pratique sur les musées français. • Exprimer ses goûts en matière artistique et apprécier une toile de maître. • Écrire une courte biographie pour présenter un artiste plasticien de son pays. Mise en route Cette unité aura décidément exploré l’Histoire sous de multiples facettes ; voilà vos élèves face à une page d’un ouvrage d’histoire de l’Art. Le titre de ces Regards sur… est libellé comme une proposition (Et si + imparfait). Sans entrer dans les détails formels de ce titre, assurez-vous que c’est bien en tant qu’invitation que vos élèves le perçoivent et renchérissez avec ces quelques questions :

Aimez-vous visiter des musées ? Pourquoi oui/non ? Certains musées vous plaisent-ils plus que d’autres ? Lesquels et pourquoi ? Avez-vous visité les principaux musées de votre ville/ pays ? Vous ont-ils plu ? Lorsque vous voyagez, intégrez-vous généralement la visite de musées à votre programme d’activités ? Démarche A. Invitez ensuite vos élèves à lire la fiche pratique sur les musées français, page 79. Lecture faite, demandez-leur s’ils connaissent d’autres musées français, soit par leur renom soit parce qu’ils ont eu l’occasion de les visiter, et de les nommer. Invitez-les également à visiter le site Internet des musées nationaux français indiqué sur la fiche et demandez à chacun de produire une liste de cinq musées susceptibles de l’intéresser et cinq autres qui, à coup sûr, ne leur plairaient pas. Bien sûr, qu’ils justifient les raisons de leurs classements. CORRIGÉS A La liste étant très longue (1200 musées en France), voir le site Internet http://www.rmn.fr

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B. Abordez maintenant avec vos élèves la page 78 : Peinture d’hier.

Comment cette page a-t-elle été composée ? Un tableau chronologique présente les différents mouvements picturaux du XVe au XXe siècles, illustrés par le nom de leurs principaux représentants et par quelques reproductions de tableaux. Un zoom est proposé sur le courant du Fauvisme et l’un de ses représentants majeurs : Henri Matisse. Lisez intégralement le tableau chronologique. Connaissiez-vous certains des artistes et courants artistiques qui y figurent ? Lesquels ? Aimez-vous particulièrement certains de ces mouvements et/ou artistes ? Lesquels et pourquoi ? Y en a-t-il d’autres que, au contraire, vous détestez ? Lesquels et pourquoi ? Demandez ensuite à vos élèves de lire le texte de présentation du mouvement fauviste. Plusieurs approches de lecture sont envisageables : à haute voix, vos élèves se relayant ; en binômes, vos élèves s’entraidant à la compréhension ; s, silencieusement. À l’issue de cette lecture, demandez à vos élèves de dire s’ils connaissaient le Fauvisme et de définir ce mouvement en trois mots significatifs. CORRIGÉS B

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Courant artistique ; libération de la couleur ; séparation de la couleur de l’objet représenté de celle de référence.

D. Certaines de ces raisons pourraient bien être contenues dans cette nouvelle question. Demandez-leur d’y répondre et ajoutez-y un nouveau pourquoi ? En fonction du temps dont vous disposez, demandez à vos élèves de rechercher en ligne la reproduction d’un tableau des pinacothèques mondiales qu’ils apprécient particulièrement, puis de le présenter succinctement à leurs camarades, en faisant en sorte de leur communiquer leur enthousiasme pour cette œuvre et son auteur. E. Le moment est venu de quitter l’univers des peintres français pour aborder celui des artistes du pays de vos élèves. Comme le leur demande l’énoncé, qu’ils choisissent un artiste plasticien national qu’ils aiment bien et rédigent une courte biographie pour le présenter. Si plusieurs de vos élèves sont intéressés par un même artiste, et selon le temps dont vous disposez, envisagez une rédaction collective (en petits groupes) de ces notices. Enfin, regroupez ces travaux après correction sous la forme

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d’un livret à photocopier, d’un poster géant ou d’un blog. Demandez au groupe-classe de décider ensemble d’une organisation de regroupement et d’ordre pour ces notices biographiques.

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L’Histoire, les histoires

on toUrne ! SÉQUENCE 5 : MA VIE EN COULEURS (2:53) Objectifs de l’activité

• Comprendre dans son ensemble un autoportrait vidéo d’une artiste peintre. • Aborder le lexique de la peinture. • Retracer quelques traits de la biographie et du curriculum de l’artiste. • Identifier les sujets de ses œuvres. • Définir ses goûts et ses choix personnels. SYNOPSIS ET TRANSCRIPTION TC 00:00

Image

Son

Plans d’ouverture sur l’atelier de Solange Triger. Incrustation titre de la séquence : Ma vie en couleurs

Musique (piano)

Gros plan sur Solange Triger. Incrustation nom : Solange Triger Artiste peintre

Solange Triger : L’histoire de la peinture, c’est une histoire de la lumière et une histoire de l’œil.

Plans de coupe sur une photo de Solange dans l’atelier et un robinet qui goutte.

Musique (piano)

Gros plan sur Solange Triger.

Je travaille et je vis à Toulon, dans le Sud de la France, au bord de la Méditerranée.

Plan ralenti sur Solange étalant des couleurs sur une toile posée au sol : vert, violet, bleu, rouge orangé. Plan sur le sol maculé de peinture de l’atelier. Incrustation : Ma vocation. Gros plan sur Solange Triger. Plans de coupe sur un cahier d’écolière illustré par des reproductions de peintures. Gros plan sur Solange Triger.

Musique (piano)

Commentaires

00:08

00:13

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00:18 > Toulon (voir note dans la section On tourne ! de l’unité 3)

00:25

00:34

Musique (piano) Solange Triger : Une influence de la famille puisque j’ai grandi avec des tableaux aux murs qui étaient les tableaux de mon oncle et puis ensuite, un professeur de français au collège qui nous a demandé d’illustrer nos récitations avec des reproductions de peinture, et puis ensuite des études aux Beaux-Arts pendant cinq ans. Donc j’ai fait des expositions collectives, et puis ensuite des expositions personnelles et, et donc, là j’ai une très grosse exposition personnelle qui se prépare actuellement.

> expositions collectives : plusieurs peintres sont sélectionnés et exposés.

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L’Histoire, les histoires

01:10

01:27 01:32

01:45

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01:49

Plan sur une grande toile abstraite où prédomine le violet sur fond bleu ciel. Incrustation : Mon atelier. Gros plan sur Solange Triger. Plans de coupe sur plusieurs espaces de l’atelier. Gros plan sur Solange Triger. Deux plans de coupe. On voit sur le premier l’esquisse d’un portrait. Gros plan sur Solange Triger.

Plan de coupe : Rinçage des pinceaux dans des boîtes de conserve recyclées. Gros plan sur l’étalage d’un bleu turquoise sur une toile. Incrustation : Ma peinture. Gros plan sur Solange Triger. Gros plan sur un pinceau et des taches de peinture au sol. Gros plan sur Solange Triger.

02:13

Plan rotatif sur le sol de l’atelier maculé de peinture jusqu’à une toile posée au sol où Solange étale du violet et du jaune. Gros plan sur Solange Triger. Plans sur des portraits. Gros plan sur Solange Triger.

02:48

Plan de fermeture. Ombre portée de Solange sur le sol maculé de peinture de l’atelier.

Musique (piano) Solange Triger : Ici, c’est mon atelier, qui est, euh, assez euh, fonctionnel puisqu’on a la réserve en bas, l’endroit où je travaille ici et puis euh, à l’entrée une salle où je peux montrer mon travail. Musique (piano) L’atelier, c’est le lieu où l’on passe la plus grande partie de son temps, des fois on y vient et on ne fait rien, mais on a besoin d’y être, puis, des fois, c’est vraiment nécessaire d’en partir, de s’en éloigner. Musique (piano)

De façon très simple, ce sont souvent des peintures qui naissent suite à des souvenirs, suite à des souvenirs de voyages, par exemple, une des dernières séries, c’était sur les banquises, euh, y a très longtemps j’ai fait un voyage en Laponie en plein hiver, donc c’était le blanc, la lumière et le bleu.

Musique (piano) Solange Triger : Là, je termine une série sur la mer, puisque l’influence de la mer est importante pour moi qui vis au bord de la Méditerranée et puis une dernière série sur des portraits. Chaque série de peintures m’apprend, euh, soit des couleurs nouvelles, euh, soit me confronte à des formes nouvelles et, euh, je pense qu’il y a malgré tout une constante, c’est la lumière. Musique (piano)

> Laponie : Région boréale européenne, située au nord de la péninsule Scandinave (dans le nord de la Norvège, de la Suède, de la Finlande et au nord de la presqu’île de Kola, en Russie). Située en grande partie au-delà du cercle polaire arctique, cette rAégion est classée sur la liste du patrimoine mondial en tant que site naturel et culturel depuis 1996.

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L’Histoire, les histoires

Avant de visionner L’activité précédente aura été l’occasion de sonder les connaissances et affects de vos élèves sur l’art pictural. Au cas où certains timides seraient restés dans l’ombre, demandez :

Y a-t-il parmi vous ou dans votre entourage des personnes qui peignent ? Si oui, que peignez-vous / peignent-ils/elles ? Où et quand avez-vous / ont-ils appris à peindre ? En fonction des réponses du groupe-classe à ces questions et/ou de la transparence lexicale, envisagez de faire réaliser la première étape (A) de la fiche d’exploitation de la séquence avant tout visionnement.

Avez-vous déjà eu l’occasion de visiter l’espace de travail d’un artiste peintre ? Si oui, où et quand ? Mise en route Présentez succinctement à vos élèves la séquence qu’ils vont maintenant visionner. Solange Triger, artiste peintre, nous fait pénétrer son univers en nous ouvrant les portes de son atelier, le temps d’un autoportrait vidéo.

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APPROCHE LEXICALE DE LA SÉQUENCE A. Envisagez l’opportunité de faire réaliser cette première étape avant le premier visionnement de la séquence. Il s’agit pour vos élèves de relier les cinq items lexicaux sur l’environnement et les outils de la peinture artistique à leurs définitions. Passez une première fois le reportage dans son intégralité, avant ou après l’exercice d’association. Corrigez collectivement.

Avant de repasser le portrait vidéo à vos élèves, creusez un peu ce premier contact qu’ils ont eu avec l’artiste.

Que pensez-vous de l’initiative du professeur de français de Solange ? Avez-vous un souvenir d’école similaire d’interdisciplinarité ? Si oui, racontez-le brièvement. Solange est « tombée dedans quand elle était petite » grâce aux tableaux de son oncle. Pensez-vous que l’environnement familial est important dans le développement d’un talent artistique ? Pourquoi ? COMPRÉHENSION DÉTAILLÉE C. et D. Annoncez à vos élèves que vous allez maintenant entrer avec plus de détails dans l’univers de Solange Triger. À l’issue du deuxième visionnement que vous allez maintenant leur diffuser, ils devront répondre aux questions C et D de la fiche. Le sens de l’observation étant nécessaire en plus de la compréhension, accordez-leur quelques secondes pour lire l’ensemble des items proposés afin d’en anticiper le repérage. Passez une nouvelle fois la séquence dans son intégralité. Selon la démarche habituelle, invitez vos élèves à comparer les cases qu’ils ont cochées avec leurs voisins, puis avec tout le groupe-classe. Enfin, corrigez collectivement l’activité, à l’appui d’un nouveau visionnement avec des pauses en cas de litiges. CORRIGÉS C Elle peint la mer, des banquises et des portraits.

CORRIGÉS A CORRIGÉS D • L’atelier : l’endroit où elle travaille • Le pinceau : l’outil pour peindre • La toile : le support pour la peinture • La palette : l’objet où la peintre étend et mélange les couleurs • La réserve : l’endroit où elle range les tableaux.

Les mots importants pour elle sont : mer, lumière et couleur.

Refermez l’exploitation directe de cette séquence vidéo par quelques questions : COMPRÉHENSION GLOBALE ET SÉLECTIVE B. Sans nouveau visionnement, demandez ensuite à vos élèves de résumer le parcours formatif de Solange Triger en répondant aux deux questions posées. CORRIGÉS B • Le cahier contient des récitations illustrées par des reproductions de peintures. Elle raconte que c’est un professeur de français du collège qui leur demandait ces illustrations, anecdote qu’elle cite comme initiatique de son goût pour la peinture. • Elle a étudié aux Beaux-arts pendants 5 ans.

Que pensez-vous globalement de l’œuvre de cette artiste peintre ? L’aimez-vous ? Pourquoi oui/non ? Y a-t-il une des œuvres de Solange Triger que vous aimeriez posséder ? Laquelle ? Que pensez-vous des conditions de travail de Solange (son atelier, ses voyages…) ? En parlant de son atelier, Solange dit : « L’atelier, c’est le lieu où l’on passe la plus grande partie de son temps. Des fois on y vient et on ne fait rien, mais on a besoin d’y être, puis, des fois, c’est vraiment nécessaire d’en partir, de s’en éloigner ». Comment interprétez-vous ce passage ?

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L’Histoire, les histoires

APPROCHE CO-CULTURELLE DE LA SÉQUENCE D. Demandez à vos élèves de poser un nouveau regard sur la chronologie des peintres français de la page 78.

Où sont les femmes ? Certes, le milieu des peintres semble profondément machiste… Vos élèves connaissent-ils dans leurs pays des femmes artistes plasticiennes (peintres, sculptrices…) ? Demandezleur ensuite de rechercher en ligne d’illustres noms de femmes dans le milieu des Beaux-arts (par exemple, Camille Claudel, Berthe Morisot, Marie Ducaté, Louise Bourgeois, Nicky de Saint-Phalle…). En trouveront-ils beaucoup ?

ITINÉRAIRES BIS… Les auteurs ont soigneusement élaboré ces unités selon une démarche cohérente. Cependant, en fonction de vos classes, de possibles différences de niveau de vos élèves et, surtout, de votre approche pédagogique, peut-être préférerez-vous aborder cette unité selon un itinéraire différent. Nous vous proposons ici deux alternatives pédagogiques.

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Itinéraire 1 Respect de la séquence didactique proposée par le manuel mais en intégrant les documents de Regards sur… et la vidéo On tourne ! à la démarche avant d’aboutir sur la tâche ciblée.

1. LA VIE EN ROSE 2. « AUX GRANDS HOMMES, LA PATRIE RECONNAISSANTE » 3. LE ROI DE FRANCE À QUATRE PATTES 12. ET SI ON ALLAIT AU MUSÉE ? On tourne ! MA VIE EN COULEURS 4. LE PERSONNAGE MYSTÉRIEUX 5. UN QUARTIER UNIQUE 6. L’HOMME QUE J’AIME 7. J’AI PENSÉ À TOI, JE PENSAIS À TOI 8. MA PLUS BELLE EXPÉRIENCE 9. LE MYSTÈRE DE JULIETTE K. 10. QU’EST-CE QUI S’EST PASSÉ ? 11. ENTRETIEN AVEC MARIEANTOINETTE

Itinéraire 2 Établir le contexte de Avant de commencer l’unité la tâche ciblée et de 1. LA VIE EN ROSE l’unité Adopter une approche notionnelle/ fonctionnelle, et donc établir une séquence systématique allant de la découverte à la déduction des systèmes linguistiques puis à leur formalisation, au fur et à mesure de leur apparition dans l’unité, en intégrant les documents de Regards sur… et la vidéo On tourne !.

2. « AUX GRANDS HOMMES, LA PATRIE RECONNAISSANTE » 4. LE PERSONNAGE MYSTÉRIEUX 7. J’AI PENSÉ À TOI, JE PENSAIS À TOI 3. LE ROI DE FRANCE À QUATRE PATTES 12. ET SI ON ALLAIT AU MUSÉE ? On tourne ! MA VIE EN COULEURS 5. UN QUARTIER UNIQUE 10. QU’EST-CE QUI S’EST PASSÉ ? 9. LE MYSTÈRE DE JULIETTE K. 6. L’HOMME QUE J’AIME 8. MA PLUS BELLE EXPÉRIENCE

Aboutir sur la tâche ciblée

11. ENTRETIEN AVEC MARIEANTOINETTE

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Version Originale 2

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Qui vivra verra…

OBJECTIFS DE L’UNITÉ À la fin de cette unité, vos élèves vont aborder le problème de l’alimentation, et faire des prévisions quant à ses possibles évolutions pour l’avenir. Il leur faudra pour cela être capables d’aborder en profondeur un problème d’intérêt général en se prononçant sur sa gravité, de faire des prévisions en précisant leur degré de certitude et de lier des conditions à leurs possibles conséquences. Pour y parvenir, vos élèves vont devoir au préalable acquérir les outils suivants, qui viendront s’ajouter à leurs acquis antérieurs :

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AVANT DE COMMENCER L’UNITÉ • Passé… présent… futur… Après deux unités orientées vers le passé, vos élèves vont maintenant porter un regard sur le futur. Au cours de la séquence didactique qui précède la tâche ciblée, ils vont travailler sur une série de proverbes et citations. C’est donc dans cet univers que nous vous proposons de les plonger en amont de l’unité, en les faisant réfléchir au sens et à l’interprétation de citations liées au temps. Fournissez à vos élèves cette liste de citations et demandezleur à chaque fois : - d’en comprendre le sens (à l’aide du dictionnaire), - d’en interpréter le sens avec termes pratiques, en recherchant des exemples de contextes et des situations où ce proverbe pourrait être prononcé et/ou appliqué, - de dire s’ils aiment ce proverbe ou pas et pourquoi. L’ouverture de cette activité étant très grande, acceptez le recours à la langue maternelle quand il est nécessaire, l’objectif étant d’établir un contexte pour mobiliser vos élèves. En fonction de vos choix et du temps dont vous disposez, répartissez ces phrases au sein de petits groupes.

• la place des adjectifs qualificatifs • les expressions des degrés de certitude : certainement (pas), sûrement (pas), peut-être (pas), probablement (pas), sans doute (pas)… • le futur simple de l’indicatif • le futur proche de l’indicatif • le lexique de la météo • le lexique de l’écologie • les systèmes d’hypothèses pour relier des conditions à leurs conséquences : si + présent de l’indicatif, présent de l’indicatif ; si + présent de l’indicatif, futur simple de l’indicatif En phonétique, les élèves travailleront le point suivant : • les oppositions [s]-[z] et [ʃ]-[ ʒ]

« En littérature, il y a beaucoup de passé et un peu de futur, mais il n’y a pas de présent. Au cinéma, il n’y a que du présent qui ne fait que passer ». Jean-Luc Godard dans un entretien avec Pierre Assouline (Mai 1997)

« La distinction entre le passé, le présent et le futur n’est qu’une illusion, aussi tenace soit-elle ». Albert Einstein

« Le présent est indéfini, le futur n’a de réalité qu’en tant qu’espoir présent, le passé n’a de réalité qu’en tant que souvenir du présent ». Jorge Luis Borges, Fictions (1944)

« Les enfants n’ont ni passé ni avenir et, ce qui ne nous arrive guère, ils jouissent du présent. » Jean de La Bruyère Les Caractères

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« Notre passé, tel un tremplin doit nous aider à mieux profiter du temps présent et nous propulser vers le futur et non jouer le rôle de boulet à traîner ; et cela dans tous les domaines de l’existence humaine ». Daniel Desbiens, Maximes d’aujourd’hui

« Le champion tire les leçons du passé, concrétise le présent, pense le futur ». Luis Fernandez

« Tous les événements sont produits les uns par les autres, je l’avoue ; si le passé est accouché du présent, le présent accouche du futur ». Voltaire, Dictionnaire philosophique

« Le présent est fait de déformations du passé et d’ébauches imprécises de l’avenir. Et quoi qu’on fasse, le présent n’est jamais qu’une vaste et bruyante fabrique du passé ». Pierre Reverdy, Le livre de mon bord

Premier contact 1. EN NORMANDIE, IL FERA BEAU Objectifs de l’activité • Aborder le lexique de la météo. • Avoir un premier contact avec le futur simple de l’indicatif. • Situer géographiquement quelques régions françaises. Mise en route Apportez le bulletin météorologique de votre pays et demandez aux élèves le temps qu’il fait aujourd’hui dans toutes les régions. Il s’agit de réactiver les connaissances acquises dans l’unité6 de VO1 (p.81). Notez au tableau ce qui se dit, vous y reviendrez plus tard pour vérifier. Démarche A. La double page 80-81 expose vos élèves à quatre écrans de télévision où figurent des images d’observation de phénomènes météorologiques, dans quatre régions françaises. Demandez-leur de compléter les incrustations textuelles sur les écrans à l’aide des phrases de la fiche. L’activité ne supposant aucune difficulté majeure, passez directement à une mise en commun de tout le groupeclasse pour correction collective.

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CORRIGÉS A « L’homme juge tout dans la minute présente, sans comprendre qu’il ne juge qu’une minute : la minute présente ». Antonio Porchia, Voix

En région parisienne, il fait mauvais temps ; il pleut. Dans les Alpes, il neige et il y a du vent. En Normandie, il fait beau, mais il y a quelques nuages. Sur la Côte d’Azur, il fait beau et il fait chaud.

« Le moment le plus important c’est le présent car si on ne s’occupe pas de son présent on manque son futur ». Bernard Werber, Le Jour des fourmis

B. Vos élèves savent maintenant le temps qu’il fait « aujourd’hui » dans ces quatre régions françaises, mais qu’en est-il des prévisions pour « demain » ? Signalez-leur la fiche de la page 81 : elle est constituée d’une carte de la France où les pictogrammes classiques de la météo ne figurent qu’en légende, assortie d’un texte de prévisions où sont repris ces pictogrammes pour faciliter la compréhension des verbes météorologiques. De nombreuses régions françaises y figurant, formez des binômes et renvoyez-les tout d’abord, comme le suggère l’énoncé B, à la carte de France de la page 153 de leur manuel pour les situer. Vos élèves vont maintenant devoir confectionner en binômes la carte des prévisions météo pour demain en France. Pour une plus grande commodité, téléchargez un fond de carte avec les frontières régionales et distribuez-en des photocopies. Corrigez collectivement l’activité.

« Quand on aime la vie, on aime le passé, parce que c’est le présent tel qu’il a survécu dans la mémoire humaine. » Marguerite Yourcenar Les yeux ouverts

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CORRIGÉS B

CORRIGÉS A • Hémisphère Nord. • Coordonnées de Paris (capitale) : 48º 51’ 24"Nord / 2°21’07"Est • Trois chaînes montagneuses principales : Au sud-ouest, les Pyrénées ; au Sud-est, les Alpes ; au centre, le Massif central. • Frontière occidentale (ouest) : l’océan Atlantique. • Frontière Sud-ouest naturelle avec la Péninsule ibérique, les Pyrénées. • Frontière Sud-est : la mer Méditerranée. • À l’Est, le continent européen. • Au Nord, la Manche.

B. À partir de ces données de géographie physique, demandez à vos élèves de présenter la climatologie générale de la France telles qu’ils l’imaginent, pour les différentes régions. Qu’ils vérifient ensuite leurs hypothèses dans une encyclopédie ou sur Internet. Cette activité peut également être réalisée sur tout autre pays francophone.

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Signalez au passage à vos élèves que la plupart des verbes météorologiques sont des verbes impersonnels : ils ne se conjuguent qu’à une seule personne, la 3e du singulier il. Vos élèves viennent d’être naturellement exposés au futur simple de l’indicatif, mais n’en signalez rien pour le moment, à moins que vos élèves ne vous posent des questions. C’est, comme toujours, dans la section À la découverte de la langue qu’ils conceptualiseront eux-mêmes la règle de construction de ce nouveau temps. Pour aller plus loin 1. Ici, aujourd’hui et demain Pour bien fixer ces nouveaux acquis lexicaux, demandez à vos élèves de rechercher (dans un journal ou en ligne) Qu’ils proposent ensuite un exposé similaire à celui de la double page 80-81 : d’abord le temps dans les principales régions de leur pays, puis les prévisions pour demain. 2. Climatologie Formez des binômes. A. Faites situer la France sur une mappemonde et demandez-leur d’y repérer la latitude et la longitude de la capitale du pays. Demandez-leur également d’observer les frontières du pays et le relief (observable sur la carte de la page 81).

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textes et contextes 2. RÉCHAUFFEMENT CLIMATIQUE Objectifs de l’activité • Prendre conscience de l’importance d’un problème écologique : le réchauffement climatique. • Exprimer son avis sur des prévisions d’évolution. • Lire et comprendre de possibles conséquences du phénomène. • Être exposé au futur simple de l’indicatif (sans encore le conceptualiser). • Partager ses connaissances avec le groupe-classe. Mise en route Vos élèves sont face à deux documents qui portent sur un même problème d’intérêt général, fortement médiatisé ces dernières années : le réchauffement climatique. Demandez-leur de repérer et d’identifier tout d’abord la nature et les sources de ces deux documents. (Le premier est un énoncé de données scientifiques sur le problème – des faits – ; il émane d’un organisme météorologique français officiel : Météo-France. Le second est un article résumé d’un rapport commandé par une association écologique internationale bien connue, Greenpeace, sur de possibles conséquences du phénomène.)

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+ D’INFOS SUR… Météo-France Météo-France est l’organisme public français chargé de la prévision et de l’étude des phénomènes météorologiques. C’est également Météo-France qui se charge de l’émission des alertes météorologiques. Greenpeace Greenpeace, qui signifie en anglais « paix verte », est une ONG (Organisation Non Gouvernementale) de protection de l’environnement. Créée en 1971, elle est aujourd’hui présente dans plus de quarante pays.Depuis 1989, le siège de l’organisation est à Amsterdam (Pays-Bas), d’où sont définies et coordonnées toutes ses campagnes d’action. En 2010, l’organisation compte 2,9 millions d’adhérents et emploie 2 400 salariés, pour un budget global de 197 millions d’euros.

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Démarche A. Demandez tout d’abord à vos élèves de prendre individuellement connaissance de l’exposé de la situation dans l’encadré rouge, puis de cocher la case d’opinion qui se rapproche le plus de la leur. Si aucune ne s’adapte vraiment ou qu’ils ont besoin de nuancer leur avis, faites remarquer l’existence d’une case autre prévue à cet effet. Formez ensuite des groupes de quatre élèves et demandezleur de comparer leurs avis et de discuter de leur perception du problème du réchauffement climatique, en vue d’une prise de position commune. Faites ensuite mettre en commun les différents avis des groupes. B. Vos élèves vont maintenant approfondir l’approche scientifique du problème par la lecture du résumé d’un rapport commandé par l’ONG Greenpeace sur les possibles conséquences du changement climatique pour la France. En fonction du temps dont vous disposez, cette lecture peut être confiée en travail individuel à la maison ou réalisée en classe, collectivement ou en petits groupes. Autorisez la consultation du dictionnaire pour les besoins lexicaux. Quelle que soit l’approche retenue, demandez à vos élèves de relever les informations du document qui les surprennent. Lectures minutieuses faites, formez des groupes de quatre élèves et demandez-leur de comparer les éléments qu’ils ont relevés. Sont-ils surpris des mêmes choses ? Quelles informations sur le changement climatique sont nouvelles pour eux ? Faites ensuite mettre en commun les différentes réactions au document du groupe-classe, puis embrayez sur l’étape suivante. C. Nous le disions en préambule à l’activité, ce problème mondial est très médiatisé. Vos élèves détiennent certainement d’autres informations sur ce phénomène et ses conséquences. Reformez les mêmes groupes de quatre que pour l’étape antérieure et demandez-leur de mettre en commun leurs connaissances et avis. Faites-les ensuite partager au groupe-classe. Refermez ce forum d’échanges par ces questions :

Êtes-vous globalement optimistes ou pessimistes par rapport à ce problème environnemental ? On parle énormément du réchauffement climatique… mais agit-on suffisamment pour essayer d’enrayer le phénomène et ses conséquences ?

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3. L’AVENIR DE LA FRANCE Objectifs de l’activité • Comprendre trois informations brèves à caractère sociodémographique sur la France de demain. • Associer ces informations à une carte ou un schéma. • Comprendre dans des conversations des références faites à ces trois informations et l’avis et/ou les réactions des interlocuteurs. • Se faire une idée de la France dans vingt ans. • Parler de l’avenir de son propre pays avec ses camarades. • Continuer d’être exposé au futur simple de l’indicatif (sans encore le conceptualiser). • Acquérir quelques expressions permettant de situer dans le futur. Mise en route Ce nouveau document se centre sur trois aspects sociodémographiques de la France et indique trois tendances qui devraient permettre de dessiner le nouveau visage de la France dans 20 ans. C’est donc dans le domaine des prévisions que s’inscrit cette activité.

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Démarche A. Demandez à chacun de lire les trois brèves, individuellement et en silence, puis de relier chacune d’elles à son illustration correspondante, carte ou histogramme horizontal. Selon la démarche habituelle, vos élèves comparent ensuite leurs propositions avec leurs voisins, puis avec tout le groupe-classe.

CORRIGÉS A Les deux cartes et le graphique correspondent respectivement aux textes 1, 3 et 2.

Quelles informations de ce document vous surprennent ? Vous choquent ? B. Annoncez à vos élèves qu’ils vont maintenant entendre trois extraits de conversation entre deux mêmes jeunes filles qui abordent les faits évoqués par les trois brèves de l’étape antérieure. Demandez-leur pour chacun des extraits : - d’identifier le sujet dont elles parlent, - de relever leurs avis sur la question abordée. Vos élèves travaillent seuls et la correction se fait directement avec tout le groupe-classe. Une seule écoute devrait suffire.

CORRIGÉS B Extrait 1 : Article 1 sur la population de la France dans 20 ans. L’augmentation de population ne semble pas excessive à la première ; la seconde n’a pas d’avis sur la question. Extrait 2 : Article 3 sur l’augmentation du temps libre dans le futur et la diminution des temps de transport. Elles trouvent toutes les deux l’article intéressant, mais celle qui lit l’article ne croit pas vraiment à cette augmentation du temps libre ni que les TGV Montpellier-Barcelone et LyonTurin seront en fonctionnement dans 20 ans. L’autre lui fait remarquer son manque d’optimisme. Extrait 3 : Article 2 sur le vieillissement de la population française. L’une des deux est d’abord sceptique mais l’autre lui signale la fiabilité des informations. Celle qui était sceptique est alors terrifiée à l’idée d’imaginer la France comme un pays de vieux ; l’autre est résolue à accepter la tendance qui semble irrémédiable.

C. Le moment est venu pour vos élèves de déplacer cette réflexion vers les tendances évolutives de leur propre pays. Formez des groupes de quatre élèves et demandez-leur d’échanger leurs visions sur différents aspects de leur pays dans vingt ans. Afin de ne pas rester sur la note pessimiste des conversations qu’ils viennent d’entendre à l’étape antérieure, faites lire à haute voix l’exemple qui figure au bas de la page 83. Signalez également que les aspects antérieurement abordés pour la France peuvent être un point de départ, mais qu’ils ne doivent en aucun cas être limitatifs dans leurs échanges de prévisions. Passez silencieusement les écouter et observez s’ils utilisent déjà spontanément quelques verbes au futur simple. Ne signalez aucune erreur sur ce temps qui n’a pas encore été conceptualisé. En cas de blocage, rappelez qu’ils peuvent exprimer le futur à l’aide de la formule du futur proche : aller au présent de l’indicatif + infinitif. En fonction du temps dont vous disposez et de la richesse des idées apportées par vos élèves, envisagez une mise en commun des points abordés avec tout le groupe.

Globalement, êtes vous plutôt optimistes ou pessimistes par rapport à l’avenir de votre pays ? Pour aller plus loin Localisateurs du futur Demandez à vos élèves de réobserver le titre du document de la page 83.

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Que signifie « dans 20 ans » ? Une période future ou un moment précis dans le futur ? A. Demandez-leur ensuite de reprendre intégralement l’unité 6 jusqu’à la page 83 (comprise) et d’y relever tous les mots et expressions qui permettent de situer dans le futur.

CORRIGÉS • À la fin de cette unité • demain • d’ici 2100 • À l’avenir • En 2030

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B. Renvoyez ensuite vos élèves la page 73 de leur manuel, activité 5.B. Dans cette activité, ils ont constitué une liste illustrée de marqueurs temporels du passé. Formez des binômes et demandez-leur d’illustrer graphiquement chacun des marqueurs du futur qu’ils viennent de relever sur une ligne de temps. Corrigez collectivement.

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À la décoUVerte de la langUe 4. PROVERBES ET CITATIONS Objectifs de l’activité • Déduire et conceptualiser la morphologie du futur simple de l’indicatif à partir de proverbes et citations : infinitif (sans e pour les verbes en –re) + terminaisons ai, as, a, ons, ez, ont. • Conjuguer les verbes partir, suivre, construire, polluer, entendre et consommer au futur simple de l’indicatif. • Identifier des verbes conjugués au futur simple de l’indicatif dans des proverbes internationaux. • Comprendre des proverbes et des citations. Mise en route Demandez tout d’abord à vos élèves de vous citer quelques proverbes et citations populaires dans leur pays.

Aimez-vous les proverbes ? Vous arrive-t-il d’en citer quelques-uns dans certaines occasions ? Lesquels et lesquelles ? Certains évoquent-ils le futur ? Démarche A. Ensuite seulement, demandez-leur de lire les six proverbes et citations de la page 84, de s’assurer de bien les comprendre puis de les interpréter et d’imaginer un contexte où ils pourraient être cités. Formez ensuite des binômes et demandez-leur de discuter de leur interprétation de ces proverbes et citations.

Les avez-vous interprétés de la même manière ? Avez-vous proposé des contextes de citation similaires ? Y en a-t-il que vous connaissiez déjà ? Si oui, lesquels ? Enfin, qu’ils répondent également aux questions posées par l’énoncé A. Passez ensuite à une mise en commun de toutes les interprétations et réactions du groupeclasse à ces proverbes et citations. B. Comme le leur signale l’énoncé, des formes verbales ont été mises en caractères gras dans ces phrases. Il s’agit de verbes conjugués au futur simple de l’indicatif. Demandez à vos élèves de compléter l’encadré lacunaire jaune avec les terminaisons du futur. Selon la démarche habituelle, vos élèves travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs propositions avec leurs voisins et, enfin, avec le groupe-classe.

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CORRIGÉS B

je tu il / elle / on nous vous ils / elles

RADICAL

TERMINAISONS

pensermentirmangerarriversortirdir-

-ai -as -a -ons -ez -ont

Demandez maintenant au groupe-classe d’observer le radical du futur, puis d’énoncer la règle de formation du futur simple. Selon le temps dont vous disposez, repassez par une réflexion en binômes. Qu’ils vérifient eux-mêmes la validité de leur règle et la complètent à l’aide de la première colonne de la page 87 Outils (jusqu’à la règle générale, ils reviendront ensuite sur les exceptions). C. Vos élèves vont maintenant s’entraîner à la conjugaison du futur simple de l’indicatif. Ils doivent conjuguer à ce temps les six verbes listés puis les intégrer dans des phrases exemples.

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CORRIGÉS C

je tu il / elle / on nous vous ils/elles

D. Vos élèves sont face à sept nouveaux proverbes. Comme pour ceux de la première étape, demandez-leur tout d’abord d’essayer de les comprendre et de les interpréter par une mise en contexte. Ils peuvent y réfléchir en binômes et, bien sûr, consulter le dictionnaire pour leurs besoins lexicaux. Ensuite seulement, demandez-leur d’y souligner les formes verbales du futur qu’ils contiennent, puis de compléter le tableau du bas de la première colonne de la page 85. Selon la démarche habituelle, vos élèves travaillent ici d’abord seuls, puis comparent leurs propositions avec leurs voisins et, enfin, avec le groupe-classe. CORRIGÉS D

-ai -as -a -ons -ez -ont

Exemples de phrases au futur : • Un jour peut-être, des navettes de passagers partiront pour la Lune tous les jours. • Dans le futur, on suivra tous les cours sur Internet. Il n’y aura plus de salles de classe. • Dans quelques années, on construira beaucoup d’aéroports sur la mer. • Les voitures du futur ne pollueront presque plus l’atmosphère. • Dans les villes du futur, on entendra une nouvelle langue : un mélange de chinois, d’anglais et de français. • Les avions du futur consommeront de nouveaux combustibles non polluants.

INFINITIF

croiseras

croiser

supporteras

supporter

arrivera

arriver

aura pondront

avoir pondre

sera

être

portera

porter

vivra

vivre

1 2 3 4

5 partirsuivrcontruirpolluerentendrconsommer-

VERBE

6 7

Tous les verbes suivent-ils la règle générale de formation du futur simple de l’indicatif ? Non, dans ces proverbes apparaissent avoir et être qui constituent des exceptions. Renvoyez à nouveau vos élèves à la première colonne de la page 87 Outils pour qu’ils confirment qu’il existe bien une liste d’exceptions du futur. En fonction de la langue maternelle de vos élèves, faites enfin comparer ces radicaux irréguliers à ceux de leur langue. Certains sont peut-être identiques ou ressemblants… Pour aller plus loin Formez des binômes et faites porter un dernier regard sur les proverbes de l’activité. A. Demandez à vos élèves s’il existe, pour chacun d’eux, un équivalent dans leur langue. Si c’est le cas, qu’ils le citent.

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S’agit-il d’une traduction ou d’une adaptation ? S’il n’existe pas, qu’ils en proposent une traduction ou une adaptation. B. Demandez ensuite à vos élèves de faire une nouvelle liste de proverbes qu’ils aiment bien. Qu’ils fassent des recherches pour voir s’il en existe une adaptation française. Si ce n’est pas le cas, qu’ils en proposent une puis la soumettent au groupe-classe pour la parfaire, éventuellement avec votre aide en bout de parcours. Ces travaux pourraient être ensuite publiés sur un des nombreux blogs en ligne consacrés aux proverbes et citations.

DES SON ET DES LETTRES 5. CHIEN OU SIEN ?

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Objectifs de l’activité • Distinguer à l’audition le phonème [s] du phonème [z] et le [ʃ] du [ʒ]. • S’entraîner à la prononciation de virelangues mélangeant les phonèmes [s], [z], [ʃ] et [ʒ]. • Déduire et conceptualiser les relations phonie-graphie des sons [s], [z], [ʃ] et [ʒ]. Mise en route Annoncez à vos élèves que cette nouvelle leçon de phonétique porte sur des sons consonantiques. Ils l’ont très certainement remarqué, on « s’emmêle » un peu parfois lorsque deux sons sont de prononciation assez proche, autrement dit lorsque le positionnement de la bouche est voisin entre deux sons. Une autre difficulté tient aussi au fait que certains sons sont propres à une langue, et qu’ils n’existent pas forcément dans notre langue maternelle. Il s’agit donc, dans ces cas-là, d’éduquer notre système phonatoire (lèvres, langue, palais, gorge) pour les reproduire, mais aussi nos oreilles pour les reconnaître. Démarche A. C’est justement cette dernière compétence que vos élèves vont travailler en premier. Faites-leur lire l’énoncé A, qu’ils devraient parfaitement comprendre puisqu’il est identique à celui d’une activité phonétique de l’unité antérieure. Il s’agit d’indiquer dans quel ordre sont prononcées des paires de phrases aux sons assez proches. Une seule écoute devrait suffire à l’exercice, une seconde éclatée étant à réserver pour la correction.

CORRIGÉS A 1

C’est un poison.

2

C’est un poisson.

2

Ils aiment.

1

Ils sèment.

2

C’est un beau désert.

2

C’est un beau dessert.

2

Les deux joues.

1

Les deux choux.

1

Quelle joie !

2

Quel choix !

Après correction, formez des binômes et demandezleur de s’entraîner à prononcer ces paires de phrases dans un ordre aléatoire, à charge pour l’autre d’indiquer dans quel ordre ils les entend ; puis inversement. B. Dans cette deuxième étape, vos élèves vont s’entraîner à la prononciation de six virelangues. Si c’est la première fois que vous travaillez avec des virelangues dans la classe, expliquez qu’il s’agit de phrases généralement absurdes qui ne sont conçues qu’en tant que défis de prononciation, dans la mesure où elles regroupent plusieurs difficultés articulatoires enchaînées. Dans le cas présent, ces difficultés portent sur les oppositions consonantiques [s] / [z] et [ʃ] / [ʒ]. Surtout, que vos élèves ne s’affolent pas s’ils perçoivent ces phrases comme imprononçables à la première écoute. Les défis qu’elles représentent le sont aussi pour des Francophones natifs. Pour la petite histoire, dites-leur que le locuteur qu’ils vont maintenant écouter a certainement dû répéter plusieurs fois avant de réussir ses enregistrements… Passez une première fois l’enregistrement intégral des virelangues. Passez-le ensuite une deuxième fois en vous arrêtant après chacun et en demandant à un, plusieurs ou tous vos élèves d’essayer de les répéter… Difficile, n’est-ce pas ? Dites-leur que, comme des Francophones, ce n’est qu’« à l’usure » qu’ils y parviendront. Confiez donc la réalisation de cet entraînement à la maison en rappelant à vos élèves qu’ils disposent du même matériel audio que vous : le CD encarté en troisième de couverture. Vérifiez le travail accompli au cours suivant. Si vous le considérez nécessaire ou utile pour vos élèves, fournissez-leur la transcription API (Alphabet Phonétique International) ci-dessous. De bons fous rires en perspective…

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CORRIGÉS A

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Si six scies scient six cyprès, [si si si si si siprɛ six cent six scies scient si sã si si si six cent six cyprès. si sã si siprɛ] -------------------------------------Doit-on dire : seize sèches chaises, [dwatɔ̃ dir sɛz sɛʃ ʃɛz ou bien seize chaises sèches ? u bjɛ̃ sɛz ʃɛz sɛʃ] -------------------------------------Les chaussettes de l’archiduchesse [le ʃosɛt də larʃidyʃɛs sont-elles sèches ? sɔ̃tɛl sɛʃ Oui, elles sont sèches, archisèches ! wui ɛl sɔ̃ sɛʃ arʃisɛʃ] ----------------------------------Non, je n’ai pas dit samedi, [nɔ̃ ʒə nɛ pa di samədi j’ai dit « jeudi, ça me dit. » ʒɛ di ʒədi sa mə di] -----------------------------------Suis-je bien chez ce cher Serge ? [nsɥiʒ bjɛ̃ ʃe sə ʃɛr sɛrʒ Il fait si chaud chez ce cher Serge. il fɛ si ʃo ʃe sə ʃɛr sɛrʒ]

C. La langue bien déliée, le moment est maintenant venu pour vos élèves de synthétiser les relations phonie-graphie de ces quatre sons consonantiques : [s], [z], [ʃ] et [ʒ]. Au cas où vos élèves ne seraient pas familiarisés avec les transcriptions API, lisez-leur les quatre exemples : samedi, zéro, chaud et jeune. Qu’ils relèvent dans les virelangues les différentes graphies possibles pour ces sons. Selon la procédure habituelle, vos élèves travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs propositions avec leurs voisins et, enfin, avec le groupe-classe. CORRIGÉS C [s] comme dans samedi : six, scies, cyprès, cent, seize, sèches, chaussettes, archiduchesse, sont, samedi, ça, suis, ce, Serge, si [z] comme dans zéro : seize, chaises [ʃ] comme dans chaud : chaussettes, sèches, chaises, archiduchesse, chez, cher, chaud [ʒ] comme dans jeune : je, j’ai, jeudi, Serge

Proposez ensuite au groupe-classe d’élaborer une fiche collective récapitulative qui devrait aboutir sur une proposition similaire à celle ci-dessous. Faites-la-leur construire, votre rôle se limitant à celui d’arbitre. Son

Graphies possibles

[s]

• la lettre s est prononcée [s], sauf entre deux voyelles où elle est prononcée [z]. • entre deux voyelles, il faut écrire ss pour produire le son [s]. • la lettre c a le son [s], sauf devant les voyelles a, o et u où elle a le son [k]. • le ç (c cédille) devant les voyelles a, o ou u. • la lettre z est toujours prononcée [z]. • la lettre s entre deux voyelles.

[z] [ʃ]

• une seule graphie possible pour ce son : ch.

[ʒ]

• la lettre j a toujours le son [ʒ]. • la lettre g a le son [ʒ] devant les voyelles e, i et y.

6. L’EFFET DE SERRE Objectifs de l’activité • Lire et comprendre l’explication scientifique d’un phénomène physique. • Conceptualiser deux systèmes de liens condition-conséquence : si + présent de l’indicatif, présent de l’indicatif ; si + présent de l’indicatif, futur simple de l’indicatif. • Travailler la conséquence. Mise en route Pour cette activité, vos élèves sont face à un article scientifique du type de ceux que l’on peut trouver dans les magazines de vulgarisation de la Science tels que Ça m’intéresse, Sciences & Vie… Il explique le principe de l’effet de serre.

Y a-t-il dans la classe quelqu’un qui serait capable, en s’aidant du schéma, de nous expliquer ce qu’est l’effet de serre ? S’agissant de compétences scientifiques pouvant nécessiter un lexique spécifique, acceptez cette explication en langue maternelle. Démarche A. Demandez à vos élèves de lire le texte puis de légender le graphique, c’est-à-dire d’y placer les mots-clés (en caractères gras dans le texte).

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Selon vos objectifs et le temps dont vous disposez, la lecture peut être collective ou individuelle. Dans les deux cas, autorisez la consultation du dictionnaire. Lecture faite, assurez-vous que tous vos élèves ont compris ce phénomène physique. Faites-vous aider par les élèves ayant des compétences scientifiques, mais cette fois obligatoirement en français.

CORRIGÉS B Condition

Conséquence

Si + verbe au présent de l’indicatif verbe au présent de l’indicatif, verbe au futur simple de l’indicatif

CORRIGÉS A Faites remarquer que, quelle que soit la formule, - condition ou hypothèse- elles ne sont pas précisément situées dans le temps. Ainsi, dans la première phrase soulignée dans le texte, le verbe « risquer » est au présent de l’indicatif mais on ignore si ce risque se situe dans un avenir immédiat ou à plus ou moins long terme.

1

3 5

4

2 2

C. Vos élèves vont maintenant imaginer de possibles conséquences à cinq conditions qui leur sont proposées sur la page 86. Pour leur permettre une plus grande marge de manœuvre dans l’expression de leurs idées, signalez à vos élèves la présence du pictogramme a>z qui leur indique qu’ils peuvent consulter le dictionnaire. Vos élèves travaillent d’abord seuls puis échangent leurs propositions avec le groupe-classe.

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7. CHAUD, CHALEUR, RÉCHAUFFER 1. les rayons solaires 2. les industries, l’agriculture et les villes 3. gaz à effet de serre 4. les arbres 5. le niveau moyen de la mer

B. Demandez ensuite à vos élèves d’observer les structures soulignées dans le texte.

Qu’expriment ces structures ? Le si introduit une hypothèse, une condition dont la deuxième partie de la phrase sera la conséquence. Ensuite seulement, demandez à vos élèves de compléter l’encadré lacunaire jaune. Qu’ils vérifient eux-mêmes leurs propositions dans le premier encart de la deuxième colonne de la page 87 Outils.

Objectifs de l’activité • Développer une stratégie d’enrichissement du lexique. • Développer des familles de mots. • Identifier le genre de noms. • Aborder la notion de suffixe et se constituer une liste de quelques suffixes pour former des noms. Mise en route Faites établir le lien entre les activités 2 et 6. Il s’agissait dans les deux cas de problèmes écologiques ayant pour conséquence l’augmentation de la chaleur, de réchauffement climatique ; autrement dit, il fera plus chaud à l’avenir… Démarche A. Trois mots de la même famille, mais qui appartiennent à des catégories différentes. Faites reproduire le tableau proposé sur la page 86 et demandez à vos élèves d’essayer de l’agrandir au maximum. Ils travaillent d’abord seuls, puis fusionnent leurs trouvailles avec le voisin et, enfin, avec le groupe-classe.

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CORRIGÉS A Listes non exhaustives NOMS

ADJECTIFS ADVERBES

la chaleur chaleureux le réchaufchaud fement échaudé le chauffage le réchaud l’échauffement (m)

VERBES

chaleureusement réchauffer chaudement chauffer

B. Voilà une excellente stratégie de développement du lexique ! Proposez à vos élèves de la mettre immédiatement en œuvre à partir des six mots proposés. Faites remarquer que, comme le signale l’énoncé, il n’est pas toujours possible de les décliner pour chacune des catégories. Comme pour l’étape antérieure, ils travaillent d’abord seuls, puis fusionnent leurs trouvailles avec celles d’un voisin et, enfin, avec tout le groupe-classe.

Pour aller plus loin Ouvrez un forum d’échanges des stratégies d’acquisition et de développement du lexique que vos élèves ont pu mettre en œuvre au cours de leur apprentissage. Pour aider au démarrage, demandez-leur de vous rappeler ce que sont les mots-réseaux et d’en construire un autour d’un des mots de l’activité 7.B.

oUtils en actions… et tâches

CORRIGÉS B Listes non exhaustives

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C. Le tableau ainsi constitué par vos élèves met en évidence une série de suffixes permettant de passer d’une catégorie de mots à une autre. Sachant qu’il est impossible de tous les mémoriser en une seule fois, ne focalisez leur attention pour le moment que sur les noms, comme le suggère l’énoncé. Demandez-leur donc d’indiquer le genre des mots qu’ils ont trouvés, par exemple en ajoutant un article devant, puis de dresser une liste des suffixes identifiés pour nominaliser une racine. Faites ensuite comparer le genre de ces mots à celui qu’ils ont dans la langue de vos élèves, puis demandez-leur si ces suffixes ont un équivalent dans leur langue, et si oui lequel. En fonction du temps dont vous disposez, faites d’abord mener cette réflexion en binômes ou directement avec le groupe-classe.

NOMS

ADJECTIFS

ADVERBES

VERBES

l’activité (f) l’action (f) l’actionnement (m)

actif/-ive

activement

actionner

la diminution diminué(e) (f) le diminutif (m)

-

l’habitant(e) l’habitat (f) l’habitation (f) l’habitabilité (f)

-

habitable

8. UNE CHAÎNE DE CAUSES ET DE CONSÉQUENCES Objectifs de l’activité • Élaborer collectivement une série de chaînes de causes et de conséquences. • Utiliser le système si + présent de l’indicatif, futur simple de l’indicatif.

diminuer

habiter

le monde mondial(e) mondialement mondialiser le tiers-monde le quart-monde le développement

développé(e)

-

développer

l’augmentation (f)

-

-

augmenter

Mise en route Vos élèves ont acquis les formules permettant de relier une condition à ses possibles conséquences au cours de l’activité 6. Demandez-leur de vous donner le plus rapidement possible des phrases de leur choix contenant ces formules et écrivez-les au tableau (vous pouvez prendre un sablier ou chronométrer l’exercice -3 mn-). Si certaines sont inexactes, cela n’a pas d’importance pour l’instant, vous y reviendrez après l’activité suivante. Démarche A et B. Félicitez quand même vos élèves pour le travail accompli jusque là dans cette unité et annoncez-leur que, pour les récompenser de leurs efforts, ils vont maintenant se livrer à une activité ludique et collective. Faites lire les énoncés A et B, et assurez-vous que tous comprennent ce qu’il s’agit de faire. Ensemble, ils vont enchaîner leurs idées. Chacun va proposer une question introduite

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par « Que se passera-t-il si / s’il… » pour introduire une condition. Il passera sa feuille à un camarade (décidez du sens de circulation des feuilles) qui devra imaginer une conséquence à cette condition, puis faire suivre la feuille à un troisième camarade. Celui-ci devra considérer la conséquence écrite par le camarade qui vient de lui passer la feuille comme une nouvelle condition, et en imaginer une conséquence… et ainsi de suite jusqu’à ce que la feuille revienne à l’auteur de la première phrase. Il y aura donc au final autant de feuilles/chaînes que d’élèves dans la classe… plus une, car pour démarrer et « roder » la mécanique, vous leur demandez de poursuivre l’exemple qui figure sur la première moitié de la page 88. Les consultations du dictionnaire peuvent être autorisées, mais demandez à vos élèves d’essayer de les limiter afin de ne pas retarder la circulation des chaînes. Passez observer le bon déroulement de l’activité et prenez des notes sur d’éventuelles difficultés sur lesquelles il conviendrait de revenir avant la tâche finale (activité 10). Pour une meilleure appréciation, relevez ces listes/chaînes et corrigez-les.

9. LES DÉPÊCHES DU FUTUR

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Objectifs de l’activité • Remobiliser toutes les ressources utiles à la réalisation de la tâche ciblée (activité 10). • Exposer sa vision générale du futur. • Rédiger des dépêches fictives situées dans le futur. • Se prononcer sur la plausibilité de dépêches fictives du futur. Mise en route Annoncez à vos élèves que cette dernière activité avant d’aborder la tâche ciblée va les plonger dans le monde de la fiction… voire de la science-fiction ! Démarche A. Dans un moment de délire, les auteurs de Version Originale ont imaginé cinq dépêches du futur. Il est demandé à vos élèves de se prononcer sur la crédibilité qu’ils accordent à leurs possibilités de réalisation. À plusieurs reprises, ils ont été confrontés à différents degrés d’expression de la certitude. Mais peut-être conviendrait-il d’en faire une petite synthèse pour plus d’agilité dans cette activité. Renvoyez-les donc au dernier encart de la page 87 Outils où figurent ces expressions hiérarchisées, assorties d’exemples. Attirez leur attention sur « sans doute », expression souvent mal comprise dans la mesure où elle échappe à toute logique. En principe, « sans » est un privatif qui signifie l’absence. « Sans doute » devrait

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donc signifier la certitude ; il n’en est rien : comme indiqué sur la fiche, « sans doute » est un équivalent de « probablement » (mais pas sûr). En revanche, « sans aucun doute » pourrait être ajouté dans les plus hauts degrés de certitude. Cette précision faite, lancez vos élèves dans cette première étape. Formez des binômes et demandez-leur d’échanger leurs avis sur les probabilités de concrétisation de chacune des dépêches de la page 88. S’ils considèrent que certaines de ces informations ont de fortes chances de se produire, qu’ils essaient alors de les situer dans le futur. Poursuivez ensuite ces échanges avec tout le groupeclasse. B. Vos élèves vont maintenant devoir eux-mêmes écrire deux dépêches fictives du futur. Pour cadrer un peu l’activité et surtout orienter « ceux qui prétendent toujours ne pas avoir d’imagination » pour ce type d’activités, faites évoquer certaines visions du futur du groupe-classe déjà abordées dans des activités antérieures. Pour éviter tout blocage, proposez également au groupe que toutes ces dépêches appartiennent à une même édition de journal. Formez donc des groupes/rédactions de quatre à six élèves et demandez-leur de se mettre d’accord sur une date de publication, puis de réfléchir ensemble aux titres qui pourraient figurer sur la une de ce journal concernant des sujets qui les intéressent et/ou les préoccupent. Qu’ils se répartissent ensuite deux titres chacun, à charge pour chaque rédacteur de rédiger ses deux dépêches. Pour plus de réalisme, suggérez-leur de les rédiger sur traitement de texte et de rechercher de possibles photos et illustrations, afin de pouvoir mettre en page la une de leur édition. Lorsque tous les groupes ont terminé, affichez toutes les unes ou reproduisez-les, puis demandez aux autres de se prononcer sur les dépêches qu’ils découvrent, comme dans la première étape de l’activité.

10. L’ALIMENTATION DU FUTUR Objectifs de l’activité Tâche ciblée de l’unité. • Discerner le degré de véracité d’une série d’affirmations sur l’alimentation. • Écouter et comprendre des témoignages abordant ce même thème. • Imaginer les conséquences possibles des situations énoncées. • Tirer des conclusions sur l’évolution globale du problème. • Présenter en groupe ses prévisions, puis négocier avec le groupe-classe une liste commune.

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Mise en route Annoncez à vos élèves qu’ils sont maintenant parfaitement préparés pour réaliser, seuls, la tâche ciblée de cette unité. En groupes, ils vont tenter de prévoir l’évolution d’un problème d’intérêt général : l’alimentation. Démarche A et B. Formez des groupes de quatre élèves. Afin de pourvoir les laisser travailler en toute autonomie, faites mener simultanément les étapes A et B. Vos élèves disposent d’une liste d’affirmations sur l’alimentation qui n’est pas limitative puisque, faites-le remarquer à vos élèves, elle s’achève par « autres idées » et va immédiatement être complétée par deux témoignages audio. Passez deux fois consécutives l’enregistrement avec une pause de trente secondes entre les deux écoutes, et demandez à vos élèves d’ajouter les deux idées supplémentaires à la liste verte. Corrigez collectivement cette étape pour vous assurer que vos élèves disposent de tout le matériel nécessaire à la réalisation de la tâche.

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CORRIGÉS B • Le plus grand problème est le gaspillage. Trop d’aliments produits finissent par ne pas être consommés. On en jette une quantité énorme dans les restaurants et les hôtels, mais aussi dans les maisons. • Il y a de profondes inégalités entre les pays : nous mangeons trop (et pas forcément bien d’ailleurs), alors qu’encore beaucoup trop de personnes n’ont encore rien à manger en Afrique ou ailleurs.

Vos élèves sont maintenant prêts à se mettre au travail. Qu’ils discutent de la validité de toutes ces affirmations dans leur pays, ne retiennent que celles avec lesquelles ils sont globalement d’accord et éventuellement ajoutent d’autres idées. C. Qu’ils reprennent ensuite chacun des points de la liste du groupe et imaginent les conséquences, positives ou négatives, de ces faits. Des propositions sont faites dans la fiche au fond bleu mais, encore une fois, elles ne sont ni obligatoires, ni limitatives. D et E. Le moment est venu de tirer des conclusions de tous ces échanges et réflexions autour de l’alimentation du futur. Les groupes vont préparer ensemble un petit exposé de leur vision du futur de ce problème d’intérêt général,

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qu’ils devront ensuite présenter à leurs camarades. Libres à eux de l’organiser et de le structurer comme ils l’entendent, mais rappelez qu’un exposé est une argumentation. Il ne suffit donc pas d’affirmer, encore faut-il expliquer comment on est parvenu à tel ou tel résultat, bref, expliquer son raisonnement. Les questions proposées sous l’énoncé D sont orientatives, mais il serait souhaitable que chaque exposé tente d’y répondre. Lorsque tous les groupes auront expliqué leurs visions de l’alimentation du futur, demandez à la classe de se mettre d’accord sur une liste commune pour définir leur vision collective du problème et répondre à la dernière question posée par l’énoncé E.

regards sUr… 11. UN MEILLEUR AVENIR POUR NOS ENFANTS Objectifs de l’activité • Lire et comprendre un article sur une initiative écologique. • Donner son avis sur cette initiative écologique. • Proposer d’autres initiatives qui pourraient être mises en place dans le même objectif. • Dire si des villes de son pays s’inscrivent ou pourraient s’inscrire dans le cadre de ces initiatives environnementales. Mise en route Rappelez à vos élèves que, au cours de cette unité, ils ont déjà abordé les problèmes environnementaux à plusieurs reprises (réchauffement climatique, effet de serre…). Les illustrations de la double page 90-91 les situent indubitablement à nouveau dans un contexte écologique. Avant d’aborder la lecture du document, demandez à vos élèves de lire le titre de sa fiche d’exploitation : Un meilleur avenir pour nos enfants.

Êtes-vous sensible aux problèmes environnementaux dont on parle de plus en plus dans les médias ? Pensez-vous que votre pays, région ou ville fait suffisamment pour protéger l’environnement ? Citez quelques mesures environnementales que vous connaissez et prononcez-vous sur leur efficacité. Vous sentez-vous responsables de l’état de la planète où grandiront et vivront vos enfants ? À votre échelle, pratiquez-vous certains gestes qui pourraient être qualifiés d’« écologiques » ? Lesquels ? S’agit-il de gestes « hérités » - vos parents les pratiquaient déjà - ou de gestes récemment appris ? La pratique de ces gestes vous est-elle facile ou la percevez-vous comme une contrainte ?

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N’éternisez pas ce forum d’échanges, vos élèves auront l’occasion d’y revenir de manière plus détaillée au cours de cette activité et dans la séquence vidéo du DVD. Démarche Faites remarquer à vos élèves qu’aucune question d’exploitation directe ou de compréhension ne leur est posée dans la fiche d’exploitation du document (sur fond marron). Les trois questions concernent leurs réactions au document et constituent une ouverture vers une réflexion plus large, dans une perspective comparatiste avec leur propre pays. C’est donc avec une approche « naturelle » qu’ils doivent aborder cet article, comme ils le feraient pour un magazine dans leur langue maternelle. Vous reviendrez sur cette expérience en fin d’activité. La lecture du document peut être abordée de différentes manières selon vos propres objectifs et le temps dont vous disposez. Elle peut être réalisée en classe à voix haute, vos élèves se relayant, ou confiée en devoirs à la maison. Autorisez la consultation du dictionnaire pour les besoins lexicaux et, vous-même, positionnez-vous en tant que personne-ressource en cas de doutes.

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A. Lecture faite, formez des groupes de quatre élèves et invitez-les à échanger leurs premières réactions sur les initiatives de ces villes en « Transition ». Avaient-ils déjà entendu parler de ce mouvement ? B. Demandez ensuite aux groupes de reprendre, point par point, chacune des initiatives décrites dans le document et de se prononcer sur leur efficacité. Qu’ils réfléchissent ensuite collectivement à d’autres idées qui pourraient s’inscrire dans ce mouvement dit de « Transition » et essaient de les mettre en forme dans de petits paragraphes qui pourraient être ajoutés.

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C. Enfin, demandez aux groupes de s’interroger sur la place accordée aux préoccupations environnementales dans leur Société. Savent-ils si des villes de leur pays adhèrent à ce mouvement ? Sinon, connaissent-ils des villes qui, par des mesures qu’elles ont prises, pourraient s’y joindre ? Faites ensuite mettre en commun toutes les réflexions, idées et trouvailles des groupes, et demandez à la classe d’attribuer ensemble une note sur le comportement écologique de leur Société. Demandez-leur d’évoquer ce qui, au cours de ces dernières années, s’est amélioré et ce qu’il reste encore à faire. Signalez à vos élèves qu’ils peuvent élargir leurs informations sur le sujet, par exemple en visitant les sites Internet mentionnés dans l’encadré vert. Revenez quelques instants sur l’approche de ce document. La langue, française en l’occurrence, n’a pas été un objectif mais bien un moyen de recevoir des informations, d’y réagir, d’échanger son avis avec les autres… de prendre conscience de ses propres idées et comportements par rapport à un sujet d’intérêt général, voire de les modifier. Vos élèves ont abandonné le rôle d’« apprenant » de la langue pour en devenir des utilisateurs. En ont-ils été conscients ? Comment ont-ils vécu cette expérience ? Ouvrez une petite réflexion collective et rappelez qu’ils peuvent, de plus en plus, prendre des initiatives pour compléter leur apprentissage en dehors de la classe : lire des journaux français sur Internet, regarder la télévision en français (TV5 Monde)…

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on toUrne ! SÉQUENCE 6 : IDÉES REÇUES SUR LE TRI (1:07) Objectifs de l’activité • Comprendre un microprogramme de télévision sur le recyclage. • Comprendre pourquoi des idées reçues sur le sujet sont erronées. • Définir les bons gestes du recyclage. • Parler des habitudes de recyclage dans son pays. SYNOPSIS ET TRANSCRIPTION TC 00:00

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Image

Son

Générique du programme : Alerte Terre

Musique

Panoramiques sur des emballages compactés. Deux fenêtres : à gauche, une panoramique sur un linéaire de supermarché (rayon lessives) ; à droite, gros plan sur le logo vert à double flèche.

Voix-off : Laver les emballages avant de les jeter. Retirer les bouchons des bouteilles plastiques. Ne pas recycler les bouteilles d’huile. Autant d’idées reçues sur le recyclage qu’il faut aujourd’hui chasser. Explications :

Plan sur une cliente d’un supermarché qui choisit un savon liquide pour les mains. Gros plans sur des emballages jetés (une lessive et une canette de bière) où figure le logo vert.

Idée reçue numéro 1 : le petit logo vert signifie que l’emballage est recyclable et recyclé. C’est faux. Le logo signifie tout simplement que les entreprises qui mettent ces produits sur le marché…

Plan large sur un espace où se trouvent trois poubelles de trois couleurs différentes, vert, bleu et jaune, surmontées par des panneaux explicatifs des résidus qu’il faut y déposer. Un homme déplace les containers jaune et bleu.

… participent financièrement à la collecte sélective des emballages. Idée reçue numéro 2 :

Gros plans enchaînés sur l’introduction d’emballages dans des containers de recyclage.

il faut enlever les bouchons des flacons et bouteilles en plastique avant de les trier. C’est faux. Ils peuvent être recyclés et permettent en plus de ne pas salir le bac. Idée reçue numéro 3 : il faut laver les emballages avant de les trier. Faux, là aussi. Ce n’est pas nécessaire. Laver, c’est gaspiller de l’eau qu’il faut ensuite traiter.

Plan sur un moniteur d’ordinateur ouvert sur le site mentionné par le locuteur où l’on voit une animation de gestes de recyclage.

Vous pouvez retrouver toutes ces informations sur le site de PRO EUROPE, pro-e.org, l’organisation de tous les points verts.

Commentaires

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01:04

Générique de fin du programme (crédits et remerciements).

Musique

Avant de visionner Vos élèves ont parlé de recyclage dans l’activité précédente. Avant d’aborder la séquence, approfondissez leur pratique de ces gestes responsables, livres fermés.

Chez vous, y a-t-il une ou plusieurs poubelles ? Autrement dit, séparez-vous vos déchets et si oui, comment les répartissez-vous ? Depuis quand recyclez-vous ? Dans votre rue ou votre quartier, y a-t-il des containers différenciés selon le type de déchets ? Si oui, combien sont-ils et comment sont-ils différenciés ?

Mise en route Annoncez-leur maintenant le titre du reportage, Idées reçues sur le tri, puis demandez-leur ce qu’ils font des emballages vides pour les recycler. Plus concrètement maintenant, amenez-les progressivement vers les trois idées reçues traitées par le reportage :

Les bouteilles d’huile sont-elles recyclables ? Les bouchons des bouteilles sont-ils recyclables ? Comment doit-on jeter ses emballages pour qu’ils soient recyclés ?

COMPRÉHENSION GLOBALE ET DÉTAILLÉE A, B, C et D. Repassez une nouvelle fois intégralement le programme, cette fois avec le son. Demandez alors à vos élèves de répondre à la question A et autorisez-les à modifier leurs réponses aux questions B, C et D. Selon la démarche habituelle, autorisez ensuite la comparaison de leurs propositions avec leurs voisins, puis avec tout le groupe-classe en vue d’une correction collective. En bout de course, validez ou corrigez leurs réponses. Le rythme de cette vidéo étant particulièrement rapide, n’hésitez pas à passer le document plusieurs fois et à faire des pauses. Il ne s’agit pas de décourager les élèves … CORRIGÉS A • Laver les emballages avant de les jeter. • Retirer les bouchons des bouteilles plastiques. • Ne pas recycler les bouteilles d’huile.

CORRIGÉS B

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Le petit logo vert signifie que les entreprises participent financièrement à la collecte. REPÉRAGE VISUEL ET ANTICIPATION Livres toujours fermés, annoncez à vos élèves que vous allez volontairement supprimer le son pour le premier visionnement de la séquence. Demandez-leur donc de se concentrer sur ce qu’ils voient et d’essayer de mémoriser un maximum de ces images. Passez une première fois le reportage sans le son dans son intégralité. Faites remarquer à vos élèves qu’il s’agit d’un vrai programme de télévision, reconnaissable à ses génériques de début et de fin. De par sa durée très courte, il appartient au genre des microprogrammes ou capsules. B, C, et D. Faites alors ouvrir les livres et demandez à vos élèves de répondre aux questions B, C, et D. S’ils sont perdus et vous demandent des précisions, signalez que le petit logo vert est celui qu’ils ont vu en gros plan et sur plusieurs emballages montrés dans le reportage. Ils ont également vu trois containers alignés, de trois couleurs différentes. Collectez les propositions de réponses, acceptez de courtes discussions en cas de désaccords, mais ne validez ou corrigez rien pour le moment ; vos élèves vont maintenant avoir accès au son et pouvoir modifier leurs réponses si nécessaire.

CORRIGÉS C  des produits de beauté  des produits d’entretien  des boissons

CORRIGÉS D Bleu : Le papier (annuaires, magazines, prospectus) Vert : Le verre (bouteilles, bocaux) Jaune : Les emballages plastiques vides

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APPROCHE CO-CULTURELLE DE LA SÉQUENCE Revenez alors sur les idées reçues sur le tri de vos élèves et demandez-leur de citer celles qu’ils ont pu confirmer comme valides et celles qui, au contraire étaient erronées.

Les trois idées reçues que vous avez citées en A étaient erronées. Pourquoi ? Le saviez-vous ou commettiezvous, vous aussi, ces erreurs ? Connaissiez-vous la vraie signification du petit logo vert sur les emballages ? Le code de couleurs utilisé en France pour différencier les poubelles est-il le même dans votre pays ? E. Élargissez maintenant la question du recyclage en la rapprochant de la réalité du quotidien de vos élèves. Qu’ils répondent sincèrement, individuellement puis en groupe, aux deux questions posées par l’énoncé E.

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Pour aller plus loin Formez des petits groupes (4 à 6 élèves) et distribuez ces autres idées reçues sur l’environnement, extraites de divers forums sur Internet. Demandez-leur de valider ou pas ces idées puis de vérifier s’ils ont raison en recherchant des informations en ligne. Laisser la fenêtre d’une pièce ouverte pendant cinq minutes suffit à renouveler complètement son atmosphère. Les animaux de ferme sont les principaux responsables d’émissions de gaz à effet de serre. Il ne faut pas utiliser de papier recyclé, car il est blanchi au chlore, ce qui pollue. Les réseaux urbains de gaz naturel sont, comme leur nom l’indique, non polluants. Les véhicules diesel polluent plus que ceux à essence. Les médicaments doivent être jetés dans les containers pour les déchets organiques. Les piles alcalines peuvent être déposées dans les mêmes containers que les plastiques et les métaux (en France, le jaune). En fonction de l’intérêt de vos élèves pour l’écologie et l’environnement, proposez-leur de poursuivre eux-mêmes cette activité en soumettant des affirmations du même type à leurs camarades.

ITINÉRAIRES BIS… Les auteurs ont soigneusement élaboré ces unités selon une démarche cohérente. Cependant, en fonction de vos classes, de possibles différences de niveau de vos élèves et, surtout, de votre approche pédagogique, peut-être préférerez-vous aborder cette unité selon un itinéraire différent. Nous vous proposons ici deux alternatives pédagogiques. Itinéraire 1 Respect de la séquence didactique proposée par le manuel mais en intégrant les documents de Regards sur… et la vidéo On tourne ! à la démarche avant d’aboutir sur la tâche ciblée.

Avant de commencer l’unité 1. EN NORMANDIE, IL FERA BEAU 2. RÉCHAUFFEMENT CLIMATIQUE 3. L’AVENIR DE LA FRANCE 4. PROVERBES ET CITATIONS 5. CHIEN OU SIEN ? 6. L’EFFET DE SERRE 11. UN MEILLEUR AVENIR POUR NOS ENFANTS On tourne ! IDÉES REÇUES SUR LE TRI 7. CHAUD, CHALEUR, RÉCHAUFFER 8. UNE CHAÎNE DE CAUSES ET DE CONSÉQUENCES 9. LES DÉPÊCHES DU FUTUR 10. L’ALIMENTATION DU FUTUR

Itinéraire 2 Établir le contexte de la Avant de commencer l’unité tâche ciblée et de l’unité 1. EN NORMANDIE, IL FERA BEAU Adopter une approche notionnelle/ fonctionnelle, et donc établir une séquence systématique allant de la découverte à la déduction des systèmes linguistiques puis à leur formalisation, au fur et à mesure de leur apparition dans l’unité, en intégrant les documents de Regards sur… et la vidéo On tourne !.

2. RÉCHAUFFEMENT CLIMATIQUE 4. PROVERBES ET CITATIONS 3. L’AVENIR DE LA FRANCE 9. LES DÉPÊCHES DU FUTUR 6. L’EFFET DE SERRE 7. CHAUD, CHALEUR, RÉCHAUFFER 8. UNE CHAÎNE DE CAUSES ET DE CONSÉQUENCES 11. UN MEILLEUR AVENIR POUR NOS ENFANTS On tourne ! IDÉES REÇUES SUR LE TRI 5. CHIEN OU SIEN ?

Aboutir sur la tâche ciblée

10. L’ALIMENTATION DU FUTUR

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Version Originale 2

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Je vous en prie…

OBJECTIFS DE L’UNITÉ Pour la deuxième fois dans Version Originale 2, la tâche ciblée proposée en fin de parcours à vos élèves est à orientation théâtrale. Il s’agira pour eux de se livrer à l’exercice difficile de l’improvisation dans le cadre d’une ligue d’impro où ils s’affronteront par équipes. Il leur faudra pour cela être capables de respecter les paramètres des différentes situations et contextes et de faire preuve de créativité et d’originalité. S’agissant d’un concours, ils seront amenés à s’observer pour évaluer les performances de leurs camarades, tant sur le fond que sur les formes requises par la situation et les interlocuteurs, notamment les formules de politesse et la correction de la langue. Ils s’entraîneront donc, tout au long de la séquence d’apprentissage préalable, à demander un service, à demander une autorisation, à accepter ou à refuser, à se justifier…

Pour y parvenir, vos élèves vont devoir au préalable acquérir les outils suivants, qui viendront s’ajouter à leurs acquis antérieurs : • les verbes modaux : vouloir, pouvoir et devoir • le conditionnel présent : forme et usage dans les formules de politesse • les formules de politesse De plus ils travailleront le point de phonétique suivant : • l’intonation pour marquer l’adhésion ou le refus

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AVANT DE COMMENCER L’UNITÉ Expliquez ensuite de façon succincte à vos élèves leur mission pour la tâche finale de l’unité (activité 10) : ils vont être les hôtes d’un groupe de professeurs de français en visite dans leur ville, à qui ils vont proposer un repas de bienvenue. En groupes, ils auront donc l’initiative de l’organisation de ce repas (lieu, durée, type…) et devront en élaborer le menu en tenant compte des goûts et habitudes alimentaires des Français. Pour s’y préparer, ils vont devoir développer une série de compétences et apprendre à utiliser de nouveaux outils. Accompagnez-les dans la lecture de la colonne de la page 94. IMPROVISATION Situation Rose et Valentin filent le parfait amour ; ils se sont rencontrés il y a 6 mois à la fac et ont décidé de vivre ensemble. Le moment des présentations familiales est enfin arrivé. Ce soir, le couple dîne chez les parents de Valentin pour les présentations officielles… La scène commence lorsque Rose et Valentin sonnent à la porte…

Demandez à quatre élèves volontaires de se lever. Donnez à chacun une fiche descriptive de son rôle que, pour le moment, il ne doit pas montrer aux autres acteurs. IMPROVISATION Personages 1. Valentin Vous avez 21 ans et êtes le fils aîné d’une grande famille d’anciens nobles, mais Rose ne sait rien encore de vos origines bourgeoises, que vous lui avez cachées. Vous entretenez une relation fusionnelle avec votre mère depuis toujours. Vous avez toujours fui les questions de votre famille sur Rose, dont vos parents ne savent pratiquement rien d’autre que le prénom, et que vous vous aimez. Rose est plus âgée que vous, 38 ans, et est votre professeur de droit à l’université. Vous devez annoncer au cours du dîner que vous avez décidé de vivre ensemble.

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Je vous en prie…

2. Rose Vous avez 38 ans. Jamais mariée, vous avez pourtant déjà vécu en couple à deux reprises, mais ça n’a pas duré. Professeur de droit à l’université, vous êtes tombée éperdument amoureuse d’un de vos étudiants, Valentin, avec qui vous souhaitez vivre. Toutes vos questions sur sa famille sont toujours restées sans réponses. Vous attendez donc impatiemment cette rencontre avec ses parents. Vous êtes très difficile sur la nourriture : vous êtes allergique à plusieurs aliments et ne supportez ni l’alcool, ni le tabac.

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3. Carla, la mère Vous êtes l’héritière d’une très grande famille bourgeoise du pays. Contre l’avis de votre famille, vous avez épousé Marcel, fils d’agriculteurs très modestes, que vous tentez depuis 25 ans de convertir en gentleman, en vain. Femme autoritaire et mère très possessive, vous entretenez une relation fusionnelle avec votre fils chéri, Valentin, que vous rêvez de marier avec une jeune fille de bonne famille de votre cercle d’amis, Anne-Cécile, avec qui Valentin jouait lorsqu’il était petit.

4. Nicolas, le père Fils d’une famille très modeste d’agriculteurs, vous avez fait « l’affaire du siècle » en épousant il y a 25 ans Cécilia, riche héritière. Vous vivez depuis en parfait « nouveau riche » : vous n’avez pas besoin de travailler puisque l’argent abonde, vous fumez sans cesse de gros cigares cubains, vous adorez tous les plaisirs de la table (les gueuletons, le bon vin, les apéritifs et les digestifs). Vous n’avez jamais perdu vos manières rustres mais conviviales et ne supportez pas tout ce que cherche à vous imposer votre épouse. Comédien frustré, vous ne pouvez vous empêcher de raconter sans cesse les mêmes blagues lourdes.

Faites alors sortir les quatre acteurs de la classe et annoncezleur qu’ils disposent de deux minutes pour mettre au point le démarrage de leur impro. Pendant ce temps, distribuez aux élèves spectateurs l’intégralité des fiches personnages. Demandez-leur d’être attentifs, durant la représentation à la performance de leurs camarades, au respect des caractéristiques de leurs personnages respectifs et à leur capacité d’improvisation.

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Faites entrer les acteurs, établissez une durée maximale pour l’improvisation de la scène et… action ! Après la représentation et les applaudissements de rigueur, demandez aux spectateurs de réagir et d’évaluer la performance de leurs camarades, descriptifs de la situation et des personnages en main.

Vos camarades ont-ils respecté tous les paramètres de l’impro ? Ont-ils adapté leur façon de parler à la situation et aux personnages ? Qu’ont-ils spécialement réussi ? Quels éléments de leur représentation ont été, au contraire ratés ? Demandez également aux acteurs de réagir à leur propre performance, individuelle et collective.

Est-ce la première fois que vous faisiez de l’impro ? Comment avez-vous vécu cette improvisation ? Qu’est-ce qui a été facile/difficile pour vous ? Quels mots, phrases ou expressions de votre personnage vous appartiennent (vous les utilisez habituellement) et vous sont étrangères (vous ne les avez dits que pour vous adapter au rôle et à la situation) ? Refermez provisoirement le rideau du théâtre en précisant à vos élèves que c’est à un exercice similaire qu’ils devront se livrer à la fin de cette unité… mais en français ! Pour être à l’aise, ils vont donc devoir s’entraîner à réagir à diverses situations et acquérir de nouveaux outils linguistiques pour y faire face. Accompagnez-les dans la lecture des principaux objectifs de l’unité sur la colonne de gauche de la page 96.

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Premier contact 1. EXCUSEZ-MOI Objectifs de l’activité • Avoir un premier contact avec le présent du conditionnel dans les formules de politesse. • Mobiliser les formules de politesse, de demande polie, d’acceptation et de refus. Mise en route Très populaires dans les années 50, 60 et 70, les romansphotos sont aujourd’hui plus rares dans nos kiosques.

Avez-vous déjà vu / lu un roman-photo ? Si oui, où et quand ? Que racontent généralement les romans-photos ? Des histoires d’amour. À quelle(s) autre(s) formes d’expression vous font penser les romans-photos ? Pour la forme, on pourrait les comparer aux bandes dessinées ; pour leur thématique, ils font penser aux feuilletons du type téléroman ou « soap ». Démarche Vos élèves sont face à un roman-photo intitulé Rencontre matinale en six photographies, sur lesquelles ils doivent replacer les dialogues. L’activité ne supposant aucune difficulté, laissez-les se débrouiller seuls, puis corrigez avec le groupe-classe.

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CORRIGÉS Photos

1

2

3

4

5

6

Dialogues

3

2

X

5

1

4

Faites ensuite oraliser ces dialogues en demandant à vos élèves d’y mettre le ton, comme s’ils enregistraient un roman radiophonique. S’ils ont du mal, n’hésitez pas à leur demander de se mettre en scène comme sur les photos pour que le ton vienne plus naturellement. Formez ensuite des binômes et demandez-leur d’examiner attentivement les dialogues.

Les phrases correspondent-elles plus ou moins à celles qu’on utiliserait dans votre langue ? Y a-t-il dans les dialogues certaines phrases et/ou expressions qui vous surprennent ? Si oui, lesquelles ?

Pour aller plus loin Demandez à vos élèves de rechercher de vieux romansphotos. À défaut, ils peuvent également en trouver sur Internet. Peu importe finalement la langue d’origine de cet exemplaire, ils ne vont utiliser que les photographies. Annoncez à vos élèves qu’ils ont comme délai toute l’unité pour vous présenter une version française de ce romanphoto. Ils pourront donc soit adapter les dialogues d’origine si ce roman-photo est dans une langue qu’ils comprennent, soit les inventer à partir de leur interprétation des photos. Dans les deux cas, demandez-leur de démarrer ce travail dès aujourd’hui et de le peaufiner tout au long de l’unité, au fur et à mesure de leurs nouveaux acquis. En fin d’unité, ramassez tous les romans-photos pour correction, puis reproduisez-les dans un livret à la manière des Nous Deux, publication française spécialisée en la matière dont ils peuvent consulter de vieux exemplaires en ligne.

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textes et contextes 2. JOYEUX ANNIVERSAIRE Objectifs de l’activité • Se familiariser avec quelques formules d’acceptation, de refus et de demande d’autorisation. • Participer à l’organisation d’une fête d’anniversaire et gérer des invitations et des animations. • Comprendre l’acceptation ou le refus : courriels amicaux, lettre formelle • Écouter et comprendre une négociation au téléphone. Mise en route

Avez-vous déjà organisé une grande fête surprise en l’honneur d’un proche (parents, amis, petit(e) ami(e)) ? Si oui, à quelle occasion (anniversaire, réussite d’un examen, du permis de conduire…) ? L’organisation de cette fête a-t-elle été facile ou difficile ? Qu’aviez-vous prévu ? Comment vous êtes-vous organisé ?

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Laissez vos élèves énumérer tous les éléments à prendre en compte pour réussir l’organisation d’un tel événement. Ils citeront très certainement l’envoi des invitations, la confirmation du nombre définitif d’invités, les éventuelles animations prévues… Démarche A. C’est justement dans cette situation que se trouve Thierry, personnage principal de cette activité. Faites lire l’énoncé A d’exposé de la situation puis faites repérer les différents éléments de la page 98. (Deux courriels, un carton manuscrit, une lettre et une liste de pointage.) N’entrez pas dans les contenus et finalités de ces correspondances, c’est à vos élèves de le faire. Thierry a donc élaboré une liste d’invités et une autre d’animations sur lesquelles il a fait des annotations en rouge. Comme le leur demande l’énoncé, qu’ils prennent connaissance du courrier d’aujourd’hui puis mettent à jour la liste de Thierry. Selon la démarche habituelle, vos élèves travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs annotations avec leurs voisins et, enfin, avec tout le groupe-classe. CORRIGÉS A INVITÉS - Véro et Marc ok - Sophie et Laurent ok - Marcel ok - Jean et Luc D. - Famille Rieux ok avec les enfants - Pierre et Isa Domievsky

ANIMATION - Théâtre : Fred D. ok - Piano : Mateo A. ok - Chansons : Ariane + Léa + Éric ok - Fanfare : pris jusqu’à 13h. Déplacer ou annuler ?

Quels courriers demandent une réponse ? Le courriel des Rieux, qui demandent s’ils peuvent amener leurs enfants et éventuellement la fanfare, pour proposer un autre horaire. B. Vos élèves vont maintenant écouter une conversation téléphonique de Thierry. Ne leur donnez aucune piste sur l’interlocuteur et passez une première fois l’enregistrement dans son intégralité.

À qui Thierry a-t-il téléphoné ? À l’un des responsables de la fanfare. Dans quel but ? Proposer un autre horaire. Suite à cet appel, faut-il oui ou non modifier à nouveau la liste de pointage ? Oui. Repassez une nouvelle fois l’enregistrement et demandez à vos élèves de modifier à nouveau la liste. Qu’ils comparent ensuite avec leurs voisins, puis avec tout le groupe classe. CORRIGÉS B INVITÉS - Véro et Marc ok - Sophie et Laurent ok - Marcel ok - Jean et Luc D. - Famille Rieux ok avec les enfants - Pierre et Isa Domievsky

ANIMATION - Théâtre : Fred D. ok - Piano : Mateo A. ok - Chansons : Ariane + Léa + Éric ok - Fanfare : ok pour 16h, mais louer un mini-car pour le déplacement.

Pour aller plus loin Langage téléphonique Envoyez vos élèves à la page 148 et proposez-leur une nouvelle écoute de la conversation avec la transcription sous les yeux. Demandez-leur d’y souligner tous les mots ou expressions qui les surprennent d’une couleur, et d’une autre toutes les marques qui, selon eux, relèvent de la politesse.

Avez-vous souligné deux fois les mêmes mots et/ou expressions ? Si oui, lesquels ? Les marques de politesse que vous avez soulignées ontelles des équivalents dans votre langue ? Est-il normal de les utiliser dans une situation similaire ? En utilisezvous d’autres ? Si oui, lesquelles ? Globalement, le code de politesse employé par Thierry dans cette conversation vous semble-t-il similaire au vôtre ou différent ? Quelles sont ces similitudes et ces différences ?

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3. SAVOIR-VIVRE Objectifs de l’activité • Comparer les règles de savoir-vivre françaises à celles de son propre pays. Mise en route

Qu’est-ce que le « savoir-vivre » ? Les codes et usages, langagiers ou non, de politesse et d’éducation dans les rapports sociaux. Avez-vous le sentiment que les règles du savoir-vivre sont des valeurs universelles, ou dépendent-elles de la culture, de l’éducation et des habitudes de chaque pays/ personne ? Interrogés lors d’un sondage, les Français placent la politesse au 2e rang des vertus les plus appréciées. Percevez-vous les Français comme des gens spécialement courtois ? Pourquoi oui/non ?

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Démarche A. Enchaînez les questions posées par l’énoncé A aux trois précédentes et demandez à vos élèves de répondre individuellement à ce questionnaire. Avant que vos élèves ne comparent leurs réponses, demandez-leur s’il leur a été facile d’y répondre et pourquoi. Ensuite seulement, formez des groupes de quatre élèves et demandez-leur de comparer leurs réponses et d’en discuter. B. Demandez-leur également si ces règles et usages s’appliquent aussi chez eux. Rassemblez ensuite ces réflexions avec le groupe-classe. En cas de désaccords sur certaines réponses, demandez-leur d’illustrer leurs arguments avec des exemples. Enfin, en bout de course, apportez-leur le corrigé et, si nécessaire, commentez-le ensemble. CORRIGÉS A 1. vrai / 2. faux / 3. faux / 4. vrai / 5. faux / 6. vrai / 7. faux

Pour aller plus loin Reformez les mêmes groupes que précédemment et donnez-leur ces questions supplémentaires en leur demandant : - d’y répondre, d’abord individuellement puis collectivement, - d’analyser ensemble les similitudes et les différences perçues avec les usages en vigueur dans leur pays.

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A. À votre avis, à quelle réaction correspond l’attitude la plus courtoise pour un Français ? Cochez la meilleure réponse puis discutez-en ensemble. 1. Vous devez remettre un document à votre patron ; la porte de son bureau est entrouverte.  a. Vous frappez, vous entrez et lui donnez le document  b. Vous frappez et entrez en disant : « Excusez-moi ; voici… »  c. Vous frappez, passez votre tête et dites : « Excusez-moi ; est-ce que je peux vous déranger deux secondes ? » 2. Quelqu’un vous demande s’il peut emprunter la chaise restée libre à votre table.  a. Vous répondez « Oui, oui, je vous en prie »  b. Vous répondez « Oui »  c. Vous faites « oui » de la tête 3. Vous êtes Chef d’entreprise, et un de vos employés vous demande un jour de congé spécial. Vous le lui refusez en disant :  a. « Non Martin. »  b. « Je suis désolé, Martin, mais il y a trop de travail en ce moment. »  c. « Désolé Martin, mais c’est non. » 4. Vous avez oublié votre montre et vous abordez quelqu’un dans la rue pour lui demander l’heure. Vous dites :  a. « Pouvez-vous me donner l’heure? »  b. « Excusez-moi, pourriez-vous me donner l’heure, s’il vous plait ? »  c. « Quelle heure est-il ? » 5. Vous avez laissé tomber toutes vos courses sur le trottoir et quelqu’un vous aide à les ramasser.  a. Vous dites « Oh merci ! C’est vraiment très gentil » et vous souriez  b. Vous dites « Merci » et vous souriez  c. Vous ne dites rien mais vous souriez 6. Vous visitez le nouvel appartement d’un ami qui vous demande conseil sur la couleur dont peindre un mur ; vous lui dites :  a. « À ta place, je peindrais ce mur en vert olive. »  b. « Peins ce mur en vert olive. »  c. « Il faut peindre ce mur en vert olive. » 7. Vous êtes invités à dîner chez des amis et, au moment du dessert, vous avez très envie de fumer.  a. Vous vous adressez à tous les convives : « Cela vous dérange si je fume ? »

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 b. Vous demandez à l’ami : « Dis, Jacques, est-ce qu’on peut fumer chez toi ? »  c. Vous ne demandez rien et vous allumez une cigarette B. Consultez maintenant les solutions et leurs commentaires. Aviez-vous les bonnes réponses ? Qu’est-ce qui vous étonne/surprend ?

CORRIGÉS

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Réponses 1.c / 2.a / 3.b / 4.b / 5.a / 6.a / 7.a Commentaires et explications 1. 4. 7. Quand on a besoin de la faveur ou de la permission de quelqu’un, on lui en fait la demande, en s’excusant d’abord de s’adresser à lui ; on adresse sa demande en reconnaissant son autorité (1), sa capacité (4) ou son bien-être (7). 2. Quand on accepte une demande ou accorde une autorisation, on peut se contenter d’un geste avec des personnes très proches. Mais dans des situations formelles ou lorsqu’on ne connaît pas son interlocuteur, on exprime verbalement son accord et, le plus souvent, on marque son degré d’adhésion par l’intonation et l’ajout d’une formule supplémentaire : bien sûr, avec plaisir… 3. Quand on refuse une proposition ou une sollicitation/ demande, on ne se contente pas de dire « non » ; on exprime aussi son sentiment de regret et on donne presque toujours une justification, quels que soient les rapports hiérarchiques (s’ils existent dans la situation). 5. Pour remercier quelqu’un pour un service rendu, on dit « merci », on sourit et on ajoute généralement une marque verbale pour signifier la reconnaissance de sa gentillesse. 6. Pour donner un conseil, même à un ami proche, on évite l’impératif (à la connotation trop autoritaire) ou les formules d’obligation (falloir/devoir). Un conseil relève de la suggestion, de la proposition.

4. LA POLITESSE DISPARAÎT-ELLE ? Objectifs de l’activité • Lire et comprendre deux témoignages à propos de la politesse. • Définir et expliquer sa propre approche de la politesse et ses critères. • Raconter une anecdote positive ou négative à propos de la politesse.

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Mise en route Le titre de cette nouvelle activité, étroitement liée à la précédente, est une question. Formez deux groupes : un groupe qui doit défendre la position « Oui, la politesse disparaît… », et l’autre groupe défend « Non la politesse ne disparaît pas … ». Bien entendu chaque groupe donne ses arguments. Cette mise en route peut se faire dans la langue maternelle. Démarche A. Ensuite seulement, demandez-leur de lire les deux témoignages enchaînés du forum et d’y réagir.

Quels mots de votre langue auraient été prononcés dans la première situation ? Avec le temps, avez-vous la sensation que ces mots se sont perdus ou sont moins fréquents ? À votre avis, pourquoi ? Que pensez-vous de l’attitude du groupe d’adolescents de la deuxième situation ? Est-elle fréquente ? normale ? B. et C. Vos élèves sont maintenant amenés à définir leur propre perception de la politesse selon deux axes, le verbal et le comportemental, qu’il leur est tout d’abord demandé de hiérarchiser (B). Accordez cinq minutes à la réflexion personnelle et aux éventuelles recherches lexicales pour mettre des mots sur les concepts (le dictionnaire est autorisé). Pour mieux se faire comprendre, demandez-leur également de se remémorer une anecdote en rapport avec la politesse, positive ou négative, et de mobiliser le lexique nécessaire pour la raconter (C). Formez ensuite des groupes de quatre élèves et demandez-leur d’échanger leurs opinions et de raconter leurs anecdotes. Ont-ils les mêmes sensibilités à la politesse ? Demandez aux groupes de confectionner une liste de points sur lesquels ils sont unanimes, et une autre pour lesquels il y a des divergences d’opinions au sein du groupe. Ouvrez ensuite un forum de mise en commun de ces réflexions avec le groupe-classe. En conclusion, reposez la question titre de l’activité. Quelles sont les conclusions de la classe ?

Plus généralement, la politesse est-elle pour vous une valeur utile ou futile ? Et dans le fonctionnement du groupe-classe, quelle importance a-t-elle ? Pour aller plus loin La baronne des bonnes manières Reproduisez le document ci-après et faites découvrir à vos élèves le personnage médiatique qu’est Nadine de Rothschild, puis invitez-les à réagir aux citations de cette « experte » en bonnes manières.

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Pour en savoir +

« Mes respects Madame la baronne » Issue d’un milieu modeste, Nadine Lhopitalier a d’abord été actrice. Par son mariage avec Edmond de Rothschild, banquier français, elle est devenue la baronne Nadine de Rothschild, titre mondain donc de courtoisie. Elle a depuis écrit de nombreux manuels de savoir-vivre et animé plusieurs chroniques sur le même thème, sur différents médias. Elle a ouvert, il y a quelques années à Genève (Suisse), une Académie des bonnes manières où elle enseigne les règles de bienséance. En 2009, elle s’est associée à Arsène Bouakira, éducateur français travaillant dans les milieux défavorisés, pour publier un ouvrage intitulé Réussir l’éducation de nos enfants (Éditions Favre), avec l’ambition de réhabiliter la politesse et les bonnes manières chez les enfants, les adolescents et les parents. « Mon père était ouvrier et ma mère femme au foyer. Je suis partie de la maison à 14 ans. Lâchée dans la rue, j’ai très vite compris qu’en sachant dire bonjour et merci, on obtenait plus de choses. Voilà pourquoi je peux me permettre aujourd’hui de le dire. »

Reproduction autorisée © Les auteurs et Difusión, Centre de Recherche et de Publications de Langues, S.L.

« La politesse, c’est une petite chose qui apporte beaucoup, que ce soit à l’école, au travail ou dans la vie familiale. C’est un permis qui ouvre des tas de portes, et peut vous permettre de réussir professionnellement, que vous veniez de n’importe quel milieu social… » «Si vous ne vous présentez pas, que vous coupez la parole, que vous vous rongez les ongles ou que vous mâchez du chewing-gum, vous serez jugé tout de suite. » Biographie et filmographie : http://fr.wikipedia.org/ wiki/Nadine_de_Rothschild

à la décoUVerte de la langUe 5. L’ENFER, C’EST LES AUTRES Objectifs de l’activité • Comprendre différents courriels familiaux et amicaux. • Conceptualiser différentes formules de sollicitude d’objet, de faveur ou de permission : question au présent de l’indicatif, question avec pouvoir (verbe modal) au présent de l’indicatif + verbe à l’infinitif, question avec pouvoir au présent du conditionnel + infinitif. • Comprendre les critères de choix parmi les différentes formules de demande. • Formuler une série de demandes adaptées aux situations et destinataires proposés. Mise en route Vos élèves seront accompagnés par Jacqueline pour les activités 5 et 6. Demandez tout d’abord à vos élèves d’observer sa photo, au centre de la page 100.

Dans quel état est Jacqueline ? Énervée, affolée, furieuse, au bord des larmes, elle « s’arrache les cheveux »… Pour en savoir + S’arracher les cheveux : Cette expression remonte au XIXe siècle et veut dire que l’on est désespéré par une situation, que l’on se fait du souci ou que l’on est furieux. Ce geste est très courant lorsqu’une personne est affectée par l’une de ces sentiments et montre la difficulté à surmonter la situation.

Démarche A. Demandez à vos élèves de prendre connaissance des courriels qu’elle a reçus ce matin pour y rechercher une explication de son état d’énervement. Corrigez cette étape directement avec le groupe-classe. CORRIGÉS A Jacqueline est énervée, car tous les courriels qu’elle a reçus en provenance de son mari, sa mère, ses enfants et une voisine convergent vers une même demande : le prêt de sa voiture.

Vous êtes-vous déjà trouvé dans une situation semblable ? Si oui, racontez. Comment vous êtes-vous sorti de la situation ? Vous êtes-vous déjà « arraché les cheveux » et dans quelle circonstance ?

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B. Vos élèves vont maintenant s’intéresser aux différentes formes et structures employées par les auteurs des courriels pour formuler leurs demandes de prêt de voiture à Jacqueline. Les trois formes de demande sont listées de manière conceptuelle ; vos élèves doivent les repérer dans les courriels pour compléter le tableau. Selon la démarche habituelle, ils travaillent d’abord seuls, comparent ensuite leurs propositions avec un camarade et, enfin, avec le groupe-classe. CORRIGÉS D

Destinataire à un professeur

Objet de la demande de vous prêter un livre.

à un camarade

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à un professeur

à un camarade à un ami

à un inconnu

à un ami

à un voisin

répéter la question

de garder vos bagages pour aller aux toilettes.

de vous aider à déménager.

Exemples de production Pourriez-vous / Pouvez-vous me prêter un livre, s’il vous plaît ? Tu me prêtes ton livre, s’il te plaît ? / Tu peux me prêter ton livre, s’il te plaît ? Est-ce que vous pourriez / Pourriez-vous répéter la question, s’il vous plaît ? Tu peux répéter (ta question), s’il te plaît ? Tu me gardes les bagages pendant que je vais aux toilettes ? Est-ce que vous pourriez garder mes bagages pendant que je vais aux toilettes, s’il vous plaît ? Tu m’aiderais / Tu pourrais m’aider à déménager, s’il te plaît ? Pourriez-vous m’aider à déménager, s’il vous plaît ?

En écho aux activités 4 et 5, faites remarquer à vos élèves que la confiance n’exclut pas les règles élémentaires de politesse, même si elle permet une plus grande flexibilité. Ainsi,

une question formulée au présent de l’indicatif n’exclut pas un « s’il te/vous plaît »… Dans ce sens, on pourrait dire que « la fin justifie les moyens » : on cherche toujours la formule la plus susceptible de provoquer une réponse positive à la demande. Pour aller plus loin Du bon vouloir du destinataire… Malgré tous nos efforts, l’interlocuteur reste libre d’accepter ou de refuser notre demande. Sa réponse dépendra, entre autres de ses possibilités (pouvoir), mais aussi de sa volonté (vouloir), de son « bon vouloir » de nous aider ou de nous satisfaire. Il est possible de faire appel à cette bonne disposition de notre interlocuteur en utilisant un autre verbe modal : vouloir. A. Proposez à vos élèves ces deux autres formulations de demandes de l’étape D qu’ils viennent de réaliser, et demandez-leur de commenter les différences qu’ils perçoivent. Tu veux bien me prêter ton livre, s’il te plaît ?

Vous voulez/voudriez bien me garder mes bagages pendant que je vais aux toilettes, s’il vous plaît ?

(Dans le premier cas, on sous-entend que le fait que ce camarade nous prête le livre ou non n’est lié qu’à sa bonne volonté. Difficile pour lui de nous répondre non. Dans le deuxième, le « bien vouloir » adoucit la demande qui peut alors être formulée aussi bien à l’indicatif qu’au conditionnel, dans un même degré de politesse.) Faites remarquer au passage que « le bon vouloir » (substantif) devient « bien vouloir » dans la forme verbale. Cette association est très présente dans les correspondances formelles : Je vous prie de bien vouloir trouver ci-joint une copie de ma lettre datée du 14 février… B. Demandez à vos élèves de reprendre les autres demandes de l’étape D et de les reformuler avec le verbe modal vouloir.

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7. JE VOUDRAIS UN BONBON

6. LAISSEZ-MOI TRANQUILLE ! Objectifs de l’activité • Lire et comprendre différents courriels familiaux et amicaux de réponse à une même demande. • Constituer une liste de formules d’acceptation et de refus à une demande appartenant à différents registres de situations et de destinataires. Mise en route « Laissez-moi tranquille ! » est sûrement une phrase qu’a dû penser Jacqueline en lisant ses courriels ce matin, ou toute autre formulation plus familière (« Fichez-moi / Foutez-moi la paix ! » / « Lâchez-moi ! »)…

Objectifs de l’activité • Comprendre un dialogue entre une mère et son enfant. • Réagir à la façon dont l’enfant formule sa demande et à la façon dont la mère réagit. • Comparer la situation à une situation équivalente dans son pays / sa culture. • Conceptualiser les formes du conditionnel présent. • Conjuguer les verbes vouloir, parler et écrire au conditionnel présent. • Comprendre l’usage du conditionnel dans les formules de politesse et comparer cet usage à ceux de sa propre langue.

Démarche Comme le signale l’énoncé à vos élèves, Jacqueline s’est ensuite calmée et a répondu à ses courriels. Demandez à vos élèves de les lire et de relever dans le tableau du bas de la colonne les formules d’acceptation et de refus qu’elle a employées. Selon la démarche habituelle, ils travaillent d’abord seuls, comparent ensuite leurs listes avec un camarade et, enfin, avec le groupe-classe.

Mise en route Rappelez à vos élèves qu’ils ont traité de la politesse dans les activités 3 et 4. Il s’agissait alors d’une approche comparative des valeurs attachées à ce concept par rapport auquel ils se sont positionnés. C’est à nouveau de politesse dont il va être question ici, dans le cas précis des enfants, autrement dit de l’apprentissage des codes de politesse.

CORRIGÉS

Démarche A. Vos élèves sont face à deux vignettes de Bande dessinée dont les dialogues ont été enregistrés sur leur CD. Passez l’enregistrement (une seule écoute suffit). Demandez alors à vos élèves de répondre à la question posée par l’énoncé puis de transposer les dialogues dans leur langue.

Acceptation

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1. à son mari 2. à sa fille 3. à son fils

4. à la mère de Théo 5. à sa mère

Refus

pas de problème d’accord (il n’en est) pas question ! bien entendu je regrette infiniment

Envoyez ensuite vos élèves à la page 103 Outils pour compléter ces ressources lexicales (Accepter ou refuser une sollicitation).

Comment qualifieriez-vous le comportement de cet enfant ? Capricieux Avez-vous déjà assisté à une scène similaire ? Vous-même, avez-vous vécu une scène similaire ? Si oui, était-ce en tant que parent ou en tant qu’enfant ? Quel lien peut-on établir entre l’éducation et la politesse ? Comme beaucoup d’autres valeurs, la politesse s’apprend.

Pour aller plus loin Afin d’ancrer ces nouveaux outils dans la réalité de vos élèves, posez-leur maintenant ces deux questions :

Enfin, demandez à vos élèves de comparer la version française du dialogue à la leur.

Quelles sont les demandes ou propositions qui vous ont été faites récemment ? Comment avez-vous répondu ?

Quelles sont les structures communes ou proches ? Quelles sont les différences ? Ce dialogue a-t-il été facile à adapter ? Pourquoi ?

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Je vous en prie…

Qu’ils comparent ensuite leurs conclusions avec leurs voisins. Puis, rassemblez ces réflexions avec tout le groupeclasse et faites mettre en relief les similitudes et différences. Ne conceptualisez pas encore le conditionnel, vos élèves vont le faire eux-mêmes dans l’étape suivante.

du conditionnel ? Les irrégularités verbales portant sur la formation des radicaux, la liste des verbes irréguliers au conditionnel présent est la même que celle du futur simple de l’indicatif, ces deux temps partageant le même radical.

B. L’énoncé B explique la « leçon de politesse » donnée à Léa par sa mère. Il conceptualise également la formation du présent du conditionnel. Demandez à vos élèves de compléter la conjugaison des verbes vouloir, parler et écrire à ce mode et à ce temps. Corrigez directement avec le groupe-classe en renvoyant vos élèves aux tableaux de conjugaison qui figurent dans leurs livres, pages 138 à 143.

C. Signalez à vos élèves que les usages du conditionnel sont multiples mais que, pour la tâche ciblée qu’ils auront à réaliser à la fin de cette unité, ils n’ont besoin que de cet usage dit « de politesse ».

CORRIGÉS B Vouloir je voudrais tu voudrais il / elle / on voudrait nous voudrions vous voudriez ils / elles voudraient Parler

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je parlerais tu parlerais il / elle / on parlerait nous parlerions vous parleriez ils / elles parleraient Écrire j’écrirais tu écrirais il / elle / on écrirait nous écririons vous écririez ils / elles écriraient

Le mode du conditionnel existe-t-il dans votre langue ? Si oui, a-t-il aussi la fonction d’adoucir une demande ou de la rendre plus polie ? Sinon, de quelles autres ressources disposez-vous dans votre langue pour formuler poliment une demande ? Demandez qu’ils appuient leurs réponses sur des exemples extraits de leur travail de traduction/adaptation de la première étape de cette activité. Vos élèves en discutent d’abord en binômes puis mettent leurs réflexions en commun avec le reste de la classe. Pour bien fixer cette notion, faites lire intégralement le dernier encart de la page 103 Outils. Si vos élèves ressentent le besoin de s’entraîner davantage à la conjugaison de ce nouveau temps, suggérez-leur de prendre n’importe quel infinitif des tableaux de verbes de la fin du manuel, d’essayer de le conjuguer puis de vérifier.

8. MADAME SANS-GÊNE Objectifs de l’activité • Constituer une liste de formules pour demander la permission de faire quelque chose. • Formuler une série de demandes polies dans différents contextes. Mise en route Vos élèves vont maintenant faire la connaissance de Catherine et de son fils Loïc, âgé de trois ans. Demandez à vos élèves de n’observer, pour le moment, que la photo de Catherine et Loïc :

Comment les imaginez-vous ? Aimeriez-vous les rencontrer ? Pourquoi oui/non ? C’est donc à partir de deux temps qu’ils connaissent déjà qu’ils peuvent reconstituer les conjugaisons du présent du conditionnel.

Comme toute règle en français, il y a toujours des exceptions. À votre avis, quelles sont celles du présent

Faites maintenant lire l’énoncé et demandez de comparer ce qu’ils viennent de lire à ce qu’ils viennent de dire… puis demandez à la classe de faire des hypothèses sur ce qu’il a bien pu se passer.

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Démarche A. Vos élèves vont maintenant découvrir quatre extraits de dialogues où interviennent Loïc, Catherine et Céline. Demandez-leur d’imaginer les réponses de Céline aux demandes de Catherine. Signalez à vos élèves, avant de les laisser travailler seuls, que ces réponses peuvent être extrêmement variables, notamment selon la personnalité et le caractère de Céline. Qu’ils ne s’inquiètent donc pas, lorsqu’ils compareront ensuite leur scénario à celui de leur voisin, si leurs propositions sont très différentes.

Catherine à son amie : • ça t’ennuie si le petit quitte la table ? • ça t’ennuie si on arrête de regarder la télé pour lui mettre un DVD ? (ça t’ennuie si + phrase affirmative au présent de l’indicatif) • ça te dérange si le petit prend un morceau de ton gâteau ? • ça te dérange si on met le chien dehors ? (ça te dérange si + phrase affirmative au présent de l’indicatif)

CORRIGÉS A Propositions de réponses. 1. Mais non, pas du tout ! (Au contraire…) 2. Non ! Cela ne me dérange pas du tout. Bien sûr qu’il peut en prendre. 3. Non, absolument pas ! 4. Écoute, là, tu vas un peu loin ! J’aimerais bien pouvoir terminer de regarder ce film. Ton fils peut attendre un peu, non ?

Après correction, demandez à vos élèves ce qu’est une « madame sans-gêne ». Précisez qu’il existe aussi des « messieurs sans-gêne »…

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Connaissez-vous, parmi vos amis ou votre entourage, des monsieur ou madame sans-gêne ? Si oui, racontez une de leurs « performances »… B. Faites ensuite relever les différentes formules utilisées par Loïc et Catherine pour demander la permission. Corrigez cet inventaire avec le groupe-classe, puis faites développer ces ressources par la lecture du dernier encart de la première colonne de la page 103 Outils : Demander une permission. Faites également lire le haut de la deuxième colonne : Accorder ou refuser la demande.

CORRIGÉS B Loïc à sa mère : • je peux aller jouer ? • je peux aller jouer en haut ? (phrases affirmatives à intonation montante, au présent de l’indicatif) • est-ce que je peux regarder un DVD ? (est-ce que + phrase affirmative au présent de l’indicatif)

C. Vos élèves vont maintenant s’entraîner à la manipulation de ces outils. Demandez-leur de formuler une demande adaptée aux cinq situations proposées. Selon la démarche habituelle, ils travaillent d’abord seuls, comparent ensuite leurs questions avec un camarade et, enfin, avec tout le groupe-classe. CORRIGÉS C Propositions de réponses. 1. Est-ce que ça vous dérange si je fume à l’intérieur ? 2. Excusez-moi de vous déranger. Pourrais-je vous emprunter votre journal un moment, s’il vous plaît ? 3. Excusez-moi, M. X. Pourrais-je partir plus tôt ce soir car je dois aller chercher mon fils à la garderie ? 4. Excusez-moi, pourriez-vous me prêter un instant la carte des desserts, s’il vous plaît ? 5. (Est-ce que) je peux vous régler par carte bleue ?

Pour aller plus loin A. Demandez ensuite à vos élèves d’échanger leurs questionnaires et d’imaginer des réponses, positives ou négatives, aux demandes de leur camarade. B. Faites ensuite relire les différentes formules d’acceptation ou de refus abordées en haut de la page 103 Outils et demandez-leur d’y réagir.

Quelles formules vous étonnent, vous plaisent, vous font sourire, vous semblent ridicules, obsolètes, baroques, répétitives, hypocrites… bref, que pensez-vous de toutes ces formules d’usage, très fréquentes dans les rapports sociaux des francophones ? Ressemblent-elles aux vôtres ou sont-elles très différentes ? En conclusion, diriez-vous qu’en français, il faut faire plus, aussi ou moins attention aux formules employées que dans votre langue ? Donnez des exemples comparés pour justifier votre avis.

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9. OUI, BIEN SÛR ! Objectifs de l’activité • Reconnaître à l’audition différents degrés et/ou nuances dans une acceptation ou un refus.

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Mise en route Dans le Pour aller plus loin proposé pour l’activité précédente, nous vous invitions à faire réfléchir vos élèves sur les différentes formules d’acceptation et de refus. En fonction du développement apporté à cette réflexion, assurez-vous qu’ils ont bien pris conscience qu’il s’agit de « formules toutes faites » correspondant à des codes, et que l’intention réelle et précise des locuteurs est à déduire d’autres éléments du discours, notamment de l’intonation. Cette explication est reprise de manière succincte par l’énoncé de cette activité. À titre d’exemple, énoncez-en le titre, « Oui, bien sûr », sous différentes intonations (enthousiaste, sceptique, neutre, désabusé…). Vos élèves perçoivent-ils les différences ? Les interprètent-ils correctement ? Démarche Annoncez à vos élèves qu’ils vont maintenant écouter sept mini dialogues du type demande de permission / réponse. Demandez-leur de classer chacun d’eux, en fonction de ce qu’ils perçoivent et/ou des mots employés, dans l’une des quatre catégories du tableau. Une seule écoute devrait suffire, mais renouvelez si vos élèves le réclament. Corrigez avec le groupe-classe à l’appui d’une nouvelle écoute éclatée par des pauses entre chaque dialogue. CORRIGÉS Dialogues Acceptation neutre

6

Acceptation enthousiaste

1, 5

Refus poli

2, 3

Refus radical

4, 7

Pour aller plus loin 1. Formez des binômes et renvoyez-les aux transcriptions de ces dialogues, page 148. Demandez-leur d’y introduire des modifications, lexicales ou d’intonation, et de s’entraîner à l’énonciation de leur version modifiée. Rassemblez ensuite les binômes deux par deux (groupes de quatre élèves) et faites-leur répéter l’exercice 9 avec leurs modifications. Les degrés d’acceptation ou de refus identifiés par les uns correspondent-ils aux intentions des deux autres ? 2. Faites maintenant réécouter le dialogue de Léa et sa mère de l’activité 7 (piste 28).

Léa a-t-elle la même intonation quand elle est polie que quand elle ne l’est pas ? Pourquoi ? À votre avis, la mère de Léa aura-t-elle à revenir sur cette leçon de politesse ? Pourquoi ?

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oUtils en actions… et tâches 10. VISITE GUIDÉE Objectifs de l’activité • Répondre à des demandes et comparer ses propositions de réponses à celles des dialogues. • Remobiliser plusieurs ressources utiles à la réalisation de la tâche ciblée de l’unité (activité 11). Mise en route Mobilisez tout d’abord vos élèves sur la situation.

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À quand remonte votre dernière visite guidée ? Que visitiez-vous ? Qu’est-ce qui vous a plu dans cette visite ? Qu’est-ce qui vous a déplu ? Plus généralement, préférez-vous les visites guidées ou les visites libres ? Démarche A. Faites d’abord observer le dessin de la page 104. Où sommes-nous et que se passe-t-il ? (Un groupe de touristes accompagné d’une guide se trouve au pied de la tour Eiffel, à Paris.) Annoncez à vos élèves qu’ils vont maintenant écouter les conversations du groupe, et donc entendre quatre extraits de conversations. Qu’ils les attribuent aux quatre locuteurs signalés par des lettres sur le dessin. Passez une seule fois l’enregistrement. Cette étape ne supposant aucune difficulté, corrigez-la directement avec le groupe-classe. CORRIGÉS A

A B C D

Dialogue 1 3 4 2

B. Formez ensuite des binômes et demandez-leur d’imaginer la réplique suivante de ces dialogues. Afin de rafraîchir la mémoire, repassez l’enregistrement. Invitez-les ensuite à échanger leurs propositions avec le groupeclasse. Des différences importantes peuvent se produire d’un binôme à l’autre. Elles sont tout à fait normales puisqu’elles dépendent de la réaction qu’ils ont décidé de donner aux interlocuteurs. Acceptez donc toute proposition, à condition bien sûr qu’elle soit cohérente avec le dialogue et correctement formulée.

C. Enfin, vos élèves vont pouvoir comparer leurs productions à celles des auteurs de leur manuel. Si des erreurs se sont produites, notamment sur l’emploi des nouveaux outils, signalez-les et reprenez éventuellement les explications nécessaires. Profitez-en pour rappeler à vos élèves qu’ils disposent d’un précis grammatical et de tableaux de conjugaison à la fin de leur livre, pages 125 à 143. Pour aller plus loin Du tac au tac Pour encore mieux se préparer à la tâche ciblée maintenant imminente, proposez à vos élèves de s’entraîner à la mise en scène et à la réactivité. Pour qu’ils commencent par se mettre mentalement en situation, lisez-leur cet énoncé : Contexte de situation Imaginez que vous êtes dans un bar bondé de monde… Plusieurs personnes vont s’adresser à vous. Réagissez immédiatement à ce qu’elles vous disent… Distribuez ces exemples de demande, en précisant à vos élèves qu’ils ne sont pas limitatifs et qu’ils peuvent, s’ils le souhaitent, improviser également les questions. Sans que vos élèves aient le temps de se préparer, faites-les immédiatement se lever et jouer la scène. Mêlez-vous à la foulxe pour vérifier la bonne utilisation des outils. Excusez-moi, je peux vous emprunter ce journal ? Vous avez l’heure, s’il vous plaît ? Excusez-moi, mais je voudrais passer… Vous pouvez me passer la carte des desserts ? Excusez-moi, vous pouvez m’indiquer les toilettes ? Vous n’auriez pas un euro ? Je ne peux pas payer ma bière. Excusez-moi, vous pourriez me passer vos lunettes un moment ; j’ai oublié les miennes ! Vous m’achetez une carte ? C’est pour les chiens abandonnés… À l’issue de cette représentation, revenez si nécessaire sur tous les points qui posent encore des difficultés.

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11. LIGUE D’IMPRO Objectifs de l’activité Tâche ciblée de l’unité. • Organiser un match d’improvisations en équipes. • Comprendre un petit texte de présentation des ligues d’impro francophones. • Préparer une improvisation de groupe dans un contexte donné : répartition des rôles et accord du groupe sur le dénouement. • Représenter une scène à partir d’un contexte et de caractéristiques de personnages donnés, et du dénouement accordé par le groupe. • Évaluer les performances des acteurs des groupes concurrents à partir d’une série de critères établis.

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Mise en route Le grand moment de se lancer dans l’impro est arrivé. Écrivez au tableau le mot « Impro » et demandez à vos élèves de vous donner tous les mots-clés liés à ce terme. Complétez si certains mots clés important manquent pour le bon déroulement de la tâche. Prévoyez un appareil photo ou une caméra pour immortaliser ces moments et les retravailler. Démarche A. Quelques mots auparavant sur le background des matchs d’impro francophones, sport cérébral très populaire. Faites lire le petit texte de présentation du haut de la page 105. Signalez à vos élèves que de nombreuses vidéos de ces matchs sont disponibles sur YouTube, et conseillez-leur d’en regarder deux ou trois pour encore mieux prendre conscience de l’exercice et adopter un style par exemple. B et C. Vos élèves ont bien compris qu’il s’agissait d’un match, c’est-à-dire d’un challenge. Ils vont donc s’opposer entre équipes mais aussi assurer les fonctions d’arbitre, puisque c’est eux qui évalueront les performances de leurs camarades à l’aide d’une grille telle que celle reproduite au bas de la page 105. Assurez-vous tout d’abord qu’ils comprennent parfaitement le contexte, identique pour toutes les scènes d’improvisation. Formez ensuite des équipes de trois élèves (à adapter selon votre effectif jusqu’à cinq élèves, le nombre de rôles proposés) et établissez la mécanique de fonctionnement suivante : • C’est vous qui allez donner l’ordre de passage des groupes. • À chaque fois que vous nommerez un groupe, celui-ci sortira de la classe et aura le temps de la performance du groupe qui le précède pour s’attribuer trois des cinq rôles proposés et se mettre d’accord sur le dénouement de la scène. Le premier groupe à ouvrir le feu bénéficiera du

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temps maximum de préparation : cinq minutes. • Il n’y aura donc pas de temps mort sur la scène, un groupe succédant immédiatement à l’autre. • La durée maximale des scènes est fixée à cinq minutes. • Les groupes en attente n’ont pas le droit de se réunir avant d’être invités à sortir de la salle de classe. Ils sont spectateurs attentifs et actifs, puisqu’ils doivent noter leurs camarades sur la grille. (Vous pouvez également les noter mais, dans le cadre de l’activité, nous vous conseillons de ne tenir compte que de leurs notes dans la détermination du meilleur groupe de la classe.) • Vous ramasserez les grilles avec les notes sur la dernière impro exécutée avant chaque début de nouvelle représentation. À présent que tout est clair, lancez l’activité en demandant si un groupe est volontaire… D. Épluchez les notes, totalisez, et proclamez le groupe gagnant de la ligue d’impro de votre classe. Faites repasser ce groupe pour le plaisir de revoir la meilleure impro. Pour aller plus loin 1. Plus d’impros… Les possibilités de prolongement de l’activité sont infinies… En fonction du succès remporté, proposez à vos élèves d’inventer d’autres contextes et/ou rôles et de poursuivre leurs improvisations. Une autre possibilité serait d’opposer les équipes deux à deux, chacune fixant le contexte d’action et les rôles de l’autre… 2. Version française Faites reprendre l’improvisation proposée dans Avant de commencer l’unité, cette fois en français. 3. Roman-photo adapté Dans le Pour aller plus loin de la première activité, nous vous proposions de faire adapter un vieux roman-photo à vos élèves. Si vous en avez fait le choix, le moment est venu de ramasser ces travaux. 4. Notre roman-photo À partir des photos réalisées pendant la ligue ou de toute autre séance photo que vos élèves souhaiteraient organiser, faites créer en groupe un roman-photo sur une double page. Pour sa réalisation, signalez à vos élèves qu’il existe de nombreux sites qui proposent des aides gratuites à son montage, et qu’ils peuvent également consulter des romans-photos créés par d’autres élèves, comme celui-ci inspiré par une chanson de Bénabar : http://www.francparler.org/dossiers/pj/romanphotobenabar.pdf Qu’ils commencent par introduire « roman-photo » sur leur moteur de recherche habituel, paramétré en français.

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regards sUr… 12. EN SCÈNE ! Objectifs de l’activité • Lire et comprendre la présentation d’un auteur classique français. • Découvrir et interpréter une scène très connue du théâtre français. • Lire et comprendre un article culturel sur le théâtre hors scène. • Présenter un comédien ou un auteur dramatique connu de son pays. Mise en route On ne peut parler de théâtre sans évoquer Molière… On ne peut parler de langue française sans penser à Molière… Alors, Molière…. Faites tout d’abord lire la note signalée par un doigt pointé au bas de la page 106.

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Le saviez-vous ? Dans votre langue, parle-t-on aussi de « la langue de Molière » pour parler de la langue française ? Toujours dans votre langue, quels autres mots ou expressions utilise-t-on pour se référer à la France, aux Français ou au français ? Ces mots et expressions sont-ils neutres, péjoratifs, admiratifs, romantiques… ? Démarche A. Invitez vos élèves à lire la fiche de présentation de Molière. En fonction du temps dont vous disposez, celle lecture peut être faite en classe ou confiée au travail personnel à la maison. Lecture faite, demandez à vos élèves de relever les trois informations qui leur semblent les plus significatives sur cet auteur et son œuvre. Faites ensuite mettre en commun. Rapprochez alors Molière de leur culture. Demandez-leur de réfléchir à cette époque littéraire pour leur langue et leur culture, puis de vous dire de qui Molière était contemporain. Faites également observer la liste des pièces les plus célèbres de Molière.

En connaissez-vous certaines ? Si oui, lesquelles ? Les connaissez-vous parce qu’elles ont été traduites dans votre langue ou pour une autre raison ? B. Vos élèves vont maintenant découvrir (ou redécouvrir en français) un extrait du Bourgeois gentilhomme de Molière. Formez des binômes et demandez-leur de mettre en scène le texte. Passez les écouter et les observer, puis élisez un groupe pour une dernière représentation théâtrale devant toute la classe. La scène situe vos élèves à l’époque et dans le contexte de l’amour courtois. Bien évidemment, on ne drague plus ainsi de nos jours… On dit même que la galanterie se perd… ou non ? Expliquez peut-être d’abord le terme à l’aide de

« Pour en savoir + » puis demandez-leur d’écrire une petite déclaration d’amour en faisant preuve de galanterie. Qu’ils la lisent ensuite à l’élève de leur choix dans la classe, à charge pour celui-ci d’y réagir… + D’INFOS SUR La galanterie : une histoire française La galanterie est un ensemble de règles de comportement des hommes à l’égard des femmes. Mais d’où vient-elle ? Claude Habib, dans son livre « La galanterie française » explique comment au XVIIe siècle, par la volonté de Louis XIV, avec la galanterie, les femmes sont devenues réellement plus libres de leurs mouvements, de leurs fréquentations et de leur conduite et leur influence est devenue de plus en plus grande dans la vie culturelle et politique. Beaucoup plus tard, les féministes des années 1970, adeptes de la parité, n’ont plus voulu entendre parler de la galanterie qu’elles associaient à la séduction. Mais, depuis 2007 la galanterie est de retour sous une autre forme : certaines entreprises demandent à des professeurs de « French galanterie » de venir donner des cours à leurs employés pour une meilleure image de marque de l’entreprise ! Que pensent les Françaises de la galanterie ? - 55% des femmes considèrent la galanterie comme une marque de respect envers elles - 41% comme une marque de séduction - 4% comme un archaïsme. Enquête réalisée par Caroline Cardona, pour L’internaute Magazine, octobre 2007

C. Le théâtre, c’est d’abord un lieu, une salle où une scène est face au public.

Quels sont les grands théâtres de votre ville ou de votre pays ? Les fréquentez-vous souvent ? Pourquoi ? Mais avec le temps, le théâtre a repoussé les murs de ses enceintes pour s’ouvrir au monde. Ce sont précisément ces nouvelles formes de théâtre que vos élèves vont découvrir dans l’article de la page 107. Lecture faite, demandez-leur de réaliser l’activité d’association proposée. CORRIGÉS C hôpital – malades – distraire festival – la rue – se faire connaître école – élèves – éduquer

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Ces nouvelles formes de théâtre existent-elles aussi chez vous ? Si oui, citez des exemples de manifestations. Connaissez-vous d’autres formes de théâtre hors des théâtres ? Si oui, lesquelles ?

En fonction du temps dont vous disposez et de vos propres objectifs, cette activité peut être réalisée à l’oral ou à l’écrit, en travail individuel ou en groupes. Si vous optez pour des productions écrites, celles-ci pourraient être ensuite mises en ligne pour donner l’occasion à des francophones ou à d’autres apprenants de français de découvrir la culture de vos élèves.

D. L’échange, c’est donnant-donnant. Après cette découverte de Molière, dramaturge français, demandez à vos élèves de préparer la présentation d’un comédien ou d’un auteur dramatique de leur pays à l’intention de francophones qui découvrent leur culture.

on toUrne ! SÉQUENCE 7 : LA VISITE (3:20) Objectifs de l’activité • Comprendre dans son ensemble un reportage sur une forme particulière de théâtre à vocation sociale. • Repérer des éléments appartenant au monde des « visiteurs » et au monde des malades. SYNOPSIS ET TRANSCRIPTION

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TC 00:00

Image

Son

Plans d’ouverture Dans l’ordre, on voit : - Travelling latéral sur une valise en cuir ancienne. - Incrustation du titre de la séquence : La visite. - Gros plan sur une roue de chariot devant les baskets rouges du clown. - Plan sur les roues d’un chariot en mouvement, poussé par quelqu’un en pyjama blanc et sabots (probablement un infirmier ou une infirmière). - Gros plan sur le clown démaquillé, en contre-jour devant une fenêtre. - Gros plan sur le clown en train de se maquiller, devant un miroir. - Gros plan sur le clown démaquillé, en contre-jour devant une fenêtre. - Gros plan : laçage des chaussures rouges du clown. - Gros plan sur l’autre clown, Eva, en train de se maquiller. - Plans sur le clown principal avec son accordéon, en train de mettre des fleurs artificielles dans son sac. - Plan sur le tableau des chambres de l’hôpital. - Liste de visites des clowns.

On entend les deux clowns chantonner une chanson en occitan.

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Gros plan sur le clown démaquillé, en contre-jour devant une fenêtre. Son nez rouge de clown est accroché à la poignée de la fenêtre.

Je suis clown et je viens donc avec euh Eva, qui est l’autre personne qui travaille avec moi et on vient euh être clowns à l’hôpital, on vient rencontrer des enfants qui sont hospitalisés et leurs familles qui sont là, et, et en fait il s’agit d’une rencontre, c’est-à-dire que on appelle ça une, une visite.

Gros plan sur l’ouverture un peu brutale d’une valise en cuir.

Son ambiant.

Gros plan sur le clown démaquillé, en contre-jour devant une fenêtre.

Le clown, il n’est pas forcément là pour faire rire.

Plans enchaînés sur les clowns en activité. On voit entre autres une sucette et des fleurs artificielles qu’il tend à des enfants. On voit aussi les pieds d’un enfant de dos, marchant dans le couloir de l’hôpital, suivi des clowns

Musique d’accordéon.

Gros plan sur le clown démaquillé, en contre-jour devant une fenêtre. Quelques plans de coupe sur les clowns en activité avec des enfants.

Musique d’accordéon de fond. Ce qui veut dire, que, euh, comme dans toute rencontre, tu viens rencontrer quelqu’un et tu, tu ne connais pas le quelqu’un. Et donc y a une, y a une, un, un temps comme ça de découverte, voilà de la personne. Et la découverte, ça passe par euh, par l’écoute, par le regard, par le, tout, tout ce qui peut y avoir dans la chambre, euh des objets, les, les objets des parents, les objets ou les jouets des enfants, les doudous, tout ça, les odeurs, les bruits, la télé qui marche ou qui marche pas, la musique qui est là ou qui est pas là. En fait, on s’invite quelque part, on s’invite nous dans, le clown s’invite dans, dans la chambre.

Plan sur le clown simulant avoir des difficultés à souffler sur les bulles de savon que fait une petite fille.

Son ambiant.

Gros plan sur le clown démaquillé, en contre-jour devant une fenêtre. Quelques plans de coupe sur les clowns en activité avec des enfants.

Il est, il est dans toutes les libertés, il, il peut tout s’autoriser, mais tout s’autoriser ça veut dire surtout faire attention à l’autre.

Jeu de chatouilles aux pieds d’un enfant alité, puis scène de simulation de vomis par les clowns.

Son ambiant.

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Gros plan sur le clown démaquillé, en contre-jour devant une fenêtre. Quelques plans de coupe sur les clowns en activité avec des enfants.

Parce qu’à l’hôpital, c’est souvent, euh, on est dans des espaces dramatiques puisqu’il s’agit ou de, ou de souffrance ou de, ou de mal-être ou de, de j’ai envie d’aller dehors et je peux pas y aller parce que je suis malade, ben etc. Et, et, toi tu emmènes le clown, il amène autre chose quoi, que de la souffrance. On peut jouer avec la souffrance, c’est-à-dire la démystifier, la dédramatiser, prendre de la distance avec. Le clown pour moi, c’est, c’est quelqu’un qui prend. Tu sais, ça me fait penser à l’abeille, c’est bizarre j’ai jamais pensé à ça, j’y pense maintenant. L’abeille qui prend le, le, c’est rigolo ça, qui prend le nectar de la fleur, qui prend le nectar de la fleur buzzzz... et et qui va le ressortir en miel. Ben, c’est un peu ça en fait le clown, tu prends le nectar de la vie mais le nectar y a pas que les choses douces, c’est pleins d’autres choses, euh, la peur, les pleurs, la souffrance, il prend ça et et il en fait autre chose.

Les clowns sont dans le couloir et disent au revoir aux enfants.

Musique d’accordéon. - Ma p’tite fille au revoir ! - Au revoir princesse.

Avant de visionner En fonction des sensibilités et vécus de vos élèves, cette séquence leur donnera soit l’envie de parler de cette merveilleuse initiative, soit les laissera bouche bée. Très empreinte de positivisme, cette séquence est néanmoins émouvante dans la mesure où elle a été tournée dans un service pédiatrique. Mise en route Dans l’activité précédente, le dernier paragraphe de l’article sur les ouvertures du théâtre était consacré au théâtre à l’hôpital et mentionnait notamment l’association CLOWNS Z’HÔPITAUX. Présentez succinctement à vos élèves la séquence qu’ils vont maintenant visionner : ils vont justement participer à une journée de travail de ces clowns particuliers, qui ont de plus été interviewés et vont expliquer leur travail dans les hôpitaux. COMPRÉHENSION GLOBALE ET APPROCHE LEXICALE DE LA SÉQUENCE A. Passez une première fois la séquence dans son intégralité et observez les réactions de vos élèves. Laissez-les commenter librement ce premier contact, puis signalez-leur les étiquettes bleues de la première étape. Il s’agit d’éléments qui sont apparus dans la séquence. Demandez-leur de les classer selon leur appartenance (clowns/malades).

Corrigez directement cette étape avec le groupe-classe. Si des doutes lexicaux demeurent, levez-les. CORRIGÉS A Les objets des clowns

Les objets de l’hôpital

- valise - nez rouge - accordéon - fleurs - chaussures rouges - chaussettes à rayures - tutu rose - bulles de savon

- blouse blanche - chariot - médicaments - pantalon blanc

B et C. Demandez ensuite à vos élèves de prendre connaissance des questions B et C et d’essayer d’y répondre, de mémoire. Proposez immédiatement un deuxième visionnement intégral pour qu’ils puissent compléter leurs réponses. Corrigez ensuite avec le groupe-classe.

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CORRIGÉS B Le clown joue avec :  des objets de la chambre (des enfants ou des parents).  les pieds des enfants.

CORRIGÉS C  Les enfants acceptent le jeu.  Ils rient.

COMPRÉHENSION DÉTAILLÉE D et E. Sans nouveau visionnage, demandez maintenant à vos élèves de répondre aux questions D et E. Ne repassez la séquence qu’en cas de litiges. CORRIGÉS D La visite est…  une rencontre.

ITINÉRAIRES BIS… Les auteurs ont soigneusement élaboré ces unités selon une démarche cohérente. Cependant, en fonction de vos classes, de possibles différences de niveau de vos élèves et, surtout, de votre approche pédagogique, peut-être préférerez-vous aborder cette unité selon un itinéraire différent. Nous vous proposons ici deux alternatives pédagogiques. Itinéraire 1 Respect de la séquence didactique proposée par le manuel mais en intégrant les documents de Regards sur… et la vidéo On tourne ! à la démarche avant d’aboutir sur la tâche ciblée.

1. EXCUSEZ-MOI 2. JOYEUX ANNIVERSAIRE 3. SAVOIR-VIVRE 4. LA POLITESSE DISPARAÎT-ELLE ? 5. L’ENFER, C’EST LES AUTRES 6. LAISSEZ-MOI TRANQUILLE ! 7. JE VOUDRAIS UN BONBON 8. MADAME SANS-GÊNE 9. OUI, BIEN SÛR ! 12. EN SCÈNE ! On tourne ! LA VISITE 10. VISITE GUIDÉE 11. LIGUE D’IMPRO

CORRIGÉS E

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Le clown se compare à…  une abeille

APPROCHE CO-CULTURELLE DE LA SÉQUENCE Si vous sentez que cela est possible, faites réagir vos élèves à ce reportage dans une discussion ouverte.

Vous sentiriez-vous capable de rendre ce type de visite à des enfants malades ? Pourquoi oui/non ? Savez-vous s’il existe des propositions du même type pour les personnes âgées hospitalisées ? Si vous en connaissez, citez-les, sinon, que pourrait-on leur proposer ? Pour en savoir plus consultez le site de clowns z’hôpitaux : http://www.clown-hopital.com/

Itinéraire 2 Établir le contexte de la tâche ciblée et de l’unité

Avant de commencer l’unité 1. EXCUSEZ-MOI

Adopter une approche notionnelle/ fonctionnelle, et donc établir une séquence systématique allant de la découverte à la déduction des systèmes linguistiques puis à leur formalisation, au fur et à mesure de leur apparition dans l’unité, en intégrant les documents de Regards sur… et la vidéo On tourne !.

2. JOYEUX ANNIVERSAIRE 5. L’ENFER, C’EST LES AUTRES 6. LAISSEZ-MOI TRANQUILLE ! 7. JE VOUDRAIS UN BONBON 3. SAVOIR-VIVRE 4. LA POLITESSE DISPARAÎT-ELLE ? 8. MADAME SANS-GÊNE 9. OUI, BIEN SÛR ! 12. EN SCÈNE ! On tourne ! LA VISITE 10. VISITE GUIDÉE

Aboutir sur la tâche ciblée

11. LIGUE D’IMPRO

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Version Originale 2

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Apprendre en jouant

OBJECTIFS DE L’UNITÉ Atypique, cette dernière unité de Version Originale 2 présente un double objectif. Comme toutes les autres, elle est bien entendu orientée vers la réalisation d’une tâche ciblée en fin de parcours : il s’agira ici d’une création de toutes pièces de vos élèves, qui vont élaborer collectivement un jeu de connaissances sur le français et la francophonie, auquel ils joueront ensuite en équipes. Les questions du jeu pourront être d’ordre culturel, linguistique, socioculturel… ; elles pourront comporter des propositions de réponses à choisir ou rester ouvertes ; bref, elles demanderont à vos élèves de remobiliser l’ensemble des compétences qu’ils ont pu développer tout au long de leur apprentissage du français.

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Il leur faudra donc réactiver tous les savoirs, savoir-faire et savoir-être acquis, ce qui sera une excellente occasion de les réviser pour mieux se les approprier, ce qui est l’ objectif sousjacent de cette unité.

Pour y parvenir, vos élèves vont réaliser une synthèse de tous leurs acquis des niveaux A1 et A2 du CECR. Ils vont notamment réactiver et utiliser les outils suivants : • les différentes formes interrogatives : phrase affirmative avec point d’interrogation à l’écrit et intonation montante à l’oral, inversion sujet-verbe, est-ce que/qu’ + phrase affirmative ; • les mots interrogatifs : où, quand, comment, pourquoi, combien, que, qui, quel, quelle, quels, quelle ; • les temps verbaux de l’indicatif travaillés dans ce manuel : présent, passé composé, imparfait, futur proche et futur simple ; • l’impératif ; • les prépositions de localisation associées aux villes et aux pays ; • le système des articles et leur usage avec les noms de pays. De plus ils travailleront le point de phonétique suivant : • le rejet du hiatus (le –t euphonique)

AVANT DE COMMENCER L’UNITÉ Joueurs ? Cette unité va plonger vos élèves dans l’univers des jeux, notamment les jeux de société. Peut-être serait-il souhaitable, avant d’aborder la première activité, de déterminer la place que le ludique a occupé et occupe encore dans leur vie… Reproduisez et distribuez cette activité à vos élèves.

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LES JEUX ET NOUS A. Voici quelques jeux auxquels jouent les Francophones. Lesquels connaissez-vous ? Auxquels savez-vous jouer ? Quand et comment avez-vous appris ? Auxquels aimez-vous jouer ? Y jouez-vous souvent ? les échecs les dames les petits chevaux le Scrabble le Trivial poursuit le Risk le Monopoly les jeux de cartes : le rami, la belotte, le poker, le tarot…

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B. Les Français sont également de grands acheteurs de publications dites de « sport cérébral » qui comprennent : des mots fléchés des mots croisés des mots mêlés des sudokus des énigmes et problèmes de logique des rébus des tests de connaissances des tests de personnalité Autres : ... Trouve-t-on aussi ce type de publications dans votre pays ? Sont-elles populaires ? En achetez-vous ? Souvent ? C. Enfin, les nouvelles technologies ont permis de développer des jeux interactifs. Aimez-vous jouer sur une console de jeux ou un ordinateur ? Si oui, à quoi jouez-vous ? Préférezvous jouer seul ou contre un adversaire, réel ou virtuel ? D. Le titre de l’unité que nous allons aborder, Apprendre en jouant, suggère l’idée qu’on apprend quand on joue. Êtes-vous globalement d’accord avec cette affirmation ? Pourquoi oui/non ? E. Formez des groupes de trois et réfléchissez ensemble à chacun des jeux que vous-même et vos camarades avez nommés dans les étapes précédentes de ce questionnaire. Qu’apprend-on en y jouant ? De quelle(s) dextérité(s) fautil faire preuve pour y jouer ? Ces jeux développent-ils des capacités ? Si oui, lesquelles ? Échangez ensuite vos conclusions avec le reste de la classe.

Premier contact 1. ON SAIT BIEN DES CHOSES ! Objectifs de l’activité • Réviser de manière ludique l’ensemble de ses savoirs, savoir-faire et savoir-être acquis dans ce manuel. • Jouer au jeu de l’oie. • S’autoévaluer et élaborer un programme personnalisé de révisions. • Se réexposer aux formes écrites et aux mots interrogatifs. Mise en route Vous aurez préalablement demandé aux élèves d’apporter deux dés indispensables pour l’activité. Apportez ou faites aussi apporter des sabliers (un par groupe) pour ne pas que les productions libres prennent trop de temps (3 mn devraient être le maximum). Faites ouvrir les livres aux pages 108 et 109. Vos élèves sont face à un plateau d’un jeu largement connu.

Reconnaissez-vous ce jeu ? Comment s’appelle-t-il ? Le jeu de l’oie – Faites observer si le nom que ce jeu a dans leur langue ou s’il porte un tout autre nom –. Avez-vous déjà joué au jeu de l’oie ? Si oui, comment y joue-t-on ? Expliquez-en les règles. Démarche Tout jeu suppose en effet un accord préalable de tous les joueurs sur les règles qui le régissent. Des variantes pouvant exister pour un même jeu, mieux vaut les rappeler avant de commencer à jouer. Demandez à vos élèves de lire l’énoncé associé au plateau. Précisez que vous souhaitez qu’ils soient, dans leurs réponses, très exigeants non seulement sur l’exactitude (le fond) mais aussi sur la formulation (la forme) des réponses. Formez alors des groupes de trois à quatre élèves et laissezles jouer. Ils seront leurs propres arbitres : en cas de litiges sur une réponse, qu’ils cherchent la solution dans le manuel ou, en dernier lieu, fassent appel à vous. Passez écouter le bon déroulement des parties et prenez des notes sur les erreurs les plus fréquentes. CORRIGÉS 1. 2. 3.

Par exemple, l’italien, le danois, l’allemand, le néerlandais et le portugais. C’est Édith Piaf. Transcription phonétique (API) Les amis de mes amis [lezami də mezami sont mes amis. sɔ̃ mezami]

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4. 5. 7.

8.

9.

11.

12.

L’avenue Louise se trouve à Bruxelles, en Belgique. Par exemple, un appartement, un chalet, une maison et un studio. - Il y a un lit à droite de la pièce. - On trouve une armoire à gauche au fond de la pièce. - Il y a des livres sur le bureau. - Il y a un petit tapis au milieu de la chambre. - Tu me passes le sel ? - Est-ce que tu peux me passer le sel, s’il te plaît ? - Pouvez-vous me passer le sel, s’il vous plaît ? C’est une ville qui adhère à un mouvement écologique de développement durable (v. Regards sur... U6, p. 90-91.). Transcription phonétique (API) Une table à roulettes et [yn tabla ʀulɛt e une chaise en plastique. yn ʃɛzã plastik]

17.

Transcription phonétique (API) Les chaussettes de [le ʃosɛt də l’archiduchesse sont-elles larʃidyʃɛs sɔ̃tɛl sèches ? Oui, elles sont sèches sɛʃ wi ɛl sɔ̃ sɛʃ et archisèches. e aʀʃisɛʃ]

18.

Exemple de production. « Ne reste pas trop longtemps assis et fais plus de sport. Pense aussi à faire régulièrement des exercices d’étirement ». je finissais tu finissais il/elle/on finissait nous finissions vous finissiez ils/elles finissaient

19.

21.

Transcription phonétique (API) Tous les félins ont certains [ tu le felɛ̃ ɔ̃ sɛʀtɛ̃ liens avec les lions. ljɛ̃ avɛk le ljɔ̃]

23.

lave-toi ! lavons-nous ! lavez-vous ! Production libre. Par exemple, naître, se marier, devenir, travailler et mourir. C’est Jacques Brel. Il est né à Bruxelles, en Belgique. Production variable selon la météo du jour de l’activité. je viendrai tu viendras il/elle/on viendra nous viendrons vous viendrez ils/elles viendront Production libre. je pourrais tu pourrais il/elle/on pourrait nous pourrions vous pourriez ils/elles pourraient

Il s’agit de la pétanque.

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13.

25. le Massif central

les Alpes

26. 27.

les Pyrénées

14. 15.

16.

Par exemple, le dos, les jambes, les pieds, les bras, les genoux et la tête. je suis arrivé(e) tu es arrivé(e) il/elle/on est arrivé(e)(s) nous sommes arrivé(e)s vous êtes arrivé(e)(s) ils/elles sont arrivé(e)s En Provence.

28.

29. 30.

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32.

33. 34.

Exemple de production. « Je suis vraiment désolé, mais ce soir je suis invité à dîner chez mes beaux-parents. Une autre fois peut-être… » Production libre. Exemple de production. « Excusez-moi. Est-ce que ça vous dérange si je ferme la fenêtre ? »

Vos élèves l’ont bien compris, l’ensemble des questions posées ont leur réponse dans le manuel. Ils ont donc, indirectement, remobilisé et révisé leurs acquis. Suggérez à chacun d’ouvrir une liste à double entrée où ils consigneront d’un côté les numéros des questions qui ne leur ont posé aucun problème, de l’autre celles auxquelles ils n’ont pas su répondre correctement. Ils obtiendront ainsi un précieux guide individualisé de révisions. Si vous avez constaté des erreurs communes à plusieurs de vos élèves, signalez-les en les guidant vers les pages des unités ou du précis de grammaire susceptibles de les aider à réviser. Si vous souhaitez revenir sur une explication, faites-le aussi.

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Demandez à vos élèves de réagir à l’activité qu’ils viennent de faire.

Ce jeu de l’oie vous a-t-il paru, du point de vue de votre apprentissage, utile ou inutile ? Pourquoi ? Qu’avez-vous confirmé sur votre niveau de français ? Qu’avez-vous appris de nouveau ? Avez-vous aimé l’expérience ?

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textes et contextes 2. LE FRANÇAIS : OÙ ? QUAND ? COMMENT ? POURQUOI ? Objectifs de l’activité • Lire et comprendre un article de magazine sur la francophonie et les différents statuts linguistiques. • Distinguer les informations nouvelles de celles qu’on connaissait déjà. • Commenter ces informations en manifestant son intérêt, sa surprise… • Parler de la place occupée par le français dans son pays d’origine. • Rappeler les mots interrogatifs où, quand, comment et pourquoi. Mise en route Faites remarquer à vos élèves que toutes les questions du jeu de l’oie ne portaient pas que sur la France ; certaines concernaient aussi la Belgique. Dès le début de leur apprentissage, vos élèves ont été sensibilisés à la notion de francophonie. Mais qu’en savent-ils au juste ? Livres fermés, demandez à vos élèves d’échanger leurs connaissances sur le monde francophone : nombre de locuteurs, pays et continents en partie francophones… Démarche A. Ce premier inventaire fait, faites ouvrir les livres à la page 110. Un document y est présenté à vos élèves sur le français dans le monde d’aujourd’hui. Avant d’en aborder la lecture, faites observer le titre de l’activité : Le français : où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ? C’est à ces questions que le document va répondre. Comme le suggère l’énoncé, qu’ils se lancent maintenant dans la lecture individuelle et silencieuse du document, crayon en main pour y souligner toutes les informations nouvelles qu’ils y découvrent. La consultation du dictionnaire est bien sûr autorisée pour les besoins lexicaux. En fonction du temps dont vous disposez, cette lecture peut également être confiée au travail personnel à la maison. B. Vos élèves vont maintenant échanger leurs réactions à cette pluie d’informations sur la francophonie. Ils disposent en aide d’un exemple en rouge et d’une fiche épinglée de ressources lexicales supplémentaires. Les informations étant nombreuses, envisagez une réflexion préalable en petits groupes avant la mise en commun de toute la classe. C. Et chez vos élèves, quelle place occupe le français ? Cette dernière étape pourrait être réalisée en deux temps :

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d’abord vos élèves vont échanger leurs connaissances sur la place du français dans leur pays ou tout autre qu’ils connaissent bien, puis ils appuieront ces réflexions en recherchant des données officielles : nombre de francophones s’il y en a, nombre d’apprenants de langues étrangères qui choisissent le français, rôle et place du français dans les affaires, la culture… Pour aller plus loin 1. Combien sont-ils au juste ? Envoyez vos élèves à la page 152 de leur manuel. La carte qui leur est présentée émane de l’OIF, Organisation Internationale de la Francophonie. Demandez-leur d’observer attentivement cette carte, légendes comprises, puis de revenir au document de la page 110.

Une donnée semble contradictoire entre les deux documents. Laquelle ? La carte de l’OIF mentionne 200 millions de locuteurs de français dans le monde, alors que le document de la page 110 estime ce nombre à environ 130 millions, une différence considérable. À votre avis quel est le bon chiffre et pourquoi y a-t-il une telle différence entre les deux documents ? Recherchez des informations contrastives.

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CORRIGÉS

Les deux chiffres sont à considérer comme valables mais auraient demandé des précisions. Tout dépend en fait de ce que l’on compte… Dans les derniers rapports, l’estimation du nombre de francophones dans le monde est de 200 millions, dont 72 millions de francophones partiels, c’est-à-dire d’individus qui utilisent au quotidien une autre langue en plus du français, comme par exemple en Louisiane (États-Unis). Source : Dossier de presse, OIF, « La Francophonie dans le monde 2006-2007 », Nathan, 2007.

2. L’envie d’en savoir plus Nous le signalions plus haut, ce document est très riche en informations qui pourraient être considérées comme un point de départ vers d’autres connaissances. On y dit, par exemple, que le français est la 9 e langue la plus parlée dans le monde. Quelles sont les huit premières ? La conférence de Berlin de 1884 y est également mentionnée. Pourquoi a-t-on décidé, à cette époque, de partager l’Afrique entre les grandes puissances de l’Europe ? Formez des binômes et demandez-leur de revenir sur leurs

réactions de l’étape B. En fonction de celles-ci, de leurs centres d’intérêt ou plus simplement de leur curiosité, qu’ils approfondissent tout ce qui les intéresse à partir du document de la page 110 puis proposent une synthèse orale de leurs trouvailles au reste de la classe. Pour en savoir + Le site officiel de l’OIF : http://www.francophonie.org/Qui-sommes-nous.html

3. GAGNEZ UN VOYAGE À BRUXELLES Objectifs de l’activité • Répondre à un questionnaire-concours de connaissances sur la Belgique. • Rappeler les mots interrogatifs combien, quand, qui, que et quel. • Partager ses connaissances sur la Belgique avec ses camarades de classe. Mise en route Revenez quelques instants sur le rapport de vos élèves au jeu.

Lorsque vous jouez, est-ce par plaisir ou pour gagner ? Le gain du jeu vous motive-t-il ? Avez-vous déjà participé à un concours ? Si oui, où et quand ? Qu’y avait-il à gagner ? Avez-vous gagné ? Racontez… Démarche A. Le titre de l’activité et l’énoncé A mettent vos élèves dans la situation de participer à un concours organisé par une chaîne de supermarchés pour gagner un voyage à Bruxelles pour deux personnes. Formez des équipes de trois ou quatre élèves et demandez-leur d’essayer de répondre ensemble à ce quiz sur la Belgique. B. Qu’ils comparent ensuite leurs réponses avec celles d’un autre groupe et décident soit de s’associer pour participer conjointement au concours, soit de conserver chacun leur participation, en modifiant s’ils le souhaitent certaines réponses. Cet échange réalisé, déclarez le concours clos et corrigez l’activité avec le groupe-classe en prenant le rôle d’arbitre / de juge. CORRIGÉS A 1.A / 2.B / 3.C / 4.C / 5.A / 6.C / 7.B / 8.B / 9.A / 10.A / 11.B / 12.A

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Enfin, proclamez vainqueur le groupe qui a le plus de bonnes réponses. En cas de groupes ex-aequo, départagez-les par tirage au sort. Pour aller plus loin Que savez-vous de nous ? Conservez les mêmes équipes que précédemment et demandez-leur d’imaginer qu’ils sont chargés d’élaborer un questionnaire pour un concours où des Francophones pourront gagner un voyage dans leur pays. Soucieux que les gagnants soient méritants du voyage, qu’ils les soumettent à un test de connaissances sur leur pays et leur culture. Comme celui de la page 111, il aura la forme d’un Q.C.M. (Questionnaire à Choix Multiple) à trois propositions de réponses par question. Ces questionnaires élaborés, qu’ils mettent au défi leurs camarades des autres groupes d’y répondre. + D’INFOS SUR... Le site officiel de la ville de Bruxelles : http://www.bruxelles.be/artdet.cfm?id=4000 Le musée Hergé : http://www.museeherge.com/

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Le musée Magritte http://www.musee-magritte-museum.be/ Histoire : les rois belges : http://www.investinflanders.com/fr/expat _ issues/royal_familiy/belgium_s_past_kings/

CORRIGÉS A

Faites immédiatement réagir vos élèves à cette étape en posant pour cette activité les mêmes questions que dans l’activité 2.B. C. Faites maintenant réobserver les deux listes de l’étape B et le titre de l’encadré lacunaire de la C : Le genre des pays.

Quelle est la particularité des noms de pays en français ? (Sauf exceptions, comme Djibouti ou

Madagascar dans le tableau, ils sont généralement précédés d’un article défini.) Les pays sont-ils toujours au singulier ? (La plupart oui, mais il y a aussi des pays pluriels, comme, les Comores, les Seychelles dans le tableau ; à ce propos vous pouvez signaler à vos élèves qu’ils connaissent certainement d’autres pays au pluriel les États-Unis, les Pays-Bas, les Philippines). Enfin, pour les pays singuliers, comment savoir si ce pays est masculin ou féminin ? C’est précisément ce que vos élèves doivent déduire et conceptualiser en complétant l’encadré jaune lacunaire. Selon la démarche habituelle, ils y réfléchissent d’abord seuls puis comparent leur proposition avec leurs voisins et, enfin, avec le groupe-classe. CORRIGÉS C LE GENRE DES PAYS Les noms de pays terminés par la lettre –e sont féminins. Tous les autres sont masculins. Exceptions : le Mexique, le Mozambique…

D. Le genre et le nombre des pays ne sont pas sans conséquences dans les phrases. Comme le rappelle l’énoncé D à vos élèves, on utilise des prépositions pour situer géographiquement dans une ville, un pays ou une région. Ils sont maintenant invités à récapituler et synthétiser ces prépositions dans un nouvel encadré jaune à compléter. Selon la démarche habituelle, ils travaillent d’abord seuls puis comparent leurs réponses avec leurs voisins et, enfin, avec le groupe-classe. Si nécessaire, revenez après correction sur les articles contractés avec la préposition à. CORRIGÉS D

En rouge, les pays où le français est langue officielle. En vert, les pays où le français est une des langues officielles.

SITUER DANS UNE VILLE OU DANS UN PAYS Pour situer, on utilise les prépositions : à + ville. Exemple : à Paris à + pays sans article.

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Exemple : à Monaco, à Cuba (Exception : en Israël) en + pays et régions au féminin. Exemples : en Autriche, en Ardèche au + pays et régions au masculin qui commencent par une consonne. Exemples : au Portugal, au Québec en + pays et régions au masculin qui commencent par une voyelle. Exemples : en Angola, en Aveyron aux + pays et régions au pluriel. Exemple : aux Pays-Bas

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Pour aller plus loin Situer des origines Précisez à vos élèves que la fiche qu’ils viennent de compléter est applicable tant pour parler du lieu où l’on est que du lieu où l’on va. Faites appel à la mémoire de vos élèves et demandez-leur quelles sont les prépositions utilisées pour parler du lieu d’où l’on vient ou de ses origines. Qu’ils complètent cet encadré lacunaire supplémentaire. SITUER DES ORIGINES DANS UNE VILLE OU DANS UN PAYS Pour situer des origines ou une provenance, on utilise les prépositions : ……… + ville. Exemples : …………………………………… ……… + pays sans article. Exemples : …………………………………… ……… + pays et régions au féminin. Exemples : …………………………………… ……… + pays et régions au masculin qui commencent par une consonne. Exemples : …………………………………… ……… + pays et régions au masculin qui commencent par une voyelle. Exemples : …………………………………… ……… + pays et régions au pluriel. Exemples : ……………………………………

CORRIGÉS SITUER DES ORIGINES DANS UNE VILLE OU DANS UN PAYS Pour situer des origines ou une provenance, on utilise les prépositions : Je viens… de/d’ + ville.

Exemple : de Paris de + pays sans article. Exemples : de Monaco, de Cuba de/d’ + pays et régions au féminin. Exemples : de France, d’Ardèche du + pays et régions au masculin qui commencent par une consonne. Exemples : du Portugal, du Québec de l’ + pays et régions au masculin qui commencent par une voyelle. Exemples : de l’Angola, de l’Aveyron des + pays et régions au pluriel. Exemple : des Pays-Bas

5. VINCENT PART EN MISSION Objectifs de l’activité • Comprendre deux courriels et un message laissé sur une boîte vocale. • Comparer deux registres de langue. • Conceptualiser les trois formes interrogatives : phrase affirmative avec point d’interrogation, inversion sujet-verbe, est-ce que/qu’ + phrase affirmative. • Déduire et conceptualiser les formes interrogatives privilégiées dans différents registres de langue. • Poser des questions en adaptant leur forme au registre requis par la situation et l’interlocuteur. Démarche A. Faites lire l’énoncé A pour l’exposé de la situation : Vincent part bientôt en voyage d’affaires et a demandé à sa secrétaire, Nathalie Lesieur, de se renseigner sur les services de l’hôtel où il va séjourner. Celle-ci a adressé une demande de renseignements à l’hôtel par courriel (demandez à vos élèves de lire ce courriel). Elle a depuis reçu les informations demandées, qu’elle a transmises à son patron en lui laissant un message sur sa boîte vocale. C’est ce message que vos élèves vont maintenant écouter. Qu’ils y repèrent les réponses aux questions posées. Une seule écoute devrait suffire. Corrigez directement cette étape avec le groupe-classe. CORRIGÉS A • L’hôtel dispose d’une connexion Internet. • Il y a un restaurant, ouvert midi et soir, qui propose une formule buffet le midi. • Aucun problème pour l’heure d’arrivée mais les chambres

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doivent être libérées avant 12 h. • Autre information (non demandée) : toutes les chambres disposent d’un mini-bar.

B. Vincent ne partira pas seul pour ce voyage, mais sera accompagné de Jean, un collègue. Ce dernier a les mêmes préoccupations que Vincent et lui a posé, comme le signale l’énoncé, les mêmes questions. Demandez à vos élèves de comparer les deux courriels puis de compléter le tableau du bas de la page 113. Selon la démarche habituelle, ils travaillent d’abord seuls puis comparent leurs propositions avec leurs voisins et, enfin, avec le groupe-classe en vue d’une correction collective. CORRIGÉS B La secrétaire à la direction de l’hôtel Inversion

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sujet-verbe

Jean à Vincent

X

Pas d’inversion

X

Est-ce que sans inversion

X

C. Quelles autres différences présentent les deux courriels ? Le premier est d’une secrétaire à un hôtel, donc formel avec le vouvoiement de rigueur dans cette relation professionnelle ; le second est plus informel, entre deux collègues qu’on suppose d’un même niveau hiérarchique, reconnaissable entre autres au tutoiement. Vos élèves viennent de comparer les formes interrogatives employées dans ces deux courriers. Il est suggéré maintenant d’en tirer des conclusions sur les formes privilégiées de la question en fonction du registre. Comme toujours, qu’ils complètent d’abord seuls l’encadré jaune, puis comparent leurs conclusions avec un camarade et, enfin, avec le groupe-classe pour une formulation collective.

Après correction, signalez qu’il s’agit bien de formes privilégiées, à ne pas confondre avec une règle stricte d’usage. D. Vos élèves vont maintenant s’entraîner à cette adaptation des formes interrogatives en fonction du registre requis par l’interlocuteur et la situation. Ils disposent d’exemples, pour les aider.

6. MONACO EST-IL UN PAYS ? Objectifs de l’activité • Comprendre une fiche informative et en extraire les informations essentielles.8 • Élargir ses connaissances sur la Principauté de Monaco. • Conceptualiser la forme interrogative inversée lorsque le sujet est un nom. • Rédiger à son tour un texte de présentation sur son pays d’origine et poser des questions à ses camarades sur le même sujet. • Poser des questions à ses camarades à propos de leur pays d’origine. Mise en route Cette activité transporte vos élèves jusqu’à une nouvelle destination : Monaco.

Où se situe Monaco ? Qu’ils vérifient leurs propositions sur les cartes en fin d’ouvrage. Que savez-vous de Monaco ? Collectez les informations dont disposent vos élèves, mais attendez après la lecture du texte pour valider ou corriger leurs apports. Démarche A. Vos élèves lisent maintenant le texte de la page 113 pour confirmer leurs hypothèses et compléter leurs informations. Comme dans d’autres activités précédentes, ils font cette lecture crayon en main pour y souligner toutes les informations qu’ils ignoraient. B. Ils répondent ensuite aux deux questions posées. CORRIGÉS B

CORRIGÉS C

Les formes privilégiées de la question sont : • dans des relations formelles, l’inversion sujet-verbe, • dans des relations informelles, l’ajout d’un point d’interrogation à une phrase affirmative (intonation montante à l’oral) et le est-ce que + phrase affirmative.

Oui, c’est un pays dont le nom complet est la Principauté de Monaco. Les Monégasques parlent le français, qui est la langue officielle du pays.

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Après validation des réponses, faites à nouveau réagir vos élèves à ce nouvel apport de connaissances sur la francophonie en reposant les mêmes questions que dans l’activité 2.B. C. C’est maintenant sur la formulation d’un énoncé que va porter l’observation de vos élèves. Qu’ils observent les deux questions signalées de l’étape antérieure puis répondent à la question posée. Selon la procédure déductive habituelle, ils essaient d’abord seuls de comprendre et formuler le système, puis comparent leur observation avec un camarade et, enfin, avec tout le groupe-classe pour un énoncé collectif de la règle de construction. Qu’ils la vérifient ensuite par la lecture du premier encart de la page 115 Outils.

Pour en savoir + La principauté de Monaco : http://www.palais.mc/monaco/x-net/internet-palaisprincier/francais/accueil.1.html

7. COMMENT VA-T-IL ? Objectifs de l’activité • Écouter et comprendre une conversation entre un médecin et la mère d’un enfant. • Comprendre et conceptualiser l’insertion du -t- euphonique dans les rencontres vocaliques consécutives aux inversions sujet-verbe. • Comprendre l’explication d’un phénomène phonétique et rechercher dans le manuel des exemples pour l’illustrer.

CORRIGÉS C À la troisième personne, on ne peut pas directement inverser le verbe et le sujet quand celui-ci est un nom. On est obligé de le reprendre par un pronom ; le sujet est donc présent deux fois dans ces formes interrogatives particulières.

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Monaco est-il un pays ? SUJET SUJET (= Monaco) Les Monégasques parlent-ils français ? SUJET SUJET (= les Monégasques)

D. Vos élèves doivent maintenant rédiger un article sur le modèle proposé concernant leur pays. Adaptez cette étape si vous avez fait réaliser le Pour aller plus loin proposé pour l’activité 3 (les recherches documentaires seraient alors faites ou, du moins, bien avancées) : il s’agit cette fois d’écrire un texte, et les questions qui en découleront seront adressées à leurs camarades, donc à des personnes qui à priori connaissent leur pays. Ils pourront donc se permettre d’être plus pointus, précis et exigeants… Pour aller plus loin Formez des groupes de quatre élèves et demandez-leur de fusionner leurs textes en un seul, aussi complet que possible. Reproduisez ensuite ces nouvelles productions pour que toute la classe y ait accès. Enfin, demandez au groupe-classe de fusionner à nouveau les textes des groupes pour aboutir à un texte informatif unique du groupe-classe, qui pourrait être mis en ligne sur un blog ou un forum.

Mise en route Dans l’activité 5, vos élèves ont probablement remarqué les insertions de -t- dans certaines phrases interrogatives avec inversion sujet-verbe. Vous avez donc peut-être aussi déjà expliqué le pourquoi de cette insertion. Si ce n’est pas le cas, afin de ne pas brûler les étapes, n’abordez pas encore l’explication du –t euphonique et faites réaliser les différentes étapes de cette activité dans l’ordre proposé par le manuel. Démarche A. Annoncez à vos élèves qu’ils vont tout d’abord écouter une conversation où trois personnes sont présentes, mais où deux seulement parlent... justement de la troisième. Faites lire la mise en situation de l’énoncé puis passez une seule fois l’enregistrement. Demandez ensuite à vos élèves de répondre à la question posée. Cette étape ne présentant aucune difficulté, corrigez directement avec tout le groupe-classe. CORRIGÉS A

Non. Selon le médecin, il s’agit d’une simple indigestion qui devrait passer en restant deux ou trois jours au chaud.

B. Vos élèves disposent maintenant de la transcription des questions posées par le médecin. Repassez l’enregistrement en leur demandant de suivre ces transcriptions.

Percevez-vous une différence de certaines questions dans les enchaînements verbe-sujet ? Il n’y en a aucune ; on entend [t] dans tous les cas. Demandez-leur maintenant de cocher les cases correspondantes du tableau sur la provenance de ce [t] entendu.

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CORRIGÉS B liaison Comment va-t-il, ce grand garçon ? Que se passe-t-il ? Se plaint-il de quelque chose? A-t-il vomi ? Joue-t-il avec ses camarades ? Qu’a-t-il mangé hier soir ? A-t-il de la fièvre ? Tousse-t-il ?

X

fonction euphonique des -t- insérés. L’énoncé signale également qu’il existe d’autres recours pour éviter les hiatus, c’est-à-dire les rencontres de deux voyelles d’un mot à l’autre, et demande à vos élèves d’en rechercher des exemples (par exemple, les apostrophes, l’insertion de certains l’ euphoniques comme dans « si l’on considère… »…).

X X X X X

+ D’INFOS SUR... Le -t euphonique. Quand le pronom sujet de la 3e suit le verbe, il faut parfois placer un -t- après le verbe pour avoir une liaison avec le son [t].

ajout d’un t X

X

Quand l’enfant sera-t-il guéri ? La mère ira-t-elle revoir le médecin ? Formez ensuite des binômes et demandez-leur d’essayer de formuler, dans leurs propres termes, la règle sous-jacente qui vient d’être appliquée. Confrontez ensuite toutes les propositions du groupe-classe, mais ne validez ni invalidez rien pour le moment. Vos élèves vont vérifier par eux-mêmes si leur proposition fonctionne ou pas.

Ce -t- ne signifie rien, ne correspond à aucun mot, son seul rôle est de permettre que la phrase soit liée, qu’elle sonne bien. Si le verbe se termine par t ou par d, la liaison se fait sans qu’il soit nécessaire d’ajouter un -t-.

C. Une nouvelle situation est proposée à vos élèves : un dialogue entre un professeur et un parent d’élève.

Il ne faut pas confondre -t- avec t’, pronom élidé de la 2e personne.

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Qu’a-t-elle de commun avec la scène de la première étape ? Dans les deux cas, il s’agit de situations formelles où la forme interrogative préférentielle est l’inversion sujet-verbe. Dans les deux cas aussi, deux personnes parlent à propos d’une troisième. Les réponses du parent d’élève sont données ; vos élèves doivent maintenant imaginer les questions les précédant. Selon la démarche habituelle, vos élèves travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs propositions de questions avec un camarade et, enfin, avec tout le groupe-classe. Corrigez l’activité avec tout le groupe-classe, en exigeant d’une part la cohérence de la question avec la réponse qui la suit, et d’autre part la correcte insertion des -t- là où ils sont nécessaires. CORRIGÉS C

Propositions de questions. Étudie-t-elle régulièrement ? A-t-elle beaucoup d’activités extrascolaires ? Regarde-t-elle beaucoup la télé ? D. Le moment est venu pour vos élèves, à partir de la correction de l’étape antérieure et des explications qui leur sont maintenant données, de confirmer leurs hypothèses sur la

Quand ne doit-elle pas regarder la télé ? Ne prend-il pas trop de médicaments ? Quand va-t’elle revoir le médecin ? Va-t’en ! 8. VOYAGE, VOYAGE… Objectifs de l’activité • Comprendre un texte court sur l’évolution des moyens de transport. • Lier les différentes formes verbales (temps) du texte, aux localisateurs temporels. • Rappeler la morphologie des conjugaisons de trois temps de l’indicatif vus dans le manuel : imparfait, présent et futur simple. • Échanger avec des camarades des expériences de voyage. Mise en route Afin de faire manipuler l’imparfait et le présent (le futur est vu dans l’activité suivante) et de leur rafraîchir la mémoire, demandez à la classe quels moyens de transport utilisaient leurs arrières grands-parents et quels moyens de transport eux-mêmes utilisent aujourd’hui pour voyager. Notez les réponses au tableau puis, quand les élèves ont fini de répondre, sélectionner les réponses correctes (l’imparfait pour les arrières grands-parents et le présent pour eux-mêmes).

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B. Demandez maintenant à vos élèves de placer les formes verbales du texte sur la ligne de temps de l’encadré jaune. Qu’ils y ajoutent aussi les verbes de leurs phrases ajoutées. Selon la démarche habituelle, vos élèves travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs graphiques avec un camarade et, enfin, avec le groupe-classe.. CORRIGÉS B

CORRIGÉS C

Radical

Forme verbale = radical + terminaisons imparfait présent futur

Terminaisons

Démarche A. Demandez à vos élèves de lire le texte du haut de la page 114 et de l’allonger en ajoutant quelques phrases sur les moyens de transport du futur tels qu’ils les imaginent. Faites ensuite lire quelques propositions en demandant aux autres élèves de dire s’ils sont d’accord ou pas, mais aussi de valider la construction de ces phrases. N’intervenez que si vos élèves font fausse route, en bout de discussion sur chaque phrase. Les verbes devront nécessairement être conjugués au futur.

Radical du présent de la 1e pers. du pluriel (nous).

Verbes à une, deux et trois bases.

Infinitif (Suppression du –e pour les verbes en –re). Attention, il y a une liste de verbes irréguliers à ce temps.

-ais -ais -ait -ions -iez -aient

-e -es -e -ons -ez -ent

-ai -as -a -ons -ez -ont

autrefois aujourd’hui à l’avenir …………………..……/………....……….>

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voyageaient duraient pouvaient

parcourt réserve peut

déplacerons …

Afin de bien ancrer cette « piqûre de rappel » des temps du mode indicatif, faites lire le dernier encart de la page 115 Outils. Si des doutes subsistent, levez-les.

…

Demandez-leur ensuite de nommer les trois temps employés (imparfait, présent et futur simple de l’indicatif).

Pourquoi, alors qu’on commence par parler du passé, le passé composé est-il absent du texte ? Parce que dans les trois périodes, on parle en général des habitudes en matière de transport. Pour le passé, ces habitudes s’expriment à l’imparfait, le passé composé étant réservé aux faits et actions du passé. C. Maintenant que vos élèves ont resitué les trois temps verbaux du texte dans le temps (fonctions et usages), demandez-leur de rappeler la formation de ces temps en complétant le tableau de synthèse de l’encadré jaune. Une fois encore, vos élèves travaillent d’abord seuls, puis comparent leurs règles de construction avec un camarade et, enfin, avec tout le groupe-classe dans l’objectif d’une formulation commune.

D. Dernière mise au point sur l’indicatif : vos élèves vont maintenant s’entraîner à nouveau au récit. Formez des binômes et demandez-leur d’échanger une expérience de voyage. Passez les écouter, et assurez-vous que les verbes sont correctement conjugués et que l’alternance imparfait / passé composé est bien maîtrisée. À partir de vos observations revenez sur tout point qui vous semble pertinent à la fin de cette activité.

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oUtils en actions… et tâches 9. DEVINETTE Objectifs de l’activité • S’entraîner au questionnement : deviner des noms de pays en posant des questions auxquelles il n’est possible de répondre que par oui ou par non. • Élargir ses connaissances géographiques, politiques, historiques… • Jouer à ni oui ni non

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Mise en route La tâche ciblée que vos élèves devront réaliser dans cette unité approche à grands pas (activité 11). Aussi vont-ils remobiliser toutes les notions et ressources précédemment travaillées, et se recentrer à la fois sur le jeu et sur la francophonie pour ces deux dernières activités de mise au point. Demandez-leur de lire le titre de l’activité et de vous expliquer le mot « devinette » en s’aidant des exemples en rouge par exemple, s’ils ne le connaissent pas. Vous pouvez aussi introduire le verbe « deviner », l’expression « je donne ma langue au chat » quand on ne trouve pas la réponse, ou l’exclamation « je sais ! j’ai trouvé ! » dans le cas contraire. Démarche Annoncez à vos élèves que, en récompense aux efforts fournis jusque là dans l’unité, ils vont maintenant jouer… aux devinettes. Comme pour tous les jeux, qu’ils commencent par lire les règles données par l’énoncé, à respecter impérativement. Que ce soit clair pour tous : inutile d’essayer de poser une question appelant une réponse autre que oui ou non ; leurs coéquipiers ne pourraient pas y répondre ( primcipe du jeu ni oui ni non). Plusieurs dynamiques de jeu sont possibles ; vos élèves peuvent jouer à ce jeu en binômes, en équipes de deux contre deux, ou encore en groupe-classe. Pour mieux les préparer encore à la tâche ciblée, pourquoi ne pas les laisser en décider eux-mêmes, en leur demandant d’énoncer quelques règles supplémentaires pour régir le fonctionnement du jeu (consultation du manuel et des cartes autorisée ou non, dictionnaire autorisé ou non, système de comptage des points…). Ils disposent d’un exemple dans le manuel ; laissez-les donc se débrouiller seuls mais passez les écouter pour vérifier la maîtrise des outils à manipuler.

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Pour aller plus loin Plus de devinettes En fonction de vos observations et du succès remporté par ce jeu auprès de vos élèves, élargissez le champ des devinettes ou permettez d’autres types de questions…

10. UN PETIT PAYS FRANCOPHONE TROP PEU CONNU Objectifs de l’activité • Répondre à un questionnaire sur la Suisse puis comparer ses réponses avec celles d’un candidat à un quiz radiophonique. • Acquérir de nouvelles ressources lexicales pour indiquer son degré de certitude par rapport à une question posée. • Élargir ses connaissances sur la Suisse. Mise en route Écrivez le mot « Suisse » au tableau et demandez à la classe ce que le nom de ce pays évoque pour eux (ils peuvent se laisser guider par les illustrations de l’activité pour trouver le fromage de gruyère ou la fondue, les montres Swatch, mais ils connaissent sans doute les chocolats Milka ou Toblerone …). Certains sont peut-être allés en vacances en Suisse (dans ce cas ils citeront le nom des villes comme Genève, Lausanne, Zürich ou encore des stations de ski…) ou ont lu « Astérix chez les Helvètes » dans ce cas ils doivent connaître quelques stéréotypes comme la propreté et l’exactitude extrêmes, la lenteur, les chants montagnards, les rites de la fondue… et puis on entend souvent parlé des banques suisses… Gardez toutes les noms au tableau pour plus tard avoir un tableau plus complet de la Suisse. Démarche A. L’énoncé A demande à vos élèves, en binômes, de répondre par oui ou par non (oui, oui, comme dans l’activité précédente) à six questions portant sur la Suisse. Ne faites rien mettre en commun pour le moment et ne donnez aucune solution ni piste avant la fin de l’étape suivante (B). B. Vos élèves vont maintenant écouter un extrait radiophonique. Il s’agit d’un jeu dont les questions portent sur la Suisse… Passez une première fois l’enregistrement et posez les questions suivantes avant de laisser les élèves vérifier leurs réponses.

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De quelle nationalité est le candidat d’aujourd’hui ? Il dit qu’il vient du Québec, il est donc de nationalité canadienne. Quelle est sa profession ? Il est ingénieur. Où ce candidat réside-t-il actuellement ? En France depuis cinq ans Le considérez-vous comme un bon candidat à ce jeu ? Pourquoi ? Malgré une hésitation, il répond assez vite aux questions et n’a pour le moment aucune mauvaise réponse. Au moment de la pause publicitaire, combien le candidat a-t-il gagné d’argent ? 4 000 euros. Vos élèves l’auront remarqué, les questions du quiz radiophonique reprennent le questionnaire auquel ils ont répondu à l’étape antérieure. Demandez-leur de bien écouter les questions et réponses, leur questionnaire sous les yeux pour le corriger. Passez une seconde fois l’enregistrement et demandez à vos élèves d’être bon joueurs, c’est-à-dire honnêtes dans le décompte de leurs bonnes réponses. Passez ensuite à une correction collective avec le groupeclasse et proclamez vainqueur le binôme qui a le plus grand nombre de bonnes réponses. CORRIGÉS A

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Oui / Oui / Oui / Oui / Non / Non

C. Le jeu radiophonique n’est pas terminé et va maintenant reprendre, juste après la pub. Vos élèves vont devoir cette fois y prendre une part plus active : vous arrêterez l’enregistrement après chaque question posée (appuyez sur pause pendant le bruitage du chronomètre) et vous les interrogerez au hasard. Ils devront alors vous proposer une réponse ou vous signifier qu’ils ne la connaissent pas ou n’en sont pas sûrs. Signalez-leur à cet effet la petite fiche épinglée, DES MOTS POUR AGIR. C’est à l’écoute de la proposition du candidat et de la validation ou non par le présentateur que la classe validera ou non la réponse de l’élève que vous avez désigné pour chaque question. Afin que tous participent, demandez à tous vos élèves de noter une proposition de réponse pour chaque question s’ils en ont une. En fin d’activité, demandez à tous comment ils s’en sont sortis.

Finalement, êtes-vous d’accord ou pas avec le titre que les auteurs de V.O. ont donné à cette activité ?

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Pour aller plus loin Bienvenue chez les Helvètes Formez des groupes de trois élèves, et demandez-leur d’écrire un texte court de présentation de la Suisse. Autorisez, si vos élèves la réclament, une nouvelle écoute des deux enregistrements du jeu radiophonique. Relevez ces productions ; elles vous renseigneront sur leurs progrès et la maîtrise des outils qu’ils vont maintenant devoir mettre en œuvre dans la tâche ciblée. + D’INFOS SUR... Le portail officiel d’informations sur la Suisse : http://www.swissworld.org/fr/

11. À VOTRE TOUR DE JOUER Objectifs de l’activité Tâche ciblée de l’unité. • Créer collectivement un jeu de société de connaissances sur le français et la francophonie. • Élaborer en groupe des fiches de questions avec leurs réponses. • Comprendre les règles d’un jeu. • Jouer entre équipes au jeu créé par le groupe-classe. • Réfléchir de manière globale sur les atouts du jeu dans un processus d’apprentissage. Mise en route Le moment est venu pour vos élèves de laisser libre cours à leur créativité pour fabriquer de toutes pièces un jeu de connaissances sur le français et la francophonie… puis d’y jouer ! Démarche A. Pour cette première phase d’élaboration du jeu, formez des équipes de quatre élèves, et demandez-leur de produire chacune dix fiches de questions. Quatre modèles sont proposés sur la page 117. Faites remarquer que leurs questions peuvent être de type QCM, avec trois propositions de réponses au choix, ou non, comme la fiche bleue. Peut-être conviendrait-il de leur demander de se mettre d’accord sur une répartition du nombre de fiches de chaque type. Par souci d’uniformité, il conviendrait aussi d’établir le format de ces fiches, identique pour tous les groupes. Dans tous les cas, qu’ils écrivent au dos des fiches (ou, s’ils préfèrent, en bas de la question) la ou les réponses correctes. Comme le leur signale l’énoncé A, ils peuvent dans cette étape consulter tous les documents qu’ils souhaitent, et vous-même.

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Apprendre en jouant

B. Vos élèves vont maintenant jouer en s’opposant par équipes. En fonction de vos effectifs, et donc du nombre d’équipes de quatre constituées, procédez par étapes comme dans les tournois, quarts de finale, demi-finale puis finale… Mais pas question de jouer avant d’avoir pris connaissance du règlement. Faites lire collectivement et accepter les Règles du jeu qui figurent sur la page 117. S’il y a des doutes, levez-les. S’il y a des protestations ou une règle que vos élèves souhaitent modifier, soumettez-la à négociation entre eux et n’acceptez de réviser le règlement que si tous (ou la majorité) sont d’accord. Tout est fin prêt ; laissez-les jouer. Passez les voir pour vous assurer du bon déroulement du jeu et de la qualité dans la formulation des questions et des réponses. C. Faites lire à vos élèves la proposition de pérenniser ce jeu dans le futur, de le compléter, de l’améliorer, d’y rejouer…

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Avec-vous appris beaucoup de choses dans cette unité ? Par exemple, qu’avez-vous appris ? Par rapport à votre niveau général de français, avezvous pris conscience de (ou confirmé) certaines choses ? Si oui, lesquelles ? Comparez cette unité aux sept autres du manuel : vous a-t-elle paru plus, moins, ou aussi facile / difficile / amusante / ennuyeuse / intéressante /… que les autres ? En conclusion, êtes-vous d’accord sur le fait qu’on peut « apprendre en jouant » ?

regards sUr… 12. FEMMES FRANCOPHONES Objectifs de l’activité • Lire et comprendre l’histoire du mot « francophonie » et ce qu’il représente. • Lire et comprendre trois portraits de femmes artistes francophones. • Associer ces artistes à leurs origines géographiques. • Répondre à des questions de compréhension ciblée. • Parler du rayonnement international d’artistes de son pays. Mise en route À plusieurs reprises dans l’unité, notamment dans la tâche ciblée, vos élèves se sont plongés dans la découverte du vaste et varié monde francophone. Mais d’où vient le mot « francophonie » et quelle est son histoire ? Faites lire la fiche intitulée Le saviez-vous ? de la page 118.

Votre langue est-elle parlée dans d’autres pays que le vôtre ? Si oui, où, pourquoi et depuis quand ? Si c’est le cas, existe-t-il un terme équivalent pour désigner tous les pays qui partagent votre langue ? Si oui, lequel ? Démarche A, B et C. Invitez maintenant vos élèves à découvrir trois femmes francophones. Plusieurs stratégies de lecture sont envisageables : lecture individuelle (éventuellement à la maison) ou en binômes. Demandez ensuite à vos élèves d’associer ces trois artistes à leurs origines géographiques (A), puis de répondre aux questions B et C. Corrigez l’activité avec tout le groupe-classe en vous plaçant, comme toujours, en bout de chaîne pour lever les éventuels litiges et valider ou corriger les réponses du groupe. CORRIGÉS A Côte d’Ivoire

Abidjan

Canada

Marguerite Abouet Rita Metsokosho

Liban

Nadine Labaki

Beyrouth

Ekuanitshit

CORRIGÉS B

- Il y a deux écrivaines : Rita Metsokosho, poète, Titre d’un de ses livres : Comment je perçois la vie, grand-mère

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Marguerite Abouet, scénariste de BD. Titre d’un de ses albums : Aya de Yopougon - La réalisatrice est Nadine Labaki. Titre d’un de ses films : Caramel

CORRIGÉS C

Yopougon : nom d’un quartier populaire d’Abidjan Nouchi : argot ivoirien Ekuanitshit : nom d’une ville qui signifie « prends soin du lieu où tu es »

Lecture faite et questionnaires corrigés, demandez à vos élèves :

Quel statut linguistique le français a-t-il pour ces trois femmes ? Pour Marguerite Abouet, langue co-maternelle puisqu’elle parle aussi le nouchi et officielle puisqu’elle est ivoirienne ; pour Rita Metsokosho, langue étrangère et officielle puisqu’elle est canadienne ; pour Nadine Labaki, langue étrangère.

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Aimeriez-vous voir le film Caramel ? Pourquoi oui/non ? Aimeriez-vous lire les poèmes de Rita Metsokosho ? Pourquoi oui/non ? Aimeriez-vous lire l’album de BD Aya de Yopougon ? Pourquoi oui/non ? D. Départ de la francophonie et retour vers la culture de vos élèves pour cette dernière étape. Savez-vous si des artistes de

votre pays sont connus à l’étranger ? Si oui, lesquels ? Pourquoi sont-ils connus ? À l’étranger, leurs œuvres et/ou productions sont-elles proposées dans la langue du pays d’accueil ou dans la vôtre ? Pour aller plus loin 1. Évolutions Vos élèves arrivent au bout de leur acquisition du niveau A2 du CECR. Ils ont acquis de nouvelles notions, ont appris à les utiliser sciemment, ont pu développer de nouvelles stratégies d’apprentissage et de « débrouillardise » pour communiquer en français… Un regard en arrière serait intéressant pour que chacun prenne conscience de ses progrès et de son évolution en tant qu’apprenant de français. Rappelez à vos élèves que, dans la première unité de Version Originale 2, ils ont parlé de leurs relations avec cette langue qu’ils apprennent. Demandez-leur de repren-

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dre le questionnaire de la page 14 et de s’interroger à nouveau sur leur manière de vivre le cours (Activité 3B, page 15). Des choses ont certainement bougé ; que chacun expose oralement son propre bilan évolutif et ses intentions pour la suite de son apprentissage. 2. Un livre et un film pour les vacances Formez des binômes et demandez-leur de s’interroger mutuellement sur leurs goûts en matière de lecture et de cinéma. En fonction des réponses, qu’ils recherchent en ligne des titres de livres et de films francophones susceptibles de plaire à leur coéquipier qu’ils lui proposeront ensuite (trois titres de livre et trois titres de films) en exposant brièvement l’argument et les raisons de son choix (pourquoi ces livres et ces films pourraient lui plaire). Chacun recevra donc six propositions de lecture et de visionnement de films, et devra en retenir deux, une de chaque, en justifiant ses choix. Ils pourront à tout moment faire appel à votre aide et à vos conseils. + D’INFOS SUR... Marguerite Abouet : pour connaître mieux son parcours et ses publications : http://aflit.arts.uwa.edu.au/AbouetMarguerite.html Rita Metsokosho : pour découvrir la richesse de la culture innue : http://www.innuaitun.com/modules/smartmedia/ folder.php?categoryid=2&folderid=8 Nadine Labaki : pour voir la bande annonce de Caramel : h t t p : // w w w. a l l o c i n e . f r/ v i d e o /p l a y e r_ g e n _ cmedia=18735888&cfilm=112181.html

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on toUrne ! SÉQUENCE 8 : UN PETIT COIN DE FRANCE (2:36) Objectifs de l’activité • Comprendre dans son ensemble un reportage authentique d’une télévision francophone (TV5 MONDE). • Découvrir l’île de la Réunion et ses attraits touristiques. • Dresser une carte d’identité géographique de l’île et de ses habitants. • Parler des sites touristiques de son pays. SYNOPSIS ET TRANSCRIPTION TC 00:00

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Image

Son

Plans alternés d’ouverture : le paysage montagneux et la côte rocheuse, plages et palmiers. Incrustation du titre de la séquence : La Réunion, un petit coin de France Départ d’un parapente en direction de la mer.

Bruits de vagues. Voix-off féminine : C’est un petit coin de France, perdu dans l’océan Indien, à 800 kilomètres à l’est de Madagascar. Prenez votre souffle, on s’envole à la Réunion.

Alternance de plans rapides sur la population, quelques monuments d’influences architecturales contrastées (Inde), fruits et fleurs autochtones.

Musique typée (clarinette et cuivres).

Suite des plans alternés rapides : de la vanille est mise en sachets, des touristes choisissent des cartes postales, un repas typique à une grande table, gros plans sur les plats, salle de restaurant…

Prenez l’incroyable métissage d’une population venue des quatre continents pour faire vivre leurs traditions et en créer de nouvelles. Ajoutez la richesse de l’artisanat local et du tourisme vert et saupoudrez le tout d’un caractère bien trempé dans la tradition créole.

> Sa population se caractérise par la jeunesse des habitants et leurs origines variées. La cohabitation dans un espace restreint a donné lieu à des mélanges inédits, leurs langues formant le créole réunionnais.

Plans alternés : un randonneur, des touristes admirant les paysages volcaniques, une vache, un présentoir à cartes postales, une plage au coucher du soleil.

Bienvenue sur la petite île volcanique à la nature sauvage, celle que l’on appelle l’île intense entre ciel et mer.

> La Réunion présente un relief escarpé à l’érosion très marquée. Le point culminant de l’île est le piton des Neiges, à 3 071 mètres d’altitude. Très volcanique, il s’y trouve l’un des volcans les plus actifs du monde, le piton de la Fournaise.

> L’île de la Réunion Île française du sud-ouest de l’océan Indien située dans l’archipel des Mascareignes, à l’est de Madagascar et à 170 kilomètres au sud-ouest de l’île Maurice, terre la plus proche. - Son climat est tropical. - C’est un DOM (département français d’outremer) depuis 1946. - Son chef-lieu est Saint-Denis.

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Plans alternés : à bord d’un véhicule sur la route des volcans, vues aériennes d’anciens cratères, panneau en bois avec l’inscription « Point culminant de la route forestière du volcan. 2360 M. ».

Musique plus sobre (guitare et basse). Là-haut, cachés sous les nuages, ce sont les volcans. Prendre de la hauteur n’a jamais fait de mal à personne. Allons voir à quoi ils ressemblent.

Plans alternés : suivi d’un véhicule sur la route forestière des volcans, des touristes observant le panorama avec leurs jumelles, depuis un belvédère installé à un point culminant.

Par la route forestière, on nous a prévenus. Il faut y aller très tôt pour avoir un peu de visibilité. En moins de temps qu’il ne faut pour l’imaginer, on comprend tout de suite la géologie de l’île.

Plans larges situant dans des zones habitées, puis gros plans rapidement alternés sur plusieurs maisons, cases et constructions typiques, finissant sur une boîte aux lettres originale.

Musique reggae. Pas d’accident sur la route, alors bienvenue à la case. Petite ou grande, la case, la maison, fait partie de l’identité de ce pays et, comme tout ce qui est créole, elle est le résultat d’un subtil mélange. Aux premiers abris en bois recouverts de paille et de bambous, les colons ont ajouté les techniques de charpenterie de la marine et le style créole a fait le reste.

Plan sur le décollage d’un ULM suivi de plans aériens sur les paysages montagneux, au-dessus des nuages.

Devenir un oiseau ? Voilà que le temps du vol, le rêve devient réalité et le monde apparaît sous un jour nouveau. Une belle façon de faire le plein d’images sublimes et intemporelles avant de partir. Et, en repensant à ce voyage, on a la sensation d’avoir, en quelques jours, croisé des gens très différents et visité une grande variété de paysages. Que s’est-il passé ? L’espace et le temps se seraient-ils arrêtés à la Réunion ?

Avant de visionner Si vous fonctionnez en cours extensif sur une année scolaire, vos élèves sont probablement à la veille des vacances. C’est donc un voyage virtuel vers une destination touristique que vous allez leur offrir dans cette dernière séquence vidéo de On Tourne !.

Mise en route Dans ce manuel et plus particulièrement dans cette unité, vos élèves ont pris conscience de l’étendue du monde francophone. Ils ont notamment découvert que les frontières de la France ne se limitaient pas à celles de l’hexagone.

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C’est dans un petit coin de France que vous allez les emmener le temps de ce reportage… Signalez à vos élèves que, comme dans d’autres unités, le reportage qu’ils vont maintenant voir est un « vrai » reportage de télévision, reconnaissable à l’omniprésence à l’écran du logo de la chaîne qui l’a diffusé : TV5 MONDE. COMPRÉHENSION GLOBALE Passez une première fois le reportage dans son intégralité puis demandez à vos élèves d’y réagir.

Connaissiez-vous cette île ? Le reportage vous a-t-il donné l’envie de la visiter ? Pourquoi oui/non ? L’île vous a-t-elle fait penser à un autre endroit que vous connaissez ? Si oui, lequel et pourquoi ? COMPRÉHENSION SÉLECTIVE ET DÉTAILLÉE A et B. Comme pour les autres pays et régions qu’ils ont découverts dans cette unité, vos élèves vont maintenant compiler des informations sur le lieu et ses habitants. Signalez-leur les deux fiches d’identité A et B qu’ils vont devoir compléter à partir d’informations à extraire du reportage. Passez une nouvelle fois la séquence intégrale. Selon la procédure habituelle, qu’ils comparent ensuite leurs réponses avec un voisin, puis avec tout le groupe-classe pour correction collective.

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CORRIGÉS A

Carte d’identité géographique Nom de l’île : Île de La Réunion Nom de l’océan : Océan indien Distance de Madagascar : 800 km. Point culminant : Le point culminant vu dans le reportage est à 2360 mètres (mais celui de l’île est le piton des Neiges, à 3 071 mètres d’altitude).

CORRIGÉS B Carte d’identité de la population Origine des habitants : les quatre continents Caractéristiques : des gens très différents, métissages Habitat : la case Nationalité : française

APPROCHE CO-CULTURELLE DE LA SÉQUENCE C. Demandez ensuite à vos élèves de citer des éléments du reportage qui, à leurs yeux, constituent des atouts touristiques pour cette île française. Collectez-les directement avec

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tout le groupe-classe. D. Faites maintenant à nouveau appel à la connaissance de vos élèves de leur propre pays. Qu’il s’agisse ou non d’une île, demandez-leur de nommer et de présenter brièvement des sites touristiques nationaux ou d’un pays voisin.

Quels sont leurs atouts touristiques communs avec l’île de la Réunion ? Ces lieux ont-ils d’autres attraits touristiques que la Réunion n’a pas ? Si oui, lesquels ? Globalement, considérez-vous que votre pays est une destination touristique intéressante ? Pourquoi oui/ non ? À quel type de touriste recommanderiez-vous une visite de votre pays ? À quels autres ne la recommanderiezvous pas ? Pourquoi ? Pour aller plus loin Bienvenue chez nous ! Proposez à vos élèves d’élaborer conjointement une brochure touristique sur leur pays en français. Qu’ils commencent à se mettre d’accord sur une liste de lieux qui y seront inclus. Qu’ils forment ensuite autant de groupes que de sites et rédigent un petit texte pour « vendre » les atouts de ces lieux et recherchent des photos pour l’illustrer. Demandez également l’écriture collective d’un texte général de présentation de leur pays en tant que destination touristique. Laissez-les décider de la forme finale à donner à cette brochure : dépliant, livret, partage en ligne sur un blog ou un forum d’échanges touristiques… Pour en savoir + Site officiel du tourisme de l’île de la Réunion : http://www.liledelareunion.com/

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Apprendre en jouant ITINÉRAIRES BIS…

Itinéraire 2

Les auteurs ont soigneusement élaboré ces unités selon une démarche cohérente. Cependant, en fonction de vos classes, de possibles différences de niveau de vos élèves et, surtout, de votre approche pédagogique, peut-être préférerez-vous aborder cette unité selon un itinéraire différent. Nous vous proposons ici deux alternatives pédagogiques.

Établir le contexte de la Avant de commencer l’unité tâche ciblée et de l’unité 1. ON SAIT BIEN DES CHOSES !

Itinéraire 1

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Respect de la séquence didactique proposée par le manuel mais en intégrant les documents de Regards sur… et la vidéo On tourne ! à la démarche avant d’aboutir sur la tâche ciblée.

1. ON SAIT BIEN DES CHOSES ! 2. LE FRANÇAIS : OÙ ? QUAND ? COMMENT ? POURQUOI ? 12. FEMMES FRANCOPHONES 3. GAGNEZ UN VOYAGE À BRUXELLES 4. LE FRANÇAIS EN AFRIQUE On tourne ! UN PETIT COIN DE FRANCE 5. VINCENT PART EN MISSION 6. MONACO EST-IL UN PAYS ? 7. COMMENT VA-T-IL ? 8. VOYAGE, VOYAGE… 9. DEVINETTE 10. UN PETIT PAYS FRANCOPHONE TROP PEU CONNU 11. À VOTRE TOUR DE JOUER !

Adopter une approche notionnelle/fonctionnelle, et donc établir une séquence systématique allant de la découverte à la déduction des systèmes linguistiques puis à leur formalisation, au fur et à mesure de leur apparition dans l’unité, en intégrant les documents de Regards sur… et la vidéo On tourne !.

2. LE FRANÇAIS : OÙ ? QUAND ? COMMENT ? POURQUOI ? 4. LE FRANÇAIS EN AFRIQUE 12. FEMMES FRANCOPHONES On tourne ! UN PETIT COIN DE FRANCE 3. GAGNEZ UN VOYAGE À BRUXELLES 5. VINCENT PART EN MISSION 6. MONACO EST-IL UN PAYS ? 7. COMMENT VA-T-IL ? 8. VOYAGE, VOYAGE… 9. DEVINETTE 10. UN PETIT PAYS FRANCOPHONE TROP PEU CONNU

Aboutir sur la tâche ciblée

11. À VOTRE TOUR DE JOUER !

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Entraînement à l’examen du DELF A2

Parallèlement à leur apprentissage, vos élèves vont pouvoir se préparer activement avec V.O. aux épreuves de l’examen du DELF A2. Toutes les deux unités, une double page leur propose des activités d’entraînement aux épreuves, accompagnées de conseils pour mieux les réussir. Elles ont été distribuées dans le manuel à raison d’une double page par épreuve : Pages 36 et 37 Compréhension des écrits Pages 64 et 65 Compréhension de l’oral Pages 92 et 93 Production orale Pages 120 et 121 Production écrite

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Les épreuves du DELF A2 Nous vous proposons ci-dessous un tableau récapitulatif des épreuves de l’examen accompagnées du barème, des conditions de réussite et de la durée des épreuves. N’hésitez pas à le reproduire pour vos élèves intéressés par cet examen.

DELF A2 Nature des épreuves Compréhension des écrits (CE) Réponse à des questionnaires de compréhension portant sur 3 ou 4 courts documents écrits ayant trait à des situations de la vie quotidienne. Compréhension de l’oral (CO) Réponse à des questionnaires de compréhension portant sur 3 ou 4 documents très courts se référant à des situations de la vie quotidienne. (2 écoutes) Production orale (PO) Épreuve en trois parties : - entretien dirigé - monologue suivi - exercice en interaction Production écrite (PE) Rédaction de deux brèves productions écrites (lettre amicale ou message) : - décrire un événement ou des expériences personnelles ; - écrire pour inviter, remercier, s’excuser, demander, informer, féliciter, etc. Note totale

Durée

Note sur

30 min

25 points

25 min environ

25 points

6 à 8 min 10 min de préparation

25 points

45 min

25 points

100 points Seuil de réussite pour obtenir le diplôme : 50/100 Note minimale requise par épreuve : 5/25 Durée totale des épreuves collectives : 1 h 40

Quand et comment aborder ces pages ? Ces quatre double-pages ont été conçues pour être utilisées aussi bien en classe que de façon autonome. Elles peuvent être abordées toutes les deux unités, tel que le propose la mise en page du manuel, ou de manière plus globale, en fin d’apprentissage du niveau A2 du CECR. Quelle que soit votre approche, faites observer leur structure (identique) à vos élèves.

V. o. 2| U2

Entraînement à l’examen du DELF A2 Description de l’épreuve et des attentes des correcteurs et examinateurs. Barème.

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Conseils pour l’examen. Étant rédigés en français, n’hésitez pas à en faciliter l’accès à vos élèves, au besoin en traduisant les points qui vous semblent essentiels.

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Guide pédagogique Exercices d’entraînement. Les consignes de ces exercices sont volontairement très proches de celles que vos élèves rencontreront le jour des épreuves.

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Journal d’apprentissage

Les pages intitulées Journal d’apprentissage s’inscrivent pleinement dans l’un des objectifs majeurs des auteurs de V.O. : former des apprenants responsables qui prennent en main leur apprentissage en vue de développer une autonomie réelle pour agir et interagir en français.

causes en vue de poursuivre, développer ou modifier leurs stratégies d’apprentissage. La page d’AUTOÉVALUATION a pour but de les y aider. Demandez à chacun de vos élèves de réfléchir à une activité qu’il pense ne pas avoir réussie et de se poser ces deux questions :

Toutes les deux unités, vos élèves seront invités à évaluer leurs compétences et connaissances récemment acquises, puis à réfléchir de manière plus globale à l’évolution de leur apprentissage.

Pourquoi ne suis-je pas parvenu à un résultat ? S’agit-il d’un déficit de connaissances ou de problèmes pour les mettre en œuvre ?

Ces quatre double pages permettent une utilisation à la fois individuelle et interactive, avec les autres élèves de la classe ou encore vous-même. Quand et comment aborder ces pages ? À moins que vos élèves aient suivi le niveau A1 avec Version Originale 1, profitez de leur première rencontre après les unités 1 et 2 de V.O., pages 38 et 39, pour en aborder à la fois la structure, l’utilisation et l’utilité, et surtout établir avec votre classe les conventions d’autonomie et de coopération que vous donnerez à ces pages. Notez (et faites noter à vos élèves) que, s’agissant d’une approche stratégique, ces conventions pourront évoluer en cours de route et être renégociées et/ou développées.

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Guide pédagogique

Structure des pages du Journal d’apprentissage de V.O. Laissez à vos élèves l’initiative de découvrir l’organisation de leur Journal. Formez des binômes et demandez-leur d’examiner ensemble les pages 38, 39, 66, 67, 94, 95, 122 et 123 de leur manuel. Comment ces pages sont-elles organisées ?(Deux grandes parties : AUTOÉVALUATION et BILAN. L’AUTOÉVALUATION est divisée en deux sous parties, compétences (1.) et connaissances (2.) Le BILAN est formé de quatre points : usage du français, connaissances actuelles, points forts et difficultés, idées pour améliorer.)

Y a-t-il des parties qui se répètent ? À votre avis, pourquoi ? (La page BILAN est identique sur les quatre

double pages, puisqu’un bilan est un diagnostic établi à un moment donné, matérialisé sur la page par l’expression « À ce stade ».) AUTOÉVALUATION : Du constat à l’analyse… Vos élèves ont déjà accompli plusieurs tâches et devoirs au cours des deux premières unités de V.O.2, et ont très certainement aussi réalisé une (voire plusieurs) évaluations. Insistez auprès d’eux sur le fait qu’il est tout aussi important qu’ils prennent conscience de leurs succès que de leurs échecs et, surtout, qu’ils soient capables d’en analyser les

… et à la remédiation. La page de gauche du Journal d’apprentissage va permettre à vos élèves de trouver des réponses à ces deux questions. Elle reprend les points essentiels des deux unités qui la précèdent, sur lesquels elle demande à l’élève de s’autoévaluer et d’exemplifier les situations de communication. Attirez l’attention de vos élèves sur les termes choisis pour titre dans les deux parties de leur AUTOÉVALUATION et faites établir leur relation avec les colonnes d’ouverture des unités : 1. Compétences visées dans les unités… Elles correspondent à la fois aux objectifs globaux des unités, énoncés dans les colonnes d’ouverture par « À la fin de cette unité, nous serons capables de… », mais aussi aux objectifs de compétences communicatives spécifiques de « Pour cela, nous allons apprendre à : ». Il s’agit donc ici pour vos élèves d’analyser et d’autoévaluer leur compétence réelle de mise en œuvre stratégique d’outils dans l’exercice de chacune des compétences mentionnées. 2. Connaissances visées dans les unités… Il s’agit ici d’une vérification des savoirs linguistiques nécessaires à la communication, c’est-à-dire des outils énoncés dans les colonnes d’ouverture d’unité sous le titre « Nous allons utiliser : », travaillés dans les sections À la découverte de la langue, et résumés sur les pages Outils. Dotés de cette analyse sélective et détaillée des « fruits » de leur apprentissage, vos élèves seront en mesure de prendre de meilleures décisions sur leur manière d’apprendre : poursuivre et développer une stratégie qui fonctionne, réviser des points spécifiques non maîtrisés, renoncer à des applications peu porteuses, mettre en place de nouvelles stratégies d’approche à explorer puis à évaluer dans le prochain Journal… BILAN Le BILAN proposé correspond à une « photographie » de l’état des progrès de vos élèves au moment où ils le réalisent. Aussi, suggérez-leur de toujours dater ces bilans pour pouvoir ensuite les comparer de manière rétroactive.

V. o. 2 | U | U2

Journal d’apprentissage

La réflexion proposée ici à vos élèves est beaucoup plus globale et porte sur l’accumulation de compétences et de savoirs depuis les débuts de leur apprentissage. Le premier tableau demande à l’apprenant de réfléchir à chacune des quatre compétences classiques de manière individuelle – compréhensions écrite et orale, expressions orale et écrite –, mais aussi combinées, les tâches demandant la mise en œuvre de compétences croisées. Le second tableau concerne la construction du bagage linguistique accumulé – grammaire, lexique, orthographe et phonétique, mais aussi culturel.

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Profil d’apprenant et interventions modificatives Les deux outils précédents devraient permettre à vos élèves de définir leur profil d’apprenant, en identifiant les atouts et les faiblesses, en vue de remédier à ces dernières. Ils sont d’ailleurs invités, dans la dernière partie du bilan, à émettre des idées visant à renforcer leurs compétences et améliorer leur apprentissage. Interactions… Outil conçu pour favoriser et développer l’autonomie et la responsabilité de son apprentissage, le Journal d’apprentissage permet aussi des interactions… … avec le groupe classe : La consigne qui clôture la double page propose à vos élèves de discuter de leur apprentissage en vue d’établir des aides mutuelles sur certains points ou, plus généralement, d’avoir un regard extérieur sur les difficultés perçues. … avec l’enseignant : Une autre utilisation possible serait de donner à l’apprenant l’occasion de discuter du diagnostic établi par son Journal d’apprentissage avec son professeur, par exemple en organisant des séances de tutorat. Ces moments seraient l’occasion de confronter évaluation et autoévaluation, en vue d’affiner le diagnostic et de donner conseil à l’élève pour sa propre prise de décisions.

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Guide pédagogique

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V. o. 2 | U1 et 2 | U2

Guide pédagogique

Journal d’apprentissage

AUToÉVALUATIoN 1. Compétences visées dans les unités 1 et 2

Je suis capable de...

J’éprouve des difficultés à...

Je ne suis pas encore capable de...

Exemples

exprimer des émotions et des difficultés parler de faits passés donner mon avis avec c’est + adjectif et je trouve que... décrire des objets de la vie quotidienne comparer avec plus, moins, aussi, autant… exprimer mes préférences nommer mes activités quotidiennes

2. Connaissances visées dans les unités 1 et 2

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le passé composé les pronoms COI : me, te, lui… le lexique lié aux émotions les prépositions de lieu : au milieu, au-dessus, en face, au fond… le pronom y le lexique des pièces de la maison les noms composés avec prépositions le lexique des matières et des couleurs

Je connais mais Je connais et pas j’utilise facilement... n’utilise facilement...

Je ne connais pas encore...

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V. o. 2 | U1 et 2 | U2

Guide pédagogique

Journal d’apprentissage

BILAN Mon usage actuel du français quand je lis quand j’écoute quand je parle quand j’écris quand je réalise les tâches

Ma connaissance actuelle de la grammaire du vocabulaire de la prononciation et de l’orthographe de la culture

À ce stade, mes points forts sont :

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À ce stade, mes difficultés sont :

Des idées pour améliorer mon vocabulaire ma grammaire ma prononciation et mon orthographe ma pratique de la lecture ma pratique de l’écoute mes productions orales mes productions écrites Si vous le souhaitez, discutez-en avec vos camarades.

en classe

à l’extérieur (chez moi, dans la rue...)

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V. o. 2 | U3 et 4 | U2

Guide pédagogique

Journal d’apprentissage

AUToÉVALUATIoN 1. Compétences visées dans les unités 3 et 4

Je suis capable de...

J’éprouve des difficultés à...

Je ne suis pas encore capable de...

Exemples

parler de ma santé

exprimer un problème

demander un conseil

donner des instructions

situer dans le passé décrire des situations du passé exprimer la continuité et l’interruption d’une action

2. Connaissances visées dans les unités 3 et 4

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l’impératif le conditionnel le lexique du physique l’imparfait les marqueurs temporels du passé quand + proposition les marqueurs de continuité et de discontinuité : ne plus, encore, toujours, continuer à... le pronom personnel on quelques pronoms et adjectifs indéfinis : tous, la plupart, aucun...

Je connais mais Je connais et pas j’utilise facilement... n’utilise facilement...

Je ne connais pas encore...

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V. o. 2 | U3 et 4 | U2

Guide pédagogique

Journal d’apprentissage

BILAN Mon usage actuel du français quand je lis quand j’écoute quand je parle quand j’écris quand je réalise les tâches

Ma connaissance actuelle de la grammaire du vocabulaire de la prononciation et de l’orthographe de la culture

À ce stade, mes points forts sont :

Reproduction autorisée © Les auteurs et Difusión, Centre de Recherche et de Publications de Langues, S.L.

À ce stade, mes difficultés sont :

Des idées pour améliorer mon vocabulaire ma grammaire ma prononciation et mon orthographe ma pratique de la lecture ma pratique de l’écoute mes productions orales mes productions écrites Si vous le souhaitez, discutez-en avec vos camarades.

en classe

à l’extérieur (chez moi, dans la rue...)

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V. o. 2 | U5 et 6 | U2

Guide pédagogique

Journal d’apprentissage

AUToÉVALUATIoN 1. Compétences visées dans les unités 5 et 6

Je suis capable de...

J’éprouve des difficultés à...

Je ne suis pas encore capable de...

Exemples

poser des questions sur le parcours de vie de quelqu’un raconter des expériences passées situer des expériences dans le passé faire des prévisions parler du temps qu’il fait et qu’il fera exprimer différents degrés de certitude parler de conditions et de conséquences

2. Connaissances visées dans les unités 5 et 6

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le passé composé l’imparfait le lexique des étapes de la vie les pronoms relatifs : qui, que, où être en train de + infinitif le futur les adjectifs qualificatifs les expressions de la certitude

Je connais mais Je connais et pas j’utilise facilement... n’utilise facilement...

Je ne connais pas encore...

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V. o. 2 | U5 et 6 |5 et U2

Guide pédagogique

Journal d’apprentissage

BILAN Mon usage actuel du français quand je lis quand j’écoute quand je parle quand j’écris quand je réalise les tâches

Ma connaissance actuelle de la grammaire du vocabulaire de la prononciation et de l’orthographe de la culture

À ce stade, mes points forts sont :

Reproduction autorisée © Les auteurs et Difusión, Centre de Recherche et de Publications de Langues, S.L.

À ce stade, mes difficultés sont :

Des idées pour améliorer mon vocabulaire ma grammaire ma prononciation et mon orthographe ma pratique de la lecture ma pratique de l’écoute mes productions orales mes productions écrites Si vous le souhaitez, discutez-en avec vos camarades.

en classe

à l’extérieur (chez moi, dans la rue...)

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V. o. 2 | U7 et 8 | U2

Guide pédagogique

Journal d’apprentissage

AUToÉVALUATIoN 1. Compétences visées dans les unités 7 et 8

Je suis capable de...

J’éprouve des difficultés à...

Je ne suis pas encore capable de...

Exemples

demander un service demander l’autorisation accepter et refuser me justifier poser des questions avec différents registres situer des actions dans le temps décrire et raconter dans le passé situer dans l’espace exprimer des degrés de certitude et d’ignorance

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2. Connaissances visées dans les unités 7 et 8 les verbes modaux : vouloir, pouvoir et devoir le conditionnel les formes de politesse les formes de la question les mots interrogatifs les temps verbaux travaillés dans le manuel les prépositions travaillées dans le manuel l’usage des articles avec les noms de pays et de régions

Je connais mais Je connais et pas j’utilise facilement... n’utilise facilement...

Je ne connais pas encore...

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V. o. 2 | U7 et 8 | U2

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Journal d’apprentissage

BILAN Mon usage actuel du français quand je lis quand j’écoute quand je parle quand j’écris quand je réalise les tâches

Ma connaissance actuelle de la grammaire du vocabulaire de la prononciation et de l’orthographe de la culture

À ce stade, mes points forts sont :

Reproduction autorisée © Les auteurs et Difusión, Centre de Recherche et de Publications de Langues, S.L.

À ce stade, mes difficultés sont :

Des idées pour améliorer mon vocabulaire ma grammaire ma prononciation et mon orthographe ma pratique de la lecture ma pratique de l’écoute mes productions orales mes productions écrites Si vous le souhaitez, discutez-en avec vos camarades.

en classe

à l’extérieur (chez moi, dans la rue...)