Venga ! 1res Séries Technologiques - Livre Élève Format Compact - Ed.2011

Direction pédagogique : Frédéric Brévart

Patricia Bertomeu-Vicens Héloïse Daubert Caroline Donjon Emmanuelle Gil-Morales Isabelle Hareux Cécile Leroy Daniel Millet

Guide pédagogique

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Conception et réalisation : Sylvie Daudré Couverture : Encore lui ! www.hachette-education.com © Hachette livre 2011, 43 quai de Grenelle 75905 Paris Cedex 15 I.S.B.N. 978-2-01-180854-7 Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

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Avertissement 1. Les renvois au cédérom ressources

EL MALETÍN

Ce guide propose, outre des pistes d’exploitation pédagogique pour le professeur, un certain nombre d’outils pour aider les élèves à appréhender les documents écrits et oraux du manuel. Il s’agit d’exemples de grilles de lecture ou d’écoute. Le format du guide pédagogique ne facilitant guère la reproduction, pour les élèves, de ces grilles, nous proposons en outre, cette année, un cédérom ressources pour la classe appelé EL MALETÍN, dans lequel sont inclus ces exemples de grilles de lecture et d’écoute au format A4, en couleurs, imprimables, photocopiables et/ou vidéoprojetables. Le corrigé de ces fiches y est également proposé. à chaque fois qu’un tel outil existe dans le cédérom ressources, nous l’indiquons ici, dans le guide pédagogique, par un cartouche EL MALETÍN . Les fiches d’EL MALETÍN comportent également : • le corrigé des pages de préparation au baccalauréat (Objetivo bachillerato escrito), • les exercices de Prácticas et leur corrigé, • les grilles d’auto-évaluation de fin de chapitre. Tout cela dans un format facilement imprimable ou photocopiable et, naturellement, vidéoprojetable.

2. Les fiches récapitulatives : suggestions de réponses aux questions du manuel Dans chaque chapitre de ce guide, avant la grille d’auto-évaluation finale, les auteurs ont voulu donner des suggestions de réponse aux principaux questionnements du manuel, à savoir : • Fiche 1 : questions sur photos et citations de la double page d’ouverture. • Fiche 2 : questions sur le document audio ou vidéo de la double d’ouverture. • Fiche 3 : questions sur le document principal de De un enfoque… (Comprender, Para expresarse, Objetivo bachillerato). • Fiche 4 : questions sur le second document de De un enfoque… • Fiche 5 : questions sur le document principal de …a otro (Comprender, Para expresarse, Objetivo bachillerato). • Fiche 6 : questions sur le second document de …a otro. • Fiche 7 (non systématique) : questions du Paseo plural. • Fiche 8 (un chapitre sur deux) : questions de la page Objetivo bachillerato escrito. • Fiche 8 (un chapitre sur deux) : questions de la page Expresión oral. Rappel : Les « corrigés » (réponses) des pages Comprensión escrita, Objetivo bachillerato escrito et Comprensión oral se trouvent dans EL MALETÍN .

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Avant-propos L

e professeur trouvera dans ce guide des conseils et des outils utiles à l’exploitation en classe des 10 chapitres qui composent le livre élève. Il s’agit pour nous d’apporter des pistes que le professeur sera libre de suivre en fonction du projet qu’il aura bâti et/ou du niveau de compétences des élèves dont il a la charge. Les conseils qui figurent dans ce guide permettront à chacun d’opérer les choix les plus judicieux. Pour cet ouvrage de seconde, nous avons intégré davantage d’aides pour la prise en charge des élèves qui rencontrent des difficultés, en proposant plus de pistes pour les phases qui mènent à la compréhension, en signalant les mots « clé » qui doivent être élucidés dans les textes… • Tout d’abord, la première double page permet une entrée dans une problématique ou une réflexion que l’on souhaite mener avec les élèves. Un premier choix peut être fait entre les trois types de documents proposés : deux photographies, de courts textes (proverbes, citations, titres d’articles de journaux…), un enregistrement. L’ étude de ces documents permet d’initier la réflexion qui sera menée tout au long de ce chapitre en sollicitant l’ensemble des élèves de la classe. Il faut considérer qu’il s’agit avant tout d’amorcer la problématique du chapitre et de susciter l’intérêt des élèves : il n’est donc pas nécessaire de s’attarder longuement sur l’étude de ces documents. • En ce qui concerne les deux étapes intitulées De un enfoque… a otro, les conseils porteront sur le choix des documents à étudier. En effet, à l’intérieur d’une même double page, nous proposons des documents complémentaires et présentant un degré de difficulté différent. Tout d’abord, un texte support (accompagné d’une photographie d’illustration qui peut servir d’introduction) ou un document iconographique avec une mise en œuvre pédagogique détaillée qui permet un travail en autonomie ou guidé par le professeur. Un second document, qui peut être un texte court, un tableau ou un document iconographique complète cette double page. Le professeur pourra trouver également des précisions sur les supports proposés (œuvre, contexte, source…), des activités complémentaires à réaliser en classe ou à la maison, des liens avec d’autres documents afin de prolonger les discussions, les débats ou encore des recherches à réaliser. • Dans les autres pages du chapitre, Paseo libre, Comprensión escrita/Expresión oral, Comprensión oral, Taller de comunicación et Prácticas, le professeur pourra trouver des aides lexicales et grammaticales à donner aux élèves, des consignes de travail (mémorisation du lexique…) afin d’aider ces derniers à réaliser les activités proposées. • À la fin de chaque chapitre de ce guide, des grilles d’auto-évaluation sont proposées. Elles doivent permettre aux élèves de faire le point sur ce qu’ils ont été capables de comprendre et/ou d’exprimer au cours de l’étude des différents documents de chaque chapitre. Les niveaux proposés varient en fonction de la nature et du contenu des documents proposés. Au fur et à mesure de l’étude des chapitres de l’ouvrage et des documents qui le composent, chaque élève pourra évaluer ses progrès dans les différentes activités langagières et se préparer ainsi aux épreuves du baccalauréat. En outre, une double page spécifique de préparation au baccalauréat, intitulée Objetivo Bachillerato (Compréhension de l’écrit/Expression orale), alterne dans les chapitres avec la double page d’entraînement Comprensión escrita/Expresión oral. Il s’agit de soumettre à l’étude des élèves des documents écrits et iconographiques dans des conditions qui sont celles de l’examen. Nous espérons que les conseils qui figurent dans ce guide permettront à chacun d’effectuer les choix les plus judicieux. Les auteurs

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sommaire

Avertissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Grilles d'auto-évaluation (CERL), présentation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Activités langagières décrites par le CERL, présentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

mythes et héros Chapitre 1 • Heroínas, mito y libertad Chapitre 2 • ¿Héroes del siglo XX?

................................................

10

.....................................................

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Chapitre 3 • Cultura de mitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58

espaces et échanges Chapitre 4 • Sabor a globalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73 Chapitre 5 • El español por el mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94 Chapitre 6 • Los caminos del exilio

..................................................

119

Lieux et formes du pouvoir Chapitre 7 • Nación, ¿naciones?

......................................................

136

Chapitre 8 • Arte en la Ciudad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

L'idée de progrès Chapitre 9 • Progreso a toda costa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Chapitre 10 • La educacion, ¡una apuesta de futuro! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Fiches méthodologiques (compléments, corrigés et scripts) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Prácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

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Grille d’auto-évaluation de fin de chapitre

EL MALETÍN

Présentation et utilisation Activité langagière générale. Les différents degrés d'aisance de l'élèvedans les activités langagières de réception et de production.

(

Chapitre 1 • Heroínas, mito y libertad r = J’ai rencontré beaucoup de difficultés pour… rr = J’ai rencontré des difficultés mais j’ai pu… rrr = J’ai pu facilement…

1. Compréhension de l’écrit Documents et activités Citations, p. 11

r/rr/rrr rrr

La rebelión de Adela, p. 12

Documents étudiés ou activités réalisées au cours de la séquence.

L'élève indique ici par un sourire, deux sourires ou trois sourires s'il a pu exercer correctement l'activité langagière concernée.

Description de l’activité langagière

Niveau

… comprendre les citations sur le combat pour la liberté.

B1

… comprendre les relations entre les filles de la famille Alba et Pepe el Romano. … interpréter le comportement de Pepe el Romano. … comprendre l’implicite en interprétant la personnalité de Bernarda.

B1

Description précise de l'activité langagière exercée.

B1 B1

Niveau atteint ou en voie d'acquisition par l'élève dans l'exercice de l'activité langagière concernée.

Exemple : rrr = J'ai pu facilement… interpréter le comportement de Pepe et Romano = B1

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Activités langagières décrites par le CECRL

(à mettre en regard de la grille d’auto-évaluation de fin de séquence) Présentation

Activité langagière générale.

1. Compréhension de l’écrit Niveau

Le CECRL identifie 5 activités langagières générales : I – La compréhension de l’écrit, II – L’expression écrite, III – La compréhension de l’oral, IV – L’expression orale en continu, V – L’expression orale en interaction.

Lire pour s’informer et discuter

A1

Peut se faire une idée du contenu d’un texte informatif assez simple.

A2

Peut identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits simples rencontrés (articles de journaux, lettres…).

B1

Peut identifier les principales conclusions d’un texte argumentatif clairement articulé. Peut reconnaître les points significatifs (importants, essentiels) d’un article de journal, non complexe et sur un sujet familier.

B2

Peut comprendre des articles et des rapports sur des problèmes contemporains dans lesquels les auteurs adoptent une position, un point de vue particuliers.

Niveau correspondantselon le CECRL à l’activité langagière précise décrite à droite dans le tableau.

Activité langagière précise que l’élève est capabled’exercer.

Nous proposons, page 8 et 9 suivantes, la description complète selon le CECRL des différentes compétences que sont susceptibles d’atteindre les élèves à l’intérieur de chacune des 5 grandes activités langagières. Il est souhaitable de mettre ces tableaux des activités langagières du CECRL (en photocopie par exemple) en regard de chacune des grilles d’auto-évaluation de fin de chapitre.

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Activités langagières décrites par le CECRL 1. Compréhension de l’écrit Niveau

Lire pour s’informer et discuter

A1

Peut se faire une idée du contenu d’un texte informatif assez simple.

A2

Peut identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits simples rencontrés (articles de journaux, lettres…).

B1

Peut identifier les principales conclusions d’un texte argumentatif clairement articulé. Peut reconnaître les points significatifs (importants, essentiels) d’un article de journal, non complexe et sur un sujet familier.

B2

Peut comprendre des articles et des rapports sur des problèmes contemporains dans lesquels les auteurs adoptent une position, un point de vue particuliers.

2. Expression écrite Niveau

Production écrite générale, écriture créative et essais et rapports

A1

Peut écrire des expressions et des phrases simples isolées.

A2

Peut écrire une série d'expressions et de phrases simples reliées par des connecteurs simples tels que « et », « mais » et « parce que ». Peut décrire brièvement un événement, des activités passées et des expériences personnelles.

B1

Peut écrire des textes articulés simplement sur une gamme de sujets variés. Peut résumer avec une certaine assurance une source d’informations factuelles sur des sujets familiers, en faire le rapport et donner mon opinion. … raconter une histoire.

B2

Peut écrire un rapport qui développe une argumentation en apportant des justifications pour ou contre, un point de vue particulier. Peut écrire des descriptions claires et détaillées sur une variété de sujets en rapport avec des domaines qui m'intéressent.

C1

Peut exposer et prouver mon point de vue à l’aide d’arguments secondaires…d’exemples pertinents.

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3. Compréhension de l’oral Niveau

Compréhension générale de l’oral

A2

Peut comprendre une intervention lente et soigneusement articulée, avec de longues pauses. Peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets si la diction est claire et le débit assez lent.

B1

Peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets de la vie quotidienne ou relatif au travail, l’école en reconnaissant les messages généraux et les points de détail.

B2

Peut comprendre une langue orale standard en direct sur des sujets familiers et non familiers de la vie personnelle, sociale.

4. Expression orale en continu Niveau A1

Monologue suivi

Peut se décrire, décrire ce qu’il fait. Peut produire des expressions simples isolées sur les gens et les choses.

A2

Peut décrire des projets et des préparatifs…des conditions de vie, son travail… Peut décrire ou présenter simplement des gensS ce qu'on aime ou pas, par de courtes séries d'expressions ou de phrases non articulées.

B1

Peut décrire un rêve, un espoir une ambition. Peut raconter une histoire. Peut décrire un événement réel ou imaginaire.

B2

Peut faire une description détaillée d’une gamme étendue de sujets.

5. Expression orale en interaction Niveau A1

Interaction orale générale

Peut répondre à des questions simples et en poser, réagir à des affirmations simples et en émettre.

A2

Peut communiquer dans le cadre d’une tâche simple et courante ne demandant qu’un échange d’information simple et direct…et gérer des échanges de type social très courts.

B1

Peut communiquer avec une certaine assurance sur des sujets familiers habituels… échanger, vérifier et confirmer des informations.

B2

Peut utiliser la langue avec aisance, correction et efficacité.

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Heroínas, mito y libertad

Cette séquence sur le combat des femmes mythiques espagnoles et autres héroïnes anonymes, pour la liberté et la défense des droits des femmes permet d’aborder la notion Mythes et héros. Ce thème est abordé sous l’angle des relations hommes/femmes, susceptible de provoquer de nombreuses réactions de la part de vos élèves et propose des activités visant à fédérer le groupe classe en ce début d’année scolaire. Linguistiquement, l’accent sera particulièrement mis sur l’emploi du subjonctif présent, et s’inscrit donc dans une période de révision, avant d’aborder des notions plus complexes. Antes de empezar On peut envisager, avant même de faire ouvrir le livre, de demander aux élèves ce qu’évoque pour eux le mot « mythe » et s’ils connaissent des noms de femmes mythiques espagnoles ou sud-américaines. Ce petit sondage permettra au professeur d’évaluer les connaissances, en terme. culturel et linguistique, qu’ont les élèves. Il incombera ensuite au professeur, en fonction des réponses obtenues, d’apporter les principales notions culturelles manquantes. Pour atteindre cet objectif, et dans un souci de progression linguistique, on pourra envisager de traiter les documents dans cet ordre : – Double de présentation, p. 10-11, CO/EO/EOI/EE – Le mythe de Carmen ou la femme insoumise, p. 12-13, CE/CO/EE/EO – Les victoires féminines sous la République, p. 14-15, CE/EE/CO – La compréhension écrite, p. 18, CE/EE – L’expression orale, p. 19, EO/EE – La compréhension orale, p. 20, CO/EO – Paseo plural, p. 16-17, CE/EE/EO/EOI – Un projet final du Taller de comunicación, p. 22-23, CE/EE/EO/EOC/EOI

1. Double page d’ouverture

p. 10 - 11

A• Photographies et citations

Il est conseillé de commencer l’étude de cette double page par l’analyse rapide des citations et des photos, car ces dernières permettrons aux élèves d’entrer plus facilement dans le document audio : ¡No pasarán! et de faire le lien entre les différents objets de la double page reliés à Dolores Ibárruri : la citation, la photo, et l’enregistrement audio. Les citations Le travail sur les citations peut consister à les faire lire par les élèves et à s’assurer qu’ils en ont bien compris le message en leur faisant reformuler l’idée en EOI. L’enseignant pourra profiter de cette occasion pour dire quelques mots sur les auteurs de ces citations et piquer un peu la curiosité des élèves en introduisant ainsi quelques-unes des femmes mythiques espagnoles qu’ils seront à nouveau amenés à rencontrer au cours du chapitre. On pourra également leur demander de choisir la citation qui leur parle le plus, en leur demandant de justifier leur choix.

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Mythes et héros

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Les photos L’enseignant pourra choisir d’étudier ces photos relativement faciles d’accès en EOI ou en EE, en laissant, dans ce dernier cas, quelques minutes aux élèves pour qu’ils puissent rédiger leurs réponses. Cependant, la production orale en ce début de chapitre et à ce moment de l’année nous semble être un choix plus approprié, plus judicieux, et aussi plus stimulant pour les élèves. L’enseignant veillera à commencer logiquement l’étude de la double page par la photo de gauche, plus ancienne que celle de droite. Les élèves remarqueront sans doute une opposition apparente et un certain nombre de dissemblances entre les deux photos – qu’il n’est pas inutile de souligner ; pourtant, à la fin de l’analyse successive des deux photos, il faudra les amener à la conclusion que ces différents mouvements de protestation s’inscrivent dans une certaine continuité (la question 4 les invite d’ailleurs à réfléchir particulièrement sur ce point). Nous vous proposons donc de suivre plus ou moins l’ordre des questions auxquelles les élèves sont invités à répondre. L’élève trouvera des outils linguistiques dans Así se dice pour l’aider à formuler ces phrases. On attendra des réponses du type de celles proposées dans les fiches récapitulatives de fin de chapitre.

B• L e document audio : ¡No pasarán! Script de l’enregistrement ¡Obreros! ¡Campesinos! ¡Antifascistas! ¡Españoles patriotas!… Frente a la sublevación militar fascista ¡todos en pie, a defender la República, a defender las libertades populares y las conquistas democráticas del pueblo!… […] Los comunistas, los socialistas y anarquistas, los republicanos demócratas, los soldados y las fuerzas fieles a la República han infligido las primeras derrotas a los facciosos […]. Todo el país vibra de indignación ante esos desalmados que quieren hundir la España democrática y popular en un infierno de terror y de muerte. Pero ¡no pasarán! España entera se dispone al combate. […] ¡Jóvenes, preparaos para la pelea! ¡Mujeres, heroicas mujeres del pueblo! […] ¡Luchad por la España del 16 de febrero, luchad por la República, ayudadlos a triunfar! ¡Trabajadores de todas las tendencias! […] ¡Españoles todos! A defender la República democrática, a consolidar la victoria lograda por el pueblo el 16 de febrero. El Partido Comunista os llama a la lucha. Os llama especialmente a vosotros, obreros, campesinos, intelectuales, a ocupar un puesto en el combate para aplastar definitivamente a los enemigos de la República y de las libertades populares. ¡Viva el Frente Popular! ¡Viva la unión de todos los antifascistas! ¡Viva la República del pueblo! ¡Los fascistas no pasarán! ¡No pasarán! Llamamiento pronunciado por Dolores Ibárruri, “La Pasionaria”, el 19 de julio de 1936.

Ce document audio, qui sert d’introduction au chapitre, permet d’entrer dans le vif du sujet en présentant une femme qui a joué un rôle historique, politique et social fondamental dans l’histoire de l’Espagne et en particulier dans la lutte contre le franquisme: Dolores Ibárruri ou La Pasionaria (pseudonyme qu’elle adopta pour la première fois en 1918, lorsqu’elle dût signer son premier article - qui paru dans le Minero Vizcaíno). Il s’agit ici de son célèbre discours adressé à la foule espagnole le lendemain de l’invasion de l’Espagne par les troupes du Général Franco (le 18/07/36). Son discours, fervent et séditieux, invite tous les républicains et anti-fascistes espagnols à la résistance et à la lutte armée. Pour aider les élèves à entrer dans le document et en faciliter sa compréhension globale, le professeur suggérera à ces deniers d’être très attentifs au type de document, à la voix de l’enregistrement et Chapitre 1 • Heroínas, mito y libertad

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au ton, ainsi qu’à la date évoquée à la fin de l’enregistrement. Les élèves ont leur livre fermé, mais il est bien entendu qu’ils seront autorisés à prendre des notes sur leur cahier pour les aider à répondre. Nous préconisons de faire un sondage, après cette première écoute pour se mettre d’accord sur l’auteur du message et conjecturer sur la nature de ce dernier, d’après le ton, les propos entendus et la date à laquelle il a été prononcé. Dans un deuxième temps, après la mise en commun des informations glanées, on demandera aux élèves d’ouvrir leur manuel à la page 10-11 et de lire les questions auxquelles une deuxième, voire une troisième écoute, devrait leur permettre de répondre. Si la classe éprouve des difficultés, on pourra recourir à une fiche d’écoute qui accompagne davantage les élèves et leur servira d’appui, grâce à des vrai/faux, à des phrases à compléter, etc. En voici un exemple ci-dessous : Vous pourrez retrouver cette fiche d’écoute imprimable, photocopiable et/ou vidéoprojetable dans le cédérom ressources pour la classe appelé EL MALETÍN. Dans ce cas, cette fiche sera donnée à lire aux élèves avant l’écoute de l’enregistrement pour qu’ils en prennent connaissance et sachent ce qu’ils cherchent.

Fiche d’écoute ¡No pasarán!, p. 11

EL MALETÍN

1. La grabación es… –un extracto de una novela sobre La Pasionaria –un llamamiento de Dolores Ibárruri al pueblo español –un discurso político para una campaña electoral

V/F V/F V/F

2. Completa: Este llamamiento fue pronunciado por . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., el . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La protagonista defiende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., amenazada por 3. La protagonista se dirige a… los . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., los . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., los . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., los . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., los . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., los . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., los . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., los . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., los . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., los . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., las . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., los . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y los . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Verdadero o falso ? Dolores Ibárruri… a) defiende las libertades fundamentales y la democracia b) es fascista c) llama a la sublevación d) forma parte del partido comunista

V/F V/F V/F V/F

5. El 16 de febrero de 1931 triunfó: –la república –la anarquía –el fascismo 6. Escoge la respuesta correcta. Los enemigos de los Republicanos son: a) los fascistas b) los comunistas c) los anarquistas d) el Frente Popular

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Mythes et héros

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7. La Pasionaria invita a todos los trabajadores a… a) rebelarse b) someterse c) combatir d) ser pacíficos

V/F V/F V/F V/F

8. En la grabación se repite varias veces la expresión: –¡Nos salvarán! –¡No hablarán! –¡No pasarán! 9. Completa: Esa famosa expresión de Dolores Ibárruri simboliza su . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a la sublevación militar fascista, y su arrenga invita a los . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y a que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . para . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . > Voir la grille d’auto-évaluation de fin de chapitre.

2. De un enfoque…

p. 12 - 13

Cette double page permet d’introduire la notion de liberté et de ce que les femmes, à l’instar de Carmen, sont prêtes à sacrifier pour pouvoir en jouir. Adela, la fameuse héroïne littéraire de Lorca, connaît un destin aussi tragique et funeste que l’indomptable Carmen, en refusant de se soumettre à l’autorité maternelle. Serait-ce le prix à payer pour être libre ?

A• La rebelión de Adela

Quelques mots sur l’œuvre de Lorca : La casa de Bernarda Alba es una de las obras de teatro más famosa de Lorca. Bernarda, a la muerte de su segundo marido, se queda al cuidado de cinco hijas, a las que somete a una disciplina tal que es en realidad un enterramiento en vida. La aparición de un hombre llamado “Pepe el Romano”, que pretende a Angustias, la mayor, mientras mantiene relaciones con Adela, la menor, conduce a este grupo de mujeres a la tragedia. L’affiche EO/ Nous vous proposons de commencer l’étude de cette page par une rapide analyse de l’affiche (qui illustre parfaitement le texte) qui permettra aux élèves d’identifier les personnages et l’ambiance qui règne dans la famille. Ce travail devrait les aider à entrer plus facilement dans le texte et à lever les pré-requis (la robe verte, le deuil, l’autoritarisme de la mère). Ainsi, ils associeront aisément Adela à la fille la plus jeune et la plus rebelle de la famille, ce qui facilitera la compréhension du texte, et notamment les réactions des différents personnages. Le texte Nous vous proposons deux démarches, selon que vous souhaitiez entraîner vos élèves à la compréhension orale ou écrite. Pistes d’exploitation Dans le premier cas (qui a notre préférence), nous vous proposons de projeter l’extrait vidéo à vos élèves (livre fermé) en leur ayant donné au préalable pour consigne d’identifier le lieu, l’époque et Chapitre 1 • Heroínas, mito y libertad

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les personnages (nombre et noms si possible, sans oublier de mentionner les personnages qui sont seulement évoqués). Le film n’est pas récent, mais il permet d’identifier assez rapidement la situation et les personnages, ainsi que leurs émotions. Après cette première projection, il peut être utile de procéder à une mise en commun des éléments obtenus. Projeter à nouveau, et à différentes reprises, le passage en question afin de permettre aux élèves de répondre aux questions de Comprender. Après vous être assuré que le sens général du texte a été bien compris, nous vous proposons de faire travailler vos élèves à partir du texte, p. 12, dans leur livre, où ils pourront répondre aux questions de Para expresarse, p. 13. En guise de travail à la maison, si vos élèves ont un bon niveau, vous pouvez leur demander un travail d’EE en répondant à la question d’Objetivo Bachillerato de leur choix, ou, si vos élèves sont plus faibles, leur proposer de répondre à ¿A ver si lo encuentras? et travailler avec eux, en cours, une question d’Objetivo Bachillerato pour les entraîner à un exercice d’EE de type bac. Dans le deuxième cas, où vous souhaiteriez travailler ce texte en EE, demandez à vos élèves de faire une lecture silencieuse en essayant d’identifier le lieu, les personnages et le thème. Procéder à une première mise en commun, puis à une analyse du texte en insistant particulièrement sur les liens existant entre les personnages et sur l’enjeu que représente Pepe el Romano pour les filles de la famille Alba. Il faudra bien leur faire expliciter l’expression ¡El dinero lo puede todo! et conclure sur l’interprétation de la réaction d’Adela, par rapport à Pepe el Romano et à sa vie familiale. • Travail supplémentaire On pourrait envisager, à la suite de l’étude du document, de former des groupes de 4 élèves, de se répartir les rôles des quatre sœurs et de leur demander d’apprendre par cœur les quelques répliques qui leur correspondent pour pouvoir les jouer en cours à la prochaine séance.

B• Retrato de Jacqueline Roque en Carmen

Lors d’une nouvelle séance, après avoir corrigé les tâches données à faire à la maison, on pourra étudier le tableau de Picasso en EOI et en suivant l’ordre des questions. Le petit texte qui accompagne le document n’est là que pour apporter un éclairage sur la relation entre Picasso et Jacqueline Roque, et sur la forte personnalité de cette dernière. Avant de poser la question 4 à ses élèves, l’enseignant veillera toutefois à leur faire dire qui était Carmen, quelle représentation ils en ont, ce qu’elle symbolise… car cela pourrait faire obstacle à la compréhension de la question et du tableau. Il s’appuiera plus particulièrement sur les élèves ayant la plus solide culture littéraire et générale, en espérant que certains d’entre-eux aient quelque idée, même un peu imprécise, du personnage. Le cas échéant, il incombera à l’enseignant d’apporter ces informations. Ou bien, s’il lui reste peu de temps avant de clore la séance, il proposera à ses élèves d’en faire une brève recherche chez eux et de répondre à la question 4 par écrit à la maison.

Actúa à l’instar du personnage d’Adela, femme insoumise et éperdument amoureuse, nos élèves peuvent se montrer particulièrement convaincants quand il s’agit de défendre leurs libertés et leur vie sentimentale. On pourra donc envisager de travailler l’EE, tout en les entraînant à un exercice type bac relativement fréquent : la rédaction d’un dialogue. Cette tâche pourra être travaillée aussi bien à la maison qu’en cours, en demi-groupe de préférence, et avec des dictionnaires, si besoin est. L’enseignant aura toute la latitude pour accompagner ses élèves en passant dans les rangs et en les aidant à construire leur dialogue (en terme de méthodologie et de qualité d’expression – qui font souvent défaut aux élèves en début d’année).

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3. … a otro

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Ce second enfoque permet d’approcher les héroïnes de l’Histoire qui se sont battues aux côtés des hommes (mais aussi parfois contre eux) pour défendre l’égalité des sexes, leurs libertés individuelles et en garantir leur respect. à cet égard, la République espagnole, adoptée le 16 février 1931, marque une étape décisive et nette dans la considération de la femme et dans son processus d’émancipation.

A• La mujer republicana La photo Nous vous suggérons d’étudier brièvement la photo de la page de gauche, qui est en lien direct avec le texte. Il devrait en effet permettre de donner aux élèves une représentation plus concrète de ce qu’est “una miliciana” et donner lieu à un échange sur les idées reçues sur la capacité des femmes à assumer ce rôle ainsi que sur la personnalité de la femme en question. Enfin, la photo sera également l’occasion de faire le lien avec le contexte historique et politique de l’époque ; on vérifiera ainsi les connaissances qu’ont les élèves de la guerre civile espagnole et des années qui suivirent ou, si le besoin se fait sentir, on le leur apportera rapidement. Le texte Quelques mots sur l’œuvre de Dulce Chacón : La voz dormida: un grupo de mujeres, encarceladas en la mardileña prisión de Ventas, enarbola la bandera de la dignidad y el coraje como única arma posible para enfrentarse a la humillación, la tortura y la muerte. La obra nos ayuda a bucear en el papel que las mujeres jugaron durante unos años decisivos para la historia de España. Relegadas al ámbito doméstico, decidieron asumir el protagonismo que la tradición les negaba para luchar por un mundo más justo. Unas en la retaguardia y las más osadas en la vanguardia armada de la guerilla, donde dejaron la evidencia de su valentía y sacrificio. Pistes d’exploitation Nous vous proposons deux démarches. La première consisterait à travailler le document en CO en faisant écouter aux élèves la piste audio correspondante au texte (livre fermé pour les élèves). Il faudra accompagner cette écoute d’une consigne de travail en direction des élèves : le professeur leur demandera d’être attentifs aux personnages, au temps de l’action, au thème, ainsi qu’aux sentiments des personnages (si vous estimez que vos élèves sont capables de les identifier) ; ou bien demander à vos élèves d’en faire une lecture silencieuse, pour les entraîner à la CE (avec la même consigne). Un premier bilan oral devrait permettre de faire émerger le sens général du texte ainsi que l’opposition entre Mateo et Elvira. Puis, dans un deuxième temps, on procèdera à une lecture à voix haute, livre ouvert, avec les élèves, en leur proposant de jouer Elvira et Mateo, et en leur donnant pour consigne de repérer la situation des personnages et la réaction d’Elvira à la remarque de Mateo (tâches 1 et 2 du livre). Après s’être assuré que les élèves ont bien répondu à ces questions, le professeur mettra l’accent sur l’enjeu du dialogue : l’égalité des sexes, qui s’exprime notamment à travers la répartition des tâches ménagères. Ne pas hésiter à leur faire dresser l’inventaire de ces dernières, en s’aidant de la rubrique Así se dice, pour enrichir leur vocabulaire et leur faire comprendre à quel niveau, par exemple, l’égalité homme/ femme peut s’exprimer. Cela devrait ainsi permettre aux élèves de bien comprendre ce que revendique Elvira et pourquoi. Pour les aider à saisir comment elle légitime ce droit, se contenter de demander aux élèves de repérer la citation et à charge du professeur d’éclairer les élèves au sujet de la République espagnole. Ce peut être l’occasion de leur rappeler que ces grandes victoires républicaines sont en partie dues aux discours de Clara Campoamor, qui beaucoup œuvré pour les droits des femmes, notamment en matière de droit de vote. Chapitre 1 • Heroínas, mito y libertad

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Nous vous conseillons ensuite de reprendre la lecture pour répondre aux questions suivantes, de Para expresarse. Le professeur insistera sur la réaction de Mateo et pourra proposer aux élèves de qualifier se personnalité. Pour consolider les acquis, le professeur pourra proposer à ses élèves, en guise de travail à la maison, d’expliquer en EE comment s’organise la répartition des tâches ménagères dans leur propre foyer, en leur demandant de souligner leur éventuelle participation. D’autres alternatives s’offrent à lui en matière de travail à la maison : il pourra donner une question d’Objetivo Bachillerato à traiter en EE, p. 15, ou encore (si vous ne l’avez pas déjà proposé comme tâche dans le premier Enfoque) inviter vos élèves à se mettre en binôme, à choisir le rôle de Mateo ou d’Elvira, et à apprendre par cœur leurs répliques respectives pour pouvoir les jouer au cours suivant.

B• Una mujer durante la transición democrática Cette photo permettra d’illustrer le rapport entre les hommes et les femmes à la fin du franquisme et la lente évolution des mentalités en matière d’émancipation féminine et de reconnaissance de l’égalité des sexes. Elle permettra également d’attirer l’attention des élèves sur les dates de la période franquiste et sur la délicate période de la transition démocratique qui s’en suivit. Ils pourront ainsi mesurer l’écart entre la théorie et la réalité et apprécier l’empreinte du franquisme et du machisme dans la société espagnole, malgré la disparition de Franco et l’abolition de sa dictature. Nous vous proposons de réaliser cette activité en EOC ou en EOI, en suivant l’ordre des questions qui aidera les élèves à décrire et à analyser la photo de façon méthodique. La dernière question, après avoir été abordée en cours, méritera peut-être d’être retravaillée à l’écrit à la maison par les élèves pour qu’ils s’approprient bien le vocabulaire et s’entraînent à l’EE en synthétisant leur pensée. Pour les réponses attendues, voir les fiches récapitulatives en fin de chapitre.

Actúa à la fin de l’étude de cette double page (et peut-être après avoir travaillé la CE “Derecho a votar”), nous vous proposons de faire travailler vos élèves sur une activité d’EE et de EOI en leur faisant écrire un dialogue – où ils réinvestiront les mots de vocabulaire, les tournures linguistiques et les arguments intégrés au cours de l’étude de cette double page. L’exemple retenu (défendre le droit des filles de la classe à se présenter à l’élection des délégués et à voter) devrait leur permettre de sentir concernés par la situation et de s’investir avec sérieux et motivation dans cette tâche ; d’autant plus que la séquence étudiée coïncide plus ou moins avec la période de l’élection des délégués. Nous vous suggérons d’évaluer les compétences de vos élèves en les faisant jouer leur dialogue, par binôme, devant toute la classe (voir grille d’auto-évaluation de fin de chapitre) avec la possibilité d’y associer les élèves spectateurs, pour qu’ils soient plus attentifs au travail de leurs camarades et bénéficient pleinement des conseils du professeur.

4. Paseo plural

p. 16 - 17

Mujeres españolas míticas

Cette activité présente des liens avec d’autres disciplines : les lettres (le roman et ses personnages), l’histoire et géographie (guerres et paix ; construction de la République), ainsi que les arts appliqués. Le Paseo Plural peut faire l’objet d’une découverte des personnalités des femmes mythiques espagnoles en début de chapitre, pour susciter l’intérêt des élèves et les aider à se les représenter, ou bien en fin de chapitre, avant la réalisation d’une tâche finale (parmi les trois proposées dans le Taller de

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comunicación) pour vérifier leurs acquisitions en termes de contenus historique et culturel. Le Paseo Plural peut vous permettre de travailler la CE, l’EE, l’EOC ou l’EOI. Il permet aux élèves d’approfondir leurs connaissances, souvent inexistantes ou bien très superficielles, de ces femmes espagnoles qui ont joué un rôle majeur dans l’histoire de leur pays. à travers des petits textes, qui sont des condensés de la biographie de ces femmes, les élèves seront amenés, sous forme de jeu, à retrouver l’image de la femme à qui le texte renvoie. Le professeur pourra décider, en fonction du niveau de ses élèves et de la spécificité de son établissement, de traiter une partie des questions proposées p. 17 (il serait en effet très ambitieux de vouloir toutes les traiter). Mais il faudra sans doute anticiper sur le travail à faire en donnant en amont des consignes à vos élèves. Si vous envisagez de traiter la question 4, en EE et/ou EO, il faudra sans doute fournir à vos élèves des dictionnaires ou les accompagner en passant dans les rangs. Vous pouvez leur demander de réaliser ce travail en classe de façon individuelle, ou collective (binôme ou groupe d’élèves se formant autour de la même héroïne), le groupe étant plus bruyant mais aussi plus motivant pour les élèves qui peuvent alors échanger et s’entraider. Vous insisterez cependant pour que chaque élève fournisse un travail individuel. Vous pourrez ensuite décider d’évaluer ou non leur travail, à l’écrit ou à l’oral. Si vous souhaitez faire travailler les élèves sur un projet plastique, nous vous suggérons l’activité 3, qui permettra même aux plus faibles de produire quelque chose en rapport avec le sujet. Il s’agit de rendre hommage, à travers une création personnelle, à leur héroïne préférée. Dans cette optique, il peut être intéressant et motivant pour les élèves de travailler avec votre collègue d’arts appliqués, si vous avez la chance d’en avoir un dans votre établissement, afin de faire réaliser des créations personnelles de ces héroïnes par vos élèves. Il faut que l’on puisse immédiatement, grâce à leur création, identifier de façon claire et univoque l’une des quatre personnalités de la double page et qu’ils se servent de leurs connaissances, de leur imagination et des mots espagnols qui qualifient le mieux ces femmes, pour la réaliser. Les élèves pourraient se servir de n’importe quel support artistique (dessin, peinture, collage, etc.) pour représenter leur personnage. Il faudrait évidemment prévoir en amont le matériel avec votre collègue et vous organiser en conséquence, ou bien demander à vos propres élèves, à la séance précédente, d’apporter ce dont ils ont besoin pour travailler. Vous pourrez organiser un petit concours pour créer une émulation et imaginer de faire élire par les élèves le travail le plus abouti en inventant un prix ou une récompense pour son auteur. Et pourquoi ne pas afficher les travaux de vos élèves dans leur propre salle de classe, s’ils en ont une bien à eux, ou sur l’ENT ? Si tel est votre projet, pensez à l’annoncer à vos élèves avant de commencer le travail, ils n’en seront que plus zélés. Au-delà de ces deux activités proposées, il s’agit d’amener les élèves à travailler sur le concept de héros, en lien avec les lettres (question 2) et à travailler également en interdisciplinarité avec l’histoire et géographie, autour de la construction de la République (question 1), de sorte que les élèves puissent comparer l’histoire des deux pays frontaliers que sont la France et l’Espagne. Ce sera l’occasion pour eux d’aller chercher les réponses par eux-mêmes (démarche qui devraient leur permettre de mieux les intégrer et de gagner en autonomie), ainsi que d’un entraînement à la prise de parole en continu, lorsqu’ils devront présenter leurs recherches en EOC à la classe. Dans cette optique, il faudra sans doute envisager de donner quelques jours aux élèves pour aller chercher les réponses et rédiger leur travail.

5. Comprensión escrita

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Derecho a votar

EL MALETÍN On peut envisager de traiter ce document comme un simple exercice d’entraînement à la CE et à l’EE puisqu’il ressemble beaucoup (à ceci près qu’il n’y a pas de traduction demandée) aux épreuves écrites actuelles du baccalauréat. Nous vous proposons deux démarches : Chapitre 1 • Heroínas, mito y libertad

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Première possibilité : vous choisissez de donner ce texte à travailler en CE (en lecture silencieuse et individuelle) à vos élèves pendant une séance et leur demandez de rédiger les réponses d’EE à la maison. Vous en prévoyez alors la correction en classe, à la séance suivante. Deuxième possibilité : vous leur avez donné ce travail à faire au préalable chez eux, et vous décidez d’en faire la correction en classe, en profitant de l’occasion pour leur donner des conseils de méthodologie. Si vous souhaitez que vos élèves s’évaluent avec une note chiffrée en CE, nous vous proposons le barème suivant. Question 1 : 1 pt (0,5 pt par expression) Question 2 : 1,5 pts (au moins trois citations attendues) Question 3 : 2 pts Question 4 : 1,5 pts (0,5 pt par bonne réponse, à condition que la citation soit en cohérence avec la réponse) Question 5 : 2 pts Question 6 : 2 pts Cette évaluation pourrait servir d’évaluation-diagnostic en ce début d’année et les aiderait à se situer par rapport à un exercice de type bac et à la classe, sans dommage pour leur moyenne et donc, sans pression anxiogène.

6. Expresión oral

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Rapada por la policía

Ce document a également pour vocation d’entraîner vos élèves à l’épreuve orale du baccalauréat. Il peut faire l’objet d’une séance pendant laquelle on laisse 20 minutes aux élèves pour préparer le document (ils peuvent s’aider des questions qui guident leur commentaire et des notes de vocabulaire), puis où l’on interroge un ou plusieurs élèves, si le temps vous le permet, à l’oral. Le professeur pourra poser des questions, comme pendant un entretien de type bac, pour y préparer ses élèves et, au terme de la production orale, reprendre cette dernière avec l’élève pour y apporter des corrections ou lui donner des marges de progression. On peut également envisager d’aborder ce document comme un document visuel classique et préférer l’étudier en EOI avec les élèves qui en construiraient le sens. Variante Vous pouvez, si vous le souhaitez, soumettre ce document à vos élèves comme un document visuel tel qu’ils pourraient le découvrir le jour de l’épreuve orale du baccalauréat (c’est à dire sans son appareil de questions destiné à les aider, et accompagné d’un petit texte). Libre à vous, en fonction du niveau de vos élèves et de leur maîtrise des outils méthodologiques (ici l’analyse d’un tableau), de le leur proposer.

7. Comprensión oral Las Trece Rosas

EL MALETÍN

p. 20 DVD

La foto Pour faciliter la compréhension orale, avant d’aborder l’extrait vidéo, le professeur invitera les élèves à ouvrir leur livre à la page 20 et à décrire rapidement la photo à l’oral, ce qui leur permettra d’identifier les personnages ainsi que la situation dans laquelle ils se trouvent. Les élèves reconnaîtront en effet dans l’extrait vidéo quelques-unes des actrices qui apparaissent sur le photogramme et anticiperont ainsi aisément sur le sort qui leur était réservé. 18

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Script de l’enregistrement Emilio Martínez-Lázaro: Antes de que Pedro Costa me llamara para ofrecerme el proyecto de hacer la película, yo ya conocía la historia de “las 13 Rosas” que no se llamaban entonces “las 13 Rosas” sino “las menores” ; eran conocidas como “las menores” y era una tradición oral, que había iniciado los españoles, y nos habían contado esa historia como la de los fusilados, a las trece y a todos sus compañeros masculinos de las Juventudes Socialistas y cuando Pedro me dijo si me interesaba hacer la película, me dejó el libro de Carlos Fonseca, que acababa de salir, un libro muy bien documentado, pues naturalmente que me interesaba ; otra cosa es si yo sabía entonces cómo iba a hacer la película, que yo no tenía ni idea. Marta Etura: Yo creo que esas trece chicas estaban en el peor momento y en el peor lugar que era Madrid en ese momento Pilar López de Ayala: Los metieron en un saco de un delito que ellos no habían cometido Gabriela Pession: Esa es la historia de trece chicas inocentes María Cotiello: Que mueren por una idea y justamente Miren Ubargúren: Siempre se tiene la sensación como que hasta que los adultos se enfrentasen a algo así como la pelí por ejemplo, que fuese un montón de tiempo y como que no te pega que no ha podido pasar eso hace tan poco tiempo Fran Perea: Y en esta relación no hay algo del que no somos conscientes, ¿no? Que hace muy pocos años, estamos, bueno, nuestros abuelos se estaban matando, los unos a los otros, ¿no? Nadia de Santiago: Ellas pensaban de una manera, y ya está, y no intentaban. Ellas exponían: “¡mira, yo pienso así, si quieres unirte, vale!” pero no obligaban a nadie. Lena Mossum: El pasado siempre nos puede contar cosas y realmente son siempre historias humanas, y eso no tiene época. Emilio Martínez-Lázaro: Cuando alguien lee una novela histórica, por ejemplo una sobre Napoleón, pues todo el mundo se imagina por ejemplo Napoleón, pero cuando sale una película resulta que Napoleón tiene la cara de Marlón Brando, y no es nada más que Marlón Brando, ¿no? Entonces, este es el problema de esas películas sobre hechos reales, históricos… es que la apariencia física, la manera de moverse, la manera de hablar de los héroes, de las heroínas, está determinada por el actor, está determinada por el guión, por unas cosas concretas, por lo cual todos sabemos que una película histórica en cierto modo, es una pequeña traición a la historia y al mismo tiempo que realmente puede ser del todo fiel la película a los datos más importantes de la historia, que es lo que yo intentaba hacer con las trece Rosas. Le film Las Trece Rosas un est un film d’Emilio Mártinez-Lázaro, sorti en 2007. Il est inspiré du livre Treize roses rouges, de Carlos Fonseca, qui relate l’histoire des « Treize roses », treize jeunes militantes des JSU (Jeunesses Socialistes Unifiées), en réalité innocentes, qui furent arrêtées par la répression franquiste après la fin de la guerre civile espagnole. Pistes d’exploitation EL MALETÍN Avant un premier visionnage, le professeur invitera ses élèves à prendre connaissance des questions qui correspondent à la partie Primera proyección, (p. 20) auxquelles ils devront répondre et à prendre en note sur leur cahier les mots ou expressions qui leur permettent de justifier leur propos. Toutefois, le réalisateur du film s’exprimant de façon relativement rapide et le rythme de l’enregistrement étant lui aussi assez soutenu, les élèves éprouveront sans doute quelques difficultés pour comprendre le message dans sa globalité et prendre des notes. Aussi nous préconisons-vous de procéder à un premier visionnage complet de l’enregistrement – qui devrait leur permettre de répondre Chapitre 1 • Heroínas, mito y libertad

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correctement à la première question – puis, à plusieurs visionnages, sans hésiter à les fractionner si le besoin se fait sentir, afin de permettre aux élèves de relever les phrases ou expressions leur permettant de justifier leur réponses, notamment à la question 2. S’il s’agit d’un entraînement et non d’une évaluation, nous vous conseillons de corriger les deux premières questions avec les élèves avant de poursuivre le travail. Il faudra à nouveau projeter l’extrait plusieurs fois (au moins deux) pour que les élèves puissent discriminer les mots (exercice 3) et surtout aient les moyens de répondre à la question 4. Une fois ce travail terminé et corrigé, le professeur pourra proposer l’exercice de phonétique à ses élèves. Au moment de la correction, il insistera pour que plusieurs élèves reprennent correctement les réponses aux exercices, en veillant à ce que la prononciation soit satisfaisante. > Voir la grille d’auto-évaluation de fin de chapitre.

8. Taller de comunicación

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Travaux à réaliser seul, en binôme ou en groupe. Activité 1 Préparation : 30 à 50 min Expresar un punto de vista y argumentar (EE/EOC) Présentation : 5 min C’est un projet final que l’on peut proposer aux élèves qui ont bien adhéré au texte du premier enfoque. Le professeur pourra proposer aux élèves d’écrire un monologue ou un dialogue (en faisant intervenir les parents dans ce cas) en classe, de façon autonome ou à par groupe de deux ou trois ; puis les invitera à jouer leur texte devant leurs camarades. à ce stade, les élèves devraient avoir les moyens de travailler en autonomie et de réinvestir les connaissances acquises tout au long du chapitre. Ils pourront par ailleurs s’appuyer sur les mots de vocabulaire d’Así se dice. Il faudra compter au minimum 30 minutes de préparation, voire davantage, en fonction du niveau des élèves. Activité 2 Préparation : 1 h Dirigirse a un público (EOC) Ce projet final permet aux élèves de réinvestir les notions, structures Présentation : 5-7 min et mots de vocabulaires nouvellement acquis tout au long du chapitre. par élève Il est susceptible de séduire les élèves en leur proposant de faire des recherches personnelles sur la personnalité féminine de leur choix (à choisir parmi celles présentées dans le chapitre) et d’en faire un exposé devant la classe. Ils auront ainsi l’occasion de préparer un diaporama et apprendront à s’exprimer devant leurs camarades de façon claire, concise et convaincante. Il faudra compter une séance en labo de langue pour leur permettre de faire leurs recherches, et un temps à déterminer pour le passage à l’oral en fonction de votre nombre d’élèves dans la classe et de la durée de leur exposé. Il est fortement conseillé de leur donner pour consigne que la durée totale de leur exposé n’excède pas 10 minutes. Le professeur devra penser à élaborer une grille d’évaluation en précisant bien en amont aux élèves les critères sur lesquels ils seront évalués, par exemple: la correction grammaticale de la langue, la pertinence du propos, la clarté et la fluidité de leur exposé, la prononciation, le respect des consignes… On peut aussi imaginer demander aux élèves d’évaluer la production orale de leur camarade, pour maintenir leur attention et leur intérêt, par le biais d’une inter-évaluation. Si vous ne disposez pas assez de temps ou de salle multimédia pour permettre à vos élèves de faire leurs recherches, vous pouvez leur donner ce travail à faire une semaine avant, en leur demandant de faire leurs recherches à la maison ou au CDI.

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Activité 3 Analizar un texto y comentar la actitud de los personajes. Préparation : 1 h + 30 min Expresar su propia opinión. (CE/EE/EOI) Présentation : 30 min Cette activité permet – à partir de l’étude d’un petit texte et de l’attitude des deux personnages de ce dernier – d’organiser une production orale des élèves à travers, au choix : un travail d’EO en binôme (échange d’une opinion personnelle et d’un choix de vie), ou un débat en classe (pour commenter l’attitude d’un des personnages du texte). Le professeur pourra proposer aux élèves de choisir leur sujet, pour que chaque élève puisse s’y retrouver (en fonction de son niveau et de ses aptitudes), mais il faut savoir qu’il devra « jongler » entre plusieurs groupes de travail à l’intérieur d’une même classe, ce qui rend la tâche plus compliquée pour l’enseignant, et l’évaluation plus difficile. Il est donc possible aussi que l’enseignant choisisse d’imposer le sujet sur lequel il souhaite que les élèves travaillent, s’il craint d’être débordé. Il faudra compter un certain temps pour la réalisation de la tâche car tous les élèves doivent d’abord comprendre le petit texte et faire la tâche 1 avant de pouvoir traiter un sujet. Il apparaît que, dans le meilleur des cas, il faudra compter pratiquement une séance pour que les élèves comprennent le petit texte et répondent à la première question. Puis, leur demander de réfléchir chez eux au sujet 1 – si c’est ce sujet que le professeur a retenu – et consacrer alors une partie de la séance suivante à les faire travailler en EO en binôme et/ou à les évaluer. Ou bien, consacrer au minimum 30 minutes pour organiser un débat en cours, si c’est finalement ce choix qui a été fait.

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Fiches récapitulatives :

suggestions de réponses aux questions du manuel

Fiche numéro

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Double d’ouverture, p. 10 - 11

1 • Observa la foto en blanco y negro y di a quién representa. Esa foto en blanco y negro representa a Dolores Ibárruri que está aregando a la muchemdumbre desde una tribuna. La rodean un grupo de militares, a juzgar por su atuendo: llevan todos el mismo uniforme, así como una gorra… Ella va vestida de negro, como solía hacerlo… Se deduce que es importante el público por la utilización del micrófono. Parece ser un discurso oficial, solemne e importante… Pasará la escena en un contexto histórico y político especial… 2 • Relaciona la arenga de esa mujer emblemática con el contexto histórico y político español. La escena se enmarca en la guerra civil española, en la que La Pasionaria se destacó por su protagonismo. En efecto, ella luchó con fervor al lado de los republicanos y encarnó la resistencia al fascismo (federado por Franco), animando a la muchedumbre –a través de numerosos discursos apasionados– a que se sublevara y a que nunca se sometiera al enemigo. Defendió, cueste lo que cueste, la libertad y los derechos de los seres humanos, cualquiera que sea su sexo. 3 • Observa la identidad así como la actitud de las mujeres de la foto a todo color. ¿Por qué protestarán esas mujeres? Se ve a un grupo de mujeres que están andando por la calle enarbolando una banderola en la que está escrito: “Colectivo Feminista Revo(lucionario)”. Esas mujeres desfilarán por la calle para reivindicar sus derechos y para garantizar su respeto. Las hay de todas las edades y de todas las clases sociales… Se ve por la expresión de sus caras que están decididas e indignadas… 4 • A tu parecer, ¿Por qué siguen reivindicando las mujeres? Las mujeres siguen protestando y luchando por la defensa de sus derechos porque en ese dominio quedan aún muchas cosas por hacer… Aunque los hombres y las mujeres son iguales en teoría, no siempre se verifica en la relalidad: por ejemplo, en algunas profesiones, el salario de la mujer es inferior al del hombre, aunque hacen el mismo trabajo y tienen las mismas competencias…

Fiche numéro

2

¡No pasarán!, p. 11

COMPRÉHENSION DE L’ORAL 1 • Este llamamiento fue pronunciado por… el… Este llamamiento fue pronunciado por Dolores Ibárruri, el 19 de julio de 1936, o sea al día siguiente de la sublevación franquista. 2 • Llama a los… a que… Llama a los republicanos, a los obreros, a los patriotas, a los campesinos, a los anti-fascistas, a los anarquistas, a los socialistas, a los comunistas, a los soldados, a los jóvenes, a las mujeres, y a los intelectuales a que se subleven y a que luchen por la república amenazada por “la sublevación militar fascista”. 3 • ¿Quién es el enemigo del que habla? El enemigo evocado es el fascismo, encarnado por los militares que forman las tropas franquistas: “los facciosos” o “los fascistas” dice en el discurso. 4 • ¿Qué expresión –repetida varias veces en su discurso– pronunció por primera vez y la hizo famosa ? La expresión que se repite varias veces en su discurso y que la hizo famosa, es el famoso lema: “¡No pasarán!” que expresa su determinación, su insumisión y su resistencia frente al invasor. 22

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Fiche numéro

3

La rebelión de Adela, p. 12 - 13

El cartel

1 • ¿Qué te llama la atención en este cartel. Interpreta la significación de los colores. Lo que me llama la atención en este cartel es que sólo son personajes femeninos. Además, hay un contraste entre el color negro de la ropa que lleva la mayoría de esas mujeres y el color verde del vestido de la mujer central. El color negro conota la muerte: tal vez estén de luto estas mujeres ; mientras que el color verde, mucho más llamativo, conota la vida y la esperanza. Por fin, podemos observar otro contraste entre la mujer más anciana del primer plano (por ser la única mujer sentada) y las otras mujeres que están de pie, detrás de ella. Quizás este personaje sea la madre de las chicas que están detrás de ella. 2 • ¿Qué simbolizan las posturas de esas mujeres? Las respectivas posturas de esas mujeres simbolizan una fuerte oposición entre la madre y sus hijas. En efecto, por estar sentada y por llevar un bastón, se puede deducir que es ella quien manda en casa. Queda claro que las hijas deben conformarse con las reglas maternas y obedecerle sin chistar – como lo subraya el hecho de que están de pie y detrás de ella.

El texto Comprender

1 • ¿Quién es y cómo es Adela? ¿Qué simboliza para ella el vestido verde? Adela es la hija menor de la familia Alba, que consta de 5 hijas. Ella tiene 20 años y es la hija más dinámica, más atrevida y más rebelde de la familia: se atreve a llevar un vestido verde cuando su madre se lo prohibió, por estar de luto (ya que ha muerto el padre de las chicas): “¡Si te ve nuestra madre te arrastra del pelo!”. Adela es una chica coqueta y femenina: “Tenía mucha ilusión con el vestido”, que sueña con libertad: “No puedo estar encerrada […] ¡Yo quiero salir!”. Es precisamente esa esperanza, esa desobedencia y ese afán de libertad lo que simboliza el vestido verde. 2 •Apuntaelnombredelhombreevocadoporlascuatrohermanas.¿CómoserelacionaconlafamiliaAlba? El hombre evocado en esta historia se llama Pepe el Romano. Será el futuro marido de Angustias: “…a Angustias para su boda con Pepe el Romano”. Pero se ve por la reacción de Adela que está enamorada de él ; quizás sea su novio: “Pero Pepe el Romano […] ¡Pero si no puede ser ! […] (rompiendo a llorar con ira)”. 3 • ¿Qué le anuncia Magdalena a su hermana menor, Adela? “Magdalena le anuncia que su hermana mayor, Angustias, va a casarse con Pepe el Romano, aunque él no parece estar enamorado de ella: “¡El dinero lo puede todo!”. Acaso Magdalena sepa que Adela quiere mucho a Pepe el Romano y no quiera que su hermana tenga sueños de evasión, de libertad y de amor con Pepe ya que no podrán cumplirse: “Ya te acostumbrarás.”

Para expresarse 4 • Apunta las expresiones que remiten a la madre. ¿Qué revelan sobre su personalidad y la relación que tiene con sus hijas? Las expresiones “¡Si te ve nuestra madre te arrastra del pelo!” y “Lo que puedes hacer es teñirlo de negro” sugieren que Bernarda es una mujer autoritaria, rígida, que les impone un luto muy largo (8 años) y muy riguroso a sus hijas. Además, parece ser violenta y todopoderosa. Se ve que las hijas temen a su madre y que ellas obedecen y callan sólo por miedo a ella. Bernarda se comporta como un tirano: es ella quien manda en casa ; sus cinco hijas no pueden gozar de ninguna libertad. Ellas están encerradas en casa como si estuvieran en una cárcel, pues su madre les impide que salgan: “Yo no puedo estar encerrada. […] No quiero perder mi blancura en esas habitaciones. […] Yo quiero salir” protesta Adela. Chapitre 1 • Heroínas, mito y libertad

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5 • ¿Qué le aconsejan Martirio y Magdalena a Adela a propósito del vestido verde? Martirio le aconseja que lo tiña de negro y Magdalena le propone que se lo regale a Angustias para su boda con Pepe el Romano. 6 • ¿Cómo reacciona Adela al enterarse de la boda de Angustias? Explica su reacción haciendo una hipótesis. Quizás Adela esté enamorada de Pepe el Romano y esté celosa de Angustias, pues, será su hermana mayor quien va a casarse con él, aunque él no la quiera. 7 • Explica la expresión de Magdalena: “El dinero lo puede todo” Acaso Pepe el Romano no esté enamorado de Angustias/ no se case por amor. Según Magdalena, Pepe el Romano, no se casa por amor sino por el dinero. 8 • ¿Cómo reacciona Adela al final del fragmento? Justifica su rebelión. Adela no acepta que Angustias sea la futura esposa de Pepe el Romano – a quien ella ama profundamente cuando su hermana y Pepe no tienen sentimientos el uno por el otro. Tampoco acepta que su madre le imponga un luto tan riguroso que le impida salir de casa y vivir su vida como se le antoja: “No me acostumbraré. Yo no puedo estar encerrada. No quiero perder mi blancura en esas habitaciones: mañana me pondré mi vestido verde y me echaré a pasear por la calle. ¡Yo quiero salir !”. Al fin y al cabo, Adela se rebela frente a una situación injusta, a las tradiciones y al autoritarismo de su madre.

Fiche numéro

4

Retrato de Jacqueline Roque en Carmen, p. 13

El cuadro

1 • Presenta el documento. Es documento es un cuadro de Pablo Picasso que se titula Retrato de Jacqueline Roque en Carmen, y que fue pintado en 1962. Representa a una mujer, más precisamente a la última mujer con la que se casó el pintor. 2 • Describe y estudia los atributos de la mujer. La mujer está representada de pérfil con todos los atributos típicos de la mítica y fascinante mujer española, Carmen: tiene un abanico, lleva una mantilla. Tiene la nariz recta, es una mujer coqueta, femenina y atractiva que se pinta la cara y las uñas. 3 • Analiza la composición y los colores. ¿Qué dimensión le confiere el retrato? La composición del cuadro es muy sencilla para poner de realce a la mujer. Picasso sólo recurre a dos colores altamente simbólicos: el negro y el rojo que subrayan la ambivalencia de la mujer – que ha sido muy criticada y controvertida. En efecto el rojo y el negro conotan, por una parte, la vida y la pasión, y por otra parte, la sangre y la muerte. Esos colores son los que se suelen asociar a la representación clásica de la figura de Carmen. Le confiere, pues, una dimensión mítica a Jacqueline Roque, que asciende así al mito merced al arte. 4 • ¿Por qué recurre Picasso a la figura mítica de Carmen para representar a Jacqueline Roque? ¿Qué sentirá el pintor por esa mujer retratada? Al representar a Jacqueline Roque así, Picasso nos desvela la admiración que siente por su amante, así como la fascinación que ella ejerece sobre él, igual que Carmen en los hombres. Estará muy enamorado de ella por pintarla como si fuera Carmen, el mito por excelencia de la mujer cuyo afán de libertad es inmenso y cuya belleza es fatal. Parece que él tuvo sentimientos sinceros por ella, ya que nunca se separó de ella, pese a las críticas de sus amigos y al carácter autoritario de la mujer.

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Fiche numéro

5

La mujer republicana, p. 14

La foto

Esta foto representa a una mujer, acompañada por dos o tres hombres, vestidos de milicianos republicanos. Ella también va vestida de miliciana, aunque es una mujer. Será muy valiente la muchacha, y tendrá ideales o libertades que defender porque, por lo visto, se prepara al combate. Serán fundamentales esos ideales y séran amenazados, para que ella no dude en arriesgarse la vida para defenderlos. Lo sorprendente es que parece muy decidida y que no parece tener miedo.

El texto Comprender

1 • ¿Dónde están los personajes? ¿Qué está haciendo cada uno? Elvira y Mateo están en el monte: se esconden de los franquistas que andan tras los republicanos en fuga, al terminarse la guerra civil española. Elvira estaba lavando su ropa cuando se le acercó Mateo con ganas de hablarle de Hortensia, su mujer. Así que Mateo andaba desocupado mientras que Elvira “restregaba un pantalón” “con energía”. 2 • Apunta las reacciones de Elvira cuando Mateo le dice que tendrá suerte su futuro marido. Primero, Elvira está sorprendida y le pregunta por qué. Cuando Mateo le contesta “Porque lo llevarás la mar de limpio”, ella se mosquea porque no piensa lavar la ropa de su futuro marido y no le gusta que Mateo piense que las mujeres son las criadas de los hombres: “Si te crees que yo voy a casarme para llevar limpio a mi marido estás tú bueno. […] Mateo, los tiempos de los señoritos se acabaron.” 3 • ¿Qué reivindica Elvira? ¿Cómo le legitima? Elvira reivindica la igualdad de los sexos, cierta forma de independencia y de libertad, así como el reparto de las tareas domésticas: “El que quiera ir de limpio que se lave su ropa. No has aprendido nada de la República, Mateo […] Que los hombres y las mujeres somos iguales, a ver si te enteras. […] Y para votar, que para algo nos dieron el sufragio.” Elvira considera que el combate para el reconocimiento de los derechos femeninos y de la igualdad entre los hombres y las mujeres fue duro, largo pero justo, y que esas importantísimas victorias femeninas se lograron durante la República española.

Para expresarse

4 • Según Elvira, ¿cómo deberá comportarse su futuro marido ? Cuando se case su futuro marido con ella, tendrá que lavarse la ropa. 5 • Apunta los progresos relacionados con la República. Según Elvira, la República española permitió reconocer oficialmente la igualdad los hombres y las mujeres, tanto en el ámbito civil como privado. Así la República les permitió a las mujeres que votaran y que ya no fueran consideradas como criadas al servicio de sus maridos. 6 • ¿Está conforme Mateo con la opinión de Elvira ? No parece que comparta el mismo punto de vista que Elvira/ esté de acuerdo con Elvira ya que no entiende las reivindicaciones femeninas: “No sé qué carajo me habían de enseñar a mí?”, “¿Iguales para qué, para lavar la ropa?” Mateo considera que Elvira lo confunde todo y que a la mujer le toca cumplir con las tareas domésticas. Opina que la igualdad de los sexos no tiene nada que ver con el tema: “¿Pero qué tiene que ver una cosa con la otra?” 7 • ¿Le parece normal a Mateo otorgar el derecho de voto a las mujeres ? Para él, no le parece normal que voten las mujeres y que se metan en la política. En efecto, piensa que no saben hablar las mujeres y que no deberían meterse en la política: “las mujeres no sabéis discutir. Os escapáis por la rama aunque no hay nigún árbol cerca.”, “No se puede hablar con una mujer sin perderse en mitad de la conversación, y menos de política.” Chapitre 1 • Heroínas, mito y libertad

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Fiche numéro

6

Una mujer durante la transición democrática, p. 15

La foto

1 • Observa el documento y di dónde y en qué momento fue sacada la foto. Este documento es una foto en blanco y negro que representa una escena callejera española. La foto se titula “La tarde” y fue sacada por Cristina García Rodero, en 1978. A juzgar por la fachada blanca de la casa, puede que la foto haya sido sacada en Andalucía, autonomía en la que abundan esos pueblitos blancos. 2 • Describe detenidamente a los personajes. ¿Qué reflejan sus actitudes respectivas? En esta foto podemos obervar a dos personajes que están diametralmente opuestos, pues el hombre está sentado en una silla de madera, delante del umbral de la casa (abajo, a la derecha, en la foto), mientras que la mujer está de pie, detrás de una reja (arriba, a la izquierda, en la foto). El hombre, que está fuera de la casa, mira hacia la derecha, como si soñara o estuviera absorto por sus pensamientos. En cambio, la mujer mira al fotógrafo y pone mala cara por estar encerrada en su propia casa. Ella agarra los barrotes de la reja dándonos así la impresión de que está encarcelada. Con esta foto, parece que Cristina García Rodero quiera denunciar la condición femenina, la falta de libertad de las mujeres y las desigualdades que siguen existiendo entre los hombres y las mujeres, a pesar del reconocimiento oficial del estatuto de cada uno. 3 • ¿Qué te inspira la fecha en que fue sacada la foto? ¿Qué puedes deducir sobre la evolución de la condición femenina? La fecha en que fue sacada la foto remite a la transición democrática (1975-1978) que sucedió a la larga dictadura del General Franco. A pesar de ser una Democracia España, parece que permanece cierta forma de autoritarismo, en el ámbito casero por ejemplo, donde siguen mandando los hombres. Por lo visto, la mujer, sólo por el hecho de ser mujer, no goza de los mismos privilegios que su marido: ella no tiene derecho a salir de casa. Esa foto refleja bien la lenta evolución de las mentalidades respecto a la emancipación femenina y, de hecho, al reconocimiento de sus derechos a ser consideradas como iguales a los hombres.

Fiche numéro

7

Expresión oral, p. 19

Rapada por la policía

1 • Identifica el tipo de documento y di lo que representa. Se trata de un cuadro que fue pintado por Eduardo Arroyo, en 1970, y que representa a Constantina –mujer del minero Peréz Martínez– que fue rapada por la policía en Asturias, en septiembre de 1963. 2 • Describe al personaje fijándote en su apariencia física y en la expresión de su cara. ¿Qué representación tenemos de la mujer? Lo que salta a la vista es que esta mujer es calva, por haber sido rapada y que tiene la tez muy pálida. Lleva un vestido azul con una chaqueta negra, que se confunde con el segundo plano. Es una mujer bastante coqueta y femenina, pues, lleva pendientes y se pinta la cara (lleva una sombra de ojos oscura y un lápiz de labios rojo). Hasta tiene lunares – tópico de la belleza femenina en los siglos XVIII y XIX, período en el que las mujeres solían utilizar lunares postizos para resaltar la pálidez de su tez. Lágrimas caen en las mejillas de la mujer, que tiene una mirada muy triste. Será por vergüenza al castigo y a la humiliación que le han infligido. 3 • Estudia la composición del documento y el simbolismo de los colores. La composición del cuadro es muy sencilla, para poner de realce a la mujer. En efecto, ella ocupa el primer plano, que contrasta mucho con el segundo plano, de color negro. Además el pintor sólo utilizó, a 26

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excepción del color negro, colores primarios: el azul, el rojo y el amarillo. Observamos una venda oblicua arriba, a la izquierda, de color rojo y amarillo, que corresponde con la bandera española. Estos colores remiten a los colores de los pendientes de la mujer, creando así un efecto gráfico muy llamativo. 4 • A tu parecer ¿Por qué la raparon a la mujer? Es posible que le hayan rapado a la mujer por haber sido ella desobediente o rebelde. Quizás se haya opuesto al régimen franquista; tal vez se haya sublevado al lado de los mineros de Asturias. El hecho de haber rapado a la mujer testimonia de la voluntad de los franquistas de reprimir duramente a los sublevados, acallar los movimientos de protesta y de oposición al régimen y de humiliarle a la mujer –para que no vuelva a sublevarse– quitándole su mayor símbolo de femeninad: su cabellera. 5 • Pese a todo esa mujer parece… Pese a todo, esta mujer sigue siendo muy bella y muy femenina. A pesar de haber sido rapada y humiliada esta mujer permanece muy digna. 6 • Relaciona tus conclusiones con los datos que acompañan el documento. ¿Qué puedes deducir sobre las intenciones del pintor? A través de este cuadro, Arroyo denuncia… la dura represión de la que fueron víctimas todos los españoles que se atrevieron a oponerse al régimen franquista, como por ejemplo, los mineros de Asturias que protestaron en numerosas huelgas en el año 62.

Chapitre 1 • Heroínas, mito y libertad

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Grille d’auto-évaluation de fin de chapitre

EL MALETÍN

Chapitre 1 • Heroínas, mito y libertad r = J’ai rencontré beaucoup de difficultés pour… rr = J’ai rencontré des difficultés mais j’ai pu… rrr = J’ai pu facilement… 1. Compréhension de l’écrit Documents et activités

Description de l’activité langagière

Niveau

Citations, p. 11

… comprendre les citations sur le combat pour la liberté.

B1

La rebelión de Adela, p. 12

… comprendre les relations entre les filles de la famille Alba et Pepe el Romano. … interpréter le comportement de Pepe el Romano. … comprendre l’implicite en interprétant la personnalité de Bernarda.

B1

Retrato de Jacqueline Roque en Carmen, p. 13

… établir des liens entre la vie de Pablo Picasso, son œuvre et le mythe de Carmen. … comprendre comment le peintre traduit son admiration pour Jaqueline Roque.

B1

La mujer republicana, p. 14

… comprendre les enjeux du dialogue. … comprendre et interpréter la personnalité des personnages. … comprendre les revendications féminines et interpréter les victoires républicaines en matière d’émancipation féminine.

B1 B1

… extraire les principales informations et les interpréter. … repérer les combats menés par les femmes et les mettre en relation avec leur époque. … relier les principales informations biographiques aux personnalités correspondantes. … comprendre l’influence d’un mythe littéraire sur l’évolution de la condition féminine.

A2/B1

Paseo plural, Mujeres españolas míticas, p. 16 - 17

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r/rr/rrr

B1 B1

B1

B1

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Comprensión escrita, Derecho a votar, p. 18

… repérer les détails permettant de dresser le portrait moral de la protagoniste. … comprendre les relations entre les deux personnages. … percevoir l’émancipation féminine et l’évolution de la société espagnole.

A2/B1

Taller n° 2, p. 22

… comprendre et extraire les principales informations nécessaires à l’élaboration de mon exposé.

A2/B1

Taller n° 3, p. 23

… comprendre la situation des personnages. … comprendre les limites de la liberté féminine et en percevoir les raisons.

A2/B1 B1

A2 B1

2. Expression écrite Documents et activités Objetivo Bachillerato, A, p. 13 B, p. 13 C, p. 13 Actúa, p. 13 Objetivo bachillerato, A, p. 15 B, p. 15 C, p. 15

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

… décrire l’ambiance qui règne dans la famille et les règles de vie imposées par la mère. … analyser une réaction d’un personnage en la reliant à un contexte (familial et social). … exprimer mon point de vue personnel, mes choix, mes émotions et les justifier.

B1

… opposer l’attitude et les intérêts de deux personnages à travers un dialogue.

B1

… expliquer les enjeux de la répartition des tâches ménagères. … analyser la personnalité d’un personnage. … analyser et comparer les droits et les libertés entre les hommes et les femmes à notre époque.

B1

B1 B1

A2/B1 B1

Actúa, p. 15

… écrire un dialogue où j’explique mon point de vue et où je dois convaincre mon auditoire.

B1

Una mujer en la transición democrática, question 3, p. 15

… analyser la condition féminine à la fin du franquisme et la relier au contexte historique, socio-économique et politique. … mesurer l’évolution de la place et du rôle de la femme dans la société espagnole.

B1 vers B2 B1 vers B2

Chapitre 1 • Heroínas, mito y libertad

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Paseo plural, Mujeres españolas míticas, question 4, p. 17 Derecho a votar, question 8, p. 18 question 9, p. 18 Taller n° 1, p. 22

Taller n° 3, p. 23

… exprimer mon admiration pour un personnage célèbre.

B1

… dire en quoi le personnage est représentatif de son époque. … commenter la relation conjugale des deux protagonistes.

B1 B1

… exprimer des émotions et défendre un point de vue personnel ainsi que mes intérêts dans un contexte familial. … exprimer le bien fondé d’une requête ou d’une revendication.

A2/B1

… analyser et comparer les personnalités et comportements des personnages. …exprimer mes aspirations et choix de vie personnels.

A2/B1

Description de l’activité langagière

Niveau

… identifier la nature du document et le contexte à partir des éléments entendus. …. comprendre l’essentiel du message. … comprendre, d’après le ton et le choix des mots, ce que dénonce l’orateur.

A2

B1

B1

3. Compréhension de l’oral Documents et activités

r/rr/rrr

¡No pasarán!, p. 10

Comprensión oral, Las Trece Rosas, p. 20

A2/B1 B1

… identifier la nature du document et les personnes interviewées. … comprendre la naissance d’un film et son synopsis.

A2/B1

Description de l’activité langagière

Niveau

B1

4. Expression orale en continu Documents et activités

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r/rr/rrr

Citations et questions, p. 10-11

… savoir exprimer, justifier et nuancer ma pensée.

B1

Photographies, p. 10-11

… identifier et énoncer les revendications, … les justifier.

B1 B1

Cartel, La casa de Bernarda Alba, p. 13

… décrire l’affiche et expliquer la symbolique des couleurs. … dire en quoi les postures des personnages sont révélatrices des relations inter-familiales.

A2 B1

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Foto de la miliciana, p. 14

… décrire la scène et établir le lien entre le support visuel et le support textuel. … faire des hypothèses sur les personnalités des personnages et sur le contexte historique.

A2/B1

Paseo plural, Mujeres españolas míticas, p. 16 - 17

… percevoir l’aspect mythique des femmes représentées. … exprimer une préférence et la justifier. … comparer l’histoire de la France et celle de l’Espagne à partir d’un exemple précis. … présenter de façon claire et synthétique le fruit de ses recherches personnelles.

B1

B1

B1 B1 B1

Expresión oral, Rapada por la policía, p. 19

… analyser et présenter un tableau. … synthétiser une pensée. … exprimer un avis personnel.

Actúa, p. 19

… présenter ses réflexions et son travail personnel à ses camarades.

Taller n° 2, p. 22

… s’exprimer de façon audible, concise et claire face à son auditoire. … défendre de façon convaincante et argumentée des préférences personnelles.

A2/B1

Description de l’activité langagière

Niveau

Citations et questions, p. 10-11

… échanger sur le combat des femmes pour la défense des libertés.

A2/B1

Actúa, p. 15 Diálogo

… exprimer mon désaccord avec mon camarade.

A2/ B1

Paseo plural, Mujeres españolas míticas, p. 16 - 17

… échanger avec mes camarades et argumenter pour élire et récompenser le meilleur travail de la classe.

A2/B1

Taller n° 2, p. 22

… interagir avec mes camarades suite à mon exposé. … donner des explications à mes camarades ou reformuler une idée mal comprise par ces derniers.

B1

Taller n° 3, p. 23 Debate

… exprimer mes projets personnels.

B1

… interagir avec mes camarades lors d’un débat en manifestant mon accord ou mon désaccord. … émettre des suggestions. … argumenter pour convaincre. … échanger avec mes camarades pour approfondir la réflexion.

B1

A2/B1 B1 B1 B1

B1

5. Expression orale en interaction Documents et activités

r/rr/rrr

B1

B2 B1/B2 B1/B2

Chapitre 1 • Heroínas, mito y libertad

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2

¿Héroes del siglo XX?

Ce chapitre s’organise autour de l’évocation de personnalités qui illustrent la notion du programme : Mythes et héros. Il prend en compte le passé, le présent et l’avenir pour amener les adolescents à observer comment l’interface virtuelle et l’évolution des outils de création génère de nouveaux héros. Sur le plan culturel et linguistique, les documents choisis offriront à chacun la possibilité de construire une progression cohérente et surtout adaptée au niveau de la classe en charge. La première partie des documents (p. 24 à 29) représente toutefois, à nos yeux un bloc cohérent à ne pas dissocier. Sur le plan formatif et civique, l’objectif est de développer l’esprit critique des élèves, de faire en sorte que les adolescents prennent conscience que certaines personnes deviennent célèbres bien malgré elles, que les buts poursuivis par les uns et les autres sont bien différents, que les règles d’éthique subissent quelques entorses et que malgré certaines apparences attirantes, il est souhaitable de prendre du recul et de la distance par rapport à la notoriété. Antes de empezar Le professeur peut ouvrir la séquence en informant la classe du thème général, des objectifs à atteindre (connaître le plus possible de personnalités diverses hispanophones, progresser sur le plan linguistique et méthodologique, être capable de réussir honnêtement le projet final dont on donnera quelques éléments). Le plus simple est de préparer un diaporama fourni avec des personnalités du monde hispanique, sans oublier toutefois les latinoaméricaines. Plus les connaissances de la classe seront étendues, plus on pourra étendre les domaines abordés. On peut y inclure également des personnalités mythiques du passé réel ou littéraire comme Carmen, Don Juan, Don Quichotte ou le Che… Des visages tels que Juanés, Enrique Iglesias, Shakira, G. García Bernal, A. Banderas, Ricky Martín, ou des sportifs comme Lionel Messi, David Villa, A. Contador, Fernando Alonso, Pau Gasol, Miguel Induráin, J. Sotomayor auront immédiatement un retentissement chez nos élèves, des personnalités comme Botero, Rigoberta Menchú, Quino, Evo Morales, Ferran Adrià, Anna Tarrés, Alex de la iglesia, H. Chávez, Andrés Iniesta, Marta Domínguez, J Semprún, engendreront peut-être moins de réactions. Ce panorama de célébrités de toutes natures servira d’évaluation diagnostique à l’enseignant qui aura pris le soin d’inclure dans les photos celles des personnalités nommées dans le dossier (ex. Yoani Sánchez, le juge Garzón, les membres de la famille royale, G. Dudamel, Almodóvar, etc.). Les élèves devront s’ils reconnaissent le visage, et sont capables de nommer la personne, dresser de façon ludique, un rapide portrait qui reprendra les éléments essentiels de sa vie. Le chapitre terminé, les élèves devraient être capables de proposer d’autres portraits anonymes que leurs camarades seront mis au défi de reconnaître, toujours en privilégiant l’aspect ludique. à la séance suivante, après la réactivation des connaissances, on pourra demander aux élèves ce que représentent pour eux les personnalités (du diaporama) pour lesquelles ils ont eu une réaction plus vive, plus affective. Afin de préparer une trace écrite cohérente pour construire progressivement et consolider l’expression, il serait pertinent, par rapport à tout ce qui a été évoqué précédemment, de demander aux élèves d’effectuer des regroupements lexicaux ou sémantiques qui nous amèneront à définir des profils différents de célébrités. à partir de la terminologie utilisée par les élèves, le professeur devra faire définir un certain nombre de notions ou bien les amener, de telle façon que chacun puisse prendre conscience des nuances et 32

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des différences de sens. En effet, souvent, les adolescents font un usage hyperbolique de ces termes et ne savent pas très bien à quel champ d’action s’appliquent les mots qui sont listés et proposés en début de chapitre (double d’ouverture, p. 24 question 1 : un maestro, un famoso, un modelo, una estrella, una figura, un emblema, un ídolo, un héroe, un líder, un mito. Les définitions sont extraites de Diccionario de uso del español, Maria Moliner, Gredos, Madrid, 1975.

1. Double page d’ouverture

p. 24 - 25

A• Photographies Les questions posées dans le manuel pourront servir de trame au déroulement du cours, après ouverture des livres et observation de la double page d’ouverture. On procèdera dans un premier temps à l’identification des protagonistes des deux photos proposées. Le premier sera reconnu immédiatement. Rien n’est moins vrai pour la seconde.

B• Le document audio : Gente con protagonismo Cet enregistrement constituera un premier entraînement à la compréhension de l’oral. Il pourra être étudié après les documents de la page d’ouverture et lèvera le doute sur le mystère de la jeune femme photographiée devant son ordinateur, dans l’hypothèse où le diaporama de départ, présentant les célébrités du monde hispanique, n’a pas déjà permis de dévoiler l’identité de Yoani Sánchez. Une première étape consiste à inviter la classe à réactiver l’hypothèse à partir du titre qui sera donné par le professeur, livres fermés, après s’être assuré que le mot protagonismo a été associé au lexique déjà maîtrisé par les élèves. Tal vez sea un reportaje sobre… Posiblemente será una grabación que trata de… Ces derniers seront amenés à vérifier ces hypothèses lors de la première écoute qui sera suivi d’une mise en commun des informations glanées. En fonction des résultats obtenus, du niveau des élèves concernés et des objectifs visés par le professeur, ce dernier optera pour la démarche qui lui semble la plus appropriée. Soit ses attentes porteront sur la réponse aux questions du manuel, qui visent à rendre compte de l’essentiel du document ; soit sur une compréhension plus ou moins approfondie et détaillée qui nécessitera peut-être une troisième écoute (voir fiche d'écoute dans EL MALETÍN. Voici donc trois propositions d’approche du document qui seront adoptées et/ou adaptées, selon les besoins. Il est conseillé de faire lire les questions du manuel avant une deuxième audition, ou les fiches de compréhension, si c’est la solution qui a été retenue. Script de l’enregistrement Entrevista a Yoani Sánchez Locutor: Una mujer, una mujer cubana, que se llama Yoani. Tiene una historia detrás, apasionante y además, nosotros la conocemos en el mundo de la tecnología por su blog. Ha sido elegido uno de los mejores blogs del pasado año. Ha tenido varios galardones, ¿Marta? Locutora: Pues, así es, Yoani, Sánchez, todo un ejemplo de libertad, en la red. Ha tenido el Premio Ortega y Gasset 2008 de periodismo digital, ha tenido el premio del jurado en bitácoras.com en 2008 y ha tenido el premio más precioso que se da ahora en Internet que es el bobs, el premio del jurado del año 2008 al mejor blog de habla hispana. …/…

Chapitre 2 • ¿Héroes del siglo XX?

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…/… Yoani Sánchez, que vive en La Habana, y cubana, tiene un blog titulado “Generación Y”. Es un blog, inspirado, según ella en gente como ella, en niños, o chicos, cuya inicial del nombre empieza por “Y”, que estuvo muy de moda allá en los años 70 y 80, nombres como Yaniseldi, Yoandri, Yusimi, Yunieski, y otros que arrastran la “y” precisamente por la influencia de la Unión Soviética. Yoani Sánchez representa un estandarte de libertad en la Red y queremos hablar con ella para que nos explique cómo se hace un blog desde La Habana, cómo se publica, y si puede, que nos cuente también un poco qué está pasando allí dentro, con los temas de Internet y la libertad de expresión. Locutor: –Yoani Sánchez, buenas noches aquí en España ¿qué tal? Yoani Sánchez: –Buenas noches. Muy bien y gracias por invitarme a estar con ustedes este día. Locutor: -Bueno, estamos encantados de que hoy, día de Reyes, el primer programa del año, ha sido todo un regalazo poder contar contigo. Cuéntanos un poquito tu historia y ¿por qué te conocemos tanto por…, se te conoce tanto en el mundo de Internet, en el mundo de los blogs? Yoani Sánchez: –Sí mi historia comienza en abril del año 2007 cuando me decidí a poner por escrito y en la red, precisamente en un blog todas esas preguntas, esas interrogantes y sobre todo todas las historias cotidianas que veía a mi alrederor y que no parecían para nada en la Prensa ni en la Radio ni en la Televisión oficial. Me tomé un teclado, comencé a escribir y empecé a publicar una serie de viñetas de la realidad que, poco a poco, fueron siendo leídas por más y más personas en el mundo. Eso fue así, hasta que, bueno, el fenómeno que fue generación “Y” se convirtió en una verdadera plaza pública de discusión y de debate y, bueno, pues de alguna manera, estoy en el epicentro de todo ese torbellino que me genera pues muchas gratificaciones pero también muchos problemas. www.rtve.es, 06/01/2009.

Avec des élèves plus en difficultés, ces questions/pistes ne suffiront pas. On peut proposer une fiche de compréhension plus détaillée.

Fiche de compréhension de l’oral Gente con Protagonismo, p. 25 0. Lee primero todo el ejercicio, luego, escucha la grabación. 1. Contesta y completa el texto: En esta grabación que se hizo el . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , Manu Martínez y Marta Pastor entrevistan a Y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , una mujer que vive en . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y es conocida por su blog que se llama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Con él ha conseguido el Premio Ortega y Gasset de Periodismo Digital 2008 y el Premio del Jurado en Bitácoras.com 2008. su nombre está inspirado en . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . por la influencia en su país de la . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Y. S. representa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. ¿Qué quieren los periodistas? Escoge la letra que corresponde a una afirmación verdadera: –a) que les explique cómo se viaja a su país. –b) que les comente lo que compra en internet. –c) que hable de la libertad de expresión en su país. 3. Su historia empezó en . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , cuando se decidió a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . hasta que el fenómeno se convirtió en verdadero debate. 4. ¿ Este fenómeno le genera sólo problemas? 34

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Fiche de compréhension de l’oral n°1 Gente con Protagonismo Corrigée 1. Contesta y completa el texto: En esta grabación que se hizo el 6 de Enero de 2009, Manu Martínez y Marta Pastor entrevistan a Yoani Sánchez, una mujer que vive en La Habana (Cuba) y es conocida por su blog que se llama Generación Y. Con él ha conseguido el Premio Ortega y Gasset de Periodismo Digital 2008 y el Premio del Jurado en Bitácoras.com 2008. Su nombre está inspirado en nombres de personas cuya inicial empieza por Y por la influencia en su país de la Unión Soviética. Y. S. representa un estandarte de libertad en la Red. 2. ¿Qué quieren los periodistas? Escoge la letra que corresponde a una afirmación verdadera –a) que les explique cómo se viaja a su país. –b) que les comente lo que compra en internet. –c) que hable de la libertad de expresión en su país. 3. Su historia empezó en abril del año 2007, cuando se decidió a poner por escrito en la red todas esas historias cotidianas que no parecían en la Prensa ni en la Radio ni en la Televisión oficial hasta que el fenómeno se convirtió en verdadero debate. 4. ¿Este fenómeno le genera sólo problemas? Le genera también muchas gratificaciones.

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Si le niveau de la classe est faible, on pourra proposer une autre fiche qui, pour permettre d’accéder au sens, portera davantage sur des exercices de discrimination auditive EL MALETÍN . On peut terminer la correction de chacun de ces exercices par une sollicitation des élèves à expliquer ce qu’ils connaissent des problèmes de Cuba. Si les réactions des élèves ne sont pas à la hauteur de ce qui est attendu, on peut les orienter, en travail personnel à la maison, vers la préparation d’une prestation en EOC après lecture, synthèse et prise de notes : “Ayúdate de la Red para completar tus conocimientos sobre la situación en la isla caribeña donde vive Yoani Sánchez”.

B• Les citations Elles seront réservées en priorité à une CE, suivie d’une réflexion personnelle (travail à la maison) qui sera demandé en EOC ou en EE, en fonction du projet final retenu et des entraînements qu’il soustend. L’accès au sens ne devrait pas poser de problème majeur, le lexique est transparent ou composé de mots utilisés dans l’approche orale du chapitre. Cet exercice rend évidentes les passerelles entre les différentes activités langagières et rappellera aux élèves qu’ils consolident leur bagage linguistique en passant d’une activité à l’autre. Toute réponse cohérente à la question 3 doit pouvoir être acceptée : Lee atentamente las frases propuestas y di a cuál de las dos fotos puedes asociar cada una de ellas. ¿Por qué?

2. De un enfoque…

p. 26 - 27

L’étude de cette double-page met l’accent sur les personnalités habituellement sous les feux de la rampe, adulées et vivant dans les paillettes et les strass. Les précédentes allusions aux vedettes sportives et le commentaire de la photo qui accompagne le texte de la page 26 permettront de rester dans la même thématique et faciliteront d’abord, un réemploi spiralaire des structures linguistiques et ensuite l’accès au sens du texte de Galeano que nous proposerons en CE. Chapitre 2 • ¿Héroes del siglo XX?

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A• El jugador

Quelques mots sur l’œuvre de Eduardo Galeano : El autor: Eduardo Galeano, periodista y escritor uruguayo, nació en Montevideo, en 1940. Sus trabajos trascienden géneros ortodoxos, combinando documental, ficción, periodismo, análisis político e historia. Es considerado como uno de los más destacados escritores de la literatura latinoamericana. Sus libros más conocidos, Memoria del fuego (1986) y Las venas abiertas de América Latina (1971), han sido traducidos a veinte idiomas. En septiembre de 2010 ganó el destacado premio Stig Dagerman, uno de los más prestigiosos galardones literarios, entregado anualmente a aquel escritor que en su obra reconoce la importancia de la libertad de la palabra mediante la promoción de la comprensión intercultural. Galeano fue distinguido con el galardón por estar “siempre y de forma inquebrantable del lado de los condenados”, por escuchar y transmitir su testimonio mediante la poesía, el periodismo, la prosa y el activismo, según el jurado.” El libro: El fútbol a sol y sombra, 1995, permite acercarse a una mirada sobre el fútbol: sus mitos, su historia, sus personajes. Este libro rinde homenaje al fútbol, música en el cuerpo, fiesta de los ojos, y también denuncia las estructuras de poder de uno de los negocios más lucrativos del mundo. Pistes d’exploitation Après une lecture silencieuse et un premier bilan oral général visant à élucider le plus possible les problèmes de lexique, on explorera le sens du texte en faisant procéder, lors d’une nouvelle lecture attentive et méthodique, à des repérages ciblés comme nous y invitent les questions de “A lo largo del texto” qui peuvent servir de trame pour la compréhension plus approfondie. L’éclairage de ces repérages permettra également de mieux cibler la tonalité de l’écriture. La lecture critique doit mener à la conclusión que le joueur de football professionnel doit se débattre en permanence, que son parcours est semé d’embûches et qu’il est souvent victime d’un miroir aux alouettes, les inconvénients pesant plus dans la balance que les avantages. Ce constat doit alimenter la reflexion personnelle proposée dans Objetivo Bachillerato A et B en EE. Les résultats obtenus varieront en fonction du niveau de connaissances culturelles (surtout pour la B) mais aussi du degré de maturité des élèves (Cf. “La difusión del fútbol en el mundo es el resultado de una maniobra imperialista para mantener en la edad infantil a los pueblos oprimidos.” Galeano) La consigne principale, et commune à tous, reste le réinvestissement des structures apprises au service de leurs idées, qu’ils doivent énoncer clairement. Pour cet exercice il est conseillé d’imposer un nombre de lignes à rédiger. Au plan de l’expression, il faudra s’efforcer de faire construire des phrases emphatiques et c’est une tâche ardue dans laquelle nos élèves n’excellent pas, habituellement. Les exercices de la page 35 peuvent leur servir d’appui.

B• Los sueños de Letizia Ortiz

Lors d’une nouvelle séance, avant d’aborder le commentaire guidé du dessin de Gustavo Otero, la démarche proposée est de partir, livres fermés, d’une pluie d’idées en EOI et d’une mise en commun de connaissances sur la famille royale d’Espagne. Ce sera aussi l’occasion d’expliquer son implication, par exemple, dans le domaine sportif, le battage médiatique dans la vie quotidienne des Espagnols, l’origine de l’engouement et de la curiosité du citoyen moyen pour chacun des membres de la famille royale et associés, etc… Il faut apporter aux élèves (ou raviver) tous les éléments civilisationnels et culturels permettant de saisir à la fois la caricature de Letizia et de comprendre le poème de Sabina.

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Si les membres de la famille royale ont semblé complètement inconnus lors du diaporama initial préconisé, le professeur aura demandé une recherche ciblée, au préalable, sur la toile ou au CDI de l’établissement, s’il bénéficie d’abonnements réguliers à des revues qui font état de la vie actuelle de la famille royale espagnole. Dans le cas contraire, cet exercice ne serait pas pertinent, les élèves n’ayant pas d’information à échanger. Mêmes remarques pour Joaquín Sabina, auteur-compositeur de chansons et poète espagnol né en 1949, passionné par des auteurs comme Jorge Manrique, José Hierro, Marcel Proust, et James Joyce. Il faut savoir qu’il n’a pas hésité à montrer, à plusieurs reprises, son engagement pour défendre les valeurs idéologiques du parti politique espagnol de Izquierda Unida. Vous trouverez davantage d’éléments sur le site : http://www.jsabina.com/es/home La première question du livre nous aide à entrer dans le dessin, nous invitant à le parcourir du regard pour mieux le commenter, et en percevoir le caractère caricatural. Il conviendra ensuite d’aborder le poème dont le professeur fera une lecture modélisante en veillant particulièrement à bien articuler et à respecter une excellente intonation. Le texte Il s’agit d’un court extrait du poème Ripiado de Palacio dont l’intérêt est double : – il est écrit par une star du rock vieillissante. Si le niveau de réflexion de la classe le permet il serait pertinent d’amener les élèves à remarquer que les conseils viennent de quelqu’un (Sabina) qui a connu les trompettes de la renommée et le succès de la gloire et qui, à juste titre, est le mieux placé pour donner ce type de conseils, l’expérience et la sagesse acquise aidant. – Le jeu des sonorités et l’accumulation des mots accentués sur l’antepénultième syllabe en fait un excellent exercice de diction pour les élèves, que ce soit en tant que lecture ou texte mémorisé, que l’on peut déclamer en jouant sur divers registres ou en ralentissant ou accélérant le débit, à l’envi.

Actúa La tâche intermédiaire proposée en EE peut aussi s’appliquer à un des membres « rapportés » de la famille royale. Il vaudra mieux préciser aux élèves la longueur attendue ainsi que ces conseils : –no olvides redactar en pasado cuando recuerdes lo vivido –Le das las gracias por lo que has compartido pero también tienes algunas cosas que decirle que suenan a reproches y que expresarás en imperativo. –Despídete después, amablemente.

3. … a otro

p. 28 - 29

Cette double page s’intéresse, en opposition, aux personnalités connues pour leur(s) engagement(s) personnel(s) et/ou professionnel(s) et pour lesquelles la préoccupation pour les valeurs éthiques est censée dépasser largement celle qui concerne les valeurs marchandes de la société. Nous commencerons par les documents de la page de gauche.

A• Los que se comprometen Le texte Le professeur peut, après avoir expliqué le but de l’exercice et son organisation, lire l’information, deux fois, livres fermés, comme une dépêche de presse qui viendrait de tomber. Les élèves devront mettre en place des stratégies de compréhension de l’oral pour pouvoir non seulement rendre compte de l’information mais aussi la compléter. Il est évident que, si les noms propres évoqués, et, surtout, si la personnalité du juge n’est pas connue, il n’y aura pas trop de réactions et l’exercice d’oral deviendra vite stérile. Voilà pourquoi, on peut imaginer, comme deuxième étape, une recherche d’informaChapitre 2 • ¿Héroes del siglo XX?

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tions rapide et en temps limité (15 minutes) sur le Net. Chaque élève, à partir de ce qu’il a entendu, et de sa prise de notes, est libre de chercher ce qu’il veut, pour accéder au sens (travail sur l’acquisition progressive de l’autonomie). Si nous résumons, les recherches porteront essentiellement sur Garzón, mais certains élèves voudront peut-être peaufiner le portrait de Saramago ou rafraîchir leurs connaissances sur le prix Nobel. Les qualités de rapidité, de synthèse sont intéressantes aussi à évaluer, de façon formative, et peuvent entraîner à la Ciberencuesta finale de la page 37. Dans un troisième temps, on fera procéder à l’ouverture du livre, les élèves pourront lire le texte et organiser les informations collectées en les adaptant cette fois-ci à la CE du texte de presse. Ensuite, les informations retenues nourriront les échanges oraux et l’expression d’un avis circonstancié (voir questions 4 et 5). Ces mêmes apports doivent également enrichir le commentaire de la photo qui nous semble plus profitable, ensuite, après la sélection et l’assimilation des informations. En fonction de l’organisation de la séance, de la place et du temps accordé aux exercices de correction ou de diction de la séance précédente, la question 5 peut être envisagée en EE en travail personnel. On peut déboucher aussi sur une comparaison avec Yoani Sánchez.

B• La batuta de los niños pobres La photo Son commentaire servira d’anticipation et d’approche du texte journalistique. Le texte Ce document sera abordé en CE, d’abord, par une lecture silencieuse. Le professeur rappellera le rôle de la rubrique A ver si lo encuentras et invitera les élèves à induire du sens à partir du contexte. Une deuxième lecture attentive et méthodique devrait permettre de répondre aux questions de localisation temporelle, spatiale. La relative facilité de l’article de presse et une écriture épurée font que l’identité des différents intervenants, ainsi que les faits rapportés sont perceptibles sans fiche de lecture détaillée, nous semble-t-il. Les questions de Comprender et de Expresarse permettent de balayer les différents thèmes développés. Les élèves s’appuieront pour leur commentaire oral, sur le vocabulaire du texte, celui de Así se dice et celui que le début de la séquence a réactivé ou suscité. Quant au réemploi grammatical, il reste axé sur les tournures de mise en valeur, renforcées par les exercices de Prácticas de la page 35. Ces mêmes consignes seront rappelées à l’écrit pour les exercices complémentaires de préparation à l’épreuve écrite du Baccalauréat Objetivo Bachillerato. Des renseignements complémentaires sur Dudamel sont accessibles à cette adresse : http://news.bbc. co.uk/hi/spanish/misc/newsid_6951000/6951619.stm

4. Paseo plural

p. 30 - 31

¿Quién va a triunfar en el siglo XXI?

L’objectif de cette double page est d’enrichir et de permettre de compléter le diaporama initial comme nous l’avons expliqué en début de chapitre. C’est la raison pour laquelle nous préconisons de passer au Paseo Plural en fin de séquence. Le déroulement de la séance et la sélection des célébrités sur lesquelles on travaillera dépend complètement des personnalités des élèves concernés et de celle du professeur. Nous nous contenterons de donner quelques pistes et renseignements. L’activité langagière dominante restera, cependant, l’expression orale. Les catégories retenues dans le livre sont les créateurs, les artistes et les anonymes. Il y a encore les sportifs, les leaders, les acteurs du monde commercial, les scientifiques, et les autres…

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Si les sportifs sont particulièrement présents dans la classe, le professeur peut travailler sur ce document vidéo en CO Informe Semanal 24-07-2010, La edad de oro del deporte español. http://www.rtve.es/mediateca/videos/20100724/informe-semanal-edad-oro-del-deporte-espanol/837088.shtml Pour les leaders on peut penser à Evo Morales, Hugo Chávez, Norma Cruz, Sonia Sotomayor,… Dans la catégorie acteurs du monde commercial, on peut évoquer les représentants de ces marques: Zara, Camper, Mango, Custo Barcelona, Desigual, El Corte Inglés,… que nos adolescents connaissent et consomment. Quant aux scientifiques, l’étude de personnalités comme Pedro Cavadas, Angela Nieto, Regina Llopis, Pedro Cavadas, leur prouveront que les chercheurs espagnols n’ont rien à envier aux autres. D’autres pistes peuvent être exploitées, tel le portrait de Carlos Ruiz Zafón (fragment d’un reportage vidéo de Informe Semanal de TVE - 19/04/2008) : http://www.ver-taal.com/cultura_20080419_zafon1.htm pour la première partie et pour la seconde http://www.ver-taal.com/cultura_20080419_zafon2.htm

5. Objetivo bachillerato escrito

p. 32

Wonder Chola Pour la compréhension, voir la grille de lecture dans EL MALETÍN et la fiche récapitulative n°8 corrigée. Expression personnelle : 1. ¿Cómo se explica el éxito rotundo (« le franc succés ») de este personaje? 2. ¿Cómo puede una heroína de papel contribuir a mejorar la información y la formación? Pour évaluer les réponses à ces deux questions d’expression personnelle, on mettra en avant des critères embrassant à la fois le fond et la forme : d’une part, la correction, la qualité de la langue et le réinvestissement de structures authentiques, d’autre part, la cohérence, la pertinence et l’originalité des arguments énoncés. Les points les plus élevés seront accordés aux copies qui feront preuve d’une prise de conscience du bilan sociétal parodique ainsi que d’une prise de recul nécessaire à l’analyse des ressorts de l’humour. On valorisera, en outre, surtout pour la réponse n°2, la culture personnelle des élèves, qui doivent être capables, à ce stade, de citer d’autres personnages de bandes dessinées du monde hispanique, rencontrés durant leurs années de collège et qui ont servi de prétexte et de porte-paroles d’une certaine satire sociale, comme Mortadelo y Filemón, Mafalda, ou les héroines de Maitena.

6. Objetivo bachillerato oral

p. 33

L'affiche : Sueño de luces Sur le fond, on appréciera les prestations des élèves qui rendront compte des trois étapes que présente l’affiche à partir des trois plans proposés et du titre, qui omet, volontairement, la phase la plus importante, à nos yeux : – premier plan, les rêves d’enfant, derrière les barrières, – arrière-plan, le travail acharné de l’adolescent, nécessaire à toute réussite, – deuxième plan, la gloire face au public et la maturité atteinte du jeune homme. On valorisera les élèves qui sauront reconnaître le type de document (affiche de film), faire une analyse argumentée de la mise en page, et s’aventurer dans des hypothèses de scénario filmique.

Chapitre 2 • ¿Héroes del siglo XX?

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Les meilleures notes iront à ceux qui évoqueront, de surcroît, le rôle d’ascension sociale, pour les classes les plus humbles, que peut représenter dans le monde hispanique, la tauromachie ou tout autre sport. Peut-être, avec un peu de chance, certains d’entre eux auront entendu parler de la formule “Pan, fútbol y toros”, et sauront la rattacher à son contexte politique! Le texte : Un talón de Aquiles Les difficultés majeures de la phrase à commenter se situent au début et à la fin de celle-ci. Il est recommandé de s’assurer que les élèves comprennent bien l’expression “talón de Aquiles”, ce qui n’est pas, hélas, toujours le cas, certains élèves ne connaissant même pas la signification de l’expression en français. La chute “esclavos de marca” n’est pas difficile à comprendre sur le plan linguistique, mais nos adolescents d’aujourd’hui ont parfois du mal à percevoir l’autre côté du miroir aux alouettes. S’ils ont tendance à développer spontanément les points “placer y libertad” et “deporte y moda”, il faudra les amener à s’interroger davantage sur les aspects négatifs “obligaciones y dependencias” et “deporte y dinero”. Cette dernière expression risque, en effet, de n’évoquer, pour eux, au premier abord, que l’argent facile et les salaires mirobolants que gagnent leurs vedettes préférées. Si l’étude du texte “El jugador” de la page 26 de ce chapitre a été menée correctement, cet exercice de commentaire de phrase devrait être fructueux et permettre un réinvestissement lexical, grammatical et argumentatif. Étant donné que la phrase à commenter proposée dans le manuel risque davantage de faire adhérer un certain public, enclin au sport, nous vous proposons un second texte, de thématique différente. Le professeur pourra le proposer, s’il le juge opportun, en fonction des personnalités des classes qui lui sont confiées. “Todas las estrellas, nunca son lo que parecen, nunca comunican lo que aparentan comunicar. La televisión tiende a potenciar el interés por el cuerpo. No suele ser neutra en la representación de los roles sexuales. Uno de los estereotipos más comunes es el que establece una identidad entre belleza y bondad, y, en contrapartida, entre fealdad y maldad.” Natali Stein, monografía.com Pistes d’étude possibles : El culto al cuerpo en los medios de difusión y las asociaciones inconscientes que nos manipulan El retrato de la mujer que se ofrece en la pantalla. El retrato del hombre que se ofrece en la pantalla. Los héroes y heroínas de los culebrones. Si fueras director(a) de programas juveniles, ¿qué consejo darías al que escribe los guiones? Vocabulaire complémentaire à proposer : La hermosura: la beauté Ser feo como Quicio: être moche comme un pou Los complejos: les complexes Los culebrones: les séries à rallonge Los guiones: les scénarii

7. Comprensión oral

p. 34

Famosos se comprometen por la memoria histórica à faire après le document de la page 29 et après avoir commenté la photo qui permet d’anticiper.

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Script de l’enregistrement “Me llamo Julia Conesa, Conesa, tengo 19 años, trabajo como cobradora de tranvías y estoy afiliada a las Juventudes Socialistas Unificadas. En mayo de 1939 un conocido de mi novio me denuncia en la policía que me detiene cuando estoy cosiendo en mi casa. Me fusilan el 12 de octubre con otras doce compañeras. La gente nos llama « Las trece rosas » No pude escoger a mi abogado, no tuve un juicio justo y fui a parar a una fosa común. Mi familia sigue buscándome. ¿Hasta cuándo?” “Me llamo Francisco Escribano. Soy cabrero y me acusan de haber robado para los del monte unos sacos de garbanzos, una manta, unas tijeras, 6 pañuelos, unos calcetines y diez pesetas. Por ese crimen me fusilan el 1 de julio de 1941 en esa misma tapia y por el mismo delito mueren conmigo mi padre, dos de mis tíos y un primo. No pude escoger a mi abogado no tuve un juicio justo y fui a parar a una fosa común. Mi familia sigue esperando justicia. ¿Hasta cuándo?” De esta manera, numerosas caras conocidas se han unido en esta campaña para defender la memoria histórica. El director de cine, Pedro Almodóvar, da voz en el film al primer militar que fue asesinado por sus compañeros sublevados en julio de 1936, vídeo que, según ha declarado, trata de reflejar una deuda moral de España con los familiares de las víctimas. Junto a él José Manuel Seda, Juan Diego Botto, Aitana Sánchez Gijón son algunos de los nombres de los artistas que han presentado en los cines Princesa de Madrid esta película titulada “Cultura contra el franquismo” de la que son protagonistas. Bajo este lema son 15 los famosos que de forma completamente desinteresada han participado en este film poniéndose en la piel de algunas de las víctimas que fueron asesinadas injustamente durante la guerra civil. > Voir la grille d'écoute et son corrigé

EL MALETÍN .

8. Taller de comunicación

p. 36 - 37

Chaque professeur étant libre de choisir son projet final et sa progression, nous nous limitons à vous proposer les scripts des documents de la Ciberencuesta, p. 37. 1. Préparation individuelle de la CE par toute la classe a) http://www.cinelatinoamericano.cult.cu/ficha.aspx?cod=2202 Script Súper Barrio, Súper Gay, Súper Ecologista, Súper Animal y Fray Tormenta son cinco súper héroes enmascarados que combaten en la vida real contra los caciques perversos, los políticos corruptos, la homofobia, la contaminación, las violaciones a los derechos de los animales y a la pobreza. Aunque sus identidades reales permanecen en el misterio, bien pudieran ser las figuras más populares y la última esperanza de salvación de la Ciudad de México… Título Original: Súper amigos País(es): México, Canadá Categoría: Documental Duración: 82 min. Guión: Arturo Pérez Torres Fotografía: Mario Gallegos, José LuisAranda Música: RokoCitroen, The Hamster Hearts Animador: David Quesnelle

Dirección: Arturo Pérez Torres Idioma Original: Español Tipo: Color Año de producción: 2006 Producción: Heather Haynes, Arturo Pérez Torres Edición: Cameron Esler Sonido: Guinduri Arroyo

Chapitre 2 • ¿Héroes del siglo XX?

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Intérpretes: Ecologista Universal, Fray Tormenta, Súper Animal, Súper Barrio, Súper Gay Algunos premios y distinciones: 2007, Festival Internacional de Cine en Guadalajara (FICG), Edición 22º, Largometraje Mexicano Documental, Mención Especial b) http://www.cinepolis.com.sv/Cartelera/asp/muestra.asp?muestra=4328&conjunto=0&PeliculaCineticket= Script Súper Amigos es un cómic documental de superhéroes reales enmascarados. Su espacio: México, DF. Su misión: la lucha social. Estos super amigos son un grupo de Lucha Libre que ha llevado su profesión fuera del cuadrilátero a las calles de la capital mexicana. Súper Barrio, Súper Gay, Ecologista Universal, Súper Animal y Fray Tormenta son los enmascarados que luchan contra los capataces del mal, la homofobia, la contaminación, los derechos de los animales y la pobreza. Su verdadera identidad permanece en un misterio, pero son las figuras más populares y la última salvación. 2. Séparer les deux groupes de la classe en deux groupes. A et B, qui seront, eux-mêmes, divisés en sous groupes, chacun responsable d’une mission différente, et travaillant sur des activités langagières distinctes. à la fin de leur mission ils doivent être capables de faire une synthèse orale à leurs camarades de groupe de ce qu’ils ont découvert. Pour les aider dans leurs recherches le professeur leur remettra éventuellement une fiche particulière de travail, selon leur mission, leur niveau et/ou la constitution des groupes. Par prudence, il aura également pris soin de capter les pages internet ou d’aspirer les sites concernés au préalable. 3. Préparation de la CO à partir du CD classe, groupes A1 et B1 : Script de l’enregistrement Arturo Pérez Torres habla de su documental Se llama Súper Amigos es una producción de México y Canadá. La historia trata de un,… intenta retratar a cinco personajes que empezaron ya hace como veinte años, el primero de ellos Súper Barrio y lo que hace el documental es ir a México e intentar retratar las actividades que estas personas hacen en México. Entonces empieza, de un punto un poco autobiográfico e histórico de qué han hecho hasta lo que hacen hoy en día porque estos señores porque estos personajes, bueno, son extraordinarios de hecho de que se visten como luchadores de lucha libre que es un deporte muy famoso en Latinoamérica pero sobre todo en México y en vez de luchar en el ring luchan en la calle y lo que llaman,… se llaman luchadores sociales. Sí, Súper Barrio nació, digamos, después del terremoto del 85, donde prácticamente la mitad de la ciudad se cayó a desastres y caos. Él nace porque las autoridades no podían organizar a la gente, no podían hacer nada para, digamos, reconstruir la ciudad. Entonces nace como líder de gente y hace un movimiento enorme, ¿no? Reconstruye edificios y todo eso. Entonces yo crecí viéndolo a él, entonces para mí era algo como normal ¿no? Cuando dejé, me salí de México y dejé de vivir allí empezé a escuchar que había seguidores del Súper Barrio ¿no?, otros luchadores que tenían diferentes causas pero seguían los mismos pasos como el mismo formato, digamos. Entonces, eso me interesó muchísimo y regresé a hacer el documental. Entonces, es increíble cómo la gente, de alguna forma, digamos, como utópica se refleja en estos líderes con todo el bagaje de cultura popular, de cultura pop, y lo toman en serio, porque no es un chiste, no. La lucha libre es la base,

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es, digamos, un confrontamiento entre el bien y el mal ¿no? En México les dicen los técnicos y los rudos. Los técnicos son los buenos y los rudos los malos, ¿no? Entonces yo les voy a los rudos, ¿no? yo les voy a los técnicos ¿no? No quiere decir en realidad que algunas personas son malas o buenas, sino cómo se identifican dentro de la sociedad. ¿Qué es Súper Barrio? Súper Barrio es vivienda justa, vivienda para todos, no explotar a la gente trabajadora, eso es Súper Barrio. Súper Barrio no es un señor gordo, que hace chistes, eso no es ; eso es él debajo de la máscara cuando está con su familia. Él cuando se pone la máscara representa un ideal, lo mismo que Súper Animal…. Arturo Pérez Torres, hablando de su película Super Amigos, Fipa 2007.

4. Les binômes A2 et B2 travailleront en CE sur la description qu’en fait Eduardo Galeano sur : http://es.wikipedia.org/wiki/Superbarrio_G%C3%B3mez “Medio siglo después del nacimiento de Súperman en Nueva York, Superbarrio anda por las calles y las azoteas de la ciudad de México. El prestigioso norteamericano de acero, símbolo universal del poder, vive en una ciudad llamada Metrópoli. Superbarrio, cualunque mexicano de carne y hueso, héroe del pobrerío, vive en un suburbio llamado Nezahualcóyotl”. “Superbarrio tiene barriga y piernas chuecas. Usa máscara roja y capa amarilla. No lucha contra momias, fantasmas ni vampiros. En una punta de la ciudad enfrenta a la policía y salva del desalojo a unos muertos de hambre; en la otra punta, al mismo tiempo, encabeza una manifestación por los derechos de la mujer o contra el envenenamiento del aire; y en el centro, mientras tanto, invade el Congreso Nacional y lanza una arenga denunciando las cochinadas del gobierno”. 5. Les binômes A3 et B3, travailleront à la CE de cet article. http://www.mx-df.net/2009/05/super-barrio/ Script Súper Barrio Después del gran temblor que sacudió al Distrito Federal en el 85, la situación en la Ciudad de México era caótica. Dicen que, el Gobierno decidió aprovechar esta confusión para limpiar el Centro Histórico, desalojando a todos los pobres que ahí habitaban. En ese contexto, preocupado por no poder pagar la renta y sus deudas, un inquilino de peralvillo fue iluminado por una luz roja y amarilla entra por su ventana diciéndole “Tú eres Súper Barrio, héroe y representante de los inquilinos pobres y el azote de los caseros y las autoridades corruptas”. Este personaje enmascarado decidió llevar la Lucha Libre a las calles y luchar contra los malvados opresores, caseros, policías y políticos corruptos, durante el final de la década de los ochenta y los noventa. Súper Barrio se convirtió rápidamente en un icono para todos los pobres, especialmente de los que vivían en las colonias centrales de la Ciudad; llegó a tener tanta popularidad que incluso se juntó a grandes personalidades como Noam Chomsky. Durante varios años permaneció presente en los medios mexicanos y extranjeros; pero, de pronto, desapareció. Amado por muchos y odiado por otros, este polémico luchador social ha vuelto desde hace algún tiempo. Por el momento no ha sido muy mencionado en los medios, pero su símbolo (una SB roja y amarilla, a manera del de Súperman) se ha empezado a ver en diferentes edificios de colonias. 6. Les groupes A4 et B4 (avec fiche d’aide à la compréhension écrite élaborée par le professeur de façon à ce que les élèves ne se perdent pas dans les détails) travailleront sur ce site : http://www.jornada.unam.mx/2009/01/07/index.php?section=espectaculos&article=a08n1esp

Chapitre 2 • ¿Héroes del siglo XX?

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Fiches récapitulatives :

suggestions de réponses aux questions du manuel

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Double d’ouverture, p. 24 - 25

1 • ¿Sabes explicar estas palabras: un maestro, un famoso, un modelo, una estrella, una figura, un emblema, un idolo, un héroe, un líder, un mito? Un maestro, se aplica con especial respeto, en vez de « profesor », a la persona de quien se han recibido enseñanzas de mucho valor - persona de extraordinaria sabiduría o habilidad en una ciencia o arte. Un famoso, se aplica a la cosa o persona que ha conseguido fama que es muy conocida o de la que se habla mucho. Un modelo, persona cuya conducta es digna de imitarse o a la que alguien trata de parecerse Una estrella, artista de variedades o de cine que ha alcanzado ya mucha fama. Por extensión se aplica en lenguaje informal a cualquier persona que sobresale en alguna actividad. Una figura, persona de renombre. Un emblema, símbolo figura u objeto que se toma como representación de algo. Un ídolo, figura de una divinidad pagana u otro objeto a que se tributa adoración religiosa – persona u objeto que se ama o se admira extraordinaria o excesivamente. Un héroe, persona que ha realizado una hazaña admirable para la que se requiere mucho valor. Un líder, jefe de un partido político. Un mito, leyenda simbólica de caracter religioso – cosa inventada por alguien, que intenta hacerla pasar por verdad, o cosa que no existe más que en la fantasía de alguien. Identifica ahora a los protagonistas de estas escenas. Los protagonistas de estas escenas son Rafael Nadal para la primera (foto de la izquierda.). Actual número uno del circuito de tenis internacional ha vencido en 6 Rolland Garros, 2 Wimbledon, 1 Open de Australia y fue medalla de oro en Pekín. Además ha colaborado en el éxito colectivo del tenis español que, en los últimos diez años ha ganado 4 veces la copa Davis. Yoani Sánchez es la protagonista de la segunda (foto de la derecha) ou No tengo la menor idea de quién es esa muchacha … No la conozco… 2 • ¿Qué imaginas de la vida de cada una de estas personas? –De la foto de izquierda es obvio que se desprende un ambiente de alegría y de placer compartido. El protagonista principal de la escena es una gran figura, un deportista famoso del mundo del tenis cuya foto fue sacada después de un partido. Los aplausos, los vítores, las sonrisas, las miradas admirativas de las jóvenes que le hacen una guardia de honor y las cámaras fotográficas demuestran el aura y el éxito de este joven que ganó seis veces en París el torneo de Roland Garros. La estructura piramidal y el contrapicado, acentuado por la presencia de los escalones acentúan y potencian el modelo que puede suponer para muchos adolescentes que sueñan con alcanzar un día la misma fama que él. Pero, en la sombra, detrás de él, aparecen también algunas figuras de adultos representativas tal vez de todo este mundillo más o menos oculto que revolotea a su alrededor y gestiona seguramente cantidades de dinero. Este último punto acaso aluda al señuelo que tanto dispara la imaginación de los adolescentes. –De la foto de la derecha, lo que se puede decir, es que la protagonista de la escena, a pesar de aparecer, probablemente en su casa, en un decorado agradable y relativamente confortable, aparece en cierta soledad, lo que crea un contraste con la escena anterior. El ligero contrapicado pone de manifiesto, a la vez, la importancia del ambiente intelectual y libresco que la rodea y el papel de su ordenador. Ya no estamos en un ámbito de demostración de fuerza física sino de fuerza moral. Seguro que es la misma tenacidad, pero al servicio de una inteligencia que sabe sacar provecho de la ayuda que puede aportar la nueva tecnología. La soledad aquí es sólo aparente ya que la red es un vínculo extraordinario entre las personas. La concentración que demuestra la chica delata lo importante que parece ser, para ella, ese acto de escritura y de comunicación. 44

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3 • L ee atentamente las frases propuestas y di a cuál de las dos fotos puedes asociar cada una de ellas. ¿Por qué? La frase n°1 parece poder corresponder a la primera fotografía ya que las estrellas del deporte son estrellas efímeras. La segunda frase parece un poco exagerada en el caso de alguien que debe trabajar duro para conseguir la victoria. Este chico gana dinero, por supuesto, y se enriquece pero su éxito profesionel, personal y económico parece merecido. El afán de lucro no parece ser su motivación principal sino la hazaña física y el espíritu de competición para superarse. La frase n° 3 no parece corresponder a esa personalidad por las razones evocadas anteriormente. A la segunda fotografía es difícil aplicarle la segunda frase, visto el contexto geográfico y político en el que vive la protagonista. Tampoco se conoce bastante al personaje para poder aplicarle o no la tercera frase. La única que se le puede atribuir es la primera, pero a nivel mucho menos efectivo que para Rafael Nadal. La personalidad de Yoani Sánchez, es poco conocida en Francia, salvo por un público de especialistas y, a parte de momentos escasos de la actualidad, no ocupa las primeras planas de los periódicos como lo suelen hacer otras personalidades del mundo del deporte o del espectáculo.

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Gente con protagonismo, p. 25

COMPRÉHENSION DE L’ORAL 1 • ¿Quién es la persona entrevistada? La persona entrevistada es Yoani Sánchez, una mujer cubana, que vive en La Habana. conocida en el mundo de Internet. Obtuvo el Premio Ortega y Gasset 2008 de periodismo digital, el premio del jurado en bitácoras.com en 2008 y también el premio más precioso que se da ahora en Internet que es el Bob’s, el premio del jurado del año 2008 al mejor blog de habla hispana. 2 • ¿Por qué es famosa? A Yoani Sánchez se la conoce en el extranjero por su blog, varias veces galardonado, como lo hemos dicho, y titulado “Generación Y” Se considera como una rebelde al régimen castrista y un símbolo de lucha por la libertad de expresión en la Red ya que cuenta en ella la realidad cotidiana sin la Censura que pueden conocer los medias cubanos. 3 • ¿Qué quieren saber los periodistas? A los periodistas les interesa compartir con los oyentes los datos siguientes: -cómo se hace un blog desde La Habana, -cómo se publica, -qué está pasando en la isla con los temas de Internet y la libertad de expresión

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El jugador, p. 26

L'image

1 • Aprecia la organización del dibujo. Este dibujo estilizado está al servicio del protagonista de la escena. Un decorado minimalista, los contrastes de colores, de luces y sombras, las formas sencillas y desprovistas de pormenores, el ligero contrapicado, y el efecto de perspectiva le atribuyen inmediatamente un matiz atractivo a la escena y concentran las miradas en el deportista. El tamaño de la pelota y su posición le confieren también protagonismo ya que de ella parten dos diagonales en forma de V, símbolo patente de VICTORIA.

Chapitre 2 • ¿Héroes del siglo XX?

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2 • ¿En qué estará pensando este jugador? Inevitablemente, si imaginamos que se trata de un futbolista, estará pensando en meter un gol, en marcar los puntos que le concederán la victoria a su equipo. Pero, ya que el dibujo enfoca a un solo protagonista y que, detrás de él, aparecen esfumados, eso sí, bloques de edificios, donde debe reinar el anonimato y la vida difícil, podemos imaginar fácilmente que nuestro deportista se deja llevar por los sueños individualistas de gloria y de éxito personal. ¡Ojalá lo consiga y sea famoso!

Le texte Comprender Busca en el texto cómo se dice: a. « échapper à » : salvarse b. « gagner à la loterie » : sacarse la lotería c. « se tromper » : equivocarse d. « s’enivrer » : emborracharse e. « la vieillesse » : la vejez

l. 3 l. 4 l. 6 l. 24 l. 25

1 • En tu cuaderno apunta lo que son según Galeano/a) las ventajas del jugador/b) sus obligaciones (y sus inconvenientes)/c) los peligros que le acechan. Las ventajas del jugador Los cielos de la gloria El barrio lo envidia Se ha salvado de la fábrica o de la oficina Le pagan por divertirse Se sacó la lotería Sale en los diarios y en la tele Las radios dicen su nombre Las mujeres suspiran por él

Los niños quieren imitarlo

Sus obligaciones Sudar como una regadera

Los peligros que le acechan Los abismos de la ruina Los empresarios lo compran, lo No cansarse venden, lo prestan Se deja llevar acambio de más No equivocarse fama y más dinero Deber de trabajar Está preso Bombardeo de medicamentos Obligación de ganar peligrosos Sufre una disciplina militar Dolores físicos Castigo de los entrenamientos Puede ser viejo a los 30 años Sufre un bombardeo de medica- Un día el dinero se ha volado y mentos peligrosos la fama también La víspera del partido, trabajos forzados, comidas bobas, se Quedarse solo y desconsolado emborracha con agua, duerme solo

Al principio placer de jugar Tiene éxito y gana dinero 2 • Detente en el campo léxico de la violencia presente en el texto. ¿Qué impresión produce en el lector? Las descripciones hiperbólicas abundan en el texto pero el fragmento más violento corresponde al fragmento que cuenta el entrenamiento del jugador (“castigo, feroces, bombardeos, campo de concentración trabajos forzados,…”). Este procedimiento pone de manifiesto el sufrimiento, el dolor, el encarcelamiento del jugador atrapado como un animal en un zoológico, como una víctima explotada. Es como si la historia del fútbol fuera un triste viaje del placer al deber. ¡Qué lejos estamos de la belleza del deporte y de la alegría de jugar, del reto físico, de la osadía y de la fantasía del juego! El juego se ha convertido en espectáculo, con muchos espectadores, y el espectáculo se ha convertido en uno de los 46

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negocios más lucrativos del mundo que, desgraciadamente, no siempre se organiza para jugar sino para ser rentable. La visión que se desprende es algo horroroso, que da ganas de gritar, y de huir de allí lo más rápido y lo más lejos posible. 3 • ¿Dirías que este texto tiene una tonalidad dramática, irónica, humorística? Entresaca muestras de lo que afirmas Las metáforas y los símiles escogidos para describir al jugador (jadear/perro, regadera,…) las enumeraciones que recalcan la deshumanización, las hipérboles (campo de concentración, trabajos forzados,…) y los efectos humorísticos (ganar o ganar,…), las paradojas (puede ser viejo a los 30, se emborracha con agua,…) y, por fin, la frase final que personaliza la fama.

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Los sueños de Letizia Ortiz, p. 27

1 • ¿Quién será la protagonista de esta historia? Admira su tocado (sa coiffure) y el cochecito (le landeau). ¿Por qué tiene importancia este último detalle? La protagonista de esta historia es Letizia Ortiz Rocasolano, nacida el 15 de septiembre de 1972, presentadora conocida de RTVE (esto explica las varias antenas a las que alude su tocado). Conoció un cuento de hadas moderno ya que el 22 de mayo de 2004 se casó con Felipe de Borbón, príncipe de Asturias y heredero de la Corona española. Como princesa de Asturias es la madre de los heredero(as) de la Corona , (lo que explica la sonaja especial que lleva la criatura en el cochecillo). En la actualidad Letizia Ortiz tiene dos hijas, Leonor y Sofía, nacidas respectivamente en 2005 y 2007. 2 • Entresaca los elementos que te permiten afirmar de qué familia real se trata aquí. Te aconsejamos que te ayudes del dibujo también. En el dibujo, se evidencia en la corona que lleva, la azucena, la flor simbólica de los Borbones. En el texto, aparecen el nombre de sus dos cuñadas, las princesas Cristina y Elena de Borbón y de sus maridos respectivos, Jaime Rafael Ramos María de Marichalar y Sáenz de Tejada, nacido en 1963 es el ex esposo de la Infanta Elena de Borbón y Grecia, la mayor de las Infantas, con quien contrajo matrimonio en 1995. La pareja obtuvo su divorcio en el mes de diciembre de 2009. Iñaki Urdangarin Liebaert, nació en 1968, practicaba el balón mano en el equipo nacional español. Al unirse a la infanta Cristina de Borbón, segunda hija del rey Juan Carlos se le concedió el título de duque de Palma de Mallorca. 3 • Explica con tus propias palabras los deseos de Joaquín Sabina. –En resumidas cuentas, el artista aconseja a la protagonista que… no se haga muchas ilusiones ni exagere sus deseos y sueños, olvidando la realidad. El artista entiende perfectamente que la nueva princesa quiera acercarse de la personalidad y de la forma de ser y de portarse de sus cuñadas y de su cuñado deportista (que tampoco es de sangre noble, pero apreciado de la mayoría de la población española) pero le avisa que sería un error tener muchas ínfulas, olvidar sus orígenes y perder la cabeza (juego de palabras con Marichalar/chalarse).

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La batuta de los niños pobres, p. 28

La photo

¿Qué te inspira esa foto, a propósito del público, de los músicos y del jefe de orquesta? Sorprenden tres cosas. La primera es la juventud de los protagonistas, la segunda es la sencillez y el desenfado de los atuendos y, por fin, la alegría manifiesta de los músicos y la actitud apasionada del jefe de orquesta que parece transportado, vibrando al sonido de la música. Ha creado una atmósfera, un Chapitre 2 • ¿Héroes del siglo XX?

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ambiente mágico. Con razón ha calificado la crítica británica a Dudamel como un hombre con un talento sin fronteras, un gran enamorado de la música con el mundo a sus pies, un “conductor electrizante”.

Le texte Comprender Busca en el texto cómo se dice: a. « la baguette » : la batuta titre b. « les applaudissements » : los aplausos l. 11 c. « le miracle » : el milagro l. 13 d. « sans papiers » : indocumentados l. 14 e. « le quartier ouvrier » : el barrio obrero l. 16 f. « les larmes » : las lágrimas l. 24 1 • Apunta el nombre de los instrumentos musicales presentes en el texto. Cuidado, algunos son muy naturales, ¡no los olvides! ¿Conoces otros? Clarinetes, violines y trompetas, manos, boca. 2 • Apunta los detalles que indican qué tipo de público presencia el concierto. ¿Qué conclusión rápida se podría sacar? Los músicos son gente exluida del sistema norteamericano, niños latinos y negros, a veces hijos de indocumentados y/o parados. El público está formado por los padres obreros, por periodistas curiosos de ver cómo funciona el sistema musical para los pobres, exportado de Venezuela a los Estados Unidos y por millonarios filántropos con los ojos llorosos. Con este público particular la emoción debe alcanzar su paroxismo. 3 • ¿Puedes deducir en qué consiste el sistema venezolano de orquestas infantiles y juveniles? Este sistema que explota el talento de manera natural es un programa social, un proceso de dignificación de la juventud de escasos recursos. Se preocupa por ofrecer a cualquier niño pobre, la posibilidad y la suerte de conocer la música y de mejorar lo cotidiano de su vida y así de adquirir su propia identidad. Lo más terrible de la pobreza es la falta de identidad, no ser nadie en el mundo y la sociedad. La orquesta se convierte en una extensión de la familia, aporta belleza y armonía, construye entre sus miembros vínculos de solidaridad y una motivación indiscutible. El instrumento, se convierte en arma. Es lo único que tiene el niño, lo que va a permitirle abrirse paso. El niño se aferra a él como un náufrago con su tabla de salvación. Por eso acepta ensayar tanto, porque su vida adquiere repentinamente un sentido profundo que se contagia a su familia y también a la comunidad.

Objetivo bachillerato A • Explica la metáfora del final de la línea 5 (“quiero que vuelen”), ayudándote de todo el texto. La metáfora alude al transporte emocional que provoca el placer mezclado de conseguir tocar un instrumento, compartir con los compañeros y el « jefe » una armonía y la serenidad que aporta esta situación, y, por fin, el placer y la satisfacción de mostrar a su familia que uno es capaz de conseguir algo en la vida. El poder aportar a su madre y a su padre la alegría del éxito, del progreso en un instrumento, el tocar repertorios cada vez más exigentes, el figurar como solista en un concierto, es un elemento transformador enorme. Tocar les alza a estos jóvenes, literalmente, hacia otros cielos más despejados. La música es lo que más cobra sentido en su vida. Les aporta no sólo un cariz mágico, sino que los prepara también para un ascenso social ya que les permite vencer la pobreza material y convertirse en un profesional de la música. B • ¿En qué medida podría el deporte desempeñar el mismo papel que, aquí, la música? Argumenta y justifica La música, como el deporte, puede constituir, para una persona, un medio de evasión cuando la vida cotidiana no es muy agradable. La música es un arte, emite energía ; la persona suele entregar su alma 48

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entera, apasionarse, expresar su sensibilidad por su intermediario, y existir plenamente a través de la música. Lo mismo se puede asegurar del deporte con el pequeño matiz de que para él intervienen dos factores suplementarios, la salud y la fuerza física.También pueden ser ambas actividades la oportunidad de medrar en la sociedad. Muchos ejemplos de estrellas del mundo hispánico ilustran esta afirmación.

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Los que se comprometen, p. 29

La photo et le texte

1 • Antes de empezar, recuerda y explica lo que es el premio Nobel. El Premio Nobel se otorga cada año a personas que efectúen investigaciones, ejecuten descubrimientos sobresalientes durante el año precedente, lleven a cabo el mayor beneficio a la humanidad o contribución notable a la sociedad en el año inmediatamente anterior. Cada laureado recibe una medalla de oro, un diploma y una suma de dinero. El premio no puede ser otorgado póstumamente. Los premios se instituyeron como última voluntad de Alfred Nobel, inventor de la dinamita e industrial sueco. La primera ceremonia de entrega de los Premios Nobel en Literatura, Física, Química y Medicina se celebró en la Antigua Real Academia de Música de Estocolmo (Suecia) en 1901. Desde 1902, los premios los entrega el Rey de Suecia. Los premios se conceden en una ceremonia celebrada anualmente en la Sala de Conciertos de Estocolmo, siguiendo el banquete en el Ayuntamiento el 10 de diciembre, fecha en que Alfred Nobel murió. La entrega del Premio Nobel de la Paz se realiza en Oslo, Noruega. Los diversos campos en los que se conceden premios son los siguientes: • Física (decidido por la Real Academia Sueca de Ciencias) • Química (decidido por la Real Academia Sueca de Ciencias) • Fisiología o Medicina (decidido por el Instituto Karolinska) • Literatura (decidido por la Academia Sueca) • Paz (decidido por el Comité Nobel del Parlamento Noruego) http://es.wikipedia.org/wiki/Premio_Nobel 2 • Describe, primero la foto. ¿Qué simboliza la flor roja que llevan? La cantidad de personas, mayoritariamente de edad madura, con una flor simbólica demuestra que se está celebrando un acto importante. La señora de la izquierda parece querer demostrar su agradecimiento al héroe de la reunión. Las mujeres parecen querer establecer el contacto físico como si fuera un amigo o un miembro de la familia. Otras personas se esmeran en sacar fotos para inmortalizar el evento. El clavel, rojo como la pasión y la vida, será el representante de una vida truncada, tal vez la de uno o varios de sus familiares y aquí quizás cobre el papel de testigo de la memoria de los vivos. Dondequiera que haya sido sacada esta foto, en América Latina o en España, el público se muestra muy agradecido. 3 • Busca en el texto un sinónimo de “muerto” y cómo se dice « la veuve », « la récompense ». Fallecido (líneas 2-3 ), la viuda (línea 1), el galardón (línea 5). 4 • Bosqueja un retrato del juez a partir de los detalles que te dan y de tus propios conocimientos. Es un señor, a primera vista, respetuoso de la humanidad, muy determinado y con la voluntad de llegar hasta la meta que se fijó. Parece ser respetable por su integridad, valor y ánimo y su falta de cobardía que cada cual de nosotros podría imitar. En la mente de muchos, quedará como el nuevo justiciero de los tiempos modernos. Según mis conocimientos… 5 • Si tú formaras parte del jurado, ¿le concederías el galardón? Explica por qué sin repetir las expresiones del artículo. Si a mí, en esas circunstancias peculiares, me tocara opinar, diría que… Si tuviera la oportunidad de proponer mi opinión, expresaría… A mi juicio,…

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¿Quién va a triunfar en el siglo XXI?,

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1. D  e los tres ejemplos de creadores –o de creación–, ¿cuál crees que se recordará dentro de cincuenta años? ¿Por qué? A mí me parece que otros jóvenes creadores del arte de la calle sustituirán rápidamente a Sixeart, porque lo que gusta actualmente en la nueva cultura urnaba, es todo lo cambiante, todo lo movedizo. Tampoco creo que la mayoría de la gente conozca dentro de cinco décadas a Cristina García Rodero porque, en la actualidad sólo es conocida por un público de iniciados. Al contrario, podemos imaginar que las tirillas de Magola, por su difusión en territorios extensos como España e Hispanoamérica principalmente, pasen a la posteridad ya que el humor es universal, eterno y la relación de pareja siempre seguirá interesando a ambos géneros. Además según las viñetas, la historieta no necesita texto para comprenderla, lo cual permite incluso su difusión en otros países de idioma extranjero, extendiendo la fama de la dibujante. Y como la protagonista es la ciudadana de a pie, la adhesión y la identificación de los lectores resulta obvia. ¡Aunque también pueda ser que me equivoque! ¿Nos citamos dentro de cincuenta años para ver si tengo toda la razón? 2. “ Una estrella puede enseñar caminos, servir de guía. Es un faro, un héroe, y un ejemplo. El hecho de ser estrella conlleva muchas tentaciones y privilegio”. Comenta estas frases de Luz Casal, cantante, El País Semanal, 13/12/2009. Estas frases de la cantante que puso de moda Almodóvar pidiéndole interpretar una de las canciones que iniciaba una de sus películas desarrolla dos ideas. La primera es el papel positivo que puede tener un famoso para los ciudadanos. Las metáforas aludidas y las palabras escogidas evocan la energía dinamizante que puede suscitar la admiración que puede inspirar un famoso. Querer mejorar, conseguir superarse para parecérsele puede ser una línea de conducta envidiable si la estrella forma parte de las luces bienhechoras y benéficas. Esto le otorga al héroe/guía un peso considerable del que debe obligatoriamente tomar conciencia: la influencia que puede ejercer en sus coetáneos. Y aquí llegamos al segundo tema evocado por la frase final (privilegio y tentaciones). Parece ser que Luz Casal advierta y aconseje la prudencia ante todo. Es consciente del peligro que acecha a cada estrella ya que las tentaciones son diversas y múltiples: darse mucha más importancia de la que se tiene, manipular a la gente, creerse un Dios todopoderoso y tal vez terminar perdiendo los estribos. Lo más difícil será guardar siempre una línea ejemplar, desprovista de pensamientos malos o perversos. 3. S i te propusieran pasar una semana con uno de estos ciudadanos anónimos, ¿cuál elegirías y por qué? La verdad es que, mirándolo bien, y siendo como soy, me atrae mucho más la personalidad de Fulano…. porque… De tener la oportunidad, creo que escogiría a Mengano… ya que… 4. ¿ Conoces tú a otro famoso(a) del mundo hispánico? A partir de tus conocimientos personales, esboza su retrato, ayudándote de la Red, o de cualquier revista y preséntalo después en clase a tus compañeros. Claro que sí ! Con todo el trabajo que hemos hecho durante el capítulo, he ensachado mis conocimientos y puedo proponer a varios famosos como … X, X, X, X, …. Escuchad su retrato a ver si adivináis quiénes son.

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Objetivo bachillerato, p. 32

EL MALETÍN

Wonder Chola

1. Elige la(s) respuesta(s) correcta(s) y justifícala(s) con una frase del texto: e. Súper Cholita es una boliviana. “Nacida en una comunidad aymara, Súper Cholita viste como las mujeres indígenas de su tierra”/ “es hija de una cholita”. 2. A  punta elementos que evidencian: a. que Súper Cholita tiene mucho éxito: “Súper Cholita batió los records de ventas para una historieta en el país y amenaza con saltar las fronteras en cualquier momento”. b. que Súper Cholita forma parte de la historia reciente: “Después de Evo Morales, Bolivia vive la llegada de un nuevo héroe: esta vez mujer y chola”.“Se justifica diciendo que a todos les ha llegado la crisis”. 3. Entresaca del artículo los elementos que permiten esbozar un retrato físico de Súper Cholita. “Alguien que tuviera que ver con nosotros, los bolivianos, la gente común de mi país: bajitos, gorditos”.“Súper Cholita viste como las mujeres indígenas de su tierra: polleras coloridas, siete enaguas y una mantilla con un sol inca bordado en su pecho, es hija de una cholita”. 4. Completa la frase con elementos incluidos en el texto: –Según Valdez, Súper Cholita tiene mucho de picardía nacional, ya que… “miente o roba”, “roba a la vendedora de papas y se justifica diciendo que a todos les ha llegado la crisis”, “regatea en los mercados, y hasta suele coimear a los funcionarios públicos”. 5. E scoge tres otros rasgos principales que definan la personalidad de Súper Cholita y justifícalos con las frases correspondientes del texto: 1) Feroz enemiga de las injusticias y los políticos corruptos:“Las andanzas de la cholita superpoderosa combinan mitos populares, combates a muerte con burócratas estatales”, “no sólo se ocupa de luchar contra el mal”, “suele coimear a los funcionarios públicos”. 2) Imperfecta: “Súper Cholita no es un personaje perfecto”, “Súper Cholita está muchas veces lejos de las virtudes bien pensantes”. 3) Pícara: “Miente o roba, pero siempre trata de superarse”, “tiene mucho de picardía nacional, roba a la vendedora de papas y se justifica diciendo que a todos les ha llegado la crisis”, “regatea en los mercados”. 4) Divertida: “Tiene mucho de diversión”. 5) Solidaria de su pueblo: “Magistrales clases culinarias donde devela secretos para preparar típicos platos andinos, y hasta educa sobre derechos y obligaciones de las empleadas domésticas, de las que se siente hermana y consejera.”, “es como nosotros”, “es adicta a varios platos populares del Altiplano”, “Súper Cholita viste como las mujeres indígenas de su tierra… 6. D  i si estas afirmaciones son verdaderas o falsas (o si no se sabe) y apunta la frase que lo demuestra. a. La heroína es orgullosa y egoísta. F Feroz enemiga de las injusticias y los políticos corruptos”, “educa sobre derechos y obligaciones de las empleadas domésticas, de las que se siente hermana y consejera”, “se ocupa de luchar contra el mal”. b. Súper Cholita no tiene nada que ver con la religión. F “ha obtenido sus poderes de las fuerzas andinas del templo sagrado de Tiwanaku.” c. Pero sí tiene que ver con las tradiciones. V “Súper Cholita viste como las mujeres indígenas de su tierra”, “prepara típicos platos andinos”, “tiene mucho de picardía nacional”, “recupera ciertos saberes de la viveza popular andina”, “es adicta a varios platos populares del Altiplano”. Chapitre 2 • ¿Héroes del siglo XX?

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d. Quiere mucho a su papá. NS “Es hija de una cholita y de un desconocido”. e. Prefiere pasear por los mercados a cocinar. NS “Regatea en los mercados”, “magistrales clases culinarias donde devela secretos para preparar típicos platos andinos como el chuño o las papas deshidratadas”, “es adicta a varios platos populares del Altiplano”. f. R  oba sin razón. F “Roba a la vendedora de papas y se justifica diciendo que a todos les ha llegado la crisis”. 7. T raduire : Desde la línea 12 “Las andanzas…” hasta la línea 18 “consejera.” Les aventures de la métisse super puissante fusionnent des mythes populaires, des luttes à mort avec des bureaucrates fonctionnaires d’état, de sensationnels cours de cuisine où elle dévoile des secrets pour préparer des mets typiques andins comme la fécule de pomme de terre au lait ou les pommes de terre deshydratées, et, elle enseigne même les droits et devoirs des employées domestiques, dont elle se considère la sœur et la conseillère.

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Grille d’auto-évaluation de fin de chapitre

EL MALETÍN

Chapitre 2 • ¿Héroes del siglo XXI? r = J’ai rencontré beaucoup de difficultés pour… rr = J’ai rencontré des difficultés mais j’ai pu… rrr = J’ai pu facilement… 1. Compréhension de l’écrit Documents et activités

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

… comprendre les nuances et les différences de sens de certains mots très proches. … comprendre que la qualification dans une catégorie d’individus induit un comportement social, des droits et des devoirs.

B1

El jugador, p. 26

… repérer les inconvénients et les avantages du sportif de haut niveau. … percevoir la tonalité du texte à travers le choix du lexique et des métaphores.

B1

Los sueños de Letizia Ortiz, p. 27

… comprendre les jeux de mots sur les membres de la famille royale. … comprendre les conseils de l’artiste. … établir un lien entre la vie de J. Sabina et celle de la princesse.

B1

La batuta de los niños pobres, p. 28

… faire le lien entre le titre et l’ambiance décrite. … comprendre les motivations des enfants et les sentiments des parents face au spectacle. … percevoir à travers les métaphores, les non-dits et les suggestions, ce que le domaine musical, apporte à ce public spécifique. … comprendre au-delà de la simple admiration, l’engagement de G. Dudamel et le sytème mis en place.

B1

Los que se comprometen, p. 29

… identifier les protagonistes et la situation. … repérer les élements permettant l’ébauche du portrait du juge pour mieux cerner sa personnalité.

B1

Paseo plural, ¿Los creadores?, p. 30

… repérer les éléments descripteurs de la spécificité et de la personnalité des créateurs.

Définitions, p. 24 Citations, p. 25

B1

B1

B2 B2

B1 B1

B1

A2/B1

A2

Chapitre 2 • ¿Héroes del siglo XX?

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Paseo plural, ¿Los ciudadanos anónimos?, p. 31

… extraire d’une information l’élément capital qui permet de dresser le portrait moral d’un anonyme.

A2

Objetivo Bachillerato escrito, Wonder Chola, p. 32

… repérer les détails permettant de dresser le portrait physique et moral de la protagoniste.

A2/B1

Objetivo Bachillerato oral, Un talón de Aquiles, p. 33

… comprendre une critique et une accusation.

A2/B1

Taller n° 2, p. 36

… vérifier et confirmer des informations. … identifier l’information pertinente, l’extraire et la résumer pour quelqu’un d’autre.

A2/B1 A2/B1

Description de l’activité langagière

Niveau

2. Expression écrite Documents et activités Citations, p. 25

Objetivo Bachillerato, A, p. 27 B, p. 27

Actúa, p. 27 Objetivo Bachillerato, A, p. 29

B, p. 29

Los que se comprometen, question 5, p. 29

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r/rr/rrr

… relier concepts abstraits et apparences en associant documents visuels et textuels. … exprimer et justifier mes choix.

A2/B1 A2/B1

… commenter l’engrenage dangereux et le miroir aux alouettes dont sont victimes les sportifs. … analyser l’évolution de la société, et le rôle dévolu au sport, argumenter et justifier.

B1

… exprimer mes émotions, donner des conseils.

B1

B2

… à partir de l’analyse des métaphores, des non-dits, des oppositions, des suggestions, exprimer ce que le domaine musical apporte aux enfants de cette catégorie sociale. … définir le rôle des arts musicaux et/ou créatifs et le mettre en parallèle ou non avec l’épanouissement à travers le sport.

B1/B2

… exprimer un point de vue et le justifier à partir de l’analyse du document étudié et de recherches personnelles.

A2/B1

B1/B2

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Objetivo Bachillerato escrito, Wonder Chola, p. 32

… analyser en quoi un personaje est en empathie avec le lecteur. … exprimer comment un personaje de fiction peut jouer un rôle politique, économique, didactique, etc.

Taller n° 1, p. 36

… écrire une lettre qui transmet des informations et exprime mes sentiments et mes réactions.

A2/B1

Taller n° 3, p. 37

… élaborer un questionnaire à partir d’éléments d’information collectés.

B1/B2

B1 B1/B2

3. Compréhension de l’oral Documents et activités

r/rr/rrr

Entrevista, Gente con protagonismo, p. 25

Description de l’activité langagière

Niveau

… repérer un accent différent. … identifier une origine à partir de différents éléments entendus. … comprendre les questions précises des journalistes au milieu de toutes les informations. … comprendre les points principaux de la réponse. … être capable d’amorcer une analyse critique de l’information à Cuba, à partir de toutes les données.

A2 A2 A2/B1 A2/B1 B2

Famosos se comprometen por la memoria histórica, p. 34

… discriminer des phonèmes, des mots et des syllabes accentuées. … déterminer combien de témoignages sont entendus. … repérer des détails précis dans un discours.

Taller n° 3, Investigar datos 3, p. 37

… vérifier des informations. … identifier l’information pertinente, l’extraire pour pouvoir la résumer pour quelqu’un d’autre.

B1/B2 B1/B2

Description de l’activité langagière

Niveau

A1/A2 A1/A2 A2/B1

4. Expression orale en continu Documents et activités

r/rr/rrr

Définitions, p. 24 Citations, p. 25

… justifier et nuancer ma pensée.

Photographies, p. 24-25

… décrire et comparer brièvement les photos en émettant des hypothèses et en imaginant le contexte.

A2/B1

Fotografía orquesta, p. 28

… décrire en percevant et en faisant passer une émotion.

A2/B1

A2

Chapitre 2 • ¿Héroes del siglo XX?

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Objetivo Bachillerato, A, p. 29

… exprimer un désir profond.

A2/B1

Fotografía Garzón, p. 29

… décrire la scène et établir le lien entre le document visuel et le support textuel.

A2/B1

Paseo plural, ¿Los creadores?, p. 30

… décrire les illustrations et percevoir en quoi elles sont porteuses de la spécificité et de la personnalité des créateurs. … faire le lien entre les supports visuels et textuels. … percevoir l’originalité et l’aspect intemporel éventuel des créations artistiques proposées.

A2

A2/B1 B1

Paseo plural, ¿Los ciudadanos anónimos?, p. 31

… exprimer un choix et le justifier.

Objetivo Bachillerato oral, Sueño de luces, p. 33

… commenter une affiche de film. … émettre des hypothèses à partir de différentes expressions du visage. … exprimer le rêve, la difficulté et l’effort, la satisfaction.

A2/B1 A2/B1

Objetivo Bachillerato oral, Un talón de Aquiles, p. 33

… synthétiser une pensée. … analyser et présenter avantages et inconvénients d’une situation. … exprimer une interdépendance entre sport, mode et argent.

A2/B1 A2/B1

Famosos se comprometen por la memoria histórica, p. 34

… décrire la photo et établir un lien avec le titre du document.

A2

Description de l’activité langagière

Niveau

A2

A2/B1

B1

5. Expression orale en interaction Documents et activités

56

r/rr/rrr

Définitions, p. 24 Citations, p. 25

… échanger des avis.

Dessin humoristique, Letizia Ortiz, p. 27

… apprécier la caricature, décrire et émettre des hypothèses en tirant parti des éléments du décor.

A2/B1

Actúa, p. 29

… exprimer un désir profond, argumenter et convaincre pour obtenir quelque chose de difficile. … défendre un point de vue qui va à l’encontre de ce que me demande mon interlocuteur.

B1 vers B2

A2 vers B1

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Paseo plural, ¿Las estrellas?, p. 31

… échanger des informations sur des personnalités connues. … réfléchir au statut de « star », et à ses relations avec le public.

Taller n° 2, p. 36

… expliquer mes projets. … émettre des suggestions. … réagir à des propositions en donnant ou non mon accord. … échanger pour trouver des solutions à un problème.

Taller n° 3, Segundo,

… synthétiser des informations et les échanger avec mes camarades.

Cuarto, p. 37

… interroger mes camarades à partir d’un questionnaire et de recherches faites en équipe.

A2/B1 B1 B1 vers B2

B1/B2

Chapitre 2 • ¿Héroes del siglo XX?

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3

Cultura de mitos

Ce chapitre ouvre une double perspective. D’une part, il permet d’envisager ces mécanismes par lesquels un mythe naît et prend corps dans une destinée individuelle ou collective. D’autre part, il aborde le pouvoir de l’identification à un mythe ou l’art de l’exploiter politiquement, économiquement et idéologiquement. Ainsi, les figures de Messi, Eva Perón, Maradona ou de Fangio illustrent la façon dont certains hommes sont élévés par l’histoire au rang de dieux. L'exemple de Hugo Chávez, le marketing autour du Che montrent, quant à eux, comment certains hommes exploitent le mythe et comment le pouvoir de l’identification se vérifie en politique comme en économie.

1. Double page d’ouverture

p. 38 - 39

Cette double d’ouverture ancre d’emblée le chapitre dans sa double perspective. À gauche, les portraits de Messi immédiatement identifiables par les élèves, érigés en objet de culte par des mains anonymes qui lui rendent hommage comme à un dieu sur son autel, montrent comment un homme peut être élevé au rang de héros, de mythe vivant. À droite, le visage d’Eva Perón, s’il est sans doute méconnu des élèves, arbore un sourire protecteur et une sereinité rassurante qu’ils seront capables d’identifier. Ils sauront sentir que cette figure d’un autre temps est érigée en symbole par une foule revendicatrice. Ainsi, avant même de rentrer dans l’analyse, les élèves pourront percevoir la dimension mythique des deux personnages représentés. La photo de Messi montre la naissance d’un mythe et sa force de rassemblement, d’identification ; celle d’Evita sa survivance et sa puissance de mobilisation.

A• L’approche de la thématique

Avant d’aborder la séquence, on pourra proposer aux élèves d’imaginer, par groupe de 2, une définition du mot mito telle qu’elle pourrait figurer dans le dictionnaire en leur demandant de l’illustrer par un personnage connu. En confrontant les différentes propositions, les élèves pourront remarquer l’importance de la notion d’exemple, d’identification et d’assimilation à des valeurs. À ce stade, il s’agit de focaliser sur ce que les mythes ont en commun. La mise en relation des photos proposées et de la définition numéro 2 “Representación deformada o idealizada de alguien o algo que se forja en la conciencia colectiva” doit permettre aux élèves d’expliquer en quoi Messi comme Eva Perón sont érigés en figures symboliques au-delà de leur réalité.

B• Le document vidéo : Eva, la muerte de un mito Script de l’enregistrement

DVD

Quizás fue la mujer más odiada de Argentina, pero quizas fue la más amada. Las flores que nunca faltan en su tumba y los cantos y oraciones que se escuchan cada año el día del aniversario de su muerte son buena prueba de ello. “Siempre tus … estaremos junto a ti. Gracias Eva por estar junto a nosotros”. El 26 de julio de 1952, la productora de cine norteamericana MB Meyer recibe lo que será quizas el encargo más extraño de su historia: rodar las honras funebres de una mujer de 33 años,

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menuda, ignorante que pese a su corta vida forma ya parte de la leyenda de Argentina. Como en las grandes superproducciones de Hollywood los extras no faltaron en esta película. Millones de Argentinos aceptaron gustosamente este papel para acompañar, hacia el lugar de su reposo a Eva Perón, la madre espiritual de la patria que como repetían incansablemente todas las emisoras de radio, había pasado a la inmortalidad. Su fallecimiento dejó parados todos los relojes del país a las ocho y veinticinco de la tarde, la hora oficial de la muerte. www.rtve.es/mediateca/videos/20091230/evita-muerte-mito

Il semble important d’aborder ce document vidéo après l’étude des photographies. En effet, les élèves ne connaissent sans doute pas Eva Perón et l’analyse préalable de son portrait (en face de celui de Messi) servira d’élucidation. On peut imaginer un premier visionnage de l’extrait sans le son en demandant aux élèves de répondre aux questions cuándo, dónde, de quién y de qué se trata. On comprend qu’il s’agit d’un événement assez ancien, populaire et d’une dimension exceptionnelle. Les mouvements, la foule, les émotions véhiculées vont permettre aux élèves d’émettre plusieurs hypothèses qui seront mises en commun et débattues. On pourra ensuite passer à un second visionnage avec le son afin de compléter la grille de compréhension. Une deuxième écoute sera sans doute nécessaire. EL MALETÍN L’analyse de ce document doit permettre aux élèves de se prononcer sur ce qu’ils pensent d’une telle mise en scène. Au delà de l’hommage, le caractère d’instrumentalisation de l’événement apparaîtra peut être dans leur commentaire. On pourra, là encore, confronter les opinions en classe puis demander à chacun de rédiger sa propre conclusion.

2. De un enfoque…

p. 40 - 41

Cette double page insiste à travers les deux documents qu’elle propose sur l’exploitation politique du mythe.

A• Sobrenombres, seudónimos y nombres alternativos La photo Elle permet de revenir sur l’icône populaire que représente le Che, défenseur des opprimés, des ouvriers, des travailleurs, du peuple. On pourra se servir de cette image comme amorce à l’étude du texte en essayant, après avoir décrit l’image et élucidé son message, d’amener les élèves à évoquer ce qu’ils connaissent de la vie personnelle du Che, notamment son origine, son vrai nom et la provenance de son surnom. Le texte Avant même d’aborder le texte, on pourrait proposer la liste de tous les surnoms du Che et demander aux élèves s’ils connaissent un nom. Seul celui du Che ressortira. Ils devront comprendre qu’ils désignent tous la même personne : Ernesto Guevara. En demandant aux élèves de donner leur propre surnom et d’expliquer dans quel contexte on leur a attribué, on pourra aborder d’exercice suivant. En travail préparatoire aux questions de compréhension du livre, on pourra proposer aux élèves un exercice d’élucidation consistant à associer chaque surnom à une situation, grâce à une grille similaire à celle-ci :

Chapitre 3 • Cultura de mitos

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Relaciona cada sobrenombre del Che a la situación que le corresponde: –El Chancho ; Changcho ; Ernestito ; Teté ; AMQUACK ; Che ; El Loco ; Fuser ; Pelao– : para diferenciarlo de su padre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : sobrenombre que le puso la niñera de la familia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : debido a que Ernesto había decidido cortarse el pelo al ras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : por su desaliño y falta de aseo personal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : por sus actos extravagantes, llamativos y arriesgados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : sobrenombre con el que era conocido en el rugby. Se trata de la abreviatura de Furibundo Serna, un sobrenombre que él mismo se había puesto y que utilizaba gritando cuando atacaba con la pelota. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : seudónimo que utilizaba al firmar los artículos que publicaba en la revista Tackle, primera revista de rugby en la Argentina, fundada y dirigida por él . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : debido a su condición de argentino, y al uso reiterado de esa palabra por parte del propio Guevara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : código de la CIA para denominar al Che Guevara. ...............................................

Objetivo bachillerato L’étude du texte, grâce à ces exercices préparatoires et aux questions de compréhension, permettra aux élèves d’aborder les questions d’Objetivo Bachillerato. La première, Entre todos los apodos que le dieron al Che, ¿Cuál prefieres y por qué? se base sur le texte et implique de l’avoir compris. La deuxième, Tú también tendrás apodos. ¿Tienen todos el mismo valor para ti? est déconnectée du texte tout en conservant la même thématique. Dans les deux cas, l’élève est amené à donner son point de vue et à argumenter. On pourra laisser l’élève choisir le sujet qui l’inspire le plus, en faisant varier le nombre de lignes et les points de grammaire incontournables en fonction du niveau de l’élève.

B• Herencia La photo Bien que la figure d’Hugo Chávez soit assez connue, certains élèves peuvent ne pas en avoir entendu parler. En réalité, cet aspect n’est que secondaire dans ce document qui met l’accent plus sur la mise en scène autour de l’homme politique que sur son identité. C’est à cela que tendent les questions et le lexique qui accompagnent le document.

Actúa Cette activité est un exercice d’interaction orale guidée. En s’appuyant sur le texte, elle doit permettre aux élèves d’asseoir le point de grammaire abordé dans la page (les temps du passé : prétérit et imparfait) ainsi que de consolider l’usage de la première personne. On pourra imaginer séparer la classe en deux groupes : les journalistes et le Che. Au delà de l’étude du texte, on pourra proposer aux élèves de réaliser quelques recherches complémentaires afin d’étoffer l’interview. On pourra autoriser les notes mais pour préserver la situation d’interaction, les binômes ne seront pas prédéterminés. On évaluera surtout la cohérence de la discussion et le respect des consignes imposées (comme le respect de la conjugaison en fonction de la personne et des temps requis). 60

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On peut aussi réaliser cet exercice par écrit. Il s’agira alors d’un exercice de rédaction qui ne devra pas être confondu avec une interaction orale. > Voir la grille d’auto-évaluation de fin de chapitre.

3. … a otro

p. 42 - 43

A• Juan Manuel Fangio, un campeón para la historia La photo Elle n’est pas accompagnée de question. Elle peut néanmoins servir d’entrée à l’étude de ce document car Fangio est sans doute méconnu des élèves. Ils pourront ainsi comprendre l’époque et le contexte. Le texte Il ne présente pas de difficulté particulière et peut être abordé comme le support à un questionnement typique en CE. On pourra aussi demander aux élèves de faire une recherche préalable sur Fangio et de mettre en commun leurs informations avant l’étude de ce document. Objetivo bachillerato A. L’étude du texte aura mis en lumière les qualités qui ont fait de Fangio un symbole de l’esprit sportif et un être doué de grandes qualités humaines sur la piste comme en dehors. Les élèves pourront donc s’appuyer sur ces acquis pour inventer le témoignage du mécanicien. Ils pourront réinvestir les temps du passé utilisés dans le texte ainsi que les structures proposées dans Para expresarse : no sólo … sino que, como si + subj. imparfait, querer que + subj. B. La deuxième question, comme souvent, s’éloigne de la lettre du texte tout en restant sur la thématique et propose aux élèves de donner leur propre opinion. Là encore, ils pourront réinvestir le vocabulaire et les structures abordés dans le document.

B• L’uomo… La photo Le questionnement proposé en accompagnement de ce document reprend les grandes étapes de la présentation et de l’analyse d’un document iconographique. On passe de la description au sens. On pourra préparer l’étude de ce document en demandant aux élèves tout ce à quoi leur fait penser « Maradona » et en mettant en commun leurs idées.

Actúa Cet exercice d’expression écrite permet aux élèves de remobiliser tout le lexique, les temps et les structures syntaxiques abordés dans la double page. Il pourra être proposé en complément aux questions d’Objetivo bachillerato par exemple. > Voir la grille d’auto-évaluation de fin de chapitre.

4. Paseo plural

p. 44 - 45

El dorado, el mito eterno

Un chapitre sur les mythes hispaniques ne pouvait pas éluder celui de l’El Dorado, aujourd’hui entré dans le vocabulaire commun de nombreuses langues. Les documents de cette double page propose de Chapitre 3 • Cultura de mitos

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façon aussi simplifiée que possible de revenir sur cette fabuleuse légende en la contextualisant dans l’espace, le temps et les modalités de sa construction. Les questions proposées ne sont qu’une piste de travail. Les élèves peuvent aussi se servir de ces documents comme introduction à des recherches plus approfondies sur un ou plusieurs aspects de la légende. On pourra aussi bien travailler cette double page en collaboration avec les professeurs d’histoiregéographie et d’arts plastiques sur une ou plusieurs séances. Avec des élèves au niveau plus confirmé, on pourrait également envisager l’étude plus approfondie d’un extrait plus large de la chronique de Freyle. Elle permettrait d’organiser les étapes précises de la cérémonie évoquée et d’imaginer par exemple la représentation dialoguée de cette scène ou le récit du cacique sacerdoce.

5. Comprensión escrita

p. 46

Mitología moderna

Cette page propose un entraînement à l'épreuve écrite du baccalauréat en espagnol. Les questions qui accompagnent le texte entraînent les élèves au travail de repérage, d’association et de mise en relation indispensable lors de l’épreuve. En s’appuyant sur les questions de Acércate, il pourra aborder celles de Comprueba, élucidation nécessaire à un travail d’expression écrite basé en partie sur le texte. EL MALETÍN : grille de lecture et corrigé.

6. Expresión oral

p. 47

Derivados del Che

Ce document iconographique et le questionnement qui l’accompagne doivent permettre à l’élève de s’approprier une technique systématique d’analyse de document inconnu telle qu’il devra la faire lors de son épreuve orale de baccalauréat. Les questions suivent un plan qu’il pourra transposer à tous types de documents : • Présenter le document (type, source, auteur, contexte, organisation, couleurs, etc.). • Expliciter le thème et la thèse du document (quel est le message qu’il véhicule et quels sont les arguments que l’on peut développer pour le corroborer). • Essayer de nuancer cette thèse, ou de l’approfondir en questionnant les arguments précédemment développés. • Donner son opinion personnel sur le document et la problématique évoquée. Si le document s’y prête, ajouter des exemples de sa propre expérience sur le thème.

Actúa Cette activité d’expression orale pourrait venir en complément de la photographie sur les Derivados del Che. Il ne s’agit pas d’un vrai débat, puisque les positions des uns et des autres sont pré-établies, mais cette simulation va permettre de rechercher collectivement des arguments en faveur et contre ce type de pratiques commerciales, et d’éviter toute analyse unilatérale du problème. C’est souvent en se faisant l’avocat du diable que les élèves rivalisent d’imagination. Les arguments développés par les deux camps lors de la discussion pourront être regroupés sous forme de tableau, dont la trace écrite serait un support à la prise de parole autour du document sur les derivados del Che. > Voir la grille d’auto-évaluation de fin de chapitre.

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7. Comprensión oral

p. 48

Entre realidad y ficción, el mito de Fuenteovejuna

EL MALETÍN L’écoute du document audio peut être précédée de plusieurs étapes d’élucidation comme l’étude de la photographie qui l’accompagne. Elle permet à l’élève de comprendre qu’il s’agit d’une querelle entre deux catégories sociales distinctes qui s’est produite à une époque lointaine. On pourra aussi faire deviner aux élèves ce qu’est Fuenteovejuna. On pourra écouter une fois l’enregistrement en essayant de mettre en commun tout ce qui aura été repéré avant de remplir la grille de compréhension. Script de l’enregistrement El 23 de abril de 1476 nació el mito de ’Fuenteovejuna, todos a una’. Los vecinos de esta villa cordobesa asaltaron el Palacio del Comendador de la Orden de Calatrava y lincharon a Fernán Gómez de Guzmán, tal como evoca Nieves Concostrina. ¿Quién mató al comendador? Ése mismo. En la madrugada de un día como éste, el día 23 de abril de 1476, los vecinos de un pueblo cordobés asaltaron el palacio del comendador Fernán de Guzmán, mataron a los 14 criados que intentaron cortarles el paso, y finalmente se encargaron y mutilaron a su señor. Fue la rebelión del pueblo de Fueteovejuna. Lope de Vega inmortalizó el episodio, pero lo hizo de aquella manera porque parece que entre lo ocurrido y lo narrado, cualquier parecido con la realidad es mera coincidencia. La historia es facilmente manipulable, según como respiren los cronistas cargados de escribirla, y con la rebelión de Fuenteovejuna, hay un enredo considerable. Hay tres versiones históricas de lo que allí ocurrió. Una que dice que los vecinos, hasta el gorro del tiránico comendador de la orden de Calatrava Fernán de Guzmán, que se dedicaba sólo a cobrar impuestos y a violentar jovencitas, se fueron a por él y lo mataron. Así lo difundió un fraile cronista y de recogió todos los datos Lope de Vega para escribir su drama. Pero otro cronista, escribió que el comendador era buena persona y afable, piadoso y solidario, pero que los vecinos, manipulados por un enemigo del noble, lo mataron. Y luego hay una tercera version, al parecer la más aceptada por la historiagrafía moderna, que dice que el episodio fue más político que popular. En aquel siglo XV la villa de Fuenteovejuna pasaba de mano en mano. Tan pronto pertenecía a Córdoba como era entregada a la orden de Calatrava. Enrique IV la cambió tres veces de dueño. Y luego llegaron los reyes católicos y la entregaron definitivamente en las manos de Córdoba. Como el comendador de la orden de Calatrava no la soltaba, Córdoba azuzó a los vecinos contra el comendador que ayudados por soldados, lo mataron. ¿Qué ocurrió de verdad? ¿Fernán de Guzmán fue un buen agente o un villano? ¿Nos engañó Lope de Vega por beber en fuente contaminadas? Eso sí, en el final de la historia coinciden todas las versiones.: ¿Quién mató al comendador? Fuenteovejuna señor. rtve.es

EL MALETÍN son corrigé.

: fiche d'écoute du document audio reprenant les questions du manuel, ainsi que

Chapitre 3 • Cultura de mitos

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Fiches récapitulatives :

suggestions de réponses aux questions du manuel

Fiche numéro

1

Double d’ouverture, p. 38 - 39

1 • Describe la fotografía de la izquierda completando la frase: En el primer plano, vemos a manos que están poniendo velas encendidas en lo que parece ser un pastel de cumpleaños hecho con arena. En el segundo plano, se notan diversos retratos del gran campeón de fútbol argentino, Messi. De la izquierda a la derecha, se le ve en los brazos del mito Maradona, corriendo como si volara en el tereno o brazos abiertos como si abrazara al público. Se nota también el collar de flores dado como ofrenda a este icono. Por fin, el titular del periódico parece escrito en indio, así entendemos que la devoción popular para Messi es mundial. 2 • ¿Puedes deducir quién serán y qué estarán haciendo? Serán aficionados de Messi que estarán celebrando simbólicamente su cumpleaños, aunque estuvieran al otro lado del planeta. 3 • Describe el cartel que esgrime la muchedumbre en la foto de la derecha. El cartel representa a una mujer rubia, joven y guapa que parece de otra época.No hay decorado. Sólo se destaca su figura. 4 • ¿Qué aspecto pone de relieve el retrato? A través de su sonrisa y su mirada benevolenta, el retrato pone de relieve su carácter protector, maternal. 5 • Fíjate en los tres sentidos de la palabra “mito”. En tu opinión ¿cuál de estas definiciones se podría relacionar con estas dos representaciones y por qué? La segunda definición se relaciona con las dos representaciones ya que ilustran cómo se idealiza a una figura popular.

Fiche numéro

2

Eva, la muerte de un mito, p. 39

DVD

COMPRÉHENSION DE L’ORAL 1 • Mira las imágenes. ¿Qué te llama la atención? Es un reportaje antiguo ya que las imágenes son en blanco y negro. Se trata de los funerales de Eva Perón. Se nota que el pueblo la adoraba ya que millones de Argentinos la acompañaron hacia el lugar de su reposo. 2 • ¿Por qué se pararon todos los relojes del país a las ocho y veinticinco de la tarde? Llama a los republicanos, a los obreros, a los patriotas, a los campesinos, a los anti-fascistas, a los anarquistas, a los socialistas, a los comunistas, a los soldados, a los jóvenes, a las mujeres, y a los intelectuales a que se subleven y a que luchen por la república amenazada por “la sublevación militar fascista”. 3 • ¿Qué te parece esta puesta en escena de la muerte de Eva Perón? A mí me parece que / Pienso que …

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Mythes et héros

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Fiche numéro

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Sobrenombres,seudónimos y nombres alternativos, p. 40 - 41

La foto

1 • Describe a los personajes alrededor de la figura del Che. Cuatro personajes rodean la figura del Che. A la izquierda se ve una mujer con un cesto en la cabeza caminando en el mar y un hombre en un barco que está pescando. A la derecha, se ve un hombre en la zafra y otro con una carretilla llena de piedras que estará construyendo la ciudad o trabajando en las minas. 2 • ¿Por qué lo han representado así rodeado? Lo han representado así rodeado porque todos estos personajes son obreros, trabajadores humildes a los que se dirigía el mensaje del Che.

El texto Comprender

• ¿ A ver si lo encuentras? Busca en el texto cómo se dice: a. « la nourrice » : la niñera (l. 5) b. « un surnom » : el sobrenombre (l. 5) c. « la négligence » : el desaliño (l. 10) d. « la propreté » : el aseo personal (l. 10) e. « un pseudonyme » : un seudónimo (l. 21) f. « le magazine » : la revista (l.22). • A lo largo del texto 1 • El padre del Che se llamaba Ernesto ya que lo llamaron “Ernestito para diferenciarlo de su padre” (l. 1-2). 2 • ¿Verdadero o falso? Justifica con una expresión sacada del texto. –El Che era de origen cubano: falso ya que se puede leer “debido a su condición de argentino” (l. 24). Además se habla de su adolescencia en la ciudad de Córdoba (l. 11 y 13) y entendemos entonces que no se trata de la ciudad española sino de la argentina. –De niño, era muy turbulento: verdadero ya que se lo llamaban “el loco” (l. 12) “sus actos extravagantes, llamativos y arriesgados” (l. 12). 3 • Cita tres adjectivos que permitan calificar su comportamiento de adolescente. Aquí están tres adjectivos que califican sus actos de adolescentes: “extravagantes”, “llamativos” y “arriesgados” (l. 12). 4 • Aparte de la política, apunta dos actividades a las que se dedicaba el Che. Aparte de la política, el Che se dedicaba al rugby y a la redacción de artículos en “la primera revista de rugby en Argentina, fundada y dirigida por él” (l. 22-23). 5 • ¿De dónde le viene este famoso sobrenombre “Che”? El famoso sobrenombre Che viene del “uso reiterado de esa palabra por parte del propio Guevara”, “se lo puso en Guatemala, en 1954, Ñico López” (l. 24-26).

Para expresarse

6 • Cuando era niño, sus compañeros lo llamaron “Chancho” o “Loco” porque era muy turbulento y hacía muchas tonterías. 7 • La CIA le dio también un sobrenombre porque lo consideraba como un peligro y necesitaba hablar de él sin que los demás supieran de quién se trataba. 8 • El Che mismo se puso apodo para que la gente no supiera quien redactaba los artículos de su revista. Chapitre 3 • Cultura de mitos

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Herencia, p. 41

1 • Fíjate en el primer plano. ¿Quién es y que está haciendo? Podemos ver a un hombre que lleva un traje y que está haciendo un discurso durante una rueda de prensa. Se reconoce el presidente de Venezuela, Hugo Chávez. 2 • Ahora observa el resto del decorado y describe lo que ves. En el segundo plano, detrás del presidente, a la izquierda se nota la bandera de Venezuela y a la derecha el retrato de Simón Bolívar, gran figura del siglo XIX, libertador de varios países de América Latina entre los cuales Venezuela. 3 • ¿En qué se puede decir que se trata de una verdadera puesta en escena y cuál es su función? Se puede decir que se trata de una verdadera puesta en escena ya que el decorado tiene mucho sentido. La bandera de Venezuela recalca que la nación es algo esencial para el presidente, en el centro de su acción política. Además, presentarse delante del retrato del libertador mítico quiere identificar la persona del presidente a todos los valores que personifica Bolívar: la independencia, el valor, la patria soberana frente al resto del mundo y sobre todo a los EEUU.

Fiche numéro

5

Juan Manuel Fangio, un campeón para la historia, p. 42

Comprender

• ¿ A ver si lo encuentras? Busca en el texto cómo se dice: a. « un courreur automobile » : un corredor de auto (l. 1-2) b. « l’esprit sportif » : el espíritu deportivo (l. 2-3) c. « le Grand Prix » : el Gran Premio (l. 5) d. « les rétroviseurs » : los espejos (l. 8) e. « dépasser » : rebasar (l. 10) f. « la vitesse » : la velocidad (l.13) g. « le soin » : el empeño (l. 26) • A lo largo del texto 1 • ¿Dónde y cuándo se desarrolló la escena relatada al principio del texto? La escena se desarrolló en Italia, durante el Gran Premio de 1950. 2 • Apunta una manifestación concreta del espítitu deportivo que tenía Fangio. Se nota una manifestación del espíritu deportivo de Fangio en las líneas 16-17: “cuando me dio alcance, volvió la cabeza y me sonrió”. 3 • ¿Verdadero o falso? Justifica con una expresión sacada del texto. –Empezó a correr muy joven: falso ya que está escrito “comenzó a competir en Europa cuando tenía 37 años” (l. 18). –Era muy macho: falso ya que se puede leer “era ejemplo de modestia” (l. 21). 4 • Busca cuatro cualidades que ilustraban su gran humanidad. Aquí están cuatro cualidades que ilustraban su gran humanidad: su modestia, su sencillez, la calidad y naturalidad con la que trataba a todo el mundo (l. 21). 5 • ¿Con qué comparaba Fangio el corredor con su coche? Fangio comparaba el corredor con su coche con el pintor y su arte (l. 26).

Para expresarse 6 • Fangio no sólo fue un gran deportista sino que fue también un ser humano excepcional.

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7 • No sólo se admiraba su calidad en tanto que corredor sino que se reconocían todas sus cualidades humanas. 8 • Hablaba de su coche como si fuera una obra de arte 9 • Fangio quería que los deportistas tomaran las carreras con pasión.

Fiche numéro

6

L’uomo, p. 15

1 • Presenta el documento. Este documento es el cartel de la película “Maradona”, producida por Marco Risi. 2 • Observa el subtítulo,¿qué te llama la atención? El subtítulo es “la mano de Dios”. Lo que me llama la atención es que las letras “io” de “dios” están sustituidas por las cifras “10”, el número que llevaba Maradona en su equipo argentino de fútbol. Incluyendo así el número 10 dentro de la palabra “dios” se identifica Maradonaa una divinidad. 3 • Fíjate en el juego de colores. ¿Cuál es el efecto creado? Maradona aparece en el centro del cartel como iluminado desde arriba mientras que el decorado está en la oscuridad. Este juego de colores pone de realce el hecho de que lo eligió Dios. 4 • ¿En qué actitud está presentado Maradona? Maradona está presentado como si estuviera volando con su pelota. Esta actitud refuerza la idea de que se trata de un ser excepcional, casi inhumano. 5 • Al fin y al cabo, ¿con qué está asimilado Maradona? Maradona está asimilado con el propio Dios sobre la tierra.

Fiche numéro

7

El Doradao, el mito eterno, p. 44 - 45

1 • ¿Por qué fue buscada con tanto afán la ciudad mítica de El Dorado? Fue buscada con tanto afán porque “se suponía que tenía grandes reservas de oro”. 2 • ¿De dónde nacieron su nombre y su leyenda? Nacieron de la idea de que “el cacique sacerdote de los muiscas era ritualmente cubierto en polvo de oro”. 4 • Esta historia resulta ser un tema perfecto para el cine porque mezcla aventura, riesgo, peligro, desafío y promesa de riqueza.

Fiche numéro

8

Derivados del Che, p. 47

EXPRESIÓN ORAL 1 • Este documento es una fotografía que representa dos productos en los cuales se ven la figura del Che. En el primer plano, un llavero y en el segundo plano una camiseta. 2 • Estos productos muestran cómo se explotan las figuras emblemáticas populares en el sector comercial. Lo mismo ocurre con todos los productos derivados con la efigie de famosos deportistas por ejemplo. Se trata de identificarse, a través del producto, al famoso a quien se admira. 3 • Esta estrategia comercial se encuentra en muchos sectores como el sector de la ropa, de los zapatos, accesorios (cuadernos, bolígrafos), postales, carteles etc.

Chapitre 3 • Cultura de mitos

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4 • En cuanto a la ropa o accesorios que me gustan: –verdad que estoy influenciado por la presencia de una marca identificable. En efecto … –no me importa que tengan cualquier rasgo identificable ya que … 5 • Para concluir, diría que hoy en día, la mercadotecnia se vale de estrategias de explotación de figuras emblemáticas para que el cliente se identifique con ella al llevar el producto. Es un desvío de la ideología inicial de estas figuras para vender más.

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Grille d’auto-évaluation de fin de chapitre

EL MALETÍN

Chapitre 3 • Cultura de mitos r = J’ai rencontré beaucoup de difficultés pour… rr = J’ai rencontré des difficultés mais j’ai pu… rrr = J’ai pu facilement… 1. Compréhension de l’écrit Documents et activités Définitions, de mito, p. 39

Sobrenombres, seudónimos y nombres alternativos, p. 40

Juan Manuel Fangio, un campeón para la historia, p. 42

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière … deviner le sens des mots que je ne connais pas en m’aidant de leur ressemblance avec ma langue ou une autre langue que je connais. … comprendre les nuances de sens d’un même mot. … distinguer l’idée essentielle des détails dans un texte court. … utiliser le sens général d’un texte pour deviner le sens probable de mots inconnus. … repérer les passages permettant d’affirmer ou de contredire une affirmation. … repérer un champ lexical particulier. … utiliser le sens général d’un texte pour deviner le sens probable de mots inconnus. … identifier une situation (date, lieu, circonstances). … repérer les éléments permettant l’ébauche du portrait du protagoniste. … repérer les passages permettant d’affirmer ou de contredire une affirmation.

Paseo plural, p. 44

… identifier une situation (date, lieu, circonstances).

Mitología moderna, p. 46

… repérer les mots et expressions qui constituent la description métaphorique du métro. … associer des entités à leurs synonymes. … saisir la tonalité d’un texte grâce au lexique mobilisé.

Niveau A2

B1 B1 A2 A2/B1 A2 A2 A2/B1 A2/B1 A2/B1

A2/B1 A2 A2 B1

Chapitre 3 • Cultura de mitos

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2. Expression écrite Documents et activités Objetivo Bachillerato, p. 41

Objetivo Bachillerato, p. 43

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r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

… exprimer un point de vue et le justifier à partir de l’analyse d’un document étudié. … raconter une expérience ou une aventure et décrire mes réactions et mes sentiments.

A2/B1

… décrire quelqu’un physiquement et moralement … parler de mes relations avec autrui. … exprimer un point de vue et le justifier à partir de l’analyse d’un document étudié. … développer une argumentation en soulignant les points et les détails importants.

A2

Actúa, p. 43

… décrire quelqu’un physiquement et moralement. … attirer l’attention de son auditoire. … établir une chronologie, dresser un bilan.

Paseo plural, p. 44

… rédiger une brève description d’un objet à partir d’un document étudié.

Taller n° 1, Crear tu propia leyenda, p. 50

… décrire quelque chose ou quelqu’un physiquement et moralement. … susciter la curiosité. … partir d’un événement réel pour écrire un récit fantastique.

Taller n° 3, Crear un espacio virtual de expresión, p. 51

… dresser un bilan. … rédiger un texte informatif.

B1

A2 A2/B1 B2

A2 B1 B1 A2/B1 A2 B1 B1 B1 B1

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3. Compréhension de l’oral Documents et activités

r/rr/rrr

Eva, la muerte de un mito, p. 39

Description de l’activité langagière … identifier, en m’aidant des images, le sujet général traité dans un documentaire télévisé. … comprendre les points principaux développés lors d’un programme télévisé. … distinguer les informations essentielles même dans un environnement bruyant. … être capable d’amorcer une analyse critique de la mise en scène.

Entre realidad y ficción, el mito de Fuenteovejuna, p. 48

Niveau A2 B1 B1/B2 B1/B2

… discriminer des chiffres. … comprendre les points principaux d’un extrait assez long si les gens articulent bien et parlent relativement lentement (qui, où, quoi ?).

A2 B1

Description de l’activité langagière

Niveau

4. Expression orale en continu Documents et activités

r/rr/rrr

Photographies d’ouverture, p. 38-39

… décrire de façon organisée une photographie. … déduire d’un portrait un caractère. … déduire des personnages et des éléments du décor la scène présentée et ses enjeux.

Herencia, p. 41

… repérer les éléments du décors permettant de comprendre la nature de l’événement et le décrire. … analyser la mise en scène d’une intervention politique.

A2 A2/B1 B1

A2 A2/B1

L’uomo, p. 43

… analyser les couleurs et illustrations d’une affiche pour en comprendre le message.

A2/B1

Derivados del Che, p. 47

… décrire quelque chose (nature, forme, couleur). … expliquer en quoi une chose me plaît ou me déplaît. … justifier simplement mes opinions, mes projets, mes actes.

A2 A2/B1 A2/B1

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5. Expression orale en interaction Documents et activités

Description de l’activité langagière

Niveau

Definitions, p. 39

… échanger mon point de vue avec mes camarades et le justifier.

A2/B1

Actúa, p. 41

… dire que je ne comprends pas et demander de répéter plus lentement ou de reformuler. … poser des questions simples, répondre et échanger des idées simples. … avoir une conversation sur un sujet familier, échanger des informations, des impressions. … interviewer quelqu’un sur un sujet précis si j’ai auparavent préparé le questionnaire et aussi poser quelques questions spontanées.

A1

Actúa, p. 47

Taller n° 2, Debatir, p. 50

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r/rr/rrr

… poser des questions simples, répondre et échanger des idées simples. … exprimer simplement mon accord ou mon désaccord. … demander à quelqu’un ce qu’il pense de quelque chose sur un sujet d’intérêt général. … dire poliment ce que je pense et si je suis d’accord ou non. … donner mon avis. … articuler mes idées. … formuler une consigne poliment.

A2 B1 B1

A2 A2 B1 B1 A2 A2 B1

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Sabor a globalización

Cette séquence qui s’inscrit dans le thème Espaces et échanges propose de faire le bilan sur l’évolution des échanges entre les peuples. Ainsi, en partant de la découverte du chewing-gum par les Mayas, nous en viendrons à nous interroger sur le phénomène de la mondialisation. Les différents documents proposés vont permettre dans un premier temps de faire le point sur la multitude de produits que nous consommons et qui proviennent de l’étranger (en nous intéressant notamment aux produits originaires d’Amérique latine). Dans un second temps, nous pourrons analyser et présenter les avantages et les inconvénients de la mondialisation mais aussi et surtout faire en sorte de comprendre que les échanges commerciaux sont aussi bien des sources de découvertes que de différenciation. Ce chapitre permet de revenir sur les cinq compétences langagières en proposant donc des documents variés afin de capter l’attention de l’élève et le maintenir dans l’action. Il s’agira d’amener l’élève à réfléchir par lui-même et à s’interroger sur ce qu’il consomme. Antes de empezar Si le professeur le souhaite, il pourra demander aux élèves avant de commencer cette séquence de chercher la définition du mot : « mondialisation » (ou « globalisation »). Cela permettra ainsi à tous d’entrer plus facilement dans la thématique et aux plus faibles de pouvoir intervenir en s’appuyant sur ce qu’ils auront trouvé. à la fin du chapitre, la classe devra avoir pris conscience de l’importance des échanges et des enjeux de la mondialisation. Elle devra également être capable de l’expliquer en argumentant avec des exemples concrets en EOC. Pour atteindre cet objectif et dans un souci de progression linguistique, on pourra envisager de traiter les documents dans l'ordre suivant : – Double de présentation, p. 52-53, EO/CO – De la découverte des produits d’Amérique latine à leur diffusion mondiale, p. 54-55, CE/EO/EE – Paseo plural, Alimentos que viajan…, p. 58-59, EO/CE – El descubrimiento del tabaco, p. 62, CO/EO – El “oro verde” et les produits transgéniques, p. 56-57, CE/EO/EE – Syncrétisme culturel, p. 61, EO/CO – Sabor a Andalucía, p. 60, CE/EE – Un projet final de Taller de comunicación, p. 64-65, EE/EO/EOC

1. Double page d’ouverture

p. 52 - 53

A• Photographies et citations Les photos On suivra l’ordre des questions afin de passer d’une description détaillée de chaque document à une comparaison pour mettre en avant les différences d’époque et de contexte ainsi que l’évolution des échanges. Les élèves s’appuieront sur le lexique proposé dans Así se dice. Pour la première photo il s’agira de leur faire faire le lien avec le moment de la conquête de l’Amérique. On pourra rappeler qui était Hernán Cortés : conquistador espagnol, qui, alors qu’il était gouverneur de Cuba, fit une expédition sur les côtes du Yucatan sans autorisation, ce qui Chapitre 4 • Sabor a globalización

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lui valu d’être démis de ses fonctions. Il fonda alors la ville de Vera Cruz où il reçu la visite de Moctezuma. Il fut le conquérant du Mexique et de l’empire aztèque. En ce qui concerne Moctezuma, on pourra simplement leur dire qu’il était le souverain qui régnait sur l’empire aztèque lors de l’arrivée des conquérants espagnols. Moctezuma croyait fermement en l’idée que les Espagnols annonçaient le retour du dieu Quetzalcóatl, c’est pourquoi il leur envoya des présents, mais ces richesses incitèrent les Espagnols à poursuivre leur conquête. On amènera ainsi les élèves à dire que les peuples se sont toujours échangé des cadeaux en guise de bienvenue ou de signe de paix. Il s’agissait également de montrer à l’autre ce que l’on possédait. Pour la seconde photo, les élèves vont pouvoir facilement identifier le joueur de trompette qui est un mariachi mexicain. Ils pourront aussi lire l’inscription : Taco Loco ; le mot taco faisant référence à la nourriture tex mex, ils pourront en déduire qu’il s’agit d’un restaurant de spécialités mexicaines. Ce qui devra attirer leur attention sera l’inscription de gauche, puisqu’il s’agit d’une inscription japonaise. Il s’agit donc d’un restaurant tex mex au Japon. En observant de plus près on peut apercevoir par la fenêtre des piments séchés suspendus et des boissons. Cette photo devrait facilement attirer leur regard de par les couleurs vives qui rappellent bien sûr les tissus très colorés que l’on peut trouver au Mexique. Les élèves pourront marquer leur surprise pour en arriver à conclure que la cuisine mexicaine s’exporte partout dans le monde. Les citations Après avoir lu les trois citations on laissera quelques instants aux élèves pour faire leur choix entre ces trois citations. Ils devront commenter la citation choisie en EOC et faire le lien avec les photos proposées. On passera ainsi en revue les différentes citations pour aboutir à la définition du terme « mondialisation » ou « globalisation ». Si une recherche leur a été demandée préalablement, il serait bon de commencer par faire intervenir des élèves plus en retrait et de laisser ensuite la possibilité aux autres de compléter cette définition. On finira par une réflexion commune sur les différences qui peuvent exister entre les pays face au commerce mondial.

B• L e document audio : Campesinos en el olvido Script de l’enregistrement SPOT –Conservemos el maíz criollo. MÚSICA TRISTE CAMPESINA –Desde hace más de 20 años el campo mexicano ha sufrido un gran abandono. CAMPESINO –Los campesinos estamos en el olvido. CAMPESINA –Ahora nuestros mercados están llenos de alimentos y semillas que vienen de otros países. CAMPESINO –Una de estas semillas es la del maíz. CAMPESINA –Practiquemos y defendamos el cultivo del maíz nativo, no arriesguemos el futuro y la alimentación de nuestras familias y pueblos. MÚSICA GUITARRAS LOCUTORA –Maíz, raíces y vida, por la defensa de la soberanía alimentaria. LOCUTOR –Enlace, Comunicación y Capacitación AC. Radialistas.net, 21 de marzo de 2008.

Ce document court est un spot publicitaire mexicain qui alerte sur l’invasion des graines étrangères. Les agriculteurs mexicains se plaignent ici de ne plus pouvoir utiliser leur propre produit : le maïs. 74

Espaces et échanges

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On pourra faire remarquer aux élèves que l’aliment choisi est symbolique puisque le maïs est d’une part la base de l’alimentation mexicaine et d’autre part un référent au dieu aztèque. Sa couleur jaune et son importance dans l’alimentation lui donnaient un pouvoir particulier. Dans ce spot, on peut identifier différentes voix : celle du narrateur (locuteur) puis celles d’un homme et d’une femme qui semblent être des agriculteurs mexicains. Afin de faciliter la compréhension des élèves on prendra soin dans un premier temps de leur faire lire le titre et de s’assurer de la compréhension du lexique puis on pourra leur faire émettre des hypothèses sur ce qu’ils vont entendre. Pour l’écoute de l’enregistrement, on pourra procéder de deux façons en fonction du niveau des élèves. On peut leur demander de lire les questions page 53 puis une fois que l’on se sera assuré qu’ils ont tous compris ces questions, on pourra procéder à l’écoute de l’enregistrement puis leur demander de répondre à ces questions oralement avec une mise en commun. Sinon, on pourra accompagner davantage les élèves en leur fournissant une fiche de compréhension (voir la fiche d'écoute imprimable, photocopiable et/ou vidéoprojetable dans le CD Ressources EL MALETÍN). Avant l’écoute de l’enregistrement on prendra le temps de la leur faire lire. EL MALETÍN

2. De un enfoque…

p. 54 - 55

L’étude de cette double page va permettre de faire un premier point sur ce que les élèves savent ou ne savent pas sur les produits rapportés d’Amérique latine en Europe.

A• La odisea de un orgulloso legado maya La photo Pour débuter la séance on pourra demander aux élèves de décrire brièvement la photo à l’aide des deux questions posées ainsi que de la légende. Cette description devrait les amener à dire que l’homme de la photo est en train de faire des entailles sur le tronc d’un arbre pour en extraire la sève que l’on voit couler et qui sera collectée au pied de l’arbre. Cependant, cette photo n’apporte pas plus d’informations ; on pourra leur demander à quoi peut bien servir la sève d’un arbre (faire du caoutchouc, fabriquer des pneus, être inclus dans l’élaboration de médicaments…). Le texte On pourra opter pour une lecture à voix haute ou bien pour une lecture silencieuse si on estime que les élèves ont besoin de plus de temps pour comprendre la globalité du texte. Puis on procèdera à une compréhension globale durant laquelle les élèves devraient être capables de dire qu’il s’agit de l’histoire du chewing-gum depuis sa découverte par les Mayas jusqu’à sa propagation dans le monde entier. On prendra soin de préciser qui étaient les Mayas (une des plus anciennes civilisations d’Amérique : ses origines remontent à la préhistoire, principalement connue pour ses avancées dans les domaines de l’écriture, de l’art, de l’architecture, des mathématiques et de l’astronomie. Elle occupait à l’époque précolombienne les territoires correspondant actuellement à une partie du sud du Mexique, au Belize, au Guatemala, au Honduras et au Salvador) et on leur fera situer la région du Yucatán au Mexique (État situé dans le Sud-Est du Mexique sur la péninsule du même nom). En travail maison on pourra demander aux élèves de répondre à la question 8 (p. 55) qui leur fera reprendre les grandes lignes du texte. On veillera à avoir utilisé les tournures d’insistances pendant le cours afin qu’ils puissent les réemployer.

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On pourra également leur demander d’établir une liste de quelques produits qu’ils consomment régulièrement. Cette liste pourra être le point de départ pour s’interroger sur l’origine des produits (question B de Objetivo Bachillerato).

B• El tesoro de los Andes L'image Ce codex péruvien montrant trois personnes travaillant à la récolte de la pomme de terre donnera un autre exemple de produit consommé régulièrement dans le monde et qui vient d’Amérique latine. La pomme de terre était déjà produite par les Incas dans la cordillère des Andes. Ce document peut être présenté en EOC en utilisant le lexique fourni dans Así se dice. En ce qui concerne la dernière question, on pourra demander aux élèves de formuler des hypothèses et leur donner finalement le nombre de variétés de pommes de terre qui existe aujourd’hui : il en existe des milliers !

Actúa

Exercice à faire en EOC ou en EOI (si on choisit de jouer cette situation). L’élève doit être capable de redonner les différentes étapes par lesquelles est passée cette gomme à mâcher en expliquant les différentes utilisations qu’elle a connu. Il faudra veiller à ce que les informations soient ordonnées et que l’élève utilise correctement les mots de liaison indispensables pour rendre son discours le plus fluide possible.

3. … a otro

p. 56 - 57

A• El “oro verde” Cette double page, tout en restant sur la même idée que la précédente (échange et diffusion de produits dans le monde), vient apporter une note plus nuancée en introduisant le thème de la mondialisation à travers les produits transgéniques. Il est envisageable de travailler ce thème en relation avec le professeur de SVT. Cette double page doit amener les élèves à prendre conscience que la mondialisation est source de problèmes car la consommation à outrance peut être très néfaste. Il s’agit aussi de les amener à avoir une consommation responsable. Livre fermé, on notera au tableau le titre du texte : El “oro verde” et on attendra les réactions des élèves. Ils pourront émettre des hypothèses et on attirera leur attention sur l’opposition entre “oro” et “verde”. Cette opposition chromatique (l’or évoque la couleur jaune mais aussi la richesse par rapport au vert qui évoque la nature, les légumes) doit interpeller les élèves. De quoi peut-il bien s’agir alors ? Un élément naturel qui vaut de l’or… La photo Une brève description de la photo à l’aide de la légende et du lexique fourni dans Así se dice permettra d’une part d’établir ce qu’est le soja et donnera d’autre part l’occasion aux élèves d’exprimer leurs sentiments face à cette vaste étendue qui semble sans fin. On prendra soin de leur faire remarquer que le mot soja est féminin en espagnol. Seule la ligne d’horizon met une frontière entre le ciel et la terre. Aucune forme de vie humaine n’est présente sur la photo. Les élèves pourront dire que cette photo montre que c’est une plante très cultivée parce que très consommée. On pourra leur faire remarquer que ce champ est très bien travaillé : les lignes sont parallèles et toutes les plantes présentent exactement le même aspect. Cela fait penser à de l’agriculture intensive. Le soja vaut de l’or mais pourquoi ? 76

Espaces et échanges

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Le texte Une lecture à voix haute (ou silencieuse) permettra dans un premier temps de confirmer que l’or vert du titre est bien le soja. Puis on situera le pays mentionné : le Paraguay. On amènera les élèves à identifier le problème des agriculteurs en mettant l’accent sur l’utilisation des deux temps verbaux à la ligne 5 : “vive -vivía- de la agricultura”. Les élèves pourront alors en déduire que la situation a changé et chercher les causes de ce changement. On fera en sorte de leur faire utiliser le passé composé (Prácticas, p. 63). Puis on pourra leur faire lister les utilisations du soja et les problèmes que cette culture engendre. Autre possibilité : diviser la classe en trois groupes et leur faire chercher : – groupe 1 : ¿cuál es el problema de los campesinos? – groupe 2 : ¿para qué sirve la soja? – groupe 3 : ¿qué problemas engendra el cultivo de la soja? Dans tous les cas, il s’agira d’arriver à pouvoir donner la définition du mot « transgénique » à partir de tous les éléments tirés du texte. C’est un organisme génétiquement modifié, qui a donc été manipulé et n’est plus naturel. En guise de récapitulation, on pourra demander aux élèves de répondre à la question A de Objetivo bachillerato en travail maison.

B• Manipulación genética La photo EOC et en interaction pour présenter et décrire cette photo. On pourra pour cela suivre la trame donnée par les questions tout en s’appuyant sur le lexique de Así se dice. Si on peut avoir accès à Internet et que l’on a un vidéo projecteur, on pourra se rendre sur le site www.consumehastamorir.com pour visionner d’autres fausses publicités comme celle-ci mais concernant d’autres produits. On peut même envisager de faire travailler les élèves par petits groupes. Chaque groupe aurait en charge la présentation d’une autre publicité.

Actúa Ce travail d’EE permettra de faire la synthèse de cette double page. D'une part, l’élève devra être capable de réutiliser le lexique vu au cours de l’étude de ces deux documents, mais aussi de réutiliser les structures grammaticales étudiées (soler, passé composé, expression de la crainte…). D’autre part, il saura citer les exemples étudiés (soja et maïs), expliquer les avantages mais aussi les inconvénients de façon ordonnée et convaincante et donner son point de vue personnel sur le sujet.

4. Paseo plural

p. 58 - 59

Cette double page se présente en trois parties : une partie histoire de l’art, une seconde partie avec l’histoire du chocolat à travers un petit texte et enfin une carte de l’Amérique latine accompagnée d’une liste de produits. On peut envisager de travailler cette double page de différentes façons. Avec l’assistant, ce qui permettra alors aux élèves d’avoir de plus amples connaissances sur les produits originaires d’Amérique latine. On peut aussi se servir de cette double page comme travail à la maison ou encore travailler en classe selon le modèle suivant par exemple : – EOI autour des deux tableaux, ce qui permettra de faire travailler les comparatifs mais aussi ser et estar et la localisation (arriba/abajo, delante/detrás, al fondo, a la derecha/a la izquierda…). Ainsi les élèves auront un premier aperçu des fruits originaires d’Europe et de ceux qu’ils consomment

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régulièrement mais qui proviennent d’Amérique latine. La réponse à la dernière question renvoie au phénomène de la mondialisation. – Puis on proposera aux élèves de retrouver les produits d’origine américaine. Si vous avez accès à une salle multimédia vous pourrez les laisser chercher sur le site proposé dans le manuel : article Amerindio de Wikipedia, section Agricultura (CE) : http://es.wikipedia.org/wiki/Amerindio#Agricultura. – Enfin, on leur fera lire le texte sur l’origine du chocolat en leur demandant d’en faire un petit compte rendu. Pour une classe de bon niveau, on pourra leur proposer une lecture du texte (livre ouvert puis fermé ou lecture à livre fermé) et d’en faire oralement le compte rendu en quelques phrases. Les élèves pourront intervenir à tour de rôle pour compléter ou rectifier ce que le précédent aura dit. Pour une classe plus faible, on fera une ou deux lectures à livre ouvert pour faciliter la compréhension et donner aux élèves la possibilité de s’appuyer sur le texte. On pourra clore l’étude de cette double page par un petit sondage pour savoir ce que les élèves ont appris avec ces documents ou encore quel produit a attiré le plus leur attention. Ainsi ils pourront employer la première personne du singulier et exprimer leur sentiment sur le sujet.

5. Objetivo bachillerato escrito

p. 60

Sabor a Andalucía

Ce texte de Laura Esquivel présente l’Andalousie comme une terre de rencontres qui a condensé différents héritages mais qui a aussi été le point de départ pour la diffusion de produits espagnols vers d’autres peuples. Ce document est présenté sous forme d’entraînement à l’épreuve écrite du baccalauréat avec une partie compréhension écrite et une partie expression personnelle. L’élève devrait être mis en confiance puisqu’il va y retrouver les idées abordées tout au long du chapitre. Ce travail pourra donc être donné aux élèves en classe sous forme de devoir de compréhension et d’expression écrite comme synthèse du chapitre étudié. Cependant, si la classe rencontre des difficultés, une autre possibilité est de donner la partie CE en devoir maison avec une correction collective au cours suivant ( EL MALETÍN fiche vidéoprojetable du corrigé de cet exercice). On pourra aborder ensuite les questions d’expression orale en EOI. Pour la question 2, on pourra envisager un traitement sous forme de pluie d’idées à partir de laquelle les élèves pourront rédiger une réponse écrite.

6. Objetivo bachillerato oral

p. 61

Les deux documents proposés offrent la possibilité de se confronter aux exercices du baccalauréat pour se préparer à l’année de terminale. Ces deux documents seront traités sous forme de EOC ou EOI. Il s’agit de familiariser les élèves à cet exercice oral afin de leur faire prendre conscience que tout commentaire oral doit être structuré. On pourra leur proposer de suivre le schéma suivant : – présentation du document ; – description et analyse de celui-ci ; – conclusion et avis personnel sur le sujet.

Sincretismo cultural

Pour aider l’élève dans son étude de la photo comme du texte, il pourra s’appuyer sur le vocabulaire donné dans Así se dice mais également sur la liste d’idées générales proposées. En ce qui concerne la photo, on attendra de l’élève qu’il décrive la femme et l’enfant en insistant sur le fait que ce sont des Indiens d’Amérique latine vêtus de façon traditionnelle. L’enfant, dans les bras 78

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de sa mère, regarde celle-ci boire du Pepsi-Cola. L’enfant a l’air envieux. Il semble savoir ce qu’est cette boisson et en a sûrement déjà bu lui-même. Après cette description, l’élève devrait insister sur le côté insolite de cette bouteille de soda entre les mains de cette femme. Cette photo rend compte de la rencontre de deux cultures, mais aussi de l’intrusion de la modernité dans la tradition ou encore de l’irruption de produits américains dans un pays indien d’Amérique latine : l’élève devrait être à même en fin de séance d’évoquer le phénomène de la mondialisation qui touche toutes les parties du monde, même un lieu reculé de la cordillère des Andes. Il pourra remettre en cause le fait que les USA sont présents partout dans le monde avec leurs boissons alors que cette femme semble vivre dans la tradition et peut-être le passé. L’élève donnera son opinion sur ce phénomène.

¿Afán de identidad?

Pour ce qui est du texte, après avoir présenté et résumé en quelques mots cette citation d’un philosophe espagnol, on pourra attendre de l’élève qu’il présente tout d’abord ce qu’est la mondialisation (ou globalisation) en faisant appel à ce qui déjà été évoqué dans le chapitre puis qu’il en fasse une critique en partant de ce que dit le philosophe (commentaire de ses propos) et ensuite donner son avis personnel : est-il d’accord ou non avec ce que dit José Antonio Marina ? Pour cela il pourra aussi prendre appui sur les sujets abordés dans le chapitre.

7. Comprensión oral

p. 62

Avant d’aborder l’écoute de l’enregistrement il est préférable de l’introduire avec le document iconographique qui l’accompagne. Les élèves devraient être capable de voir qu’il s’agit d’une gravure en noir et blanc et ils pourront y identifier des Indiens d’Amérique latine qui sont représentés nus. Ces hommes portent des arcs et sont en train de fumer. L’un d’eux au premier plan, cueille des feuilles de tabac. On pourra ainsi introduire le lexique : fumar, el humo, el tabaco, los Taínos… Avant l’écoute de l’enregistrement on fera lire aux élèves les questions et on s’assurera de leur bonne compréhension. On pourra leur transmettre la fiche d'écoute qui se trouve dans EL MALETÍN .

Le document audio : El descubrimiento del tabaco Script de l’enregistrement “Al señor Cristóbal Colón se le pueden echar en cara muchas cosas pero una de ellas, y visto lo visto, con la distancia de cinco siglos, es haber traído el tabaco de América. Un día como éste, 6 de noviembre de 1492, anotó Colón en su diario la primera referencia al tabaco de la que tenemos noticias los blancos. Escribió que los españoles se quedaron pasmados al ver que mucha gente, hombres y mujeres, iban con un tizón en las manos; un tizón relleno de hierbas que chupeteaban con fruición y que luego les hacía expulsar humo por la boca; un tizón criminalizado primero y bendecido después por las haciendas públicas del mundo conocido. Canción Los españoles habían llegado a Cuba hacía sólo una semana y Colón envió a dos de sus hombres a que se dieran una vuelta por la isla y luego le contaran qué se cocía por aquellas tierras de Taínos. Luis de la Torre y Rodrigo de Jérez fueron de pueblo en pueblo y allá donde paraban, entre fiestas y agasajos, les daban un tizón para que se lo fumaran. Así se lo contaron a Colón y por eso don Cristóbal lo apuntó en su diario aquel 6 de noviembre. Y le contaron también que unos fumaban las hierbas envueltas, otros las mascaban y los sacerdotes se las fumaban en pipa para comunicarse con los Dioses. Esto no es que haya cambiado mucho porque dependiendo de la hierba que metas en el cigarro hablas con los Dioses o con las farolas. La mala noticia es que a uno de los explora-

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dores, a Rodrigo de Jérez le gustó la experiencia y se enganchó. Le cogió tanto gusto al cigarrito que cuando volvió a España fumando como un carretero, le pilló la Santa Inquisición y le mandó a la cárcel acusado de brujería porque sólo el Diablo podría darle a un hombre el poder de echar humo por la boca. Y es que los inquisidores se constituyeron como la primera Liga antitabaco. Los que sí empezaron a darle al cigarro puro fueron los misioneros que fueron a cristianizar América, que con la excusa de ganarse a los indios se apuntaron al vicio. 517 años nos separan de aquellos días en que un par de españoles echaron el primer cigarrito.” Il s’agit d’un extrait du programme de RTVE intitulé : Días como hoy. Cet enregistrement raconte comment Christophe Colomb a découvert le tabac et quelle a été sa stupeur avant d’en comprendre son utilisation. Ensuite on comprend comment les Espagnols se sont mis à fumer et comment cette coutume des Tainos était très mal vue par l’Inquisition avant d’être adoptée par les missionnaires eux-mêmes. Il est recommandé de procéder par étapes grâce à des écoutes morcelées. On lira ensemble les questions correspondant aux différentes écoutes et on corrigera systématiquement chaque étape avant de passer à la suivante. Puis, dans un dernier temps, on pourra passer à la partie Fonética EL MALETÍN .

8. Taller de comunicación

p. 64 - 65

Activité 1 Redactar una carta de protesta (EE) C’est un projet intermédiaire ou final en fonction des objectifs du professeur et du niveau de la classe. Il s’agit de rédiger une lettre de protestation en réinvestissant les informations étudiées tout au long du chapitre. Cela permettra au professeur de faire le bilan de ce que l’élève a pu retenir et sait reformuler seul. Si les élèves sont assez autonomes, ils pourront réaliser ce projet à livre fermé sinon on pourra les laisser consulter leur livre en prenant soin de leur indiquer les pages à consulter pour qu’ils ne se perdent pas dans les documents (par exemple : citations page 53, De un enfoque… page 54-55, Paseo plural page 58-59, Sabor a Andalucía page 60). Ce travail pourra faire l’objet d’une note chiffrée ou bien d’un commentaire qui permettra à l’élève de s’auto-évaluer (voir fiche d’auto-évaluation à la fin du chapitre et dans EL MALETÍN ). Activité 2 Crear una encuesta (EOI) Il s’agit ici d’un travail en groupe. Le professeur jugera du nombre d’élèves à regrouper et de la pertinence de les laisser choisir leur groupe ou non. Il s’agira d’aller à la rencontre d’autres lycéens qu’ils connaissent, ce qui pourra les mettre en confiance pour réaliser cette activité d’expression orale en interaction. Ce sera aussi une manière de les inciter à communiquer entre eux en langue étrangère en dehors du cours lui-même. Les élèves devront réaliser une enquête dans le but d’interroger des camarades d’autres classes apprenant l’espagnol dans le lycée. Il faudra procéder par étapes : tout d’abord se mettre d’accord sur une liste de 10 produits mentionnés ou non dans le chapitre puis établir une question pour chaque produit en faisant en sorte de varier celles-ci. Il faudra veiller à alterner les questions fermées avec les questions ouvertes (par exemple : ¿Qué producto extranjero consumes a diario?). Les élèves interrogés devront jouer le jeu pour leur répondre en espagnol. Une fois l’enquête terminée, les élèves devront dresser un bilan des réponses obtenues et en rendre compte oralement en tâchant d’en tirer une conclusion : les élève connaissent-ils l’origine des produits ? 80

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Une fois que chaque groupe aura exposé ses résultats, on pourra leur faire faire un bilan global et afficher par exemple les résultats sous forme de tableau ou de compte rendu dans le hall ou sur le site du lycée afin que ceux qui ont répondu à cette enquête puissent les consulter. Si le professeur le souhaite, cela pourra aussi donner l’occasion de réaliser des panneaux montrant l’origine de certains produits. Activité 3 Realizar una ponencia (CE/EO) Cet exercice se présente comme une tâche finale et s’adresse surtout à des élèves qui s’expriment avec assez d’aisance. Il faudra prévoir 2 heures. Il faut avoir accès à une salle équipée d’ordinateurs et ayant accès à Internet. Le professeur donnera les consignes et après s’être assuré que tous les élèves ont compris ce qu’ils ont à faire il les laissera organiser leurs recherches. Il est cependant recommandé de fournir aux élèves une liste de sites à consulter ce qui facilitera leur travail (dans le manuel de l’élève, 2 sites sont déjà proposés ; il est souhaitable de ne pas leur en donner davantage pour qu’ils ne se noient pas dans les informations). Par ailleurs, afin que les élèves ne s’éparpillent pas trop il faut leur imposer un temps de préparation n’excédant pas 15 minutes. à la fin de ce temps de préparation, les élèves auront donc noté une définition du mot « mondialisation » et pourront se rendre sur un site d’images libres de droit pour choisir une image correspondant à la définition qu’ils auront trouvé (10 minutes seront suffisantes). Il leur restera à décrire cette image en expliquant en quoi elle représente la mondialisation pour eux et préparer une conclusion (15 à 20 minutes). Il serait bon que le professeur ramasse leur travail à la fin du cours pour pouvoir corriger les fautes car ces notes leur serviront de support pour faire leur exposé la fois suivante. Là aussi les consignes devront être claires : l’élève qui intervient aura un temps d’intervention n’excédant pas w3 à 5 minutes. Pendant ce temps les autres élèves devront faire preuve d’une écoute active puisqu’on attendra d’eux qu’ils posent des questions à leur camarade à la fin de son exposé.

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Fiches récapitulatives :

suggestions de réponses aux questions du manuel

Fiche numéro

1

Double d’ouverture, p. 52 - 53

1 • Describe cada documento. El documento de la izquierda representa a Moctezuma ofreciendo regalos a Hernán Cortés. Este cuadro se divide claramente en dos partes: a la derecha los conquistadores y a la izquierda los aztecas. Los dos personajes aparecen en el centro del cuadro focalizando toda la atención. Hernán Cortés viste de rojo, lleva botas negras, un cinturón con una espada imponente y se ha quitado el sombrero con plumas para recibir el collar que le ofrece Moctezuma. El jefe azteca lleva sandalias, una falda azul adornada con plumas y una tela blanca a modo de capa así como una espada colgada de la cintura: será un regalo de Hernán Cortés. Su corona parece ser de oro e indica claramente que es el jefe. Los aztecas que le rodean llevan plumas de colores en la cabeza y dos indios traen a hombros lo que parece ser su trono también de oro. En cuanto a los españoles, llevan todos barba y la presencia del caballo así como de los fusiles recuerda la conquista. Al fondo del cuadro se divisa una pirámide azteca. Hay que recordar que Hernán Cortés fue recibido como un Dios. En la foto de la derecha, una pintura en la pared de un restaurante representa a un hombre vestido con la ropa típica de un mariachi tocando trompeta: lleva un sombrero de ala ancha y se reconocen las “mancueñas” que son los botones que adornan su pantalón. Se destaca de la pared color rosa fushia. El contorno de las ventanas de color turquesa también llama la atención: son colores vivos y alegres típicos de los que se encuentran en los restaurantes mexicanos. Se trata de un restaurante de comida mexicana Tex Mex como lo indica el nombre “Taco Loco” pero lo que llama sobre todo la atención es la inscripción en japonés. ¡Hasta Japón ha llegado la comida Tex Mex! Es el efecto de la mundialización. 2 • ¿Cómo se pueden relacionar estas ilustraciones? En ambos casos se trata de ver cómo en diferentes épocas los hombres descubren y entran en contacto con otra cultura. Aquí pasamos del descubrimiento de las riquezas aztecas y de los intercambios con los españoles a la comida mexicana en Japón. Desde siempre, los hombres han sido curiosos hacia el otro y los productos desconocidos. Los intercambios han seguido desarrollándose cada vez más hasta tal punto que ahora se puede encontrar de todo en cada sitio. ¡Seguro que los mexicanos comen sushis! 3 • Elige una de las tres citas y coméntala respecto a estas ilustraciones. La primera cita convendría para las dos ilustraciones ya que en cada caso unos hombres dan a conocer a los otros sus riquezas (materiales o culinarias) y las comparten. Sin embargo se aplica sobre todo a la primera ilustración ya que los españoles trajeron cosas a América como por ejemplo los caballos, las espadas (el hierro) pero se puso también de realce las riquezas de sus civilizaciones. En cuanto a la segunda cita, se aplica a la foto de la fachada del restaurante mexicano en Japón. Tratándose de comida se puede decir que cuando comemos algo hecho con ingredientes o con recetas venidos de otros países o regiones podemos recordar esos lugares o épocas. En el sector de la comida es donde se notan quizás más las influencias extranjeras. Por fin la tercera cita se presenta más bien como negativa y crítica. Los hombres siempre han comerciado entre ellos pero el autor de esta cita dice que no se unen los hombres así. O sea que el comercio es visto como algo negativo que sólo permite obtener o intercambiar algo pero sin ir más allá en el conocimiento del otro. No porque los japoneses van a comer tacos, se van a interesar por los mexicanos, igual que los conquistadores que en un principio sólo querían enriquecerse y tuvieron que pasar muchos años antes de que se interesaran por su cultura. 4 • Explica lo que es la globalización. Es un término difícil de definir. Es la tendencia que tienen las empresas multinacionales a concebir estrategias a nivel planetario con el fin de crear un mercado mundial unificado. 82

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En cualquier caso, está determinado por dos variables: –Una se refiere a la globalización de carácter financiero que ha tenido lugar en el mundo debido a los avances tecnológicos y la apertura de los mercados de capitales. Estos flujos de capitales han enriquecido y arruinado a muchos países, ya que la solvencia de sus divisas está en función de la entrada y salida de capitales. –La otra globalización, se trata de las transacciones de bienes y servicios que se realizan a nivel mundial. En este caso, son los países pobres y los mayores productores de materias primas (que en muchos casos coinciden) los que reclaman apertura de fronteras, ya que tanto en Estados Unidos como en la UE existe un fuerte proteccionismo. 5 • ¿Son todos los países iguales frente al comercio mundial? Parece evidente que no. Hay que recordar que los países del norte son los países ricos que detienen la mayoría de las riquezas y de los capitales y que están en posición de imponer sus precios. Frente a ellos están los países del sur que son pobres y que tienen que adaptarse a los precios del norte. Se podría mencionar el comercio justo como intento de reajustar ese desequilibrio.

Fiche numéro

2

Campesinos en el olvido, p. 53

1 • ¿Qué producto se menciona en este spot? Se menciona el maíz. 2 • Apunta dos palabras que indican que los campesinos mexicanos se quejan. Abandono y olvido. 3 • ¿De dónde viene el problema de los mercados mexicanos? El problema viene de la invasión de semillas de países extranjeros porque seguramente son más baratas. 4 • ¿Qué pueden hacer para solucionarlo? Pueden incitar a la población mexicana a cnsumir únicamante productos locales como lo intentan hacer con este spot de prevención.

Fiche numéro

3

La odisea de un orgulloso legado maya, p. 54

La foto

1 • ¿Qué estará haciendo este hombre? Este hombre estará recolectando savia del árbol. La savia de ciertos árboles sirve para la alimentación o para hacer plásticos… 2 • ¿Dónde trabaja? Este hombre trabaja en medio de un bosque o una selva, trepando a los árboles.

El texto Comprender

• ¿ A ver si lo encuentras? Busca en el texto cómo se dice: a. « mâcher » : mascar (l. 1) b. « l’insolence » : la irreverencia (l. 4) c. « la sève » : la savia (l. 8) d. « les pneus  » : los neumáticos (l. 13) e. « les pharmaciens » : los boticarios (l. 16) f. « détendre » : relajar (l. 24). Chapitre 4 • Sabor a globalización

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• A lo largo del texto 1 • ¿De qué producto se trata en este texto? Procura definirlo con ayuda del texto. Se trata del chicle que es una goma masticable. (l. 8) 2 • ¿Cuál es su origen? Su origen es maya. (l. 7) 3 • Originalmente, este producto servía para “limpiarse los dientes o para inhibir el hambre”. (l. 90) 4 • Santa Anna y el señor Adams pretendían “producir un material más elástico y resistente para producir neumáticos”. (l. 12-13) 5 • ¿Quién lo difundió por todo el mundo? Los que lo difundieron por todo el mundo fueron los soldados norteamericanos. (l. 00)

Para expresarse

6 • El chicle que mascamos hoy no tiene nada que ver con el de los mayas, en efecto el chicle de los mayas no tenía sabor mientras que el de hoy se endulzó y podemos encontrar una multitud de sabores. 7 • ¿Para qué propuso el hijo del Sr. Adams el chicle a boticarios? Acaso el Sr. Adams quisiera vender la resina que le quedaba de su padre. Quizás el Sr. Adams pensara que podría servir para hacer medicinas. Tal vez el Sr. Adams buscara una manera de ganar dinero. 8 • Explica el título del texto. Fueron los mayas quienes inventaron el chicle pero fue cuando los señores Santa Anna y Adams se interesaron por esa resina cuando se volvió un producto mercantil. Luego fueron los boticarios quienes hicieron de esa goma un chicle y por fin fue durante la Segunda Guerra Mundial cuando los soldados norteamericanos lo difundieron por el mundo entero.

Objetivo bachillerato

A • Se dice que mascar chicle está asociado a “la irreverencia estudiantil”. ¿Qué opinas de esta afirmación? A los jóvenes les gusta mucho mascar chicle y los estudiantes suelen a menudo olvidarse de tirar el chicle antes de entrar en clase. Como los profesores no aceptan que los estudiantes estén mascando chicle durante la clase porque es una señal de mala educación pues lo asocian a la irreverencia estudiantil. Sin embargo los estudiantes casi nunca lo hacen para mostrarse irrespetuosos. Lo que pasa es que no se dan cuenta de que mascan un chicle y ellos no le suelen dar importancia. B • ¿Te parece importante recordar el origen de los productos que consumes a diario? ¿Por qué? Por una parte es bueno saber lo que comemos y conocer su origen permite enriquecer nuestra cultura general. Además se pueden aprender muchas cosas sobre el país o la región de origen, su clima, la vida de sus habitantes… Es una forma de abrirse al mundo. Por otra parte, hoy día, con la mundialización es tan fácil encontrar de todo en todos sitios que a menudo ya no nos preguntamos de dónde viene un producto porque ni siquiera pensamos que puede venir de lejos.

Actúa

Un amigo tuyo está mascando chicle sin conocer su historia. Tú le cuentas lo que sabes del origen del chicle. Para empezar el chicle es un legado maya. Fueron ellos los primeros en recolectar la savia de un árbol llamado chicozapote y la goma que obtenían les servía para limpiarse los dientes o para inhibir el hambre. 84

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Luego, los señores Santa Anna y Adams idearon utilizar esa resina para producir un material más elástico y resistente para producir neumáticos pero fracasaron. Entonces, el hijo del Sr. Adams vendió el chicle restante a boticarios que primero lo vendieron sin sabor y con su color original. Por fin, en 1879 endulzaron el chicle y le añadieron sabor. Pero no fue hasta la Segunda Guerra Mundial cuando los soldados norteamericanos lo difundieron por todo el mundo.

Fiche numéro

4

El tesoro de los Andes, p. 55

1 • ¿De qué tipo de documento se trata? Se trata de un códex peruano ilustrado (es un libro manuscrito anterior a la invención de la imprenta). 2 • En el primer plano, se ve a tres personas trabajando en un campo de patatas. La de la izquierda está usando una chaquitaclla (herramienta peruana muy antigua). En el centro, otro personaje está de rodillas con otra herramienta. Por fin a la derecha, el tercer personaje lleva a la espalda un saco lleno de patatas que mantiene con las manos y un tejido atado alrededor de la cabeza. Parece ser un trabajo muy pesado. 3 • En el segundo plano se percibe el paisaje. Divisamos unas montañas que son la cordillera de los Andes, así como pájaros (serán los cóndores de la cordillera) y el sol que era el dios de los incas. 4 • ¿Qué se puede deducir del origen de la patata? La patata es originaria de la cordillera de los Andes, cerca del lago Titicaca. Apareció hace más de 8000 años y los incas la cultivaban ya cuando llegaron los conquistadores españoles. 5 • Según tú, ¿cuántas variedades de patatas existen? Existen miles de variedades de papa muchas de las cuales van quedando obsoletas por la aparición de otras con mayor rendimiento y adaptabilidad, de manera que sólo se consumen unas pocas decenas.

Fiche numéro

5

El “oro verde”, p. 56

La foto

1 • ¿Qué representa esta foto? Esta foto representa un campo de soja. 2 • ¿Qué impresión se desprende? Se desprende una sensación extraña ya que este campo parece no tener fin. Todas las filas están paralelas y parecen muy bien trabajadas. No se nota ninguna presencia humana. Da la sensación de que la soja se produce en abundancia.

El texto Comprender

• ¿ A ver si lo encuentras? Busca en el texto cómo se dice: a. “las tierras”= las parcelas (l. 6) b. “el cultivo único”= el monocultivo (l. 9) c. “volverse”= convertirse (l. 13) d. “gasolina”= combustible (l. 14-15) e. “necesita”= requiere (l. 21) • A lo largo del texto 1 • ¿Qué es el “oro verde”? El “oro verde” es la soja. (l. 9-10). Chapitre 4 • Sabor a globalización

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2 • ¿De qué país se trata? Sitúalo en un mapa. Se trata de Paraguay que está en América del sur, situado entre Brasil, Bolivia y Argentina. (l. 4). 3 • Identifica el problema de los campesinos. Los campesinos tienen cada día menos parcelas para cultivar. (l. 6) 4 • ¿Quién controla esa producción? Son las multinacionales quienes controlan la producción. (l. 9) 5 • Di para qué sirve la soja. La soja sirve para varias cosas: hacer pienso para los animale (vacunos, pollos y cerdos) o producir un combustible alternativo para los coches. (l. 8-10) 6 • Lista los problemas que engendra ese cultivo. Es una agricultura mecanizada que no ofrece trabajo por lo tanto los jóvenes se ven obligados a emigrar por falta de trabajo y los campesinos abandonan sus hogares porque no tienen tierras. Además ese cultivo engendra otro problema de tipo medio ambiental: requiere grandes cantidades de energía y de productos químicos. (l. 19-22)

Para expresarse 7 • ¿Qué suelen desear los campesinos para mejorar sus condiciones de trabajo y de vida? Los campseinos suelen desear más tierras para poder cultivarlas y así ganarse la vida. Quisieran no tener la competencia de las grandes multinacionales. 8 • La madre tierra está en peligro. Los campesinos temen que el monocultivo destruya la tierra y no puedan seguir trabajándola. 9 • Se les reprocha a las multinacionales haber promovido el cultivo de la soja transgénica y haber dejado a los campesinos sin tierras. ¿Te parecen justificados estos reproches? Sí, estos reproches son justificados porque las multinacionales dejan a los campseinos sin tierras y sin trabajo, además sus exportaciones no han mejorado el nivel de vida en el país, o sea que no comparten sus ganancias invirtiendo en Paraguay. Por fin están destruyendo la tierra de un país que era muy fértil porque no tienen en cuenta el medio ambiente. Sólo les importan los benefecios. 10 • Esta agricultura “no ha mejorado el nivel de vida en el país”. Explícalo. No ha mejorado el nivel de vida en el país porque las multinacionale no han dado trabajo a los campesinos (es una agricultura mecanizada) y además no han invertido sus ganancias en el país. Por fin han destruido la tierra con su agricultura intensiva. Sólo se han aprovechado del país por sus tierras fértiles. 11 • A partir de los elementos encontrados en el texto y de lo que sabes, explica el sentidode la palabra “transgénico”. Los productos “transgénicos” necesitan grandes cantidades de energía y de productos químicos, es decir que no son naturales y tienen semillas manipuladas. Los alimentos transgénicos son aquellos que fueron producidos a partir de un organismo modificado genéticamente para obtener las caraterísticas deseadas: peso, forma, color y también duración de vida más larga y producción más fácil y rápida.

Objetivo bachillerato

A • Se dice que la soja es “el oro del siglo XXI”. Comenta esta afirmación con la ayuda del texto y luego dando tu opinión. La soja es considerada como un producto que trae mucho dinero de ahí la palabra “oro”. Gracias a esa planta se puede alimentar en grandes cantidades y de forma más barata a ciertos animales y además se presenta como una alternativa al petróleo ya que se puede hacer combustible con ella. 86

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Según yo, esta planta resulta muy beneficiosa para las multinacionales pero no para los campesinos. Es una buena alternativa al petróleo pero sus beneficios no son reinvertidos en el país donde se explota así que es fuente de desigualdades. B • Fíjate en el título de este ensayo: La nueva colonización de América Latina. ¿En qué medida se puede tratar de una crítica de la mundialización? El título de este ensayo hace referencia a la colonización de América Latina por los conquistadores españoles y portugueses y por lo tanto resulta bastante negativa. Recuerda los estragos, las destrucciones… En este caso son las multinacionales quienes son las conquistadoras de América Latina, destruyendo sus tierras y aprovechándose de sus riquezas naturales. Aparece como una crítica de la mundialización que consiste en la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo unificando sus mercados. La crítica puede basarse en el hecho de que la intervención de las empresas multinacionales extranjeras amenazan el equilibrio económico de una nación.

Actúa

Tienes que escribir un artículo para una página web sobre el tema de los productos transgénicos. Transgénicos ¿buenos o malos? El siglo XXI será sin lugar a dudas, el siglo de los productos transgénicos. El pasado siglo conoció la “revolución verde” pero los transgénicos van más allá. Ahora los hombres son capaces de controlar –y monopoilizar- la producción de semillas pero ¿para bien o para mal? La manipulación de los productos tiene puntos positivos como la posibilidad de producir a menor coste, en más grandes cantidades o de crear nuevos productos como el combustible alternativo para los coches. Por esas razones muchos están a favor de esos productos transgénicos que además permiten a algunos enriquecerse rápidamente. Pero no hay que olvidar que no es normal manipular un organismo y que esas manipulaciones siempre comportan riesgos sobre todo para la salud. Pero también hay que evocar los riesgos para la naturaleza ya que se puede temer que el cultivo de esos productos dañe la tierra y el planeta.

Fiche numéro

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Manipulación genética, p. 57

1 • ¿Qué llama la atención en este cartel? Lo que llama la atención en este cartel es la tableta de medicinas que resultan ser en realidad granos de maíz transgénico y no pastillas. 2 • Los que promueven este cartel son por una parte la asociación Ecologistas en acción y por otra parte la asociación consumehastamorir. 3 • ¿Cuál es la intención de los anunciantes? Los anunciantes quieren llamar la atención de las personas para que tomen conciencia de la manipulación genética que existe sobre los productos de la vida cotidiana. Los produtos transgénicos se presentan como un engaño científico. Quieren darnos a entender que los productos transgénicos son buenos para la salud porque son manipulados científicamente pero resultan peligrosos para la salud. 4 • ¿Te parece logrado este anuncio? ¿Por qué? Este anuncio me parece logrado porque nos interpela. Cada vez más hay productos transgénicos y es una forma de llamar nuestra atención para que cambiemos nuestro comportamiento de consumidores. Las multinacionales que producen esos productos apelan a la ciencia para tranquilizarnos pero lo único sano es comer productos biológicos.

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7

Alimentos que viajan…, p. 58 - 59

Frutas de aquí y de allá Fíjate en esos cuadros y di qué impresión se desprende de ellos. De ambos cuadros se desprende una impresión de abundancia. Los colores y la diversidad de frutas provocan una sensación de alegría, de vida…

•

• ¿Qué productos puedes identificar?

En el cuadro de arriba, se pueden identificar peras, uvas, ciruelas y melocotones. En el cuadro de abajo, se ven plátanos, melones, peras, mangos, cocos y muchas otras frutas tropicales.

• ¿Son fáciles de encontrar esos productos hoy?

Sí, hoy es fácil encontrar esos productos en cada mercado debido a la mundialización y a los avances científicos que permiten conservar más tiempo los productos frescos.

Origen americano 1.a • Procura identificar en la lista de la izquierda los productos que vienen de América. El aguacate El tomate La piña El cacahuete 1.b • En los cuadros de la página de la izquierda aparecen productos de origen americano ¿cuáles? El plátano El coco La papaya El mango 2 • Después de leer el documento “cacao y chocolate”, di qué nos revela sobre el origen del cacao. Este documento nos revela que los primeros que saborearon y cultivaron el cacao fueron los Olmecas. Luego los Mayas y Aztecas también se pusieron a cultivarlo. Las habas servían entonces de moneda y eran empleadas en rituales religiosos dedicados al dios Qetzalcóatl, o para los funerales de las élites como ofrenda. Nos enteramos además de que no todos podían tomar esa bebida: sólo era reservada a las clases superiores o a los soldados durante las batallas. Por fin aprendemos que Hernán Cortés fue quien trajo e hizo descubrir el cacao y el chocolate a Europa en 1528.

Fiche numéro

8

Objetivo bachillerato, p. 60

EL MALETÍN

Sabor a Andalucía

Compréhension écrite 1 • Por Andalucía han pasado muchos pueblos: cita 3 ejemplos. Por Andalucía han pasado por ejemplo los visigodos, los romanos y los árabes. 2 • ¿De dónde venían las especias? Las especias venían de venían de Marruecos o de alguna otra región árabe. 3 • Completa esta frase: El jenjibre provenía de … y el arroz … El jenjibre provenía de Marruecos o de alguna otra región árabe y el arroz venía del más lejano Oriente. 4 • Cita dos productos que los romanos dejaron a los españoles. Los romanos dejaron a los españoles el ajo y el aceite. 5•D  i si estas afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifica cada respuesta con una frase del texto. –Los andaluces conocían el limón y la naranja desde siempre. Es falso como lo indica la frase: “ De la larga dominación árabe adquirieron el gusto por el agridulce limón y la naranja agria traídas de Persia”. (l. 20-24) ­­–Sabían utilizar el azafrán. Es falso como lo indica la frase: “De los árabes aprendieron […] a apreciar el azafrán”. (l. 24-27) 88

Espaces et échanges

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–El chocolate era un producto mexicano. Es verdad como lo indican las frases: “Todos estos productos fueron traídos a nuestras tierras por los conquistadores […]. El chocolate se mezcló con leche y más tarde con churros”. (l. 29-35) 6 • C ompleta esta frase: Después de tantos viajes los españoles… Después de tantos viajes los españoles se quedaron con los productos extranjeros y los hicieron suyos como los otros pueblos adoptaron los productos españoles. 7 • Traduire : De “Andalucía –lo sabemos todos” à “cosas que contar”. « L’Andalousie – nous le savons tous – était déjà en soi une terre au goût de nostalgies, une région remplies d’odeurs venues de loin. Comme en tout lieu où il y a eu de nombreuses présences tout au long de l’histoire, cette terre avait des choses à raconter […]. » Expression personnelle 1 • Andalucía aparece en este texto como una tierra de intercambios de productos. ¿Te parece importante poder intercambiar con otros países? ¿Por qué? Pour répondre à cette question on pourra s’appuyer sur le commentaire des 3 citations de la page 53.

2 • El restaurante escolar de tu instituto propone cada año una semana gastronómica intercultural pero el año pasado tuvo poco éxito. Redacta un artículo para el blog de tu clase con el fin de incitarles a probar esa comida. A partir del lunes empieza una semana de degustaciones en el comedor del instituto. Vamos a poder descubrir nuevos sabores. ¿No te atreverás a probarlos todos? Y ¿por qué no? A todos nos gustan las patatas fritas y las hamburguesas pero hay que reconocer que existen otros platos completamente desconocidos para nosotros. ¿Por qué los probaríamos? Porque probar un plato extranjero es abrir los ojos y los sentidos a otra cultura. ¡Es viajar! Inténtalo y procura ser imaginativo. Hasta puedes jugar con tus compañeros de mesa a adivinar los productos que se han usado y seguro que entre todos los platos de la semana descubres alguno que te gusta.

Fiche numéro

9

Sincretismo cultural, p. 61

Comentar la foto En esta foto se ve a una mujer llevando en brazos a su hijo, un niño de unos 2 años. La mujer se puede identificar como una mujer de origen indio por su ropa. En efecto lleva ropa tradicional de los indios de la cordillera de los Andes (quizás sea de Bolivia o Perú). Lleva una blusa blanca con motivos geométricos coloreados y un manto negro para protegerse del frío adornado con borlas rojas. En cuanto al niño, lleva una camiseta rayada y está mirando con atención a su madre. El niño mira con envidia la botella de Pepsi-Cola como si supiera exactamente lo que es y podemos suponer que ya la habrá probado. Lo insólito en esta escena viene de la botella de Pepsi-Cola que la mujer está bebiendo. Esa bebida recuerda los EEUU y la sociedad de consumo lo que viene a chocar con la imagen de esta mujer india vestida tracionalmente. Este elemento da cuenta del encuentro de dos mundos que parecen completamente diferentes. De ahí la pregunta: ¿adopción o imposición de otra cultura? A través del fenómeno de la globalización, ahora se puede encontrar de todo en cada rincón del mundo. Así, en la cordillera de los Andes, una india y su hijo toman una bebida norteamericana. Esa marca (como la de Coca-Cola) es casi simbólica de la predominancia de EEUU en los mercados mundiales. Por una parte esta mujer parece haber adoptado esa bebida pero por otra parte puede que no haya encontrado otra. Aquí se podría mencionar la bebida gaseosa peruana que rivaliza con las marcas norteamericanas: Inka Cola. Chapitre 4 • Sabor a globalización

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Grille d’auto-évaluation de fin de chapitre

EL MALETÍN

Chapitre 4 • Sabor a globalización r = J’ai rencontré beaucoup de difficultés pour… rr = J’ai rencontré des difficultés mais j’ai pu… rrr = J’ai pu facilement… 1. Compréhension de l’écrit Documents et activités

90

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

Citations, p. 53

… comprendre les nuances et l’implicite d’une citation. … comprendre que les échanges commerciaux sont aussi bien des sources de découvertes que de différenciation.

B1

La odisea de un orgulloso legado maya, p. 54

… comprendre l’origine du chewing-gum. … trouver des informations sur un produit. … repérer les différentes étapes de production du chewing-gum.

A2 A2

El “oro verde”, p. 56

… faire le lien entre le titre et le produit mentionné. … identifier le problème des cultivateurs. … lister les effets néfastes subis par les cultivateurs. … repérer les causes et conséquences engendrées par le soja transgénique.

B1

B1 A2 A2/B1 B1 B1

Paseo plural, Cacao y chocolate, p. 59

… comprendre l’origine du cacao. … repérer les noms, les lieux et les époques citées. … extraire des informations d’un site Internet et savoir les résumer.

Objetivo Bachillerato escrito, Sabor a Andalucía, p. 60

… repérer les différentes origines des produits. … vérifier et confirmer des affirmations. … comprendre que l’Espagne et tout particulièrement l’Andalousie étaient des terres d’échanges.

Objetivo Bachillerato oral, ¿Afán de identidad?, p. 61

… comprendre les risques de la mondialisation. … comprendre le sens de phrases basées sur des oppositions. … percevoir une critique.

B1

Taller n° 3, Realizar una ponencia, p. 65

… extraire une information pertinente et la résumer. … repérer des arguments pour étoffer mon exposé.

B1

A2/B1 A2 B1 A2 B1 B1

B1 B1

B1

Espaces et échanges

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2. Expression écrite Documents et activités

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

Objetivo Bachillerato, p. 55

… exprimer mon opinion en nuançant ma pensée. … proposer des exemples pour illustrer ma pensée.

B1

Objetivo Bachillerato, p. 57

… commenter un titre en m’appuyant sur le texte étudié. … donner mon opinion sur un sujet d’actualité. … associer le terme de colonisation à celui de mondialisation.

B1 A2/B1 B1 B2

Actúa, p. 57

… rédiger un article en m’appuyant sur les éléments étudiés. … écrire un article en nuançant ma pensée.

B1

Objetivo Bachillerato escrito, Sabor a Andalucía, p. 60

… expliquer en quoi les échanges sont importants et enrichissants. … nuancer des propos en pesant le pour et le contre. … rédiger un article pour inciter d’autres jeunes à faire quelque chose.

B1

Taller n° 1, Redactar una carta de protesta, p. 64

... rédiger une lettre en exprimant mon désaccord. … récapituler les informations vues tout au long du chapitre. … organiser mes idées pour me montrer convaincant(e).

B1

B1/B2 B1 B1 A2/B1 B1

3. Compréhension de l’oral Documents et activités

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

Campesinos en el olvido, p. 53

... comprendre un accent différent. ... identifier le produit mentionné. … comprendre le problème posé. … extraire les informations nécessaires pour fournir des solutions.

A2 A2 B1 B1

El descubrimiento del tabaco, p. 52

... repérer des éléments dans un récit. … extraire l’information pour discerner le vrai du faux.

A2/B1 B1

Taller n° 2, Crear una encuesta, p. 64

… comprendre et prendre en note des réponses données en espagnol.

B1

Chapitre 4 • Sabor a globalización

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91

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4. Expression orale en continu Documents et activités

Description de l’activité langagière

Niveau

… décrire des documents iconographiques en émettant des hypothèses et en imaginant le contexte. ... mettre en relation deux documents iconographiques.

A2/B1

Citations, p. 53

… justifier et nuancer ma pensée. … expliquer le concept de mondialisation. … donner mon avis sur la mondialisation.

B1 B1 B1/B2

Photographie, Chiclero recolectando savia, p. 54

… décrire une photo en émettant des hypothèses.

Actúa, p. 55

... raconter l’origine du chewing-gum en organisant mes idées.

El tesoro de los Andes, p. 55

… décrire une image à l’aide du vocabulaire fourni. … organiser mes idées.

A2 A2

Photographie Campo de soja, p. 56

… décrire une photo en exprimant les impressions ressenties.

B1

Manipulación genética, p. 57

… décrire une photo à partir du vocabulaire fourni. … donner mon avis sur un montage photographique.

A2 B1

Paseo plural, Alimentos que viajan, p. 58

… décrire de façon ordonnée des tableaux. … donner mes impressions sur un tableau. … comparer deux tableaux.

A2

Photographies, p. 52-53

92

r/rr/rrr

B1

A2

A2/B1

B1 A2/B1

Objetivo Bachillerato oral, Sincretismo cultural, p. 61

… décrire une photo en ordonnant mes idées. … émettre des hypothèses à partir des éléments de la photo. … expliquer ce qu’est le syncrétisme culturel.

Objetivo Bachillerato oral, ¿Afán de identidad ?, p. 61

… commenter une citation. … organiser ma pensée. … analyser et présenter les avantages et les inconvénients de la mondialisation.

B1 B1 B1

Taller n° 3, Realizar una ponencia, p. 65

… faire un exposé de quelques minutes. … organiser mes idées. … rendre compte d’un sujet à l’oral. … donner mon avis sur un sujet.

B1 B1 B1 B1

A2 B1 B1/B2

Espaces et échanges

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5. Expression orale en interaction Documents et activités

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

Photographies et citations, p. 52-53

… échanger des avis. … exprimer son accord / son désaccord.

A2/B1 A2/B1

Actúa, p. 55

… expliquer quelque chose à quelqu’un. … échanger des idées sur l’origine d’un produit.

A2 B1

Manipulación genética, p. 57

… débattre sur les produits transgéniques en argumentant.

B1

Paseo plural, Alimentos que viajan, p. 58-59

… échanger des informations sur des produits. … débattre sur l’origine des produits.

Objetivo Bachillerato oral, p. 61

… apprécier la pertinence de la photo. … comparer mon point de vue avec celui des autres sur l’impact de la mondialisation. … échanger pour trouver des solutions à un problème.

A2 B1

Taller n° 2, Crear una encuesta, p. 64

… synthétiser des informations et les échanger avec les autres. … poser des questions à mes camarades à partir d’un questionnaire.

B1

Taller n° 3, Realizar una ponencia p. 65

… réagir aux questions posées lors de mon exposé. … argumenter et convaincre les autres.

B1

A2/B1 A2/B1

B1

B1

B1

Chapitre 4 • Sabor a globalización

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5

El español por el mundo

Ce chapitre s’inscrit parfaitement dans la notion Espaces et échanges et propose d’analyser la diffusion de l’espagnol, de découvrir comment cette langue s’est exportée par-delà les frontières, de mesurer son impact à travers le monde, son influence sur les autres langues, mais également son évolution, sous l’influence de la langue anglaise, donnant naissance au spanglish. Ce chapitre met également en lumière la concurrence d’autres langues, et le rejet de l’espagnol sur certains territoires. Cette séquence permettra aux élèves de découvrir que la langue espagnole est réellement un atout, que son usage ne se cantonne pas à l’Espagne et à l’Amérique latine. étudier ce thème peut être un moyen de faire réfléchir les élèves sur l’intérêt qu’ils portent à cette langue, d’en remotiver certains et de leur faire prendre conscience que la maîtrise de cette langue est un véritable avantage, quant au développement de leur carrière professionnelle future, et qu’elle leur permettra peut-être de se démarquer de leurs concurrents, leur ouvrira peut-être des portes, leur offrira des possibilités de carrière, au-delà des frontières. Après avoir exploré les différents documents (écrits, iconographiques et sonores), et s’être entraîné aux différentes compétences, les élèves seront à même de réaliser la tâche finale proposée, qui consiste à réaliser une page web afin de promouvoir la langue espagnole.

1. Double page d’ouverture

p. 66 - 67

Le but de cette double page est d’introduire la thématique, les documents seront donc abordés assez rapidement. Cette entrée en matière peut être menée à bien à l’aide de trois types de supports : deux photographies, un ensemble de trois citations et un document sonore.

A• Photographies et citations Après avoir attiré l’attention des élèves sur le titre de la séquence, on les invitera, dans un premier temps, à observer les photographies et à répondre à la première question. les photos En ce qui concerne la photo de gauche, les élèves repèreront facilement dans la légende qu’il s’agit de Pékin, en Chine. En revanche, il serait bon d’attirer leur attention sur le nom de Cervantes, et de leur faire chercher sur internet, si vous disposez d’un accès depuis votre salle ou si avez la chance de travailler en classe pupitre, ce qu’est “el Instituto Cervantes”, dont voici le lien : www.cervantes.es (onglet “quiénes somos”). Si la photo de droite laisse les élèves perplexes, il faudra leur demander de lire à voix haute la phrase « I am el next presidente », et les laisser s’interroger sur la ou les langues utilisées et le lieu d’où provient cette affiche. On pourra également leur faire lire la deuxième citation (concernant le spanglish) pour les mettre sur la piste. les citations Dans un second temps, on leur laissera quelques minutes afin de lire les citations et de répondre à la deuxième question. On leur conseillera au préalable de se référer au lexique donné dans Así se dice. Si les élèves sont plutôt timides et ont du mal à prendre la parole spontanément, on pourra les faire passer par l’écrit, et leur laisser un peu plus de temps de préparation. Cette phase les rassurera et facilitera la prise de parole. 94

Espaces et échanges

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S’il s’agit d’un groupe éprouvant des réticences face à un document écrit, on pourra lire avec eux ou leur faire lire à voix haute les différentes citations, en élucidant les mots de vocabulaire, si nécessaire et en prenant soin de vérifier qu’ils en ont compris le sens.

B• L e document vidéo : Habla Alberto Script de l’enregistrement

DVD

Habla Alberto Mi problema es el siguiente: Yo soy de Venezuela. Cada vez que me preguntan aquí en Estados Unidos que de dónde soy, yo les digo Venezuela, la gente oye Minnesota. Yo no les entiendo porque, Venezuela, Minnesota, a mí es que no me suena igual. Entonces para que te entiendan tienes que decirles Venezuela. Entonces yo ya no soy de Caracas (Venezuela) ahora soy de Caracas (Venezuela). Y el otro es de Aguas Calientes (México), Buenos Aires, Quito (Ecuador). Is it Quito o is it Quito? San José de Costa Rica, Santiago de Chile. Uno que tiene que aprender palabras tan jodidas como …Connecticut … Wioming , Iowa… O sea me he tomado dos meses a aprender a decir Connecticut, Connecticut, Connecticut. ¡Ay, no! es mejor: en California tienes que aprender a decir los nombres de las ciudades californianas que son todas en español. Tienes que aprender a decirlos mal para que te los entiendan, entonces ya no eres de Los Angeles, eres de Los Angeles, San Francisco, La Ciénega Boulevard, los Feliz ¡Soy lo feliz! Pero esta gente no puede tomarse la molestia de decir los nombres del país de uno como hay que decir, carajo. Venezuela, ¿es tan difícil? HBO Latino Habla series.

Dans cette vidéo Alberto, un jeune Vénézuelien vivant aux états-Unis évoque un problème qu’il rencontre fréquemment : lorsqu’il cite son pays d’origine les Américains ne comprennent pas son accent latino-américain, il est donc constamment obligé de modifier sa prononciation et de s’adapter à l’intonation américaine pour prononcer des mots pourtant d’origine espagnole, ce qui lui paraît inconcevable. On pourra, tout d’abord, leur faire visionner la vidéo, à livre fermé. Puis on procèdera à une mise en commun au tableau des informations recueillies par les élèves. On leur demandera ensuite d’ouvrir le manuel à la page 67 et de lire les questions auxquelles la deuxième écoute doit permettre de répondre. Selon le niveau des élèves en compréhension orale, on pourra se contenter des questions proposées dans le manuel ou, afin de les guider davantage, on leur proposera une fiche d’écoute, dont voici un exemple à la page suivante. Vous trouverez la version numérique de cette fiche et son corrigé sur le cédérom El Maletín.

Chapitre 5 • El español por el mundo

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Fiche d’écoute Habla Alberto, p. 67

EL MALETÍN

Escucha la grabación y completa o contesta las preguntas. 1. Elige la(s) respuesta(s) correcta(s): Esta grabación evoca… P La dificultad de integración en un nuevo país P La dificultad de ser entendido por un extranjero P La dificultad de pronunciar palabras extranjeras P La necesidad de aprender un nuevo idioma P La incapacidad de los latinos a adaptarse al acento anglosajón P Los esfuerzos realizados por los estadounidenses para entender a los extranjeros P La falta de esfuerzos de los estadounidenses para entender el acento hispano 2. Completa los datos sobre alberto: País de origen: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ciudad de origen: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lugar de residencia actual: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lengua materna: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Cuando cita su país de origen con su acento, la gente entiende… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. ¿Verdad o mentira? –El problema de Alberto es que no quiere hablar inglés en absoluto. –El problema de Alberto es que la gente no entiende su acento. –Para que lo entiendan, Alberto tiene que cambiar su pronunciación. –Alberto tuvo problema para aprender a pronunciar el acento anglosajón. –Alberto suele hablar spanglish.

V/F/nS V/F/nS V/F/nS V/F/nS V/F/nS

5. Según Alberto lo que la gente rechaza es… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. ¿Cuál es la particularidad de California? a) Según Alberto los nombres de las ciudades son todos… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Apunta dos lugares citados como ejemplo: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) Lo alucinante para Alberto es que para que lo entiendan… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . > Voir la grille d’auto-évaluation de fin de chapitre.

2. De un enfoque…

p. 68 - 69

L’étude de cette double page mettra en évidence l’engouement actuel pour l’apprentissage de l’espagnol et l’expansion de cette langue à travers le monde. Cette double page s’articule autour d’un article et d’une photo accompagné d’un texte court.

A• Brasil: pasión por el español la carte Avant d’aborder le texte, les élèves observeront la carte et répondront aux questions qui l’accompagnent. Ils situeront le Brésil par rapport aux pays environnants et préciseront quelle langue y est utilisée. 96

Espaces et échanges

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On pourra leur faire remarquer que la langue officielle de la plupart des pays qui bordent le Brésil est l’espagnol, langue incontournable pour un brésilien qui souhaite s’aventurer au-delà des frontières de son pays. Cette activité permettra de réactiver des acquis : la situation dans l’espace et les points cardinaux. étant relativement simple, cette tâche pourra être confiée à des élèves moins à l’aise en EO. Vous pourrez proposer aux élèves de consulter le site www.kalipedia.com et de taper dans le moteur de recherche “Lenguas en América”, ils accèderont alors à une carte indiquant les différentes langues parlées en Amérique. Voici le lien direct : www.kalipedia.com/geografia-general/tema/mundo/graficoslenguas-america.html?x1=20070410klpgeodes_27.Ees&x=20070410klpgeodes_49.Kes Pour en savoir plus sur les langues parlées en Amérique Latine, vous pourrez les inviter à consulter l’article ¿Qué idiomas hablan en Latinoamérica? en se rendant à l’adresse suivante: http://www. vaucanson.org/espagnol/linguistique/lenguas_otras_america.htm Une activité autour des différentes langues parlées en Amérique Latine (el nahuátl, el quiché, el quechua, el aimara, el guaraní, el mapuche) est disponible à l’adresse suivante: www.hueber.de/sixcms/ media.php/36/mirada-lk-L14.pdf Le texte Ce document pourrait être traité comme un exercice d’entraînement à la compréhension de l’écrit (CE), en suivant les questions proposées dans le manuel. Il est tout à fait abordable et ne présente pas de difficulté majeure. Afin d’élucider le vocabulaire et de faciliter la compréhension, après une première lecture silencieuse, on pourra proposer aux élèves, au préalable, l’exercice de repérage ¿A ver si lo encuentras? qui leur permettra de repérer les mots clés et de saisir le sens global du texte. Après une seconde lecture silencieuse, ils pourront alors aborder plus facilement les questions de compréhension dans la partie Comprender. Dans un premier temps, les élèves devront repérer le lieu et le moment où se déroule la scène. Le titre du texte et l’étude de la carte leur auront déjà fourni une indication. 1. En el primer párrafo precisa dando detalles cuándo y dónde pasa la escena. Après un premier bilan oral, les élèves auront compris que la scène se déroule un samedi matin, dans une école, située à Nazaré au nord-est du Brésil et qui dispense des cours d’espagnol. Ils devront alors comprendre l’origine de la création de cette école. 2. ¿En qué ocasión se creó la escuela Vicente Pinzón? Explica por qué se llama así. Nazaré fait partie de la commune de Cabo de Santo Agostinho, jumelée avec Palos de la Frontera (Huelva, Espagne) depuis 1999. Cabo de Santo Agostinho est la seule commune du Brésil qui revendique que son pays a été découvert par l’espagnol Vicente Pinzón et non par le portugais Pedro Álvarez de Cabral. Dès lors a été créée une école en son honneur à Nazaré. Pour plus d’informations à ce sujet, on pourrait répartir les élèves par petits groupes et leur confier différentes recherches au sujet de Palos de la Frontera et de Vicente Pinzón. Pour guider leurs recherches, vous pourrez leur conseiller les sites suivants : • ¿Dónde se sitúa precisamente Palos de la Frontera? http://es.wikipedia.org/wiki/Palos_de_la_Frontera (primer párrafo y mapas) • ¿Qué vínculo hay entre Palos de la frontera y el descubrimiento de América? http://es.wikipedia.org/wiki/Palos_de_la_Frontera (párrafo 3.3 Palos, cuna del descubrimiento de América) • ¿Quién fue Vicente Pinzón? http://es.wikipedia.org/wiki/Palos_de_la_Frontera (párrafo 8.8 Hermanos Pinzón) http://es.wikipedia.org/wiki/Vicente_Y%C3%A1%C3%B1ez_Pinz%C3%B3n http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=188522 Chapitre 5 • El español por el mundo

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On pourra donner, éventuellement comme devoir à la maison, la question n°5 de Para expresarse. Pour ce faire, il faudra au préalable avoir revu la formation du conditionnel ou leur signaler qu’ils trouveront la formation du conditionnel et ses irréguliers dans le précis grammatical en fin d’ouvrage (p. 185, Fiche 23, point 5). 5. Imagina lo que habría pasado si de verdad un español hubiera descubierto Brasil. On leur précisera de compléter l’amorce avec un nombre minimum d’idées différentes. La question d’expression n°6 concerne le premier paragraphe et pourra également être donné en travail à la maison. Il s’agit ici de définir ce qu’est le portuñol et d’imaginer pourquoi les Brésiliens s’en contentaient et ne souhaitaient pas se perfectionner en espagnol. Par la suite, on se centrera sur l’étude du deuxième paragraphe. 3. Apunta el fenómeno responsable del aumento del interés por el español por parte de los brasileños. La question de compréhension n°3 consiste à repérer l’évènement à l’origine de l’engouement des Brésiliens pour l’espagnol : l’implantation au Brésil de grandes entreprises espagnoles telles que Telefónica et El Banco Santander. 4. Di quién es Segundo Villanueva, precisa con quién y dónde trabaja. La question n°4 consiste, quant à elle, à identifier Segundo Villanueva, sa profession, son secteur d’activité, le lieu et les personnes avec qui il travaille. Ils comprendront facilement que Segundo Villanueva est professeur d’espagnol pour adultes, qu’il travaille à São Paulo avec des hommes d’affaires. On pourra à cette occasion leur montrer à l’aide d’un vidéo-projecteur, ou par défaut, d’un rétroprojecteur, une photo de la ville de São Paulo, afin qu’ils la visualisent. On pourra également leur demander de faire une recherche sur cette ville afin qu’ils se rendent compte que São Paulo est une très grande ville, une des plus peuplées, très développée économiquement et qu’elle constitue le centre névralgique des finances, du commerce et de l’industrie de tout le pays. Ils comprendront ainsi que la concurrence doit être rude. On leur demandera ensuite de compléter l’amorce proposée par la question n°7 de Para expresarse : 7. Antes, los brasileños solían falsificar su currículo para… porque… Selon le niveau des élèves, et les points grammaticaux déjà vus en classe, on pourra leur proposer de réaliser les exercices Prácticas A ou B p. 77. L’étude de ce texte peut déboucher sur une activité d’entraînement à l’expression écrite (E.E.) de type bac ou à l’expression orale en continu (E.O.C.), proposée dans la partie Objetivo Bachillerato. A. Para los brasileños saber español es una baza (un atout) importante. A tu parecer ¿qué perspectivas les abre? Le sujet A permettra de vérifier que les élèves ont ainsi bien saisi le sens du texte et qu’ils réinvestissent ce qu’ils ont compris. B. Ahora hablemos de ti. A nivel profesional ¿te parece importante saber español en el futuro? Le sujet B les amènera à réfléchir sur la nécessité de maîtriser cette langue s’ils veulent réussir leur vie professionnelle future.

Actúa

Cette activité d’expression écrite (E.E.) pourra être réalisée en classe, ou à la maison. Elle consiste à se mettre dans la peau d’un homme d’affaires qui souhaite prendre des cours particuliers d’espagnol, et à envoyer un mail a Segundo Villanueva pour lui demander un rendez-vous. Dans ce mail, l’élève devra expliquer sa situation professionnelle pour justifier sa nécessité d’apprendre ou de se perfectionner dans cette langue. > Voir la grille d’auto-évaluation de fin de chapitre. 98

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B• El español, la lengua del futuro en Estados Unidos Ce document complémentaire permettra de travailler l’expression orale en continu (E.O.C.) Il s’agira tout d’abord d’attirer l’attention des élèves sur la photographie. Ils remarqueront la présence de deux langues, sur l’enseigne du magasin et les affiches. Grâce au titre, ils déduiront que cette photo a été prise aux états-Unis, et devront tenter de trouver une explication. Ils répondront ainsi à la première question. On laissera aux élèves quelques minutes pour lire le texte puis on passera aux questions suivantes. Il leur sera plus aisé de répondre à ces questions s’ils ont déjà traité le thème de l’émigration dans une autre matière (histoire-géographie, anglais) ou si le chapitre n°6 a été étudié auparavant. Ils devront tenter de justifier la présence de bon nombre d’immigrants dont la langue maternelle est l’espagnol. Ils remarqueront que cette population va tripler d’ici l’année 2050 et devront expliquer ces prévisions. Enfin, comme dans le texte précédent, ils concluront que maîtriser la langue espagnol est un avantage considérable au moment de trouver un travail, et que cela devient une réelle nécessité pour les nord-américains.

3. … a otro

p. 70 - 71

Cette double page, à l’inverse de la précédente, nous présente l’espagnol comme une langue dénaturée, ou rejetée. Cette double page s’articule autour de deux documents : un article extrait de www.prensa.com.ni et un commentaire laissé par un internaute sur la page web www.elpais.com.

A• Aborrecido por unos, amado por otros… ¡Ay, el spanglish! le dessin Vous trouverez le document originel dont est inspiré ce dessin aux adresses suivantes : www.revistadeletras.net/blanca-riestra-he-comprendido-al-fin-que-no-soy-escritora-de-cuentos/ www.psicofxp.com/forums/images/contenidos/Hablar/spanglish.jpg http://1.bp.blogspot.com/_XcbA9g0Ppvc/St7IZtKOdpI/AAAAAAAAFrs/uHBsf9yJS_Q/s1600-h/spanglish.jpg Ce dessin pourra être traité légèrement différemment de celui proposé dans le manuel, car il diffère quelque peu. Il sera également nécessaire de donner d’autres mots de vocabulaire, comme : botas camperas: des santiags ; Una cazadora de cuero: un blouson en cuir Après leur avoir indiqué de lire le vocabulaire donné dans Así se dice, on laissera aux élèves un temps d’observation et on attendra qu’ils prennent la parole spontanément. Ils reconnaîtront rapidement Don Quichotte et Sancho Panza et devraient se remémorer l’épisode des moulins à vent. Dans le cas d’élèves peu enclins à s’exprimer oralement, on leur demandera de répondre aux questions 1 et 2 de la partie En cuanto al dibujo…, auxquelles on pourra ajouter par exemple les amorces suivantes : 1. Observa el paisaje e identifica a los personajes. El paisaje parece… este lugar se parece a… En este dibujo hay un intruso, que es… Podemos relacionar este elemento intruso con los personajes que son… Este dibujo se refiere a la obra literaria española… escrita por… Para los españoles esta obra y su escritor son… Chapitre 5 • El español por el mundo

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2. Observa el caballo, la ropa de los personajes y sus accesorios. Podemos comparar el caballo con…, lo que simboliza… El jinete (« le cavalier ») lleva en la mano…, su compañero viste… On pourra également leur donner davantage de vocabulaire, tel que : • Un emblema: un emblême • Un embajador: un ambassadeur • El patrimonio cultural: le patrimoine culturel • Una armadura: une armure. On insistera sur les anachronismes spatio-temporels (la guitare électrique, les santiags, le jean, le cheval robotisé) dont on demandera la provenance aux élèves, afin de dégager le sens de ce dessin : l’américanisation du castillan, de l’espagnol. Le texte On pourra donner aux élèves ce même passage extrait de l’œuvre originale en espagnol classique, et leur demander de les comparer. Voici ci-dessous l’extrait correspondant : “En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho tiempo que vivía un hidalgo de los de lanza en astillero, adarga antigua, rocín flaco y galgo corredor. Una olla de algo más vaca que carnero, salpicón las más noches, duelos y quebrantos los sábados, lentejas los viernes, algún palomino de añadidura los domingos, consumían las tres partes de su hacienda.” Après avoir lu ce passage, les élèves feront naturellement le lien avec le dessin étudié précédemment ; on les invitera à lire la suite du texte (l. 1 à 10), et ils répondront sans difficulté à la question n°3 : 3. El primer párrafo fue sacado de la obra… traducida al… por… à la question n°4, ils devront relever l’argument de Stavans selon lequel le spanglish est une langue très usitée. Enfin après avoir lu la suite du texte, ils relèveront le point de vue de l’auteure. Dans la partie Para expresarse, on demande aux élèves de donner leur propre définition du spanglish, à la question n°6. On pourrait leur demander de justifier leurs propos en citant quelques exemples de spanglish à l’aide du comparatif de l’extrait du Quichotte. On leur propose par la suite d’imaginer quelle serait la réaction de l’auteur du Quichotte, s’il ressuscitait. Ils devront employer, comme dans la double page précédente, le conditionnel après une condition irréalisable au passé. Si le conditionnel n’a pas encore été abordé, on signalera aux élèves qu’ils trouveront la formation du conditionnel et ses irréguliers dans le précis grammatical en fin d’ouvrage (p. 185, Fiche 23, point 5). Les deux dernières questions induisent l’emploi du subjonctif présent ou du subjonctif imparfait. On conseillera aux élèves de se référer au précis grammatical, p. 186 fiche 23, points 7 et 9, s’ils ont besoin d’un rappel sur la formation de ces temps. à la question n°8, les élèves imagineront des conseils donnés par les puristes aux personnes qui parlent spanglish. Enfin à la question n°9, ils expliqueront les intentions de l’auteure de cet article. Selon le niveau des élèves, et les points grammaticaux déjà vus en classe, on pourra leur proposer de réaliser les exercices Prácticas A ou C p. 77 L’étude de ce texte peut déboucher sur une activité d’entraînement à l’expression écrite (E.E.) de type bac ou à l’expression orale en continu (E.O.C.), proposée dans la partie Objetivo Bachillerato. Le sujet A invite les élèves à exprimer leur point de vue sur le spanglish en argumentant et en citant des exemples, à expliquer s’ils connaissent ce phénomène dans leur propre langue. Le sujet B les amènera à réfléchir sur les intentions réelles de Stavans au moment où il a décidé de traduire l’œuvre de Cervantes en spanglish.

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Actúa Il s’agit d’une activité d’expression orale en interaction (E.O.I.), à réaliser en groupes. Cette activité commence par un petit exercice qui consiste à retrouver la signification en espagnol de plusieurs mots en spanglish et d’en déduire l’origine. Il est ensuite demandé de chercher des exemples de franglish. Cette activité débouchera ensuite sur un débat autour de l’utilité de l’emploi du franglish ou du spanglish, et sur leurs effets sur la langue d’origine. > Voir la grille d’auto-évaluation de fin de chapitre.

B• El castellano en Cataluña Ce document complémentaire permettra de travailler l’expression orale en continu (E.O.C.). Damián Barranco Gómez, un internaute catalan déplore le fait que dans cette communauté autonome qui dispose de deux langues officielles, une seule ne soit réellement utilisée. Il prend comme exemple le cas de sa mère, Espagnole, résidant en Catalogne, qui ne parvient pas à déchiffrer ses ordonnances par le simple fait qu’elles sont rédigées en catalan, langue qu’elle ne parle pas. Tout d’abord, il s’agira de repérer le lieu de résidence des personnages et de déterminer les langues qui y sont parlées. Ensuite les élèves devront identifier le problème rencontré par la mère de l’internaute et la solution trouvée par celui-ci pour résoudre ce problème. Les trois questions suivantes sont des amorces à compléter avec les conseils donnés par les autorités catalanes, les regrets et les plaintes de l’internaute et l’origine du problème dénoncé ici. Il serait bon de leur rappeler que l’emploi du subjonctif sera nécessaire pour les réponses aux questions 3 et 4 et si nécessaire, se référer au préciès grammatical en fin d’ouvrage (Fiche 23 p. 186 point 7).

4. Paseo plural

p. 72 - 73

La Malinche: ¿traductora traidora o intérprete mal o interpretada? Le Paseo plural est conçu pour être étudié en autonomie, cependant il pourra faire l’objet d’une séance de cours avec le professeur ou l’assistant de langue. Ce Paseo plural permet de découvrir, à travers des supports variés (écrits, chanson, tableau), le rôle joué par la Malinche dans l’expansion de l’espagnol en Amérique Latine, au temps de la conquête. Les questions 1 à 4 portent sur la biographie de la Malinche “La intérprete de Cortés” et sur la chanson “La maldición de Malinche”, il s’agit essentiellement de repérage. Le tableau “La mujer doble” permettra de s’exercer en expression orale en continu. L’étude du Paseo plural pourra être suivie d’une tâche finale d’expression orale en interaction (E.O.I.) proposée à la page 78 dans le Taller de comunicación n°2 “Debatir sobre la Malinche”.

5. Comprensión escrita

p. 74

Los gringos hispanos Ce document peut faire office d’entraînement aux épreuves écrites du baccalauréat.

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Cet exercice se compose de deux phases : Acércate (phase de repérage essentiellement, de recherche de synonymes qui permet d’entrer dans le document, d’en saisir les éléments essentiels) et Comprueba (phase de compréhension du sens). Vous trouverez ci-dessous des questions supplémentaires à donner éventuellement aux élèves, ainsi que leur corrigé. 5(bis). Según el narrador, a los estadounidenses no se les dan bien los idiomas extranjeros. Cita una frase que lo muestra. ...................................................................................................................................... ......................................................................................................................................

6(bis). Entresaca las reacciones de… a) la chica cuando el narrador le propone hablarle en inglés. ......................................................................................................................................

b) el narrador cuando la chica insiste para que conversen en español. ......................................................................................................................................

6(ter). Según el narrador la chica hablaba mal español. Justifica citando dos expresiones. ...................................................................................................................................... ......................................................................................................................................

Ci-dessous le corrigé des questions supplémentaires : 5(bis). Según el narrador, a los estadounidenses no se les dan bien los idiomas extranjeros. Cita una frase que lo muestra. “Muchos gringos sufren miserablemente cuando tratan de tartamudear otro idioma.” 6(bis). Entresaca las reacciones de… a) la chica cuando el narrador le propone hablarle en inglés. “Se negó con la cabeza” b) del narrador cuando la chica insiste para que conversen en español. “mi cara de signo de interrogación” 6(ter). Según el narrador la chica hablaba mal español. Justifica citando dos expresiones. “me saludo en un lenguaje que me sonó a klingon. ¿O sería ruso? ¿Alemán? Tardé unos momentos en darme cuenta de que era… ¡español!” la grille d'écoute et son corrigé se trouvent sur le cédérom EL MALETÍN .

6. Expresión oral

p. 75

Sigue la moda… Ce document permet de travailler l’expression orale en continu (E.O.C.) et donne aux élèves un exemple de ce que l’on attend d’eux lors de l’épreuve orale du baccalauréat à partir d’un document déclencheur de parole. On laissera un temps d’observation et de réflexion aux élèves et on leur demandera de consulter le vocabulaire proposé dans Así se dice, afin de pouvoir répondre aux différentes questions.

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Pour répondre à la question n°4 (qui consiste à identifier les lieux représentés sur les différentes photos), il faudra mettre les élèves sur la piste ou leur permettre d’accéder à une connexion internet pour effectuer des recherches. > Voir la fiche récapitulative numéro 8 en fin du chapitre pour les suggestions de réponses. Vous trouverez le corrigé des questions posées dans le manuel en version numérique sur le cédérom El Maletín.

Actúa Une erreur s’est glissée dans la première édition du manuel, l’activité Actúa proposée, correspondant à ce document, est la suivante : 1. Exponer un trabajo ante la clase argumentando (EOC) Busca en internet fotos de varios elementos que mejor encarnan la lengua española. Pueden ser un personaje famoso, un lugar (un paisaje, un monumento), un objeto… Imitando el cartel propuesto más arriba, haz una presentación de tu trabajo rodeando las fotos de palabras relacionadas con estos elementos. Sin apuntes, apoyándote (ayudándote) sólo en las palabras escritas en tu cartel, describirás las fotos y presentarás los elementos elegidos. Justificarás tu elección argumentando. Voici ci-après une autre proposition d’activité : 2. Juego de adivinanzas. (EOI) a) Tras leer las palabras que rodean el cartel en voz alta. Elegid las cinco palabras que preferís y dad su definición en español o explicad con vuestras palabras lo que es. b) Haz una lista de palabras o nombres en español que te gustan. Somételos a tus compañeros. Tendrán que adivinar de qué se trata.

7. Comprensión oral

p. 76

Le document audio : Livin’ la vida loca Script de l’enregistrement PRIMERA PARTE Del anterior disco vendió 15 millones de copias. El nuevo, en inglés, español y spanglish, ya es número uno en España, EEUU y seis países más. Ya saben, Livin’ la vida loca. La vista de Barcelona desde la planta 40 del hotel Arts es espectacular. Enrique Martín Morales, alias Ricky Martin, está sentado a sus anchas en el salón de su suite, bebida reconstituyente en la mano y perpetua sonrisa en la boca. En sus ojos, sin embargo, se lee el cansancio acumulado en esta larga jornada promocional, a la que seguirá otra, y otra más, y otra más. Con su último disco, Ricky Martin (Columbia) y su éxito inmediato, Livin’ la vida loca, quiere arrasar en el mercado anglosajón, y a fe que lo está consiguiendo: ha vendido ya cinco millones de copias en todo el mundo y aparece en todo tipo de publicaciones, desde Rolling Stone hasta Time, que le ha dedicado su portada. SEGUNDA PARTE Pregunta. –Los latinos le han aupado comprando 15 millones de discos suyos en español. Y, ahora, se pasa al inglés. Eso es una traición… …/…

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…/… Respuesta. –¿Tú crees? Con este disco, simplemente quería acercarme a los hispanos de los países anglos, a los cuales se les ha olvidado un poco –con tanta influencia anglo– quiénes son ellos de verdad. Pero mi prioridad siguen siendo los hispanos. Y no todo está en inglés, también hay temas en español. P. –Y en spanglish. ¿Qué opina de esa mezcla de los dos idiomas? R. –Es un fenómeno en auge, ya que la comunidad latina cada vez es más numerosa. Lo veo como una fusión de culturas. La lengua es algo vivo, que evoluciona, y está siempre en constante cambio. P. –¿Se considera uno de los impulsores del spanglish? R. –Por el hecho de ser miembro integrante de esa comunidad, en cierta manera, sí. P. –¿Por qué los artistas latinos de éxito, como usted, de repente se pasan al inglés? R. –Yo me lo he planteado como un nuevo reto, para llevar mis canciones a más gente. Pero nunca voy a dejar de cantar en mi idioma. […] TERCERA PARTE P. –Después de vender 15 millones de discos ¿qué más quiere? R. –Vender otros 15. ¿Por qué no? 30, 35 o 40 millones de personas escuchando mi música… P. –¿Pero no le cansa el ritmo de vida que lleva: entrevistas, gira, viajes, actuaciones…? R. –Es enloquecedor, por eso suelo viajar con mis amigos, con mi familia… Les pido que se vengan conmigo. Para tener un poco de realidad dentro de toda esta fantasía. www.elmundo.es

Avant de procéder à l’écoute de l’enregistrement, il faudrait indiquer au tableau le titre “Livin’ la vida loca”, qui se suffit à lui-même. On peut espérer que parmi les élèves, l’un d’eux connaisse ce tube et l’identité du chanteur. Dans le cas contraire, on peut leur projeter une photo de l’album du même nom, où apparaît Ricky Martin. Voici des suggestions de question : 1. ¿Conoces a este artista? ¿Qué sabes de él? 2. ¿Recuerdas una canción suya? ¿En qué idioma canta? Avec une classe moins à l’aise en compréhension orale, on effectuera au préalable les exercices de phonétique, qui leur apporteront du vocabulaire. la grille d'écoute (questions posées dans le manuel) et le corrigé se trouvent dans le cédérom EL MALETÍN .

8. Taller de comunicación

p. 78 - 79

Activité 1 Redactar unos e-mails (EE) Cette activité devra être précédée de l’activité de compréhension écrite “Los gringos hispanos”. Les élèves devront se mettre dans la peau de la jeune-fille désirant effectuer un stage pour perfectionner son niveau en espagnol et envoyer un mail formel au directeur de l’entreprise. Ils rédigeront également la réponse du directeur. Activité 2 Debatir sobre la Malinche (EOI et EOC) Il s’agit ici d’une activité d’expression orale à réaliser nécessairement en groupe.

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Il faudra que les élèves aient étudié auparavant la double page Paseo plural, on pourra également leur indiquer le travail à réaliser lors des séances précédentes, afin qu’ils réfléchissent à la maison, et puissent faire des recherches, le cas échéant. On pourra leur donner quelques expressions utiles pour exprimer leur opinion, leur point de vue, leur désaccord… Vous en trouverez dans le tableau ci-dessous. Il faudra leur préciser que l’emploi du vouvoiement semble évident, et peut-être faire un rappel. La production des élèves peut-être enregistrée sur dictaphone. Para expresar su opinión… Demander et donner une opinion. ¿Qué le parece…? ¿Qué opina de…? Me parece que… Pienso que… Opino que… Creo que… Para Usted / a su parecer / en su opinión ¿…? ¿Comparte este punto de vista? Estoy a favor … / estoy en contra …

Que pensez-vous de …? Je trouve que… je pense que… à votre avis… Vous partagez ce point de vue? Je suis pour…/je suis contre…

Exprimer l’accord / le désaccord. Estoy totalmente de acuerdo con Usted. Pensamos igual. Creo que se equivoca. No estoy de acuerdo en absoluto. No comparto su opinión.

Je suis tout à fait d’accord avec vous. Nous pensons la même chose. Je pense que vous vous trompez. Je ne suis pas du tout d’accord. Je ne partage pas votre avis.

Exprimer la surprise, la joie. ¡Vaya, vaya, vaya! ¡No me lo puedo creer! ¡No puede ser! ¡¿Será posible?! ¡Qué raro!

Eh bien, dites donc! Je n’y crois pas! Ce n’est pas possible! Que c’est curieux!

Prendre la parole. A mí me toca hablar. ¿Puedo decir / añadir algo…? Perdone que le corte, pero…

C’est à mon tour de m’exprimer Puis-je dire / ajouter quelque chose? Excuse moi de vous interrompre, mais…

Activité 3 Crear una página web (EE, EOI et EOC) Il s’agit ici d’une activité d’expression écrite et orale incluant l’usage des TICE et à réaliser en groupe. Cette activité occupera plusieurs séances de cours. Il serait préférable de leur indiquer le travail à réaliser lors des séances précédentes, afin qu’ils réfléchissent à la maison, et puissent faire des recherches. La réalisation de la page web nécessite de travailler en classe pupitre, ou dans une salle munie d’ordinateurs. Les témoignages pourront être réalisés sur dictaphone au format .mp3 et transférés ensuite sur PC. Vous trouverez ci-dessous quelques liens à indiquer éventuellement aux élèves, pour les aider à trouver l’inspiration : – Liens vers l’affiche Spain Marks : http://www.siteespagnol.fr/Spain%20Marks/pages/image011.html http://nomegustalacebolla.blogspot.es/img/piercing.jpg Chapitre 5 • El español por el mundo

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– Liens vers des arguments : http://movilidad.universiablogs.net/motivos-para-aprender-una-lengua-nueva-en-el-extranjero http://escuela-espanol-barcelona.olelanguages.com/porque_espa%C3%B1ol.htm Quelques pistes pour la réalisation des témoignages : ¿Qué país(es) de habla hispana conoces o te gustaría visitar? ¿Cuál es tu palabra española preferida? ¿Cuál es tu artista de habla hispana preferido(a)? ¿Para qué aprendes español? ¿El español es un idioma fácil o difícil de aprender? ¿Cuáles son las ventajas de conocer este idioma? ¿Por qué es mejor viajar y aprender el español con nativos?

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Fiches récapitulatives :

suggestions de réponses aux questions du manuel

Fiche numéro

1

Double d’ouverture, p. 66 - 67

1 • Observa las fotos y descríbelas brevemente. Precisa dónde fueron sacadas y qué idioma(s) se habla(n) en estos sitios. La foto de la izquierda representa la fachada de la sede del Instituto Cervantes. Es una institución pública que se encarga de promover y enseñar la lengua española así como de difundir la cultura española e hispanoamericana por el mundo. Esta institución lleva el nombre del escritor español Miguel de Cervantes. Podemos notar dos lámparas chinas en la fachada. Esta foto fue sacada en la capital de China, Pekín, donde se habla chino mandarín. En la segunda foto se ve un cartel publicitario de la página web loquesea.com, expuesto en una pared, en la calle. En este cartel aparece la cara de un joven y el mensaje “I am el next presidente”, que está escrito en inglés y en español o sea en spanglish. Podemos suponer que este cartel fue expuesto en Estados Unidos y que se dirige a los hispanohablantes. En Estados Unidos se habla inglés, pero hay mucha gente de origen hispanoamericana, así que se usan bastante el idioma español y el spanglish. 2 • Tras leer las citas, identifica primero los temas desarrollados; luego elige una y explícala con tus propias palabras a tus compañeros. La primera cita evoca Filipinas, una antigua colonia española, cuya lengua oficial fue el castellano durante varios siglos. En Filipinas se hablaba cada vez menos español porque se despreciaba este idioma, vinculada con la colonización. Ahora está de moda, y los filipinos vuelven a aprenderla. La segunda cita es una crítica del spanglish, la mezcla entre el español y el inglés. Según Daniel, hablan spanglish los que no dominan ni el español ni el inglés. Para él hablar spanglish es una falta de respeto para el castellano. En la tercera cita nos enteramos de que el actor mexicano Gael García Bernal, cuya lengua materna es el español afirma que en el mundo del cine, este idioma no es una baza. En este sector es preferible hablar inglés. 3 • Ahora clasifica las fotos y las citas según lo que ilustran: el rechazo del idioma: cita n°3 la expansión del idioma: foto del instituto Cervantes y cita n°1 la evolución del idioma: foto del cartel en spanglish y cita n°2

Fiche numéro

2

Habla Alberto, p. 67

DVD

1 • Alberto es oriundo de… Caracas, capital de Venezuela, vive en… Estados Unidos y habla… español y seguramente inglés. 2 • Cuando cita su país de origen con su acento, la gente entiende… Minnesota 3 • Según Alberto lo que la gente rechaza es… la pronunciación de las palabras de origen hispano con acento español. 4 • ¿Cuál es la particularidad de California? En California los nombres de las ciudades son todos en español 5 • Lo alucinante para Alberto es que… para que lo entiendan tiene que aprender a pronunciar mal estas palabras, es decir con acento anglosajón. Chapitre 5 • El español por el mundo

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Fiche numéro

3

Brasil: pasión por el español, p. 68

El mapa

1 • Sitúa Brasil en el mapa. Brasil se sitúa en Latinoamérica, más precisamente al este de América del Sur. Tiene frontera con Guyana francesa, Surinam, Guyana, Venezuela, Colombia, Perú, Bolivia, Paraguay, Argentina y Uruguay. Se sitúa a orillas del océano atlántico. 2 • ¿Qué idioma se habla en este país? En Brasil se habla portugués. 3 • Para los brasileños puede ser útil hablar español para… viajar por Latinoamérica, para trabajar o hacer negocios con los países fronterizos.

El texto Comprender

• ¿ A ver si lo encuentras? Busca en el texto cómo se dice: a. « un accord institutionnel signé » : un acuerdo institucional firmado (l. 5-6) b. « le doute historique » : La duda histórica (l. 9) c. « les entreprises espagnoles » : las empresas españolas (l. 12) d. « la section du CV consacrée aux langues » : el apartado de idiomas del currículo (l. 14-15) e. « hommes d’affaires » : ejecutivos (l. 17) f. « se distinguer de son concurrent » : distinguirse de su competidor (l. 22) g. « celles qui investissent le plus » : las que más invierten (l. 25-26) • A lo largo del texto 1 • En el primer párrafo precisa dando detalles cuándo y dónde pasa la escena. La escena pasa en la pequeña ciudad de Nazaré (ubicada al noreste de Brasil), en una escuela, un sábado por la mañana, a las diez. 2 • ¿En qué ocasión se creó la escuela Vicente Pinzón? Explica por qué se llama así. Según los libros escolares brasileños el descubridor de Brasil fue… Pedro Álvarez de Cabral, de nacionalidad… portuguesa. No están de acuerdo los habitantes de… Nazaré y los de Palos de la Frontera situado en… España, precisamente en la provincia de Huelva, en la comunidad autónoma de Andalucía, ellos afirman que… fue Vicente Pinzón quien descubrió Brasil. La escuela Vicente Pinzón se creó en 1999, cuando Nazaré y Palos de la frontera firmaron un acuerdo institucional y se hermanaron. 3 • Apunta el fenómeno responsable del aumento del interés por el español por parte de los brasileños. “Con la llegada a Brasil de las empresas españolas a finales de los 90, la demanda de clases de español viene aumentando”. 4 • Di quién es Segundo Villanueva, precisa con quién y dónde trabaja. Segundo Villanueva es “profesor de español para ejecutivos en São Paulo” y también “autor de la revista electrónica “España Aquí”. Trabaja con adultos, ejecutivos en São Paulo, la ciudad más poblada de Brasil.

Para expresarse

5 • Imagina lo que habría pasado si de verdad un español hubiera descubierto Brasil. Si de verdad un español hubiera descubierto Brasil,… el español sería el idioma oficial de Brasil y todos los brasileños hablarían español. 108

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6 • Imagina por qué antes los brasileños se contentaban con hablar portuñol, tras explicar lo que es. El portuñol es una mezcla entre el español y el portugués. Hablan portuñol los que no dominan ambos idiomas. Antes los brasileños se contentaban con hablar portuñol porque no había tanto negocio con empresas españolas, no era imprescindible hablar español para sobresalir en la carrera, para distinguirse a nivel profesional. 7 • Antes, los brasileños solían falsificar su currículo para… encontrar trabajo o ser contratado tras la entrevista de trabajo porque… el portugués y el español son dos idiomas parecidos, así pues los portugueses y los hispanohablantes se entienden con facilidad, sin hablar necesariamente el idioma del interlocutor.

Objetivo bachillerato

A • Para los brasileños saber español es una baza (un atout) importante. A tu parecer ¿qué perspectivas les abre? Saber español permite a los brasileños destacar en su currículo, obtener puestos bilingües. También puede permitirles trabajar con empresas de hispanohablantes, y ser contratado en empresas españolas implantadas en Brasil, como Telefónica o el Banco Santander, para luego mudarse a España u otro país de habla hispana. B • Ahora hablemos de ti. A nivel profesional ¿te parece importante saber español en el futuro? A nivel profesional… me parece imprescindible/ es una baza importante/ no me parece necesario… saber español en el futuro ya que proyecto estudiar en… trabajar en…

Fiche numéro

4

El español, la lengua del futuro en Estados Unidos, p. 69

1 • ¿Dónde fue sacada la foto? ¿Qué idioma aparece? Busca una explicación. Esta foto fue sacada en Estados Unidos ya que en el letrero de la tienda y en los carteles aparecen dos idiomas: inglés y español. Muchos inmigrantes hispanohablantes se fueron a vivir a Estados Unidos, tienen hijos que siguen hablando su idioma materno. Así el número de hispanohablantes va aumentando. 2 • Hay tantos hispanohablantes en Estados Unidos porque… es considerado como un eldorado, hay más oportunidades de encontrar trabajo allí y llevar un modo de vida cómodo. 3 • Intenta explicar las previsiones para el año 2050. Según el autor de este artículo en el año 2050 habrá 132 millones de hispanohablantes en Estados Unidos, es decir que se triplicará el número actual. Esta cifra se puede explicar por un crecimiento demográfico rápido y por el hecho de que la población de origen latinoamericano tiene una tasa de natalidad elevada. Además los inmigrantes seguirán yendo a EEUU. 4 • Es imprescindible que los estadounidenses aprendan español… si quieren ser contratados ya que se solicitan cada vez más empleados bilingües.

Fiche numéro

5

Aborrecido por unos, amado por otros… ¡Ay, el spanglish!, p. 70

Comprender

• ¿ A ver si lo encuentras? Busca en el texto cómo se dice: a. « je suis devenue folle » : me volví loca (l. 1) b. « je suis en train d’en finir avec… » : estoy acabando con… (l. 1-2) c. « que vous venez de lire » : que acaban de leer (l. 3) d. « le début » : el inicio (l. 3) Chapitre 5 • El español por el mundo

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e. « a semé la zizanie » : removió el avispero (l. 11) f. « je travaille sur ce sujet » : ando trabajando este tema (l. 16) g. « c’est énorme / c’est incroyable » : qué barbaridad (l. 18) • En cuanto al dibujo… 1 • Observa el paisaje e identifica a los personajes. El paisaje parece desértico, erosionado y rocoso: el suelo es de arena, se ven algunas piedras, rocas y unos cactos. Se parece al desierto de Arizona, llamado “Monument Valley”; Arizona es un estado estadounidense fronterizo con México. Al fondo a la derecha, destaca un molino de viento, parece ser un intruso en este paisaje. Podemos relacionar este molino con los personajes que están en primer plano: Don Quijote y Sancho Panza. Son dos personajes de una obra, cuya escena pasaba en Castilla-la Mancha. Los molinos de viento son típicos de Castilla-la Mancha, en España. Es allí donde se desarrollaba la acción en la obra. Este dibujo se refiere a la obra literaria española El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha, conocida como “Don Quijote” y escrita por Miguel de Cervantes Saavedra. Es una de las obras más destacadas de la literatura española y de la literatura universal. Para los españoles esta obra es el emblema, el símbolo de la literatura española del siglo de oro, Miguel de Cervantes es el embajador de la lengua española. 2 • Observa el caballo, la ropa de los personajes y sus accesorios. Si nos fijamos en los detalles, podemos notar varios anacronismos: Sancho Panza lleva una guitarra eléctrica en la espalda, parece llevar pantalones vaqueros, y Don Quijote lleva la bandera americana. No se sabe exactamente dónde se desarrolla la acción ¿en Arizona? ¿en Castilla-La Mancha? Don Quijote y Sancho Panza parecen proyectados en el futuro en el siglo veinte. Todos estos elementos designan… la americanización de lo español, y la influencia del inglés sobre el castellano. • A lo largo del texto… 3 • El primer párrafo fue sacado de la obra… El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha traducida al… spanglish por… Ilan Stavans, un catedrático estadounidense. 4 • Este nuevo idioma tiene éxito ya que… “la emplean más de 40 millones de personas en todo el mundo”. 5 • ¿Qué opina la autora de este artículo acerca de esta traducción? La autora de este artículo está impresionada por lo que hizo Ilan Stavans, opina que es una barbaridad, una locura, que divide a los puristas, enamorados del idioma y a los modernos que reivindican la evolución del idioma y reconocen el spanglish como una lengua propia.

Para expresarse 6 • Explica con tus palabras lo que es el spanglish. El spanglish es una mezcla de dos idiomas, es una lengua creada a partir del inglés y del español. A tu parecer ¿quién lo habla? y ¿dónde se habla? A mi parecer lo hablan los hispanohablantes que no dominan el inglés y supongo que se habla en Estados Unidos. 7 • Si Cervantes volviera a nacer… ¿Cómo reaccionaría? Si Cervantes volviera a nacer estaría sorprendido/estupefacto/aterrado por la iniciativa de Stavans. Si Cervantes volviera a nacer se ofuscaría e impediría la publicación de la traducción al spanglish de su obra. Si Cervantes volviera a nacer le gustaría esta iniciativa de Stavans. Si Cervantes volviera a nacer le agradecería a Stavans por su traducción original. Si Cervantes volviera a nacer le daría risa. 110

Espaces et échanges

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8 • Según los defensores del castellano: En vez de hablar spanglish sería mejor que estas personas… hicieran/hiciesen un esfuerzo para hablar un idioma correctamente, que se apuntaran / apuntasen a clases de idioma, que aprendieran inglés… 9 • Al final del artículo, la periodista interpela al lector para que… le dé su opinión acerca de este nuevo idioma y de la traducción de una obra maestra al spanglish, para que le diga si le concede el visto bueno a Ilan Stavans.

Objetivo bachillerato

A • Da tu propia opinión acerca del spanglish. ¿Te parece útil esta lengua? ¿Piensas que tiene futuro? ¿Es un fenómeno particular al español y al inglés o existe también en tu idioma? Argumenta dando ejemplos. El spanglish es una lengua que me parece útil/ inútil porque… Pienso que el spanglish tiene futuro / no tiene futuro porque… Este fenómeno de fusión de dos idiomas no es particular al español y al inglés, existe en varios idiomas. Por ejemplo existe en mi idioma: utilizamos a diario palabras inglesas sin darnos cuenta, por ejemplo para desearle un buen fin de semana a alguien, usamos la palabra “week-end”, en cuanto a la informática, enviamos “mail”, recibimos “spam”, temimos a los “hackers”, descargamos los “drivers” … En el mundo económico se habla de “marchandising”, “management”, “coach”, “staff”… Aquí tiene una lista de otros ejemplos: “stand by”, “design” “black” “un best-of” “un best-seller”, “un flash-back” “un after”, “un break”, “un lunch”, “un barman”, “un serial killer”, “un hit-parade”. También formamos palabras a partir del inglés como por ejemplo “un spammeur”, “faxer”, “overbooké” “chater”… B • A tu parecer ¿Por qué motivo y con qué finalidad tradujo Stavans esta obra al spanglish? A mi parecer Stavans tradujo esta obra al spanglish porque lo reivindica como idioma propio y porque se ha vuelto de moda. También es una manera de modernizar la obra, y llamar la atención de los lectores para esperar vender el mayor número de obras traducidas. Puede ser una manera de crear una polémica y darse a conocer a nivel internacional.

Fiche numéro

6

El castellano en Cataluña, p. 71

1 • Damián Barranco Gómez y su madre viven en… Cataluña donde se habla… catalán prioritariamente y castellano, pero su uso está restringido. 2 • El problema de su madre es que… no entiende las recetas y las notificaciones que los médicos le escriben en catalán porque sólo habla castellano. Para solucionarlo el señor tiene que… traducirle las recetas al castellano. 3 • Frente a este tipo de problemas los políticos aconsejan que… se exija del interlocutor que hable en castellano o que se vaya a una escuela de adultos para aprender catalán. 4 • Este señor se queja de que… / lamenta que… hablar catalán sea una obligación y no sólo un derecho. 5 • Aunque Cataluña pertenece a España… rehusa usar el castellano que es el idioma oficial del país.

Chapitre 5 • El español por el mundo

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7

La Malinche: traductora traidora o intérprete mal interpretada, p. 72 - 73

Tras observar los documentos y escuchar la canción: 1 • Entresaca las lenguas que hablaba o que aprendió la Malinche. La Malinche hablaba su lengua materna el náhuatl y la lengua de sus amos, la maya. Más tarde aprendió el castellano. 2 • Identifica el papel importante que desempeñó la Malinche durante la conquista. Durante la conquista desempeño el papel de intérprete náhuatl-maya y facilitó los contactos entre españoles y aztecas. 6 • Apunta lo que algunos consideran como una traición para con los aztecas. “Tuvo un hijo con Cortés”. 7 • Completa las frases siguientes: Los Aztecas pensaron que llegaban Dioses, en realidad eran… los conquistadores, Hernán Cortés y sus hombres. El error que cometieron los Aztecas al igual que la Malinche fue… confiar en los españoles, abrirles la puerta, acogerlos en su casa y considerarles como amigos. La mujer doble Analiza la composición de este cuadro e interpreta su significado. Este cuadro es un retrato de la Malinche sujetando un camaleón o un lagarto con las manos. Es particular este cuadro porque la Malinche es representada con dos caras, unidas por un ojo central. Así tiene dos bocas y tres ojos. Puede simbolizar el desdoblamiento de personalidad. •D  e cada boca sale el símbolo mesoamericano de la comunicación y de la transmisión oral de la historia. Remite a… las dos lenguas que hablaba la Malinche y a su papel de intérprete. •P  ara ti ¿qué simbolizan el camaleón y el lagarto? Para mí simbolizan la agilidad, la rapidez, la velocidad y la habilidad para sobrevivir y la capacidad de adaptación. Así la presencia del animal puede remitir a su capacidad de adaptación al otro, a una nueva lengua. La Malinche mantiene en brazos al animal como si fuera un niño, es un gesto materno, así encarna la imagen de la madre acogedora y protectora •O  bserva su mirada y define su carácter. Las dos caras de la Malinche miran fijamente al espectador. Su mirada es fija, serena, segura y penetrante. Parece ser una mujer tranquila, segura de sí misma, lúcida, inteligente y consciente de su inteligencia y de su dominio. También parece ser una mujer enigmática y ambigua. • A tu parecer ¿qué representa el ojo central? El ojo central parece ser un ojo divino representa la sabiduría, la inteligencia de la Malinche, su poder sobre los hechos. Es ella quien manejaba la situación, la comunicación entre las diferentes civilizaciones, la comprensión entre las diferentes culturas dependía de ella.

Fiche numéro

8

Expresión oral, p. 75

Sigue la moda… 1 • Describe este cartel y analiza su composición. Este cartel se compone de una serie de 12 fotos (que representan a jóvenes y lugares), rodeadas por una multitud de palabras en español. Debajo de las fotos aparece un eslogan en dos idiomas: francés 112

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y español. Abajo se pueden notar varios logotipos: a la izquierda, el de la embajada de España en Francia y a la derecha, uno con la palabra “español” y por fin el de la AFDE (una asociación francesa de difusión del español). 2 • Observa las fotos y describe lo que están haciendo los jóvenes representados. Busca un punto común entre ellos. ¿Qué simboliza? En las diferentes fotos, podemos ver a ocho jóvenes, chicos y chicas, están posando para el fotógrafo, todos parecen felices y están sacando la lengua. Todos tienen la lengua coloreada de amarillo, puede simbolizar el idioma. Podemos suponer que todos hablan el mismo idioma, que será el español. 3 • Cada retrato está acompañado por un nombre. ¿Conoces a algún famoso que lleve este nombre? Conozco al cantante Juanes, al pintor Salvador Dalí, a las actrices Penélope Cruz, Victoria Abril y Lola Herrera, al actor Antonio Banderas, al cantante Julio Iglesias y al deportista Rafael Nadal. 4 • Ayudándote del vocabulario que rodea el cartel y buscando información en internet, identifica lo que representan las cuatro fotos de la derecha y precisa donde fueron sacadas (país, región o ciudad). ¿Cuál es el punto común entre estos diferentes lugares? La foto que se sitúa arriba representa cataratas, son las cataratas de Iguazú. Se encuentran en Argentina y Brasil, más precisamente en el parque nacional de Iguazú, ubicado al noreste de Argentina, en la frontera con Brasil. (Iguazú es una palabra de origen guaraní que significa “agua grande”) La segunda foto representa una gran pirámide. Fue sacada en México, en la región de Yucatán, en la antigua ciudad de Chichen Itzá. La tercera foto fue sacada en Barcelona (España), y representa la Sagrada Familia, es una catedral imaginada y construida parcialmente por el artista y arquitecto catalán Antoni Gaudí. La cuarta foto, la de abajo, representa un acueducto romano, el más famoso en España es el de Segovia. En estos diferentes lugares, se habla español. 5 • Lee las palabras que rodean el cartel en voz alta. ¿Qué piensas de la lengua española, de sus sonidos? Pienso que los sonidos del español son… abiertos, alegres, divertidos… La lengua española es una lengua… agradable, que canta… 6 • Di qué ambiente se desprende de este cartel y qué imagen nos da de la lengua española. Los jóvenes parecen felices, alegres. Me parece que se divierten, se lo pasan bomba hablando español. Los colores utilizados para simbolizar la lengua y las palabras españolas son vivos y atractivos y destacan sobre el fondo negro. Se habla español en lugares muy diferentes, así hablar español permite descubrir paisajes, arquitecturas y culturas diferentes. Nos da una imagen dinámica y moderna de la lengua española. 7 • El eslogan está escrito en francés porque… y también en español para… El eslogan está escrito en francés porque se dirige a alumnos cuya lengua materna es el francés, y también está en español para mostrar que son dos idiomas parecidos y que el español no es difícil de aprender. 8 • Di quién realizó este cartel, lo que promueve y define su objetivo. Este cartel fue realizado por el Ministerio de educación de España, fue patrocinado por la consejería de educación de la embajada de España en Francia y por la A.F.D.E., la asociación francesa de difusión del español. Promueve la enseñanza de la lengua española y su objetivo es incitar a los jóvenes a aprender español mostrándoles que es una lengua dinámica, moderna que permite viajar, descubrir nuevos lugares, conocer a gente y estar de moda.

Chapitre 5 • El español por el mundo

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Grille d’auto-évaluation de fin de chapitre

EL MALETÍN

Chapitre 5 • El español por el mundo r = J’ai rencontré beaucoup de difficultés pour… rr = J’ai rencontré des difficultés mais j’ai pu… rrr = J’ai pu facilement… 1. Compréhension de l’écrit Documents et activités

114

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

Citations, p. 67

... comprendre les thèmes abordés dans les différentes citations.

A1

Brasil: pasión por el español, p. 68

... identifier le lieu et le moment de l’action. ... repérer à quelle occasion a été fondée l’école Vicente Pinzón et comprendre le motif de la création de cette école. … comprendre pourquoi cette école porte le nom d’un Espagnol. … repérer l’élément déclencheur de l’engouement des brésiliens pour l’espagnol.

A1 A2/B1 B1 B1

El español, la lengua del futuro en Estados Unidos, p. 69

… identifier les informations essentielles et pertinentes.

B1

Aborrecido por unos, amado por otros… ¡Ay, el spanglish!, p. 70

… repérer la raison du succès remporté par le spanglish. … identifier l’opinion de l’auteur au sujet de la traduction en spanglish de l’œuvre de Cervantes.

B1

El castellano en Cataluña, p. 71

… identifier le lieu évoqué et la langue qui y est utilisée. … repérer le problème rencontré par la mère du narrateur et la solution qu’a trouvée ce dernier pour le résoudre.

A2

Paseo plural, La Malinche: ¿traductora traidora o intérprete mal interpretada?, p. 72-73

... repérer des détails précis au sujet de la Malinche, de son rôle dans la conquête de l’Amérique latine. … identifier les protagonistes lors de la Conquête et l’erreur commise par les Aztèques.

B1

B1

A2 A2/B1

Espaces et échanges

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Comprensión escrita, Los gringos hispanos, p. 74

… identifier les personnages et le lieu de la scène. … relever des détails précis sur les personnages. … repérer des synonymes dans le texte. … identifier le thème. … comprendre les sentiments et les réactions des personnages.

A1 A2 A2 A2 B1

2. Expression écrite Documents et activités

r/rr/rrr

Objetivo Bachillerato, p. 69

Description de l’activité langagière

Niveau

… donner mon opinion sur les perspectives offertes aux Brésiliens par la maîtrise de l’espagnol. … donner mon opinion, en argumentant, sur l’utilité de maîtriser l’espagnol dans ma vie professionnelle future.

B1 B1

Actúa, p. 69

... rédiger un mail dans lequel le personnage demande un rendez-vous, expose sa situation professionnelle et exprime sa nécessité d’apprendre l’espagnol.

Objetivo Bachillerato, p. 71

… donner mon opinion sur l’intérêt du spanglish en argumentant. … dégager et transmettre les motivations de l’auteur, ainsi que ses intentions.

B1

Taller n° 1, Redactar unos e-mails, p. 78

... me présenter et parler de ma situation professionnelle. … rédiger un mail formel en employant le vouvoiement et en adaptant le style au destinataire. … exprimer mes souhaits et argumenter pour convaincre. … remercier mon interlocuteur.

A2

Taller n° 3, Crear una página web, p. 79

… rédiger un texte court argumentatif visant à convaincre mon interlocuteur.

A2/B1

B1

B1 B1 A2 B1

3. Compréhension de l’oral Documents et activités Habla Alberto, p. 67

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

... identifier le thème évoqué. … repérer des informations essentielles sur le personnage. … dégager parmi toutes les informations le problème évoqué par le personnage et comprendre ce qu’il dénonce.

A1 A2 A2/B1

Chapitre 5 • El español por el mundo

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115

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Comprensión oral, Livin’ la vida loca, p. 76

... identifier le type de document, les personnages, le lieu et les actions. … identifier le thème. … comprendre des détails précis au milieu de toutes les informations. … comprendre les questions posées par le journaliste. … comprendre l’objectif de Ricky Martin lors de la réalisation de son nouveau disque. … comprendre l’opinion de Ricky Martin sur le spanglish.

A2 A2 B1 B1 B1 B1

4. Expression orale en continu Documents et activités

Description de l’activité langagière

Niveau

Photographies, p. 66-67

… décrire brièvement les photos et énumérer les langues parlées dans les pays représentés.

A2

Citations, p. 67

… expliciter le thème d’une citation. … dégager et transmettre le sens d’une citation.

A2 A2/B1

Brasil: pasión por el español, p. 68-69

… imaginer et exprimer les conséquences engendrées si un Espagnol avait découvert le Brésil. … définir et expliquer ce qu’est le portuñol. … imaginer les raisons pour lesquelles les Brésiliens falsifiaient auparavant leur CV, ainsi que leur objectif.

B1

… analyser et interpréter l’utilisation des différentes langues sur la photo. … interpréter et expliquer la présence d’hispanisants aux états-Unis, en justifiant. … interpréter et expliquer les prévisions effectuées par l’auteur. … émettre une hypothèse pour justifier la nécessité de parler l’espagnol lorsqu’on réside aux états-Unis.

A2

El español, la lengua del futuro en Estados Unidos, p. 69

Aborrecido por unos, amado por otros… ¡Ay, el spanglish!, p. 70-71

116

r/rr/rrr

… définir et expliquer ce qu’est le spanglish. … imaginer et exprimer la réaction de Cervantes. … imaginer et exprimer l’opinion des défenseurs du spanglish. … dégager et transmettre l’intention de l’auteur.

A2 B1

A2/B1 A2/B1 B1

A2 A2 B1 B1

Espaces et échanges

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Objetivo bachillerato A et B, p. 71

… donner mon opinion sur l’intérêt du spanglish en argumentant. … dégager et transmettre les motivations de l’auteur, ainsi que ses intentions.

B1

El castellano en Cataluña, p. 71

… dégager et transmettre l’opinion du narrateur et mettre en évidence ce qu’il dénonce.

B1

Paseo plural, “La Malinche: ¿traductora traidora o intérprete mal interpretada?”, p. 72-73

… décrire en détails la composition d’un tableau et en interpréter la symbolique.

B1

Expresión oral, Sigue la moda…, p. 75

… décrire en détails la composition de l’affiche. … établir un lien entre les supports visuels et textuels. … exprimer le point commun entre les différents lieux représentés. … donner mon opinion au sujet des sonorités de la langue espagnole. … analyser et exprimer l’objectif du document.

A2

B1

A2 A2 B1 B1

Actúa, Exponer un trabajo ante la clase argumentando, p. 75

... décrire et commenter l’affiche réalisée. … exprimer un choix et le justifier. … justifier mes choix en argumentant.

Taller n° 2, Debatir sobre la Malinche, p. 78

… exprimer mon opinion. … exprimer mon opinion en avançant suffisamment d’arguments pour que mes auditeurs comprennent ma position.

A2 B1

Taller n° 3, Crear una página web, p. 79

… exprimer mes préférences, mon point de vue et faire part de mon expérience.

B1

Description de l’activité langagière

Niveau

A2 A2 B1

5. Expression orale en interaction Documents et activités Actúa, p. 71

Taller n° 2, Debatir sobre la Malinche, p. 78

r/rr/rrr

… réagir à l’intervention faite par mes camarades, exprimer l’accord ou le désaccord. … défendre un point de vue qui va à l’encontre de ce que me demande mon interlocuteur, en argumentant. … exprimer mon désaccord. … exposer poliment un désaccord sur un avis formulé par mon interlocuteur. … interrompre poliment mon interlocuteur et nuancer ses propos.

A2 B1 /B2

A2 B1 B1

Chapitre 5 • El español por el mundo

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Taller n° 3, Crear una página web, p. 79

118

… répondre à mon interlocuteur, avec préparation préalable, sur un sujet connu. … répondre à mon interlocuteur, sans préparation préalable, sur un sujet connu.

A2 B1

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Los caminos del exilio

Dans la notion du programme Espaces et échanges, il nous a semblé important de traiter du problème de l’exil, choisi ou forcé, et des sentiments qu’il provoque. Au delà des problèmes liés à l’intégration, il est intéressant de s’attarder sur les sentiments de déracinement, de perte de l’identité, de recherche de soi, sur cette impression de se retrouver à mi-chemin, à la frontière, sans parvenir à se retrouver. C’est pour cette raison que nous avons choisi le titre Los caminos del exilio, comme si les exilés ne parvenaient pas à poser leurs bagages mais restaient en errance. Les raisons des migrations sont multiples : politiques, économiques, culturelles, besoin d’aventure et d’ouverture, au fil des situations de chaque pays et de chaque époque.

1. Double page d’ouverture

p. 80 - 81

Cette double page d’ouverture propose de travailler sur la frontière. La frontière comme lieu matériel mais aussi comme sentiment, comme rupture entre un passé qu’on abandonne, un présent incertain et un futur inconnu. Elle nous permet également de nous interroger sur les sentiments provoqués par l’exil.

A• Photographies et citations Avant d’aborder les documents de la double page, il conviendra de faire définir aux élèves le mot “exilio” : afin de les y aider, il sera intéressant de leur donner une liste de mots permettant de proposer une définition. Par exemple : separarse – abandonar – tierra – expatriación – motivos – obligación On n’oubliera pas que l’exil est également l’endroit où vivent les personnes exilées (vivir en el exilio), ainsi que ce groupe de personnes (el exilio cubano en Miami). On insistera enfin sur les sentiments provoqués par l’exil. Proposition de définition : El exilio es cuando una persona tiene que abandonar su tierra para vivir en otro país, por motivos políticos o económicos. También se refiere al lugar donde viven los exiliados así como a un grupo de exiliados. Los exiliados se sentirán no sólo nostálgicos sino también perdidos en un mundo que no conocen porque tendrán que dejar su vida, a sus amigos…Sin embargo, pueden sentir excitación al empezar una vida nueva. Les photos On pourra suivre les questions posées afin de définir le lieu, l’époque, les raisons et les sentiments pour chaque photo et ainsi comparer les deux situations. Cette activité permettra de réactiver le lexique mis en place dans l’activité d’introduction ainsi que l’obligation personnelle. Exemple : Aunque fueron sacadas en la frontera, las dos fotos muestran muchas diferencias. Primero, la primera fue sacada en la frontera entre España y Francia mientras que la segunda evoca la de México con Estados Unidos. La primera remite a los españoles republicanos que tuvieron que huir al final de la guerra civil: en cambio, la segunda alude a un exilio más bien económico en la época actual, pues bien es sabido que son numerosos los mexicanos que buscan trabajo en EE.UU.

Chapitre 6 • Los caminos del exilio

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Les citations Les citations insistent davantage sur les sentiments de trois auteurs qui ont dû fuir la dictature de leur pays respectif. Elles permettront de compléter et d’enrichir le lexique afférant : desamparo, sentirse / estar desamparado, vivir a la intemperie et de diversifier les réponses. Unos se sentirán desamparados como si vivieran a la intemperie, otros se preguntarán cuál es su sitio en el mundo y otros querrán llevarse algo de su país y querrán volver.

B• L e document audio : A las tres y media en el puente viendo las costas de España y África

Script de l’enregistrement Te vas quedando atrás, España, entera como la propia vida. Atrás os vais quedando ciudades y montañas, cielos altos y nubes, barrancos y senderos, como las horas vivas de mi vida, con su paz y sosiego, con la guerra y tributo de toda mi amargura y con todos mis muertos. Que a veces una pena nos ata más que un beso. […] Te vas quedando atrás, España, entera como la propia vida. Atribulada y dulce. Te digo ¡adiós! ¡adiós! En este barco viejo y despoblado, en medio de abatidos emigrantes Te digo ¡adiós! ¡adiós! Arturo Serrano Plaja (1909-1979).

Cet enregistrement pourra être étudié après les documents de la page d’ouverture dans la mesure où il sera possible de réactiver le champ lexical abordé et où il complète les sentiments des exilés évoqués dans les citations. Une première étape consiste à partir du titre afin d’émettre des hypothèses d’écoute, que les élèves seront amenés à vérifier lors de la première audition. Cet exercice peut réactiver l’hypothèse, notamment le futur hypothétique. El poeta estará en un barco que le lleva de España a África: estará yéndose de España. Quizas tenga que abandonar su país. El que señale la hora exacta y el lugar exacto indicará que lo recuerda todo perfectamente: es posible que sea un recuerdo doloroso. Avant la deuxième écoute, lire les questions du manuel. Pour une approche plus progressive du document audio, voir la fiche d'écoute contenue dans EL MALETÍN . 120

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Enfin, nous donnons quelques indications afin de faciliter le travail des professeurs qui souhaiteraient travailler le poème de façon plus approfondie. Le document proposé en compréhension de l’oral est un extrait du poème de Arturo Serrano Plaja que nous reproduisons ci-dessous dans son intégralité. A las tres y media en el puente viendo las costas de España y África Te vas quedando atrás, España, entera como la propia vida. Tus costas son los bordes de tu pena y tus recuerdos, nubes. Tus lágrimas son ríos que no vuelven atrás.

[…] Te vas quedando atrás, España, entera como la propia vida. La parte de tu historia que me alcanza, en la cuenta fatal de la memoria, queriendo verte a ti, salta a mis ojos.

Los ojos, tus ciudades, tu frente, el cielo azul, me dicen con su dócil agonía lo que no pienso yo […] Te vas quedando atrás, España, entera como la propia vida. Atrás quedan tus montes, mis paisajes, la dócil plata pura en tus olivos de ciertas horas mías. Y más atrás, más dentro, más profundo, tu corazón, España, tu Castilla oculta, más remota pero eterna, como una sola gota de sangre indescifrable, como una sangre pura que guarda su secreto. Como latente historia que no quiere desvelar su amargura.

Atrás os vais quedando ciudades y montañas, cielos altos y nubes, barrancos y senderos, como las horas vivas de mi vida, con su paz y sosiego, con la guerra y tributo de toda mi amargura y con todos mis muertos. Que a veces una pena nos ata más que un beso. […] Te vas quedando atrás, España, entera como la propia vida. Atribulada y dulce. Te digo ¡adiós! ¡adiós! En este barco viejo y despoblado, en medio de abatidos emigrantes Te digo ¡adiós! ¡adiós!

El poema, el primero de los poemas que escribió en el viaje al exilio, el día 22 de diciembre de 1939, evoca algunos motivos recurrentes de la poesía del exilio: la separación dolorosa “la repetición de adiós”, la añoranza “una pena nos ata más que un beso”, el recuerdo, el olvido, la soledad y el aislamiento “en este barco viejo y despoblado, /en medio de abatidos emigrantes”… Cabe señalar en el título la evocación de la hora exacta y del lugar exacto de composición como si de un diario se tratara. Se trata de escribir para recordar, para colmar el vacío que aparece al tener que abandonar la patria, la tierra, para encontrar un refugio en la escritura que se convierte en testigo. El poeta se encuentra en medio del camino, en una frontera que separa su pasado y su porvenir e intenta mantener viva la imagen de España (descripción de los paisajes): la escritura le ayuda a mantener viva la identidad y la memoria.

2. De un enfoque…

p. 82 - 83

Cette première approche met en relief les sentiments de Frida Kahlo lorsqu’elle suivit son mari Diego Rivera aux états-Unis. Chapitre 6 • Los caminos del exilio

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A• Una Mexicana en Gringolandia Le texte La novela: Bárbara Mújica tardó seis años en escribir Mi hermana Frida: se trata de una biografía novelada, escrita desde el punto de vista de Cristina, la hermana menor de la pintora Frida Kahlo. La novela se centra en dos ejes principales: por una parte, la relación de Frida con Diego Rivera y por otra la relación entre las dos hermanas. Frida Kahlo: es uno de los íconos de México que más admiración y fascinación despierta. Pintora, intelectual, mujer avanzada a su tiempo, mujer del no menos famoso Diego Rivera, el tema recurrente de su pintura es el dolor. Su vida fue un auténtico vía crucis: contrajo la polio siendo niña, una barra de acera le atravesó la pelvis en un accidente de autobús, fue intervenida quirúrgicamente en muchas ocasiones, le amputaron una pierna… Este sufrimiento se plasma en su pintura y en sus numerosos autorretratos. La photo Ce portrait de Frida Kahlo, pris à New York en 1930, évoque les tenues colorées et traditionnelles qu’arborait fièrement l’artiste – même lorsqu’elle vivait aux états-Unis – comme la revendication de son identité, de sa mexicanité. C’est Diego Rivera qui lui avait suggéré cette façon de s’habiller : ses longues robes très colorées, ses bijoux exotiques ainsi que son visage aux sourcils épais qui se rejoignent devinrent son image de marque. Ce document, à utiliser comme un déclencheur de parole, permet de se familiariser avec cette artiste si particulière. Pistes d’exploitation La nature du document nous invite à travailler la compréhension de l’écrit : le repérage de la forme, une lettre, les hypothèses à faire formuler à partir du titre donné à cet extrait, et la première approche de la photo d’accompagnement permettent de faire une première lecture active du document : la recherche lexicale s’effectuera à la suite de cette première lecture. Le lexique à repérer met l’accent sur l’anecdote, l’attention, les regards que Frida attirent à New York compte tenu de ses tenues, ainsi que ses sentiments envers sa sœur. Cet exercice vise à faciliter la compréhension du texte. Les questions 1 et 2 permettront de reformuler ces premiers repérages. Dans un deuxième temps, il conviendra de faire repérer les sentiments et l’état d’esprit de Frida à New York : cette lettre est également un moyen de peindre un tableau de la société américaine de l’époque. D’un côté, on pourra remarquer le plaisir presque enfantin, l’excitation de découvrir ce monde en évolution permanente, de l’autre, une vision très réaliste de la femme engagée qui ne se laissait pas abuser par les lumières et les paillettes, que ce soit dans son observation de la société où dans son analyse du rôle qu’on lui fait jouer, celui de femme de Diego Rivera. Enfin, malgré l’excitation, il faut remarquer le mal du pays, notamment dans les dernières phrases. Les questions 3, 4 et 5 orienteront la reformulation de ces repérages avant de faire travailler l’expression et de réactiver des structures probablement connues. Aunque Frida se lo pasaba bien en Nueva York, no dejaba de reconocer que la ciudad le deprimía por las abismales diferencias sociales entre pobres y ricos. Había tantos pobres que no podían pasar desapercibidos y le deprimía ver tanta miseria. Trataba de comunicarse con la gente y de hablar inglés. Nos proporciona una visión realista y objetiva de EEUU refiriéndose a la tremenda pobreza. Se trata de una sociedad que favorece a los ricos prescindiendo de los pobres. Objetivo bachillerato Les éléments relevés au cours de la séance et notés au tableau doivent avoir mis en évidence les différents aspects de la question. Il conviendra de rappeler la nécessité d’organiser le travail écrit, en rappelant quelques connecteurs logiques. 122

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Actúa

Le travail sur le texte aura donné quelques pistes: le changement de point de vue permet de faire travailler les élèves sur le passage de la première à la troisième personne et l’inverse, ainsi que sur l’analyse des sentiments. On pourra demander aux élèves d’utiliser les structures étudiées (aunque, hay tanto…que, tratar de…)

B• La Gran Manzana Pistes d’exploitation Allá cuelga mi vestido : ce tableau de Frida Kahlo peut être abordé comme s’il s’agissait d’un exercice d’entraînement à l’épreuve orale du baccalauréat, dans la mesure où il illustre parfaitement le texte et où il favorise la réactivation des acquis. On partira du titre afin de guider les élèves vers l’élément principal, central du tableau : la robe ainsi que sur le lieu : il convient en effet de faire identifier cet “allá”. Les monuments alors repérés, emblématiques de New York, les symboles de la société industrielle moderne envahissent l’espace du tableau, menaçant chacun de perdre son identité. En effet, comment interpréter d’une autre manière l’absence de l’artiste, d’habitude au centre de ses tableaux. Il ne reste plus de la femme que sa robe, déshumanisée. Sa robe de “tehuana” est vide au milieu du chaos : elle affirme ses origines et sa mexicanité malgré les années passées aux états-Unis ainsi que sa volonté de ne pas faire partie de cette société. Il s’agit certainement d’une façon d’affirmer un regard critique qui s’oppose à celui de Diego Rivera comme nous l’avons vu dans le texte. Au dos de ce tableau, Frida a écrit : “Pinté esto en Nueva York mientras Diego estaba pintando el mural en el Rockefeller Center” (célébration de la gloire du progrès industriel). Le tableau est un rejet de tous les emblèmes de la culture américaine : elle n’oublie aucun des stéréotypes : les gratte-ciels, Manhattan, la statue de la Liberté, les hautes cheminées, les poubelles débordant de déchets, la cathédrale St-Paul. L’ironie vient de ce ruban qui unit la coupe, preuve du triomphe, et la cuvette de WC qui indique clairement ce qu’elle pense de la société et de ce triomphe.

3. … a otro

p. 84 - 85

Cette deuxième approche met l’accent sur l’exil forcé pour raisons politiques.

A• Clandestino en Chile, Gabriel García Márquez Gabriel García Márquez (Aracataca, Colombia, 1927), novelista, periodista y guionista colombiano que recibió el Premio Nobel de Literatura en 1982. Su obra maestra Cien años de soledad se considera como una de las más representativas del realismo mágico. Personalidad destacada no sólo por su lugar relevante en la literatura hispanoamericana sino también por su compromiso político y su amistad con Fidel Castro. La novela La aventura de Miguel Littín clandestino en Chile es un reportaje sobre el rodaje clandestino de un documental sobre el Chile de la dictadura por el director Miguel Littín después de 12 años de exilio. Con pasaporte falso y un montaje complicado pero eficaz, el cineasta consiguió dirigir tres equipos para la realización de este documental. Tras algunas peripecias, logró abandonar Chile en el momento adecuado. He aquí como nació el proyecto de la novela, por parte de Gabriel García Márquez: “Hace unos seis meses, cuando Miguel Littín me contó en Madrid lo que había hecho, y cómo lo había hecho, pensé que detrás de su película había otra película sin hacer que corría el riesgo de quedarse inédita. Chapitre 6 • Los caminos del exilio

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Fue así como aceptó someterse a un interrogatorio agotador de casi una semana, cuya versión magnetofónica duraba dieciocho horas. Allí quedó completa la aventura humana, con todas sus implicaciones profesionales y políticas, que yo he vuelto a contar condensada en esta serie de diez capítulos.” Presentamos el episodio que relata la llegada a Santiago de Chile con el objetivo de llevar a cabo el proyecto de rodaje. Pistes d’exploitation Le titre du texte et surtout celui du roman indiquent clairement le sujet du document qui donne les pistes nécessaires à la compréhension de l’anecdote et de l’enjeu encouru par le cinéaste. Le repérage lexical ¿A ver si lo encuentras? facilite l’accès au sens du document : en provenance de l’exil, muni d’une fausse identité, le cinéaste est prêt à courir un grand risque afin de réaliser de façon clandestine un documentaire sur la vie sous la dictature dans son pays. Les questions de compréhension permettent de proposer un résumé de l’anecdote. Les questions d’expression quant à elles évoquent la dictature de façon plus large et générale et permettent de revenir sur son fonctionnement. A Miguel Littín le prohibían que volviera/ regresara a su país. En efecto, el gobierno de Pinochet temería que diera a conocer la verdad sobre el Golpe de Estado, los encarcelamientos, la vida bajo la dictadura. En cuanto a Miguel Littín, tendría miedo a que descubrieran quién era y cuál era su intención. Temería que le detuvieran, le encarcelaran y no le dejaran irse. Era importante que una persona como Elena estuviera al tanto y que se comunicara con la red clandestina / que estableciera contactos secretos / que velara por la seguridad del director para poder dar un testimonio en caso de necesidad. Era probable que quisiera desafiar a los que le habían obligado al exilio burlando su vigilancia. Objetivo bachillerato Les deux questions d’expression permettent aux élèves de faire une synthèse des acquis de l’étude de ce document et de commenter l’attitude du cinéaste. Il conviendra de faire travailler l’organisation du discours.

Actúa Nous avons reproduit le début de l’épisode du roman qui relate la rencontre de Miguel Littín et de sa mère. Le relevé du lexique et des structures porteuses de sens aura été fait pendant l’étude du document. Le récit à la première personne servira de modèle à la rédaction du dialogue.

B• Retrato de un amigo desaparecido, Leandro Berra L’auteur Leandro Berra (Buenos Aires, Argentina, 1956) dejó sin terminar la carrera de matemáticas durante la dictadura , se exilió a Francia y estudió en la Escuela Superior de Bellas Artes en París. Ha trabajado en numerosos monumentos, en particular en la Catedral de Reims. Este montaje, realizado para los encuentros fotográficos de Arles en 2010, nos invita a reflexionar sobre los sentimientos del exilio y sobre la identidad. Al desviar las técnicas policiales, el fotógrafo intenta en esta obra reconstruir los mecanismos de la memoria intentando suprimir la distancia entre el pasado y el presente, la presencia y la ausencia. Su propia presencia le permite ser testigo de la ausencia del amigo desaparecido y el retrato robot le permite recuperar la imagen del amigo perdido.

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Pistes d’exploitation Cette œuvre comprend : le portrait robot, réalisé par Leandro Berra, d’un ami disparu pendant la dictature militaire en argentine, encadré de deux photos de Leandro Berra lui-même, l’une provenant du récépissé de la préfecture à son arrivée en France, accompagnée d’un graphique de son profil génétique, l’autre de la photo d’identité utilisée sur sa dernière carte de séjour en France en 2001, accompagnée d’un graphique de son profil génétique. L’absence de photo et de profil génétique pour représenter l’ami est révélatrice de l’absence, de la disparition et de la mort de cet ami, victime de la dictature. Cette présentation incomplète de l’ami, disparu mais dont le souvenir perdure dans la mémoire de l’auteur dénonce les disparitions liées à la dictature. Le choix du noir et blanc, l’ajout des profils ADN comme s’il s’agissait d’un délinquant, le message de l’auteur – « partir ou mourir » – évoquent des sentiments de nostalgie, de colère, une réflexion sur l’identité de la part de celui qui doit abandonner son pays.

4. Paseo plural

p. 86 - 87

Le Paseo plural a été envisagé de façon à permettre un travail personnel de l’élève, en autonomie. Toutefois, une mise en commun rapide permettra d’apporter un autre exemple sur la façon de vivre l’exil, celle des Cubains de Miami, qui ont recréé leur pays d’origine dans leur pays d’accueil.

5. Objetivo bachillerato

p. 88 - 89

Les documents suivants font davantage allusion à un exil pour des raisons économiques et de travail que l’on appelle communément la « fuite des cerveaux ».

Le texte : Viajar para prosperar Cet article de presse qui évoque une situation actuelle peut être donnée comme entraînement à la préparation du baccalauréat ou comme évaluation. En effet, les activités de compréhension guident les élèves vers le sens des informations. Les questions d’expression permettent de réutiliser le lexique mais aussi les modèles étudiés tout au long de la séquence (la lettre de Frida Kahlo à sa sœur) et le questionnement sur le fait de devoir abandonner son pays d’origine. EL MALETÍN : corrigé des questions de compréhension, fiche vidéoprojetable. Voir aussi la fiche récapitulative n°7 en fin de chapitre ici.

• A trabajar al extranjero Ce document iconographique, la couverture de la revue espagnole Capital, peut être utilisé comme élément déclencheur de parole de la même façon que pour l’épreuve orale du baccalauréat. Les pistes proposées sont une aide à l’organisation de la partie d’expression personnelle. Il semble plus judicieux d’aborder de document après l’étude de l’extrait vidéo Un franco, 14 pesetas.

• Acogida en España L’extrait d’article de presse peut quant à lui être utilisé après le Paseo libre. Il serait en effet intéressant de confronter les deux visions proposées. Sans alimenter les stéréotypes, on peut évoquer le fait qu’il est plus aisé de vivre l’exil lorsqu’il a été choisi que lorsqu’il est imposé.

Chapitre 6 • Los caminos del exilio

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6. Comprensión oral

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Le document vidéo : Un franco, 14 pesetas Script de l’enregistrement

DVD

PRIMERA PARTE España, 1966. Martín y Pilar acaban de volver de Suiza con su hijo Pablo : están estrenando piso. Dos obreros están terminando las obras en la cocina. Obrero 1: –Bueno, ¡esto ya está! Así que por lo que he oído, han venido ustedes del extranjero. Pilar: –Sí, llegamos ayer. Obrero 2: –¿Y cuánto tiempo han estado fuera? Martín: –Seis años en total. Obrero 1: –Pues no me explico cómo han aguantado. Pilar: –¿Y eso? ¿Por qué lo dice? Obrero 2: –Porque por allí arriba son todos unos racistas ¿no? Martín: –¡Ah! ¿Son todos racistas? Obrero 1: –¡Hombre! ¡No me va a decir que no! Es sabido que a los españoles nos tratan como a perros. O es que me va a decir que tratan a los extranjeros como nosotros, que están todos locos por venir a España. Como se vive aquí, en ningún lado. ¿A qué no chaval? Pablo: –A mí me gustaba Suiza. Pilar: –A bueno le ha ido usted a preguntar. Obrero 2: –Bueno, esto ya está acabado. Déjelo secar y en media hora puede fregar encima si quiere…eso ya no se mueve. Obrero 1: –Bueno, nos vamos a ver fútbol. Buenas tardes. ¡Con Dios! Martín: –¡Eh! ¡La botellita! Obrero 2: –Muchas gracias. Pablo: –¡Papá! Martín: –Dime. Pablo: –¿A nosotros nos han tratado mal en Suiza? Martín: –No, para nada. ¿Por qué lo dices? Pablo: –¿Y por qué estos señores lo dicen? Martín: –¡Hombre! Porque los españoles somos muy abiertos con les extranjeros. Pilar: –Sí, sí. Éstos son muy abiertos con los alemanes que vienen forrados de marcos y con las suecas pechugonas. SEGUNDA PARTE Calles de un pueblo de Suiza. Marcos, amigo de Martín con quien emigró está paseando con su mujer y su hijo en cochecito. Detrás se ven las montañas. Voz en off de Marcos que va leyendo la carta de Martín. “No te des mucha prisa en volver. Las cosas están mejor pero lo están para los mismos de siempre. Me está costando mucho encontrar trabajo. Después de haber estado trabajando seis años en Pegaso, querían hacerme una prueba para entrar como oficial de primera. Me negué. He estado mirando por Marconi, la Standard. En este país al parecer ya soy un viejo. Así que me he tenido que comer mi orgullo y he aceptado hacer la prueba en Pegaso. Dura una semana, y es como para ingenieros. Incluso a ti te costaría sacarla, y eso que fuiste el segundo de tu promoción porque el primero iba enchufado. Ya te contaré si lo consigo pero no le creo. Espero no tener que recurrir a Anselmo el Guarro. No sé si te acuerdas de él. Da un beso de nuestra parte a Mari Carmen y al crío y saluda a los compañeros, los amigos y los enemigos. Nosotros quedamos bien. Os quiere Martín Vargas y familia.” 126

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Mari Carmen: –¡Qué desilusión! Cuando estamos aquí echamos de menos aquello. Y una vez en España añoramos Suiza. Ya no somos de ninguna parte. Marcos: –Yo no me la juego Mari Carmen. Si no es con algo seguro no nos volvemos. ¿Y cómo va a volver este hombre al taller del Guarro? Plano general de Martín en la calle, en la puerta de un taller. Película de Carlos Iglesias, 2006.

La photo et le synopsis vont permettre une première approche de l’extrait. Il conviendra ensuite de suivre le cheminement proposé par le questionnement. EL MALETÍN : fiche d'écoute du document vidéo reprenant les questions du manuel, ainsi que son corrigé.

7. Taller de comunicación

p. 92 - 93

Les trois activités proposées offrent la possibilité d’aborder le travail en autonomie, à partir des différents documents et des différentes activités intermédiaires travaillées pour chacun des documents de l’unité. Elles permettent de travailler les différentes activités langagières et surtout : – la sélection d’informations (site Internet) – la prise de notes – l’organisation des idées et du discours en vue de la prise de parole devant un auditoire – la prise de parole à partir de notes.

Chapitre 6 • Los caminos del exilio

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Fiches récapitulatives :

suggestions de réponses aux questions du manuel

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Double d’ouverture, p. 80 - 81

1 • Observa las fotos y di dónde y cuándo fueron sacadas. Aunque fueron sacadas en la frontera, las dos fotos muestran muchas diferencias. Primero, la primera fue sacada en la frontera entre España y Francia mientras que la segunda evoca la de México con Estados Unidos. La primera remite a los españoles republicanos que tuvieron que huir al final de la guerra civil: en cambio, la segunda alude a un exilio más bien económico en la época actual, pues bien es sabido que son numerosos los mexicanos que buscan trabajo en EE.UU. 2 • Imagina los sentimientos de los que tienen que irse y de los que no pueden volver. Los exiliados sentirán/ experimentarán miedo, angustia, desesperación al tener que irse porque además de tener que dejar lo que llevan una vida construyendo, a su familia, a sus amigo no saben con lo que se van a encontrar, lo que va a ser de ellos. Se sentirán profundamente desarraigados, buscando un nuevo lugar en el mundo. 3 • ¿Cuáles son las razones que mueven a una persona a exiliarse? Pueden ser motivos políticos o económicos. En el caso de motivos políticos, suele ser una obligación irse por peligrar la vida de los individuos y poder ser detenidos y encarcelados. En el caso de los motivos económicos, suele ser una decisión más personal y el individuo puede volver a su país cuando quiere. No hay que descartar que sean cuales sean los motivos, los familiares pueden decidir reagruparse. 4 • Según las citas, ¿qué sienten los exiliados obligados a dejar su país? Los tres autores tuvieron que huir de dictaduras: sus testimonios permiten decir que unos se sienten desamparados como si vivieran a la intemperie, otros se preguntarán cuál es su sitio en el mundo, otros querrán llevarse algo de su país y solo pensarán en volver. O sea que no sólo se sienten nostálgicos sino también perdidos en un mundo que no conocen. Les invadirán sentimientos de tristeza, de pena, de nostalgia, de melancolía, de desesperanza incluso.

Fiche numéro

2

A la tres y media en el puente…,

p. 81

COMPRÉHENSION DE L’ORAL 1 • ¿Dónde y cuándo compuso este poema el autor? Por lo visto, el autor compuso este poema cuando estaba en el barco que lo llevaba de España hasta África a las tres y media. En realidad, es posible suponer que lo redactó desde la memoria: a pesar del paso del tiempo, la sensación fue tan fuerte que sigue recordándola exactamente así como la hora exacta en que ocurrió la salida: el tiempo no consiguió borrar lo que experimentó en aquel momento y en aquel sitio. 2 • ¿Con qué elementos alude a su país? Evoca los paisajes que está viendo desde el barco mientras se aleja de España, que son en definitiva los paisajes que recuerda. 3 • ¿Cómo se nota que abandona su país? Se nota que abandona su país porque está abatido y siente pena: por eso se dirige a España como si fuera una persona a la que tutea. Además recuerda y evoca su tierra y la compara con la vida. Para él, irse es morir.

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Una mexicana en Gringolandia, p. 82 - 83

La foto

1 • Di cómo vestía Frida Kahlo. Frida Kahlo lucía “vestidos de tehuana”, vestidos de muchos colores, tradicionales de México, con joyas exóticas. 2 • A tu parecer, ¿que reivindicaba Frida al vestir así en Estados Unidos? Me parece que así reivindicaba su mexicanidad, un sentimiento de pertenencia profundo y de identidad que la vinculaba a su país aunque estuviera lejos.

El texto Comprender 1 • ¿De qué documento se trata? ¿Quién es el autor y a quién se dirige? Se trata de una carta de Frida Kahlo dirigida a su hermana Cristi. Sin embargo, el que proceda de un libro de Bárbara Mujica, Mi hermana Frida, con fecha de 2001 nos indica que no se trata de una relación epistolar real sino inventada, ficcionalizada. 2 • ¿Dónde está y con quién? Frida está en Nueva York con su marido, el famoso pintor Diego Rivera. Ella siguió a su marido que se fue por motivos profesionales ya que tenía encargos para pintar murales. 3 • Apunta dos frases que muestran que le gusta el lugar en el que se encuentra. “Yo me lo paso muy bien” (l. 6) ; “disfruto con mi vida cotidiana” (l. 12). 4 • ¿Qué es lo que más le llama la atención? ¿Y por qué llama la atención de la gente? A Frida le llama la atención que haya tantos pobres, que conviva tanta miseria con tanta riqueza. Ella llama la atención de la gente por su indumentaria ya que viste ropa mexicana llamativa y diferente. 5 • ¿Qué elementos muestran que Frida Kahlo añoraba su tierra? Nadie le hacía caso ya que para los “gringos” solo era la mujer de Diego Rivera. Además no le gustaban los “gringos” por su aspecto físico tan distinto al de los mexicanos. Por fin, al terminar su carta, le señala a su hermana que la echa mucho de menos.

Para expresarse 6 • ¿Cómo se siente la persona que escribe y por qué? El trato que recibía Frida Kahlo de los norteamericanos le extrañaba: pasaban totalmente de ella y no tenía existencia sino por ser la mujer de Diego Rivera. Además, aunque Frida se lo pasaba bien en Nueva York, no dejaba de reconocer que la ciudad le deprimía por las abismales diferencias sociales entre pobres y ricos. 7 • ¿Cómo explicar su sorpresa? Había tantos pobres que no podían pasar desapercibidos y le deprimía ver tanta miseria. Le sorprendía tanto más cuanto que la riqueza no conseguía crear riqueza para todos sino más pobreza aún para los pobres. O sea que le llamaba la atención que el progreso no fuera capaz de ayudar e integrar a todos. 8 • ¿Qué trataba de hacer en EEUU? Trataba de comunicarse con la gente y de hablar inglés. 9 • Comenta la visión que nos da de EEUU en el primer párrafo. Nos proporciona una visión realista de EEUU refiriéndose a la tremenda pobreza. Se trata de una sociedad que favorece a los ricos prescindiendo de los pobres.

Chapitre 6 • Los caminos del exilio

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La gran Manzana, p. 83

1 • Di qué ciudad representa este cuadro de Frida Kahlo fijándote en los monumentos que reconoces. En este cuadro, Frida Kahlo representa la ciudad de Nueva York, ciudad que podemos reconocer gracias a los monumentos emblemáticos que simbolizan la sociedad moderna industrial: en la parte superior del cuadro, la estatua de la Libertad que domina Manhattan, luego la catedral Saint Paul, las altas chimeneas y los surtidores de combustible, los rascacielos. 2 • ¿Qué color domina en la representación de esta ciudad? Se trata de un paisaje urbano saturado por la tecnología, el progreso: aparece teñido de grises y azules (colores fríos, que aluden a lo metálico, a la ausencia de vida, a la contaminación, al humo). 3 • Fíjate en las dos columnas: a tu parecer, ¿qué simbolizan la copa y el retrete que encima se sitúan? Es una manera de afirmar su mirada crítica sobre la sociedad estadounidense como si rechazara sus símbolos. Esta visión se plasma en la cinta que va uniendo la copa, prueba del triunfo y de los logros de la sociedad americana, con el retrete, que indica claramente lo que opina de esta sociedad. Asimismo, el cubo metálico lleno de basura acentúa la idea. Cabe recordar que este cuadro resume el conflicto que opuso en su momento a Frida y a su marido Diego. En efecto, surgió de su deseo de volver a México (llevaban tres años viviendo en Estados Unidos) y refleja un punto de vista opuesto ya que Diego expresaba su aprobación del progreso industrial en el mural del Rockefeller Center. Detrás del cuadro apuntó: “"Pinté esto en Nueva York mientras Diego estaba pintando el mural en el Rockefeller Center". 4 • ¿Qué te sugiere el vestido colgado? ¿De quién será? Justifícalo. El título indica claramente que se trata del vestido de la propia Frida, que cuelga como si lo hubiera puesto a secar. Sin embargo, crea un contraste notable con lo demás por los colores, por su posición (en el centro de la composición). Es probable que el vestido colgado represente la voluntad de afirmarse en esta ciudad donde parece reinar el anonimato, la indiferencia, la voluntad de no perder la identidad. Sin embargo, tal vez aluda al riesgo de deshumanización en este tipo de sociedad. “Allá” alude a Nueva York y recuerda que terminó el cuadro en México. 5 • Sabiendo que el centro de casi todos los cuadros era ella misma, ¿cómo interpretas su ausencia? ¿Y la ausencia de otros personajes? En vez de hacer su autorretrato, su vestido cuelga vacío como si al no representarse declarara que rechaza formar parte de esa sociedad. Quizás sea una manera de hablar de la deshumanización que supone el progreso y la industrialización que suponen a su vez la desaparición del ser humano. O tal vez sea una forma de rechazar los modelos impuestos por la sociedad americana en cuanto a las mujeres como si afirmara que en Estados Unidos no hay sitio para ella. No tiene nada que ver con la mujer que aparece en el cartel como modelo de identificación. Además, refuerza la impresión de ausencia de vida que se desprende del conjunto.

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Clandestino en Chile, p. 84 - 85

Comprender

1 • Señala quién es el narrador. El narrador es Miguel Littín: “Yo, Miguel Littín…” (l. 4). 2 • Fíjate en el título de la novela y en su autor. ¿Qué puedes deducir de ello? La novela se titula La aventura de Miguel Littín clandestino en Chile y fue escrita por Gabriel García Márquez. Lo que nos deja pensar que el colombiano escribió una biografía del director de cine como si de una autobiografía se tratara. En efecto, Gabriel García Márquez grabó las conversaciones que tuvo con 130

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Miguel Littín a propósito de su proyecto de realización de un documental en el Chile de Pincohet y a partir de las grabaciones redactó la novela. 3 • ¿Dónde, cuándo y con quién se encuentra? Se encuentra en el avión, en el vuelo que lo lleva a Chile después de doce años en el exilio, con una falsa esposa, Elena, una militante de la resistencia chilena que le acompaña en su proyecto (l. 15 a 18). 4 • ¿Por qué había cambiado su aspecto y viajaba con una identidad falsa? Viajaba disfrazado porque la dictadura le había prohibido terminantemente que volviera a Chile (l. 5 y 6) como a otros cinco mil chilenos.

Para expresarse 5 • A Miguel Littín le prohibían que volviera/ regresara a su país. 6 • En efecto, el gobierno temería que diera a conocer la verdad sobre el Golpe de Estado, los encarcelamientos, la vida bajo la dictadura. 7 • En cuanto a Miguel Littín, tendría miedo a que descubrieran quién era y cuál era su intención. Temería que le detuvieran, le encarcelaran y no le dejaran irse. 8 • Era importante que una persona como Elena estuviera al tanto y que se comunicara con la red clandestina / que estableciera contactos secretos / que velara por la seguridad del director para poder dar un testimonio en caso de necesidad. 9 • ¿Qué sentimientos movieron a Miguel Littín para llevar a cabo esta experiencia? Era probable que quisiera desafiar a los que le habían obligado al exilio burlando su vigilancia.

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Retrato de un amigo desparecido, p. 85

1 • Presenta la obra de Leandro Berra insistiendo en su composición. Este montaje de Leandro Berra, realizado para los encuentros fotográficos de Arles en 2010, se presenta como un tríptico en el que aparecen: a la izquierda, una foto de carnet con un mapa genético; en el centro, un retrato robot sin perfil genético; por fin a la derecha, otra foto de carnet con perfil genético. Las dos fotos parecen enmarcar el retrato robot. 2 • Di a quiénes representan las fotos. Las fotos representan al mismo Leandro Berra cuando llegó a Francia en 1981(a la izquierda) y veinte años después (a la derecha) mientras que el retrato robot es el de un amigo que despareció durante la dictadura militar y que el artista realizó de memoria. Muestran el paso del tiempo, un tiempo que se acabó para muchos argentinos que fueron detenidos, secuestrados, asesinados pero no olvidados. En efecto, el retrato parece tener más vida que las fotos como si el artista hubiera detenido el gesto, el carácter, una sonrisa esbozada, una mirada chispeante gracias a la memoria. 3 • Intenta explicar por qué no aparece el mapa genético en la foto central. La ausencia de foto y de mapa genético se explican por la desaparición del amigo, víctima de la dictadura. Ya no queda rastro de él, como si lo hubieran borrado de la tierra. Recuerda los crímenes cometidos y los miles de desaparecidos cuyo paradero se sigue desconociendo: es una manera de denunciar aquellas desapariciones. Será también una manera de significar que pocas eran las opciones para los argentinos: irse o morir. 4 • ¿Qué sentimientos se desprenden del montaje? Por elegir el blanco y negro, añadir los perfiles genéticos como si de un delincuente se tratara, el mensaje del autor, “irse o morir”, evoca sentimientos de nostalgia, de ira, de culpabilidad hacia el que no pudo irse y murió, lo que suele llamarse la culpabilidad del sobreviviente. En efecto, su presencia le permite ser testigo de la ausencia del amigo. Chapitre 6 • Los caminos del exilio

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Grille d’auto-évaluation de fin de chapitre

EL MALETÍN

Chapitre 6 • Los caminos del exilio r = J’ai rencontré beaucoup de difficultés pour… rr = J’ai rencontré des difficultés mais j’ai pu… rrr = J’ai pu facilement… 1. Compréhension de l’écrit Documents et activités

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

Citations, p. 81

… comprendre les sentiments exprimés par les auteurs exilés.

B1

Una mexicana en Gringolandia, p. 82

… comprendre une lettre personnelle. … percevoir la tonalité de la lettre et en comprendre l’intention et les sentiments.

A2 B1

Clandestino en Chile, p. 84

… identifier le narrateur et situer l’action … comprendre les raisons du voyage de Miguel Littín et ses sentiments.

A2 B1

Retrato de un amigo desaparecido, p. 85

… comprendre la description du montage dans un texte explicatif.

A2

Paseo plural, Dejar Cuba, p. 86 La vida en el exilio, p. 87

… mettre en relation les informations et les photos.

Objetivo Bachillerato escrito, Viajar para prosperar, p. 88

… identifier les personnages et leur situation professionnelle. … repérer les éléments significatifs de la situation économique actuelle en Espagne.

Objetivo Bachillerato oral, Acogida en España, p. 89

… mettre en relation l’information avec les documents de Paseo plural.

Taller n° 3, Hacer un diaporama, p. 93

… retrouver les informations du site Internet pour répondre aux questions posées. … comprendre de façon précise les événements historiques.

A2/B1

A2 B1

A2/B1

A2 B1

2. Expression écrite Documents et activités Objetivo Bachillerato, p. 83

132

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

… faire une description brève des sentiments de Frida Kahlo. … décrire les sentiments de Frida Kahlo en les mettant en relation avec ses expériences.

A2 B1

Espaces et échanges

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Actúa, p. 83

… rédiger une lettre pour raconter brièvement un voyage. … écrire une lettre personnelle en décrivant des expériences et des sentiments.

Objetivo Bachillerato, p. 85

… donner mon avis sur le projet de Miguel Littín et se comparer à lui.

B1

Actúa, p. 85

… écrire un dialogue simple entre deux personnes qui ne se sont pas vues depuis longtemps. … écrire un dialogue qui reprenne les expériences et les sentiments du personnage.

A2

A2 B1

B1

Objetivo Bachillerato escrito, Viajar para prosperar p. 88

… écrire une lettre pour raconter brièvement ses activités du point de vue de Natalia. … écrire une lettre personnelle en décrivant des expériences et des sentiments (du point de vue de Natalia).

Taller n°1, Redactar una carta, p. 92

… écrire une lettre simple sur des conditions de vie, la famille, l’école. … écrire une lettre pour décrire et mettre en relation des événements et des sentiments.

Taller n° 3, Hacer un diaporama, p. 93

… synthétiser des informations recueillies sur le site. … rédiger un tableau de compréhension à compléter par mes camarades.

B1

Description de l’activité langagière

Niveau

A las tres y media en el puente viendo las costas de España y África, p. 81

… comprendre que le poète évoque le voyage qui l’éloigne de l’Espagne. … comprendre les sentiments du poète.

A2

Comprensión oral, Un franco, 14 pesetas, p. 90

… identifier les personnages et leurs relations. … comprendre les sentiments des personnages. … comprendre les différents points de vue exprimés sur l’étranger. … comprendre le témoignage sur le mal du pays mais aussi les difficultés de revenir en Espagne… … comprendre la situation économique des personnages.

A2 B1

A2 B1

B1

3. Compréhension de l’oral Documents et activités

r/rr/rrr

B1

A2 A2 B1 B1 B1

Chapitre 6 • Los caminos del exilio

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4. Expression orale en continu Documents et activités

134

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Citations, p. 81

… comparer des témoignages et expliquer des sentiments.

Photographies, p. 80-81

… décrire et comparer brièvement les photos en émettant des hypothèses et en se référant au contexte. … justifier ma pensée.

Niveau B1 A2/B1 B1

Fotografía Frida Kahlo, p. 82

… faire un portrait. … imaginer l’intention de Frida Kahlo.

A2 B1

La Gran Manzana, p. 83

… décrire le tableau et expliquer s’il me plaît ou non. … exprimer les intentions de Frida Kahlo dans ce tableau et émettre un point de vue personnel.

A2

Retrato de un amigo desparecido, p. 85

… décrire le montage de Leandro Berra en utilisant les informations données. … comprendre et exprimer les sentiments de l’auteur.

A2/B1

Paseo plural, El exilio cubano en Miami, p. 86-87

… décrire les documents à l’aide des informations données. … résumer les éléments venant des différents documents.

A2/B1

Objetivo Bachillerato oral, A trabajar al extranjero…, p. 89

… commenter la couverture d’une revue. … émettre des hypothèses à partir des différents éléments composant la couverture sur la situation économique de l’Espagne. … émettre des hypothèse sur les sentiments que peuvent ressentir ceux qui partent.

A2/B1 B1

Objetivo Bachillerato oral, Acogida en España, p. 89

… paraphraser le message. … expliquer le titre en le mettant en relation avec le Paseo plural.

A2 B1

Taller n° 2, Comentar una foto, p. 92

… décrire de façon simple le document. …expliquer le rapport entre le document et l’histoire de l’Espagne. … faire des hypothèses sur les sentiments des protagonistes.

A2 B1

Taller n° 3, Hacer un diaporama, p. 93

… décrire les diapositives réalisées. … expliquer les raisons du choix des diapositives.

A2 B1

B1

B1

B1

B1

B1

Espaces et échanges

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5. Expression orale en interaction Documents et activités

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

Photographies et citations, p. 80-81

… échanger des avis.

A2/B1

Fotografía Frida Kahlo, p. 82

… partager des hypothèses sur les revendications de Frida Kahlo.

A2/B1

La Gran Manzana, p. 83

… exprimer mon avis et échanger sur l’interprétation des éléments constitutifs du tableau. … échanger des informations sur le contexte en utilisant le document précédent.

B1

Retrato de un amigo desaparecido, p. 85

… discuter sur l’interprétation des intentions de l’auteur.

B1

Objetivo Bachillerato oral, p. 89

… interroger un camarade pour lui demander des précisions.

Taller n° 3, Hacer un diaporama, p. 93

… demander des compléments d’information afin de remplir une grille d’écoute. … interroger les camarades à partir d’un questionnaire réalisé en équipe.

B1

A2/B1

A2 B1

Chapitre 6 • Los caminos del exilio

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Nación, ¿naciones?

Ce chapitre permet d’envisager la réalité politique de l’Espagne, l’identité des différentes autonomies et leurs prérogatives et aspirations par rapport au pouvoir central. Il aborde plus précisemment la distribution des pouvoirs au niveau national et régional, à travers la Constitution de 1978, les contrastes culturels et linguistiques qui fondent l’identité du pays, richesse pour certains, danger pour l’unité nationale pour d’autres, et l’histoire de l’unification de la nation espagnole.

1. Double page d’ouverture

p. 94 - 95

A• Les photographies

Cette double d’ouverture pose, de façon très visuelle, deux conceptions opposée de la nation espagnole. D’une part, la famille royale espagnole, Juan Carlos I de Borbón, la reine Sofia et leur fils, le prince héritier Felipe, lors d’une cérémonie officielle, au garde à vous face à la nation et au drapeau qui la représentent. D’autre part, une foule d’anonymes brandissant des drapeaux catalans, symbole d’une aspiration séparatiste clairement exprimée. Même si les élèves ne connaissent pas le catalan, ils sauront reconnaître que la revendication de la foule n’est pas exprimée en castillan. De même, ils constateront que les drapeaux ne sont pas ceux de l’Espagne. De façon spontanée, l’attitude des sujets, leur posture, le décors, guident les élèves vers la problématique de ce chapitre : l’Espagne est-elle une nation ou rassemble-t-elle des nations ? L’aspiration unitaire des différents monarques depuis la reconquête est-elle utopique ? Existe-t-il réellement une identité nationale espagnole au-delà des régionalismes parfois très fortement affirmés ? La construction politique décentralisée de l’État qui laisse une certaine part d’autonomie aux régions est-elle un consensus viable ?

B• L’approche de la thématique

Avant d’aborder ce chapitre, on pourra amorcer la problématique de différentes manières : – Proposer un ensemble de définitons et demander aux élèves de deviner à quel mot elles correspondent. On peut penser à celles proposées dans le manuel (independencia, autonomía) mais aussi à d’autres complémentaires (derecho, libertad, ciudadanía, etc.). Ce travail sur la définition serait une façon d’éclaircir le vocabulaire qui sera employé dans la séquence, mais pourra être également l’occasion de demander aux élèves d’inventer leur définition de “nación” (en respectant la forme d’une définition). On peut imaginer que ce travail soit réalisé en partie à la maison ou par groupes. – Proposer à la classe l’image du drapeau espagnol et lancer une “lluvia de ideas” collective pour comprendre ce que représentent les armoiries. On pourrait aussi proposer aux élèves, par groupes, de faire un travail de recherche sur une partie spécifique du blason. Après une mise en commun des informations, on essaierait de comprendre le symbole de ce drapeau. Les armoiries comprennent plusieurs éléments séculaires d'un blason composé de six parties : la couronne royale espagnole qui surmonte l’écu et deux colonnes qui le flanquent à droite et à gauche surmontées des couronnes impériale (gauche) et royale (droite). Le blason est constitué des blasons des royaumes historiques et de la dynastie régnante : • Le royaume de Castille, de gueules au château d’or ouvert et ajouré d’azur (château jaune sur fond rouge, fenêtres et portes bleues)

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Lieux et formes du pouvoir

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• Le royaume de León, d’argent au lion de pourpre couronné armé et lampassé d’or (lion violetmauve sur fond blanc, couronne, griffes et langue jaunes). Notons qu’en intégrant les armes d’Espagne, le lion du León voit ses griffes et sa langue passer au rouge : toujours couronné d’or, il devient armé et lampassé de gueules. • La Couronne d’Aragon, d’or à quatre pals de gueules (quatre bandes verticales rouges sur fond jaune). • Le royaume de Navarre, de gueules aux chaînes d’or posées en orle, en croix et en sautoir, chargées en cœur d’une émeraude au naturel (chaînes d’or sur fond rouge, une émeraude verte au centre). • Le royaume de Grenade, d’argent à une grenade au naturel, ouverte de gueules, tigée et feuilleté de sinople (une grenade dans sa couleur naturelle, laissant voir des grains rouges, la tige et ses deux feuilles vertes sur fond blanc). • La maison de Bourbon-Anjou, qui règne sur l’Espagne depuis Philippe V : d’azur aux trois fleurs de lys d’or à la bordure de gueules (trois fleurs de lys sur fond bleu bordé de rouge). L’écu est flanqué d’une évocation de la devise personnelle de Charles-Quint, roi des Espagnes et Empereur romain germanique : les colonnes d’Hercule, accompagnées des mots « Plus Oultre ». Cette devise, à l’origine chevaleresque, les colonnes et le mot évoquant le permanent dépassement de soi que doit s’imposer le chevalier chrétien, a pris un sens géographique en devenant peu à peu la devise nationale de l’Espagne : elle représentait l’empire espagnol, s’étendant des deux côtés de l’océan, les colonnes d’Hercule reprenant alors le sens que leur avait donnés les Grecs en baptisant ainsi le détroit de Gibraltar. Cette évocation prend la forme de deux colonnes d’argent au pied et au chapiteau d’or mouvantes d’une mer d’azur et d’argent et entourées d’un listel de gueules. Celle de gauche est couronnée d’une couronne royale et porte le mot « Plus », celle de droite l’est d’une couronne impériale et porte le mot « Ultra ». – Il serait judicieux de mettre ces recherches en relation avec la carte de l’Espagne. En effet, la visualisation de l’emplacement des différentes régions présentes sur le blason permettra sans doute aux élèves de mieux comprendre l’enjeu de la construction nationale.

C• L e document audio : España, la torre de Babel Script de l’enregistrement En España convivimos personas de 191 nacionalidades distintas, y con lenguas diferentes. Algo que aporta riqueza cultural y linguística pero que obliga a crear también insólito puestos de trabajo. Urgencia medical en Lavapiés, uno de los barrios más cosmopólitas de Madrid. Un médico tiene dificultades para entenderse con el paciente porque no habla español. –Lo poco de idiomas que sabemospor gestos, mímicas. En España viven 5 millones y cientos mil extranjeros y no todos hablan nuestro idioma y los problemas de comunicación son especialmente graves cuando tienen que acudir al médico o rellenar un papel oficial. –… el idioma, muy difil, muy difícil para hacer cosas aquí. Las empresas de intérpretes han crecido a la par que la inmigración. En ésta nos ponen al teléfono un traductor simultáneo por 2 euros y medio el minuto. –En 2005 más o menos se publían unas 18, 20 idiomas ahora estamos cubriendo 130, 140. Tenemos aproximadamente unas 300 interpretaciones diarias. rtve.es, Telediaro, 19 de enero de 2010.

Chapitre 7 • Nación, ¿naciones?

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Ce document audio peut être utilisé comme entrée sur la thématique de la diversité culturelle de l’Espagne, avant même l’étude des documents et des spécificités régionales. Il s’agit d’un problème corollaire, davantage lié à l’immigration récente qu’à la diversité historique du pays. Néanmoins, il permet de poser un questionnement qui pourrait introduire une réflexion sur les différences culturelles internes. Ce document, qui traite particulièrement des langues parlées sur le territoire national et de la nécessité de se comprendre pour communiquer, pourrait tout à fait être mis en relation avec les documents de … a otro p. 98-99, centrés sur le statut des langues régionales. EL MALETÍN : grille d'écoute, imprimable ou photocopiable, du document audio.

2. De un enfoque…

p. 96 - 97

Cette double page pose la question de l’organisation politique de l’Espagne depuis la fin de la dictature franquiste et l’établissement d’une nouvelle Constitution, toujours en vigueur aujourd’hui, celle de 1978. Il s’agit de considérer ce qui fonde l’unité de la nation espagnole, et comment l’État organise et régit la cohabitation des différentes identités régionales.

A• La Constitución de 1978 La photo L’étude de la photographie peut tout à fait permettre d’introduire le texte de la Constitution en resituant le contexte historique. Avant même d’ouvrir le livre, elle peut elle-même être précédée d’un questionnement sur la date « 1978 » qui permettra de revenir sur la fin de la dictature et la naissance de la démocratie espagnole. L’identité du roi et sa fonction auront sans doute déjà été évoquées dès l’ouverture de ce chapitre. Le texte Compte tenu de la fonction de cette double page, il a été choisi de focaliser sur trois articles fondamentaux de la Constitution espagnole, dont les enjeux se centrent autour de ce qui fonde la nation espagnole et comment concilier unité nationale et particularismes régionaux. Il s’agit de faire émerger des notions importantes pour la suite de la réflexion. L’étude de la date et de la photo semble être un pré-requis indispensable. On pourrait conduire les élèves à entrevoir à quel point la reconnaissance des régionalismes marquait la rupture avec la dimension centralisatrice du franquisme. Une recherche guidée sur ce point pourrait être envisagée, par exemple sur las Leyes Fundamentales del Reino et en particulier El Fuero de los españoles (1945) qui établit une série de droits, libertés et devoirs du peuple espagnol. On pourra orienter les élèves vers certains articles de ce Fuero dont l’article 33 : “El ejercicio de estos derechos no podrá atentar contra la unidad espiritual, nacional y social de España”. Objetivo bachillerato Cette rubrique propose aux élèves deux sujets d’entraînement différents à l’EE. Un premier sujet d’opinion, invitant les élèves à prendre position et à donner leur avis sur la compatibilité de l’unité nationale et de la préservation des particularismes régionaux, comme la langue. Un deuxième sujet d’invention, consistant à imaginer la discussion entre deux protagonistes représentants des deux grandes régions espagnoles : la Castille et la Catalogne, symboles d’une tension historique entre l’enjeu national et la survivance régionale. En réalité, ces deux sujets permettent aux élèves d’aborder la même problématique, en réutilisant les notions vues dans l’étude des articles de la Constitution et les points de syntaxe travaillés : les comparatifs et les différentes façon d’exprimer une opinion positive ou négative. 138

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B• Título que inventar Ce dessin est le pendant illustré des articles de la Constitution étudiés à la page 96. Il souhaite symboliquement montrer comment la nation espagnole est la garante de l’autonomie régionale à tous les niveaux (politiques, culturels, économiques). Elle est le socle commun, condition de la défense et de l’affirmation des particularismes régionaux. Il s’agit ici de remobiliser le lexique et les notions abordés depuis le début du chapitre.

Actúa Cette activité d’expression écrite va permettre aux élèves à la fois de réinvestir leurs acquis de la séquence mais aussi de réfléchir, d’affirmer et de mettre en forme les valeurs qui fondent selon eux la vie en communauté. Le fait de contextualiser le champ d’action de cette Constitution à la classe leur évitera de se perdre dans des notions trop abstraites qui pourraient rendre leur propos superficiel. Des situations concrètes pourront ainsi être mobilisées pour illustrer les principes fondamentaux qu’ils choisiront. Il peut s’agir d’un travail de groupe, et d’une occasion de manipuler le dictionnaire. Le respect de la forme (phrases courtes, claires et simples) est très important et il conviendra de l’élucider collectivement au préalable. On pourra imaginer de procéder enfin à un vote démocratique pour établir la Constitution de la classe, qui pourrait être affichée au mur par la suite. > Voir la grille d’auto-évaluation de fin de chapitre.

3. … a otro

p. 98 - 99

La double page suivante propose de focaliser sur une autre perspective : non plus envisager la nation souveraine comme le garant du respect des identités régionales mais plutôt adopter le point de vue de ceux qui revendiquent la primauté de la langue et de la culture régionales sur le national. La question étant alors de savoir dans quel mesure la souveraineté nationale est menacée, si elle l’est réellement.

A• El español, ¿amenazado por las lenguas regionales?

Ce texte inscrit d’emblée cette double page dans l’idée que la cohabitation du national et du régional inscrite dans la Constitution n’est pas forcément si facile à obtenir dans la réalité. La photo qui accompagne le texte (montrant la suprématie du basque sur le castillan dans un lieu public symbolique : l’école) pourra être un moyen de l’aborder en élucidant dans un premier temps le titre. On peut aussi imaginer étudier cette photo à l’issue de l’étude du texte, afin d’en illustrer les enjeux, en reprise du cours précédent par exemple. Objetivo bachillerato De nouveau, cette partie propose deux sujets d’expression. D’une part un sujet d’argumentation et de prise de position personnelle où l’élève est amené à comparer le contexte dans lequel il évolue à celui évoqué dans le texte précédemment étudié. Certains élèves, en plus des langues étrangères étudiées à l’école, auront sans doute une langue maternelle autre que le français, et pourront se prévaloir de cet exemple supplémentaire. Comme dans tous les sujets de ce type, il conviendra d’insister sur la nécessité d’organiser le propos. Cela pourrait être l’occasion d’envisager en commun une sorte de trame d’argumentation, mettant en relief les différentes étapes du raisonnement grâce aux expressions appropriées et les exemples à l’appui. D’autre part, un sujet d’invention reprenant en partie la problématique soulevée par le premier sujet.

Chapitre 7 • Nación, ¿naciones?

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Les arguments avancés par les deux personnages fictifs du dialogue pourront s’appuyer sur les notions abordées depuis le début de la séquence et l’omniprésence de l’anglais dans la vie quotidienne des élèves (expressions, chanson, nouvelles technologies, etc.) leur permettra de trouver facilement des exemples concrets pour agrémenter le dialogue. En outre, c’est souvent en se mettant en position de défendre des idées qui ne sont pas forcément les leurs que les élèves rivalisent d’imagination et de persuasion. La portée universelle de la problématique et la mise en perspective qu’elle implique permettront aux élèves de s’approprier les points de syntaxe proposés : la traduction de « on » et l’expression de la condition.

B• ¡El bilingüismo, caramba! Ce dessin doit nécessairement être étudié après que les articles de la Constitution espagnole relatifs au bilinguisme ont été assimilés par les élèves car il se fonde sur eux. Les questions guideront les élèves vers le sens en leur permettant de procéder par étapes.

Actúa Cette activité vient en complément du premier sujet d’EE d’Objetivo Bachillerato. On peut imaginer que l’une soit un entraînement en vue d’une évaluation fondée autour de l’autre. Tout dépend de l’activité langagière travaillée de façon dominante. On peut aussi imaginer que ce débat donne lieu à un compte rendu écrit individuel. L’idée est que les élèves puissent débattre en autonomie, c’est pour cela qu’on désigne dès le début un élève chargé d’introduire la discussion, un autre chargé de répartir la parole ou de solliciter ceux qui n’osent pas la prendre, un dernier enfin chargé de conclure. Il est important de déterminer au préalable un temps que le débat ne pourra dépasser. En fonction de la taille du groupe, 20 à 30 minutes peuvent convenir. On veillera en outre à ne pas dépasser une dizaine d’élèves par session, l’autre moitié pouvant travailler en parallèle sur une autre activité (l’EE par exemple). En ce qui concerne l’évaluation de cette activité, on peut fournir aux élèves une grille d’auto-évaluation adaptée à ce qui a été proposé (en fonction du niveau, du thème, des structures à réemployer, du lexique etc.) et/ou parallèlement prendre en note les points sur lesquels vous souhaitez revenir à la fin du débat. L’idée étant de ne pas intervenir lors de la discussion. Les élèves peuvent se solliciter les uns les autres s’ils ne connaissent pas un mot, mettre en place des stratégies de contournement, ou veiller à corriger leurs camarades lorsqu’ils font des erreurs. À noter : l’usage d’un dictaphone peut tout à fait vous aider à revenir en détails sur les prestations individuelles ou du groupe, pour une reprise ou une évaluation. > Voir la grille d’auto-évaluation de fin de chapitre.

4. Paseo plural

p. 100 - 101

Cette double page revient sur la construction de la nation espagnole pour mieux comprendre l’histoire des relations entre les différentes régions qui composent actuellement le pays. Les documents reviennent sur l’étymologie du mot « Espagne », sur son unification politique et linguistique et la construction d’une identité commune autour d’un même drapeau et d’un même hymne. Cette rubrique peut être exploitée en CE grâce au questionnement qui accompagne les documents ; on peut aussi laisser les élèves se les approprier de façon plus autonome. On peut aussi imaginer que certains documents (comme celui sur l’étymologie du mot « Espagne » ou sur la symbolique des drapeaux) soient un point de départ à une série de mini-exposés. 140

Lieux et formes du pouvoir

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5. Comprensión escrita

p. 102

España es una fiesta Ce document d’entraînement aux épreuves écrites du bac exploite la thématique du chapitre en abordant un thème d’actualité et fédérateur : la coupe du monde de football de 2010. La question serait de savoir si le sentiment d’union nationale qui a émergé à l’issue de la victoire en Afrique du Sud perdurera et si oui, pour combien de temps. En fonction de l’intérêt de la classe pour cette question particulière, on pourrait envisager l’étude parallèle des articles autour des rencontres entre le FC Barcelone et le Real de Madrid, toujours très révélatrices des dissensions existantes entre ces deux régions. EL MALETÍN : grille de lecture et corrigé.

6. Expresión oral

p. 103

Somos parte de España Ce document iconographique et les pistes qui l’accompagnent doivent permettre à l’élève de s’approprier une technique systématique d’analyse de document inconnu telle qu’il devra le faire lors de son épreuve orale de baccalauréat. Les questions suivent un plan qu’il pourra transposer à tous types de documents : • Présenter le document (type, source, auteur, contexte, organisation, couleurs, etc.). • Expliciter le thème et la thèse du document (quel est le message qu’il véhicule et quels sont les arguments que l’on peut développer pour le corroborer). • Essayer de nuancer cette thèse, ou de l’approfondir en questionnant les arguments précédemment développés. • Donner son opinion personnelle sur le document et la problématique évoquée. Si le document s’y prête, ajouter des exemples de sa propre expérience sur le thème. > Voir la fiche récapitulative numéro 8 en fin de chapitre.

Actúa Cette activité d’EOC peut tout à fait servir d’amorce au document iconographique type bac proposé sur la même page. En invitant les élèves à faire des recherches sur les particularismes régionaux en Espagne, on les prépare à recueillir des arguments qu’ils pourront exploiter pour développer leur commentaire type bac. On pourra laisser les élèves choisir librement la Comunidad dont ils souhaitent parler parmi les 17 que compte l’Espagne, ou bien proposer une liste de quelques communautés en fonction des axes que l’ont souhaite approfondir. > Voir la grille d’auto-évaluation de fin de chapitre.

7. Comprensión oral

p. 104

Tópicos regionales Cette compréhension orale sur les préjugés qu’ont les Espagnols sur les différentes Comunidades peut être travaillée en amont du document iconographique type bac de la page précédente. Elle fournira des arguments supplémentaires, notamment pour la troisième étape de la trame proposée.

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Script de l’enregistrement Avisamos de antemano. La noticia que viene ahora está llena de tópicos. ¿Qué decimos los españoles los unos de los otros? ¿Por qué se mantienen a veces en el tiempo tópicosde unas comunidades sobre otras, que sabemos que no corresponden a la realidad? Es una reflexión que hemos hecho a raíz de la polémica por las palabras de Rosa Diez sobre los Gallegos. Empezamos por un clásico : Cataluña y los Catalanes. Rápido, ¿cuál es el tópico? –No dados al gasto –Que para ellos la pela la pela –Tacaños Y seguimos por el norte. –… serio Y los Gallegos qué –No sabes nunca si vas ni si vienen –Yo soy gallega y soy resolutiva y en absoluto vamos me defino para nada con eso. –… tienen fama de tozudos. –En muchas ocasiones es mucho más facil coger una idea de los demás que crearte una tuya propia, ¿no? Los tópicos en general son hijos de la simplificación, no del análisis. Los análisis que nos permiten modernamente, contactos repetidos, facilitados por las nuevas tecnologías, principalmente las telecomunicaciones, y los transportes nos ayudan a desmentir. Acabado el recorrido, pero no nos hemos olvidado no ni de los de Madrid : –Diezmeros –Un poco más refinado de la cuenta. Ni tampoco de los andaluces, aquí no se libra nadie : –… se dice –Somos los más golfos de España –Bueno, no tiene por qué ser así. Son tópicos al fin y al cabo. Vamos, que lo mejor es dejar los tópicos a un lado. rtve.es, Telediaro, 2 de marzo de 2010.

EL MALETÍN son corrigé.

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: fiche d'écoute du document audio reprenant les questions du manuel, ainsi que

Lieux et formes du pouvoir

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Fiches récapitulatives :

suggestions de réponses aux questions du manuel

Fiche numéro

1

Double d’ouverture, p. 94 - 95

1 • Observa la primera fotografía. ¿Reconoces las banderas y a los protagonistas? Reconozco a la familia real española: el rey Juan Carlos de Borbón y Borbón, su mujer, la reina doña Sofía de Grecia, el príncipe heredero Felipe, príncipe de Asturias y su mujer, la princesa doña Laeticia. Reconozco también a las banderas que veo en el segundo plano: la bandera española. 2 • Otra bandera se esgrime en la segunda fotografía. ¿Puedes deducir cuál? (un indicio: esta foto fue sacada en España) Sé que no se trata de la bandera española y como la foto fue sacada en España, puedo imaginar que es la bandera de una de las autonomías que la componen. Observo que el eslogan escrito en la pancarta tampoco es castellano. Por eso, puedo imaginar que se trata de otra lengua muy presente en el país: el catalán. 3 • Compara la actitud de los protagonistas en las dos fotografías con respecto a su bandera. ¿Qué puedes deducir? En la primera fotografía, veo que los miembros de la familia real están muy solemnes frente a la bandera española, como algo sagrado, mientras que la muchedumbre de la página de la derecha parece muy seria y resuelta a esgrimir su bandera como símbolo de reivindicación.

Fiche numéro

2

España, la torre de Babel, p. 95

COMPRÉHENSION DE L’ORAL 1 • ¿Cuántas nacionalidades distintas conviven en España? En España, conviven personas de 191 nacionalidades distintas 2 • Frente a esta realidad, un sector de trabajo está desarrollándose, ¿Cuál? El sector de las empresas de intérpretes. 3 • ¿En qué situaciones conconcretas pueden ser graves los problemas de comunicación? Pueden ser graves cuando la gente tiene que acudir al médico o rellenar un papel oficial.

Fiche numéro

3

La Constitución de 1978, p. 96

La foto

1 • Presenta y describe el documento. Este documento es una fotografía en blanco y negro que representa a varias personas en traje oficial. Puedo suponer que fue sacada hace algunas décadas y que se trata de un momento solemne. 2 • ¿Reconoces al personajes en el centro? Se trata de Juan Carlos I de Borbón y Borbón, actual rey de España. Se reconocen también su mujer la reina Sofía y su hijo, el joven príncipe heredero Felipe. 3 • ¿Qué estará haciendo? Dado el contexto y la fecha de publicación supuesta de esta fotografía, supongo que estará firmando la Constitución de 1978.

Chapitre 7 • Nación, ¿naciones?

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El texto Comprender

• ¿ A ver si lo encuentras? Busca en el texto cómo se dice: a. « la patrie » : la patria (l. 2) b. « le droit » : el derecho (l. 3) c. « le devoir » : el deber (l. 7) d. « le respect » : el respecto (l. 14) e. « le drapeau » : la bandera (l. 15) • A lo largo del texto 1 • ¿Cuál es el principio fundador sobre el cuál se basa la Constitución? Apunta tres adjetivos que refuerzan esta idea. El principio fundador sobre el cuál se basa la constitución es la « unidad de la Nación española » (l. 1). Los tres adjetivos que refuerzan esta idea son : “indisoluble”, “común” y “indivisible” (l. 1-2). 2 • ¿Tiene un español la obligación de hablar castellano? ¿Por qué? Sí, un español tiene la obligación de hablar castellano como lo dice el artículo 3 de la Constitución: “El castellano es la lengua oficial del Estado. Todos los españoles tienen el deber de conocerla” (l. 6-7). 3 • Cita dos ejemplos concretos de la autonomía de las Comunidades con respecto al poder central. Las Comunidades siguen siendo autónomas en cierta medida. En efecto, “Los Estatuto podrán reconocer banderas y enseñas propias de las Comunidades Autónomas”. (l. 15-16) 4 • ¿Qué significa para ti “patrimonio cultural” ? Puede referirse como lo evoca el texto a “la riqueza de las distintas modalidades linguísticas” de un país.

Para expresarse

5 • ¿Qué artículo te parece más importante? El artículo que me parece más importante es ……………… ya que ……………… 6 • Para ti, ¿qué es lo que define un país? Me parece que lo que define un país es su idioma ya que ……………… No creo que la bandera de un país represente realmente su identidad nacional. 7 • ¿Qué podrías añador también en esta lista? Podría añadir la moneda, la comida, la música, el baile, la religión etc. 8 • ¿Cuál sería el primer artículo? Sería a propósito de la forma política del estado español y los valores sobre los cuales se fundamenta la nación. Artículo 1. 1. E spaña se constituye en un Estado social y democrático de Derecho, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político. 2. La soberanía nacional reside en el pueblo español, del que emanan los poderes del Estado. 3. La forma política del Estado español es la Monarquía parlamentaria.

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Lieux et formes du pouvoir

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4

Título que inventar, p. 97

1 • Describe el dibujo. El dibujo representa un árbol pintado con varios colores, los de diferentes banderas. 2 • ¿Qué representan el tronco y las ramas? El tronco representa la bandera española (se reconocen las tres bandas rojas y amarilla). Las ramas por su parte representan las banderas respectivas de las diferentes comunidades autónomas de España.

Andalucia

Aragon

Asturias

Baleares

Canarias

Cantabria

Castilla la Mancha

Castilla Leon

Catalunya

Ceuta

Com. Valenciana

Euskadi

Extremadura

Galicia

La Rioja

Madrid

Melilla

Murcia

Navarra

3 • ¿En qué resulta simbólica esta figura del árbol? Resulta simbólica esta figura del árbol porque significa que la nación española es la base unificadora del país sobre la cual todas las identitades regionales pueden existir y crecer. 4 • Si tuvieras que inventar un título para este dibujo, ¿cuál sería? Podría ser “el árbol español” o “la nación española”.

Fiche numéro

5

El español, ¿amenazado por las lenguas regionales?, p. 98

Comprender

• ¿ A ver si lo encuentras? Busca en el texto cómo se dice: a. « menacé » : amenazado (l. 3) b. « l’essor » : el auge (l. 5) c. « signer » : firmar (l. 7) d. « un projet » : un proyecto (l. 13) e. « face à » : frente a (l. 26) • A lo largo del texto 1 • Según ciertos intelectuales, más que el inglés, ¿cuál es el principal rival del castellano? El principal rival del castellano serían las lenguas regionales. (l. 5) Chapitre 7 • Nación, ¿naciones?

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2 • Apunta tres ejemplos concretos de esta competencia. Concretamente, esta competencia se nota en ejemplos concretos como “señales orientativas en vasco sin traducción, educación escolar en catalán que prácticamente déjà de lado al castellano, proyecto de policía para que se respete la lengua regional en las islas Baleares” (l. 10-16) 3 • Cita tres regiones en las cuáles es particularmente destacable este fenómeno. Este fenómeno es particularmente destacable en País Vasco, Cataluña y Baleares. 4 • ¿Sólo es cosa de intelectuales? No es sólo cosa de intelectuales ya que firmaron el “manifiesto por la lengua común” “personalidades como la diva de la ópera Montserrat Caballé, y el capitán de la selección española de fútbol, Iker Casillas” (l. 32-33).

Para expresarse

5 • ¿Cómo explicar el auge de las lenguas regionales? Se puede explicar como reacción frente a la mundialización. Se necesita afirmar su propia identidad, sus propios raices. 6 • ¿Cuáles podrían ser las consecuencias? Si no hablaran el castellano en la escuela por ejemplo, los españoles pronto no serían capaces de entenderse. 7 • ¿Por qué defienden el castellano los intelectuales? ¿Qué te parece? Los intelectuales asimilan el castellano a lo que constituye la identidad cultural de España, cuyo más famoso representante sería Miguel de Cervantes.

Fiche numéro

6

¡El bilingüismo, caramba!, p. 99

1 • Describe el dibujo. El dibujo representa a tres personajes : un abuelo que coge a su nieto de la mano y otro niño que están caminando con ellos. Podemos imaginar que se dirigen hacia la escuela ya que los dos niños llevan una mochila. 2 • ¿Dónde pasa la escena? Justifica. Podemos imaginar que la escena pasa en el País Vasco ya que el abuelo lleva la boina tradicional de esta región. 3 • ¿A qué artículo de la Constitución hace referencia el niño? El niño hace referencia al artículo 3 de la Constitución: “El castellano es la lengua oficial del Estado. Todos los españoles tienen el deber de conocerla y el derecho a usarla”. 4 • ¿Por qué es humorístico este dibujo? Es humorístico este dibujo porque el niño se enfada contra los que no respetan el principio de bilinguismo proclamado dentro de la Constitución. Imagina el caso de alguien que no entienda el castellano, ¿cómo no ayudarle traduciéndo el castellano de manera automática como se hace en las otras comunidades? Esta situación, evidentemente, no existe pero pone de relieve la supremacia, ilegítima según algunos, del castellano sobre las demás lenguas españolas.

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Fiche numéro

7

La Construcción de una nación,

p. 100 - 101

1 • Has visto cómo nació la palabra “España”. ¿Conoces la etimología de otros países europeos? – La France : tire son nom des Francs, un peuple germanique, dont le nom signifie « hommes libres ». – L’Italie : Le mot « Italie » apparait pour la première fois sur une monnaie datant du Ier siècle av. J.-C., retrouvée à Corfinio dans les Abruzzes, l’ancienne Corfinium, capitale de la Confédération italique. Elle avait été frappée par la confédération des peuples italiques en révolte contre Rome. Le terme même d’Italia évolue pendant l’antiquité. Pour les Grecs, il s’agissait seulement du royaume voisin d’Italos. Une origine populaire rapproche l’étymologie à un épisode de la mythologie grecque des travaux d’Héraclès. En effet, après avoir volé les bœufs de Géryon, le héros mena le troupeau le long des côtes italiennes, lorsqu’un taurillon s’échappa jusqu’en Sicile. Héraclès l’y retrouva et appela le pays Italia (de italos qui en dialecte grec local signifiait « taureau »). – Le Portugal : Au Ve siècle, le Portugal était nommé Terra Portucallis (de Portus Calle). Ce nom désigne deux villes à l’embouchure du Douro : Portu (la ville actuelle de Porto) et Cale (la ville actuelle de Vila Nova de Gaia). 2 • La unficación de España se hizo a través del matrimonio entre Isabel de Castilla y Fernando de Aragón (que preparó el camino para la conquista del reino de Granada, la adquisición de Navarra y el descubrimiento de América) y también a la extensión del castellano que se hizo a lo largo de la reconquista (por parte gracias a la Gramática de Nebrija). 3 • Cita particularismos regionales que existían en la época de los Reyes Católicos. ¿Sabes si perduran hoy en día? En época de los reyes católicos existían particularismos regionales: leyes, diferentes estructuras políticas, sistemas monetarios. Hoy en día, perduran la lengua regionales (co oficiales con el castellano) y cierta autonomía política (las autonomías tienen su parlamento, su consejo de Gobierno y sus competencias propias se reconocen en los sectores siguientes: la cultura, la educación, la salud, el transporte y el urbanismo). 4 • ¿Cuál es la diferencia entre el himno nacional francés y el español? A diferencia del himno francés, el himno español “no posee letra oficial”. 5 • ¿Sabes lo que simbolizan los colores de las banderas española y francesa? La bandera española se compone de tres tranjas roja, amarilla y roja. Esos colores fechan del antiguo reino de Aragón en el siglo XII La bandera francesa se compone de tres colores : azúl, blanco y rojo. El azúl y el rojo simbolizan París y el blanco la monarquía o el reino. Fue adoptada en 1794.

Fiche numéro

8

Somos parte de España, p. 103

1 • Presenta el documento (tipo, contexto, organización, colores, etc.). El documento es un dibujo en el cual se ven tres manos que están juntando los pedazos de un mapa de España como si se tratara de un rompecabezas. Los colores son vivos y diferentes las unas de las otras, como para simbolizar la identidad propria de cada región. 2 • Explicita el tema y la tesis del autor (cuál es el mensaje que quiere transmitir y cuáles son todos los argumentos que se pueden dar para corroborarlo). El dibujo subraya la identidad común de España más allá de los particularismos regionales. –Esto se materializa a través de un pasado común (unificación territorial, lingüística, política).

Chapitre 7 • Nación, ¿naciones?

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–Además, la declaración española afirma el principio de co oficialidad de las banderas nacionales y regionales como del castellano y de los idiomas regionales. –Algunos acontecimientos como la victoria a la copa mundial de fútbol son también muy unificadores. 3 • Intenta matizar esta tesis, explicar por qué no es tan evidente, encontrando argumentos que ponen en tela de juicio los anteriores. Sin embargo, siguen existiendo antagonismos entre lo nacional y los regional a diferentes niveles: –La organización política del país deja gran autonomía, en particular en sectores claves como la cultura, la educación, la salud, el transporte y el urbanismo. –Las lenguas regionales rivalizan con el castellano, hasta tal punto que algunos consideran que está en peligro. –ETA, la organización separatista vasca sigue comitiendo acto le violencia para reivindicar la independencia del País Vasco. –En Cataluña se suele reivindicar más autonomía, hasta la independencia total. 4 • Da tu opinión personal en cuanto al documento y la problemática evocada. Llegado el caso, puedes añadir ejemplos de tu propia experiencia con respecto al tema. En mi opinión, …

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Grille d’auto-évaluation de fin de chapitre

EL MALETÍN

Chapitre 7 • Nación, ¿Naciones? r = J’ai rencontré beaucoup de difficultés pour… rr = J’ai rencontré des difficultés mais j’ai pu… rrr = J’ai pu facilement… 1. Compréhension de l’écrit Documents et activités

r/rr/rrr

La Constitución de 1978, p. 96

El español, ¿amenazado por las lenguas regionales ?, p. 98

Description de l’activité langagière

Niveau

… utiliser le sens général d’un texte pour deviner le sens probable de mots inconnus. … repérer un champs lexical particulier, permettant de justifier l’analyse. … trouver les exemples concrets illustrants une situation donnée.

A2

… utiliser le sens général d’un texte pour deviner le sens probable de mots inconnus. … deviner le sens des mots que je ne connais pas en m’aidant de leur ressemblance avec ma langue ou une autre langue que je connais. … repérer des exemples concrets permettant de soutenir une position. … distinguer les lieux et les personnages impliqués.

Paseo plural, p. 100-101

… repérer les éléments essentiels d’un texte court.

Comprensión escrita, España es una fiesta, p. 102

… repérer un champ lexical particulier. … repérer les expressions permettant d’affirmer ou de contredire une affirmation.

A2 A2/B1 A2 A2

A2/B1 A2 B1 A2 A2/B1

2. Expression écrite Documents et activités Objetivo Bachillerato, p. 97

Actúa, p. 97

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

… exprimer un point de vue et le justifier à partir de l’analyse d’un document étudié. … imaginer un dialogue à partir d’éléments réels.

B1

… paraphraser ou résumer de courts passages écrits. … rédiger un texte court pour faire comprendre les points que je considère comme importants.

B1

B1

B1

Chapitre 7 • Nación, ¿naciones?

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Objetivo Bachillerato, p. 99

… exprimer un point de vue et le justifier. … raconter une expérience et décrire mes réactions et sentiments. … développer une argumentation en soulignant les points et les détails importants. … imaginer un dialogue à partir d’une situation réelle.

Taller n° 2, Escribir la letra de un himno, p. 106

… écrire les paroles d’une chanson.

A2/B1 B1 B2 B1 B1

3. Compréhension de l’oral Documents et activités

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

España, la torre de Babel, p. 95

… comprendre le sujet d’un court extrait. … discriminer des chiffres. … repérer les informations permettant d’affirmer ou de contredire une affirmation.

A1/A2 A2 A2/B1

Comprensión oral, Tópicos regionales, p. 104

… comprendre le sujet principal d’un court extrait. … relier des noms aux adjectifs auxquels ils sont associés. … reformuler une affirmation.

A1/A2 A2 A2

4. Expression orale en continu Documents et activités

150

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

Photographies d’ouverture, p. 94-95

… reconnaître une langue différente. … déduire des personnages et des éléments du décor la scène présentée et ses enjeux.

A2 B1

Photographie, p. 96

… décrire une scène pour identifier une situation (date, lieu, circonstances).

A2/B1

La Constitución de 1978, p. 96

… définir et justifier simplement mon point de vue.

B1

Título que inventar, p. 97

… décrire (sujet, couleurs). … passer de la description à l’analyse symbolique du dessin. … imaginer un titre à un dessin politique.

A2 B1

¡El bilingüismo, caramba!, p. 97

… décrire physiquement et en déduire l’identité du personnage. … associer une image à un court texte. … saisir l’ironie d’un dessin humoristique.

Paseo plural, p. 100-101

… déduire l’étymologie d’un nom propre. … formuler des hypothèses.

B1 A2/B1 A2 B1/B2 A2/B1 B1

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Expresión oral, Somos parte de España, p. 103

… décrire (sujet, couleur). … passer de la description à l’analyse : trouver la thèse de l’auteur. … être capable de nuancer le postulat du document et d’apporter des arguments complémentaires voire contradictoires. … donner mon opinion personnelle sur un sujet de société et justifier.

Actúa, p. 103

… présenter une communauté autonome dans ses particularités géographiques, historiques, culturelles, politiques et linguistiques, grâce aux documents étudiés et aux recherches effectuées. … attirer l’attention de mon auditoire, inciter. … argumenter pour convaincre.

A2 B1 B1/B2 B1/B2 B1

A2/B1 B2

Comprensión oral, Tópicos regionales, p. 104

… définir et justifier simplement mon point de vue.

Taller n° 1, Describir, p. 106

… décrire quelque chose. … émettre des hypothèses.

Taller n° 3, Ciberinvestigación, p. 107

… parler d’un lieu d’habitation. … attirer l’attention de mon auditoire. … insister sur des informations essentielles. … faire un petit exposé sur un sujet que je connais bien à condition de l’avoir préparé avant.

A2 B1 B2

Description de l’activité langagière

Niveau

… poser des questions simples, répondre et échanger des idées simples. … exprimer simplement mon accord ou mon désaccord. … demander à quelqu’un ce qu’il pense de quelque chose sur un sujet d’intérêt général. … dire poliment ce que je pense et si je suis d’accord ou non.

A2

B1

A2 A2/B1

B1

5. Expression orale en interaction Documents et activités Actúa, p. 99

r/rr/rrr

A2 B1 B1

Chapitre 7 • Nación, ¿naciones?

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Arte en la Ciudad

Dans Gestes fondateurs et mondes en mouvement, il nous a semblé intéressant d’aborder une problématique sur l’art officiel – celui des musées – et l’art de la rue, comme manifestation de formes artistiques nouvelles accessibles à tous. Traitée sous l’angle « arts et pouvoir », la notion Lieux et formes de pouvoir nous permet d’évoquer également le vandalisme et de poser la question de la différence entre art et vandalisme, notamment en ce qui concerne les graffitis. Nous aborderons plus précisément le domaine artistique : architecture, sculptures, peinture, spectacles de rue, comme tendance actuelle de l’art à s’approprier l’espace urbain. Souvent plébiscitée par les élèves, cette mode d’arts de la rue et spectacles de rue permet de nous interroger sur la pérennité de ces formes artistiques ainsi que sur les intentions de leurs auteurs.

1. Double page d’ouverture

p. 108 - 109

Cette double page vise à s’interroger sur les différentes formes d’art qui s’approprient la rue. La première photo attirera le regard et l’attention des élèves de part les couleurs, les formes représentées alors que la seconde suscitera davantage leur curiosité grâce au caractère insolite du cliché et à l’attitude du photographe qui semble prolonger les sculptures, aux jeux de regards et à la place du spectateur.

A• Photographies et citations Avant d’aborder l’étude de ces deux photos, on pourra demander aux élèves de signaler plusieurs formes artistiques de façon à réactiver un lexique le plus souvent connu et de leur demander où ils ont accès à ce type d’art. La pintura, la música, la arquitectura, la escultura, la literatura… On peut également leur demander de nommer des artistes espagnols ou latino-américains pour telle ou telle forme artistique : Picasso, Dalí, Miró, Botero, Rivera… à partir de leurs connaissances, on peut faire un premier travail sur les lieux dans lesquels sont données à voir leurs œuvres et sur les intentions des auteurs. Ils se rappelleront probablement que Botero expose souvent ses sculptures dans les grandes villes ou que les « murales » de Rivera avaient une portée politique et sociale importante. Le lexique donné dans l’encadré Así se dice fournira quelques outils utiles à l’expression. Les photos Les graffitis sont-ils une forme d’art ? Les élèves seront amenés à donner leur avis et à échanger leurs points de vue sur la première photo. On peut faire rappeler ce que sont les graffitis : il s’agit du nom donné aux dessins ou inscriptions calligraphiées tracés sur un support qui n’est pas prévu à cet effet. Certains considèrent que les graffitis sont du vandalisme visant à dégrader l’espace public, d’autres que c’est une forme d’art graphique qui aurait sa place dans les musées. Rappelons enfin que le tag est une signature, que le graffeur peut apposer pour signer un graff ou l’utiliser seul. Ici, il semble évident que cette réalisation est une commande. En effet, de nombreux commerçants offrent leurs rideaux de fer aux graffeurs afin de canaliser leurs débordements et de ne pas voir fleurir des graffitis sauvages sur les murs de la ville. Ils offrent un espace de création et d’expression à des jeunes souvent en mal de supports et poursuivis par la police. Certains penseront qu’il s’agit là de la perte de l’identité même du graffiti, revendiquant le caractère spontané, clandestin et illégal 152

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de cette pratique. Rappelons que dans la plupart des pays, dégrader l’environnement urbain ou une propriété avec un graffiti est considéré comme du vandalisme et peut être puni par la loi. La seconde photo impose une réflexion sur la place et le rôle de l’art par le biais de ces sculptures exposées dans la rue. Cette œuvre récente (2006) de Juan Ramón García Castejón, peintre et sculpteur contemporain, se compose de quatre statues modernes, en bronze, de taille quasi humaine, qui représentent des spectateurs devant un tableau dont on devine la structure. On peut aborder cette photo en demandant aux élèves qui est le personnage principal : de cette façon, il sera possible de mettre en avant les jeux de regards : le personnage principal est peut-être le tableau que ces personnages regardent ou duquel l’un d’entre eux détourne le regard, celui qui tourne le dos et décide de ne pas accorder d’intérêt à l’œuvre supposée être exposée, le jeune homme qui photographie la scène, le face à face entre le photographe et la sculpture…il conviendra de faire justifier les choix des élèves ou de les faire débattre entre eux. On pourrait également demander aux élèves d’observer pendant une minute la photo, puis de fermer leur livre et de dire ce qu’ils ont retenu du document. Les citations L’objectif des citations est d’apporter les éléments nécessaires à une première définition des arts de la rue / des arts dans la rue. Elles peuvent se rapporter aux photos (les citations 1 et 2 à la photo de la page 108 et la citation 3 à la photo de la page 109) et relanceront la discussion en apportant du lexique. Il conviendra de les faire utiliser pour justifier la réponse à la question 2. La dernière question sollicite la réflexion des élèves sur une des problématiques soulevée au cours de cette séquence. Dans la mesure où il s’agit d’une commande, les graffitis de la première photo ne peuvent être considérés comme du vandalisme, même si l’on apprécie peu les motifs représentés.

B• L e document audio : Los muros de Santander Script de l’enregistrement

DVD

Los muros de Santander se convierten en el soporte de las vanguardias artísticas más llamativas. Distintos artistas del graffiti alegran la vista de los santanderinos con sus dibujos llenos de color. Televisión española en Cantabria ha querido conocer cómo trabajan. Nos adentramos en la representación más popular del arte urbano. Cada vez son más los ciudadanos de Santander que disfrutan contemplando las obras de estos jóvenes artistas. Muchas veces desprestigiados por sus formas, lo cierto es que estas obras requieren de tiempo y dedicación pocas veces valorados. Jank –Nos juntamos y empezamos la movida. Nos ponemos a hablar. ¿Qué color pensáis? ¿Amarillos, verdes? ¡ah! ¿Complementarios? Y bueno, más o menos nos juntamos y lo decidimos. Hemos tardado una semana allí en juntarnos y decidir colores. Okuda –En este muro hemos seleccionado colores fríos y … como los azules, verdes tirando a azules, y luego algún par de amarillos… como éste…para que tengan todos…pues…como una armonía. Santander es una ciudad pequeña pero inquieta donde cada día más jóvenes empiezan a interesarse por esta técnica. Jank –En Santander, pues empezamos siendo cinco, eso ha ido creciendo, ¿sabes? En varios muros que teníamos en Diputación. Ha crecido gente por esa zona, aquí en Valdenoja igual, ha salido gente, en Maliaño igual. Y esto es un no parar, va creciendo.

Chapitre 8 • Arte en la Ciudad

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Cantabria tiene entre sus escritores a prestigiosos artistas que trabajan tanto a nivel nacional como internacional. Por eso, televisión española en Cantabria ha querido mostrar el trabajo artístico y cultural de estos jóvenes. TVE 2008 para Tve Cantábrica.

Cette vidéo pourra être étudiée une fois mise en place la réflexion sur les graffitis comme art ou vandalisme. Il s’agit d’un entraînement à la compréhension de l’oral. Le titre donne certaines indications qui permettront de faire des hypothèses d’écoute. Exemple : El documento aludirá a las pintadas en los muros de la ciudad de Santander. Quizás sean pintadas ilegales. A lo mejor se trata de un espacio puesto a la disposición de los graffiteros / pintores. Les questions proposées orienteront le travail de compréhension. Pour une approche plus progressive du document vidéo, voir la fiche d'écoute contenue dans EL MALETÍN . Il conviendra de remarquer que le reportage valorise le travail de ces artistes en mettant en évidence leur engagement, leur réflexion au moment de la création et le temps consacré à leurs pratiques.

2. De un enfoque…

p. 110 - 111

Cette première approche du sujet aborde un autre domaine artistique, l’architecture, et les polémiques suscitées par la nouveauté et la modernité. Celui qui est considéré actuellement comme un véritable génie de l’architecture moderne, Antonio Gaudí, se heurta probablement à de farouches détracteurs à son époque.

A• Una casita de cuento Los autores y la novela Andreu Carranza es periodista y novelista. Colabora en la Vanguardia y en la radio SER. Recibió varios premios por sus novelas escritas en catalán. Esteban Martín es novelista y editor. Colabora en varias revistas históricas y en varios periódicos, interviene en programas culturales radiofónicos. La clave Gaudí es su primera novela escrita a cuatro manos. Ante el éxito de las ventas, cedieron los derechos de la novela a editoriales de muchos países. La clave Gaudí es una novela de aventuras que se desarrolla en la Barcelona de comienzos del siglo XXI. María, nieta de un Gran Maestre de una fraternidad cristiana y su novio Miguel tienen que encontrar una reliquia cuyo poder podría redimir a la humanidad. Con la ayuda de unos amigos, entre los cuales una japonesa, van descubriendo que en la obra de Gaudí se esconde la solución al enigma. La novela tiene cierto parecido con el Da Vinci Code en la temática y en la aventura que vive la joven pareja. Les photos Les deux photos proposées représentent la façade de la Casa Batlló sur le Paseo de Gracia de Barcelone. Elles donnent à voir les détails et illustrent parfaitement le texte. Les deux questions posées en orientent la lecture et le lexique donné dans Así se dice lèvera quelques difficultés. Pour réactiver le lexique rencontré dans le texte, on pourra également demander aux élèves de décrire les photos une fois d’extrait terminé. Exemple : Estas dos fotos representan la Casa Batlló ubicada en la Paseo de Gracia en Barcelona. A primera vista, me hace pensar en una casita de cuento, como de Hänsel y Gretel. En efecto los cristales de colores y la 154

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cerámica policromada dan la impresión de que es un espejo que brilla y que la superficie de la fachada va cambiando de color según la luz del día. Sin embargo, si me fijo mejor, me doy cuenta de que los antepechos y balcones perecen ser huesos y me da un poco de inquietud porque parecen máscaras que me están mirando. Pero creo que lo que más me llama la atención es la figura de arriba: representa la figura del dragón que mató Sant Jordi. Con los colores que cambian con la luz, parece que se está moviendo. ¡Desde luego, resulta mágica esta casa! Pistes d’exploitation Le document étant un extrait de roman, il conviendra de travailler la compréhension de l’écrit. Le rapide commentaire de la photo aura permis d’anticiper sur la description de la maison. Dans un premier temps, on invitera les élèves à une lecture silencieuse du texte en leur donnant une consigne : rechercher le lexique de la partie : ¿A ver si lo encuentras?, lexique confirmant qu’il s’agit de la description de la maison. Cette première approche devrait également permettre de repérer les personnages en présence, leurs relations ainsi que le sujet abordé et par conséquent l’endroit où ils se trouvent. Une deuxième lecture permettra de relever le vocabulaire se référant aux formes et aux matériaux employés dans la rénovation de la maison. Ces repérages seront utiles pour répondre aux questions d’expression. Celles-ci mettent l’accent sur le caractère exceptionnel de la façade, novateur tant d’un point de vue de sa conception, tout droit sortie d’un conte pour enfants que des matériaux utilisés. Cet extrait parvient à fournir des indications sur l’art de l’architecte catalan. Exemple : Los contemporáneos de Gaudí llamaron la Casa Batlló la casa de los huesos por la forma de los balcones o antepechos que dan a la calle y que parecen máscaras o calaveras. Los personajes parecen tan maravillados que comparan a la Casa Batlló con una casita de cuento. Hay tantos detalles que los personajes tratan de no pueden dejar de maravillarse aunque han visto la casa miles de veces. Para Gaudí, los colores eran tan importantes que eligió personalmente las cerámicas y mandaba a sus obreros que las colocaran en función de la luz del sol para que brillara y reflejaran sus rayos. Con la fachada de la Casa Batlló, Gaudí consiguió crear una impresión de magia y hacerla vibrar como un ser vivo. Además logró adquirir fama. Objetivo bachillerato Dans la première question d’expression personnelle, les élèves devront d’exprimer leur avis sur ce type d’architecture et se justifier : ils pourront le faire grâce aux éléments repérés dans le texte. Il conviendra de donner des consignes pour l’organisation du discours et afin de varier l’expression. Le travail effectué au préalable sur les documents proposés en ouverture aura servi d’entraînement à l’expression de l’opinion personnelle. La première partie de la réponse pourra être construite grâce aux repérages effectués lors du travail en commun. Pour la deuxième partie de la question, il conviendra de faire des hypothèses afin de guider les élèves : les riches propriétaires qui avaient les moyens de payer leurs services aux architectes et de prendre en charge de tels travaux de rénovation souhaitaient faire montre de leur fortune. On peut imaginer que ce travail sera réalisé en guise de synthèse et que les idées notées au tableau serviront de trame pour la rédaction de l’expression personnelle.

B• Modernismo y modernidad Il nous a semblé intéressant de proposer cette association de deux exemples architecturaux qu’environ un siècle sépare. On pourra demander aux élèves de chercher la définition de modernismo et de modernidad pour leur faire dire quel terme caractérise quel monument. Chapitre 8 • Arte en la Ciudad

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Pistes d’exploitation Il sera judicieux de guider les recherches des élèves sur les deux monuments, en ciblant quelques points facilitant leur comparaison. Le lexique étudié précédemment pourra être réactivé et facilitera la prise de parole. La Sagrada Familia

La Torre Agbar

Arquitecto Fecha de realización Altura de la obra Duración de la construcción Inspiración Inauguración Materiales He aquí algunas informaciones útiles sobre estas dos construcciones: El templo expiatorio de la Sagrada Familia, conocido como la Sagrada Familia, es una basílica católica. Fue ideada y diseñada por Antonio Gaudí que inició su construcción en 1882, en pleno auge del Modernismo catalán. Una de sus particularidades es que está inacabada y sigue en construcción. Es la obra maestra del genial arquitecto, el símbolo del Modernismo catalán. La foto sacada desde lo lejos pone de realce las torres cónicas que se alzan en el cielo barcelonés como si fuera un templo vegetal. Es de notar la inspiración en los motivos vegetales característicos del arte modernista. La intención religiosa se plasma en la elevación hacia el cielo en un claro deseo de comunión con Dios. En cuanto a la Torre Agbar, es un rascacielos de Barcelona ubicado en una zona muy concurrida de la Ciudad. Al igual que la Sagrada Familia, de la que dista poco, se alza en el cielo barcelonés como si dominara la ciudad. Es de señalar que marca la puerta de entrada al distrito tecnológico de Barcelona. Consta de 34 plantas y con un total de 145 de altura, se ha convertido en el momento de su realización en el tercer edificio más alto de la ciudad, sólo superado por el Hotel Arts y la Torre Mapfre, claros ejemplos de la renovación de Barcelona para los Juegos Olímpicos de 1992. El edificio alberga oficinas y servicios. La torre fue ideada y diseñada por el arquitecto francés Jean Nouvel, que declaró haberse inspirado fuertemente en la obra de Gaudí, en particular en las torres de la Sagrada Familia por su forma y con la fachada de la Casa Batlló por la iridiscencia que se desprende del material que refleja los colores. Al igual que otros monumentos de Gaudí y a pesar de la polémica alrededor de su construcción –el proyecto no parecía encajar con la ciudad– la Torre Agbar se ha convertido rápidamente en un emblema de Barcelona y en uno de sus edificios más conocidos.

Actúa

Les élèves ont le choix entre la Casa Batlló, la Torre Agbar ou la Sagrada Familia. L’exercice permettra aux élèves de réactiver les connaissances acquises tout au long de la séance et ainsi de s’approprier le lexique et les structures étudiées. > Voir la grille d’auto-évaluation de fin de chapitre.

3. … a otro

p. 112 - 113

Cette seconde approche s’attarde sur les murs des villes et les différentes formes d’expression, artistiques ou autres, dont ils sont les supports. 156

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A• Instrucciones para salvar el mundo La autora Rosa Montero (Madrid, 1951) es una famosa periodista y escritora española. Trabaja con el periódico El País desde 1976 e incluso fue redactora jefa del suplemento dominical. Se hizo con varios premios tanto para recompensar su carrera periodística como literaria. Su obra está traducida a una veintena de lenguas. La novela En su novela Instrucciones para salvar el mundo retrata el mundo moderno en el que vivimos con una mirada conmovedora pero humorística. Matías es uno de los protagonistas que plasman este mundo de “presión y opresión”, que son un espejo de la sociedad actual. El nacimiento del personaje de Matías es el resultado del encuentro de la autora con un taxista durante un viaje nocturno. Pistes d’exploitation La photo La photo permet de rappeler la définition de pintada ou graffiti : la peinture aérosol et les marqueurs sont devenus les outils les plus utilisés. Le graffiti se caractérise par son évolution rapide : si le graffeur le plus reconnu était le plus actif et celui qui prenait le plus de risques, c’est de plus en plus la qualité de l’œuvre qui est recherchée. L’intention des graffeurs est d’augmenter leur visibilité ou de développer un style, de s’affirmer et de faire partie de la mémoire collective, le but étant d’obtenir la célébrité et la reconnaissance des autres taggers ou graffers. Tous les moyens sont retenus dans ce but : la simple affirmation d’une identité, la qualité des œuvres : des groupes se forment (“crew”, on voit le mot apparaître sur le mur) et réalisent des actions spectaculaires (peindre plusieurs rames d’un train) pour ajouter un nom collectif à leur nom individuel mais aussi pour s’affronter entre groupes. Le graffiti proposé est sophistiqué : on peut reconnaître quelques tags et plusieurs pratiques : graff et tag. Exemple : Esta pintada que ocupa los muros de una ciudad parece bastante elaborada: en efecto, el graffitero se ha adaptado al entorno, utilizando las piedras del muro para delimitar su obra. Parecen mezclarse varias técnicas e incluso varios estilos como si fueran muchos los pintores que han intervenido: en efecto, junto al dibujo muy logrado, aparecen los tags o firmas y otra pintada con colores distintos. Me parece arte en la medida en que… Pues a mí me parece más bien vandalismo porque… Le texte Le texte, extrait du roman éponyme de Rosa Montero, se caractérise par une tonalité plutôt humoristique. Pour introduire le document, on peut demander aux élèves quelles seraient leurs instructions pour sauver le monde. ¿Qué harías para salvar el mundo? ou Si pudieras salvar el mundo,¿qué harías? C’est tout naturellement que nous proposons de travailler la compréhension de l’écrit à partir de ce document. La recherche du vocabulaire de la section ¿A ver si lo encuentras? facilitera l’accès au sens du document qui donne des indications sur le lieu – une banlieue – ainsi que sur l’anecdote relatée – le personnage de l’extrait, Matías, attiré par un message semblant luire dans la nuit, imagine qu’on lui confie une mission. Les premières questions de compréhension mettent en relation les différents éléments repérés entre eux et favorisent la restitution de l’anecdote. Investi d’une mission, Matías se croit obligé d’attaquer un passant qu’il prend pour un délinquant. La dernière question attire l’attention sur la chute de l’anecdote ainsi que sur la distorsion et le décalage entre le message réel et celui qu’avait cru lire Matías. Les questions d’expression nous fait nous interroger sur les sentiments du personnage tout au long du texte. Chapitre 8 • Arte en la Ciudad

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Exemple : La pintada le manda al personaje, Matías, cumplir una misión. Al ver lo que venía escrito en la pared, Matías no dudó un instante y salió disparado hacia el chico que pasaba por la calle. La revelación final crea un desfase bastante humorístico entre su manera de actuar y la realidad del mensaje escrito en la valla. Al percatarse de ello, Matías se sentiría confuso. Objetivo bachillerato Les questions posées permettent de faire une synthèse des idées étudiées au fil de la séquence et de répondre aux questions sur art et vandalisme.

Actúa

Sujet d’imagination ou d’invention, on peut organiser des ateliers d’écriture en mettant au service des élèves des dictionnaires. Il conviendra de respecter les temps du texte que les élèves pourront utiliser comme modèle, le suspense : on aura fait remarquer comment il a été créé par le décalage entre le graffiti et son interprétation erronée. (Entre 50 et 75 mots). > Voir la grille d’auto-évaluation de fin de chapitre.

B• Instrucciones de los vencedores

La chronologie de la page 151 Personajes históricos en España rappellera aux élèves qui était Franco. Proclamé chef de l’état en 1939, il supprima les libertés démocratiques ainsi que les droits politiques et syndicaux. Tous les pouvoirs sont concentrés entre ses mains. Cette photo montre commente s’instaure la propagande ainsi que le culte de la personnalité. Il est intéressant de voir que c’est la technique du stencil ou pochoir (“estarcido o esténcil”) qui est utilisée, technique qui permet la duplication d’un même motif sur un support. On peut bien entendu attirer l’attention sur la nature du salut que font les enfants et attirer l’attention sur les éléments donnés par la légende afin de répondre à la première question. Le texte explicatif rappelle le contexte et permet de répondre à la deuxième question et suscitera des réactions sur la façon d’imaginer la vie quotidienne sous la dictature. Enfin, les recherches des élèves montreront que affiches et pochoirs étaient utilisées à des fins de propagande. Exemple Dos niños que vuelven de la compra se cuadran delante de esta representación del caudillo. Esta foto en blanco y negro fue sacada durante la postguerra y recuerda que Franco venció a los republicanos y a la izquierda. Recuerda también, como lo indica el texto explicativo que la acompaña, que los españoles tenían que alzar el brazo ante las pintadas del Caudillo en las paredes. Me sorprende que dos niños tan pequeños se cuadren así ante el retrato de Franco. Será porque están aleccionados, y que por convicción o por miedo, saben que deben saludar al jefe de España. Imagino que la propaganda era un medio de recordar quién era el vencedor y de acentuar el culto a la personalidad. El eslogan “Caudillo de Dios y de la Patria” revela que se sentía responsable ante Dios y su país y que actuaba en nombre de Dios. Pretendía ser el jefe de la cruzada contra los bolcheviques, las fuerzas del Mal, tal y como lo indica la frase que aparece a modo de eslogan: “El primer vencedor en el mundo del bolchevismo en los Campos de batalla”. De hecho, se representa a Franco con gorro militar o sea como combatiente en la lucha armada que opuso a los dos bandos.

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4. Paseo plural

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Le Paseo plural évoque une autre forme d’art : la sculpture. La vision élitiste de ceux qui considèrent que l’art doit être dans les musées se trouve confrontée à ces expositions de plus en plus fréquentes dans les grandes villes. Le travail de repérage peut être donné à faire en autonomie. Les questions 2, 3 et 4 permettront de faire une synthèse des documents. On peut également considérer que cet exercice servira d’entraînement au sujet oral proposé : il s’agit en effet de présenter les documents, de donner son avis et de proposer une ouverture.

5. Objetivo bachillerato

p. 116 - 117

Le texte : “Esa casa es mía”, Carmen Martín Gaite Cet extrait de roman évoque la réaction d’un enfant qui revendique son identité en écrivant sur le mur de la maison de sa grand-mère. Il peut être utilisé comme entraînement à la préparation du baccalauréat ou comme évaluation. En effet, les activités de compréhension guident les élèves vers le sens des informations. Les questions d’expression permettent d’aborder un nouvel aspect : le geste de Baltasar est un moyen d’expression, de revendication, de rébellion : il révèle le pouvoir de l’enfant que lui confère le fait de connaître sa famille, son identité. EL MALETÍN : corrigé des questions de compréhension, fiche vidéoprojetable. Voir aussi la fiche récapitulative n°7 en fin de chapitre.

• El grafiti se convierte en arte en Terrassa Ce document iconographique, une photo prise lors d’un happening, événement artistique, peut être utilisé comme élément déclencheur de parole de la même façon que pour l’épreuve orale du baccalauréat. Les pistes proposées sont une aide à l’organisation de la partie d’expression personnelle. Précisons que des plateformes rendent possible l’organisation de ce type de rencontres, avec la participation d’artistes nationaux et internationaux.

• El muralismo La définition proposée invite à réfléchir sur la portée politique, sociale et éducative des graffitis : on pourra mettre cette définition en relation avec la photo de la page 113 en demandant aux élèves de s’interroger sur les différentes intentions.

6. Comprensión oral

p. 118

DVD

Un aparcamiento especial Script video (reportage) Antonio Núñez, director de marketing del hotel Santo Domingo Cuando nosotros diseñamos el hotel, hacemos un hotel que queremos que se salga de los modelos. Es un hotel muy distinto pues nos quedamos con la idea de que siga todo siendo distinto y el parking también queremos que lo sea, entonces, ¿qué se nos ocurre? pues convocar un concurso para que diferentes grafiteros muralistas nos presenten ideas para decorarlo. …/…

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…/… Bueno estamos en la primera planta. Gorilas en nuestra ciudad es el ganador del concurso. El autor es Juan Avellano. Es una presentación de la ciudad: vienen gorilas como si hubiese pasado muchísimo tiempo y la tierra hubiese quedado abandonada. Bueno esta planta se llama Metro montaña rusa: es una alegoría un poco de un tren, de un metro, de un vagón dando una vuelta, retorciéndose en el espacio, y desde el metro clásico de madera hasta el final de la rampa un metro más actual. El artista se llama Roberto Enrique Dubú y su equipo, lo mismo, aquí también han participado varias personas a la hora tanto del diseño como en la ejecución de la obra. Estamos en la tercera planta. Este dibujo empieza desde la rampa que va a la segunda hasta la tercera y luego es toda la tercera. La autora es Marta Montero. Esta es un poco la idea de niños jugando con coches en la ciudad. Era un poco…la gracia está en pensar que dejas tu coche por la noche y estos enormes niños que nos rodean, pues van a cogerlo y lo van a utilizar un poco de juguete durante las horas que tú lo dejas allí aparcado. Estamos en la planta menos cuatro, que es la última, en la cual hay ese dibujo que es Metro bajo el mar. Es obra de Gloria Cabreras y Jesús Bermejo y de su equipo que son…que en este caso fueron bastantes las personas de su equipo que participaron en el proyecto. En todas las plantas, hemos hecho mucha referencia al metro: la razón es porque somos vecinos. Nosotros tenemos pared contra pared a partir de la segunda, tercera y cuarta planta: la estación de Santo Domingo, a escasos metros. elpais.com, 23-03-2010.

La photo donne quelques indications quant au sujet développé dans le reportage et permet d’orienter la compréhension : le support visuel proposé par la vidéo sera une aide appréciable pour les élèves. EL MALETÍN : fiche d'écoute du document vidéo reprenant les questions du manuel, ainsi que son corrigé.

7. Taller de comunicación

p. 120 - 121

Les documents et la réflexion menée sur « art ou vandalisme » sont propices à la construction d’un débat. Les activités proposées permettront de : – repérer des informations et les intégrer à une production personnelle, – faire des propositions, écouter, faire un bilan, – expliquer et défendre un projet, – débattre et faire des propositions, – convaincre.

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Fiches récapitulatives :

suggestions de réponses aux questions du manuel

Fiche numéro

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Double d’ouverture, p. 108 - 109

1 • Presenta los dos documentos diciendo que representan y cuál es su soporte. Las dos fotos muestran dos ejemplos de arte callejero: en la foto de la izquierda, un chico está pintando en el telón de acero de un restaurante con aerosoles de colores llamativos lo que parece ser un encargo (unidad de la pintada, el escritor actúa a la luz del día y está solo) mientras que la foto de la derecha muestra a un chico que está sacando una foto de un conjunto de esculturas de Juan Ramón García Castejón que se titula La crítica: resulta interesante el juego de miradas que se va estableciendo entre el joven fotógrafo y la escultura. 2 • Di a qué documento puede referirse cada citación y explica por qué. Las primeras dos citas se refieren a la foto de la izquierda ya que aluden a las pintadas como medio de expresión y se ubican en un ámbito urbano. Sin embargo, no parecen ser gamberrismo por tratarse seguramente de un encargo. La tercera cita alude a la foto de la derecha ya que remite a esas obras de arte que bajan a la calle cambiando la relación entre arte y público. Además, como lo indica la cita, la obra nos invita a reflexionar a propósito del alcance del arte ya que parece cuestionar el arte mismo. En efecto, el grupo de esculturas está viendo un cuadro pero los cuatro personajes tienen una actitud completamente diferente, incluso uno de ellos ha decidido dar la espalda al supuesto cuadro. 3 • Cita otras formas de arte callejero si las conoces. Las ciudades van llenándose de artistas callejeros que ocupan las calles en festivales o simplemente durante las vacaciones: espectáculos callejeros como desfiles o cabalgatas, representaciones teatrales o conciertos, estatuas vivas o mimos, circo, el arte va confirmando su tendencia a apoderarse de la calle. 4 • Di qué diferencia los dos documentos. Para ti, ¿es arte o vandalismo? Las pintadas se asocian más bien con el gamberrismo y con arte “underground”, mientras que la escultura pertenece al ámbito del arte oficial. Son cada vez más los artistas que aceptan que sus obras se expongan en la calle: Botero, Barceló pasean sus obras de una ciudad a otra acercando su arte a todos los públicos. Mucha gente considera que las pintadas no son arte sino vandalismo por ocupar ilegalmente el espacio urbano y utilizar soportes no dedicados a ello (fachadas, metro, trenes…): lo consideran un acto de rebelión que ensucia los muros de la ciudad.

Fiche numéro

2

Los muros de Santander, p. 109

DVD

1 • Presenta el documento y señala el tema aludido. Se trata de un reportaje de Televisión española sobre un colectivo que realiza pintadas en los muros de la ciudad de Santander puestos a su disposición. Alude a las vanguardias artísticas y a una nueva manera de concebir las pintadas. 2 • ¿Qué tipo de arte es? Presenta una forma de arte urbano o callejero así como a sus actores. 3 • Apunta dos cosas esenciales en este trabajo. No se trata de un trabajo individual, ilegal sino de un trabajo para el que los escritores se reúnen, deciden colores, conciertan cierta armonía antes de realizar sus obras. 4 • Apunta dos ideas que muestran que Santander es un vivero de graffiteros. Han empezado pocos graffiteros pero ha ido creciendo y sigue haciéndolo, en parte por los jóvenes que se han criado y han visto la evolución de sus trabajos y por los que se sienten atraídos. Chapitre 8 • Arte en la Ciudad

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Fiche numéro

3

Una casita de cuento, p. 110 - 111

Les photos

1 • Di dónde fue sacada la foto y qué representa. Esta foto, o mejor dicho estas fotos, de la Casa Batlló de Gaudí fueron sacadas desde el Paseo de Gracia de Barcelona. Permiten ver muchos de los motivos y detalles que hacen de este edificio un edificio fuera de lo común. 2 • Di en qué te hace pensar. A primera vista, me hace pensar en una casita de cuento, como de Hänsel y Gretel. En efecto los cristales de colores y la cerámica policromada dan la impresión de que es un espejo que brilla y que la superficie de la fachada va cambiando de color según la luz del día. Sin embargo, si me fijo mejor, me doy cuenta de que los antepechos y balcones perecen ser huesos y me da un poco de inquietud porque parecen máscaras que me están mirando. Pero creo que lo que más me llama la atención es la figura de arriba: representa la figura del dragón que mató Sant Jordi. Con los colores que cambian con la luz, parece que se está moviendo. ¡Desde luego, resulta mágica esta casa!

Le texte Comprender 1 • Apunta el nombre de los personajes: quién está dando las explicaciones. Taimatsu está dando explicaciones a María y Miguel. 2 • Precisa de qué está hablando. Están hablando de la fachada y del tejado de la Casa Batlló. Taimatsu está llamando la atención de sus compañeros sobre algunos detalles de la fachada. 3 • Di dónde están. Están delante de la casa. 4 • Apunta el vocabulario que se refiere a: –las formas: “máscaras” (l. 8), “ondulaciones” (l. 12), “ondulada” (l. 26), torre cilíndrica” (l. 28) –los materiales empleados: “hierro colado” (l. 7), “cristales de colores” (l. 14), “piezas de cerámica” (l. 28)

Para expresarse

5 • Los contemporáneos de Gaudí llamaron la Casa Batlló la Casa de los Huesos por la forma de los balcones o antepechos que dan a la calle y que parecen máscaras o calaveras. 6 • Los personajes parecen tan maravillados que comparan la Casa Batlló con una casita de cuento. 7 • Hay tantos detalles que tratan de verlos todos y no pueden dejar de maravillarse aunque han visto la casa miles de veces. 8 • Para Gaudí, los colores eran tan importantes que eligió personalmente las cerámicas y mandaba a sus obreros que las colocaran en función de la luz del sol para que brillara y reflejaran sus rayos. 9 • Con la fachada de la Casa Batlló, Gaudí consiguió crear una impresión de magia y hacerla vibrar como un ser vivo. Además logró adquirir fama.

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Modernismo y modernidad, p. 111

1 • Fíjate en estos dos monumentos emblemáticos de Barcelona y precisa a qué sector del arte pertenecen. La torre Agbar de Jean Nouvel y la Sagrada Familia de Gaudí pertenecen a la arquitectura. 2 • Di en qué se oponen y en qué se parecen. Aunque un siglo separa la construcción de los dos monumentos, el arquitecto Jean Nouvel declaró haberse inspirado en la obra de Gaudí para realizar la Torre Agbar: en efecto la forma cónica de los dos monumentos se alza en el cielo como si dominaran la ciudad. Además los materiales utilizados permiten reflejar la luz de distintas maneras según el momento del día. Los materiales utilizados son diferentes así como su uso: la Sagrada Familia es un lugar religioso mientras que la Torre Agbar reúne oficinas y despachos. 3 • Hubo muchas polémicas cuando se construyeron. Intenta explicarlo. En el momento de su construcción, estos monumentos se alejaban de las normas imperantes en cuanto a formas, materiales, colores y no parecían encajar con su entorno. 4 • ¿Cuál prefieres? Justifica. Réponse personnelle.

Fiche numéro

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Instruccionespara salvar el mundo,

p. 112 - 113

La photo

1 • Di dónde se encuentra este graffiti o pintada. Este graffiti o pintada se encuentra en los muros de una ciudad. Se trata de un motivo realizado con aerosol que representa a dos personajes junto a unas firmas. 2 • ¿Te parece arte o vandalismo? Esta pintada que ocupa los muros de una ciudad parece bastante elaborada: en efecto, el graffitero se ha adaptado al entorno, utilizando las piedras del muro para delimitar su obra. Parecen mezclarse varias técnicas e incluso varios estilos como si fueran muchos los pintores que han intervenido: en efecto, junto al dibujo muy logrado, aparecen los tags o firmas y otra pintada con colores distintos. Se trata de un tipo de acción colectiva (lo indica la palabra “crew”) destinada a llamar la atención y a adquirir visibilidad en la ciudad en relación con otros grupos.

Le texte Comprender 1 • Señala quiénes son los protagonistas. Los personajes son Matías y un chico joven. 2 • Apunta las palabras que indican dónde se encuentran y cuándo. Se encuentran en“un áspero paisaje suburbial” (l. 1); “las sombras” (l. 6-7) y “la luz de la farola” (l. 21) indican que la acción pasa por la noche. 3 • Dos cosas le llamaron la atención al personaje principal: señala cuáles. Le llamaron la atención una inscripción que ponía su nombre con pintura fluorescente y otra que ponía “ésta es tu misión”. 4 • Explica por qué salió de casa. Salió de casa porque pensó que su misión tenía que ver con el joven que pasaba por la acera, por imaginar que, además del mensaje que le indicaba que tenía que cumplir una misión, una flecha lo señalaba al chico. Chapitre 8 • Arte en la Ciudad

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5 • No estaba escrito “ésta es tu misión” sino “Estévez dimisión”.

Para expresarse

6 • La pintada le manda al personaje, Matías, cumplir una misión. 7 • Al ver lo que venía escrito en la pared, Matías no dudó un instante y salió disparado hacia el chico que pasaba por la calle. 8 • ¿Qué crea la revelación del mensaje final? La revelación final crea un desfase bastante humorístico entre su manera de actuar y la realidad del mensaje escrito en la valla. 9 • Al percatarse de ello, Matías se sentiría confuso pues había agredido al joven sin razón ninguna.

Fiche numéro

6

Instrucciones de los vencedores, p. 113

1 • Después de decir quiénes son los protagonistas y qué están haciendo, deduce dónde y cuándo fue sacada la foto. Dos niños que vuelven de la compra se cuadran delante de esta representación del caudillo. Esta foto en blanco y negro fue sacada durante la postguerra (el pie de foto pone la fecha exacta, septiembre de 1939, justo al acabar la Guerra Civil) y recuerda que Franco venció a los republicanos y a la izquierda. Recuerda también, como lo indica el texto explicativo que la acompaña, que los españoles tenían que alzar el brazo ante las pintadas del Caudillo en las paredes. 2 • Me sorprende que dos niños tan pequeños se cuadren así ante el retrato de Franco. Será porque están aleccionados, y que por convicción o por miedo, saben que deben saludar al jefe de España. 3 • Imagino que la propaganda era un medio de recordar quién era el vencedor y de acentuar el culto a la personalidad. El eslogan “Caudillo de Dios y de la Patria” revela que se sentía responsable ante Dios y su país y que actuaba en nombre de Dios. Pretendía ser el jefe de la cruzada contra los bolcheviques, las fuerzas del Mal, tal y como lo indica la frase que aparece a modo de eslogan: “El primer vencedor en el mundo del bolchevismo en los Campos de batalla”. De hecho, se representa a Franco con gorro militar o sea como combatiente en la lucha armada que opuso a los dos bandos. 4 • Si buscas en esta dirección de Internet… podrás comprobar que había otros medios de propaganda durante aquella época. Explica su función. Réponse personnelle.

Fiche numéro

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Objetivo bachillerato escrito, p. 116

“Esa casa es mía” Compréhension écrite 1 • Señala las afirmaciones correctas: –El narrador está hablando con el criado de la duquesa de Almazán que no quiere que juegue delante de su casa. –El narrador se llama Baltasar.

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2 • Señala si es falso o verdadero y justifica con el texto: V El narrador era un niño solitario.

F

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El narrador estaba inquieto y furioso.

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A la duquesa, le gustaban los niños.

x

La duquesa salió para hablar con el narrador. La duquesa tenía dos personas a su servicio. El narrador escribió una carta a la duquesa.

x

“en una de aquellas escapadas solitarias” (l. 1). “salió el criado (l. 5)… parecía inquieto (l. 8)” / “maleducado” (l. 17), se fue furioso…”(l. 18). “el criado que…le iba espantando a los niños” (l. 7) / “a ella no le gusta que los chicos se paren en este trozo” (l. 11-12). “salió el criado” (l. 5). El criado (l. 5) y una joven (l. 24).

x x

“en la tapia que daba al callejón escribí con carboncillo y en letras mayúsculas: “Esta casa es mía” (l. 31-33).

3 • Entresaca dos elementos del texto que revelan la actitud provocadora del narrador. “Me apoyé a la pared de enfrente y esperé” (l. 3-4). “Nada malo. Mirar” (l. 10). “Pues le dices que la calle es de todos. ¿Se lo vas a decir? (l. 15-16). 4 • Apunta dos elementos del texto que muestran que la duquesa era una persona autoritaria. “Le iba espantando niños” (l. 6-7). “Pues a ella no le gusta que los chicos se paren en este trozo. Me tiene mandado que por aquí no jueguen” (l. 11-12). 5 • Traduire : De “No hay nadie” (l. 26) à “Esta casa es mía. Baltasar” (l. 33). – Il n’y a personne. C’était certainement un gamin. Oui, c’est ça, il a mis une pierre. Ne vous inquiétez pas. – Maudits gamins ! Le diable les emporte ! – dit l’autre avec colère. C’était la dame à la canne. Je connaissais sa voix. Sur le mur qui donnait sur la ruelle, j’écrivis au fusain et en lettre majuscules : « Cette maison est à moi. Baltazar ». Expression personnelle 1 • Haz un retrato del narrador diciendo lo que su actitud y su gesto revelan de su carácter. Organizar el discurso Por una parte… Por otra parte… Por fin…

Actitud y gesto del narrador provocadora / insolente / decidida / orgullosa. reivindicar su identidad.

Carácter está tan decidido como su abuela es tan autoritario como ella

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2 • Imagina el diálogo entre la Duquesa y su criado al enterarse ella de la pintada. Propuesta de corrección (repérage des structures modélisantes du texte): –¿Quién habrá sido? –Habrá sido el chiquillo de antes. El que se apoyó en la pared de enfrente y esperó. –¿Qué hacía allí? –Dijo que sólo mirar. –¿Solamente dijo eso? –Dijo que la calle era de todos y que se lo dijera a usted. –¡Maldito chiquillo! Habrá sido el mismo que llamó a la puerta y se escondió. –Seguramente. Ha visto usted que ha firmado con su nombre, Baltasar. ¿Lo conoce? –¿Será mi nieto?

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Lieux et formes du pouvoir

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Grille d’auto-évaluation de fin de chapitre

EL MALETÍN

Chapitre 8 • Arte en la Ciudad r = J’ai rencontré beaucoup de difficultés pour… rr = J’ai rencontré des difficultés mais j’ai pu… rrr = J’ai pu facilement… 1. Compréhension de l’écrit Documents et activités

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

Citations, p. 109

… comprendre les définitions de l’art urbain.

B1

Una casita de cuento, p. 110

… repérer les personnages, le lieu et l’action. … comprendre que Taimatsu est en train de décrire la façade de la Casa Batlló en évoquant ses spécificités.

A2

Instrucciones para salvar el mundo, p. 112

… identifier le narrateur et comprendre l’action. … comprendre les motivations de Matías et ses sentiments.

Instrucciones de los vencedores, p. 113

… comprendre le texte explicatif relatif au contexte de la dictature.

Paseo plural, Paseo artístico por Madrid, p. 114-115

… sélectionner les informations des textes explicatifs pour compléter le tableau.

Objetivo Bachillerato escrito, “Esta casa es mía”, p. 116

… identifier les personnages et leurs relations. … repérer les éléments significatifs de l’anecdote.

A2 B1

Taller n° 3, p. 121

… retrouver les informations dans un programme.

A2

B1

A2 B1 A2

A2/B1

2. Expression écrite Documents et activités

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

Objetivo Bachillerato, p. 111

… faire une description brève de la Casa Batlló. … faire une synthèse dans le but de montrer la volonté du propriétaire.

A2

Actúa, p. 111

… rédiger une carte postale. … écrire une lettre personnelle en décrivant ce que j’ai vu et en donnant mon avis.

B1 A2 B1

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Actúa, p. 113

… imaginer un récit en créant du suspense.

B1

Objetivo Bachillerato escrito, “Esta casa es mía”, p. 116

… écrire un dialogue simple entre deux personnes. … écrire un dialogue qui reprenne l’histoire et les sentiments des personnages. … faire un portrait détaillé de Baltasar.

A2

Taller n° 2, p. 120

… réaliser une affiche pour organiser un concours. … faire une synthèse de mon projet.

Taller n° 3, p. 121

… synthétiser des informations recueillies sur le site. … décrire un événement rapidement et dire si j’aimerais le voir. … décrire un événement de façon organisée pour convaincre mes lecteurs.

A2/B1

Description de l’activité langagière

Niveau

B1

A2 B1

B1 B1

3. Compréhension de l’oral Documents et activités

r/rr/rrr

Los muros de Santander, p. 109

… comprendre que c’est un reportage sur l’art urbain. … suivre et comprendre les principes du travail des artistes.

Un aparcamiento especial, p. 118

… comprendre qu’il s’agit d’un concours pour décorer le parking d’un hôtel. … mettre en relation les œuvres avec leurs auteurs. … comprendre la volonté de l’hôtel d’être différent et original. … comprendre la description des différents graffitis.

A2 B1 A2 A2 B1 B1

4. Expression orale en continu Documents et activités

168

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Citations, p. 109

… expliquer dans quelle mesure les photos illustrent les citations.

Photographies, p. 108-109

… décrire et comparer brièvement les photos : donner mon avis. … argumenter pour opposer les notions d’art et de vandalisme.

Photographie, la Casa Batlló, p. 110

… utiliser le lexique du texte pour décrire la façade.

Niveau B1 A2/B1 B1/B2 A2

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Modernidad y modernismo, p. 111

… décrire la photo et donner mon opinion. … expliquer pourquoi j’aime ou non ces monuments. … faire des hypothèses sur les raisons des polémiques suscitées par ces monuments.

Objetivo Bachillerato, p. 113

… décrire la ville. … expliquer la différence entre art et vandalisme.

Paseo plural, Paseo artístico por Madrid, p. 114-115

… décrire les documents à l’aide des informations données. … s’interroger sur la place de l’art dans la société.

Objetivo Bachillerato oral, El grafiti se convierte en arte en Terrassa, p. 117

… décrire la photo. … donner des explications sur les graffitis et les graffeurs. … opposer l’art officiel et l’art urbain.

Objetivo Bachillerato oral, El muralismo, p. 117

… paraphraser le message. … expliquer la définition en comparant avec les documents étudiés dans la séquence.

Taller n° 2, p. 120

… expliquer de façon simple mon projet. … expliquer les raisons de mes choix pour ce projet.

A2 B1

Description de l’activité langagière

Niveau

A2 B1 B1/B2

A2 B1 A2/B1 B1/B2 A2 B1 B1/B2 A2 B1/B2

5. Expression orale en interaction Documents et activités

r/rr/rrr

Citations et photographies, p. 108-109

… échanger des avis.

Objetivo Bachillerato, p. 113

… engager un mini débat sur art et vandalisme.

B1

Paseo plural, p. 114-115

… discuter sur la place de l’art dans la société.

B1

Taller n° 1, Organizar un debate ciudadano, p. 120

… donner de façon simple les idées que j’ai préparées. … débattre avec mes camarades et faire des propositions à partir de leurs idées.

A2

Taller n° 2, Convocar un concurso en la página Web del instituto, p. 120

… interroger un camarade pour lui demander des précisions sur son projet. … discuter les propositions et prendre une décision.

A2/B1

B1/B2 A2/B1 B1

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Progreso a toda costa

Cette séquence fait partie du thème L’idée de progrès et comme le titre l’indique : Progreso a toda costa, nous allons nous pencher sur la vitesse à laquelle la technique transforme nos vies en nous interrogeant sur le danger que peut représenter tant de progrès. D’une part, ce chapitre permet de faire le point sur tout ce que le progrès nous a apporté jusqu’à aujourd’hui en revenant sur des inventions qui ont bouleversé notre vie quotidienne. D’autre part, nous pourrons nous projeter dans le futur tout en portant un regard critique sur certaines techniques qui semblent parfois nous dépasser. Nos élèves vivent entourés de nouvelles technologies et vivent le passage à la 3D comme normal ; il serait intéressant de les faire réfléchir à ce monde qui les entoure pour y porter un regard critique. Où nous mèneront toutes ces technologies ? Leur attention devrait être assez facilement captée dans la mesure où les thèmes et préoccupations traitées les touchent directement. Ils devraient donc être en mesure de s’investir et de faire appel à leur imagination. Ce chapitre étant situé à la fin du manuel, on pourra mobiliser tous les points grammaticaux et lexicaux vus précédemment. On mettra cependant l’accent sur le temps du futur, sur le conditionnel ou encore sur l’utilisation de como si. On s’emploiera à faire travailler les cinq compétences langagières et, les différents documents et exercices s’y prêtant, on insistera sur l’expression de l’opinion personnelle et donc l’utilisation de la première personne du singulier. Antes de empezar Avant d’ouvrir le livre, on pourra noter au tableau le titre de ce chapitre en demandant aux élèves d’expliquer ce qu’ils entendent par « progrès à tout prix ». Ils pourront ainsi déjà voir que le progrès est signe d’amélioration, de mieux vivre mais que la course aux nouvelles technologies n’est pas toujours judicieuse et surtout économique. On peut aborder ce chapitre en en respectant l’ordre ou bien en intercalant entre De un enfoque… à …a otro le Paseo plural ou encore la page concernant l’expression orale. Le tout est de pouvoir aborder les cinq compétences de la façon la plus cohérente qui soit : –Double d'ouverture, p. 122-123, EOI / CO –De un enfoque…, p. 124-125, EOI / CE / EE –… a otro, p. 126-127, EOI / CE / EE –Paseo plural, p. 128-129, EOI /CE –Alter ego, p. 130, CE / EE –¿Maternidad?, p. 131, EOC ou EOI / EE –¿La última frontera?, p. 132, CO –Taller de comunicación, p. 134-135, CE / EOI / EE

1. Double page d’ouverture

p. 122 - 123

Il est préférable de commencer par l’étude des deux photos et de suivre ainsi le questionnement proposé au bas de la page 122. L’étude de ces deux photos mettra clairement en avant le sens de progrès technique et devrait être déclencheur de parole pour nos élèves puisqu’ils seront en mesure d’identifier facilement les situations et le sens. Ils pourront s’appuyer sur le lexique fourni dans Así se dice et comparer les deux scènes. Sur la photo de gauche, un couple et ses deux enfants sont assis devant un téléviseur. C’est une photo en noir et blanc et on voit à leurs vêtements, au style de la décoration et à la forme du téléviseur que c’est une photo des années 1960 (date de la généra170

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lisation du téléviseur). Sur la photo de droite, en couleur cette fois-ci, des personnes sont au cinéma et portent toutes des lunettes qui indiquent qu’elles sont en train de regarder un film en 3D. Leur visage exprime la surprise et elles lèvent les mains comme pour se protéger ou pour toucher quelque chose. C’est l’effet produit par les images 3D. Cette première approche du chapitre devrait permettre même aux élèves les plus faibles d’intervenir aisément.

A• L’approche de la thématique Les citations Dans un second temps, une fois les commentaires des deux photos vus, on répondra à la dernière question qui demande aux élèves de choisir entre les trois citations proposées celle qui s’appliquerait le mieux aux deux photos. Il faudra insister sur le fait que chaque intervention doit être justifiée. On aura au préalable laissé le temps aux élèves de prendre connaissance des trois citations et vérifié qu’elles ne posent aucun problème de compréhension. Chaque citation met en avant un point : la première insiste sur le côté fantaisiste et donc ludique de la technique, la deuxième met en garde contre le danger que la technique peut représenter si on ne la manipule pas avec précaution et enfin la troisième fait le lien entre le passé et le futur.

B• L e document audio : Computadoras e inteligencia Script de l’enregistrement Voz electrónica “Seis computadoras se someterán al test de inteligencia artificial. Si bien ningún equipo ha podido aún superarlo, seis nuevos modelos de computadoras se someterán el próximo domingo al test Turing diseñado para medir la inteligencia artificial. La prueba consiste en enfrentar a las máquinas a una serie de preguntas esperando que éstas logren convencer a un jurado que sus respuestas son las propias de un humano. Cada jurado mantendrá al mismo tiempo una conversación con una máquina y otro ser humano por cinco minutos ante una pantalla dividida en dos. Hablarán de una serie de temas a elección evaluando cada respuesta. Al terminar el lapso de tiempo fijado, el juez debe indicar cuál de las charlas correspondió a un ser humano y cuál a un sistema artificial. Cada máquina será examinada por varios jueces. Si es que logra engañar tan sólo al 30% de ellos, pasaría el test de Turing entregándole a su creador una medalla de oro de 18 quilates y un suculento cheque por 100 000 dólares junto con el reconocimiento mundial por desarrollar el sistema artificial más inteligente de la historia. No crean que se trate de una tarea fácil ya que desde hace 20 años ninguna computadora ha sido capaz de lograrla.” www.radioteca.net

Cet enregistrement a la particularité d’être lu par une voix électronique qui explique en quoi consiste le test Turing. Le test Turing, du nom de son concepteur Alan Turing, est une proposition de test d’intelligence artificielle ayant la faculté d’imiter la conversation humaine. Ce test fut créé en 1950. L’enregistrement ne présente pas de difficultés particulières de compréhension du point de vue lexical. Afin de faciliter la compréhension des élèves on prendra soin cependant de leur faire lire le titre et de s’assurer de sa compréhension, puis on pourra leur demander s’ils sont d’accord sur cette association de mots. Les ordinateurs peuvent-ils être intelligents ? Ce sera l’occasion de pratiquer l’expression orale en interaction. Pour l’écoute de l’enregistrement, on pourra procéder de deux façons en fonction du niveau de la classe. On peut leur demander de lire les questions page 123 puis, une fois que l’on se sera assuré

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qu’ils ont tous compris ces questions, on pourra procéder à l’écoute de l’enregistrement en leur demandant de répondre à ces questions oralement. Sinon, on pourra accompagner davantage les élèves en leur fournissant une fiche de compréhension plus détaillée, telle qu'elle est proposée dans EL MALETÍN . Celle-ci est imprimable et photocopiable. Avant d’écouter l’enregistrement, on prendra le temps de la leur faire lire.

2. De un enfoque…

p. 124 - 125

L’étude de cette première partie est à associer avec la photo de la page 122. Cette double page reprend donc les inventions qui ont marqué un tournant dans les nouvelles technologies pendant les années 1950 et 1960 et qui pourtant aujourd’hui paraissent déjà complètement dépassées.

A• Un invento sin futuro La photo Pour débuter la séance on pourra demander aux élèves de décrire brièvement la photo à l’aide des deux questions posées. Cette brève description pourra laisser la parole aux élèves plus en retrait car cela reprend des éléments déjà abordés dans la page précédente. L’invention de la télévision date de 1926 lorsque l’inventeur écossais John Baird présente devant la Royal Institution de Londres son procédé de réception d’images sur tube cathodique. Ce ne sera qu’en 1930 qu’il commercialisera le premier récepteur grand public. Les élèves pourront expliquer que les premiers téléviseurs étaient en noir et blanc et sans télécommande alors que maintenant presque tous sont des téléviseurs à écran plat avec des écrans LCD (Liquid Cristal Display : écran à cristaux liquides) ou LED (Light Emitting Diode : Diode électroluminescente) et que nous sommes passés à la TNT (Télévision Numérique Terrestre). Le texte On pourra opter pour une lecture à voix haute ou/et bien une lecture silencieuse si on estime que les élèves ont besoin de plus de temps pour comprendre la globalité du texte. Puis on procèdera à une compréhension globale au cours de laquelle les élèves devraient être capables de dire que le narrateur raconte où il regardait la télé (chez son voisin Baltasar) et quel effet cela produisait sur les spectateurs de l’époque. Ils pourront peut-être aussi dire que le père du narrateur ne se joignait pas à eux. Il sera alors facile de déduire la date approximative de cette anecdote : sans doute les années 1960 qui correspondent à l’époque où le téléviseur a fait son apparition dans les foyers. Cette première lecture pourra être accompagnée ou suivie de la recherche lexicale proposée dans la partie Comprender. On pourra demander aux élèves de suivre le questionnement de la partie Comprender qui leur permettra de voir certains aspects du texte qui leur auront échappé lors de la première lecture. Ce questionnement suit l’ordre du texte et ne présente pas de difficultés particulières. Il leur permettra de situer précisément les événements puis de comprendre pourquoi le père ne souhaitait pas regarder la télé. Dans un second temps, avec les questions 3 et 4, on attendra des élèves une lecture plus affinée du texte car ils devront s’appuyer sur le lexique pour justifier leurs réponses. On leur montrera ainsi comment l’écriture du texte sert le propos de l’auteur. Cette analyse fera l’objet d’un approfondissement avec les questions de la partie Para expresarse. On pourra également leur demander d’imaginer quelles furent les réactions des téléspectateurs en voyant les images à la télé pour la première fois de leur vie. Cela pourra être ainsi l’occasion de réemployer les tournures como si ou encore temer que que l’on aura travaillées avec eux précédemment en répondant aux questions 7 et 8. Selon le niveau de la classe et l’objectif du professeur, on peut envisager les questions de Objetivo bachillerato de deux façons. Elles peuvent bien sûr faire l’objet d’un travail d’expression écrite 172

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(on pourra laisser le choix aux élèves entre les deux questions comme c’est souvent le cas dans les devoirs du baccalauréat). Ou bien on pourra donner la préparation de la question A à faire en travail maison et ce travail servira de point de départ pour jouer cette scène.

Actúa Dar su opinión Cet exercice d’expression orale en interaction permettra à l’élève de mobiliser ses connaissances et de faire appel aux arguments évoqués lors de l’étude du texte. On peut envisager de laisser 2 à 3 minutes de réflexion aux élèves avant d’intervenir en leur demandant de lire les expressions proposées pour faciliter la prise de la parole. On pourra lors du passage à l’oral leur demander également d’utiliser des expressions maintenant familières pour eux, telles que : « estoy de acuerdo contigo», « no estoy seguro de que… », « a mí me parece que… », etc. Cet exercice peut donc être abordé comme un mini-débat. > Voir la grille d’auto-évaluation de fin de chapitre.

B• Un coche moderno La photo Cette photo pourra être traitée sous forme d’expression orale en continu dans un premier temps avec l’intervention d’un élève qui répondra à la première question. On pourra poursuivre en EOI pour échanger les points de vue de chacun tout en répondant aux questions 2 à 4. Le questionnement part donc de la photo et des années 1950/1960 pour conduire les élèves jusqu’à aujourd’hui. Cela devrait les amener à réfléchir sur l’évolution qu’ont connu le téléphone et les voitures mais aussi sur le coût que ces technologies représentent et mettre en avant le fait qu’elles ne sont pas forcément accessibles à tous.

3. … a otro

p. 126 - 127

Cette double page nous fait faire un grand saut dans le futur. Après avoir apprécié dans la double page précédente l’impact qu’ont pu avoir l’apparition de la télévision et des premiers téléphones dans les voitures, nous nous projetons dans le futur avec les voyages dans l’espace. Ce thème est généralement apprécié par les élèves qui s’intéressent le plus souvent aux films de science-fiction ou encore aux jeux vidéo présentant des scénarios futuristes. Les élèves pourront à travers cette double page s’interroger sur l’avancée fulgurante des techniques qui permettent déjà aux plus fortunés de voyager dans l’espace. Il leur sera demandé ici de faire preuve d’imagination mais aussi d’esprit critique.

A• Planeta extra

Le premier document étant une bande dessinée, le professeur ne devrait pas avoir de mal à capter leur attention. Il est donc souhaitable de commencer l’étude de cette double page par ce document. On prendra soin de lire avec les élèves les 4 lignes d’introduction et d’éclaircir le lexique pour en faciliter la compréhension. Il faudra insister sur le fait que le mot « planète » est masculin en espagnol. Si le professeur dispose du matériel nécessaire, il pourra ne projeter que ces quelques lignes d’introduction avant de dévoiler la bande dessinée. Après la lecture on demandera aux élèves de rendre compte de ce qu’ils ont compris en EOI. Ils pourront évoquer des hypothèses sur le fait que la Terre ne soit plus un lieu habitable (par exemple : la pollution, les accidents nucléaires, les cataclysmes naturels…) en ayant recours aux adverbes de doute. Ils pourront ensuite mentionner le fait que Chapitre 9 • Progreso a toda costa

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même si cette situation semble irréelle actuellement, les recherches d’une autre planète habitable sont en cours (il suffit de voir les excursions et études réalisées sur la Lune ou sur Mars). Ce sera alors l’occasion d’introduire le futur. Enfin, on demandera aux élèves d’imaginer qui peuvent être Artusi et Tetamandi (protagonistes de la bande dessinée). Ensuite, on laissera à la classe découvrir la bande dessinée. Après s’être assuré que le lexique ne pose pas de problème on pourra procéder à l’étude de celle-ci en commençant par une compréhension globale. Lors de cette première lecture on peut demander aux élèves de faire la recherche de vocabulaire proposée dans Comprender afin de leur faciliter la compréhension. Cette première approche du document permettra aussi d’identifier les deux personnages cités dans l’introduction : Artusi et Tetamandi. On pourra s’aider du questionnement de Comprender pour guider les élèves dans l’étude du document. Il s’agira d’attirer leur attention sur le panneau de l’agence Megasort qui, d’un côté, se présente comme un panneau d’agence immobilière classique mais qui, si on y regarde de plus près, est une agence immobilière de l’espace. Ainsi sur l’image on aperçoit des navettes spatiales au-dessus des gratte-ciels et l’expression Tu nuevo hogar está bien alto. Alcánzalo est aussi un indicateur qu’il ne s’agit pas de vendre des biens immobiliers sur Terre. Ce sera l’occasion de leur faire utiliser les expressions : mientras que, en cambio, sin embargo, pero… Enfin on insistera sur la taille du panneau qui est à la mesure de l’importance de l’agence et de l’enjeu. On poursuivra avec les intentions des deux personnages : transporter de façon illégale des animaux sur l’autre planète. Il faudra éclaircir le rôle de l’agence Petshell citée dans l’introduction (agence présentée comme refuge et assurance pour les animaux domestiques car on peut imaginer que les personnes qui quittent la Terre doivent laisser leurs animaux sur place). Il faudra leur faire formuler des hypothèses sur l’interdiction de transporter des animaux sur la nouvelle planète. On s’attardera ensuite sur l’autre agence qui est cette fois-ci une agence de transport : Nexus. Le nom est en lui-même évocateur puisqu’elle fait la connexion entre la Terre et Luna Europa. Après avoir identifié le rôle de cette agence et ce qu’elle propose, on pourra faire imaginer aux élèves les conditions de voyage en répondant à la question 10 (utilisation du futur). à la fin de l’étude de ce document, on pourra demander aux élèves ce qu’ils pensent de l’anecdote de cette bande dessinée (une mise en commun des idées à l’oral pourra déboucher sur un travail d’expression écrite avec par exemple en travail maison la rédaction de la réponse à la question B de Objetivo bachillerato). En ce qui concerne la question A, elle pourra elle aussi être traitée par écrit ou bien on demandera comme travail préparatoire aux élèves de préparer 4 à 5 questions pour se présenter à l’agence Nexus ou Megasort et demander des renseignements. Cela pourra donner lieu à un jeu de rôle en classe.

Actúa Crear un folleto publicitario Ce travail d’expression écrite permettra aux élèves de laisser libre court à leur imagination. Cependant, si certains ne se sentent pas l’esprit créatif, on pourra leur donner comme consigne de faire la promotion de Luna Europa qui est la planète citée dans la bande dessinée. On leur donnera également la consigne d’employer le futur et on leur proposera un modèle à suivre pour le format du feuillet publicitaire (par exemple une feuille A4 pliée en deux ou en trois). Il serait aussi préférable de leur indiquer un certains nombre de mots ou encore d’arguments à formuler (par exemple cinq arguments ou bien une douzaine de lignes). On pensera à valoriser les efforts de présentation et le soin apporté à la réalisation de ce travail qui pourra faire l’objet après correction d’une présentation orale à la classe par chaque élève. On peut alors imaginer de faire voter la classe pour qu’elle élise le feuillet le plus réussi. > Voir la grille d’auto-évaluation de fin de chapitre.

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4. Paseo plural

p. 128 - 129

Entre ciencia ficción y realidad Cette double page se présente sous forme de 4 apartés : une citation, un aperçu d’une fresque de Diego Rivera, une présentation de la Cité des arts et des sciences de Valence et une présentation des débuts du cinéma de science-fiction. Cette double page peut être travaillée de différentes façons, dans son intégralité ou en ne sélectionnant que les apartés qui intéresseront le professeur. D’autre part, on peut proposer un travail maison ou encore avec l’assistant. Voici quelques pistes d’exploitation : – La citation peut faire l’objet d’un petit débat en EOI. Il s’agira d’exprimer son point de vue personnel en argumentant, de se montrer convaincant, de contredire aussi… Il leur faudra utiliser les expressions : estar de acuerdo, estar seguro de que, les adverbes de doute… Cette citation est très polémique et a l’intérêt de présenter les hommes comme des machines contrairement au point de vue habituel qui présente les machines comme de humains. – Le document portant sur la fresque de Diego Rivera montre comment le développement de l’industrie (ici avec le modèle Ford) a transformé le travail. On peut envisager de procéder de deux façons différentes : soit on leur demande tout de suite de décrire le détail de la fresque en les laissant exprimer leurs impressions et on passe ensuite à la lecture du texte pour en extraire plus d’informations, soit on procède à l’inverse en partant de la lecture du texte pour ensuite s’intéresser à la fresque. – La présentation de la Cité des arts et des sciences de Valence met en avant l’architecture très futuriste de ce complexe. On pourra demander aux élèves leurs premières impressions en voyant la photo puis on procédera à la lecture du texte afin qu’ils puissent comprendre ce qu’est ce complexe. On pourra enfin leur demander s’ils connaissent d’autres exemples d’architecture futuriste (le centre Georges Pompidou à Paris, le musée Guggenheim à Bilbao…). – Pour aborder le dernier document il serait souhaitable de demander aux élèves quels sont les films de science-fiction qu’ils connaissent et s’ils savent de quand date le premier film de science-fiction. On passera alors à la lecture du texte qui sera suivie d’une mise en commun. Les deux questions de la page 129 peuvent être traitées de différentes façons : en EOI ou encore en EE. Elles présentent l’avantage d’être des questions ouvertes qui vont nécessiter des réponses à la première personne du singulier. > Voir la fiche récapitulative numéro 7 en fin du chapitre.

5. Comprensión escrita

p. 130

Alter ego Ce texte de Hugo Correa (auteur chilien, 1926-2008), est un extrait du conte intitulé Alter ego tiré du recueil Los títeres de 1969. Hugo Correa y aborde le thème des automates qui adoptent le comportement des êtres humains. La thématique de ses récits montre l’intérêt que portait l’auteur au progrès technique et scientifique mais aussi à leur impact sur la vie des hommes en termes pratiques, éthiques et spirituels. Ce texte fait l’objet ici d’une compréhension écrite. Il peut donc être traité en classe ou bien en travail maison. On peut aussi, selon le niveau de la classe, ne donner qu’une partie des questions (Acércate) à traiter en devoir maison et aborder le reste (Comprueba) en classe pour les guider davantage. En ce qui concerne les deux dernières questions (questions d’expression personnelle), encore une fois si la

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classe présente des difficultés de compréhension, on pourra passer par une phase d’expression orale en interaction pour lister déjà ensemble un certain nombre d’idées avant de passer à la rédaction individuelle pour mettre les élèves en confiance. EL MALETÍN : grille de lecture du document reprenant les questions du manuel, ainsi que son corrigé.

6. Expresión oral

p. 131

¿Maternidad? Ce tableau de Daniel Quintero devrait permettre aux élèves de réinvestir les éléments vus tout au long du chapitre : on retrouve la confrontation de l’être humain face au robot avec un paysage futuriste à l’arrière plan et un titre improbable : ¿Maternidad? qui devrait interpeller les élèves. Les robots seront-ils un jour les substituts des parents ? Daniel Quintero est un représentant de la peinture figurative espagnole. Né à Malaga, il a vécu à New York, Paris, Dublin et Londres. Dès 1969, alors qu’il n’avait que 20 ans, il a pu exposer à la galerie Juana Mordó à Madrid, galerie qui a joué un grand rôle dans la diffusion de la peinture contemporaine en Espagne. Le document proposé ici se présente comme un entraînement à la prise de parole en continu en vue de préparer nos élèves à l’épreuve orale du baccalauréat. Puisqu’il s’agit d’un entraînement, nous proposons un questionnement pour guider les élèves dans le commentaire de ce tableau. Il s’agit avant tout de faire prendre conscience aux élèves qu’il faut procéder par étape et organiser son commentaire en suivant ces étapes : présentation du document (question 1), description (questions 2, 3 et 4), analyse (question 5) et enfin conclusion et point de vue personnel (questions 6 et 7). > Voir la fiche récapitulative numéro 8 en fin du chapitre.

Actúa On pourra proposer une activité d’expression écrite à la suite de ce travail d’expression orale avec l’exercice Actúa. On demande aux élèves de s’inspirer de ce tableau pour inventer le résumé d’un roman de science-fiction. Ils pourront ainsi réutiliser le lexique vu en classe. > Voir la grille d’auto-évaluation de fin de chapitre.

7. Comprensión oral

p. 132

¿La última frontera? Pour préparer l’écoute de l’enregistrement on pourra l’introduire avec le document iconographique qui l’accompagne. Les élèves pourront répondre aux deux questions posées. Deux mains, l’une humaine et l’autre virtuelle, entrent en contact en tendant l’index l’une vers l’autre. Cela n’est pas sans évoquer la célèbre peinture de Michel Ange dans la chapelle Sixtine du Vatican à Rome où Dieu tend l’index vers Adam qui fait le même geste pour lui insuffler la vie. Ce geste, qui symbolise l’entrée en contact de deux êtres, a été largement repris notamment au cinéma avec le film ET de Steven Spielberg.

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Script de l’enregistrement HOMBRE: –¡El Inca ordena guardar la cosecha del maíz!… ¡El Inca ordena guardar la cosecha del maíz! LOCUTORA: –Al principio, el “correo”, haciendo honor a su nombre, se hacía con corredores. En América de Sur, los chasquis llevaban mensajes de una posta a otra, cubriendo cada uno varias millas de distancia. HOMBRES: –¡Avancen!… ¡Avancen!… ¡Avancen! LOCUTOR: –Los romanos, en sus campañas militares, formaban cadenas humanas y se avisaban a gritos, de trecho en trecho. LOCUTORA: –Las culturas africanas prefirieron los sonidos profundos de la madera. El lenguaje del tam-tam anunciaba la guerra o la paz. LOCUTOR: –También el manguaré sirvió para comunicar a las tribus dispersas en la selva amazónica. LOCUTORA: –La comunicación a distancia se hizo con sonidos y con imágenes. LOCUTOR: –Los griegos perfeccionaron un idioma de antorchas. LOCUTORA: –Los pueblos de las llanuras norteamericanas se alertaban con señales de humo. LOCUTOR: –Y en el Extremo Oriente, volaban los mensajes con cometas de colores. HOMBRE: –¡Mira, mira estos signos grabados en el barro!… Las palabras ya no se las llevará el viento. LOCUTORA: –Seis mil años atrás, en el Irak actual, aparecieron las primeras letras en tabletas de arcilla. Después vinieron los egipcios con sus papiros, los árabes con sus pergaminos y los chinos con el papel. LOCUTOR: –La escritura revolucionó las comunicaciones. Pero no fue hasta el siglo 15, con la invención de la imprenta, que se multiplicaron los libros. LOCUTOR: –El siglo 19 amaneció con la locomotora y en él se dio el gran impulso de las telecomunicaciones. LOCUTORA: –1837. Samuel Morse inventa el telégrafo. LOCUTOR: –1876. Graham Bell inventa el teléfono. LOCUTORA: –1877. Tomás Edison inventa el fonógrafo, abuelo del tocadiscos. LOCUTOR: –1895. Los hermanos Lumiére estrenan el cinematógrafo. LOCUTORA: –También a finales de siglo, Guillermo Marconi descubre la telegrafía sin hilos. LOCUTOR: –En 1906, con los experimentos de Reginald Fessenden, nace la radio. LOCUTORA: –Poco después, vino la televisión. Desde los años 50, las azoteas del mundo se poblaron de antenas receptoras. LOCUTOR: –En nuestros días, vivimos la mayor revolución tecnológica de la Humanidad. LOCUTORA: –Satélites LOCUTOR: –Microprocesadores LOCUTORA: –Computadoras LOCUTOR: –Discos compactos LOCUTORA: –Fax LOCUTOR: –Modem LOCUTORA: –Celulares LOCUTOR: –Internet LOCUTORA: –El vertiginoso salto a la era digital. …/…

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…/… LOCUTOR: –¿Estamos alcanzando la última frontera de las telecomunicaciones? ¿O esto es sólo el comienzo? LOCUTORA: –¿Estamos ya en condiciones de establecer contacto con seres de otros planetas? ¿O los humanos no tendremos interlocutores en la inmensidad del universo? Radioteca/radialistas.net, Ecuador, mayo de 2004.

Cet enregistrement passe en revue toutes les inventions qui ont permis à l’homme d’entrer en communication depuis les Incas qui avaient mis au point un système de transmission d’informations avec des coureurs (los chasquis) jusqu’à l’envoi de navettes spatiales pour tâcher d’entrer en communication avec d’autres êtres vivants dans l’univers. Il est recommandé de procéder par étapes en réalisant des écoutes morcelées. On lira ensemble les questions correspondant aux différentes écoutes et on corrigera systématiquement chaque étape avant de passer à la suivante. Puis on pourra passer à la partie Fonética. Pour cela, on utilisera la fiche d'écoute du document audio reprenant les questions du manuel qui se trouve dans EL MALETÍN (ainsi que son corrigé).

8. Taller de comunicación

p. 134 - 135

Activité 1 Elegir un viaje espacial (CE) Il s’agit d’une activité de compréhension écrite qui peut être envisagée comme une activité intermédiaire. Pour la réaliser il faut que les élèves aient accès à un ordinateur avec Internet puisque le travail va se faire à partir d’un site espagnol qui est celui d’une agence de voyage qui en dehors d’offrir des voyages traditionnels a la particularité de proposer des voyages dans l’espace. Il s’agit ici d’un travail de repérage puisque l’élève a une certaine somme d’argent et qu’il doit respecter certains impératifs pour organiser son voyage dans l’espace. Activité 2 Debatir argumentando (EOI) Cette activité peut venir en fin de séquence pour clore le chapitre puisqu’elle permet de réinvestir tous les points abordés (grammaticaux, lexicaux et argumentatifs). Pour organiser au mieux ce débat sur le progrès qui nous entoure et semble parfois nous dépasser, il faudra prévoir de laisser quelque minutes de réflexion aux élèves afin qu’ils rassemblent leurs idées (pour rassurer les plus faibles, on pourra leur demander de le faire par écrit sachant qu’ils devront prendre la parole sans lire leurs notes). Ils pourront reprendre les exemples vus tout au long du chapitre pour argumenter leurs réponses. Activité 3 Redactar un texto imaginativo (EE) Ce travail d’expression écrite est aussi une activité que l’on pourra envisager en fin de séquence pour faire le point sur tout ce que l’élève est capable de réinvestir après l’étude de ce chapitre. C’est avant tout un travail d’imagination mais qui devra respecter des consignes précises : ainsi il serait bon de rappeler aux élèves que le texte devra être rédigé au futur et qu’il faudrait employer l’expression como si vue précédemment.

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Ce travail pourra faire l’objet d’une note chiffrée ou bien d’un commentaire qui permettra à l’élève de s’auto-évaluer (voir fiche d’auto-évaluation en fin de chapitre). Il faudra penser à valoriser l’imagination de l’élève mais aussi la pertinence du titre donné à la rédaction et enfin ne pas oublier les illustrations lorsque l’élève en aura inclus. Enfin, il ne faudra pas oublier que ce travail s’inscrit dans un concours (fictif) et qu’il faudra désigner des « gagnants ». On peut imaginer de publier les meilleures rédactions sur le site Internet du lycée ou sur le blog de la classe, ou tout simplement de les afficher en classe. Enfin, si d’autres collègues travaillent ce chapitre en même temps que vous, il pourrait être intéressant d’organiser le concours sur plusieurs classes pour créer davantage d’émulation.

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Fiches récapitulatives :

suggestions de réponses aux questions du manuel

Fiche numéro

1

Double d’ouverture, p. 122 - 123

1 • Describe las dos fotos. En la foto de la izquierda se ve a un matrimonio con sus tres hijos. Los padres están sentados en el sofá mientras que los niños están sentados en el suelo. Esta familia está viendo la tele. Es una foto en blanco y negro. La foto de la derecha representa a un grupo de personas que están en el cine. Llevan todos gafas con cristales rojos y azules que son las gafas típicas del cine en 3 dimensiones. Sus caras expresan la sorpresa y algunos sonríen. Todos levantan las manos. 2 • ¿De qué época son cada una? En la foto de la izquierda, la ropa así como el decorado antiguo y la forma de la tele hacen pensar en los años 50 ó 60. La foto de la derecha es al contrario una foto actual. 3 • ¿Qué impresión se desprende de la foto de la izquierda? Se desprende una impresión de tranquilidad y serenidad. La familia ve la tele junta; es un momento de convivialidad y de reunión. 4 • Describe las reacciones de las personas en la foto de la derecha. Sus caras expresan la sorpresa y algunos sonríen. Todos levantan las manos como para protegerse o intentar tocar lo que ven porque ese es el resultado del cine en 3D: tenemos la impresión de que podemos tocar las cosas o de que algunas cosas se nos vienen encima. 5 • Elige entre las tres citas la que ilustra mejor para ti estas dos fotos. Explica tu elección. Cita 1: esta cita de un filósofo pone el acento sobre la fantasía o sea la imaginación. La técnica se desarrolla a partir de lo que el hombre piensa poder hacer con la realidad. Como la imaginación del hombre no tiene límites podemos pensar que va a seguir inventando hasta el infinto. Así es como ,por ejemplo, se inventó la tele y se sigue mejorando ese invento con el cine en tres dimesiones. Cita 2: esta cita es mucho más pesimista ya que se presenta como una advertencia. La tecnología puede ser peligrosa si no se controla. Respecto a las dos fotos podemos decir que esta cita se podría aplicar sobre todo a la segunda puesto que podemos imaginar que los adelantos técnicos harán quizás algún día que podamos entrar en las películas y quizás cambiar así nuestra vida. Cita 3: esta última cita se aplica a ambas fotos y permite hacer el lazo entre ellas. La foto de la izquierda representa ese pasado del que todo arranca y la foto de la derecha anuncia ya el futuro. Desde siempre los hombres intentan desarrollar técnicas nuevas y los primeros inventos son la base del presente y del futuro.

Fiche numéro

2

Computadoras e inteligencia, p. 123

1 • ¿De quién es la voz que oyes? Es la voz de una computadora. Es una voz electrónica y no humana. 2 • ¿En qué consiste el test Turing? El test Turing consiste en medir la inteligencia artificial. 3 • ¿Qué deberá decidir el jurado? El jurado deberá decidir cuál de las computadoras es capaz de charlar como un ser humano.

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4 • ¿Cuál es el premio? El premio es una medalla de 18 quilates y un suculento cheque por 100 000 dólares junto con el reconocimiento mundial por desarrollar el sistema artificial más inteligente de la historia. 5 • ¿Cuántos ganaron ya ese premio? ¿Por qué? Desde hace 20 años ninguna computadora ha ganado ese premio porque es muy difícil. Hasta ahora nadie es capaz de hacer una computadora capaz de de charlar como un ser humano.

Fiche numéro

3

Un invento sin futuro, p. 124

La foto

1 • ¿De cuándo fecha la foto? La foto fechará de los años 50 ó 60. 2 • ¿Cómo eran las primeras teles? Las primeras teles eran en blanco y negro y no tenían mando. Además había pocos canales.

El texto Comprender

• ¿ A ver si lo encuentras? Busca en el texto cómo se dice: a. « l’appareil » : el aparato (l. 3) b. un sinónimo de “tímido”: reservado (l. 4) c. « les journaux télévisés » : los noticiarios (l. 9) d. « les publicités » : los anuncios (l. 10) e. « se taisaient » : se callaban (l. 12) f. « une présentatrice » : una locutora (l. 13) g. « grondaient » : reñían (l. 18) • A lo largo del texto 1 • ¿Dónde veía la tele el narrador?El narrador veía la tele en casa de su vecino Baltasar. 2 • Di cuáles son las dos razones por las que el padre no quería ir a ver la tele. El padre no quería ir a ver la tele porque era reservado y pensaba que la tele no tenía ningún porvenir. 3 • Apunta las expresiones que indican que ver la tele era un momento muy especial. Las expresiones que indican que ver la tele era un momento muy especial son: “hechizados”, “asistir a una fiesta”, “un espectáculo de magia”. 4 • ¿Qué solían hacer los adultos durante los programas? Los adultos no se callaban nunca. Respondían las buenas tardes de las locutoras y las buenas noches.

Para expresarse

5 • Analiza las distintas reacciones de la familia ante la televisión. El narrador así como su hermana, su madre y su abuelo se sentían hechizados por la tele que para ellos era mágica. El padre, en cambio, no quería ir a ver la tele porque no entendía lo que era y le parecía que no tenía ningún porvenir. 6 • ¿Qué es lo que no hacían nunca los adultos? ¿Por qué? Los adultos en general no podían aguantarse y no paraban nunca de hablar o bien contestando a las locutoras o bien diciendo requiebros soeces como en el caso de Baltasar porque pensaban que las locutoras se dirigían personalmente a ellos. La mujer y la sobrina de Baltasar temían que las locutoras pudieran oírlo y por eso le reñían. 7 • Los adultos se pasaban el tiempo hablando como si estuvieran charlando con las locutoras. ¿Qué te parece su actitud? No entendían que la locutora no estaba hablándoles directamente a ellos. 8 • La mujer de Baltasar y su sobrina temían que las locutoras pudieran oír los requiebros soeces de Baltasar. Chapitre 9 • Progreso a toda costa

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Objetivo bachillerato

A • Al día siguiente el narrador intenta convencer a su padre de que la tele es un invento extraordinario. Imagina el diálogo entre ambos. Narrador: –Papá, no entiendo por qué no viniste anoche a ver la tele con nosotros a casa de Baltasar. Padre: –Ya sabes que soy tímido y no me gusta estar con tanta gente. Además no me parece interesante ese aparato. Narrador: –Lo dices porque nunca has visto los programas que ofrece. ¡Hasta se pueden los noticiarios! Padre: –Prefiero escuchar las noticias por la radio. Narrador: –Pero no puedes ver las imágenes. Además en la tele puedes ver películas, partidos de fútbol ¡y mucho más! Padre: –¿Se ven los partidos de fútbol también? Entonces puede que vaya a verla… B • El padre dice que “la tele es un invento sin futuro”. ¿Compartes su opinión? Por una parte, la tele ha sabido evolucionar con su tiempo. Primero eran en blanco y negro y luego pasaron a ser en color y con mando. Desde hace poco la tecnología ha permitido hacer que ocupen menos espacio y que las pantallas sean más grandes. También ha mejorado considerablemente la calidad de la imagen. Y hoy ya empiezan a aparecer las teles en 3D. Pero por otra parte, ahora los programas de tele se pueden ver desde cualquier sitio con un ordenador e incluso con el teléfono móvil. Puede que algún día ya no tengamos tele sino que serán paredes táctiles imbricadas en las paredes de la casa.

Actúa Dar su opinión Me parece que todas las tecnologías van a ser anticuadas un día u otro. El ordenador ha reemplazado la máquina de escribir, el móvil está reemplazando el teléfono fijo y el aparato de radio ya está suplantado por el MP3. Es normal porque los avances tecnológicos son constantes y son cada vez más rápidos. Pero me cuesta creer que algún día desaparezcan esos aparatos porque siempre necesitaremos ver la tele, escuchar la música o escribir. En cambio, lo que va a cambiar necesariamente serán las formas de esos aparatos que serán cada vez más modernos (más ligeros, más pequeños…).

Fiche numéro

4

Un coche moderno, p. 125

1 • Describe esta foto y sitúala en el tiempo. En la foto aparece una mujer sentada al volante de su coche. Lleva gafas de sol y está hablando por teléfono lo que indica que su coche tiene un teléfono interior. Por el aspecto anticuado del coche y por la ropa, los pendientes y las gafas de la chica, se puede decir que será una foto de los anños 70. 2 • ¿Qué era muy moderno para la época? Para la época, lo moderno era tener un teléfono en el cohe. Era algo último grito. 3 • ¿Qué diferencias existen con nuestra época? Por una parte, hoy está prohibido telefonear al volante y por otra parte, hoy los coches están equipados del sistema Bluetooth que permite recibir una llamada por los altavoces y hablar sin tocar el teléfono lo que es menos peligroso. 4 • ¿Podían disfrutar todos de esa tecnología? ¿Y hoy? Resultaba muy caro y sólo unos pocos privilegiados disponían de un teléfono en el coche. Hoy sigue siendo caro tener el sistema bluetooth en el coche, sin embargo se va democratizando. 182

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Fiche numéro

5

Planeta extra, p. 126 - 127

Comprender

• ¿ A ver si lo encuentras? Busca en el texto cómo se dice: a. « foyer » : hogar b. lo contrario de “bajo”= alto c. « je n’arrive pas à » : no termino de d. « des poissons » : peces e. « des animaux domestiques » : mascotas f. « voyagez » : viaje • A lo largo del texto 1 • ¿Qué representa el cartel de Megasort? El cartel de Megasort representa una ciudad en Luna Europa, con edificios que se parecen a rascacielos, naves espaciales, vegetación y personas (sobre todo parejas y un niño en el primer plano). Todos parecen sonrientes y felices. 2 • ¿Qué es Megasort? Megsort es una agencia inmobiliaria. 3 • ¿Qué pretenden hacer los dos personajes? Los dos personajes pretenden llevar mascotas en un camión al nuevo planeta Luna Europa. 4 • ¿Por qué parece preocupado el de la corbata azul? El de la corbata azul (Tetamanti) parece preocupado porque el otro hombre le pide que lleve en su camión animales a Luna Europa y está prohibido; es ilegal. 5 • ¿Cuánto tiempo dura el viaje para llegar a Luna Europa? Para llegar a Luna Europa se necesitan dos años. 6 • ¿Qué propone la compañía Nexus? La compañía Nexus propone hacer viajar a las personas que van a Luna Europa cómodos, es decir en su casa, o sea que propone transportalos con su casa.

Para expresarse

7 • El tamaño del cartel de Megasort es impresionante. ¿Cómo puedes explicarlo? Se puede explicar el tamaño impresionante del cartel de Megasort porque se trata de una agencia muy importante, o porque su tamaño refleja la importancia del proyecto: irse a vivir a otro planeta e invertir en un hogar allí. 8 • ¿Por qué quiere la gente irse a vivir a otro planeta? La gente quiere irse a vivir a otro planeta porque la Tierra se ha vuelto un lugar inhóspito. Estará contaminada o faltarán recursos para todos como el agua. 9 • La gente no puede llevarse sus mascotas a Luna Europa porque quizás teman las enfermedades que pueden traer, o acaso piensen que los animales no pueden vivir en otro planeta. Tal vez prefieran encontrar otras mascotas allí. 10 • Imagina lo que podrá hacer la gente durante su largo viaje. Durante su viaje de dos años, la gente podrá aprovechar para descansar, se cultivará leyendo, aprenderá otros idiomas, seguirá trabajando…

Objetivo bachillerato

A • Decides viajar tú también a Luna Europa y para eso te presentas en la compañía Megasort o Nexus para pedir información. Imagina el diálogo con la directora de la agencia. En la agencia Megasort. Yo: Hola, buenos días señora, quisiera informarme sobre los pisos que venden en Luna Europa. La directora: Hola, buenos días. Siéntese, le voy a explicar lo que tenemos. ¿Cuándo piensa irse?

Chapitre 9 • Progreso a toda costa

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Yo: Pues he pensado que podría irme dentro de tres meses si encuentro un piso. La directora: Muy bien. Pues tenemos unos condominios muy interesantes con dos o tres habitaciones y unas vistas espectaculares sobre otras lunas. Yo: ¿Están bien situados? La directora: Están en el centro de la capital de Luna Europa a proximidad de la estación de las naves espaciales. Yo: ¿Tienen parking para las naves espaciales? La directora: Por supuesto, todos nuestros lotes tienen parking. Yo: Y ¿cuál es su precio? La directora: Tenemos actualmente una oferta: valen 96 millones de euros! Yo: Perfecto, voy a comprar uno con tres habitaciones. La directora: Perfecto. Le entregarán las llaves cuando llegue a Luna Europa dentro de dos años. B • Esta historia es una ficción, sin embargo ¿crees tú que algún día podremos viajar a otro planeta y vivir allí? A mí me parece muy probable que algún día vayamos a vivir a otro planeta porque la Tierra está muy contaminada y seguramente no tendremos agua para todos. Los científicos ya están investigando en el universo para ver si existe otro planeta con las mismas condiciones que la Tierra que nos podría acoger. Sin embargo no va a ser de inmediato sino dentro de cientos de años.

Fiche numéro

6

Agencias de viajes… espaciales, p. 127

1 • Antes las agencias de viajes solían ofrecer un apartamento en Torrevieja, un viaje de novios a Cancún, conseguir vuelos charter o cruceros por el Adriático. 2 • Ahora proponen más bien viajes alrededor de la luna. 3 • ¿Por qué se mencionan al comandante Kirk y al señor Spock? Se mencionan a estos protagonistas de la película Star Treck porque estaban siempre en una nave espacial recorriendo el universo. 4 • Compara el precio de una semana en la Estación Espacial Internacional con las comodidades ofertas. El precio es muy elevado (16 millones de euros) para pasar una semana en un camarote de 1,25 m de largo por 1 m de ancho. 5 • Si tuvieras ese dinero ¿te gustaría hacer ese tipo de viajes? ¿Por qué? Si tuviera ese dinero…

Fiche numéro

7

Entre ciencia ficción y realidad,

p. 128 - 129

¿Seres humanos o máquinas?

• ¿Qué opinas de la afirmación de este científico? Esta afirmación es polémica y da que pensar. El científico Marvin Minsky pone en tela de juicio nuestra condición de ser humano al decir que somos máquinas pero a la vez tiene razón porque nuestro cuerpo funciona como una máquina que hay que alimentar, hidratar, ejercitar, cuidar… Por otra parte, lo que nos interpela es que anuncia que las máquinas podrán hacer todo lo que hacen los humanos o sea que nos va a reemplazar algún día; o sea que podrán llegar a ser nuestros iguales.

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El modelo Ford

• Describe en unas frases este mural. En el centro del mural se ve una máquina enorme que tiene la forma de un robot. A sus pies están trabajando dos obreros mientras que dos directivos están comprobando el trabajo. La máquina parece dominarlos y resulta inquietante. En el segundo plano se perciben una multitud de trabajadores por todas partes. Todo está mecanizado. 1 • ¿Te gustan las películas de ciencia ficción? ¿Por qué? Permiten visualizar lo que podrá ser el futuro y representarnos la vida dentro de muchos años. Pero al mismo tiempo son a menudo películas que anuncian catástrofes y que resultan ser muy pesimitas. 2 • Según tú, ¿son los avances tecnológicos los que inspiran a los autores de ciencia ficción o lo contrario? Por una parte, los avances tecnológicos dan ideas a los autores que se inspiran forzosamente de ellos para imaginar el futuro pero por otra parte también se puede decir que algunas ideas fueron retomadas por cintíficos para desarrollarlas. Se inspiran mutuamente. Viajes en el tiempo, teletransporte, invisibilidad, universos paralelos…. ¿Cuánto hay de ciencia y cuánto de ficción ? Pues según un estudio del Massachussetts Institute of Technology, el 80% de todo lo que vemos en el cine será realidad en un siglo.

Fiche numéro

8

¿Maternidad?, p. 131

1 • Describe el cuadro. El cuadro representa a una niña sentada en un taburete que está mirando a un robot de hojalata que trae una bandeja con lo que parece ser la merienda. Es de ver el contraste que nace del cara a cara entre estos dos personajes: el color de la piel, del pelo, de la ropa (un jersey y una falda azules, unos calcetines blancos y unas zapatillas rojas) se opone por completo al color gris y frío del robot. El fondo del cuadro es muy oscuro lo que resalta aún más los colores de la niña que es lo que le da vida respecto al robot. 2 • El decorado evoca el universo y el sistema solar. En efecto se ve el sol rodeado de círculos rojos y naves espaciales. 3 • ¿Qué trae el robot en su bandeja? El robot trae una cafetera y se distinguen bombillas y pilas. 4 • La expresión de la niña sugiere que está sorprendida. Mira extrañada al robot como si esperara una explicación porque ella no se alimenta de bombillas ni pilas. 5 • Fíjate en el título del cuadro. ¿A qué se refiere? El título Maternidad, se refiere a la madre de la niña como si el robot ejerciera de madre para ella. 6•A  tu parecer ¿representa una escena del pasado, del presente o del futuro? El hecho de que el robot sea de hojalata puede hacer pensar que se trata de una escena pasada, sin embargo también podría ser una escena actual ya que existen robots capaces de servir a una persona, pero lo más probable es que sea una escena futurista porque todavía no han reemplazado los robots a los padres. 7 • ¿Te gustaría tener un robot? ¿Por qué? Tener un robot puede presentar muchas ventajas porque puede servir de compañero de juegos, de confidente, puede ayudar a hacer los deberes… pero al mismo tiempo resulta preocupante tener una máquina demasiado autónoma en casa.

Chapitre 9 • Progreso a toda costa

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Grille d’auto-évaluation de fin de chapitre

EL MALETÍN

Chapitre 9 • Progreso a toda costa r = J’ai rencontré beaucoup de difficultés pour… rr = J’ai rencontré des difficultés mais j’ai pu… rrr = J’ai pu facilement… 1. Compréhension de l’écrit Documents et activités

Description de l’activité langagière

Niveau

Citations, p. 123

… comprendre des phrases courtes. … comprendre les nuances des citations. … faire le lien entre les citations.

A2 B1 B1

Un invento sin futuro, p. 124

... repérer le contexte (époque). … identifier le lieu et les protagonistes. ... comprendre les différentes réactions des personnages.

A2 A2 B1

Planeta extra, p. 126

… comprendre le contexte. … déduire des inscriptions sur les affiches ce que font les agences mentionnées. … comprendre quelle est l’intention des protagonistes.

A2 B1

... comprendre ce que vendent ces nouvelles agences de voyage. … repérer les inconvénients et les avantages des voyages spatiaux. … percevoir la tonalité du texte à travers les tournures des phrases et des exemples.

A2

Agencias de viajes… espaciales, p. 127

186

r/rr/rrr

B1

A2/B1 B1

Paseo plural, ¿Seres humanos o máquinas?, p. 128

... comprendre le point de vue donné dans une citation. … repérer les contradictions et les nuances. … saisir l’objet de la polémique.

B1

Paseo plural, El modelo Ford, p. 128

... mettre en relation les avancées techniques et les évolutions dans le monde du travail.

B1

Paseo plural, p. 129

... comprendre ce qu’est la Cité des Sciences et des Arts de Valence. … comprendre comment étaient les premiers effets spéciaux. … établir le lien entre les débuts du cinéma et la science- fiction.

A2

B1 B1

B1 B1

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Comprensión escrita, Alter ego, p. 130

… identifier les protagonistes et le contexte. … différencier les actions de chaque personnage. … comprendre que Alter ego agit à la place de Demetrio. … vérifier et justifier des informations. … repérer du lexique appartenant à un champ lexical prédéfini.

Taller n° 1, Elegir un viaje espacial, p. 36

... comprendre le contenu d’un site Internet. … sélectionner des informations pour répondre à des critères précis.

A2 B1 B1 B1 B1 B1 B1

2. Expression écrite Documents et activités Objetivo Bachillerato, p. 125

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

… utiliser les idées et expressions du texte étudié. … exprimer l’accord et le désaccord. … donner mon point de vue en argumentant. … me montrer convaincant(e).

B1

Objetivo Bachillerato, p. 127

… demander et fournir des informations à partir du document étudié. … exprimer mon point de vue et mes attentes en évoquant le futur.

B1

Actúa, p. 127

… me montrer convaincant(e) dans les tournures de phrases choisies. … transmettre des informations sur un lieu.

B1

Comprensión escrita, Alter ego, p. 130

… imaginer pourquoi le protagoniste a acheté ce robot. … utiliser le lexique et les temps verbaux adéquats. … exprimer ma pensée en me justifiant.

B1

Actúa, p. 131

… faire le lien entre un titre et une histoire. … résumer une histoire en quelques lignes.

B1

Taller n° 3, Redactar un texto imaginativo p. 135

... décrire de façon ordonnée une ville imaginaire. …fournir des explications pour me montrer persuasif (ve).

B1

B1 B1 B1

B1

B1 B1

B1

B1

Chapitre 9 • Progreso a toda costa

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3. Compréhension de l’oral Documents et activités

r/rr/rrr

Computadoras e inteligencia, p. 123

Comprensión oral, ¿La última frontera ?, p. 132

Description de l’activité langagière

Niveau

… identifier la voix que l’on entend. … comprendre quel est le prix à gagner. … comprendre en quoi consiste le test Turing. … déterminer ce que fait le jury.

A1 A2 B1 B1/B2

… mettre dans l’ordre des informations. … repérer ce que faisait chaque peuple pour communiquer. … relever des exemples d’inventions en notant les dates correspondantes. … repérer les mots manquants dans une phrase.

A2 A2/B1

Description de l’activité langagière

Niveau

... décrire et comparer deux photos en émettant des hypothèses et en imaginant le contexte. …exprimer mes impressions par rapport aux situations données. … donner mon point de vue sur les citations en le justifiant.

A2/B1

B1 B1

4. Expression orale en continu Documents et activités Photographies et citations, p. 122-123

188

r/rr/rrr

B1 B1/B2

Photographie, p. 124

… partir de la description d’une photo pour expliquer comment étaient les premières télévisions.

B1

Actúa, p. 125

… exprimer mon avis en me justifiant. … nuancer ma pensée en utilisant les mots de liaison adéquats.

B1 B1

Un coche moderno, p. 125

… décrire brièvement une photo. … justifier le titre donné à la photo. … comparer cette situation avec mon époque.

A2 B1 B1

Agencias de viajes… espaciales, p. 127

… donner mon opinion sur les voyages spatiaux. … exprimer un choix et le justifier.

A2/B1

Paseo plural, ¿Seres humanos o máquinas?, p. 128

... commenter une citation en donnant mon point de vue.

B1

Paseo plural, El modelo Ford, p. 128

… décrire brièvement une image en la mettant en relation avec le texte.

Paseo plural, p. 129

… exprimer mes goûts en les expliquant. … émettre des hypothèses.

B1

A2/B1

B1 B1

L'idée de progrès

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Expresión oral, ¿Maternidad ?, p. 131

… décrire et commenter un tableau. … émettre des hypothèses sur le contexte. … exprimer mon opinion et mes désirs en argumentant.

A2/B1 B1 B1

5. Expression orale en interaction Documents et activités

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

Photographies et citations, p. 122-123

… échanger des avis.

Actúa, p. 125

… exprimer son accord ou désaccord.

A2

Paseo plural, ¿Seres humanos o máquinas?, p. 128

… échanger des points de vue en argumentant. … apprécier l’ambiguïté de la citation.

B1

Paseo plural, Artes y ciencias en una ciudad vanguardista + Los inicios del cine de ciencia ficción, p. 129

... synthétiser des informations et les échanger avec mes camarades. … réfléchir au sens « d’avancées technologiques ». … échanger des informations sur des films de science-fiction. … réagir à des propositions en donnant mon propre avis.

Expresión oral, ¿Maternidad ?, p. 131

… réfléchir à l’intérêt d’avoir un robot chez soi. … expliquer mes projets et mes attentes en prenant un robot chez moi.

B1

Taller n° 2, Debatir argumentando, p. 134

… donner mon avis en justifiant ma pensée. … partir des interventions de mes camarades pour intervenir. … échanger des informations et des exemples.

B1

A2/B1

B1/B2 B1 B1/B2 B1 B1

B1

B1 B1

Chapitre 9 • Progreso a toda costa

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La educacion, ¡una apuesta de futuro!

Dans une société où l’argent et le matérialisme l’emportent souvent sur le savoir, il nous semblait essentiel, au-delà des programmes de 1ère, de sensibiliser les élèves à l’importance que peut avoir l’éducation dans le développement d’une société et l’émancipation de son peuple. C’est pourquoi, ce chapitre « l’éducation, un pari sur le futur » s’attache à démontrer que depuis toujours l’éducation est le moteur de la civilisation (CF : pages de la double), un enjeu politique majeur (doc iconographique du Mexique p. 49) et la base du développement de toute société démocratique. En fonction du pays et de la période, il peut s’agir de simples programmes d’alphabétisation (campagne du Ministère de l’éducation du Paraguay p. 55), de formation continue pour les adultes (photo de la double) voire de programmes culturels plus larges comme les “Misiones pedagogicas” pendant la République en Espagne. Ainsi le chapitre vise à induire que la culture et la connaissance sont des clés à la compréhension du monde et en permettent une meilleure appréhension (Paseo libre p. 52-53). De plus la variété des documents devrait permettre de ne stigmatiser aucun pays et démontrer que c’est un défi actuel majeur qui malheureusement concerne l’ensemble de la planète. (Document radiophonique de RTVE p. 56). Nous espérons qu’à la fin du chapitre les élèves seront convaincus de l’importance d’être éduqués pour être libres et devenir des citoyens acteurs de leur vie. Le lien avec les arts plastiques semble évident par l’analyse des oeuvres présentées dans le paseo libre mais aussi avec le programme d’histoire.

1. Double page d’ouverture

p. 136 - 137

A• Photographies et citations

On laissera les élèves observer très librement les deux photos sans les enfermer dans aucun questionnement. Ils devraient immédiatement être capables de dire que l’une est en noir et blanc et que l’autre est en couleur car prises à des époques différentes. Celle de gauche a en effet été prise dans les années 30 en Espagne (période évoquée dans le chapitre par le texte “Educación, diversión” p. 141). Ensuite, on attirera leur attention sur le fait que l’une représente des enfants à l’école et que l’autre des personnes du 3ème âge dans une université. Afin de préparer l’écoute du document sonore “Analfabetismo” et l’étude du texte “Cierta idea del progreso” p. 138, le professeur pourrait demander aux élèves ce qu’apprenaient d’après eux les élèves au début du XXème siècle dans une école rurale et ce qu’étudient les personnes âgées à l’université sur la deuxième photo. À partir de ce travail, le professeur essaiera de leur faire comprendre que dorénavant la formation se déroule tout au long de la vie. Les questions du livre pourraient servir de base à une synthèse à la maison de ce qui aura été dit en classe.

B• Le document audio : Analfabetismo Script de l’enregistrement En términos generales, sabía leer y escribir el 36,2% de la población española a principios del siglo XX. Sólo el país vasco, Cantabría, Palencia, Burgos, Segovia, Madrid y Barcelona contaban 190

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con un índice de analfabetismo inferior al 40% de la población. En zonas como Asturias, buena parte de Castilla y León, La Rioja, Soria, Navarra, Huesca, Zaragoza y Cataluña, excepto Barcelona, el índice de población analfabeta está entre el 40 y el 60%. Peor aún es la situación en el resto del país, pues es abrumador el número de regiones cuyo índice de analfabetismo supera el 60% del total de la población. Analfabetismo en España. Artehistoria.com/histesp/v

Afin de les entraîner à la compréhension de l'oral, il serait souhaitable qu'une première écoute se fasse livre fermé. Cela permettra de laisser émerger les réactions spontanées qui devraient permettre de définir assez précisément le thème de l'enregistrement à savoir « l'analphabétisme en Espagne au XXème siècle. » La seule difficulté du document réside dans l’énumération de pourcentages et de communautés autonomes. C’est pourquoi, on pourrait imaginer avant de répondre aux questions du livre de faire observer quelques instants une carte d'Espagne de façon à ce que les élèves se remémorent quelques villes espagnoles et rappellent quelques autonomies, ce qui facilitera le travail de compréhension. Par ailleurs, lors de cette première écoute, on pourrait encourager les élèves à noter les différents pourcentages afin qu’ils puissent les associer ensuite facilement aux autonomies. Ce premier travail d'approche devrait permettre à une grande majorité d'élèves de répondre aux questions sans difficultés. Comme synthèse ou comme travail à la maison et afin qu'ils conservent une trace écrite du document, on pourrait imaginer de leur donner une carte des autonomies espagnoles où apparaîtraient les 3 grandes zones de 3 couleurs différentes et qu'ils aient à la légender en coloriant les cases suivantes : Cela serait alors une activité de compréhension de l’écrit. P analfabetismo inferior al 40%; P analfabetismo entre el 40 y el 60%; P analfabetismo superior al 60% Si le niveau de la classe est plus faible, on pourra proposer une fiche d'écoute plus décomposée : EL MALETÍN

2. De un enfoque…

p. 138 - 139

On étudiera les documents dans l’ordre de présentation du manuel. En effet, le texte insiste sur l’utilité de l’éducation de base tout comme la photo de la page 136 alors que le document iconographique évoque la liberté que donnent l’éducation et la culture comme peut le laisser suggérer la photo de la page 137 mais rien n’empêche le professeur de choisir d’inverser les documents en fonction des objectifs fixés. Cette progression débouchera naturellement sur le Paseo libre « Ser culto para ser libre ».

A• Cierta idea del progreso… L’auteur Miguel Delibes Setién. (Valladolid, 17 de octubre de 1920 - Valladolid, 12 de marzo de 2010). Novelista español. Doctor en Derecho y catedrático de Historia del Comercio; periodista y, durante años, director del diario El Norte de Castilla. Su sostenida labor como novelista se inicia dentro de una concepción tradicional con La sombra del ciprés es alargada, que obtiene el Premio Nadal en 1948. Publica posteriormente Aún es de día (1949), El camino (1950), Mi idolatrado hijo Sisí (1953), La hoja roja (1959) y Las ratas (1962), entre otras obras. […] Su producción revela una clara fidelidad a su entorno, a Valladolid y al campo castellano, y entraña la observación directa de tipos y situaciones desde la óptica de un católico liberal. La visión crítica

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-que aumenta progresivamente a medida que avanza su carrera- alude sobre todo a los excesos y violencias de la vida urbana. Entre los motivos de su obra destaca la perspectiva irónica frente a la pequeña burguesía, la denuncia de las injusticias sociales, la rememoración de la infancia (por ejemplo en El príncipe destronado, de 1973) y la representación de los hábitos y el habla propia del mundo rural, muchos de cuyos términos y expresiones recupera para la literatura. […] Considerado uno de los principales referentes de la literatura en lengua española, obtiene a lo largo de su carrera las más destacadas distinciones del ámbito literario: el Premio Nadal (1948), el Premio de la Crítica (1953), el Príncipe de Asturias (1982), el Premio Nacional de las Letras Españolas (1991) y el Premio Miguel de Cervantes (1993), entre otros. © Instituto Cervantes (España), 1991-2010. Reservados todos los derecho.

La photo La photo n’est ici que pour situer l’époque et le contexte du récit (année 40/50, monde rural). On pourra donc laisser les élèves décrire librement la photo afin que ces deux aspects soient évoqués : Esta foto fue sacada en el campo ya que representa a un niño montado en un burro y a su padre que sería campesino (la cuadra que se ve detràs, la gorra…). Por lo visto no es una foto actual. 1ère démarche (CO+CE) : Afin de faciliter la compréhension du texte dans une classe d’élèves peu enclins à la lecture, on pourrait très bien imaginer de choisir d’entrer dans le document par une première approche auditive (les élèves n’ont pas le document). Il s’agirait alors d’essayer de faire repérer aux élèves les prénoms des deux garçons, Daniel et Ramón. Puis, tout le lexique lié aux études : les diverses occurrences du verbe estudiar/el Bachillerato/leía/escribía/las 4 reglas/el conocimiento/. Pour faciliter le repérage des professions, on pourrait leur en donner une liste et aux élèves de repérer celles citées dans le texte, cela serait par ailleurs l’occasion d’élucider celles inconnues. Pour les 4 premières, on pourrait les leur faire deviner à partir du nom dont elles sont dérivées : quesero/zapatero/carnicero/panadero/ boticario/farmaceútico/médico/abogado. Après le repérage de ces différents éléments, le professeur devra aider les élèves à donner du sens à ce qu’ils pensent avoir compris mais en veillant à ne pas tout faire imaginer et son contraire. Si cette démarche a été choisie, la première lecture permettra de confirmer ou d’infirmer ce qu’ils avaient cru comprendre : La lectura me confirma que el texto trata de Daniel, el Mochuelo y de Ramón, dos adolescentes… En cambio la lectura nos permite comprender que… Seconde démarche (CE) : Sans écoute préalable, on procédera à une lecture silencieuse et on privilégiera les réactions spontanées. Tout comme pour la CO, on essaiera de travailler par réseaux de sens et repérage des champs lexicaux. Les réponses aux questions 4 et 6 devraient permettre de terminer l’étude du texte par un débat sur l’importance des connaissances scientifiques ou plutôt empiriques.

3. … a otro

p. 140 - 141

A• Inspirarse en un gran artista Le document iconographique présenté ici est en fait une réalisation d’écoliers. Il s’agit du détournement de l’œuvre majeure connue internationalement, Guernica de Pablo Picasso. Le but est de faire comprendre aux élèves que si l’on ne connait pas l’œuvre de Picasso, on ne comprend pas le message

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qu’ont voulu délivrer les élèves de las Palmas de Gran Canaria. La culture comme clé à la compréhension du monde. “Ser cultos para ser libres” comme l’a dit José Marti. Le lundi 26 avril 1937, jour de marché, quatre escadrilles de la Légion Condor allemande ainsi que l'escadrille VB 88 de bombardement expérimental accompagnées par des bombardiers italiens et escortées par des avions de chasse allemands, procèdent au bombardement de la ville afin de tester leurs nouvelles armes. L'attaque commence à 16 h 30, aux bombes explosives puis à la mitrailleuse et enfin aux bombes incendiaires. Après avoir lâché quelque 50 tonnes de bombes incendiaires, les derniers avions quittent le ciel de Guernica vers 19 h 40. Après le massacre, 20 % de la ville était en flammes, et l'aide des pompiers s'avérant inefficace, le feu se propagea à 70 % des habitations. Comprendre Guernica Picasso multiplie les études dès le 30 avril 1937. A la mi-juin, il livre son tableau au pavillon espagnol de l’Exposition universelle. Les grandes dimensions de Guernica répondent à un souci de visibilité. La barbarie du bombardement du 26 avril doit être dénoncée efficacement. Un tableau monochrome : La monochromie du tableau s’explique de plusieurs façons. Tout d’abord à la gravite du sujet répond l’austérité de l’absence de couleur. Par ailleurs, le noir et le blanc évoquent la presse. Picasso, informé par voie de presse, a incorporé à son œuvre de nombreuses références à celles-ci. Par exemple le pelage du cheval, fait de petits traits serrés, réguliers et alignés rappelle les caractères typographiques. La pièce maitresse : le cheval blessé. Placé au centre de la composition, il symbolise, des dires même du peintre, le peuple. La liberté est mourante. Comme pour la mère portant son enfant mort, la douleur est exprimée par la langue pointue comme un couteau. Les différents éléments : Le taureau Le taureau est un symbole de la force brute, de la cruauté. Au milieu de la débâcle il apparait impassible. L’iconographie tauromachique est une composante fréquente de l’œuvre de Picasso. Le chœur des femmes : Trois femmes sur le côté droit de la composition forme un chœur antique, pleurant la liberté agonisante. La mère portant son enfant mort : La douleur et les hurlements de la mère sont perceptibles au premier abord, alors que le reste du tableau peut sembler plus difficile d’accès. L’enfant mort dans les bras de sa mère rappelle une autre image universelle, celle d’une Piéta. Les bras levés au ciel, en croix, Picasso fait assurément ici une référence au Tres de Mayo de Goya. La comparaison entre ces deux événements doit être menée avec prudence : Goya peint 6 ans après les faits et transmet un message de résistance à l’oppression. Picasso peint dans l’urgence, et lance un cri de douleur face à l’anéantissement. Le symbolisme de la fleur et de l’épée. La fleur est unique mais présente au centre de la composition comme une lueur d’espoir. Sa délicatesse, sa fragilité résonne face au désordre et à l’horreur de la scène. L’épée brisée complète la symbolique de la paix. Les visages : l’expression de l’universel Les yeux, en larme, et la bouche édentée (=personne désarmée) de la femme tombant dans les flammes (Guernica a été bombardé à la bombe incendiaire) exprime la mort d’un peuple désarmé, la lâcheté du bombardement. La mère portant son enfant mort exprime une douleur universellement compréhensible et traduit l’horreur de toutes les guerres. Ses yeux sont en forme de larme, sa langue en forme de couteau, son visage tourné vers le ciel (d’où est venu le drame), tout en elle exprime la souffrance et le désarroi.

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http://renaudverdiere-cours..info/hda/guernica11.jpg Dans un premier temps, on laissera réagir spontanément les élèves qui devraient reconnaître assez facilement l’œuvre d’origine puis on pourra répondre aux questions du Comprender avant éventuellement de faire comparer le tableau original à la réalisation des élèves. Peut-être serait-il intéressant de mener un travail avec le professeur d’histoire ou dans certaines classes avec le professeur d’Arts plastiques? Quelques éléments de comparaison entre le tableau original et le collage des élèves : Guernica

Collage

La mère portant son enfant.

Un homme portant son enfant. (Image + moderne mais l’homme est aussi le responsable de la guerre.)

En bas à droite, le combattant au corps morcelé et décapité.

Photos de personnes gisant à terre sans doute mortes ou blessées.

Au centre, l’ampoule.

Idem évoquant sans doute l’origine du drame : les bombes incendiaires.

Au centre le cheval blessé représentant le peuple.

La colombe de la paix blessée et déformée qui ressemble d’ailleurs presque plus à un coq.

Le bras brandissant une lampe.

Trois femmes criant leur douleur et brandissant une lampe comme si la paix ne pouvait venir que des femmes.

À droite, la femme les bras levés au ciel en croix.

Idem mais ici c’est une photo.

En bas à droite.

En bas à droite, un homme au sol demandant de l’aide.

4. Paseo plural

p. 142 - 143

¿A ver si son cultos? Le paseo plural, qui fait écho au travail sur le tableau de Picasso, a été pensé comme une fenêtre sur la peinture hispanique, comme un enrichissement culturel. Il s’agit de donner envie aux élèves de découvrir d’autres tableaux des peintres représentés ici. Le travail sur ce Paseo plural pourra se faire (en fonction du temps dont on dispose) soit en classe, soit à la maison. En classe, on se contentera de faire travailler les élèves sur les tableaux de la double page. En revanche à la maison, un travail de recherche pourra être fait et il est tout à fait possible de demander aux élèves de chercher et de choisir un autre tableau d’un des peintres et de le décrire en quelques lignes. Dans ce cas, il s’agira d’un travail d’expression écrite. En expression orale en continu de préparer une brève description du tableau choisi pour le présenter à la classe. Pour ce faire, on pourrait en classe décrire l’un des tableaux du Paseo plural de façon à fournir un modèle. Cela pourrait de même être l’occasion de mettre en place un jeu de rôles. Après un travail d’écriture et de description des tableaux ainsi que de recherche sur les peintres, les élèves par groupe de deux ou trois montent leur exposition avec les tableaux de leur choix des peintres de la double page. Puis en font faire la visite guidée à leurs camarades. Si l’on a peur de manquer de temps, ce même travail pourrait être fait à l’écrit, les élèves se contentant alors de légender les œuvres.

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5. Objetivo bachillerato escrito

p. 144

Le texte : Escuela de adultos Cet extrait est tiré du roman de Josefina Aldecoa, Historia de una maestro. Josefina Aldecoa De familia de maestros (su madre y su abuela eran maestras que participaban de la ideología de la Institución Libre de Enseñanza, institución que nació a finales del siglo XIX con idea de renovar la educación en España), vivió en León, donde formó parte de un grupo literario que produjo la revista de poesía Espadaña. Se traslada a Madrid en 1944, donde estudió Filosofía y Letras y se doctoró en Pedagogía por la Universidad de Madrid. Durante sus años de estudio en la facultad entró en contacto con parte de un grupo de escritores que luego iban a formar parte de la Generación del 50: Carmen Martín Gaite, … e Ignacio Aldecoa, con quien se casó en 1952 y del que tomó su apellido. En 1959 fundó en Madrid el Colegio Estilo, inspirándose en las ideas vertidas en su tesis de pedagogía, en los colegios que había visto en Inglaterra y Estados Unidos y en las ideas educativas del Krausismo, base ideológica de la Institución Libre de Enseñanza: “Quería algo muy humanista, dando mucha importancia a la literatura, las letras, el arte; un colegio que fuera muy refinado culturalmente, muy libre y que no se hablara de religión, cosas que entonces eran impensables en la mayor parte de los centros del país”. En 1969 murió su marido y permaneció 10 años en los que abandonó la escritura dedicándose a la docencia, hasta que en 1981 publicó una edición crítica de una selección de cuentos de Ignacio Aldecoa. Continuó su actividad literaria con novelas como Los niños de la guerra (1983)… En 1990 inició una trilogía de contenido autobiográfico con la novela Historia de una maestra (1990), Mujeres de negro (1994) y La fuerza del destino (1997), parcialmente en respuesta al discurso político durante los años posteriores a la dictadura acerca de cómo reconstruir el sistema educativo, al que no consideraba lo suficientemente laico. En 2004 obtuvo el Premio Castilla y León de las Letras. Falleció el 16 de marzo de 2011 en Mazcuerras, Cantabria, a causa de una insuficiencia respiratoria. [2] Historia de una maestra de Josefina Aldecoa: En 1923 Gabriela recoge su título de maestra. Es el comienzo de un sueño que la llevará a trabajar en varias escuelas rurales en España y en Guinea Ecuatorial. Historia de una maestra es la narración, hecha desde la memoria, de la vida de Gabriela durante los años veinte y hasta el comienzo de la guerra civil. Con el trasfondo de la República, la revolución de Octubre y la guerra, esta novela rememora aquella época de pobreza, ignorancia y opresión, y muestra el importante papel de la enseñanza y de aquellos que lucharon por educar un país. Contada desde la verdad del recuerdo, con sentimientos que apenas nos atrevemos a reconocer y desde una progresiva toma de conciencia, Josefina Aldecoa nos abre un camino a la esperanza y al idealismo. Adaptado de Wikipedia.

> Voir la fiche récapitulative numéro 8 en fin du chapitre.

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6. Objetivo bachillerato oral

p. 145

> Voir la fiche récapitulative numéro 9 en fin du chapitre.

7. Comprensión oral

p. 146

EL MALETÍN

Le document audio : Dia internacional de la alfabetizacion Script de l’enregistrement En el mundo hay más de 776 millones de adultos analfabetos y unos 75 millones de niños que no van al colegio. En el día internacional de la alfabetización, estas cifras sirven para reflexionar. Está demostrado que la educación contribuye a reducir los índices de mortalidad infantil, a conseguir la igualdad entre hombres y mujeres y a asegurar el correcto funcionamiento de las instituciones y con ello la democracia, la libertad y la paz.Pero además es un factor indispensable para que los ciudadanos puedan ejercer su libertad, tener criterios propios y no ser engañados. Desde que en 1967 la ONU y la UNESCO decidieran que el 8 de septiembre se celebraría el día internacional de la alfabetización se han puesto en marcha diversos programas destinados a que la población más desfavorecida aprenda a leer y a escribir. Sin embargo todavía hoy existen en el mundo más de 800 millones de personas que no saben hacerlo de los cuales dos terceras partes son mujeres y ahí que uno de los grandes desafíos sea la alfabetización de las mujeres marginadas históricamente del acceso al conocimiento. Sin embargo la experiencia ha demostrado que la inversión en la educación de la niñas y la consiguiente capacitación de las mujeres se traduce directamente en una mejor nutrición, salud y rendimiento económico para sus familias, sus comunidades y por último para sus países. Pero en este asunto hay que marcar los matices según la UNESCO una persona es analfabeta cuando no puede leer ni escribir una breve frase sobre su vida cotidiana. Sin embargo, existen en el mundo millones de analfabetos funcionales es decir personas que saben leer y escribir una frase sencilla pero que no van más allá de eso, que no saben rellenar un formulario, interpretar un artículo de un periódico, o usar los números en su vida cuotidiana, por ejemplo cumplimentar un cheque. El logro de la alfabetización básica en una sociedad es un objetivo importante sobre él que hoy la ONU nos invita a reflexionar. Pero es la funcional la que permite a los individuos desarrollar un papel importante en la vida social y económica y sobre todo ejercer su libertad. Quizás la definición más acertada sea la del pedagogo brasileño Paulo Fraile :« La alfabetización es más mucho más que leer y escribir, es la habilidad de leer el mundo, es la habilidad de continuar aprendiendo y es la llave de la puerta del conocimiento y la libertad. radio5 Todo Noticias, 8 de septiembre de 2009.

8. Taller de comunicación

p. 148 - 149

Activité 1 Expresar tu sensibilidad artistica y explicar o justificar tu elección (CE). Cette première activité fait appel à l’imagination et à la créativité des élèves. Il s’agit en fait de les faire travailler sur les tableaux vus dans le paseo libre mais aussi de leur donner envie d’aller découvrir d’autres tableaux de la culture hispanique pour les détourner. Ce travail devrait permettre d’entraîner 196

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les élèves à chercher dans le dictionnaire le vocabulaire dont il pourrait avoir besoin pour la rédaction du slogan. Afin de les aider, il faudra peut-être leur remontrer “las Meninas” de Velázquez. Le petit texte explicatif sera un bon exercice d’expression écrite mais on pourrait très bien imaginer que les élèves présentent leur travail à l’oral en continu. Activité 2 Argumentar para convencer oralmente (EOI). Cette activité orale sera d’autant plus facile que les élèves se seront entraînés lors du Actúa de la page 139. Activité 3 Hacer la síntesis oral de una conferencia con la ayuda de un power point (EE). Ciberinvestigación. Script du programme de Radio 5 Los jefes de estado y de gobierno de algunos países iberoamericanos acordaron impulsar el programa “metas educativas 2021”. Metas educativas iberoamericanas (con la Educación) Algunos países iberoamericanos celebrarán muy pronto el bicentenario de sus independencias y uno de los objetivos trazados tiene que ver con la educación. Incluir en el sistema educativo a toda la población escolar, mejorar la calidad de la enseñanza y comprometer a la sociedad en el esfuerzo educativo. Las cumbres iberoamericanas de jefes de estado y de gobierno celebradas en los dos últimos años en el Salvador y Portugal acordaron impulsar el programa metas educativas 2021 que se encuadra dentro de la conmemoración de los bicentenarios de la independencia de muchos de estos países. Los responsables políticos se han comprometido a dar un respaldo definitivo en la cumbre que se celebrará este año en Argentina. El mensaje parece claro : no es posible avanzar ni conseguir progreso económico sin una apuesta definida por la educación. Este proyecto coordinado por la secretaria general iberoamericana y por la organización de estados iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura ha sido respaldado hace unos días por el parlamento español y por la declaración institucional aprobada por todos los grupos políticos del congreso. El texto refrentado en el pleno del congreso resalta la importancia que adquiere un proyecto educativo sólido : el desarrollo de la región, especialmente en algunos países donde los niveles de escolarización son muy bajos y la formación de los ciudadanos no llega a alcanzar los niveles básicos de enseñanza. Y es que el analfabetismo es un verdadero freno en el desarrollo de estos países, que alcanza por ejemplo al 25% por ciento de los ciudadanos de Guatemala o al 20% de los nicaragüenses y se ceba especialmente con la población indígena que habita en los recónditos entornos rurales. Universalizar la educación primaria y conseguir doce años de enseñanza obligatoria y gratuita son los principales objetivos de este proyecto diseñado para la próxima década. Para conseguirlo, la OEI calcula que se necesitará 55 000 millones de euros de los cuales el 80% estaría garantizado si los presupuestos de educación de estos países crecen a la par que su producto interior bruto. El resto deberá proceder de un fondo solidario nutrido de aportaciones de la UE o del banco interamericano de desarrollo. RTVE.es Audios, radio 5 Programa “con la Educación, Metas educativas.

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Fiches récapitulatives :

suggestions de réponses aux questions du manuel

Fiche numéro

1

Double d’ouverture, p. 136 - 137

1 • Observa las fotos y descríbelas. Las dos fotos representan aulas de clase pero la primera representa a niñas mientras que la segunda representa a personas mayores. 2 • ¿En qué se nota que las dos fotos no fueron sacadas en la misma época? 3 • Comenta la evolución de las condiciones de la enseñanza. Bien se ve que no fueron sacadas en la misma época porque la foto de la izquierda es en blanco y negro mientras que la segunda es en color. Además se nota que la primera fue sacada en España (mapa en la pared) a principios del siglo XX por los pupitres de madera y los tinteros mientras que la segunda es más reciente (los pupitres más modernos, los bolígrafos y la forma de vestir de los estudiantes.) 4 • A mi parecer, las tres frases son acertadas y vienen a significar lo mismo : la educación es imprescindible para ser un individuo libre de pensamiento y de acción. Sin embargo, la que me parece más impactante por ser la más breve es “la educación es la mejor garantia contra la pobreza”. 5 • Para ti, ¿qué es concretamente la educación? Para mí, la educación es ante todo la escuela pero también la educación que dan los padres a sus hijos. La escuela permite el desarrollo más bien intelectual del niño y le aporta conocimientos cientificos ; los padres también participan a que el niño desarrolle sus falcutades morales, fisicas e intelectuales. 6 • ¿Piensas que la escuela puede mejorar tu vida ? Si, estoy persuadido de que la escuela puede mejorar mi vida permitiéndome tener un buen trabajo en el futuro gracias a los diplomas que me habrá permitido conseguir. No, no estoy seguro de que la escuela pueda mejorar mi vida porque aun con diplomas una persona puede estar en el paro o tener que ocupar un puesto menos calificado que él para él cual uno se había preparado.

Fiche numéro

2

Analfabetismo, p. 137

1 • ¿Qué porcentaje de españoles sabía leer y escribir a principios del siglo XX? Un 36,2% de la población española sabía leer y escribir a principios del siglo XX. 2 • Cita dos ciudades o autonomías donde el analfabetismo era inferior al 40% de la población. Autonomías y ciudades donde el analfabetismo era inferior al 40% de la población: el País Vasco, Cantabría, Palencia, Burgos, Segovia, Madrid y Barcelona contaban con un índice de analfabetismo inferior al 40%. 3 • Cita dos ciudades o autonomías donde el analfabetismo estaba entre el 40% y el 60%. En Asturias, buena parte de Castilla y León, La Rioja, Soria, Navarra, Huesca, Zaragoza y Cataluña, excepto Barcelona, el índice de población analfabeta está entre el 40¨y el 60%. 4 • ¿Piensas que hoy en día, en España o en Francia sigue habiendo analfabetas? Yo creo que hoy en dia, ya no hay analfabetas ni en Francia ni en España porque... Yo pienso que puede seguir habiendo algunos analfabetas en ciertas zonas rurales remotas donde los niños no van de forma regular a la escuela a pesar de la obligación legal.

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Cierta idea del progreso…, p. 138

Comprender

• A lo largo del texto 1 • El texto hace referencia a dos adolescentes. ¿Quiénes son? ¿En qué se diferencian? Los dos adolescentes son Daniel, el Mochuelo y Ramón. El primero es hijo del quesero mientras que Ramón es hijo del boticario del pueblo lo que nos permite saber que no pertenecen a la misma clase social. Por eso el padre de Daniel desea que Daniel estudie para tener un mejor futuro que él y ascienda en la sociedad. Por otra parte, según parece, Daniel es un chico sencillo contento de vivir en el campo mientras que Ramón menosprecia un poco a la gente de pueblo (les miraba a todos por encima del hombro.) 2 • Justifica el título del texto. El título hace referencia a la idea que tiene del progreso el padre de Daniel. Para él, el progreso consiste en ir a la ciudad para estudiar una buena carrera y así tener un mejor trabajo que el suyo. Para Daniel esto no es el progreso. 3 • ¿Piensas que a Daniel le gustan los estudios ? Justifícate con frases del texto. No, por lo visto a Daniel no le gustan mucho los estudios : El creía saber cuanto puede saber un hombre. Leía de corrido…¿Podía existir algo en el mundo cuyo conocimiento exigiera catorce años de esfuerzo? Seguramente, en la ciudad se pierde mucho tiempo. 4 • ¿Qué conocimientos tenía Daniel? ¿Te parecen suficientes? Daniel sabía las 4 reglas y sabía leer y escribir. A lo mejor en la época en la que vivía Daniel eso era suficiente pero hoy en día ya no es suficiente para comprender y desenvolverse en el mundo actual. 5 • Daniel era un chico de pueblo. Busca los elementos que nos lo dan a entender. Los elementos que nos permiten saber que Daniel era un chico de pueblo son : el marcharse a la ciudad…/En la ciudad se pierde mucho tiempo- pensaba el Mochuelo- El sabía distinguir un rendajo de un jilguero o una boñiga de un cagajón. 6 • En el texto, se oponen los conocimientos científicos y los empíricos. Busca en el diccionario lo que significa “empírico” e intenta clasificarlos. Empírico : que resulta de la experiencia y no de un saber teórico. Conocimientos científicos Leer/escribir/Contar

Conocimientos empíricos Distinguir un rendajo de un jilguero o una boñiga de un cagajón.

Expresarse

7 • Según el padre de Daniel, ¿en qué consiste el progreso? Según el padre de Daniel el progreso consiste en estudiar en la ciudad para tener un mejor trabajo que él. O sea que los hijos asciendan en la sociedad y no tengan el mismo trabajo que sus padres. ¿Estas de acuerdo con esta definición ? Sí, a mí me parece que esto es un progreso. Durante muchos años, los hijos solían tener mejores trabajos que sus padres y estudiar más. Aunque actualmente es difícil porque si los hijos estudian más que sus padres no por eso tienen un mejor trabajo a causa de la crisis y de lo dificil que es conseguir un trabajo. No, para mí el progreso no es obligatoriamente tener un mejor trabajo que sus padres. Lo más importante es tener un trabajo que le guste a uno, sea un oficio manual o una profesión más bien intelectual.

Chapitre 10 • La educacion, ¡una apuesta de futuro!

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8 • En el texto, Ramón se siente superior. ¿Te parece normal que una persona se sienta superior por tener estudios? No, no me parece normal que Ramon se sienta superior porque somos todos iguales y nadie tiene por qué sentirse superior. Sí, me parece normal que Ramon mire a todos por encima del hombro porque él tiene más estudios que los otros. 9 • A Daniel le parecen tan importantes los conocimientos empiricos como los cientificos. A tu parecer, ¿cuáles son los más importantes? Creo que ambos tipos de conocimientos son importantes. Los primeros se adquieren sobre todo a lo largo de la escolaridad mientras que los segundos se van adquiriendo a lo largo de la vida en el día a día. Por consiguiente, son más difíciles de adquirir los científicos porque si no se adquieren en la escuela luego cuesta adquirirlos mientras que la vida es una escuela perpetua.

Objetivo bachillerato

A • A tu parecer, ¿quién debe escoger los estudios, los padres o los hijos? Por qué? Yo creo y estoy persuadido de que los que deben escoger los estudios son los hijos porque de los estudios depende la vida futura y sólo se vive una vez. Claro, esto no impide que los padres no puedan aconsejar y acompañar a sus hijos en la elección. Lo importante se trata de ser feliz en su profesión porque trabajar cuarenta o incluso menos en algo que no le gusta a uno puede resultar horrible e inaguantable. Hay profesiones que tienen mejor reputación que otras ; a menudo en nuestra sociedad se valoran sobre todo las profesiones intelectuales lo que no me parece normal. De hecho, muchas profesiones manuales primero exigen una destreza que no todos somos capaces de tener y luego pueden permitir a muchos realizarse. B • ¿Piensas que los estudios son la única manera de progresar en la sociedad? Sí, porque sin estudios es difícil conseguir un trabajo. Siempre hace falta una formación sea cual sea. Claro se puede aprender en la ejecución de un trabajo pero teniendo una buena educación es más facil luego ascender. También, en muchos casos, para poder progresar en una empresa, la gente pasa por la formación profesional que viene a ser como unos estudios. No, porque conozco a personas que no han hecho muchos estudios y que sí tienen mucho éxito en su vida profesional y personal.

Actúa

Convencer oralmente. I 1) Imagina que eres Daniel e intentas convencer a tu padre para no ir a estudiar a la ciudad. 2) Imagina que eres el padre de Daniel e intentas convencerlo de lo importante que es estudiar el bachillerato y cuán importantes son los estudios. D. –“Papá,  yo no quiero ir a estudiar a la ciudad. Mira, ya he ido a la escuela del pueblo y con esto sé bastantes cosas. Sé leer, escribir, contar. ¿Qué mas quieres?” P. –“Pero,  hijo, en el mundo actual hace falta saber más que las cuatro reglas. No ves que en el pueblo, no tienes futuro.” D. –Papá,  si lo que quiero ser es campesino para vivir en armonía con la naturaleza y poder críar animales. P. –Ya,  pero no ves que el futuro es de la gente que tiene estudios. Los campesinos viven en la miseria y es un trabajo muy penoso. D. –Papá,  lo que quiero es ser feliz. Prefiero ganar poco dinero y tener una profesión acorde a mis gustos y no pasarme toda la vida haciendo algo que no me gusta por mucho dinero que pueda ganar. P. –Bien,  hijo, haz lo que quieras. Espero nunca te arrepientas de tu decisión. De hecho, lo importante es ser feliz, y es lo que te deseo de todo corazón. 200

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Vota por la educacion!, p. 139

1 • Describe este cartel, di como se compone y quien lo promueve. Este cartel consta de dos partes : la primera representa una pizarra con la palabra exclusión tachada y la segunda con la palabra educación. Por lo visto, lo promueve un organismo mexicano para la infancia. 2 • Intenta explicar por qué está tachada la palabra exclusión. Y ¿por qué se opone a la palabra Educacion? La palabra exclusión está tachada porque si toda la gente tuviera una buena educación, habría menos exclusión en el mundo. Muchas veces, la gente que sufre exclusión es gente sin estudios que no consigue tener un trabajo. Por eso se opone a la palabra educación. El mejor remedio contra la exclusión es la educación. Este mensaje viene subrayado por el hecho de estar escrito en una pizarra, metonimia de la escuela. 3 • A tu parecer, ¿para qué ocasion habrá sido publicado este cartel ? Según el lema “Vota por la educación” este cartel fue publicado durante una campaña electoral. 4 • ¿Qué piensas del lema « Vota por la educación »? Intenta explicitarlo. Creo que el lema es un incentivo para votar por un partido con un programa que contemple de manera favorable el tema de la educación. Es decir un programa con un buen presupuesto para la enseñanza. Un programa que no tenga planeado recortes de plantillas en los colegios… Un candidato con un programa para mejorar la educación e intentar reducir el número de niños que no va a la escuela en México.

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5

Inspirarse en un gran artista, p. 140

Comprender

1 • El documento es un collage realizado por alumnos de un colegio de Las Palmas de Gran Canaria promovido por el Gobierno de Canarias. 2/3 • ¿Conoces el cuadro original? ¿Quién lo pintó? El trabajo se inspira en « Guernica » el cuadro famoso de Pablo Picasso. 4 • En el cartel, hay una foto del pintor. Búscala y di dónde se sitúa. El retrato de Picasso se sitúa arriba a la izquierda. 5 • Ahora describe este cartel: Primero, di cuáles son los elementos que te evocan la paz. Luego, cuáles son los elementos que te evocan la violencia y la guerra. Los elementos que evocan. La paz

La lámpara que lleva la mujer. La flor en el centro abajo. La espada rota.

La violencia y la guerra

El niño muerto en los brazos de su padre a la izquierda. Los cadáveres abajo a la izquierda. La luz en el centro que puede evocar las bombas incendiarias. La figura en el centro que puede representar la paloma de la paz pero herida y maltratada. Las caras asustadas de las personas a la derecha. La mujer con los brazos levantados como pidiendo que no la maten o gritando su dolor. El hombre en el suelo que parece pedir auxilio. Chapitre 10 • La educacion, ¡una apuesta de futuro!

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Expresarse

6 • Explica por qué es idóneo este cuadro para ilustrar una campaña por la paz. En mi opinión, inspirarse en un cuadro tan famoso como Guernica es una excelente idea porque es un cuadro internacionalmente famoso. Además es un cuadro idóneo para ilustrar una campaña por la paz ya que Picasso lo pintó a raíz del bombardeo de la población de Guernica el 26 de abril de 1937. 7 • Cita cuatro diferencias con el cuadro original y dos semejanzas. El cuadro original es en blanco y negro mientras que el collage es en blanco y negro y un poco azul también. En el cuadro original no hay fotos. No es un collage sino una pintura. En el cuadro original es una mujer quien lleva a un niño en brazos mientras que en el collage es un hombre. En el cuadro original, no hay el retrato de Pablo Picasso. En el cuadro original, el animal del centro es un caballo herido y no una paloma. Tanto en el cuadro original como en el collage, hay una lámpara en el centro. En el cuadro original hay una flor y en el collage también. En el cuadro original hay una espada rota como en el collage. 8 • Intenta comentar el lema “No debería ser un sueño sino una realidad” completando esta frase. Toda la gente debería poder vivir en paz. Toda la gente sería mucho más feliz si no hubiera guerras. Toda la gente viviría mejor sin guerras. Todo la gente saldría ganando si los pueblos vivieran en paz. 9 • Completa la frase: La paz sería una realidad si los hombres fueran más razonables. La paz sería una realidad si se privilegiara el diálogo y no la violencia. La paz sería una realidad si los hombres fueran más tolerantes. La paz sería una realidad si no existiera la codicia.

Objetivo bachillerato

A • ¿Piensas que este cartel tendría tanto impacto en gente que no conoce el verdadero cuadro? A mi parecer este cartel no tendría tanto impacto en gente que no conoce el verdadero cuadro ; De hecho al ver el cartel, cuando se conoce el lienzo de Picasso, se piensa de inmediato en Guernica, no sólo en la obra maestra de Picasso sino en la masacre que lo inspiró. En cambio, una persona que desconocería la obra original podría ver en el cartel las caras asustadas de las mujeres, el niño muerto en los brazos de su padre, el hombre pidiendo auxilio pero no captaría la resonancia artística e histórica que le da toda su fuerza al cartel y hace que sea tan impactante. B • Es un ejemplo perfecto de que tener cultura es…/permite… Sí Es un ejemplo perfecto de que tener cultura es una clave para comprender mejor el mundo que nos rodea. Tener cultura permite ser un actor activo del mundo y participar en su desarrollo y no sólo ser un espectador embobado. Tener cultura le forja a uno una mayor libertad para pensar y actuar como dice « Juan José Bustamante Fernandez ».

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6

Educación, diversión, p. 141

1 • A tu parecer, ¿cuál era el objetivo de las misiones pedagógicas? A mi parecer, las Misiones pedagógicas como lo indica su nombre debían tener la misión de enseñar algo a la gente. 202

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2 • Ayudándote de lo que ves en la foto, ¿a quién se dirigían las Misiones pedagógicas? Por lo visto, las Misiones pedagógicas se dirigían a todos, tanto a niños como a adultos. Además parecían suscitar mucho interés y curiosidad en la población como lo deja suponer la muchedumbre en la foto que acude en lanchas, que se asoma a las ventanas de las casas y que se amontona en el puente del pueblo como si acabara de llegar un circo. 3 • A tu parecer, ¿por qué instauró la República las misiones pedagógicas? A mi parecer, la República instauró las Misiones pedagógicas porque en los años treinta seguía habiendo muchísimo analfabetismo. En efecto, sabemos que en la España de principios del siglo XX, el 36 por ciento de la población era analfabeta e incluso en algunas zonas podía alcanzar el 60 por ciento. 4 • ¿Cómo comprendes la última frase del texto ? Para mí significa que el primer objetivo de un gobierno tiene que ser que toda la gente sepa leer pero cuánto más culta sea la gente (ansias de leer…) de un país, mejor será su desarrollo y sus posibilidades de progreso.

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7

Paseo plural, p. 143

¿A ver si son cultos? 1 • ¿Sabrías decir quién pinto estos cuadros? El cuadro A fue pintado por Fernando Botero. Lo sé porque la reseña precisa que suele pintar personajes obesos. El cuadro B fue pintado por Bartolomé Esteban Murillo. Lo he adivinado porque se dice que su cuadro es de un gran realismo. El cuadro C lo pintó Frida Kahlo. Lo sé porque en el cuadro se ve una vegetación tropical y Frida Kahlo era mexicana. El cuadro D fue pintado por el pintor cuyo reseña falta. Lo sé por lógica. El cuadro E fue pintado por Pablo Picasso. Lo sé porque es uno de los pintores más famosos y sus cuadros se reconocen facilmente. 2 • Ahora intenta encontrar el título de cada uno : El titulo del cuadro A es el picador. Lógico representa a un picador. El cuadro B se llama “Mujeres en la ventana” porque representa a dos mujeres asomadas. El cuadro C se llama “Autorretrato con monos” porque se trata de un retrato y se ven monos en el cuadro. El cuadro D se llama “las Jóvenes o la carta” porque representa a dos jovenes que están leyendo una carta. El cuadro E es “Maya a la muñeca”. Lo sé porque representa a una niña con una muñeca. 3 • La reseña que falta es la de Francisco de Goya. 4 • A mí, me gusta mucho….porque

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8

Objetivo bachillerato escrito, p. 144

Escuela de adultos Compréhension écrite 1 • ¿Cómo se llamaba el maestro que daba las clases? El maestro se llamaba Ezequiel.

Chapitre 10 • La educacion, ¡una apuesta de futuro!

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2 • ¿Qué les enseñaba el maestro a los alumnos ? Cita por lo menos tres ejemplos. El maestro les enseñaba a escribir (alfabetización), también a contar (cálculo) y un poco de historia (nociones históricas.)… 3 • ¿Qué frase nos permite saber que el maestro estaba contento con los resultados de sus alumnos? Ezequiel se dejaba llevar por el entusiasmo. “Ya saben hablar”, me decía. “Han aprendido a expresar lo que piensan…” 4 • Busca la frase del texto que sería la equivalente de la frase de Ernesto Che Guevara “Un pueblo que no sabe leer ni escribir es un pueblo fácil de engañar”. La frase es: Ignoran sus derechos, sus necesidades, son fáciles de convencer por cualquiera, están en manos de quien mejor los sepa manejar. 5 • Verdadero/falso : justifica tu respuesta. a. A los alumnos les gustaban muchísimo las clases. Verdadero. La frase que nos lo permite saber es : la avidez de los alumnos… b. El maestro y la narradora (su esposa) estaban de acuerdo en lo que debía ser la educación. Falso Yo frenaba su exaltación. “Tienes que seguir con las clases…” Sé que tienes razón. Pero ignoran sus derechos…” c. La narradora no quería que el maestro les enseñara a defenderse. Falso. Ella quería que primero les enseñara a leer y escribir antes de enseñarles a hablar de política pero no significa que no quería que les enseñara a defenderse. 6 • Traduce las tres primeras líneas. Les cours pour adultes continuaient. Les derniers mois, c’était Ezequiel tout seul qui s’en chargeait pour m’éviter un effort supplémentaire. Expression personnelle 1 • Yo no quiero hacer política; quiero defenderles de la política”. Explica y comenta la frase del maestro. A mi parecer, el maestro quería darles a sus alumnos los conocimientos y las herramientas para que fueran capaces de pensar y reflexionar por sí solos. Hacer que fueran autónomos y no tuvieran que depender de nadie para desenvolverse en la vida cotidiana y que pudieran opinar en los grandes debates de la sociedad. Hacer de ellos ciudadanos de una democracia moderna e ilustrada y no imponerles sus propias ideas como si hubieran sido borregos incapaces de pensar y reflexionar. Como dice el pedagogo brasileño Paulo Fraile: “La alfabetización es mucho más que leer y escribir, es la habilidad de leer el mundo, es la habilidad de continuar aprendiendo y es la llave de la puerta del conocimiento y la libertad.” 2 • ¿Qué piensas de la enseñanza que les daban a los alumnos? Según parece, Ezequiel les daba las bases para ser capaces de desenvolverse en la vida cotidiana pero además hacía lo posible para que su enseñanza fuera más concreta con la lectura de periódicos y debates sobre temas cercanos… y la actualidad. Así de forma implícita les daba a entender lo importante que puede ser saber leer y luego escribir. Conseguia de esta manera que entendieran que de estos conocimientos podía depender su futuro y su vida en general. Para mí, conseguir que los alumnos se interesen por las clases es ser buen profesor.

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Objetivo bachillerato oral, p. 145

Puertas abiertas Presenta este documento. Fíjate en: 1 • Presentación y descripción del documento. Se trata de un cartel que por lo visto forma parte de una campaña mundial por la educación y la alfabetización. Es promovido por el Ministerio de Educación y de Cultura de Paraguay. Representa a personas en todo el planeta y un libro abierto en el cual está escrito “La Gran Lectura”. 2 • Los colores: valor simbólico y contrastes. Es interesante comprobar que los personajes que han pasado por la puerta del libro es decir los que saben leer están pintados de color. Además levantan los brazos como signo de victoria mientras que los otros que están detrás del libro o sea los analfabetas están pintados de negro y no levantan los brazos. Por otra parte, los de color, tienen todos una profesión si nos fijamos bien, uno es médico (estetoscopio), otro abañil (casco), otro músico (guitarra), otro ejecutivo (corbata y cartera)… 3 • El lema ¡Alfabetización para todos! El lema “Alfabetización para todos” nos recuerda que desafortunadamente en Paraguay según parece el analfabetismo sigue siendo del 20 por ciento ya que precisa el cartel que : “Una de cada cinco personas no puede leer este texto”. 4 • Destinatarios. Lo interesante de este cartel es que se dirige a todos incluso a las personas que no saben leer gracias a la oposición entre los personajes de negro que están detrás del libro y los de color que están delante del libro. Lo acertado del dibujo es que hace comprensible el lema “Libros Abiertos, Puertas Abiertas” para absolutamente toda la población. 5 • El libro: “¿Libros abiertos, Puertas abiertas?” El lema “libros abiertos puestas abiertas” hace hincapié en que el saber leer permite progresar en la sociedad y tener las puertas abiertas para conseguir un trabajo y llevar una vida digna.

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10

Taller de comunicación, p. 149

Taller n°3- Ciberinvestigatión Responde a las preguntas: 1 • Algunos países iberoamericanos celebrarán muy pronto: B el bicentenario de su independencia. 2 • Las cumbres iberoamericanas de jefes de estado celebradas en los dos últimos años acordaron impulsar el programa: A Metas educativas 2021 3 • Completa el mensaje de la cumbre: No es posible avanzar ni conseguir un progreso económico sin una apuesta definida por la educación. 4 • Completa esta otra frase: El analfabetismo es un verdadero freno en el desarrollo de estos países. 5 • Según las últimas cifras, la tasa de analfabetismo en Guatemala alcanza: b. el 25%

Chapitre 10 • La educacion, ¡una apuesta de futuro!

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6 • La tasa de analfabetismo en Nicaragua alcanza: b. el 20% 7 • Por eso, los principales objetivos del programa para la próxima década son: a. Una educación gratuita para todos hasta los 16 años. 8 • Para poder llevar a cabo este proyecto se necesitarán: c. 55 000 millones de euros. Luego, busca los datos siguientes en Internet para rellenar el cuadro:

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Paises

Tasas de analfabetismo a finales del siglo 20 (entre 1990 y 2000)

Bolivia

15%

Peru

11%

Paraguay

7%

Honduras

26%

México

9%

Chile

5%

Argentina

3,3%

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Grille d’auto-évaluation de fin de chapitre

EL MALETÍN

Chapitre 10 • La educacion, ¡una apuesta de futuro! r = J’ai rencontré beaucoup de difficultés pour… rr = J’ai rencontré des difficultés mais j’ai pu… rrr = J’ai pu facilement… 1. Compréhension de l’écrit Documents et activités

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

Questions, p. 136 Citations, p. 137

… comprendre de courts textes simples sur le sujet traité.

A2

Cierta idea del progreso…, p. 138

… comprendre des textes factuels sur des sujets attendus.

B1

Inspirarse en un gran artista, p. 140

… identifier l’information pertinente sur une brochure ou une affiche.

A2

Educación, diversión, p. 141

… comprendre le rôle que jouaient les Misiones pedagógicas.

B1

Paseo plural, ¿A ver si son cultos?, p. 142

… comprendre les biographies des peintres sans difficulté.

B1

Objetivo Bachillerato escrito, Escuela de adultos, p. 144

… comprendre les motivations du professeur et le sentiment de ses élèves.

B1

Taller n° 3, p. 149

… identifier l’information pertinente sur un tableau de données.

A2

Description de l’activité langagière

Niveau

2. Expression écrite Documents et activités

r/rr/rrr

Para expresarse, p. 139

… exprimer mon point de vue en des termes simples tout en nuançant ma pensée.

A2/B1

Objetivo Bachillerato, p. 139

… exprimer mon point de vue avec des phrases simples reliées par des connecteurs simples tels que y, pero et porque.

A2/B1

¡Vota por la educación!, p. 139

… exprimer mon point de vue et le justifier à partir de l’analyse du document étudié.

A2/B1

Actúa, p. 140

… exprimer une expérience passée et les sentiments éprouvés.

B1

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Para expresarse, p. 141

… exprimer mon point de vue en des termes simples tout en nuançant ma pensée.

Objetivo Bachillerato, A, p. 141

…exprimer mon opinion et la justifier à partir de l’analyse du document étudié.

B1

B, p. 141

… compléter une phrase pour exprimer mon point de vue.

A2

Paseo plural, Question 5, p. 143

… décrire un tableau en des termes simples.

Objetivo Bachillerato escrito, Escuela de adultos, p. 144

… expliquer la phrase de l’instituteur en des termes simples. … donner mon point de vue.

B1

Taller n° 1, p. 148

… décrire de façon simple ma création. … expliquer mon travail et justifier mes choix.

A2 B1

Description de l’activité langagière

Niveau

A2/B1

A2/B1

B1

3. Compréhension de l’oral Documents et activités

r/rr/rrr

Analfabetismo, p. 137

… repérer les données chiffrées. … comprendre l’essentiel de l’information contenue dans le document enregistré.

Comprensión oral, Día internacional de la alfabetización, p. 146

… comprendre les points principaux du programme radiophonique.

B1/B2

Taller n° 3, p. 149

… comprendre les points principaux du programme radiophonique.

B1/B2

A2 B1

4. Expression orale en continu Documents et activités

208

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

Questions, p. 136 Citations, p. 137

… justifier et nuancer ma pensée.

A2

Photographies, p. 136-137

… décrire simplement ce que je vois sur les photos et les comparer.

A2

Photographie, p. 138

… décrire et comparer brièvement la photo en émettant des hypothèses et en imaginant le contexte.

A2/B1

Objetivo Bachillerato oral, Puertas abiertas, p. 145

… développer une présentation ou une description soulignant les points importants et les détails pertinents.

B1/B2

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Taller n° 3, p. 149

… faire un bref exposé préparé sur un sujet connu et donner brièvement des justifications.

A2

5. Expression orale en interaction Documents et activités

r/rr/rrr

Description de l’activité langagière

Niveau

Questions, p. 136 Citations, p. 137

… échanger avec mes camarades sur les photos et les citations.

A2

Cierta idea del progreso, p. 138

… communiquer avec mes camarades sur le texte. … échanger et vérifier certains points.

B1

Actúa, p. 139

… tenir une brève conversation avec mon camarade et lui faire part de mon opinion.

B1

Inspirarse en un gran artista, p. 140

… échanger avec mes camarades sur l’affiche et donner mon avis.

A2

Taller n° 2, p. 148

… poser et répondre à des questions, échanger quelques idées sur le sujet. … argumenter et exprimer ma pensée sur un sujet abstrait pour essayer de convaincre mon interlocuteur.

A2 B1

Chapitre 10 • La educacion, ¡una apuesta de futuro!

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Fiches méthodologiques (compléments, corrigés et scripts)

Métodos de

análisis

Fiche 3 • Comprensión oral, p. 172 - 173 Script du document audio :

Aprenda a llamar a la policía HOMBRE Un minuto después, llamé nuevamente a la estación... POLICÍA (FILTRO) Teniente Suárez para servirle. HOMBRE Verá, señor teniente, yo hablé con usted hace un momento porque tenía alguien en el patio de mi casa. POLICÍA Sí, lo recuerdo, y le dije que no disponemos por el momento de ningún vehículo… HOMBRE Ya no hace falta. No se apure en mandar la patrulla. Yo ya maté al ladrón con un tiro de escopeta calibre 12 que tengo guardada en casa para estas situaciones. POLICÍA ¿Cómo dice? HOMBRE El tiro le reventó totalmente la cara. POLICÍA Pero, señor, ¿usted está loco o…? EFECTO CUELGA TELÉFONO. PAUSA. SIRENA POLICÍA Y BULLA. HOMBRE En menos de tres minutos entraban en mi calle y llegaban a mi casa cinco carros de policía, un helicóptero, una unidad de rescate, un equipo de televisión y una delegación de derechos humanos. POLICÍA ¡Así te queríamos atrapar, sinvergüenza! HOMBRE Atraparon al ladrón en un instante. El infeliz quedó estupefacto viendo lo que sucedía y pensando que, tal vez, el propietario de aquella casa era el mismísimo comandante de policía. EFECTO BULLA HOMBRE –En medio del tumulto, el teniente se acercó a mí. POLICÍA –Usted me había dicho que había matado al ladrón. HOMBRE –Y usted me había dicho que no tenía ningún vehículo disponible. CONTROL MÚSICA IRÓNICA LOCUTORA –Aprenda a llamar a la policía. radioteca.net

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Fiches méthodologiques

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Prácticas

1•P  oints de langue traités dans les pages Prácticas des différents chapitres Progression à l’intérieur de l’ouvrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

2•C  orrigés des exercices des pages Prácticas des différents chapitres ..........................................................................................................

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Prácticas

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Points de langue traités dans les pages Prácticas des différents chapitres Progression au long de l'ouvrage

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Chapitres

1

L'expression du souhait

X

Le futur dans la subordonnée temporelle

X

L'expression de la restriction

X

L'expression de l'hypothèse

X

2

La tournure emphatique « c'est... qui », « c'est... que »

X

La traduction de « les deux »

X

La traduction de « chacun(e) son/sa/ses… »

X

3

Le récit au passé

X

Traduction de « ne… pas, mais… » et « non seulement…, mais aussi… »

X

Emplois et formation du subjonctif imparfait

X

4

L'expression de l'hypothèse

X

La tournure emphatique « c'est... qui », « c'est... que »

X

Le passé composé

X

5

L'expression de la condition irréalisable

X

L'expression de l'habitude et de la fréquence

X

Quelques cas d'emploi du subjonctif

X

Prácticas

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Chapitres

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L'expression de la crainte

X

L'expression de l'interdiction

X

L'expression de la conséquence

X

La traduction de « essayer de »

X

7

Les comparatifs

X

L'expression d'une opinion négative

X

L'expression de la condition, réalisable et irréalisable

X

8

L'expression de la simultanéité

X

La traduction de « faire + infinitif »

X

La traduction de « réussir »

X

9

La négation

X

Como si + subjonctif imparfait

X

Le futur

X

10

L'expression d'une opinion

X

Les comparatifs

X

L'expression de la condition irréalisable

X

Prácticas

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2

Heroínas, mito y libertad Prácticas p. 21

A. Pour exprimer un souhait ou un ordre 1 Conjugue le verbe entre parenthèses. 1. Adela no quiere que Angustias se case con Pepe el Romano. 2. Magdalena le ordena a Adela que se quite el vestido verde. 3. Martirio le aconseja a su hermana menor que tiña el vestido de negro.

2 Traduis les phrases suivantes : 1. Mateo desea que su futura esposa se encargue/ se ocupe de las tareas domésticas. 2. Elvira le aconseja a Mateo que reconozca la igualdad entre los hombres y las mujeres. 3. Magdalena le dice a su hermana que regale/ ofrezca su precioso vestido verde a su hermana mayor.

B. Pour exprimer le futur dans une subordonnée temporelle 3 Complète les phrases en conjuguant les verbes entre parenthèses à la forme qui

convient. 1. Mateo piensa que tendrá suerte el hombre que se case con Elvira. 2. Cuando todas las mujeres tengan el derecho de votar, será más justo nuestro mundo. 3. Cuando todos los hombres consideren a las mujeres como iguales, habrá menos discriminaciones.

C. Pour exprimer la restriction 4 Traduis les phrases suivantes. 1. Pepe el Romano no se casa con Angustias sino por el dinero. 2. Adela sólo quiere salir de casa. 3. Mateo no quería más que hablarle de Hortensia a Elvira.

D. Pour exprimer l’hypothèse 5 Conjugue le verbe entre parenthèses au temps qui convient. 1. Adela se rebela; acaso no tenga miedo de su madre. 2. Un vestido verde no conviene para un luto; quizás Adela deba teñirlo de negro o dárselo a su hermana. 3. A Mateo no le gusta que voten las mujeres; tal vez sea machista.

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¿Héroes del siglo XXI? Prácticas p. 35

A. La tournure emphatique « c’est… qui », « c’est…que » 1 En tenant compte de tous les conseils ci-dessus, mets en valeur les éléments en

gras dans les phrases suivantes, selon les modèles ci-dessous. 1. Súper Cholita será quién será la heroína boliviana más famosa de todos los tiempos. 2. A los Estados Unidos fue adonde exportó el sistema musical para los pobres el director venezolano Gustavo Dudamel. 3. A través de la música ha sido como ha hecho soñar Gustavo Dudamel a los niños pobres. 4. Pidiendo un autógrafo o una foto es cómo expresan su admiración los niños. 5. Al futbolista es a quien quieren imitar los niños.

B. La traduction de « les deux » 2 Complète en veillant à respecter les accords éventuels. 1. Nos acordaremos siempre de Súper Cholita y de su creador. Ambos son bolivianos. 2. Garzón y Saramago quedarán en las memorias. Se puede afirmar que ambas personas tienen mucho carismo. 3. Las dos declaraciones de Javier y Christopher son clarísimas. Ambas expresan su gran admiración por el maestro Dudamel. 4. Y. Sánchez y el juez Garzón están muy comprometidos. Ambos demostraron mucha determinación. 5. Magola y Mafalda son de inspiración latinoamericana. Ambas son heroínas de tiradibujos encantadores.

C. La traduction de « chacun(e) son/sa/ses… » 3 Complète en veillant à respecter les accords éventuels. 1. Los jóvenes músicos llegaron al concierto con sendos instrumentos y los padres con sendas invitaciones. 2. En el cortometraje, los famosos actúan como si fueran las víctimas, con sendos dolores, con sendas penas. 3. Todas las artes atraen a los jóvenes, todos los deportes también, con sendas estrellas. 4. En el poema de J. Sabina, las princesas de España están aludidas, con sendos esposos.

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Cultura de Mitos Prácticas p. 49 A. Le récit au passé 1 Conjugue les verbes entre parenthèses à l’imparfait : 1. Cuando mi hermana era joven, (a ella) le gustaba jugar conmigo. 2. El Che tenía muchos apodos. 3. De niños, nosotros nos paseábamos con nuestra abuela.

2 Conjugue les verbes entre parenthèses au passé simple : 1. En 1492, Cristobal Colón descubrió América. 2. Yo nací en 1970. 3. Fangio ganó muchas carreras.

3 Choisis le bon temps pour conjuguer les verbes entre parenthèses : 1. Cuando era niño, el Che jugaba al rugby. 2. Su entrenador se llamaba Alberto. 3. Un día dio a Ernesto el apodo de Fuser. 4. Su madre decidió llamarlo Ernestito. 5. La gente adoraba a Evita. B. Traduction de « ne…. pas, mais… » et « non seulement…., mais aussi… » 4 Relie les deux phrases en y intégrant la structure no… sino ou no… sino que : 1. No lo amaban sino que lo adoraban. 2. No era considerado como humano sino como santo. 3. Marco no vendrá hoy sino mañana. 4. David no ve la tele sino que va al cine. 5. Nosotros no celebramos el día de la muerte del Che sino el día de su nacimiento. C. Emplois et formation du subjonctif imparfait 5 Mets la phrase au passé : 1. Quise que escucháramos este disco. 2. No creía que Alberto pudiera parecerse a su ídolo. 3. Les pidieron a los aficionados que respetaran el lugar. 4. Adoraban a Rafa como si fuera un Dios. 5. Os ordenó que celebrarais este día.

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Sabor a globalización Prácticas p. 63

A. Exprimer une hypothèse 1 Conjugue les verbes entre parenthèses au mode qui convient : 1. Tal vez yo compre más cajas de chicle. 2. Es probable que el precio del chicle suba. 3. Puede que tengamos muchos productos extranjeros sin saberlo. 4. Quizás el señor Adams sea el inventor del chicle moderno. 5. Es posible que los soldados norteamericanos hayan traído la moda del chicle.

B. La tournure emphatique « c’est... qui... » 2 Transforme les phrases en suivant ce modèle : 1. Es al sureste de México donde se encuentra el árbol que produce el chicle. 2. Fue después de la segunda Guerra Mundial cuando el chicle se puso de moda. 3. Era para lavarse los dientes para lo que los Mayas utilizaban el chicle. 4. Fue el hijo del señor Adams quien ideó vender esa goma. 5. Son los jóvenes quienes mascan a menudo chicle.

C. Le passé composé 3 Mets les verbes entre parenthèses au passé composé comme dans l’exemple

proposé : 1. Desde hace unos años las multinacionales han invadido los campos de América Latina. 2. Hoy el gobierno ha prometido más transparencia. 3. Actualmente los científicos no han dejado sus manipulaciones genéticas. 4. Muchos campesinos han visto desaparecer su medio de vida. 5. Hace poco tiempo, una asociación peruana ha escrito para denunciar ese monopolio.

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El español por el mundo Prácticas p. 77

A. L’expression de la condition irréalisable, au passé, suivie du conditionnel 1 Conjugue les verbes entre parenthèses pour exprimer une condition irréalisable au passé :

1. Si de verdad Pinzón hubiera / hubiese descubierto Brasil, los habitantes no hablarían portugués. 2. Si Cervantes supiera / supiese que Ilan Stavans tradujo su obra al spanglish, estaría muerto de risa. 3. Si los aztecas no le hubieran / hubiesen regalado la Malinche a Cortés, nunca habrían podido comunicar. 4. Si los estadounidenses hicieran / hiciesen un esfuerzo, pronunciarían correctamente las palabras de origen hispana. 5. Si Ricky Martin no cantara / cantase en inglés, no tendría tanto éxito. 6. Si tú tuvieras / tuvieses la oportunidad, viajarías a Latinoamérica para descubrir las especificidades lingüísticas de cada país. 7. Si nos diera / diese tiempo, aprenderíamos catalán, vasco y gallego.

B. L’expression de l’habitude et de la fréquence 2 Choisis l’une des deux expressions proposées et reformule la phrase afin d’exprimer l’habitude ou la fréquence.

1.  Antes Ricky Martin solía cantar en español.  Antes Ricky Martin acostumbraba cantar en español. 2.  Antes de los noventa, los brasileños solían expresarse en portuñol.  Antes de los noventa, los brasileños acostumbraban expresarse en portuñol. 3.  Ahora los brasileños suelen apuntarse a cursos de español para mejorar su nivel.  Ahora los brasileños acostumbran apuntarse a cursos de español para mejorar su nivel. 4.  Los hispanos recién llegados a EEUU suelen usar el español en casa y comunicar en spanglish en la calle.  Los hispanos recién llegados a EEUU acostumbran usar el español en casa y comunicar en spanglish en la calle. 5.  Aunque son todos hispanohablantes en esta empresa, los empleados suelen hablar inglés.  Aunque son todos hispanohablantes en esta empresa, los empleados acostumbran hablar inglés.

C. Quelques cas d’emploi du subjonctif 3 Conjugue les verbes entre parenthèses en respectant la concordance des temps : 1. Es necesario que tú viajes si quieres aprender expresiones coloquiales españolas. 2. En vez de destruir el idioma, sería mejor que esta gente aprendiera / aprendiese inglés. 3. La periodista nicaragüense interpela al lector para que le dé su opinión. 4. Si los médicos catalanes quieren que sus pacientes entiendan sus recetas, es preciso que las redacten en su idioma. 5. Me temo que el español desaparezca definitivamente de Filipinas. 6. El empleado no creía que la chica quisiera / quisiese practicar español.

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Los caminos del exilio Prácticas p. 91

A. L’expression de la crainte 1 Modifie les phrases ci-dessous pour faire apparaître l’expression de la crainte. 1. Frida Kahlo teme que la gente no acepte sus costumbres. 2. Diego Rivera tiene miedo a que su esposa se aburra en los Estados Unidos. 3. Miguel Littín teme que la policía le detenga. 4. El gobierno teme que Miguel Littín filme un documental clandestino. 5. Natalia tiene miedo a que sus amigos no le encuentren un trabajo en el extranjero.

B. L’expression de l’interdiction 2 Complète les phrases ci-dessous pour faire apparaître l’interdiction. 1. Los artistas no pueden expresarse. El gobierno (les) prohíbe a los artistas que se expresen. 2. No pueden trabajar en los Estados Unidos mucho tiempo. El gobierno les prohíbe que trabajen en los Estados Unidos mucho tiempo. 3. Miguel Littín no puede filmar un documental clandestino sobre la realidad de Chile después de doce años de dictadura militar. La policía le prohíbe que filme un documental sobre la realidad de Chile. 4. Frida Kahlo no puede llevar su ropa tradicional. Las autoridades le prohíben que lleve su ropa tradicional.

C. L’expression de la conséquence 3 Relie les deux phrases entre elles en exprimant la conséquence. 1. Sus vestidos son tan hermosos que todo el mundo se para a hablarle. 2. Hay tanto peligro que prefieren irse. 3. Hay tanta pobreza en los Estados Unidos que mucha gente hace cola durante horas para conseguir unas migajas de pan. 4. Hay tanto trabajo en el extranjero que prefieren exiliarse. 5. Tienen tanta pena que quieren volver a ver su país. D. La traduction de « essayer de » 4 Traduis les phrases suivantes. 1. Intenta comprender este nuevo idioma. 2. Intenta denunciar los abusos de la dictadura. 3. Tratan de olvidar su país. 4. Tratan de ganar más dinero en el extranjero. 5. Intentan aprender sus costumbres.

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Nación, ¿Naciones? Prácticas p. 105 A. Les comparatifs 1 Traduis les phrases suivantes : 1. La unión nacional es más fuerte que las amenazas terroristas. 2. La gente tiene más prejuicios de lo que pensaba. 3. El rey tiene menos responsabilidades de lo que creía. 4. Los extranjeros conocen menos el catalán que el castellano. 5. Hay tantos habitantes como turistas. 6. La provincia de Castilla y León es mayor que la de Murcia. 7. El norte del país es tan hermoso como el sur.

B. Exprimer une opinion négative 2 Donne le subjonctif des verbes suivants : • comes: comas • vivimos: vivamos • hablo: hable • beben: beban

• vengo: venga • viene: venga • pueden: puedan • seguimos: sigamos

3 Transforme les phrases suivantes afin d’exprimer une opinion négative : 1. No pienso que sea una buena idea. 2. No me parece que la dictadura funcione mejor que la democracia. 3. No creo que la violencia resulte ser más eficaz que el diálogo. 4. No pienso que los regionalismos sean incompatibles con el concepto de nación. C. La condition 4 Donne le subjonctif imparfait des verbes ci-dessous : • dijeron: dijera • cantó: cantara • afirmé: afirmara • votamos: votáramos

• supiste: supieras • estuvimos: estuviéramos • pide: pidiera • fue: fuera

5 Complète l’amorce en respectant la concordance des temps : 1. Si lo dices, me decepcionarás. 2. Si la manifestación no tuviera lugar, sería horrible. 3. Si ellos dudaran de mi opinión, no lo soportaría. 4. Si tú vienes seré muy feliz. 5. Si vosotros quisierais actuar así, podríais hacerlos. 6. Si votamos, él acabará elegido. 7. Si vinieras, nosotros iríamos a la plaza mayor. 220

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Arte en la Ciudad Prácticas p. 119

A. Expression de la simultanéité 1 Transforme les phrases comme dans l’exemple suivant. 1. Al ver su nombre escrito, Matías pensó que se dirigían a él. 2. Al leer el mensaje, pensó que tenía una misión. 3. Al acercarse a la pared, leyó algo diferente. 4. Al darse cuenta de su error, se sintió confuso.

2 Transforme les phrases comme dans l’exemple suivant. 1. Al pasar el chico delante, Matías salió corriendo. 2. Al salir corriendo Matías, el muchacho se asustó. 3. Al derrumbarlo Matías, el muchacho cayó al suelo. 4. Al inclinarse el chico, Matías pudo leer la pintada.

B. La traduction de « faire + infinitif » 3 Transforme les phrases comme dans le modèle suivant. 1. Gaudí mandaba elegir piezas precisas a sus obreros. 2. El maestro del modernismo les mandaba tomar en cuenta la luz natural. 3. Taimatsu mandó a sus amigos observar la casa. 4. Les mandó buscar muchos detalles.

4 Traduis les phrases suivantes en utilisant hacer ou mandar. 1. La luz hace brillar una inscripción en la pared. 2. La distancia y las sombras le hacen achinar los ojos. 3. El mensaje le manda hacer un acto descontrolado. 4. El graffiti le manda salir de su casa corriendo.

C. La traduction de « réussir » 3 Complète les phrases en choisissant l’un des verbes suivants : acertó, había

conseguido, consiguió, triunfaría, logró, triunfó, había acertado, conseguía, triunfó. 1. Gaudí acertó con los materiales que utilizó. 2. El artista consiguió crear una impresión de magia. 3. Gaudí logró hacer vibrar la fachada como un ser vivo. 4. El modernismo propuso un concepto nuevo del arte y triunfó. 5. Gaudí triunfó: es uno de los artistas más famosos del modernismo catalán. 6. Con la poca luz, Matías no conseguía descifrar las pintadas. 7. Por la sorpresa, Matías había conseguido derrumbar al muchacho. 8. Matías no había acertado con su víctima: no era quién pensaba. 9. Matías pensaba que gracias a él, el bien triunfaría. Prácticas

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Progreso a toda costa Prácticas p. 133 A. La négation 1 Transforme ces phrases en phrases négatives : 1. La mujer de Baltasar no nos dejaba nunca solos en casa. 2. Al padre tampoco le gustaba el cine. 3. No quería saber nada de la tele. 4. Ningún adulto se callaba delante de la programación. 5. No veíamos ninguna película de terror.

B. Como si + subjonctif imparfait 2 Remplacer tener la impresión de que… par como si… : 1. Es como si el padre tuviera (tuviese) miedo. 2. Es como si la locutora les hablara (hablase). 3. Es como si toda la familia se sintiera (se sintiese) hechizada. 4. Es como si viéramos (viésemos) mucho la tele. 5. Es como si la gente fuera (fuese) a casa de Baltasar sólo para la tele.

C. Le futur 3 Mets les verbes suivants au futur en respectant le sujet du verbe : –Viaja  viajará –Descubrimos  descubriremos –Soy  seré –Comprenden  comprenderán –Vuelves  volverás –Hacéis  haréis 4 Mets le texte suivant au futur : “Estamos en la sala de espera. Luego embarcamos en la nave espacial. Yo tengo la cabina número 22. Me pongo el casco y me instalo cómodamente porque el viaje dura una semana. Tú puedes escribirme cuando quieras. Sabes cómo mandarme el correo”. “Estaremos en la sala de espera. Luego embarcaremos en la nave espacial. Yo tendré la cabina número 22. Me pondré el casco y me instalaré cómodamente porque el viaje durará una semana. Tú podrás escribirme cuando quieras. Sabrás cómo mandarme el correo”.

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La educación, ¡una apuesta de futuro! Prácticas p. 147

A. L’expression d’une opinion 1 Conjuga los verbos entre paréntesis en el tiempo adecuado: 1. Me parece normal que la escuela sea gratuita. 2. En mi opinión, toda la gente debe saber leer y escribir. 3. No me parece normal que haya que pagar para ir al colegio. 4. Creo que la educación permite humanizar el mundo. 5. Me parece normal que el padre de Daniel quiera que su hijo estudie. 6. No me parece normal que en el mundo siga habiendo tantos analfabetos.

B. L’expression de la comparaison 2 Utiliza o el comparativo de superioridad o el de inferioridad: 1. Hay menos analfabetos en los países desarrollados que en los países en via de desarrollo. 2. En el mundo, actualmente sigue habiendo más mujeres analfabetas que hombres. Utiliza el comparativo de igualdad. 3. Sabes tantas cosas como tu padre. 4. Escribe tan bien como la maestra. 5. He leído tantos libros como tú. 6. Eres tan culto como tu madre.

C. Expression de la condition irréalisable 3 Conjuga los verbos entre paréntesis: 1. Si toda la gente supiera leer y escribir, la sociedad sería menos violenta. 2. Si en todos los países hubiera bastantes escuelas, ya no existiría el analfabetismo. 3. Si la gente fuera más culta, la gente sería más libre. 4. Si se diera más importancia al saber y menos a lo material, el mundo andaría mejor.

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