Varios - Tecnicas de Comunicacion Eficaz

TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN EFICAZ PARA PROFESORES Y FORMADORES

Salvador Camacho Pérez Óscar Sáenz Barrio

Ed. Marfil; Alcoy-2000.

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Para empezar

“El arte de escribir consiste en el arte de interesar” (Jacques Delille)

Muchos profesores tienen problemas para comunicar o comunicarse, bien por desconocimiento de las claves de la comunicación eficaz o bien por otras causas asociadas a su propia personalidad o a sus actitudes frente al fenómeno de la comunicación. Las situaciones en las que un profesor ha de desplegar habilidades comunicativas son muy variadas. Desde luego, todos desarrollan lecciones o «dan clase», mantienen sesiones de atención personal a alumnos y asisten a reuniones. Muchos de ellos participan en mesas redondas, dirigen seminarios o grupos de trabajo, dictan conferencias, defienden tesis doctorales o se presentan ante un tribunal de oposiciones. Si examinamos los planes de formación de profesores en nuestro país, advertiremos que no existe un tratamiento unitario y sistemático de las cuestiones relacionadas con la comunicación al modo como sucede en otros países, en alguno de los cuales es necesario, incluso, acreditar ciertas competencias comunicativas y de dirección de grupos como requisito imprescindible para proseguir los estudios de profesorado. Entre nosotros, la desconsideración hacia estas habilidades quizás esté influida por la anticuada creencia de que el que sabe una cosa está capacitado para enseñarla, esto es, para comunicarla, y que las habilidades comunicativas pertenecen al ámbito de lo que se ha dado en llamar «arte-de enseñar» y, por ello, virtualmente innatas o pertenecientes a ese arcano misterioso del que parecen surgir las improvisaciones afortunadas. Por unas u otras razones, la realidad

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La esencia de la profesión docente es la comunicación.

5es que los aspirantes a profesorado concluyen sus estudios sin haberse ejercitado en la práctica de la comunicación en sus distintas modalidades y ello, a pesar de que desde distintas posiciones teóricas se les insiste en la vigencia del modelo de profesor comunicador y de que la esencia de la profesión docente es la comunicación. Además, con demasiada frecuencia, los formadores de profesores son escasamente ejemplares en materia de comunicación. Como consecuencia de un proceso de selección en el que han primado otras consideraciones por encima de la capacidad para enseñar y para mantener con los alumnos una provechosa relación comunicativa, nos hallamos con un número indeterminado de «incomunicadores» cuando no de «anticomunicadores» ofreciendo, cada día, a los futuros docentes, la más cabal demostración de lo que no se debe hacer. Este libro trata de contribuir a llenar ese vacío y es fruto de lecturas enriquecedoras, de la observación minuciosa de muchos profesores en ejercicio y de la experiencia de más de cuarenta años de ejercicio docente. (Mencionamos esta última circunstancia no sin cierto reparo porque es sabido que, en educación, la veteranía no es un grado, -como en el ejército-, en tanto que se puede tener una experiencia de veinte años o la experiencia de estar veinte años cometiendo las mismas torpezas que el primero). Si usted es un alumno de profesorado o un profesor novel hallará en este libro muchas claves que le permitirán desenvolverse eficazmente en las situaciones de comunicación más comunes de la carrera docente. Si usted es un profesor experimentado, esperamos que algunas de las orientaciones que le proponemos, le sirvan para mejorar su competencia como profesor comunicador. Y ahora, si lo desea, reflexione sobre las cuestiones que le planteamos a continuación. Para que no quede en un mero ejercicio interrogativo, expresamos nuestro punto de vista sobre cada una de ellas. De este modo, usted descubrirá, desde el primer momento, los presupuestos que han inspirado la redacción de este libro y podrá optar, sin pérdida de tiempo, por seguir leyéndolo, o por calzar con él la pata de una mesa desvencijada o, sencillamente, por arrojarlo a la papelera más cercana.

Al levantarse por la mañana ¿ha pensado alguna vez algo parecido a esto?: «¡Menudo rollo tener que ir a dar clase!» o «¡Qué maravilla; hoy no hay clase!»?

Estamos convencidos de que la tarea docente es dura, sacrificada, incluso agotadora y que siempre viene bien un merecido descanso. Pero usted sabe que la pregunta anterior

no alude a los efectos del cansancio físico. ¿Usted desea

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1.- Profesor novel buscando una teoría que le sirva para resolver los problemas reales de clase.

2.- Mírese al espejo y responda: ¿Le gustaría tener eso como profesor? -------------------------------------------------------------------------------------------------------

6que haya clase o que no? Nuestra recomendación es que la primera vez que experimente ese sentimiento de rechazo, lo atribuya a factores coyunturales -por ejemplo, el cansancio-; la segunda vez, realice un profundo examen de su situación profesional y personal; la tercera, búsquese otro trabajo (si puede): sus alumnos presentes y futuros se lo agradecerán.

¿Disfruta usted del contacto con sus alumnos? Esta cuestión es una extensión de la anterior, pero hemos querido plantearla por separado para resaltar el hecho de que cuando un profesor disfruta en la clase o en otros momentos de relación formal o informal, sus alumnos disfrutan también. Usted es el primero que se lo debe «pasar bien» cuando enseña.

¿Considera que su actuación profesional debe beneficiar en todo momento a sus

alumnos? Aunque lo proclamen los políticos, estamos convencidos de que el alumno es el más importante de cuantos elementos conforman el proceso de la educación. Sin embargo, a menudo, parecen víctimas de un sistema construido más bien en interés de padres y de profesores. Por ejemplo, tienen que soportar horarios escolares que les obligan a permanecer sentados buena parte de la jornada lectiva, con una distribución de materias sin otro criterio que las conveniencias de los profesores. Pronto aprenden que ser dócil es el mejor modo de sobrevivir en un aula ordenada y vulgar. Como no les es dado elegir, ya desde pequeños y hasta la universidad, se ven obligados a soportar a profesores y profesoras (ya sabemos que no constituyen mayoría), que les insultan, les ridiculizan o les someten a otras formas de agresión psicológica tanto más perfeccionadas cuanto más alto es el nivel educativo. Para que adquieran pronto conciencia de lo pesado que resulta aprender, se les obliga a que acarreen todos los días diez kilos de libros a la espalda desde su casa al colegio y viceversa. Los planes de estudio están llenos de objetivos que rara vez se cumplen. Al tiempo que se declara solemnemente que la escuela debe preparar para la vida, el aprendizaje del manejo de ordenadores está restringido a un reducido número de alumnos, se les enseñan complicadas

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------Un padre despierta a su hijo por la mañana. - ¡Levántate, que tienes que ir al colegio! - Hoy no quiero ir al colegio, papá. - ¿Por qué no? - Por tres razones: la primera, porque tengo mucho sueño; la segunda, porque me aburro mucho en el colegio y la tercera, porque los niños se meten conmigo y me dicen cosas feas. - Pues yo te voy a dar otras tres razones para que te levantes y vayas al colegio:, la primera, porque es tu obligación-, la segunda, porque tienes cuarenta años y la tercera, porque eres el Director, ¡leñe!. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------

7operaciones matemáticas pero no a calcular los intereses de un préstamo bancario, se les proporcionan saberes enciclopédicos (que pronto van a olvidar) pero no se les enseña a conducir un coche o a ejercer sus derechos como ciudadanos. La lista sería interminable; le proponemos que la complete hasta donde le sea posible.

¿Cree que es una suerte tener una clientela fija? Algunos profesores actúan como excelentes vendedores: lejos de prevalerse de la afortunada circunstancia de que los clientes están ahí y ahí permanecerán, al menos durante un curso escolar, proceden como si hubieran contraído el compromiso de ganar cada día un nuevo «comprador» para su producto. ¿Cuántos chicos tienen interés por la filosofía o el álgebra el primer día de clase? Pues yo voy a conseguir que ese número aumente significativamente; para ello desplegaré mis mejores dotes persuasivas al modo como lo hace el buen vendedor que aspira a incrementar progresivamente su cartera de clientes porque le va en ello su puesto de trabajo. En el otro extremo se sitúan los profesores acomodaticios y rutinarios que se aprovechan de que los clientes (los alumnos) tienen que comprar a la fuerza un producto (unos contenidos), que les desagrada, a un vendedor (un profesor) cuyo comportamiento les desagrada aun más.

¿Cree que aprender puede ser una tarea agradable? Nadie pone en duda que aprender requiere empeño, dedicación y esfuerzo, pero muchos creemos que no tiene que ser necesariamente algo penoso o desagradable. Piense en la alegría que embarga a los niños pequeños cuando van al colegio. En las edades tempranas el colegio es una realidad apetecible. A medida que pasan los años todo lo que tiene que ver con la escuela va generando rechazo. ¿Qué ha sucedido? Las causas son múltiples pero algo hemos tenido que ver los profesores en esa creciente aversión. Nuestra

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Un día en la vida de Pepito Ramírez, alumno de Primaria

Pepito se levanta a las 8 de la mañana, a las 8;30 le recoge el autobús escolar, Llega al Colegio a las 9,30. Se sienta en su pupitre y allí permanece anclado hasta las 11,30 que sale al recreo. A las 12 regresa al aula y se vuelve a sentar hasta las 13,30. A esa hora va al comedor. Termina de comer a las 15,30. A las 16 horas está de vuelta en clase, sentado otra vez en su pupitre. A las 18 horas sube al autobús escolar, llega a su casa a las 19 horas. Merienda. Se encierra en su cuarto a hacer los deberes. Termina a las 21 horas. Cena. Se acuesta. Sueña con unos niños que, en otros lugares, al tiempo que estudian, tienen tiempo para jugar, hacer deporte o, sencillamente, hablar con sus padres.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------"Estaba deseosa de que llegara el día de la madre para hacerle a la mía un trabajo manual en clase, como era tradición todos los años. Esta vez íbamos a pintar un tarro de cristal. Cuando enviaron los paquetes a la clase, los abrió la maestra, los sacó la maestra, los desenvolvió la maestra, llenó los botes de agua la maestra, mojó en ellos los pinceles la maestra, hizo lo mismo con los botes de pintura y...empezó a pintar las florecitas en los botes...la maestra. ¿Qué hicimos nosotros? Pues entregarle a nuestra madre el bote de florecitas que, magníficamente dibujadas, había hecho... nuestra maestra. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------

8ingenuidad no llega hasta el extremo de creer que nuestros alumnos cuando se levantan por la mañana y comprueban que tienen clase con nosotros, brincan regocijados de entusiasmo; pero aspiramos a que, al menos, no experimenten el sentimiento contrario. Hay muchos modos de hacer el aprendizaje desagradable. Encargue a sus alumnos de Primaria, para el fin de semana, la realización de doscientas raíces cuadradas o el análisis de cuarenta oraciones gramaticales o pídales que elaboren monografías sobre temas tan interesantes como «El lamaísmo-» o «Los problemas matrimoniales de Carlos el Atrevido». Otro procedimiento que no falla es pedir a todos los alumnos que hagan las mismas cosas; no importa si uno avanza con dificultad o es un superdotado. O hacer usted mismo lo que pueden hacer ellos. También resulta útil a estos efectos reiterar las interminables exposiciones orales donde los alumnos, o se aburren o se afanan en tomar apuntes con el mismo frenesí con que el profesor exhala su inacabable verborrea. No deseamos agotar el repertorio de métodos

adecuados para la desmotivación, así que le proponemos, como hicimos anteriormente, que lo complete usted en base a sus propias experiencias como alumno.

¿Considera usted que la relación con el alumno debe estar basada en el respeto mutuo? Comprendemos que esta pregunta suscita no pocas interpretaciones. El concepto de respeto es muy amplio pero vamos a limitarlo a ciertos comportamientos que permiten diferenciar entre un profesor ordenancista y prepotente y otro sugeridor y cordial en el trato. Mire usted: parece que los profesores tenemos una especial tendencia a mandar y a orientar nuestras actuaciones hacia el mantenimiento del orden y de la disciplina en clase. Ordenamos: «¡Abrid el libro por la página 22!» o «¡Juan, enséñeme sus apuntes!», en vez de pedir educadamente: «Por favor, abrid el libro por la página 22» o, «Juan, ¿tiene la bondad de enseñarme sus notas?». Con demasiada frecuencia se nos olvida dar las gracias a los alumnos cuando resultaría oportuno hacerlo. Los profesores -que suelen ser personas educadas-, cuidan estas formalidades con esmero cuando se relacionan con adultos en la vida social y, en cambio, se resisten a incorporarlas a sus rutinas cuando se relacionan con sus alumnos.

------------------------------------------------------------------------------------------------------- Señor profesor, ¿para qué sirve la historia? - A ti, no sé; a mí me da de comer.

Ana es una niña de seis años que sabe leer (lee el periódico del revés) y escribir . Ha asistido a un Centro Infantil desde los dos años de edad y siempre con agrado (deseaba que transcurrieran deprisa los fines de semana para volver al colegio). Ahora, con seis años recién cumplidos, ha comenzado sus estudios de Primaria. Ha transcurrida un mes y el maestro de Ana sigue empeñado en que la niña realice los ejercicios previstos para toda la clase ¡para aprender a leer! Ana se muestra apática y no concluye las tareas en el tiempo señalado por su profesor, que, por cierto, no sabe que Ana lee y escribe. Como consecuencia de ello, lleva todos los días deberes para casa. Ahora pregunta ansiosamente: "¿mañana hay cole?". Y cuando se le responde que sí, hace una mueca de desagrado. Acaba de cumplir los seis años y ya ha experimentado los primeros sentimientos de rechazo hacia la escuela. ¿Habrá que culpar al sistema? ¿O habrá que imputarlo a la torpeza de un maestro carente de recursos para adaptarse a la singularidad de cada alumno? --------------------------------------------------

9Una vez que hemos dejado resueltas estas cuestiones proemiales le invitamos a que nos acompañe en el análisis del proceso de la comunicación como paso previo para el estudio de las diferentes situaciones en las que usted tendrá que desplegar sus habilidades comunicativas como profesor.

-------------------------------------------------------------------------------Nota acerca de los testimonios que se incluyen en este libro Uno de los ejercicios que proponemos como parte de la formación de los profesores, consiste en pedirles que recuerden sus años de estudiantes desde la escuela hasta la universidad y que destaquen los comportamientos de sus profesores que más les hayan llamado la atención, tanto en sentido positivo como negativo. Esta especie de memoria de incidentes críticos sirve de base para una discusión de la que siempre se extraen conclusiones valiosas acerca del ejercicio docente. Curiosamente, la mayor parte de las experiencias recordadas -buenas y malas- tienen que ver con la comunicación profesor-alumno. Se ensalza al profesor relacional, amable, cariñoso, entregado a los alumnos y condena al profesor distante, descuidado o agresor. Hemos pensado que la lectura de las vivencias pueden ayudarle a comprender mejor lo que sus alumnos presentes o futuros esperan de usted. Los testimonios se transcriben con respeto a los textos originales.. Por razones de confidencialidad, omitimos referencias al autor, al profesor o profesora mencionado y al Centro.

Para dirigirse a los autores: E-mail

[email protected]

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2. Lo que usted debe saber acerca de la comunicación en general

Existe comunicación cuando se produce transferencia de información desde un emisor a un receptor y ambos comparten (ponen en común) el significado de un mensaje, una idea o una actitud. Para que esa puesta en común tenga lugar hace falta: a) que los comunicantes tengan deseo de comunicarse, b) que utilicen un mismo repertorio de signos o símbolos (verbales y no verbales) y c) que compartan el significado de los signos o símbolos, es decir que coincidan en asignar el mismo significado a los conceptos que los signos expresan.

Los elementos de la comunicación Si analizamos cualquier proceso de comunicación interpersonal (que es la que se trata en este libro) podemos advertir la existencia de varios elementos que interactúan para que la comunicación sea posible. En primer lugar, hace falta que alguien emita el primer estímulo comunicativo desencadenante de todo el proceso ulterior. A esa persona le llamamos emisor y al estímulo, mensaje. Observe lo que hace el emisor cuando tiene una idea que desea transmitir (la secuencia propuesta es puramente convencional):

- Selecciona el código con el que va expresar esa idea. La acción de codificar no es otra cosa sino sustituir un significado por un o unos símbolos. En concreto, ¿en

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11que código va a expresar estas idea? ¿En catalán o gallego?, ¿con fórmulas algebraicas?, ¿con lenguaje de sordos?, ¿por medio de la música?, etc. El código es, por tanto, el sistema de señales o estímulos en los que se halla representado el mensaje. Habitual mente las tareas de emisor y codificador coinciden en una misma persona. Este libro, por ejemplo, ha sido codificado por los autores en lengua castellana porque va dirigido a unos lectores que entienden castellano. Si los lectores fuesen de habla inglesa, alguien (un traductor) tendría que codificarlo en el idioma correspondiente. En este último caso, emisor y codificador serían dos personas distintas.

- Estructura el mensaje según el código seleccionado. El mensaje es el estímulo (idea, sentimiento; emoción) que el emisor envía al receptor. El conjunto mínimo significativo en los mensajes orales y escritos es la palabra que se organiza en frases y textos. El mensaje tiene, a menudo, un significado explícito y otro implícito. La expresión ¡qué bandido eres! es, literalmente, ofensiva, pero si se dirige a un amigo, incorpora una carga de afecto que modifica totalmente su significado. Vemos, por tanto, que el mensaje está afectado por la naturaleza de la situación y por las características del receptor. El tono que imprimimos a lo que decimos puede ser serio, humorístico, triste, alegre, etc. y el lenguaje usado puede ser, a su vez, formal, informal, simple o complejo.

- Elige el medio o canal a través del cual se produce el mensaje. En las comunicaciones orales presenciales, las ondas acústicas se propagan a través del aire y llegan al órgano de audición del receptor (canal fisiológico). En las comunicaciones orales a distancia, el sonido puede llegar al receptor por canales diferentes (eléctricos o electrónicos) como el teléfono. El ordenador es el canal por excelencia en las comunicaciones telemáticas. La selección del medio ha de realizarse, básicamente, en función de la naturaleza del mensaje y del receptor. En el otro extremo de la línea de comunicación se halla el receptor. El comportamiento del receptor suele ajustarse también a determinados patrones:

----------------------------------------------------------------------------------------------------------"En verdad uno puede honradamente preguntarse de qué sirve poseer conocimientos variados y profundos si no pueden expresarse en un lenguaje propio del tema. (Leonardo Bruni) ------------------------------------------------------------------------------------------------------------

12- Capta el mensaje enviado por el emisor (si posee capacidad para ello), lo decodifica y lo interpreta. La interpretación de significado es siempre subjetiva y se ve afectada por factores muy diversos.

- Envía al emisor información de retorno (feedback) acerca del nivel de recepción o interpretación del mensaje transmitido . Realmente, al enviar el mensaje, todo emisor espera algún tipo de respuesta. El feedback puede ser positivo (si revela comprensión), negativo (si denota dificultades en la captación del mensaje), explícito (si se realiza de un modo deliberadamente ostensible, por ejemplo, una pregunta o tin comentario) o implícito (por ejemplo, un gesto de distracción o de asentimiento). La información ele retorno tiene que ser fiable y ello depende de su inmediatez y de la libertad y confianza con que pueda ser emitida. El proceso comunicativo se desencadena en función del receptor. No importa lo que yo diga o escriba; lo que importa es lo que capta e interpreta el destinatario. Distintos receptores reaccionan de modo diferente ante un mismo mensaje

Cómo afrontar algunos problemas básicos de la comunicación La comunicación se ve a menudo alterada por comportamientos inadecuados del emisor, del receptor o de ambos, o por circunstancias externas que perturban la recepción y comprensión de los mensajes. - Problemas relacionados con el emisor El emisor desempeña un papel preponderante en el éxito de la comunicación ya que puede ejercer control sobre muchos de los elementos del proceso. Los problemas surgen, precisamente, cuando

13 ese control se realiza parcial o imperfectamente. Veamos algunos problemas relacionados con el emisor: - Cuando el emisor tiene escasa confianza en sí mismo, el mensaje resulta poco convincente. El emisor experto posee la desenvoltura necesaria para conducirse ante un auditorio con naturalidad. Por el contrario, el emisor inseguro genera, a su vez, inseguridad respecto del valor que cabe atribuir a su mensaje, incluso cuando éste se presenta bien estructurado o argumentado.

< Qué hacer Adquirir una progresiva confianza en sus posibilidades como emisor eficaz en situaciones variadas. El entrenamiento puede incluir desde la observación y análisis del comportamiento de comunicantes experimentados hasta ensayos en privado o ante un reducido grupo de personas de confianza, con o sin grabaciones de video, para una posterior autoevaluación.>

- Si no tiene claro para qué comunicar, sus mensajes carecerán de valor. Toda comunicación tiene un propósito. Un diálogo de ventas persigue distinta finalidad que una conferencia o que una entrevista de selección de personal. Los objetivos de la comunicación constituyen el referente indispensable para la articulación del proceso comunicativo. Saber lo que queremos conseguir es el primer paso para saber cómo lograrlo. Nos parecería extraño que un jefe llamara a un empleado sin tener claro para qué lo hace o que un profesor citara a un alumno sin una intención definida. Además, ¿cómo saber si la comunicación ha tenido éxito sin saber para qué ha tenido lugar?

< Qué hacer

Planear cuidadosamente los objetivos de la comunicación teniendo en cuenta que éstos deben ser alcanzables en el momento previsto. Los objetivos deben ser formulados en los términos más concretos posibles. Una entrevista de tutoría podría plantearse como objetivo: «lograr del alumno un compromiso de mejora de conducta en lo sucesivo». Una clase sobre seguridad

-------------------------------------------------------------------------------"La palabra es mitad de quien habla y mitad de quien la escucha. (Michael E. de Montaigne).

14en el Centro podría perseguir, entre otros fines, «persuadir a los alumnos acerca de la necesidad de colaborar en medidas de autoprotección»; una entrevista para acceder a un posible trabajo tendría como objetivo (desde la perspectiva del aspirante), «convencer de que es el mejor candidato para el puesto»; una reunión de negociación podría, en fin, planearse con la intención de «conseguir del proveedor que nos sirva el mismo producto, en las mismas condiciones, pero con una reducción en el coste del 10% en cada unidad".

- Cuando transmite algo diferente de lo que piensa o no cree en el valor de lo que debe comunicar, resulta poco convincente. Ciertos emisores tienen dificultades para interpretar la realidad que deben transmitir como consecuencia de prejuicios, filtros u otras barreras. Una persona que padezca algún tipo de represión sexual no parece la más adecuada para proporcionar información objetiva acerca de temas sexuales. En una oposición universitaria, el candidato, para halagar a un miembro del tribunal puede verse tentado de alabar una determinada teoría con la que. en el fondo, no está de acuerdo. Aunque a veces funciona, lo normal es que se descubra pronto la superchería y el autor quede descalificado. De igual modo, un profesor autoritario no es fácil que resulte muy convincente si habla de la necesidad de aplicar en clase una metodología participativa. Un vendedor que tiene en sus manos un producto malo, tiene que hacer malabarismos comunicativos para persuadirnos de su pretendida bondad. Casi siempre «se le ve el plumero». Quien confía en lo que vende, sea un producto material o una idea, parece que contagia su entusiasmo, casi sin esfuerzo.

Usted tendrá éxito como profesor si:

/ Disfruta en sus clases. / Está convencido de la importancia de su tarea. / Quiere a los alumnos. / Considera que el aula es creación suya, a salvo de intromisiones políticas. / Trata de hacer las cosas un poco mejor cada vez. / Aplica el sentido común para resolver los problemas escolares. / En sus clases existe un clima de confianza espontaneidad.

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< Qué hacer Tener una idea clara de lo que quiere comunicar y proceder con honestidad. Hay que recordar que, cuando el emisor falsea deliberadamente la realidad que pretende expresar, incurre en mentira. Si se ve obligado a comunicar algo con lo que está en desacuerdo, deberá prever la posibilidad de que el receptor descubra la superchería.>

- Si pretende comunicar algo que desconoce, puede inducir a error y verse afectada

su credibilidad. No es posible comunicar lo que se ignora, es decir, no es posible intercambiar comprensivamente mensajes cuyos contenidos se desconocen. La información del emisor tiene que ser precisa y exacta. En ambientes universitarios se citan con frecuencia resultados de investigaciones cuya metodología se ignora. ¿Hasta qué punto esos datos son concluyentes? ¿Están verdaderamente respaldados por técnicas rigurosas de medición y análisis? La credibilidad de la fuente (que no es algo poseído sino reconocido) parece depender de varios factores en opinión de algunos investigadores:

[¿Soy creíble?] - Conocimiento del tema. El reconocimiento de autoridad en una materia en un campo determinado permite confiar, en efecto, en la validez de los mensajes. - Honestidad. Las personas a las que se tiene por honestas, es decir, que son coherentes en sus palabras y acciones son más convincentes y persuasivas. - Compostura. Un comunicador que se produce con mesura, ponderación y serenidad genera más confianza que otro atropellado y nervioso. - Sociabilidad. Los comunicantes que proyectan simpatía son más eficaces en todas las situaciones comunicativas. - Extraversión. Son más creíbles las personas que revelan de modo natural sus sentimientos y emociones que las introvertidas o inexpresivas.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------Un profesor recibió el encargo de impartir una asignatura ajena a su especialidad, como consecuencia de un ajuste de horario en un Centro educativo. El primer día de clase les dijo a sus alumnos lo siguiente: "No tengo más remedio que ocuparme de esta asignatura para completar mi horario, la verdad es que no me interesa en absoluto; además, cuando era estudiante, me parecía una pérdida de tiempo. Pero, en fin, como no queda otra opción que aguantarnos: ¡Pongámonos a trabajar!» -------------------------------------------------------------------------------------------------------------

16 < Qué hacer Asegurarse de que la información que se va a trasladar es correcta. En caso de error, no dudar en reconocerlo. El emisor (el profesor) se puede equivocar y ello es comprensible. Lo que no se acepta tan fácilmente es el error continuado o la contumacia en defender como válido lo que, objetivamente, es falso. Autoanalizarnos para determinar en qué medida pueden afectar a nuestra credibilidad los factores mencionados. Y obrar en consecuencia.>

- Si el mensaje contiene mucha información original que supera la capacidad de asimilación del receptor, resultará incomprensible y si contiene mucha información superflua, será escuchado sin interés. Toda información nueva debe apoyarse en los conocimientos previos de los receptores. Si no son suficientes para interpretar adecuadamente los contenidos que se transmiten, la comunicación resulta ociosa y carente de sentido. Ciertos conceptos o términos, propios de las jergas especializadas, resultan crípticos para los receptores no introducidos en ese campo. Cuando una comunicación se produce en condiciones de tan extrema desigualdad, el receptor tiende a alejarse del emisor (incluso físicamente, marchándose de la clase o de la sala de conferencias) y desinteresarse del mensaje que no comprende. En el caso contrario, cuando la información carece de originalidad, no llama la atención. Uno de los mecanismos que activan la atención de un receptor es la incertidumbre respecto de los contenidos que le van a ser presentados. Si conoce de antemano lo que se le va a comunicar o advierte que el mensaje no añade nada nuevo a lo ya sabido, se alejará igualmente con idéntico desinterés

< Qué hacer Aclarar el significado de los conceptos o términos de difícil comprensión. Posibilitar que el receptor interrogue acerca de los significados dudosos. Dosificar prudentemente el caudal de información nueva y apoyarla en los conocimientos y experiencias del receptor. Procurar que la densidad de información original satisfaga las expectativas suscitadas, de tal modo que el mensaje tenga utilidad porque añada nuevos conocimientos a los que ya posee el receptor.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------No me avergüenza confesar la ignorancia de lo que no sé. (Cicerón)

17- Si no redunda en los aspectos esenciales del mensaje, dificultará que el receptor distinga con claridad entre las partes sustantivas y adjetivas de la información. La naturaleza de ciertos mensajes obliga al emisor a extremar la concisión. Una llamada de socorro de un barco que se hunde, tiene que ser breve, precisa e inteligible. Lo mismo que la orden de un cirujano a los miembros de su equipo en plena intervención quirúrgica. En estas u otras circunstancias similares, sobran los alardes retóricos y todas las palabras tienen un alto valor significativo y son necesarias. No ocurre lo mismo cuando se trata de mensajes extensos en los que es posible encontrar eontenidos de importancia variable, expresiones redundantes junto a información desconocida para el receptor. En los informes escritos, a menudo aparecen subrayados los conceptos relevantes o las palabras clave que exigen del lector una especial atención. También en la comunicación oral son necesarios estos focalizadores para que el oyente sepa qué partes del mensaje tienen más interés.

< Qué hacer Repetir los conceptos fundamentales, resumir los aspectos clave del mensaje y sacar conclusiones. Si el receptor manifiesta su incomprensión hacia alguna parte de la información global, parafrasear (decir lo mismo con otras palabras) para facilitar el entendimiento.>

-Si no elige los signos adecuados para transmitir sus ideas, resultará confuso e, incluso, ininteligible. El emisor se interpone entre la realidad y el receptor para hacérsela conocer y tiene, por tanto que saber construir el signo que traduzca los aspectos sensibles de la realidad que desea comunicar. La elección del signo constituye una habilidad primaria del emisor. Así, en nuestras relaciones ordinarias, utilizamos una determinada lengua para expresarnos oralmente o por escrito y acompañamos los mensajes orales con otras manifestaciones, como gestos o ademanes espontáneos. Cuando la comunicación tiene un carácter más formal, la previsión de determinados signos forma parte de la planificación global del acto comunicativo y entraña una decisión deliberada y consciente.

«From lost to the river» o «Speaking in silver» (De perdidos al río).

(Hablando en plata)

----------------------------------------------------------------------"La repetición es la más vigorosa de todas las fuerzas retóricas" (Napoleón)

18Cuando cierta empresa multinacional de origen anglosajón se instaló en España, comenzó a emitir directrices por escrito a los mandos intermedios, -muchos de ellos, españoles-, en inglés. Es fácil adivinar los problemas que causó tan desacertada medida. Al cabo del tiempo, el inglés fue sustituido por el español pero construido según las reglas semánticas inglesas. Como los problemas persistían, se decidieron, al fin, por usar el "español-español" para todos sus comunicados escritos.

< Qué hacer Conocer las potencialidades de los distintos lenguajes expresivos, verbales y no verbales. Cerciorarse de que el lenguaje seleccionado es el que mejor se corresponde con los objetivos de la

comunicación, con la naturaleza del mensaje y con las características del receptor.>

-Si emite mensajes contradictorios, provocará desconcierto y perplejidad. Cuando se emiten dos mensajes de significado opuesto, entran en competencia y. o bien se anulan ("orden-contraorden = desorden", se afirma comúnmente), o bien el receptor se inclina por atribuir más valor a alguno de ellos como sucede con los mensajes no verbales que, por lo general, prevalecen cuando entran en colisión con un mensaje verbal. Dicho de otro modo, tendemos a creer más lo que se expresa con el cuerpo o con los actos que lo que se nos dice con la palabra.

< Qué hacer Esforzarse porque todas las formas expresivas refuercen el mensaje emitido. Utilizar gestos de énfasis para corroborar la importancia de lo que decimos oralmente. Procurar que nuestros comportamientos no desmientan lo que afirmamos de palabra o por escrito.>

---------------------------------------------------------------Una profesora explicaba a sus alumnos de magisterio las cualidades de los buenos maestros. El buen maestro -decía- tiene buen humor, es tolerante, paciente, se entrega responsablemente a su tarea, etc. Cada vez que citaba una cualidad asociada a los maestros ejemplares, los alumnos cuchicheaban entre sí haciendo esfuerzos por contener la risa. Habían advenido que ninguna de esas cualidades adornaba a su profesora. Cuando, al cabo del tiempo, ésta se dio cuenta de la reacción que provocaban sus palabras, concluyó diciendo: «Bueno, esto es lo que pone en los libros; luego, cada uno hace lo que puede".

19 - Si no aprovecha la información de retorno (feedback) que le envía el receptor, no podrá verificar si su mensaje ha llegado con claridad y precisión. Un buen emisor tiene que ser capaz de anticipar el efecto que su mensaje tendrá en el destinatario. Tiene que pensar, además que, incluso en las mejores condiciones de emisión-recepción, es poco frecuente que el mensaje llegue al receptor tal y como lo tenía mentalmente construido el emisor. Esta diferencia se hace más ostensible en el caso de mensajes complejos, susceptibles de interpretaciones diversas. Se supone que, cuando se envía un mensaje, se desea que llegue con claridad al destinatario. Si el emisor no se preocupa por comprobar este extremo, bien porque no le importa o bien porque no sabe cómo hacerlo, ¿para qué se ha tomado la molestia de enviarlo?

< Qué hacer Establecer procedimientos para que el oyente infonne del nivel de captación del mensaje- Estar atento a las señales inarticuladas (gestos, posturas, etc.) que denotan comprensión o incomprensión del mensaje.

- Si tiene tendencia a imponer sus propias ideas o a prevalerse de su posición dominante, puede provocar resistencias defensivas en el receptor. La comunicación resulta .siempre más fluida cuando está basada en la confianza, y en el respeto a las ideas ajenas. Sabemos que en las relaciones humanas son frecuentes las situaciones de dominancia-dependencia: padre/hijo, profesor/alumno, jefe/subordinado, etc. En todas ellas, una parte tiene poder sobre la otra y ésta lo sabe; ¿qué sentido tiene proclamarlo insistentemente? Cuando necesitamos recordar a los demás que «aquí quien manda soy yo», resulta patente que, aun conservando el poder, hemos perdido la autoridad... si es que la hemos tenido alguna vez. No es posible establecer una relación abierta y sana con quien nos avasalla, ni tampoco con quien desprecia nuestras opiniones o

------------------------------------------------------------------------------------------------------------Un profesor universitario explicaba una lección en un aula, sentado tras una mesa que eslaba situada sobre una tarima. la imagen no podía ser más clásica y el severo porte del profesor, dominando el panorama desde su cátedra. contribuía a hacerla más añeja, si cabe. Ya sabemos que esta es una estampa frecuente en nuestras aulas universitarias pero en este caso, cobraba una especial significación porque en el aula en cuestión sólo había... un alumno.

"En clase de Filosofía de Bachillerato, el profesor nos preguntaba nuestra opinión acerca de los temas que explicaba, pero sólo las aceptaba si coincidían con las suyas".

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-Si elige un canal inapropiado para transportar el mensaje o lo satura con excesiva información, disminuirá la eficiencia de la comunicación. Un mensaje se puede expresar de modos diferentes y se recibe a través de distintos canales. Un mensaje oral puede expresarse directamente o mediante una cinta grabada. Un mensaje escrito puede redactarse en sopones diferentes: una hoja de papel, una transparencia, una

película de vídeo u otro medio. Un canal puede resultar inadecuado al receptor, a los objetivos de la comunicación o a los contenidos del mensaje que, si son excesivos, pueden provocar saturación. Por ejemplo, el medio vídeo no parece el más indicado cuando los receptores padecen deficiencias visuales; si el objetivo de la comunicación es censurar el comportamiento de la otra persona, es sin duda, más conveniente hacerlo cara a cara que por teléfono: si se trata de explicar las características del puente de San Francisco, la palabra resultará menos ilustrativa que una película de vídeo o unas dispositivas. Respecto de la saturación, hemos de recordar que la eficacia de una comunicación depende en alto grado de la capacidad del canal para transportar la información. Muchos de nosotros hemos padecido los inconvenientes de la saturación en las líneas telefónicas; cuando deseábamos establecer una conexión, se nos anunciaba que volviéramos a intentarlo pasados unos minutos. Cuando se produce una circunstancia de este tipo, nuestro mensaje no puede circular, como tampoco podría

----------------------------------------------------EL GATO, EL LAGARTO Y EL GRILLO (Fábula esdrújula)

Ello es que hay animales muy científicos en curarse con varios específicos y en conservar su construcción orgánica, como hábiles que son en la Botánica: pues conocen las hierbas diuréticas, catárticas, narcóticas, eméticas, febrífugas, estípicas. prolificas, cefálicas también y sudoríficas. En esto era gran práctico y teórico un gato, pedantísimo retórico. que hablaba en un estilo tan enfático como el más estirado catedrático.

Yendo a caza de plantas salutíferas, dijo a un lagarto: "¡Que ansias tan mortíferas! Quiero por mis turgencias semihídrópicas chupar el zumo de las hojas heliotrópicas". Atónito el lagarto con lo exótico de todo aquel preámbulo estrambótico no entendió más la frase macarrónica que si le hablasen en lengua babilónica. Pero notó que el charlatán ridículo de hojas de girasol llenó el ventrículo y le dijo: "Ya, en fin, señor hidrópico he entendido lo que es zumo heliotrópico" ¡Y no es bueno que un grillo, oyendo el diálogo, aunque se fue en ayunas del catálogo de rérminos tan raros y magníficos, hizo del gato elogios honoríficos! Sí: que hay quien tiene la hinchazón por mérito, y el hablar liso y llano por demérito. Mas ya que esos amantes de hiperbólicas cláusulas y metáforas diabólicas de retumbantes voces el depósito apuran, aunque salga un despropósito, caiga sobre su estilo problemático este apólogo esdrújulo enigmático. TOMAS DE IRIARTE

hacerlo un vehículo en una carretera atestada. Cuando hablamos demasiado deprisa

saturamos el canal auditivo del receptor y cuando proyectamos un número excesivo de diapositivas saturamos su canal visual y, además, provocamos fatiga.

< Qué hacer Dosificar el caudal de información. Utilizar correctamente los canales técnicos (vea el capítulo dedicado a la Comunicación mediada).>

***

Mida su capacidad emisora

Clave: 3 (Siempre o casi siempre) 2 (A veces) 1 (Nunca o casi nunca)

- Me siento razonablemente cómodo/a ante la perspectiva de tener que hablar en público.. 321 - Me encuentro razonablemente seguro/a de mí mismo/a cuando hablo en público. 321 - En mis encuentros formales con otras personan, suelo tener claro lo que deseo decir y cómo hacerlo. .............................................................. 321 - Acostumbro a decir lo que pienso............................................ - La información que facilito suele estar debidamente contrastada. 321 - Me adapto fácilmente a la capacidad decodificadora del receptor.

321

321 - Soy capaz de reelaborar mis mensajes para hacerlos más comprensibles.

321

- Utilizo signos verbales y no verbales para hacer mis mensajes más expresivos. 321 - Procuro que mis actos sintonicen con mis palabras. 321 - Manifiesto respeto por las ideas ajenas. 321 - Soy capaz de abdicar de una posición dominante en beneficio del proceso comunicativo. 3 2 1 - Soy capaz de usar canales alternativos para que mis mensajes lleguen con claridad y precisión. 3 2 1 - Permanezco atento/a a los mensajes de retorno que me envían los receptores. 321

22Otros problemas característicos de la comunicación tienen su origen en comportamientos inadecuados del receptor o, simplemente, en la carencia de ciertas habilidades necesarias para la comunicación. Veamos los problemas más comunes.

- El receptor está condicionado por sus actitudes frente al emisor. Estas actitudes pueden adoptar la forma de prejuicios (juicios previos), estereotipos o efectos de halo. Todos somos conscientes de que no aceptamos del mismo modo el mensaje que procede de un emisor que nos agrada o de otro al que detestamos. Y, desde luego, en el caso de los alumnos, resulta difícil hallar placer en escuchar a un profesor cuyas palabras contienen siempre algún tipo de evaluación. En las relaciones personales es muy difícil aislar la información de la fuente que nos la proporciona. Como quiera que escuchar es un acto voluntario, requiere de nuestra disposición inicial. Oímos muchas cosas pero escuchamos sólo las que queremos. Si el emisor nos cae antipático, escucharemos con reservas. Si nos merece poco crédito, no nos interesará lo que nos tenga que decir. Lo contrario sucederá si confiamos en su competencia o si nos sentimos afectivamente próximos a él (simpatizamos).

Los estereotipos funcionan también como barreras para la óptima recepción de los mensajes. Es sabido que un estereotipo es una opinión estándar que consiste en atribuir a los miembros de determinados grupos, consciente o inconscientemente, ciertos rasgos o características. Si tenemos creado el estereotipo de que todos los políticos son deshonestos y que mienten siempre que hablan, evitaremos escuchar a ese político que nos habla desde el televisor, bien cambiando de canal o, sencillamente, desconectando mentalmente.

Los estereotipos, los prejuicios y los efectos de halo juegan un papel determinante en las relaciones entre profesores y alumnos. Si a un profesor le dicen que un grupo de alumnos al que va a impartir clase es hipercrítico, sus actitudes iniciales y su relación con el grupo estarán condicionadas por esa información, independientemente de que sea o no cierto que el grupo reúne esas características. Un caso típico de influencia del efecto de halo se da en la corrección de exámenes. Si mi experiencia anterior con un determinado alumno es positiva, cuando vea su examen pensaré ¿cómo va a hacer un mal examen? Si mi experiencia es negativa, tenderé a pensar ¿cómo va a hacer un buen examen? En ambos casos puedo equivocarme porque un alumno que ha demostrado su competencia en otras ocasiones, puede haberse «dormido en los laureles» y quien fracasó con anterioridad, puede haber realizado un esfuerzo inesperado y merecer aprobación.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------"Tuve una profesora en Bachillerato que me suspendió porque decía que había copiado. La razón que daba para ello era que mis notas durante el curso no habían sido buenas y no podía darse el caso de que un alumno mejorase tanto. No me creyó cuando le dije que había estado una semana estudiando intensamente con las mejores alumnas del curso. Tampoco se lo creyó cuando estas alumnas -sus preferidas- confirmaron lo que yo decía. Al final, el nueve que conseguí, se quedó en un cinco y a mí me pareció una arbitrariedad».

23- El receptor está condicionado por sus actitudes frente a los contenidos del mensaje. A menudo nos resistimos a aceptar las ideas que pueden modificar nuestro sistema de valores o nuestras creencias. La defensa que hacemos de los conceptos adquiridos sirve muchas veces para evitar que nos sintamos confusos, turbados o desorientados cuando sucede algo que va en contra de nuestras expectativas, de aquí que la percepción de lo nuevo, de lo que viene a cambiar nuestras estructuras mentales, nos cueste trabajo aceptarlo.

< En el aula, situaciones de este tipo se producen a menudo con alumnos que ofrecen perspectivas inéditas u originales de un tema dado. Los mensajes emitidos por los alumnos creativos, en tanto que no se ajustan a los patrones convencionales, suelen ser rechazados por profesores que prefieren la respuesta normativa a la respuesta innovadora. El rechazo que experimentan algunos profesores ante la posibilidad de que los alumnos expresen juicios acerca de su actuación docente constituye otra defensa psicológica ante cuestiones que no se desean conocer. >

- El receptor no presta la debida atención a los contenidos del mensaje. En muchos casos, la distorsión del mensaje tiene su origen en los bajos niveles de atención del receptor. Un buen receptor permanece en escucha activa. Saber escuchar significa captar los hechos, la información (ideas básicas y secundarias); los sentimientos (el acompañamiento no verbal) y la fantasía (afirmaciones u opiniones no contrastadas). (Más adelante nos extenderemos en consideraciones acerca de la escucha activa).

- El receptor carece de habilidad para interpretar los factores contextuales del mensaje, o, simplemente, los desconsidera. Ya hemos señalado que muchos mensajes, especialmente los complejos y connotativos (susceptibles de diversas interpretaciones o que sugieren otra significación además de la principal, como gallina, que denota a un animal y connota cobardía), sólo adquieren auténtico significado cuando valoramos otros aspectos situacionales o psicológicos, más allá de su pura literalidad. Todos sabemos que hay que ser especialmente cuidadosos

--------------------------------------------"Tenía yo cinco años y estaba en Preescolar. Nunca olvidaré ese momento Estábamos sentados en grupos de seis, coloreando los dibujos de nuestra ficha bajo la amenaza de la maestra de no dejarnos salir al recreo si no terminábamos. En mi ficha había el dibujo de una gallina y me puse a colorearla. Al poco vino la maestra para ver quién había terminado el trabajo y cuando vio mi gallina exclamó furiosa: "¿Pero qué es eso? ¿Dónde se ha visto una gallina azul? ¡Qué barbaridad! ¡Santo Dios! ¡Pintar una gallina azul! ¡Borra eso enseguida! !Y hasta que no la pintes como debe ser. no irás al recreo!" Me sentí muy mal y no dejaba de pensar: "¿Qué tiene de malo que un niño pinte una gallina de azul?"

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con ciertas personas que tienden a entender las palabras de los demás «al pie de la letra». Se trata, por lo general de sujetos inseguros o con escasa apertura mental o carentes de sentido del humor.

***

Mida su capacidad receptora Clave: 3 (Siempre o casi siempre) 2 (A veces) 1 (Nunca o casi nunca) - Puedo prescindir de los prejuicios que tengo acerca de quien me habla. 3 2 1 - Espero para responder a que el emisor haya terminado.

321

- Escucho, incluso en el caso de prever lo que me van a decir

32I

- Si el otro vacila, le animo a continuar.

321

- Hago la síntesis de lo dicho junto con mi interlocutor.

32I

- Soy paciente durante el diálogo.

321

- Dedico el tiempo necesario pura escuchar.

321

- Presto toda la atención requerida.

321

- Dejo hablar al otro aunque se repita o desvíe.

321

- Pospongo el juicio hasta el final.

321

- Descubro fácilmente el hilo conductor de lo que se me dice.

321

- Presto atención al contexto para entender las palabras.

321

- Me esfuerzo por ponerme en el lugar de mi interlocutor. - Animo al otro a hablar mediante la sonrisa o el gesto. - Hago, preguntas para cerciorarme de que he comprendido bien.

321 321 321

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3. La comunicación educativa

La comunicación educativa tiene por objeto intercambiar mensajes formativos o instructivos que influyen tanto en los procesos de aprendizaje como en ei desarrollo personal del alumno. Gordon (M.E.T. Maestros Eficaz y Técnicamente preparados. Diana. México, 1988), sostiene que los alumnos sólo pueden aprender cuando la relación con los profesores es positiva. Le invitamos a que reflexione sobre algunos de sus hallazgos más significativos: - Los profesores modifican sus criterios a la hora de juzgar una misma situación, bien por cambios en sí mismo (derivados de su estado de ánimo o de otros factores), por cambios en el alumno (o por tratarse de otro alumno) o por cambios en la propia situación. - Los profesores aceptan más a unos alumnos que a otros (y parece que lo seguirán haciendo).

- En ocasiones, los profesores aparentan desaprobar lo que en el fondo aprueban - Los profesores confunden a menudo los problemas que afectan a los alumnos con los que les afectan a ellos.

-------------------------------------------------------------"La profesora de matemáticas de séptimo de EGB era excepcional. Gracias a ella yo disfrutaba con las matemáticas. Siempre la recordaré porque, además de su increíble capacidad para explicar, haciendo todo tan sencillo de aprender, enseñándonos a pensar y a razonar, siempre se mostraba con una sonrisa, con una dulzura que a mí me hacía verla como la mejor persona y maestra del mundo. En cierto modo, creo que le debo mi vocación hacia el magisterio por mostrarme la educación como algo tan gratificante, cuando el maestro se implica totalmente con sus alumnos y obtiene buenos frutos de ellos".

27 Íntimamente relacionado con lo anterior está el llamado «efecto profecía», «efecto Pigmalion». (aludiendo al mito de Pigmalion y Galatea) o «efecto Rosenthal» por el investigador que lo estudió inicialmente. En general, significa que las personas son como yo creo que son. Numerosos experimentos avalan esta teoría. Si usted está convencido de que cierto alumno es aplicado, es aplicado. La explicación es sencilla: a ese alumno usted le proporciona -consciente o inconscientemente- situaciones más ricas de aprendizaje, le presta más atención, le sonríe más, le hace, aplicado, en suma. Imagínese lo que puede suceder cuando las profecías se basan en juicios negativos. Los profesores actúan imprudentemente cuando etiquetan a los alumnos sobre la base de apreciaciones puramente intuitivas o circunstanciales. Haciendo uso de un instrumento llamado "ojímetro", emiten juicios tan categóricos como infundados: - Este chico no da más de sí. - Esta alumna podría hacer mucho más de lo que hace.

- Con lo listo que es, llegará lejos. - Es muy torpe y distraído; no hará nada serio en la vida. - Lo mejor que puede hacer es abandonar los estudios.

Si preguntamos: "¿Cómo sabe usted que su alumno es tal como lo describe?», la respuesta es, a menudo: «Porque lo veo». Ve que es distraído (pero los estudiantes creativos son, con frecuencia, distraídos, porque se aburren); ve que trabaja poco (pero pueden interesarle otras cosas); ve que es listo (pero en otros campos puede ser torpe); hasta ve que no tendrá éxito en la vida, que ya es ver. No caiga usted en el error de apoyarse en profecías ni catalogue a sus alumnos en términos de «torpe» o «listo» porque seguramente se equivocará. Construya, eso sí, un aula de elevadas expectativas y espere siempre lo mejor de cada alumno. El maestro de Edison persuadió a sus padres para que lo sacaran de la escuela

-------------------------------------------"La profesora de Preescolar etiquetó a una alumna como "mala" en lo referente a la expresión plástica. Esta alumna obtuvo en 1º de EGB un premio "al mejor dibujo del curso". Más tarde estudiaría Bellas Artes. Esta misma profesora aseguró a unos padres que su hijo tenía problemas de aprendizaje porque era retrasado. Los padres acudieron a un psicólogo y se pudo determinar que ese chico era un superdotado. con un C.I. de 170».

"Cuando a mi compañero Jacinto le volvieron a quedar asignaturas de COU para septiembre, el director del Instituto llamó a su madre y le dijo que lo mejor que podía hacer Jacinto era dejar los estudios porque no servía para estudiar. La madre no hizo caso, pero cambió a su hijo de Instituto. Jacinto estudia actualmente en la universidad con aprovechamiento''.

28porque no merecía la pena que siguiera estudiando (con ese maestro, desde luego que no merecía la pena). Sigmund Freud tardó ocho años en completar los estudios de medicina, cuando era posible terminarlos en cinco (su padre le dijo en una ocasión: "nunca llegarás a ser importante"). Winston Churchill cosechó muchos fracasos en su

época escolar (el Director de su Colegio consignó en un informe: "es descuidado, olvidadizo, manirroto, obstinado, nada puntual y deliberadamente incordiante») y no pudo pasar de segundo de bachillerato. Ghandi era un muchacho «torpe» que logró, con mucho esfuerzo, matricularse en primero de universidad donde fracasó estrepitosamente. Hoover, el Presidente de EEUU, sólo fue dos años al colegio... El repertorio de errores «ojímétricos» es interminable. Confiamos en que usted no lo incremente.

Requisitos de una buena comunicación educativa Una comunicación verdaderamente educativa se caracteriza porque: - Está basada en la confianza mutua y no en las relaciones de dominio-sumisión. Una afectuosa relación personal, basada en el entendimiento y la mutua comprensión, constituye el soporte indispensable en el logro de objetivos fructíferos en el campo de la educación. Además, si usted desea que sus alumnos muestren iniciativa y sean responsables, tiene que demostrarles que confía en ellos. - Se produce en situaciones formales e informales. Cuando la comunicación tiene una finalidad educativa no puede reducirse al ámbito de las relaciones estructuradas en normas y procedimientos rígidamente prefijados. Para el establecimiento de contactos que refuercen la solidez y la sinceridad de nuestro talante comunicador tan buena es el aula como el bar de la Facultad. - Posibilita la libre expresión de las ideas y de las manifestaciones personales. En la relación educativa, emisor y receptor. ---------------------------------------------------------------------------------

— Buena, aunque sea usted ·"profe" hay que reconocer que es usted un tío fenómeno...

29deben sentirse libres de coacciones o de expectativas de evaluación más o menos explícita. - Permite intercambios frecuentes de los papeles de emisor y receptor. La comunicación fluye en todas direcciones, eso sí, de un modo ordenado y eficaz.

El profesor comunicador se siente seguro de sí mismo y del valor y trascendencia de la tarea que realiza. Mientras que el prolesor convencional mira a la clase y ve alumnos, el profesor comunicador ve relaciones. En sus actuaciones docentes se manifiesta: - Competente. Tiene un buen nivel de autoconfianza. Posee conocimientos suficientes acerca de la materia que tiene que desarrollar y de las vías metodológicas más adecuadas para enseñarla. - Flexible. Mantiene firmemente sus posiciones cuando considera que están fundamentadas en razones justas y objetivas pero, al mismo tiempo, es capaz de modificar sus planteamientos de un modo natural, si las circunstancias así lo aconsejan. - Equilibrado, Ofrece a los alumnos la certeza de una personalidad estable y segura. No pierde el control de sí mismo en situaciones comprometidas de clase. - Sencillo. Se siente igual a otros como persona. No ofende ni humilla a los alumnos. Es cortés en el trato, pide las cosas por favor y da las gracias con naturalidad. Es capaz de crear una relación basada en la confianza. - Natural Expresa de un modo natural sus emociones y sentimientos. Es capaz de reconocer sus errores y disculparse por ellos. Sensible. Admite el derecho de los alumnos a ser como son y a expresar sus ideas sin más limitación que la consideración debida a los demás. Comprende las necesidades de sus alumnos. - Agradable. Es capaz de crear situaciones relajantes, apela al humor y disfruta sanamente riendo y haciendo reír. No le importa, incluso, reírse de sí mismo. - Motivador. Es generoso en las alabanzas y cuando ejerce la crítica lo hace de tal modo que la persona del alumno siempre queda a salvo. Reconoce y valora las habilidades o capacidades de los alumnos.

- Cercano. En las situaciones de clase, se mantiene próximo a los alumnos física y emocionalmente.

----------------------------------------------------"En lugar de propiciar el aumento de la responsabilidad, los maestros ordenan y dominan. En lugar de alentar la independencia, las escuelas refuerzan la dependencia". (Gordon)

"El profesor de Ciencias Naturales de sexto de Primaria era y es mi profesor preferido. Era amable y nos trataba a todos por igual, sin distinciones de nada. Logró que me entusiasmaran las Ciencias Naturales".

30-Justo. Administra prudentemente el poder inherente a su condición de profesor. - Honesto. Procura que sus palabras sean refrendadas por comportamientos coherentes. - Sociable. Mantiene, en general, buenas relaciones con las personas de su entorno. Es extrovertido.

La comunicación en el aula

No es posible una efectiva comunicación interpersonal en el aula si no existe un ambiente relajado, abierto a las manifestaciones libres y espontáneas, donde impere el respeto a las opiniones ajenas y a la identidad de cada uno. La creación de ese clima de clase positivo es tarea prioritaria y a ella deben orientarse los esfuerzos iniciales cuando el profesor y los alumnos toman contacto por primera vez. A partir de aquí el profesor tiene que cuidar de que ese marco psicológico permanezca estable. Determinados comportamientos del profesor ayudan a configurar un clima adecuado, aunque, más allá de actuaciones concretas, es su disposición personal, su talante y. en particular, su buen humor lo que contribuye decisivamente a facilitar esa tarea. El humor

tiene, además otro efecto positivo desde el punto de vista comunicativo: mantiene a los alumnos alerta hacia lo inesperado. Nos gusta pensar en un profesor al que se le pueda imputar una frase de Oscar Wilde que hemos citado en numerosas ocasiones: «es lo suficientemente sensato como para hacer tonteras de vez en cuando». Desde luego, el sentido del humor no puede identificarse con la inmadurez. Muy al contrario, es una expresión plenamente racional mediante la cual hacemos flexible lo inflexible, relajado lo tenso, relativo lo absoluto, natural lo solemne, débil lo aparentemente robusto. Cuando profesores y alumnos ríen al unísono podemos estar seguros de que, al menos en ese momento, todos disfrutan de su existencia. El buen humor es, como dijo alguien, una salvaguardia contra la seriedad pedante tras de la cual refugian los profesores, a menudo, su propia inseguridad. El buen humor, es por encima de todo, una actitud vital. Expresión de buen humor (aunque no la única) es el empleo del chiste o la ocurrencia. En la mente humana, los chistes

31no dejan de tener su importancia. Algunos investigadores sostienen que los «tristes de espíritu», incapaces de disfrutar sanamente de situaciones graciosas o divertidas o aquellos que reaccionan estólidamente ante un chiste o una broma cuando los demás ríen abiertamente, tienen un problema en la zona frontal del cerebro que les impide realizar las conexiones necesarias entre los mensajes lingüísticos y las emociones que desencadenan. Por otro lado, así como hay personas que presumen de no tener memoria, otras alardean de no saber contar chistes (es curioso que nadie se jacta de su falta de inteligencia). Aunque es cierto que la gracia de muchos chistes está en quien los cuenta, también es verdad que otros tienen, en sí mismos, el valor de la síntesis genial, como acontece con los proverbios y refranes. Hay muchos chistes que pueden ser contados oportunamente para llamar la atención de un concepto o una idea o para

promover relaciones que facilitarán el recuerdo y el aprendizaje. No es sólo su potencialidad catártica o liberadora (humanizadora) la que confiere al chiste un alto valor en la relación humana, es que, además, es un recurso didáctico de extraordinaria eficacia. Aunque no esperamos que usted se convierta en un chistoso profesional, le invitamos a que se provea de un repertorio chistológico del que pueda extraer de vez en cuando alguna muestra que pueda insertar en el momento adecuado. Con todo, no se fíe de las risas estruendosas de sus alumnos cuando termine de contar algún chascarrillo. A lo mejor, les ha hecho gracia. A lo peor, esas muestras de exagerada complacencia tienen que ver con lo que le sucedió a un profesor que, tras contar un chiste, observó que todos los alumnos se reían a carcajadas... menos uno que permanecía impávido. Tras comprobar la misma reacción dos o tres veces, se acercó al alumno hierático y le preguntó por qué no se reía a lo que el alumno respondió: «Es que esta asignatura ya la tengo aprobada ¿sabe usted?». Si, como nosotros deseamos, se incorpora usted al elenco de profesores inteligentes que utilizan chistes y ocurrencias para reforzar otros mensajes, para relajar el ambiente o para

----------------------------------------------------------------------------------"Estudiando Bachillerato tuve a un profesor de matemáticas que todos los días nos contaba chistes. Sus clases eran tan divert idas que, cuando estaba enferma, sentía no poder ir. Su forma de explicar no podía ser más amena y eso que eran matemáticas". "Cuando había algún momento de tensión en la clase, aquel profesor contaba algo gracioso y todos nos sentíamos más relajados para proseguir en la tarea"

En un estudio realizado en USA, el sentido del humor aparece como cualidad de los buenos profesores en 7o lugar, antes, incluso, que el interés por los problemas de los alumnos (9°), el uso de la alabanza (11°) o el enseñar bien la asignatura (12°).

32hacer más llevadera la dura tarea de enseñar y aprender, sepa que tendrá más posibilidades de acertar si tiene en cuenta lo siguiente: • El chiste o la ocurrencia no pueden, en ningún caso, atentar contra los valores o creencias (raza, religión, etc..) de ningún alumno de la clase.

• Deben ser utilizados con oportunidad. Por lo general, resultan más efectivos cuando siguen al mensaje central. «Esto es como lo que le pasó a aquel...» • Sí incluye expresiones impropias, se puede optar, o bien, por no contarlo, o bien por atenuar su expresividad (sólo ante público adulto). • No empiece a contar un chiste diciendo «Aunque yo no sé contar chistes...» Si es cierto, los alumnos lo advertirán sin necesidad de que se lo diga. Le aseguramos que contar chistes no requiere más recursos dramáticos que los que, de modo natural, emplean muchos profesores para "hacer teatro". Parecidas observaciones cabe hacer en lo relativo a los dichos, sentencias o refranes. Goethe dijo que «una colección de anécdotas y máximas es el mayor tesoro para el hombre de mundo que acierta a intercalar las primeras en su lugar debido y a recordar las segundas en el caso oportuno». Ludwig, el gran biógrafo, sostenía que «una palabra, una anécdota, una máxima enseñan con frecuencia más que todos los tratados públicos». Como nosotros estamos persuadidos de los beneficiosos efectos que producen estas invocaciones, le hemos obsequiado, al final de este libro, con unos centenares de máximas, sentencias y refranes sobre educación y otros temas afines, convenientemente (o inconvenientemente) clasificados.

---------------------------------------------------------"Recuerdo a mi profesor de Física de COU y todavía me pongo nerviosa cuando lo hago. Con una palabra puedo resumir cómo me sentía con él en las clases: miedo. Tenía un miedo terrible a que llegara la hora de física, tanto que el día anterior ya estaba nerviosa. Me preparaba las clases para que nunca me pillara desprevenida, pero cuando me preguntaba, me volvía tartamuda de repente y mi cerebro se congelaba, así que todos mis preparativos, de súbito se iban al garete. Le veía más como dictador que como profesor. No aprendí nada de Física aquel año".

33 El primer contacto La impresión que usted produce en sus alumnos el primer día de clase, marcará probablemente sus relaciones con ellos durante algún tiempo. Los expertos en comunicación creen que e¡ aspecto de una persona constituye

más de la mitad del mensaje. Numerosas investigaciones avalan la importancia del atuendo y otras características personales visibles en la configuración de una determinada imagen psicológica por parte de los receptores. En la enseñanza, la apariencia de los profesores determina el grado de aceptación de los estudiantes respecto de lo que aquéllos dicen (afecta, especialmente a la credibilidad inicial), aunque, lamentablemente, muchos profesores desconsideran este extremo y conceden poca importancia a su imagen.

La convivencia posterior Es un fenómeno bien conocido el hecho de que el llamado «tele afectivo» o flujo emocional en la clase no discurre en una sola dirección sino en ambas. La simpatía o la antipatía suelen ser mutuas. Si un grupo le «cae» bien a un profesor, éste le «cae» bien al grupo. En el aula, son escasas las situaciones en las que una actitud de aceptación se ve correspondida con otra de rechazo. Si siente curiosidad por ver cómo evolucionan las actitudes de los alumnos respecto de usted mismo y de su asignatura puede comenzar pidiéndoles, en este momento, que expresen por medio de un dibujo (para que pueda ser expuesto públicamente) el sentimiento dominante que les embarga. Cuando hemos realizado esta experiencia el primer día de clase, son numerosos los dibujos que contienen grandes interrogaciones, personas enjauladas o amordazadas y otras expresiones de temor, intriga o expectación. Puede repetir el ejercicio al cabo de pocos días. Resulta muy gratificante comprobar que ahora aparecen aves volando libremente, soles radiantes y otras imágenes igualmente optimistas y esperanzadas. Si usted desea obtener información permanente acerca del estado de ánimo de sus alumnos puede usar el «Como-me-siento», versión simplificada de la Rueda de los Sentimientos de Birkenbihl (Aprender a dirigir. Paraninfo. Madrid, 1979). Existen muchos modos de hacerlo. Nosotros

----------------------------------''Yo tenía cinco años y recuerdo que mi profesora tenía un pelo espantoso:, rojo y escarolado, iba a clase siempre muy maquillada con sombras de ojos azules y labios en rojo. Un día me quitó un muñeco pequeño que llevaba en el bolsillo y que mi madre me había regalado. Me dijo que me lo daría al final de curso, pero nunca me lo dio".

El primer día de clase, muchos dibujos expresan una lógica inquietud.

Al cabo de unos días, se multiplican los dibujos que expresan sentimientos positivos, como la sensación de libertad.

34hemos utilizado una especie de diana grande colgada en la pared, en cada uno de cuyos sectores circulares hemos escrito los sentimientos o sensaciones que los alumnos pueden experimentar (el repertorio varía en función del nivel escolar). Así, puede aparecer: alegría, tristeza, cansancio, dolor, temor, confianza o cualquier otro. Al término de la clase, los alumnos que lo desean, clavan unas banderitas o unas chinchetas en el espacio que corresponde a cada estado, El «Como-me-siento» le proporciona un feedback inmediato y valioso que le hará reflexionar acerca de la oportunidad de mantener o modificar sus comportamientos en clase. Si usted es profesor universitario y realiza esta experiencia, comprobará que sus alumnos se sienten gratamente sorprendidos por su rasgo de espontaneidad y por la libertad que les concede de expresar sentimientos, circunstancia poco frecuente en las aulas universitarias.

Las primeras palabras Una singular expectación precede a las primeras palabras del profesor. ¿Cuál puede ser el contenido de estos mensajes iniciales? Desde la perspectiva del profesorcomunicador, le sugerimos los siguientes (el orden es arbitrario): - Señale la importancia que atribuye a las relaciones interpersonales. - Declárese un profesor «relacional», que cree en la necesidad de la atención personal al alumno. - Insista en la necesidad de la confianza mutua. - Reconozca que puede cometer errores, pero garantice a sus alumnos que jamás les hará daño deliberadamente. Dígales que esta misma seguridad espera tener usted

respecto de ellos. Manifieste su mejor disponibilidad personal y su decidido propósito de serles «útil».

La disposición del aula Si las características del mobiliario escolar lo permiten, es útil, a efectos de comunicación, alterar la configuración del espacio en función del tipo de tarea que se realiza en la clase, Desde luego con pupitres o bancos de anclaje fijo es imposible la comunicación cara a cara, (proponga a sus alumnos un sencillo ejercicio: calcular el número de horas que el alumno español pasa mirando el cogote del compañero desde que se inicia en la enseñanza reglada).

------------------------------------------------------------La confianza mutua es la base de la relación educativa.

"El profesor tutor de mi grupo de sexto de Primaria acababa de terminar la carrera. Fue el primero en organizar la clase en forma de herradura. Para los alumnos fue toda una experiencia verse la cara unos a otros y poder seguir los movimientos del profesor sin necesidad de retorcerse en la silla ".

35 En ciertos momentos de la clase es conveniente agrupar las mesas para el trabajo en grupos reducidos. Si el profesor suscita la intervención de los alumnos en torno a los temas desarrollados o promueve debates en los que se produce una comunicación multilateral, la disposición en herradura o, incluso, en doble herradura si el grupo es muy numeroso, parece la más aconsejable. En esta situación todos los alumnos emiten y reciben un feedback inmediato característico de la comunicación cara a cara. Y no olvide que, si coloca encima de los pupitres un rótulo con el nombre de sus alumnos, podrá dirigirse a cada uno de ellos de un modo más personal, desde el primer día de clase.

Técnicas de conciliación Más importante que resolver los conflictos que se plantean en las relaciones humanas, es evitarlos. Un análisis de las situaciones potencialmente conflictivas puede ayudarnos a ajustar nuestros comportamientos de modo que la relación adopte formas constructivas. Una de las técnicas para afrontar conflictos interpersonales fue desarrollada por Gordon (Op.cit.) Con el nombre de Métodos I, II y III este autor designa unos procesos que. en el caso de las relaciones profesor-alumno, concluyen, o bien con la victoria de una de las partes sobre otra (y sus consiguientes efectos destructivos) o bien con un acuerdo en el que nadie pierde. En el Método I, el profesor gana y el alumno pierde; en el Método II, el alumno gana y el profesor pierde; en el Método III ambos se unen para hallar una solución aceptable.

Método I Profesor. Juan, ¿has hecho los trabajos que te encargué? Alumno. No he podido, Don José. Profesor. ¡No he podido, no he podido!; ¡Siempre estás con el ''no he podido"! Alumno. Eso no es cierto; normalmente hago lo que usted me pide. Profesor. Bueno, ¿y por qué no los has hecho? Alumno. Porque he tenido que hacer otras tareas de matemáticas que eran urgentes.

---------------------------------------------------"En las clases de Filosofía de Bachillerato, se tenía en cuenta a todos los alumnos individualmente, es decir, no se veía el aula como una unidad, como un todo abstracto, sino que el profesor tenía en cuenta la capacidad y el esfuerzo personal de cada alumno. No se daba importancia al aprendizaje memorístico de la materia sino que, sobre todo, interesaba la comprensión y asimilación de la misma. Podíamos interrumpir las explicaciones del profesor para formular preguntas. No existía un clima de autoridad en el sentido de que no se sentía una presión continua en clase: aprendíamos de un modo relajado sin miedo a equivocarnos y hacer el ridículo ante los demás. El profesor tenía confianza en nosotros y todos nos sentíamos responsables de nuestros propios actos».

36Profesor. ¿Y lo que yo te he encargado no es urgente? Alumno. Sí, pero no tenía tiempo de hacer las dos cosas y he pensado que a usted no le importaría que se lo entregara mañana. Profesor. Pues has pensado mal porque sí me importa. Mi asignatura es tan importante como las matemáticas y cuando pido un trabajo exijo que se haga a su debido tiempo. Alumno. Yo no he dicho que su asignatura sea menos importante, pero... Profesor. ¡Nada de peros! Es la última vez que te retrasas en las tareas que te pido. ¿Está claro? Alumno. Sí, don José.

Método II Profesor. Juan , ¿has hecho los trabajos que te encargué? Alumno. No he podido, Don José. Profesor. ¡No he podido, no he podido!; ¡Siempre estás con el "no he podido"! Alumno. Eso no es cierto; normalmente hago lo que usted me pide. Profesor. Bueno, ¿y por qué no los has hecho?

Alumno. Porque he tenido que hacer otras tareas de matemáticas que eran urgentes. Profesor. ¿Y lo que yo te he encargado no es urgente? Alumno. Sí, pero no tenía tiempo de hacer las dos cosas y he pensado que a usted no le importaría que se lo entregara mañana. Profesor. Pues has pensado mal porque sí me importa. Mi asignatura es tan importante como las matemáticas y cuando pido un trabajo exijo que se haga a su debido tiempo. Alumno. Yo no he dicho que su asignatura sea menos importante, pero me era imposible hacer ambas cosas. Además, usted encarga demasiados trabajos y la mayor parte de las veces ni los corrige. ¿Por qué no empieza usted por cumplir con su obligación y dar ejemplo? Profesor. Bueno, bueno, tampoco es para tanto. Por esta vez pase, pero procura que no se repita más.

Método III Profesor. Juan, ¿has hecho los trabajos que te encargué? Alumno. No he podido, Don José Profesor No has podido ¿y por qué no has podido? Alumno. Porque he tenido que hacer otras tareas de matemáticas que eran urgentes. Profesor. ¿Y lo que yo te he encargado no es urgente?

37Alumno. Sí, pero no tenía tiempo de hacer las dos cosas y he pensado que a usted no le importaría que se lo entregara mañana. Profesor. Así que has pensado que lo mío podía esperar y lo de matemáticas, no. Sin embargo, podías haberme consultado antes y te hubiera dicho si disponías de más plazo o si era imprescindible que lo trajeras hoy. Alumno. Bueno, usted dijo que estos trabajos se leerían en clase y pensé que invertiríamos varios días en hacerlo, así que el mío podía leerse más tarde. Profesor. Eso que dices es cierto, pero hubiera preferido que tu tema fuese de los primeros. Por eso te pido que, si vuelve a plantearse este problema otra vez, me consultes antes de tomar una decisión. Alumno. Descuide que así lo haré.

Las relaciones humanas se concretan en un intercambio de señales (verbales y no verbales) que, en unos casos son complementarias (el estímulo recibe la respuesta esperada o deseada) y en otros, cruzadas (respuesta inesperada o indeseada) y que, en la terminología del Análisis Transaccional se expresan en una unidad de acción llamada transacción. Los estímulos y las respuestas (verbales y no verbales) proceden de uno de los tres estados del ego descritos por Eric Berne, el creador del A.T. Según Eric Berne, toda persona tiene dentro de sí un Padre, un Adulto y un Niño, cada uno de los cuales tiene aspectos positivos y negativos. El Padre es nuestro yo normativo, exigente, autoritario, intolerante, generalizador y también, protector. Se identifica con los atributos de muchos padres biológicos. El Adulto es nuestro yo calculador, realista, objetivo, interrogador, sereno, cortés,

juicioso. El Niño es nuestro yo juguetón, creativo, intuitivo, sensible y, también, indefenso o débil. Se identifica con los rasgos del niño biológico. La clave para evitar los conflictos es actuar desde el estado del yo que demanda la situación. Así, no es signo de adultez, proceder siempre desde el adulto pero se reputaría de inmadura a una persona -----------------------------------------------------------------------------

38adulta que siempre actuara desde su niño. Tampoco puede uno ejercer de padre a todas horas. Si me cuentan un chiste -estímulo desde el niño-., lo normal es que disfrute con la ocurrencia e incluso que me ría abiertamente si me hace mucha gracia -respuesta desde mi niño-. Si me hacen una consulta profesional -desde el adulto- la respuesta más pertinente procederá, con seguridad, desde mi adulto. Las transacciones cruzadas (generadoras de conflicto.) implican transformación de los estados iniciales. Si me dirijo al niño espero que la respuesta transaccional provenga del niño y otro tanto sucede con el padre y el adulto, Le invitamos sinceramente a profundizar en el estudio del AT. Si lo hace, comprobará hasta qué punto puede ayudarle a mantener relaciones constructivas con sus alumnos.

39 Hablar

Por mucho que se insista actualmente en la necesidad de utilizar medios variados para trasladar los mensajes didácticos, la palabra sigue siendo un recurso comunicativo imprescindible en la actuación docente.

El profesor utiliza la palabra con propósitos diferentes: - Para dar a conocer realidades objetivas. - Para expresar ideas o sentimientos. - Para provocar en el alumno atención y comprensión. - Para comprobar la calidad de recepción de sus mensajes. - Para establecer relaciones interpersonales.

----------------------------------------------------------------------------"Aquel profesor hizo que lo pasara bien haciendo deberes de física: que me divirtiese haciendo

fórmulas o dibujando gráficas. Su metodología era muy buena. En primer lugar, explicaba de manera muy clara, repitiendo lo que fuera preciso, sin dar nada por entendido. Después nos dedicábamos a hacer actividades de un dossier que él mismo elaboraba. Mientras hacíamos las actividades, podíamos llamarle para plantearle las dudas y nos las aclaraba enseguida. A diferencia de otros maestros que imponen silencio absoluto en el aula, él nos dejaba comentar entre nosotros la marcha de las actividades. También cuando explicaba, podíamos levantar la mano, sin miedo y preguntar lo que no entendíamos y él lo volvía a explicar de otra manera hasta que no quedaban dudas y lo hacía siempre con agrado, con simpatía, tratándonos como a iguales, no como a seres inferiores".

Cualidades de un mensaje didáctico

Todo mensaje didáctico debe: • Aportar información. Las personas tendemos a capturar la información significativa que contribuye a reducir nuestro nivel de incertidumbre o de ignorancia, mientras que nos mostramos escasamente interesados por mensajes cuyo contenido conocemos previamente. • Apoyarse en conocimientos adquiridos. Para ello es útil establecer marcos de referencia que permitan vincular la información que va a ser suministrada con la que el alumno posee de clases anteriores, de otros temas o, en fin, de su propia experiencia vital. Ello facilita la configuración de estructuras mentales y la mejor comprensión del mensaje. Es, sencillamente, hacer significativa la información. • Redundar en los aspectos de difícil comprensión o en las partes sustantivas del mensaje mediante la redefinición o reelaboración del mensaje y el énfasis en los contenidos esenciales de la exposición. • Armonizar con otros mensajes de distinto signo. Un mensaje oral se acepta más y se presta menos a distorsión si no entra en conflicto con otros mensajes o hechos. • Mantener niveles adecuados de claridad, precisión y exactitud cuando se trata de transmitir conocimientos.

El acto didáctico constituye una de las situaciones más comunes de comunicación verbal. Elsea (La primera impresión. Grijalbo.Barcelona. 1989). propone tres fases en la exposición oral:

1.- Diga a los alumnos lo que va a decirles. Es decir, fije los contenidos de la exposición. Suscite, con ello un inicial interés y cree expectativas/necesidades de índole intelectual. 2.- Dígaselo. Satisfaga esas expectativas/necesidades. 3-. Dígales que ya se lo ha dicho. Resuma los aspectos esenciales.

Cómo mejorar la calidad de los mensajes orales

Si desea aumentar la calidad de sus mensajes orales y reducir el grado de distorsión, tenga en cuenta los siguientes aspectos:

42 - Asegúrese de que conoce suficientemente lo que desea comunicar. Evite hablar y, por supuesto, emitir opiniones categóricas sobre asuntos que ignora. - Piense lo que va a decir antes de expresarlo. Mida el alcance de sus palabras y si duda acerca de su oportunidad, no las pronuncie. - Agrupe a los alumnos si están dispersos. Deje espacios para que sea posible su desplazamiento entre ellos. - Utilice expresiones gramaticalmente correctas. Si tiene duda sobre la pronunciación de un término o sobre la construcción de una frase, utilice fórmulas alternativas. Por ejemplo, resulta poco edificante escuchar a un profesor decir "De motu propio» (correcto: «motu propio») o confundir el uso del verbo «deber» con la perífrasis verbal «deber de + infinitivo«», o utilizar términos foráneos sin más justificación que un incontrolado esnobismo.

- Evite comportamientos que distraen la atención de los alumnos del mensaje central. A continuación hallará una relación (eso sí, incompleta) de distractores fácilmente perceptibles por los alumnos. - Establezca contacto visual con todos los alumnos. Muchos profesores miran pero no ven. Sus miradas son vagas o difusas. En ocasiones se focalizan en determinados puntos de la clase, quizás donde se sientan los alumnos aparentemente más receptivos o menos críticos. (En el capítulo dedicado a la comunicación no verbal encontrará referencias pormenorizadas sobre los comportamientos visuales) - Utilice ademanes o inflexiones de voz enfáticos para subrayar las partes más importantes del mensaje. Haga pausas antes y después de las ideas esenciales. - Articule los vocablos correctamente. Los alumnos le oyen mejor si pueden ver cómo mueve los labios. - Hable en el tono adecuado a las características del aula y al número de alumnos y varíe la velocidad del discurso.

----------------------------------------------------------«El profesor de Química nos tenía entusiasmados con su asignatura. En vez de darnos apuntes con palabras técnicas y poco expresivas, sabía darles títulos sugerentes que nos gustaban mucho a la hora de estudiar, como por ejemplo: «Átomos de acá para allá". Siempre lo recordaré con especial admiración porque, además de química, me enseñó el valor de hacer agradable la enseñanza».

43

DISTRACTORES • Carraspear insistentemente. • Abusar de muletillas o frases estereotipadas. •Abrocharse/desabrocharse la chaqueta. • Mover torpemente las manos. • Arreglarse la corbata. • Rascarse la oreja. • Morderse las uñas. • Frotarse la nariz. • Contraer los músculos faciales. • Pasarse la mano por el pelo. •Tirarse de la oreja. • Limpiarse las uñas o la frente. •Jugar con el llavero. • Volver la cabeza nerviosamente. • Manipular objetos (lápiz, bolígrafo, etc.). • Mordisquear un lápiz o bolígrafo. • Balancearse en la silla. • Crujir las articulaciones de los dedos.

• Sacar la lengua al realizar un trabajo. • Decir sí o no con la cabeza reiteradamente. • Mantener una o las dos manos en el bolsillo. • Frotarse las manos. • Tamborilear con los dedos. • Dar con el pie en el suelo. • Ajustarse constantemente las gafas. • Pasarse la lengua por los labios. •Juntar y separar las manos sin cesar. •Hacer sonar el dinero o las llaves en el bolsillo. • Sentarse en el borde de la silla. • Tocarse algún mechón del cabello. • Mirar incesantemente el reloj.

[43]- Respire con normalidad. Construya frases de longitud moderada. Evite, en todo caso, que le falte el aliento.

Preguntar y responder

En el principio fue la curiosidad. Los avances científicos obedecen a una incesante formulación de preguntas que han hallado su respuesta. Inquirir sobre las cosas que desconocemos es algo tan innato en el hombre que, incluso, caracteriza a una de las etapas del desarrollo infantil. No es posible aprender sin preguntar (o preguntarse) acerca de lo que ignoramos. Mas aún, la enseñanza comienza en el momento en que empezamos a preguntar. Existe una variada tipología de preguntas. Riccardi (Reunir, hablar y persuadir. Ediciones Deusto. Bilbao, 1985), distingue entre pregunta: - Principal. La que reclama respuesta a la cuestión de que se trata. «¿Que haría usted si un alumno sufriera un desmayo en clase?» - Informativa. Exige datos, hechos, información precisa. «¿Cuántas veces ha suspendido esa alumna?» - Directa. Se dirige a una persona en particular. «Felipe, ¿qué función desempeña en la oración el sintagma nominal?» - General. Se dirige al conjunto de la clase para provocar la reflexión grupal. «¿Qué razones justifican la adopción de métodos cualitativos en la investigación educativa?" - Ambigua. Admite dos o más respuestas plausibles. «¿Quién desencadenó la Segunda Guerra Mundial?" - Disyuntiva. Excitan respuestas excluyentes. «¿Convocamos a los padres, sí o no?»

Existen también las preguntas: - Retóricas. Son las que no esperan respuesta. "¿Sabéis cómo resuelvo yo mis problemas personales?» - Provocadoras. Se expresan en tono desafiante con ánimo de provocar turbación o excitar tomas de posición radicales. «¿Hay alguien, entre vosotros, que esté de acuerdo con la destrucción de la naturaleza?»

----------------------------------------Lo justo es invencible si se sabe decir. (Cicerón) Emplea el lenguaje que quieras y nunca podrás expresar sino lo que eres. (R.W. Emerson) Ayudadme a comprender lo que os digo y os ayudaré mejor. (A. Machado)

A veces dudo de la justicia divina: todas las partes del cuerpo se cansan de vez en cuando menos la lengua. Y me parece injusto. (K. Adenauer)

44- Motivadoras. Pretenden suscitar la atención hacia el mensaje subsiguiente. «Este condensador que tengo en las manos vale diez millones de pesetas. ¿Queréis saber por qué?»

También cabe establecer la diferencia entre preguntas suscitadoras de respuestas convergentes y divergentes. Las preguntas memorísticas se sitúan en el punto más elevado de convergencia mientras que las preguntas abiertas o creativas son las más divergentes. A este último grupo pertenecen las preguntas incluidas en los famosos tests de creatividad de Torrance y Myers (La enseñanza creativa. Santillana. Madrid, 1976). • ¿Para qué puede servir un ladrillo (por ejemplo), aparte de su uso habitual? Los ladrillos sabemos que se usan normalmente para construir paredes o muros o cualquier otro elemento de arquitectura. ¿Pero podrían tener otras aplicaciones menos conocidas? Podrían servir para sujetar libros en una estantería, para trazar líneas (un poco irregulares, eso sí) y para otras cosas más, incluso como arma arrojadiza. • ¿Que sucedería si no contáramos con ciertos elementos o condiciones que son o nos parecen esenciales? ¿Que sucedería si no existiese la gravedad? ¿Y si no hubiera relojes? • ¿Cómo serán las cosas en el futuro? Por ejemplo, ¿cómo serán los Colegios del año

2050? Si no ponemos remedio, quizás la ratio profesor-alumno siga siendo de 1-25. sólo que veinticinco profesores y un alumno. • ¿Cómo se pueden modificar las cosas para que sean más útiles? ¿Qué puedo hacer más largo para que sea más fuerte? ¿Qué puedo hacer más alto para que sea más cómodo? Quizás un vagón de ferrocarril o un coche. ¿Qué puedo añadir, quitar o cambiar en un lápiz para que sea más útil? ¿Y en un ascensor? • Formular todas las preguntas que suscita la visión de un dibujo o una fotografía (por ejemplo de un atasco circulatorio) y cuya respuesta no se halle contenida en la propia imagen. No sería válido preguntar, por ejemplo, cuántos vehículos hay detenidos si realmente estamos viendo que son cincuenta. Estas otras sí son aceptables: ¿Por qué están detenidos los coches? ¿Cuánto durará el atasco?, etc. Como se ve, se trata de un planteamiento metainquisitivo puesto que preguntamos sobre preguntas posibles. La capacidad de observación del alumno y su agudeza en el análisis de la situación determinará el número de preguntas-respuestas dadas.

-------------------------------------------------------------------Los profesores que exigen de sus alumnos respuestas convencionales y cuanto más ajustadas a la información recibida, mejor, apoyan sus estrategias didácticas en la llamada "Teoría Regurgitatoria de la Educación", un tanto escatológica. Según esta teoría, los alumnos actúan a modo de rumiantes que ingieren un determinado alimento (conocimientos). Cuando el profesor les pregunta, ya sea en clase o en un examen, regurgitan lo ingerido. Si el profesor comprueba que lo regurgitado coincide con lo ingerido, sobresaliente; si no coincide en absoluto, suspenso y vuelta a ingerir y a regurgitar.

45

Muchas de las preguntas que un profesor formula en clase producen respuestas unánimes en los alumnos. Las razones son, entre otras:

1. Antes de responder, el alumno piensa qué respuesta espera el profesor. Por lo general, acertará si se ajusta a la literalidad del texto estudiado o a la referencia concreta contenida en la explicación del profesor. 2. Se le ha enseñado a responder de un modo mecánico. Tal estímulo, tal respuesta. 3. Teme que, si da otra respuesta igualmente pertinente, pero distinta, pueda suscitar la ira del profesor o la risión de sus compañeros.

Es posible, sin embargo, plantear las mismas cuestiones de modo que produzcan respuestas variadas (divergentes). Si usted pregunta «¿Cuándo comenzó la revolución francesa?», es probable que todos o casi todos sus alumnos respondan: «En 1789». Sin embargo, si lo plantea de este otro modo: «¿De cuántas maneras se puede responder a la pregunta: «¿Cuando comenzó la revolución francesa?», habrá logrado varias cosas: • Provocará la emergencia ele respuestas variadas. • Habrá hecho pensar al alumno, más allá de la respuesta archisabida. • La índole de la respuesta le permite comprobar el nivel de conocimientos de cada alumno. • En tanto que obliga a establecer relaciones, está promoviendo un aprendizaje significativo.

La fórmula: «¿De cuántas maneras se puede responder a la pregunta... ?•» termina siendo habitual en los comportamientos de los profesores creativos.

Preguntas del profesor y preguntas del alumno

La formulación de preguntas y la estimulación de las capacidades

Preguntar es el acto central del aprendizaje.

46interrogadoras de los alumnos, constituyen dos funciones esenciales del profesor comunicador. La pregunta, asociada a los métodos activos de enseñanza, puede adoptar varias formas en la relación didáctica. El profesor pregunta al alumno para: • Suscitar atención e interés. • Propiciar la intervención. • Comprobar aprendizajes. • Favorecer la comprensión. • Mejorar la fijación del recuerdo. • Desarrollar estrategias cognitivas.

Una pregunta es didácticamente eficaz si: • Se refiere a aspectos esenciales de la información. • Está formulada en términos claros y precisos. • Puede ser razonablemente respondida. • Se plantea en un gradiente de dificultad progresiva. • Se distribuye entre todos los alumnos.

En determinados casos, resulta conveniente hacer uso de distintas modalidades de preguntas: * La pregunta eco. Consiste en devolver al alumno la pregunta que ha formulado, para que sea él mismo quien se responda. * La pregunta rebote. Usted traslada la pregunta que le ha hecho un alumno a otro alumno para que la responda. * La pregunta reflejo. La pregunta de un participante se lanza al grupo para que reflexione acerca de la respuesta

Dinámica de las preguntas El profesor emite el mensaje El alumno lo interpreta ...y formula preguntas El profesor reelabora el mensaje El alumno lo reinterpreta y lo comprende.

47Debe usted evitar determinados tipos de preguntas: • Las que demandan una respuesta memorística. • Las que pueden interpretarse como una amenaza. • Las que solicitan «la» respuesta que conviene al profesor.

El alumno pregunta al profesor, entre otros propósitos, para: • Solicitar información complementaria. • Manifestar dudas o deseos de aclaración.

Para que las preguntas de los alumnos se produzcan con fluidez y espontaneidad, es necesaria la existencia de un ambiente de clase abierto a la participación y una actitud receptiva en el profesor. Existen determinados comportamientos del profesor que estimulan la producción de preguntas. Entre ellos: • Agradecer la intervención del alumno. • Elogiar la oportunidad e interés de la pregunta. • Aunque la pregunta no resulte pertinente, aprovecharla en beneficio del grupo.

Una enseñanza basada en las preguntas buena parte de los profesores acostumbran a responder con la información solicitada cuando un alumno expone cualquier duda. ¿Qué es una persona honesta?, se les pregunta. «Aquella que es incapaz de robar o estafar», responden. De nuevo nos hallamos ante el esquema clásico de estímulo-respuesta que, en este caso, obedece a lo siguiente:

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

«Papá, el maestro debe ser bastante ignorante, porque no hace más que hacernos preguntas.»

48 - Es un modo "económico" de dar satisfacción al alumno. En realidad, no se tardan más de tres segundos en responder. - Se supone que el alumno ignora la respuesta (si la supiera no preguntaría). - Es una manera harto sencilla de proceder, al alcance de cualquier profesor que conozca la respuesta. - El profesor actúa a modo de banco de datos; de hecho esa información la puede obtener el alumno en cualquier otra fuente.

A estas alturas usted ya sabe que estas estrategias lineales se corresponden con un aprendizaje mecánico basado en la recepción de unos mensajes y en su posterior reproducción. Afortunadamente podemos recurrir a otros métodos mucho más enriquecedores. Uno de ellos es la mayéutica, etimológicamente "arte de partear", mediante el cual, Sócrates conducía a su interlocutor hacia la verdad que estaba dentro de sí mismo. El punto de partida es diametralmente opuesto al de la técnica anterior por cuanto: - Considera que el alumno que pregunta «sabe» la respuesta aunque ignore que lo sabe. Su papel como profesor será conducirle a la evidencia del conocimiento. - Al ser un método basado en la reflexión compartida, exige del profesor unas habilidades especiales para que sus preguntas sean estratégicas y conducentes al fin perseguido y exige del alumno un alto grado de concentración. - El papel del profesor aparece reforzado a los ojos de los alumnos. Mientras que se puede prescindir de un profesor "informador", el profesor "socrático" es irreemplazable. - Aunque la aplicación de esta técnica exige más tiempo del que precisa una respuesta concreta, es mucho más rentable ya que, al tiempo que un alumno en particular sigue el proceso interrogativo marcado por el profesor, todos los alumnos participan de la misma reflexión.

El alumno pregunta: - Si hay un profesor receptivo. - Si no teme ser evaluado o ridiculizado. - Si espera obtener respuesta.

49Veamos un fragmento de diálogo socrático, extraído del "Fedón o del alma". Hablan Simmias y Sócrates:

SO.- La muerte ¿es alguna cosa? SI.- Sí, sin duda. SO.- ¿No es la separación del alma y el cuerpo, de manera que el cuerpo queda solo de un lado y el alma sola del otro? ¿No es esto lo que se llama la muerte? SI.- Lo es. SO.- Vamos a ver, mi querido amigo, si piensas como yo, porque de este principio sacaremos magníficos datos para resolver el problema que nos ocupa. ¿Te parece digno de un filósofo buscar lo que se llama el placer, como, por ejemplo, el de comer y beber? SI.- No, Sócrates. SO.- ¿Y los placeres del amor? SI.- De ninguna manera. (...)

SO.- Te parece entonces, que todos los cuidados de un filósofo no tienen por objeto el cuerpo y que, por el contrario, procura separarse de él cuanto le sea posible, para ocuparse sólo de su alma. SI.- Seguramente. (...) SO.- ¿Qué diremos ahora de ciertas cosas como la justicia, por ejemplo? ¿Diremos que es algo o que no es nada? SI.- Diremos que es alguna cosa, seguramente. SO.- ¿Y no podremos decir otro tanto del bien y de lo bello? SI.- Sin duda. SO.- ¿Pero has visto tú esos objetos con tus ojos? SI.- Nunca. (...)

Haga usted un uso inteligente de la pregunta. Guíe al alumno, como lo hacían los pedagogos antiguos, por el camino que lleva al descubrimiento de la verdad. Y recuerde que usted es un profesor, no una «oficina de información».

Crítica y alabanza En el contexto de las relaciones con los alumnos, el profesor se ve obligado, a menudo, a emitir juicios laudatorios o desaprobatorios

50tanto respecto de productos materiales (trabajos de clase, exámenes, etc.) como de comportamientos o actitudes. Existen numerosos estudios acerca de los efectos del elogio y la censura en relación con la calidad y cantidad del trabajo realizado. Uno de

ellos demostró que, en orden a la obtención de buenos resultados, el instrumento más poderoso es el elogio público. Entre las modalidades de censura, la reprimenda privada se reveló como las más eficaz, seguida, con mucha diferencia, por la reprimenda pública y el ridículo privado. Los menos eficaces fueron, el ridículo público, el sarcasmo privado y el sarcasmo público. Una consideración fundamental que cabe hacer respecto de los juicios que entrañan crítica o alabanza es que carecen de finalidad en sí mismos. En efecto, la crítica y la alabanza son incentivos con cuya aplicación esperamos obtener determinados resultados. Otra reflexión importante la sugiere la constatación de que, en torno a la crítica y la alabanza se produce un fenómeno de doble percepción: el profesor cree que alaba más que critica o que dosifica adecuadamente crítica y alabanza y el alumno piensa, por el contrario, que se reconocen escasamente sus logros y que, en cambio, se le juzga negativamente con demasiada frecuencia. Finalmentc, conviene recordar que los individuos y los grupos sienten la necesidad psicológica de conocer en qué medida las acciones que realizan se desarrollan adecuadamente. Desde la perspectiva de la psicología de la motivación, más frustrante aún que la crítica persistente, puede ser la ignorancia acerca del valor que se asigna al trabajo que realizamos. (Algunos profesores parecen olvidar esta circunstancia cuando, por ejemplo, no corrigen los trabajos que encargan a los alumnos). Hace años se realizó un interesante estudio con grupos de estudiantes a los que se aplicó una serie de pruebas de cálculo. A uno de los grupos se le dijo que estaban realizando un trabajo excelente; a otro se les censuró por su bajo rendimiento y a un tercero no se les hizo ninguna observación. El grupo elogiado mantuvo, durante los días que duró el experimento, una

--------------------------------------------------------------------"Reprender al que yerra no basta si no se le enseña el camino recto." (Columela)

"En la Facultad de Educación, una profesora de música nos mandó aprender unas canciones. Un día, pidió a una alumna que las cantara pero la interrumpió antes de terminar, ridiculizándola mientras le decía que era una «catástrofe cantando y que vaya profesora que iba a

ser si no sabía ni cantar».

"En tercero de Primaria, para guardar los trabajos teníamos que realizar unas portadas en la carpeta. Ese día yo realicé una muñeca que a mi parecer, era muy bonita. Sin embargo, cuando le enseñé mi "preciosa muñeca» a la profesora, ésta la tachó de fea y me dijo que mejor hubiera sido calcar algo. Yo insistí en mi propósito y no cambié mi muñeca por ningún calco. Desde luego esa maestra no sabía lo que era la imaginación y la creatividad".

51calidad ascendente; el grupo censurado, tras unos inicios prometedores, comenzó a descender y el grupo ignorado ofreció un escaso rendimiento desde el primer instante.

Precauciones a la hora de criticar • Cuando la crítica se ejerce de modo constante pierde su efecto de estímulo. • La crítica mal planteada provoca reacciones defensivas en el alumno criticado. Es, además, peligrosa, porque puede generar resentimiento. • La crítica no pretende castigar sino corregir. • Debe administrarse con prudencia y siempre teniendo en cuenta las circunstancias de cada caso concreto. • En principio, a nadie le agrada ser criticado. Los seres humanos deseamos la aprobación más que la censura. • En ningún caso, la crítica debe significar un desahogo emocional del profesor. • La crítica tiene que realizarse en el momento apropiado.

El diálogo de crítica A veces, tendrá usted que censurar comportamientos indeseables de cierta gravedad. En estos casos, se hace especialmente necesario adoptar determinadas precauciones para que la crítica produzca el efecto apetecido. Un dialogo de crítica podría desarrollarse según el siguiente esquema:

- Apertura. Se trata de crear las condiciones psicológicamente adecuadas para que el problema pueda ser examinado con serenidad y objetividad. El talante conciliador del profesor, las expresiones de afecto e, incluso, las alabanzas sobre otras actuaciones positivas del alumno reducen la reserva inicial y generan un clima de confianza. - Hechos. Bien solicitando una descripción de lo sucedido o pidiendo al alumno que exponga su punto de vista. - Excusas. Sólo debe emitirse un juicio crítico cuando las razones del alumno han sido convenientemente atendidas y valoradas. - Juicio crítico. Para que sea operativo debe precisar claramente la conducta que se considera incorrecta e indicar la forma de actuación que se espera en el futuro. - Cierre. El diálogo de crítica conviene cerrarlo del mismo modo que empezó: estableciendo contacto.

Aunque ya hemos dicho que cada situación objeto de crítica

52reviste características particulares, conviene tener presente que, en general, la crítica debe realizarse: • Directamente al alumno (no a través de personas interpuestas). • Verbalmente, siempre que sea posible. • De forma privada (sin presencia de terceros). • De un modo explícito (no de forma silenciada o indirecta, por medio de ironías u otros procedimientos más o menos destructivos).

La alabanza

La alabanza constituye un potente recurso motivacional. Ya hemos dicho que los seres humanos sienten la necesidad de que les sea reconocida su capacidad, valía, categoría, etc. Parece existir acuerdo respecto de que: • Se consiguen, generalmente, mejores efectos alabando que criticando. • Toda alabanza no manifestada equivale a la privación de un reconocimiento. • La alabanza, como la crítica, ha de administrarse con prudencia.

La alabanza puede realizarse en público o en privado. En nuestro caso, es frecuente que los profesores de cursos inferiores (especialmente educación infantil) alaben los trabajos o la conducta de los alumnos delante de sus compañeros. En otros niveles, la alabanza pública hay que aplicarla con reservas. Piense que el alumno elogiado puede sentirse afectado en su modestia y, por tanto, violento e incómodo. Además puede interpretar que el profesor le juzga un ser lo suficientemente inmaduro como para necesitar ese tipo de estímulos. No parece haber demasiadas dudas, sin embargo, acerca de la conveniencia del elogio público (a pesar de los inconvenientes mencionados) cuando el comportamiento de alguien es considerado unánimemente como extraordinario o si se pretende cohesionar un grupo reconociendo el rendimiento común.

-------------------------------------------------------------"Había en la clase de 2º de ESO un niño que no sacaba buenas notas, pero un día lo hizo y el profesor comenzó a dar palmas y todos aplaudimos. En ese momento, el niño se sintió orgulloso y desde ese día comenzó a sacar buenas notas que merecían la felicitación del profesor y de los compañeros».

"Para aguzar el ingenio no hay como las alabanzas". (Jerónimo)

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5. Escribir

Los profesores elaboran documentos de variada naturaleza con el fin de instruir o, simplemente, de informar. El carácter ejemplarizante de todas las actuaciones docentes exige que las comunicaciones escritas utilicen un lenguaje gramaticalmente correcto y estén cuidadosamente presentadas. Desde luego este no es el momento de abrumarle con las reglas de la preceptiva literaria pero bueno será que, al menos, preste atención a estos extremos, siguiendo las recomendaciones de reconocidos expertos: • Use los tiempos y las personas de los verbos de un modo correcto («Andé» por «anduve» y cosas parecidas). • Use la forma activa de los verbos con preferencia a la pasiva. "El profesor reprendió al niño» mejor que «el niño fue reprendido por el profesor». • Evite el uso de la misma palabra si está muy próxima en el texto. «Me encantan los niños pero cuando estoy con los niños, me fatigo pronto. La fatiga se me pasa pronto aunque la fatiga deja huella». • Aunque usted puede elegir entre varios estilos literarios, lo habitual es que sus mensajes deban ser directos y claros por lo que el recurso a figuras retóricas complejas, resulta desaconsejable.

Peor: ''Convendría que leyera el poema (...) y transcribiera en prosa un resumen no demasiado largo". Mejor: "Lea el poema (...) y resuma el argumento en dos folios".

• No abuse de los signos de puntuación, de admiración y de interrogación. «¿Cómo te lo diría para que lo entendieras?, ¿Existe algún modo de expresarlo con claridad?, ¿No es cierto que por mucho que insista, seguirás en la ignorancia?. ¿Recuerdas que

55ya hablamos de este asunto otra vez?. ¿Hay alguien que soporte estoicamente tal retahíla de frases interrogativas? • Evite las frases o los términos de mal gusto o que, simplemente, resulten inapropiadas en función del nivel y calidad de los destinatarios. Como norma general, la delicadeza en las expresiones debe ser una constante en los comunicados escritos de profesor a alumno. • Cuide la ortografía. Los errores ortográficos dicen muy poco de su profesionalidad. Si tiene duda acerca de algún término, sustitúyalo o consulte a alguien más versado en estas cuestiones. Un diccionario a mano puede sacarle de más de un apuro y un Manual de Estilo tampoco le vendría mal. • Recuerde que lo que usted escriba puede ser leído por otras personas distintas de sus destinatarios iniciales y que puede quedar archivado. • Tenga en cuenta que en todo texto existen dos propiedades esenciales que son la coherencia y la cohesión. Su escrito será coherente si existe relación lógica entre los conceptos desarrollados y no resulta ambiguo. De otro lado, su texto será cohesivo si se aprecia relación formal entre las proposiciones y las oraciones. La cohesión hace posible que una secuencia de oraciones sea un texto. Reescriba el texto cuantas veces sea necesario hasta que esté plenamente satisfecho del resultado pero no lleve su obsesión por el perfeccionismo hasta extremos paralizantes. Muchas personas, en su afán por escribir con absoluta pulcritud, terminan por no redactar ni una sola línea.

Existen algunas cuestiones relacionadas con la escritura que. en el caso de los profesores, cobran una singular importancia aunque son, a menudo, desconsideradas. Se trata de los hábitos incorrectos de pinzamiento, término que designa la acción de asir el lápiz o el bolígrafo y las postura que se adoptan en el momento de escribir. Alrededor de un veinte por ciento de los futuros profesores, según nuestras propias estimaciones, cogen mal el lápiz y más del cincuenta por ciento se sientan incorrectamente cuando escriben. Hemos tenido ocasión de comprobar que existe una variopinta gama de pinzas escribanas, a cual más original y forzada. Algunas, incluso, resultan ofensivas (es un decir) como la de aquel alumno que agarraba el bolígrafo con los dedos pulgar, medio y anular, al tiempo que lanzaba el índice al frente en aparente expresión acusatoria. También es variado el modo de sentarse cuando se escribe. Algunos llegan a pegar la nariz en el papel, en una flexión tan profunda que parece milagroso que puedan seguir respirando con un diafragma tan comprimido. A pinzar bien y a sentarse bien, se aprende en la escuela (no sólo en ella) cuando hay maestros preocupados por estos detalles, desde luego más importantes que otras cuestiones que

nos empeñamos en enseñar para que sean olvidadas por siempre jamás. Naturalmente, usted no puede pinzar mal ni sentarse mal. Si tiene problemas de pinzamiento, adquiera un corrector de caucho por una módica cantidad y utilícelo. Es mucho más educativo ver a un profesor usando corrector que verlo pinzando incorrectamente. Y si no se sabe sentar, aprenda.

------------------------------------------------------------------------------------------------------"Para pinzar bien, agarre el lápiz con los dedos pulgar, índice y medio y deje que el anular y el meñique se deslicen por el papel a modo de guía. La postura correcta para escribir es: el tronco erguido, el trasero pegado al respaldo de la silla y la cabeza ligeramente flexionada hacia delante."

56Desde el punto de vista del reforzamiento de las relaciones personales profesoralumnos, algunos documentos escritos revisten una singular importancia y a ellos nos vamos a referir especialmente.

Las Guías Didácticas de las asignaturas Las Guías Didácticas se justifican por el alto poder motivador que ejerce en el estudiante el conocimiento previo de lo que se espera de él, cómo va a lograrlo y cómo van a comprobarse sus resultados. En esencia constituye la expresión tangible del compromiso que contraen profesores y alumnos en relación con el proceso educativo.

Estructura de la Guía Didáctica Las Guías Didácticas pueden estructurarse de modo muy diverso y su contenido debe adaptarse a las características de los alumnos a quienes va dirigida. Para el nivel universitario puede ser útil el siguiente esquema: - Presentación. Aquí pueden incluirse referencias a los principios que inspiran la redacción de la Guía, a sus características y utilidad, a la importancia de la asignatura, etc. "Esta Guía contiene información sobre contenidos, objetivos, actividades, metodología, criterios de evaluación y otros asuntos de interés para los alumnos de 3º de Magisterio

que cursan NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. Examínela atentamente pues en ella se basa todo el trabajo del curso. Si tiene dificultades para interpretar alguna cuestión o desea información complementaria, no dude en solicitarla de su profesor." - Objetivos de la asignatura. La explicitación de los objetivos generales ofrece al alumno una primera referencia acerca de lo que se espera conseguir tras el desarrollo de la materia. "Cuando concluya el desarrollo de la asignatura NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN usted deberá ser capaz de: 1. Integrar las nuevas tecnologías en una concepción sistémica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

----------------------------------------------------------------------"En 3º de ESO, el profesor que impartía la asignatura de música tenía a los alumnos agobiados y desorientados en sus clases. No seguíamos ningún plan de trabajo o programa; las clases no tenían sentido, saltando de un tema a otro de los cuales no sabíamos nada. Los ejemplos que ponía el profesor se alejaban del supuesto tema que tratábamos. Pero lo que más me marcó era su capacidad para avergonzar a los alumnos delante de los demás. Nunca he sabido para qué servían las clases en esta asignatura".

"Me llamó la atención que aquel profesor de Primaria todo lo llevaba organizado en una carpeta negra: la planificación de actividades, las tareas para realizar, los exámenes, las notas de clase y muchas cosas más. Me parece que tenía una forma excelente de planificar el curso y sus notas de trabajo".

572. Interrogar críticamente el significado y alcance de los nuevos medios y recursos didácticos. 3. Conocer los principales elementos constitutivos de los recursos tecnológicos y operar adecuadamente con ellos. 4. Utilizar adecuadamente los distintos recursos en situaciones didácticas diferenciadas.

5.

Elaborar material de paso y evaluar su aplicabilidad.

6. Adquirir una sólida estructura de conocimientos acerca de los aspectos teóricos de la Tecnología Educativa y hacer un uso correcto de la terminología especifica. 7. Analizar las implicaciones organizativas de las Nuevas Tecnologías en la vida escolar. 8.

Desarrollar actitudes positivas hacia las nuevas Tecnologías."

- Programa. Resulta conveniente justificar el programa propuesto aludiendo a los criterios que se han tenido en cuenta para su redacción. "El programa que presentamos ha sido elaborado partiendo de los siguientes principios didácticos: Interdisciplinaridad. El carácter interdisciplinar se obtiene medíante un tratamiento interrelacionado de cada tema con los propios de otras materias pedagógicas. Estructuralidad. Los temas tienen un eje integrador merced al cual se agrupan bajo epígrafes de clara unidad temática. A su vez. se secuen-cializan de una manera progresiva tratando de evitar solapamientos o lagunas que perturban la adquisición ordenada de conocimientos. Practicidad. Todos los temas son tratados en la doble vertiente teoría-práctica. Como puede advertirse en el despliegue de actividades, los ejercicios de aplicación y las propias prácticas de clase han sido objeto de atención preferente. Adaptabilidad. Referida tanto a las características de los alumnos, cuyo diagnóstico inicial resulta obligado para la determinación de habilidades o competencias «de entrada», como a la incorporación de nuevos medios al Centro de Recursos y al Aula de Tecnología Educativa e incremento, por tanto, de las posibilidades de manipulación y estudio. Actualidad. Los temas del programa abordan cuestiones directamente relacionadas con el quehacer cotidiano del profesor. Se estudian recursos didácticos que todo futuro maestro puede hallar en sus Centros de destino y otros que, previsiblemente, serán comunes en un breve plazo de tiempo. Hemos querido, por consiguiente, funcionalizar los contenidos, orientándolos a la formación profesional del maestro. Realismo. El programa no sólo se apoya en los principios teóricos que hemos señalado más arriba sino que responde, en cierta medida, a los intereses manifestados por los alumnos en cursos anteriores y a las sugerencias de profesores en activo que nos han expuesto sus deficiencias de formación en el campo de las nuevas tecnologías

- Metodología. En este apartado se incluye información acerca de las técnicas y procedimientos didácticos que se van a aplicar en clase.

58Se aplicarán métodos diferentes en función de los contenidos a desarrollar. La secuencia metodológica será, asimismo, variada. No obstante, el esquema básico para las clases convencionales, puede ser el siguiente: 1.

Introducción de los contenidos correspondientes por el profesor.

2.

Presentación de modelos.

3.

Ejercicios individuales de aplicación sobre documento.

4.

Puesta en común.

5.

Ejercicios de aplicación en situaciones reales y simuladas.

6.

Puesta en común.

7. Exposición del profesor para profundización o ampliación de puntos concretos o para resolución de problemas de comprensión. Si el profesor aplica técnicas de trabajo autónomo, la redacción puede ser la siguiente: "La metodología se apoya en el trabajo previo del alumno realizando las actividades prescritas en las Guías de Trabajo Autónomo. Para el desarrollo de esta tarea se recomienda la siguiente secuencia: 1. Lectura rápida de la información contenida en los Manuales de Consulta y en los materiales complementarios que se incluyen en esta Guía Didáctica o que serán entregados por el profesor. 2. Realización de las actividades en el orden propuesto en las Guías de Trabajo Autónomo: a) Búsqueda de la información solicitada. b) Subrayado de los párrafos correspondientes.

c) Anotación en hoja aparte de reflexiones personales, dudas o dificultades de comprensión, terminología, etc. Durante la clase, el profesor responderá a las preguntas que se le planteen, aclarará las dudas suscitadas durante el trabajo personal del alumno y ampliará información sobre aspectos complementarios. Asimismo presentará modelos, propondrá ejercicios de aplicación individuales o en grupo, efectuará demostraciones con equipos y materiales y dirigirá las prácticas de clase.

Ejemplo de Guía de Trabajo Autónomo Tema 1. El encuentro técnica-educación Actividades: 1. Lea la totalidad de los capítulos 1 y 2 del Manual para obtener una visión de conjunto del tema. 2.

Preste especial atención al parágrafo 2.2. del Cap. 1

2.1.Observe que se alude a valores intrínsecos y extrínsecos de la tecnología. Trate de determinar el significado de los términos "eficacia", "eficiencia'' y "fiabilidad".

La gran revolución (pendiente) de la escuela consiste en que los maestros den menos respuestas e insistan más en que los alumnos las hallen por sí mismos.

592.2. Respecto de los valores extrínsecos, reflexione acerca del termino "idoneidad de la tecnología" y de las consecuencias que pueden derivarse de las aplicaciones tecnológicas. 3. Compruebe por qué es posible entender el proceso educativo como un problema de ingeniería social y qué papel desempeña la tecnología en esta consideración. (&. 4) 4.

Si estudia atentamente el & 3- del capitulo 2 advertirá:

4.1. Cómo ha evolucionado la Tecnología Educativa en sus planteamientos

conceptuales. 4.2. El distinto enfoque que caracteriza a las definiciones de los autores señalados. 5. Uno de los conceptos modernamente asociados a los planteamientos tecnológicos es el de "estrategia". Observe en el & 3.1, la relevancia que se asigna al diseño y a la optimización como componentes estratégicos. Trate de responder a estas cuestiones: 5.1. ¿Existen limites o restricciones en los procesos de optimización en educación? 5.2.

;Qué relación, tiene la Llamada "tecnología apropiada" con la optimización?

6. En el & 1. Del capitulo 4.1. del Manual (p.73) se alude a varias conceptualizaciones de la Tecnología Educativa. Trate de distinguirlas con claridad. 7. Complete esta información con el conocimiento de la secuencia de desarrollo de la tecnología en el campo educativo y de los criterios para la aplicación didáctica de los recursos. (&2. Cap.4.3., pp. 119-120). 8. La penetración de la tecnología en el campo educativo se ve obstaculizada por numerosas barreras. Lea en su totalidad el & 1. del capitulo 7 del Manual para tener una visión completa de esta cuestión pero dedíquese especialmente a los & 1.2.5. y 1.2.6. Tras su estudio podrá: 8.1. Identificar los problemas estructurales que afectan a la extensión de los nuevos medios. 8.2. Identificar otros problemas relacionados con las actitudes docentes Actuación del profesor y del alumno. Se trata de expresar, con la mayor concreción posible, lo que el profesor se compromete formalmente a realizar y lo que espera del alumno.

***

Introducción de la técnica del trabajo autónomo en el aula Iª Fase. PREPARACIÓN (El profesor) • Analiza el programa, ordena los temas y selecciona las unidades para el trabajo autónomo. • Consulta bibliografía, valora materiales, diseña experiencias, etc.

• Confecciona ia guía.

2ª Fase. PRESENTACIÓN (El profesor) • Motiva la clase con recursos adecuados. • Expone los objetivos y da una visión general de la tarea. • Distribuye las guías de trabajo autónomo.

3aFase. EJECUCIÓN (El alumno) • Consulta información, experimenta, prueba, observa, comprueba, anota, etc. • Aplica sistemáticamente la técnica de trabajo. • Prepara informes, fichas, esquemas, conclusiones. • Anota dudas, dificultades de ejecución etc.

4ª Fase. DEBATE • El alumno prepara la sesión de grupo, oye y participa, pregunta y comprueba o rectifica sus puntos de vista. • El profesor aclara dudas, reelabora o amplía información. 60El profesor de la asignatura concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje como una tarea compartida en la que profesor y alumnos deben implicarse de una manera solidaria y responsable. Estima, además, que sólo se justifica corno docente en tanto que es capaz de estimular, facilitar y orientar el aprendizaje. En base a ello se compromete formalmente ante los alumnos a: 1. Entregarles con antelación suficiente la Guía Didáctica y los materiales de trabajo no accesibles para los alumnos. 2.

Orientarles en la realización de los trabajos individuales o en equipo.

3. Posibilitar la participación de los alumnos y la expresión de las opiniones personales en todo momento. 4. Aceptar cuantas sugerencias le formulen los alumnos para mejorar su actuación docente, y someterse a una evaluación final. 5. Informar previamente de los procedimientos que va a emplear para comprobar los resultados del aprendizaje. 6. Informar sin demora a los alumnos acerca de los resultados de sus trabajos sugiriendo, en su caso, vías de mejora.

El alumno ha de desempeñar un papel activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta participación puede expresarse del siguiente modo: 1.

Asistiendo a clase con regularidad.

2. Durante la clase, planteando dudas o pidiendo aclaración sobre términos o conceptos. 3. Expresando espontánea y libremente sus opiniones personales en cualquier momento de la clase. 4. Estudiando reflexivamente los temas y realizando las actividades sugeridas, los trabajos complementarios y las prácticas. 5.

Colaborando con sus compañeros en las tareas de grupo.

6.

Solicitando del profesor la orientación y ayuda que estimen necesaria.

7. Sugiriendo al profesor nuevos enfoques o vías metodológicas para mejorar la calidad de la acción docente.

Otra versión puede ser: Si usted desea tener éxito: 1. Ajústese a un plan sistemático de estudio personal. Trabaje todos los días, de un modo regular. 2. Realice todas las actividades propuestas cerciorándose de que comprende lo que hace.

3. Acuda a clase todos los días con las actividades realizadas (tenga presente el Plan de Trabajo del Curso).

Una Guía actividades:

de

Trabajo

Autónomo

puede

incluir

- Individuales y grupales. - Escolares y extraescolares. - De reflexión y elaboración. - De investigación y experimentación.

"Excelente maestro es aquel que, enseñando poco, hace nacer en el alumno el gran deseo de aprender." (Arturo Graff)

614. Exponga al profesor todas sus dudas. No deje de intervenir para solicitar aclaraciones complementarias. 5. Si usted se ve afectado por alguna circunstancia excepcional (enfermedad, ausencia, etc.) que le impida seguir con normalidad el ritmo de las clases, no deje de comunicárselo al profesor.

- Criterios de evaluación. En este apartado deben incluirse todos los aspectos que van a ser considerados por el profesor a efectos de determinar el rendimiento del alumno. A continuación ofrecemos algunos que pueden ser aplicables a asignaturas de diferente naturaleza:

La evaluación de los alumnos se realizará en base a los siguientes criterios: 1. Asistencia regular a las clases.

2. Realización de los ejercicios de aplicación fijados para cada unidad. 3. Pruebas escritas, orales o de experiencia sobre los contenidos del programa. 4. Trabajos opcionales. 5. Participación en las tareas de clase.

Instrucciones escritas para la realización de pruebas Existen distintos tipos de pruebas mediante las cuales el profesor puede medir (con las limitaciones conocidas), los conocimientos o el nivel de competencia del alumno en determinadas áreas. Evidentemente, cada uno de esos tipos tiene unas características peculiares y sus condiciones de realización son, también, diferentes. La existencia de normas precisas acerca del modo como debe realizarse un ejercicio, posibilita que el alumno se centre en los aspectos sustantivos de la prueba, al reducir el nivel de incertidumbre sobre aquellos aspectos formales que pueden ser importantes para el profesor.

INSTRUCCIONES PARA LA REALIZACIÓN DE PRUEBAS DE RESPUESTA LIBRE Lea estas instrucciones antes de la prueba escrita 1. Si se trata de una prueba tipo ensayo, elabore un esquema previo con los puntos a desarrollar y entréguelo con el resto del trabajo. 2.

Escriba con letra clara, legible y deje los márgenes adecuados.

3. Si tiene que suprimir alguna palabra o frase NO TACHE; utilice el procedimiento convencional del paréntesis y el subrayado. Así (palabra errónea). 4. No sea retórico. Procure decir lo mismo con menos palabras.

----------------------------------------------------------------------------------En un examen los que no quieren saber hacen preguntas a los que no pueden responder. (Sir Walter Raleigh)

625. En las pruebas tipo ensayo organice sus respuestas de un modo claro para que sea fácil su lectura. Puede usar clasificaciones alfanuméricas u otros signos para diferenciar unos apartados de otros. Piense que los profesores difícilmente se sustraen a la influencia de la primera impresión y de los aspectos formales del ejercicio. 6.

Cuide la calidad de su redacción y de su ortografía.

INSTRUCCIONES PARA LA REALIZACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS Lea estas instrucciones antes de la prueba escrita 1. No escriba nada en el Cuestionario de Preguntas (salvo que se le indique expresamente). Use la Hoja de Respuestas. 2. Cumplimente los datos personales que se le piden en la Hoja de Respuestas o, en su caso, en el Cuestionario de Preguntas. 3. Si la prueba es de doble alternativa, cubra la letra "V" o "F" según considere la proposición verdadera o falsa. NO RODEE CON UN CIRCULO. Si se equivoca, use un aspa. 4. Si la prueba es de elección múltiple, cubra la letra o letras de la opción u opciones correspondientes. NO RODEE CON UN CÍRCULO. 5.

Antes de empezar a responder, lea todos los ítems.

6. En las pruebas de doble alternativa, cuando considere que la proposición es falsa, debe usted justificar por qué no la considera correcta. Utilice, para ello, un folio aparte. 7. Cuando considere que una proposición no es enteramente verdadera ni falsa, ponga un signo de interrogación junto al numero del ítem EN LA HOJA DE RESPUESTAS. Justifique en el mismo folio adicional por qué considera que no es, propiamente, verdadera ni falsa. NO ABUSE DE ESTA CLAVE. 8. Responda primero a los ítems que le resulten más sencillos. En caso de duda ES PREFERIBLE DEJAR LA RESPUESTA EN BLANCO. Tenga en cuenta que los errores sufren penalización por aplicación de la formula correctora del azar. 9. Si tiene problemas acerca de cómo interpretar algún ítem, NO PREGUNTE. Proceda del siguiente modo: cubra la opción que le parezca conveniente según su mejor criterio, ponga un asterisco junto al número del ítem dudoso en la HOJA DE RESPUESTAS. Justifique en el folio adicional su interpretación y, consiguientemente, la respuesta dada.

Otros contenidos. Es recomendable que la Guía Didáctica incluya, además, información sobre otros aspectos: - Nombre de los profesores del Departamento o Seminario.

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El alumno debe conocer con antelación lo que se espera de él, cómo puede lograrlo y cómo va a ser evaluado.

63- Horario de atención personal al alumno. - Programación de cada unidad o tema. - Modelos de exámenes. - Bibliografía básica de consulta. - Guías para el trabajo autónomo (en su caso). - Calendario de trabajo para todo el curso (distribuido, al menos, por semanas).

Los informes personales sobre exámenes o trabajos Una de las tradiciones más arraigadas en los Centros de enseñanza desde Secundaria hasta la Universidad es la publicación periódica de listas con las notas obtenidas por los alumnos en cada uno de los exámenes, pruebas practicas, etc. Afortunadamente cada vez son más numerosos los profesores que prefieren emitir informes individualizados

por considerarlos más acordes con el carácter privado (no público) del propio examen o trabajo escrito y con el respeto debido al alumno. Este informe puede incluir: - Juicio cualitativo sobre el ejercicio o trabajo. - Aspectos susceptibles de revisión o profundización. - Instrucciones, en su caso, para la recuperación efectiva de los objetivos no alcanzados.

INFORME PERSONAL D./Dña.____________________________________________________ He examinado su ejercicio de fecha_____________de la asignatura _____________________________y le ruego tome nota de las observaciones siguientes:

Si desea más amplia información no dude en consultarme. Un afectuoso saludo.

-----------------------------------------------------------------------"Un profesor de matemáticas de Bachillerato nos habló más o menos así el primer día de clase: "Tanto los adu1tos como los jóvenes necesitamos saber que lo que aprendemos sirve para un propósito. Sin este conocimiento, el aprendizaje se vuelve trivial. Si las razones se establecen en términos que las podáis entender, estaréis más dispuestos a realizar el trabajo. También necesitáis saber lo que se espera de vosotros. Esta lección es una introducción a un concepto nuevo, ¿lo entendéis bien?"

64

6. Escuchar Saber escuchar es un arte que pocos practican. Una de las carencias de los sistemas formales de educación es que no se nos enseña a escuchar como se nos enseña a leer, escribir y hablar y por eso todo el mundo habla pero pocos escuchan de verdad. Esto obedece, probablemente, a la creencia de que la escucha es una habilidad natural que se adquiere sin esfuerzo y que poseen todas las personas. Nada más lejos de la realidad: la escucha eficaz o escucha activa es un proceso que exige la aplicación de determinadas técnicas y que, como otros aspectos de la comunicación interpersonal, requiere capacitación específica. Steil y otros (Cómo escuchar bien y entender mejor. Deusto. Bilbao, 19S7). han analizado ciertos mitos relacionados con la escucha que resumimos a continuación: • Escuchar es cuestión de inteligencia. Sin embargo, muchas personas inteligentes no saben escuchar. • la capacidad de escuchar está estrechamente relacionada con la agudeza auditiva. Escuchar implica, antes que nada, un acto de voluntad; después es una tarea intelectual. No es lo mismo oír que escuchar. • La práctica diaria hace innecesaria una formación específica. Pero nuestro rendimiento en escucha eficaz es de tan sólo un 25%. • El sistema educativo, al enseñarnos a leer y escribir, nos enseña a escuchar. En realidad, se trata de prácticas diferentes y así lo consideran muchos educadores para quienes la formación de buenos hábitos de escucha debería formar parte de los programas escolares. El silencio es una de las grandes artes de la conversación. (William Hazlitt)

65• Aprender a leer es más importante que aprender a escuchar. Sin embargo, dedicamos a escuchar tres veces más tiempo que a leer. La asimilación auditiva es omnidireccional mientras que la visual se ve limitada por el ángulo de visión. Además, el tiempo de reacción del oído es menor que el de la vista. • Cuando uno quiere, escucha bien. Pero para rendir bien hace falta tener capacidad y tenerla desarrollada. • Escuchar es una función pasiva, por lo que no exige habilidad ni esfuerzo. El resultado de la comunicación depende de la persona que escucha, al menos en un 50%.

En ambientes educativos, la escucha siempre produce efectos saludables porque escuchando: - Se aprende. - Se manifiesta interés por el otro. - Se comprende mejor. - Se dispone de tiempo para pensar. - Se facilitan los acuerdos. - Se organizan mejor las propias ideas. - Se toman mejores decisiones. Todos hemos sentido alguna vez la necesidad de ser escuchados. En unos casos porque deseábamos consejo o ayuda para resolver nuestros problemas; en otros, simplemente, para verter nuestras angustias o nuestras alegrías en unos oídos acogedores.

La escucha eficaz Usted es un profesor que está explicando un tema a sus alumnos. Si éstos prestan verdadera atención a sus palabras, seguramente será por una o varias de estas razones: • El tema les atrae y les mantiene absortos. • El tema no les atrae especialmente pero usted es un orador excepcional y da gusto escucharle, diga lo que diga. • El ambiente de silencio del aula contribuye a que todos le oigan.

Si, por el contrario, sus alumnos no le atienden, puede ser debido a que:

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Cuenta Yourcenar en las Memorias de Adriano que una ciudadana intentó en varias ocasiones ser recibida por el emperador a fin de exponerle sus problemas. Cuando, al fin, se halló en presencia de Adriano, éste se excusó por la demora alegando sus muchas ocupaciones. La mujer le respondió diciendo: "Si no tienes tiempo para escuchar, no tienes tiempo para gobernar". Esta sentencia puede ser aplicada a los profesores: "si no tienes tiempo para escuchar, no tienes tiempo para educar." 66• El tema no les interesa (probablemente usted no ha consumido las energías necesarias para suscitar un interés inicial). • El tema les parece interesante pero usted resulta farragoso, monótono o aburrido. Si esta es la causa, la solución depende de usted. • Existen ruidos físicos que perturban la audición. Algunos de ellos escapan a su control (las ambulancias que pasan junto a su aula haciendo sonar la sirena, por ejemplo), pero otros pueden ser reducidos (puede aproximarse a los alumnos para que le oigan mejor, evitar que se haga ruido con las sillas, etc.). • Algún alumno está preocupado por otras cosas (está distraído). Esta es la fuente de perturbación menos objetivable y, por ello, en la que usted tiene menos posibilidad de intervención. En resumen, los niveles de atención dependen de varios factores, unos asociados a comportamientos del emisor y otros asociados a comportamientos del receptor. Su tarea consistirá en evitar aquellas conductas propias (como emisor) que disminuyen los niveles de atención y en minimizar los efectos negativos de otras fuentes de perturbación procedentes del entorno o presentes en el receptor.

Vamos a centrarnos ahora en las habilidades necesarias para escuchar con eficacia. Le sugerimos que. una vez leídas las recomendaciones siguientes, realice una autoevaluación para verificar por sí mismo, hasta donde llega su competencia en el arte de escuchar. • Esté resuelto a escuchar. La escucha no es sólo una función intelectual; es, ante todo, una disposición de ánimo. Escucho lo que deseo escuchar (ofrezco resistencia a los mensajes que no sintonizan con mis esquemas de valores o mis creencias) y si escucho es para alcanzar la máxima comprensión. Desde luego, si usted, al tiempo que ''oye", está diseñando mentalmente sus estrategias de respuesta, difícilmente puede "escuchar'' con la debida atención. Sus alumnos deben saber que usted está disponible para la escucha. Abstengase, no obstante, de forzar sus confidencias o de obligarles a revelaciones que no desean hacer. • Cree un clima facilitador de la interrelación. El primer requisito para la escucha eficaz es permitir al otro expresarse con libertad, sin interrupciones producto de la impaciencia

por concluir o por desconsideración hacia el que habla.

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Escuchar activamente es un proceso basado en actitudes y técnicas.

"Recordad que la naturaleza nos ha dado dos oídos y una sola boca para enseñarnos que más vale oír que hablar." (Zenón)

67• Anime al otro a hablar. Use estímulos que incitan a proseguir en el uso de la palabra, especialmente si el otro vacila y que son percibidos como indicadores de atención y de comprensión: tomar notas, asentir con la cabeza, sonreír, repetir fragmentos, decir "sí, sí". "comprendo", "sigue, por favor", etc. No hay nada más desalentador que un rostro hierático o inexpresivo mirándome mientras hablo. • Acepte con naturalidad los sentimientos de su interlocutor aunque no coincidan con los suyos. Esta actitud tiene mucho que ver con una habilidad específicamente humana que se denomina "empatia" que significa "ponerse en el lugar del otro" para comprender sus sentimientos y emociones. • Evite que los prejuicios o sus propios sentimientos nublen su capacidad objetiva de escucha. Ya hemos aludido a los prejuicios como obstáculo para la comunicación. Sobreponerse a su influencia es signo inequívoco de madurez comunicativa, como también lo es mantener la calma en situaciones de interlocución especialmente tensas o problemáticas.

• Distinga entre hechos (información), sentimientos y fantasías. ¿Qué hay de cierto u objetivo en el mensaje que se nos traslada? ¿Son auténticos los sentimientos que se manifiestan? ¿Hasta que punto la realidad no está mistificada por las percepciones erróneas de quien nos habla? ¿Se trata de una persona ecuánime en su proceder habitual o es dada a tabulaciones o fingimientos? • Preste atención a las ideas más que a la forma en que éstas se expresan, o, dicho, de otro modo, atienda al sentido del mensaje y no a las palabras. • No extraiga conclusiones precipitadas ni anticipe sus respuestas antes de que el otro exponga sus ideas. (Esta conducta anticipa-toria parece ser muy común entre los profesores). Espere a disponer de la información necesaria. Y, en todo caso, espere a que el otro haya terminado de hablar.

-----------------------------------------------------Una profesora había dado muestras de interés por los problemas de sus alumnas. Deseando ayudarlas, les preguntaba por el origen de sus preocupaciones y se esforzaba por dar el consejo oportuno. Un día, al advertir que una de las alumnas se mostraba triste y distraída, le preguntó qué le sucedía. La chica le respondió que no era nada de importancia. No satisfecha con esa respuesta y al comprobar que no recuperaba su alegría habitual, la profesora volvió a insistir. La respuesta fue la misma: "No me pasa nada, no se preocupe". Al poco tiempo, la profesora inquirió una vez más: "¿Qué te pasa mujer? ¿Es que no tienes confianza en mí?" La alumna contestó abruptamente: "¡Le he dicho que no me pasa nada!, ¡Métase en sus cosas y déjeme en paz!". Ante esa respuesta inesperada, la profesora, compungida, reflexionó. Su insistencia había sido imprudente. A los pocos días, la alumna acudió a pedirle disculpas y a contarle el problema que había tenido. La profesora aprendió que no se puede forzar a nadie a abrir su corazón. Corresponde a cada persona decidir en quien puede confiar, qué asuntos compartir y en qué momento.

68• Dedique a la escucha el tiempo necesario. Si se trata de un asunto que no puede ser despachado en el tiempo disponible, demórelo para otro momento. • Evite que distracciones de origen externo perturben la necesaria concentración exigible al proceso de escucha. Ciertamente, la capacidad humana de concentración no conoce límites (por mucho que algunas personas tengan grandes dificultades para concentrarse). Si dos personas se hallan enfrascadas en una conversación altamente interesante para ambas, son capaces de lograr un aislamiento psicológico del entorno

casi perfecto. Pero incluso aquí, les distraeré si me acerco a ellos y les golpeo en la espalda. Como quiera que la mayor parte de nuestros intercambios comunicativos tanto personales como profesionales, distan mucho de absorbernos hasta ese punto, es necesario reducir los efectos perturbadores de ciertos ruidos, eligiendo un lugar y un momento adecuados para la relación, especialmente cuando la índole de los asuntos a considerar, exige un ambiente de sosiego y de tranquilidad. • Pregunte si no entiende algún pasaje fundamental. Debe cerciorarse en todo momento de que está comprendiendo bien.

Gordón (op.cit.) precisa en cuatro puntos lo que necesita el profesor para escuchar con eficacia: 1. Confianza en la capacidad del alumno para resolver sus problemas. 2. Aceptación auténtica de los sentimientos expresados por los alumnos. 3. Comprensión de sus problemas como si fueran propios (pero sin permitir que se conviertan en propios). 4. Confidencialidad en la relación.

El mismo autor sostiene que la forma activa de escuchar tiene muchas ventajas en la relación profesor-alumno: - Ayuda a los alumnos a liberar catárticamente sus problemas. - Ayuda a los alumnos a resolver por sí mismo el problema. - Predispone al alumno a escuchar al profesor. - Promueve una relación de mayor significado entre profesor y alumno. Más tarde haremos otras consideraciones relacionadas con la escucha, en el marco de la entrevista de ayuda.

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7. Comunicación no verbal

En general, la comunicación no verbal posee una autonomía expresiva de la que carece la comunicación verbal. En efecto, las expresiones faciales, los gestos, la mirada, los movimientos corporales, la apariencia física, el tacto, etc. transmiten, por sí mismos, mensajes inarticulados, en ocasiones de una gran precisión. La palabra, por el contrario, aparece siempre matizada, o bien por la presencia de fenómenos vocales (paralenguaje) o bien por los estímulos no verbales citados anteriormente. Ello induce a recomendar que los tres canales de información (cuerpo, voz y palabras) colaboren apoyándose recíprocamente. La importancia del lenguaje no verbal en la comunicación humana ha sido puesta de relieve por numerosos autores. (En los primeros momentos de la comunicación cara a cara, parece que los aspectos no verbales y la voz, constituyen más del 90% del mensaje). Asimismo, los estudios parecen demostrar que las personas tendemos a confiar más en la expresión corporal y en el tono de voz que en lo que se nos dice. La comunicación no verbal puede servir, en opinión de Knapp (La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno. Paidós. Barcelona, 1982), para: - Comunicar a los otros nuestro modo de ser. - Evidenciar nuestra capacidad de relación. - Transmitir emociones o sentimientos. - Influir en los demás. Lograr mayor precisión de los mensajes verbales y. por ello, mejorar el entendimiento. - Dirigir la interacción, es decir, regular el intercambio de los mensajes orales.

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El lenguaje no verbal resulta muy expresivo cuando se trata de comunicar sentimientos.

71En relación con los mensajes verbales, el comportamiento no verbal cumple varias funciones: • Repetir. Redundar en lo que se ha dicho verbalmente. • Contradecir. Los movimientos del cuerpo pueden expresar lo contrario de lo que se manifiesta oralmente. • Sustituir. Con mucha frecuencia, la conducta no verbal reemplaza a los mensajes verbales. • Complementar. En ocasiones, los comportamientos no verbales matizan los mensajes verbales al revelar las actitudes e intenciones de una persona respecto de la otra y el grado de autenticidad que cabe atribuir a lo expuesto oralmente.

En el aula, el profesor puede enviar mensajes emocionales no verbales que expresan, según Galloway (En Grant, El dominio de la comunicación educativa. Anaya. Madrid, 1978): • Apoyo entusiasta (gestos inequívocos de refuerzo hacia las conductas del alumno, por ejemplo, levantar el pulgar). • Ayuda (actos corporales que implican ánimo o apoyo, como una palmada en el hombro). • Receptividad (signos de acogida -abrir los brazos-, y asentimiento). • Distracción (mirar hacia otro lado o conductas semejantes). • Antipatía, (fruncir el ceño, miradas oblicuas, gestos de desagrado o rechazo, etc.). • Desaprobación, (gestos ostensibles de negación, balanceo de la cabeza, etc.).

De una interesante investigación llevada a cabo por Isabel Cuadrado (Implicaciones didácticas de la comunicación no verbal. Universidad de Extremadura, 1992). con maestros de enseñanza primaria, se concluye, entre otras cosas, lo siguiente: • Los profesores tienen escasa conciencia del valor relacional que tienen las conductas no verbales.

• La sonrisa es la manifestación no verbal que los profesores utilizan con más frecuencia para suscitar actitudes positivas en los alumnos. • Las expresiones faciales de arquear las cejas y la direccionalidad de la mirada, junto a gestos manuales, son las manifestaciones usadas preferentemente para regular el intercambio comunicativo en el aula. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Los alumnos son especialmente sensibles a los mensajes no verbales de los profesores. 72• La mirada individualizada y la proximidad física son recursos para evitar pérdidas de atención, para controlar el comportamiento y determinar el curso del aprendizaje. • Los profesores desconocen, en general, la capacidad de la mirada como vehículo transmisor de mensajes y como economizadora de energía en la instrucción. • La cercanía física se concibe como más necesaria en Educación infantil, 1er. ciclo y 2º ciclo de Primaria que en el Tercer ciclo. • Los profesores reconocen que poseen una escasa formación en aspectos relativos a comunicación en general y a la interacción profesor-alumno en particular y sus comportamientos están determinados, en buena medida, por su intuición o como resultado de la experiencia directa de aula. • En general, los profesores son poco dados al contacto físico como estímulo reforzador de comportamientos positivos. En los niveles inferiores, el contacto físico, se juzga, sin embargo, necesario, mientras que en el Tercer ciclo aparece reprimido por razones culturales, sociales, edad y sexo del profesor

El lenguaje del cuerpo El lenguaje corporal incluye todos los movimientos del cuerpo con valor significativo, tanto deliberados como inconscientes, los que percibimos y los que no percibimos. Aunque parece cierto que todos los movimientos corporales tienen algún sentido, no lo es menos que su significación precisa depende del contexto en que se realizan. Diversos autores han puesto de manifiesto la interpretación que cabe atribuir -genéricamente- a ciertos movimientos corporales: - Mover la cabeza (asentir) significa acuerdo, afirmación, aprobación, aliento. - La cabeza alta e inclinada hacia atrás suele denotar altanería. - La cabeza baja: sumisión, humildad o depresión. - La postura erguida es propia de personas esperanzadas, confiadas o dominantes. - Torso inclinado hacia adelante: actitud positiva, escucha. - Brazos cruzados: actitud distante. - Brazos a lo largo del cuerpo: franqueza. - Taparse la boca con la mano, morderse los labios: nerviosismo. - Sostenerse la cara con las manos: aburrimiento.

---------------------------------------------------------------------------------"La gravedad es el escudo de los Tontos." (Montesquieu)

73En el marco del lenguaje corporal, la expresión facial ha sido objeto de numerosas investigaciones, El rostro puede generar multitud de expresiones diferentes aunque las más estudiadas han sido: alegría, tristeza, asco, enfado, temor, interés, disgusto, cólera y felicidad. Entre las conclusiones más significativas figuran: • Durante la comunicación, la expresión de la cara está en continuo cambio. • Los alumnos interpretan la sonrisa del profesor como una señal de cercanía.

• Aquel que sonríe francamente, al tiempo que ilumina a los demás, se ilumina a sí mismo. • Las personas autoritarias tienden a restringir el número de sus movimientos corporales.

El aspecto físico y la apariencia El papel que desempeñan los rasgos físicos y la apariencia (forma del cuerpo, atractivo general, vestido, olor corporal, altura, peso, color del cabello y de la piel, etc.) en los procesos de relación humana, también ha sido ampliamente estudiado por los investigadores. Entre las conclusiones más interesantes figuran: • El atractivo influye en la credibilidad inicial del emisor. La aceptación del mensaje del profesor es mayor si éste es percibido como atractivo. • Los profesores parecen interactuar menos con alumnos o alumnas menos atractivos. • La apariencia determina ciertos comportamientos imitativos o de rechazo. • La elección del vestido les dice a los demás quienes somos o como nos vemos a nosotros mismos. • A quienes se tiene por atractivos se les atribuyen otras cualidades.

La mirada La mirada desempeña varías funciones que han sido estudiadas por Kendon y Knapp (op.cit.), entre otros autores: - Cognoscitiva. Los sujetos tienden a desviar la mirada cuando tienen dificultades de codificación.

74Observe lo que sucede en clase cuando el profesor hace una pregunta: la mayor parte de los alumnos agachan la cabeza y comienzan a escudriñar en su cartera, a mirar el libro, a abrocharse los cordones de los zapatos, súbitamente atraídos por unos objetos que un segundo antes les resultaban indiferentes.

• De control. El sujeto puede mirar al otro para comprobar si está comprendiendo. Por medio de la mirada los profesores obtienen un feedback inmediato (aunque a menudo incompleto) de los niveles de atención y comprensión. Para aprovechar al máximo las posibilidades de la mirada como medio de control, el profesor tiene que desplazar su visual por toda la clase efectuando detenciones momentáneas en cada alumno.

< En la clase, se dan ciertas situaciones curiosas relacionadas con la mirada. Caso A. El profesor puede focalizar su mirada en el alumno que hace gestos ostensibles de asentimiento hacia lo que aquél dice. El profesor se siente complacido al observar que, al menos un alumno, acepta su mensaje. ¿Cómo corresponder a esa amabilidad? Pues dedicándole atención visual de modo preferente o exclusivo o, en el mejor de los casos, dirigiendo la mirada al entorno próximo al alumno en cuestión. Caso B. Un alumno manifiesta su desacuerdo con las afirmaciones del profesor de manera insistente. Diga lo que diga el profesor, el alumno mueve la cabeza en señal de disconformidad. El profesor actúa de varias maneras: 1. Centra su atención en ese alumno, olvidándose del resto, en un desesperado intento por arrancarle un gesto positivo. 2. Evita mirar a ese alumno y, por extensión, a los alumnos más cercanos.>

• Reguladora. Con la mirada se pueden solicitar o eliminar preguntas o respuestas. La mirada cumple aquí una función economizadora. No hace falta que solicitemos verbalmente una intervención; hasta con que dirijamos la visual a un sujeto concreto para que ésta sea interpretada como un mandato. En otros casos, una simple mirada disuade a la otra persona de tomar la palabra en un momento dado. • Expresiva. La mirada transmite sentimientos y emociones así como distintos grados de excitación. Una mirada puede entrañar desprecio o amenaza y también afecto o seguridad. Una mirada "atravesada" a un alumno puede resultar demoledora. Una mirada «por encima del hombro» se interpreta como signo de altanería.

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Con la mirada emitimos mensajes inarticulados de una gran precisión.

75Existen muchas imágenes poéticas asociadas con la mirada. Decimos, por ejemplo: «en tus ojos veo la inmensidad del amor que me profesas», cuando, en realidad, los ojos, por sí mismos, son inexpresivos; precisan, en efecto, del juego de las otras partes del rostro para componer su mensaje inarticulado. En otros casos pedimos que nos miren a los ojos», lo cual es imposible ya que la mirada humana es convergente y «mira» a un punto aunque «vea» mucho más dada la amplitud de nuestro campo visual. Claro que, como quiera que la alternativa sería pedir que «nos miren al ojo», lo más inteligente será dejarlo como está. Argyle (Psicología del comportamiento interpersonal. Alianza. Madrid, 1987), ha fijado las reglas que controlan el contacto visual. • Un excesivo contacto visual puede significar superioridad (la mirada fija de un profesor en un alumno o de un padre en un hijo, o de un jefe en un subordinado), amenaza o falta de respeto. • Un escaso contacto visual puede significar falta de atención, descortesía o timidez. Hay quien sostiene que la mirada es el medio más poderoso de comunicación no verbal. Desde luego, todos tenemos experiencias que avalan el potencial significativo de la mirada. Sabemos que existen miradas de ternura, retadoras, de indiferencia, de pasión y otras muchas. Determinados factores como la distancia o el espacio matizan la carga expresiva de la mirada, reduciéndola o incrementándola. Un contacto ocular con una persona lejana es tan tenue que apenas nos afecta. A medida que nos aproximamos, la mirada aumenta su capacidad comunicadora. En cualquier caso, tendemos a mirar a las personas con las que estamos implicados en una relación interpersonal.

<

Ejemplo A. ¡Ven aquí!, grita el profesor al alumno cuando desea reprenderle. La

mirada, como la luz, alumbra más cuando está más cerca. Una reprimenda a cien metros del alumno, produce, sin duda, menos electo. Ejemplo B. Todos hemos coincido alguna vez en el mismo ascensor con una persona desconocida. En un lugar tan reducido, los espacios personales prácticamente no existen y se acepta compartir el exiguo territorio como algo inevitable. ¿Qué solemos hacer en esas circunstancias? Como quiera que no podemos alejarnos físicamente del desconocido,

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------"La televisión ha demostrado que los seres humanos están dispuestos a mirar cualquier cosa antes que mirarse unos a otros. (Ann Landers).

76intentamos alejarnos psicológicamente: fingimos leer con interés el letrero que hemos leído mil veces y que dice «autorizado sólo para cuatro personas» o sacamos las llaves del bolsillo y las examinamos como si no las hubiéramos visto nunca o realizamos cualquier otra maniobra con idéntico propósito. Desde luego, no se nos ocurre mirar al que tenemos al lado y, si en un movimiento incontrolado tal contacto visual se produce, de inmediato apartamos la vista y volvemos a ocuparnos de las llaves o del letrero. Ejemplo C. Cuando una pareja de enamorados se besa, suelen cerrar los ojos (resultaría chocante que en esa situación los mantuvieran abiertos). Con ello se aislan del entorno y refuerzan su intimidad. Y, curiosamente, este comportamiento se produce incluso cuando están solos. >

Julius Fast (El lenguaje del cuerpo. América/Ibérica. Madrid, 1995), alude a ciertos estudios e investigaciones que revelan aspectos curiosos de la mirada y de los ojos. Así, por ejemplo, parece demostrado que tendemos a dilatar la pupila cuando el mensaje que nos llega provoca nuestro interés o nos resulta agradable o cuando estamos enfrascados en la solución de algún problema. Las miradas, por otra parte, pueden ser momentáneas e insistentes, directas u oblicuas ("mirar por el rabillo del ojo") y de soslayo, esas que quieren ver sin ser vistas. Está constatado también que cuando una persona habla mucho mira poco al interlocutor pero, en cambio, quien escucha mucho, mira también mucho. En una entrevista, el entrevistado mira más al entrevistador cuando las preguntas se refieren a asuntos intranscendentes y menos si se tratan asuntos de índole personal o reservada. También han sido investigados los movimientos de la mirada en la comunicación cara a cara y existen evidencias de que

las personas con formación en letras tienden a desviar la mirada a la izquierda. Cuando hablamos por teléfono, los ojos (y otras expresiones corporales) siguen los patrones de la comunicación cara a cara. Finalmente, ciertos comportamientos visuales parecen estar asociados a determinados rasgos de la personalidad. Así, los mentirosos, los deprimidos y los introvertidos tienden a evitar los contactos oculares. (No tenemos que decirle que algunos mentirosos conocen este dato).

El tacto El tacto es un elemento de importancia crucial en la mayoría de las relaciones humanas. En las relaciones profesor-alumno, sin embargo, el contacto físico debe administrarse con cautela. En las edades tempranas, las caricias son convenientes y, aún, necesarias. A medida que los alumnos crecen, las propias convenciones sociales

77van obligando al profesor a una restricción de las expresiones táctiles. A menudo, además, también aquí se produce un fenómeno de doble percepción, tan frecuente en las relaciones humanas, con referencia a la interpretación que se hace de los contactos físicos. En efecto, el profesor desea manifestar su afecto hacia un alumno y le acaricia el cabello o le toma del brazo o le da palmadas en la cara. Nada hay de inconveniente en ello desde la perspectiva del profesor: es su manera natural de expresar unos sentimientos nobles. El problema se plantea cuando el alumno lo considera un contacto indeseado y un signo (¡uno más!) de dominancia o de paternalismo. Quizás por ello solemos sustituir las caricias físicas por las verbales: «¡Eres magnífica, muchacha!» u otras expresiones gratificantes.

La distancia y el espacio En los seres humanos, como en el resto de los animales, anida el instinto de territorialidad. Cada uno de nosotros tendemos a preservar una zona que deseamos ver libre de intromisiones indeseadas y que defendemos con señales, gestos o posturas. Los estudiosos del tema han clasificado las zonas en que se desenvuelve la relación humana denominándolas: • Distancia íntima. Es el área en la que es posible el contacto físico, dada la proximidad de los interactuantes. • Distancia personal. Es el área reservada para los miembros de la familia y los amigos. • Distancia social. Es el espacio en el que tienen lugar las relaciones de trabajo. Un

profesor explicando en una clase mantiene una distancia social. • Distancia pública. Es la propia de las conferencias o mítines. Las intrusiones territoriales pueden adoptar varias formas que pueden dar lugar a conflictos relacionales de distinta índole. Según Lyman y Scott (En Grant, op.cit.), puede darse:

----------------------------------------------------------------------------"Aquel profesor utilizaba en la' clase una metodología muy positiva. Cuando un alumno intervenía correctamente, el profesor reconocía lo bien que se expresaba. Si decía algo incorrecto, le explicaba la manera de decirlo bien. "La próxima vez te saldrá mejor" o "Sigue intentándolo y lo conseguirás", decía a menudo. Además, tanto a unos como a otros les ponía una mano en la cabeza, y les daba unas palmaditas. Con ello les mostraba su afecto».

"Estudiaba yo octavo de EGB. La profesora nos había puesto un examen y cuando todos mis compañeros habían terminado, yo aún estaba tratando de escribir las respuestas. De pronto, la profesora me cogió y me sentó en sus rodillas, me cogió el lápiz y me ayudó a escribir. Tengo esta imagen grabada en la memoria y nunca la olvidare."

78- La violación que es el uso irrespetuoso del territorio ajeno. Si me aproximo indebidamente a quien está sentado a mi lado en la biblioteca, estoy violando su espacio personal. - La invasión. Es el intento de apropiarse de un territorio ajeno. Si obligo a una persona a abandonar el espacio que ocupa para ocuparlo yo, estoy invadiendo su territorio. - La contaminación. Cuando fumo en el despacho de un compañero no fumador o cuando dejo papeles u otros residuos en la sala de profesores, estoy contaminando. Estas marcas o señales que dejamos en el territorio propio, en el ajeno o en el compartido se denominan "huellas de acción". En el caso anterior son negativas. Pero una mesa de profesor limpia y ordenada, al término de una jornada de clase, es una huella positiva de nuestro paso. Las huellas de acción son sumamente reveladoras de nuestro modo de ser y. en el caso de los profesores especialmente importantes dado que pueden desencadenar conductas de imitación en los alumnos. El uso adecuado del espacio facilita en gran medida la comunicación en la clase. La

distribución tradicional de los alumnos en filas y columnas permite que éstos vean al profesor pero impide que los alumnos se vean entre sí. Siempre que sea posible debe usted adoptar una configuración en herradura e, incluso, en doble herradura, si es necesario por el elevado número de alumnos o la limitación de espacio. Observe que con esta medida se tiende a favorecer la comunicación cara a cara, cuyos efectos resultan altamente provechosos en un ambiente creado para la participación de los alumnos. Debe tener en cuenta también la existencia de la llamada ''zona de acción preferente" o "zona activa" que, en la configuración tradicional de la clase, se extiende desde el frente hasta la mitad aproximadamente. Aquí se da el mayor número de interacciones, se producen la mayor parte de las intervenciones de los alumnos y la influencia del profesor se hace más patente. Desde luego, esta zona de acción, en principio estática, puede ir desplazándose provechosamente para la relación grupal a medida que usted se mueve entre los alumnos. En este momento, podemos hablar de una "zona de acción dinámica".

-----------------------------------------"Tuve a un profesor que siempre estaba pendiente de lo que necesitaban los alumnos. No estaba sentado ni un momento".

''En lugar de moverse entre las mesas para ver cómo hacían los ejercicios los alumnos, aquel profesor se sentaba . en su silla y esperaba a que fueran a preguntarle. Los alumnos más vergonzosos o tímidos, nunca iban."

El triángulo delimita la posición aproximada de la "zona de acción". 79Los movimientos del profesor entre los alumnos constituyen, además, un interesante recurso para activar la atención. Si usted desea que un alumno se mantenga atento a lo

que usted dice, basta que se acerque a él y permanezca en sus proximidades. Esta cercanía física del profesor resulta siempre estimulante y, si se produce con naturalidad, alentadora. Desde luego, debe cuidar de que ese acercamiento no sea percibido como una intrusión en el espacio personal o se constituya en causa de perturbación (esto último acontece cuando el profesor se mueve nerviosamente por el aula, molestando a los alumnos, yendo de un lado para otro sin un propósito definido). Para servir mejor a los propósitos de la comunicación, es posible enriquecer el espacio del aula con algunas de las siguientes medidas: - Decorar la clase con láminas, carteles, dibujos, etc. - Montar exposiciones de trabajos efectuados por los alumnos. - Montar un musco de clase. - Instalar un escenario. - Usar luces de color en algunos rincones del aula. - Montar una biblioteca.

Cómo organizar un museo de clase • Elabore con sus alumnos una relación de instrumentos, materiales u objetos que existen en las casas y que carecen de utilidad porque están deteriorados o porque han quedado anticuados. • Seleccione aquellos que pueden tener interés para usted y sus alumnos por su valor didáctico o, simplemente, por su rareza u originalidad (planchas, batidoras, televisores, radios, gemelos o prismáticos, relojes, ruecas, etc.) • Prepare una carta para los padres de sus alumnos rogándoles que colaboren en la instalación del museo proporcionándole los objetos que posean de la lista que les adjunta. • Una vez que reciba los objetos, puede pedir a sus alumnos que elaboren fichas de catalogación (en uno o más idiomas). • Siempre que sea posible, utilice estos elementos como recurso didáctico para sus clases.

80El tiempo Dentro del vasto campo de la comunicación, la cronémica se ocupa del estudio del uso del tiempo. El tiempo es un factor muy valorado en las comunicaciones que tienen lugar en el seno de las empresas. En educación, aunque probablemente no sea exigible una rigidez extrema en la dosificación del tiempo dedicado a la comunicación, siempre es un factor a tener en cuenta sobre todo en situaciones comunicativas que admiten distintos presupuestos temporales (las clases tienen, de ordinario, una duración prefijada que no podemos alterar, pero este no es el caso de las sesiones de tutoría, por ejemplo). El tiempo influye en la comunicación en distintos niveles: • Si usted convoca a los padres de sus alumnos para una reunión en un día o a una hora inconveniente, reduce las posibilidades de asistencia. • Si usted multiplica el número de las convocatorias conseguirá, probablemente, que, al final, no acuda nadie. • Si usted cita a un alumno tras una clase que le haya exigido una alta concentración o tras una actividad especialmente recreativa, puede tener dificultades para lograr de él la debida atención inicial. • Si prolonga excesivamente la duración de un encuentro puede provocar tedio y pérdida de concentración. • Si. por el contrario, precipita el final de la reunión, puede generar frustración y desinterés para lo sucesivo. • Si hace esperar más de lo debido (según los criterios imperantes en cada lugar) a una persona, ello puede ser interpretado como una ofensa o una desconsideración.

.------------------------------------------------------------------"Mí profesora de 2º ciclo era extraordinaria. En su clase había un clima muy agradable y acogedor. Estaba decorada con macetas que ella misma cuidaba. Era una persona dulce y

comprensiva y trataba a cada uno según lo necesitaba. En la clase teníamos una biblioteca que habíamos reunido con libros de nuestras casas y todos los días dejaba una media hora para leer. Fue ella la que despertó en mí un amor por la lectura que aún conservo".

81El paralenguaje Los fenómenos vocales que acompañan al habla se denominan paralingüísticos. Su importancia resulta evidente si tenemos en cuenta que alrededor del 40% del significado corresponde a los aspectos no verbales del lenguaje. Algunas indicaciones a propósito de la voz le ayudarán a perfeccionar sus comportamientos vocálicos como profesor: • Recuerde que sus alumnos no sólo escuchan; también oyen. Harán esfuerzos (en el mejor de los casos) para atender a sus explicaciones pero oirán -aunque no quieran- sus carraspeos o sus "¿eh?" repetidos hasta la saciedad.Al final puede que todos sus alumnos, en vez de prestarle atención, estén contando las veces que usted pronuncia el "¿entendido?", aquí en función vocálica como el "ejem" y otros sonidos semejantes. • Si usted habla excesivamente rápido, aturde, genera nerviosismo y falta de entendimiento y provoca que todo el mundo piense «¿acabará esta pesadilla alguna vez?". Si habla demasiado despacio, provoca aburrimiento. Parece que el hablante medio pronuncia entre 130 y 160 palabras por minuto, así que, ya sabe, provéase de un cronómetro y dedíquese a sí mismo un encendido discurso. Con todo, debemos decirle que, en general, los oradores más rápidos son más convincentes que los lentos y que lo mejor para evitar el tedio es cambiar de ritmo. • Si vocaliza adecuadamente se le entenderá mejor y si utiliza el volumen adecuado, su voz llegará a todos los rincones del aula, sin dificultad. Pero tenga en cuenta que hablar en un tono innecesariamente elevado puede dar la impresión de que usted es una persona autoritaria o dominante y hablar excesivamente bajo (cuando pueda hablar normalmente, claro está) puede inducir a creer que usted está poco seguro de lo que dice (y, por ello, mejor que no le oigan) o que es una persona tímida o pacata.

Comportamientos no verbales en el aula En el ámbito de la enseñanza, los estudios sobre comunicación no verbal tienen una escasa tradición, y ello, a pesar de que no es posible interpretar la interacción profesor alumnos sin analizar la

--------------------------------------------------------------------------------Se cuenta de D. Santiago Ramón y Cajal que tenía la costumbre de terminar sus parlamentos con la muletilla: "etcétera, etcétera". Los alumnos se apostaban el número de veces que lo diría en el próximo párrafo. Enterado D. Santiago, un día. terminó una frase de la siguiente manera: "y etcétera, etcétera, etcétera, tres veces y ganan los nones". 82influencia de los comportamientos no verbales y de que los alumnos son muy sensibles a los mensajes no verbales que emiten los profesores. En el aula, profesores y alumnos emiten un amplio repertorio de señales no verbales con finalidades variadas. Muchas de ellas, como hemos visto, aparecen vinculadas al lenguaje oral y ya han sido mencionadas cuando nos referíamos a la comunicación mediante la palabra. Otras, en cambio, expresan por sí mismas, ciertos mensajes que, en ocasiones, entrañan un feedback explícito. La cantidad y variedad de comportamientos no verbales que pueden ser evidenciados en la relación comunicativa profesor-alumno es intermianble. Entre los más comunes se encuentra: Comportamientos no verbales de los profesores Que contribuyen positivamente al Que introducen factores negativos en éxito de la la comunicación

comunicación

• Sonreír, reír abiertamente, mostrar • Gestos airados denotativos de animanerviosisme ción. • Asentir con manifestar aten-

o amenaza. la

cabeza

para • Gritos o elevación desmesurada del tono de

ción o acuerdo o para animar al voz. alumno a hablar o a profundizar en el tema.

• Miradas de amenaza o de crítica no verbali-

• Gesticular expresivamente pero con zada. moderación.

• Hablar muy deprisa.

• Utilzar las manos para ilustrar o • Permanecer estático de pie o regular la sentado tras la comunicación aspectos

o

para

enfatízar mesa.

relevantes del mensaje.

• Desplazarse nerviosamente por el aula.

• Establecer contacto visual con todos • Contradecir con los gestos lo que se los afirma alumnos.

verbalmente (p.e. animar al alumno a inter-

• Tocar en el brazo o en el hombro.

venir y, al tiempo, mirar el reloj constante-

• Acercarse a los alumnos, sin mente). molestar. Comportamientos no verbales de los alumnos Que contribuyen positivamente al Que introducen factores negativos en éxito de la la comunicación

comunicación

• Levantar la mano para indicar que • Bostezar ruidosamente. desea intervenir o que conoce la respuesta • Mirar distraídamente a través de la correcventana. ta.

• Expresar aprobación o desaprobación.

• Desviar la mirada cuando el profesor estamediante

gestos blece contacto visual.

• Manipular objetos, dibujar, etc. cuando

• Mirar al profesor mientras éste habla el profesor u otro alumno. habla.

• Mover la cabeza para indicar que • Mover la silla. entienden la explicación. 83

8. La lección Existen muchos tipos de lección. La que aquí se considera responde al modelo expositivo-participativo que se basa en el intercambio plural de información. El profesor no pretende tan sólo transmitir contenidos sino también conducir al alumno a adquirir conocimientos. Si usted desea que los alumnos se mantengan pendientes de sus palabras y centrados en la tarea, conviene que ajuste sus comportamientos y las estrategias metodológicas a los distintos niveles de rendimiento que se dan a largo de la clase. En el caso de la lección magistral (exposición oral por parte del profesor) hay estudios que demuestran que la mayor asimilación por parte de los alumnos se produce una vez que han transcurrido 20 minutos aproximadamente desde el comienzo (Vea el cuadro adjunto). Es precisamente en este momento cuando el profesor debería abordar las cuestiones más relevantes o más complejas. A partir de este punto de inflexión máximo, el rendimiento disminuye gradualmente y sólo tiende a experimentar una moderada recuperación cuando, al final de la clase, el profesor señala tareas o da las últimas instrucciones. También resulta interesante conocer cómo se distribuye la capacidad de atención de los alumnos durante el horario escolar. De hecho, este dato debería condicionar la secuencia de las materias en las jornadas de mañana o tarde. Si, como se aprecia en el gráfico siguiente, la máxima concentración se alcanza en la segunda hora de la mañana, es en este período donde deberían incluirse las asignatu-

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85ras que exigen mayores niveles de atención para la mayoría de los alumnos.

La preparación La estructura de una lección y su dinámica de desarrollo está condicionada por varios factores: • El tipo y número de alumnos. • El tema objeto de explicación. • El tiempo de que se dispone. • Los recursos o medios didácticos existentes.

Usted pretende desarrollar un tema, ante unos alumnos determinados, en un tiempo fijado de antemano, haciendo uso de ciertos apoyos instrumentales. La planificación de la lección deberá incluir: • Los contenidos que se van a tratar (pueden corresponder a la totalidad de un tema o a una parte del mismo). • Los objetivos que deberán ser alcanzados al término de la lección. • La metodología que se desea aplicar (exposición oral, debates, trabajo en grupo pequeño, trabajo autónomo, etc.). • Las estrategias de motivación que se van a emplear. • Los apoyos instrumentales necesarios (retroproyector, proyector de diapositivas,

fotocopias de documentos, mapas, etc.).

El comienzo • Comunique a los alumnos los contenidos que va a explicar y los objetivos (naturalmente, esto resulta innecesario si ha entregado previamente una Guía Didáctica de la asignatura con su correspondiente Plan de Trabajo o si, en ese momento, distribuye una hoja con esa información).

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86• Exprese las conexiones que existen entre lo que va a ser explicado y lo que ya se trató en la clase precedente. Conviene que compruebe, además, que los alumnos poseen los conocimientos previos e indispensables para la comprensión de lo que será desarrollado después. • Exponga las razones que justifican el estudio de esos contenidos (son básicos para el entendimiento de partes más complejas del programa, tienen interés para el futuro ejercicio profesional, de ellos se desprenden aplicaciones útiles para los alumnos, etc.). • Esfuércese en crear un clima de clase positivo. (Recuerde lo que se dijo al respecto en un capítulo anterior).

El núcleo de la lección

Aquí tiene usted que desplegar un conjunto de habilidades que se refieren tanto a aspectos metodológicos como a cuestiones de índole formal. Para facilitar la comprensión de sus mensajes: • Desarrolle los contenidos de un modo ordenado y coherente. Evite digresiones innecesarias o tránsitos bruscos de unos contenidos a oíros. • Si se equivoca, reaccione de manera natural: discúlpese y deshaga el error. En ningún caso debe pasarlo por alto. • Utilice expresiones acordes con la capacidad de entendimienlo de sus alumnos. Si hace uso de términos nuevos, explique su significado. • Cada cierto tiempo, sintetice lo que ya ha expuesto y establezca conclusiones parciales. Con ello facilitará que los alumnos organicen mentalmente lo aprendido. • Advierta de los conceptos, términos o situaciones especialmente importantes. • Compruebe de vez en cuando que su mensaje llega con la debida claridad: interrogue a los alumnos de un modo aleatorio. • Ponga ejemplos adecuados al nivel de los alumnos. • Utilice recursos variados: pizarra, transparencias, objetos reales, etc. (Vea las recomendaciones de uso de los distintos medios en el capítulo dedicado a La Comunicación mediada). • Promueva, facilite y oriente la participación de los alumnos. Dosifique adecuadamente los tiempos de exposición y de intervención plural. Sí incorpora a su metodología el trabajo en grupo pequeño, instruya claramente sobre lo que hay que hacer y cómo hacerlo.

-----------------------------------------------------------------------------Algunos profesores, incapaces de desarrollar lecciones participativas, dictan en el aula conferencias en un ambiente de gran formalidad.

87 El final • Haga un resumen final de lo tratado, establezca las conclusiones generales. • Explore una vez más si las partes más significativas del tema han sido debidamente comprendidas. • Si decide fijar tareas para la profundización en aspectos concretos del tema o ampliación de conocimientos, facilite orientación acerca de fuentes, técnicas de localización y tratamiento de los datos, etc. • Relacione el tema que acaba de ser desarrollado con el que será tratado en una próxima clase y suscite el interés de los alumnos por los nuevos contenidos. • Despídase cordialmente y agradezca la atención que le han dispensado (aunque algunos alumnos no hayan permanecido demasiado atentos).

----------------------------------------------"Un catedrático debería ofrecer a su auditorio la indiscutible impresión de que ha puesto en juego todas sus energías para procurarle enseñanza y gozo." (Faraday)

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9. Conferencia y Mesa Redonda Una conferencia es una situación caracterizada por el predominio de la comunicación

unidireccional en un ambiente inicialmente circunspecto y. en ocasiones, solemne. Las conferencias pueden adoptar formas diferentes. El texto puede ser leído en su totalidad, expresado con apoyo de notas o sin ellas, o con soporte gráfico en transparencias, papelógrafo u otros medios. Además, algunas conferencias concluyen con la disertación del orador, otras en cambio, van seguidas de un coloquio más o menos extenso, a menudo dirigido por un moderador distinto del conferenciante. Desde luego, cada modalidad genera una dinámica distinta pero todas ellas tienen en común la existencia de una persona (orador) que tiene algo que decir a un auditorio dispuesto a escuchar. El estilo de conferencia que aquí vamos a considerar aprovecha muchas de las claves comunicativas que el profesor utiliza en sus clases ordinarias. El buen conferenciante, como el buen profesor, mantiene prendida la atención de sus oyentes hacia lo que dice y lo que hace, pudiendo, incluso, llegar a entusiasmar con el valor de su mensaje. Como cualquier otra técnica de comunicación, la conferencia requiere entrenamiento y una cuidadosa preparación. Si usted no tiene experiencia en hablar ante auditorios numerosos, le recomendamos que acuda a las clases de profesores veteranos y a conferencias de temática diversa. Permanezca atento al modo de comportarse de los intervinientes. Tome nota de los recursos verbales y no verbales que utilizan, de la relación que establecen con el público, del modo cómo transmiten el mensaje (más que del mensaje en sí mismo) y de cualquier otro aspecto relevante. Analice toda esta información y seleccione lo que juzgue de interés para sus futuras comparecencias.

89Si prepara su debut con esmero, estudiando a fondo el contenido de su exposición y practicando a solas o ante un reducido número de personas, seguramente tendrá éxito. Si al final de su primera conferencia no queda del todo satisfecho, no se preocupe. Puede consolarse pensando que un joven general llamado Napoleón, que luego asombraría al mundo, sufrió un síncope la primera vez que tuvo que pronunciar un discurso en el Consejo de los Quinientos. Torpe, atropellado y confuso salió medio inconsciente de la asamblea en manos de los dragones. Más tarde sería alabado por sus brillantes arengas en el estilo enfático de la época.

Preparación Ya hemos dicho que toda conferencia exige una cuidadosa preparación. Recuerde que sólo es capaz de improvisar quien no suele improvisar. La conferencia, como las mesas redondas y otras técnicas de comunicación análogas, plantea una exigencia que no existe en las clases o lecciones cotidianas. En efecto, mientras que en la situación didáctica convencional, cualquier error cometido por el profesor puede ser subsanado

en una nueva sesión, en una conferencia se produce una relación circunstancial, efímera e irrepetible y, por ello, el orador está «obligado» a tener éxito, sin paliativos. Al planear una conferencia hay que prever: - Los puntos principales de la disertación. - El orden en que van a ser abordados los distintos aspectos del tema. - Ejemplos y apelaciones a autoridades o a fuentes. - Los apoyos instrumentales que se van a utilizar. - El principio y el final de la disertación. Llevados por la atracción que ejerce un tema sugestivo o un renombrado conferenciante, muchas personas están dispuestas a arrastrar cualquier incomodidad. No les importa permanecer de pie o padecer frío o calor en un salón cualquiera, siempre que puedan ver u oír (incluso sólo ver u oír) al personaje en cuestión. Sin embargo, la mayor parte de quienes nos vemos en la tesitura de tener que dictar una conferencia (ya se sabe que en muchas ciudades, a las siete de la tarde, o das una conferencia o te la dan), somos seres normales requeridos para disertar sobre un tema respecto del cual se nos reconoce cierta autoridad. En estas circunstancias, unas adecuadas condiciones ambientales pueden contribuir a que nuestro mensaje sea mejor recibido. Un salón con asientos cómodos, bien iluminado y con una temperatura ---------------------------------------------------------El éxito de una conferencia exige ana cuidadosa preparación.

Unas adecuadas condiciones ambientales facilitan la relación comunicativa en el transcurso de la conferencia. 90agradable, parece ser el marco ideal para el desarrollo de una conferencia.

La distribución de los oyentes también influye en el establecimiento de una buena corriente comunicativa con el orador. Si el auditorio está disperso o apiñado en el lugar más alejado de la sala, esta lejanía física se convierte a menudo en distanciamiento psicólogico. Ciertamente, no es fácil establecer contacto emotivo con quien permanece voluntariamente alejado de nosotros, Algunos conferenciantes, antes de iniciar su parlamento, solicitan de un modo natural y amistoso que los presentes ocupen los asientos de delante. Uno de los autores de este libro ha llegado a «amenazar» al auditorio con bajar del estrado y acercarse al fondo de la sala si se empeñaban en permanecer distantes. Y, en alguna ocasión, así lo hizo.

Ayudas visuales Los recursos audiovisuales son excelentes ayudas para exposiciones que requieran presentación de imágenes como complemento de la exposición oral. Si se utilizan correctamente, enriquecen y amenizan el discurso. Si tienen un funcionamiento defectuoso o se aplican indebidamente, pueden distraer la atención de los oyentes y afectar sensiblemente a la calidad de la disertación. Estos recursos técnicos pueden estar instalados cuando usted llegue a la sala de conferencias o los puede llevar usted mismo. En el primer caso debe adoptar especiales precauciones puesto que se entiende que usted no está familiarizado con ellos: - Cerciórese de que conoce su manejo (encenderlo, enfocarlo, sustituir la lámpara, etc.). - Si es posible, haga que se instale otro aparato de reserva y téngalo listo para ser utilizado si el primero sufre una avería. - Compruebe su buen funcionamiento antes de empezar. Si usted mismo aporta los equipos no olvide incluir: - Un prolongador de cable. - Lámparas de repuesto. En cuanto tome asiento en la mesa de conferencias o se sitúe frente al arengario, cerciórese de que el micrófono permite que se le

Prevea modalidades alternativas de presentación para el caso de que fallen las ayudas visuales.

91oiga en toda la sala pero sin ensordecer ni producir un sonido «metálico» que resulta, en verdad, muy molesto. El micrófono, en realidad, no es tan solo un instrumento megafónico; es también un asidero psicológico al que se aferran muchos conferenciantes en momentos de especial tensión (de ordinario, antes de pronunciar las primeras palabras y cuando se sienten momentáneamente turbados por alguna causa). Si se ve en la necesidad de orientar el micrófono para adaptarlo a su posición, hágalo con suavidad y manténgalo así, salvo que se vea obligado a moverlo si usted se desplaza de la posición original. Si desea hablar sentado, haciendo uso de un retroproyector, procure que éste sea de los modelos llamados planos o extraplanos para que pueda mirar las imágenes con facilidad, sin tener que forzar la postura o, incluso, levantarse. Compruebe asimismo que la posición del retroproyector (a su derecha, si usted es diestro), no provoca reflejos en la lente de Fresnel. Esto resulta muy molesto y suele afectar especialmente al texto creado con ordenador o máquina de escribir. Verifique que la situación de la pantalla de proyección permite que la imagen sea percibida con nitidez desde cualquier ángulo de la sala de conferencias. Si utiliza papelógrafo deberá percatarse de que el auditorio puede ver lo que usted escribe. Desde luego, este instrumento resulta desaconsejable para auditorios numerosos. Si hace uso de un proyector de diapositivas, procure que sea un modelo que le permita a usted mismo regular el flujo de las imágenes. De este modo se evitan las molestas interrupciones que se producen cada vez que el orador se dirige a quien maneja el aparato con expresiones como: «pase», «otra», etc. o las perturbaciones que distraen a los oyentes y que, a veces, crean situaciones embarazosas como cuando el ayudante no responde a los requerimientos del orador: «no, esa no», «la siguiente», «no, la de atrás»...

El comienzo De la importancia de la primera impresión en la comunicación cara a cara ya hemos hecho referencia en otro apartado. Recuerde que, cuando usted aparece ante un auditorio ya está emitiendo mensajes ¡aún antes de que pronuncie las primeras palabras! Su modo de aproximarse a la mesa o al arengario, su manera de sentarse, sus ademanes al disponer los materiales de la conferencia, su indumentaria, su modo de mirar, todo ello es decodificado e interpretado por los asistentes y ofrece una primera imagen de usted que condicionará ai auditorio, al menos inicialmente. Como norma general respecto de estos comportamientos no verbales es conveniente tener en cuenta:

La primera impresión que el auditorio obtiene de usted puede ser determinante para el éxito de la conferencia.

92- Su indumentaria debe estar en consonancia con el ambiente más o menos formal en que va a desarrollarse su intervención. Obviamente, no es lo mismo una conferencia para los asistentes a un campamento de verano que una de clausura de un curso académico. Sin embargo, en todo caso, su porte debe ser digno, sin afectación. - La «maniobra de aproximación» tiene que realizarse de un modo natural, sosegado, sin precipitación. No olvide que en cualquier relación comunicativa lo que verdaderamente importa no es lo que usted hace o dice sino lo que los demás creen que usted hace o dice. Por ello, si aparenta estar tranquilo, está tranquilo. Si, ¡unto a su compostura física usted mantiene una adecuada compostura psicológica, generará en el auditorio una alta expectativa de credibilidad hacia los contenidos de su exposición. - Disponga sus útiles encima de la mesa de un modo reposado al tiempo que mira a los presentes y les sonríe. - Utilice algunas expresiones humorísticas, siempre con buen gusto y sin ofender a personas o a grupos: «Por favor, los que tengan que salir que no hagan ruido para no despertar a los que se quedan» o «veo en la sala a algunos buenos amigos que espero que lo sigan siendo cuando termine de hablar». Trate, en definitiva de captar la adhesión del auditorio desde el primer momento. Y no comience a hablar hasta que la audiencia esté preparada para escuchar, es decir, hasta que la atención esté focalizada en usted.

La introducción a la conferencia debe ser breve. Conviene agradecer a los patrocinadores su invitación y al público su presencia. Si hemos sido presentados por alguna otra persona que, sin duda, habrá enaltecido nuestras cualidades (algunas de las cuales nosotros mismos ignorábamos), resulta conveniente, asimismo, mostrar nuestra gratitud sin excesos. Puede suceder que el presentador se aleje de su específico cometido y pronuncie la conferencia por usted (esta embarazosa situación se ha dado

alguna vez). Si ello sucede, tómeselo con buen humor y considere la oportunidad de resumir en pocas palabras sus ideas y pasar inmediatamente al coloquio. Una buena introducción llama la atención del público. Comenzar diciendo: «hoy voy a hablar del producto interior bruto», resulta poco excitante. Seguramente conseguirá mejores efectos si utiliza entradas como las siguientes:

Las apelaciones al humor pueden ayudarle a cautivar a los oyentes desde el primer momento. .

93- Citar una frase o un pensamiento de un personaje ilustre. Si usted va a hablar sobre la necesidad de equiparar los derechos de hombres y mujeres esta cita seguramente causará alguna impresión en su auditorio: «¿Enseñar a leer a una mujer? ¡Funesto error! Es darle veneno suplementario a una horripilante serpiente». (Menandro). - Hacer una o varias preguntas retóricas (que no esperan respuesta) para estimular a la audiencia a pensar. Si el tema se refiere a los problemas de la progresiva desertización: «Si el ritmo de deterioro ambiental se mantiene como hasta ahora ¿cuánto tiempo creen ustedes que tendrá que transcurrir para que la situación sea irreversible?- Hacer referencias históricas o personales. Una conferencia cuyo contenido verse sobre cuestiones semánticas puede empezar citando la conocida anécdota del profesor Yela que se refiere a un viaje que hizo a México y allí vio un letrero que decía: «prohibido a los materialistas aparcar en lo absoluto». Su primera reacción fue interpretar ese mensaje desde un punto filosóficomoral. Más tarde, sin embargo, averiguó su verdadero significado: Los «materialistas» son los que transportan materiales para la construcción y «en lo absoluto» significa «absolutamente». Así que lo que allí se prohibe es aparcar, sin más. - Describir un incidente que sea un ejemplo relacionado directamente con el tema. «Esta mañana he presenciado la escena siguiente: una mamá entra en una tienda de golosinas con su hijo de dos años. Ha comprado una bolsa de chucherías y se las ha ofrecido al niño. Éste las ha rechazado, la madre ha insistido, el pequeño las ha vuelto a

rechazar, la madre, finalmente, ha cogido una bola de color naranja, la ha aplastado entre sus dedos y la ha metido en la boca del niño». Buen comienzo para una charla sobre alimentación infantil, ¿no le parece?

El desarrollo Durante la exposición manténgase básicamente fiel al plan trazado pero no dude en introducir variaciones como eliminar algunas partes del discurso si aprecia que se está excediendo en el tiempo o que se trata de aspectos que no interesan demasiado a los oyentes.

Los conferenciantes avezados saben en qué medida una buena introducción predispone favoramente al auditorio y capta su atención.

94- Transite de un punto a otro sin brusquedades, manteniendo el hilo argumental. Existen varios modelos de organización de la exposición: • Lógico. Cuando una idea sigue a otra de un modo natural. • Clasificación. Se analiza la realidad en sus categorías o clases. • Solución de problemas. Primero se expone el problema y después la solución o soluciones. (Es frecuente que en una misma alocución se combinen los distintos modelos). - Lance visuales por todo el auditorio. Si hay otras personas sentadas en la mesa de conferencias, mírelas de vez en cuando. Como es probable que reciba de ellas un feedback positivo, ello le dará confianza y le alentará a continuar. - Module su voz para enfatizar los aspectos importantes del discurso. Altere la velocidad de la dicción y recurra al silencio cuando desee suscitar una especial atención. Evite la monotonía. Respire normalmente durante la exposición. Practique las cesuras necesarias para que la excesiva longitud de las oraciones no le deje sin respiración. - Utilice un lenguaje sencillo y claro, adaptado a las características del auditorio. Las expresiones técnicas resultan inadecuadas cuando el auditorio carece de capacidad para entenderlas.

- Pronuncie correctamente los nombres de autores nacionales y extranjeros y los términos científicos. Utilice expresiones o sentencias clásicas (v.g. modus vivendi. motu propio, in medio virtus, ad litteram, etc) con moderación, exactitud y oportunidad. Si usa citas debe estar seguro de que corresponden a la obra o al personaje en cuestión. Utilice con prudencia las figuras retóricas o de construcción (hipérboles, pleonasmos, etc.). La hipérbole es un recurso estilístico que consiste en aumentar o disminuir exageradamente una realidad. «Me dejé el grifo abierto y se produjo una catástrofe». La gracia de algunos chistes radica, precisamente, en la exageración:«Era un hombre tan pequeño, tan pequeño, que era todo pie». Pleonasmo quiere decir empleo de palabras no indispensable para la clara expresión de las ideas. A veces, sin embargo, resulta una frase más enérgica con el empleo de palabras redundantes. Cuando se duda de algo que contamos, añadimos: «lo vi con mis propios ojos«».

Una adecuada organización de los contenidos facilitará su comprensión.

95Parece que «mis propios ojos» están de más, pero lo cierto es que dan más energía y colorido a la afirmación. La metáfora es una alegoría en la que unas palabras se toman en sentido recto y otras en sentido figurado. En ocasiones significa un paso más allá de la comparación. «Esta chica es tan bella como una rosa», es una comparación. «Esta chica es una rosa», es una metáfora. El lenguaje científico recurre a menudo a expresiones metafóricas; .«el ratón del ordenador». La ironía consiste, en general, en dar a entender lo contrario de lo que se piensa. - Use sus manos como refuerzo de los mensajes verbales pero no gesticule airadamente. - Esfuércese para que el auditorio distinga con claridad las partes de su discurso que se refieren a hechos o realidades objetivas de lo que constituye su opinión o la opinión de otros. - Si se equivoca, no se altere. Pida disculpas con naturalidad. En ningún caso pase por alto los errores si éstos afectan a cifras, datos, fuentes o a cualquier otra información que constituya la base de sus propias argumentaciones o conclusiones.

El final En la última parte de la conferencia el tránsito hacia el desenlace final ha de producirse de un modo natural. Debe usted utilizar esta fase para: - Advertir directa o indirectamente a la audiencia de que va a terminar. - Resumir las ideas esenciales y destacar las que desea que el público recuerde con mayor interés. La índole de la conferencia marca el cierre de la exposición. Tras un breve resumen de lo dicho, en actos de gran formalidad se concluye a menudo con la frase:«he dicho», seguida o no de «muchas gracias». Cuando existe una atmósfera más distendida, el orador puede permitirse terminar con expresiones amables e, incluso, moderadamente festivas: «Les estoy muy agradecido por

Las figuras retóricas enriquecen y animan el discurso

Advierta al auditorio que el final de la conferencia está próximo y ciérrela con brillantez y entusiasmo

96que me han dado la oportunidad de expresar mi opinión sobre un asunto que me preocupa especialmente» o «gracias por su atención y, sobre todo... por su paciencia». Si el ambiente lo aconseja, es posible acentuar la nota humorística: «estoy asombrado: he hablado durante una hora y aún hay gente en la sala».

Cómo participar en una mesa redonda o mnoderarla Cuando un grupo reducido de personas examinan públicamente un tema desde múltiples puntos de vista, bajo la dirección de un moderador o presidente, están aplicando la técnica de discusión conocida como «mesa redonda» (que suele ser alargada, por cierto). El objetivo de la mesa redonda no es tanto llegar a acuerdos como exponer diferentes puntos de vista. El auditorio puede estar físicamente presente o

asistir al debate a través de una emisora de radio o televisión o en régimen de videoconferencia u otras modalidades análogas y suele intervenir al final de la sesión para formular preguntas a los integrantes de la mesa.

Si usted es invitado a participar en una mesa redonda • Mantenga, si es posible, una reunión previa con sus compañeros de mesa para fijar el procedimiento de discusión. • Entérese de quienes van a intervenir con usted. Indague acerca de su competencia en el tema objeto de discusión y en calidad de qué han sido invitados. Esto le dará pistas sobre las posiciones que presumiblemente defenderán y le permitirá diseñar su propia intervención. • Respete los turnos de intervención y sea breve y claro en sus parlamentos. Manténgase dentro de los límites del debate: no divague ni se aleje del tema. • Actualice sus conocimientos sobre el tema. Anote los puntos fuertes de su argumentación y las fuentes o referencias de autoridad que va a utilizar si llega el caso. • Si tiene que replicar a algún otro miembro de la mesa mírele directamente. Si sus palabras no tienen un único destinatario, mire alternativamente a los miembros de la mesa y al auditorio (si existe).

----------------------------------------------------------------------------Un experto es una persona que ha cometido todos los errores que se puden cometer en un determinado campo. (Niels Bohr)

97Si usted es invitada a moderar una mesa redonda: • Convoque a los miembros de la mesa a una reunión previa para determinar el orden inicial de las intervenciones, el tiempo asignado a cada una de ellas y la distribución de los asientos. • Presente a los miembros de la mesa de un modo aleatorio (en principio, todos reúnen idénticos méritos para estar presentes).

• Comunique al público el procedimiento que se va a seguir y si se abrirá un periodo de preguntas al final del debate. • Hable de la importancia y de la oportunidad del tema que se va a discutir. • Formule una primera pregunta de interés para que se abra la discusión. • Regule la marcha de la discusión y el flujo de intervenciones. Involucre en la discusión a los miembros de la mesa que se manifiesten poco activos. • Estimule prudentemente a transitar de un aspecto a otro del tema. • Reconduzca la discusión al tema central si se producen divagaciones inoportunas. • Manténgase neutral durante la discusión, • Regule las intervenciones del público de modo que nadie monopolice el uso de la palabra. • Resuma claramente las ideas fundamentales expuestas.

--------------------------------------------------------"A los hombres se les puede dividir en dos categorías: los que hablan para decir algo y los que dicen algo por hablar." . (Carlos José de Ligne)

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10. Reuniones y Seminarios

Cómo participar en una reunión o dirigirla El profesor participa habitualmente en reuniones ya sea de equipos directivos (si pertenece a órganos de dirección del Centro), de Departamento, Seminario u otras estructuras análogas. En general, una reunión es un encuentro formal entre personas

con objeto de debatir asuntos, analizar problemas o tomar decisiones sobre temas de interés común. Las reuniones pueden tener distinta finalidad: informar, motivar, tratar asuntos de trámite o abordar cuestiones complejas que requieren debates y análisis pormenorizados. En opinión de quienes se ven obligados a asistir frecuentemente a reuniones, esta técnica resulta en ocasiones poco provechosa por su deficiente preparación, por su excesiva duración (en ciertas empresas se está imponiendo la costumbre de celebrar las reuniones de pie para evitar prolongaciones innecesarias) o por la escasa productividad que de ellas se obtiene. Quizás la primera reflexión que quepa hacerse antes de apelar a esta técnica sea si los problemas que se van a abordar pueden ser efectivamente tratados y resueltos en una reunión. De entre todas las modalidades de reunión existentes, la que con mayor frecuencia practican los pro-resores es, sin duda, la llamada reunión "de discusión", cuya finalidad es adoptar acuerdos o decidir procedimientos de actuación ante problemas concretos. Usted puede participar en una reunión como presidente-moderador o como miembro sin especiales responsabilidades.

Cuando usted sea convocado a una reunión: • Infórmese cabalmente de los objetivos, fecha, hora y lugar de la reunión.

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Algunas reuniones se convierten en pretexto para enfreniamientos personales que dificultan la adopción de acuerdos o la toma de decisiones.

99• Provéase (si es posible) de toda la documentación necesaria y estúdiela antes de acudir a la cita. • Si tiene decidido intervenir, prepare los puntos fuertes de sus argumentaciones y, en caso necesario, busque los apoyos necesarios para sus propuestas.

Si desea ser un miembro eficaz de la reunión de discusión: • Sea tolerante y respetuoso con las opiniones de los otros miembros del grupo. • Esté atento a las intervenciones de los otros miembros del grupo. • Autorregule la frecuencia y duración de sus intervenciones y céntrese en la materia objeto de debate. • No interrumpa ni coarte la expresión de las ideas de los otros. • Antes de intervenir, construya mentalmente (piense) lo que vaya a decir. • Intervenga cuando lo considere necesario con naturalidad y sin inhibiciones. • Diga todo lo que desee decir con concisión, claridad y precisión. • Esfuércese para que sus intervenciones sean percibidas por los demás como una contribución importante al logro de los objetivos del grupo. •Mantenga en sus intervenciones un tono mesurado, cortés y constructivo. • Si expresa alguna crítica procure que vaya acompañada de sugerencias que contribuyan a solucionar el problema. • Respete las decisiones acordadas por la mayoría de los miembros aunque no coincidan con sus propias posiciones.

Si usted tiene que dirigir una reunión: Tenga en cuenta que dirigir una reunión significa mantener el trabajo del grupo dentro de los límites decisionales (es decir el campo en que los reunidos son competentes para decidir) y dosificar la atención de los miembros en función de la importancia y complejidad de los asuntos. Debe asegurarse de que la reunión es el medio idóneo para abordar los problemas que se desean resolver.

1. Prepare la reunión: • Seleccione los temas que van a ser objeto de discusión.

El conocimiento de la finalidad de la reunión y el examen previo de los documentos o informes, hace posible que las intervenciones de los miembros estén fundamentadas y enriquezcan la discusión.

100• Formule los objetivos que se pretenden alcanzar. • Decida quiénes van a participar en la reunión (siempre que ello no esté establecido reglamentariamente). Valore su competencia, interés y experiencia en los asuntos que serán debatidos. Tenga en cuenta que, si se desean reuniones verdaderamente productivas el número de participantes no debe exceder de doce ni ser inferior a tres. • Fije la hora, el lugar y el tiempo asignado inicialmente a la reunión. Como no existe acuerdo acerca del tiempo que debe durar una reunión eficaz, bueno será que tenga en cuenta que, en todo caso, el tiempo malgastado o inútil debe ser cero. • Facilite información por escrito a los participantes para que posean un conocimiento anticipado de las cuestiones y puedan participar de un modo más reflexivo en los debates. • Prevea el material necesario (pizarra, papelógrafo, equipo de megafonía: etc.). • Elabore las preguntas que se van a formular al grupo. • Planee el control de la discusión. Anticipe las probables causas de estancamiento u obstrucción.

2. Abra la reunión: • Cree un clima inicial propicio a la participación. • Suscite el interés por los temas objeto de debate. • Exponga el tema y los objetivos de la reunión. • Proponga el plan de trabajo.

3- Dirija la reunión: • Mantenga el interés de los participantes y la discusión centrada en el tema. • Haga preguntas para estimular la discusión, ayudar a clarificar alguna intervención o para consultar. • Exponga las conclusiones intermedias o los avances logrados. • Compense los momentos de reflexión y de discusión. • Aliente a todos los miembros a intervenir pero no ejerza una presión indebida. • Reformule conceptos e ideas para facilitar la comprensión. • Rompa los bloqueos del grupo y relaje las tensiones si las hubiere. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Algunas reuniones serían mucho más eficaces si cada miembro asumiera el compromiso de contribuir con, al menos, una sugerencia de mejora.

"El objeto de toda discusión no debe ser el triunfo, sino el progreso." (Joseph Joubert) 101• Cerciórese de que todos los puntos importantes han sido tratados. • Absténgase de tomar parte en controversias, manténgase imparcial y deje que los demás tomen decisiones. • Ejerza control de sus propias emociones y de la situación sin alardes innecesarios.

Cómo afrontar situaciones especiales -Si el grupo permanece pasivo. Hágales notar que se necesita su ayuda. Comience con preguntas dirigidas al grupo para que las responda quien lo desee. -Algunos miembros se desentienden del tema general y hablan entre sí. Pregunte, cortésmente, a esas personas que opinión tienen sobre el asunto. -El grupo bromea. Bromee usted también para regresar cuanto antes al debate. -El grupo se aparta del tema. Redunde en el propósito de la reunión. Suspenda la reunión unos minutos. Resuma lo tratado y después, prosiga. -El grupo se resiste a llegar a un acuerdo. Exponga la necesidad de obtener conclusiones. Resuma lo tratado y procure obtener la afirmación del grupo. -Algún miembro se muestra locuaz en exceso. Déle las gracias y después sugiérale que pueden haber otros puntos de vista. Ignórelo y haga una pregunta a otro miembro del grupo. Pídale precisiones para que improvise. -Algún miembro se manifiesta agresivo. Mantenga la calma. No responda con agresiones. Prosiga: «tenemos que continuar», «Luego, si lo desea, podemos hablar en privado». Impida, en todo caso, las disputas internas. -Algún miembro desea lucirse ante el auditorio. Agradézcale su preocupación por los temas. Que espere; se tendrá en cuenta su aportación. -Algún miembro se resiste a participar por desinterés, inhibición o timidez. Hágale preguntas que exijan un «sí» o un no» por respuesta. Pregúntele: «¿qué opina usted de esto?» si está seguro de que conoce la respuesta.

4. Cierre la reunión. • Agradezca el interés mostrado por la tarea. • Exponga las conclusiones finales.

Cómo dirigir un seminario El término «seminario» alude -en la acepción que a nosotros inte-

Un buen director de reuniones afronta con habilidad los problemas derivados de las actuaciones inadecuadas de los participantes.

102avanzados, que consiste en la investigado por los alumnos.

exposición y discusión

de un tema previamente

Cómo preparar un Seminario • Seleccione el tema de estudio y asígnelo a un alumno o grupo de alumnos. • Facilite orientación acerca de cómo realizar el trabajo, bibliografía, etc. • Informe acerca de la dinámica de la sesión de discusión, tiempo asignado para la exposición, etc. • Fije fecha y hora para la sesión de discusión.

Cómo conducir un Seminario • Haga una breve introducción del tema objeto de investigación. • Informe acerca del procedimiento que se seguirá en el transcurso de la sesión. • En la fase de diálogo, intervenga para moderar las intervenciones y para clarificar los aspectos más problemáticos o aportar sus propios puntos de vista.

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11. Oposiciones y Tesis Doctorales

Cómo proceder ante un tribunal de oposiciones a plazas no universitarias. Al contrario de lo que sucede en las conferencias, donde usted se dirige desde una posición de autoridad a un público menos docto en esa materia, cuando tiene que defender una tesis doctoral o efectuar una exposición oral ante un tribunal de oposiciones, se enfrenta a un comité de expertos que le tienen que escuchar... y juzgar. El conocimiento del ritual de estas comparecencias le ayudará a afrontar con mayor seguridad su propia intervención. Por ello, la primera recomendación que le hacemos es que procure presenciar el mayor número posible de oposiciones de su nivel académico y que asista a actos doctorales de su especialidad. (Usted debe saber que no todas las oposiciones del ámbito de la educación son iguales, como tampoco se ajuscan estrictamente a los mismos patrones las defensas de tesis doctorales en las distintas áreas de conocimiento). No pretendemos enseñarle a usted a preparar los contenidos de la oposición (si se trata de una oposición en la que usted tiene que demostrar ciertos conocimientos por medio de un examen escrito u oral), pero .sí ayudarle en los aspectos psicológicos y formales de la oposición. En primer lugar, una oposición no puede plantearse como una

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Reacción de un opositor tras conocer que le ha tocado en suerte el único tema que sabía.

105cuestión de vida o muerte (aunque crearnos que se nos va la vida si no tenemos éxito). Piense que en una oposición abierta a una masiva concurrencia, usted controla una parte de las variables que intervienen en el proceso. Desde luego, cuanto más haya estudiado o mejor se haya preparado mayores son las probabilidades teóricas de salir triunfante. Si usted ha decidido presentarse simplemente por conocer la mecánica desde dentro (lo cual puede ser útil como experiencia), no se sentirá en absoluto

defraudado si como es de esperar, es eliminado en alguno de los ejercicios. Pero, si se ha dedicado con esmero a todos los temas del programa y, es sin duda, el mejor o uno de los mejores candidatos para una de las plazas convocadas... quizás también resulte eliminado. Esto quiere decir que hay que contar de antemano con que su esfuerzo no será reconocido y sus cualidades ignoradas. Así son las oposiciones en las que existe competencia masiva. ¿Qué hacer si no se acierta a la primera? Si se puede, insistir. Sea usted más terco que el tribunal. Si persiste en el empeño una y otra vez, acabarán por aprobarle aunque sólo sea porque, de tanto verle, ha terminado usted por ser casi de la familia. En una oposición, quien se prepara a conciencia nunca fracasa, aunque no tenga éxito; fracasa el sistema, incapaz de seleccionar a los mejores. (Celebraremos mucho que le sirvan de consuelo estas palabras llegado el caso).

¿Qué hacer? - A la oposición hay que ir, por tanto, tranquilo y moderadamente confiado. La suerte está echada. Lo que se tenía que hacer, se ha hecho. Para evitar la tensión de última hora que puede provocar lo que se conoce como inhibición paradoxal, es decir, que la mente se quede en blanco precisamente por el deseo exacerbado de recordar, una buena medida consiste en efectuar ejercicios de relajación el día antes del examen o en las horas inmediatamente anteriores y. desde luego, NO estudiar. - Si puede visitar el lugar donde se van a desarrollar los ejercicios, hágalo con unos días de antelación. El conocimiento del escenario ayuda a dominarlo. El día del examen, acuda con tiempo suficiente, pero evite comentar con sus competidores cuestiones relacionadas con la oposición (por lo general, sólo le transmitirán ansiedad o nerviosismo). - Si se trata de un ejercicio escrito, escriba con letra clara y legible (son tan numerosos los opositores que no saben escribir que si usted lo hace con corrección, ya tiene media oposición superada).

En el éxito de una oposición intervienen muchos factores. Procure controlar verdaderamente los que dependen de usted.

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Escriba por una cara del folio (facilitará la lectura ele su

ejercicio), numerando las hojas con doble dígito (1-9, 2-9, etc.). Utilice focalizadores en el texto para llamar la atención: recuadros, subrayados, asteriscos, etc. Ordene los párrafos con símbolos alfanuméricos a), b) a1, b1, 1,2,3,. 1.1., 1.2., etc. Escriba los nombres propios con letras capitales (EINSTEIN) y esté seguro de la grafía de los nombres extranjeros. Deje márgenes suficientes para que el texto fluya con soltura. Cuide la ortografía (si titubea, sustituya la palabra dudosa) y la sintaxis (ya sabe, la construcción gramatical). Recuerde que algunas palabras deben acentuarse. Si el ejercicio es de tipo ensayo, resultará oportuno que presente un esquema inicial claro y atrayente con los puntos a desarrollar. Si desea dar a su escrito un aspecto aún más académico escriba notas a pie de página sobre todo cuando cite a algún autor o cuando desee ampliar algún aspecto con información adicional. Los miembros de los tribunales de oposiciones esperan por lo general encontrarse con ejercicios formalmente idénticos cuya lectura resulta aburrida, cuando no tediosa. Si usted les ofrece un examen bien presentado y con un formato en cierto modo original, se lo agradecerán y seguramente lo valorarán. - Como suponemos que usted aspira a opositar a una plaza de profesor, bueno será también que adopte, al escribir, el tono postural correcto, justamente el que deberá exigir a sus futuros alumnos. Mantenga el tronco erguido (sin forzar), la espalda pegada al respaldo de la silla o pupitre, la cabeza ligeramente flexionada y ambos brazos sobre la mesa (si existe) en posición distendida. Resulta poco estético ver a un aspirante a profesor inclinado hacia adelante, con la nariz pegada al tablero. Además, al comprimir el diafragma dificulta el aporte de oxígeno a los pulmones lo que provoca fatiga e incomodidad. - Si tiene usted que leer su ejercicio, será citado en otro momento: Cuide su vestimenta, que debe ser discreta pero elegante ----------------------------------------------------------------------------

Reacción de un opositor al enterarse de que le ha tocado en desgracia el único tema que no sabía.

107 Cuando le llamen, acérquese al lugar destinado para la lectura andando despacio, con soltura, mirando al tribunal con naturalidad y sin descaro. (Esta recomendación y algunas de las siguientes son válidas, igualmente para la prueba oral). Salude con un ''buenos días" o "buenas tardes". Seguramente podrá optar por leer el ejercicio de pie o sentado. Le recomendamos que se siente. Desplace la silla con las dos manos, sin arrastrarla. Si lleva chaqueta, desabróchela al sentarse; se sentirá más cómodo. No cruce las piernas. Si usa gafas, procure que mantengan su posición natural (no deben caer sobre la nariz, salvo las que se utilizan para ver de cerca). Evite gestos que indican nerviosismo (arreglarse el pelo, tocarse la cara, tamborilear sobre la mesa, etc.). Descanse los brazos sobre la mesa y coja los papeles con ambas manos. Permanezca erguido pero relajado. Al leer, procure levantar la mirada de vez en cuando dirigiendo la vista, alternativamente, a cada uno de los miembros del tribunal (esta modalidad de lectura es propia de los locutores de televisión; ensáyela hasta que la domine perfectamente).

Si las hojas están sueltas, deje a un lado cuidadosamente las que vaya leyendo. Debe usted alterar el ritmo y el tono de la lectura para evitar la monotonía inherente a este tipo de situaciones. Vocalice correctamente y enfatice los párrafos más relevantes de su escrito. Al concluir la lectura, diga "he terminado" u otra expresión análoga. Cuando le inviten a retirarse, levántese sin hacer ruido con la silla y colóquela en su sitio con las dos manos. Despídase dando las gracias y abandone la sala caminando despacio, sin mirar al suelo. Todos estos ademanes y expresiones deben ser realizados de un modo natural de tal suerte que revele su dominio de la situación (aunque "la procesión vaya por dentro").

En una oposición de concurrencia masiva, el tedio termina por dominar a los miembros del tribunal. No caiga en la vulgaridad del común de los opositores; cuide los aspectos formales de la oposición. "No le gusta la enseñanza. No le gustan los niños. Es un neurótico. Pero ha aprobado las oposiciones a la enseñanza pública. Ya es profesor funcionario." 108Algunas oposiciones incluyen una prueba en la que el candidato tiene que exponer en la pizarra un tema para cuya preparación se le ha concedido un determinado tiempo. Vea lo que se comenta a propósito de la pizarra en otro capítulo de este libro. En cualquier caso, recuerde que tiene que escribir sin dar la espalda. Durante la exposición o al término de ella, los examinadores pueden realizar preguntas. Usted tiene que escucharlas activamente, con ligeros gestos de asentimiento. Responda despacio y mirando abiertamente al rostro de quien le haya interpelado, sin altanería pero sin humildad. Cuando concluya el ejercicio, despídase cortésmente.

Cómo proceder ante un Comisión para el acceso a una plaza universitaria Las oposiciones o concursos de acceso en el ámbito universitario siguen un ritual muy diferente del que se ha expuesto con anterioridad, si bien pueden ser igualmente útiles algunas de las recomendaciones ya citadas. En una primera fase, el candidato tiene que presentar su currículum y defender el proyecto didáctico de la asignatura correspondiente (ambos documentos obran en poder del tribunal, aquí llamado "Comisión"). Por lo general los opositores hacen uso de medios audiovisuales (retroproyector, diascopio y, en menor medida, vídeo, ordenador y proyector de vídeo). Una información detallada de los modos de aplicación de estos medios se contiene en el capítulo destinado a "La comunicación mediada". Aquí vamos a hacer algunas reflexiones sobre los errores más comunes que hemos podido advertir en el uso de estos medios por parte de los candidatos a las plazas universitarias. En primer lugar, queda patente la escasa destreza de algunos opositores en el manejo de aparatos de esta naturaleza. Se advierte fácilmente que éstos no suelen formar parte de su repertorio instrumental en el ejercicio docente y que su uso en esta circunstancia es artificioso y determinado por la necesidad de dar una apariencia técnica a la exposición oral. En el caso del retroproyector, a menudo se exhiben transparencias llenas de texto que el concursante lee de principio a fin cuando lo correcto es utilizar los contenidos (simples y breves) de la transparencia como base o pretexto para el

comentario o la disertación. Es frecuente también que se gire la cabeza para mirar la pantalla o que se deje el retroproyector encendido una vez que se ha retirado la transparencia.

En una oposición universitaria se espera que el concursante haga gala de madurez y brillantez en su comparecencia.

109En cierta ocasión, uno de los autores de este libro, al entrar en una sala donde se celebraba un Concurso de Acceso, pudo advertir que los miembros de la Comisión habían dejado de mirar al opositor y habían girado sus asientos, deslumbrados por la luz del retroproyector que llevaba encendida varios minutos. En beneficio del candidato, se deslizó detrás de él y apagó el retroproyector; los examinadores respiraron aliviados y tornaron a su posición original. El candidato no se percató en ningún momento de lo que acontecía. Algunos opositores utilizan doble imagen proyectada, bien con dos retroproyectores, dos diascopios, retroproyector y diascopio o retroproyector y proyector de vídeo. Verdaderamente hay que ser muy experto en el manejo de estos aparatos para simultanear o alternar sincronizadamente ambas imágenes. En manos de profesores poco entrenados provoca confusión y distrae la atención. Si usted se siente seducido por estos procedimientos multimedia procure estar seguro de que la calidad que obtendrá en su exposición justifica los riesgos que conlleva un sistema tan complejo.

< ¿Qué hacer? En primer lugar, esté seguro de que conoce el funcionamiento de los aparatos. Ensaye previamente su manejo prestando especial atención a estos extremos: • Cómo encenderlo y apagarlo. • Cómo enfocarlo. • Cómo situar el aparato y la pantalla para que la imagen sea visible por los miembros de la Comisión. • Cómo sustituir la lámpara.

• Cómo cargar las diapositivas. • Cómo pasar las diapositivas con o sin mando a distancia. Como quiera que en una prueba de este tipo hay que prever todas las contingencias, debe usted estar preparado para el caso de que los aparatos no funcionen correctamente. Si usted basa su exposición en una proyección de diapositivas generadas con ordenador, puede encontrarse con que el ordenador o el proyector sufren una avería irreparable en ese momento. Esto puede no tener demasiada importancia si usted ha elaborado unas transparencias con idéntica información (puede usar para ello el mismo programa de ordenador) y tiene a mano un retroproyector. Como ve, se trata de sustituir un recurso por otro. Pero puede suceder que también el retroproyector

---------------------------------------------------"Aquí yace Piron, que no fue nada, ni siquiera académico.” (Alexis Piron) 110

se averíe. Usted saldrá airoso del percance si ha hecho fotocopias de las transparencias y las distribuye entre los miembros de la Comisión. (Además, demostrará que es un candidato con "recursos"). Algunas de las recomendaciones que hemos hecho anteriormente para otras modalidades de oposición son igualmente aplicables a estos Concursos de Acceso. Pueden serle de utilidad las relativas a vestimenta, saludos de cortesía, maneras de sentarse y levantarse, comunicación visual con los examinadores, etc. Sin embargo el escenario y el protocolo de estos Concursos nada tiene que ver con las oposiciones de otros niveles. Una vez instalada la Comisión en el aula o el salón correspondiente se cita al candidato para la presentación de su Curriculum y del Proyecto Pedagógico. En un segundo ejercicio, el candidato tiene que desarrollar una lección sobre un tema de su programa. Ambos ejercicios constan de dos fases: la presentación propiamente dicha, en un tiempo máximo fijado reglamentariamente y la intervención de los examinadores en forma de preguntas o de juicios acerca de lo expresado por el candidato En lo que concierne a la presentación, le sugerimos que no lea ni tampoco recite de memoria. Apoyándose en los mensajes breves de las dispositivas o de las transparencias, muestre la riqueza verbal que posee y la madurez que se espera en un profesor universitario. Ensaye las veces que sea necesario para que su parlamento

resulte fluido. Si cree que va a necesitar beber agua durante la exposición, llene el vaso antes de comenzar (si es de plástico, compruebe que no está roto). Beba pequeños sorbos y límpiese la boca discretamente. Si está muy nervioso, tenga cuidado al llenar el vaso pues el temblor de la mano se hace demasiado ostensible. En todo caso, no mantenga la botella en el aire: apóyela en el borde del vaso. En el turno de preguntas y respuestas se pueden dar varias situaciones que exigen comportamientos diferentes. Si se le pregunta sobre alguna cuestión que ignora pero que debería saber considere la conveniencia de dejarla sin respuesta (habitualmente se le pide al candidato que proceda a contestar una vez que todos los miembros de la Comisión han formulado sus preguntas o emitido su opinión, por lo que resulta admisible "olvidarse" de alguna interpelación particulamiente incómoda). Si la pregunta o el comentario se refiere a algo que usted ignora pero que no afecta a su competencia como aspirante, admita, sin más explicaciones, su desconocimiento. Si algún miembro de la Comisión emite algún juicio que usted estima desconsiderado o despreciativo, no se altere pero en ningún caso dé la impresión de que acepta mansamente lo que considera injusto. Puede recurrir a la ironía -moderada- o al ataque frontal, eso sí, manteniendo la debida compostura (en situaciones límite, es la única satisfacción que le queda a un candidato que sabe que va a ser inexorablemente rechazado).

111En su discurso, evite citar demasiadas veces, como fuente de autoridad, a los miembros de la Comisión. Seguramente se equivoca si piensa que los examinadores perciben sus citas como un reconocimiento a su autoridad científica. Más bien, tienden a considerar que es una forma de halago improcedente porque en muchos casos, las citas están traídas por los pelos y encajan forzadamente en el contenido esencial del discurso. Recuerde que tiene que mirar a todos los miembros de la Comisión, alternativamente, incluso a aquél que pueda ser hostil. Su mirada tiene que ser franca, confiada, sin un asomo de humildad ni de altivez. Sonría siempre que resulte oportuno, incluso no dude en reír abiertamente si la situación lo requiere. No haga usted preguntas ni directas ni encubiertas a los miembros de la Comisión. Esto es un signo de inmadurez opositora además de una descortesía. Evite, por tanto frases como "¿usted que hubiera hecho en mi caso?» o "¿no les parece?". Cuando intervenga uno de los examinadores mírele sólo a él y escúchele activamente: asienta con la cabeza, tome notas, pídale que repita lo dicho si no está seguro de

haberlo entendido y agradezca cada una de estas intervenciones con un simple "Gracias", sin más zalemas.

Cómo defender una tesis doctoral Los tribunales encargados de juzgar las tesis doctorales en nuestro país están compuestos por cinco miembros, todos ellos doctores y, teóricamente, expertos en el campo objeto de la tesis o en campos afines. El doctorando dispone de un tiempo asignado por el presidente del tribunal (habitualmente no más de cuarenta y cinco minutos) para la exposición de su trabajo, que incluye la labor preparatoria realizada, contenido de la tesis y conclusiones, con especial referencia a sus aportaciones originales. Tras la intervención del doctorando, se abre un turno para que los miembros del tribunal y los doctores presentes en la sala formulen preguntas u objeciones o expresen opiniones sobre el contenido de la tesis. También el director de la tesis puede intervenir en el debate cuando sea autorizado por el presidente del tribunal. A propósito del turno de intervenciones pueden darse dos modalidades que ya han sido citadas anteriormente: o bien que el doctorando tenga que responder a cada una de las interpelaciones o que deba hacerlo al final de todas ellas. Si usted ha leído los párrafos anteriores de este mismo capítulo, advertirá que pueda aplicar en esta situación muchas de las recomendaciones ya expresadas: las paulas de cortesía

----------------------------------------------------------------"Investigación básica es lo que hago cuando no sé lo que hago". (Werner von Braun)

112el uso de medios técnicos para la exposición, la compostura general y otras. No obstante, debe tener en cuenta que, muy a menudo, la valoración de la tesis depende fundamentalmente de la calidad que se otorga al documento escrito (calidad que, en algunas áreas de conocimiento parece depender de la cantidad) y no a su habilidad o competencia para salir airoso de un debate académico. Es raro que la opinión de un miembro de un tribunal de tesis se vea alterada, en sentido positivo o negativo, por el comportamiento del doctorando en la fase interactiva de la defensa. Y ello resulta en extremo curioso porque en los albores de las tesis doctorales y muchos años después, la fase denominada disputatio era la verdaderamente sustantiva porque en ella se tenían que defender, en encarnizado combate argumentativo, las propias posiciones frente al escepticismo o la oposición de otros reputados especialistas.

113

12. La entrevista

No es fácil definir con precisión el término "entrevista" porque las finalidades que se persiguen con esta técnica son muy variadas así como los factores que influyen en su desarrollo. Obviamente, la entrevista radiofónica o televisada con un personaje famoso tiene poco que ver con una entrevista entre profesor y alumno con propósito de ayuda. En general, en todas las entrevistas se hace uso predominante del lenguaje oral y existen dos niveles claramente diferenciados, en uno de los cuales se sitúa el entrevistador al que corresponde regular la conversación. Aun a riesgo de proporcionar una clasificación incompleta, en el ámbito de la educación, las entrevistas pueden servir para: • Suministrar información sobre procedimientos de trabajo, la marcha del alumno, etc. • Recabar información acerca del entrevistado (actitudes, opiniones, competencia, etc.) o sobre hechos o acontecimientos. • Motivar: descubrir necesidades e incentivos. • Ayudar para discernir entre falsos problemas y problemas reales, resolverlos, tomar decisiones, comprenderse mejor a sí mismo, entenderse con los demás, realizar tareas, etc. En la profesión docente, la entrevista constituye una modalidad de comunicación interpersonal que se desarrolla habitualmente en el marco de lo que se denomina genéricamente «acción tutorial». El entrevistador es el profesor y los entrevistados el alumno, los padres o ambos. Los objetivos de la entrevista varían sensiblemente de unos niveles educativos a otros. En el campo universitario no es frecuente (al menos en nuestro país) citar a los

---------------------------------------------------------La entrevista permite

aprovechar todas las potencionalidades de la comunicación «cara a cara».

115padres o representantes legales de los alumnos para mantener una entrevista en torno a problemas de los estudiantes. En ausencia de una regulación oficial de la tutoría (que sí existe en otros niveles), cada profesor universitario interpreta las tareas de asesoramiento y ayuda de un modo diferente. Muy a menudo las entrevistas son provocadas por los propios alumnos que desean expresar su disconformidad con la calificación obtenida en un examen. Algunos centros universitarios, sin embargo, tienen estructurado un sistema de atención a los alumnos en cuyo marco se producen entrevistas con propósito de ayuda y orientación, bien por iniciativa de los estudiantes o a requerimiento del propio profesor. A los buenos entrevistadores se les atribuyen ciertas cualidades como las siguientes:

[¿Usted las posee?]

- Capacidad de comprensión emocional y empática, es decir, capacidad para reconocer, aceptar, explicar y predecir los sentimientos ajenos y para situarse «en el lugar del otro», al efecto de comprender mejor sus reacciones. - Capacidad de observación para percibir, seleccionar y valorar los auténticos problemas y los aspectos relevantes de la información. - Capacidad de escucha activa que implica habilidad para alentar al otro a expresarse libremente

La dinámica interna de la entrevista, especialmente en lo que concierne a la rigidez o flexibilidad en el intercambio de preguntas y respuestas nos permite distinguir entre entrevistas: a) Directivas (en función del entrevistador). El entrevistado se limita a responder a las preguntas del entrevistador según un esquema cuasi inamovible. Ejemplos característicos de entrevistas dirigidas son las de evaluación e información b) No directivas (en función del entrevistado). El ritmo de la entrevista lo marca el entrevistado. El entrevistador escucha e interviene tan sólo para alentar o para solicitar información o cuando el entrevistado así lo requiere (por ejemplo si solicita opinión o consejo). Este método es típico de las entrevistas de ayuda. c) Mixta (en función de ambos). El protagonismo se distribuye por igual entre los dos comunicantes. El ritmo y la secuencia

------------------------------------------------------------------------------"Una persona, un amigo, que se toma la molestia de escucharnos mientras sacamos a relucir nuestros problemas, puede hacernos cambiar nuestra visión del mundo." (Elton Mayo)

116de las preguntas son flexibles, aunque se puede disponer de un esquema orientador. A este modelo responden las entrevistas de opinión.

Factores que influyen en el desarrollo de la entrevista

El clima inicial Al entrevistador corresponde crear las condiciones psicológicas en las que se va a desarrollar la entrevista. Esta tarea se inicia desde el mismo momento de la acogida. Algunos comportamientos iniciales del entrevistador están orientados a configurar una atmósfera libre de tensiones y dominación y a provocar en el entrevistado sentimientos de apertura, aceptación y confianza: • Levantarse del asiento para saludar al entrevistado.

• Mirarle francamente y sonreír. • Invitarle cortésmente a tomar asiento. • Hacer algún comentario festivo.

El marca físico El espacio y los elementos materiales juegan un papel importante en el éxito de la entrevista. La relación positiva entre las partes se ve facilitada si se adoptan ciertas precauciones concernientes a la disposición del mobiliario y a la ubicación de entrevistador y entrevistado. En este sentido resulta aconsejable: • Que el entrevistado se siente en el lateral de la mesa. A veces, los entrevistadores, llevados del deseo de facilitar el acercamiento del entrevistado, proponen que ambos se sienten en un lugar confortable como puede ser un sofá lejos de la mesa escritorio. Las evidencias, muestran, sin embargo, que, a menudo, el entrevistador se ve obligado a desplazarse hasta su mesa para coger materiales que le son necesarios o para atender el teléfono. Cada vez que se produce esta contingencia, la entrevista sufre una interrupción que puede ser perturbadora. Para evitar estos inconvenientes se sugiere que el entrevistado se siente en uno de los laterales de la mesa. Con ello se logra que ésta se convierta en un nexo de comunicación (se comparte un espacio común) y no en barrera de distancia miento como sucede cuando se adopta la posición frente a frente.

Una entrevista tiene que empezar y terminar del mismo modo: estableciendo relación.

117• Que ambas partes puedan verse el rostro con claridad. La ocultación, aunque sea parcial, de los rasgos al otro comunicante impide aprovechar plenamente el feedback característica de la comunicación «cara a cara». Además, constituye una indelicadeza inadmisible cuando es el entrevistador el que esconde sus facciones situándose a contraluz, con un ventanal a sus espaldas.

Las interrupciones y perturbaciones La entrevista es un acto comunicativo que exige alta concentración. Por ello:

• Si el nivel de ruido existente en las proximidades perturba de algún modo el desarrollo del encuentro y no puede ser reducido, deberá considerarse la posibilidad de aplazar la entrevista o realizarla en otro lugar. • Conviene indicar de algún modo que estamos ocupados para evitar interrupciones de personas ajenas a la entrevista. • Si es necesario atender una llamada lelefónica deberá hacerse con rapidez, interrumpiendo momentáneamente la entrevista. En ningún caso se alentará al entrevistado a seguir hablando mientras se conversa por teléfono.

Los prejuicios El entrevistador tiene que esforzarse para que sus comportamientos no se vean afectados por sentimientos de simpatía o antipatía o por juicios previos derivados de experiencias anteriores con el entrevistado o por información procedente de otras personas. Asimismo, tiene que evitar que algún rasgo característico del entrevistado (que sea hombre o mujer, elegante o descuidado, etc.) o alguna manifestación incidental (morderse las uñas, agitarse nerviosamente en el asiento, etc.) afecte a la objetividad y ecuanimidad que le son exigibles.

Las características de la voz Junto a las palabras realmente emitidas, el lenguaje paraverbal

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Una mesa puede ser una barrera cuando entrevistador y entrevistado se sitúan frente a frente; pero puede ser un vínculo de comunicación cuando comparte el espacio al sentarse uno al lado del otro. 118transmite al entrevistado el estado de ánimo del entrevistador y suscita en aquél sentimientos diversos. La voz puede expresar conciliación o amenaza, dominancia o equilibrio. Puede, asimismo, generar sosiego o intranquilidad, tensión o calma en el entrevistado.

La formulación de preguntas Las preguntas constituyen, a menudo, el núcleo principal de la estrategia comunicativa en el transcurso de la entrevista. Ya hemos hecho referencia a los tipos de preguntas y a su eficacia en la relación didáctica. Algunos de los aspectos considerados pueden resultar útiles en el contexto de la entrevista. Conviene, no obstante, subrayar que la manera de formular las preguntas provoca determinados efectos que tienen que ser conocidos por el entrevistador.

Las preguntas bien planteadas: • Guardan estrecha relación con el objetivo de la entrevista. • Se expresan de forma clara y directa para que sean respondidas de modo claro y directo. • Se formulan en términos comprensibles para que sean correctamente entendidas. • Se pueden formular (y por tanto ser respondidas) en el tiempo asignado a la entrevista. • Se producen de un modo organizado y cubren todos los campos que se consideran de interés. • Son respetuosas con los sentimientos del entrevistado.

Hay que evitar preguntas que: • Sugieran una determinada respuesta (la que desea el entrevistador, por ejemplo). • Puedan interpretarse como amenaza, desconsideración o atropello a la intimidad del

entrevistado.

Comportamientos del entrevistador El análisis de entrevistas de diversa naturaleza ha sugerido la clasificación del comportamiento de los entrevistadores en varias categorías: • Comprensión. Incluye todas las conductas del entrevistador que tienden a manifestar una identificación con el problema del entrevistado («no me extraña que estés preocupado»)

El objetivo final de la entrevista determina la naturaleza y secuencia de las preguntas que deben ser elaboradas previamente.

119• Evaluación. El entrevistador emite juicios (positivos o negativos) acerca del entrevistado («creo que has obrado muy mal»). • Investigación. El entrevistador requiere datos, informes, etc. sobre el entrevistado o sobre las circunstancias que afectan al problema. «¿Ha sucedido esto mismo otras veces?» • Interpretación. El entrevistador expresa lo que el entrevistado debe pensar o sentir («debes estar pasándolo muy mal»). • Soporte. El entrevistador tranquiliza al entrevistado para reducir su emotividad o nerviosismo («vamos, vamos, tranquilo, todo se arreglará). • Ayuda. El entrevistador aconseja, orienta, en ocasiones decide lo que el entrevistado debe hacer («si lo deseas puedo comentarle al Director tu problema»).

Entrevistas con los padres Aunque buena parte de las observaciones precedentes son aplicables a cualquier entrevista, independientemente de su finalidad, los encuentros con padres de alumnos o aquellos otros en los que están presentes los alumnos y sus padres, poseen características que exigen la adopción de medidas singulares. Los padres acuden al

tutor de su hijo, habitualmente por estas razones: 1. Para formular una queja, ya sea sobre algún profesor o sobre alumnos que molestan o agreden a su hijo. 2. Para solicitar información acerca de los malos resultados de su hijo (si el chico va bien, no se sienten obligados a expresar su complacencia). Las actitudes iniciales de los padres en estas circunstancias varían desde la corrección y mesura en los planteamientos hasta las formas más ásperas e intratables. En este último caso, debe usted esforzarse por reaccionar con templanza. En todo caso, si tiene que facilitar información sobre cuestiones negativas, ajústese a los hechos, pero evite hacerlo con brusquedad. El profesor tutor, por lo general, llama a los padres para informarles de aspectos negativos acerca de su hijo (comportamiento, deficiencias en el aprendizaje, etc.). Unos padres se manifestarán agradecidos por el interés que usted evidencia por su hijo, otros, molestos porque les ha llamado. Ante estos últimos hay que mantener una postura digna, no implorante. Usted tiene ciertas responsabilidades como profesor tutor y las ejerce en beneficio del alumno.

La entrevista eficaz requiere: 1. Espontaneidad: favorecer la libertad. 2. Autenticidad: «máscara».

comunicarse

sin

3. Aceptación mutua.

13. La comunicación mediada

Cómo elegir el medio Al profesor corresponde la elección del medio a través del cual desea que se produzca la comunicación. En la interacción didáctica, las habilidades del profesor han de

proyectarse en la utilización de los canales más apropiados para que el mensaje educativo llegue a los alumnos con la mayor precisión y claridad. La selección de uno u otro medio vendrá condicionada por: • El tipo de mensaje que se desea transmitir. • Las características de los alumnos (nivel, número, etc.). • La disponibilidad de uso de uno u otro medio. Resulta evidente, por tanto, que el canal tiene que ser adecuado al receptor, a los objetivos y al contenido del mensaje. Cada uno de los medios de transmisión encierra capacidades que deben ser aprovechadas en beneficio de una mejor recepción de la información. Una película de cine o vídeo sustituye con ventaja a la exposición oral si se trata, por ejemplo, de presentar el flujo de tráfico de una ciudad. Una vez elegido el medio adecuado es necesario utilizarlo correctamente. Uno de los problemas que se plantean frecuentemente en la aplicación concreta de los medios, hace referencia a la saturación. En términos prácticos significa que la capacidad que posee el medio para transportar información no puede desbordar la capacidad de decodificación que posee el receptor del mensaje. Pensemos, por

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El medio transporta el mensaje

121ejemplo, en el retroproyector. Las transparencias facilitan de tres a cuatro veces más información que la palabra por unidad de tiempo. Una película de vídeo, de excesiva duración, hace disminuir notoriamente el nivel de atención inicial por mucho que el mensaje resulte interesante. El profesor tiene que estar capacitado para extraer partido de los medios didácticos a su alcance. A continuación sugerimos ciertas pautas para el uso de los medios más comunes.

La pizarra La pizarra constituye, a menudo, el único soporte de la información que transmite el profesor. Sin embargo, está muy generalizado su uso incorrecto. Uno de los errores más comunes atañe a la propia finalidad de la pizarra como instrumento didáctico. Desde la perspectiva del alumno, la pizarra constituye, básicamente, un instrumento de evaluación, con lo que se desvirtúa su cometido de recurso para la enseñanza y el aprendizaje. «Salir a la pizarra» es sinónimo de angustia y desazón. Lejos de utilizar la pizarra para que el alumno aprenda, se destina a comprobar si el alumno «ha aprendido». Para que la pizarra cumpla eficazmente su función de medio de comunicación didáctica, es necesario adoptar ciertas precauciones: • Prepararla con antelación si el mensaje que se pretende trasladar es especialmente complejo o requiere una cuidadosa elaboración. • Organizar la pizarra en espacios bien delimitados para incluir en ellos información de distinta naturaleza (objetivos del tema, contenidos, actividades del alumno, bibliografía, etc.). • Escribir con letra clara y legible y utilizar abreviaturas convencionales, de fácil interpretación. • Utilizar localizadores de la atención: tizas de colores, enmarcado de términos especialmente significativos, etc. • Evitar dar la espalda a los alumnos. Escribir de tal modo que resulte visible la

----------------------------------------------------La pizarra fue, en sus orígenes, un instrumento de aprendizaje. Más tarde lo fue de enseñanza y aprendizaje. Hoy lo es de enseñanza y evaluación. Ello explica la aversión de los alumnos hacia la pizarra. "Salir a la pizarra", es sinónimo de angustia y desazón. El profesor llama al alumno a la pizarra no para que aprenda (realizando en ella ejercicios o actividades), sino para que demuestre que ha aprendido (evaluación).

«En sexto de Primaria, los viernes por la tarde teníamos matemáticas. La profesora me sacaba a la pizarra y me ponía un ejercicio. Yo no sabía realizarlo y, en vez de ayudarme, lo que hacía era ridiculizarme diciéndome que era muy torpe y una inepta total y que lo que me hacía falta

era una mejor educación por parte de mis padres. Tenía verdadero pánico a que llegaran los viernes. Al final, repetí curso». 122. información en todo momento. Para ello, sitúese frente a la pizarra, en el lugar donde desea comenzar a escribir. Gire el cuerpo hacia la izquierda noventa grados. Extienda el brazo y comience a escribir. • Cerciorarse de que los alumnos han tomado las notas pertinentes (si ese es el propósito), antes de borrar lo que se ha escrito. • Evitar señalar a la pizarra desde posiciones distantes y, muy especialmente, cuando ¡no hay nada escrito!

Proyector de Diapositivas La proyección de diapositivas resulta útil cuando se desea desarrollar contenidos que admiten apoyo gráfico. Para que este medio resulte eficaz es necesario que: • Las diapositivas posean la debida calidad y se presenten en la secuencia correcta. • El número de diapositivas no resulte excesivo como tampoco el tiempo total destinado a la proyección. • Se alterne la proyección con explicaciones orales. Usted puede preparar una presentación en la cual las diapositivas sean el complemento ilustrativo del mensaje verbal. Esta modalidad es frecuente en las conferencias y lecciones de cierto nivel. (Vea el capítulo dedicado a la Conferencia y Mesa Redonda). Pero puede proceder a la inversa, es decir, considerar la diapositiva como pretexto o referencia para la explicación. Este procedimiento es habitual en las clases inferiores aunque puede ser útil en otras circunstancias. En cualquier caso, la proyección de diapositivas tiene que prepararse con sumo cuidado. Ciertas contingencias, como un apagón de luz o la rotura del aparato, son difícilmente subsanables. Otras, en cambio, pueden ser evitadas. Consideremos los problemas más comunes que se pueden presentar durante la proyección: • La imagen aparece invertida o en espejo. Usted no colocó las diapositivas correcta-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Uno de los errores más frecuentes en el uso de la pizarra es escribir dando la espalda a los alumnos.

123mente en el carro. Para situarla acicaladamente, coja la diapositiva por su parte inferior con el dedo pulgar hacia usted y el índice enfrentado. En esta posición usted debe ver la imagen y leer el texto (si existe) de modo natural. A continuación, gire la diapositiva ciento ochenta grados (inviértala) y colóquela en el carro. Para mayor seguridad, haga un pase previo de todas las dispositivas. • La imagen aparece borrosa. El proyector no está bien enfocado. Utilice el enfoque manual o el mando a distancia y consiga una imagen nítida. Si no lo logra, tendrá que desplazar el proyector hasta que alcance la profundidad de campo necesaria (apague la lámpara antes de mover el aparato). • Se dispara más de una diapositiva. Este es un fallo frecuente cuando se utiliza el mando a distancia. Si el problema persiste, accione las diapositivas de modo manual. • El aparato no responde a la orden de avance o retroceso. Este problema también aparece asociado a un defectuoso funcionamiento del mando a distancia, especialmente a los que poseen un único pulsador para avance y retroceso, que se estropea con facilidad. Como en el caso anterior, debe usted recurrir a la acción manual. • La dispositiva se encaja. Si utiliza diapositivas con marco de cartón (que aún existen en los Centros de Enseñanza) este problema se le presentará muy a menudo. Con el

tiempo, estos marcos pierden su textura original y se "deshilachan" en los bordes, de modo que quedan atrapados entre la carcasa y el extractor. Le recomendamos que sustituya los marcos de cartón por marcos de plástico.

Proyector de transparencias Puede ser usado como sustituto de la pizarra. El profesor puede escribir con rotuladores solubles sobre la lámina o el rollo de acetato. Cuando ha concluido puede borrarlo con un paño húmedo. En general, es muy apropiado para el desarrollo progresivo de ideas, para simplificar conceptos difíciles, para ejercicios de análisis y síntesis y para exponer un proceso paso a paso. También permite la proyección (ampliación) de imágenes de ordenador por medio de una pantalla de cristal liquido que se coloca encima de la lente de Fresnel. La comunicación de mensajes instructivos a través del retroproyector incrementa su eficacia si las transparencias poseen la debida calidad y su número no resulta excesivo.

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124 Por lo que respecta al profesor se recomienda: • Situarse a la izquierda del aparato (si es diestro) procurando no obstaculizar la visión de los alumnos. • Señalar siempre a la transparencia, no a la pantalla. • Mantenerse en todo momento dando la cara a los alumnos. • Apagar el aparato cuando no esté basando su exposición en la transparencia.

• Evitar expresar muchos conceptos en una misma transparencia. • Cuidar de que en la transparencia predomine la imagen sobre el texto. • Disponer las ilustraciones preferentemente en formato horizontal y siempre dentro de los limites de proyección.

Vídeo Los videogramas permiten visionar fenómenos o acontecimientos difíciles de apreciar en la realidad o que entrañan riesgos en situaciones normales (por ejemplo, determinadas experiencias de laboratorio). Además: • Proporcionan un alto grado de realismo y feedback inmediato. • Son muy motivadores e incluso, provocadores. • Los conceptos, incluso los más complejos, se presentan de forma intuitiva. • Hacen posible la reducción del tiempo en que los fenómenos ocurren realmente y esta circunstancia tiene un alto valor didáctico. • Incorporan movimiento tanto real como animado. • Resulta relativamente sencillo elaborar material de paso (videogramas), útiles para la clase (aunque no posean calidad televisiva). • Es posible visionar la imagen al tiempo que se graba con el camascopio. • Durante la reproducción es posible manipular la imagen: avance lento o rápido, pausa, retroceso, zoom, etc. • No requiere oscurecimiento del aula. • Son útiles en todas las áreas y niveles. Desde luego, del vídeo se puede predicar lo que es aplicable a la generalidad de los medios: en ningún caso cabe entenderlo como sustituto

El uso adecuado de los medios didácticos incrementa su eficacia comunicativa. del profesor. Una práctica tan habitual como desaconsejable consiste en dejar a los alumnos frente al televisor mientras el profesor realiza otras actividades. La adecuada utilización del vídeo requiere: - El visionado previo del videograma. Compruebe que se ajuste a sus necesidades y propósitos. - Prepare el entorno para que exista una buena visibilidad. - Ajuste la duración a la capacidad de atención de sus alumnos. - Antes de iniciar el visionado, comunique a los alumnos de qué se trata, qué objetivos se pretenden, qué metodología se va a aplicar, etc. Prepare, en definitiva a los alumnos para la actividad. - Sitúese en un lugar que le permita observar las reacciones de los alumnos. - Durante el visionado, detenga la imagen si es necesario para enfatizar algún aspecto y estimule la curiosidad de los alumnos por medio de preguntas interesantes. Deje que los alumnos saquen sus propias conclusiones antes de emitir usted las suyas. - Si la narración incluye algún término o concepto de difícil comprensión aclárelo a los alumnos previamente. - A la conclusión, abra un período de comentarios, preguntas y respuestas.

Proyector de vídeo/datos Cada vez es más frecuente la generación de diapositivas con ordenador que pueden visionarse haciendo uso de un proyector conectado con el ordenador. Existen varios programas que le permiten elaborar presentaciones de alta calidad que pueder incluir desde imágenes y texto estático hasta sonido, animación y películas. Si posee una mínima capacitación informática podrá acceder a estos programas y disfrutar con la nueva tecnología de las presentaciones. Desde luego no es objeto de este libro enseñarle

a usted a elaborar "diapositivas informáticas" pero sí lo es advertirle (como hemos hecho en relación con otros aparatos) de ciertos problemas que afectarán a la calidad de la comunicación si usted no los ha tenido en cuenta antes de emplear este sistema. • Si al desarrollar la dispositiva incluye imagen o texto apurando los bordes superior o inferior, es probable que esas partes no aparezcan proyectadas en pantalla (aunque usted las vea perfectamente en su ordenador). Téngalo en cuenta porque resulta

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126muy desagradable comprobar que algunas líneas de texto o partes de una imagen no pueden ser vistas por los alumnos. Para evitarlo, deje márgenes suficientes en la diapositiva. • Si no tiene en cuenta el contraste de colores al generar la diapositiva, la imagen aparecerá difusa en la pantalla de proyección o el texto apenas se distinguirá. Procure usar fondo oscuro y letras o imágenes en colores que destaquen del fondo. • Tenga en cuenta que algunos proyectores de vídeo/datos requieren que el aula esté a oscuras o en penumbra. Si una clase no se puede oscurecer, no es apta para la proyección con esos modelos. • Si incluye en la diapositiva películas o animaciones, sepa que el ordenador puede tardar unos segundos (que a veces se hacen eternos) en activar esas ilustraciones. • Si ha incorporado efectos de transición de diapositivas (para hacer más vistoso el paso de una a otra) y cambia de diapositiva con excesiva rapidez, puede provocar que los alumnos terminen "mareados" con tanto movimiento. • Si mantiene el proyector encendido con imagen en pantalla durante mucho tiempo provocará fatiga visual y obligará a los alumnos a mirar hacia otro lado.

14. Sentencias, dichos y refranes sobre educación y temas afines

Alabanza y crítica COLUMELA. (Escritor latino del siglo I, nacido en Cádiz) Reprender al que yerra no basta si no se le enseña el camino recto". JAMES:William (1842-1910. Filósofo y psicólogo norteamericano.) El principio más profundo del carácter humano es el anhelo de ser apreciado. JENOFONTE. (430-355 a.C. Historiador y general griego) La alabanza es el más dulce de los sonidos. JOUBERT, Joseph (1754-1824. Moralista francés) Los niños más necesitan de buenos ejemplos que de censuras. KEMPIS, Tomás de. (1370-1471. Escritor alemán) No eres mejor porque te alaben, ni peor porque te vituperen; lo que eres, eres. LA ROCHEFOUCAULD, Duque de (1613-1680. Escritor francés) Sólo rehusan los elogios los que desean ser elogiados dos veces. LINCOLN, Abraham. (1809-1865. Político estadounidense) A todo el mundo le agrada una lisonja. SAN JERÓNIMO (345-419. Padre de la Iglesia) Para aguzar el ingenio no hay como las alabanzas.

129SELYE, Hans (1907-1982. Medico canadiense) Tanto como anhelamos la aprobación tememos la condena. VOLTAIRE (1694-1778. Escritor francés) Los ejemplos corrigen mejor que las reprimendas.

Alabar lo bueno y censurar lo malo, justicia es lo que hago. A veces logra una flor lo que un diamante no. El adulador es el enemigo peor. El gusto de la alabanza a todos alcanza. El hombre discreto alaba en público y amonesta en secreto. Huye de los elogios pero trata de merecerlos. No alabes hasta que acabes. No alabes ni desalabes hasta siete Navidades. Quien amonesta, ayuda; no denuesta. Quien mucho te alaba, te la clava. Quien se alaba se desalaba. A persona lisonjera, no des la oreja. - Apariencia GIBRAN, Khalil. (1883-1931. Escritor libanés) La apariencia de las cosas cambia según las emociones; así vemos magia y belleza en ellas cuando, en realidad, la magia y la belleza están en nosotros. Las intenciones del espíritu permanecen ocultas en el corazón. La apariencia exterior no sirve para juzgarlas. La belleza no está en el rostro; la belleza es una luz del corazón.

A quien tiene mal vestir hasta la ropa se le quiere ir Ande yo caliente y ríase la gente Aunque la mona se vista de seda, mona se queda Barba no hace al filósofo Cual te hallo, tal te juzgo

El hábito no hace al monje Quien parece más lego es el que dice las misas

- Ciencia y conocimiento ABELARDO, Pedro (1079-1142. Filósofo y teólogo francés). La duda lleva al examen y el examen a la verdad.

130ANÓNIMO El sabio convive con la gente sin criticar, el necio critica sin convivir. La ignorancia no es no saber sino no querer saber. ARENAL, Concepción (1820-1823. Escritora española) No hay que acusar a las buenas teorías de las malas prácticas. ARISTÓTELES (384-322 a.C. Filósofo griego) Para que una verdad sea aceptable como conocimiento científico tiene que ser deducida de otra verdad. La duda es el principio de la sabiduría. ASIMOV, Isaac.(1920-1992. Escritor norteamericano de origen ruso) La curiosidad es el deseo de conocer. BEAUVOIR, Simone de. (1908-1986. Catedrática de Filosofía y escritora francesa) La incultura es una situación que encierra al hombre tan herméticamente como una cárcel. CICERÓN, Marco Tulio (106-43 a.C. Orador y político romano) No me avergüenza confesar la ignorancia de lo que no sé. No basta adquirir la ciencia, es necesario también usarla. CHABROL, Claude (Director de cine francés)

La tontería es infinitamente más fascinante que la inteligencia. La inteligencia tiene sus límites, la tontería, no. CHARCOT, Jean Martin (1825-1893- Neurólogo francés). La mayor satisfacción que un hombre puede experimentar es la de ver algo nuevo; es decir, reconocerlo como nuevo. CHAUCER, Geoffrey. (1340-1400. Poeta inglés). Los hombres más eruditos no son precisamente los más sabios. DESCARTES, René (1596-1650. Filósofo y matemático francés) No hay nada repartido más equitativo en el mundo que la razón: todo el mundo está convencido de tener suficiente. FEDERICO II EL GRANDE (1712-1786. Rey de Prusia) Conocimientos puede tenerlos cualquiera, pero el arte de pensar es el regalo más escaso de la naturaleza. GIBRAN, Khalil (1883-1931. Escritor libanés) En la casa de la ignorancia no hay espejo en el que pueda reflejarse tu alma. 131 La perplejidad es-el comienzo del conocimiento. El tonto no ve más que la tontería y el loco sólo la locura. Ayer le pedí a un tonto que contara los tontos que había entre nosotros; se rió y dijo: "Es una tarea demasiado dura y me llevaría mucho tiempo. ¿No sería mejor contar sólo a los sabios?". GIDE, Andró (1869-1951. Escritor francés) Sabio es aquel que constantemente se maravilla de nuevo. HUGO,Víctor (1802-1885- Poeta y novelista francés) El microscopio empieza donde el telescopio termina. KARR, Jean Baptiste Alphonse (1808-1890. Novelista francés) No creo en ningún sabio hasta que lo he oído decir tres veces "lo dudo" y dos veces "no lo sé".

Saber que se sabe lo que se sabe y saber que no se sabe lo que no se sabe: sabiduría. KENNEDY, John Fitzgerald (1917-1963. Político norteamericano) Un hombre inteligente es aquel que sabe ser tan inteligente como para contratar gente más inteligente que él. KRUSCHOV, Nikita (1894-1971. Político soviético) Cuan terrible es lo que los científicos guardan en sus portafolios. LAMENNAIS, Hughues Felicité Robert de (1782-1854. Escritor francés) La ciencia sirve para darnos una idea de cuan vasta es nuestra ignorancia. MOLIERE, Jean Baptiste Poquelin (1622-1673- Escritor francés) Un tonto ilustrado es más tonto que un tonto ignorante. ORTEGA Y GASSET, José (1883-1955. Filósofo español) Sorprenderse, extrañarse, es comenzar a entender. PASTEUR, Louis (1822-1895. Científico francés) Las ciencias aplicadas no existen, lo que existen son aplicaciones de las ciencias, POSIDONIO (135-51 a.C. Escritor griego) Un día del hombre erudidito es más largo que un siglo del ignorante. REYNOLDS, Joshua (1723-1792. Pintor inglés) No hay experimento al que no recurra un hombre con tal de ahorrarse el esfuerzo de pensar. 132SÓCRATES (470-399 a.C. Filósofo griego) Sólo hay un bien: el conocimiento. Sólo hay un mal: la ignorancia. SPENCER, Herbert (1820-1903. Filósofo inglés) La ciencia es el conocimiento organizado. STERNE, Laurence 0713-1768. Escritor inglés) La ciencia se puede aprender de memoria pero la sabiduría no.

VERHAEREN, Emile (1855-1916. Poeta belga) La inteligencia fue concedida al hombre para dudar. WEST, Mae (1892-1980. Actriz norteamericana) La mitad o quizás más, del deleite de experimentar consiste en saber qué es lo que se experimenta.

Bachiller de tibo quoque, no es raro que se equivoque. De su talento, ninguno hay descontento. El que no duda, no sabe cosa ninguna. Mucho saber del cielo y poco saber del suelo. Mucho saber echa al hombre a perder. Nada hay tan atrevido como la ignorancia. Nada sabes sino saben que sabes. Nadie es sabio por lo que supo su padre. Nadie nace enseñado sino es a llorar. No sabe de la misa la media. No sabe hacer la "o" con un canuto. No sabe ni jota. Tontos sabios nunca vi, pero sabios tontos, sí. Unos dicen lo que saben, otros saben lo que dicen. Unos hacen lo que saben y otros saben lo que hacen. - Condición humana AMIEL, Henri Frédéric (1821-1881. Escritor suizo) Dime lo que crees ser y te diré lo que no eres.

ANÓNIMO Ningún hombre es peor por conocer lo peor de sí mismo Trata a los pequeños como tu quisieras ser tratado por los grandes. BROWNING, Elisabeth Barrett (1806-1861. Poetisa inglesa) Cuando la lucha de un hombre comienza dentro de sí, ese hombre vale algo. 133CHURCHILL,Winston (.1874-1965. Político inglés) Todo el mundo puede cambiarse de chaqueta pero hay que tener bastante ingenio para disponer de recambio. CICERÓN, Marco Tulio (106-43 a.d.C. Orador y político romano) Cuanto más altos estamos, más debemos bajarnos hacia nuestros inferiores. DAUDÍ, León (1905-1985- Escritor español) Un buen amigo es aquél para el que nuestra vida no tiene secretos y que, a pesar de todo, nos aprecia. DOSTOIESVSKY, Fiódor (1821-1881. Escritor ruso) Es muy fácil vivir haciendo el tonto. DUMAS, Alejandro (1802-1870. Escritor francés) El matrimonio es una cadena tan pesada que para llevarla hacen falta dos y, a menudo, tres. EPICURO (341-271 a.C. Filósofo griego) La cojera es un impedimento de la pierna, pero no de la voluntad, FEDERICO II EL GRANDE (1712-1786. Rey de Prusia) Echad los prejuicios por la puerta; volverán a entrar por la ventana. FRANCE, Anatole (1844-1924. Escritor francés) Una necedad repetida por treinta y seis millones de bocas, no deja de ser una necedad. GIBRAN, Khalil. (1883-1931- Escritor libanés)

No siempre el encadenado está vencido; a veces una cadena es más honrosa que un collar. Cuando encuentres a un hombre que sea, a la vez, fuerte y cortés, alégrate porque es una gloria contemplarlo y hasta el ciego puede ver sus cualidades. Cuando confías tu pena al prójimo, le regalas una parte de tu corazón. Si tiene un alma grande te lo agradece; si su alma es mezquina no te presta atención. GIDE, André (1869-1951. Escritor francés) Cuando deje de indignarme habrá comenzado mi vejez. GOETHE, Johann W. (1749-1832. Escritor alemán) Los cementerios están llenos de hombres imprescindibles. 134GUITRY, Sacha (1885-1957. Actor francés) Si los que hablan mal de mí supieran exactamente lo que pienso de ellos, aún hablarían peor. KARR, Jean Baptiste Alphonse (1808-1890. Novelista francés) Toda persona tiene tres caracteres: el que exhibe, el que tiene y el que cree tener. La talla de las estatuas disminuye alejándose de ellas; la de los hombres, aproximándose. LA ROCHEFOUCAULD, Duque de (1613-1680. Escritor francés) Nuestro modo de ser concede valor a todo lo que debemos a la suerte. Nunca somos tan felices ni tan desdichados como creemos. Se puede ser más astuto que otros pero no más astuto que todos los demás. Aunque los hombres se jacten de sus grandes acciones, muchas veces no son el resultado de un gran designio, sino puro efecto del azar. LINCOLN, Abraham (1809-1865. Político estadounidense) Podrás engañar a todos durante algún tiempo; podrás engañar a alguien siempre; pero no podrás engañar siempre a todos. MEIR,Golda (1898-1978. Política israelí)

No seas tan humilde, no eres tan grande. MOLIERE, Jean Baptiste Poquelin (1622-1673. Escritor francés) La timidez es la desconfianza del amor propio, que deseando agradar teme no conseguirlo. Distinguid bien la virtud de todas sus apariencias. NAPOLEÓN I (1769-1821. Emperador francés) Hay en mí dos hombres distintos: el hombre de cabeza y el hombre de corazón. Jamás he podido ver un asiento más alto que los demás sin sentir el deseo de sentarme en él. PIRON, Alexis (1689-1773- Escritor francés) Aquí yace Piron, que no fue nada, ni siquiera académico. SCOTT FITZGERALD, Francis. Soy una de las pocas personas decentes que me he encontrado en la vida. 135SHAKESPEARE, William (1564-1616. Escritor inglés) Es común experiencia que la humildad sirve de escalera a la naciente ambición, a la que el trepador vuelve la cara subiendo pero, una vez que llega al peldaño superior, vuelve la espalda a la escalera, mira a las nubes, despreciando los bajos escalones por donde ascendió. UNAMUNO, Miguel de (1864-1936. Filósofo y escritor español) Un pedante es un estúpido adulterado por el estudio. YUTANG, Lin (1895-1976. Escritora norteamericana) Ser justos con los que conmigo son justos es completamente natural, pero ser justo con los que son injustos conmigo es, sin duda un signo de superioridad. WILCOX, Ella Wheeler (1855-1919- Escritora norteamericana) Desconfía del hombre que te aconseja que desconfíes. WILDE, Osear (1856-1900. Escritor irlandés) Perdona siempre a tu enemigo. No hay nada que le enfurezca más.

A hombre de dos caras, rayo que lo parta. A santo que no me agrada, ni padrenuestro ni nada. A un ciego, mal se puede mostrar un camino. Al agradecido, más de lo pedido. Al amigo y al caballo, no apretallo. Al amigo y al pariente un real más de lo corriente. Al amigo, con su vicio. Al ausente, hincarle el diente. Al ingrato, quemarle el hato. Al vanidoso, húyele más que al leproso. Amigo de todos y de ninguno, todo es uno. Amigo leal y franco, mirlo blanco. Amor con amor se paga. Amor de niño, agua en un cestillo. Amor de padre, que todo lo demás es aire. Antes pillan al mentiroso que al cojo. Buenas palabras me dice y a la espalda me maldice. Burla con daño no cumple el año. Cada uno suena como tiene la cabeza. Calumnia, que algo queda. Cobra buena fama y túmbate en la cama. Confía en los demás, pero no te fíes más que de ti. Con hombre de dos caras, ni dos palabras.

Con pretexto de amistad, muchos hacen falsedad.

136Cuando apuntas con el dedo, recuerda que oíros dedos te señalan a tí. Cuando el abad está contento, lo está todo el convento. Cuando el hombre se avergüenza, hay esperanza de enmienda. De los amigos guárdeme Dios, que de los enemigos me guardo yo. Déjame entrar que yo me haré lugar. Del amo y del mulo, lo más lejos del culo. Del árbol caído todos hacen leña. Desde que no nos vemos, no nos conocemos. Dime de qué presumes y te diré de qué careces. Dime quien te admira y te diré quien eres. Donde hay querer, todo se hace bien. El que por los codos miente, a la postre se resiente. El que quiere amigos sin defectos no tendrá ninguno. El zapatero, juzgue de su oficio y deje el ajeno. En el buen tiempo, amistades ciento; mudada la fortuna, ni una. Envidia, ni tenerla ni temerla. Es más corto que las mangas de un chaleco. Es más terco que una mula. Estáte atento cuando tu enemigo te sonría; la fiera muestra sus dientes antes de atacar. Es tonto de capirote. Favores, quien menos los merece, menos los agradece. Genio y figura hasta la sepultura.

Haz bien y no mires a quién. Haz mal y espera otro tal. Hombre solitario, o santo o demonio. Ir contra corriente, casi nunca es conveniente. La cabeza blanca y el seso por venir. La cortesía es una moneda que enriquece no al que la recibe, sino al que la gasta. Lamiendo culos subió Gabriel y ahora le lamen el culo a él Logra buena fama y échate a dormir. Más vale ponerse una vez colorado que ciento amarillo. ¿Me guardas un secreto, amigo? Mejor me lo guardas si no te lo digo. No basta ser bueno , sino parecerlo. No es señor el que nace sino el que serlo sabe. No hay mayor desprecio que no hacer aprecio. No hay mejor espejo que el amigo viejo. No hay ningún necio que no encuentre su compañero. No las hagas y no las temas. No mires a quien te lo dice sino a lo que se te dice. 137 No sé qué me haga: si meterme a servir a tomar criada. No subas para bajar ni bajes para subir. No ve más allá de sus narices. Obediencia y paciencia son buena ciencia. Otro vendrá que bueno me bará. Oye cantar yo sabe en qué muladar.

Peleando no se consigue jamás lo suficiente, pero cediendo se consigue más de lo que se espera. Piensa el ladrón que todos son de su condición. Piensa mal y acertarás. Placer no comunicado, no es placer. Poner a caer de un burro. Por guasón ahorcaron a Revenga y después de ahorcado sacaba la lengua. Por las verdades se pierden amigos y por las no decir se hacen desamigos. Quien no oye consejo, no llega a viejo. Quien sabe mentir, logra subir. Quien tonto nace, tonto se hace. Quien verdad no me cree, verdad no me dice.

- Creatividad ALLEN. Clifford (Neuropsiquiatra inglés) La creatividad es una cualidad que tienen todas las personas. ASIMOV, Isaac (1920-1992. Escritor norteamericano de origen ruso) Y, al principio, todo fue curiosidad. Los inventores más grandes son desconocidos. Alguien inventó la rueda, ¿pero quién? BACON, Francis (1561-1626. Filósofo inglés) Son malos los descubridores que creen que no hay tierra porque ellos sólo ven el mar. BARRON, F. (Profesor norteamericano). Todos nosotros somos a un tiempo criaturas y creadores pero lo que varía es la calidad de nuestra creación y nuestro poder para crear. BECQUER, Gustavo Adolfo (1836-1870. Escritor español)

La imaginación es un caballo que se desboca al que no sirve tirarle de las riendas.

138BERNARD, Claude (1813-1878. Fisiólogo francés) Cuando se nos presenta una idea, no la debemos rechazar por la mera evidencia de que no se adapta a una teoría dominante. BEETHOVEN, Ludwig van (1770-1827. Músico alemán) El genio se compone de 2 por 100 de talento y 98 por 100 de perseverante aplicación. CHALMERS, Thomas (1780-1847. Religioso escocés) La fantasía puede volar mucho más allá del alcance de los ojos o del telescopio. Puede hacer incursiones por zonas que se sitúan fuera del campo visible... ¿Incurriremos en la torpeza de decir que allí no hay nada? DESCARTES, René (1596-1650. Filósofo y matemático francés) Para alcanzar la verdad es preciso, una vez en la vida, despojarse de todas las opiniones recibidas y reconstruir de nuevo todo el sistema de nuestros conocimientos. DOSSI, Carlo (1849-1910. Escritor italiano) El ingenio está constituido por un tercio de instinto, un tercio de memoria y el último tercio de voluntad. ECO, Umberto (1932-, Escritor italiano) Nada es más nocivo para la creatividad que el furor de la inspiración. EDISON, Thomas Alva (1847-1931. Inventor norteamericano) El genio es un 1 por 100 de inspiración y un 99 por 100 de transpiración. EINSTEIN, Albert (1879-1955. Físico norteamericano de origen alemán) A veces, el replanteamiento de un problema es más decisivo que el hallazgo de la solución, que puede ser un puro asunto de habilidad matemática o experimental. La capacidad de suscitar nuevas cuestiones, nuevas posibilidades, de mirar viejos problemas desde un nuevo ángulo, requiere una imaginación creativa y determina los avances científicos auténticos. La imaginación es más importante que el conocimiento.

No hay un camino lógico que conduzca al descubrimiento de las leyes elementales. El único camino es el de la intuición que nace del sentimiento de que hay un orden tras las apariencias. El factor realmente valioso es la intuición. El que no posee el don de maravillarse ni de entusiasmarse, más le valdría estar muerto, porque sus ojos están cerrados. El arte supremo del maestro es despertar la ilusión por la expresión creativa y los conocimientos.

139FAURE, Edgar (1908-1988. Escritor y político francés) La educación es tanto más democrática cuanto tiene el carácter de ascensión libremente buscada, de una conquista, de una creación, en lugar ele ser una cosa dada o inculcada. El educando ha de transformarse de objeto en sujeto. FROM, Erich (1900-1980. Psicoanalista norteamericano) Dentro de nuestra cultura, la educación conduce con demasiada frecuencia a la eliminación de la espontaneidad y a la sustitución de los marcos psíquicos originales, por emociones, pensamientos y deseos impuestos desde fuera. GEORGE, Henry (1839-1897. Economista norteamericano) Toda idea nueva pasa invariablemente por tres fases: primero es ridícula, después es peligrosa y. después, ¡todos la sabían! GOURMONT, Remy de (1858-1914. Escritor francés) Son tan necios los hombres que por el hecho de poner un nombre nuevo a una cosa vieja, creen haber concebido una cosa nueva. GUILFORD, J.P. (Profesor norteamericano) La educación creativa está dirigida a plasmar una persona dotada de iniciativa, plena de recursos y confianza, lista para afrontar problemas personales, interpersonales o de cualquier índole. La creatividad es la clave para la educación en sentido pleno. HUGGINS, Sir Williams (1824-1910. Astrónomo ingles)

El uso creativo de la imaginación no es sólo la fuente de la imaginación poética y artística, sino también de los descubrimientos científicos; en efecto la imaginación suministra el impulso inicial en todo progreso. El poder creador de la imaginación ha inspirado, sin excepción, los grandes descubrimientos de la ciencia. JOHNSON, Samuel (1709-1784. Escritor inglés) Se puede tomar como compañera a la fantasía, pero se debe tomar como guía a la razón. KOESTLER, Arthur (1905-1983. Escritor inglés) Se admite generalmente, al menos entre los matemáticos, que el hombre que se toma la molestia de alcanzar las Indias, cuenta con la seguridad de abordar una América cualquiera. KENNEDY, John Fitzgerald (1917-1963. Político norteamericano) Algunos contemplan las cosas que existen y se preguntan: ¿por qué? Yo contemplo cosas que jamás han existido y me pregunto: ¿por qué no?

140LAING, Ronald David (1927-1989. Psiquiatra escocés) Nuestra capacidad de ver. de entender y de sentir está hasta tal punto asfixiada por los velos de la mistificación, que es necesaria una disciplina interna para desaprender, para poder comenzar de nuevo a descubrir el mundo con inocencia, lucidez y amor. LOGAN, Lillian M. y LOGAN, Virgil G. (Profesores norteamericanos). La creatividad no puede enseñarse pero el maestro tiene la responsabilidad de procurar motivarla, liberarla, alimentarla y guiarla. MASLOW, Abraham (+1970. Psicólogo norteamericano) No existen excepciones a esta regla. La creatividad constituye una característica universal de las personas que se autorrealizan. MOLIERE, Jean Baptiste Poquelin (1622-1673. Escritor francés) La improvisación es la verdadera piedra de toque del ingenio. MORO, Tomás (1478-1535. Prelado y humanista inglés) Por naturaleza todos los hombres sobrevaloran las propias ocurrencias.

PASTEUR, Louis (1822-1895. Científico francés) Sorprendernos por algo es el primer paso de la mente hacia el descubrimiento. PROVERBIO. Las grandes obras las sueñan los genios locos, las ejecutan los luchadores natos, las disfrutan los felices cuerdos y las critican los inútiles crónicos. RAMÓN Y CAJAL, Santiago (1852-1934. Médico español) Las ideas no duran mucho. Hay que hacer algo con ellas. SHAW, George Bernard (1856-1950. Escritor irlandés) Según las leyes de la física comprobada por los experimentos en el túnel aerodinámico, la abeja no debería poder volar ya que el tamaño, el peso y la configuración de su cuerpo no guarda la debida proporción con la envergadura de sus alas. STAEL, Madame (1766-1817. Escritora francesa) El ingenio consiste en apreciar el parecido de cosas que difieren entre sí, y la diferencia de cosas entre sí iguales. STEINBECK, John (1902-1968. Escritor norteamericano) La actividad creativa (...) es una posibilidad dada a todos o a casi todos los seres humanos al nacer pero que, con frecuencia, se pierde, se entierra o se inhibe por los efectos del proceso de culturalización.

141SWIFT, Jonathan (1667-1745. Escritor irlandés) Cuando un verdadero genio aparece en el mundo, lo reconocéis por el signo de que todos los tontos se unen contra él. TWAIN, Mark (1835-1910. Escritor norteamericano) He aquí el nombre del inventor más grande de todos: Accidente. VERNE Julio (1828-1905. Escritor francés) Todo lo que una persona puede imaginar, otros pueden hacerlo realidad.

- Discusión ANÓNIMO La discusión iguala a los sabios y a los necios y los necios lo saben. Más que avergonzarte de confesar tu ignorancia, avergüénzate de insistir en la necia discusión que la revela. BENAVENTE Jacinto. (1866-1945. Escritor español) Una idea fija siempre parece una gran idea, no por ser grande, sino porque llena todo un cerebro. COLL, José Luis. (1931-. Humorista español) Nunca discutas con alguien a quien puedas convencer. Jamás te lo perdonará. CORNEILLE, Pierre (1606-1684. Escritor francés) Podemos hacer nosotros con Aristóteles lo que hacen los filósofos: cada cual lo lleva a su terreno en opiniones contrarias. CHURCHILL, Winston (1874-1965. Político inglés) Usted déme los datos que yo les daré la vuelta como me convenga para adaptarlos a mi argumento. Todo lo que yo pedía era que se aviniesen a mis deseos después de una discusión razonada. GOETHE, Johann W. (1749-1832. Escritor alemán) La conformidad del interlocutor nos deja indiferentes, la contradicción nos hace productivos y eficaces. JOUBERT Joseph (1754-1824. Moralista francés) El objeto de toda discusión no debe ser el triunfo, sino el progreso.

142MACHADO, Antonio (1875-1939. Escritor español) Para dialogar, preguntad primero, después... escuchad. NAPOLEÓN I (1769-1821. Emperador francés)

No están ustedes aquí para compartir mi parecer, sino para darme el suyo. RAMÓN Y CAJAL, Santiago (1852-1934. Médico español) En toda discusión porfiada, cada contrincante defiende, no la verdad, sino su propia infalibilidad. SÉNECA, Lucio Anneo (4 a.c. -65- Filósofo español). Pesa las opiniones, no las cuentes. TAGORE, Rabindranath (1861-1914. Poeta hindú) La verdad no está de parte de quien grite más. VALÉRY, Paul (1871-1945. Escritor francés) Todo el que participa en una discusión defiende dos cosas: una tesis y a sí mismo.

De la discusión nace la luz No hay tal razón como el bastón No vence quien no convence Perderse en discusiones bizantinas

- Educación y enseñanza ANÓNIMO Las palabras mueven, pero los ejemplos arrastran. ANÓNIMO En un examen, hasta el más necio puede hacer una pregunta que ni el más sabio puede responder. ARISTÓTELES (384-322 a.C. Filósofo griego) Lo que tenemos que aprender lo aprendemos haciendo El hombre nada puede aprender sino en virtud de lo que ya sabe.

No hay nada en nuestra inteligencia que no haya llegado a ella por medio de los sentidos. BEAUMARCHAIS, Pierre Agustin.Caron de (1732-1799. Escritor francés) Saber hacer vale más que saber.

143BRUNÍ, Leonardo (1374-1444. Humanista italiano) En verdad uno puede honradamente preguntarse de qué sirve poseer conocimientos variados y profundos si no pueden expresarse en un lenguaje propio del tema. CONFUCIO (551-479 a.C. Filósofo chino) Donde hay educación, no hay distinción de clases. CHESTERTON, Gilbert Keith (1874-1936. Escritor inglés) La única educación eterna es ésta; estar lo bastante seguro de una cosa para decírsela a un niño. DESCARTES, René (1596-1650. Filósofo y matemático francés) No hay espíritu, por necio y grosero que sea, incapaz de adquirir las más altas virtudes si se le conduce como es menester. EINSTETN, Albert (1879-1955. Físico norteamericano de origen alemán) En definitiva, muchas de las ideas fundamentales de la ciencia son simples y pueden, por regla general, ser expresadas en un lenguaje que puede entender cualquiera. EMERSON, Ralph Waldo (1803-1882. Escritor norteamericano) Todos los hombres que conozco son superiores a mí en algún sentido. En ese sentido, aprendo de ellos. GIBBON, Edward (1737-1794. Historiador inglés) Todo hombre recibe dos educaciones: la que le dan y la que él se da; esta última es la más importante. HEINE, Heinrich (1797-1856. Escritor alemán) Los romanos nunca habrían tenido tiempo de conquistar el mundo si antes hubiesen tenido que aprender latín.

HERBERT, George (1593-1633. Escritor inglés) El peor de los pecados de la instrucción es ser aburrida. HUGO, Víctor (1802-1885. Poeta y novelista francés) Si quieres civilizar a un hombre, empieza por su abuela. HUXLEY, Thomas Henry (1825-1895. Naturalista inglés) En la ciencia como en la vida, aprender y conocer son dos cosas distintas; la fuente del conocimiento no está en los libros sino en las cosas. KANT, Immanuel (1723-1804. Filósofo alemán) La educación es el desarrollo en el hombre de toda la perfección de que su naturaleza es capaz.

144LINCOLN, Abraham (1809-1865). Político estadounidense) Cuando hablo de una escuela de acontecimientos, me refiero a una escuela en la cual los estudiantes, antes de entrar en la vida real, pudieran pasar ficticiamente a través de las dificultades y situaciones necesarias para revelar sus aptitudes y facultades. MAHLER, Gustav (1860-1911. Compositor austríaco) No hay más que una educación y es el ejemplo. MANNHEIM, Karl (1893-1947. Sociólogo alemán) Lo que se hace a los niños, los niños harán a la sociedad. NAPOLEÓN I (1769-1821. Emperador francés) Todo lo que soy y fui se lo debo a mi madre; ella me inculcó sus mismos principios y fomentó en mí la costumbre del trabajo.. NEWMAN, John Henry (1801-1890. Teólogo inglés) Investigar y enseñar son dos funciones, distintos dones que, por lo general, no se dan cita en una misma persona. NIETZSCHE, Friedrich (1844-1900. Filósofo alemán) Únicamente el que hace aprende.

ORTEGA Y GASSET, José (1883-1955- Filósofo español) Siempre que enseñes, enseña a la vez a dudar de lo que enseñas. PITÁGORAS (580-500 a.C. Filósofo y matemático griego) Educar no es dar carrera para vivir, es templar el alma para las dificultades de la vida. Economizad las lágrimas de vuestros hijos a fin de que puedan regar con ellas vuestra tumba. RALEIGH, Walter (1861-1922. Profesor inglés) En un examen los que no quieren saber hacen preguntas a los que no pueden responder. ROCHESTER, Lord (1647-1680. Escritor inglés) Antes de casarme tenía seis teorías sobre el modo de educar a los pequeños. Ahora tengo seis hijos y ninguna teoría. ROUSSEAU, Jean Jacques. (1712-1778. Filósofo francés) En cuanto a la educación de los niños, la cuestión no es enseñarles ciencias, sino despertar en ellos el gusto por las ciencias y métodos para apropiárselas tras el desarrollo satisfactorio de ese gusto.

145SAN AGUSTÍN (354-430. Padre de la iglesia) La educación es en realidad el proceso por el cual unas ideas oscuras e inconscientes se convierten en conscientes y claras. SÉNECA, Lucio Anneo (4 a.c. -65. Filósofo español) !Que importa lo que es una línea recta si no se sabe lo que es la rectitud! Saber más que los otros es fácil; lo difícil es saber algo mejor que los otros. Lento es el enseñar por medio de la teoría; breve y eficaz con el ejemplo. VRIES, Peter de (1910- Escritor norteamericano) El valor del matrimonio no radica en que los adultos produzcan niños, sino en que los niños produzcan adultos.

WHATELY, Richard (1787-1863- Prelado inglés) Enseñar a quien no tiene curiosidad por aprender es sembrar un campo sin ararlo.

A la cama no te irás sin saber una cosa más. A la vejez estudiar para nunca acabar. A quien mucho quiere saber, poquito y al revés. Al niño y al mulo, en el culo. Árbol que torcido creció, nunca se enderezó. Azote de madre, ni rompe hueso ni saca sangre. Bien predica fray ejemplo, sin alborotar el templo. Costumbres de mal maestro, sacan hijo siniestro. Costumbres y dineros hacen a los hijos caballeros. Criado por abuelos, nunca bueno. Criaste y no castigaste, no criaste. De tu hijo sólo esperes lo que con tu padre hicieres. El movimiento se demuestra andando. El perro y el niño, donde ven cariño. El primer año, doctor; el segundo, licenciado; el tercero bachiller, y el cuarto, asno. El que no sirve para estudiar, dedíquese a arar. El uso hace maestro. ¿Enseñas sin saber? Como no sea el culo, no se qué. Fuíme a palacio, fui bestia y vine asno.

Haz para mí y aprende para ti. Hijo eres y padre serás; conforme hicieres, contigo harán. Ignorante graduado, asno albardado. La letra con sangre entra. Lección bien aprendida, tarde o nunca se olvida. Lo que de niño se mama, de viejo se caga. 146Lo que se aprende con bragas, no se olvida con canas. Madre boba tuviste si al mes no reíste. Más enseña la necesidad que diez años de universidad. Más vale la práctica que la gramática. Mejor es no saber que mal saber. Niño llorón, boca abajo y bofetón. Para aprender, es menester padecer. Practicas hace maestro, que no leer en el cuaderno. Quod natura non dat, Salmantica nonprestat. Usar la mano hace escribano.

- Error y fracaso LISTER, Joseph. (1827-1912. Cirujano inglés) Al margen de decir la verdad, lo mejor que puede hacer un hombre es retractarse públicamente de un error. NAPOLEÓN I (1769-1821. Emperador francés) Las desgracias también tienen su heroísmo y su gloria. PHELPS, Edward John (1822-1900. Escritor inglés)

Un hombre que no comete faltas suele no hacer nada.

Acertar una y errar diez, mal acierto es. Al que yerra, perdónale una vez, no después. Donde una puerta se cierra, otra se abre. El mejor escribano echa un borrón. Errando se aprende a herrar. Errando errando, no supe ir a una calle y ya sé ir a cuatro. Un error trae otro error. Tropezar enseña a andar.

- Escritura y libros BORGES, Jorge Luis. (1899-1986. Escritor argentino) Que otros se jacten de las páginas que han escrito; a mí me enorgullecen las que he leído. CAMUS, Albert (1913-1960. Escritor francés) Los que escriben con claridad tienen lectores; los que escriben oscuramente tienen comentaristas. CHAMFORT, Nicolás Sebastien Roch (1741-1794. Escritor francés) La mayor parte de los libros actuales tienen el aspecto de haberse escrito en un solo día. con libros leídos la víspera.

147 DELILLE, Jacques (1738-1813. Escritor francés) El arte de escribir consiste en el arte de interesar. DESCARTES, René (1596-1650. Filósofo y matemático francés)

Los malos libros provocan malas costumbres y las malas costumbres provocan buenos libros. CHATEAUBRIAND, François René (1768-1848. Escritor francés) El escritor original no es aquél que no imita a nadie sino aquél a quien nadie puede imitar. CLARASÓ, Noel (1905-1985. Escritor español) Suprimir toda palabra inútil. Simplificar la frase. Simplificar la idea. Suprimir, suprimir. Esta es la fórmula para escribir bien, y para hacerlo todo bien. DICKENS, Charles (1812-1870. Escritor inglés) Cuando lo hayas encontrado, anótalo. ECO, Umberto (1932-. Escritor italiano) El mundo está lleno de libros preciosos que nadie lee. GIUSTI, Giuseppe (1809-1850. Poeta italiano) Hacer un libro no significa mérito alguno si el tal libro no mejora a la gente. GOETHE, Johann W. (1749-1832. Escritor alemán) Hay libros que no parecen escritos para que la gente aprenda, sino para que se entere de que el autor ha aprendido algo. Cuando comencé a escribir me impuse como principio no hacer dedicatorias a fin de no tener que arrepentirme nunca de ellas. GUTEMBERG, Johannes (1397-1468. Impresor alemán) La imprenta es un ejército de 26 soldados de plomo con el que se puede conquistar el mundo. JOHNSON, Samuel (1709-1784. Escritor inglés) Su libro es bueno y original pero la parte que es buena no es original y la parte que es original no es buena. MAUROIS, André (1885-1967. Escritor francés) No seas retórico. Lee el código civil. Esto te librará de hacer frases.

MENÉNDEZ Y PELAYO, Marcelino (1856-1912. Filólogo e historiador español) Mi ideal sobre materia de estilo es no tenerlo.

148MOLIERE. Jean Baptiste Poquelin (1622-1673. Escritor francés) Puede perdonarse únicamente la salida de un libro cuando su autor necesita publicarlo para vivir. PASCAL, Blaise. (1623-1662. Científico francés) Y...si he escrito esta carta tan larga, ha sido porque no he tenido tiempo de hacerla más corta. PAULl,Wolfgang (1900-1958. Físico suizo) No me irrita que usted piense despacio, pero protesto si publica más rápido de lo que piensa. PETRARCA, Francesco (1304-1373. Humanista italiano) Los libros nos deleitan por los cuatro costados, conversan con nosotros, nos dan buen consejo, viven e intiman en nuestra compañía. PITIGRILL1 (1893-1975. Escritor italiano) Escribir bien es el único recurso de los escritores que no tienen nada que decir. PLINTO EL JOVEN (61-113. Escritor romano) No hay libro tan malo del que no se pueda aprender algo bueno. PROVERBIO CHINO. La tinta más pálida es mejor que la memoria más retentiva. RENARD, Jules (1864-1910. Escritor francés) Escribir es una manera de hablar sin ser interrumpido. ROUX Joseph (1834-1905. Escritor francés) Hay dos clases de escritores geniales: los que piensan y los que hacen pensar. SAGAN, Françoise (1935- Escritora francesa)

Las personas que escriben libros raramente son intelectuales. Los intelectuales son personas que hablan sobre los libros que han escrito otros. SAN AGUSTÍN (354-430. Padre de la Iglesia) Las palabras pasan tan pronto como son pronunciadas y no duran más tiempo que su sonido; por ello los hombres han formado, por medio de letras, los signos de las palabras. De esta manera el sonido de la voz se hace visible para el ojo; por cierto que no como sonido, sino como signo.

149STHENDAL (1783-1842. Escritor francés) El hombre que escribe oscuro no puede hacerse ilusiones: o se engaña o trata de engañar a los demás.

El papel escrito no tiene empacho. Libro prestado, libro perdido. Libro prestado, o roto o manchado. Libro que pensar no hace, no me place. Libros, caminos y días dan sabiduría. Lo que se habla, se va; lo que se escribe, quedará. Los libros hacen muchos sabios pero pocos libros. Un libro es un cerebro que habla; cerrado, un amigo que espera; olvidado, un alma que perdona; destruido, un corazón que llora.

- Escucha y silencio ANÓNIMO A veces es necesario guardar silencio para ser escuchado. BUSCH, Wilhelm (1832-1908. Escritor alemán) Pensamientos tontos los tenemos todos, pero el sabio se los calla.

CAMUS, Albert (1913-1960. Escritor francés) La capacidad de atención del hombre es limitada y debe ser constantemente espoleada por la provocación. CLEMENCEAU, Georges (1841-1929- Político francés) Manejar el silencio es más difícil que manejar la palabra. ELIOT, George (1819-1880. Escritora inglesa) Bendito el hombre que no teniendo nada que decir, se abstiene de demostrárnoslo con sus palabras. GIBRAN, Khalil (1883-1931. Escritor libanés) Me alejo de la gente que piensa que la insolencia es valentía y la ternura cobardía. Y me alejo también de quienes creen que la cháchara es sabiduría y el silencio ignorancia. Las grandes verdades que trascienden de la naturaleza no pasan de un ser a otro a través de la palabra humana. La verdad elige el silencio para transmitir sus significados a las almas amantes. HAZLITT, William (1773-1830. Escritor inglés) El silencio es una de las grandes artes de la conversación.

150LINCOLN, Abraham (1809-1865. Político estadounidense) Más vale permanecer callado y que sospechen tu necedad, que hablar y quitarles toda duda de ello. MAETERLINCK, Maurice (1862-1949. Escritor belga) Las almas se miden en el silencio y las palabras que decimos sólo tienen significado gracias al silencio en que se envuelven. Si quieres descubrirte a alguien, calla. NAPOLEÓN I (1769-1821. Emperador francés) Yo ordeno o me callo. PITÁGORAS. (580-500 a.C. Filósofo y matemático griego) El silencio es la primera piedra del templo de la filosofía.

Escucha, serás sabio; el comienzo de la sabiduría es el silencio. THOREAU, Henry David (1817-1862. Escritor norteamericano) Las personas que conozco nunca enseñan tanto como el silencio que rompen. TWAIN, Mark (1835-1910. Escritor norteamericano) Es mejor tener la boca cerrada y parecer estúpido que abrirla y disipar toda duda. XENÓCRATES (?- 314. Filósofo griego) Me he arrepentido muchas veces de haber hablado; jamás de haber callado. ZENÓN DE ELEA (495 a.C. - ? Filósofo griego) Recordad que la naturaleza nos ha dado dos oídos y una sola boca para enseñarnos que más vale oír que hablar.

A lo que no te agrada, haz que no oyes nada. A mal hablador, discreto oidor. Al buen callar llaman Sancho. Bobo, si es callado, por sesudo es reputado. El buen saber es callar hasta ser tiempo de hablar. El necio que calla, por sabio pasa. En boca cerrada no entran moscas. Guárdate de hombre que no hable y de perro que no ladre. Habla poco, escucha más y no errarás. Me acuso padre, de que por un oído me entra y por otro me sale. Mientras calla el necio, no lo parece. Oír, ver y callar, para con nadie tropezar. Oír y ver para mucho saber.

151Oyendo, viendo y callando, con todos en paz me ando. Quien los labios se muerde, más gana que pierde. Quien no sabe callar, no sabe hablar.

- Especialistas BOHR, Niels (1885-1962. Físico danés) Un experto es una persona que ha cometido todos los errores que se pueden cometer en un determinado campo. EDISON, Thomas Alva (1847-1931. Inventor norteamericano) Al final he llegado a la conclusión de que nunca entendí nada de electricidad. PAGNOL, Marcel (1895-1974. Escritor francés) Habrá que fijarse en los ingenieros: empiezan por máquinas de coser y terminan por la bomba atómica. WRIGHT, Frank Lloyd (1867-1959. Arquitecto norteamericano) Un experto es un hombre que ha dejado de pensar: sabe.

- Estudio y trabajo ANÓNIMO Realizamos tres tipos de trabajo: el barato, el rápido y el bueno. Se pueden solicitar dos a la vez. Un trabajo bueno y rápido...no será barato; un trabajo barato y bueno... no será rápido; un trabajo rápido y barato...no será bueno. ANÓNIMO Dijo el perro al hueso: "Si tu estás duro, yo tengo tiempo". ARENAL, Concepción (1820-1823. Escritora española) Todas las cosas son imposibles, mientras lo parecen.

BARBUSSE, Henri (1873-1935. Escritor francés) Es intentando lo imposible como se realiza lo posible. BELL, Alexander Graham (1847-1922. Científico escocés) Tan poco hecho, tanto por hacer. BRUYÉRE, Jean de La (1645-1696. Moralista francés) Para llegar a la meta de sus propósitos, la mayoría de los hombres es más capaz de un esfuerzo extraordinario que de una larga perseverancia.

152CONSTANTINO I (270-337. Emperador romano) Estudia las cosas del presente e instrúyete en las cosas del porvenir para que puedas juntar la experiencia a un sano juicio y así serás muy competente en tus asuntos. CHANNING, William Ellery (1780-1842. Teólogo norteamericano) Todo es posible para aquel que lo considera tal. CHURCHILL, Winston (1874-1965. Político inglés) Tengo que matar el tiempo hasta que el tiempo me mate a mí. EMERSON, Ralph Waldo (1803-1882. Escritor norteamericano) La confianza en sí mismo es el primer secreto del éxito. FREUD, Sigmund (1856-1939- Psiquiatra austríaco) He sido un hombre afortunado; nada en la vida me fue fácil. FROST, Robert Lee (1875-1963. Poeta norteamericano) El cerebro es un órgano maravilloso: empieza a trabajar cuando usted se levanta y no lo deja hasta que usted entra en la oficina. GOETHE, Johann W. (1749-1832. Escritor alemán) El genio, ese poder que deslumbra a los ojos humanos, no es a menudo otra cosa que perseverancia bien disfrazada. HUGO DE SAN VÍCTOR (1096-1141. Eclesiástico sajón)

Los estudiantes en nuestros días, sea por ignorancia o por falta de interés, no logran ajustarse a un método adecuado de estudio y por eso hay muchos que estudian pero pocos sabios. HUGO, Víctor (1802-1885. Poeta y novelista francés) A nadie le faltan fuerzas; lo que a muchísimos falta es voluntad. JULIO CÉSAR (100-44 a.C. General e historiador romano) Mientras me quede algo por hacer, no habré hecho nada. LING, James (1922- Empresario norteamericano) No me digas lo mucho que trabajas. Háblame de lo mucho que haces. MAISTRE, Joscph (1753-1821. Escritor francés) No existen métodos fáciles para hacer las cosas difíciles: el único camino está en cerrar la puerta y ponerse a trabajar. MALESHERBES, Chrétien G. (1721-1794. Político francés) Haríamos muchas más cosas si creyéramos que son muchas menos las imposibles

153MONTESQUIEU, Barón de (1689-1755. Filósofo francés) Es menester haber estudiado mucho para llegar a saber un poco. NAPOLEÓN 1. (1769-1821. Emperador francés) Para el verdadero hombre de acción no existe tarea pequeña. OVIDIO (43 a.C-17 d.C. Poeta romano) No comenzar una cosa es no llevarla a término. PASTEUR, Louis (1822-1895. Científico francés) Me parecería que había cometido un robo si hubiera pasado un día sin trabajar. Dejadme que os diga el secreto que me llevó al éxito. Mi fuerza está en mi tenacidad. SAN AGUSTÍN (354-430. Padre de la Iglesia)

Hay que hacer cosas útiles más que cosas admirables. SCHOPENHAUER, Arthur (1788-1860. Filósofo alemán) El hombre ordinario se cuida de pasar el tiempo; el hombre de talento de emplearlo. SÉNECA, Lucio Anneo (4 a.c. -65. Filósofo español) ¡Estudia! No para saber una cosa más, sino para saberla mejor. La razón de que no nos atrevamos a hacer las cosas no está en que éstas sean difíciles; las cosas son difíciles porque no nos atrevemos a hacerlas. SHAKESPEARE,William (1564-1616. Escritor inglés) Poco han ganado nunca los estudiosos asiduos, salvo una rara autoridad emanada de los libros de otros.

A presurosa demanda, espaciosa respuesta. Al hombre ocupado, tener ocio le es mal contado. Aprovecha el tiempo; y si no, al tiempo. Bastante me ayuda quien no me estorba. Entre negocio y negocio, mete algún ocio. La perseverancia todo lo alcanza. Lección dormida, lección aprendida. Más hace el que quiere que el que puede. No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy. No falte voluntad, que no faltará lugar. No hay mayor dificultad que la poca voluntad. No se pescan truchas a bragas enjutas. No se puede hacer el jarro sin pisar el barro. Obra de chapucero cuesta poco pero vale menos.

154Obra de común, obra de ningún. Oficial de mucho, maestro de nada. Oficio quita vicio. Para sacar buen brillo, poco betún y mucho cepillo. Pronto y bien, rara vez juntos se ven. Querer y poder, hermanos vienen a ser. Quien quiso, hizo. Siete oficios y ningún ejercicio.

- Experiencia ANÓNIMO No es lo mismo la experiencia de veinte años que la experiencia de un año repetida veinte veces. EDISON,Thomas Alva (1847-1931. Inventor norteamericano) Para la mayoría de los hombres la experiencia es como las luces de popa de un barco, que iluminan sólo el camino que queda a la espalda. PEREDA, José María de (1833-1906. Escritor español) La experiencia no consiste en lo que se ha vivido, sino en lo que se ha reflexionado.

La experiencia es la madre de la ciencia. Lo que en los libros no está, la vida te lo enseñará. Más enseñan los desengaños que los años. Más sabe el diablo por viejo que por diablo.

No hay maestro como el tiempo.

- Humor ANÓNIMO. Aprendamos a sonreír hasta en nuestros peores momentos. La sonrisa es el mejor testimonio del propio dominio. CASONA, Alejandro (1903-1965. Escritor español) No hay ninguna cosa seria que no pueda decirse con una sonrisa. CHAMFORT, Nicolás. Sebastien Roch (1741-1794. Escritor francés) El más inútil de todos los días es aquel en que no hemos reído. Hay gente que está tan triste como si lo supiera todo. CHURCHILL, Winston (1874-1965- Político inglés) La imaginación consuela a los hombres de lo que no pueden ser. El humor los consuela de lo que son.

155FREUD, Sigmund (1856-1939. Psiquiatra austríaco) El chiste es la mejor válvula de seguridad que el hombre moderno ha desarrollado; a mayor civilización, más represión y más necesidad de humor. HOLMES, Oliver Wendell (1809-1894. Escritor norteamericano) La risa y las lágrimas mueven las ruedas de la misma sensibilidad; en un caso la fuerza motriz es el aire y en el otro el agua. JARDIEL PONCELA, Enrique (1901-1952. Escritor español) Intentar definir el humorismo es como pretender pinchar una mariposa con un palo de telégrafos. LORENZ, Konrad Zacharias (1903-1989. Psicólogo austríaco) El humor y la sabiduría son las grandes esperanzas de nuestra cultura.

MONTESQUIEU, Barón de (1689-1755. Filósofo francés) La gravedad es el escudo de los tontos. NIETZSCHE, Friedrich (1844-1900. Filósofo alemán) La potencia intelectual de un hombre se mide por la dosis de humor-ironía que es capaz de utilizar. PLATÓN (428-347 a.C. Filósofo griego) Muchas veces ayudó una broma donde la seriedad solía oponer resistencia, PROVERBIO CHINO. Quien no sabe sonreír no debe tener tienda. RUIZ IRIARTE, Víctor (1912-1982. Escritor español) La sonrisa es el idioma universal de los hombres inteligentes. THIERS, Adolphe (1797-1877. Historiador y político francés) Cualquier cosa debe tomarse seriamente, nada trágicamente. VOLTAIRE (1694-1778. Escritor francés) Una gravedad continua no es sino una máscara de la mediocridad.

De hombre que nunca ríe, nadie se fíe. Entre risa y broma, se dicen verdades de arroba. La sonrisa cuesta menos que la electricidad y da más luz

156- Lectura ALLEN, Woody (1935-. Actor norteamericano) He hecho un curso de lectura veloz y he leído Guerra y Paz en veinte minutos. Habla de Rusia. AVELLANEDA, Nicolás de (1837-1885. Político argentino)

Leer es multiplicar y enriquecer la vida interior. HELPS, Arthur (1817-1875. Historiador inglés) La lectura es, a veces, una estratagema para eludir pensar. HOBBES, Thomas (1588-1679. Filósofo inglés) Si yo hubiera gastado en leer tanto tiempo como otros sabios, sería tan ignorante como ellos. IRVING. John (1942- Escritor norteamericano) Donde funciona un televisor hay alguien que no está leyendo. JOHNSON, Samuel (1709-1784. Escritor inglés) Lo que se escribe sin esfuerzo se lee, de ordinario, sin gusto. LAMB,Charles (1775-1834. Escritor ingles) Me encanta perderme en las mentes de otros hombres. Cuando no ando, leo; no puedo sentarme y pensar. Los libros piensan por mí. MARX. Groucho (1890-1977. Actor norteamericano) En mi opinión, la televisión es muy educativa. Cada vez que alguien enciende el aparato, me voy a otra habitación y me pongo a leer un libro. MENÉNDEZ Y PELAYO, Marcelino (1856-1912. Filólogo e historiador español) Qué pena morirse, con la de libros que le quedan a uno por leer. RUSKIN, John (1819-1900. Escritor inglés) Todos los libros se pueden dividir en dos clases: libros del momento y libros de todo momento.

- Maestro FARADAY, Michael (1791-1867. Químico y físico inglés) Un catedrático debería ofrecer a su auditorio la indiscutible impresión de que ha puesto en juego todas sus energías para procurarle enseñanza y gozo.

157FREUD, Sigmund (1856-1939. Psiquiatra austríaco) La diferencia entre el profesor ordinario y el extraordinario consiste en que aquél no hace nada extraordinario, y éste nada sistemático. GIBRAN, Khalil. (1883-1931. Escritor libanés) Dejad que cualquiera que vaya a ser maestro de hombres comience enseñándose a sí mismo antes de enseñar a otros; y dejad que enseñe por el ejemplo antes de que enseñe por la palabra. Porque el que se enseña a sí mismo y rectifica sus propios caminos es más digno de respeto y reverencia que el que puede enseñar a otros y rectificar sus caminos. GRACIÁN, Baltasar (1601-1658. Religioso y escritor español) Ninguno hay que no pueda ser maestro de otro en algo. GRAF, Arturo (1843-1913. Escritor italiano) Excelente maestro es aquel que, enseñando poco, hace nacer en el alumno el gran deseo de aprender. HUGO, Victor (1802-1885. Poeta y novelista francés) El porvenir está en manos del maestro de escuela. JUVENAL (62-143. Poeta romano) ¿Pagar? ¿Ah, sí? ¿Y por qué? ¿Qué he aprendido yo?, pregunta el alumno. Si el corazón de la juventud de la Academia de los Arcades no vibra de emoción cuando (el maestro) nos asorda una vez por semana con su !Ay de Aníbal!, ¿de quién es la culpa sino del maestro? Uno a uno van levantándose (los chiquillos) y cada uno repite literalmente lo que acaba de leer atentamente en su sitio, recitando exactamente las mismas cosas en los mismos versos. Servido una y otra vez. masticado y vuelto a masticar, este refrito es la muerte del desgraciado maestro. VAUVENARGUES, Marqués de (1715-1747. Moralista francés) La claridad es el barniz de los maestros.

Bien aprende quien buen maestro tiene. No hay mejor maestra que necesidad y pobreza. No hay tal maestro como fray ejemplo. Padre diestro, el mejor maestro. Pasar más hambre que un maestro de escuela. Vale más ser el hombre de un solo maestro que el hombre de diez libros.

158 - Memoria ASIMOV, Isaac (1920-1992. Escritor norteamericano de origen ruso). Durante el transcurso de su existencia el ser humano puede llegar a recibir más de cien millones de datos de información. LA ROCHEFOUCAULD, Duque de (1613-1680. Escritor francés) Todo el mundo se queja de su memoria, pero nadie de su inteligencia. MARTIN DU GARD, Roger (1881-1958. Escritor francés) La vida sería imposible si todo se recordase. El secreto está en saber elegir lo que debe olvidarse. MENÉNDEZ Y PELAYO, Marcelino (1856-1912. Filólogo e historiador español) La memoria es el talento de los tontos. MONTAIGNE, Michel E. de (1533-1592. Escritor francés) Saber de memoria no es saber: es tener lo que se ha dado a guardar a la memoria. Nada graba tan fijamente en nuestra memoria alguna cosa como el deseo de olvidarla. SÉNECA, Lucio Anneo (4 a.c. -65. Filósofo español). La mente tarda en olvidar lo que le ha llevado mucho tiempo aprender. VIVES, Juan Luis. (1492-1540. Humanista español)

La memoria se acrecienta usando y aprovechándose de ella.

- Metas BAMM, Peter (1897-1875. Escritor alemán) Lo que importa verdaderamente en la vida no son los objetivos que nos marcamos, sino los caminos que seguimos para lograrlos. ELIOT, Thomas Stearns (1888-1965. Poeta inglés) El final es e! lugar del que partimos. FRANKLIN, Benjamín (1706-1790. Filósofo y político norteamericano) Un camino de mil millas comienza con un paso. HORACIO (65-8 a.C. Poeta romano) El que ha comenzado bien, está ya a la mitad de la obra.

159LA ROCHEFAUCOULD, Duque de (1613-1680. Escritor francés) Tenemos más fuerza que voluntad y, a menudo, para disculparnos a nosotros mismos, suponemos que las cosas son imposibles. Hay pocas cosas imposibles en sí mismas y lo que nos falta, más que los medios, es la constancia para conseguirlas. NAPOLEÓN I. (1769-1821. Emperador francés) No irá lejos el que sabe de antemano adonde quiere ir. PITÁGORAS. (580-500 a.C. Filósofo y matemático griego) El principio es la mitad del todo. SIRO, Publio (siglo I. Poeta romano) Nadie sabe de lo que es capaz hasta que lo intenta. SÉNECA, Lucio Anneo (4 a.c. -65. Filósofo español). El que logra empezar un camino lo tiene ya medio hecho.

Echar a andar es lo más difícil del caminar. El camino que se sabe es el que mejor se anda. El mundo es para los osados, no para los tímidos y callados. El que adelante no mira, atrás se queda. Galgo que va tras dos liebres, sin ninguna vuelve. Obra empezada ya es mediada.

- Mirada GIDE, André (1869-1951. Escritor francés) Lo importante se halla en la mirada, no en la cosa mirada. LANDERS, Ann (1938- Periodista norteamericana) La televisión ha demostrado que los seres humanos están dispuestos a mirar cualquier cosa antes que mirarse unos a otros.

Mirar y no ver a muchos suele suceder. Todos ven, pero pocos saben ver.

- Observación e investigación BERNARD.Claude (1813-1878. Fisiólogo francés) El experimentador que ignora lo que busca nunca comprenderá lo que encuentre.

160DARWIN, Charles Robert (1809-1882. Naturalista inglés) No poseo la gran rapidez de comprensión ni el talento que son notables en los hombres inteligentes. Soy en consecuencia, un mal crítico: cualquier artículo o libro que lea me

produce admiración. Mi memoria es grande pero confusa. Tengo una combinación adecuada de inventiva y de sentido común. Soy superior a la mayoría de los hombres en una cosa: en la percepción de cosas que pasan fácilmente inadvertidas, en la observación cuidadosa de las mismas. FABRE, Jean Henri (1823-1915. Entomólogo francés) Primero observa, argumenta después. HUMBOLDT, Alexander von (1769-1859- Geógrafo alemán) Es muy lamentable que en nuestras escuelas no se cultiven los hábitos de una observación exacta. PASTEUR, Louis (1822-1895. Científico francés) En el campo de la observación, la oportunidad sólo favorece a la mente preparada.

- Palabra ADENAUER, Konrad (1876-1967. Político alemán) A veces dudo de la justicia divina: todas las partes del cuerpo se cansan de vez en cuando, menos la lengua. Y me parece injusto. AIARCÓN, Pedro Antonio de (1833-1891. Escritor español) Más que cien predicadores importa un murmurador. ANÓNIMO Nuestros padres nos han enseñado a hablar y el mundo a callar. ARISTÓTELES (384-322 a.C. Filósofo griego) El habla es la representación de la mente y la escritura es la representación del habla. BENAVENTE, Jacinto (1866-1945. Dramaturgo español) Cuando no se piensa lo que se dice es cuando se dice lo que se piensa. CICERÓN, Marco Tulio. (106-43 a.C. Orador y político romano) Lo justo es invencible si se sabe decir.

161DEMÓSTENES (384-322 a.C. Orador y político griego) Las palabras que no van seguidas de los hechos no valen para nada. DISRAELI, Benjamín (1804-1881. Político inglés) Nada revela tan fiablemente el carácter de una persona como su voz. EMERSON, Ralph Waldo. (1803-1882. Poeta y ensayista norteamericano) Emplea el lenguaje que quieras y nunca podrás expresar sino lo que eres. FREUD, Sigmund (1856-1939. Psiquiatra austríaco) La palabra puede producir enormes beneficios y también causar daños temibles. La palabra, poderoso instrumento por medio del cual podemos comunicar nuestros sentimientos a los demás y adquirir influencia sobre ellos. GIBRAN, Khalil (1883-1931. Escritor libanés) La sabiduría no está en las palabras. La sabiduría está en el significado de las palabras. GIRARDIN, Delphine Gay. (1801-1855. Escritora francesa) Es el acento el que convence y no la palabra. LA BIBLIA Que tu discurso sea breve, diciendo mucho en pocas palabras. LIGNE, Carlos José de (1735-1814. Mariscal de campo austríaco) A los hombres se les puede dividir en dos categorías: los que hablan para decir algo y los que dicen algo por hablar. MACHADO, A. Ayudadme a comprender lo que os digo y os lo explicaré mejor. MOLIERE, Jean Baptiste Poquelin (1622-1673. Escritor francés) El que habla de modo que lo entiendan siempre, habla bien. NAPOLEÓN I (1769-1821. Emperador francés)

La repetición es la más vigorosa de todas las figuras retóricas. PRIOR, Matthew (1664-1721. Escritor y diplomático inglés) Es cosa notable que los que más hablan son los que menos tienen que decir.

162PUCK (1913-1952. Escritor español) Lo malo de decir lo que uno siente es que muchas veces siente uno haberlo dicho. QUEVEDO, Francisco de (1580-1645. Escritor español) Las mentiras del corazón comienzan desde la cara. RACINE, Jean (1639-1699. Escritor francés) Si ustef habla todo el tiempo, yo no tengo más remedio que callar. ROUSSEAU, Jean-Jacques (1712-1778. Filósofo francés) El acento es el alma del discurso. SHAKESPEARE, William (1564-1616. Escritor inglés) La conexión es el alma del ingenio. TAGORE, Rabindranath (1861-1914. Poeta hindú) Las palabras van al corazón cuando han salido del corazón. TALLEYRAND, Charles Maurice de (1754-1838. Político francés) La palabra se le ha dado al hombre para encubrir su pensamiento. VOLTAIRE (1694-1778. Escritor francés) Esfuérzate en ser interesante más que en ser preciso. Lo que menos se perdona es la pesadez. WILDE, Oscar (1856-1900. Escritor irlandés) Que hablen mal de uno es espantoso. Pero hay algo peor: que no hablen. El matrimonio es un 97 por ciento de conversación.

A palabras vanas, ruidos de campanas. Antes de hablar, pensar. Boca de verdades, cien enemistades. Cada uno habla como quien es. Cual palabra me dicen, tal corazón me hacen. Charlar y no hacer, cacarear y no poner. Deci y hacer, para convencer. De las palabras, no el sonido sino el sentido. Del dicho al hecho va mucho trecho. Di hoy lo que quieras decir mañana. Dios nos libre del perro que no ladra y del hombre que no habla. El hablador agudo hace a su enemigo mudo. En boca del mentiroso, lo cierto se hace dudoso.

163En este pícaro mundo, a quien habla claro todo le sale turbio. En tiempo de melones, cortos los sermones. Fácil es decir, en hacer está el quid. Hacer poco y hablar mucho, como los chuchos. Habla pocas palabras pero claras. Hablar a tiempo requiere tiento. Hablar bajo y obrar alto. Hablar bien no cuesta dinero. Hablar de la mar y en ella no estar.

Hablar en plata. Hablar mucho sin mentir, nunca lo vi. Hablar, no cuando puedas sino cuando debas. Hablar no es razonar. Hablar poquito y mear clarito. Hable bien el que sabe, y el que no, échese la llave. Habló el buey y dijo ¡mu! Hay que masticar las palabras más que un pedazo de pan. Haz lo que dice el fraile y no lo que él hace. Largo de lengua, corto de hechos. Las palabras son enanas, los ejemplos son gigantes. ¿Lo dijo Blas? Ni una palabra más. Los largos sermones más mueven culos que corazones. Más vale un ejemplo que cien consejos. Mucho hablar, mucho errar. Mucho hablar y poco decir, juntos suelen ir. No hay palabra mal dicha si no fuese mal entendida. Obrar mucho y poco hablar, cosa es de alabar. Obras, obras quiero, que en palabras no creo. Obras vea yo; palabras, no. Obras y palabras; lo uno es piedra que queda y lo otro viento que pasa. Oigan nuestras orejas lo que dice nuestra lengua. Orador que pensar no hace, no me place. Predico y predico y yo soy el más borrico.

Quien mucho cuenta, algo inventa. Quien mucho habla, mucho yerra. Quien tiene boca, se equívoca. Sermón, discurso y visita, media horita. Yo llevo la contraria. Señores, ¿de qué se trata?

- Preguntas y respuestas ANÓNIMO. Las preguntas descubren la amplitud del ingenio y las respuestas su agudeza.

164LEVIS, Duque de (1755-1830. Escritor francés) Es más fácil juzgar el talento de un hombre por sus preguntas que por sus respuestas.

A palabras torcidas, respuesta derecha. A tal pregunta, tal respuesta. Cual pregunta harás, tal respuesta habrás. El que pregunta no yerra. Harto sabe quien pregunta y harto a lo que sabe apunta.

- Problemas y soluciones ANÓNIMO Sólo hay dos clases de problemas de los que no nos tenemos que preocupar: los que tienen solución y los que no la tienen. CLARASÓ, Noel (1905-1985- Escritor español)

Nadie tiene un problema que no haya sido antes, en otra ocasión parecida, resuelto por otro. Todos los problemas tienen solución: el problema está en dar con ella. FOCH, Ferdinand (1851-1929. Mariscal francés) No me digas que el problema es difícil. Si no lo fuera, no sería un problema. FORD, Henry (1863-1947. Empresario norteamericano) La mayoría de la gente gasta más tiempo y energías en esquivar los problemas que en tratar de resolverlos. HEBBEL, Chriatian. Friedrich (1813-1863. Escritor alemán) El asunto es el problema; la forma la solución. HEINE.Heinrich (1797-1856. Escritor alemán) No hay hombre más infeliz que aquél para quien la indecisión se ha hecho costumbre. HORACIO (65-8 a.C. Poeta romano) Acuérdate de conservar en los acontecimientos graves la mente serena. NAPOLEÓN I (1769-1821. Emperador francés) Todo se archiva en mi cabeza como en un armario. Cuando quiero interrumpir un asunto, cierro su cajón y abro otro. Jamás se mezclan unos con otros y jamás me incomodan ni fatigan. ¿Que quiero dormir? Pues cierro los cajones y me quedo dormido.

165

Antes de hacer nada, consúltalo con la almohada. Citando al fin el calvo eligió una peluca, la fiesta ya había terminado. Escoger y acertar no siempre van a la par. Piensa despacio, pero al ejecutar, no seas reacio.

Sé lento en el pensar y pronto en el ejecutar.