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UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS FACULTAD FACULTAD DE EDUCACION EDU CACION ESCUELA ACADÉMICO ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACION INICIAL
MONOGRAFIA
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
PRESENTADO POR ANA MARIA ZAPANA
CICLO: VIII-A CURSO: NEUROFISIOLOGIA PROFESORA: OFELIA CHAVEZ
LIMA – PERÚ 2012
DEDICATORIA
Dedico la presente monografía a mis padres quienes, quienes, inculcaron inculcaron en mí y en mis hermanos hermanos la importancia importancia de luchar y no rendirse nunca para el logro de los ideales.
AGRADECIMIENTO
Agradezco a mi profesora por su tiempo, dedicación y orientación en la elaboración de este trabajo. A mis padres por la comprensión de mi trabajo, además fueron quienes me dieron todo el apoyo para seguir adelante. Ana María apana
INDICE
In!"#$%%&'n Durante siglos en todos los centros de ense!anza del mundo han e"istidos y e"isten ni!os que por ciertas características que poseen, entre ellas , agresi#idad , $iperquinesia , falta de inter%s por las clases , ausentismo o deserción , se diferencian de la mayoría de sus condiscípulos , e incluso son menospreciados por ellos y por el personal docente sin que nadie se detenga a pesar que factores inciden para que e"istan estas alteraciones . &s indiscutible que las alteraciones del aprendizaje y conductuales de la personalidad , en un futuro no lejano y durante el desarrollo del ni!o , dejaran huellas imborrables en su #ida sino somos capaces de detectarlos para atenuarlos , modificarlos o suprimirlos A ni#el mundial m, en todos los países y bajos los diferentes regímenes sociopolíticos e"istente , hay ni!os que a pesar de estar orgánicamente aptos, cogniti#amente no son capaces de satisfacer las demandas del proceso de la ense!anza aprendizaje debido a las influencias negati#as que el medio social ejercen sobre %l , entre ellos el medio familiar. 'or medio de la elaboración de este trabajo queremos llegar a conocer un poco más acerca de las di#ersas teorías de psicología que e"isten y han e"istido durante muchos a!os. &n este trabajo plantearemos un problema com(n y frecuente en cualquier ni!o de edad escolar, independientemente de cual se la edad e"acta. &ste problema es acerca de las dificultades de aprendizaje, que se pueden originar por di#ersos moti#os. A tra#%s de las di#ersas fuerzas de la psicología, como lo son) las teorías conductistas, las humanistas y el psicoanálisis* trataremos de conseguir las principales causas y posibles soluciones de los problemas de aprendizaje.
+eremos seg(n cada tipo de teoría o fuerza cuales pueden ser los m%todos empleados para poder corregir, superar o eliminar totalmente este tipo de problemas en ni!os que asisten al colegio. Analizaremos de igual manera, que en si un problema de aprendizaje, que lo causa y cuáles son las principales consecuencias que puede tener en un ser humano, no sólo en la %poca escolar, sino a lo largo de su #ida* es decir, las consecuencias a largo plazo. on este trabajo esperamos, como futuras docentes, poder ser#ir de mediadoras entre nuestros alumnos y los profesionales de la psicología, sir#iendo el día de ma!ana como #ínculo entre ambos. Debemos de tomar en cuenta que en la mayoría de los casos de problemas, lo ni!os tienden a mantenerse callados, debido a que no conocen las causas primordiales de su problema y muchas #eces incluso, no conocen estar teniendo o presentando el mismo. -a presente monografía se #a a realizar con la finalidad de obtener más conocimiento sobre los antecedentes de los problemas del aprendizaje, los problemas del aprendizaje, causas de los problemas del aprendizaje, trastornos del aprendizaje, Definición y clasificación, 'sicologia cogniti#a y el procesamiento de la información, etc.
1( An)%)#)n)*
&studios realizados por achmann y /rdís en Dinamarca y 0uecia plantean que e"isten dos instituciones que determinan la #ida de los ni!os en las primeras edades) -a familia y la escuela. &n ambas hay un denominador com(n) el amor. &stos autores llegan a las conclusiones de que el ni!o desde que nace comienza a recibir educación, el mundo de los objetos les llega junto al mundo de los afectos y la escuela le completa este proceso iniciado en el hogar. &n 1nglaterra . 0imón aplicó un grupo de test intelectuales y de atención diferenciadas y especializadas a los ni!os de ni#el escolar temprano , por insuficiencia de la atención familiar , es lógico que estos presenten trastornos del aprendizajes , incluso en dicha in#estigación se llegaron a conclusiones de que un muchacho de una familia pobre no puede responder detalladamente al proceso ense!anza aprendizaje , pues se sobrentiende que los propone económicos atentan contra el desarrollo de la atención familiar.
P!"+,).* #) ./!)n#&.)
&l problema del aprendizaje es un t%rmino general que describe problemas del aprendizaje específicos. /n problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. -as destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son) lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y matemática. -os problemas de aprendizaje se hacen e#identes en los primeros a!os del periodo escolar pues están directamente relacionados con materias a partir de las cuales se determina el correcto rendimiento acad%mico. &ste concepto se aplica principalmente a ni!os en edad escolar, antes del ingreso a primero de primaria, o durante los 2 primeros
a!os de #ida. -a dificultad específica en la lectura se denomina disle"ia, en la escritura se denomina disgrafía y en la aritm%tica se denomina discalculia.
-os problemas del aprendizaje #arían entre personas. /na persona con problemas de aprendizaje puede tener un tipo de problemas diferentes al de otra persona. -os in#estigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual %ste procesa información. -os ni!os con problemas del aprendizaje no son 3tontos3 o perezosos3. De hecho generalmente tienen un ni#el de inteligencia promedio o superior al promedio, lo que ocurre es que sus cerebros procesan la información de una manera diferente.
Acompa!ando a los problemas de aprendizaje, los ni!os presentan poca memoria, baja atención, poca organización, impulsi#idad, tareas incompletas, y comportamientos disrupti#os. 4odo esto ocasionado por una respuesta emocional que está compitiendo con su aprendizaje. &n el hogar tienden a no seguir instrucciones de los padres, supuestamente por que se les ol#ida, sus acti#idades sociales por lo general las realizan con ni!os menores.
-os profesores son las primeras personas en reportar que e"isten problemas en el estudio, ante esto, los padres deben recurrir a la e#aluación física del ni!o, para así descartar posibles alteraciones a ni#el #isual, auditi#o o neurológico. 'osteriormente los psicólogos y psicopedagogos son los profesionales más idóneos para el tratamiento de problemas de aprendizaje.
-a teoría más com(n es que los problemas del aprendizaje están causados por alg(n problema del sistema ner#ioso central que interfiere con la recepción, procesamiento o comunicación de la información. Algunos ni!os con problemas del aprendizaje son tambi%n hiperacti#os, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atención muy corta.
-os psiquiatras de ni!os y adolescentes nos aseguran que los problemas del aprendizaje se pueden tratar, pero si no se detectan y se les da tratamiento adecuado a edad temprana, sus efectos pueden ir aumentando y agra#ándose. 'or ejemplo, un ni!o que no aprende a sumar en la escuela primaria no podrá aprender álgebra en la escuela secundaria. &l ni!o, al esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla problemas emocionales, como el de perder la confianza en sí mismo con tantos fracasos. Algunos ni!os con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean 3malos3 a que los crean 3est(pidos3.
A/0A0) &ntre las causas de los problemas de aprendizaje se han detectado)
5actores gen%ticos) como cromosomas recesi#os, en disabilidades específicas en lectura. 5actores pre6peri y posnatales) omplicaciones durante el embarazo. Madres y padres mayores, tienen mayor probabilidad de tener un hijo disl%"ico. -as disfunciones neurológicas han sido consideradas como causas significati#as de las inhabilidades para aprender. -os problemas de aprendizaje pueden ser de dos tipos) ompulsión o sobreatención) -os ni!os tienden a mantener su atención en una sola cosa durante mucho tiempo, y no atienden a otros estímulos que son importantes para el correcto desarrollo de una tarea.
1mpulsi#a distractibilidad o baja atención) -os ni!os centran su atención por poco tiempo en una cosa y luego pasan rápidamente su atención a otra. -os problemas de aprendizaje en los ni!os pueden en un futuro determinar el desarrollo de desórdenes de conducta, de personalidad antisocial, o depresión en la edad adulta
780&/&81A0) -os problemas del aprendizaje se caracterizan por una diferencia significante en los logros del ni!o en ciertas áreas, en comparación a su inteligencia en general. -os alumnos que tienen problemas de aprendizaje pueden e"hibir una gran #ariedad de características, incluyendo problemas con la comprensión, en lenguaje, escritura, o habilidad para razonar. -a hiperacti#idad, falta de atención, y problemas en la coordinación y percepción pueden tambi%n ser asociados a esta dificultad, como tambi%n las dificultades precept(ales desni#eladas, trastornos motores, y comportamientos como la impulsi#idad, escasa tolerancia ante las frustraciones, etc.
-os problemas del aprendizaje pueden ocurrir en las siguientes áreas acad%micas) -enguaje hablado) atrasos, trastornos, o discrepancias en el escuchar y hablar. -enguaje escrito) dificultades para leer, escribir, y en la ortografía.
Aritm%tica) dificultad para ejecutar funciones aritm%ticas o en comprender conceptos básicos. 9azonamiento) dificultad para organizar e integrar los pensamientos. $abilidades para la organización) dificultad para organizar todas las facetas del aprendizaje. 78D/410M7 : -70 '97-&MA0 D&- A'9&8D1A;&)
$ablaremos en esta parte del psicólogo 0.?@6>.??@B. oncibe al organismo como un manojo de estímulos y respuestas. 4rabaja con la prueba de ensayo y error. 0?2B conceptualizó la historia de la definición de los 4rastornos en el aprendizaje, entre la población angloparlante, a lo largo de K dimensiones) /na secuencia delimitada históricamente en periodos de tiempo y otro por un análisis de los tipos de alteraciones incluidas. &l desarrollo de las fases incluye la etapa de su fundación =entre >N@@ 6 >?@B, la fase de transición =entre >?@ 6 >?GCB, y la de integración =entre >?GC 6 >?N@B. &n cuanto a los tipos de alteraciones se incluyen trastornos en el habla, en la escritura y en el funcionamiento perceptual motor . 0i preguntamos RSu% son los trastornos de aprendizajeT, la pregunta es razonable pero la respuesta desde el origen del concepto ha generado contro#ersias y en este sentido no le ha ido mejor que a los conceptos de Disfunción erebral Mínima ó Da!o erebral =Oallager, >?NB.
Aparecen factores que han e"acerbado el problema de la definición)
>. $ay una propensión en el campo de 4A en donde se considera que el problema básico es la definición en sí =;ournal of learning disabilities, >?NCB. K. -as características que se usan para la definición sir#en para #arios propósitos, incluyendo) el uso como una guía de criterio diagnóstico, para determinar la elegibilidad para proporcionar los ser#icios de &ducación &special, en la descripción de los
estándares para la selección de sujetos en el campo de la in#estigación, y para diferenciar entre la población con 4A de otra con condiciones similares =Qeogh, >?NCB. C. &l campo de 4A ha generado inter%s entre distintos campos disciplinarios, y estas disciplinas han interpretado las características desde su punto de #ista específico, lo cual ha e#itado que se desarrolle un abordaje genuinamente interdisciplinario =eci, >?NGB. . -a e"istencia de rencores entre las diferentes organizaciones y profesionistas ha pro#ocado la di#isión en grupos que representan posiciones polarizadas con respecto a los tratamientos, metodologías y productos ideológicos.
7tra definición propuesta es la que surge en el área psicológica y psicom%trica que fue propuesta en los 2@Hs donde se considera que los ni!os con 4A son ni!os de lento aprendizaje en edad escolar elemental con un ni#el de inteligencia normal =elmont, y elmont, >?N@B. omo oposición a esta definición #arios in#estigadores =ryan, >?2* 5eshbach, Adelman y 5uller, >?2* 5orness, >?2* 5oster, 0chmidt y 0abatino, >?2G* Qeogh y ec?2C* -arsen, 9ogers y 0oUell, MacOinitie, >?22* 0enf y Orossman, >?2* 0enf y 0ushin?2B plantearon que) >B los instrumentos diagnósticos frecuentemente fracasan en diferenciar entre aquellos ni!os que frecuentemente fracasan, de aquellos que ocasionalmente fallaron en sus respuestas o de aquellos que en un futuro podrían presentar trastornos* KB el diagnóstico de 4A es una etiqueta que incluye una gran #ariedad de diferentes tipos de trastornos de aprendizaje con lo que se tiene un diagnóstico ambiguo* CB e"isten fracasos al desarrollar m%todos específicos de pr e#ención y tratamiento en esta población* B 8o se le ha dado la suficiente atención al ambiente escolar como factor que contribuye a la e"istencia de 4A* B y puede haber serias consecuencias negati#as a ni#el social, emocional y educati#o cuando se etiquetan a los ni!os.
Además de los anteriores argumentos, tambi%n hay un estudio hecho por elmont y irch =>?2B donde compararon ni!os que estaban en riesgo y que tu#ieron ayuda escolar suplementaria con ni!os normales, sugiere que es totalmente posible la e"istencia de un problema de identificación inicial donde se confunde a los ni!os que tienen fracasos crónicos de aquellos que tienen un desarrollo lento.
&n otro estudio longitudinal hecho por elmont y elmont =>?2NB de patrones de fracasos y %"itos en la adquisición de la lectura a lo largo de los primeros G grados escolares en
K@ ni!os de Go. grado, tanto de media y baja clase* los cuales no tenían retardo mental, da!o cerebral ni disturbios emocionales se#eros, encontraron que había #ariabilidad de los lectores en todas las habilidades e#aluadas, pero estu#o mucho más pronunciada en los lectores que tenían habilidades disminuidas. Así, encontraron patrones distintos) V 'atrón >) &stu#o constituido por ni!os cuyo desarrollo escolar inicialmente fue lento y posteriormente despegó su desarrollo. V 'atrón K) &stu#o formado por aquellos que tu#ieron un inicio inicial y una pobre ejecución posterior. V 'atrón C) &stu#o formado por aquellos que tu#ieron un desarrollo inconsistente dentro de los G a!os escolares, ya que presentaban fluctuaciones de bajo rendimiento en al menos un a!o escolar y en otro un buen rendimiento. V 'atrón ) &stu#o formado por aquellos ni!os que siempre tu#ieron un pobre desempe!o escolar. =&ste (ltimo patrón estu#o constituido por el L de la muestraB.
'or los resultados obtenidos proponen los autores que se utilice una perspecti#a del desarrollo, ya que puede incluirse como ni!os con 4A, aquellos que a #eces muestran un pobre desempe!o y otras no. onsiderando que algunos de los trastornos mencionados anteriormente se pudieran atribuir a la e"istencia de alg(n da!o en el 0istema 8er#ioso entral =08B se ha desarrollado una línea de trabajo en este sentido y se han encontrado datos interesantes. &n la d%cada de >?N@ se ha aprendido a apreciar que el desarrollo de los cerebros jó#enes es diferente al de los adultos. &l 08 de los ni!os es producto de diferentes etapas en la maduración y el desarrollo de las estructuras de %ste y su organización sobre el tiempo es producto de la sincronización entre las funciones que se #an desarrollando al parejo del desarrollo del órgano en cuestión. &n tanto que los diferentes d%ficits neuropsicológicos pueden ser producto de di#ersos da!os que se #an e"perimentando a lo largo del tiempo. &n los ni!os las neuropatologías más comunes son de origen cong%nito, difuso y estático =Qolb y ishaU, >?NB. &stos da!os se caracterizan por) a. uando hay un da!o difuso puede deberse a un factor gen%tico, bioquímico, estructural o de naturaleza el%ctrica sin que haya da!o en tejido. b. Al haber signos neurológicos 3blandos3, anormalidades en el &&O, d%ficits neuropsicológicos y problemas de aprendizaje se podría inferir alg(n tipo de 3disturbio o disfunción3 más que un da!o o enfermedad =0preen et al., >?NB. c. -os trastornos difusos durante las etapas tempranas de la #ida, se pueden atribuir a lesiones e"tendidas más que patologías localizadas =por ejemplo) ano"ia, hemorragia, hidrocefalia, etc.B. &stos tipos difusos de patologías pueden ser relati#amente plásticos por lo que pueden tener una gran #ariedad de síntomas físicos, conductuales y neuropsicológicos.
d. ualquier especialización preprogramada en el cerebro puede alterarse en la representación funcional.
-os ni!os con un sutil compromiso del 08 en la etapas tempranas de su #ida aparentemente no tienen problemas de aprendizaje entre el nacimiento y la etapa preescolar. 0in embargo al e"aminar un gran n(mero de ni!os con alteraciones neurológicas o con trastornos en el aprendizaje, se ha encontrado que los siguientes síntomas son los que indican problemas a lo largo del desarrollo) Durante el período de la infancia los problemas reportados consisten en des#iaciones en el ni#el de acti#idad, atención, temperamento, respuesta sensorial y tono muscular =ayley, >?G?* Oesell y Amatruda, >?>B.
&ntre los G y los K meses las acti#idades y habilidades motoras tienen una gran importancia. -os ni!os afectados tienden a tener una acti#idad motora disminuida, una integridad neuromuscular inadecuada, y un funcionamiento motor fino y grueso sin coordinación.
&ntre los K y a!os el típico ni!o tiene un a#ance rápido en las habilidades lingPísticas. : en esta misma edad los psicólogos y terapistas diagnostican a ni!os con alteraciones en el lenguaje, problemas de articulación, desórdenes fonológicos, y alteraciones en el desarrollo del lenguaje. 0i bien estas funciones se presentan en los ni!os, no tienen un buen desempe!o o hay dificultad en la automatización. 0e puede deber en parte a problemas en el procesamiento auditi#o =por ejemplo habilidades fon%ticas pobresB in#olucradas en las dificultades del habla, y que son comunes en los trastornos de aprendizaje.
Durante el período entre los y G a!os se incrementa el reporte de problemas perceptual 6 motores =1lg y Ames, >?GB. &sto no significa que los ni!os más peque!os no tengan algunos de estos problemas. &n algunos ni!os estas manifestaciones de una pobre integridad del 08 es acumulati#a, en cambio otros manifiestan solo una o K de ellas.. Así, a los a!os pueden tener una pobre atención, ser muy acti#os, con un habla pobre, y con dificultad en dibujar, construir, recortar, escribir, o en tareas de fácil desempe!o #isual 6 motor.
&ntre los 2 y los >K a!os =en la etapa escolar elementalB e"perimentan problemas acad%micos y de aprendizaje. -os problemas usualmente in#olucran alguna deficiencia en el procesamiento lingPístico y a menudo afectan la lectura y escritura = irch, >?GN* 7rton, >?C2B. -as deficiencias en las habilidades motoras, el ni#el de acti#ación y las deficiencias
perceptuales son menos pronunciadas. &n cambio es frecuente que est%n asociados los problemas acad%micos a alteraciones conductuales y a d%ficits en las habilidades sociales =eci, >?NGB.
C. 7tras &#idencias iológicas
-os estudios electroencefalográficos en general han mostrado una acti#idad electroencefalográfica más lenta en los ni!os con 4rastornos del Aprendizaje, en relación con los ni!os normales = Ahn y cols., >?N@, $anley y 0?2G, 9ebert y cols., >?2NB. $armony y cols. =>??@B, estudiando el &&O cuantitati#o en ni!os con diferentes habilidades en la lectoescritura encontraron #alores incrementados de la acti#idad delta en los ni!os con menor habilidad y más acti#idad alfa en las áreas occipitales asociadas a mejores ejecuciones en la lectoescritura. Además, en la potencia relati#a los ni!os con una ejecución intermedia presentaron #alores más altos de acti#idad theta en casi todas las deri#aciones en relación con el grupo de buena ejecución en la lectoescritura* en el caso de los ni!os con peores e#aluaciones se obser#ó más delta en las áreas frontales y temporales izquierdas. &stos datos se interpretaron como indicati#os de que a estas deficiencias pudiera subyacer una disfunción cerebral en las áreas relacionadas con la lectoescritura. Oalin et. al., =>?NNB al estudiar un grupo de disl%"icos y un grupo de lectores normales en una tarea de lectura oral o silenciosa, encontraron diferencias entre los K grupos) &l poder del &&O en las bandas theta y beta6lento fue alto en ambos grupos durante la lectura silenciosa, pero el cambio de poder entre la lectura en #oz alta y la silenciosa fue significati#amente peque!o en los ni!os disl%"icos. /n análisis adicional re#eló que la banda beta6lento se relacionó con la producción del habla y la banda theta con la lectura.
onsiderando los factores mencionados es importante se!alar puede haber confusión en la interpretación de los resultados obtenidos en las diferentes in#estigaciones si no se toma en cuenta el enfoque teórico 6 metodológico dentro del cual se realiza, por lo que hay que recordar que los campos disciplinarios que tradicionalmente han abordado este problema han sido) >B el campo m%dico, que propuso como e"plicación el t%rmino de estado de Da!o erebral y posteriormente el de Disfunción erebral Mínima, debido a que se insiste en la e"istencia de una condición alterada en el 0istema 8er#ioso como factor etiológico que puede producir una serie de características sintomatológicas específicas* KB el campo psicológico con sus diferentes paradigmas como el psicom%trico, e#oluti#o, conductual, estadísitico* CB y dentro del área de las neurociencias el neuropsicológico y de la psicología cogniti#a.
4omando en cuenta la recomendación ya hecha en cuanto a las disciplinas, a continuación e"pondr% algunas in#estigaciones que han intentado agrupar y clasificar a la población con 4A.
. 1dentificacion De 0ubgrupos De 4A.
&n una apro"imación estadística y conductual, se pretende tener una definición operacional, por ejemplo) halfant y Qing =>?2GB al analizar definiciones de 4A encontraron componentes comunes) fallas en la resolución de tareas, factores e"cluyentes, correlatos fisiológicos, discrepancias y correlatos psicológicos, sin embargo esta apro"imación operacional estu#o plagada de dificultades tanto t%cnicas como conceptuales =Qa#ale, >??KB. /na apro"imación metodológica que pretende encontrar patrones de subtipos en la población con 4A mediante la medición de los d%ficits en el desempe!o acad%mico usando pruebas neuropsicológicas, por ejemplo, fue la usada por 9our?2NB.
C. /n 0ubgrupo con trastorno de d%ficit atencional, llamado por Denc?NGB. -os ni!os con 4A =en sus diferentes modalidadesB con 4DA no difieren de ni!os con 4A sin 4DA, e"cepto en el desempe!o de los reacti#os más difíciles de algunas pruebas neuropsicológicas, por ejemplo) 5elton, ood, roUn, ampbell y $arter =>?N2B encontraron la presencia de d%ficit de memoria en ni!os con 4DA, sugiriendo que los problemas de 4A contribuyen principalmente en la alteración del procesamiento de la información más que los de 4DA.
0iegel y 9yan =>?NNB compararon ni!os con trastornos específicos en aritm%tica de aquellos con trastornos en lectura #s. ni!os con rendimiento normal* encontraron que los ni!os con trastornos en la lectura tu#ieron puntajes significati#amente bajos respecto a las otras K poblaciones en tareas de procesamiento fonológico y de comprensión en aspectos sintácticos y morfológicos del lenguaje. 'or lo que hubo una diferencia significati#a entre la población con trastornos en la lectura de la que presenta trastornos en aritm%tica en las áreas de procesamiento fon%mico y de lenguaje. &s interesante resaltar que los ni!os con 4DA sin 4A tu#ieron puntajes que no fueron significati#amente inferiores a los ni!os con rendimiento normal e"cepto en tareas de comprensión de lectura ya que tiene componentes significati#os en memoria y atención.
De los anteriores estudios queda claro que el trastorno de 4DA parece no ser un componente con gran peso en la generación de las alteraciones del procesamiento de la información en ni!os con 4A* la subpoblación con mayores alteraciones en el lenguaje es la que presenta trastornos en la lectura =la cual es más com(n encontrarla dentro del grupo con 4A, 0iegel y Metsala, >??KB* la subpoblación con trastornos en la lectura y con 4DA tienen alteraciones en la memoria de trabajo* y las pruebas neuropsicológicas y conductuales nos permiten tener un acercamiento para la clasificación de las subpoblaciones que pueden encontrarse dentro del g%nero global de 4A. &sto es importante ya que nos permite sistematizar y homogeneizar los criterios para las diferentes in#estigaciones y para la creación de posibles tratamientos que resulten más adecuados para la rehabilitación de estos ni!os.
9etomando de 0iegel y Metsala =>??KB una alternati#a para definir el concepto de 4rastornos en el Aprendizaje, pueden ser los criterios de clasificación que proponen estos autores, los cuales además de ser una apro"imación significati#a, tiene considerable #erificación empírica, considerando los ejemplos antes citados. 'arece que e"isten C subtipos dentro de la población con 4A) aquellos que tienen trastornos en la lectura, aquellos con trastornos en aritm%tica, y aquellos con d%ficit atencional. 9ecomiendan los siguientes criterios para su definición) 'ara considerar que un ni!o tiene un trastorno en la lectura, debe de obtener un puntaje en pruebas de lectura de palabras o seudopalabras WJX puntaje un haya cuando considerar de debe se atencional d%ficit trastornos para K* X3perenctil3 W aritm%tica pruebas en desempe!o hay aritm%tica, percentilYJX >. ó K des#iaciones estándar sobre la media en escalas conductuales como la de 3onners 'arent Suestionnaire3.
&n cuanto a la discrepancia en torno a qu% 1 se debe de considerar como base para la clasificación de los subgrupos, parece ser que no es necesario aplicar estas pruebas, sin embargo si no se está conforme sin su aplicación, se debe de considerar como mínimo un puntaje 1 de N@ =el cual se ha admitido arbitrariamenteB como el más apropiado. 0in
embargo hay algunas dificultades en esta apro"imación. /na de las principales consiste en la definición de los subgrupos dentro de un continuo ya que de manera arbitraria debemos de decidir si ubicamos o no a un ni!o que tenga deficiencias se#eras dentro de alguno de estos grupos, otro caso puede ser el que consideremos la e"istencia de un grupo boderline del cual no estamos seguros de su e"istencia pero que no podemos negar su e"istencia = 0iegel y Metsala, >??KB. &n suma el aspecto mas importante en el estudio de los 4rastornos en el Aprendizaje es utilizar definiciones operacionales y objeti#as que puedan ser aplicadas a los casos indi#iduales. &n escencia al aplicar una prueba de inteligencia, solo se pueden considerar como indicadores de lo bien que se ha desempe!ado un indi#iduo en particular, por lo que no se tiene datos acerca de los procesos y estrategias responsables del aprendizaje. 'or otra parte a lo largo de la d%cada de >?G@ y principios de >?2@ se acu!ó el t%rmino de dificultad en el aprendizaje específica con el que se pretendió describir a aquellos ni!os que, aun teniendo un 1 medio, cercano o superior a la media, presentaban dificultad con alg(n aspecto básico del aprendizaje =oles, >?2NB. Así que se crearon diferentes pruebas para medir habilidades específicas que se consideraron esenciales) las habilidades percepti#o 6 motrices y las psicolingPísticas =por ejemplo) $allahan y ruic?G* Qir< et. al., >?G>* Qephart, >?G@B. 'arece que generalmente el modelo de habilidades ha identificado los procesos erróneos. 4anto el modelo percepti#o6motor como el psicolingPísticos tratan los procesos psicológicos como si fuesen entidades separadas y unitarias =Doc??KB. Así que se ha optado por modelos alternati#os y a continuación se presenta uno contemporáneo)
. 'sicologia cogniti#a y el procesamiento de la información
7tra apro"imación más reciente a la base predicti#a de los 1., se deri#a del trabajo de 5agan =>?NKB que intenta identificar medidas alternati#as del funcionamiento cogniti#o en la infancia. 5agan y cols., han desarrollado el test 5agan de inteligencia infantil, el cual #alora la habilidad del ni!o para discriminar los estímulos familiares de los nue#os. 0e argumenta que la competencia que se muestra en el procesamiento temprano de la información #isual ofrece un indicador del funcionamiento cogniti#o futuro =5agan et. al., >?NGB. &sta apro"imación se conoce como teoría del procesamiento de la información y este enfoque ofrece un marco para entender el conjunto de los requisitos para completar con %"ito una tarea y para identificar los posibles procesos que pro#ocan problemas en el aprendizaje de la misma. 0e ha postulado la e"istencia de dificultades en la arquitectura cogniti#a en cuanto a la #elocidad de procesamiento de la información =Anderson, >?NG*ZZ >??K* &ysenc?N2B, representación del conocimiento =Ale"ander y ;udy, >?NNB, uso de estrategias =or?2NB. -os mecanismos que se postulan para e"plicar las dificultades de aprendizaje #arían seg(n sea el tipo de problemas y dentro de un mismo grupo de problemas. Así por ejemplo, se han planteado diferentes e"plicaciones para los problemas con la aritm%tica y para los
problemas de lectura. 'ara tener una mejor comprensión de las amplias posibildades que nos ofrece este marco teórico conceptual empezar% por e"plicar cómo se concibe en general el funcionamiento cogniti#o.
G. &l sistema cogniti#o.
/na de las cosas más ob#ias acerca de los ni!os es que aprenden mucho en el curso de la infancia. 'ara que este aprendizaje tenga lugar, el ni!o ha de estar dotado en el momento del nacimiento de un sistema cogniti#o que sea capaz de aprender. 4radicionalmente se creía que en el momento del nacimiento, este sistema contenía tan sólo una peque!a cantidad de principios simples de aprendizaje y todo lo demás resultaba de la aplicación de esos principios sobre el estímulo recibido. Apro"imadamente en los (ltimos C@ a!os, los di#ersos estudios sobre el comportamiento infantil han puesto de manifiesto que el beb% nace con una rica estructura organizati#a para procesar la información. 0e ha puesto especial atención al estudio de los sistemas sensoriales de la #isión y audición porque estos son los sistemas que en#ían información a los procesos centrales del sistema cogniti#o =an?NCB Dicho sistema esta formado básicamente por ni#eles de procesamiento los cuales son) >B -a arquitectura cogniti#a.6&sta consiste en la estructura innata del sistema cogniti#o, la cual proporciona las bases que hacen posible el aprendizaje. -os estudios realizados con ni!os han puesto de manifiesto que pueden distinguir estímulos simples, formar categorías simples, reconocer un estímulo tras un período de tiempo y aprender asociaciones entre estímulos* estos hallazgos indican que deben estar presentes los mecanismos de asociación, discriminación y categorización, así como los procesos de memoria de reconocimiento =Mc0hane, >??>B./no de los rasgos principales es la organización del sistema de memoria. 4radicionalmente se ha pensado este sistema que está compuesto por tipos) la memoria a corto plazo y la de largo plazo. At?GNB propusieron que eran K almacenes separados, donde la de corto plazo es un almacen temporal de capacidad limitada, y la de largo plazo sería un almacen permanente de capacidad ilimitada. 0in embargo el modelo de corto plazo ha sido modificado especialmente por addeley y $itch =>?2B donde escencialmente se plantea que es un sistema de capacidad limitada que almacena información temporalmente donde se encuentran in#olucrados subsistemas acti#os en el procesamiento de la información de entrada. Denominaron 3memoria de trabajo3 a ese conjunto de subsistemas. &l sistema de memoria de trabajo contiene una central ejecuti#a cuyo propósito principal es regular la atención y, de ese modo, regular la entrada al sistema, ya sea #isoespacial o #erbal. -a información de entrada es en#iada a un almacen auditi#o o bien #isual, dependiendo de la modalidad del input. &l sistema auditi#o consta de K componentes) un almacen fonológico =ya que el material #erbal se representa en forma fonológicaB y un proceso de repetición articulatoria. &l material almacenado permanecerá durante un tiempo relati#amente bre#e, a menos que se mantenga presente por repetición.
Modelo De 'rocesamiento De Memoria &l conocimiento para ser utilizado posteriormente se ha de almacenar de alguna forma en el sistema cogniti#o. Así que la información es almacenada en el sistema de largo plazo en forma permanente. Desde el nacimiento los ni!os son capaces de almacenar información asociati#a en la memoria a largo plazo. 8o obstante, la memoria a largo plazo no solo se basa en asociaciones para almacenar información, ya que se puede construir organizaciones más complejas. KB -as representaciones mentales.60on la forma en que se estructura la información recibida. &stas representaciones puede utilizarse en forma intermedia para almacenar información o en#iarse directamente a la memoria a largo plazo, esta información almacenada la podemos conocer tambi%n como base de conocimiento. CB 'rocesos de tarea.6&stos procesos se pueden clasificar en K tipos) los m%todos automáticos de procesamiento =como la creación de asociacionesB, los cuales no son conscientes* y los procesos conscientes, que son estrategias aprendidas par a manipular la información. 0ir#en estos procesos para transformar el input e"terno en una representación interna. B -os procesos ejecuti#os y el conocimiento metacogniti#o.6-os procesos ejecuti#os son los que están implicados en la planificación y en la regulación de las acti#idades. Algunos de ellos están al menos parcialmente bajo control automático, por ejemplo, el proceso de la atención. -a atención funciona en parte de forma automática, al orientar los sistemas sensoriales hacia las fuentes de información del entorno. 4ambi%n está parcialmente bajo control consciente, en la medida en que con frecuencia podemos decidir cómo centrar nuestra atención. 'or otra parte los procesos ejecuti#os que controlan las estrategias conscientes se conocen como metacogniti#os, es decir, el conocimiento acerca que se tiene acerca de l propio sistema cogniti#o y de su funcionamiento. 'or ejemplo, en el caso de un ni!o con trastornos en el aprendizaje que no sepa que la repetición mejora la recuperación del material que hay que estudiar, difícilmente la empleará como estrategia.
A partir de los anteriores estudios, se puede aceptar en forma general que e"isten C tipos de poblaciones con alteraciones específicas) >B aquella que muestra alteraciones o deficiencias en el procesamiento num%rico* KB aquella que tiene deficiencias en la lectura #erbal* CB aquella que tiene un d%ficit generalizado en las habilidades cogniti#as.
&ntonces, cualquier psicólogo que realmente comprenda el origen de los 4rastornos en el Aprendizaje, comprenderá la importancia de contar primero con una e#aluación de la maduración del 0istema 8er#ioso entral, lo cual lo podemos obtener mediante el &&O =&lectroencefalogramaB y si el equipo de &&O ane"a el Mapeo erebral =neurometría del &&OB, así como el uso de la electroaudiometría =en el caso de que se sospeche de p%rdida auditi#aB junto con la entre#ista clínica podremos ahorrarnos tiempo en la aplicación de pruebas psicom%tricas que solo nos des#ía y confunden al momento de realizar el diagnóstico y la planeación del programa rehabilitatorio.
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RSu% son 'roblemas del AprendizajeT
Ron Su% 5recuencia 7curren los 'roblemas del AprendizajeT ]0on muy comunes^ $asta > de cada personas en los &stados /nidos tiene un problema del aprendizaje. asi C millones de ni!os =de G a K> a!os de edadB tienen alguna forma de problema del aprendizaje y reciben educación especial en la escuela. De hecho, más de la mitad de todos los ni!os que reciben educación especial tienen un problema del aprendizaje =9eporte Anual al ongreso, Departamento de &ducación de los &stados /nidos, K@@KB.
Ruáles son las 0e!ales de un 'roblema del AprendizajeT 8o hay ninguna se!al (nica que indique que una persona tienen un problema del aprendizaje. -os e"pertos buscan una diferencia notable entre el progreso escolar actual y el ni#el de progreso que podría lograr, dada su inteligencia o habilidad. 4ambi%n hay ciertas indicaciones que podrían significar que el ni!o tiene un problema del aprendizaje. &stas están incluídas más abajo. -a mayoría de ellas están con las tareas de la escuela primaria, ya que los problemas del aprendizaje tienden a ser descubiertos en la escuela primaria. &s probable que el ni!o no e"hiba todas estas se!ales, o a(n la mayoría de ellas. 0in embargo, si el ni!o e"hibe #arios de estos problemas, entonces los padres y el maestro deben considerar la posibilidad de que el ni!o tenga un problema del aprendizaje.
uando el ni!o tiene un problema del aprendizaje, %l o ella)
'uede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar las letras con sus sonidos*
'uede cometer errores al leer en #oz alta, y repetir o detenerse a menudo*
'uede no comprender lo que lee*
'uede tener dificultades con deletrear palabras*
'uede tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente*
'uede luchar para e"presar sus ideas por escrito*
'uede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un #ocabulario limitado*
'uede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar peque!as diferencias entre las palabras*
'uede tener dificultades en comprender bromas, historietas cómicas ilustradas, y sarcasmo*
'uede tener dificultades en seguir instrucciones*
'uede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar*
'uede tener problemas en organizar lo que %l o ella desea decir o no puede pensar en la palabra que necesita para escribir o con#ersar*
'uede no seguir las reglas sociales de la con#ersación, tales como tomar turnos, y puede acercarse demasiado a la persona que le escucha*
'uede confundir los símbolos matemáticos y leer mal los n(meros*
'uede no poder repetir un cuento en órden =lo que ocurrió primero, segundo, terceroB* o
'uede no saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde allí.
0i el ni!o tiene problemas inesperados al aprender a leer, escribir, escuchar, hablar, o estudiar matemáticas, entonces los maestros y los padres pueden in#estigar más. -o mismo es #erdad si el ni!o está luchando en cualquiera de estas destrezas. &s posible que el ni!o tenga que ser e#aluado para #er si tiene un problema del aprendizaje.
R: la &scuelaT -os problemas del aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando los ni!os llegan a la edad escolar. &sto es porque la escuela se concentra en aquellas cosas que pueden ser difíciles para el ni!o_leer, escribir, matemática, escuchar, hablar, razonar. -os maestros y los padres obser#an que el ni!o no está aprendiendo como se esperaba. &s posible que la escuela solicite una e#aluación para #er cuál es la causa del problema. -os padres tambi%n pueden solicitar una e#aluación. on trabajo duro y la ayuda apropiada, los ni!os con problemas del aprendizaje pueden aprender más fácil y e"itosamente. 'ara los ni!os en edad escolar =incluyendo los ni!os preescolaresB, los ser#icios de educación especial y ser#icios relacionados son fuentes de ayuda importantes. &l personal escolar trabaja con los padres del ni!o para desarrollar un 'rograma &ducati#o 1ndi#idualizado =`1ndi#idualized &ducation 'rogram, o 1&'B. &ste documento describe las necesidades (nicas del ni!o. 4ambi%n describe los ser#icios de educación especial que serán proporcionados para cumplir con aquellas necesidades. &stos ser#icios son proporcionados sin costo alguno para el ni!o o la familia.
-os apoyos o cambios en la sala de clases =a #eces %stos son llamados acomodacionesB ayudan a la mayoría de los alumnos con problemas del aprendizaje. /sted encontrará algunas acomodaciones comunes enumeradas bajo la sección `onsejos para Maestros. -a tecnología asistencial tambi%n puede ayudar a muchos alumnos a sobrepasar sus problemas del aprendizaje. -a tecnología asistencial puede #ariar desde equipos de `baja tecnología tales como grabadoras hasta herramientas de `alta tecnología tales como máquinas de lectura =las cuales leen libros en #oz altaB y sistemas de reconocimiento de la #oz =los cuales permiten al alumno `escribir por medio de hablarle al computadorB.
&s importante recordar que el ni!o puede necesitar ayuda tanto en la casa como en la escuela. -os recursos enumerados más abajo ayudarán a las familias y maestros en a#eriguar más sobre las muchas formas de ayudar a los alumnos con problemas del aprendizaje.
onsejos para 'adres Aprenda más sobre los problemas del aprendizaje. Mientras más sabe, más puede ayudarse a sí mismo y a su ni!o. +ea la lista de recursos y organizaciones que se encuentra al final de esta publicación.
&logie a su ni!o cuando a %l o ella le #aya bien. -os ni!os con problema del aprendizaje rinden bien en una #ariedad de cosas. A#erigPe cuáles cosas le gustan a su ni!o, tales como bailar, jugar f(tbol, o trabajar con las computadoras. D%le bastantes oportunidades a su ni!o para perseguir sus fortalezas y talentos.
A#erigPe cómo su ni!o aprende mejor. RAprende por medio de e"periencias prácticas, o por medio de mirar o escucharT Ayude a su ni!o a aprender por medio de sus áreas de fortaleza.
Deje que su ni!o ayude con las tareas dom%sticas. &stas pueden aumentar su confianza y destrezas concretas. Mantenga las instrucciones simples, di#ida las tareas en pasos peque!os, y recompense los esfuerzos de su ni!o con elogios.
$aga las tareas escolares una prioridad. -ea más acerca de cómo puede ayudar a su ni!o a tener %"ito con las tareas. =+ea la lista de recursos al final de esta publicación.B
'onga atención a la salud mental de su ni!o =]y a la suya^B. &st% dispuesto a recibir asesoramiento, el cual puede ayudar a su ni!o a tratar con las frustraciones, sentirse mejor acerca de sí mismo y aprender más sobre las destrezas sociales.
$able con otros padres cuyos ni!os tienen problemas del aprendizaje. -os padres pueden compartir consejos prácticos y apoyo emocional. -lame a 81$: =>.N@@.G?.@KNB y pregunte cómo puede encontrar grupos de padres cercanos. 4ambi%n d%jenos ponerle en contacto con el centro de educación e información ='41B en su estado.
9e(nase con el personal escolar y ayude a desarrollar un plan educacional para tratar con las necesidades de su ni!o. 'lanifique las acomodaciones que su ni!o necesita.
&stablezca una relación de trabajo positi#a con el maestro de su ni!o. 'or medio de la comunicación regular, pueden intercambiar información sobre el progreso de su ni!o en casa y en la escuela. onsejos para Maestros Aprenda lo que más pueda sobre los diferentes tipos de problemas del aprendizaje. -os recursos y organizaciones al final de esta publicación le ayudarán a identificar t%cnicas y estrategias específicas para apoyar educacionalmente al alumno.
]Apro#eche la oportunidad de hacer una gran diferencia en la #ida de este alumno^ A#erigPe cuáles son las potencialidades e intereses del alumno y conc%ntrese en ellas. 'roporcione al alumno respuestas positi#as y bastante oportunidades para practicar.
9e#ise los archi#os de e#aluación del alumno para identificar las áreas específicas en las cuales tiene dificultad. $able con especialistas en su escuela =por ejemplo, maestros de educación especialB sobre m%todos para ense!ar a este alumno. 'roporcione instrucción
y acomodaciones para tratar con las necesidades especiales del alumno. Algunos ejemplos incluyen)
Di#idir las tareas en etapas más peque!as y proporcionar instrucciones #erbales y por escrito*
'roporcione al alumno más tiempo para completar el trabajo escolar o pruebas*
'ermita que el alumno con problemas en la lectura use libros grabados =disponibles de 9ecording for the lind and Dysle"ic, el cual se encuentra en la lista de 7rganizaciones al final de esta publicaciónB*
Deje que el alumno con dificultades en escuchar pida prestadas las notas de otros alumnos o que use una grabadora*
Deje que el alumno con dificultades en escribir use una computadora con programas especializados que re#isen la ortografía, gramática o que reconozcan el habla.
&nse!e destrezas para la organización, destrezas de estudio, y estrategias para el aprendizaje. &stas ayudan a todos los alumnos, y en particular a áquellos con problemas del aprendizaje.
4rabaje con los padres del alumno para crear un plan educacional especial para cumplir con las necesidades del alumno. 'or medio de la comunicación regular con ellos, pueden intercambiar información sobre el progreso del alumno en la escuela.
9ecursos
&n el 1nternet, un recurso e"traordinario en espa!ol es) ldonline.orgJccldinfoJspanishinde".html
7tro recurso en el 1nternet es 0chUab -earning, en) http)JJUUU.schUablearning.orgJ
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&sta información no tiene derechos de publicación. 0e pueden hacer copias y compartirlas con otras personas. 'or fa#or d%n el cr%dito de publicación a 8ational Dissemination enter for hildren Uith Disabilities =81$:B. &ste documento fue desarrollado por la Academia para el Desarrollo &ducacional =Academy for &ducational De#elopmentB a tra#%s del Acuerdo ooperati#o $CKG8@C@@@C con la 7ficina de 'rogramas de &ducación &special, Departamento de &ducación de los &stados /nidos. &l contenido de este documento no refleja necesariamente los puntos de #ista ni políticas del Departamento de &ducación, y el hecho de mencionar productos comerciales u organizaciones no implica la aprobación del Departamento de &ducación. 81$: '.7. o" >?K ashington, D K@@>C
=N@@B G?6@KN V #Jtty =K@KB NN6N> V fa" nichcyaed.org http)JJUUU.nichcy.orgJinde".html
'atologías del lenguaje por -icda. 8atalia alderón Astorga
'atologías del -enguaje.
M.0c. M 8athalia alderón Astorga.
Definiendo como patología aquella rama de la medicina que trata del estudio de las enfermedades y anormalidades del organismo, lo `patológico, sería sinónimo de anormal. -a patología del lenguaje, se refiere a los trastornos o desórdenes del lenguaje.
&l especialista en lenguaje necesita por ende, desarrollar un sentido de obser#ación y análisis de los síntomas, para lograr encargarse de la rehabilitación funcional de dichos trastornos y al m%dico le corresponde el tratamiento orgánico de los mismos* cada profesional es insustituible en su campo para la corrección de los trastornos del lenguaje.
-a habilidad para aprender el lenguaje oral es un rasgo esencial del ser humano, cuya adquisición se basa en una #ariedad de mecanismos biológicos dados, así como en
e"periencias concretas y personales. 'or ello, uno de los tópicos más importantes en la in#estigación y detección de las dificultades lingPísticas es el estudio de las alteraciones del lenguaje que pueden comprometer, tanto la comprensión como la producción oral.
&l concepto de lenguaje `normal, re(ne una serie de características, ajustadas a las normas sociales, que no obstaculizan las relaciones entre los indi#iduos que forman la colecti#idad y no coe"iste una imposibilidad #erdadera de e"presión. 4odos los rasgos que se oponen o salen de este concepto entran en el campo de la patología. 'or tanto, las anomalías del lenguaje son, todas las diferencias de la norma en cuanto a forma, grado, cantidad, calidad, tiempo y ritmo lingPístico que dificultan las posibilidades de e"presión interpersonal y que implican una deficiencia duradera de la habilidad lingPística.
6 Definición.
&l concepto de trastorno de lenguaje oral es muy amplio e impreciso. 4erminológicamente ha sido e"presado de muy di#ersas maneras) dificultad, desorden, alteración o perturbación lingPística.
4ambi%n, puede definírsele, como un conjunto de elementos semiológicos que suponen una comparación de las estructuras lingPísticas de un sujeto con las de otros sujeto que habla normalmente, utilizando como referencia la posesión y buen funcionamiento de los elementos anatómicos =normalidad de los órganos lingPísticosB, de los elementos funcionales =conte"to socializador y lingPísticoB y de los e lementos ambientales =entorno comunicati#o de continuo estímuloB.
-a Asociación Americana de $abla _ -enguaje _ Audición =A0$AB, define los trastornos del lenguaje como un trastorno en la adquisición, comprensión o e"presión normal del lenguaje hablado o escrito. &l trastorno puede implicar a todos o algunos de los componentes) fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingPístico.
/n trastorno específico del lenguaje, es aquella dificultad del funcionamiento lingPístico que se encuentra en personas sin afectaciones neurológicas o sensoriales detectables, con una inteligencia no #erbal dentro de los límites de la normalidad y que, a pesar de una estimulación adecuada, una educación suficiente y unos progresos obser#ables, no llegan
a alcanzar un ni#el de conocimiento lingPístico que les permita comprender y e"presarse de forma igualmente correcta en toda la gama posible de situaciones comunicati#as.
9esumiendo, puede anotarse entonces que toda alteración del lenguaje oral puede comprometer tanto la comprensión como la e"presión del mismo, por consiguiente, afectará la formación de conceptos, pensamiento, aprendizaje formal, la interacción social y por consiguiente la autoestima y el autoconcepto.
6 ausas de los trastornos del lenguaje oral)
-as causas que generan los trastornos lingPísticos orales, se abarcan desde diferentes perspecti#as o enfoques)
&n primer t%rmino están la etiológicas =en función de su origen J la etiología es el estudio de las causas que originan los padecimientosB que se refieren a causas de orden gen%tico, neurológico o anatómico, como las malformaciones de los órganos del habla, las deficiencias auditi#as, motoras o de orden neur ológico.
&n segundo lugar, están las causas funcionales =dificultades tradicionalmente consideradas de tipo psicológicoB que no afectan a la comunicación social y afecti#a, pero comprometen el aprendizaje lingPístico. 0on generalmente defectos en el proceso fisiológico de los sistemas que inter#ienen en la emisión de la palabra, aunque los órganos se encuentren en perfecto estado.
7tro factor causal de alteraciones del lenguaje es el cronológico.
&n función de este factor se establece una dicotomía entre alteraciones adquiridas y alteraciones en la adquisición del lenguaje oral. -as adquiridas pueden tener una causa conocida de origen orgánico y sobre#ienen cuando el lenguaje está suficientemente adquirido como ocurre, por ejemplo, con los trastornos afásicos.
&n relación con la dicotomía lenguaje habla, la afectación de la comprensión y la e"presión llegarían a plantear una alteración del lenguaje y la afectación de la producción
dirigiría a una problemática específica del habla. -as dificultades del lenguaje son más gra#es, en principio, que las del habla y se refieren a los aspectos más e"ternos de la comunicación, como cuestiones de #oz, ritmo y articulación.
Algunos in#estigadores atribuyen una base de transmisión gen%tica a las dificultades lingPísticas, mientras que otros se!alan como causa de %stas la influencia de factores socioculturales. 0in embargo, no se descarta una combinación de ambas causales, puesto que generalmente las primeras inciden sobre las segundas y #ice#ersa.
6 lasificación y descripción de las alteraciones del lenguaje oral)
ualquier alteración o problema en el uso del lenguaje oral afecta, como ya se indicó, en mayor o menor grado, la conceptualización, la toma de decisiones, el pensamiento, la alteración social así como el aprendizaje acad%mico y el autoconcepto.
'ara clasificar los trastornos del lenguaje oral se utilizan como criterios distinti#os los conceptos del proceso de comunicación lingPística) la comprensión y la e"presión oral, pero tambi%n, pueden clasificarse las alteraciones seg(n los componentes del sistema) fonológico, morfológico, semántico, pragmático yJo sintáctico.
7tro tipo de clasificación toma como base los principales factores que inter#ienen en los trastornos del lenguaje oral, tales como la herencia =factores anatómicos y fisiológicosB, la capacidad innata para aprender el lenguaje y la inteligencia, además el medio =influencias del lenguaje adulto en el ni!o así como la práctica que hace el propio ni!o y el lenguaje que emplea el grupo de iguales al que perteneceB.
7tro criterio indica que quien diagnostica e inter#iene las perturbaciones del lenguaje oral debe conocer la especificidad de esas alteraciones y sobre esa base debe clasificar y organizar su tarea profesional.
ustos, M. =>??NB, propone una clasificación que facilita la puesta en práctica del criterio anterior, al enumerar no sólo el tipo de alteración sino los posibles factores implicados como alteradores. A continuación se e"pone la clasificación de las alteraciones del lenguaje seg(n el citado autor.
6 Alteraciones formales del habla referidas a la articulación, programación fonológica y e"presión oral.
Afectan las formas estructurales o sensoriomotoras del aparato del habla tanto de producción como de la programación fonológica. &n este grupo se encuentra el retraso del habla, y las alteraciones audiopercepti#as, pra"icomotora, articulatoria orgánica, alteración neuromotora del habla y de la fluidez del habla.
6 9etraso e#oluti#o del habla.
&n el retraso simple del habla no se encuentra una causa aparente. 0e detectan una cantidad de errores articulatorios fon%ticos, prolongando el período madurati#o de la adquisición de los sonidos. 0in embargo, la estructuración de la frase y la comprensión #erbal se ajustan al desarrollo.
Algunos autores definen este tipo de retraso simple del habla como dislalia e#oluti#a, en donde el ni!o=aB a temprana edad presenta una fuerte incidencia de errores fonológicos, errores que #an desapareciendo durante la etapa e#oluti#a. A los , G o 2 a!os, ya no se presentan.
6 Alteraciones audiopercepti#as y pra"icomotoras.
-as dislalias corresponden a un trastorno en la articulación de los fonemas, o bien por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos o por la sustitución de %stos por otros de forma improcedente. 0e trata de una incapacidad para pronunciar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas.
0e puede hablar de dislalia a partir de los a!os de edad, que es cuando estadísticamente, la mayoría de los ni!os=asB presentan una correcta articulación de los fonemas. :a a esta edad el ni!o=aB debe contar con la capacidad suficiente para unir las gnosias auditi#as a las pra"ias fon%ticas y captar la relación significati#a que tienen unas con otras. uando dichas habilidades no se producen, surge la dislalia funcional auditi#a y la dislalia funcional prá"ica o pra"icomotora.
-a dislalia funcional auditi#a. 0u causa funcional no está determinada de manera e#idente. Algunos autores la clasifican tambi%n como dislalia fonológica, ya que el ni!o=aB es capaz de articular el fonema de forma aislada, pero dentro de la palabra no los utiliza en el lugar correspondiente, debido a que no los tiene bien conceptualizados, por lo que el proceso de aprendizaje de los sonidos se #e alterado, es decir, todo #aría en función de la posición del sonido y de la amplitud de la palabra* estas dificultades afectan tambi%n el lenguaje oral interno por lo que los procesos semánticos, la lectura oral y la lectura comprensi#a se #erán alterados.
-a dislalia funcional prá"ica. &s una alteración fon%tica que afecta a la ejecución motriz o producción del habla por una incoordinación de los mo#imientos bucoarticulatorios o por los malos hábitos adquiridos. 0u causa no está determinada de forma e#idente.
ontrario a la dislalia funcional auditi#a, el ni!o=aB tiene conceptualizado el fonema, pero no puede articularlo debido a la dificultad de producción. Asimismo, no presenta dificultad en el lenguaje interno, ni en los procesos semánticos, ni en la discriminación auditi#a, ni en la lectura silenciosa o comprensi#a. Algunos autores la denominan tambi%n como dislalia fon%tica.
6 Alteración articulatoria orgánica.
&s un trastorno en la producción oral producida por una causa anatómica yJo fisiológica de los órganos perif%ricos articulatorios, de origen no neurológico. A este tipo de alteraciones se les tiende a llamar disglosia. -a causa puede ser #ariada, y se puede ubicar en los diferentes órganos responsables de la articulación del habla.
$ay diferentes tipos de disglosia clasificados en función de las características anatomofisiológicas de los órganos perif%ricos del habla afectados) disglosia labial, disglosia lingual, disglosia palatina, disglosia mandibular, disglosia dental y disglosia por obstrucción nasal. 0e da un defecto en la sinta"is y en la calidad de e"presión #erbal.
6 Alteración neuromotora del habla.
0e trata de alteraciones que pueden referirse a lesiones del sistema ner#ioso) la disartria, la anartria, la dispra"ia y la apra"ia. Afectan la producción mecánica del habla, mientras que los procesos básicos del lenguaje permanecen relati#amente intactos.
-os trastornos del lenguaje ocasionados por la dispra"ia o apra"ia constituyen una disfunción entre los trastornos propiamente motrices de la disartria y los de la afasia. -a persona con apra"ia o dispra"ia se esfuerza por organizar las posturas articulatorias correctas y las secuencias de las mismas cuando desea hablar, pero no puede o le es difícil organizar los fonemas o las palabras.
-a disartria, o alteración de la acti#idad articulatoria de las unidades fon%ticas, puede ser de origen #ariado dentro del trastorno neurológico, dándose igualmente desde el nacimiento como consecuencia de enfermedad o accidente posterior que desencadena la lesión cerebral. &s aquel defecto de la articulación originado por lesiones en el neuroeje.
-a persona disartrica puede manifestar problemas de respiración, fonación, articulación, resonancia, ritmo y de prosodia. -a disartria se presenta más frecuentemente en los ni!os a los que se ha diagnosticado una parálisis cerebral.
-a anartria es la ausencia del habla por p%rdida se#era de la función motriz de la musculatura bucofacial* laringe, faringe, #elo del paladar, lengua y cara no consiguen efectuar su función para articular los fonemas del habla. &l habla no progresa debido a la se#eridad de la implicación motora y oral. &s la falta total de la articulación oral.
6 Alteración de la fluidez del habla.
0e relaciona con el d%ficit específico del ritmo y del tipo de fluidez del habla, se perciben en distintas situaciones ocasionando serias consecuencias en la comunicación y en la interacción con el ambiente que le rodea.
Disfluencias) se considera como una alteración propia de la disfemia o tipos de tartamudez. -a disfemia constituye la principal preocupación de las disfluencias #erbales. 0uele aparecer entre los tres a!os de edad cuando el ni!o pasa de la fase simple a formular oraciones más largas. 0e caracteriza por interrupciones bruscas, bloqueos y espasmos musculares que afectan con distinta intensidad la coordinación fonorespiratoria
y a los mo#imientos articulatorios. &s fundamentalmente un desorden del lenguaje y tics debidos a psiconeurosis.
$abla no fluida o falta de fluidez) es una dificultad o alteración que ocurre durante el acto temporal de hablar o en aquellos ni!os=asB con trastornos se#eros fonológicos yJo del lenguaje.
6 Alteraciones de la fonación que afectan la #oz
&ste tipo de alteraciones sobre#iene a una alteración orgánica o a una incoordinación de los m(sculos respiratorios, laríngeos y de las ca#idades de resonancia que inter#ienen en el acto #ocal y se conocen como disfonías o alteraciones de la fonación, habitualmente ligadas a un uso incorrecto de la #oz.
-a mayoría de los autores coinciden en di#idirlas, en dos grandes grupos) disfonías orgánicas y disfonías funcionales. -as disfonías son defectos de la #oz debido a perturbaciones orgánicas o funcionales de las cuerdas #ocales o a respiración defectuosa.
6 -as disfonías orgánicas) presentan una patología #isible y tienen un componente anatómico o neurológico, importante en forma de tumores, problemas #asculares, paresias de cuerda #ocal, síndrome bulbar, par2@N@.
784&81D7
$/MA810M7 : -70 '97-&MA0 D& A'9&8D1A;&)
&n los seres humanos, la moti#ación engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. -as teorías de la moti#ación en la psicología establecen un ni#el de moti#ación primario, que se refiere a las satisfacciones de las necesidades elementales, y un ni#el secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. 0e supone que el primer ni#el debe estar satisfecho antes de plantearse los secundarios.
Abraham MasloU =>.?@N6>.?2@B dise!ó una jerarquía moti#acional moti#acional en siete ni#eles que, seg(n %l e"plican la determinación del comportamiento humano. &ste orden de necesidades sería el siguiente)
8ecesidades 5isiológicas) son las necesidades mínimas de subsistencia del ser humano. 'or ejemplo) comida, #i#ienda, #estido, ba!o, etc.
8ecesidades de 0eguridad) es la tendencia de conser#ación frente a las situaciones de peligro. 8ecesidades ognosciti#as) el deseo de aprender. 8ecesidad 0ocial, de Amor y 'ertenencia) necesidad de relacionarse, de agruparse formalmente =en organizaciones, empresas, etc.B o informalmente =en familia, amigos, etc.B. 8ecesidad de &stima) el indi#iduo necesita recibir reconocimientos, respeto, poder, etc. 8ecesidad de &st%tica) b(squeda de la belleza. 'or ejemplo) buena m(sica, puesta de sol, etc. Autorrealización) es desarrollar el má"imo potencial de cada uno, sensación auto superadora permanente. &n la educación temprana los factores constituyen tambi%n la nota emblemática del comportamiento infantil y de los aprendizajes que el ni!o realiza. &l modo en que el ni!o auto construye el modelo de sí mismo, a partir de la interacción con los padres, es de #ital importancia para su futuro. &l modelo práctico que tiene de sí mismo el ni!o será más seguro, #igoroso y confiado cuanto más apegado haya estado a su madre, cuanto más accesible y digna se la confianza que haya e"perimentado, cuanto más estimulante, disponible y reforzadora haya sido su conducta. De acuerdo con esto podemos decir que el apego y la #inculación afecti#as y cogniti#as, de manera estable y consciente, se establece entre un ni!o y sus padres como consecuencias de las interacciones sostenidas por ellos.
-a #inculación padres6hijos depende en primer lugar, del repertorio de conductas innatas del ni!o =temperamentoB y de cuales sean sus conductas de apego, pero tambi%n y principalmente de la sensibilidad y del comportamiento de sus padres en las interacciones con %l. &s muy difícil que un ni!o llegue a confiar en sí mismo, que sea capaz de auto moti#arse, si antes no ha e"perimentado el sentimiento de confianza respecto de sus padres y el hecho de que estos los moti#en. : la confianza en sí mismo y en otros =como el modo en que responde a las moti#acionesB, forman parte del sentimiento básico de seguridad y son ingredientes imprescindibles que se concitan en un mismo proceso.
A'-1A1E8)
Apego y educación constituyen el arco sobre el que el ni!o configura su talento emocional y muchas otras características y peculiaridades de su personalidad y de su personal modo de ser.
'odemos citar dos ejemplos) 'rimero el caso de ni!os en un colegio que son inseguros, que hacen que al mismo tiempo sean e#itati#os =causa probable de un problema de aprendizajeB. &sto agrupa a aquellos ni!os que perciben a la madre como una base que no es segura, juego e"ploratorio con independencia de ella, actitud negati#a ante el contacto corporal con la madre, llorar muy rara #ez cuando se separa de ella, etc. 1ndependientemente de que la madre sea así o no, el hecho es que por su modo de comportarse el ni!o percibe y se construye como una persona e#itati#a, y en consecuencia trae problemas de distracciones y de carencia de inter%s por el aprendizaje.
&l segundo ejemplo es aquel de ni!os en el mismo colegio, que se muestran seguros. 0u comportamiento se caracteriza por la percepción de la madre como una base segura, juego e"ploratorio dependiente de la ansiedad suscitada por la separación de la madre, actitud de b(squeda acti#a de contacto corporal y pro"imidad con la madre, conducta de tomar iniciati#as y de estar listo para la interacción. 1gual que en el caso anterior, independientemente de que la madre sea así o no, esto hace que el ni!o perciba y se construya como una persona disponible y respondiente, que es sensible, accesible y colaboradora en di#ersas situaciones. Oracias a esta seguridad el ni!o se atre#e a e"plorar el mundo y a mostrarse más cooperati#o.
/n ni!o que presente problemas de aprendizaje, se puede decir, que tal #ez una de las causas más comunes pro#ienen del hogar. -a forma en se afronta el aprendizaje se debe en gran medida a la relación profesor6alumno y padre6hijo. -a moti#ación que se le da a un ni!o en casa, el hecho de que este ni!o tenga sus necesidades básicas cubiertas, en especial la de seguridad* que le brinda le seguridad en si mismo y la seguridad de interactuar con el mundo, es de gran importancia a la hora del aprendizaje.
/n ni!o que tenga un #ació en sus necesidades de seguridad, probablemente presente problemas de aprendizaje, ya que son frecuentes los miedos, los sentimientos de #ergPenza, los sentimientos de ira y cólera a la hora de realizar cualquier tarea o acti#idad, apareciendo la frustración, y con ella la falta de inter%s por realizar acti#idades educati#as normales para cualquier otro ni!o.
'017A8-1010 : -70 '97-&MA0 D& A'9&8D1A;&)
&l psicoanálisis plantea que tanto las 3agresiones3, 3conductas e"tra!as3 y 3los bajos rendimientos escolares3 tienen todo un mensaje cifrado para los padres. Mensaje que en lugar de callar con profesores particulares, tranquilizantes, castigos de cualquier índole, etc., es necesario de#elar para responder adecuadamente. 'ara de#elarlo se puede emplear el psicoanálisis, ya que por medio de este, el paciente podrá conocer mejor cuáles son las moti#aciones inconscientes que lo hacen padecer dificultades.
Al atender los problemas de la subjeti#idad en la estructuración psíquica de un ni!o, irremediablemente nos conduce al psicoanálisis, como una #ertiente que de#ela la otredad del inconsciente, el mal, el goce, el abismo, el e"ceso, la transgresión, es decir, la cara oculta de la racionalidad científica. &s el psicoanálisis el que con#oca a una lectura distinta* introduce la posibilidad de in#olucrar el deseo. &l deseo como efecto de lo cultural, como el trastocador del orden social, es el sub#ersi#o de las leyes simbólicas. -a lectura a tra#%s del psicoanálisis ha aportado al campo de la sociedad y la cultura el inconsciente como e"presión más radical que resiste e insiste en la re#elación de su deseo.
-os diferentes enfoques psicoanalíticos afirman que la #ida mental es indiferente en sus orígenes. -a diferenciación y estructuración psíquica pro#iene de las e"periencias y relaciones del ni!o con sus padres. 0igmund 5reud =>.NG6>.?C?B por su parte e"plica las diferencias indi#iduales en la personalidad sugiriendo que diferentes personas, se las arreglarán en distintas formas, con sus pulsiones fundamentales de #ida y muerte.
&l papel de la familia no es tan sencillo como com(nmente se cree, tal #ez porque no siempre se cumplen los roles, ni las funciones que socialmente se asignan a cada uno de sus miembros. Desde la perspecti#a psicoanalítica, encontramos que el ser humano pre6 e"iste antes de ser concebido, ya que desde antes de que siquiera se le planeara o se supiera de su e"istencia, ocupa un lugar en la imaginación y discurso de los padres, de tal manera que cuando nace un beb%, %ste ya tiene una representación en el deseo y fantasma de los padres. 0on las e"pectati#as de los padres, en especial de la madre que se pone en juego con su propio narcisismo, de igual forma los padres fueron alguna #ez pre6concebidos por los suyos y así sucesi#amente.
A'-1A1E8)
-os problemas de aprendizaje con mucho más comunes de lo que se piensa habitualmente. Más allá de los enfoque se parte de algo que no anda seg(n lo esperado, por lo cual se llega a una consulta. &l fenómeno educati#o entonces puede ser leído desde diferentes discursos como psicología, pedagogía, historia del ni!o, etc. : es de aquí donde se piensa que la problemática abordará el tipo de abordaje o solución. Sue un ni!o presente dificultades en el aprender puede lle#ar a rápidas y erráticas soluciones, como e"pulsar de una manera u otra, a todos aquellos elementos que marcan la fisura de un sistema dado. 'or ejemplo separando de los sistemas educati#os formales a aquellas personas etiquetadas como problemáticas, con un comportamiento diferente al esperado o con una toma de conocimientos inferior, superior o desigual a la media estadística.
7tra solución errática pero ampliamente difundida, es cuando se suelen buscar los mejores elementos pedagógicos para estudiar, suponiendo que la sola presencia de un ni!o frente al material de estudio 3adecuado3, o el docente 3correcto3, la constancia o la repetición, bastarán por si solas para lle#ar adelante un proceso educati#o. De esta manera se suele perder de #ista que frente a los pedidos de recetas milagrosas, de t%cnicas para aprender mejor, o de las mejores pedagog ías para optimizar la captación educati#a, se esconde la demanda de resolución del malestar que un ni!o produce.
De esta manera se tiende a simplificar el tema poniendo la 3culpa3 de las dificultades educati#as en un lugar no comprometido, alejado así cualquier d%ficit ya sea indi#idual =en los genes, la herencia o la naturalezaB o pedagógico =educadores, m%todos de ense!anzaB.
&s com(n entonces enmarcar un conflicto como cogniti#o, es decir en la b(squeda de las maneras más facilitadoras para aprender. &l enfoque cogniti#o intenta determinar sin dudas cual es la problemática, por ejemplo las matemáticas o la ortografía. 'ero no se trata de encontrar la falla. 0i el problema se centra en un ni!o o en la metodología, se obtura así la posibilidad de preguntarse por los modos de aparición de los problemas educati#os. 'or ejemplo Rpor qu% se comete reiteradamente un mismo errorT R'or qu% aparecen conflictos frente a determinados hechosT RSu% dice un ni!o de su no aprenderT RSu% dice un padre o un docente del no aprender del ni!oT
uando se piensa la problemática relacionada a los ni!os, se parte de la constitución de un sujeto en relación al significante. Desde esta lógica cuando se trata de pensar en el trabajo psicoanalítico con ni!os, se parte de la idea que la constitución subjeti#a ocurre tanto para ni!os como para adultos, por lo tanto no se podría di#idir la clínica entre ni!os o adultos. 8o se podría ser psicoanalista 3de3 ni!os, sino que se podría mencionar la especificidad de trabajar 3con3 ni!os =sus tiempos, recursos, característicasB etc.
-a lógica psicoanalítica supone a un sujeto constituirse en el campo del 7tro. 'or lo tanto la trama significante está ligada a un discurso que precede y determina a un ni!o, la historia familiar, social, la historia, las creencias, etc. 0i es que el ni! o puede situarse como síntoma de la pareja de los padres, como se ubica en el fantasma materno, como ocupa o desocupa un lugar fálico. Así los padecimientos infantiles están en relación a lo estructural, y es trabajo de análisis trabajarlos, construirlos en relación a un circuito pulsional y fantasmático =por ejemplo) se hace pegar, se hace mirarB. 'or lo tanto es necesario despegarse de la idea de un sujeto dado y finalizado al cual hay que 3curar3 de algo, sino que se piensa en una articulación significante y estructural, y como es que un infante puede articular una posible pero necesaria p%rdida fálica, en el sentido de se encuentre con la ausencia materna, con el #acío del 7tro. &l análisis permitirá realizar las operaciones lógicas para acotar el deslizamiento metonímico del sujeto bajo el significado dado por el 7tro, y así llegar a sostener un fantasma relacionado pero diferenciado de la fantasmática parental.
&l enfoque psicoanalítico se centra en los discursos que operan en relación al ni!o, entre ellos 3la trama educati#a3, ya que en los hechos no hay un saber instinti#o y dado, sino que la presencia del 7tro es requerida para aprender.
&l conocer remite a procesar datos, recordar, ol#idar, aprender. 'ero el saber #a más allá del mero conocimiento. &l saber implica referirse a los discursos que circulan, remite a la trama deseante y a la estructura del inconsciente. &l psicoanálisis apunta a de#elar la #erdad sobre un sujeto, no una #erdad fija, sino un saber que no es soportado por una persona, sino por el decir mismo de los enunciados que circulan. 0oportar esta circulación permite conceptuar que el saber no pertenece a nadie, sino que aparece como de#enir, en tanto producto. 0i el ni!o no aprende, entonces algo dice con su no aprender.
0e parte de la idea que no hay nociones innatas, sino que estas se constituyen, y se sabe a su #ez que estas ideas solo se formarán en relación a la trama deseante subjeti#a y a lo que los otros se propongan. 0e debe abordar el lugar de un ni!o en su familia, lo que se espera de %l, lo que se dice de %l. &l infante tiene teorías, concepciones, representaciones, y estas no se constituyen desde las percepciones sino desde el posicionamiento que ocupa como sujeto frente a 7tro.
&s cla#e para el proceso educati#o la operatoria de la llamada función paterna, sus d%ficit, y sus fallas. 0e parte de la base que los problemas de aprendizaje están en relación directa al modo de inscripción de la castración simbólica. 7curre que no hay posibilidad
de in#estigar o de aprender si no se produce alguna fisura en la dupla madre fálica hijo narcisista. &l ni!o necesita inscribir una falta en el 7tro. &n la educación no se trata de un otro que sabe todo, sino otro que no sabe todo.
78-/0178&0
'odemos decir que los problemas de aprendizaje son aquellos problemas que son causados por las di#ersas maneras que tiene el cerebro de funcionar, y la forma en la cual este procesa la información. -os problemas de aprendizaje #arían de una persona a otra, y se presentan en muchas personas, es decir, son comunes, manifestándose por lo general en los primeros a!os de edad escolar.
Oeneralmente los problemas de aprendizaje no implican poca capacidad mental, sino por el contrario suelen presentarse en personas con altos ni#eles de inteligencia o con ni#eles promedios.
Analizamos las posibles causas, a ni#el general, de los problemas de aprendizaje, entre las cuales podemos decir que están los factores gen%ticos, los factores pre y per i natales, las madres y padres mayores, disfunciones neurológicas, etc. De la misma manera estudiamos las posibles consecuencias en cuanto al lenguaje hablado, escrito, aritm%tica, razonamiento y habilidades para la organización* factores primordiales en la escuela.
'ara analizar las posibles soluciones a este problema #imos tres teorías psicológicas. -a primera, el conductismo, donde analizamos las teorías de 0.?N.
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