Una Historia en 12 Lecciones de Nicola Arata y Marcelo Mariño

La educación en la Argentina Una historia en 1 2 lecciones

Arala. Nicolás La e d u c a c i ó n e n (a A r g e n t i n a U n a historia e n 12 l e c c i o n e s I N i c o l á s A r a l a y M a r c e l o M a r i n o , ¡lustrado por G a b r i e l H e r n á n R a m í r e z - 1a ed Ciudad Autónoma de Buenos Aires Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico. 2013. 280 p - CD-ROM

il . 2 8 x 2 0 c m .

í L e c c : o n e s p a r a la f o r m a c i ó n d o c e n t e / N i c o l á s A r a t a . 1) ISBN 978-987-538-377-7 1 Historia d e la E d u c a c i ó n A r g e n t i n a I. M a r i n o . M a r c e l o II R a m í r e z , G a b r i e l H e r n á n ilus III Titulo C D D 370 982

Corrección de estilo: Susana Pardo Diseño de portada y estampa de CD-ROM: Andrea Melle Ilustración de portada: Gabnel Ramírez Diseno y diagramación de interior: Déborah Glezer Diseño multimedia: Manuel Antelo E s t e libro c o n f o r m a u n a u n i d a d j u n t o c o n el C D - R O M m u l t i m e d i a P r o h i b i d a su v e n t a por s e p a r a d o

1o edición, julio de 2 0 1 3

noveduc libros © del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L. Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina T e l . (54 11) 4867-2020 / Fax: (54 11) 4867-0220 E-mail: [email protected] - www.noveduc.com Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. Instituto Técnico Industrial # 234 (Circuito Interior) Oficina # 2 - Planta Alta (Ref: Metro Estación Normal) Colonia Agricultura. Deleg. Miguel Hidalgo México. D F . - C . P. 11360 - Tel/Fax: 53 96 59 96 / 53 96 60 20 E-mail' [email protected] - [email protected] ISBN 978-987-538-377-7 Q u e d a h e c h o e l d e p ó s i t o q u e e s t a b l e c e la L e y 1 1 . 7 2 3 Impreso en Argentina - Printed m Argentina No se permite la reproducción parcial o total, el a l m a c e n a m i e n t o , el alquiler, la transmisión o la t r a n s f o r m a c i ó n d e este libro ni del C D - R O M q u e lo a c o m p a ñ a en cualquier f o r m a o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, m e d i a n t e fotocopias, digitalización u otros m é t o d o s , sin el permiso previo y escrito del editor Su infracción está p e n a d a por las leyes 11 723 y 25 4 4 6

f

Nicolás Arata y Marcelo Mariño

La educación en la Argentina Una historia en 12 lecciones

Manuel Antelo. Diseño multimedia Ignacio Frechtel y Rocío Slatman. Colaboradores Gabriel Ramírez. Ilustraciones

Lecciones ' — -• • MIU LA , •• ' FORMACIÓN D O C I M T Í

NOVEDADES EDUCATIVAS Buenos Aires • México

Profesor en Historia de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Docente de la cátedra de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana (Facultad de Filosofía y Letras, UBA; Instituto Superior del Profesorado "Dr. Joaquín V. González"). Miembro de la Escuela de Capacitación Docente CePA y Coordinador de Historia del Programa Adultos 2 0 0 0 (C.A.B.A.). Coautor de libros y artículos sobre historia de la educación argentina y de enseñanza de la historia. MARCELO MARINO.

Doctor en Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Candidato a doctor en Ciencias del Departamento de Investigaciones Educativas (CINVESTAV). Magister en Ciencias Sociales con orientación en Educación (FLACSO). Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA). Docente de la cátedra de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana (Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Coautor de Pedagogía y Revolución. Carlos Vergara, escritos escogidos (UNIPE, 2012) y de La trama común. Memorias sobre la carrera de ciencias de la educación (FFyL. 2009). NICOLÁS ARATA.

f

INDICE *

:

• • •„

.

'•

'

7

"

-

•"*

—

Prólogo

—

—

7

Presentación

13

Lección 1. Qué significa pensar h i s t ó r i c a m e n t e

17

Lección 2. De la c o n q u i s t a a la colonia: e n s e ñ a r y a p r e n d e r e n la América e s p a ñ o l a

35

Lección 3. Ei m o m e n t o i l u s t r a d o ; la e d u c a c i ó n e n t r e las r e f o r m a s b o r b ó n i c a s y la lucha por la i n d e p e n d e n c i a

57

Lección 4. Levitas y chiripás: la e d u c a c i ó n en el período p o s t - i n d e p e n d e n t i s t a

77

Lección 5. La f o r m a c i ó n de una t r a m a : las ideas p e d a g ó g i c a s d u r a n t e la c o n s o l i d a c i ó n del Estado

97

Lección 6. El oficio de e n s e ñ a r : una c u e s t i ó n de Estado

119

Lección 7. La organización

del s i s t e m a e d u c a t i v o : un m a p a de la c u e s t i ó n

145

Lección 8. La hora del b a l a n c e : e x p a n s i ó n , r e f o r m a s y l u c h a s en el c a m p o e d u c a t i v o

171

Lección 9. Libros, m a m e l u c o s y a l p a r g a t a s : la e d u c a c i ó n en los a ñ o s p e r o n i s t a s

195

Lección 10. A u r o r a s y t e m p e s t a d e s : la e d u c a c i ó n e n t r e golpes ( 1 9 5 5 - 1 9 7 6 )

2 1 7

Lección 11. La n o c h e m á s larga: represión

e n el á m b i t o e d u c a t i v o

239

Lección 12. El s i s t e m a e d u c a t i v o en su laberinto: crisis, r e f o r m a y n u e v o p u n t o de partida

259

in<

m. cc cc de ¡n pr ci ur

se pt ej

n d u ir d c e a q

e

Y

I;

c f

c

y

El e s c e n a r i o del t i e m p o q u e t r a n s i t a m o s se e n c u e n t r a e n r i q u e c i d o con el i m p e r a t i v o de incluir una p r o f u n d a c o m p r e n s i ó n histórica de h e c h o s y procesos; una c o m p r e n s i ó n que, adem á s , sea g e n e r a l i z a b l e al a c c e s o de t o d o s , " p o p u l a r i z a b l e " . en el s e n t i d o de que. con t o d a s sus c o m p l e j i d a d e s , m a t i c e s y c o n f l i c t o s latentes, p u e d a ser parte de las p e r s p e c t i v a s q u e t o d o s nos c o n s t r u i m o s para s i t u a r n o s f r e n t e a los p r o b l e m a s y las d i n á m i c a s sociales q u e se nos expresan d e l a n t e , pero q u e a la vez r e c o n o c e n raíces y e x p r e s i o n e s a n t e r i o r e s . La historia de la e d u c a c i ó n s a c a un e s p e c i a l p r o v e c h o d e e s t e i m p u l s o , a c e p t a n d o la invitación de poner a d i s p o s i c i ó n e x p l i c a c i o n e s q u e h i s t o r i c e n nuestro p r e s e n t e y h a b i l i t e n una p r o b l e m a t i z a c i ó n para la c o m p r e n s i ó n y la t r a n s m i s i ó n a las n u e v a s g e n e r a c i o n e s . Este fasc i n a n t e v o l u m e n q u e t e n g o el g u s t o de prologar t i e n e el valor especial de posicionarse c o m o un m a n u a l , j e r a r q u i z a n d o esa h e r r a m i e n t a , s i t u a n d o su p r i o r i d a d en el hecho de hacer una s e l e c c i ó n , p r e s e n t a c i ó n y uso de m a t e r i a l e s q u e s e a n c o m u n i c a b l e s , que, j u s t a m e n t e por la p r o f u n d i d a d de a b o r d a j e , la c o m p l e j i d a d de los p r o b l e m a s p r e s e n t a d o s y la relevancia de los ejes s e l e c c i o n a d o s , se haga irresistible el t r a b a j o de su t r a n s m i s i ó n . En los ú l t i m o s a ñ o s , a d e m á s , el c a m p o de la historia de la e d u c a c i ó n ha i n c o r p o r a d o n u e v o s t e m a s y a b o r d a j e s , ha ido s u m a n d o o t r a s m i r a d a s q u e no se restringen s o l a m e n t e a la d e s c r i p c i ó n de los g r a n d e s t r a z o s de la política g e n e r a l —situando a la e s c o l a r i d a d sólo c o m o un e p i f e n ó m e n o de e s a s d i n á m i c a s políticas— o a una r e c o n s t r u c c i ó n c e n t r a d a en los m o d e l o s i n s t i t u c i o n a l e s y n o r m a t i v o s . Desde hace un t i e m p o ya, se c o n s o l i d a n investigaciones a partir de d e s c r i p c i o n e s d e n s a s de la vida c o t i d i a n a , i n t e n t a n d o rescatar los s e n t i d o s p r o d u c i d o s y modific a d o s e n las prácticas q u e d e s a r r o l l a n los a c t o r e s en las i n s t i t u c i o n e s . Esa posibilidad de mirar el d i s e ñ o de políticas, la c o n s o l i d a c i ó n de prácticas i n s t i t u c i o n a l e s y el p o s i c i o n a m i e n t o de los a c t o r e s de m o d o d i n á m i c o , nos p e r m i t e reforzar la idea (ya a f i r m a d a por d i s t i n t o s a u t o r e s ) de q u e la historia de la e d u c a c i ó n no p u e d e d i m e n s i o n a r s e p l e n a m e n t e si se la analiza sólo c o m o el r e s u l t a d o de una a p l i c a c i ó n de n o r m a s , r e g l a m e n t o s , d e c r e t o s o leyes. Hacer una lectura histórica de la t r a m a c o t i d i a n a de las i n s t i t u c i o n e s e d u c a t i v a s e n t r a ñ a el p r o b l e m a de e n c o n t r a r las piezas para ver las d e c i s i o n e s y t e n s i o n e s de t o d o s los días. Este libro brinda la posibilidad de conocer

el modelamiento

de las disposiciones

centrales

en la cotidianidad

de la escuela,

f u n d a m e n t a l m e n t e a t r a v é s de las d i s c u s i o n e s q u e a l g u n o s a c t o r e s realizaban en relación con d e t e r m i n a d a s d e c i s i o n e s ; en p o c a s p a l a b r a s , el t e j i d o c o m p l e j o de ideas, proyectos, revisiones y la t e x t u r a c o n c r e t a q u e a l c a n z a r o n en su f u n c i o n a m i e n t o c o t i d i a n o .

¡Arala

Marmol

Sin lugar a d u d a s , la u n i d a d c u l t u r a l de lo q u e hoy es n u e s t r a R e p ú b l i c a es una const r u c c i ó n h i s t ó r i c a . No s i e m p r e se a l u d i ó a la m i s m a región c o m o una u n i d a d . Las f r o n t e r a s territoriales h a n ido v a r i a n d o con el t i e m p o y con la d e f i n i c i ó n de n u e v a s f o r m a c i o n e s políticas. En t o d o caso, su n o m b r e , su a l c a n c e y los m o d o s de p r e s e n t a r l a c o m o una u n i d a d y su e m p a r e n t a m i e n t o con las características q u e t i e n e hoy son p r o d u c t o de! d e s p l i e g u e c o n t i n g e n t e —no p r e v i a m e n t e cartografiado— de las l u c h a s por la h e g e m o n í a . En ese s e n t i d o , la u b i c a c i ó n de d e t e r m i n a d o s p u n t o s de origen, las razones de la elección de ese c o m i e n z o y la serie de dimens i o n e s q u e se incluyen en la d e s c r i p c i ó n —económicas, políticas, c u l t u r a l e s , sociales— f o r m a n parte de esa d i s p u t a por e s t a b l e c e r una n a r r a c i ó n histórica para h a b l a r de n o s o t r o s . Una de las v i r t u d e s de la n a r r a c i ó n q u e nos p r e s e n t a este libro es la de p r o p o n e r n o s un recorrido q u e c o m i e n z a en el período de la c o n q u i s t a , m a r c a n d o la preexistencia, d e s p l a z a m i e n t o s y r u p t u r a s de i n s t i t u c i o n e s de t r a n s m i s i ó n c u l t u r a l previas a la irrupción e s p a ñ o l a , s i t u a n d o en otro p u n t o de c o m i e n z o a lo q u e hoy c o n o c e m o s c o m o la Argentina. Eso se va c o m p l e t a n d o con un a n á l i s i s n o v e d o s o del especial c a r á c t e r q u e le infringió el proceso e m a n c i p a t o r i o a la e x p e r i m e n t a c i ó n e d u c a t i v a , q u e s u m a luego una relevante r e c u p e r a c i ó n del d e s p l i e g u e en el siglo XIX. Se t r a t a así de un recorrido d i s t i n t o al de o t r a s n a r r a c i o n e s , cuyo c o m i e n z o e d u c a c i o n a l parecería conc e n t r a r s e en la s e g u n d a m i t a d del siglo XIX. Un e j e m p l o de ello es el i n t e r e s a n t e d e s a r r o l l o q u e este libro hace s o b r e las d i s c u s i o n e s g e n e r a d a s en los siglos XVIII y XIX e n t o r n o de los oficios y el t r a b a j o , m u c h o a n t e s de la concreción de un s i s t e m a e d u c a t i v o , un p r o b l e m a m u c h o m á s explorado e n el siglo XX y v i n c u l a d o a procesos de i n d u s t r i a l i z a c i ó n . La e x p a n s i ó n de la a l f a b e t i z a c i ó n incluyó t e m p r a n a m e n t e una p r e o c u p a c i ó n por la relación con el m u n d o del trabajo, lo q u e implicó t a m b i é n un d e b a t e sobre la a d e c u a c i ó n q u e las tareas de los oficios debían t e n e r a las posibilidades físicas y m a d u r a t i v a s de los niños y del c a r á c t e r e f e c t i v a m e n t e f o r m a t i v o de los d i s t i n t o s oficios posibles. En ese s e n t i d o , resulta valiosa la r e c u p e r a c i ó n q u e a q u í se realiza de los h o m b r e s de la e m a n c i p a c i ó n —como M a n u e l Belgrano— no sólo en s u s a c c i o n e s m á s v i n c u l a d a s a la d i s c u s i ó n político-institucional y a sus i n t e r v e n c i o n e s militares, s i n o b u s c a n d o r e s p u e s t a s para las n e c e s i d a d e s c o n c r e t a s de labradores, c o m e r c i a n t e s y a r t e s a n o s . La a m p l i a c i ó n de a n á l i s i s y revisión de d e b a t e s de la historia de la e d u c a c i ó n ha incluido t a m b i é n un t r a t a m i e n t o m á s a c o r d e con las d i n á m i c a s c u l t u r a l e s —incluso la de la c u l t u r a escolar en particular— de lo c o m p l e j o , p a u l a t i n o y hasta o s c i l a n t e de los d i f e r e n t e s c a m b i o s , m u y lejos de las t r a n s f o r m a c i o n e s d r á s t i c a s y definitivas. M o s t r a r tas c o m p l e j i d a d e s de las transic i o n e s t i e n e q u e ver c o n e n s e ñ a r p r o c e s o s m á s q u e con s e ñ a l a r c a m b i o s a b r u p t o s , difíciles de c o n c e p t u a l i z a r , por e j e m p l o , la a c e p t a c i ó n v o l u n t a r i a del m o n a r c a o el proceso s e g u i d o en t o r n o al castigo físico. S o b r e este t ó p i c o , por e j e m p l o , S a r m i e n t o —como j e f e del D e p a r t a m e n t o de Escuelas d e Buenos Aires— m a n t u v o una a c t i t u d f a v o r a b l e al uso m o d e r a d o de los castigos c o r p o r a l e s (con misericordia), lo q u e de a l g u n a m a n e r a era c o m p a t i b l e con su visión general: d a d o q u e había q u e civilizar a la p o b l a c i ó n a t r a v é s de la e d u c a c i ó n y, al ser previsible q u e existiera oposición d e los niños ("la b a r b a r i e " ) , no había q u e d e s c a r t a r el castigarlos f í s i c a m e n t e . A e s t o se a g r e g a b a su teoría de la patria p o t e s t a d d o c e n t e : los p a d r e s d e l e g a b a n su paternid a d en los m a e s t r o s y, p u e s t o q u e el p a d r e tenía d e r e c h o a castigar f í s i c a m e n t e a s u s hijos, el m i s m o d e r e c h o t e n í a el m a e s t r o . Así, S a r m i e n t o c o n t r a v e n í a la o p i n i ó n d e M a r c o s S a s t r e y Juana M a n s o , q u i e n e s e r a n a b s o l u t a m e n t e c o n t r a r i o s al uso de esa m e t o d o l o g í a y a los esquem a s utilitaristas de i n c e n t i v a c i ó n { c o m o los premios). Los niños debían e s t u d i a r por "el a m o r al

8

I Prologo I

t r a b a j o y a la v i r t u d " en lugar de ser e s t i m u l a d o s por la r e c o m p e n s a i n m e d i a t a de la m e d a l l a o similar. Sin e m b a r g o , t a n t o S a s t r e c o m o S a r m i e n t o t u v i e r o n p o s i c i o n e s eclécticas s o b r e estos p u n t o s . S a r m i e n t o c u e s t i o n a b a la e n t r e g a de m e d a l l a s a las a l u m n a s q u e hacía la S o c i e d a d d e Beneficencia y p l a n t e a b a q u e en su lugar d e b í a n d i s t r i b u i r s e libros y útiles. Sin e m b a r g o , tal como lo t e s t i m o n i a n los d o c u m e n t o s , a u n q u e S a r m i e n t o d i s p u s o la s u s p e n s i ó n de la entrega de p r e m i o s —y p a r t i c u l a r m e n t e si consistían en medallas— d a d o el c a r á c t e r de práctica a f i a n z a d a q u e tenía, su e n o r m e p o p u l a r i d a d y peso s i m b ó l i c o c o m o e v e n t o social, esa práctica t u v o cont i n u i d a d y —por Jo tanto— c i r c u l a b a n por las e s c u e l a s d i s p o s i c i o n e s q u e incluían p e n s a m i e n t o s ligados a la virtud y el a m o r al e s t u d i o , j u n t o con la entrega de p r e m i o s . C o m o parte de un largo derrotero, la s e g u n d a m i t a d del siglo XIX f u e el escenario de la ext e n s i ó n de un modelo de administración

escolar que involucraba

a las c o m u n i d a d e s y la participa-

ción de los vecinos. Un a s p e c t o que no debiera dejar de puntualizarse es que no t o d o s los vecinos e s t a b a n en iguales c o n d i c i o n e s de opinar, ser oídos y solventar la expansión escolar. Esa participación e s t a b a prevista c e n t r a l m e n t e para s e c t o r e s m e d i o s y altos, voces c o n s i d e r a d a s capaces de c o n t r i b u i r a la " c a u s a civilizatoria". De este m o d o , no se t r a t a b a de un m o d e l o p l e n a m e n t e d e m o c r á t i c o y participativo que estuviera al m a r g e n de la estratificación social. Posteriormente, la co nsolidación de la escolarización y su carácter público implicaron un pasaje a s e g u n d o plano de los intereses y expresiones particulares y la expansión de una "razón de Estado" acerca de lo necesario, lo posible y su carácter c o m ú n y por lo t a n t o público. En un s e n t i d o similar, se expresaron las sucesivas discusiones e intervenciones para forzar el c u m p l i m i e n t o de la obligatoriedad escolar, establecida p a r c i a l m e n t e por a l g u n a s n o r m a t i v a s a n t e r i o r e s y de m a n e r a m á s contund e n t e por la Ley 1 4 2 0 de 1 8 8 4 . Esa ley generó obligaciones para ei Estado y para las familias, pero para su c u m p l i m i e n t o f u e r o n necesarias diversas m e d i d a s , por e j e m p l o , para q u e b r a r el m i e d o y el a b a n d o n o q u e g e n e r a r o n las e p i d e m i a s (viruela, difteria, etc.) de la década de 1 8 8 0 , construir confianza hacia la escuela, delegar la a u t o r i d a d y la t o m a de decisiones. El recorrido de n u e s t r a escolarización es un largo p r o c e s o de " d e s p a r t i c u l a r i z a c i ó n " , es decir, de s e p a r a r l a de las d e c i s i o n e s , el s o s t é n y los s e s g o s p r o p i o s de los p a r t i c u l a r e s q u e poseían voces y recursos para hacer oír su opinión, para convertirla —no sin d i f i c u l t a d e s , arbit r a r i e d a d e s e i n j u s t i c i a s - en un arco s i m b ó l i c o m e n o s particular y m á s colectivo, m e n o s "a la m e d i d a " y m a y o r m e n t e inscripto en un horizonte. De allí el carácter de pública q u e t e m p r a n o y de m a n e r a d u r a d e r a a d o p t ó la escolarización de n u e s t r o país, a d i f e r e n c i a de m u c h o s otros. El libro d e Nicolás Arata y M a r c e l o M a r i n o c u e n t a con otro logro q u e es t o m a r d i s t a n c i a de esa m a n e r a m á s f a m i l i a r , p r e s e n t e en o t r o s m a n u a l e s con los q u e nos f o r m a m o s , en t o r n o a un relato oficial q u e p l a n t e a b a los procesos históricos c o m o p a s o s necesarios en una s e c u e n c i a q u e debía c u l m i n a r en la c o n c r e c i ó n del p r o y e c t o civilizatorio. T e n e m o s a q u í otro relato, por suerte, m e n o s cristalino, m á s p r o b l e m a t i z a d o y m á s rico; p o d e m o s e n t e n d e r a la escolarización " t i r o n e a d a " , e n r i q u e c i d a , d e s a f i a d a por los d i s t i n t o s c o n t e x t o s de é p o c a q u e p r o d u j e r o n en s i m u l t á n e o s o l u c i o n e s y nuevos conflictos. Esta es una clave de lectura para mirar un proceso t a n e s t r u c t u r a n t e para la escuela arg e n t i n a c o m o f u e la f o r m a c i ó n de m a e s t r o s , ya q u e la c o n s t r u c c i ó n de un d e t e r m i n a d o ro! para la t a r e a de educar

tiene una rica historia de d e b a t e s y de p r o p u e s t a s . Una c o n s t a n t e de n u e s t r o

s i s t e m a e d u c a c i o n a l f u e la p r e o c u p a c i ó n por regular, m o d e l a r y prescribir la tarea del magisterio para la e n s e ñ a n z a e l e m e n t a l c o m o parte de la e n o r m e " e m p r e s a civilizatoria" q u e buscó hacer m a s i v a la e s c u e l a p r i m a r i a y c o m ú n . Con el n o r m a l i s m o h u b o una muy significativa a m p l i a c i ó n 9

.7-'*-..

.fArata - M a r m o l '

-

~

;

"

'

de los s e c t o r e s s o c i a l e s q u e f u e r o n i n c o r p o r a d o s en esta d i n á m i c a de f o r m a c i ó n ; los s e c t o r e s

(

bajos y m e d i o s y la p o b l a c i ó n f e m e n i n a —en particular— e n c o n t r a r o n una i m p o r t a n t e vía de in-

c

c o r p o r a c i ó n a una f o r m a c i ó n m á s allá de la instrucción básica, con un significativo m e j o r a m i e n t o

t

del a c c e s o al capital c u l t u r a l , así c o m o al m u n d o del t r a b a j o a s a l a r i a d o . La "otra c a r a " de ese

c

progreso f u e la c o n s t r u c c i ó n de un lugar s u b o r d i n a d o en la j e r a r q u í a c u l t u r a l , q u e a c o m p a ñ ó el

)

proceso de s u b o r d i n a c i ó n de ios s a b e r e s populares.

p

De m a n e r a similar, p u e d e n analizarse la f o r m a c i ó n política y los valores cívicos propiciados por la e s c u e l a e l e m e n t a l . En la s e g u n d a m i t a d del siglo XIX se propició q u e e d u c a d o r e s

r

extranjeros f u e r a n los directores de las e s c u e l a s s e c u n d a r i a s n o r m a l e s q u e se f u e r o n creando.

c

La i n t e n c i ó n q u e e n c e r r a b a esa disposición era q u e ellos eran " m u e s t r a viva" de los m o d e l o s

r

c u l t u r a l e s q u e se buscaba imitar —tanto e u r o p e o s c o m o estadounidenses— y se aplicaba a los

e

propios e d u c a d o r e s extranjeros c o m o a los argentinos q u e se habían f o r m a d o a su s e m e j a n z a . En

s

las e s c u e l a s n o r m a l e s se disponía q u e el director o directora tuviera la obligación —como carga

s

pública— de dictar la asignatura f o r m a c i ó n cívica. Esta decisión b u s c a b a establecer una relación

c

directa y c a r e n t e de m e d i a c i o n e s e n t r e m o d e l o cultural y f o r m a c i ó n m o r a l y política. A s i m i s m o ,

0

esa f o r m a c i ó n iba a c o m p a ñ a d a de actos escolares q u e a f i a n z a r a n el m o d e l o : se c e l e b r a b a el 4 de julio (por la i n d e p e n d e n c i a n o r t e a m e r i c a n a ) , se c e l e b r a b a n las fiestas m a y a s y j u l i a n a s me-

p

d i a n t e j u e g o s populares en la plaza y otros lugares públicos. Una fiesta de especial c e n t r a l i d a d

e

era el 2 3 de abril, día internacional del libro, a propósito del f a l l e c i m i e n t o de Miguel de Cervantes.

g

Esto c a m b i ó r o t u n d a m e n t e en los p r i m e r o s a ñ o s del siglo XX con el a f i a n z a m i e n t o nació-

a

nalista patriótico, c u a n d o se m o d i f i c ó esa t e n d e n c i a d e s d e allí y hasta n u e s t r o s días. Las fiestas

rt

patrias e n t r a r o n de la plaza y se q u e d a r o n para s i e m p r e d e n t r o d e la escuela. Para eso, en lugar

y

de j u e g o s populares, se les i m p r i m i e r o n desfiles, s í m b o l o s patrios y a d o r a c i ó n de p r o - h o m b r e s

s

(solo h o m b r e s ) de la patria. En esa lógica, se prohibió q u e la a s i g n a t u r a central de la i n s t r u c c i ó n

p

cívica estuviera en m a n o s d e extranjeros; el civismo y la f o r m a c i ó n política se volvieron sinóni-

re

mos de f o r m a c i ó n patriótica y m o r a l y, por lo t a n t o , era i n c o n c e b i b l e q u e ella estuviera en m a n o s

d

de extranjeros. De m a n e r a similar, la i g u a l d a d r e p u b l i c a n a se volvió e q u i v a l e n t e a la h o m o g e n e i d a d , a la

tr

inclusión indistinta en una i d e n t i d a d c o m ú n , q u e garantizaría la libertad y la p r o s p e r i d a d gene-

v;

ral. No sólo se b u s c a b a e q u i p a r a r y nivelar a t o d o s los c i u d a d a n o s , sino q u e t a m b i é n se buscó,

a

m u c h a s veces, q u e t o d o s se c o n d u j e r a n de la m i s m a m a n e r a , h a b l a r a n el m i s m o lenguaje, tu-

le

vieran los m i s m o s h é r o e s y a p r e n d i e r a n las m i s m a s , idénticas, cosas. Esta f o r m a d e e s c o l a r i d a d

p,

f u e c o n s i d e r a d a un t e r r e n o " n e u t r o " , " u n i v e r s a l " , q u e abrazaría por igual a t o d o s los h a b i t a n t e s .

si

El p r o b l e m a f u e que q u i e n o q u i e n e s persistieron en a f i r m a r su d i v e r s i d a d f u e r o n m u c h a s v e c e s

a<

p e r c i b i d o s c o m o un peligro para e s t a i d e n t i d a d c o l e c t i v a , o c o m o s u j e t o s i n f e r i o r e s q u e a ú n

h.

no h a b í a n a l c a n z a d o el m i s m o g r a d o d e civilización. Eso s u c e d i ó c o n las c u l t u r a s indígenas,

d,

los g a u c h o s , los m á s pobres, los i n m i g r a n t e s recién llegados, los d i s c a p a c i t a d o s , los d e v o t o s

la

de religiones minoritarias, y m u c h o s o t r o s g r u p o s de h o m b r e s y m u j e r e s q u e d e b i e r o n o bien

q¡

resignarse a ser incluidos de esta m a n e r a o bien pelear por s o s t e n e r s u s valores y t r a d i c i o n e s

al

a c o s t a de ser c o n s i d e r a d o s m e n o s v a l i o s o s o p r o b o s . C o m o se ve, el p r o c e s o de i g u a l a c i ó n

m

s u p o n í a una d e s c a l i f i c a c i ó n del p u n t o de partida y de f o r m a s c u l t u r a l e s q u e se a p a r t a r a n del

a

canon cultural legitimado. C u a n d o s e inicia el siglo XX, las n a c i o n e s s u d a m e r i c a n a s han p r o d u c i d o un p r o c e s o d e

re

m o d e r n i z a c i ó n c u l t u r a l i m p u l s a d a d e s d e el Estado, e s p e c i a l m e n t e a t r a v é s de las leyes educa-

di

10

cionales. Sin e m b a r g o , no se c o n s o l i d a del m i s m o m o d o ese otro proceso m o d e r n o q u e es el de la a m p l i a c i ó n de la c i u d a d a n í a , ya q u e el Estado era a d m i n i s t r a d o por una minoría con un bajo nivel d e p a r t i c i p a c i ó n política. Ese c o n t r a s t e será un t e r r e n o p r o p i c i o para el f l o r e c i m i e n t o de d e m a n d a s políticas c r e c i e n t e s , r e c l a m a n d o la i n c l u s i ó n d e s e c t o r e s sociales, ideas políticas y d e r e c h o s sociales. Estas t e n s i o n e s s o n una clave d e lectura para t o d o el d e s p l i e g u e q u e se p r o d u c i r á a lo largo de t o d o el siglo XX. Resulta muy r e l e v a n t e s e ñ a l a r q u e , en este contexto, el s i g n i f i c a n t e e d u c a c i ó n p o p u l a r de r a i g a m b r e s a r m i e n t i n a va s i e n d o a r t i c u l a d o con o t r o s e l e m e n t o s , o t r a s u r g e n c i a s y p r o b l e m a s de la época, a nuevos e m e r g e n t e s p r o p i o s de s e c t o r e s no c u b i e r t o s por la e s c o l a r i d a d hasta ese m o m e n t o . En este s e n t i d o , es n e c e s a r i o pensar q u e d e s d e los inicios del siglo XX, el s i s t e m a e d u c a t i v o a r g e n t i n o a t e n d i ó , con o p e r a c i o n e s p e d a g ó g i c a s propias, las t e n s i o n e s q u e los procesos de m o d e r n i z a c i ó n c u l t u r a l y social i n t r o d u c í a n en la vida c o t i d i a n a , p r o p o n i e n d o p a t r o n e s de s e l e c c i ó n y v a l o r a c i ó n de n u e v a s s u b j e t i v i d a d e s . En ellos p u e d e e n c o n t r a r s e , d e s d e la a p e r t u r a de o t r a s f u e n t e s de c o n o c i m i e n t o e ideales de c i u d a d a n í a y m o r a l i d a d , hasta f o r m a s privilegiadas de r e p r e s e n t a c i ó n del m u n d o q u e p u g n a b a n por volverse h e g e m ó n i c a s en el período. La m e t á f o r a de la m o d e r n i z a c i ó n en g e n e r a l y la civilización en t é r m i n o s e d u c a c i o n a l e s en p a r t i c u l a r , había s i d o a r t i c u l a d a d u r a n t e el siglo XIX con el ideario y la t r a d i c i ó n r e p u b l i c a n a ; en ese m a r c o , la pedagogía organizó su institucionalización. Sin e m b a r g o , con los f e n ó m e n o s emerg e n t e s d u r a n t e el siglo XX se hace e v i d e n t e q u e a q u e l l a noción de m o d e r n i z a c i ó n requería ser a r t i c u l a d a con o t r o s c o m p o n e n t e s : v i t a l i s m o , e s p i r i t u a l i s m o , t r a b a j o , inclusión, s u b a l t e r n i d a d , m o d e r n i z a c i ó n , desarrollo. En e s a s b ú s q u e d a s , había una m u e s t r a de q u e el ideario civilizador y su m o d o de pensar la e d u c a c i ó n p o p u l a r habían t e n i d o s u s límites y q u e la injusticia parecía ser i n h e r e n t e a la relación social m i s m a , por lo q u e requería una f u e r t e i n t e r v e n c i ó n h u m a n a para ser corregida. E d u c a d o r e s socialistas, c o m u n i s t a s , a n a r q u i s t a s , d e m ó c r a t a - p r o g r e s i s t a s , radicales, d e m ó c r a t a - c r i s t i a n o s , p e r o n i s t a s , etc., d i s p u t a b a n por introducir otros s e n t i d o s a la d i s t r i b u c i ó n c u l t u r a l q u e la e s c u e l a ejercía. Hablar de la e s c u e l a implica pensar en f o r m a s p o t e n t e s de f o r m a c i ó n moral, política y patriótica. A u n q u e , c o m o Arata y M a r i ñ o s e ñ a l a n s e n s a t a m e n t e , no d e b e s o b r e d i m e n s i o n a r s e nuev a m e n t e la i m p o r t a n c i a q u e t u v o la e s c u e l a c o m o a g e n t e de n a c i o n a l i z a c i ó n . El recorrido q u e a q u í s e o f r e c e es otro, m e n o s m e c á n i c o y m á s sutil, q u e es el de recorrer las d i s t i n t a s d i s p u t a s , la de e n t e n d e r los c o n f l i c t o s c o m o c o n s t i t u t i v o s y s u s r e s p u e s t a s c o m o d e i m p l i c a c i ó n m ú l t i p l e para la c o n s t r u c c i ó n subjetiva. En este s e n t i d o , nos p e r m i t e e n t e n d e r q u e los sujetos nunca han s i d o h o m o g é n e o s ; las i d e n t i d a d e s h o m o g e n e i z a d a s h a n s i d o c o n s t r u c c i o n e s q u e d e b i e r o n ser a c o m p a ñ a d a s por d e c i s i o n e s ideológicas y por i n s t i t u c i o n e s , políticas e s t a t a l e s , p r o h i b i c i o n e s y hasta r e p r e s i o n e s . Desde los orígenes de la Argentina, la c o n s t r u c c i ó n de una i d e n t i d a d i m p l i c ó d e s a n d a r o t r a s i d e n t i d a d e s y eso se hizo con f u e r t e i n c i d e n c i a de las i n s t i t u c i o n e s . Algunas de las a c c i o n e s f u e r o n c r u e n t a s y excluyentes; a la vez, g e n e r a r o n m e c a n i s m o s de inclusión social q u e e s t i m u l a b a n una c i u d a d a n í a activa (si, así de paradojal, pero a m b a s cosas d e b e n integrarse al análisis, a u n s i e n d o c o n t r a d i c t o r i a s ) . Las d i f e r e n t e s p e r s o n a s d e b i e r o n " a b a n d o n a r " o aten u a r s u i d e n t i d a d d e wichi, c o r r e n t i n a , catalana,

guaraní,

judía

polaca,

salteña,

g e n o v e s a , pe-

r u a n a , para pasar a ser b a s t a n t e m á s a r g e n t i n a o a r g e n t i n o q u e e s a s o t r a s i d e n t i d a d e s previas. Por estos y o t r o s m o t i v o s t i e n e n u s t e d e s e n t r e m a n o s un libro vibrante, q u e d e s t a c a la relativa a u t o n o m í a de los procesos e d u c a t i v o s y no los e n t i e n d e sólo c o m o el reflejo de o t r a s d i m e n s i o n e s sociales, pero que, a la vez, m a r c a la p r o f u n d a i m p l i c a c i ó n c u l t u r a l y política del 11

í Arala • M a r i n o 1

s i s t e m a e d u c a t i v o . Esto lo c o n v i e r t e t a m b i é n en un m a t e r i a l m u y valioso, no sólo para e n t e n d e r la escuela, sino la c u l t u r a y la política a r g e n t i n a s . Esa p r e o c u p a c i ó n c e n t r a l de c o m p r e n d e r las c o m p l e j i d a d e s e h i b r i d a c i o n e s q u e se c o n c r e t a n en las i n s t i t u c i o n e s y en las p o s i c i o n e s de dist i n t o s h o m b r e s y m u j e r e s , q u e s e han f o r m u l a d o c u e s t i o n e s y han e n s a y a d o r e s p u e s t a s , es lo que convierte a este libro en un excelente objeto de t r a n s m i s i ó n , q u e e s t a b l e c e una relación m u y p r o d u c t i v a e n t r e t r a n s m i s i ó n histórica, una " b i t á c o r a " para el t r a b a j o de e n s e ñ a r y el diálogo entre las g e n e r a c i o n e s .

Myriam Southwell Profesora titular de Historia de la Educación Argentina y L a t i n o a m e r i c a n a , UNLP. La Plata, e n e r o de 2 0 1 3

12

PRESENTACION

er ao

/*

•

- " jpZ"

;

..

-•

»

»*'

r

s

—«- ria-

o b j e t i v i d a d superior; por el contrario, se privaría a sí m i s m o del v e r d a d e r o i n s t r u m e n t o de t o d o

;ión

p e n s a m i e n t o histórico".

TÍOS

pa-

del

tell

~

La historia se mueve La c o n c e p c i ó n de la historia f u e c a m b i a n d o a lo largo de los siglos, según las cosmovisiones y filosofías q u e i m p e r a r o n en cada época. Algunas s o c i e d a d e s c o n s i d e r a r o n que el t i e m p o

nos

se d e s a r r o l l a b a c í c l i c a m e n t e , o t r a s lo c o n c i b i e r o n c o m o una línea q u e se dirigía hacia a d e l a n t e ,

)le

hacia el f u t u r o . Con el c r i s t i a n i s m o , por e j e m p l o , se i n t r o d u j o un c a m b i o n o t a b l e en t é r m i n o s del s e n t i d o de la r e c o n s t r u c c i ó n histórica. La experiencia del " d e v e n i r " se constituyó a partir de

>tra

la idea de q u e existe una d i r e c c i ó n providencial del a c o n t e c e r histórico. Surgía así una concep-

su

ción de la historia q u e se b a s a b a en un m o v i m i e n t o universal y progresivo. Esta visión inauguró

ton

una experiencia de la t e m p o r a l i d a d y de la historia que tenía un p u n t o de arribo: la realización

Ies

definitiva del plan de salvación divino. Ese m o d o de r e p r e s e n t a r l a se d e s p l e g a b a en una línea

ida

a s c e n d e n t e , d e f i n i d a de a n t e m a n o de a c u e r d o con ese fin, es decir, teleológica.

^u' 0

V

Con la M o d e r n i d a d se produjo un nuevo q u i e b r e en la historia y en el m o d o de construir el relato s o b r e la historia. Su g é n e s i s se p u e d e e n c o n t r a r e n los procesos s o c i o e c o n ó m i c o s y

ras

político-culturales q u e se p r o d u j e r o n en el m a r c o de la t r a n s i c i ó n del f e u d a l i s m o al c a p i t a l i s m o .

tro

Sin d u d a , a la reflexión q u e se c o n d e n s ó en el p e n s a m i e n t o h u m a n i s t a y que se expresó a través

;c,e

deí arte, de la r e f o r m a p r o t e s t a n t e y de la revolución científica, s e s u m a r o n las t r a n s f o r m a c i o n e s

os

sociales, e c o n ó m i c a s y políticas —como la revolución industrial y las revoluciones contra el ab-

>us

soiutismo—, q u e f a v o r e c i e r o n la c o n s t i t u c i ó n de la burguesía c o m o clase rectora y h e g e m ó n i c a

:0n

del nuevo o r d e n .

-)e"

d a d . A partir del R e n a c i m i e n t o , se p r o d u j o un giro en el modo en que el hombre

l0S

sí m i s m o y a s u s s e m e j a n t e s , a su c u l t u r a , a la s o c i e d a d a la q u e pertenecía, al t i e m p o y a la

'

Si hay algo q u e caracterizó a la M o d e r n i d a d f u e el s u r g i m i e n t o de una nueva subjetivise pensaba

a

ILJ

historia. C o n f o r m e se s u c e d i e r o n los períodos, el p e n s a m i e n t o m o d e r n o ofreció d i s t i n t o s m o d o s

e n

de expresar e s o s c a m b i o s : el r a c i o n a l i s m o , la Ilustración del XVIII o el r o m a n t i c i s m o y el cientifi-

V

c i s m o del XIX son las principales v a r i a n t e s del p e n s a m i e n t o m o d e r n o a t r a v é s de las c u a l e s se na 3C

~

r e p r e s e n t ó el m u n d o . Con el p e n s a m i e n t o m o d e r n o surgió una noción de tiempo

q u e p l a n t e a b a una f u e r t e rup-

tura con el p a s a d o . Para Reinhart Koselleck, el c o n c e p t o m o d e r n o de historia f u e una creación del siglo XVIII. Hasta e n t o n c e s , la historia no

había s i d o c o n s i d e r a d a una magistra

vitae, es decir,

una c a n t e r a de s a b i d u r í a de la q u e la h u m a n i d a d podía extraer e n s e ñ a n z a s . Si de algo o de

vj-

a l g u i e n p o d í a m o s a p r e n d e r , eso e s t a b a en el p a s a d o . En c a m b i o , con la m o d e r n i d a d , surgió un

¡o.

c o n c e p t o de " h i s t o r i a en g e n e r a l " ligado a una nueva idea de tiempo,

q u e r e n u n c i a b a a la refe-

ra,

r e n d a a Dios, característica de los t i e m p o s me d i e v a l e s . La m o d e r n i d a d escindió a la expectativa

te.

de la experiencia, es decir, s e p a r ó el f u t u r o d e la t r a d i c i ó n . De ese m o d o , el porvenir levantó

5n

vuelo l i b e r á n d o s e del p a s a d o .

do

Sin e m b a r g o , el c a r á c t e r t e l e o l ó g i c o para explicar la historia resurgió, esta vez d e s d e

to

c o n c e p c i o n e s laicas. La idea de q u e el devenir h u m a n o t i e n e un s e n t i d o q u e s e d e s e n v u e l v e

ia

en el t i e m p o ha s i d o un organizad o r del d i s c u r s o histórico. Por e j e m p l o , el positivismo planteó 25

i.

Arata - Mariño I

—a partir del c o n c e p t o d e e v o l u c i ó n — la idea d e q u e la h u m a n i d a d m a r c h a h a c i a el p r o g r e s o ; el m a r x i s m o s o s t u v o , por su p a r t e , q u e la l u c h a d e c l a s e s e s el m o t o r d e la h i s t o r i a , q u e a v a n z a i n e x o r a b l e h a c i a la c o n c r e c i ó n d e u n a s o c i e d a d s i n c l a s e s c o m o e x p r e s i ó n d e j u s t i c i a e i g u a l d a d u n i v e r s a l e s . Es d e c i r , el eje q u e o r g a n i z a un r e l a t o h i s t ó r i c o d e p e n d e d e las c o n c e p c i o n e s o d e la t e o r í a q u e siga el h i s t o r i a d o r . P r e s e n t e m o s a l g u n o s e j e m p l o s q u e n o s s i r v a n p a r a i l u s t r a r la idea q u e v e n i m o s d e s a r r o l l a n d o : i m a g i n e m o s u n c l é r i g o del s i g l o XVI o XVII q u e e s c r i b e u n a c r ó n i c a s o b r e la h i s t o r i a d e las Indias O c c i d e n t a l e s . En ella, la l l e g a d a d e los e s p a ñ o l e s a A m é r i c a s e p r e s e n t a c o m o u n a e x p r e s i ó n d e la v o l u n t a d d e Dios, q u e s e realiza c o n el f i n d e p o n e r e n m a r c h a el m a n d a t o d e e v a n g e l i z a r a los i n d í g e n a s . El f u n d a m e n t o s o b r e el q u e a p o y a s u r e l a t o d e s b o r d a la h i s t o r i a de los h o m b r e s , e s t r a s c e n d e n t a l . En c a m b i o , un h i s t o r i a d o r p o s i t i v i s t a , s i t u a d o e n el s i g l o XIX, int e n t a r í a n a r r a r c o n o b j e t i v i d a d c i e n t í f i c a los h e c h o s " t a l y c o m o s u c e d i e r o n " . M u y p o s i b l e m e n t e s u r e l a t o e s t a r í a m a r c a d o p o r u n a v i s i ó n e u r o c é n t r i c a y, e n e s e s e n t i d o , la c u l t u r a i n d í g e n a sería p r e s e n t a d a y c o n c e p t u a l i z a d a e n t é r m i n o s d e i n f e r i o r i d a d r e s p e c t o d e la c u l t u r a d e los c o n q u i s t a d o r e s , a la q u e c o n s i d e r a r í a m á s e v o l u c i o n a d a . Esa s u p e r i o r i d a d a t r i b u i d a a la c u l t u r a e u r o p e a e s lo q u e explicaría y l e g i t i m a r í a , p a r a e s e h i s t o r i a d o r , la i m p o s i c i ó n s o b r e las c u l t u r a s a u t ó c t o n a s . El m a r x i s t a , por s u p a r t e , s e g u r a m e n t e t o m a r í a e n c u e n t a l a s g r a n d e s e s t r u c t u r a s e c o n ó m i c a s , e n s a y a r í a u n a e x p l i c a c i ó n d e la c o n q u i s t a e n t é r m i n o s d e la e x p a n s i ó n d e l capit a l i s m o m e r c a n t i l y el s u r g i m i e n t o d e u n a e c o n o m í a d i v i d i d a e n z o n a s c e n t r a l e s y p e r i f é r i c a s . D e s d e su p u n t o d e v i s t a , el c h o q u e e n t r e la c u l t u r a e u r o p e a y las a m e r i c a n a s e x p r e s a r í a u n a f o r m a d e d o m i n a c i ó n , e n e s t e c a s o c u l t u r a l , q u e l e g i t i m a r í a las r e l a c i o n e s d e e x p l o t a c i ó n d e l t r a b a j o i n d í g e n a i m p u e s t a s por los c o n q u i s t a d o r e s . Por lo t a n t o , las r e s p u e s t a s a las q u e s e a r r i b e e s t a r á n marcadas

por los e n f o q u e s d e

q u i e n e s p r e g u n t e n . Los m o d o s d e p r e g u n t a r , d e r e c o n s t r u i r los d a t o s o d e f o r m u l a r c o n c l u s i o n e s c o n s e r v a r á n e s a m a r c a d e o r i g e n . Por o t r o l a d o , s i e m p r e q u e s e p r a c t i q u e la h i s t o r i a , n o s a c o m p a ñ a r á un e l e m e n t o i r r e d u c t i b l e a lo l a r g o del c a m i n o : n u e s t r a p r o p i a s u b j e t i v i d a d . Es d e s d e a h í y no d e s d e o t r o l u g a r q u e t o m a r e m o s c o n t a c t o c o n el p a s a d o , t r a t a r e m o s d e c o m p r e n d e r el s e n t i d o del t i e m p o y el r i t m o d e las t r a n s f o r m a c i o n e s . En el c r u c e q u e p e r m i t e p e n s a r la r e l a c i ó n e n t r e los e n f o q u e s h i s t o r i o g r á f i c o s y n u e s t r a p r o p i a s u b j e t i v i d a d , n o s i n t e r e s a a h o r a d a r v u e l t a la p á g i n a y p e n s a r e s t o s p r o b l e m a s e n c l a v e e d u c a t i v a .

La historia piensa a la educación y esta se mira en su historia La e d u c a c i ó n t i e n e u n p a s a d o y e s o b j e t o d e la h i s t o r i a . D e s d e los t i e m p o s d e l p a l e o l í t i c o , las s o c i e d a d e s i n t e r v i e n e n d e d i v e r s a s f o r m a s p a r a t r a m i t a r s u h e r e n c i a , p a r a i n c o r p o r a r a los recién

llegados

c o m o s u j e t o s d e s u c u l t u r a . Esa p e r s i s t e n c i a c u e n t a c o n m i l e n i o s d e d u r a c i ó n y

s e e x p r e s a s i n g u l a r m e n t e , s e g ú n las c o n d i c i o n e s s o c i a l e s , e c o n ó m i c a s , p o l í t i c a s e i d e o l ó g i c a s e n las q u e s e d e s e n v u e l v e . T r a s l a d e m o s n u e s t r a a t e n c i ó n al t e r r e n o e d u c a t i v o y, m á s c o n c r e t a m e n t e , a n u e s t r o p r o p i o l e g a d o p e d a g ó g i c o . ¿ C ó m o piensa

históricamente

la s o c i e d a d a r g e n t i n a

la e d u c a c i ó n ? ¿ C u á l e s s o n los m a r c o s i n t e r p r e t a t i v o s q u e o r g a n i z a n los r e l a t o s ? ¿ C ó m o s e vinc u l a la e d u c a c i ó n a r g e n t i n a c o n s u h i s t o r i a ? ¿ C u á l e s s o n los i n t e r e s e s q u e e n c a u z a n el t r a b a j o d e n t r o d e l c a m p o d e la h i s t o r i a d e la e d u c a c i ó n ? 26

I Qué significa pensar históricamente]'

Para i n t e n t a r r e s p o n d e r n o s estas p r e g u n t a s , q u e r e m o s p l a n t e a r c u a t r o ejes q u e a y u d e n a p e n s a r los p r o b l e m a s y desafíos a los q u e nos e n f r e n t a m o s c u a n d o nos i n t r o d u c i m o s en el c a m p o de la historia de la e d u c a c i ó n : la relación e n t r e el proyecto e d u c a t i v o h e g e m ó n i c o y sus a l t e r n a t i v a s , los e n f o q u e s i n t e r p r e t a t i v o s y las líneas de investigación, las relaciones e n t r e procesos p e d a g ó g i c o s globales y locales y, f i n a l m e n t e , el t r a b a j o con las f u e n t e s y archivos.

El proyecto educativo hegemónico y sus alternativas C o m o p l a n t e a m o s a n t e s , el p a s a d o t o m a f o r m a en la m e d i d a en q u e hay un p r e s e n t e que lo c o n v o c a c o m o tal. Los s e n t i d o s q u e estos f r a g m e n t o s del p a s a d o a d q u i e r a n para n o s o t r o s no p u e d e n p e n s a r s e por f u e r a de las c o n d i c i o n e s q u e s u p r e s e n t e les confiere. S u m e m o s otro e j e m p l o : a c o m i e n z o s de los a ñ o s ' 9 0 , c u a n d o la política neoliberal a v a n z a b a t r i u n f a n t e y se m o s t r a b a c o m o el único d i s c u r s o capaz de dar r e s p u e s t a a los p r o b l e m a s sociales, A d r i a n a Puiggrós e l a b o r ó una versión de la historia de la e d u c a c i ó n a r g e n t i n a a partir de una p r e g u n t a central: ¿cuáles f u e r o n los d e b a t e s q u e t u v i e r o n lugar en el c a m p o pedagógico en el m o m e n t o en q u e se c o n f i g u r ó el s i s t e m a e s t a t a l de e d u c a c i ó n pública? El i n t e r r o g a n t e partía de un s u p u e s t o : la organización del s i s t e m a e d u c a t i v o no f u e el resultado de un proceso natural, ni estuvo exenta de conflictos. Volver a i n t r o d u c i r en el c o r a z ó n del relato histórico las l u c h a s por la e d u c a c i ó n permitiría r e c u p e r a r la potencia de las p r o p u e s t a s e d u c a t i v a s q u e habían s i d o a l t e r n a t i v a s a las ideas y p r á c t i c a s p e d a g ó g i c a s h e g e m ó n i c a s . Aquí nos e n c o n t r a m o s con un c o n c e p t o clave: ¿qué e n t e n d e m o s por h e g e m o n í a ? Este c o n c e p t o proviene del t é r m i n o griego hegemon

q u e significa "el q u e m a r c h a a la c a b e z a " . En

el período clásico, se e m p l e a b a esta palabra para d e s i g n a r a los j e f e s de los ejércitos q u e dese m p e ñ a b a n la f u n c i ó n de líderes y guías. Pero d u r a n t e el siglo XX, el c o n c e p t o f u e resignificado. A n t o n i o G r a m s c i d e f i n i ó a la h e g e m o n í a c o m o la c a p a c i d a d q u e d e t e n t a una clase social para ejercer s o b r e la s o c i e d a d una " d i r e c c i ó n política, i n t e l e c t u a l y m o r a l " , e s t a b l e c i e n d o una determ i n a d a c o n c e p c i ó n del m u n d o . R a y m o n d W i l l i a m s e n r i q u e c i ó a u n m á s el c o n c e p t o , s o s t e n i e n d o q u e la h e g e m o n í a c o n s t i t u y e un c o n j u n t o de prácticas y e x p e c t a t i v a s q u e organizan un s e n t i d o de la realidad que, a pesar de ser la visión " t r i u n f a n t e " , n u n c a t e r m i n a de c o n s t i t u i r s e c o m o tal, ya q u e se e n c u e n t r a s i e m p r e d e s a f i a d a por o t r a s q u e se p r o d u c e n d e n t r o de la s o c i e d a d . Para Ernesto Laclau y Chantal M o u f f e , la i n e s t a b i l i d a d caracteriza a lo social. Por lo t a n t o , en un j u e g o p e r m a n e n t e de d o m i n a c i ó n y resistencia, la h e g e m o n í a i n t e n t a i m p o n e r s e a través de d i s c u r s o s q u e son c o n f i g u r a d o r e s de ta realidad. Es una práctica q u e e n c u e n t r a m o m e n t o s de e s t a b i l i d a d precaria, pero está s i e m p r e m o v i é n d o s e , s i e m p r e en riesgo d e d e s e s t a b i l i z a c i ó n y, por lo t a n t o , está en p e r m a n e n t e c o n s t r u c c i ó n . En diálogo con este legado, c u a n d o h a b l a m o s de d i s c u r s o s pedagógicos h e g e m ó n i c o s nos r e f e r i m o s a a q u e l l a s n o c i o n e s y prácticas q u e lograron legitimar una visión de la e d u c a c i ó n , de s u s o bjetivos y del m o d o de llevarlos a cabo, i m p o n i é n d o l a s o b r e el resto. Estos d i s c u r s o s pres e n t a n una característica m á s : son el r e s u l t a d o de un proceso histórico q u e p e r m a n e c e abierto y, por lo t a n t o , s u s nociones no se d e t e r m i n a n de una vez y para s i e m p r e . Por el contrario, están s u j e t a s a fricciones, i m p u g n a c i o n e s y c u e s t i o n a m i e n t o s . La perspectiva t e ó r i c a abierta por Adriana Puiggrós p l a n t e a b a q u e el perfil de un s i s t e m a e d u c a t i v o se c o m p r e n d e e n el c o n t e x t o histórico de la s o c i e d a d en la q u e se d e s e n v u e l v e y con la cual m a n t i e n e i n t e r c a m b i o s y negociaciones, e s t a b l e c e a c u e r d o s y rechazos. Cuando habla-

IArata - Marino]

m o s de alternativas, q u e r e m o s e n f o c a r y otorgarle visibilidad a la c a p a c i d a d de iniciativa q u e t u v o la sociedad civil en la p r o m o c i ó n de a l t e r n a t i v a s p e d a g ó g i c a s al proyecto e s t a t a l . Pues es en los d e b a t e s sobre q u é se e n t i e n d e por e d u c a c i ó n y c u á l e s son s u s p r o p ó s i t o s d o n d e se fijan posiciones y se f u n d a n i d e n t i d a d e s . Desde esta perspectiva, t r a b a j a r en la r e c o n s t r u c c i ó n de las experiencias e d u c a t i v a s i m p u l s a d a s por d i s t i n t o s s e c t o r e s de la s o c i e d a d (ya s e a n católicos, a n a r q u i s t a s o socialistas) no sólo b u s c a p r o m o v e r un mayor c o n o c i m i e n t o de las t r a d i c i o n e s pedagógicas de una sociedad, t a m b i é n p r e t e n d e incidir en el m o d o en que e l a b o r a m o s un relato sobre la historia de nuestra e d u c a c i ó n . En el libro de Puiggrós —Sujetos, cativo argentino-,

disciplina

los c o n c e p t o s educación

y curriculum

pública

en los orígenes

y alternativas,

del sistema

edu-

además de ofrecerse como

h e r r a m i e n t a s i n t e r p r e t a t i v a s del p a s a d o , t a m b i é n p u e d e n ser leídos c o m o parte d e la d i s c u s i ó n c o n t e m p o r á n e a s o b r e la crisis del m o d e l o de Estado e d u c a d o r , la h e g e m o n í a del discurso pedagógico neoliberal y las a l t e r n a t i v a s políticas p r o m o t o r a s de o t r o s e s c e n a r i o s posibles.

Los enfoques interpretativos En sintonía con el p r o b l e m a anterior, en las ú l t i m a s d é c a d a s , los h i s t o r i a d o r e s de la educ a c ió n l l a m a r o n la a t e n c i ó n s o b r e los peligros q u e conlleva circunscribir la historia de la educación a la historia de la escuela. D u r a n t e m u c h o t i e m p o , " h a c e r " historia de la e d u c a c i ó n significó narrar la historia escolar, describir las p r i n c i p a l e s ideas de las p e d a g o g í a s t r i u n f a n t e s y privilegiar a un s u j e t o pedagógico por s o b r e el resto: la niñez escolarizada. ¿Por q u é es peligroso? F u n d a m e n t a l m e n t e , porque d e t r á s de esta idea hay un s u p u e s t o e p i s t e m o l ó g i c o muy f u e r t e y a r r a i g a d o , a s a b e r , q u e existen hechos, e x p e r i e n c i a s e ideas q u e m e r e c e n ser r e c o r d a d a s mient r a s q u e o t r a s ideas, e x p e r i e n c i a s y s u c e s o s no valen la pena ser r e c u p e r a d o s . En las ú l t i m a s d é c a d a s , s e m u l t i p l i c a r o n las i n v e s t i g a c i o n e s h i s t ó r i c a s q u e t i e n e n por o b j e t o la e d u c a c i ó n . Si en s u s p r i m e r o s t i e m p o s el m o d o de hacer historia de la e d u c a c i ó n se expresó f u e r t e m e n t e t r i b u t a r i o y e s p e j a d o en la historia política, a partir de los ' 8 0 la historia de la e d u c a c i ó n se r e c o n f i g u r ó en el c r u c e de diversas disciplinas q u e p e r m i t i e r o n p l a n t e a r nuevas m i r a d a s , otras p r e g u n t a s y la c o n s t r u c c i ó n de nuevos objetos. La historiografía e d u c a t i v a , q u e hasta e n t o n c e s parecía t e n e r reservado el lugar de " C e n i c i e n t a de la historia", hoy dialoga con voz propia con o t r a s disciplinas. El pasaje de una historia de la e d u c a c i ó n q u e se p r e s e n t a b a a principios del siglo XX c o m o una crónica de a c o n t e c i m i e n t o s e s t r e c h a m e n t e ligados a la e x p a n s i ó n e s t a t a l , a una historia q u e en el siglo XXI p r o b l e m a t i z a la e d u c a c i ó n d e s d e o t r o s a b o r d a j e s (la relación e n t r e escolarización y c u l t u r a material, las d i s t i n t a s c o n c e p t u a l i z a c i o n e s de la infancia, las a c c i o n e s e d u c a t i v a s de la s o c i e d a d civil, la e n s e ñ a n z a de la lectura y escritura, e n t r e otros) alteró el m o d o en q u e los i n v e s t i g a d o r e s se a s o m a r o n al p a s a d o de la e d u c a c i ó n . T e n i e n d o en c u e n t a q u e cada una de ellas se m o l d e ó en la c a n t e r a de t i e m p o s históricos s i n g u l a r e s y que, c o m o v e n i m o s s e ñ a l a n d o , cada p r e s e n t e se sintió urgido por e n c o n t r a r su p a s a d o . Si r e a l i z a m o s una retrospectiva de las ú l t i m a s d é c a d a s , p o d e m o s o b s e r v a r q u e el diálogo con las ciencias sociales, las t r a n s f o r m a c i o n e s c u l t u r a l e s y los c a m b i o s en el s a b e r a c a d é m i c o , incidieron cualitativa y c u a n t i t a t i v a m e n t e en el c a m p o de la historia d e la e d u c a c i ó n . El crecim i e n t o y la a p e r t u r a de la p r o d u c c i ó n historiográfica de la e d u c a c i ó n a r g e n t i n a d i e r o n mayor e s p e s o r i n t e r p r e t a t i v o a las v e r s i o n e s del p a s a d o q u e c i r c u l a n en la s o c i e d a d . El c o n o c i m i e n t o 28

I Qué significa pensar históricamente1

de la historia c o m p l e j i z ó las explicaciones al c o n s t r u i r nuevos o b j e t o s de investigación y al elaborar n u e v o s e n f o q u e s . Eso c o n t r i b u y ó a d e s n a t u r a l i z a r prácticas y a s o m e t e r a crítica a l g u n a s r e p r e s e n t a c i o n e s q u e c i r c u l a b a n en la s o c i e d a d —y en el propio c a m p o pedagógico— r e s p e c t o de la historia de la e d u c a c i ó n en la Argentina. La h e t e r o g e n e i d a d de relatos y la m u l t i p e r s p e c t i v i d a d f u e r o n aliados para r e c o n o c e r conc l u s i o n e s y a b o r d a j e s unívocos, para revisar h e r e n c i a s y r e c u p e r a r experiencias, para reinstalar la pedagogía en t é r m i n o s políticos. En d e f i n i t i v a , para p r o f u n d i z a r el c o n o c i m i e n t o h i s t ó r i c o e d u c a t i v o y t e n d e r m á s p u e n t e s e n t r e el p a s a d o y el p r e s e n t e de una s o c i e d a d q u e había m i r a d o esa relación con apatía o d e s c o n f i a n z a .

Las relaciones entre procesos pedagógicos globales y locales El e n f o q u e p r e d o m i n a n t e en la historiografía e d u c a t i v a clásica c o n s i s t í a en p r e s e n t a r al Estado n a c i o n a l c o m o el principal p r o m o t o r de las ideas y de las políticas e d u c a t i v a s . ¿Qué hay de cierto en eso? En parte, se d e b e reconocer q u e el Estado f u e el principal i m p u l s o r de los p r o c e s o s de escolarización. en la Argentina y en b u e n a m e d i d a en A m é r i c a Latina. Pero t a n i m p o r t a n t e c o m o a f i r m a r eso, es c o n s i d e r a r el e n o r m e peso q u e t u v i e r o n , en la d e f i n i c i ó n de las c a r a c t e r í s t i c a s q u e a d o p t a r í a el proceso de escolarización, las ideas q u e c i r c u l a b a n en escala global y las m a r c a s q u e se le i m p r i m i e r o n en escala local. A pesar de q u e en las r e g i o n e s m á s d i v e r s a s del m u n d o el p r o c e s o d e e s c o l a r i z a c i ó n p r e s e n t a una gran c a n t i d a d d e a s p e c t o s en c o m ú n (en la i n m e n s a mayoría de los países exist e n e d i f i c i o s e s p e c í f i c o s para d e s a r r o l l a r a c t i v i d a d e s e d u c a t i v a s , se f o r m a n s u j e t o s para q u e d e s e n v u e l v a n f u n c i o n e s d e f i n i d a s de e n s e ñ a n z a d e n t r o de un e s p a c i o c o n c e b i d o para tal fin y se regulan los t i e m p o s , e s t a b l e c i e n d o un c a l e n d a r i o q u e divide el t i e m p o escolar del d e s c a n s o , etc.), t a m b i é n es preciso notar q u e este proceso no ha a b o l i d o la lógica propia de las t r a d i c i o n e s e d u c a t i v a s de cada país. D u r a n t e m u c h o t i e m p o , se explicó la escolarización a través del c o n c e p t o de influencias. Este e n f o q u e interpreta los procesos e d u c a t i v o s r e s a l t a n d o dos características: se t r a t a s i e m p r e de un proceso unidireccional (como un i m p u l s o que va desde el país, d e s d e la corriente de pensam i e n t o o d e s d e la institución d o n d e se gestó tal o cual idea, hacia la periferia) q u e es recibido por sujetos pasivos (que se d e j a n influenciar por estas nociones o lo hacen s o b r e un vacío c o n c e p t u a l previo, sin poner en j u e g o ningún tipo de estrategia de a p r o p i a c i ó n activa). Diferentes estudios, p r o m o v i d o s d e s d e la historia y la antropología d e m o s t r a r o n que, por el contario, los s u j e t o s no sólo son receptores activos de estas ideas, s i n o q u e las resignifican o c o n f e c c i o n a n , a partir de ellas, e x p e r i e n c i a s q u e no e s t a b a n previstas d e n t r o del m o d e l o original. En la a c t u a l i d a d , por e j e m p l o , casi nadie se p l a n t e a hoy el m o d o en q u e influyó

el p e n s a m i e n t o de Dewey sobre la

cultura escolar argentina. Lo q u e sí aplica c o m o interrogante es de q u é m a n e r a llegaron al país esas ideas, q u é a s p e c t o s de su obra circularon y cuáles no, a t r a v é s de qué dispositivos (libros, c o n f e r e n c i a s , e n c u e n t r o s ) y, f u n d a m e n t a l m e n t e , c ó m o f u e su recepción, con q u é otras ideas se las c o n t r a s t ó , q u é d e b a t e s suscitaron, q u é experiencias p r o m o v i e r o n y q u é usos se les dio. Desde esta perspectiva, los procesos de c o n s t r u c c i ó n del c o n o c i m i e n t o e s t á n " c o n t a m i n a d o s " por los r e c e p t o r e s , q u e se c o n s t i t u y e n e n s u j e t o s activos del c o n o c i m i e n t o , lo m o l d e a n y le o t o r g a n n u e v o s s e n t i d o s en los c o n t e x t o s de ideas d o n d e los p o n e n a j u g a r . En o t r a s palabras, hoy ya no h a b l a m o s m á s de influencia, sino de procesos de d i f u s i ó n y r e c e p c i ó n de las ideas y prácticas e d u c a t i v a s . 29

íArata - M a r i ñ o l

La c o n t r a p a r t e d e la d i f u s i ó n e s la r e c e p c i ó n . El c o n c e p t o d e r e c e p c i ó n , e n t o n c e s , perm i t e h a c e r v i s i b l e la c a p a c i d a d i n t e r p r e t a t i v a y p r o d u c t i v a d e los s u j e t o s . D e s d e e s t e l u g a r , es i m p o r t a n t e c o l o c a r el é n f a s i s e n las i n t e r p r e t a c i o n e s , las t r a d u c c i o n e s , los p r é s t a m o s , las l e c t u r a s , las s e l e c c i o n e s q u e s e r e a l i z a n d e c a d a a u t o r e n u n c o n t e x t o e s p e c í f i c o . En c a m b i o , el c o n c e p t o d e d i f u s i ó n da c u e n t a d e un m o d e l o p e d a g ó g i c o q u e a t r a v i e s a las f r o n t e r a s d e n t r o d e las c u a l e s f u e o r i g i n a l m e n t e c o n c e b i d o . P o d e m o s e s t a b l e c e r a q u í , si s e q u i e r e , u n a h o m o l o g í a c o n la a c e p c i ó n q u e s e e m p l e a e n el c a m p o d e la q u í m i c a . Así, c u a n d o u n g a s se d i f u n d e , lo h a c e h a s t a a l c a n z a r u n e s t a d o d e e q u i l i b r i o c o n el m e d i o e n el q u e e s t á ; d e m a n e r a a n á l o g a , c i e r t a s i d e a s a l c a n z a n a d i f u n d i r s e a t r a v é s d e u n a red d e s u j e t o s q u e las c o m u n i c a n , h a c i e n d o las v e c e s d e " p a s a d o r e s c u l t u r a l e s " . En e s t e p r o c e s o , un m é t o d o d e e n s e ñ a n z a o r i g i n a l m e n t e c o n c e b i d o e n E u r o p a , por e j e m p l o , s e v e r á o b l i g a d o a a d a p t a r s e a los c o n t e x t o s , las t r a d i c i o n e s y las n e c e s i d a d e s l o c a l e s . Pero a l g u n a s d e s u s c a r a c t e r í s t i c a s t e n d e r á n a s e r c o n s e r v a d a s , r e s i s t i r á n el c a m b i o , p e r s i s t i r á n .

El trabajo con las fuentes y archivos La m e m o r i a e s c o l a r s e c o n s t r u y e a p a r t i r d e m ú l t i p l e s r e c u e r d o s . N o s o t r o s m i s m o s p o d e m o s e n c a r n a r e s a m e m o r i a c u a n d o n o s d i s p o n e m o s a e v o c a r n u e s t r o p a s o por la e s c u e l a . La a r q u i t e c t u r a e s c o l a r es, ella t a m b i é n , u n a f o r m a d e l r e c u e r d o , e n t a n t o f u e el e s c e n a r i o d o n d e s e p l a s m a r o n i d e a s s o b r e lo q u e s e e n t e n d í a por e d u c a c i ó n . Una m i r a d a f u g a z al p a s a d o d e la e d u c a c i ó n e n la A r g e n t i n a p e r m i t e i n f e r i r q u e , d e s d e m e d i a d o s d e l s i g l o XIX, el a p a r a t o e s t a t a l i d e n t i f i c ó a la i n s t r u c c i ó n p r i m a r i a c o m o la p a r t e r a d e la n a c i ó n m o d e r n a . Con el f i n d e r e v e s t i r e s e g e s t o d e m a t e r i a l i d a d , el E s t a d o d i r i g i ó s u s e s f u e r z o s a la c r e a c i ó n d e u n a m e m o r i a del n a c i m i e n t o y la e x p a n s i ó n d e s u p r o y e c t o e s c o l a r , f u n d a n d o a r c h i v o s a l r e d e d o r d e un c e n t r o q u e r e s g u a r d a s e y c o n s t r u y e s e la m e m o r i a o f i c i a l d e la n a c i ó n , s u s raíces y su i d e n t i d a d . A c o m p a ñ a n d o e s t a d e c i s i ó n , los f u n c i o n a r i o s e s t a t a l e s e m p e ñ a r o n su t i e m p o e n la e l a b o r a c i ó n d e i n f o r m e s i n s t i t u c i o n a l e s d o n d e q u e d a r a n a s e n t a d o s los a v a n c e s e d u c a t i v o s . S e r i e s d o c u m e n t a l e s , e s t a d í s t i c a s , m e m o r i a s d e i n s p e c c i ó n , m a p a s y c e n s o s c o n s t i t u y e r o n s o p o r t e s i n d i s p e n s a b l e s , no s ó l o p a r a c o n o c e r el e s t a d o d e s i t u a c i ó n del s i s t e m a , s i n o p a r a t o m a r d e c i s i o n e s e n d i f e r e n t e s r u b r o s v i n c u l a d o s c o n s u a d m i n i s t r a c i ó n . Así, s o b r e la s u p u e s t a b a s e " o b j e t i v a y r a c i o n a l " q u e s e d e s p r e n d í a d e las e s t a d í s t i c a s , s e e s t a b l e c i e r o n p r i o r i d a d e s , s e o r g a n i z a r o n e s t r a t e g i a s y s e p r e s e n t a r o n a r g u m e n t o s p a r a j u s t i f i c a r las m e d i d a s adoptadas o para introducir reformas educativas. Algo e s c l a r o : los a r c h i v o s d e s e m p e ñ a n u n a f u n c i ó n p r i m o r d i a l e n la p r o d u c c i ó n del r e l a t o h i s t ó r i c o . C o m o s e ñ a l ó M i c h e l d e C e r t e a u : "En la h i s t o r i a t o d o c o m i e n z a c o n el g e s t o d e p o n e r a p a r t e , d e r e u n i r , d e t r a n s f o r m a r e n ' d o c u m e n t o s ' c i e r t o s o b j e t o s c a t a l o g a d o s de o t r o m o d o " . Este g e s t o t r a s c i e n d e las a c c i o n e s e s t a t a l e s y s e r e m o n t a a los r e g i s t r o s p a r r o q u i a l e s , en los q u e s e c o n s i g n a b a n n a c i m i e n t o s , m a t r i m o n i o s y d e f u n c i o n e s . ¿Cuál e s la n o v e d a d q u e i n t r o d u c e el a r c h i v o e s t a t a l ? El a r c h i v o e s t a t a l b u s c a , a t r a v é s d e la c o n c e n t r a c i ó n física d e la m a t e r i a l i d a d d o c u m e n t a l , r e s g u a r d a r lo q u e u n a f o r m a c i ó n h i s t ó r i c a m u e s t r a y d i c e d e sí. D e s d e u n a p e r s p e c t i v a crítica, s e s e ñ a l a q u e la i m a g e n q u e el a r c h i v o p r o d u c e d e sí e s u n a e v o c a c i ó n i m p e r f e c t a , s e l e c t i v a y a r b i t r a r i a , q u e r e c u e r d a al t i e m p o q u e o l v i d a . En e s e s e n t i d o , Le G o f f s o s t u v o q u e "lo q u e s o b r e v i v e n o e s el c o m p l e j o d e lo q u e ha e x i s t i d o e n el p a s a d o , s i n o u n a e l e c c i ó n r e a l i z a d a ya p o r las f u e r z a s q u e o p e r a n e n el d e s e n v o l v e r s e t e m p o r a l d e l 30

I Qué significa pensar históricamenteI

m u n d o y de la h u m a n i d a d . . . " . Por eso, c u a n d o se e s t u d i a n a c e r v o s d o c u m e n t a l e s , i m p o r t a t a n t o lo q u e éstos c o n s e r v a n c o m o lo q u e callan. Por su parte, Derrida s e ñ a l ó q u e el a r c h i v o p u e d e c o n c e b i r s e por una d o b l e c o n d i c i ó n : el c o m i e n z o y la Ley: o sea, el d i s p o s i t i v o q u e instituye y al m i s m o t i e m p o c o n s e r v a . No sólo resg u a r d a y protege, s i n o q u e indica a una s o c i e d a d lo q u e ésta d e b e recordar. Su o r d e n a m i e n t o , c o n s e r v a c i ó n y c l a s i f i c a c i ó n r e s p o n d e n a e s t a lógica, pero la c o n s t r u c c i ó n de la m e m o r i a no r e m i t e e x c l u s i v a m e n t e a un h e c h o físico d e e x i s t e n c i a s d o c u m e n t a l e s s i t u a d a s , s i n o a una serie de e x p e r i e n c i a s políticas y c u l t u r a l e s q u e se inscriben en d i s t i n t a s z o n a s n e u r á l g i c a s del e s p a c i o social. La historiografía e d u c a t i v a se valió de esa c a n t e r a d o c u m e n t a l para reconstruir d i f e r e n t e s d i m e n s i o n e s de la experiencia escolar a r g e n t i n a . Distintos archivos f u e r o n e m p l e a d o s para est u d i a r los d e b a t e s del c o n g r e s o p e d a g ó g i c o q u e a l u m b r ó la ley 1 . 4 2 0 / 8 4 , los a r g u m e n t o s q u e utilizó M a n u e l Láinez para i m p u l s a r la ley q u e lleva su n o m b r e o la f u n d a m e n t a c i ó n de Carlos S a a v e d r a L a m a s para crear la e s c u e l a i n t e r m e d i a en 1 9 1 5 . A lo largo de las lecciones, n o t a r á n c ó m o nos v a l e m o s de ellas para r e c o n s t r u i r e x p e r i e n c i a s , p r e s e n t a r a r g u m e n t o s o establecer c o n t r a p u n t o s e n t r e p o s i c i o n e s . Lo h a c e m o s a t e n t o s al h e c h o de q u e no existe el " d o c u m e n t o v e r d a d " y, por lo t a n t o , son m i r a d a s parciales, interesadas, y c o m o t a l e s d e b e n ser consideradas.

El espejo de la historia R e c a p i t u l e m o s . Pensar h i s t ó r i c a m e n t e nos ubica c o m o s u j e t o s entre

nuestra propia bio-

grafía y la de la s o c i e d a d de la q u e f o r m a m o s parte. Al r e c o n o c e r nuestra historicidad, t r a m o s q u e e s t a m o s h e c h o s de tiempo,

regis-

un t i e m p o c o m p u e s t o por d i s t i n t o s e s t r a t o s . S e g ú n

la m a n e r a en la q u e lo i n t e r r o g u e m o s y la posición d e s d e la q u e lo e v o q u e m o s , se p r o d u c i r á n diversas c o m b i n a c i o n e s , d i s t i n t a s inflexiones q u e o r g a n i z a r á n un s e n t i d o particular. La c o m p r e n s i ó n de n u e s t r o carácter

histórico nos d i s p o n e a pensar el p a s a d o , no c o m o

un t e r r i t o r i o ajeno, s i n o c o m o una señal de f i n i t u d y, a la vez, c o m o una c o n d i c i ó n de posibilidad para e n t r a m a r n o s m á s allá de n u e s t r o p r e s e n t e . La i n t e r p e l a c i ó n del p a s a d o se p r o d u c e por la n e c e s i d a d —y a veces t a m b i é n la urgencia— de c o m p r e n d e r el t i e m p o q u e nos toca vivir, es c o m o si el p r e s e n t e f u e r a al p a s a d o en busca de un espejo en el cual mirarse. C u a n d o p e n s a m o s h i s t ó r i c a m e n t e d e s b o r d a m o s n u e s t r a propia t e m p o r a l i d a d y nos i n s c r i b i m o s en una d u r a c i ó n q u e nos excede. La e d u c a c i ó n se h e r m a n a con la historia c u a n d o p e r s i s t e en la t a r e a de la t r a n s m i s i ó n c u l t u r a l e n t r e g e n e r a c i o n e s y, a la vez, se p r e s e n t a c o m o utopía y p r o m e s a c u a n d o imagina mejores futuros. Al p r e g u n t a r n o s por el p a s a d o de la e d u c a c i ó n e n la A r g e n t i n a , s o b r e q u é pasó, pero t a m b i é n c ó m o f u e q u e s u c e d i ó , e s t a m o s p o n i e n d o en d i á l o g o n u e s t r a s p r o p i a s e x p e r i e n c i a s con los d e b a t e s y las t r a d i c i o n e s q u e f o r j a r o n la historia e d u c a t i v a . Para ello d e b e m o s t e n e r en c u e n t a los m a t e r i a l e s c o n los q u e t r a b a j a m o s , así c o m o a q u e l l o s q u e o m i t i m o s , los e n f o q u e s e m p e l a d o s , la relación con o t r o s p r o c e s o s sociales, e n t r e o t r o s a s u n t o s . Desde esa posición se p u e d e a d v e r t i r q u e el p r e s e n t e en el q u e nos i n s c r i b i m o s c o m o e d u c a d o r e s no se inaugura con nuestra llegada, ni el p a s a d o d e t e r m i n a de m a n e r a i n a p e l a b l e las o p c i o n e s p r e s e n t e s y f u t u r a s .

íArata - Marino)

Bibliografía Benjamín, W. (1997). La dialéctica en suspenso. Fragmentos sobre la historia. Santiago de Chile: Arcis-Lom. Carr, E. (1991). ¿Qué es la historia? Cassirer, E. (2009). Antropología Cultura Económica.

Barcelona: Ariel.

filosófica.

Introducción

a una filosofía de la cultura.

México: Fondo de

Certeau, M. de (1985). "Hacer la historia". En Le Goff. J.; Nora, P. Hacer la Historia I. Nuevos Problemas. Barcelona: Laia. Delacroix. C.: Dosse. F. y Garcia, P. (dirs.) (2010). Historicidades. Derrida, J. (1997). Mal de archivo. Una impresión

freudiana.

Buenos Aires: Waldhuter.

Barcelona: Trotta.

Heller, A. (1985). Teoría de la Historia. Barcelona: Fontamara. Koseileck, R. (1993). Futuro pasado. Para una semántica

de los tiempos históricos.

Laclau. E. y Mouffe, Ch. (2006). Hegemonía y estrategia socialista. cracia. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Le Goff. J. (1991). Pensarla

historia. Modernidad,

Le Goff, J. (2001). El orden de la memoria Lévi-Strauss, C. (1955). Tristes trópicos.

Hacia una radicalización

de la demo-

presenfe, progreso. Barcelona: Paidós.

Barcelona: Paidós. Barcelona: Paidós.

Lówy, M. (2005). Walter Benjamín. Aviso de incendio. Lozano, J. (1994). El discurso histórico.

Madrid: Paidós.

Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Madrid: Alianza.

Palti, E. (2000). "¿Qué significa 'enseñar a pensar históricamente'?" Revista Clío y Asociados. enseñada N° 5. Santa Fe. Portantiero, J. C. (2002). "Hegemonía". En: Altamirano, C. (dir.). Términos críticos de sociología

La historia de la cul-

tura. Buenos Aires: Paidós. Puiggrós, A. (1990). "Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino". Historia de la Educación Argentina. Tomo I. Buenos Aires Galerna. Ricoeur, P. (2004). La memoria, San Agustín (2005). Confesiones.

la historia, el olvido. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires: Losada.

Sánchez Prieto. S. (1995). ¿Y qué es la historia? Reflexiones

epistemológicas

para profesores

daria. Madrid: Siglo XXI. Todorov, T. (1997). La Conquista de América. El problema Williams. R. (1997). Marxismo y literatura.

del otro. México: Siglo XXI.

Barcelona. Península/Biblos.

Zambrano, M. (1989). Notas de un método. Madrid: Mondadori.

32

de Secun-

EJERCICIOS

Ejercicio 1 En la l e c c i ó n inicial p r o b l e m a t i z a m o s la c u e s t i ó n d e la temporalidad, historicidad

a f i r m a n d o q u e la

es u n a d i m e n s i ó n c o n s t i t u t i v a d e los s u j e t o s . T a m b i é n s e ñ a l a m o s q u e las s o c i e d a -

d e s s e r e l a c i o n a n c o n el t i e m p o , e s t a b l e c i e n d o v í n c u l o s c o m p l e j o s e n t r e d i s t i n t a s d i m e n s i o n e s t e m p o r a l e s . Los n e x o s q u e los s u j e t o s y las s o c i e d a d e s p l a n t e a n e n t r e el p a s a d o , el p r e s e n t e y el f u t u r o s o n d e s u m a i m p o r t a n c i a , d a d o q u e , s e g ú n c ó m o s e s i g n i f i q u e el p a s a d o , s e p r o m o v e r á n f o r m a s de e n t e n d e r el p r o p i o p r e s e n t e y s e o r i e n t a r á n m o d o s d e i m a g i n a r f u t u r o s . T o m a n d o e n c u e n t a e s t o , les p r o p o n e m o s q u e i m a g i n e n q u e t i e n e n por d e l a n t e la t a r e a d e d a r un p a n o r a m a h i s t ó r i c o d e la A r g e n t i n a a a l g u i e n q u e n u n c a t o m ó c o n t a c t o c o n el país.

1.

D a d o q u e e s t a r í a n o f r e c i e n d o u n a s í n t e s i s , les p r o p o n e m o s q u e a r m e n un l i s t a d o , s e l e c c i o n a n d o 1 0 h e c h o s y p r o c e s o s q u e , s e g ú n u s t e d e s , d e b e r í a n ser i n c l u i d o s e n ese recorrido histórico.

2.

U n a vez d i s p u e s t o el l i s t a d o , o b s e r v e n c u á l e s s o n las d i m e n s i o n e s q u e e s t á n p r e s e n t e s e n e s e r e l a t o . ¿A q u é r e f e r e n c i a n los h e c h o s y p r o c e s o s s e l e c c i o n a d o s ? ¿A las c u e s t i o n e s políticas, a las e c o n ó m i c a s , a las c u l t u r a l e s ? ¿Prevaleció

alguna

d e e l l a s s o b r e las o t r a s ? En c a s o a f i r m a t i v o , ¿ c u á l p r e v a l e c i ó ? ¿Por q u é c r e e n q u e f u e así? ¿En q u é p u n t o c o m e n z a r í a n el r e l a t o , e n c u á l lo c e r r a r í a n ? 3.

Identifiquen en qué instituciones y en qué instancias t o m a r o n conocimiento sobre e s o s a c o n t e c i m i e n t o s y p r o c e s o s h i s t ó r i c o s q u e e l i g i e r o n . ¿En la e s c u e l a , a t r a v é s d e r e l a t o s o d e b a t e s f a m i l i a r e s , e n c í r c u l o d e a m i g o s , m e d i a n t e libros, p e l í c u l a s , obras de teatro?

4.

¿ R e c u e r d a n a l g u n a i n s t a n c i a a p a r t i r d e la c u a l u s t e d e s r e s i g n i f i c a r o n s a b e r e s históricos que habían aprendido previamente?

33

ÍArata - Marino!

Ejercicio 2 En esta lección a f i r m a m o s q u e en las ú l t i m a s d é c a d a s , las i n v e s t i g a c i o n e s r e a l i z a d a s en el c a m p o de la historia de la e d u c a c i ó n a p o r t a r o n n u e v a s p e r s p e c t i v a s q u e f a v o r e c i e r o n la profundizacíón del c o n o c i m i e n t o histórico e d u c a t i v o . Les p r o p o n e m o s q u e revisen la línea de t i e m p o q u e p r e s e n t a m o s en el CD m u l t i m e d i a . El objetivo es q u e t r a b a j e n s i m u l t á n e a m e n t e c o n esa línea y con el relato q u e u s t e d e s p l a n t e a r o n en el ejercicio 1. 1.

¿ P r e s e n t a n d a t o s c o i n c i d e n t e s la línea de t i e m p o y el relato q u e a r m a r o n en el ejercicio a n t e r i o r ?

2.

¿Qué h e c h o s y p r o c e s o s s e ñ a l a d o s en la línea de t i e m p o , y q u e u s t e d e s no incluyeron, podrían a m p l i a r , potenciar y / o m o d i f i c a r el relato q u e u s t e d e s a r m a r o n en el ejercicio 1?

34

De la conquista a la colonia: enseñar y aprender en la América española

rando < de ia h numen tra idei

boraro maciór

de un i intachc como f q u e , ta cíales Í natura

r

" A r g e n t i n o s , ¿ d e s d e c u á n d o y h a s t a d ó n d e ? " , i n t e r r o g a b a D o m i n g o F. S a r m i e n t o , p r o c u r a n d o d a r c o n a q u e l a c o n t e c i m i e n t o q u e o f i c i a r a d e f r o n t e r a e n t r e ¡a e t a p a c o l o n i a l y los a l b o r e s d e la h i s t o r i a n a c i o n a l . La p r e g u n t a p o r ía f o r m a c i ó n d e la n a c i ó n ha c o n v o c a d o la a t e n c i ó n d e numerosos

h o m b r e s y mujeres

ocupados

en pensar

c u á l e s s o n las s e ñ a s p a r t i c u l a r e s d e n u e s -

tra identidad nacional. En u n p r i m e r m o m e n t o , h a c i a la s e g u n d a m i t a d d e l s i g l o XIX, las r e s p u e s t a s q u e s e elab o r a r o n b u s c a b a n a j u s t a r s e a las n e c e s i d a d e s , ios p r o y e c t o s y (as u r g e n c i a s d e l E s t a d o e n form a c i ó n , Así, las " h i s t o r i a s p a t r i a s " p r e t e n d i e r o n a p u n t a l a r la c o n f o r m a c i ó n d e l E s t a d o a partir de u n r e l a t o h e c h o d e g e s t a s , h i t o s y c r o n o l o g í a s p o l í t i c a s , d e las q u e f o r m a b a n p a r t e h é r o e s i n t a c h a b l e s y e n e m i g o s a b o r r e c i b l e s . La t r a m a d e e s a h i s t o r i a , l i n e a l y h o m o g e n e í z a d o r a , t e n í a c o m o p r o p ó s i t o d e m o s t r a r q u e la n a c i ó n e r a u n d e s t i n o político i n h e r e n t e , un a c o n t e c i m i e n t o q u e , t a r d e o t e m p r a n o , a c a b a r í a s u c e d i e n d o . En la a c t u a l i d a d , por el c o n t r a r i o , las c i e n c i a s soc i a l e s s o s t i e n e n q u e la f o r m a c i ó n d e u n a i d e n t i d a d c o l e c t i v a no e s el r e s u l t a d o d e u n a e v o l u c i ó n n a t u r a l , s i n o el p r o d u c t o d e c o n s t r u c c i o n e s p l u r a l e s , h e t e r o g é n e a s y c a m b i a n t e s . N o s i n t e r e s a e n f o c a r el p r o b l e m a d e la f o r m a c i ó n d e la i d e n t i d a d d e s d e la p e r s p e c t i v a q u e o f r e c e el r e l a t o h i s t ó r i c o . Por u n l a d o , p o r q u e s o s t e n e m o s q u e n i n g u n a v e r s i ó n d e l p a s a d o p u e d e a r r o g a r s e la f a c u l t a d d e d e f i n i r la i d e n t i d a d n a c i o n a l d e un m o d o c o n c i u y e n t e y a c a b a d o . Por el o t r o , p o r q u e , t a l y c o m o p l a n t e a m o s e n la p r i m e r a l e c c i ó n , la n a r r a c i ó n d e n u e s t r a hist o r i a se m o d i f i c a c o n f o r m e t i e n e n l u g a r n u e v o s a c o n t e c i m i e n t o s q u e r e s i g n i f i c a n los h e c h o s del p a s a d o . En e s t e s e n t i d o , c o m o a f i r m a H o r a c i o G o n z á l e z , "la v e r d a d q u e d e s e a r í a m o s q u e p r o n u n c i e c a d a é p o c a f...J n o la s o s t i e n e u n i l u s o p a p e l e r í o s i n o la c a p a c i d a d d e i m a g i n a r l a q u e el f u t u r o le d e v u e l v e " . En e s t a l e c c i ó n n o s p r e g u n t a r e m o s por la f o r m a c i ó n d e u n a i d e n t i d a d c o n r a s g o s p r o p i o s , c i r c u n s c r i b i é n d o l a a i á m b i t o e d u c a t i v o . ¿ D ó n d e c o m i e n z a n las tradiciones

pedagógicas

naciona-

les? ¿Se i n a u g u r a n , c o m o s o s t i e n e n a l g u n o s , c o n el s u r g i m i e n t o d e l E s t a d o n a c i o n a l , o b i e n s e i n i c i a n b a j o o t r a s f o r m a s y m o d a l i d a d e s d e o r g a n i z a c i ó n política, c o m o a f i r m a n o t r o s ? En a m b o s c a s o s , ios a c o n t e c i m i e n t o s q u e d e s e m b o c a n e n ia d e c l a r a c i ó n d e ia i n d e p e n d e n c i a ¿interrumpen d e f i n i t i v a m e n t e las p r á c t i c a s p e d a g ó g i c a s p r e v i a s o e s t a s c o n t i n ú a n b a j o n u e v a s f o r m a s ? ¿ S o b r e q u é t r a d i c i o n e s s e a p o y a n y e n t o r n o a q u é p r o b l e m a s g i r a n los d e b a t e s f u n d a n t e s de la p e d a g o g í a m o d e r n a e n el Río d e ia P l a t a ? Por n u e s t r a p a r t e , s o s t e n e m o s q u e ta h i s t o r i a d e la e d u c a c i ó n a r g e n t i n a e s t á h e c h a d e e x p e r i e n c i a s , d e i d e a s y d e p o l é m i c a s c u y o s a l c a n c e s a n t e c e d e n e n el t i e m p o a la c o n f o r m a c i ó n 37 M

T

I Arata - Marino I

del s i s t e m a e d u c a t i v o m o d e r n o . En e s t a s e g u n d a l e c c i ó n r e c u p e r a r e m o s las e x p e r i e n c i a s q u e t u v i e r o n lugar en un e s p a c i o de t i e m p o e x t e n s o , c u y o s l í m i t e s t e m p o r a l e s p u e d e n e s t a b l e c e r s e e n t r e el siglo XV y f i n e s del XVIII. El p r o c e s o de la c o n q u i s t a y la o c u p a c i ó n c o l o n i a l s o b r e el tej i d o é t n i c o y c u l t u r a l p r e h i s p á n i c o c o n s t i t u i r á n la m a t e r i a p r i m a de n u e s t r o r e l a t o . D u r a n t e e s t e período, se d i e r o n a c o n t e c i m i e n t o s d e g r a n i m p o r t a n c i a p a r a la c o n f o r m a c i ó n d e ¡a i d e n t i d a d c u l t u r a l y las t r a d i c i o n e s e d u c a t i v a s de n u e s t r o país y del c o n t i n e n t e a m e r i c a n o . Esta l e c c i ó n e s t á d i v i d i d a e n d o s g r a n d e s b l o q u e s . En p r i m e r a i n s t a n c i a , n o s p r o p o n e m o s p r e s e n t a r a l g u n a s c l a v e s de l e c t u r a q u e p e r m i t a n p e n s a r el v í n c u l o p e d a g ó g i c o s u r g i d o del proceso d e c o n q u i s t a d e A m é r i c a . Se t r a t a de un f e n ó m e n o d e u n a e n o r m e c o m p l e j i d a d del c u a l p r e s e n t a m o s a l g u n o s d e s u s r a s g o s f u n d a m e n t a l e s . En s e g u n d a i n s t a n c i a , a b o r d a r e m o s las e x p e r i e n c i a s e d u c a t i v a s q u e t u v i e r o n lugar en el t e r r i t o r i o q u e o c u p a a c t u a l m e n t e la A r g e n t i n a , d a n d o c u e n t a de los p r i n c i p a l e s p r o c e s o s , s u j e t o s e i n s t i t u c i o n e s i m p l i c a d o s e n la e l a b o r a c i ó n y d i f u s i ó n de las i d e a s e d u c a t i v a s .

Las conquistas bárbaras La c o n q u i s t a d e l Nuevo

Mundo

m a r c ó un p u n t o de i n f l e x i ó n en la h i s t o r i a de n u e s t r o

c o n t i n e n t e . A n t e s de ser i n v a d i d a s y c o n q u i s t a d a s , las s o c i e d a d e s a m e r i n d i a s a t e s o r a b a n u n a historia p l u r i m i l e n a r i a q u e se r e m o n t a a p r o x i m a d a m e n t e 2 0 . 0 0 0 a ñ o s a t r á s . Los p r i m e r o s h o m b r e s y m u j e r e s q u e h a b i t a r o n el t e r r i t o r i o a m e r i c a n o f o r m a r o n p a r t e d e c o n t i n g e n t e s m i g r a t o r i o s p r o c e d e n t e s d e Asia y O c e a n í a . Estos g r u p o s i n g r e s a r o n al c o n t i n e n t e a t r a v é s d e l e s t r e c h o de B e r i n g o c r u z a n d o el O c é a n o Pacífico. D e s d e e n t o n c e s y h a s t a f i n e s d e í siglo XV, d e s a r r o l l a r o n s u s c u l t u r a s s i n m a n t e n e r c o n t a c t o a l g u n o c o n el m u n d o e u r o p e o y a s i á t i c o . ¿Qué c o m e n z ó a c a m b i a r a partir de e n t o n c e s ? Este i n t e r r o g a n t e d e s a t ó a c a l o r a d o s deb a t e s e n t r e dos p a r a d i g m a s i n t e r p r e t a t i v o s o p u e s t o s : los h i s p a n i s t a s y los a m e r i c a n i s t a s , expres á n d o s e a t r a v é s de d o s v e r s i o n e s h i s t o r i o g r á f i c a s q u e p u g n a r o n por i m p o n e r u n a visión s o b r e la " v e r d a d e r a " historia de los h e c h o s . La p r i m e r a e l a b o r ó u n a i m a g e n d e A m é r i c a r e p r e s e n t a d a c o m o un c o n t i n e n t e estático

q u e " d e s p e r t ó " a n t e la l l e g a d a de los e s p a ñ o l e s , p r i m e r o , y d e los

p o r t u g u e s e s , d e s p u é s . Para e s t a v e r s i ó n , la historia e n q u e f u e descubierta.

de A m é r i c a comenzó

en el m i s m o m o m e n t o

En c a m b i o , la o t r a s o s t u v o q u e , a n t e s d e la C o n q u i s t a , los p u e b l o s a m e r i -

c a n o s e r a n s o c i e d a d e s i g u a l i t a r i a s y vivían en a r m o n í a . A m b o s r e l a t o s p r e s e n t a n a s p e c t o s problem á t i c o s . El p r i m e r o , p o r q u e e n c u b r e la c o m p l e j i d a d de las c i v i l i z a c i o n e s a m e r i c a n a s , a f i r m a n d o q u e el p r o p ó s i t o de la c o n q u i s t a f u e i m p l a n t a r la civilización allí d o n d e s ó l o había a q u e l l o q u e Europa c o n s i d e r a b a b a r b a r i e . Esta v e r s i ó n d e s c o n o c i ó d e l i b e r a d a m e n t e la p r o d u c c i ó n c u l t u r a l de los p u e b l o s a m e r i c a n o s en r e g i s t r o s t a n v a r i a d o s c o m o la l e n g u a , la a g r i c u l t u r a , la c o m i d a , el arte, la a s t r o n o m í a , las m a t e m á t i c a s y la a r q u i t e c t u r a . El s e g u n d o relato, si bien valoriza el d e s a rrollo c u l t u r a l d e los p u e b l o s a m e r i n d i o s , e l u d e e n su a r g u m e n t a c i ó n la c o n f l i c t i v i d a d q u e existía e n t r e los d i f e r e n t e s g r u p o s y t r i b u s q u e c o n f o r m a b a n las o r g a n i z a c i o n e s s o c i a l e s n u c l e a d a s en el T a w a n t i n s u y u y e n el A n á h u a c . Por lo t a n t o : ¿ q u é c a r a c t e r í s t i c a s d e b e c o n s i d e r a r un r e l a t o de la C o n q u i s t a de A m é r i c a para d a r c u e n t a de la c o m p l e j i d a d q u e t u v o d i c h o p r o c e s o ? Un a s p e c t o es i n c u e s t i o n a b l e : la l l e g a d a del e u r o p e o a A m é r i c a p r o d u j o un q u i e b r e e n la historia d e la h u m a n i d a d . La c o m p l e j i d a d y la d i n á m i c a del m u n d o a m e r i n d i o f u e r o n t r a s t o c a d a s c o n la l l e g a d a del e u r o p e o . D e s p u é s d e la c o n q u i s t a r e s u l t a r á c a s i i m p o s i b l e c o n o c e r el m u n d o 38

i

í De la concluíste!

a •'a colonia...

I

indígena en sus propios términos. De un modo no menos profundo, aunque tal vez menos tangible, se alteró la historia de Europa. El impacto que la novedad americana introdujo en la conciencia europea se plasmó, por ejemplo, en los relatos y crónicas que viajeros y misioneros elaboraron para comprender la cultura del Nuevo Mundo. Las historias que forman parte de estos documentos promovieron el despertar de una conciencia "moderna" que justificó la conquista exaltando los "beneficios" de la civilización europea. A través de crónicas y descripciones de índole etnográfica, como la Historia

de ¡as cosas de Nueva España de Fray Bernardino de

Sahagún. se fue conformando una enciclopedia del mundo prehispánico. Los esfuerzos por aprehender la cultura del otro fueron directamente proporcionales a la envergadura del proceso que se inauguraba. La empresa de la conquista abarcó grandes dimensiones: los territorios comprendidos entre Florida y Tierra del Fuego y entre las Pequeñas Antillas y las orillas del Océano Pacífico fueron el escenario de un conflicto cultural sin precedentes. Aquel vasto territorio fue testigo de un proceso de occidentalización,

a partir de la difusión

e imposición de los patrones y modelos de vida europeos. A propósito de este concepto, al que ya t e n d r e m o s oportunidad de referirnos, Walter Mignolo se pregunta "¿Hasta dónde Latinoamérica es parte de Occidente?" y plantea una disyuntiva: "¿es [América] el extremo occidente o un espacio donde lo occidental es lo extraño frente a los legados de las culturas amerindias y africanas?" Seguramente, el modo en que los latinoamericanos experimentemos ese sentimiento de pertenencia, o no, hacia Occidente, variará en función de la región, de la cultura y de la presencia étnica y social de los grupos humanos de los que formemos parte. La expansión imperial iniciada por el Reino de Castilla desplegó un conjunto de recursos, medios e instituciones cuyos principios y objetivos no siempre fueron coincidentes. De ello dan cuenta las polémicas mantenidas en torno a diversos temas, fundamentalmente, al trato que se les daba a los indígenas. Uno de los más significativos fue el Debate sobre los Justos Títulos protagonizado por Ginés de Sepúlveda y Bartolomé de las Casas en la Junta de Valladolid, entre 1 5 5 0 y 1 5 5 1 . La expresión "Justos Títulos" remite a la potestad del Rey de España para ejercer el dominio sobre las nuevas tierras y especialmente sobre sus moradores. Para legitimar esta facultad, era preciso demostrar que los habitantes del Nuevo Mundo vivían al margen de la civilización y, por lo tanto, resultaba más apropiado que vivieran en servidumbre que en libertad. El debate jurídico-teológico sobre los Justos Títulos comenzó en 1 5 0 4 y se extendió durante medio siglo. ¿Por qué e s t á n significativo? Porque aquel esfuerzo por demostrar que una cultura puede someter a otra y otorgarle los "beneficios de la civilización" dio origen, según Enrique Dussel. al primer debate filosófico de la modernidad: "una disputa atlántica [...] en ia que se trataba de entender el estatuto ontológico de los indígenas". Las dos posiciones estaban representadas por Sepúlveda, que afirmaba que los indígenas eran "bárbaros" a quienes había que otorgarles "la virtud, la humanidad y la verdadera religión", y por Las Casas, que contraponía el carácter ejemplar y el modelo ético de las civilizaciones amerindias, respaldando la autoridad de los gobiernos indígenas locales frente al avasallamiento de la Iglesia y del Virrey. Una aclaración. Cuando hacemos referencia a! carácter imperial de la Conquista no nos remitimos solamente al proceso por el cual se evangelizó a los indígenas, instaurando nuevas formas de control del conocimiento y de la subjetividad. Nos referimos, también, al modo en que se ejerció la apropiación violenta de la tierra y la explotación de la mano de obra para extraer la plata de Potosí y el oro de Yucatán, aplicando un nuevo tipo de control político y social que desarticuló los modos de organización indígenas —el ayllu y el calpulli— reemplazándolos por 39

I Arata - M a r i ñ o I

formas de explotación de la mano de obra —la mita, la encomienda y el yanaconazgo—. Una de las múltiples consecuencias que trajo aparejadas el despliegue de lo que José Marti denominó la "civilización devastadora" fue la hecatombe demográfica: según Ángel Rosenblat, mientras que en 1 4 9 2 la población americana ascendía a 13,5 millones aproximadamente, hacia mediados del siglo XVII había descendido a 1 0 millones. Para sintetizar, enumeremos tres grandes tensiones que resultan de las acciones y las resistencias que se producen entre conquistadores e indígenas.

Modernidad y colonialidad Tzevtan Todorov señaló que en 1 4 9 2 se originó la modernidad. Ese año —afirma— "funda nuestra historia presente". Según Todorov, para los cristianos y los europeos, el "descubrimiento" de América fue el acontecimiento más extraordinario "desde que Dios creó el mundo". Sin embargo, los trabajos nucleados en torno a las teorías decoloniales

relativizan el alcance

de esta afirmación. Para estos, la conquista de América desató dos procesos que son - s o l o en apariencia— contradictorios. Por un lado, el "descubrimiento" de América fue la expresión del triunfo de las ideas modernas. El término modernidad

se asocia a un ciclo histórico donde la

razón logró imponerse sobre los dogmas religiosos y el oscurantismo. La modernidad valorizó la capacidad de análisis, autonomizó el conocimiento del control religioso, exaltó la filosofía y las ciencias, la independencia de los individuos por sobre los grupos a los que pertenecían, llegando incluso a postular su igualdad jurídica. Por otro lado, para los vencidos, la llegada del europeo representó un pachakuti,

es decir, un trastorno del espacio y el tiempo que desarticuló

su visión y su forma de relacionarse con el mundo. Desde este enfoque, la modernidad —cuando se extendió fuera de Europa— comportó siempre una forma de imperialismo que generó vínculos coloniales. En este sentido, y en palabras de Walter Mignolo, fuere de Europa "no se puede ser moderno sin ser colonial". El razonamiento que nos ofrece esta perspectiva es el siguiente: la modernidad no significó la superación de los vínculos coloniales, pues la conquista de América —origen y fundamento de la modernidad— fue concebida en la conciencia europea, que veía al continente como una gran extensión de tierra de la que había que apropiarse y a sus habitantes como un pueblo al que había que evangelizar y explotar. Según Mignolo, aunque ios aspectos más oscuros y terribles de la empresa moderna se disfracen de "injusticias necesarias", "el progreso de la modernidad va de la mano con la violencia de la colonialidad. Es precisamente la modernidad la que necesita y produce la colonialidad".

Trasplante y exterminio Gregorio Weinberg enfatizó que la colonización de América fue posible gracias al trasplante de las instituciones europeas al Nuevo Mundo. En un libro f u n d a m e n t a l sobre el tema que nos ocupa —Modelos educativos

en la historia de América Latina—, Weinberg sostuvo que,

una vez en América, los conquistadores buscaron por distintos medios (culturales, religiosos, militares) edificar réplicas de la sociedad que habían dejado atrás. Algunos incluso, como el humanista Tomás Moro, guardaban la esperanza de que en el Nuevo Mundo el modo de vida europeo fuese perfectible. Los conquistadores crearon instituciones responsables de transmitir los saberes y valores que garantizaran la reproducción de la cultura europea. Así, la implantación 40

í De la conquista

a la colonia...

1

de universidades, por ejemplo, se hizo siguiendo las tradiciones del viejo mundo, sin efectuar adecuaciones significativas a la realidad americana. Otra perspectiva agrega que, antes y durante el proceso de trasplante cultural, se produjo eJ exterminio de cientos de miles de hombres y mujeres pertenecientes a las culturas amerindias y, con ellos, la desaparición de una cosmogonía del mundo. En efecto, los pueblos de América desarrollaron complejos dispositivos para la transmisión cultural que fueron atacados, perseguidos y desmantelados por los españoles. En suma: las estrategias de trasplante y exterminio no son necesariamente opuestas; ambas pueden ser abordadas como producto de un complejo proceso de imposiciones, negociaciones, intercambios y traducciones culturales que, por una parte, favoreció la construcción de una nueva hegemonía cultural sobre el territorio americano y. por la otra, desató uno de los genocidios más terribles de la historia.

Imposición y mestizaje Otra versión de la Conquista señaló que lo que tuvo lugar durante aquel proceso fue la imposición "en bloque" de la cultura europea. Desde esta perspectiva, se postulaba que todos los conquistadores entraron en contacto con los conquistados de un modo semejante, los animaban los mismos propósitos y perseguían las mismas finalidades. Un análisis más pormenorizado, en cambio, demostró que hubo diferentes formas de establecer contacto entre europeos e indígenas. Incluso las culturas americanas no reaccionaron del mismo modo ante las actitudes del conquistador. Para imponerse, la matriz cultural hispánica debió efectuar reajustes frente a las características del legado cultural amerindio. El contacto entre universos culturales desencadenó un mestizaje entre seres, saberes e imaginarios de cuatro continentes diferentes: América, Europa, Asia y África. Su persistencia puede notarse, por ejemplo, en un registro tan extendido como es el lenguaje. Tal es el caso de la ííngua geral de origen Tupí-guaraní que adquirieron los primeros pobladores portugueses del litoral paulista y carioca. El caso opuesto puede ejemplificarse con el bilingüismo paraguayo y el plurilingüismo boliviano. El primero expresa la capacidad de pervivencia de una lengua franca, que fue adoptada por los conquistadores portugueses para comunicarse con los indígenas. El segundo, en cambio, da cuenta de una coexistencia entre lenguas que aún se presta, en muchas ocasiones, a prácticas discriminatorias. Es importante mencionar que en 1 4 9 2 se publicó por primera vez la Gramática

de la lengua española —la primera de un

idioma moderno en Europa—. Su autor, Elio Nebrija, escribió en el prólogo que "la lengua era compañera del Imperio", es decir, un medio poderoso de adoctrinamiento y conquista de la subjetividad. Nebrija entiende que para construir una nueva subjetividad se precisa colonizar el lenguaje, porque no se piensa lo mismo en quechua que en español. Aunque la imposición cultural existió, no debemos perder de vista que las formas de resistencia que desarrollaron los pueblos americanos produjeron novedades que estaban fuera del proyecto social concebido por el español. Como advierte Serge Gruzinski: "Si no todos los mestizajes nacen forzosamente de una conquista, los que la expansión occidental desencadenó en América principian invariablemente en los escombros de una derrota". En ninguna guerra europea se cometieron crímenes tan abominables y ningún ocupante le infligió a otro pueblo ultrajes como los que los españoles descargaron sobre los indígenas. Sin embargo, lejos de desaparecer, las culturas amerindias resistieron la imposición del conquistador entramándose 41

"?*• -

íArata - M a r m o l

con la cultura impuesta. Las relaciones entre vencedores y vencidos adoptaron la forma de mestizajes que enturbiaron los límites que las autoridades coloniales trataban de mantener entre ambos universos culturales.

La educación colonial Tras las primeras décadas, los vínculos coloniales afianzaron una relación entre conquistadores y conquistados profundamente asimétrica. En este sentido, es importante resaltar que la sociedad colonial fue una sociedad de vasallos que, a su vez. estuvo determinada por su ubicación periférica en relación con la metrópoli. ¿Qué lugar y qué perfil se le adjudicó a la educación en este contexto? Como mencionamos, mestizaje, lazo colonial, trasplante y exterminio son conceptos clave para poder abordar la escena pedagógica colonial. Adentrémonos ahora en el período que tuvo su cuna en Guanahaní en 1 4 9 2 y su conclusión en Ayacucho en 1 8 2 4 . El mundo colonial estaba muy lejos de constituir una unidad simple desde el punto de vista educativo. La inmensa extensión territorial, la diversidad de tradiciones culturales preexistentes a la llegada del europeo, las diferentes estrategias de evangelización de las órdenes religiosas, entre muchos otros factores, dieron lugar a un mosaico de experiencias educativas muy diversas según el período y la región donde se coloque la mirada. Por eso, antes de realizar una mirada a la región comprendida entre el Río de la Plata y el Alto Perú, queremos plantear tres consideraciones sobre el período abordado. En primer lugar, y como venimos advirtiendo, las experiencias educativas coloniales no se asentaron sobre un territorio yermo. La educación ocupaba un lugar central en la estructura social de las civilizaciones precolombinas. El desarrollo cultural podía constatarse en el estado de la agricultura con sus técnicas de cultivo y regadío, en los conocimientos astronómicos, culinarios, medicinales y en las manifestaciones artísticas. ¿A través de qué instituciones se transmitían estos saberes? Los mexicas iniciaban a los niños en la vida cotidiana a través de la transmisión del oficio que practicaban sus padres, los consejos ceremoniosos y las reglas morales que regulaban la vida en común. Esta instrucción tenía lugar en el calpulli y el huhuetlatoni. de la educación mexica transcurría en el caimécac, cu/caca///, que era la casa de canto, en el ¡chpuchcaiíi,

El segundo m o m e n t o

que significa "en el linaje de la casa", en el o "casa de doncellas" y en el telpochcalH,

que significa "casa de jóvenes". En estas instituciones se establecía una vinculación estrecha entre sacerdocio, guerra y educación. En efecto, en el primero se preparaba a los niños para la vida sacerdotal mediante la transmisión de los himnos y cantos rituales, bajo la advocación de Quetzaicóatl.

En el telpochcalli,

en cambio, se educaba en las artes de la guerra, la religión y la

moral. Según el Códice F/orent/no allí se formaban las "águilas y los jaguares, es decir, los guerreros valientes". La primera estaba reservada a los hijos de los nobles mientras que la segunda estaba abierta a la mayoría de los varones. Pero la importancia asignada a la enseñanza y a la transmisión de la cultura no era exclusiva de los grandes imperios precolombinos. Hacia el siglo XV, la vida cultural era intensa en los territorios del cono sur americano. En la región noroeste de nuestro país, la presencia del Imperio Incaico fue significativa. Si miramos con detenimiento, el pensamiento quechua 42

no re-

[ De la conquista

a la colonia...

I

mitfa a un universo cultura! homogéneo, sino a largos procesos de hibridación, superposición e interpenetración de las distintas culturas andinas. La fuerza de estas fue tan determinante que, a pesar de los triunfos militares y la expansión del imperio incaico, la imposición del runa simi como lengua oficial fue resistida por los aymara. ios uru y los pukara, que siguieron empleando sus lenguas nativas y sus cosmovisiones propias. En la región litoral, la transmisión de la cultura estuvo a cargo de los chamanes guaraníes, quienes poseían un conjunto de saberes sobre los ciclos naturales y la fertilidad, podían establecer diálogos con los muertos y tenían la capacidad de profetizar el futuro. Los chamanes eran los encargados

de resguardar

la tradición

y el poder gerontocrático.

bajo la protección

Tupá. la divinidad principal. En el sur, los mapuches reconocían en Nguenechén

de

al gran padre

que vive en el cielo, en la Vía Láctea. La cultura mapuche exaltó el valor de la vida comunitaria a través de la transmisión de un conjunto de principios ético-morales asociados a la igualdad, la reciprocidad, la redistribución y la horizontalidad, que debe portar el kimche (el sabio) y es condición para el küme felen (la armonía entre el cuerpo, el pensamiento, el corazón y la comunidad). No obstante, es importante mencionar que lo que sabemos sobre las características de la educación y la transmisión de la cultura en las sociedades americanas procede de obras escritas por frailes interesados en documentar la cultura prehispánica o por indígenas que colaboraban con aquellos. No sería aventurado sostener que es más lo que ignoramos sobre nuestros antepasados indígenas que lo que creemos conocer sobre sus complejas prácticas culturales. En segundo lugar, el proyecto civilizatorio que la sociedad ibérica implantó en Amerindia tuvo un marcado carácter religioso y urbano. Fueron las ciudades los espacios que contaron con una mayor actividad religiosa y educativa. Córdoba, Santiago del Estero y Tucumán fueron los enclaves donde se edificaron los primeros colegios y universidades. La mayoría dependía directamente de las órdenes religiosas: franciscanos, dominicos, mercedarios. agustinos y jesuítas. En este sentido, identificar educación con evangeüzación no representaría un exceso, siempre que se haga referencia a las primeras décadas de vida colonial. Si educar y evangelizar resultaban sinónimos durante ei primer período de la Conquista, con el transcurso del tiempo los sentidos asociados a la educación se fueron complejlzando y se tornaron cada vez más heterogéneos. Esto se debió fundamentalmente a tres razones. En primer lugar, el proceso de evangeüzación no sólo conllevó la conversión a una religión monoteísta, además, exigió la incorporación de ciertos principios de orden, moralidad y respeto. En segundo lugar, a lo largo del período colonial se sucedieron tres estrategias que expresaron proyectos pedagógicos y culturales divergentes: el promovido por el humanismo renacentista (s. XV-XVI) expresado en las posiciones de Bartolomé de las Casas, Vasco de Quiroga y Pedro de Gante; la estrategia inquisitorial, propia de la Contrarreforma, expresada en los sucesivos autos de fe. las encomiendas y las acciones militares de Hernán Cortés y Francisco Pizarro (s. XV-XV1I); y. finalmente, el proyecto ilustrado, alentado por un espíritu modernizador y desarrollado en el marco de las reformas borbónicas (s. XVIII). Esas tres grandes tendencias promovieron diferentes tipos de vínculos pedagógicos con los indígenas y con los criollos. En tercer lugar, la sociedad colonial se organizó en torno a un modelo social estamental basado en el principio de desigualdad jurídica. Señala Susan Socolow que en las ciudades hispanoamericanas "se hacía una distinción entre vecinos (ciudadanos) y habitantes (residentes). [Estos últimos] tenían limitado poder político y estatus legal como residentes de la ciudad", aunque las Leyes de Indias admitían que algunos miembros pudieran - e x cepcionalmente— pasar de un grupo a otro gracias a la adquisición de méritos extraordinarios. 43 &

-íArata - Marmol

Veamos con mayor detenimiento este último aspecto. En la sociedad colonial, cada persona tenía una calidad que le estaba dada por el nacimiento y la dotaba de una dignidad particular. En la ciudad, el paradero social de un individuo se definía por una combinación de relaciones de parentesco y desempeño laboral, condición que pesaba tanto a título individual como corporativo. Para ser considerada "noble", una persona debía cumplir dos requisitos: la limpieza de sangre y la limpieza de oficio. En Europa, solamente la sangre, en principio, era capaz de otorgar nobleza. En España, la consecuencia más trascendental de la aparición de judíos conversos en el siglo XV fue la determinación, por parte de los cristianos viejos, de implantar estatutos de limpieza de sangre en las instituciones sociales más diversas: órdenes militares, colegios mayores, órdenes religiosas, oficios municipales. El temor a que se desvirtuaran los preceptos y tradiciones cristianas por parte de los recién convertidos —ya fueran moros o judíos— puso en marcha mecanismos de control y represión conducidos principalmente por la Inquisición. La limpieza de oficio, en cambio, trazaba las diferencias sociales en función del tipo de trabajo que desempeñaba cada uno de sus miembros: los que hacen la guerra y protegen materialmente: los que rezan y gracias a sus oraciones protegen espiritualmente: y los que trabajan la tierra, desarrollando tareas artesanales o mercantiles. Entre los dos primeros grupos y el tercero se construyó una relación asimétrica que diferenciaba los oficios nobles de aquellos considerados viles. La combinación de estos dos criterios tuvo especial injerencia en los trayectos educativos de los grupos sociales. Al menos hasta las reformas borbónicas, sólo los españoles y los criollos podían acceder a los espacios educativos "formales". El resto de la población estaba destinada, en el mejor de los casos, a transitar por espacios educativos "informales". En los párrafos siguientes nos referiremos a tres niveles de instrucción, aunque es importante advertir que esta denominación responde más a nuestro moderno concepto de educación distribuida en niveles, ya que, como señala Pilar Gonzalbo, durante la dominación española no existió un verdadero

sistema

educativo,

perior, tal como hoy lo concebimos

diseñado y controlado

por una autoridad

su-

[...] sino que los estudios de todos los niveles se esta-

blecieron más o menos espontáneamente"

[agregando que esa organización] no se inició

por el nivel inferior, sino por el más elevado, los estudios

universitarios.

La universidad, baluarte de la Contrarreforma A la par de la evangelización, los españoles privilegiaron la creación de una institución educativa por sobre el resto: la universidad. Desde el siglo XVI, el impulso y la dedicación depositados en la fundación de universidades fue un aspecto distintivo de la cultura hispánica. Los primeros reglamentos educativos establecidos en América fueron las actas universitarias. Antes de regular la actividad de los maestros de primeras letras e incluso de la llegada de los jesuítas, la fundación de universidades concitó gran parte de la atención y de los esfuerzos. ¿Por qué era tan importante esta institución para la Corona? En buena medida, porque resultaba indispensable formar una administración eficiente y un clero obediente, que representasen los intereses de la Corona en las colonias. Respondiendo a esa demanda, la universidad sería la responsable de proveer los hombres necesarios para ocupar puestos clave en la Iglesia, los cabildos municipales y la justicia. 44

f De la conquista

a ía colonia...

1

Entre 1 5 3 8 y 1 8 1 2 se crearon en todo el espacio colonial hispanoamericano aproximadamente 25: dos en La Hispaniola (en Santo Domingo), una en Cuba (en La Habana): tres en México (una en la capital, una en Guadalajara, y otra en Mérida de Yucatán): una en Guatemala (en la capital): una en Nicaragua (en León): una en Panamá (en la capital): dos en Nueva Granada, la actual Colombia (ambas en Bogotá): dos en Venezuela (una en Caracas y una en Mérida): cuatro en el Ecuador (todas en Quito); cuatro en el Perú (una en Lima, dos en el Cuzco, una en Huamanga); una en el Alto Perú, la actual Bolivia (en Charcas); dos en Chile (ambas en Santiago); una en la Argentina (en Córdoba del Tucumán). El obispo Fray Fernando de Trejo y Sanabria donó, en 1 6 1 3 , cuarenta mil pesos al Colegio Máximo de Córdoba para que se fundaran allí las cátedras de Latín y Teología. Este impulso permitió, diez años después, la transformación del Colegio en la Universidad de Córdoba del Tucumán. Aquella universidad adoptó un espíritu y un ceremonial típicos del barroco, que exaltaba la cultura libresca, los rituales, las jerarquías y el desprecio por las actividades manuales. La Universidad —gobernada por la Compañía de Jesús— incorporó desde sus inicios el modeio clásico de la universidad medieval tardía y el método escolástico. Las clases se impartían en latín, razón por la cual era requisito indispensable estudiar gramática. En 1 7 6 8 , tras la expulsión de los jesuítas, la Universidad pasó a estar a cargo de ia orden franciscana. En 1 8 0 0 . finalmente, se fundó una nueva casa de estudios: la Real Universidad de San Carlos, que sería dirigida, entre 1 8 0 7 y 1 8 2 0 . por el deán Gregorio Funes. Las universidades coloniales se distinguían entre Mayores —que respetaban la organización de las universidades medievales— y Menores, entre las cuales se encontraba la Universidad de Córdoba. Estas últimas tenían facultades restringidas para otorgar grados académicos. En cierto sentido, más que verdaderas universidades eran colegios superiores con privilegios otorgados por el Papa o el Rey para conceder grados universitarios. ¿Cómo se organizaba su enseñanza? El modelo universitario emulaba la estructura de enseñanza de la Universidad de Salamanca, compuesta por cuatro grandes facultades: la de Artes, que administraba los estudios preparatorios, y las de Derecho. Medicina y Teología (esta última considerada la disciplina por excelencia),

que permitía a los estudiantes adquirir la forma-

ción necesaria para acceder a los puestos administrativos y eclesiásticos. Atendiendo al criterio de limpieza de oficio, dichos estudios excluían las artes mecánicas y las ciencias lucrativas por considerarlas objeto de envilecimiento del alma. Las Primeras Constituciones de la Universidad de Córdoba, elaboradas por Andrés de Rada, reglamentaban las instancias que un estudiante debía transitar para alcanzar un título universitario; se trataba de ceremonias y probanzas que contribuían a distanciarlo del resto de la población, acentuando el papel de la educación superior como legitimadora de una sociedad rígidamente estratificada.

Los colegios y las misiones jesuíticas Las órdenes religiosas que arribaron al Río de la Plata fueron la Compañía de Jesús, la Orden Franciscana, la Orden de la Merced y la Orden de Santo Domingo. Estas eran las más numerosas y estaban presentes en distintas ciudades. Además, había dos órdenes hospitalarias: 45

ÍArata - Marino I

la de los betlemitasy la de los hermanos de San Juan de Dios. De todas ellas, fueron los jesuítas quienes dieron el mayor impulso a la fundación de los colegios, por lo cual nos remitiremos a su experiencia en particular. Las casas de educación jesuítas se organizaban en función de los saberes que allí se dictaban: recibían el nombre de residencias

cuando en ellas se enseñaban sólo las primeras

letras, y pasaban a denominarse colegios, cuando los recursos y el personal permitían impartir estudios superiores. En los colegios se dictaban los estudios preparatorios que tenían como finalidad formar a los alumnos para su desempeño universitario. Estos estudios se impartían en las aulas de gramática o latinidad y filosofía; se inspiraban, en gran medida, en el modelo pedagógico desarrollado por los jesuítas; ¡a Ratio Studiorum. La Ratio fue el plan oficial de estudios elaborado en Roma por los jesuítas en 1 5 9 9 tras un largo proceso, para ser aplicado en todos los colegios de la Compañía y garantizar cierta homogeneidad en todas sus instituciones. Para tener una idea aproximada de la complejidad que conllevaba esta organización, hacia 1 7 3 9 la Compañía había fundado 6 9 9 colegios en todo el mundo. Este sistema de enseñanza compaginaba varios niveles de aprendizaje. Al primer nivel se accedía luego de instruirse en las primeras letras, las matemáticas básicas y la doctrina cristiana. Correspondía al estudio de la lengua latina en su nivel inferior y a los estudios catequísticos del cardenal de la Compañía de Jesús, Roberto Bellarmino. en cuyos textos se apoyaban los jesuítas para la enseñanza de ia doctrina y la defensa de la fe. El primer nivel comprendía el curso de gramática, que incluía la enseñanza de la retórica y generalmente se desarrollaba en dos años. Su aprendizaje se consideraba central porque definía en buena medida si un joven tenía la posibilidad o no de continuar estudios superiores. En el segundo nivel se impartía el curso de humanidades, cuyo objetivo era instruir a los alumnos en las letras, a partir de lecturas de dificultad creciente de las obras clásicas. Cicerón, a través de sus textos de vocabulario rico y construcciones elegantes, era el autor más utilizado para avanzar en el dominio del latín. El curso tenía como propósito dotar a los alumnos de un latín refinado y transmitirles una cultura vasta y erudita, al tiempo que se les impartían los rudimentos de retórica. Al aprendizaje de la retórica se ingresaba en el tercer nivel, con el estudio de Aristóteles. Luego, se introducía a los estudiantes en los primeros conocimientos teológicos y de la vida espiritual. Como en este nivel se consideraba que el alumno ya poseía conocimientos suficientes, se abordaban los ejercicios de San Ignacio y otros textos religiosos de mayor complejidad. El Colegio jesuítico de San Ignacio y el Colegio de Monserrat, fueron las instituciones educativas más importantes de la ciudad de Buenos Aires y Córdoba, respectivamente, en impartir estos conocimientos. La extensión de la red educativa de la Compañía de Jesús era tan vasta que, al momento de su expulsión —entre 1 7 6 7 y 1768— contaba con colegios en las principales ciudades y con residencias en algunas ciudades menores. Las razones de la expulsión fueron muy variadas: las sospechas de participación en el motín de Esquilache, la acusación de sostener el probabilismo y las quejas que elevaban a ia Corte los colonos y autoridades coloniales acusando a la Compañía de Jesús de escasa fidelidad a la autoridad del Monarca y, particularmente a los jesuítas de las misiones guaraníticas, de concentrar inconmensurables riquezas a través del contrabando, los ocultamientos y las dobles contabilidades. Con los fondos obtenidos de las Temporalidades 46

I De la conquiste!

a la colonia...

1

- a s í se denominaba a los bienes expropiados a los jesuítas—, se fundaron numerosas instituciones educativas. En Buenos Aires, en el antiguo convento de la Orden, por ejemplo, se erigió el Real Colegio Carolino. en honor a Carlos III. el monarca que había decretado la expulsión de la Compañía de América. Los jesuítas también fueron los principales responsables de la educación de los indígenas en las misiones del llamado "imperio" jesuítico del Paraguay. La primera experiencia de estas características se estableció en los tres curatos indígenas del pueblo de Juli. a orillas del lago Titicaca. De allí viajó hasta la región guaraní el padre Diego de Torres Bollo para fundar, en 1 6 1 0 , la primera misión jesuítica del Paraguay. El celo puesto por los jesuítas en la tarea evangelizadora, la capacidad de establecer alianzas con los líderes indígenas y la destreza para desarrollar y transmitir saberes técnicos son algunas de las razones que explican su crecimiento y expansión. El éxito de la empresa fue enorme, al punto tal que hacia 1 6 2 8 existían en la región 13 reducciones habitadas por 1 0 0 . 0 0 0 indígenas. La misión jesuítica presentaba una estructura urbana emplazada en torno a una gran plaza central, alrededor de la cual se ubicaban los principales edificios: la Iglesia, la casa de los misioneros, la escuela y los talleres artesanales. En ciertos casos, la extensión y el desarrollo técnico de las reducciones, que tuvieron su apogeo entre 1 6 4 0 y 1 7 6 8 , llegaron a opacar al de algunas ciudades españolas. Para que ello fuese posible, por ejemplo, los jesuítas introdujeron la enseñanza de oficios y promovieron la elaboración de artesanías, con el propósito de ornamentar las iglesias. El padre Florian Paucke. un jesuita alemán que arribó a ia misión de San Ignacio en 1 7 4 9 , desarrolló técnicas de enseñanza para transmitirles a los indígenas saberes relacionados con el arado y la elaboración de ladrillos, aunque su principal interés fue la enseñanza de la música. En la reducción de San Javier, hacia 1 7 5 5 , se organizó una orquesta compuesta por 2 0 jóvenes indígenas, con instrumentos construidos en los mismos talleres de la reducción. La historia de la enseñanza de la música y en particular el desarrollo de la música folklórica tuvo en las misiones uno de sus puntos más altos. Por su parte, los niños guaraníes que vivían en las reducciones asistían cotidianamente a la escuela de primeras letras, estrictamente divididos por sexo, donde un misionero les enseñaba a leer, escribir, contar y a cantar en guaraní, español y latín. También se educaba en las danzas y la música. En algunas misiones, sólo los hijos de los caciques y de los miembros de la tribu que ocupaban un lugar en el cabildo podían asistir a la escuela. El resto de los niños acompañaban a sus padres a trabajar los campos. Incluso, según señala Miguel de Asúa. en las misiones se constituyó un frente de investigación, integrado a la red de ciencia jesuítica con sede en Roma, que resultó mucho más libre y productiva que las desarrolladas por la misma Compañía en las aulas de la Universidad de Córdoba. Según Roberto Di Stefano. tras la expulsión jesuítica se abrió un intenso debate sobre quiénes serían sus "herederos" en el terreno pedagógico. Las ordenanzas reales establecían que los institutos educativos en manos de la Compañía pasaran al clero secular - q u e respondía directamente a las directivas de la Iglesia romana—. Para muchos, esta medida resultaba impracticable, ya que las "autoridades locales consideraban imposible encontrar las dos condiciones j u n t a s en una misma persona, puesto que casi todos, y sobre todo los mejor preparados, habían estudiado en las aulas de los ignacianos". Finalmente, fueron los dominicos quienes recibieron el apoyo del monarca para hacerse con la herencia pedagógica jesuítica, mientras que los franciscanos y mercedarios fueron quienes se mostraron más dispuestos a introducir 47

r

W '

- f Arata - M a r i n o I

modificaciones en su currículo de acuerdo con las renovaciones en materia científica y cultural que promovían los Borbones.

Las escuelas de primeras letras Hasta la ascensión de los Borbones en España —en el inicio del siglo XVIII—, las escuelas elementales no ocuparon un lugar privilegiado entre las preocupaciones de la administración colonial. Recién a partir de la Real Instrucción del 1 1 de junio de 1 7 7 1 se estableció la obligación, por parte de los cabildos, de pagar al médico, al cirujano y al maestro de escuela que habían de establecerse tanto en pueblos de indios como de españoles. La creación de una escuela podía tener tres orígenes: por medio del impulso de la autoridad eclesiástica o de una orden religiosa; por la voluntad de los gobernadores o del municipio, o podía ser propuesta por particulares. En las escuelas de primeras letras fundadas por el municipio, éste establecía las condiciones y los precios de la enseñanza. En las escuelas creadas por las órdenes, la impronta que aquella adquiría estaba dada por la congregación religiosa que la dirigía. En cambio, los particulares que querían abrir una escuela debían dirigirse al Cabildo para que se los autorizase. ¿Qué aspecto guardaban estas escuelas? Según José Bustamante Vismara, hacia fines del siglo XVIII, las escuelas de primeras letras de la campaña bonaerense eran edificaciones de paredes de adobe, techos de paja y pisos de tierra. Las escuelas tenían pizarras de distintos tamaños, los bancos y asientos de los alumnos solían ser de madera de pino. Colgados de la pared podían encontrarse alfabetos y la imagen de algún santo, junto con palmetas de diferentes tamaños —utilizadas para los castigos—; t a m b i é n cajones con arena y sus correspondientes pinceles y alisadores. Podía haber algunos textos, de formato pequeño y grandes caracteres, catecismos, silabarios, tratados de obligaciones del hombre, catones y algo de papel. Por lo general, las escuelas estaban ubicadas cerca de la iglesia o la plaza del pueblo y en muchos casos, eran construcciones frágiles. Las primeras escuelas fundadas en el territorio que ocupa actualmente la Argentina fueron las siguientes.

48

i

Mapa i ; Fundación de escuelas de primeras letras 'K^imdiWÁ-Oftv de/ mcueta^.,éMíi^^^^Mí^^B0á-Wi

& í

íBdía mmf624 ucimuifv /

1688 a

{

§$mLfé/I

/

yuss; ariíuii

£ l Jffll 2~ ) S «

etebsto»

i655 / 5 9 2 > á Í ^n-vs^rt Ü/wf^59> ffci . /áo é

J

• | f »J/£Sáx_

,i

41M

fTMA&x

7605^

1(9':

^ 4 ^ > ^ S x , s . . . , ti

/.[/ vtí-f C . 3 Á ^ * '

\~rv CU

í.L ' V

? ::f I :•• • A ^

i

« i

Fuente; elaboración propia sobre la base de Sanguinetti, L. (1934). instrucción primaría durante la dominación

española. Buenos Aires: Consejo Nacional de Educa

49

ÍArata - Marino I

En la mayoría de estas escuelas, los primeros maestros fueron sacerdotes. ¿En qué consistía y quiénes recibían este tipo de enseñanza? Adolfo Garretón afirmaba que todos los padres podían enviar a sus hijos a las escuelas "sin primacías ni distingos". Pero lo cierto es que la educación estaba más cerca de ser un privilegio al que sólo accedían los niños de los sectores acomodados. En la posibilidad de asistir o no a la escuela, se cristalizaba la desigualdad jurídica: los negros, mulatos y esclavos tenían prohibido el acceso. Como señala Rubén Cucuzza: Durante la época colonial y hasta avanzadas

las primeras

décadas del período indepen-

diente, los que leían eran muy pocos y los que escribían, aún menos. El acceso a la lectura y escritura

estaba limitado a la aristocracia

blanca y era denegado

a los negros esclavos.

Pero la transmisión de la cultura no se circunscribía con exclusividad a universidades, colegios o escuelas de primeras letras. Por ejemplo, entre las estrategias que se desplegaron para instruir sobre las verdades, se contaba con los sermones. A través de ellos, la población iletrada no quedaba al margen de la educación, en tanto se hallaba expuesta a la lectura en voz alta, práctica de uso común en los barcos, posadas, plazas, iglesias y traspatios de las casas. El horario escolar no estaba pautado, pudiendo llegar a variar según el clima o la lección del día. El método de enseñanza de la lectura era colectivo y memorístico, por medio del coreo y la repetición. En un primer momento se utilizó el método alfabético: primero se deletreaba, fuego se pronunciaban sílabas y finalmente palabras y frases. Para su enseñanza se utilizaban catones y catecismos, libros que estaban cargados de un fuerte contenido moral. El formato de lectura estaba pautado a partir de una serie de preguntas y respuestas que debían ser recordadas y repetidas de memoria. El objetivo de la enseñanza en las escuelas de primeras letras fue el aprendizaje de la lectura. la escritura y el cálculo. Estos saberes estaban precedidos por la enseñanza de la doctrina cristiana, que se efectuaba a través de la lectura del catecismo. En América tuvo una notable difusión el catecismo del Padre Gaspar de Astete (1576), que fue modificado en varias oportunidades, entre otros, por el jesuíta Ripalda, hacia fines del siglo XVI. En ocasiones, para dar cuenta de los saberes adquiridos, los cabildos —junto a los maestros—, organizaban certámenes públicos donde los niños debían demostrar lo que habían aprendido. En lo que respecta a la enseñanza religiosa, esta se desenvolvió a través de tres estilos: el de los vicarios y párrocos, el de las órdenes monásticas de franciscanos, mercedarios y dominicos y. finalmente, el de la Compañía de Jesús. La primera se daba de manera irregular, en los días que el sacerdote encontraba algo de tiempo para ocuparse de los niños. Las clases se impartían en la Iglesia y tenían un alto grado de informalidad. En las órdenes monásticas, la enseñanza de primeras letras formaba parte de la carrera religiosa. Los jesuítas crearon su primera escuela hacia el año 1 6 0 7 : ¡os mercedarios en 1 7 2 2 y los franciscanos en 1 7 5 4 . La enseñanza de primeras letras que ofrecieron los franciscanos, mercedarios y dominicos —independiente de la formación para tomar los hábitos— recién se configuró hacia mediados del siglo XVIII. Como ya mencionamos, la Compañía de Jesús ejerció una influencia destacada en materia de enseñanza. Los jesuítas fueron, j u n t o a los mercedarios, precursores en la creación de escuelas de primeras letras en Buenos Aires. En ellas t a m b i é n se enseñaban, a los más adelantados, estudios menores sobre nociones de teología, gramática latina y letras en general, con aulas o cursos que funcionaban separados de la enseñanza del claustro. A diferencia de la

50

f De la conquista

a la colonia...

desorganización imperante en la enseñanza parroquial, los jesuítas hicieron especial hincapié en la disciplina, agrupando a los niños en cofradías y haciéndolos desfilar por la calle entonando cantos religiosos y vistiendo uniformes de antiguos cruzados. Los jesuítas solían jactarse de la superioridad de su modelo pedagógico afirmando que, cuando ellos abrían un local escolar, las otras órdenes cerraban los propíos. ¿Existían otros métodos de enseñanza? El inspector de escuelas Juan P. Ramos —en una mirada retrospectiva sobre la educación colonial efectuada en 1910— mencionaba que el principal método pedagógico residía en la aplicación de castigos físicos: los castigos corporales

han sido terribles en las escuelas de antaño. Podía no enseñarse,

tal vez, en ellas; el maestro

podía ser un pozo sin fondo de ignorancia;

caso dejaba de aplicar con una estrictez admirable

el proverbio

pero en ningún

'la letra con sangre entra

Para ejemplificarlo, Ramos exhibía un documento donde un maestro solicitaba a las autoridades la compra de un cepo: "Necesito para la escuela un cepo; sí el gobierno juzga conveniente hacerlo hacer, costearé de mi parte las argollas y el candado que se necesitan para tenerlo corriente".

La "otra" educación: los talleres y hospicios ¿Qué sucedía con la inmensa mayoría de los niños y niñas que nunca asistieron a las instituciones reseñadas? ¿Existían alternativas para recibir educación por fuera de aquellos espacios? En muchísimos casos, los niños que no habían asistido a una escuela de primeras letras, se insertaban directamente en el mundo del trabajo. Para los sectores del bajo pueblo, las posibilidades de formación eran pocas, pero no inexistentes. A grandes rasgos, podían tomarse dos caminos alternativos: ser puestos bajo la formación de un artesano para aprender un oficio, o ser colocados

en una casa de niños huérfanos o expósitos.

La fundación de los Hospicios y las Casas de Niños Expósitos tuvo lugar durante fines del siglo XVIII y principios del XIX. En la Buenos Aires virreinal, el estado de gravedad y abandono de los niños expósitos fue objeto de atención durante el virreinato de Juan José Vértiz (1778-1784). La situación de los niños recrudecía en las ciudades, donde las condiciones sanitarias eran muy precarias y enfermedades como la viruela, la fiebre amarilla o el tifus eran mortales. A ello se le sumaba que estas ciudades recién hacia mediados del siglo XVIII lograron tener una provisión de alimentos razonable, siendo los niños las principales víctimas de la desnutrición. Muchos eran abandonados por sus progenitores en las calles y, según mencionan los documentos del virreinato, algunos de ellos se convirtieron en víctimas de los perros cimarrones que acechaban la ciudad. El 1 4 de julio de 1 7 7 9 el virrey Vértiz dispuso la creación de una Casa de Niños Expósitos, bajo la dirección de Martín de Sarratea. La primera huérfana admitida, el 9 de junio de 1 7 8 0 , fue Feliciana Manuela, quien falleció al poco tiempo. ¿Cómo se colocaba

a estos niños? Para

garantizar el anonimato y procurar que el abandono no se realizara en plena calle, fue necesaria la adaptación de un dispositivo: el torno. Este consistía en un cilindro ahuecado que giraba sobre su eje, comunicando el interior, generalmente un convento, con la calle. El t o m o comenzó utilizándose por primera vez en Milán en el año 7 8 7 , para la circulación de mensajes, alimen51 t

I

fArata • Marmol'

tos y medicinas entre los conventos de clausura y el exterior. Con ei t i e m p o el mecanismo fue adaptado como respuesta al fenómeno de la exposición. En la Casa de Niños Expósitos funcionó una imprenta que tuvo un papel destacado en la historia del libro y de otro tipo de impresos en el Río de la Plata. La imprenta se encontraba en el Colegio de San Carlos y pertenecía a los jesuítas. Cuando fueron expulsados, según recuerda Torre Revello, fue arrumbada "en los sótanos de la Universidad, de donde ¡a sacó el Virrey Juan José de Vértiz para trasladarla a Buenos Aires". En 1 7 8 0 la imprenta fue embalada en 13 cajones y transportada a Buenos Aires, junto con un aprendiz de imprentero llamado Santos de Carolla. En un relato que se entrecruza con el mito, las fuentes informan que Santos fue traído junto a la imprenta como "su adición o complemento". La formación de los aprendices de oficios mecánicos fue el otro camino posible para el tránsito hacia la vida adulta. La historia del aprendiz está ligada a un sector específico de la economía colonial urbana: el artesanado. Herreros, sastres y zapateros, entre otros, se asentaron en las ciudades coloniales llevando consigo los secretos de las técnicas y los saberes propios de sus oficios. Bajo su cuidado, un gran número de niños y jóvenes de diversas procedencias se incorporaron al trabajo en el taller, vinculados a un contrato laboral y pedagógico cuyo objetivo final consistía en transformarse en maestros artesanos. Colocar un niño bajo la tutela de un artesano estuvo regulado por un conjunto de disposiciones que variaban según las tradiciones a las que adscribían las organizaciones gremiales. En América, dos modalidades se impusieron a la hora de establecer un contrato de aprendizaje. La primera estaba fuertemente pautada por los gremios. Éstos establecían una serie de prescripciones sobre la relación entre cada maestro y su aprendiz. Era atributo de los gremios fijar la duración del aprendizaje, el tipo de cuidados que el maestro debía proveer y la forma en que el aprendiz retribuiría el tiempo que aquel le dedicase a su formación. Esta primera modalidad de contratación prevaleció en las regiones de Nueva España y el Alto Perú, donde tuvo una fuerte acogida la institución gremial. La segunda modalidad —predominante en el Virreinato del Río de la Plata— establecía que el vínculo celebrado entre un artesano y un aprendiz era un contrato privado entre las partes, permitiendo acuerdos más flexibles sobre los asuntos que concernían a la formación. Ello implicaba, por ejemplo, que los contratos variasen entre un artesano y otro. Los aspectos fundamentales que requerían un acuerdo previo eran: el tiempo de formación, la provisión de la vivienda, el vestido y la alimentación del aprendiz, los cuidados en caso de que este enfermase y la responsabilidad ante la huida del hogar del maestro. La edad de acceso al oficio era variable, como lo eran también el origen y la condición social de los aprendices. En algunos casos, se trataba de esclavos cuyo patrón buscaba afianzarlos en el manejo de un oficio para luego venderlos con un valor agregado. En otros, se trataba de hijos de artesanos. Finalmente, podían ser los mismos niños expósitos, a los que un alcalde y juez de menores colocaban bajo el cuidado de un maestro "para que no se pierdan".

En los con-

tratos de aprendizaje, la transmisión del saber ocupó un lugar central, enfatizando, por ejemplo, que la formación fuese con "toda la perfección que le alcancen sus entendimientos sin reserva de cosa alguna de lo que sea a él perteneciente". La enseñanza de estos saberes se remozaba con la formación en los preceptos de la fe cristiana. En algunos contratos se estipulaba que el maestro debía proceder a corregir "prudente

y modestamente

sin exigirlos",

y en caso de que

maltratase a alguno, ello resultaba motivo suficiente para que le fuera retirado de su cuidado. El orden de los cuidados también involucraba el mantenimiento de los aprendices.

I De la conquista

En la "Argentina colonial"

a la colonia...

1

convivieron numerosas instituciones educativas y modalida-

des de enseñanza; las hubo diseñadas para la formación de las élites o concebidas para la educación del bajo pueblo; el acceso a muchas de ellas estaba determinado por el lugar de nacimiento, el color de piel o la condición social que se portase; funcionaron en ámbitos recoletos —como las universidades— o en espacios donde las actividades educativas convivían con otros quehaceres - c o m o las misiones j e s u í t i c a s - . La aparente inmutabilidad que reinaba en aquellos espacios fue, sin embargo, sacudida por la irrupción de un puñado de ideas concebidas allende el Océano y sus cimientos no tardarían en verse conmovidos por aquellas en un lapso de tiempo muy breve.

53

m

r

i

ÍArata - Marmol

Bibliografía Asúa, M. (2010). La ciencia de Mayo. La cultura científica Fondo de Cultura Económica. Bustamante Vismara, J. ( 2 0 0 8 ) . Las escuelas 1860).

en el Río de la Plata (1800-1820).

de primeras

letras en la campaña

Buenos Aires:

de Buenos Aires (1800-

La Plata: Museo Histórico Levene.

Cucuzza, R. ( 2 0 0 3 ) . "Leer y rezar en la Buenos Aires aldeana", en Cucuzza, R. (dir.). Para una historia la enseñanza de ¡a lectura y la escritura en la argentina. Buenos Aires: Miño y Dávila. Di Stefano. R.: Zanatta, L. ( 2 0 0 0 ) . Historia

de la Iglesia católica.

de

Buenos Aires: Mondadori.

Dussel. E. ( 2 0 1 1 ) . "El primer d e b a t e filosófico de la m o d e r n i d a d " En Dussel, E. (ed.). El pensamiento filosófico

latinoamericano,

del Caribe y "latino ". México: Siglo XXI.

Gonzalbo Aizpuru. P. ( 2 0 1 0 ) . "El Virreinato y el nuevo orden". En Tanck de Estrada. D. (coord.). La educación en México. México: El Colegio de México. González, H. ( 2 0 1 0 ) . Historia

de la Biblioteca

Gruzinski. S. ( 2 0 0 7 ) . El pensamiento

Mignolo, W. ( 2 0 0 7 ) . La idea de América Rosenblat, Á. ( 1 9 5 4 ) . La población

Nacional.

mestizo.

Buenos Aires: Ediciones Biblioteca Nacional.

Barcelona: Paidós.

Latina.

Barcelona: Gedisa.

indígena y el mestizaje

en América.

Tomo t. Buenos Aires: Nova.

Socolow. S. ( 1 9 9 3 ) . "Introducción". En: Hoberman, L. y Socoiow, S. (comps.). Ciudades Latinoamérica

Colonial.

y Sociedad

en

Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Todorov. T. ( 1 9 9 7 ) . La Conquista

de América.

Torre Revello. J. ( 1 9 9 1 ) . El libro, ia imprenta

El problema y el periodismo

del otro. Buenos Aires: Siglo XXI. en América

durante

la dominación

española.

México_ UNAM. Weinberg. G. ( 1 9 8 4 ) . Modelos

educativos

en la historia

de América

Latina. Biblioteca de Cultura Pedagó-

gica. Buenos Aires: Kapelusz.

Disco multimedia Biografías Dean Gregorio Funes

Fuentes Juan López de Palacios Rubios ( 1 5 1 3 ) . "Notificación y requerimiento que se ha d a d o de hacer a los moradores de las islas en tierra f i r m e del mar océano que aún no están sujetos a Nuestro Señor". Juan P. Ramos. (1910). Historia

de la Instrucción

primaria

en la República

Argentina

1810-1910.

Atlas

Escolar. Buenos Aires: Jacobo Peuser.

54

i

EJERCICIOS

Ejercicio 1 En esta lección nos propusimos organizar una mirada panorámica sobre un período muy amplio de tiempo que permitiera identificar, a grandes rasgos, las principales características de la educación colonial. En un primer momento, nos preguntamos qué comenzó a cambiar en América a partir de la llegada del conquistador. Para respondernos, presentamos tres tensiones que desató el proceso de la conquista: entre modernidad y colonialidad: entre trasplante y exterminio, y entre imposición y mestizaje. Ahora les proponemos que, en torno a esos tres grandes procesos, analicen el texto "Notificación y requerimiento que se ha de hacer a los moradores de las islas en tierra firme del mas océano que aún no están sujetos a Nuestro Señor", escrito por Juan López de Palacios Rubios, tomando ias siguientes preguntas como guía.

1.

¿De qué tipo de texto se trata, ante quiénes debía ser leído y cuál era el objetivo que perseguía?

2.

¿Qué pasajes o fragmentos del texto pueden pensarse a partir de alguna de lastres tensiones a las que hicimos mención más arriba?

3.

Si tuviéramos que caracterizar este documento desde una perspectiva pedagógica: ¿cómo describiríamos la relación que buscaba instituir el conquistador con los indígenas? ¿Cuáles serían sus características más destacadas?

La ilustración que abre esta lección puede resultar útil para representar cómo nos imaginamos nosotros la escena que se desprende de la lectura del "Requerimiento".

55 r

ÍArata • Mariño I

Ejercicio 2 La educación colonial estuvo prefigurada por acciones ejecutadas durante el proceso de conquista. En la lección presentamos las tres grandes estrategias que se implementaron durante este proceso: el impulsado por el humanismo renacentista, el inquisitorial y el ilustrado. ¿Podrían identificarlos? Más adelante, nos ocupamos de caracterizar cuatro grandes espacios de formación: las universidades, los colegios y misiones, las escuelas de primeras letras y lo que llamamos la "otra educación". A partir de eso, les proponemos que:

1.

Identifiquen qué tipo de saberes se enseñaban en cada uno de dichos espacios y quiénes eran sus principales destinatarios.

2.

A partir de la lectura del texto de Juan P. Ramos, "Historia de la Instrucción primaria en la República Argentina", describan cuáles eran los métodos de enseñanza disponibles en aquella época. ¿Qué nos pueden decir sobre la concepción de infancia que tenía la sociedad colonial?

56

LECCION

3

El momento ilustrado: la educación entre las reformas borbónicas y las luchas por la Independencia

r

i

Los acontecimientos de Mayo nos colocan frente a las puertas de un nuevo ciclo histórico. Los períodos revolucionarios suelen ser propicios para generar nuevas categorías culturales, fundar instituciones o ensayar soluciones inéditas. En el contexto de una revolución, la introducción de cambios y el desarrollo de nuevas estrategias en la transmisión de la cultura ocupan un lugar central en los discursos del grupo que toma el poder. Para Elsíe Rockwell, "todo proceso revolucionario identifica a la educación, tarde o temprano, como un instrumento clave para la transformación social"; en buena medida, porque la educación es considerada un medio privilegiado para implementar los cambios que exige la ideología del nuevo régimen. Sin embargo, concluye, "los estados posrevolucionarios casi nunca han logrado lo que prometen". Abril en Caracas, mayo en Buenos Aires, julio en Bogotá, septiembre en Santiago de Chile y Quito. Después de una revolución, ¿cuáles son los nuevos perfiles y objetivos asignados a la educación? ¿Cuáles son las formas educativas que declinan? Y si los estados posrevolucionarios no siempre logran su cometido y los cortes no son tan abruptos como suele creerse, ¿qué se cierra y qué se abre en el horizonte educativo a partir de las revoluciones independentistas? Para abordar estas preguntas y comprender su alcance, comencemos por ubicar las transformaciones ocurridas en las últimas décadas de la etapa colonial. Entre las transformaciones más importantes del período comprendido entre fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX, se puede identificar un doble proceso de "occidentalización" de las sociedades hispanoamericanas: por un lado, algunos sectores de la sociedad experimentaron una creciente autonomía con respecto al control de la esfera religiosa y. por el otro, tuvo lugar una paulatina declinación de las formas y estructuras jerárquicas del orden colonial. Es importante advertir que la noción de "occidentalización" remite a un proceso que se inicia en Europa y tiene como propósito la asimilación cultural de las regiones ultramarinas. La primera etapa de este proceso se inicia en el siglo XV para justificar la anexión de las "Indias Occidentales" y la conversión a la religión católica de los indígenas. La segunda etapa presenta otros matices, f u n d a m e n t a l m e n t e relacionados con la gestación de nuevas ideas en los ámbitos de la filosofía y la economía. Así, desde fines del siglo XVIII, la secularización de la sociedad colonial se vio influenciada por la corriente de pensamiento ilustrado, mientras que la crisis del modelo social estamental derivó del cada vez más expandido ideario liberal. Pero el pasaje de una sociedad tradicional y estamental hacia una sociedad secularizada y organizada en torno a clases no se produjo de un día para el otro, ni estuvo exenta de contradicciones. 59 m

I A ra í n • ív'nMnc: I

En efecto, a estas transformaciones hay que sumar una perspectiva más: el desafío que representó para los grupos independentistas justificar la disolución del vínculo colonial. Según Carlos Monsiváis, abordar este asunto exige tener en cuenta que "independizarse de España es tarea que lleva a la invención de las nacionalidades, estrategia que se presenta como elección del Espíritu, tributo a la geografía y la historia, decisión de la comunidad de los semejantes", pero sin perder de vista que, a pesar de los cambios, en las nuevas formaciones políticas se conservaron "las grandes instituciones formativas: el idioma español, la religión católica. [...] el autoritarismo y los reflejos condicionados ante la autoridad", enmarcadas por "las peculiaridades de cada virreinato y la perseverancia (menospreciada y perseguida) de las culturas indígenas". Las perspectivas de Rockwell y Monsiváis ofrecen matices para pensar el cambio y la resignificación que hizo ia cultura de cada región sobre el proceso independentista. introduciendo el problema de la tensión entre las marcas culturales y políticas locales y los procesos globales. Recién en los albores del siglo XIX. entre las "gentes de saber" se problematizará la relación entre los enunciados universales y las realidades particulares, resaltando la capacidad y el valor de las culturas locales criollas, mestizas, morenas, aindiadas. En este proceso, ¿qué papel desempeñó la educación y cuáles fueron las características que dieron forma al ideario pedagógico de la época? Para ensayar una respuesta, en esta lección tomaremos como punto de partida las reformas promovidas a partir de la creación del Virreinato del Río de la Plata en 1 7 7 6 , presentando los cambios introducidos en la sociedad y en los espacios educativos durante el último cuarto de siglo. Luego cambiaremos de registro, para abordar los proyectos, debates y experiencias presentes en los idearios pedagógicos de tres referentes centrales de este período: Mariano Moreno, Manuel Belgrano y José Antonio de San Alberto. De esta manera ensayaremos un recorrido que va desde las instituciones y las prácticas a las ideas y los proyectos, reconociendo que ambos registros mantienen múltiples relaciones y se determinan mutuamente.

La reacción ilustrada La creación del Virreinato del Río de la Plata en 17,76 formó parte de un importante proceso de reformas político-administrativas de las colonias españolas en América. Desde comienzos del siglo XVIII, la monarquía española —gobernada por la Casa de los Borbones— inició un ciclo de renovación de las estructuras de gobierno, con el objetivo de acrecentar e! control político, intensificar la defensa militar y fomentar el crecimiento económico en sus colonias ultramarinas. Los cambios se orientaron a fortalecer la centralización del poder sobre el extenso territorio americano, frente al incesante avance de los imperios portugués y británico. En el Cono Sur. las primeras medidas fueron la fundación —en 1726— de la ciudad de Montevideo y la asignación - e n 1 7 4 0 - del Estrecho de Magallanes y el Cabo de Hornos como ruta para los navios de registro que se dirigían hacia los puertos del Pacífico. En simultáneo, los reyes borbones impulsaron una renovación cultural de la sociedad colonial. Para ello, el "buen gobierno ilustrado" —también denominado "despotismo ilustrado"— buscó en los principios de la Ilustración los fundamentos sobre los cuales sentar las bases de una nueva concepción de la prosperidad de la nación. ¿En qué consistió la Ilustración? Según Roger Chartier, el movimiento de la Ilustración reunió un amplio espectro de ideas filosóficas y culturales articuladas en torno a una serie de principios fundamentales: 60

I £7 momento

la crítica al fanatismo

religioso y la exaltación

vación y en la experiencia, definición

el análisis

de la tolerancia,

la confianza

crítico de todas las instituciones

de una moral naturai y la reformulación

ilastrjdo...

I

en la obser-

y costumbres,

la

del vínculo político y social a partir de

la idea de libertad.

En un primer momento, las ideas ilustradas se difundieron en América en algunos círculos sociales —especialmente urbanos— y en algunas universidades. Su recepción no significó un cambio inmediato en las concepciones sociales de la época, aunque despertaron entusiasmo y controversias. Vale preguntarse entonces qué características y qué alcances tuvo la renovación de las ideas en el ámbito intelectual hispanoamericano del siglo XVIII. Para respondernos, debemos considerar que una época no presenta fronteras precisas y que. en general, los cambios de mentalidad de una sociedad se producen de manera paulatina, presentan vicisitudes y contradicciones internas. Para Luis Villoro, "la figura del mundo" que postula el discurso ilustrado "no reemplaza abruptamente a la antigua", aunque es el discurso Ilustrado "el que está preñado de futuro, es él el que termina dando su especificidad a la nueva época". José Carlos Chiaramonte refuerza este enfoque, afirmando que "El pensamiento ilustrado no surge bruscamente, en la forma antimetropolitana y librepensadora que adquirirá frecuentemente en vísperas de ia independencia". Por el contrario, la coexistencia de ideas que generó la Ilustración

católica

promovió -

según Chiaramonte— un "movimiento intelectual" que. paradójicamente, se mostró entusiasmado por "la seducción del espíritu del siglo", pero reafirmó "su adhesión a los dogmas de la Iglesia y su fidelidad a la doctrina del origen divino del poder real". Por esta razón, entre los difusores de las ideas ilustradas en América encontramos férreos defensores de la monarquía y las jerarquías eclesiales junto a funcionarios que promovían la renovación de las prácticas culturales y educativas o cuestionaban algún aspecto del orden establecido. Según Dorothy Tanck, las autoridades coloniales en general aceptaron "los aspectos de la ilustración que revigorizabari la forma existente de gobierno" y que, al mismo tiempo, permitían introducir cambios económicos y sociales. Por eso. concluye, la Ilustración "significaba para España una restauración y no una revolución de la vida nacional". La presencia, a través de libros y periódicos, de las ideas ilustradas en Hispanoamérica condujo a repensar el valor asignado a las distintas áreas del saber. Los diarios y las gacetas fueron uno de los orincipales medios para poner en conocimiento del público las novedades y los progresos en materia educativa. En el Correo de Comercio.

Belgrano instó a revalorizar la

formación del artesanado; a través del periódico Los Amigos de la Patria y la Juventud,

el inge-

niero Felipe Senillosa propuso la apertura de una academia de matemáticas y, en el Semanario de Agricultura.

Industria

y Comercio.

Vieytes publicó un catecismo sobre agricultura para la

formación de los labradores, solicitando a la Casa de Niños Expósitos que realizaran una encuademación adecuada para que los maestros de primeras letras pudieran utilizarlos y difundirlos. El desarrollo de la ciencia durante los siglos XVII y XVIII, la paulatina incorporación de las lenguas vulgares —incluso en los ámbitos académico y científico—, el creciente interés por las disciplinas físico-matemáticas y la promoción de los viajes exploratorios del territorio volvían cada vez más inadecuado un modelo de enseñanza caracterizado por la defensa de los valores y conocimientos tradicionales. En consecuencia, la educación pasó a constituir un campo cargado de tensiones y disputas donde lo que se debatía era la legitimidad de los viejos saberes, las 61

[¿Vata - Marino i

condiciones y atributos que debía reunir quien los enseñase y, fundamentalmente, los lugares institucionales desde donde podían impartirse. En aquel contexto, algunos hombres vieron la oportunidad de impugnar los programas de enseñanza escolásticos y de fomentar, en cambio, la enseñanza de la física y de la economía política renovando, de este modo, las bases sobre las que se asentaba la enseñanza del derecho y de la filosofía. Había quienes buscaban, lisa y llanamente, recusar las tradiciones pedagógicas. Desde las páginas del Telégrafo Mercantil,

por ejemplo, se cuestionaban las "voces bárbaras

del Escolasticismo" que descalificaban la introducción de los saberes científicos y cargaban de prejuicios la formación práctica de los individuos. Por esa razón, su editor - F r a n c i s c o Cabello y Mesa— convocaba a desprenderse de los viejos saberes y a romper lazos con España, a la que consideraba "un país que no existe sino en la memoria". La crítica de Cabello y Mesa no era ajena a las dificultades con las que tropezaban los ensayos modernizadores. La enseñanza de la ciencia y de la técnica ocupó un lugar destacado en el discurso ilustrado, que veía en ellas los principales medios para el fomento de la economía. En aquellos años. Buenos Aires fue el epicentro de una serie de experiencias educativas que. si bien atravesaron innumerables dificultades, permitieron plasmar en la práctica algunas de las ideas que circulaban en los escritos de la "gente de saber". Así. a partir de 1 7 9 8 se fundaron diversas instituciones educativas, entre las que podemos destacar las siguientes.

La Academia de Náutica Fue creada en 1 7 9 9 por el Real Consulado y dirigida por Pedro Cerviño y Juan Alsina, quienes accedieron a sus cargos tras un concurso de oposición y antecedentes. La comisión que evaluó a los postulantes estuvo presidida por Félix de Azara, un destacado navegante que realizó tareas de cartografía y dirigió expediciones de reconocimiento en el territorio riopfatense. El propósito de la institución era formar jóvenes capaces de proyectar, construir y conducir embarcaciones. Sin embargo, tas controversias signaron la historia del establecimiento: mientras que para Cerviño la Academia debía formar ingenieros navales —resaltando el valor de los saberes teóricos y f u n d a m e n t a l m e n t e de las matemáticas—, para Alsina la escuela debía imprimirle un perfil práctico a su plan de estudios, emulando el modelo de enseñanza de la Escuela de Pilotaje de Barcelona, cuyo propósito principal consistía en formar pilotos capaces de navegar y fomentar el comercio ultramarino. Tras la renuncia de Alsina, Cerviño quedó al frente de la institución.

La Escuela de Geometría, Perspectiva, Arquitectura y toda especie de dibujo Fundada en 1 7 9 9 por el Consulado, quedó bajo la dirección del escultor Juan Antonio Gaspar Hernández. Esta escuela fue originalmente concebida por Belgrano para complementar la formación de los aprendices de artesanos, quienes incorporarían en sus aulas las técnicas indispensables para mejorar su oficio. Funcionaba de noche y prohibía eí ingreso de los aprendices negros y mulatos. La escuela permaneció abierta durante poco tiempo y fue clausurada por una Real Orden en 1 8 0 0 por considerarla un "gasto lujoso" para la ciudad. Recién en 1 8 1 5 , por obra del padre Castañeda, se establecieron dos escuelas de dibujo en el Convento de la Recoleta que fueron, en aquel entonces, las dos únicas de Buenos Aires. El plan de la primera escuela de dibujo era s u m a m e n t e amplio e incluía formación en geografía, historia, geometría, 62

I F.i momento

ilustrado...

i

náutica, arquitectura civil, militar y naval. Su primer maestro fue el platero Ibáñez de Iba, quien afirmaba ser natural del Río de la Plata y un grabador aficionado. La modalidad de enseñanza en las escuelas de dibujo fue objeto de un intenso debate en las páginas de la Gazeta de Buenos Aires entre Camilo Hernández y el padre Castañeda, quienes planteaban dos concepciones del dibujo: el primero sostenía que su enseñanza debía estar fundamentalmente orientada al disegno, concibiendo al dibujo como un requisito para poder trazar planos y diseñar maquetas, mientras que el segundo entendía al dibujo como grafidia,

conectando su aprendizaje con el

desarrollo ulterior de las artes liberales, como la pintura o la escultura.

El Protomedicato Creado en 1 7 9 8 , fue dirigido por Miguel O'Gorman y contó con la colaboración de Francisco Argerich y José Capdevilla. Esta institución tenía un antecedente: la creación, en 1640, de un protomedicato en Córdoba, a cargo de Gaspar Cardozo Pereyra. Entre otras funciones, el protomedicato se encargaba de evaluar las aptitudes de médicos, cirujanos, sangradores, parteras y farmacéuticos, al tiempo que impartía clases de medicina, cirugía, farmacia y flebotomía. El primer curso de medicina se dictó entre 1 8 0 1 y 1 8 0 7 y contó con 13 alumnos.

La Escuela Militar de Matemáticas Fundada en 1 8 1 0 , estuvo a cargo del teniente Felipe Sentenach. En ella se buscaba formar a los oficiales de infantería, porque se consideraba que la matemática era "la ciencia más útil para un militar" y el medio más eficiente para formar "militares inteligentes en el arte de la defensa". Para ingresar, era requisito dar muestra de "honradez, aplicación, celo, aptitud y demás apreciables circunstancias que deben distinguir a un militar". Según Nicolau. en aquella institución los oficiales "aprenderían a efectuar el cálculo de la dirección de ios proyectiles de artillería, las máquinas a utilizar en la defensa de los sitios fortificados y en las partes esencialísimas de la ciencia de la guerra". En 1 8 1 3 , el Triunvirato aprobó la apertura de una nueva Academia donde se enseñaría arquitectura civil, ingeniería naval y matemáticas. Tres años más tarde se fusionó con otra academia, cuyo director y preceptor fue Felipe Senillosa. En sus clases, éste procuraba que los alumnos cultivasen "la razón más que la memoria" para que no se transformaran en "cerviles copistas de los autores que han leído". Todas estas instituciones presentaban rasgos en común. El principal era, sin duda, que sus programas de estudio se orientaban según el principio de utilidad. En ellos se presentaba una decidida revalorización de la técnica, procurando acercar la teoría a las necesidades del ámbito productivo. La creación de ámbitos donde pudiesen cursarse estudios superiores también cobró relevancia durante este período. Sin dudas, los antecedentes más importantes en este sentido (como mencionamos en la lección 2) fueron el colegio de Monserrat y la Universidad de Córdoba. Los esfuerzos destinados a fundar los Estudios Reales en Buenos Aires y el establecimiento de un Colegio para la formación de la juventud se registraron en 1 7 7 1 , por iniciativa del gobernador Juan José Vértiz. Ese año, Vértiz redactó un plan para erigir una Universidad y un Colegio en la ciudad de Buenos Aires. Quienes adherían al proyecto esperaban que en estas instituciones los maestros no tuvieran la obligación de seguir el modelo escolástico —especialmente en la 63

I A rain r.'n'irnl

enseñanza de la física, que se efectuaba por medio de silogismos y sin emplear las matemáticas—: anhelaban, por el contrario, que aquellas instituciones se distanciaran de los principios de enseñanza propios de la cosmología aristotélica, para destinar más tiempo al estudio de los principios de Descartes y Newton. Pero la creación de la Universidad no llegó a concretarse. El fracaso en su implementación fue producto de los dilatados tiempos de la burocracia colonial y, en menor medida, de las resistencias generadas en el seno de los grupos eclesiales, en cuyas manos estaba buena parte de la educación rioplatense. En cambio, s í p u d o fundarse un Colegio en ías antiguas aulas del de San Ignacio, en 1 7 8 3 . La institución estaba a cargo del clero secular y dependía directamente del Virrey. Disponía de cuatro becas de gracia para hijos de "pobres honrados" y otras dos destinadas a descendientes de empleados militares. El Colegio de San Carlos —así se llamaba, en honor al rey— estaba regido por un reglamento que tomaba como referencia las constituciones del Colegio de Montserrat. Sus alumnos concurrían a las clases diarias denominadas "estudios públicos de Buenos Aires". Cornelio Saavedra. Manuel Belgrano y Bernardino Rivadavia, entre otros, asistieron a sus aulas. En 1 8 0 7 . durante las invasiones inglesas, el Colegio fue utilizado como cuartel. Tras la declaración de la Independencia, su situación no alcanzó a mejorar. La Gaceta del 13 de septiembre de 183 0 se refirió al estado deplorabJe de los estudios públicos, justificando su decadencia en los intereses de los jóvenes, quienes "empezaron a gozar una libertad tanto más peligrosa cuanto más agradable, y atraídos por ei brillo de las armas que habían producido nuestras glorias, quisieron ser militares antes de prepararse a ser hombres". Recién en 1 8 1 8 el Colegio fue rebautizado con el nombre Colegio Unión del Sud y sus puertas reabiertas con un total de 4 8 alumnos inscriptos. Las acciones educativas en el interior del virreinato fueron dispares. En 1 7 8 6 . el intendente de Córdoba Marqués Sobremonte impulsó la escuela gratuita y en 1 7 9 1 expidió circulares ordenando que se establecieran escuelas de primeras letras en todos los partidos y parroquias. Las escuelas estaban bajo el cuidado de las autoridades pedáneas, quienes determinaban, junto a los sacerdotes, el lugar donde debía edificarse. En Santa Fe, por el contrario, las pocas escuelas de primeras letras que existían se encontraban dentro de los conventos de las órdenes religiosas. Sin embargo, fue la escuela de San Carlos, fundada por los franciscanos en la localidad de San Lorenzo - s i e t e meses después de la revolución—, la primera en denominarse "escuela de la Patria". Por su parte, los cabildos asumieron una mayor actividad en la regulación de la educación. Desde 1 7 7 1 . para ser admitido como maestro, el candidato debía resolver, ante !as autoridades del Cabildo, un examen de doctrina cristiana, lectura, escritura y aritmética; además debía presentar una constancia de buena conducta y limpieza de sangre. A partir de 1 8 1 0 , los controles dei Cabildo se intensificaron. En la Gazeta de Buenos Aires del 3 de noviembre, las autoridades del Cabildo informaban que se había enviado a dos regidores a visitar las escuelas para "observar su método y circunstancias e informar en el acto a los preceptores [...] la necesidad de uniformar la eaucación y organizar un método sistemático". En el mismo periódico, el 2 6 de junio de 1 8 1 1 el maestro José Cirilo Conde ponía en conocimiento de los vecinos que con permiso

del Excelentísimo

Cabildo, ha hecho apertura

de una escuela de primeras

letras, para niños hijos de padres decente s. Los que gusten fiarla enseñanza de sus hijos a este profesor, lo podrán hacer bajo el seguro, que por su parte nada omitirá para lograr ei mayor progreso y adelantamiento

64

de los jóvenes.

( El momento

ilustrado...

I

Quienes solo quisieran aprender a leer, debían abonar un peso fuerte por mes, y dos para leer, escribir y contar. El maestro José t a m b i é n aceptaba pupilos "corriendo de su cuenta toda mantención y asistencia, excepto el lavado" por una onza al mes.

Fervor de Mayo En 1 8 1 0 se inauguró en el Río de la Plata un nuevo estilo político, destinado a satisfacer exigencias ideológicas t a m b i é n nuevas. Para Oscar Terán, el esfuerzo por significar la Revolución de Mayo tenía entre sus desafíos pensar una revolución "que nació sin teoría". Halperin Donghi refuerza esta imagen afirmando que la gesta de Mayo es una "revolución que se hace de sí misma". Si adscribimos a esas posiciones, ¿cuál fue el peso que las ideas ilustradas tuvieron en el proceso independentista? Como mencionamos al comienzo de esta lección, es importante matizar la idea de cambio que trae aparejado el discurso ilustrado. Agreguemos aquí que las transformaciones sociales no tienen una única explicación, sino que están determinadas por múltiples factores. En las últimas décadas del siglo XVIII, la independencia norteamericana primero y la revolución francesa después, contribuyeron a conmover los cimientos del antiguo régimen europeo y trasatlántico. Sin dudas, el hecho desencadenante fue la invasión napoleónica a la península ibérica, en 1 8 0 8 , que culminó con la sustitución de Fernando VII por José Bonaparte. Pero el destino de las colonias americanas no sólo se jugaba allende el océano. Las tensiones entre criollos y españoles iban en aumento, principalmente, por las enormes dificultades que tenían los primeros para acceder a los cargos de la administración colonial. Para José Luis Romero, esas tensiones condujeron a que, hacia finales del siglo XVIII, se sobreimprimieran en América dos proyectos de ciudad antagónicos: la ciudad hidalga, organizada en torno a un criterio jurídico que establecía desigualdades entre los blancos y el resto de los sectores sociales (negros, mestizos, extranjeros, indios) y la ciudad criolla, que postulaba la igualación jurídica entre criollos o hijos de españoles nacidos en América y españoles europeos. En ese contexto, la recepción del movimiento de la ilustración encontró en los criollos un público interesado en conocer, debatir y difundir sus ideas. El sujeto criollo desempeñó un papel central en los acontecimientos que se desencadenaron a partir de 1 8 1 0 . Según Dardo Scavino, el criollo presentaba una ambivalencia afectiva: "Es el aliado de los conquistados en la recuperación de sus tierras y el descendiente del conquistador en su linaje": cuando se los escucha, incluso en los discursos educativos, "hay que constatar quien está hablando: si el americano o el hijo de españoles, si el nacido en América o el oriundo de Europa, si quien defiende su tierra o quien venera a sus ancestros". Cuando los criollos hicieron suyos los intereses de los americanos, priorizaron la "hermandad de suelo" y contribuyeron a interpretar y elaborar un relato que Scavino denomina "la epopeya popular americana":

en cambio, cuando se auto-percibían como "españoles

nes tematizaban la "novela familiar del criolloEsta

americanos",

sus reflexio-

es, para Scavino, la contrariedad irresoluble

presente en el discurso criollo. ¿Por qué traemos a colación esto? Pues porque en los siguientes apartados abordaremos las ideas de dos criollos que se colocaron al frente de! proceso revolucionario, promoviendo la 65 fe

•Kfer

Arata - M a r i ñ o \

creación de instituciones culturales y educativas. Junto al obispo José Antonio de San Alberto, Mariano Moreno y Manuel Belgrano desarrollaron sendos idearios educativos para desandar una época de transformaciones, polémicas y fuertes contrastes. Se trata de posiciones que presentan puntos de convergencia, como el fortalecimiento de los vínculos entre educación y trabajo, y puntos de divergencia, como los que se pueden verificar en los nuevos usos políticos de la educación y la transmisión de la cultura.

Educación, religión y retórica ilustrada Hacia el final del siglo XVIII, hubo quienes proponían una renovación educativa de signo conservador. Las Cartas Pastorales

redactadas por el obispo de Córdoba del Tucumán, José

Antonio de San Alberto, entre 1 7 7 8 y 1 7 9 0 , resumen esa posición. A través de esas misivas, San Alberto elaboró una imagen de la situación en el Virreinato del Río de la Plata bajo el signo de un fuerte deterioro cultural y moral. ¿Cuáles eran esos males y cómo remediarlos? Según el obispo, los tres mayores males que aquejaban algunas regiones de la colonia eran "la falta de una verdadera religión, de una educación cristiana y de una ocupación honesta". El obispo atribuía a la extensión territorial la principal dificultad para desplegar acciones educativas. Las enormes distancias entre los parajes poblados impedían que sus habitantes incorporasen hábitos de trabajo o se preocupasen por la educación de sus hijos: "Acabamos de visitar y ver nuestra numerosa feligresía, esparcida en seiscientas ú ochocientas leguas, y dividida en cincuenta y ocho Curatos. [...] Toda esta extensión la ocupan de trecho a trecho tos feligreses, viviendo en casas pobres, reducidas y separadas unas de otras". Al problema de la distancia, San Alberto agregaba tres dificultades más: en primer lugar, "la de hallar preceptor con aquella ciencia, conducta y calidades, que son tan precisas para enseñar a niños", ya que "En el campo no abundan estas gentes, o bien no querrían abandonar sus ocupaciones para desenvolverse como preceptores". El segundo impedimento t a m p o c o resultaba menor: "si se hallase un Preceptor, faltarían los arbitrios y un salario correspondiente a su trabajo". Si fuesen vencidas estas dos dificultades, el tercer problema consistía en definir "el lugar o paraje donde haya de establecerse esta escuela con alguna comodidad, para que puedan concurrir diariamente los niños". Una vez superados estos problemas, la obra educativa debía apuntar a reafirmar las bases morales y espirituales sobre las que descansaba la autoridad del Rey. San Alberto entendía mejor que nadie que, mientras los vasallos viviesen en un estado de aislamiento, no podía esperarse de ellos amor y respeto hacia la figura del monarca. A través de sus Cartas Pastorales propuso una renovación del contrato pedagógico colonial, sobre la base de una aceptación voluntaria y consciente a la autoridad del monarca por parte de los vasallos. La vía elegida para concretarla contuvo elementos que expresaban una cierta renovación de corte ilustrado (por ejemplo, el empleo del castellano en sus escritos en lugar del latín, o el fomento de la enseñanza de los oficios mecánicos), articulados a una ortodoxia sin quiebres: condensando elementos de dos universos discursivos: la concepción de la educación ligada a la formación del vasallo y el repertorio de ideas educativas de cuño ilustrado.

66

I El Tomento

líustmcío

En efecto, San Alberto no sólo se preocupaba por el lugar que debía caberle a la enseñanza de los preceptos cristianos, sino por el lugar asignado a la formación en oficios mecánicos. Él mismo preguntaba: ¿qué opulencia

o felicidad

no pueden esperarse

reino, donde están florecientes

en una ciudad, en una provincia,

las artes, la agricultura,

en un

el comercio y el tráfico de gentes

que lo habitan? Pues todo ello se halla donde los jóvenes, aplican a la honesta ocupación de un oficio.

desde sus primeros

años. se

El obispo señalaba - e n sintonía con otros hombres ilustrados de la península ibérica, como Jovellanos y C a m p o m a n e s - que la ociosidad era la fuente de las desgracias sociales y que urgía disponer de todos los recursos para erradicarla. Para combatirla, no dudaba en apelar a un lenguaje cargado de metáforas bíblicas: "La mano débil y ociosa, dice el Espíritu Santo, causa pobreza y necesidad, así como ¡a fuerte y laboriosa produce abundancia y felicidad". El eje puesto en el trabajo productivo y el combate contra la ociosidad: he allí el factor ilustrado más saliente de su discurso. Además, en las Cartas Pastorales, San Alberto incluyó las constituciones para la creación de los Colegios de Niños y Niñas huérfanos

y la redacción de un Catecismo

Cívico para ser

enseñado en las escuelas de primeras letras. A través de estas instituciones, buscaba difundir un nuevo modelo de enseñanza de la fe iluminada por la razón. La fundación de dos Casas de niñas huérfanas ( 1 7 8 2 - 1 7 8 3 ) en las ciudades de Córdoba y de Cata marca fue su obra educativa más importante. La instrucción estaba dirigida a que "las niñas ó niños criados en esas casas, después de saber las obligaciones, que por Christianos deben a Dios, aprendan también las que por vasallos deben á su Rey". Los niños que formasen parte de estas Casas y que, a juicio del rector y maestro de la Casa sobresaliesen, serían enviados a estudiar al Seminario. A los que "no fueren de tanto talento",

se los retendría en la Casa hasta que aprendieran perfectamente

la Gramática. Finalmente, a los que no demostraran aptitudes para las letras, se los destinaría al comercio, ubicándolos en la tienda de un mercader o de un comerciante. En las constituciones se reglamentaba la aplicación de los castigos corporales: "No dudamos que el castigo se hace preciso muchas veces para la crianza y educación de los Niños, pero al mismo tiempo queremos y exhortamos al rector y Maestros que quando usen de él, sea atemperándolo con mucha misericordia". Las constituciones le sugerían al director que explorase otras alternativas "como es la reclusión, el cepo, la privación de pitanza o la separación del trato de los demás". Si con ello el niño no escarmentaba, debía dársele noticia al obispo, quien tomaría las medidas correspondientes, "pues no es razón permitir en este pequeño rebaño del Señor ovejas roñosas, capaces de inficionar y perder a las demás".

La fuerza de la industria La figura de Manuel Belgrano convoca la atención por razones que convergen en un punto central de nuestra tradición pedagógica: la importancia que otorgaron sus escritos a la educación de los distintos sectores que integraban la sociedad colonial. En un ámbito que había estado fuertemente subordinado a los debates de la cultura católica, Belgrano introdujo

67

I

•fc* -

1 Arata • M a r i n o I

una serie de propuestas inéditas relacionadas con el desarrollo de la agricultura, la industria y el comercio, el mejoramiento de las escuelas de primeras letras y la ampliación del derecho al acceso a sectores marginados de ellas. ¿Dónde radicaba el interés que demostró Belgrano por la educación? ¿Es posible atribuirlo a la renovación

de las ideas que produjo la corriente de pensamiento ilustrada? Y si no fuera

así, ¿dónde se forjó aquella sensibilidad? Un rasgo central del ideario educativo belgraniano fue el de ubicarse entre dos tradiciones culturales y educativas. Por un lado. Manuel Belgrano efectuó en sus escritos duras críticas a la educación escolástica por "estar vendiendo doctrinas falsas por verdaderas, y palabras por conocimientos"; por el otro, sugirió que no existía —para los maestros— objeto más digno de enseñanza que "los f u n d a m e n t o s de nuestra Santa y Sagrada Religión en una sociedad como la nuestra, donde todos profesamos la misma Religión". ¿Se trata acaso de una contradicción entre ¡deas ilustradas y preceptos religiosos? Su formación intelectual estuvo marcada por la importancia cada vez mayor que tuvo la economía política en la enseñanza superior hispanoamericana. La primera experiencia en este sentido data de 1 7 8 4 . cuando se inauguró la cátedra de Economía Civil en la Sociedad Económica Aragonesa, que a partir de 1 7 8 7 se implemento en la Academia de Leyes de la Universidad de Salamanca. El período en que se dictó esta última coincide con la estancia de Belgrano en aquella ciudad. Allí. Belgrano tomó contacto con las ideas de economía política que enseñaba uno de sus principales promotores, Ramón de Salas y Cortés. Según Pastore y Calvo, a lo largo de cinco cursos, el catedrático se propuso incorporar en la enseñanza "una dimensión histórica del derecho explicando y enseñando en ella la Economía Política y la Práctica Forense, con el propósito de instruir y formar políticos". Al retornar a Buenos Aires, Belgrano se desempeñó como secretario del Consulado durante 16 años, entre 1 7 9 4 y 1 8 1 0 . Su función consistía en velar por el desarrollo económico del Virreinato, lo que ¡e permitió poner de manifiesto un programa de gobierno ilustrado teñido por las premisas de la economía política. Esas ideas, difundidas a través del Correo de Comercio —diario del que fue cofundador— y de las Memorias

Anuales,

aportaron a la configuración

de una nueva concepción cfel desarrollo productivo y moral de la patria. Pero la materialización de esas ideas no resultó una tarea sencilla y la aceptación que ellas tuvieron debe ser ligeramente matizada. El mismo Belgrano advertía que buena parte de sus propuestas encontraron obstáculos insalvables que impidieron su implemeritación. En lo que concierne a sus iniciativas educativas, vale mencionar que la escuela de Matemáticas propuesta por él fue clausurada por la Corte, pues los españoles se oponían a su erección. La escuela de Dibujo, en cambio, fue desmantelada ya que la Corte consideraba —según expresó Belgrano en sus memorias— que "todos estos establecimientos eran de lujo y que Buenos Aires todavía no se hallaba en estado de sostenerlos". Belgrano también elaboró un diagnóstico sobre la situación que atravesaban las escuelas del Virreinato, presentando algunos puntos de contacto con el de San Alberto. Llamaba a tomar conciencia sobre el estado de precariedad de la educación, afirmando que las "escuelas de primeras letras, sin unas constituciones formales, sin una inspección dei Gobierno, y entregadas acaso a la ignorancia misma, y quién sabe, si a los vicios" tenían que despertar la conciencia de las autoridades, quienes debían "reunirse a poner remedio a t a m a ñ o mal, y prevenir las consecuencias funestas que deben resultar de estado tan lamentable", llegando a sostener que. en aquella situación "Casi se podrá asegurar que los [indios] Pampas viven mejor". 68

I El momento

ilustrado...

I

En particular, le preocupaba la situación que atravesaba la educación de las mujeres. El 2 1 de julio de 1 8 1 0 planteaba, en el Correo de Comercio,

que las niñas de Buenos Aires sólo

contaban con una escuela pública, el colegio de huérfanas de San Miguel, fundado en 1 7 5 5 , mientras que las demás recurrían a maestras particulares "sin que nadie averigüe quiénes son y qué es lo que saben". Para Belgrano. darle un impulso a la educación del "bello sexo" era más perentorio que edificar una universidad, donde habrían "aprendido algo de verdad nuestra juventud en medio de la jerga escolástica, y se habría aumentado el número de nuestros doctores", para afirmar preguntando: "¿pero equivale esto a lo que importa la enseñanza de las que mañana han de ser madres?" El problema en torno a cómo generalizar las buenas costumbres y la moralidad encontraba una respuesta en la educación de las mujeres. Entre sus lecturas, el joven secretario ponderaba especialmente las ideas del Conde Pedro Rodríguez de Campomanes. No era el único: de hecho, existía un significativo número de los escritos del asturiano —como el Discurso sobre la educación fomento

popular

de los artesanos,

y su

(1775)— disponibles en las librerías de Buenos Aires y en las bibliotecas de algunos

porteños. La atracción que ejercían las ideas de Campomanes residía en su capacidad de tender puentes entre las ideas elaboradas por el sabio en su gabinete y la resolución de las necesidades concretas de labradores, comerciantes y artesanos. En efecto, un rasgo saliente que presentó el ideario educativo de Manuel Belgrano fue el peso otorgado a la formación de hombres industriosos

—un arco temático que incluye desde la

formación del artesano, hasta la del labrador, la hilandera y el comerciante—. En sus escritos, sostuvo una decidida valorización de la formación manual. En su condición de secretario del Consulado de Buenos Aires dispuso la creación de las escuelas de dibujo, de náutica, de agricultura. de hilanzas de lana y de comercio. En la Memoria

del Consulado del 15 de julio de 1 7 9 6 ,

Belgrano expuso los f u n d a m e n t o s que justificaban su creación. Sostenía que, para resguardar las artes y fábricas establecidas en el país, era preciso suministrar los adelantos que permitieran "animarlas y ponerlas en estado más floreciente". El secretario del Consulado se preguntaba: "¿Cómo pues, la pondremos en este estado? Con unos buenos principios [...] Los buenos principios los adquirirá el artista en una escuela de dibujo...". El peso otorgado a la formación profesional en sus escritos es tan significativo que, según Rafael Gagliano, si tomáramos el conjunto de su obra, esta podría ser considerada "el inicio moderno del pensamiento

y la acción política

tendiente a la articulación entre formación, trabajo y mundo productivo". Pero sus ideas renovadoras se entremezclaron con las prácticas educativas heredadas. En los reglamentos elaborados por Belgrano para la academia de dibujo, donde se establecía que las clases se dictaban desde el I o de noviembre hasta fin de marzo —con excepción de la c a n í c u l a - y desde abril hasta finales de octubre, t a m b i é n se especificaba que el ingreso de aprendices negros y mulatos a sus aulas estaba prohibido, estableciendo como requisito ser español o indio neto. Para ingresar a la escuela los aspirantes debían tener por lo menos 12 años, no asistir con sombrero ni fumar en la sala de enseñanza. Estas líneas de continuidad con las prácticas educativas previas t a m b i é n pueden encontrarse en el reglamento de las escuelas del Norte, redactado por Belgrano. Las escuelas se crearían en las ciudades de Tarija, Jujuy, Tucumán y Santiago del Estero empleando para ello el premio de 4 0 . 0 0 0 pesos que la Asamblea General Constituyente le otorgaría por su desempeño al mando del Ejército del Norte. A pesar de que Belgrano no alcanzó a ver las escuelas fundadas (una de ellas recién se edificó 1 9 1 años después, en la provincia de 69 38!

r I Arala - M(¡Mn¡¡ 1

Jujuy), redactó su reglamento limitando el empleo de castigos corporales (los azotes se reducían al número de 12 para faltas graves y sin que fueran presenciados por los compañeros), estableciendo que los maestros de primeras letras accederían al cargo a través de concurso y que durante "las funciones del Patrono de la ciudad, del aniversario de nuestra regeneración política y obras de celebración", al maestro se lo ubicaría en un sitio distinguido entre las autoridades locales, "reputándolo como un padre de la patria". Además, la puerta de la escuela estaría precedida por el escudo con las armas de la soberana Asamblea General. En suma, su ideario educativo combinó las concepciones religiosas propias de la época con el reclamo de la ampliación del acceso a los estudios formales para sujetos que hasta entonces no habían recibido instrucción alguna. En ese sentido, sus ideas sobre educación fueron mas originales que disruptivas. imbuidas de un eclecticismo que navegaba entre las lecturas de Condillac y Srnith y un respeto explícito - a u n q u e por momentos a m b i v a l e n t e - por la enseñanza escolástica. Los vientos de reforma que soplan en sus escritos t a m b i é n dejan traslucir una genuina preocupación por un modelo educativo que incluyera a las mujeres y a los pardos y morenos en las escuelas de primeras letras.

Pedagogía y revolución Mariano Moreno fue el principal referente del pensamiento ilustrado de tinte revolucionario en el Río de la Plata. Como secretario de la Primera Junta de Gobierno, exaltó la educación como vía privilegiada para la transformación de la sociedad. Lo hizo a través de un doble exhorto: procurando extender los beneficios de la educación hacia los diferentes sectores de la sociedad y sustituyendo un modelo educativo basado en la obediencia al Rey por otro que profesaba el amor a la patria. A los 12 años, Moreno ingresó en el Real Colegio de San Carlos. Según Jorge Myers, cuando San Alberto visitó Buenos Aires, los protectores eclesiásticos locales de Moreno lograron que el obispo asistiera a su examen final en el Colegio de San Carlos. Tras escuchar la defensa pública y oral del joven Moreno, San Alberto ofreció a la familia convertirse en su protector, y financiar el viaje a Chuquisaca. La universidad de Chuquisaca, fundada por los jesuítas en 1 5 5 2 , era la institución más prestigiada para realizar estudios jurídicos entre el Río de la Plata y el Virreinato del Alto Perú. En 1 7 9 9 —cuando alcanzó los 18 años— el joven Moreno partió hacia allí, con el propósito de continuar sus estudios. Primero obtuvo el título de doctor en teología y luego se incorporó a ia Academia para el estudio del derecho, donde obtuvo el grado de bachiller. Su objetivo consistía en incorporarse al círculo de dirigentes que conformaban la administración colonial. Recordemos que. por ser criollo. Moreno no era un "candidato natural" a ocupar un cargo en la administración colonial, cuyos puestos estaban reservados para los hombres nacidos en la península ibérica. El viaje a Chuquisaca fue durísimo, demorándose dos meses y medio en cubrir el recorrido. Su estadía en la ciudad andina fue costeada por Felipe Iriarte, un eclesiástico del Alto Perú. Para ser admitido en los claustros universitarios. Moreno debió presentar ante las autoridades un documento donde constaba su "limpieza de sangre", esto es, debió demostrar que entre sus antepasados familiares no había presencia de negros o mulatos. A la universidad que lo recibió concurrían 5 0 0 personas —entre docentes y alumnos— que se mantenían gracias al aporte de las rentas eclesiásticas. 70

i

1 El momento

ilustrado...

I

En aquel ámbito universitario, Moreno tuvo Ja posibilidad de leer a Rousseau, Montesquieu, Filangieri y Jovellanos. Durante los cinco años que duró su estadía, la sensibilidad de Moreno respecto de la situación a la que eran sometidos los indígenas se intensificaría; el lujo que caracterizaba la vida de un clérigo contrastaba

con ios infortunios que debían atravesar los

aproximadamente 1 5 . 0 0 0 indígenas que eran explotados para extraer minerales de las minas de Potosí. Entre los habitantes de la ciudad, todavía resonaban los ecos de la rebelión de Tomás Katari, el líder insurreccional indígena que se había levantado en contra de "corregidores y curas doctrineros", y que concluyó con su asesinato. Con el propósito de arrojar luz sobre esta situación de injusticia, en 1 8 0 2 Moreno redactó su Disertación

jurídica

sobre el servicio

personal

de los indios. Según Oscar Terán, en aquel

escrito, el joven Moreno no hizo recaer sus críticas en la figura del Monarca —a quien denomina "Padre clementísimo de los indios"—, sino en sus delegados y vicarios presentes en América. Moreno elogiaba a la Corona, al tiempo que exigía la abolición de los servicios forzados y lanzaba una acusación contra los funcionarios coloniales que explotaban a los indígenas, recordando que en ninguna guerra europea se habían cometido crímenes tan aberrantes como los que los españoles infligieron en América. Tras la abdicación de Fernando VII en favor de José Bonaparte en 1 8 0 8 . los acontecimientos tomaron un giro que hubiera sido inimaginable en los meses previos. Moreno aprovechó la ocasión para tensar aún más las relaciones entre criollos y españoles. En su Representación los labradores

y hacendados

{1809},

de

exclamó "¡viva el Rey y muera el mal gobierno.'". Bajo esa

consiga. Moreno disociaba la figura de los reyes de la explotación avasallante que ejercían sus representantes en las colonias sintetizando su apoyo al Rey y, simultáneamente, su repudio a quienes tergiversaban las leyes de la Corona. Como el cautiverio de Fernando Vil se extendía, Moreno comenzó a poner en duda la legitimidad de una Corona que estaba ausente de hecho. La necesidad de suplir al Rey hizo de la soberanía un problema candente que desató un intenso debate político. La creación de las Juntas de Gobierno en España —designadas como órganos de gobierno legítimos durante la ausencia del Rey— habilitó la posibilidad de hacer lo propio en América. Moreno buscó apoyarse en los argumentos de la teoría social clásica —fundamentalmente en Rousseau— para otorgar sustento a las nuevas fuentes de legitimidad. ¿Cuáles son los argumentos generales sobre los que se fundamentaba la legitimidad en la teoría social clásica? El pensamiento de Rousseau se ubica, en términos generales, en la matriz del pensamiento moderno. Sus ideas están indisolublemente ligadas a la forma capitalista de organización de la producción y, por ende, a una progresiva desaparición de los órdenes estamentales de la sociedad. El pensamiento rousseauniano

buscó establecer la igualdad jurídica

entre las personas. Para el "legislador de las naciones", el único elemento natural que componía una sociedad eran los individuos. ¿Cómo es posible la sociedad? A través de un contrato social entre quienes la componen. Muy sucintamente, mencionemos que el contrato social no es una hipótesis empírica, pues no postula que haya existido un m o m e n t o histórico donde los hombres llegaron a un acuerdo de convivencia. En cambio, llama la atención sobre los problemas que conlleva carecer de un consenso básico que resguarde la convivencia. Moreno comprendió que ese m o m e n t o había llegado con la ruptura del vínculo colonial y resumió su convicción afirmando, en la Gazeta de Buenos Aires: "Estamos ciertos de que mandamos en nuestros corazones". 71 ^

í Arata - M a r i n o 1

En este contexto, pensar lo educativo no resultaba una tarea menor. Entre las funciones asignadas a la educación proyectadas por Moreno, destacaba la intención de construir un nuevo sujeto pedagógico: el ciudadano activo, en reemplazo del vasallo fiel. Moreno no sólo se interrogaba sobre la naturaleza de la ligadura que uniría a los hombres, sino sobre las prácticas y los rituales a través de los cuales se forjaría dicha unión. Para ilustrar el problema. Moreno relataba una escena ejemplar: la jura de Fernando VII. Un bando del gobierno

reunía en las plazas públicas a todos los empleados

vecinos; los primeros,

como agentes del nuevo señor que debía continuarlos

pleos. los segundos

por el incentivo

de la curiosidad

y principales en sus em-

o por el temor de la multa con que

sería castigada su falta; el Alférez Real subía a un tablado, juraba allí al nuevo monarca, y los muchachos arrojaba

gritaban:

con abundancia,

¡viva el Rey! poniendo

para avivar la grita. Yo presencié

el atrio de Santo Domingo fue necesario en los muchachos

toda su intención

que los bastones

la algazara que las mismas monedas

en la moneda que se les

la jura de Fernando de los ayudantes

no excitaban.

VII, y en

provocasen

¿Será éste un acto

capaz de ligar a los pueblos con vínculos eternos?

A través de esta imagen, Moreno ilustraba la importancia de cimentar un nuevo pacto social a través de f u n d a m e n t o s y acciones más trascendentales que los palos y las monedas. Entendía que la educación constituía la piedra angular para consolidar la identidad de las nuevas repúblicas, asumiendo la dimensión política del proceso educativo, sin que ello conllevase necesariamente a romper con los vínculos establecidos por la religión. Podemos distinguir tres grandes acciones de Mariano Moreno en el plano educativo. La primera fue la creación de ia Gazeta de Buenos Aires, el 7 de junio de 1 8 1 0 , que iba unida a la libertad de imprenta, sancionada el 2 2 de abril de 1 8 1 1 . La publicación de un periódico promovía nuevas formas de sociabilidad, a través de la producción del escrito y la lectura. El reglamento de libertad de imprenta establecía en su artículo I o que "Todos los cuerpos y personas particulares de cualquier condición y estado que sean, tienen la libertad de escribir, de imprimir y de publicar sus ideas políticas, sin necesidad de licencio, revisión y aprobación alguna anteriores a la publicación", aboliendo los juzgados de imprenta, pero conservando, a través de su artículo 6 o , la censura de los ordinarios eclesiásticos en los libros que abordasen t e m a s religiosos. La segunda medida educativa se dio a conocer, precisamente, a través de aquel periódico. Allí se informó que la Junta había decidido fundar una Biblioteca Pública. En el artículo, Moreno sostuvo que "Los pueblos compran a precio muy subido la gloria de las armas" y que "Buenos Aires se halla amenazado de tan terrible suerte [...] minado sordamente la ilustración y virtudes que las produjeron". Por esta razón, resultaba urgente establecer una biblioteca que resguardase y difundiese la cultura. En la nota. Moreno exhortaba a los "buenos patriotas"

a que se

suscribieran a ella, para costear los gastos que permitiesen dotarla de un mobiliario adecuado. Asimismo, nombró como bibliotecarios a Saturnino Seguróla y a Fray Cayetano Rodríguez. En aquel contexto, la fundación de la biblioteca surgió —según Horacio González— "de una noción de peligro", que tuvo su origen en "la desesperación y su contrario, la absurda fe en la ilusión del conocimiento". El artículo de Moreno al que hacemos referencia, lejos de ser un decreto de creación, adquiere —para González— "la textura de un manifiesto liminar".

1 E'

'.rayanlo

'lustrado...

I

La tercera medida que emprendió Mariano Moreno fue traducir y publicar el Contrato Social de Rousseau, pues consideraba que esa obra era el exponente de un avanzado espíritu político. Aun más. propuso que se distribuyera en las escuelas de la Patria. Se trataba de una medida novedosa, si consideramos cuáles eran las pautas de lectura que guiaban la enseñanza en las escuelas de primeras letras. Para Rubén Cucuzza, la distribución del libro de Rousseau en las escuelas de primeras letras no sólo resultaba significativa por las ideas del autor, sino porque planteaba un nuevo "contrato de lectura" que reemplazaría la lectura coral y a viva voz por una lectura individual e interiorizada. El 2 2 de diciembre de 1 8 1 0 . Moreno mandó imprimir 2 0 0 ejemplares. La portada del Contrato Social traducido por el secretario de la Primera Junta presentó tres aspectos llamativos. que lo distinguen del original: en primer lugar, se refería a Rousseau como "el ciudadano de Ginebra", sugiriendo que aquel libro debía ser leído por sujetos que reportaban un status social equivalente. En segundo lugar, la impresión del ejemplar estaba especialmente dedicada a ios "jóvenes americanos", a quienes buscaba sumar a la causa emancipatoria. Finalmente, se indicaba que la impresión se había realizado en la Casa de Niños Expósitos, dejando en evidencia que la imprenta, originalmente concebida por el Virrey Vértiz como instrumento de gobierno y evangelizaron, se colocaba ahora al servicio de los ideales revolucionarios. Existen controversias sobre ei destino final de los ejemplares del Contrato:

para algunos,

estos nunca llegaron a manos de los alumnos, mientras que. para otros, apenas circularon en las aulas, ya que fueron considerados inadecuados para la función que debían desenvolver y cancelados por el Cabildo el 5 de febrero de 1 8 1 1 . En cambio, fue utilizado con fruición el Tratado de las obligaciones

del hombre, del sacerdote español Juan Escóiquiz - q u e ya había sido

recomendado en 1771—, para que fuese repartido gratis por única vez entre los niños pobres. El Cabildo imprimió 1 . 0 0 0 ejemplares del libro en cuestión. Ese mismo año, también se adquirieron 2 6 8 ejemplares del Compendio

de gramática

castellana

dispuesto

en diálogo que también

debían repartirse entre los niños que asistían a las escuelas de la patria. En suma, las iniciativas educativas de Mariano Moreno chocaron con una situación política inestable. Los ideales educativos que buscaba difundir requerían un tiempo con el que no se contaba. Probablemente, los apremios de la guerra, las enormes dificultades para aunar voluntades y recursos económicos constituyeron el mayor obstáculo de los nuevos grupos dirigentes para impulsar el nuevo proyecto educativo.

73

;

* I A r a t a - Marino I

Bibliografía Chartier, R. ( 1 9 9 5 ) . Espacio público, crítica y desacralización: Francesa. Barcelona: Gedisa. Chiaramonte, J. C. ( 1 9 8 2 ) . Pensamiento

de la Ilustración.

los orígenes

culturales

de la. Revolución

Caracas: Biblioteca Ayacucho.

Cucuzza, R. ( 2 0 0 2 ) . "Leer y rezar en la Buenos Aires aldeana", en Cucuzza. R. (dir.). Para una historia de la enseñanza de la lectura y la escritura; del catecismo colonial a la Razón de mi Vida. Buenos Aires: Miño y Dávila. Gagliano, R. (2011). Escritos sobre educación. González. H. ( 2 0 1 0 ) . Historia

Selección de textos de Manuel Belgrano. Buenos Aires: UNIPE.

de la Biblioteca

Nacional.

Estado de una polémica.

Buenos Aires: Ediciones

Biblioteca Nacional. Gutiérrez, J. M. ( 1 9 9 8 ) . Noticias

históricas

sobre el origen y desarrollo

de la enseñanza pública

superior

en Buenos Aires. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes. Halpenn Donghi. T. (1985). Tradición política española e ideología revolucionaria Monsiváis, C. ( 2 0 0 0 ) . Aires de familia.

de Mayo. Buenos Aires: CEAL.

Barcelona: Anagrama.

Myers. J. ( 2 0 1 0 ) . "El letrado patriota: los h o m b r e s de letras h i s p a n o a m e r i c a n o s en la encrucijada del colapso del imperio español en América". En Altamirano. C. (dir.). Historia América

Latina.

de los intelectuales

en

Buenos Aires: Katz.

Nicolau, J. C. ( 2 0 0 5 ) . Ciencia y técnica en Buenos Aires, 1800-1860.

Buenos Aires: EUDEBA.

Pastore. R. y Calvo. N. ( 2 0 0 0 ) . "Cultura colonial, ideas económicas y formación superior 'ilustrada' en el Río de la Plata. El caso de Manuel Belgrano". Revista Prohistoria, N0 4. Rosario. Rockwell, E. ( 2 0 0 7 ) . Hacer escuela,

hacer estado.

La educación

posrevclucionaria

vista desde Tlaxcala.

México: El Colegio de Michoacán-CIESAS-CINVESTAV. Romero. J. L. ( 2 0 0 1 ) . Latinoamérica: Scavino, D. ( 2 0 1 0 ) . Narraciones

las ciudades

de la independencia.

Tanck de Estrada. D. ( 1 9 7 7 ) . La educación Terán. O. ( 2 0 0 8 ) . Historia

y las ideas. Buenos Aires: Siglo XXI.

ilustrada

Buenos Aires: Eterna Cadencia. (1786-1836).

de las ideas en la Argentina.

México: El Colegio de México.

Diez lecciones

iniciales

(1810-1980).

Buenos

Aires: Siglo XXI. Villoro, L. (2010). El pensamiento

moderno. Filosofía del Renacimiento.

Disco multimedia Fuentes Belgrano, Manuel ( 1 8 1 0 ) . Educación. Belgrano, Manuel ( 1 8 1 3 ) . Reglamento de las escuelas del norte. Moreno. Mariano ( 1 8 1 0 ) . Educación. San Alberto, José Antonio ( 1 7 8 3 ) . Carta Pastoral (Selección).

Biografías José Antonio de San Alberto Manuel Belgrano Mariano Moreno

74

México: Fondo de Cultura Económica.

EJERCICIOS ,.

^'

•

>'

' *

.

— •*

Ejercicio 1 El período que abordamos en esta lección está marcado por un punto de inflexión en la historia del país y del continente: el inicio de la revolución. En un primer momento, planteamos cómo, a pesar de ese acontecimiento, las transformaciones sucedidas en el ámbito educativo estuvieron sujetas a marchas y contramarchas, por lo que la irrupción del discurso ilustrado no significó una renovación completa de las ideas y prácticas educativas vigentes durante las últimas décadas del período colonial. Ahora les proponemos que problematicen algunos conceptos clave que se presentan en la lección.

1.

¿De qué hablamos cuando hablamos de la occidentalización

de las sociedades

h i s p a n o a m e r i c a n a s ? ¿Qué características a s u m i ó entre fines del siglo XVIII y principios del XIX? 2.

¿Qué entendemos por reformas

borbónicas

y qué impacto tuvieron en el territorio

del Río de la Plata? ¿Cuáles fueron las principales iniciativas educativas que se desarrollaron durante ese proceso? 3.

¿Cuáles son los principales rasgos que podríamos atribuirle a la ilustración

católica?

¿Qué tensiones atraviesan este concepto?

75 •

íArala

Ma'inol

Ejercicio 2 En las b i o g r a f í a s d e l o b i s p o S a n A l b e r t o . M a n u e l B e l g r a n o y M a r i a n o M o r e n o , q u e p r e s e n t a m o s e n la l e c c i ó n , a p a r e c e n n u m e r o s o s m a t i c e s s o b r e l o s o b j e t i v o s d e la e d u c a c i ó n y d e l a s i n s t i t u c i o n e s r e s p o n s a b l e s d e s u t r a n s m i s i ó n . En e s t e a p a r t a d o l e s p r o p o n e m o s q u e t r a b a j e n c o n las f u e n t e s e l a b o r a d a s p o r e s t o s t r e s " h o m b r e s d e l e t r a s " c o n el p r o p ó s i t o d e :

1.

Identificar q u é e n t i e n d e por e d u c a c i ó n c a d a u n o de ellos y c u á l e s s o n los p r i n c i p a l e s destinatarios de cada uno de sus proyectos educativos.

2.

I d e n t i f i c a r c u á l e s e r a n ¡as i n s t i t u c i o n e s e d u c a t i v a s q u e p r o p o n í a n y d e s c r i b i r q u é características y objetivos perseguía cada una.

LECCION

4

Entre levitas y chiripás: la educación en el período post-independentista

Si bien la revolución y la independencia fueron signos claros de la voluntad política de las Provincias Unidas para construir un nuevo orden social, no eran suficientes para instituir un Estado. ¿Qué implicaba la construcción de un Estado? ¿Qué intereses afectaba? ¿Cuáles eran los acuerdos que había que establecer para garantizar su legitimidad y sobre qué bases debía fundarse ese nuevo orden? En el plano educativo, ¿bajo qué términos se pensó y cómo se extendió la preocupación ilustrada por educar al soberano?

¿Cuáles eran las ideas y modelos

pedagógicos a incorporar? ¿Qué saldo dejaba una década de revolución en materia educativa? En esta lección nos ocuparemos de algunos procesos significativos en la historia de la educación que tuvieron lugar en las décadas posteriores a la revolución de Mayo. Abordaremos el período histórico que se abrió en 1 8 2 0 luego de la batalla de Cepeda, con las autonomías provinciales, y se cerró con el final del orden rosista, en los primeros años de la década del '50. Nos ubicaremos entonces en un período en el que aún no se habían conformado ni el Estado nacional argentino, ni su sistema educativo. Estas tres décadas constituyen un recorte temporal políticoeducativo con características propias, pero también es posible pensarlas como un tiempo en el que se asentaron antecedentes importantes para la historia de la educación dentro de un proceso de más larga duración, como fue el de la formación del Estado nacional (1810-1880). ¿Por qué hacemos referencia a procesos de corta y larga duración? Porque nos ayudan a darle un marco al proceso histórico que se desencadenó con la revolución y que desembocó en la construcción del Estado nacional. Para ello, tomaríamos como referencias, por un lado, la formación de la Primera Junta en 1 8 1 0 y, por el otro, la llegada de Julio Argentino Roca a la presidencia de la Nación en 1 8 8 0 . Esos dos hechos políticos serían los indicadores del inicio y del cierre de un período de larga duración en el que se inscriben los temas de esta lección. En ese sentido, el período histórico que recuperaremos formó parte de una transición forma moderna

hacia una

de organización social (basada en los principios políticos liberales y económicos

capitalistas). Esa transición estuvo cargada de numerosas tensiones, de algunos acuerdos, de posiciones antagónicas y de e n f r e n a m i e n t o s . En términos educativos, fue un tiempo en el que se tomaron medidas y en el que hubo escuelas, pero no existía un sistema educativo surgido y sostenido desde un Estado nacional. En síntesis, recuperaremos el carácter productivo, heterogéneo y conflictivo de esas décadas sin Estado-nación, pero con la atención puesta en evitar una lectura que aborde este proceso desde la óptica de un Estado nacional triunfante. En otras palabras, nos enfrentamos al problema

de pensar la educación durante una

etapa muy compleja en la que la Argentina aún no existía como tal. Por lo tanto, vamos a nave79 1*

:

'P

í Arats - Míiri^o 1

gar en aguas movidas. No sólo porque esos años fueron agitados políticamente, sino porque su reconstrucción generó debates políticos e historiográficos de gran intensidad. En efecto: algunos investigadores calificaron el período de las autonomías provinciales y de los caudillos como una etapa anárquica.

Como afirman Noemí Goldman y Ricardo Salvatore, la figura del caudillo

encendió grandes polémicas y posiciones encontradas. Ambos autores resaltan que "hubo investigaciones que ofrecieron interpretaciones distintas a aquellas que sostenían que las zonas rurales eran espacios sin orden social y sin instituciones, en las que el caudillo ejercía un poder despótico". Esos trabajos recuperan, por ejemplo, los aportes a la organización constitucional que hicieron los caudillos en su defensa de los principios del federalismo. Sin embargo, la producción de estereotipos en torno a la figura del caudillo permeó las representaciones sobre la historia de la educación dei período, reforzando dicotomías que, en muchos casos, ubicaron de un lado a lo urbano y lo ilustrado con connotaciones positivas y. del otro, a lo rural y lo bárbaro, caracterizado en términos negativos. Esas antinomias muchas veces se desplazaron a otros términos, regiones y sujetos. Así, mientras algunos proyectos políticos —y los grupos que los sostenían— fueron caracterizados como los portadores de las bondades del progreso y de la preocupación por la educación, otros fueron representados y conceptualizados como los promotores del desorden político y del atraso cultural. La educación del período se dio en el marco de las luchas entre unitarios y federales, influenciada por el papel jugado por los caudillos, por la política rivadaviana y por el rosismo. Los actores que transitaron esos años plantearon ideas y propuestas concretas, que posteriormente se activaron como representaciones de distintos proyectos de país. En ese sentido, también seguiremos algunos recorridos intelectuales que, desde un registro político-cultural más amplio, tomaron a la educación como cuestión

a discutir.

El desembarco de la modernidad pedagógica Abordar este período supone pensar un tiempo marcado por importantes cambios para los territorios que hasta 1 8 1 0 habían formado parte del Virreinato del Río de la Plata. Podríamos caracterizar al siglo XIX como un tiempo de grandes transformaciones, que se iniciaron en el siglo XVIII con el movimiento de la Ilustración, con las revoluciones antiabsolutistas —cuyo paradigma fue la Revolución Francesa— y con la revolución industrial en Inglaterra, que abordamos en la lección anterior. Allí sosteníamos que los procesos emancipatorios hispanoamericanos debían entenderse en el marco de esos grandes cambios. El lenguaje político revolucionario, los programas y las propuestas de transformación de la sociedad colonial se nutrieron del imaginario liberal y de los intereses concretos de expansión económica del capitalismo en las primeras décadas del siglo XIX. La Batalla de Cepeda (1820), en la que se enfrentaron el gobierno porteño y los caudillos del Litoral, marcó la caída del poder central, con sede en Buenos Aires. La idea de organizarse bajo un Estado centralizado, que se planteó a partir de ia revolución de 1 8 1 0 , quedó en suspenso. La imposibilidad de constituir un gobierno central se planteó como una postergación, es decir, los líderes políticos provinciales imaginaron que en el futuro estarían dadas las condiciones para alcanzar esa unidad que en aquel momento les era esquiva. Por lo cual, cada provincia se gobernó a sí misma y entró en relación con las otras a través de pactos interprovinciales. 80

I Entre levitas y chiripas... 1

En ese escenario fragmentado, la educación siguió siendo una preocupación política. Bajo gobiernos de diverso cuño, mediante formas escolarizadas y no escolarizadas y a través de diversas instituciones y prácticas, tuvieron lugar distintas experiencias educativas. Si bien estos desarrollos fueron muy diversos, las provincias compartieron la idea de que la educación era la herramienta capaz de fortalecer el lazo social en ia nueva sociedad posrevolucionaria. Pero !a situación desde la que partían las distintas experiencias no era precisamente alentadora. Consideremos algunos datos, t o m a n d o en cuenta que se trata de reconstrucciones parciales, ya que no existían estrategias efectivas para relevar, por ejemplo, la cantidad de escuelas o de maestros que había en cada provincia. Según Antonio Portnoy, hacia 1 8 2 0 existían siete escuelas fiscales en San Juan, seis en Buenos Aires, cinco en Mendoza, tres en Corrientes, dos en Córdoba, dos en Santa Fe, una en Salta y otra en Jujuy. Las escuelas particulares eran más numerosas: 4 0 en Buenos Aires, 13 en Mendoza, tres en Santa Fe. Tucumán, Salta y Jujuy tenían una. Buenos Aires, por ejemplo, no contaba con escuelas para mujeres, quienes no tenían otro centro de educación que los propios hogares o los conventos de monjas. En cambio, los gobiernos de San Juan y Mendoza contaban, para 1 8 1 7 , con algunas escuelas para niñas. ¿Qué novedades y qué desafíos se abrían en materia educativa para una sociedad que se construía a sí misma? Para Buenos Aires, el período que se inició en 1 8 2 0 fue de prosperidad económica y de estabilidad política. La historiografía liberal acuñó el término feliz experiencia para referirse a esos años. En su carácter de Estado autónomo, esa provincia fue la que más se benefició: la autonomía le permitió disponer de las rentas de la aduana y de los negocios del puerto, sin tener que compartirlos con el resto de las provincias. También se benefició de la expansión ganadera que se producía en su territorio. Bernardino Rivadavia, ministro de gobierno de Martín Rodríguez ( 1 8 2 0 - 1 8 2 4 ) . fue una figura decisiva en la política de esos años. Emprendió una serie de reformas con las que pretendió modernizar a la sociedad y organizaría sobre las bases del liberalismo, teniendo como modelo a la sociedad y la cultura europeas. La figura y acción de Rivadavia no pasaron desapercibidas, generando fuertes polémicas en su tiempo. Los debates también se manifestaron encendidamente en la producción historiográfica. Mientras que para algunos promovió una educación moderna y accesible para todos (Mitre incluso planteó que Rivadavia fue el primero que se ocupó "seriamente" de la educación de la mujer), para otros diseñó una política educativa moderna, pero alejada de los problemas y las necesidades de la sociedad. La acción educativa de los años rivadavianos

estuvo marcada por un rol activo del Estado

provincial. Según Bustamante Vismara, se radicaron 3 1 escuelas en la campaña desde San Nicolás de los Arroyos hasta Carmen de Patagones, desde Rojas y Pergamino hasta Ensenada y Magdalena. En 1 8 2 1 se creó la Universidad de Buenos Aires, inspirada en el modelo napoleónico. Dicho modelo —al que t a m b i é n se denominaba Universidad Imperial— surgió en el siglo XVIII, como resultado del distanciamiento entre el Estado y la Iglesia. Las memorias sobre Instrucción Pública redactadas por Condorcet, que se pronunciaron en la Asamblea Legislativa francesa de 1 7 9 2 , apuntalaron dicho proceso. En aquel texto se establecía la ruptura entre las instituciones educativas previas, gobernadas por el poder religioso, y las emanadas de la Revolución. El perfil laico, el carácter universal de la educación y el interés por el desarrollo de la ciencia y de los saberes prácticos, fueron algunos de sus principales ejes. En ese modelo, la Universidad estaba bajo el control directo del Estado, que alentaba un nuevo programa de enseñanza centrado en la ciencia y en la formación de sus funcionarios. 81

•fcfrsHWEtfl Arata • Mariño r •;

En términos organizativos, además, todos los niveles educativos fueron incorporados a la Universidad, que estaba dividida en seis departamentos: de primeras letras, de estudios preparatorios, de ciencias exactas, de medicina, de jurisprudencia y de ciencias sagradas. Las escuelas de primeras letras, que hasta entonces habían estado bajo la jurisdicción de los cabildos, quedaban incorporadas a la Universidad bajo la dirección de un prefecto, mientras que los cabildos fueron suprimidos. A partir de ese momento, se establecía que el rector debía promover la fundación de nuevas escuelas donde fueran necesarias y que el método Lancaster debía ser aplicado tanto en las instituciones educativas dotadas por fondos públicos como en las financiadas por fondos privados. El método Lancaster se implemento por primera vez en Buenos Aires en 1 8 1 9 . En 1 8 2 1 , las autoridades decidieron reformar las ocho escuelas públicas de niños de la ciudad, incorporando el sistema inglés. La primera escuela lancasteriana funcionó en el convento de San Francisco, bajo la supervisión de James Thomson, un miembro de la Sociedad Lancasteriana de Londres que había sido comisionado para difundir ei método en América del Sur. La formación de preceptores t a m b i é n fue una preocupación de las autoridades. Entre 1 8 2 5 y 1 8 2 7 , Pablo Baladía, quien se desempeñaba como Director General de Escuelas, instaló una Escuela de Preceptores a la que debían concurrir los maestros durante el período estival para capacitarse sobre el método. ¿Cómo surgió el método? ¿En qué consistía? ¿Por qué su implementación puede ser leída como expresión de la modernidad pedagógica? Para Marcelo Caruso y Eugenia Roldan, la historia de este sistema de enseñanza está asociada "a la expansión transcontinental británica y a la emergencia de un 'mundo atlántico revolucionario' que actualizaba viejas conexiones en forma de redes de emancipación política y de cambio cultural". La paternidad del método fue disputada por Joseph Lancaster y Andrew Bell. Lancaster ideó su método en la ciudad de Southwark hacia 1 7 9 8 , con el propósito de atender a los niños de los trabajadores que migraban desde el campo a las ciudades inglesas en busca de nuevas fuentes de trabajo: se implemento en un contexto urbano para una población relativamente homogénea. El de Andrew Bell, en cambio, era un método de similares características, pero ideado para aplicarse en la ciudad de Madrás, India, hacia 1 7 9 0 . El contexto donde se desarrolló era ligeramente distinto al anterior, ya que se trataba de un escenario multicultural destinado a una población esencialmente rural y su empresa estuvo animada por los deseos de evangelizar a una población pagana. Las noticias sobre el método se extendieron en diversas naciones y contextos a través de contactos entre las elites y los miembros de la British and Foreing Bible Society e incluso con el propio Joseph Lancaster. Pero si bien se trataba de un modelo universal que presentaba un alto grado de precisión, sus condiciones de recepción variaron: en su implementación se produjeron interpretaciones, traducciones y adaptaciones a los contextos locales y por lo tanto sus resultados no fueron unívocos. La base de este sistema era la enseñanza a un grupo de niños a través de otros niños, que asumían el rol de monitores de la enseñanza. El docente, figura central para el método, era quien regulaba todos los movimientos y conocimientos que los monitores transmitían al resto de la clase. Gracias a un coordinado proceso donde intervenían técnicas muy precisas, el sistema podía articular la enseñanza —en simultáneo— de grandes grupos de niños. Los difusores del método sostenían que, cuando se implementaba de manera exitosa, lograba reunir entre 2 0 0 a 3 0 0 alumnos, divididos en grupos de 10. Para guardar el orden y mantener el proceso 82

I Entre levitas y chiripas... 1

de aprendizaje activo y regulado, los monitores asumían distintos roles, coordinados unos con otros. Se preveían tres tipos de niños-monitores res generales,

a cargo de las tareas de enseñanza: los monito-

que controlaban a los monitores del orden, que a su vez vigilaban a los monitores

que enseñan directamente. El Lancaster

era un sistema altamente codificado. Los tiempos y los

movimientos de todos los estudiantes debían estar específicamente pautados. Por esta razón, por primera vez era necesaria la existencia de un reloj en el aula que permitiera medir objetivamente estos procesos. El Lancaster

despertó el interés de las nuevas élites políticas latinoamericanas: como ya

hemos señalado, la construcción de un orden social y político inédito requería también de la producción de sujetos preparados para transitarlo. La educación de las masas era un imperativo y este método presentaba dos ventajas para nada desdeñables: garantizaba la masividad y el costo de su implementación resultaba asequible. De inspiración utilitarista, el sistema Lancaster hacía a un lado los viejos métodos de enseñanza y la aplicación de castigos corporales: en su lugar, promovía la emulación de buenas conductas y se basaba en una lógica meritocrática que incluía premios y castigos. Carlos Newland reseña algunas de las penalidades y de las recompensas que estaban prescriptas para su implementación: "...las recompensas a las buenas alumnas consistían en distintivos 'de primacía' que se llevaban colgados al cuello y de billetes que podían canjearse por vestidos y adornos". Los alumnos que eran objeto de observación y castigo recibían "...amonestaciones orales de las maestras, rótulos que se debían llevar en la frente de acuerdo con la falta cometida (habladora, perezosa, sucia, desobediente, mentirosa) y lenguas coloradas que se ataban a la barbilla". Los monitores encargados de vigilar !as clases podían perder su billete si no hacían bien su labor. En suma: el sistema lancasteriano representó un signo de la modernidad en la educación. Era una estructura racionalizada de las relaciones pedagógicas. Se vinculaba lo escolar con los procesos de producción. Lo escolar, cual máquina, desplegaba su racionalidad desde una lógica semejante a la que se empleaba para regular el trabajo en las fábricas. Al desembarcar en Hispanoamérica, se vio sometido a variadas adaptaciones y traducciones. Por ejemplo, en el Río de la Plata, a diferencia de lo ocurrido con la propuesta lancasteriana en Inglaterra, el Estado tuvo un peso decisivo en su promoción: además, el carácter verticalista de la versión inglesa se modificó para que fuese impartida una educación de carácter republicano. Su implementación en el Río de la Plata supuso, finalmente, un desplazamiento de las relaciones entre sociedad civil y educación pública. Como señalan Caruso y Roldan, la acción de "las j u n t a s protectoras de escuelas compuestas por funcionarios locales y vecinos destacados", que eran el principal órgano de supervisión de la educación, "fue recalibrada en el marco de la creciente intervención estatal de la década de 1 8 2 0 " . El Estado fue desplazando a la sociedad civil del terreno educativo, pero ello no implicó que la sociedad perdiera el interés por la educación. Veamos algunos ejemplos. La Gazeta de Buenos Aires informaba que el viernes 29 de agosto de 1 8 1 5 se había creado la Sociedad

Filantrópica

de Buenos Aires. Uno de sus promo-

tores, Francisco Castañeda, buscaba a través de ella ponerle remedio a un problema endémico de los emprendimientos educativos: la discontinuidad que padecían las instituciones educativas a causa de la ausencia de fondos para financiarlas. La Sociedad agrupaba a los hombres y mujeres que se sentían convocados a participar en calidad de ciudadanos en la instauración del nuevo orden social. 83

lArata • Mariño!

Para organizar la Sociedad, relataba Castañeda, el Supremo Director convocó a trescientos ciudadanos nacionales y extranjeros "respetables por sus oficios, por sus luces, por su estado, y por el bien que ellos pueden hacer auxiliando una empresa tan noble". La respuesta fue más que auspiciosa. En aquella oportunidad, Castañeda creyó haber visto en los rostros de los presentes un sentimiento de mancomunidad, como si todos estuviesen t o m a d o s por una misma sensación: "somos llamados para formar una sociedad cuyo instituto sea el consultar los progresos de nuestro país en todos sus ramos, (a felicidad de nuestros conciudadanos, y la gloria de nuestra amada Patria". En la misma sintonía, el periódico La Abeja Argentina

daba cuenta, en un artículo titulado

"Ojeada sobre el espíritu actual del país", del surgimiento de un movimiento destinado a "dar principio a nuestro esplendor y engrandecimiento interno" a partir de la creación de instituciones que ayudaran a "completar el grande plan de nuestra regeneración". Con el propósito de fomentar y difundir la cultura, la acción de la sociedad porteña gestó, entre 1 8 1 2 y 1 8 2 3 , nuevas instituciones y formas de sociabilidad, entre ellas, la Sociedad

Literaria,

Gusto del Teatro, la Academia

de Ciencias Físicas y Matemáti-

de Música y Canto, la Sociedad

cas, la Sociedad de Jurisprudencia,

la Academia

de Medicina,

la Sociedad

del Buen

entre otras.

Otra política educativa implementada por Rivadavia estuvo relacionada con la educación de las mujeres.

En 1823,

se creó por decreto

la Sociedad

de Beneficencia.

Dicha asociación

tendría a su cargo inspeccionar las escuelas de niñas, dirigir e inspeccionar la Casa de Expósitos. la casa de los partos públicos y ocultos, el Hospital de Mujeres,

el Colegio de Huérfanas

y

"todo establecimiento público dirigido al bien de los individuos de este sexo". A partir de 1 8 2 6 , la Sociedad se extendió t a m b i é n a la campaña. Así fue como se fundaron las primeras escuelas para niñas en San José de Flores, San Isidro, San Nicolás, Chascomús, Luján y San Antonio de Areco. Compuesta por damas de los sectores más influyentes de la época, la Sociedad Beneficencia

de

dependía de la aprobación estatal para las decisiones de importancia. El método

Lancaster t a m b i é n se implementaba en las escuelas para niñas. Esos establecimientos, que habían sido pensados inicialmente para alumnas de condición humilde, terminaron, en los hechos, recibiendo a población de diversos grupos sociales. Como anticipamos, la política educativa de Rivadavia generó fuertes resistencias relativas a la centralización ejercida desde la Universidad y a que ésta dependiera del gobierno para la toma de decisiones. También se cuestionó la existencia de distintos niveles de autoridad sin que se estableciera una clara subordinación entre ellos, lo que complicaba aún más la gestión. El método Lancaster

también fue resistido. Al suprimirse los cargos de ayudantes de primeras

letras, no solo se incrementaban las tareas de enseñanza de los maestros, sino que además se recortaban sus ingresos. Cabe mencionar que, en su gran mayoría, los cargos de ayudantes los desempeñaban familiares del preceptor. Los cuestionamientos al método no terminaban allí. También se criticaba la figura del monitor porque, como señala Narodowski, ponía en entredicho la "centralidad

pedagógica

del maestro".

Su presencia y su lugar dentro del método ponían en

cuestión el monopolio del saber, sus modos de circulación y las relaciones de poder dentro del aula. Los monitores fueron una piedra en el zapato para la pedagogía tradicional. Por esta razón, en las escuelas privadas se trató de evitar la aplicación

del decreto de 1 8 2 2 que planteaba la

obligatoriedad del método. En 1 8 2 3 , Rivadavia fundó el Colegio de Ciencias Morales, en reemplazo del Colegio de la Unión del Sud que había reinstalado Pueyrredón sobre la base del viejo Colegio de San Carlos. 84

í Entre ¡evitas y chiripas... I

Rivadavia había intentado previamente plantear un sistema bifurcado para los estudios secundarios: un Colegio de Ciencias Naturales, donde se ofreciera una sólida instrucción científica, y uno de Ciencias Morales, con una propuesta de formación orientada hacia la preparación para el desempeño en la vida social y política. El primero no se concretó por cuestiones de presupuesto. El segundo admitía estudiantes de las provincias que no pudieran costear sus gastos, mediante un sistema de becas. En ese Colegio se formó una generación de jóvenes que tendría una participación relevante en ¡as décadas posteriores: Esteban Echeverría. Vicente F. López, Juan M. Gutiérrez, José Mármol y Juan B. Alberdi, entre otros. Finalmente, durante la etapa rivadaviana tuvo lugar un desarrollo importante de instituciones educativas privadas. Una de ellas fue la que dirigió John Armstrong, la Buenos Ayrean British Schooi Society, de ella dependían escuelas elementales que seguían el método lancasteriano. A la que podemos agregar el Colegio Argentino

para niñas, que dirigían Melanie Dayet de De

Angeiis y Fanny de Mora; ia Escuela Lancasteriana

y el Ateneo fundado por Pedro de Angelis,

Joaquín de Mora y Francisco Curel. entre otros establecimientos. Pero ¿qué pasaba con la educación en las otras provincias? Para responder a esta pregunta haremos previamente un breve rodeo.

El desierto y sus espejismos Durante largas décadas, se impuso un relato oficial de la historia argentina que planteaba los procesos históricos como pasos necesarios en una secuencia que debía culminar en la concreción del proyecto civilizatorio. moderno, liberal y capitalista. Como planteamos en la lección 1, los hechos del pasado que no se ajustaban a la línea de esa secuencia fueron considerados desvíos o anomalías en la construcción de la Argentina moderna. Precisamente, esa versión de la historia calificó al período que nos ocupa —el de las autonomías período anárquico: el desorden

provinciales—

como un

fue el principal atributo que se le adjudicó a esta etapa, porque

no se encaminaba hacia una "centralización nacional" del poder. ¿Cómo se reflejó esto en ¡a historia de la educación argentina? Ensayemos una respuesta a partir de la palabra civilización.

Éste ha sido un concepto or-

ganizador de los debates político-culturales y de muchos de los relatos de la historia educativa de la Argentina. El peso de las ideas de Sarmiento —de las que nos ocuparemos en la siguiente lección— ha contribuido a pensar a la educación

y a la civilización

como términos prácticamente

intercambiables. La civilización fue caracterizada como una meta que se debía alcanzar, como el proyecto que necesariamente

debía triunfar. Para ello, la educación debía llenar el vacío, ese

desierto que producía la barbarie. Pero esas representaciones fueron cuestionadas a partir de los resultados de distintas investigaciones. En las últimas décadas se produjeron importantes esfuerzos - e n el campo historiográfico en general y en el de la historia de la educación en particular— por recuperar experiencias y relatos del pasado que no habían sido incorporados por la historia oficial, una tarea ardua y que aún resta completar. Veremos aquí que las provincias—aun en el marco de grandes conflictos y a pesar de las dificultades e c o n ó m i c a s - plantearon políticas, tomaron medidas y ensayaron respuestas al desafío de educar que los nuevos tiempos les proponían. 85 •

I Arata - Marino I

Durante el período que nos ocupa, la mayoría de las provincias crearon escuelas elementales y sus correspondientes órganos de supervisión y dirección. Tales fueron los casos de Entre Ríos, Córdoba, Corrientes, Mendoza, San Juan, Tucumán y Salta. Detengámonos en algunos ejemplos. En la región del Litoral, más precisamente en Santa Fe, durante la gobernación de Estanislao López se reabrió la escuela de primeras letras de Rosario, se aprobó un reglamento escolar y se le reconoció al Cabildo el ejercicio de la superintendencia de las escuelas. Había escuelas en Santa Fe, Rosario y San Lorenzo. En Rincón de San José, el padre Castañeda instaló talleres de carpintería, herrería, relojería y pintura. En 1 8 2 0 , durante el gobierno de Francisco Ramírez, se planteó en Entre Ríos la obligatoriedad de la enseñanza elemental. A través de los Reglamentos

para el orden de los Departamentos

de la República

Entrerriana,

se ordenaba

instalar escuelas públicas, para las que el Estado proporcionaría locales, libros y cartillas. En 1 8 2 1 , el gobernador Mansilla fundó escuelas de primeras letras en Gualeguay, Gualeguaychú, Nogoyá y Matanzas. Durante su gobernación se realizó una reforma orgánica de la educación. El Congreso debía dictar planes de educación. Según Virginia Kummer, en 1 8 2 2 se creó por ley "la primera Escuela Normal, en la Villa, capital de Paraná, bajo el sistema lancasteriano de enseñanza". Finalmente, en Corrientes, se estableció la obligatoriedad escolar a partir de 1 8 2 5 . Los alcaldes debían controlar que los padres de familia mandaran a sus hijos a la escuela y en caso de que fueran reticentes debían notificarlo al jefe de policía. Durante los gobiernos de Ferré, se extendió la instrucción pública, se promovió la formación de maestros y se fundó —en 1841— la Universidad Superior de San Juan Bautista. El gobierno de Salvador María del Carril constituyó en San Juan una Junta Protectora de Escuelas a fin de implementar el sistema de enseñanza mutua. También en Mendoza, durante el gobierno de Pedro Molina se impulsó el sistema Lancaster. Un intento similar ensayó el gobernador Gorriti en Jujuy. En Córdoba, la preocupación por la educación s$ remontaba a los tiempos ilustrados bajo el régimen colonial. Durante el gobierno del Marqués de Sobremonte ya se planteaba la necesidad de que cada curato (departamento) o parroquia importante de la campaña contara con una escuela. Para ello, era indispensable crear edificios escolares, aportar fondos suficientes y asegurar la asistencia a la escuela, obligando a los padres cuando éstos se resistieran a enviar a sus hijos. En tiempos revolucionarios se dictó el Reglamento escolar de 1 8 1 3 , primer intento orgánico de regular las escuelas. En 1 8 1 7 asumió interinamente el gobierno de la provincia de Córdoba un salteño, Manuel Antonio de Castro, quien - a través de una política de gravámenes sobre la carne— buscó consolidar un fondo escolar estableciendo un porcentaje destinado a las escuelas de campaña. Como señala Endrek. con ello se obligaba a "no descuidar la alfabetización de las zonas rurales", donde se concentraba un porcentaje importante de la población de la provincia. En marzo de 1 8 2 0 , el general Juan Bautista Bustos, jefe de la sublevación de Arequito, asumió la Gobernación de Córdoba. En 1 8 2 1 ' s e sancionó el Reglamento Provisorio de Córdoba en el que se afirmaba que la ilustración era necesaria para la conservación pacífica de los derechos del hombre en sociedad y se planteaba como obligación de las autoridades el fomento de las ciencias y la literatura, la Universidad, las escuelas públicas, la agricultura, el comercio, las artes y los oficios. Entre sus principios, el Reglamento destacaba la importancia de "inculcar los principios de la humanidad y general benevolencia: caridad pública y privada; industria y frugalidad, honestidad y delicadeza en su proceder; sinceridad, sentimientos generosos y todo 86

- •<

-;v

7rv\

Entre levitas y chiripas... \'-~í . iSS

aspecto social entre el pueblo". Además, explicitaba que los gobiernos se instituían para el bien y la felicidad de los hombres y que la sociedad debía proporcionar auxilio a los indigentes e instrucción a todos los ciudadanos. Bustos recuperó algunas experiencias y tradiciones cordobesas que articuló con el Reglamento de la provincia. En 1 8 2 2 , decretó la creación de la Junta Protectora

de Escuelas.

Este

órgano debía redactar un reglamento escolar, fundar escuelas en cada curato y villa principal de la provincia, proponer los maestros que luego serían designados por el gobernador, proveer de material didáctico a las escuelas, imprimir cartillas y catecismos. La Junta examinaría el método Lancaster con el fin de evaluar su aplicación cuando existieran los fondos suficientes (el método recién se habría aplicado en la provincia en 1834). El Director de Escuelas debería visitar anualmente los establecimientos educativos. También se garantizaba un mecanismo de asignación de fondos que surgirían de la recaudación de impuestos. En Tucumán se registraron avances durante la década de 1 8 2 0 , pese a las dificultades que presentó la concreción de diversos proyectos educativos. En términos legales, la Constitución de la República de Tucumán de 1 8 2 0 estableció, como atribuciones del Congreso, "formar planes de establecimiento de educación pública y proporcionar los fondos para su subsistencia". Según Norma Ben Altabef, durante las gobernaciones de Gregorio Aráoz de Lamadrid, de José Manuel Silva y de Javier López, se t o m a r o n medidas "impregnadas de principios ilustrados", que promovían "la instrucción de los habitantes, su libertad y felicidad, aunque no compartían la secularización de la vida en general". Fue durante la gobernación de Aráoz de Lamadrid ( 1 8 2 6 - 1 8 2 7 ) cuando se organizó a las escuelas de primeras letras. Se nombró a una comisión que redactó la reglamentación para promover las escuelas bajo el sistema Lancaster en la campaña y se fundaron escuelas para niñas. Se crearon escuelas con fondos provenientes de impuestos por cabeza de ganado que se cobraban en mercados y corrales, similares a los establecidos en Córdoba. Junto a los fondos oficiales se destinaron para educación otros recursos que provenían de contribuciones privadas. Las medidas que se tomaron, afirma Norma Ben Altabef. permiten caracterizarlas "como el hito fundante de la educación pública en Tucumán. Por ley de 1 8 2 6 , se establecía la disposición de fondos para 'la recomposición del edificio donde funcionaría la escuela de primeras letras bajo el sistema Lancaster'...". La provincia asignó para educación un porcentaje de 8,16% en su presupuesto de 1 8 2 7 . Las convulsiones políticas y la falta de recursos fueron algunos de los obstáculos con los que chocó la acción estatal tucumana en materia educativa. Asimismo, los intentos por extender una educación revolucionaria de corte ilustrado se hibridaron en la trama cultural colonial que seguía aún arraigada en la sociedad. En suma, estas iniciativas y experiencias indican que la educación fue una preocupación política compartida por la mayoría de las provincias que existían en la primera mitad del siglo XIX en el actual territorio argentino. Si bien hubo m o m e n t o s de estabilidad, las voluntades y las decisiones gubernamentales en materia educativa estuvieron atravesadas por un contexto complejo, caracterizado por turbulencias que afectaron la paz social. Las dificultades materiales se impusieron muchas veces sobre las propuestas, pulverizando las mejores intenciones. Los problemas económicos que atravesaban las escuelas marcaron crudamente la concreción de algunas utopías pedagógicas. La primera imprenta de Salta es un ejemplo ilustrativo. Había sido instalada en 1 8 2 4 con materiales de la imprenta de los Niños Expósitos, pero finalmente 87

m

lArata • Marmol

terminó empleándose como material de fundición para las balas que fueron utilizadas ante el avance de las tropas de Felipe Varela en 1 8 6 7 . La construcción de una sociedad moderna fue un lento y complejo proceso, marcado por distintas tensiones que afectaron, directa o indirectamente, la educación de las provincias. Por ejemplo, la subordinación de los poderes regionales a un poder central y el enfrentamiento de intereses económicos. Por otra parte, el avance del Estado exigía la expropiación de ámbitos que hasta entonces formaban parte de la esfera privada. Si al comienzo de este período los padres de familia tenían la potestad de enviar o no a sus hijos a la escuela, a medida que el Estado se consolidaba esa libertad devino obligación, porque una regulación estatal así lo prescribía.

Rojo punzó Desde fines de la década del ' 2 0 se inició un largo período de hegemonía federal. Luego de la breve experiencia presidencial de Rivadavia ( 1 8 2 6 - 1 8 2 7 ) y disuelto el gobierno nacional, el federal Manuel Dorrego asumió la gobernación de Buenos Aires. En medio de la crisis desatada por la guerra con el Brasil y la oposición interna, su gobierno sufrió un golpe de Estado y Dorrego fue posteriormente fusilado bajo las órdenes del general Lavalle. En ese contexto de gran convulsión política. Juan Manuel de Rosas, un federal autonomista, fue electo gobernador de la provincia de Buenos Aires en dos oportunidades ( 1 8 2 9 - 1 8 3 2 y 1 8 3 5 - 1 8 5 2 ) . Una vez en el poder, privilegió los intereses y las prerrogativas de su provincia, postergando con éxito los intentos de unificación nacional que significaban el reparto de recursos, de las rentas aduaneras y del puerto, que estaban en manos de Buenos Aires. Ricardo Salvatore caracteriza al federalismo rosista como una expresión política que adecuaba los principios abstractos de la república

al nuevo panorama político que se inició luego

de la independencia. Para el rosismo. el orden republicano se sostenía en una visión del mundo rural que consideraba "estable y armónico, con fronteras claras a la propiedad y con jerarquías sociales bien delimitadas". Ese orden tenía como componente necesario la imagen de una república que estaba amenazada por un sector conspirador vinculado con el grupo de ios unitarios, que eran, a su vez "identificados en el discurso rosista con los intelectuales, los comerciantes, los artistas...". En ese republicanismo, la defensa del sistema americano,

entendido como "una

confraternidad de repúblicas americanas enfrentadas con las ambiciosas monarquías europeas" revestía la misma importancia que la capacidad para "restaurar el orden social" y "calmar las pasiones de la revolución". La existencia de otra visión era caracterizada como un desvío y un peligro político. En 1 8 2 8 , Saturnino Seguróla - q u e había sido Director de Escuelas en 1 8 1 7 - fue convocado para desempeñarse como Inspector General de Escuelas. Así comenzó el desmantelamiento y la reconfiguración deí modelo rivadaviano. Las escuelas, que dependían de la Universidad, quedaron bajo la órbita del Ministerio de Gobierno. Retrocedía el utilitarismo, ya no era obligatorio el Lancaster

y los castigos corporales "moderados" fueron nuevamente aceptados.

La turbulencia política de esos años tuvo sus efectos en el terreno educativo. Newland afirma que entre 1 8 2 7 y 1 8 2 9 "desaparecieron cuatro de las once escuelas de varones existentes". La recuperación se daría a partir de 1 8 3 0 . cuando se generaron condiciones de estabi88

I Entre levitas y chiripás... I

lidad. aunque no volvieron a alcanzarse las cifras de la primera mitad de la década del '20. "el número de niñas se equiparó al de niños en establecimientos públicos". Durante los años '30. si bien seguía vigente la obligatoriedad escolar, se tendió a eliminar la gratuidad "universal". La política de recorte presupuestario incidió con fuerza a partir de 1 8 3 8 , cuando se produjo el bloqueo francés al puerto de Buenos Aires y el Estado debió incrementar sus gastos militares. En ese contexto hubo arancelamiento y fusiones de escuelas. Desde aquel año se vio afectado el flujo de fondos que solventaba la Sociedad de Beneficencia y la Casa de los Expósitos, por lo cual las suscripciones que hicieran los vecinos serían determinantes para garantizar el funcionamiento de las escuelas. Como contrapartida, durante este período se fortaleció la educación privada. Algunos establecimientos públicos continuaron abriendo sus puertas, pero los alumnos debían pagar una cuota mensual una vez que les fue quitado el financiamiento estatal, que sólo se reiniciaría a partir de 1 8 4 9 . Los jesuítas, que habían sido expulsados por los Borbones, volvieron a Buenos Aires de la mano de Rosas en 1 8 3 6 . Con ellos retornaba también su plan de estudios, la ratio studiorum. Se hicieron cargo del Colegio de Buenos Aires y gozaron de una fuerte aceptación de la comunidad local debido a su tradición pedagógica y a la gratuidad de su enseñanza. Los miembros de la Compañía evitaron pronunciarse políticamente, en un contexto que requería cada vez más muestras de adhesión al rosismo. Esa posición los llevó finalmente a un enfrentamiento larvado con el gobierno, que comenzó a ejercer presiones indirectas. Por esa razón, en 1 8 4 1 , la Compañía dejó nuevamente estas tierras. El Colegio fue reabierto en 1 8 4 3 como Colegio Republicano Federal bajo la dirección del padre Majesté quien, habiendo formado parte del núcleo jesuita. se convirtió al clero secular. Los principios de la nueva institución fueron "Patriotismo religión

católica

e ilustración

sólida".

federal,

Marcos Sastre fue el subdirector del establecimiento y

quien redactó su Reglamento. En 1 8 4 6 , ingresó como codirector el francés Alberto Larroque. quien años más tarde ejercería el rectorado del Colegio del Uruguay, fundado por Urquiza en 1 8 4 9 en la ciudad de Concepción del Uruguay. Hablamos del desmantelamiento de las instituciones educativas previas, pero también de reconfiguración. La política y la pedagogía del rosismo se desarrollaron con especial énfasis a través de formas de socialización y participación popular, como las fiestas federales, en las que se reforzaban los sentidos festejos se aprendían

de la causa federal, del culto al líder y de la idea de nación. En esos

sentidos políticos. Los festejos de los triunfos federales y la exaltación de

los héroes se difundían a través de este tipo de eventos que —como sostiene Salvatore— en un contexto "donde prevalecía el analfabetismo [...] contribuían a difundir las noticias de la guerra e. indirectamente, ayudaban a la construcción de una memoria colectiva". Las muestras de adhesión se convirtieron en una forma de disciplinamiento que fue requiriendo signos cada vez más explícitos. Pedro de Angelis —un napolitano que desarrolló una amplia labor intelectual y política durante y en favor del orden rosista— consideraba que en las escuelas no debía darse lugar a la enseñanza de doctrinas contrarias al catolicismo y al federalismo. A partir de 1 8 3 1 , maestros y alumnos debían llevar consigo la divisa punzó y eliminar cualquier signo que denotara alguna asociación con el grupo de los unitarios (por ejemplo, el color celeste, que representaba a ese sector político}. Desde 1 8 3 4 , no habría lugar dentro de las escuelas públicas para quienes no adhiriesen al Partido Federal. Según Newland. si bien los docentes no se vieron afectados, en los hechos estaban obligados a pedir al ministerio una

( Aratci - M a r i n o 1

autorización para el funcionamiento de las escuelas "en la que debían indicar su nacionalidad, religión y adhesión al Partido Federal, además de presentar dos testigos que sirvieran de garantía". En 1 8 4 6 , el gobierno inició también un proceso de revisión de materias y textos, en particular en aquellos contenidos referidos a cuestiones de orden político, religioso y territorial. Los años rosistas fueron particularmente convulsos, políticamente intensos y atravesados por la violencia. Habían pasado más de dos décadas de ensayos políticos y de experiencias pedagógicas desde el estallido de la revolución. En la confluencia de ese tiempo que les tocó vivir, un grupo de jóvenes, nacidos casi en simultaneidad con la revolución, interrogó su presente, indagó su historia e imaginó un futuro. Su preocupación profundamente política los llevó a pensar en la educación como respuesta a las cuestiones sociales que los desvelaban. Veamos a continuación las condiciones que hicieron posible la emergencia de este grupo y los ejes sobre los que se constituyó su reflexión político-pedagógica.

La educación según los jóvenes románticos Con la creación de la Universidad de Buenos Aires, en 1 8 2 1 , emergió un nuevo perfil dentro de la ciudad, el de los jóvenes estudiantes. Pilar González de Bernaldo subraya que, más allá de la pertenencia comunitaria, la universidad "prolonga y completa la esfera pública literaria, a partir de la cual surgirá una esfera pública política". Esto es: las aulas universitarias tendieron puentes entre la actividad intelectual y la intervención política. Uno de los ejes sobre los que se estructuró ese proceso fue la emergencia y el desarrollo de una sociabilidad estudiantil surgida alrededor de la institución universitaria. En los años del rosismo, sus estudiantes crearon dos asociaciones, la Asociación

de Estudios Históricos y Sociales en 1 8 3 3 y el Salón Literario en 1 8 3 7 .

El Salón Literario funcionó en la trastienda de la librería de Marcos Sastre. Las reuniones se realizaban dos o tres veces por semana y en ellas se leían y discutían los trabajos que presentaban sus participantes. Los miembros del Salón debían pagar un abono, aunque también se admitía a quienes no podían hacerlo, pero garantizaban intervenciones eruditas. ¿Cuál fue el contexto en el que emergió este tipo de sociabilidad? ¿Quiénes se sintieron llamados a intervenir en el espacio público? ¿Qué nuevos sentidos cobró la educación en ese entramado? Mientras tanto, la situación de las provincias argentinas era de gran convulsión. El asesinato de Facundo Quiroga, en 1 8 3 5 , fue el punto culminante de la violencia política que se había desatado tiempo atrás. A pocos días de aquel acontecimiento, Rosas fue designado gobernador por segunda vez. La Sala de Representantes le otorgó la suma del poder público,

lo que signi-

ficaba que concentraba no sólo funciones ejecutivas, sino t a m b i é n las legislativas y judiciales. En ese contexto, los jóvenes intelectuales abrazaron las ideas del romanticismo, un movimiento surgido en Europa a fines del siglo XVIII, que se expresó a través de la literatura, la filosofía y el arte y que tuvo importantes derivaciones políticas en las primeras décadas del siglo XIX. El romanticismo surgió como una reacción al movimiento ilustrado, resaltando la primacía del sujeto individual, que se extendía al plano social y cultural. Este movimiento también exaltaba todo aquello que era considerado auténtico, original y distintivo de cada sociedad. El movimiento romántico tuvo un fuerte carácter introspectivo y de toma de conciencia. En su Primera lectura en el Salón Literario, 90

Esteban Echeverría, principal referente de la Generación del '37, daba

I Entre levitas y chiripas... 1

cuenta de esa búsqueda cuando expresaba que "Hemos entrado en nosotros mismos con el propósito de conocernos". Como sostiene Jorge Myers, la mayoría del grupo que se constituyó como la generación romántica argentina se había formado en el marco de las reformas educativas rivadavianas, en el Colegio de Ciencias Morales y en la Universidad de Buenos Aires. "Esa experiencia le imprimió a la nueva generación un carácter nacional ya que una porción importante de los alumnos eran becarios provenientes de las provincias del interior." Fueron una élite cultural, que se convirtió en nacional; en ella participaban t u c u m a n o s como Juan Bautista Alberdi y Marco Avellaneda, los porteños Juan María Gutiérrez, José Mármol y Vicente Fidel López y el sanjuanino Manuel José Quiroga Rosas, entre otros. Este grupo fue educado en una institución estatal, desligada de vinculaciones directas con la religión oficial, lo que hizo de esta generación "la primera que pudo concebir su lugar en la sociedad y en la cultura en términos modernos". Igualmente, el romanticismo rioplatense estuvo atravesado por elementos de la Ilustración, no sólo porque el currículo escolar rivadaviano era ilustrado, sino porque adscribieron a la idea de alcanzar el progreso social sobre valores universales mediante la acción del Estado. En el Salón Literario, se ponían en discusión las ideas llegadas de Europa. Los estantes de la librería de Marcos Sastre ofrecían lecturas y textos; los miembros del Salón nutrían sus debates y ponían en circulación las novedades surgidas en el viejo continente. Este grupo de intelectuales fue adquiriendo una identidad en términos generacionales y sus intervenciones literarias se fueron deslizando hacia el terreno de la política. Consideraban que para construir una comunidad era indispensable forjar una literatura nacional. Su posición de jóvenes les dio un sesgo particular como sujetos políticos. Juan María Gutiérrez decía: "nuestros padres hicieron lo que pudieron, nosotros haremos lo que nos toca". Gutiérrez estaba particularmente interesado por comprender el peso del legado hispánico en los distintos campos del saber. Por eso, una de sus intervenciones en el Salón Literario se tituló: Fisonomía del saber español: cuál debe ser entre nosotros. Interesado en los avances y descubrimientos científicos, participaría algunas décadas después de la Sociedad Científica Argentina y redactaría Origen y desarrollo de la Enseñanza Pública Superior en Buenos Aires, donde compilaba fuentes y ofrecía breves síntesis de los principales acontecimientos educativos, sobre todo referidos a la educación superior. Desde otro plano de intereses, Alberdi también indagaba en los vínculos que los unían con el viejo mundo: "Dos cadenas nos ataban a la Europa: una material que tronó, otra inteligente que vive aún. Nuestros padres rompieron la una por la espada: nosotros romperemos la otra por el pensamiento". Se sintieron interpelados, llamados a hacerse cargo de un mandato. Los escritos de varios de sus miembros convergieron en la necesidad de encarar una tarea de regeneración social y política. Desde una identificación generacional, buscaron fundar una tradición, un pasado en el cual inscribir la propia historia. Echeverría la ancló en los ideales de la revolución de Mayo. Para ét. la unidad debía forjarse a través de principios que fueran los cimientos de la transformación social. Así lo planteó en el Dogma Socialista: la asociación debía garantizar y amalgamar los intereses sociales con los individuales, el progreso era el signo de la revolución y de la civilización, que buscaba el bienestar y la realización del pueblo. Los principios de libertad, igualdad y fraternidad

estaban en la base de un programa que planteaba una emancipación integral.

Para Echeverría, su generación había decidido t o m a r la posta de los miembros de la generación de Mayo, a los que consideraba sus padres. La conciencia social y el progreso completarían la tarea iniciada en 1 8 1 0 . Para esos jóvenes, era necesario inaugurar un tiempo de 91

f & C B . " M A r a t a - Marino I

reflexión. Así lo aseguraba Alberdi cuando escribía, en 1 8 3 7 , en el Prefacio de su Fragmento preliminar

a! estudio

del derecho:

"Una sien de la patria lleva ya los laureles

de la guerra; la

otra sien pide ahora los laureles del genio. La inteligencia americana quiere t a m b i é n su Bolívar, su San Martín". Consideraban imprescindible crear una fe común en la civilización, que permitiera completar la transformación social que se había iniciado con la ruptura del vínculo colonial español. La Generación del '37 buscó recuperar elementos de la tradición unitaria y de la tradición federal, proponiendo una síntesis que consideraba superadora. En una primera etapa, sus miembros creyeron que era posible intervenir como una élite letrada dentro del federalismo, pero esa alternativa resultó inviable ya que el desarrollo de los acontecimientos tensaba cada vez más la situación política. En 1 8 3 8 formaron la Asociación

de la Joven Argentina,

una orga-

nización secreta bajo la dirección de Esteban Echeverría, que tomaba como modelo a la Giovine Italia líderada por Giuseppe Mazzini. A través de la Asociación

y de la edición de periódicos

se

fue ampliando su radio de influencia más allá de Buenos Aires. Tal es el caso de Sarmiento, quien se incorporó a esta corriente a través de Manuel José Quiroga Rosas. En un marco cada vez más conflictivo, muchos de los miembros de la Generación del '37 se vieron obligados a exiliarse. "Su propia identidad colectiva tenderá a diluirse en la de los unitarios", afirma Myers. La mayoría se recluyó en Montevideo y en Santiago de Chile. Sarmiento diría: "¡Pobre Echeverría! Enfermo de espíritu y de cuerpo, trabajado por una imaginación de fuego, prófugo, sin asilo, y pensando donde nadie piensa". Las reflexiones de este grupo buscaron dar respuestas a la perplejidad que les generaba la situación política en la que se encontraba el país. Desde su posición de letrados, se preguntaron por las causas del fracaso de la élite dirigente unitaria. Se preguntaban por qué ese grupo no había podido continuar con el legado de Mayo. El interrogante polítíco tenía fuertes connotaciones pedagógicas: ¿por qué el ascenso de Rosas había sido posible? ¿Cómo fue que la ilustrada Buenos Aires terminó conquistada por ese caudillo? Echeverría planteó metafóricamente, a través de su cuento El matadero,

la ruralización y la brutalización que había sufrido la

sociedad bajo el poder rosista. Altamirano y Sarlo observan en Echeverría la presencia de un interrogante que acompañó a otros intelectuales: ¿cómo edificar un orden político modernizador y liberal si los sectores populares no lo vislumbraban como una opción? El ejercicio de la democracia acaso "¿ha sido ajeno al advenimiento del despotismo bárbaro?". Alberdi entendía que los destinos futuros del género humano descansaban en la educación de la plebe. Pero ¿cómo convertir a la plebe en pueblo?,

¿qué sujetos debía constituir la educación? El autor de las Bases creía que, hasta

tanto se pudiera concretar una verdadera república, había que promover la modernización en el marco que ofrecía la república

posible.

En primer término, era necesario atraer capitales e

inmigración, que sentarían las bases para el crecimiento económico del país; sólo después se podría plantear una redistribución económica. Como advierte Halperin Donghi, en la propuesta alberdiana el pasaje de esa "república el país alcanzara

una estructura

posible" a una "república

social comparable

verdadera"

se lograría cuando

a la de las sociedades europeas. En ese

tránsito de lo posible a lo deseable, la educación tendría un rol fundamental. En sus Bases, sostuvo que la educación

no era un sinónimo de instrucción.

La educación

debía realizarse por medio de las cosas, promoviendo las ciencias y artes de aplicación, las lenguas vivas y los conocimientos útiles. Se debían multiplicar las escuelas de comercio y de 92

I Entre levitas y chiripas... I

industria, ya que "La industria es el único medio de encaminar la juventud al orden", puesto que moraliza y facilita los medios para vivir. El carácter práctico se extendía también a la religión, que requería de acciones concretas, no de prédicas. Alberdi consideró que era necesario ser permeables a la influencia de la Europa anglosajona y terminar con los sentimientos anti-extranjeros, ya que la patria es la libertad, el orden y la civilización desarrollados en la tierra nativa. Sostuvo que, en América, lo que no es europeo, es bárbaro. "Lo que llamamos América independiente no es más que Europa establecida en América", concluía. Las Bases, escritas a mediados del siglo XIX, coincidieron con un momento que fue bisagra en el proceso de formación del Estado argentino. Otros intelectuales - c o m o veremos en la próxima lección— salieron al cruce de estas consideraciones, imaginando distintas articulaciones entre política y pedagogía, entre educación y sociedad civil, junto a la presencia de un actor que se iría consolidando cada vez más: el Estado.

93

[ Arata - Marino 1

Bibliografía A l t a m i r a n o , C. y Sarlo, B. ( 1 9 9 7 ) . Ensayos

argentinos.

De Sarmiento

a la vanguardia.

B u e n o s Aires: Ariel.

Ben A l t a b e f , N. ( 2 0 0 9 ) . " T u c u m á n e n las p r i m e r a s d é c a d a s p o s t r e v o l u c i o n a r i a s : c o n t i n u i d a d e s y excepc i o n a l i d a d e s d e la e d u c a c i ó n e n los a p r e m i o s d e ¡a g u e r r a " . Historia

de la Educación.

Anuario

N°

10. S o c i e d a d A r g e n t i n a d e Historia d e la E d u c a c i ó n . B u e n o s Aires: P r o m e t e o . B u s t a m a n t e V i s m a r a . J. ( 2 0 0 7 ) . Las escuelas 1860).

de primeras

letras

en la campaña

de Buenos

Aires (1800-

La Plata: I n s t i t u t o C u l t u r a l d e la Provincia d e B u e n o s Aires. D i r e c c i ó n Provincial d e P a t r i m o -

nio C u l t u r a l . A r c h i v o Histórico "Dr. R i c a r d o L e v e n e " . Caruso, M. y R o l d a n , E. ( 2 0 1 1 ) . "El i m p a c t o d e las n u e v a s s o c i a b i l i d a d e s : S o c i e d a d civil, r e c u r s i v i d a d com u n i c a t i v a y c a m b i o e d u c a t i v o e n la H i s p a n o a m é r i c a p o s t c o l o n i a l " . En Revista de la Educación.

Brasilera

de Historia

C a m p i n a s - S P . v. 1 1 , n 0 2 ( 2 6 ) , m a i o / a g o .

E n d r e k . E. ( 1 9 9 4 ) . Escuela.

Sociedad

y Finanzas

en una autonomía

provincial:

Córdoba,

1820-1829.

C ó r d o b a : Libros de la J u n t a Provincial d e H i s t o r i a d e C ó r d o b a N 0 1 4 . G o l d m a n . N. y S a l v a t o r e . R. ( c o m p s . ) ( 1 9 9 8 ) . Caudillismos blema.

rioplatenses.

Nuevas

miradas

a un viejo pro-

B u e n o s Aires: EUDEBA.

González B e r n a l d o d e Quirós. P. ( 2 0 0 7 ) . Civilidad sociabilidades

en Buenos

Aires,

H a l p e r i n D o n g h i . T. ( 1 9 8 2 ) . Una nación

y política

1829-1962.

en los orígenes

de la nación

argentina.

Las

B u e n o s Aires: F o n d o d e C u l t u r a E c o n ó m i c a .

para el desierto

argentino.

B u e n o s Aires: C e n t r o Editor d e A m é r i c a

Latina. Myers, J. ( 1 9 9 8 ) . "La r e v o l u c i ó n e n las i d e a s : la g e n e r a c i ó n r o m á n t i c a d e 1 8 3 7 e n la c u l t u r a y e n la política a r g e n t i n a s " . En G o l d m a n . N. (ed.). Revolución,

república,

confederación

(1806-1852).

Buenos

Aires: S u d a m e r i c a n a . N a r o d o w s k i , M. ( 1 9 9 4 ) . "La e x p a n s i ó n l a n c a s t e r i a n a e n I b e r o a m é r i c a . El c a s o d e B u e n o s A i r e s " . En: Anuario

IEHS N° 9. Tandil: U n i v e r s i d a d N a c i o n a l del Centro.

N e w l a n d . C. ( 1 9 9 2 ) . B u e n o s Aires n o es Pampa:

La educación

elemental

porteña

(1820-1860).

la sanción

de la Ley 1420.

Buenos

Aires: GEL. Portnoy, A. ( 1 9 3 7 ) . La instrucción

primaria

desde

1810

hasta

B u e n o s Aires:

Consejo Nacional de Educación. S a r m i e n t o . D. F. ( 1 9 5 5 ) . Viajes 1, De Valparaiso W e i n b e r g , F. ( 1 9 5 8 ) . El Salón

Literario.

a París. B u e n o s Aires: H a c h e t t e .

E s t u d i o p r e l i m i n a r d e Félix W e i n b e r g . B u e n o s Aires: H a c h e t t e .

Disco multimedia Fuentes A l b e r d i . J u a n B. ( 1 8 5 2 ) . Bases y puntos

de partida

para la organización

política

de la República

Argentina

(Selección). Echeverría. E s t e b a n ( 1 8 3 7 ) . El Dogma Endrek, E m i l i a n o 1 9 9 4 ) . Escuela,

Socialista

Sociedad

(Selección).

y Finanzas

en una autonomía

provincial:

Córdoba,

1820-1829.

Serie: Libros d e la J u n t a Provincial d e Historia d e C ó r d o b a N 0 14, 1 9 9 4 . S e l e c c i ó n d e f u e n t e s .

94

EJERCICIOS &'.?

.

*• -«*

-

- , >}'*• y

~

.

,

'

'

-i"——•i~ *•

*

Ejercicio 1 En esta lección abordamos un periodo en el que, luego de la revolución y de la independencia, se puso en suspenso la voluntad de formar un gobierno centralizado. Coexistieron, entonces, gobiernos provinciales autónomos que expresaron con diversas modulaciones el consenso ilustrado de educar al soberano. Nos hemos detenido en algunas experiencias señalando que, a pesar de las dificultades de diverso orden que atravesaban las provincias, existió una circulación de ideas pedagógicas y una voluntad política para plasmar proyectos en materia educativa. Les proponemos analizar los fragmentos de fuentes que hemos seleccionado de la compilación de Emiliano Endrek, referidos a la política educativa cordobesa durante el gobierno del general Bustos ( 1 8 2 0 - 1 8 2 9 ) .

1.

¿Qué medidas implemento el gobierno de Bustos en materia educativa?

2.

¿Cuáles son las instituciones y los actores sociales y políticos que aparecen mencionados en estas fuentes?

3.

Los conceptos de modernidad

y Estado pueden ser útiles para poner en diálogo y

en tensión aquello que describen estas fuentes. ¿Por qué?

95

lArata - Mariño I

Ejercicio 2 En la década de 1 8 3 0 y en el marco del segundo gobierno de Rosas, surgió un grupo de jóvenes intelectuales que se identificó en términos generacionales y que, en el devenir político de esos años, asumió una fuerte oposición al rosismo. Como planteamos en la lección, este grupo se configuró como una elite cultural que ancló su pasado en los ideales de la Revolución de Mayo y que se sintió llamada a completar, en el mundo de las ideas, aquello que la generación de sus padres había logrado en los campos de batalla. Sus preocupaciones políticas los llevaron a reflexionar sobre la educación. Teniendo en cuenta los fragmentos del Dogma Socialista,

1.

analicen:

¿Qué relación establece Echeverría entre educación y política?

De acuerdo con lo que Alberdi sostiene en las Bases y puntos de partida

para la organi-

zación política de la República Argentina:

2. 3.

¿Qué concepción de educación plantea? ¿Qué sentidos político-pedagógicos alberga el concepto de civilización Alberdi?

96

que propone

LECCION

ta lürindción de una tramo. las ideas pedagógicas durante la consolidación del Estado

Existen períodos en la historia en los que el tiempo parece acelerarse. Esto suele acontecer con las etapas en las que el devenir cobra un espesor que no se ajusta a las unidades de medida tradicionales. Así, ei tiempo objetivamente cuantificable y la percepción de los sujetos y las sociedades que lo viven sufren un desacople; el tiempo transcurre con una densidad diferente, su ritmo se altera respecto de períodos precedentes y la intensidad se convierte en una de sus características más significativas. Si efectuamos una mirada retrospectiva, podemos considerar a las décadas que van desde el crepúsculo del orden rosista hasta la llegada de Roca a la presidencia —expresión triunfante del Estado nacional sobre Buenos Aires— como un tiempo caracterizado por la aceleración y la condensación. El complejo proceso que se había abierto en 1 8 1 0 encontraba, a mediados del siglo XIX, nuevas condiciones y claves para su resolución. La expansión capitalista y la división internacional del trabajo reservaban

para la Argentina

una inserción en el mercado

mundial como productora de materias primas y para ello se tornaba urgente la construcción de un orden social y económico capitalista. Ubicar al país en la senda del progreso requería mano de obra, capitales y un mercado de tierras, entre otros factores; era imprescindible la creación de un orden político y jurídico que garantizara transformaciones estructurales. Así, el proceso de formación del Estado ingresó en su última y definitiva fase de consolidación. En esta lección vamos a recuperar algunos de los sujetos y discursos que intervinieron activamente en el terreno educativo durante ese período. Para ello haremos un ejercicio. Repondremos algunas ideas y propuestas que en esos años desarrollaron Domingo F. Sarmiento, Marcos Sastre. Juana Manso. Amadeo Jacques y José Manuel Estrada. Lo haremos siguiendo aspectos de sus biografías, de sus trayectorias políticas e intelectuales, de sus preocupaciones educativas y de las cuestiones político-pedagógicas que instalaron. Nos proponemos pensar el período de esta lección tomando a cada uno de ellos como indicios de la trama pedagógica moderna, que se fue constituyendo en la antesala de la organización del sistema educativo nacional.

Después de Rosas Tras la derrota de Rosas ante el Ejército Grande —comandado por Urquiza— en la batalla de Caseros (1852), se abrió un nuevo tiempo. La urgencia por producir la unificación nacional

99 'f

í Arata - Marino I

se respiraba en la atmósfera. Se iniciaba un período cargado de disputas políticas, de debates ideológicos y polémicas pedagógicas, de conflictos entre regiones y de represión desde el poder "nacional" que buscaba consolidarse. La guerra contra Paraguay y las campañas militares de disciplinamiento y de exterminio de las comunidades indígenas marcaron trágicamente al período. Una mirada de larga duración nos permite comprender el peso que tuvieron esas décadas conflictivas en el proceso de formación del Estado nacional argentino. Sus protagonistas fueron atravesados por un tiempo social y político que estuvo cargado de inminencia, de luchas por la hegemonía, en el que se buscaba definir el proyecto de nación. Si bien la batalla de Caseros fue un punto de inflexión dentro del proceso de formación del Estado argentino, habría que esperar una década más para que se produjera la ansiada unificación política. En ese marco, la educación elemental se encontraba en un estado embrionario. Veamos algunos datos: para 1 8 6 0 existían en Buenos Aires 1 2 6 escuelas fiscales (estatales) y 2 0 5 particulares, mientras que en el resto de las provincias los números eran sensiblemente inferiores. Sólo para señalar algunos ejemplos contrastantes: Corrientes, que no tenía escuelas particulares y aventajaba significativamente en número de escuelas fiscales a las demás provincias. contaba con 6 3 ; pero el desarrollo de la Guerra contra el Paraguay ( 1 8 6 5 - 1 8 7 0 ) afectó severamente al tejido social de la provincia y por ende a los avances que se habían registrado en materia educativa bajo las gobernaciones de Pedro Ferré (cabe señalar que Corrientes sufrió graves pérdidas durante el conflicto, no sólo en combate: el suelo correntino fue asolado por epidemias cuando allí se instalaron los hospitales de guerra de argentinos, uruguayos y brasileños). En San Luis había tan solo una escuela fiscal. En Buenos Aires, los alumnos sumaban, según los cálculos, 1 7 . 4 7 9 , incluyendo a los de las escuelas fiscales y las particulares. En la Confederación Argentina, la mayor cantidad de alumnos residía en Corrientes, un total de 5 . 5 0 0 ; le seguía Entre Ríos con 2 . 5 4 1 . Pocos años más tarde, las cifras que arrojó el primer Censo Nacional ( 1 8 6 9 ) dejaron constancia de que 8 2 . 0 0 0 alumnos asistían a establecimientos de enseñanza; es decir, aproximadamente el 20% de la población que se encontraba en edad escolar. En el cierre del período, y de acuerdo con el primer Censo Escolar de 1 8 8 3 , la cifra de alumnos trepaba a 1 4 5 . 0 0 0 , lo que significa, en t é r m i n o s porcentuales, el 28%. La mayoría de Jos maestros no contaba con una formación adecuada para enseñar. Esa tendencia se mantendría incluso luego de que se crearan las escuelas normales, a partir de la presidencia de Sarmiento ( 1 8 6 8 - 1 8 7 4 ) . Los maestros titulados eran muy pocos respecto de las necesidades educativas, por ello se permitía que impartieran enseñanza quienes no poseían título a pesar de la prohibición legal para incorporarlos (tal era el caso de la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires de 1875). Ante la falta de maestros, la enseñanza se daba en contextos y a través de sujetos de los más variopintos. Así lo describiría años más tarde Paul Groussac: "En una pobre aldea de la Puna he hallado una vez un abogado italiano instruido y loco de música, que cantaba Rossini en la guitarra; en otra parte, era un antiguo alumno de la escuela de Beílas Artes de París, que había adornado al carbón sus cuatro paredes". Y para completar el cuadro enumeraba otros casos: "el capataz de estancia que deletrea a la par de los alumnos, el procurador sin pleitos, el extranjero sin profesión que pasa por la enseñanza como por un puente...". A lo que se le sumaban las condiciones en las que se encontraban muchas de las escuelas: "...que no son sino cabañas cerradas al aire y abiertas a la lluvia, sin ajuar escolar ni aún útiles de clase..." En medio de esas dificultades se perfilarían los contornos de la educación moderna en la Argentina. Los intelectuales del período compartieron —en su mayoría— una preocupación

I La formación de una trama... 1

modernizadora. Para algunos, la educación se convirtió en el centro de su reflexión y en espacio de intervención; su producción ensayística y sus propuestas político-educativas impactarian no sólo entre sus contemporáneos, sino en las generaciones venideras. Dichos sujetos fueron constituyendo una trama pedagógica

que instaló una agenda de t e m a s y de problemas especí-

ficamente modernos, cuyas ideas serían recuperadas en los debates pedagógicos posteriores. Decimos trama

porque entre ellos hubo puntos de contacto, pero no fueron un grupo

homogéneo, articulado orgánicamente. Algunos trabajaron j u n t o s o fueron referencias entre sí. Otros no. Sus trayectorias fueron diversas, acordaron, expresaron matices e, incluso, en algunos casos, visiones ideológicamente contrapuestas. Pero compartieron un tiempo favorable para la emergencia de subjetividades modernas

atravesadas por pasiones político-pedagógicas que

impactarían posteriormente en ei sistema educativo nacional, en la formación docente, en la cultura escolar, en los modos de pensar los vínculos entre la escuela y la cultura política, la educación y su relación con el Estado y con la sociedad civil. Decimos t a m b i é n que esos sujetos son indicios, porque cada uno de ellos —en asociación con los otros— nos permite inferir la presencia de procesos de carácter más general. La imaginación pedagógica posterior organizó sus mitos, debatió posiciones, construyó representaciones, sus sueños y sus obsesiones sobre la tarea de enseñar, t o m a n d o esa trama como material constitutivo.

Educación, desierto y nación: la construcción de un escenario La educación moderna argentina se emplazó sobre un escenario constituido por imágenes muy potentes. A continuación vamos a detenernos en las ideas de civilización y de barbarie y en la representación del desierto elaborada por Sarmiento. Veremos cómo esas imágenes fueron enlazadas con la necesidad de construir a la nación como una sociedad moderna a través de la educación. Domingo F. Sarmiento nació en San Juan en 1 8 1 1 en el seno de una familia empobrecida. Concurrió a una escuela de la Patria, creada tras la Revolución de Mayo y, ante la imposibilidad de ingresar al Colegio de Ciencias Morales, fundó una escuela j u n t o a su tío José Oro, en San Francisco del Monte, San Luis. Era un joven c/ecente —sinónimo de blanco para la época—, pero sin fortuna. En un período atravesado por las luchas entre unitarios y federales, Sarmiento se colocó al lado de los primeros y se exilió en Chile en 1 8 3 1 , cuando Facundo Quiroga irrumpió en su provincia. Cinco años más tarde regresó a San Juan, donde fundó el periódico El Zonda. Tomó contacto con las lecturas de la Generación del ' 3 7 y su prédica anti-rosista lo condujo nuevamente al exilio. Sus años en Chile fueron centrales para su producción intelectual y su intervención política. Retornó luego de la derrota militar de Rosas y desde entonces desarrolló una carrera política que lo llevaría a la presidencia ( 1 8 6 8 - 1 8 7 4 ) . Polemista y polémico, Sarmiento ha sido un personaje central en la historia de la educación y en ia trama político-cultural nacional, incluso después de su muerte. Sus ideas —algunas claramente progresistas y otras francamente revulsivas— nos impiden ubicarlo en una sola biblioteca. Cuando intentamos colocarlo en un estante determinado, Sarmiento da un giro, su pensamiento se mueve y nos obliga a interrogarnos sobre la pertinencia de las etiquetas y de los rótulos. Aquí vamos a revisar algunas de las imágenes que desplegó sobre la sociedad en su texto Facundo y la dimensión utópica de su discurso político-pedagógico.

101 •

Héés

íArata - Marino I

Si educar es proyectar una utopía, ésta se organiza impulsada por deseos y por imágenes. La figura del desierto que planteó Sarmiento en la escritura del Facundo es f u n d a n t e en su pensamiento pedagógico. El Facundo

es una obra capital para la cultura argentina, no sólo por la

extraordinaria potencia de sus representaciones, sino porque, desde la aparición de la obra, las tradiciones políticas y educativas se vieron interpeladas por las ideas del sanjuanino. Podríamos hablar de un proceso en el que cada parte constituyó a la otra: si Sarmiento creyó encontrar en el Facundo una clave para analizar a la Argentina, ésta, a lo largo de su historia, se espejó en esa clave, que fue emergiendo posteriormente una y otra vez en los debates políticos y culturales. Si bien no perteneció al núcleo de la Generación dei '37, Sarmiento puede ser considerado como un miembro que encontró en ese grupo, según Oscar Terán, "una sintonía ideológica y una identificación estética". Participó del romanticismo de su generación al querer i n d a g a r e n la sensibilidad, en aquellos rasgos considerados propios y distintivos de la cultura argentina. Fue parte de esa intelectualidad interesada en reflexionar, no ya en los términos de una identidad americana o hispanoamericana, sino preocupada por distinguir los rasgos propios de la nación argentina. Facundo

apareció por primera vez en f o r m a de folletín en 1 8 4 5 , en el periódico El Pro-

greso de Santiago de Chile. Rosas era por entonces la figura central de la política nacional y Sarmiento, desde el exilio, encontró en la figura dei caudillo riojano Quiroga la manifestación de un arquetipo que —según el sanjuanino— se encarnaba en el gobernador de Buenos Aires. Facundo f u e para su autor un modo específico de intervención política contra el rosismo. A través de su figura, buscó develar un enigma, indagando en las causas atávicas de la barbarie y en las condiciones que posibilitaban su persistencia. El texto expresaba t a m b i é n un proyecto que quería convertirse en programa de gobierno. Desplegó su obsesión en clave romántica, alcanzar el objetivo ilustrado,

queriendo

esto es, la civilización.

Sarmiento fue un hombre de acción y Facundo

f u e una obra escrita en la gatera: su re-

flexión se extendía de modo bifronte entre el pasado y el futuro, a la espera de la largada, que se concretaría políticamente con el d e r r o c a m i e n t o del "Restaurador". El Facundo

era un modo

activo de gestionar esa espera, de convertirla en acción concreta. La barbarie que simbolizaba la figura del caudillo riojano ya muerto —y que se había encarnado en la figura política de R o s a s era considerada por Sarmiento una amenaza siempre latente. Una de las claves que permiten organizar la lectura del Facundo es identificar las antinomias sobre ¡as que está construida toda su argumentación. En sus capítulos se recorren las características geográficas del territorio argentino vinculadas a tipologías sociológicas. La antinomia civilización participan la ciudad,

y barbarie

es ta que organiza a todas las demás. Asociadas a la civilización

lo moderno

europeo, e! liberalismo, la razón, las f o r m a s constitucionales

y la ley. el comercio y la agricultura. Asociadas a la barbarie, se distinguen el m u n d o rural, el latifundio, la herencia española, los caudillos y sus f o r m a s de ejercicio despótico del poder y la ganadería semipastoril. En el análisis sociológico que propone Sarmiento, las f o r m a s culturales se expresaban a través de a n t i n o m i a s que i n t e r a c t u a b a n , incluso dentro de las ciudades argentinas. Tal es el caso de Córdoba, donde se podían distinguir algunos rasgos de las ciudades europeas impregnados de un espíritu político-cultural conservador, heredero de la contrarreforma española. O Buenos Aires, como la expresión por a n t o n o m a s i a de lo civilizado, en la cual, sin embargo, residía la barbarie bajo el nombre de Rosas.

102

< v _l-v':_•,

La formación de una trama... VS*- •' "-JZ*:

¿Qué hizo posible que lo bárbaro se adueñara de la ciudad? Sarmiento encontró la respuesta a ese enigma en una s u m a de antecedentes históricos. Las masas y los caudillos, explicaba, se habían activado con el proceso de la revolución y las guerras por la independencia, colaborando con la causa de la emancipación. Pero los realistas no fueron los únicos vencidos. Simultáneamente, las formas culturales del campo se impusieron sobre los modos y costumbres civilizados de la ciudad. Esta derrota interrumpe el proceso civilizatorio ya que, como señala José Sazbón, para Sarmiento "Mientras haya chiripá, no habrá ciudadanos". El otro elemento que estructura su relato es el desierto. "El mal que sufre la Argentina es la extensión", escribió Sarmiento en el Facundo. La extensión, ese horizonte sin límites —como si se tratase de un "mar en la tierra", diría Borges—, se conceptualiza como desierto, como un vacío que requiere ser llenado. Para que la nación fuera posible era necesario conjurar al desierto. La extensión se convirtió en la justificación de un programa político. Sarmiento imaginó un nuevo orden, estrechamente vinculado al progreso que animaba a la industria, al comercio interior de las provincias, a la promoción y distribución de la población a través del territorio nacional, al crecimiento de las ciudades existentes y al impulso para el surgimiento de otras, a la organización de la educación pública con rentas adecuadas y con un ministerio especial que se ocupase de ella, semejante al que existía en Europa y en los "países civilizados". La difusión de la cultura letrada ocupa un lugar destacado en su programa de gobierno. Sarmiento consideraba indispensable promover el desarrollo y la libertad de prensa, gracias a la cual "veremos pulular libros de instrucción y publicaciones que se consagren a la Industria, a la Literatura, a las Artes y a todos los trabajos de la inteligencia", de modo tal que se estimularían las pasiones virtuosas y nobles que "ha puesto Dios en el corazón de los hombres".

La educación como parlera de la sociedad moderna Luego del triunfo de Caseros, surgieron nuevos desafíos. El anti-rosismo había aglutinado fuerzas y articulado voluntades que —una vez desplazado Rosac del escenario— pusieron en evidencia su fragilidad. El principal hecho jurídico de modernización institucional, la sanción de la Constitución, encontró al país dividido en dos Estados: por un lado, la Confederación Argentina que la dictó en 1 8 5 3 ; por el otro, el Estado de Buenos Aires, que se había separado previamente del resto de las provincias en la revolución del 1 1 de septiembre de 1 8 5 2 . Quedaba inaugurada una década en la que iban a convivir ambos Estados con marchas y contramarchas; un período en el que la guerra y la paz se alternaron, y donde el espectro de Facundo seguiría vagando por estas tierras. Sarmiento no tardaría en identificar a la educación pública como la partera de la nación moderna. En 1 8 4 2 , durante su exilio chileno, el ministro Manuel Montt lo había nombrado director de la Escuela Normal de Maestros de Santiago. Tres años más tarde fue enviado a un viaje por Europa y los Estados Unidos con el objeto de estudiar sus sistemas educativos. En 1 8 4 9 publicó Educación popular, texto donde dejó asentados los registros de aquella experiencia; allí conceptualizó a la instrucción

pública y reafirmó la necesidad de su implementación en tierras

sudamericanas. En su informe, la caracterizó como una institución propiamente moderna porque permitía garantizar el cumplimiento de un derecho común a todos los hombres:

103 Wí

Fffr

[ Arata - M a r r o 1

El lento progreso institución

de las sociedades

desconocida

nacida de las disensiones crático de la asociación gobernantes,

humanas

ha creado en estos últimos

a los siglos pasados. [...] es una institución del cristianismo

y convertida

para la aristocracia:

una

moderna,

en derecho por el espíritu demo-

actual. Hasta [hacej dos siglos había educación

para el sacerdocio,

tiempos

puramente

para las clases

pero el pueblo, la plebe, no formaba

parte activa de las naciones.

Durante su estancia en Inglaterra, leyó el informe de otro "viaje pedagógico" similar al que él estaba realizando. Su lectura fue tan reveladora que se dispuso a continuar su travesía en Estados Unidos para conocer al autor: Horace Mann, secretario del Consejo de Educación del Estado de Massachusetts. Dicho Estado tenía una larga tradición en educación popular y contaba con la primera Escuela Normal para maestros de los Estados Unidos. Sarmiento tornó contacto con Mann y con su esposa Mary, quien lo introdujo en los círculos intelectuales de Boston. Allí creyó encontrar finalmente el modelo que Europa no había logrado brindarle. Vio, en ese país del Norte, un verdadero

laboratorio

social que combinaba

los principios del liberalismo

con la sistematización de la enseñanza. Tomó algunas de sus características y las reformuló en un programa de instrucción pública. Pero también se interesó en otras características que presentaba esa sociedad, como la distribución de la tierra. Pudo ver, a través del modelo de los farmers, cómo se ponía en práctica una democracia agraria y cómo se combinaba la acción del Estado con una fuerte participación de la sociedad civil. De aquellas cuestiones quedaría, como saldo y herencia, su propuesta educativa ya que la tierra siguió en la Argentina el patrón de la gran propiedad latifundista, en manos de la oligarquía terrateniente. En ese contexto, la acción centralizadora del Estado tendió a sofocar la participación democrática de la sociedad civil y lo público se caracterizaría por fundirse con lo estatal. La educación era el modo de acceder a la ciudadanía y también una preparación para la participación política. Por eso era f u n d a m e n t a l cultivar la inteligencia, formar sujetos con capacidad de juicio y voluntad orientada al bien público. Para Sarmiento, la educación tenía una finalidad política, debía preparar a las masas trabajadoras para ejercer los derechos que les pertenecen en tanto hombres. Educar al soberano era dirigirse a los niños, ciudadanos del mañana. Pero también a los adultos, hombres y mujeres. La educación era sinónimo de civilización y. por lo tanto, debía regenerar las costumbres para que el pueblo internalizara un ethos, es decir, un comportamiento, un "modo de ser" republicano: "es función de la educación pública "disciplinar el personal de la nación" para que produzca en orden, industria y riqueza". Sarmiento consideraba que la condición social de los hombres dependía muchas veces de circunstancias ajenas a su voluntad. "Un padre pobre no puede ser responsable de la educación de sus hijos", pero para la sociedad era vital asegurar que todos los individuos que formaban la nación recibieran durante su infancia una educación que los preparase para "desempeñar las funciones sociales a que serán llamados". La aplicación del modelo pedagógico norteamericano encontraba en los efectos de la colonización española una pesada herencia: el atraso intelectual e industrial. A diferencia de la colonización de América del Norte, en América deí Sur la sociedad "incorporó en su seno a los salvajes". Así arremetía en Educación Popular:

104

I La formación de una trama... 1

es un hecho fatal que los hijos sigan las tradiciones

de sus padres, [...] ¿Qué porvenir

aguarda a Méjico, el Perú. Bolivia y otros estados sud americanos sus entrañas

como no digerido alimento,

sorbió la colonización, su odio a la civilización, cia desdeñosa

y que conservan

que tienen aún vivas en

las razas salvajes o bárbaras obstinadamente

sus idiomas primitivos,

indígenas que ab-

sus tradiciones

de los bosques,

y sus hábitos de indolencia y de repugnan-

contra el vestido, el aseo, las comodidades

y los usos de la vida civilizada?

Por todo ello, la tarea era tan enorme como necesaria y urgente. Como planteó agudamente Halperin Donghi. "la imagen del progreso en Sarmiento era más compleja que la de Alberdi". porque para el sanjuanino el cambio social era la condición para el progreso, no su consecuencia. A través de la alfabetización, la plebe aprendería a desempeñar un nuevo papel en la vida nacional, consolidando el modelo republicano de gobierno, preestablecido por la élite dirigente. Sarmiento sintetizaba el vínculo que unía la educación y la política afirmando

que debía colocarse "Arriba la

Constitución como un tablero, y abajo el abecedario para aprender a deletrearla". Pero Sarmiento también estaba preocupado por constituir sujetos productivos y consumidores. Había que consolidar el mercado interno y para ello era clave que todos estuviesen alfabetizados. ¿Por qué? Porque productores, comerciantes y consumidores —que hasta entonces eran un público disperso— se "encontrarían" en la prensa escrita, a través de ¡a lectura de los avisos comerciales. La sociedad moderna necesitaba entonces fortalecer la cultura letrada para garantizar una masa de consumidores. La difusión del alfabeto era la condición previa para la difusión del bienestar. Alberdi. en cambio, privilegiaba la educación por imitación. Como hemos visto en la lección 4, para él no era la instrucción formal la que permitía la inserción laboral en la sociedad moderna, sino la educación a través del "ejemplo de destreza y diligencia que aportarán los inmigrantes europeos". La instrucción de los sectores populares podría generar expectativas que la economía del país no estaba en condiciones de ofrecerles. Esa preocupación de Alberdi no era una inquietud para Sarmiento, porque la educación popular sería un instrumento de transformación social y su implementación, lejos de poner en riesgo al orden establecido, lo fortalecería. La educación debía generar nuevas actitudes, combatiendo la morosidad de los habitantes, convirtiéndolos en sujetos productivos de ese orden económico, que requería la eliminación del ocio y de !a incapacidad industrial. Como afirma Dardo Scavino. Educación

Popular está

atravesada por un espíritu disciplinario, la educación se convierte en "ortopedia social", debía ser la "espuela social" la que acicateara y domara los cuerpos. Así (o plantea, por ejemplo, respecto de cómo consideraba Sarmiento a las Salas de Asilo: cuarteles de instrucción preescolar y disciplinamiento riguroso cuyo objetivo debía ser "modificar el carácter, disciplinar la inteligencia para prepararla a la instrucción y empezar a formar hábitos de trabajo, de atención, de orden y de sumisión voluntaria". La educación impartida en la institución escolar se daba en un tiempo y en un espacio que sustraía al individuo de su medio ambiente y lo remitiría más tarde a la sociedad como un sujeto moderno. En 1 8 7 3 , durante la presidencia de Sarmiento, la provincia de Buenos Aires sancionó su Constitución (hasta entonces se había regido por la que dictaron en 1 8 5 4 , cuando se proclamó Estado independiente). En ella, se ordenaba dictar una ley para organizar la Educación Común, garantizando su gratuidad y obligatoriedad; además, se establecía la creación de un Consejo General de Educación y el nombramiento de un Director General para dirigir y administrar las

105

• R

•'l

lArata - Marino)

escuelas. Una de las características más importantes de aquel modelo —a imagen de la experiencia educativa norteamericana— fue la decisión de que el gobierno de las escuelas quedara a cargo de los Consejos Escolares electivos, compuestos por los vecinos de cada parroquia, de la Capital, y de cada Municipio, en el resto de las provincias. Luego de ser debatida, en 1 8 7 5 , se promulgó la ley de Educación 8 8 8 , siguiendo esos puntos. Como sostiene Pablo Pineau, los artículos y las reglamentaciones de la ley establecieron las bases legales de un imaginario civilizatorio fuertemente influido por el modelo escolar norteamericano, que articulaba principios modernos y liberales como la "formación de ciudadanos iguales ante la ley, la civilización de las masas bárbaras, Estado docente, obligatoriedad escolar, racionalización burocrática y descentralización económica y administrativa..." Esos principios, que expresan parte de la agenda de t e m a s que se estaban debatiendo en las décadas de consolidación del Estado, convergieron con otras preocupaciones. Por ejemplo, la necesidad de plantear métodos que estandarizaran y potenciaran los procesos de enseñanza y la de constituir a los sujetos a partir de la internalización de las normas. Entre otros, Marcos Sastre, a quien veremos a continuación, ha sido uno de los pedagogos que contribuyó a retomar estos temas, proponiendo e imaginando posibles respuestas.

La construcción de un sujeto moral Sastre tuvo una participación político-pedagógica de gran relevancia en la historia de la educación argentina. Nació en Montevideo y fue educado en Córdoba en el colegio de Montserrat. En la trastienda de la librería que tuvo en Buenos Aires, funcionó el Salón Literario que alojaba los encuentros de la joven generación del '37. Nación, pueblo y ciudadanía en la clave del romanticismo habían formado parte del vocabulario político con el que convivió. Sus actividades e intereses estuvieron marcados por ese contexto y por esos significantes, que buscó anudar posteriormente en su tarea educativa. En 1 8 4 2 , abrió un colegio en San Fernando. Más tarde pasó a Santa Fe y de allí se dirigió a Entre Ríos, donde desarrolló actividades como periodista y como Inspector General de Escuelas de la provincia, primero, y de la Confederación durante la presidencia de Urquiza, después. Años más tarde dirigiría la Escuela Normal de Entre Ríos. Sus preocupaciones pedagógicas abarcaron la profesionalización docente, la enseñanza de la lectura con un método propio e incluso la cultura material de las escuelas. Ya en 1 8 3 7 criticaba el vacío existente en la instrucción pública, que atribuía, entre otras cosas, a la imperfección de los métodos y a la falta de un plan de estudios que permitiera a los jóvenes entrar en contacto con la ciencia moderna. En uno de sus discursos como inspector de escuelas se preguntaba: ¿Quién puede calcular compuesta

de individuos

el grado de progreso todos educados

sos de la ciencia y de los procederes la inteligencia

y la moralidad

no crecería su potencia

[...] si se levantase

e instruidos,

de la industria

en posesión de los medios podero-

moderna?

de todos los miembros

un día una generación

Con el desenvolvimiento

que componen

la sociedad

de

¡cuánto

de producción!

En 1 8 4 9 —simultáneamente con la aparición de la Educación popular de Sarmiento—, Marcos Sastre publicó Anagnosia. Método para enseñara 106

leer y escribir en pocos días. Anagnosia —en

I La formación de una trama... 1

griego "arte de leer"— era un manual de enseñanza y aprendizaje de la lectura. En la enseñanza primaria se debía comenzar con palabras sencillas, que fueran familiares para los niños, de modo tal que facilitaran la comprensión de la lectura. Proponía no empezar con el abecedario, no deletrear ni nombrar consonantes, ni tampoco pasar de una lección a otra mientras no estuviera bien sabida. En Anagnosia,

las letras se iban introduciendo de acuerdo con las dificultades, que

para el autor tenían relación con los sonidos. Según Berta Braslavsky, en oposición al deletreo, Sastre "propone un método fónico a partir de un vocablo mnemónico para evitar el nombre de la letra y llegar aceleradamente a la trascripción oral de lo escrito". La enseñanza de la lectura basada en los principios de Anagnosia

se implemento por

primera vez en 1 8 4 5 , en el Colegio Republicano de Buenos Aires. Así, se introducía la utilización de un método lógico para la enseñanza de la lectura, que ya llevaba algunas décadas de aplicación en Europa y América. Este manual alcanzó 4 5 ediciones en 3 3 años. También redactó un Método ecléctico para enseñar caligrafía, otro sobre Lecciones de aritmética y uno más titulado Lecciones de gramática

castellana.

Cuando Sastre fue nombrado inspector general del Departamento de Escuelas de Buenos Aires, en 1 8 5 6 , Sarmiento ocupaba la Jefatura. Desde aquel cargo debía ocuparse de los temas pedagógicos. En su Informe al Departamento de Escuelas se pueden rastrear algunas de sus preocupaciones político-pedagógicas. Consideraba que la instrucción primaria era indispensable para el progreso material de la civilización moderna. Sastre era católico y desde esa matriz consideraba que era tan importante enseñar las ciencias positivas, como desplegar la instrucción moral y religiosa. Ninguna obra moral —como lo era la educación— podía ser impulsada si el preceptor no lograba influir en los alumnos. Enseñar era una tarea de suma importancia, por lo tanto, debía ser jerarquizada. Esto implicaba introducir estímulos en los maestros, por ejemplo, garantizando mejoras en sus condiciones materiales y que pudieran contar con una pensión de retiro en la vejez. Según los datos que él manejaba, los maestros llegaban a enseñar entre 2 9 y 4 2 años. Sostenía que la enseñanza requería de preparación y de estudios especiales. De un método. Insistía: "No basta poseer los conocimientos que se trata de transmitir, sino que es preciso saber el modo de enseñar: ni basta estar bien educado para ser educador...". Un sistema de enseñanza primaria no podría lograrse sin a t e n d e r a la formación docente. Sastre redactó un Reglamento provisional de Escuelas en el que prescribió detalladamente cuestiones vinculadas con la enseñanza, los horarios y actividades diarias escolares, la disposición física y mobiliaria para ejercitar la caligrafía (desde la altura que debía tener la mesa de trabajo hasta el modo de tomar la pluma) y la disciplina, así como directivas minuciosas sobre cómo completar los registros y los modos de examinar a los alumnos. Sastre introdujo t a m b i é n preocupaciones vinculadas a la salud y al orden estético. La enseñanza debía darse en espacios higiénicos, ventilados, grandes e iluminados. La civilización imponía a las escuelas su canon. El mobiliario escolar fue objeto de análisis y prescripción. Antes de que introdujeran ¡os bancos norteamericanos en las escuelas, Sastre diseño un banco escolar en el que el respaldar del primero formaba la parte delantera del segundo y cuya tapa contaba con un hueco para el tintero. Se preocupó de que la cultura material de la escuela no estuviera reñida con la buena salud de los alumnos. En su informe como inspector general de Escuelas de Buenos Aires, señalaba: {...] he dispuesto que sean reemplazados por cuadernos del tamaño de una cuartilla de papel, los grandes cuadernos usados en algunas escuelas; porque estos, además de fastidiar

al alumno con la magnitud

de sus páginas, son incómodos

y aun perjudiciales

á

107

r ( t a

í Arata - Marino I

la salud por la necesidad

que tiene el nino de encorvarse

sobre la mesa para formar los

primeros renglones. Dentro de su proyecto pedagógico, la constitución de un sujeto moral ocupaba un lugar destacado, que tenia, además, un correlato en el cuidado del cuerpo. Valga como ejemplo el listado de los contenidos de higiene que debían impartirse en la educación primaria. Las nociones eran siete: La Ia se refiere al aire, la humedad,

la luz. el calor y el frío. La 2a á los vestidos y al aseo.

La 3Ü á la comida y bebida. La 4a á las escreciones. la hijiene de los sentidos.

La 5 a al sueño y al ejercicio.

La 6a a

a

La 7 á la hijiene del alma.

Disciplina y orden fueron centrales en la concepción educativa de Sastre, quien condenó los castigos corporales. Los preceptores debían desplegar estrategias que promovieran, en los alumnos, la internalización de las normas y los valores que se les impartían, logrando que los adoptaran y los hicieran propios. Los castigos debían reemplazarse por sanciones morales, que podían tener, incluso, consecuencias más certeras que las producidas por el dolor físico. La sanción moral generaba, en quien cometía la falta, remordimiento personal, desprecio y descrédito general, y podía encontrar su correlato en el castigo divino. Las coordenadas del sujeto sastreano

fueron modernas, pero hibridadas por el cato-

licismo profesado por este pedagogo. La tarea educativa desplegada en las escuelas debía complementarse con la educación recibida en la esfera doméstica. En Consejos de oro sobre la educación.

Dirigidos a las madres de familia y a los institutores,

mencionaba la importancia

que tenía la educación en el hogar. A través de ella, los niños debían desarrollar la paciencia y la resignación para que pudieran soportar privaciones y fueran capaces de reprimir sus deseos. Para Sastre, la interpelación sería exitosa si se lograba una estrategia conjunta entre el espacio público y el privado. En esa preocupación coincidía Sarmiento: Entre la escuela y el niño hay un tercero, y éste es el padre de familia, sobre cuya voluntad ni la existencia

de la escuela ni la renta malgastada

ahí el escollo; para desbaratarlo interesarla,

ni el gobierno

tienen influencia.

He

es preciso agitar la opinión pública, crearla, conmoverla,

instruirla.

Sastre no estaba solo, otro educador hizo su aporte a la trama del pensamiento pedagógico con hilos semejantes. José Manuel Estrada - a él nos referiremos a c o n t i n u a c i ó n - sintonizó con el sujeto de la educación que Sastre imaginaba: pero se alzó con voz propia, instalando algunos debates que iban a tener repercusión directa en las discusiones de la década del '80.

Iglesia, sociedad y Estado en debate La vida de José Manuel Estrada se desarrolló en la segunda mitad del siglo XIX. Nació en el seno de una familia "acomodada" de Buenos Aires y desde muy joven participó intensamente en la vida política e intelectual de Buenos Aires. A los 2 4 años fue designado presidente del Consejo de Instrucción Pública y, por un período breve, fue jefe dei Departamento de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, en 1 8 6 9 . Dos años más tarde, participó en la Convención 108

( La formación de una trama... í

Constituyente encargada de discutir y redactar la Constitución de esa provincia. Además de diputado, fue también docente y rector del Colegio Nacional de Buenos Aires. A sus cargos de gestión, deben sumársele su labor como periodista en distintos periódicos y revistas y la autoría de diversas publicaciones. En uno de sus trabajos. La polínica liberaI bajo la tiranía de Rosas, señalaba que: "La educación es primitivamente un ministerio paternal: subsidiariamente, una función social. Es lógico, entonces, que cuando es convertida en institución pública, su gobierno se aleje lo menos posible de los centros domésticos". Estrada sostenía que los agentes naturales de la educación eran los padres, pero como consecuencia de las sucesivas transformaciones históricas y de la complejización de la vida social, los estados requieren de la educación intencional y metódica para la formación de sus ciudadanos. Consideraba que el hombre es una fuerza asociada que. en tanto ser doméstico y ciudadano, debe ser educado física y espiritualmente en la vinculación con sus semejantes. Para él, ia educación

del espíritu concibe al hombre como una fuerza indivi-

dual que atiende su inteligencia (a través de una educación informativa y moral), su sensibilidad y su energía. Para lograr la educación informativa.

moral se requiere de la preparación que da la educación

Esta toma de la psicología y la lógica los principios científicos y las regías artísticas.

Estrada rechazaba la "moral independiente",

aquella que dictamina qué es lo bueno y qué es lo

malo a partir de la inteligencia. Para cumplir con su propósito, incluía la doctrina religiosa, sobre la que se basa la educación moral. En 1 8 7 0 , luego de su paso por la Dirección de Escuelas, escribió la Memoria sobre la educación común en la provincia

de Buenos Aires. Allí se pronunció en contra de la coeducación de

los sexos. Sin embargo, en su propuesta presentó una Escuela Infantil,

mixta de dos años. Los

niños y las niñas aprenderían instrucción intuitiva, numeración y cálculo, nociones de caligrafía, lectura gradual, denominaciones geográficas, cantos, instrucción moral y religiosa. Le seguía el ciclo de ía Escuela primaria

elemental,

dividida por sexos, que duraba dos años. Ésta incluía

instrucción intuitiva, aritmética, geografía argentina y americana, lectura, recitación, composición, escritura inglesa, historia argentina e instrucción moral, entre otras materias. Los varones recibirían nociones de dibujo lineal y de derechos y deberes ciudadanos; dibujo natural,

costura y economía

de dos años: la Escuela primaria

doméstica. superior.

las niñas, en cambio,

La educación primaria se cerraba con otro ciclo

En ella se enseñaría aritmética, álgebra, lectura,

recitación, composición, oratoria, caligrafía, historia general y argentina, francés, música, fisiología e higiene privada, psicología y moral filosófica, instrucción cívica para varones y economía doméstica para niñas, entre otras. También se pronunció en contra de los castigos corporales y a favor de introducir en la escuela los juegos y los recreos. Así se mejoraría la administración del tiempo escolar y, en consecuencia, la calidad de los aprendizajes. Estrada afirmaba que los maestros debían ser formados en las Escuelas Normales, que no sólo enseñan conocimientos científicos, sino que también pone a "prueba la vocación del maestro, forma su carácter en una disciplina escolar, y le enseña teórica y prácticamente su dificilísimo arte". Desde su matriz católica, entendió al maestro como una fusión de dos perfiles: el de padre de familia y el de sacerdote. Según Carlos Torrendell, Estrada le atribuyó dos funciones al maestro: la de "ministro

de la verdad" y. simultáneamente, la de "hombre del progreso".

Esa doble acepción expresaba la articulación de sus creencias religiosas con las ideas del liberalismo. En verdad. Estrada consideraba que, en su camino hacia Dios, el hombre buscaba emanciparse y era como consecuencia de ese proceso que se civilizaba. 109

" I Arata - Marino 1

Pero ¿cómo debía organizarse la educación? "¿Cuál debe ser su agente: el Estado o el pueblo?", se preguntaba José Manuel Estrada en su Memoria,

inscribiéndose en uno de los debates

centrales —y claramente moderno— de la historia de la educación argentina: la relación entre Estado, sociedad civil y educación. Estado y sociedad son palabras que tienen "mucha historia" en la educación y están cargadas de sentidos políticos y pedagógicos. Según las tradiciones filosóficas, políticas, sociológicas desde donde se las conceptualice, se desprenden significados diversos, incluso antagónicos. Veamos cómo respondió Estrada a esta pregunta. Como venimos señalando, Estrada formó parte de las filas del catolicismo liberal. Los intelectuales enrolados en esa línea intentaron conciliar los principios religiosos con los cambios políticos que se abrieron en las décadas posrevolucionarias. En ese sentido, buscaron reformular los vínculos entre el Estado —que estaba en proceso de formación— y la Iglesia —que había perdido peso frente al avance del ideario liberal—. En ese esfuerzo por pensar de manera convergente tas cuestiones de la fe y ios principios racionales, Estrada concebía al hombre como un ser que Dios gobierna a través de la religión, pero que, en tanto ser social, también es gobernado por la autoridad paterna y por la sociedad política. La libertad —que para el liberalismo católico tiene una base moral y religiosa— es una pieza central en la concepción político-pedagógica de Estrada. ¿Cuál es su idea de libertad? Sigamos su razonamiento: el hombre es un ser libre que se encamina a Dios. Dios creó a los hombres iguales. Los hombres se reúnen en sociedad, porque dentro de ella sus libertades individuales están protegidas. La sociedad es el resultado de la suma de los hombres libres. Pero ¿cómo se resguarda la libertad de los hombres "individuales"? En términos políticos, queda garantizada a través de los principios del liberalismo. Estrada afirma que la libertad parte de la base de la igualdad. Por eso concluye que la democracia es el mejor sistema político. En éste, todos los hombres son iguales —como en el cristianismo— y sus derechos individuales están protegidos en un marco de libertad. En términos morales, es decir religiosos, la libertad es resguardada por el catolicismo, porque la religión es la que custodia la libertad al emancipar al hombre y encaminarlo hacia Dios. La educación estradiana

se constituía sobre principios religiosos y debía

promover, a partir de ellos, la construcción de una sociedad libre y democrática. Para Estrada, la sociedad es un todo integrado por las distintas formas de asociación y agrupación, que incluyen desde la familia hasta el Estado; pero es la sociedad civil la que debe predominar, no el Estado - a l que le compete auxiliar a la s o c i e d a d - . A partir de esa concepción, defendió la idea de descentralización

con el siguiente argumento: la sociedad preexiste al

Estado, las formas asociativas del hombre fundan su soberanía en Dios, por lo tanto, el poder descentralizado generaría condiciones de protección de la sociedad y de los hombres que la componen ante los posibles avances que el Estado pudiera desarrollar. Hasta la década de 1 8 7 0 , su posición como católico-liberal pudo sintonizar con otras posiciones liberales - c o m o la del propio S a r m i e n t o - que fomentaban el cogobierno

en educación,

es decir, un gobierno compartido por el Estado y la sociedad civil. Pero en medio de las transformaciones sociales y políticas que se fueron produciendo, Estrada se alejó del liberalismo y, hacia fines de esa década, viró hacia posturas más tradicionales en la defensa del catolicismo. La formación de la trama pedagógica moderna en la Argentina también tuvo en la cuestión de género uno de sus ejes estructurantes. Las banderas de la modernidad alzaron consignas 110

I La formación de una trama... I

emancipatorias. Sin embargo, el discurso dominante androcéntrico no interpelaba a todos como sujetos de la emancipación. Las mujeres encontrarían, a través de la educación, una fisura para cuestionar su posición subalterna, para tornarse visibles y para replantear su lugar en el mundo.

Mujeres En 1 8 7 5 , el año en el que se sancionó la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires, falleció Juana Manso. Había nacido en Buenos Aires en 1 8 1 9 , en el seno de una familia que el devenir político convirtió en anti-rosista. Su padre había participado con anterioridad en las luchas revolucionarias y posteriormente participaría del gobierno de Rivadavia. Por esa razón vivió varios años en el exilio, primero en Montevideo y más tarde en Río de Janeiro. En Buenos Aires, Juana tomó contacto con los intelectuales de la generación del '37. Años más tarde, sería precisamente su amigo José Mármol —el escritor de Amalia— quien le presentaría a Sarmiento. Antes de partir al exilio, Juana colaboró con la Sociedad de Beneficencia. Ya en Montevideo, organizó el Ateneo de Señoritas, una experiencia pedagógica que tuvo lugar en su propia casa, donde enseñaba a jóvenes y señoras lectura, gramática, aritmética, francés, labores, dibujo, canto, piano y lecciones de moral. Juana Manso fue un espíritu inquieto, atravesado por las ideas y las utopías de su tiempo. Fue maestra, escritora, periodista y traductora. Rompía con las representaciones patriarcales sobre la mujer de la época: "Conozco que la época en que vivo soy en mi país un alma huérfana o una planta exótica que no se puede aclimatar", le escribió a Mary Mann. Las mujeres no encontraban lugar en las ietras o el periodismo. Como afirma Myriam Southwell: la igualdad personal

de capacidades

y oportunidades,

de las mujeres estaban

Manso irrumpe

excluidos

—y busca interrumpir—

el derecho

a la realización

del discurso público.

en tareas y espacios

y el desarrollo

En ese contexto, Juana

sociales

que hasta el mo-

mento eran de dominio casi exclusivo de una cultura varonil.

Se había casado en Brasil, pero volvió definitivamente a Buenos Aires en 1 8 5 9 , con dos hijas y sin marido. Su preocupación intelectual y su defensa de la condición femenina se contactaban con aspectos de su biografía. Juana comprendió que una sociedad sería efectivamente moderna y liberal cuando revirtiera su carácter patriarcal, desarmando el determinismo que planteaba al círculo doméstico como único y obligado espacio de "realización" para las mujeres. Para Manso, la educación era un imperativo, la condición de posibilidad para romper ese cerco. Fue una librepensadora que rechazó con decisión la educación católica dogmática y el lugar que ésta le tenía reservado a la mujer. Para Juana, educar era un modo de emancipar. El discurso ilustrado y republicano proclamaba la libertad y la igualdad, pero ella comprendió t e m p r a n a m e n t e que allí la mujer no "contaba". Juana leyó esa ausencia y su gesto político fue combatirla a través del pensamiento y del debate. Detectó las grietas, generó espacios y buscó dar visibilidad a su género, con voz femenina. Su defensa y reivindicación de la mujer tenía peso por sí misma, pero también puede ser leída dentro de una serie más amplia. Se expresaba contra el poder despótico y luchó tanto contra el esclavismo como contra los métodos de enseñanza que consideraba anacrónicos y contra los castigos corporales. También criticó las jerarquías que 1 1 1 :'i

M

••

f Arata - M n n n o l

establecían diferencias entre las escuelas, que en definitiva y otra para pobres.

promovían una educación

para ricos

A lo largo de su vida profesional, impulsó la creación de jardines de infantes, la enseñanza gradual y la utilización del juego como herramienta para la enseñanza. En ella se reconocen ideas de Pestalozzi y Froebel. Promovió para ios alumnos que se iniciaban el sistema de la mesa de arena blanca. A través de él, los niños y las niñas dibujarían con comodidad las letras del abecedario; pasarían luego a las sílabas y de la piedra se trasladarían al papel. En 1 8 5 9 , dirigió la primera escuela mixta que había creado Sarmiento, ubicada en la calle del Buen Orden (actualmente Bernardo de Irigoyen) n° 17, dentro de la parroquia Montserrat. A partir de ese año también colaboró con él en la revista pedagógica Anales de ta Educación Común, convirtiéndose más tarde en su directora. Preocupada por la formación de los maestros, diría: "Nuestras escuelas lejos de enseñar alguna cosa, pervierten el alma, embrutecen el espíritu y debilitan el cuerpo". Manso hacía responsables de esta situación a los "Maestros ignorantes, los libros inadecuados y la enseñanza

árida" y afirmaba que "Sin buenas escuelas j a m á s

crearemos los otros grados de la enseñanza y sin que éste se haya difundido con largueza e idoneidad jamás haremos competencia a los billares con bibliotecas populares". Sin desalentarse, concluía "Yo me ingeniaré en montar con los elementos en la mano una escuela bostoniana". Juana Manso fue laica y protestante, aunque para algunos —como el político conservador Félix Frías— fue "Juana, la loca". Manso no se amedrentaba y le respondía Tenemos que secularizarlo menterios

todo, señor Frías, hasta volvernos

para que ios cadáveres no sean profanados;

no sean supersticiosos misma expresión

y estúpidos;

el matrimonio

un Estado laico. Los ce-

la enseñanza para que los niños

porque debe darse a esa institución

la

que a todo el mundo civilizado.

Manso fue moderna, no sólo por su reivindicación de la mujer y su condición de emancipada. sino por los modos en los que puso en circulación sus ideas a través de la lectura pública, las conferencias y la traducción de textos, ocupando espacios y oficios que habían sido históricamente desempeñados por hombres. No habría emancipación sin conocimiento. Para fortalecer los lazos sociales, era necesario desarrollar la esfera pública. En este espacio, las prácticas de sociabilidad generarían la adquisición de comportamientos civiles que. en síntesis, fundarían la civilización. Las mujeres fueron parte activa de los momentos significativos del diseño y la implementación del proyecto pedagógico emprendido por Sarmiento. En Massachusetts. Mary Mann ofició de intérprete entre él y su marido Horace; ella le facilitó los vínculos y contactos con la intelectualidad de Boston y fue quien tradujo su Facundo al inglés. Con ella coincidió en la necesidad estratégica de contratar maestras en Estados Unidos para la formación docente en la Argentina. Mujeres —en su mayoría protestantes— que imbuirían de civilización a la naciente república. Un gesto audaz para la época. Si la barbarie de Facundo le había producido fascinación a Sarmiento. también lo hacían estas mujeres norteamericanas que encarnaban la civilización. Decía el sanjuanino: "no sin asombro, vi mujeres que pagaban una pensión para estudiar matemáticas, química, botánica y anatomía, como ramos complementarios de su educación, debiendo pagarlo cuando se colocasen en las escuelas como maestras". Cuando se decidió a convocar las maestras norteamericanas, afirmaba: 112

I La formación de una trama... I

Las buscábamos, docente,

de aspecto atractivo,

de buena familia, conducta

sia, para enseñar a nuestras su servidumbre,

maestras

normales, jóvenes pero con experiencia

y morales irreprochables

chollas, tan acostumbradas

[...] y que hicieran gimna-

a estar inmóviles,

a usar su cuerpo al modo de los griegos, valorizándolo

asistidas

por

y glorificándolo.

Esas mujeres fueron, como Manso, formadoras de docentes. Confiarles esa tarea fue un gesto transgresor de Sarmiento, pero sobre todo perspicaz. Ptírque desde su propia experiencia de género, eran ellas quienes más cabalmente sabían que la educación era la herramienta moderna capaz de emancipar a los sujetos. En el seno de una sociedad patriarcal, las mujeres encontrarían en la educación un lugar desde donde hacerse visibles y batallar para dejar de "ser habladas" por otros, para que se escuchara su propia voz y así aportar en la tarea colectiva de la transmisión de la cultura, más allá de la esfera doméstica. A pesar de que el lugar que parecía asignárseles a las mujeres en la educación moderna se justificó muchas veces desde representaciones ligadas a la maternidad y a la suavidad (o docilidad) de costumbres, supieron encontrar en la profesión de maestras una brecha que les permitiría luchar por su reconocimiento. Juana Manso fue, como otras mujeres, una figura contundente que dejó su marca en ese recorrido. ¿Qué educación requería una sociedad a la que se pretendía modernizar? La trama que se iba tejiendo en estas tierras se mostró muy porosa a los desarrollos pedagógicos que tenían lugar en las sociedades más "avanzadas". El caso de Amadeo Jacques es un indicio de la presencia, del peso de la jerarquía cultural y de la traducción de las ideas pedagógicas europeas en la educación argentina.

El acento francés Amadeo Jacques había llegado al Río de la Plata en 1 8 5 2 desde Francia, escapando de la represión que se ejerció contra los revolucionarios de 1 8 4 8 . Estuvo un tiempo breve en Uruguay y más tarde se estableció definitivamente en nuestro país hasta su muerte en 1 8 6 5 . En Francia había conocido a Sarmiento y t o m a d o contacto con algunos de sus trabajos, que fueron reseñados en la revista La liberté de penser, en la que Jacques colaboraba. En París fue profesor del Liceo Luis el Grande y de la Escuela Normal Superior. Los años "argentinos" de Jacques tuvieron como telón de fondo las luchas por la hegemonía entre Buenos Aires y la Confederación. En esa etapa, previa a la unificación nacional que finalmente lideró Bartolomé Mitre desde Buenos Aires, Jacques vivió en las provincias de la Confederación, recorrió la provincia de Santiago del Estero, como agregado científico nombrado por Urquiza, y participó de una expedición al Chaco. Jacques era europeo y como tal se sumaba a la tradición de los viajeros naturalistas. Mediría las distancias, comprobando las diferencias entre las representaciones construidas por la pluma de Sarmiento y su propia indagación. Como observan Marcelo Caruso e Inés Dussel, el viaje es casi por definición una experiencia de desnaturalización. Los paisajes se modifican y con ellos se transforma también la geografía interna. El contacto con la naturaleza contribuye a gestar una inteligibilidad más densa del territorio, de los problemas que entraña y de las soluciones que demanda. Esa lectura tiene también su correlato pedagógico. Como señala Inés Dussel, Jacques sostenía que "en estas tierras donde hay diez tareas y un solo hombre, es preciso que cada uno sepa doblarse a todo, y prestarse, si lo exigen las circunstancias, a papeles múltiples y variados." 113 ü

En ese devenir. Jacques se argentinizó. Según Dussel y Caruso, ese proceso consistió "No tanto en los tópicos que abarca, que no escapan a la imaginería europea, sino porque habla como argentino, o mejor dicho, había desde la Argentina y para la Argentina, para una Argentina que todavía se estaba creando". Desde 1 8 5 8 estuvo al frente del Colegio y de la Escuela primaria central de San Miguel de Tucumán. En 1 8 6 2 renunció y se trasladó a Buenos Aires. Bartolomé Mitre, que era ya presidente de la Argentina, promulgó en 1 8 6 3 el decreto de creación del Colegio Nacional, sobre la base del antiguo Colegio de Ciencias Morales. El objetivo era desarrollar los estudios preparatorios para la universidad. Con los colegios nacionales se promovía la formación de futuros dirigentes nacionales. Ese mismo año. Mitre contrató a Jacques como director de estudios del Colegio Nacional de Buenos Aires. Su figura gravitó fuertemente entre los jóvenes estudiantes. Sus modos de enseñar quedaron registrados en la novela Juvenilia

(1884). escrita por

uno de sus alumnos. Miguel Cañé (hijo), cuyo padre también se había educado en el Colegio de Ciencias Morales en tiempos de Rivadavia. un dato que nos ayuda a establecer líneas de continuidad y convergencias en las trayectorias educativas de ¡os sectores de la élite. Cañé describía el estado deplorable en el que se encontraban los estudios en ese Colegio, "haáta que tomó su dirección el hombre más sabio que hasta el día haya pisado tierra argentina". Para el autor de Juvenilia. Jacques pertenecía a la generación que al llegar a la juventud encontró a la Francia en plena reacción filosófica, científica y literaria. Con su carácter "áspero", tributario de una "irascibilidad nerviosa que se traducía en acción con la rapidez del rayo", Jacques "no daba tiempo a la razón para ejercer su influencia moderadora: 'No puedo con mi temperamento', decía él mismo, y más de una amargura de su vida provino de sus arrebatos irreflexivos". Jacques era francés y eso. en términos de jerarquía cultural, le otorgaba un plus. Para los países periféricos. Francia —con sus valores republicanos y su cultura, independientemente de su devenir político r e a l - representaba un faro que iluminaba los senderos de las naciones civilizadas. La mirada de los intelectuales argentinos, que habían visto de cerca las convulsiones políticas recurrentes de Francia, desaconsejaba seguirla como modelo. Sin embargo, la cultura gala siguió siendo un "imán" para los grupos de la élite, que estetizaron lo francés, despojándolo de sus aristas más conflictivas. En 1 8 6 5 , Jacques presentó una Memoria a la comisión que se encargaría de elaborar un plan de instrucción pública general y universitaria. Su propuesta curricular combinaba materias literarias —basadas en las lenguas extranjeras, sobre todo francés, alemán y latín— con las disciplinas científicas, como historia natural, matemática y química. De esta forma, se integraban los estudios literarios y científicos en una concepción articulada del humanismo que permitía una formación cultural amplia (para quienes siguieran estudios universitarios) y carreras prácticas (para quienes se insertaran en el mundo del trabajo). En la Memoria de 1 8 6 5 hizo un balance de las necesidades y las insuficiencias que entonces presentaba la instrucción primaria. Sostenía que para ese nivel se requería "mucha ciencia en el fondo y mucha sencillez en la forma". Consideraba

indispensable la adquisición de aprendi-

zajes que estuvieran vinculados a la vida: "Sabrán multiplicar o dividir un número por otro: pero si se les pregunta cuánto valen veinte varas de un cierto género a razón de diecisiete pesos la vara no podrán decidir cuál de esas dos operaciones conduce a la solución de la cuestión". Por lo que se debían ofrecer "ejemplos concretos y positivos, teniendo el cuidado de escoger siem-

114

I La formación de una trama... I

pre los pequeños problemas que contengan datos posibles y cuya solución pueda tener algún interés actual. Esto hará descubrir a los niños la utilidad y les dará el gusto de la aritmética". Interesado en volver más atractiva la enseñanza, Jacques consideraba que ia geografía debía ser el curso más recreativo de todos, "debería ser un viaje, a la vez imaginario y efectivo, alrededor de la superficie del globo". La Tierra debía ser representada por una esfera de diámetro ancho, por "aquellos grandes mapas murales que ofrecen el desarrollo de las partes en una vasta escala, y también si fuera posible, por una colección de dibujos que presenten el aspecto pintoresco y produzcan casi la impresión de los grandes espectáculos de la naturaleza en las diferentes zonas..." Los idiomas también tenían su lugar en esta clase elemental. Aconsejaba que los docentes no tradujeran, ya que "El niño que aprende así un idioma, contrae el hábito indestructible de pasar de la cosa designada al vocablo extranjero por el intermedio del vocablo patrio, esto es, de hacer siempre un tema mental". En su diagnóstico de los déficits de lectura se colaban críticas de otro orden: Leen por lo general correctamente, fluido, semejante las palabras,

pero sin entender, y la misma monotonía

a una oración rezada, denota la más profunda

indiferencia

que corren como agua de sus labios. [...] Para conseguir

no se necesitará

más que tener libros sencillos y divertidos,

de Gulliver, o las aventuras

de su hablar al sentido de

esto con prontitud,

cuentos, anécdotas,

los viajes

de Robinson y tanfos otros.

Leer bien, comprender aquello que se lee, formaba parte del itinerario que los alumnos debían recorrer en el camino hacia la ciudadanía. Una preocupación en la que se enlazaba con Sarmiento. Sastre, Estrada y Manso, más allá de las diferencias que los distinguían. La formación de una Argentina moderna requería una educación acorde con la sociedad que se buscaba construir: en consecuencia, de una pedagogía que contribuyera a constituir sujetos capaces de habitar y a su vez expandir esa modernidad. La tarea por delante se vislumbraba enorme y fue directamente proporcional a la potencia del deseo de realizarla. Las intervenciones, propuestas y debates de estas décadas operaron como piso, tradición y referencia para la configuración en pocos años de una sociedad y cultura letradas. ¿Cuál es el sujeto de la educación? ¿Quiénes son sus agentes? ¿Quién debe garantizarla? ¿Quién debe enseñar? ¿Quién y cómo se debe educar al educador? ¿Cómo deben ser las instituciones que educan? ¿Cuáles deben ser los métodos de enseñanza? En las décadas de consolidación del Estado nacional, se instaló una agenda de temas que fueron retomados en los años posteriores. Fueron cuestiones a debatir y problemas a resolver. Las hebras de la trama pedagógica que se fue entretejiendo en aquellos años se diseminaron a lo largo de la historia de la educación argentina. Ellas fueron recuperadas, discutidas y resignificadas desde distintas tradiciones. Retornaron, anudando pasado y presente, reactualizándose en los debates político-pedagógicos.

115

---WíiArata . Mariño I

Bibliografía Braslavsky, B. ( 2 0 0 2 ) . " P a r a u n a h i s t o r i a d e la p e d a g o g í a d e la l e c t u r a e n la A r g e n t i n a . ¿ C ó m o s e e n s e ñ ó d e s d e 1 8 1 0 h a s t a 1 9 3 0 ? " En: Cucuzza, R. (dir.) y P i n e a u , P. (coord.). Para una historia señanza de la lectura y la escritura B u e n o s Aires: M i ñ o y Dávíla.

en Argentina.

Del catecismo

colonial

a La razón

de ta ende mi vida.

Caruso, M . y DusseJ, I. ( 1 9 9 7 ) . " S o b r e viajes, exilios y p e d a g o g í a s : Ja e x p e r i e n c i a a m e r i c a n a d e A m a d e o J a c q u e s " . Anuario de Historia de la Educación N°1 - 1 9 9 6 / 1 9 9 7 . S a n J u a n , Editorial F u n d a c i ó n Universidad Nacional de San Juan. E s t r a d a , J. M . ( 2 0 1 1 ) . Memoria

sobre

la educación

común

en la Provincia

de Buenos

Aires. B u e n o s Aires:

UNIPE/Editorial Universitaria. G r o u s s a c , P. ( 1 9 3 4 ) . "El e s t a d o a c t u a l d e la e d u c a c i ó n p r i m a r i a e n la R e p ú b l i c a A r g e n t i n a : s u s c a u s a s , s u s r e m e d i o s " . En El Monitor

de la Educación

H a l p e r i n D o n g h i , T. ( 1 9 8 2 ) . Una nación Portnoy, A. ( 1 9 3 7 ) . La instrucción

Común.

para el desierto

primaria

desde

1810

B u e n o s Aires, C o n s e j o N a c i o n a l d e E d u c a c i ó n . argentino. hasta

B u e n o s Aires: CEAL.

la sanción

de la Ley 1420.

B u e n o s Aires:

Talleres Gráficos del Consejo Nacional d e Educación. S a r m i e n t o , D. F. ( 1 9 7 9 ) . Facundo

o civilización

S a z b ó n , J. ( 2 0 0 2 ) . Historia

y representación.

S c a v i n o , D. ( 1 9 9 3 ) . Barcos

sobre

la pampa.

y barbarie

en las pampas

argentinas.

B u e n o s Aires: CEAL.

Bernal: Universidad Nacional de Quilmes. Las formas

de la guerra

en Sarmiento.

B u e n o s Aires: El Cielo

por A s a l t o . S o u t h w e l l , M. ( 2 0 0 5 ) . " J u a n a P. M a n s o ( 1 8 1 9 - 1 8 7 5 ) " . Perspectivas: Comparada.

Revista

Trimestral

de Educación

París: UNESCO, vol. XXXV, N ° 1, m a r z o .

T e r á n . 0 . ( 2 0 0 7 ) . P a r a leer el Facundo.

Civilización

y barbarie:

Cultura

de fricción.

B u e n o s Aires: Capital

Intelectual. T o r r e n d e l , C. H. ( 2 0 0 5 ) . "La política

educativa

en e) p e n s a m i e n t o d e J o s é M a n u e l E s t r a d a " . Tesis d e Li-

c e n c i a t u r a e n C i e n c i a s d e la E d u c a c i ó n . M i m e o . B u e n o s Aires.

Disco multimedia Biografías Amadeo Jacques Juana Manso D o m i n g o F. S a r m i e n t o Marcos Sastre

Fuentes J a c q u e s , A m a d e o ( 1 9 4 5 ) . "Escritos".

Estudio

preliminar

y compilación

de Juan Mantovani.

B u e n o s Aires:

Á n g e l E s t r a d a (Selección). M a n s o , J u a n a ( 1 8 5 4 ) . Álbum

de señoritas.

P e r i ó d i c o d e l i t e r a t u r a , m o d a s , b e l l a s a r t e s y t e a t r o s (Selec-

ción). S a r m i e n t o , D o m i n g o ( 1 8 4 9 ) . Educación

Popular.

S a n t i a g o d e Chile, I m p r e n t a d e Julio Betín y C o m p a ñ í a

(Selección). S a s t r e , M a r c o s ( 1 8 6 5 ) . Guía del preceptor.

C o n t i e n e v a r i o s i n f o r m e s s o b r e el e s t a d o d e la e d u c a c i ó n

p r i m a r i a y las m e j o r a s q u e r e c l a m a , el r e g l a m e n t o r e f o r m a d o d e las e s c u e l a s , m o d e l o s d e los regist r o s . el n u e v o h o r a r i o para la d i s t r i b u c i ó n d e l t i e m p o , y d e las m a t e r i a s d e e n s e ñ a n z a , la d i r e c c i ó n s o b r e el m o d o d e h a c e r los e x á m e n e s , la e x p l i c a c i ó n d e l m é t o d o e c l é c t i c o d e c a l i g r a f í a , y u n a inst r u c c i ó n a los p r e c e p t o r e s . S e g u n d a Edición. B u e n o s Aires: Librería d e D. P a b l o M o r t a ( S e l e c c i ó n ) .

116

EJERCICIOS

Ejercicio 1 En esta lección abordamos la formación de la trama pedagógica argentina durante el período de la consolidación del Estado nacional. Lo hicimos seleccionando tramos de las biografías de Domingo F. Sarmiento, Marcos Sastre, José M. Estrada, Juana Manso y Amadeo Jacques. Consideramos que las ideas que propusieron y los temas que debatieron fueron indicios de la configuración del pensamiento educativo moderno de la Argentina. Podemos señalar que los conceptos modernidad

- nación - educación

constituyen una

tríada que atravesó (aun con sus diferencias) la reflexión de cada uno de ellos. Sin duda, una preocupación convergente fue que la educación debía ser una herramienta de moralización. A partir de la lección y de sus fuentes correspondientes, les proponemos que analicen:

1.

¿Cómo presentan Sastre, S a r m i e n t o y Manso la relación entre educación y moralización? ¿Qué énfasis coloca cada uno de eflos?

2.

¿Qué diálogo se establece entre la caracterización social que Sarmiento hizo en el Facundo con su análisis en Educación Educación

Popular? Seleccionen los fragmentos de

Popular en los que esa relación se haga evidente.

Como señalamos en la lección, la necesidad y la urgencia por modernizar la educación fue una cuestión

que estuvo claramente presente en el pensamiento de estos intelectuales.

3.

¿Cómo se expresó esa preocupación en Marcos Sastre?

4.

¿Qué coincidencias expresan los análisis de Juana Manso y Amadeo Jacques sobre el estado de la educación?

5.

¿Cómo se manifestó en Estrada?

117

f Arata - Mariño I

Ejercicio 2 Estos intelectuales instalaron cuestiones político-pedagógicas que fueron centrales en el debate educativo, incluso más allá del período en el que se constituyó el sistema educativo nacional. Sus ideas, recuperadas y discutidas, siguieron interpelando a las generaciones docentes posteriores. Les proponemos que presenten una toma de posición con respecto a la siguiente afirmación: Es posible considerar rando interrogantes,

118

que el pensamiento polémicas

pedagógico

de estos intelectuales

y desafios en el presente

educativo

argentino.

sigue gene-

LECCION El oficio de enseñar; una cuestión de Estado

En esta lección p r e s e n t a r e m o s una de las e s c e n a s clave de la historia de la e d u c a c i ó n en la Argentina: la f o r m a c i ó n de maestros

y maestras

normales

i m p u l s a d a y dirigida d e s d e el

Estado nacional. Dicha e s c e n a es c e n t r a l para e n t e n d e r la e l a b o r a c i ó n y t r a n s m i s i ó n de la cult u r a en n u e s t r o país. Los m a e s t r o s n o r m a l e s han sido piezas f u n d a m e n t a l e s en la c o n f o r m a c i ó n y el desarrollo del s i s t e m a e d u c a t i v o a r g e n t i n o . A t r a v é s de ellos, el Estado d e s p l e g ó su acción e d u c a d o r a d e s d e los g r a n d e s c e n t r o s u r b a n o s hasta las regiones m á s a l e j a d a s de los lugares en los q u e se f r a g u a b a la vida política de la Argentina. Ellos f u e r o n la a v a n z a d a del proceso m o d e r n i z a d o r y llevaron a d e l a n t e la t a r e a de t r a n s f o r m a r a las n u e v a s g e n e r a c i o n e s en los f u t u r o s c i u d a d a n o s . A r m a d o s de s a b e r e s y de f u e r t e s c o n v i c c i o n e s , c o n t r i b u y e r o n d e c i s i v a m e n t e en la construcción de la s o c i e d a d m o d e r n a a r g e n t i n a . ¿Cuál f u e el c o n t e x t o h i s t ó r i c o q u e hizo p o s i b l e esa e m p r e s a ? ¿Quiénes i n t e r v i n i e r o n para q u e fuera p o s i b l e ? ¿Qué dispositivos e s t a t a l e s d e b i e r o n a c t i v a r s e para q u e el p r o c e s o se pusiera en m a r c h a ? S o s t e n d r e m o s un a r g u m e n t o : la i n t e r v e n c i ó n del n o r m a l i s m o en la s o c i e d a d se vio pot e n c i a d a por el Estado, q u e i m p u l s ó a la e d u c a c i ó n c o m o parte de su estrategia para favorecer la c o n s t r u c c i ó n de un n u e v o o r d e n social. En ese m a r c o , los m a e s t r o s t u v i e r o n una posición s u b o r d i n a d a d e n t r o del o r d e n q u e se e s t a b a e d i f i c a n d o , ya q u e el d i s e ñ o político y pedagógico recayó en la elite i n t e l e c t u a l y dirigente. Sin e m b a r g o , f u e r o n elfos, en t a n t o a g e n t e s estatales, q u i e n e s c o d i f i c a r o n , o r d e n a r o n y m o l d e a r o n las i n s t i t u c i o n e s e s c o l a r e s y a sus sujetos. Lo hicieron provistos de una pedagogía q u e , e n t e n d i d a c o m o ciencia y arte de enseñar, se convertiría en una h e r r a m i e n t a de civilización. Las Escuelas N o r m a l e s f u e r o n c r e a d a s por ei Estado c o m o i n s t i t u c i o n e s f o r m a d o r a s de m a e s t r o s y m a e s t r a s . En ellas se c o n f i g u r ó un discurso

pedagógico

q u e se d i f u n d i ó hacia el

c o n j u n t o del s i s t e m a e d u c a t i v o . El c o n c e p t o de d i s c u r s o será muy útil para el recorrido de esta lección: a t r a v é s de él no sólo nos r e f e r i m o s a a q u e l l o q u e es d i c h o y escrito, sino a un c o n j u n t o de ideas y p r á c t i c a s q u e a r t i c u l a d a m e n t e s o n c a p a c e s de organizar un d e t e r m i n a d o sentido, una f o r m a de e n t e n d e r y de i n t e r v e n i r en el m u n d o . El d i s c u r s o e s t a b l e c e el e s p a c i o social, busca interpelar, p r o m u e v e i d e n t i f i c a c i o n e s c a p a c e s de c o n s t i t u i r s u j e t o s q u e " s i n t o n i c e n " con el o r d e n q u e ese discurso c o n s t r u y e . D i r e m o s hasta a q u í que el n o r m a l i s m o f u e c o n f i g u r a n d o un discurso

moderno

sobre qué es y cómo se practica

la educación.

El d i s c u r s o n o r m a l i s t a c o m p i t i ó con otros d i s c u r s o s q u e b u s c a b a n incidir en la educación. Con el eclesiástico, por e j e m p l o , q u e la mayoría de las veces - a u n q u e no exclusivamente- se 121

I Ardía

Mrnnol

entrecruzaba con el q u e se d e s a r r o l l a b a en el seno de las f a m i l i a s ; o con los d i s c u r s o s radicalizados de a n a r q u i s t a s y socialistas, q u e c o m e n z a b a n a llegar con los t r a b a j a d o r e s i n m i g r a n t e s y que i n t e r p e l a b a n a los s u j e t o s en t é r m i n o s clasistas. A d e m á s , el discurso

del normalismo

se

fue c o n s t i t u y e n d o a sí m i s m o y, c o m o t o d o d i s c u r s o social, no alcanzó una s u t u r a . Es decir, no produjo una pedagogía " c e r r a d a " , q u e postulara un s e n t i d o único, e s t a b l e y definitivo. Los normalistas c o i n c i d i e r o n en q u e ia e d u c a c i ó n era la h e r r a m i e n t a de t r a n s f o r m a c i ó n social y q u e la escuela era la institución central para llevar a cabo ese objetivo. Sin e m b a r g o , d e n t r o de sus filas se e x p r e s a r o n d i s i d e n c i a s s o b r e c ó m o e n t e n d í a n q u e debía organizarse el p r o c e s o de t r a n s m i sión de la cultura, q u i é n e s podían ser sus destinatarios, y q u i é n e s no. c ó m o se imaginaba la relación entre s o c i e d a d civil y e d u c a c i ó n , c ó m o se v i n c u l a b a la cultura escolar con ia cultura política. En el m a r c o de esa d i s p u t a , d e n t r o de la t r a m a discursiva del n o r m a l i s m o a l g u n o s s e n t i d o s se i m p u s i e r o n s o b r e otros, a u n q u e n u n c a de m a n e r a t o t a l y definitiva. La historia del n o r m a l i s m o d e b e e n t e n d e r s e t a m b i é n c o m o la historia de una i d e n t i d a d , a t r a v e s a d a por los conflictos, las t e n s i o n e s y las a l t e r n a t i v a s q u e se pusieron en j u e g o a la hora de pensar la e d u c a c i ó n . En esta lección v a m o s a a d e n t r a r n o s en los orígenes del n o r m a l i s m o en la Argentina. Plant e a r e m o s el c o n t e x t o histórico de su e m e r g e n c i a y las características de su e t a p a f u n d a c i o n a l . Luego r e v i s a r e m o s la t r a m a d i s c u r s i v a s o b r e ia q u e se fue consolidando

¡a cultura

normalista.

c u á l e s f u e r o n s u s p r i n c i p a l e s e s t r a t e g i a s y c u á l e s s u s d i s p u t a s internas; f i n a l m e n t e plantearem o s la e m e r g e n c i a de los nuevos s u j e t o s q u e se c o n s t i t u y e r o n en d i c h a t r a m a .

La invención del normalismo ¿En q u é t r a d i c i ó n i n s t i t u c i o n a l surgió y se e x t e n d i ó ¡a Escuela N o r m a l ? Antes de s u m e r girnos en el devenir del n o r m a l i s m o a r g e n t i n o , v e a m o s las líneas g e n e r a l e s q u e hicieron a los orígenes del n o r m a l i s m o en el Viejo M u n d o . Hacia finales del siglo XVII se habían c r e a d o , en los e s t a d o s a l e m a n e s , diversos s e m i n a rios para la f o r m a c i ó n de m a e s t r o s y. a partir de la s e g u n d a m i t a d del siglo XVIII. las e s c u e l a s n o r m a l e s se e x p a n d i e r o n d e n t r o del i m p e r i o a u s t r o h ú n g a r o . La p r i m e r a vez q u e se utilizó la e x p r e s i ó n "escuela n o r m a l " habría sido en 1 7 6 3 (Normalschule).

c u a n d o el s a c e r d o t e católico

Felbiger f u n d ó una escuela m o d e l o para la f o r m a c i ó n de m a e s t r o s que, p o s t e r i o r m e n t e , sería i n c o r p o r a d a d e n t r o del r e g l a m e n t o escolar a u s t r í a c o de 1 7 7 4 . De allí se e x p a n d i ó por el sur y el oeste, d e s d e los e s t a d o s a l e m a n e s hacia L o m b a r d í a , P i a m o n t e y el Reino de las dos Sicilias. T a m b i é n a los Países Bajos, Inglaterra, Escocia, Francia, España y Portugal. En el c o n t e x t o político de p r i n c i p i o s del siglo XIX, el i m p u l s o de las e s c u e l a s nórmale*- e s t u v o a s o c i a d o con la e d u c a c i ó n nacional y la f o r m a c i ó n c i u d a d a n a . En Francia se s u e l e identificar el origen de la escuela n o r m a l con la Francia revolucionaria y con la figura de Joseph Lakanal. q u i e n i m p u l s ó su creación. Sus a n t e c e d e n t e s p u e d e n rastrearse en el S e m i n a r i o de M a e s t r o s de Reims, q u e f u e f u n d a d o en 1 6 8 6 por Juan Bautista de La Salle. E! n o r m a l i s m o surgió en Europa c o m o un m o v i m i e n t o pedagógico v i n c u l a d o con el proyecto de crear un " h o m b r e n u e v o " a t r a v é s de una e d u c a c i ó n q u e fuera r a d i c a l m e n t e d i f e r e n t e a la d e s a r r o l l a d a d u r a n t e el Antiguo Régimen, es decir, distinta de a q u e l l a q u e había c o n t r i b u i d o a s o s t e n e r al a b s o l u t i s m o m o n á r q u i c o . Con la Revolución Francesa, el n o r m a l i s m o s e conver-

122

i El oficio ac ensenar... I

ti ría en una h e r r a m i e n t a privilegiada para la f o r m a c i ó n de los s u j e t o s de la nueva s o c i e d a d . La e s c u e l a r e p u b l i c a n a t e n d r í a la r e s p o n s a b i l i d a d de e n s e ñ a r los principios políticos y m o r a l e s del nuevo orden, m e d i a n t e una e d u c a c i ó n universal y laica a t r a v é s de la razón y ia ciencia. Si bien los d o c u m e n t o s de c r e a c i ó n de las e s c u e l a s n o r m a l e s p u e d e n r e m o n t a r s e al i n f o r m e Condorcet de 1 7 9 1 . es recién hacia 1 8 1 1 q u e se s e n t a r o n las bases de un m o d e l o de e s c u e l a n o r m a l c o m o el q u e se difundiría a ñ o s m á s t a r d e en América. Entre las referencias que tuvieron una gravitación f u n d a m e n t a l en el proyecto argentino, fue decisiva la experiencia normalista n o r t e a m e r i c a n a que llevó a cabo Horace M a n n , secretario de Educación del Estado de M a s s a c h u s e t t s . Él i m p l e m e n t o el n o r m a l i s m o en su país, luego de t o m a r c o n t a c t o con la experiencia desarrollada en Prusia. En esa línea se d e b e s u m a r la incidencia que tuvieron las d o c e n t e s que S a r m i e n t o trajo de a q u e l país, conocidas c o m o las " 6 5 valientes". El n o r m a l i s m o se f o r j ó c o m o una t r a d i c i ó n pedagógica en un período nodal de la m o d e r nización e s t a t a l a r g e n t i n a y en m e d i o de los desafíos de su época. Se f u e c o n s t i t u y e n d o d e n t r o de un t i e m p o a t r a v e s a d o por c o n v u l s i o n e s políticas y crisis e c o n ó m i c a s , bajo el í m p e t u modernizador c a p i t a l i s t a q u e instaló un i m a g i n a r i o de i r r e v e r s i b i l i d a d del progreso. En el m a r c o de las t r a n s f o r m a c i o n e s sociales q u e se e s t a b a n p r o d u c i e n d o , los m a e s t r o s y m a e s t r a s n o r m a l e s f u e r o n i n t e r p e l a d o s c o m o f u n c i o n a r i o s del Estado nacional. La clase dirigente concebía a ese Estado c o m o propio

y veía en esos d o c e n t e s a su brazo ideológico para instalar y naturalizar un

o r d e n político conservador. Por su parte, las ideologías igualitarias s u r g i d a s en Europa, de f u e r t e i m p u g n a c i ó n t r a n s f o r m a d o r a , i m p a c t a r o n en el c l i m a social de la época, d i s p u t a n d o poder y p r o d u c i e n d o nuevos s e n t i d o s s o b r e la e d u c a c i ó n . Las c u l t u r a s i n m i g r a n t e s f u e r o n consideradas o b s t á c u l o s para la c o n s t r u c c i ó n de una t r a d i c i ó n nacional. Eso g e n e r ó la p r o d u c c i ó n de un c o n j u n t o de e s t r a t e g i a s h o m o g e n e i z a n t e s y " d e f e n s i v a s " a n t e lo d i f e r e n t e , q u e era v i s l u m b r a d o c o m o una a m e n a z a para el o r d e n social y político. Los m a e s t r o s navegaron en m e d i o de esas a g u a s a g i t a d a s , provistos del i n s t r u m e n t a l q u e les d a b a la pedagogía con bases científicas. Pero no nos a d e l a n t e m o s y v e a m o s , p r i m e r o , cuál f u e el c o n t e x t o político en el q u e se i m p l e m e n t o el n o r m a l i s m o en la Argentina y q u é características f u n d a c i o n a l e s presentó.

Postales de(l) Paraná El río Paraná ha sido un espacio real y s i m b ó l i c o de f u e r t e significatividad en la historia a r g e n t i n a . Al e s t a b l e c i m i e n t o de la p r i m e r a e s c u e l a n o r m a l s o b r e s u s m á r g e n e s p u e d e n sum a r s e o t r o s a c o n t e c i m i e n t o s que. c o n j u n t a m e n t e , organizan una serie s o b r e la c o n s t r u c c i ó n del Estado n a c i o n a l . Entre ellas, la i m a g e n de Belgrano y s u s b a t e r í a s izando la b a n d e r a en Rosario, o los c o n f l i c t o s e n t r e B u e n o s Aires y el Litoral s o b r e la libre n a v e g a c i ó n de los ríos, c o m o e x p r e s i ó n de las d i s p u t a s de proyectos políticos y e c o n ó m i c o s q u e i m p e d í a n la unificación nacional, e n t r e otros. La i m a g e n de una b a n d e r a a r g e n t i n a f l a m e a n t e en su p r i m e r a escuela n o r m a l podría c o n s t i t u i r s e en e m b l e m a de una é p o c a , en bisagra de un t i e m p o m o d e r n o que e m p e z a b a a e n c o n t r a r n u e v a s vías, o t r a s e s t r a t e g i a s y f o r m a t o s a partir de los c u a l e s construir la l e g i t i m i d a d q u e el nuevo o r d e n n a c i o n a l exigía. A t r a v é s de la e d u c a c i ó n se podría gestar un n u e v o o r d e n social, ya no con las a r m a s . La f o r m a c i ó n de los m a e s t r o s t a m b i é n podría ser leída c o m o un m o d o de c o n t i n u a r la guerra, pero por otros m e d i o s .

123

IPr'"

ÍArata - Marino I

El primer lugar d o n d e se a s e n t ó una e s c u e l a n o r m a l f u e la c i u d a d de Paraná, en la provincia de Entre Ríos. Esta institución t o m ó c o m o m o d e l o a las e s c u e l a s de la Unión norteamericana y f u e el espacio privilegiado de f o r m a c i ó n del magisterio. ¿Por q u é se creó la p r i m e r a e s c u e l a normal en Paraná? Hubo m ú l t i p l e s razones. S a r m i e n t o creía q u e las e s c u e l a s n o r m a l e s d e b í a n establecerse en p e q u e ñ a s c i u d a d e s para q u e los d o c e n t e s f o r m a d o s no se d e d i c a s e n posteriorm e n t e a t a r e a s m á s lucrativas o d e c i d i e r a n c o n t i n u a r sus e s t u d i o s universitarios, a b a n d o n a n d o el magisterio. Imaginó radicar la primera de ellas en San Juan, pero su provincia a t r a v e s a b a fuertes c o n v u l s i o n e s políticas y no ofrecía el m e j o r a s i e n t o para llevar a d e l a n t e d i c h a experiencia. La c i u d a d de Paraná, en c a m b i o , parecía ser un á m b i t o propicio. Entre Ríos tenía una t r a d i c i ó n pedagógica que d a b a c u e n t a de una g e n u i n a p r e o c u p a c i ó n por la f o r m a c i ó n d o c e n t e d e s d e la g o b e r n a c i ó n de Francisco Ramírez. En el Reglamento

para la República

Entrerriana

de 1 8 2 0 ya

f i g u r a b a n e n u n c i a d o s v i n c u l a d o s con el d e s a r r o l l o y f o r m a c i ó n de los p r e c e p t o r e s , c o m o se den o m i n a b a e n t o n c e s a q u i e n e s d e s e m p e ñ a b a n t a r e a s de e n s e ñ a n z a . Su u b i c a c i ó n en el Litoral, a d e m á s , podría leerse c o m o una estrategia e d u c a t i v a para s u m a r p o l í t i c a m e n t e a la región al proyecto de c o n s o l i d a c i ó n del Estado nacional. A fines de 1 8 6 9 , el presidente S a r m i e n t o logró la sanción de la ley q u e autorizaba la creación de las escuelas n o r m a l e s nacionales. En 1 8 7 0 , se decretó la creación de la Escuela Normal de Paraná y se d i s p u s o q u e el e s t a b l e c i m i e n t o f u n c i o n a r a en el edificio c o n s t r u i d o en 1 8 5 4 , d o n d e se e m p l a z a b a la casa de gobierno de la Confederación Argentina. Siete d é c a d a s después, entre 1 9 2 7 y 1 9 3 2 , el Ministerio de Obras Públicas de la Nación construiría su edificio actual. La propuesta de f o r m a c i ó n se desarrollaba en un curso de cuatro a ñ o s de duración, d o n d e se impartiría "no s o l a m e n t e un s i s t e m a de c o n o c i m i e n t o a p r o p i a d o a las n e c e s i d a d e s de la e d u c a c i ó n c o m ú n en la República, sino t a m b i é n el arte de enseñar y las a p t i t u d e s necesarias para ejercerlo". Asimismo, se creaba una Escuela de Aplicación - e n un edificio a n e x o - q u e daría instrucción elem e n t a l a niños de a m b o s sexos y q u e serviría "para a m a e s t r a r a los a l u m n o s del Curso Normal en la práctica de los buenos m é t o d o s de enseñanza y en el m a n e j o de las e s c u e l a s " . Los c o m i e n z o s de la Normal

e s t u v i e r o n m a r c a d o s por un c o n t e x t o político c o m p l e j o . La

sublevación del c a u d i l l o e n t r e r r i a n o López Jordán y el a s e s i n a t o del g o b e r n a d o r Urquiza plant e a r o n un clima de gran i n e s t a b i l i d a d en la región. El g o b i e r n o n a c i o n a l i n t e r v i n o la provincia, la escuela cerró sus p u e r t a s y a l g u n o s de s u s a l u m n o s se c o n v i r t i e r o n en s o l d a d o s . El edificio de la institución llegó a ser d e s t i n a d o en 1 8 7 6 c o m o h o s p i t a l de s a n g r e . En su e t a p a inaugural, el g o b i e r n o n a c i o n a l d i s p u s o 7 0 becas para e s t u d i a n t e s de colegios n a c i o n a l e s del interior q u e q u i s i e r a n c o n v e r t i r s e en m a e s t r o s . A c a m b i o , s e les requería ejercer la docencia por al m e n o s seis años. Para ser a l u m n o s de la Escuela N o r m a l , los aspirantes d e b í a n c o n t a r con 1 6 a ñ o s de e d a d , i n t a c h a b l e m o r a l , b u e n a s a l u d y a p r o b a r un e x a m e n sobre lectura, escritura, a r i t m é t i c a y geografía. La Escuela t u v o s u s dos p r i m e r o s e g r e s a d o s en 1 8 7 4 : Félix F. Avellaneda y Delfín Jijena. La de Paraná era mixta: en c a m b i o , en C o n c e p c i ó n del Uruguay se creó ia p r i m e r a Escuela N o r m a l para m a e s t r a s , en 1 8 7 3 . El perfil del n o r m a l i s m o p a r a n a e n s e se f o r j ó a t r a v é s de las s u c e s i v a s i n t e r v e n c i o n e s de sus p r i m e r o s directores, el e s t a d o u n i d e n s e George S t e a r n s , el e s p a ñ o l José María Torres y el italiano Pedro Scalabrini. T a m b i é n p a s a r o n por allí a l g u n a s de las m a e s t r a s e s t a d o u n i d e n s e s q u e se c o n s u s t a n c i a r o n en el proyecto político-educativo i m p u l s a d o por S a r m i e n t o . Las p r i m e r a s g e n e r a c i o n e s de m a e s t r o s r e c u p e r a r í a n c o m o h e r e n c i a ese proyecto inicial y, m á s t a r d e , bregarían por la profesionalización d o c e n t e q u e debía estar c e r t i f i c a d a por las e s c u e l a s n o r m a l e s . 124

I El oficio de enseñar... I

Los p r i m e r o s a ñ o s de la Escuela N o r m a l de Paraná t r a n s c u r r i e r o n bajo la d i r e c c i ó n de George S t e a r n s ( 1 8 7 1 - 1 8 7 6 ) , un e s t a d o u n i d e n s e g r a d u a d o c o m o M a s t e r of Arts en Harvard, q u e f u e r e c o m e n d a d o a S a r m i e n t o por Mary M a n n . Uno de los m a y o r e s desafíos de S t e a r n s f u e organizar y dar c o n t i n u i d a d a la e s c u e l a que se a c a b a b a de crear. A ellos se iban a s u m a r o t r o s retos i n s t i t u c i o n a l e s c o m o , por e j e m p l o , la resistencia de una s o c i e d a d b á s i c a m e n t e católica a n t e la existencia de un c u e r p o d o c e n t e q u e - i n c l u i d o el d i r e c t o r - era m a y o r i t a r i a m e n t e protestante:

la i n e s t a b i l i d a d que p r e s e n t a b a la población e s t u d i a n t i l en esos p r i m e r o s años y,

e s p e c i a l m e n t e , la n e c e s i d a d de instalar en la s o c i e d a d la idea de q u e la enseñanza profesión

era una

p r o m o v i d a , a d m i n i s t r a d a y c e r t i f i c a d a por el Estado nacional. Las p r e o c u p a c i o n e s

p e d a g ó g i c a s de S t e a r n s incluyeron c u e s t i o n e s de o r d e n m e t o d o l ó g i c o en t o r n o a la f o r m a c i ó n de los m a e s t r o s , así c o m o la instalación de un laboratorio de ciencias y un g i m n a s i o . José María Torres f u e el s e g u n d o director de la Escuela N o r m a l de Paraná y su gestión ( 1 8 7 6 - 1 8 8 5 ) m a r c ó un c a m b i o de o r i e n t a c i ó n en la institución. Nacido en Málaga y f o r m a d o en la Escuela N o r m a l Central de M a d r i d , ejerció diversos cargos en España hasta q u e llegó a la A r g e n t i n a , d o n d e se d e s e m p e ñ ó p r i m e r o c o m o vicerrector del Colegio Nacional de B u e n o s Aires y luego c o m o inspector de Colegios Nacionales. D u r a n t e su gestión, la Escuela ingresó en una f a s e de c o n s o l i d a c i ó n institucional. Se solicitó al g o b i e r n o la a u t o r i z a c i ó n para la incorporación de a l u m n a s y en 1 8 8 4 se creó el k i n d e r g a r t e n bajo la d i r e c c i ó n de la n o r t e a m e r i c a n a Sara C h a m b e r l a i n de Eccleston. En 1 8 8 6 se s a n c i o n ó un nuevo plan de e s t u d i o s q u e dividía a las e s c u e l a s n o r m a l e s en dos m o d a l i d a d e s : las Elementales, periores,

f o r m a d o r a s de m a e s t r o s y las Su-

d e s t i n a d a s a la f o r m a c i ó n de profesores, directores, i n s p e c t o r e s y s u p e r i n t e n d e n t e s ,

t a n t o d e las e s c u e l a s c o m u n e s c o m o de las normales. Conviene d e t e n e r s e en las ideas del m a l a g u e ñ o : Torres concebía al d o c e n t e c o m o una pieza clave en la c o n s t r u c c i ó n y r e p r o d u c c i ó n del o r d e n e s t a t a l , q u i e n , en t a n t o a g e n t e del Estado, debía p e r m a n e c e r n e u t r a l y a j e n o f r e n t e a los a v a t a r e s de la política. La f u n c i ó n del m a e s t r o era moralizadora, su c o m p o r t a m i e n t o debía ser e j e m p l a r y su m i s i ó n civilizadora incluía el a u t o d i s c i p l i n a m i e n t o de las pasiones. Torres c o n t r i b u y ó a la c o n f i g u r a c i ó n de la pedagogía n o r m a l i s t a . S i s t e m a t i z ó sus reflexiones a p o y á n d o s e en los principios de Herbart y Pestalozzi. En su Curso de Pedagogía

sostenía q u e el m a e s t r o es un " e d u c a d o r m e t ó d i c o " . Sus f u n d a m e n t o s

p e d a g ó g i c o s podrían o r d e n a r s e de la s i g u i e n t e m a n e r a : la profesionalización d o c e n t e requiere del c o n o c i m i e n t o del m é t o d o : la Escuela Normal es d o n d e se e n s e ñ a n principios y aplicaciones: e d u c a r es un arte q u e requiere cultivar la inteligencia, la v o l u n t a d y los sentidos: f o r m a r la m e n t e y luego proveerla: c o r r e s p o n d e a la i n s t r u c c i ó n c o m u n i c a r s i s t e m á t i c a m e n t e las ideas, ios conoc i m i e n t o s y las d o c t r i n a s : el m a e s t r o obra con a m o r y poder. Para Torres, enseñar es moralizar, pero no m e d i a n t e una moral abstracta. "El maestro debe conducir a sus discípulos a q u e d e d u z c a n de los h e c h o s las reglas morales que los hechos mism o s c o n t i e n e n c o m o el fruto c o n t i e n e la semilla." El buen discípulo sería aquel q u e aprovechara la instrucción que se le d a b a , c o n v i r t i é n d o s e en alguien útil y capaz de g o b e r n a r s e a sí mismo. Torres c o n c i b i ó la pedagogía a partir de dos g r a n d e s cuestiones: la d i m e n s i ó n didáctica de la tarea d o c e n t e , es decir, la preocupación por el m é t o d o , y una nueva concepción de la disciplina escolar. Como señala Adriana Puiggrós, "Torres estaba m á s interesado en estandarizar los criterios de orden y a u t o r i d a d , q u e en imprimir en la f o r m a c i ó n d o c e n t e una concepción positivista". Pedro Scalabrini, nacido en Como, e m i g r ó de Italia a los 2 0 a ñ o s por razones políticas. A partir de 1 8 7 2 , dictó en Paraná las c á t e d r a s de filosofía, historia general y ciencias naturales.

125

I Arata - Marino 1

En un primer m o m e n t o , a d h i r i ó a los principios del krausismo,

s o b r e el q u e v o l v e r e m o s m á s ade-

lante. En un s e g u n d o m o m e n t o , estos principios filosóficos, p r e s e n t e s en el ideario e d u c a t i v o de Scalabrini, se c o m b i n a r o n con una i m p r o n t a cientificista. Sus lecturas de Comte, de Darwin y del e v o l u c i o n i s m o de Spencer - q u e incorporaría p o s t e r i o r m e n t e en el currículo de la E s c u e l a - lo llevaron a a d h e r i r a los principios del positivismo. En su c o n c e p c i ó n , orden

y progreso

debían

a r m o n i z a r s e , p o r q u e el progreso sin o r d e n era a n a r q u í a y el o r d e n sin progreso producía estanc a m i e n t o , e incluso retroceso. Scalabrini a d h i r i ó a una e d u c a c i ó n progresiva q u e en tos p r i m e r o s a ñ o s se iniciaba en el plano afectivo y que. c o n f o r m e m a d u r a b a el sujeto, viraba hacia una e d u c a c i ó n c l a r a m e n t e científica. C o n s i d e r a b a q u e la pedagogía debía p r o m o v e r el a p r e n d i z a j e a partir de la o b s e r v a c i ó n y del c o n o c i m i e n t o c o n c r e t o de la naturaleza. En repetidas o p o r t u n i d a d e s , las clases de Scalabrini se d e s a r r o l l a r o n en las b a r r a n c a s del Río Paraná. Allí, m i e n t r a s a l g u n o s e s t u d i a n t e s e x c a v a b a n j u n t o al profesor en busca de fósiles, o t r o s p r e p a r a b a n el a s a d o a la s o m b r a de algún s a u c e . Su ideal pedagógico podía r e s u m i r s e , s e g ú n s u s propias palabras, en que "el universo p u e d e observarse a t r a v é s de cada o b j e t o " . Las " l e c c i o n e s de o b j e t o " c o m b i n a b a n así un i n t e r é s por p r o m o v e r el c o n o c i m i e n t o científico con el rol activo de los a l u m n o s , m i e n t r a s el a p r e n d i z a j e tenía lugar en el á m b i t o n a t u r a l d o n d e se p r o d u c í a n los hallazgos. Todo o b j e t o era para Scalabrini e x p r e s i ó n de una f o r m a y el saber h u m a n o consistía en d e s c u b r i r las a f i n i d a d e s lógicas i n t e r n a s de esa f o r m a . En esta d i n á m i c a , el m a e s t r o era un o r i e n t a d o r q u e a c o m p a ñ a b a el d e s a r r o l l o de la aut o n o m í a de los a l u m n o s y. por lo t a n t o , podía p e r m a n e c e r " c a l l a d o " d u r a n t e t o d o el t r a n s c u r s o de la clase, a l l a n a n d o el c a m i n o para q u e s u s a l u m n o s t o m a r a n la p a l a b r a . En s u s clases. Scalabrini vinculó ciencia y pedagogía y sus e n s e ñ a n z a s ejercieron una influencia decisiva en sus e s t u d i a n t e s , e n t r e ellos Víctor M e r c a n t e , Carlos Vergara y José Alfredo Ferreira. q u i e n e s registraron el i m p a c t o q u e t u v o la m e t o d o l o g í a scalabriniana

en su f o r m a c i ó n d o c e n t e .

La i m p r o n t a decisiva q u e t u v o el n o r m a l i s m o y su m a r c a de origen p a r a n a e n s e no debería llevar a la c o n c l u s i ó n de q u e la Escuela N o r m a l de Paraná t r a n s m i t i ó una ideología pedagógica h o m o g é n e a . Por cierto, e n las e s c u e l a s n o r m a l e s la c o r r i e n t e positivista no logró borrar las huellas d e j a d a s por la pedagogía de base k r a u s i s t a . ni p u d o i m p e d i r q u e en los a ñ o s por venir p e n e t r a r a n sus m u r o s las d i f e r e n t e s t e n d e n c i a s de las c o r r i e n t e s e s c o l a n o v i s t a s .

Expansión del normalismo A partir de su matriz f u n d a c i o n a l , el n o r m a l i s m o se e x t e n d i ó con decisión y fuerza por el t e r r i t o r i o nacional. Las m a e s t r a s n o r t e a m e r i c a n a s , las p r i m e r a s c a r n a d a s de e g r e s a d o s de las e s c u e l a s n o r m a l e s y los i n s p e c t o r e s n a c i o n a l e s f u e r o n a c t i v o s d i f u s o r e s de la a l f a b e t i z a c i ó n y de la c u l t u r a n o r m a l i s t a . 2 5 a ñ o s d e s p u é s de la c r e a c i ó n de la p r i m e r a en Paraná, las normales se m u l t i p l i c a r o n , Negando a 3 8 en el a ñ o 1 8 9 6 . ¿Quiénes eran las y los a s p i r a n t e s a convertirse en m a e s t r o s ? Como advierte Cintia Mannocchi. el ingreso al m a g i s t e r i o remitía a m o t i v a c i o n e s t a n d i s t i n t a s c o m o d i s t i n t a s e r a n las biografías de sus a s p i r a n t e s . Había m u c h a c h o s y m u c h a c h a s —oriundos de las provincias, en m u c h a s o c a s i o n e s - que veían en el m a g i s t e r i o " u n a f o r m a de progreso no ú n i c a m e n t e b a s a d o

126

I El oficio de ensenar.,

I

en el e s t a t u s de un t r a b a j o no m a n u a l , s i n o en las c o n d i c i o n e s e c o n ó m i c a s q u e confería un e m p l e o e s t a b l e " . Para a l g u n a s s e ñ o r i t a s , p r o c e d e n t e s de f a m i l i a s e c o n ó m i c a m e n t e consolidadas. en c a m b i o , el s u e l d o no era un f a c t o r decisivo, pero a s p i r a b a n a e n c o n t r a r en la d o c e n c i a " u n m e d i o de a c r e c e n t a m i e n t o del c a p i t a l c u l t u r a l y una f o r m a d e c e n t e de a d e n t r a r s e en ta t r a m a p ú b l i c a " . D e n t r o de los a s p i r a n t e s , t a m b i é n podían e n c o n t r a r s e j ó v e n e s p o r t a d o r e s de apellidos de vieja a l c u r n i a q u e habían caído en desgracia, f r e n t e a q u i e n e s la d o c e n c i a surgía c o m o un e m p l e o respetable. T a m b i é n podían s u m a r s e las "hijas de p e q u e ñ o s c o m e r c i a n t e s o i n d u s t r i a l e s de escasa e n v e r g a d u r a " , q u i e n e s p r e t e n d í a n " m e j o r a r su posición en el m e r c a d o m a t r i m o n i a l a t r a v é s de la Escuela N o r m a l " . F i n a l m e n t e , s e ñ a l a M a n n o c c h i . una porción no m e n o s i m p o r t a n t e del c o n t i n g e n t e la c o n f o r m a b a "la l l a m a d a burocracia e d u c a t i v a , h o m b r e s - p r i n c i p a l m e n t e - q u e f u e r o n a s c e n d i e n d o en sus labores hasta convertirse en inspectores, vis i t a d o r e s o directivos q u e no sentían en c a r n e propia la penuria de gran parte de los d o c e n t e s " . A la par del i n c r e m e n t o de a s p i r a n t e s , creció la oferta y la red de e s c u e l a s se expandió. En los a ñ o s posteriores a la f u n d a c i ó n de la p r i m e r a escuela n o r m a l , se s u c e d i ó la c o n s t r u c c i ó n de edificios q u e a l b e r g a r a n a los p e d a g o g o s y a los f u t u r o s m a e s t r o s . Con la c o n s t r u c c i ó n de los edificios escolares, la p r e s e n c i a s i m b ó l i c a del Estado e d u c a d o r se t o r n ó visible. A través de ellos, la Nación

se convertía en una m a n i f e s t a c i ó n insoslayable del poder civilizatorio a lo largo

del país. El i m p a c t o visual de esos edificios en la t r a m a urbana e n g r o s a b a el repertorio de las i m á g e n e s y r e p r e s e n t a c i o n e s q u e los h a b i t a n t e s y c i u d a d a n o s de la A r g e n t i n a c o n s t r u y e r o n s o b r e el Estado-nación. La e d i f i c a c i ó n escolar g e n e r a b a d e b a t e s : ¿debería p r i m a r la i m a g e n i m p o n e n t e de ese Estado a t r a v é s de escuelas-palacio o la a r q u i t e c t u r a debería ser sobria a fin de resaltar el valor de la a u s t e r i d a d r e p u b l i c a n a ? Entre los r e p r e s e n t a n t e s m á s d e s t a c a d o s de la a r q u i t e c t u r a escolar del período estuvo Francesco T a m b u r i n i , q u i e n fuera d e s i g n a d o por el p r e s i d e n t e Roca c o m o director de Arquitectura de la Nación en 1 8 8 1 . Este a r q u i t e c t o italiano d i s e ñ ó un m o d e l o p r o t o t i p o que f u e puesto en m a r c h a en la c o n s t r u c c i ó n de las e s c u e l a s n o r m a l e s q u e se e m p l a z a r o n en las c i u d a d e s de San Nicolás, Córdoba. Río Cuarto. Villa M e r c e d e s (San Luis). M e r c e d e s ( B u e n o s Aires). Conc e p c i ó n de Uruguay. C a t a m a r c a . S a n t i a g o del Estero. San Juan y Salta. Por su parte. Carlos Altgelt, un a r q u i t e c t o a r g e n t i n o f o r m a d o en Berlín, dirigió el plan de i n f r a e s t r u c t u r a escolar de la provincia de B u e n o s Aires. La Escuela N o r m a l de La Plata (actual Liceo Víctor M e r c a n t e ) , la sede de la Dirección General de Escuelas de la Provincia y la e s c u e l a "Petronila Rodríguez" (el a c t u a l Palacio Pizzurno, sede del M i n i s t e r i o de Educación de la Nación) f u e r o n a l g u n o s de sus proyectos m á s s o b r e s a l i e n t e s .

127

Mapa 2: Fundación de Escuelas Normales 'd'f'l&clo n

18 7 0

Kdr:«f.í#e

de

\

,'.20. . •£"'2* l l g ,

Í.>L.

1, Paraná / "f|i: (profesores , aixta ) A-i.. 3,8 7 5 ^ ; 2 . Conc e p o i o ' n d e l U r i | j | A y (at«»tris) ' '

^

3 . Buenos A i r e a (profesores) í 18 75 ;j 4, Tucaaáa i.

(pr^f osares)

j \ (f ¿

\

18 73 «.., , SI Mendoza (maestras)

,7. Mendoza ' (aaeatras ) ..8 . C a t a a a r c a

.* " ' X ^ a e o t r o a ^ i / j ' ; V " 23 .

1*2. 11

''

Ifc

"•« { ' P .x-"; ^.-v & L x(5*

?,

\

v.

3'3

Sa»ti'¿gV'>é$

y

(maestro » )l 29 , S a l t a

s

'

/> ; :

s t r S»-*cuaán . •(maestras > .' ' •si «ki "l á-^n K i e e l a a ' • " l i ""'. . C ^ i x t a >\ ,.lv; >: ; .1.ÍS, Dot'dr#» 1 -' "|| '.

!

(aixta)

33,

Tilo

Cuárt®

íaixta ) "•' 15 8 9 ' f y 4 . La Pl*-ií¿>U, (aixta5

á

1B9#

18 8-1 .... : \ 1 12 , 'Jm**ét¥o>d'1? ( J|¿5y

.. ;í;;

Mf-

) v? V ^

Í'-T -

14,» L a • Caa«8"tr¿«') -

35 , P.osario (aaestros5

-36, V i l l a (mixta)

Mereede i

.18 95 3 7 . Bueno» ,Áir«;8.

(®aesfe»4&:)"'-.

18 9 6 " 38, (aixta)

(aaeotraal 4 ^ /

16 y !t¡.© "íma«Btraa ) ' f t 1B'8S . 2.7 , Qs j.'(®a«B'tr*o

;

^ J§

3b t e r e

W¿í ? : .íi . .

"3 4

1,8$ 1 > $ ] ¿ Xí:f" S a a t i á g e ^ - d e J ^

.;|18 .

23 ,

¿

•3J£

^C¥a«a€*-a® 1 0 . San Jttan (aaeatraa )

ftí'É*#iífé!«.8 ísév •

Mercedes i x * i * t a )

f- 2 ? , í.aixta > ~

# a j. .KS,

i ' •' i:r;9 I-..Hi»garlo •' '

(aaeatraa )

....

uy . --^á'éBtroa )

21

'

'

(iMB-tros )

16 11

A

2 2 24 .aJi»». R¿ o j a

M

2> 1

f J a r n o s A i r «'a ( p » o f • 80 y e s j: A

O *3:

'

. Sil

|:

Santa

l l - s a e s t r s a )'•• •\¥Í&' V 19 . S a n L u l a ; .\{aa«Bt,r*8-5/v. Jujuy "

ÉSa«#t#p"t W&&--í'i.

%

Efe

I

S¿p, L u i s

'^£ra^ hp:nrr.-.

P e r o la R e f o r m a S a a v e d r a L a m a s c o r r i ó o t r a s u e r t e : el p r o y e c t o f u e a p r o b a d o p o r d e c r e t o e i m p l e m e n t a d o e n t r e el 1 6 d e m a r z o d e 1 9 1 6 y el 2 2 d e f e b r e r o d e 1 9 1 7 , c u a n d o f u e d e r o g a d o por el g o b i e r n o r a d i c a l . La R e f o r m a p r o p o n í a r e o r g a n i z a r el s i s t e m a e d u c a t i v o , c r e a n d o u n a n u e v a e s t r u c t u r a e n t r e la e s c u e l a p r i m a r i a y la e d u c a c i ó n s e c u n d a r i a : la e s c u e l a i n t e r m e d i a . El p r o y e c t o e s t i p u l a b a q u e la e s c u e l a p r i m a r i a i m p a r t i e r a la e d u c a c i ó n i n t e g r a l a lo largo d e c i n c o a ñ o s ; l u e g o , q u e t o d o s los a l u m n o s i n g r e s a r a n a u n a e s c u e l a i n t e r m e d i a d o n d e se ofrecía

una

e d u c a c i ó n o r i e n t a d a h a c i a s a b e r e s p r á c t i c o s d u r a n t e t r e s a ñ o s : y, f i n a l m e n t e , q u e los a l u m n o s c o n t i n u a r a n s u s e s t u d i o s e n los c o l e g i o s n a c i o n a l e s , las e s c u e l a s n o r m a l e s o las e s c u e l a s prof e s i o n a l e s . d e s d e d o n d e a c c e d e r í a n a la u n i v e r s i d a d , o b i e n , e j e r c e r í a n u n a p r o f e s i ó n . El a n t e p r o y e c t o d e ley p r e s e n t a b a u n p o r m e n o r i z a d o e s t u d i o s o b r e la o r g a n i z a c i ó n a d m i n i s t r a t i v a y p e d a g ó g i c a d e l s i s t e m a e d u c a t i v o nacional.

Según

S a a v e d r a L a m a s , la c o m p a r a c i ó n

e n t r e la e s t r u c t u r a a c a d é m i c a n a c i o n a l y los m o d e l o s e u r o p e o s — s o b r e t o d o el a l e m á n y ¡as e s c u e l a s v o c a c i o n a l e s n o r t e a m e r i c a n a s — p o n í a e n e v i d e n c i a la d e s a r t i c u l a c i ó n e x i s t e n t e e n t r e " n u e s t r o s p l a n e s d e e n s e ñ a n z a , los a ñ o s q u e e l l o s i m p l i c a n , ¡as d i v i s i o n e s d e los g r a d o s de i n s t r u c c i ó n , la e v o l u c i ó n p s i c o f i s i o l ó g i c a y las i n d u c c i o n e s c i e n t í f i c a s " , p e r o s o b r e t o d o , e n t r e "la t e n d e n c i a n a c i o n a l q u e q u i e r e a p r e s u r a r la a c t i v i d a d d e la m a r c h a y el d e s a r r o l l o d e la vida b a j o las s u g e s t i o n e s y los a p r e m i o s d e l m e d i o " . S e g ú n s u s a u t o r e s , la e s c u e l a i n t e r m e d i a b u s c a b a r e s p o n d e r a d o s p r o b l e m a s e d u c a t i v o s c e n t r a l e s : la a u s e n c i a d e u n c u r r í c u l o o r i e n t a d o a la e n s e ñ a n z a d e s a b e r e s p r á c t i c o s - q u e e r a n r e q u e r i d o s p o r el r e s u r g i m i e n t o d e la i n d u s t r i a n a c i o n a l e n el c o n t e x t o i n t e r n a c i o n a l d e la p r i m e r a G u e r r a M u n d i a l — y las d i f i c u l t a d e s p a r a c o n t e n e r y d i s c i p l i n a r los i n s t i n t o s j u v e n i l e s . ¿ D e q u é m a n e r a la e s c u e l a i n t e r m e d i a r e s p o n d í a a e s t o s p r o b l e m a s ? ¿ D ó n d e r e s i d í a la d i f e r e n c i a e n t r e é s t a y la e s c u e l a p r i m a r i a ? Para M e r c a n t e y S a a v e d r a L a m a s , la e s c u e l a prim a r i a p e r s e g u í a c o m o p r i n c i p a l o b j e t i v o la e n s e ñ a n z a d e ia l e c t o - e s c r i t u r a y la f o r m a c i ó n d e l c i u d a d a n o , m i e n t r a s q u e la e s c u e l a i n t e r m e d i a o f r e c í a d o s g r a n d e s n ú c l e o s d e a s i g n a t u r a s : la e n s e ñ a n z a general (que c o m p r e n d í a m a t e m á t i c a , historia argentina y universal, geografía argent i n a y g e n e r a l , e n t r e o t r a s ) y ¡a e n s e ñ a n z a p r o f e s i o n a l y t é c n i c a ( c e n t r a d a e n el d i b u j o a p l i c a d o , u n a s p e c t o e s e n c i a l e n la f o r m a c i ó n t é c n i c a y e n o f i c i o s , c o n m a t e r i a s o p c i o n a l e s s e g ú n el sexo del a l u m n o ) q u e p e r m i t í a n a d q u i r i r n o c i o n e s d e t r a b a j o m a n u a l , al t i e m p o q u e g u a r d a b a n un valor s u b l i m a d o r y disciplinador. Víctor M e r c a n t e , a u t o r d e los f u n d a m e n t o s p e d a g ó g i c o s d e la r e f o r m a , e n s a y ó u n a explic a c i ó n s o b r e las r e s i s t e n c i a s q u e e n c o n t r ó la e s c u e l a i n t e r m e d i a e n La crisis

de la pubertad

! 1 9 1 8 ) . Allí s o s t u v o q u e la p r o p u e s t a d e la e s c u e l a i n t e r m e d i a n o h a b í a s i d o c o m p r e n d i d a , p u e s ella " n o p r e t e n d í a f o r m a r o b r e r o s s i n o a p t i t u d e s p r o f e s i o n a l e s p a r a u n a m u l t i t u d d e s e r v i c i o s q u e requieren una disciplina m a n u a l " . M e r c a n t e e x c l a m a b a con aires de resignación: Cuando

una reforma

de su simpatía, prende ciones

no triunfa,

es porque

no ha sido preparada.

ni el innovador

debe

pretender

la opinión,

El país no está

que la debe obligado

que sus pensamientos

sostener

a aceptar

con el calor

lo que no com-

se conviertan

en convic-

comunes.

¿ Q u i é n e s s e m a n i f e s t a r o n a f a v o r d e la d e r o g a c i ó n d e la R e f o r m a S a a v e d r a L a m a s ? ¿ C u á l e s f u e r o n s u s r a z o n e s ? Para J u a n C a r l o s T e d e s c o , la r e f o r m a S a a v e d r a L a m a s p r e t e n d í a o p e r a r c o m o u n f i l t r o q u e r e g u l a s e el i n g r e s o d e la c l a s e m e d i a a la a d m i n i s t r a c i ó n p ú b l i c a y. a 175

]

Arata - Marino

s u vez, f u n c i o n a b a c o m o u n a r e d u c c i ó n e n c u b i e r t a d e la o b l i g a t o r i e d a d d e la e s c u e l a p r i m a r i a , que disminuía de siete a cinco años. Estas razones fueron, s e g ú n Tedesco, s u f i c i e n t e s para q u e Y r i g o y e n d e r o g a s e la r e f o r m a , e n t e n d i e n d o q u e r e s u l t a b a p e r j u d i c i a l p a r a l a s a s p i r a c i o n e s e d u c a t i v a s d e los s e c t o r e s s o c i a l e s q u e él r e p r e s e n t a b a . Para A d r i a n a P u i g g r ó s , e n c a m b i o , la r e f o r m a S a a v e d r a L a m a s e s u n b u e n e j e m p l o d e las l u c h a s p o l í t i c o - p e d a g ó g i c a s d e l p e r í o d o , d o n d e se e x p r e s a r o n u n a m u l t i p l i c i d a d d e p o s t u r a s c u y o s i n t e r e s e s n o n e c e s a r i a m e n t e r e m i t e n a u n a p o s i c i ó n d e c l a s e . S e g ú n P u i g g r ó s , los g r u p o s s o c i a l e s q u e c o n f o r m a b a n la " c l a s e m e d i a " t e n í a n d i f e r e n t e s o r í g e n e s y v í n c u l o s h i s t ó r i c o s c o n la p o l í t i c a , la c u l t u r a y la e d u c a c i ó n . El i m a g i n a r i o p o l í t i c o - p e d a g ó g i c o d e e s t o s g r u p o s e r a m á s d i v e r s o d e lo q u e la c a t e g o r í a " c l a s e m e d i a " , e m p l e a d a p o r T e d e s c o , d e j a e n t r e v e r . I n c o r p o r a r e s t o s m a t i c e s le p e r m i t e a P u i g g r ó s s o s t e n e r q u e el c o n j u n t o d e los i n m i g r a n t e s no c o n c e b í a u n ú n i c o c a m i n o d e a s c e n s o s o c i a l y, p o r lo t a n t o , no e f e c t u ó u n a o p o s i c i ó n e n b l o q u e a la R e f o r m a .

Córdoba se redime La r e f o r m a u n i v e r s i t a r i a d e 1 9 1 8 f u e , s i n l u g a r a d u d a s , u n o d e l o s a c o n t e c i m i e n t o s polít i c o - p e d a g ó g i c o s m á s r e s o n a n t e s d e la h i s t o r i a e d u c a t i v a a r g e n t i n a . No s ó l o por los c a m b i o s q u e i n t r o d u j o e n la v i d a u n i v e r s i t a r i a n a c i o n a l , s i n o por la g r a v i t a c i ó n q u e s u s p o s t u l a d o s a l c a n z a r o n e n el c o n j u n t o d e las u n i v e r s i d a d e s l a t i n o a m e r i c a n a s . S e g ú n m e n c i o n a P a b l o B u c h b i n d e r , los p i l a r e s d e l m o d e l o u n i v e r s i t a r i o c o r d o b é s c o n t r a s t a b a n c o n los d e la u n i v e r s i d a d p o r t e ñ a y, p r i n c i p a l m e n t e , c o n el d e la U n i v e r s i d a d N a c i o n a l d e La P l a t a . I m p u l s a d a p o r J o a q u í n V. G o n z á l e z , d i c h a c a s a d e e s t u d i o s f u e f u n d a d a e n 1 9 0 5 , c o n el p r o p ó s i t o " d e c o n c r e t a r u n a p r o p u e s t a o r g á n i c a d e d e s a r r o l l o d e las f u n c i o n e s d e f o r m a c i ó n p r o f e s i o n a l y c i e n t í f i c a d e la u n i v e r s i d a d , a s í c o m o la i n t r o d u c c i ó n d e t a r e a s d e e x t e n s i ó n a la c o m u n i d a d " . A p e s a r d e q u e el d e s a r r o l l o p o s t e r i o r d e e s t e m o d e l o u n i v e r s i t a r i o c h o c ó c o n a l g u n a s l i m i t a c i o n e s , el c o n t r a s t e c o n la e x p e r i e n c i a f o r m a t í v a d e la u n i v e r s i d a d m e d i t e r r á n e a resultaba notable. En e f e c t o , la U n i v e r s i d a d d e C ó r d o b a r e p r e s e n t a b a el e s p a c i o d e los a n t i g u o s p r i v i l e g i o s , era u n b a s t i ó n d e la o r t o d o x i a c a t ó l i c a r e g i d o por i d e a s a n t i m o d e r n a s , d o n d e el p o d e r s e dist r i b u í a d i s c r e c i o n a l m e n t e e n t r e los m i e m b r o s d e u n g r u p o c o n s e r v a d o r d e n o m i n a d o " C o r d a F r a t e s " . Pero e s t a s i t u a c i ó n d i o u n g i r o h a c i a f i n e s d e 1 9 1 7 , a p a r t i r d e la c l a u s u r a d e l i n t e r n a d o d e l H o s p i t a l N a c i o n a l d e C l í n i c a s , q u e — s e g ú n r e l a t a n A l b e r t o Ciria y H o r a c i o S a n g u i n e t t i — e r a "un sitio

donde

se estudiaba

bien

y en el c u a l i o s a l u m n o s d e l i n t e r i o r t e n í a n c o m i d a y c a s a

asegurada". Este h e c h o f u e el d e t o n a n t e p a r a q u e u n g r u p o d e e s t u d i a n t e s o r g a n i z a r a el C o m i t é Pro R e f o r m a , a t i z a n d o las p r o t e s t a s q u e c u l m i n a r o n , el 1 6 d e m a y o d e 1 9 1 8 , e n la c r e a c i ó n d e la F e d e r a c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e C ó r d o b a . Un m e s d e s p u é s , u n a m u l t i t u d d e e s t u d i a n t e s t o m ó la s a l a d e l C o n s e j o d e la U n i v e r s i d a d , p a r a d e j a r p l a n t e a d a la n e c e s i d a d d e l c a m b i o . U n o d e e l l o s c o l g ó e n la p u e r t a u n c a r t e l q u e d e c í a "Se alquila".

O t r o a s e n t ó e n el a c t a e l e c t o r a l : " L a A s a m b l e a d e

t o d o s los e s t u d i a n t e s d e la U n i v e r s i d a d d e C ó r d o b a d e c r e t a la h u e l g a g e n e r a l " . A q u e l d í a , d e s d e e s e m i s m o l u g a r , s e p r o n u n c i a r o n las p a l a b r a s q u e b u s c a b a n a l u m b r a r u n c a m b i o d e é p o c a : Hombres siglo llamar

de una República

XX, nos ataba a todas

una vergüenza 176

libre,

a la antigua

las cosas

acabamos dominación

por el nombre

m e n o s y una libertad

de romper monárquica

que tienen. más.

la última

cadena

y monástica.

[...) Desde

que,

en pleno

Hemos

hoy contamos

para

resuelto el país

I La hora dei balance... I

Las p r i n c i p a l e s r e i v i n d i c a c i o n e s del m o v i m i e n t o r e f o r m i s t a se a p o y a r o n s o b r e tres princip i o s : el c o g o b i e r n o u n i v e r s i t a r i o , p a r a q u e l o s e s t u d i a n t e s p u d i e r a n r e g i r s u s u n i v e r s i d a d e s ; la lib e r t a d d e c á t e d r a y la r e n o v a c i ó n d e l p r o f e s o r a d o , p u e s s i n d o c e n t e s q u e a s u m i e r a n l o s r i e s g o s d e la h o r a , l o s v i e j o s p r o f e s o r e s s a b o t e a r í a n el n u e v o e s p í r i t u y d e n a d a s e r v i r í a n l a s r e f o r m a s ; y la f u n c i ó n s o c i a l , ya q u e n o s e t r a t a b a s ó l o d e c o n q u i s t a r d e r e c h o s , s i n o t a m b i é n d e c o n t r a e r d e b e r e s y a l o s e s t u d i a n t e s l e s c o r r e s p o n d í a h a c e r q u e la U n i v e r s i d a d s i r v i e r a a la s o c i e d a d . La p r o s a r e f o r m i s t a s e n u t r i ó d e l a s i d e a s e l a b o r a d a s p o r la f i l o s o f í a k r a u s i s t a . q u e t u v o a m p l i a d i f u s i ó n e n t r e los p r o f e s o r e s d e los c o l e g i o s n a c i o n a l e s y e n t r e n u m e r o s o s m a e s t r o s , c o m o D e o d o r o R o c a , A l e j a n d r o K o r n y C a r l o s V e r g a r a . C o n t r a r i a n d o los p o s t u l a d o s p o s i t i v i s t a s , e s t a t e n d e n c i a f i l o s ó f i c a p r o c u r a b a h a c e r d e la v i d a u n a o b r a d e a r t e , a l t i e m p o q u e r e s a l t a b a l o s v a l o r e s é t i c o s y e s t é t i c o s . A d e m á s , l o s p o s t u l a d o s r e f o r m i s t a s e x a l t a b a n la m o v i l i z a c i ó n d e l a s e x p e c t a t i v a s j u v e n i l e s , c o n s i d e r a b a n q u e la j u v e n t u d e r a la e d a d h e r o i c a y q u e l o s r e l e v o s g e n e r a c i o n a l e s e r a n el p r i n c i p a l m o t o r d e l c a m b i o s o c i a l ; p o r lo t a n t o , c o n s e r v a r la " p u r e z a j u venil" resultaba una e m p r e s a social. El m o v i m i e n t o r e f o r m i s t a t u v o d e t r a c t o r e s . N o p o c o s s e c t o r e s d e i m o v i m i e n t o o b r e r o mir a r o n el p r o c e s o c o n i n d i f e r e n c i a , o t r o s l o s a c u s a r o n d e t i m o r a t o s y a l g u n o s l l e g a r o n i n c l u s o a c u e s t i o n a r la t r a s c e n d e n c i a d e s u s a c c i o n e s . El P a r t i d o C o m u n i s t a a r g e n t i n o — f u n d a d o e s e m i s m o a ñ o — i m p u g n ó la tesis transformación

social.

acerca

del

rol de las nuevas

generaciones

en los procesos

de

U n o d e s u s p r i n c i p a l e s r e f e r e n t e s — A n í b a l P o n c e — c u e s t i o n a b a la r a d i -

c a l i d a d d e l o s c a m b i o s , s e ñ a l a n d o q u e la a c c i ó n r e f o r m i s t a d e l o s u n i v e r s i t a r i o s c o r d o b e s e s p a d e c i ó d e " t i b i e z a r e v o l u c i o n a r i a " . En el f o n d o , p a r a el PC a r g e n t i n o , la t e s i s q u e p o s t u l a b a a la j u v e n t u d c o m o el a g e n t e d e l c a m b i o s o c i a l e s t a b a r e ñ i d a c o n la i d e a d e la h e g e m o n í a p o l í t i c a d e l p r o l e t a r i a d o . P o n c e a d u c í a q u e la t e o r í a d e la " n u e v a g e n e r a c i ó n " i m p l i c a b a d e s p l a z a r a l p r o l e t a r i a d o del

centro

del

proceso

revolucionario

y sustituirlo

por

la p e q u e ñ a y m e d i a n a b u r -

guesía intelectual.

La escuela, entre la naturaleza y el taller La d é c a d a d e l ' 1 0 n o s ó l o f u e a g i t a d a p a r a l o s c l a u s t r o s u n i v e r s i t a r i o s . D u r a n t e e s t e per í o d o t a m b i é n s e f o r m u l a r o n c r í t i c a s q u e t u v i e r o n c o m o d e s t i n a t a r i a a la e s c u e l a t r a d i c i o n a l . En m u c h o s c a s o s , el m a l e s t a r d e v i n o p r o p u e s t a y d i o l u g a r a u n a s e r i e d e p r o y e c t o s q u e s e i n s c r i b i e r o n e n el c a m p o d e l a s e x p e r i e n c i a s e s c o l a n o v i s t a s — t a m b i é n d e n o m i n a d o E s c u e l a N u e v a — . M a r c e l o C a r u s o p l a n t e a q u e . a n t e s d e t r a t a r d e d e f i n i r t a x a t i v a m e n t e el m o v i m i e n t o d e la e s c u e l a n u e v a , p u e d e r e s u l t a r m á s ú t i l i n t e r p r e t a r l o c o m o " u n p r i n c i p i o d e a u t o a f i r m a c i ó n de identidad d e una corriente de p e n s a d o r e s que c o m p a r t i e r o n poco m á s que una voluntad d e i m p u g n a c i ó n d e la p e d a g o g í a e s t a b l e c i d a " . En el c a s o a r g e n t i n o , e s t e a s p e c t o e s n o t a b l e : el m o v i m i e n t o d e la e s c u e l a n u e v a n o c o n s t i t u y ó el b r a z o p e d a g ó g i c o d e u n p r o y e c t o p o l í t i c o , s i n o u n a c o r r i e n t e d e i d e a s q u e g e n e r ó l a s c o n d i c i o n e s p a r a e f e c t u a r r e f o r m a s p a r c i a l e s e n el sistema educativo, algunas experiencias institucionales y un conjunto de escritos pedagógicos —no m e n o s i m p o r t a n t e s — . Las raíces d e los p o s t u l a d o s e s c o l a n o v i s t a s se r e m o n t a n a las i d e a s p e d a g ó g i c a s sostenid a s p o r R o u s s e a u e n e l Emilio

( 1 7 9 2 ) . Ya e n el t r a n s c u r s o d e l s i g l o XX, p o d e m o s d i s t i n g u i r d o s

g r a n d e s m o m e n t o s e n la e l a b o r a c i ó n d e l p r o g r a m a d e l e s c o l a n o v i s m o : el p r i m e r o s e r e l a c i o n ó c o n el m o v i m i e n t o d e la Escuela

Nueva

Mundial.

Hacia 1 9 2 0 , este movimiento estableció - a

177 «v

í Arala • Marino

t r a v é s d e l B u r e a u I n t e r n a c i o n a l d e la E s c u e l a N u e v a — los 3 0 p r i n c i p i o s t r a s l o s c u a l e s s e e n c o l u m n ó su propuesta pedagógica: para considerarse incluida en aquella corriente, una escuela d e b í a c u m p l i r c o n al m e n o s la m i t a d d e a q u e l l o s p r i n c i p i o s ( d e f e n d e r la c o e d u c a c i ó n d e l o s s e x o s , o t o r g a r u n l u g a r c e n t r a l a las e x c u r s i o n e s , e s t i m u l a r las a c t i v i d a d e s m a n u a l e s c o m o la c a r p i n t e r í a , el c u l t i v o y la c r i a n z a d e a n i m a l e s p e q u e ñ o s , c e n t r a r las a c t i v i d a d e s e n los i n t e r e s e s e s p o n t á n e o s d e l n i ñ o , e n t r e o t r a s ) . El s e g u n d o m o m e n t o c o r r e s p o n d e a las d é c a d a s d e l ' 6 0 y ' 7 0 , c u a n d o el m o v i m i e n t o e s c o l a n o v i s t a s e a r t i c u l ó c o n o t r a s c o r r i e n t e s d e p e n s a m i e n t o ligad a s a la p e d a g o g í a a n t i a u t o r i t a r i a , la p s i c o g é n e s i s , el p s i c o a n á l i s i s y la p e d a g o g í a i n s t i t u c i o n a l . El p r o g r a m a e s c o l a n o v i s t a p r o m o v í a c a m b i o s c u l t u r a l e s a p a r t i r d e l d e s p l i e g u e d e n u e v o s v í n c u l o s i n s t i t u c i o n a l e s , h a c i e n d o d e la e s c u e l a t r a d i c i o n a l el b l a n c o d e s u s c r í t i c a s . C u e s t i o n a b a el s i l e n c i o , la u n i f o r m i d a d , el e x c e s o d e v e r b a l i s m o y la i n m o v i l i d a d q u e r e i n a b a e n s u s a u l a s , y p r o p o n í a q u e el s i s t e m a d e e n s e ñ a n z a b a s a d o e n la m e m o r i z a c i ó n y la p e r s i s t e n c i a d e m e d i d a s disciplinarias a u t o r i t a r i a s f u e s e d e j a d o a un lado para dar lugar a un nuevo c o n t r a t o pedagógico. En la A r g e n t i n a , la e m e r g e n c i a d e la E s c u e l a N u e v a t u v o l u g a r d u r a n t e las p r i m e r a s d é c a d a s d e i s i g l o XX. El e s c o l a n o v i s m o a r g e n t i n o , s e g ú n S a n d r a Carli, s e a r t i c u l ó a u n m o v i m i e n t o p o l í t i c o y c u l t u r a l d e a l c a n c e m á s a m p l i o . Los m a e s t r o s y m a e s t r a s q u e f o r m a r o n p a r t e d e s u s f i l a s f u e r o n r e p r e s e n t a n t e s d e g r u p o s y e l i t e s u r b a n a s , c a p a c e s d e g e n e r a r i n n o v a c i o n e s e n las p r á c t i c a s e s c o l a r e s . T o d o s e l l o s a d s c r i b i e r o n a la n e c e s i d a d d e e f e c t u a r u n a m o d e r n i z a c i ó n d e l s i s t e m a e d u c a t i v o p l a s m a n d o u n a n u e v a m i r a d a s o b r e la i m p o r t a n c i a c u l t u r a l d e la e x p e r i e n c i a e d u c a t i v a y la d e m o c r a t i z a c i ó n i n t e r n a d e l e s p a c i o e s c o l a r . A d i f e r e n c i a d e l n o r m a l i s m o — q u e i n t e g r ó u n p r o y e c t o p e d a g ó g i c o e s t a t a l — , el e s c o l a n o v i s m o e s t u v o l i g a d o a u n p r o c e s o c u l t u r a l p o r t a d o r d e u n g e s t o v a n g u a r d i s t a . Este m o v i m i e n t o l o g r ó i n s c r i b i r s e e n el m a r c o d e u n p r o c e s o d e m o d e r n i z a c i ó n e s t é t i c o - c u l t u r a l al c u a l a c c e d í a n a l g u n o s s e c t o r e s s o c i a l e s . La o r i e n t a c i ó n q u e a s u m i ó el m o v i m i e n t o d e la E s c u e l a N u e v a s e n u t r i ó d e u n a s e r i e d e p o s t u l a d o s : la i n c l u s i ó n d e l n i ñ o c o m o s u j e t o a c t i v o d e l p r o c e s o d e a p r e n d i z a j e , la p a r t i c i p a c i ó n d e la c o m u n i d a d e d u c a t i v a e n la g e s t i ó n e s c o l a r y el f o r t a l e c i m i e n t o d e l v í n c u l o e n t r e la esc u e l a y la n a t u r a l e z a . E n t r e s u s r e p r e s e n t a n t e s m á s d e s t a c a d o s s e c o n t a r o n F l o r e n c i a F o s s a t i , Celia Ortiz d e M o n t o y a , J o s é R e z z a n o , C l o t i l d e G u i l l é n d e R e z z a n o , las h e r m a n a s Olga y L e t i c i a Cossettini y Luis Iglesias. M u c h o s d e ellos f u e r o n , j u n t o a Julio Barcos, r e f e r e n t e s del n a c i e n t e s i n d i c a l i s m o m a g i s t e r i a l . E s t o s d o c e n t e s p r o m o v i e r o n s u s i d e a s a t r a v é s d e l Monitor cación

Común

y d e la p r e n s a d o c e n t e , e n p a r t i c u l a r d e r e v i s t a s c o m o la Nueva

Quid Novi, los Cuadernos

Liiulf

de la Edu-

Era, La Obra,

o las c o l e c c i o n e s p e d a g ó g i c a s de editorial Losada y de editorial

K a p e l u s z , d i r i g i d a s p o r el e m i g r a d o e s p a ñ o l L o r e n z o L u z u r i a g a y p o r el m a t r i m o n i o R e z z a n o , respectivamente. U n o d e l o s r a s g o s q u e c a r a c t e r i z ó al e s c o l a n o v i s m o f u e la r e i v i n d i c a c i ó n d e l p a i d o c e n t r í s m o . C o l o c a r al n i ñ o e n el c e n t r o d e la e s c e n a e d u c a t i v a , e x a l t a n d o el c a r á c t e r a c t i v o d e l a p r e n d i z a j e , c o n s t i t u y ó u n o d e los p r i n c i p a l e s e j e s d e s u p r o p u e s t a c u r r i c u l a r . D u r a n t e la Convención Internacional de M a e s t r o s , reunida en B u e n o s Aires en 1 9 2 7 , se e s t a b l e c i ó q u e "el niño t i e n e d e r e c h o a s e r n i ñ o " y, p o r e n d e , " t i e n e d e r e c h o a u n a n u e v a e d u c a c i ó n " . L o s m a e s t r o s c u e s t i o n a b a n u n m o d e l o e d u c a t i v o al q u e c o n s i d e r a b a n i n m u t a b l e y r í g i d o y p r o m o v í a n u n a exp e r i e n c i a d o n d e el n i ñ o t e n í a d e r e c h o a " h a c e r p a r a s a b e r " , al t r a b a j o e s c o l a r c o l e c t i v o , al a i r e l i b r e e, i n c l u s o , a s a b e r q u e ha n a c i d o e n el c u e r p o d e s u m a d r e .

178

r

I Lá hora del balance... i

El m i s m o d o c u m e n t o u b i c ó e n el c e n t r o d e l c a m b i o el p e r f i l d e l m a e s t r o . " T o d o n i ñ o t i e n e derecho a contar con maestros de vocación, de carácter, llenos de bondad, h o m b r e s elegidos, i l u s t r a d o s , b i e n r e t r i b u i d o s " , e n s a l z a n d o al m a e s t r o n o c o m o a q u e l q u e t o m a s u c a r g o c o m o u n s i m p l e m e d i o de vida, s i n o c o m o q u i e n cree " e n los i d e a l e s m á s difíciles d e a l c a n z a r " , q u e c o m p r e n d e la r e s p o n s a b i l i d a d q u e le i n c u m b e " e n la r e a l i z a c i ó n d e la j u s t i c i a s o c i a l " , y q u e n o o l v i d a " q u e el v e r d a d e r o m a e s t r o e s e l n i ñ o " . P a r a l o s e s c o l a n o v i s t a s , el m a e s t r o d e b í a e s t i m u l a r y f a v o r e c e r el a p r e n d i z a j e m á s q u e c o n t r o l a r y v i g i l a r a l o s a l u m n o s . S i n e m b a r g o , a u n q u e el e s c o l a n o v i s m o c u e s t i o n a b a el rol d i s c i p l i n a r i o d e la e d u c a c i ó n t r a d i c i o n a l . c o m p a r t í a c o n el n o r m a l i s m o el o p t i m i s m o p e d a g ó g i c o d e p o s i t a d o e n la e s c u e l a . E s t e y otros p u n t o s d e c o n t a c t o entre c o n c e p c i o n e s p e d a g ó g i c a s se d e b e n a que, c o m o señala S a n d r a C a r l i . e n la A r g e n t i n a n o h u b o " t r a d i c i o n e s p e d a g ó g i c a s p u r a s " , s i n o t e n d e n c i a s e d u c a t i v a s q u e f u e r o n r e s u l t a d o del e n t r e c r u z a m i e n t o d e ideas, principios y m é t o d o s d e orígenes diversos. De allí se d e s p r e n d i e r o n c o n f i g u r a c i o n e s c o m p l e j a s y una s e d i m e n t a c i ó n d e prácticas, lecturas y t r a y e c t o r i a s p r o f e s i o n a l e s h í b r i d a s . En s u m a : n o e x i s t i e r o n " e s c o l a n o v i s t a s o n o r m a l i s t a s p u r o s " ; p o r el c o n t a r i o , e n e s t o s s u j e t o s c o n v i v i e r o n i d e a s d e a m b a s c o n c e p c i o n e s . E n t r e los c a s o s par a d i g m á t i c o s , s e c u e n t a n fas e x p e r i e n c i a s d e l a s h e r m a n a s C o s s e t t i n i y d e L u i s I g l e s i a s . Las h e r m a n a s Cossettini c o n d u j e r o n , e n t r e 1 9 3 5 y 1 9 5 0 , una experiencia e d u c a t i v a en la e s c u e l a e x p e r i m e n t a l G a b r i e l C a r r a s c o , u b i c a d a e n el b a r r i o A l b e r d i d e la c i u d a d d e R o s a r i o . P r e v i a m e n t e , O l g a h a b í a i m p l e m e n t a d o u n a r e f o r m a e n la e s c u e l a D o m i n g o d e O r o . e n la q u e s e d e s e m p e ñ a b a c o m o r e g e n t e , q u e le h a b í a s i g n i f i c a d o u n r e c o n o c i m i e n t o e n el n i v e l p r o v i n c i a l . Olga C o s s e t t i n i se f o r m ó con A m a n d a Arias, a u n q u e t a m b i é n se r e c o n o c í a d i s c í p u l a d e G i o v a n n i G e n t i l e y d e L o m b a r d o R a d i c e . E s t u d i ó e n la E s c u e l a N o r m a l d e R a f a e l a j u n t o a L u z V i e i r a M é n d e z y Ovide M e n i n y c o n t a b a —entre s u s i n t e r l o c u t o r a s del magisterio— c o n Celia Ortiz de M o n t o y a . Leticia, e n c a m b i o , poseía u n a s ó l i d a f o r m a c i ó n artística, q u e podía p e r c i b i r s e e n las a p u e s t a s e s t é t i c a s q u e p r o m o v í a la e s c u e l a e n t r e s u s a l u m n o s y a l u m n a s . En el l i b r o El niño y su expresión

( 1 9 4 0 ) . Olga Cossettini p u b l i c ó d i b u j o s y p o e m a s d e s u s

a l u m n o s , p o n i e n d o d e r e l i e v e los e f e c t o s q u e t e n í a e n l o s n i ñ o s la p e d a g o g í a d e la l i b e r t a d . El l i b r o c o n f o r m a b a u n a s e r i e c o n o t r o s d o s e j e m p l a r e s : 180 Jesualdo.

p u b l i c a d o e n 1 9 3 8 . y Viento

de estrellas,

poemas

de los niños

de la escuela

de

p u b l i c a d o e n 1 9 4 2 , e n el q u e L u i s I g l e s i a s

e d i t ó l o s t r a b a j o s d e s u s a l u m n o s d e la e s c u e l a u n i t a r i a n 0 1 1 d e T r i s t á n S u a r e z . La e s c u e l a r u r a l f u e o t r o p u e r t o a i q u e a r r i b ó el e s c o l a n o v i s m o . L u i s I g l e s i a s e j e r c i ó la d o c e n c i a e n t r e 1 9 3 8 y 1 9 5 7 e n u n a e s c u e l a r u r a l d e E s t e b a n E c h e v e r r í a , e n la p r o v i n c i a d e B u e n o s A i r e s , a la c u a l h a b í a s i d o e n v i a d o c o m o " c a s t i g o " p o r r e a l i z a r u n d i s c u r s o e n el q u e c u e s t i o n a b a a l e m p r e s a r i o i n d u s t r i a l q u e h a b í a d o n a d o el d i n e r o p a r a la c o n s t r u c c i ó n d e la e s c u e l a p r i m a r i a d o n d e s e d e s e m p e ñ a b a c o m o m a e s t r o . En E s t e b a n E c h e v e r r í a lo e s p e r a b a una escuela unitaria —puesto que contaba con un único maestro— y multigrado. A diferencia de las h e r m a n a s C o s s e t t i n i , q u e se i n s c r i b í a n e n u n a t e n d e n c i a liberal d e m o c r á t i c a , Iglesias c o m u l g a b a c o n las i d e a s d e izquierda. I m p l e m e n t o u n a e x p e r i e n c i a e d u c a t i v a d e a l t e r n a n c i a , q u e a d e c u a b a la p r o p u e s t a e s c o l a r a l o s r e q u e r i m i e n t o s d e l t r a b a j o r u r a l , a l c u a l la m a y o r í a d e sus alumnos estaban sujetos. C o m o s e ñ a l a A n a P a d a w e r , la p e d a g o g í a d e I g l e s i a s p r o m o v í a " u n a e s c u e l a a t r a c t i v a d o n d e la a y u d a m u t u a y la a u t o c o n d u c c i ó n m e d i a n t e ' g u i o n e s ' p e r m i t í a n u n t r a b a j o s i n la c o n s t a n t e i n t e r v e n c i ó n d e l m a e s t r o , y d o n d e la e x p r e s i ó n d e v i v e n c i a s p e r s o n a l e s e r a el p u n t o d e p a r t i d a p a r a la e n s e ñ a n z a " . En el l i b r o La escuela

rural

unitaria

( 1 9 5 8 ) . I g l e s i a s n a r r ó s u ex179

í Arata - Marión I

p e r i e n c i a e n la e s c u e l a d e T r i s t á n S u á r e z . La d i f u s i ó n d e a q u e l l a o b r a t r a s c e n d i ó las f r o n t e r a s n a c i o n a l e s : el l i b r o f u e a m p l i a m e n t e d i f u n d i d o e n t r e los m a e s t r o s r u r a l e s d e M é x i c o y d e o t r o s p a í s e s l a t i n o a m e r i c a n o s d o n d e la e s c u e l a r u r a l e r a u n a r e a l i d a d a m p l i a m e n t e e x t e n d i d a . U n a d e las ú l t i m a s e x p e r i e n c i a s d o n d e se i m p l e m e n t a r o n los p r i n c i p i o s d e l e s c o l a n o v i s m o t u v o l u g a r e n la p r o v i n c i a d e C ó r d o b a . Ei p e d a g o g o v i n c u l a d o al r a d i c a l i s m o A n t o n i o S o b r a l , q u i e n v e n í a d e s a r r o l l a n d o u n a i m p o r t a n t e o b r a e d u c a t i v a a t r a v é s d e la B i b l i o t e c a P o p u l a r Bern a r d i n o R i v a d a v i a . f u n d ó e n 1 9 3 0 el i n s t i t u t o d e e n s e ñ a n z a s e c u n d a r i a e n la l o c a l i d a d d e Villa M a r í a . E n t r e 1 9 4 1 y 1 9 4 3 f u e d e s i g n a d o d i r e c t o r d e la E s c u e l a N o r m a l p r o v i n c i a l , j u n t o a S a ú l T a b o r d a y Luz V i e i r a M é n d e z . D e s d e allí, d e s a r r o l l a r o n u n p r o y e c t o i n s t i t u c i o n a l b a s a d o e n la c o e d u c a c i ó n y las n u e v a s t e o r í a s c i e n t í f i c a s y p e d a g ó g i c a s , c u y o s p r i n c i p a l e s r a s g o s f u e r o n , s e g ú n A d r i a n a P u i g g r ó s "la c e n t r a l i d a d d e la c a t e g o r í a a d o l e s c e n c i a , la e x i g e n c i a d e l b a c h i l l e r a t o c o m o c o n d i c i ó n p r e v i a a los c u r s o s d e l m a g i s t e r i o , ia p r á c t i c a y la e x p e r i m e n t a c i ó n d e n u e v o s s i s t e m a s p e d a g ó g i c o s y la o r i e n t a c i ó n h i s p á n i c a d e los c o n t e n i d o s h i s t ó r i c o s y c u l t u r a l e s " . La e x p e r i e n c i a f u e i n t e r r u m p i d a p o r el g o l p e m i l i t a r d e 1 9 4 3 .

La reforma Fresco-Noble El g o l p e d e E s t a d o q u e d e r r o c ó a H i p ó l i t o Y r i g o y e n ( 1 9 2 8 - 1 9 3 0 ) i n a u g u r ó u n p e r i o d o s i g n a d o p o r el f r a u d e p o l í t i c o . La d i c t a d u r a d e J o s é F. U r i b u r u ( 1 9 3 0 - 1 9 3 2 ) e j e r c i ó u n g o b i e r n o d e t i p o c o r p o r a t i v o , i n t e n t ó r e f o r m a r la C o n s t i t u c i ó n n a c i o n a l y d e r o g a r la ley S á e n z P e ñ a , sup r i m i e n d o el v o t o u n i v e r s a l . El d i s c u r s o n a c i o n a l i s t a d e l g o b i e r n o p o n í a e s p e c i a l é n f a s i s e n c o m b a t i r al c o m u n i s m o y al l i b e r a l i s m o , i n c i t a b a f u e r t e m e n t e al a n t i s e m i t i s m o y p r e s e n t a b a a la A r g e n t i n a , a n t e ei m u n d o , c o m o u n m o d e l o d e n a c i ó n c a t ó l i c a . E n t r e los r e f e r e n t e s d e l c a m b i o d e c l i m a e n el á m b i t o e d u c a t i v o , s e d e s t a c ó J u a n B. T e r á n . q u i e n a f i a n z ó ios v í n c u l o s e n t r e el d i s c u r s o n a c i o n a l i s t a y la f i l o s o f í a e s p i r i t u a l i s t a , a p e l a n d o a los v a l o r e s e n c a r n a d o s e n los hér o e s p a t r i o s a t r a v é s d e la r e v a l o r i z a c i ó n d e la e n s e ñ a n z a d e Ja h i s t o r i a n a c i o n a l . M i e n t r a s los r i t u a l e s e s c o l a r e s s u p e r p o n í a n la s i m b o l o g í a p a t r i ó t i c a , e c l e s i a l y m i l i t a r , el p r o b l e m a d e l a n a l f a b e t i s m o s e g u í a v i g e n t e . En 1 9 3 3 , el p r e s i d e n t e d e l C o n s e j o N a c i o n a l d e Educ a c i ó n , José C á r c a n o . d e s c r i b i ó u n e s c e n a r i o p r e o c u p a n t e : s e g ú n el c e n s o e s c o l a r r e a l i z a d o e n 1 9 3 2 , existían e n el país 4 7 6 . 6 4 9 a n a l f a b e t o s . A ellos, p r o p o n í a a d i c i o n a r l e los 2 5 9 . 8 3 1 s e m i a l f a b e t o s a d u l t o s q u e l u e g o s e c o n v e r t i r á n , por a u s e n c i a d e m o t i v a c i ó n y p r á c t i c a , e n a n a l f a b e t o s por i n s t r u c c i ó n i n c o m p l e t a . R e u n i d a s las c a n t i d a d e s a p u n t a d a s , los a n a l f a b e t o s s u m a b a n 7 3 6 . 4 8 0 . Si a d e m á s se c o n s i d e r a b a n las d i f i c u l t a d e s g e n e r a d a s p a r a a p l i c a r el c e n s o c o m o c o n s e c u e n c i a d e la d i s e m i n a c i ó n d e la p o b l a c i ó n e n ei t e r r i t o r i o , la cifra d e f i n i t i v a r o n d a r í a los 8 0 0 . 0 0 0 a n a l f a b e t o s . Esta c i f r a r e p r e s e n t a b a el 3 6 , 9 1 % d e la p o b l a c i ó n e s c o l a r . C á r c a n o v i n c u l a b a las c a u s a s d e los n i v e l e s d e a n a l f a b e t i s m o a una política

educativa

de-

f i c i t a r i a q u e h a b í a l l e v a d o a m u l t i p l i c a r las e s c u e l a s n o r m a l e s p a r a la f o r m a c i ó n d o c e n t e c u a n d o lo q u e f a l t a b a , e n r e a l i d a d , e r a n a u l a s e n l a s e s c u e l a s p r i m a r i a s p a r a d a r l e s u n a o c u p a c i ó n e f e c t i v a a los m a e s t r o s . E f e c t i v a m e n t e , u n o d e los p r i n c i p a l e s p r o b l e m a s d e la d é c a d a d e l ' 3 0 f u e el a l t o í n d i c e d e d e s o c u p a c i ó n q u e e x p e r i m e n t ó el m a g i s t e r i o . J u l i o B a r c o s e s t i m a b a q u e había a p r o x i m a d a m e n t e 4 0 . 0 0 0 m a e s t r o s sin trabajo. Cárcano a f i r m a b a , a d e m á s , que m u c h a s e s c u e l a s p r i m a r i a s e r a n i n a c c e s i b l e s a c a u s a d e la d i s t a n c i a q u e h a b í a q u e r e c o r r e r p a r a l l e g a r a e l l a s y q u e e s e p r o b l e m a se c o m b i n a b a c o n u n a i n s p e c c i ó n t é c n i c a " i r r e g u l a r o n u l a " e n las p r o v i n c i a s y t e r r i t o r i o s y c o n a u t o r i d a d e s n a c i o n a l e s y p r o v i n c i a l e s q u e n o h a c í a n c u m p l i r la ley

180

I La hora del balance... I

d e e n s e ñ a n z a o b l i g a t o r i a e n los c e n t r o s u r b a n o s . P o c o a m i g o d e las e x p r e s i o n e s d e m o c r á t i c a s , d u r a n t e s u p r e s i d e n c i a al f r e n t e d e l C o n s e j o N a c i o n a l d e E d u c a c i ó n t o m ó m e d i d a s d i s c i p l i n a r i a s q u e c o n d u j e r o n a la s u p r e s i ó n d e l o s c e n t r o s d e e s t u d i a n t e s d e l o s c o l e g i o s n a c i o n a l e s y la p e r s e c u c i ó n y e x o n e r a c i ó n d e n u m e r o s o s m a e s t r o s q u e m a n i f e s t a b a n i d e a s r a d i c a l i z a d a s . D u r a n t e la d é c a d a d e l ' 3 0 , las m e d i d a s p o l í t i c a s r e g r e s i v a s s e i n t e n s i f i c a r o n . L o s s e c t o r e s c o n s e r v a d o r e s e n s a y a r o n p r o y e c t o s d e r e f o r m a , s i e n d o la e x p e r i e n c i a m á s i m p o r t a n t e la q u e s e a p l i c ó e n la p r o v i n c i a d e B u e n o s A i r e s , d u r a n t e e l g o b i e r n o d e M a n u e l F r e s c o ( 1 9 3 6 - 1 9 4 0 ) y b a j o la d i r e c c i ó n d e R o b e r t o N o b l e . S e g ú n P a b l o P i n e a u , la R e f o r m a F r e s c o - N o b l e , i m p l e m e n t a d a e n 1 9 3 7 , s e b a s ó e n la s e g m e n t a c i ó n d e l s i s t e m a , e n u n n u e v o r e o r d e n a m i e n t o c u r r i c u l a r , e n el r e f u e r z o d e l a s p r á c t i c a s m i l i t a r i s t a s d e n t r o d e la e s c u e l a y e n la i m p o s i c i ó n d e la e n s e ñ a n z a r e l i g i o s a . P a r a P i n e a u , la r e f o r m a e s t a b l e c i ó u n a í n t i m a l i g a z ó n e n t r e la n a c i ó n , la s a l u d y la r e l i g i ó n , e n d o n d e " c a d a u n a e r a c o n s e c u e n c i a y c o n d i c i ó n d i r e c t a d e la o t r a , y s e r e a l i z a n p r á c t i c a s q u e a s í lo e v i d e n c i a n : l o s a c t o s p a t r i o s e m p i e z a n c o n M i s a s o b e n d i c i o n e s y t e r m i n a n con desfiles o demostraciones gimnásticas". La R e f o r m a e s u n b u e n a n a l i z a d o r d e l o s c a m b i o s p r o d u c i d o s d u r a n t e la d é c a d a d e l ' 3 0 , por dos razones. En p r i m e r l u g a r , p o r q u e e n e l l a s e e v i d e n c i a el a v a n c e d e l a s p o s i c i o n e s c a t ó l i c a s e n el t e r r e n o e d u c a t i v o . En 1 9 3 4 , a l c u m p l i r s e 5 0 a ñ o s d e la s a n c i ó n d e la Ley 1 4 2 0 , O c t a v i o P i c o c u e s t i o n ó el e s p í r i t u l a i c o d e la ley, s o s t e n i e n d o q u e d e b í a i n c o r p o r a r s e la e n s e ñ a n z a r e l i g i o s a . B u e n a p a r t e d e s u s f u n d a m e n t o s s e i n s p i r a b a n e n la E n c í c l i c a Divinus

lllius

Magistri

( 1 9 2 9 ) san-

c i o n a d a p o r el P a p a Pío XI. e n la q u e s e a f i r m a b a q u e t o d a la o r g a n i z a c i ó n d e la e n s e ñ a n z a , los libros d e t e x t o , los m a e s t r o s y los p r o p i o s a l u m n o s d e b í a n e s t a r i m b u i d o s del e s p í r i t u c r i s t i a n o , b a j o la v i g i l a n c i a d e la I g l e s i a C a t ó l i c a . En s i n t o n í a c o n e s t a s i d e a s , l a s p r o v i n c i a s d e B u e n o s A i r e s , S a n t a Fe, Corrientes,

Córdoba,

San

L u i s , La R i o j a , C a t a m a r c a . S a l t a y J u j u y s a n c i o n a r o n

l e y e s , d e c r e t o s o r e s o l u c i o n e s m i n i s t e r i a l e s i m p l a n t a n d o la e n s e ñ a n z a r e l i g i o s a . A s i m i s m o , el C o n s e j o N a c i o n a l d e E d u c a c i ó n r e f o r m ó los p l a n e s d e e s t u d i o d e las e s c u e l a s d e s u d e p e n d e n c i a . i n c o r p o r a n d o el t e m a " n o c i ó n d e D i o s " . L o s a v a n c e s e n c o n t r a d e l l a i c i s m o g e n e r a r o n r e s i s t e n c i a e n el s e c t o r d o c e n t e . En 1 9 3 4 , J o s é R e z z a n o e n c a b e z ó u n a c t o e n el T e a t r o C o l ó n d o n d e d e f e n d i ó c o n e n j u n d i a el c a r á c t e r l a i c o d e la e s c u e l a p ú b l i c a a r g e n t i n a , a l a s q u e s e p l e g ó e l d i a r i o La Prensa.

A 5 0 a ñ o s d e la s a n c i ó n

d e la ley 1 4 2 0 . el l a i c i s m o e n la e n s e ñ a n z a s e v e í a s e r i a m e n t e a m e n a z a d o . En e f e c t o , la p o s i c i ó n c a t ó l i c a r e s u l t ó t r i u n f a n t e . La m e d i d a t o m a d a p o r a l g u n a s p r o v i n c i a s f u e r e f r e n d a d a el 3 1 d e d i c i e m b r e d e 1 9 4 3 c u a n d o , a t r a v é s d e l d e c r e t o ley 1 8 . 4 1 1 , el g o b i e r n o m i l i t a r e n c a b e z a d o p o r P e d r o R a m í r e z e x t e n d i ó la e d u c a c i ó n r e l i g i o s a a t o d a s l a s e s c u e l a s d e l p a í s . I n c l u s o a n t e s d e e s t a s r e f o r m a s , el p o d e r d e la I g l e s i a n o p o d í a s u b e s t i m a r s e . E l v i r a R a w s o n d e D e l l e p i a n e , m é d i c a y f u n d a d o r a d e l p r i m e r c e n t r o f e m i n i s t a d e la A r g e n t i n a , p o r e j e m p l o , f u e s e p a r a d a d e su c a r g o d e vocal por los s e c t o r e s c o n s e r v a d o r e s d e l C o n s e j o N a c i o n a l , por d e n u n c i a r las c a l u m n i a s l a n z a d a s p o r l a s e s c u e l a s r e l i g i o s a s s a l e s i a n a s h a c i a la e s c u e l a p ú b l i c a , a la q u e c a l i f i c a b a n c o m o u n " c r i a d e r o d e f u t u r o s o p r e s o r e s , a n a r q u i s t a s y r e v o l u c i o n a r i o s " y t i l d a b a n al m a e s t r o laico c o m o " u n o de los p e o r e s criminales, digno s o l a m e n t e de una horca". E n s e g u n d o lugar,

p o r q u e l e d i o nuevas

ínfulas

el d i s c u r s o h i g i e n i s t a , r e n o v a n d o l a s

p r á c t i c a s d e l i m p i e z a y d e c u i d a d o d e l c u e r p o , e x a l t a n d o d e u n m o d o p a r t i c u l a r el v a l o r d e la e d u c a c i ó n f í s i c a . D u r a n t e el P r i m e r C o n g r e s o N a c i o n a l d e E d u c a c i ó n F í s i c a s e s o s t u v o q u e la e d u c a c i ó n física era "el y u n q u e para f o r j a r u n a raza d e calidad, f u e r t e , e m p r e n d e d o r a y capaz", 181

IArala - M a r m o l

el m e d i o p a r a c o m b a t i r "el s e d e n t a r i s m o t u b e r c u l i z a n t e d e la v i d a m o d e r n a y s u s c i n e s , c l u b e s y cafés". C o m o señala Diego A r m u s , " d e s d e higienistas a e m p r e s a r i o s i l u m i n a d o s y de dirigentes o b r e r o s a l í d e r e s v e c i n a l e s , t o d o s r e c o m e n d a r o n a p a s i o n a d a m e n t e la g i m n a s i a " . Los e j e r c i c i o s f í s i c o s j u g a b a n u n rol p r e p o n d e r a n t e e n t o r n o al c u i d a d o d e la s a l u d . En las c l a s e s d e c a l i s t e n i a s e b u s c a b a e j e r c i t a r l o s d i f e r e n t e s m ú s c u l o s , m á s q u e d e s a r r o l l a r la p o t e n c i a o el e s f u e r z o . El m é d i c o E n r i q u e R o m e r o B r e s t , a q u i e n s e le a t r i b u y e h a b e r f u n d a d o la e n s e ñ a n z a d e la e d u c a c i ó n f í s i c a e n la A r g e n t i n a , e n f a t i z a b a el v a l o r d e la e j e r c i t a c i ó n e n ei c o m b a t e d e la t u b e r c u l o s i s . En 1 9 1 7 , a n t e u n g r u p o d e m a e s t r a s , e x p l i c a b a la i m p o r t a n c i a q u e los p a d r e s o t o r g a b a n a la e d u c a c i ó n f í s i c a e s c o l a r , r e c o r d á n d o l e s q u e , e n el c o m i e n z o d e c a d a c i c l o l e c t i v o , e s c u c h a b a a e s t o s d e c i r : " a q u í le d e j o a m i hijo p a r a q u e le d é s a l u d y a g r a n d e e! p e c h o " . Las p o l í t i c a s e d u c a t i v a s r e l a c i o n a d a s c o n la e d u c a c i ó n f í s i c a i m p u l s a d a s p o r R o m e r o d e s e m b o c a r o n f i n a l m e n t e e n la c r e a c i ó n d e l I n s t i t u t o N a c i o n a l d e E d u c a c i ó n Física e n 1 9 1 2 . No o b s t a n t e , e n el m a r c o d e la R e f o r m a F r e s c o - N o b l e , la e d u c a c i ó n f í s i c a no s ó l o f u e recon o c i d a y r e v a l o r i z a d a . s i n o t a m b i é n m i l i t a r i z a d a , lo q u e d e s p e r t ó las c r í t i c a s d e l p r o p i o R o m e r o B r e s t . El 2 1 d e j u l i o d e 1 9 3 6 s e c r e ó la D i r e c c i ó n d e E d u c a c i ó n Física y C u l t u r a , d e s d e d o n d e s e organizaron n u m e r o s o s desfiles y m a r c h a s masivas en espacios públicos. Según Pablo Schar a g r o d s k y . el m o d e l o e d u c a t i v o q u e p r o m o v i ó la R e f o r m a c u e s t i o n a b a el e x c e s i v o v e r b a l i s m o , el i n t e l e c t u a l i s m o y el e n c i c l o p e d i s m o i m p e r a n t e e n el c u r r í c u l o d e la e s c u e l a p r i m a r i a p o r s e r los " c a u s a n t e s d e la d e b i l i d a d f í s i c a y d e l c a r á c t e r v a c i l a n t e y d u b i t a t i v o d e l i n f a n t e " y e s t a , e n c o n t r a p a r t i d a , le a s i g n ó a la f o r m a c i ó n f í s i c a u n a p o s i c i ó n c u r r i c u l a r p r i v i l e g i a d a . En t e r c e r y ú l t i m o l u g a r , la r e f o r m a F r e s c o - N o b l e i n t r o d u j o el p r e - a p r e n d i z a j e g e n e r a l , q u e b u s c a b a o r i e n t a r al a l u m n o h a c i a el t r a b a j o m a n u a l . Esta m e d i d a r e c u p e r a b a , e n u n t o n o f u e r t e m e n t e d i s c i p l i n a d o r e h i g i e n i s t a , la f o r m a c i ó n s a l u d a b l e d e los n i ñ o s . En d e f i n i t i v a , el m o d e l o de a l u m n o que subyació en este proyecto procuraba hacer del niño un buen cristiano, un buen c i u d a d a n o y un b u e n s o l d a d o , m i e n t r a s q u e las niñas d e b í a n aspirar a c o n v e r t i r s e en b u e n a s cristianas, b u e n a s esposas y madres de familia.

Política y magisterio (1890-1930) En el p e r í o d o c o m p r e n d i d o e n t r e 1 8 9 0 y 1 9 2 0 , el á m b i t o d e la f o r m a c i ó n d o c e n t e e x p e r i m e n t ó u n a s i g n i f i c a t i v a e x p a n s i ó n d e s u s i n s t i t u c i o n e s . En 1 8 9 0 s e h a b í a n f u n d a d o 3 4 e s c u e l a s n o r m a l e s nacionales ( 1 3 escuelas para maestros, 1 4 para m a e s t r a s y 7 mixtas). Dos d é c a d a s m á s t a r d e , el n ú m e r o h a b í a a s c e n d i d o a 4 2 . En 1 9 1 6 , l l e g a b a n a 5 9 . La f o r m a c i ó n d e m a e s t r o s y m a e s t r a s s u s c i t ó a l g u n o s d e b a t e s : ¿ c u á l d e b í a s e r el p e r f i l d e l m a e s t r o f r e n t e a los c a m b i o s q u e h a b í a e x p e r i m e n t a d o la s o c i e d a d ? ¿ L o s h o m b r e s y las m u j e r e s d e b í a n f o r m a r s e e n los mism o s e s p a c i o s o n o ? ¿ C u á l e s e r a n los m é t o d o s m á s a p r o p i a d o s p a r a s u f o r m a c i ó n ? En el m a r c o d e e s t e c r e c i m i e n t o s e p r o d u j o o t r o f e n ó m e n o , l i g a d o a la f e m i n i z a c i ó n d e l m a g i s t e r i o . En t a n s o l o 3 0 a ñ o s d e s d e la c r e a c i ó n d e la p r i m e r a e s c u e l a n o r m a l , las m u j e r e s r e p r e s e n t a b a n el 8 5 % d e l c u e r p o d o c e n t e . P a r a G r a c i e l a M o r g a d e , e s t e f e n ó m e n o s e e x p l i c a t o m a n d o e n c u e n t a q u e — s e g ú n l a s s i g n i f i c a c i o n e s d e g é n e r o h e g e m ó n i c a s e n la é p o c a — las m u j e r e s p o d r í a n " n a t u r a l m e n t e " h o m o g e n e i z a r y m o r a l i z a r la s o c i e d a d ( p o r s e r e d u c a d o r a s " n a t u r a l e s " ) y r e s u l t a b a n m á s " b a r a t a s " e n u n c o n t e x t o a l t a m e n t e d e f i c i t a r i o p a r a la e c o n o m í a

182

I La hora deI balance... I

d e la e d u c a c i ó n p ú b l i c a . P o r o t r a p a r t e , c a d a v e z m á s l o s h o m b r e s " c o n f e s a b a n " s u d e s c o n o c i m i e n t o d e l m u n d o i n f a n t i l o a s o c i a b a n el t r a b a j o d o c e n t e c o n u n a s e r i e d e c o n n o t a c i o n e s n e g a t i v a s - m a l a s r e m u n e r a c i o n e s y c o n d i c i o n e s l a b o r a l e s p r e c a r i a s — q u e p r e s e n t a b a n el o f i c i o como

p o c o e s t i m u l a n t e p a r a la carrera

la Educación

La educación

y todos

de sí mismo.

Y este

que

profesional

d e un hombre.

En las páginas

del Monitor

de

se naturalizaba esta condición, afirmando q u e

en la mujer?

los empleos don

La mujer

que se relacionan

de sí mismo, se sacrifica

¿adonde

con ella, necesitan

encontrarlo

por naturaleza,

más

ha nacido

ante

grande para

todo

y más

del don

completo

sacrificarse.

C o m o h e m o s s e ñ a l a d o e n la l e c c i ó n 6 , si la e s c u e l a n o r m a l n o c o n s t i t u y ó u n a o p c i ó n d e c i d i d a m e n t e e m a n c i p a d o r a p a r a l a s m u j e r e s ( e n t a n t o t r a n s m i t í a el m o d e l o h e g e m ó n i c o d e g é n e r o ) , t a m b i é n e s p r e c i s o s e ñ a l a r q u e m u c h a s m u j e r e s l o g r a r o n , a t r a v é s del

magisterio,

r o m p e r c o n l o s l í m i t e s q u e la s o c i e d a d p a t r i a r c a l h a b í a t r a z a d o , c i r c u n s c r i b i é n d o l a s a l á m b i t o d o m é s t i c o . N o p o c a s m u j e r e s c o m e n z a r o n a p e r c i b i r q u e la d o c e n c i a p o d í a a b r i r la p u e r t a a l a s c e n s o y a l r e c o n o c i m i e n t o s o c i a l , ía p a r t i c i p a c i ó n e n la p r o d u c c i ó n d e b i e n e s c u l t u r a l e s y la o b t e n c i ó n de un ingreso e c o n ó m i c o por vías legítimas. En p a r a l e l o , l a s p o l é m i c a s e n t o r n o a l o s s a b e r e s q u e d e b í a r e u n i r u n m a e s t r o c r e c i e r o n c o n f o r m e s e e x p a n d í a el s i s t e m a e d u c a t i v o . ¿ C u á l e r a ei p e r f i l d e l m a e s t r o a r g e n t i n o ? ¿ C u á l e r a el t i p o d e s a b e r q u e d e b í a i n c u l c á r s e l e d u r a n t e s u f o r m a c i ó n ? Al r e s p e c t o . G a b r i e l a D i k e r a d vierte q u e las r e s p u e s t a s a e s t o s i n t e r r o g a n t e s a g l u t i n a b a n d o s c o n c e p c i o n e s o p u e s t a s . D e s d e la p r e n s a p e d a g ó g i c a , l o s p r o p i o s d o c e n t e s d e s t a c a b a n q u e , si la e n s e ñ a n z a e r a u n " a r t e " , los m a e s t r o s d e b í a n ser f o r m a d o s para p o d e r dirigir una clase y organizar una escuela. D e s d e esa c o n c e p c i ó n , la f o r m a c i ó n d o c e n t e d e b í a t r a t a r d e m o d e l a r l a s c u a l i d a d e s p e r s o n a l e s d e l o s f u t u r o s maestros, t e m p l a r su carácter y ofrecerles h e r r a m i e n t a s m e t o d o l ó g i c a s para desenv o l v e r s e c o n f l u i d e z e n el a u l a . O t r o s m a e s t r o s y p e d a g o g o s , p o r el c o n t r a r i o , a r g u m e n t a b a n q u e l o s m a e s t r o s d e b í a n s e r " v e r d a d e r o s e s p e c i a l i s t a s e n la e n s e ñ a n z a " , a b o g a n d o p o r u n a m á s p r o f u n d a f o r m a c i ó n t e ó r i c a . La f o r m a c i ó n i n i c i a l s e v e r í a c o m p l e m e n t a d a p o r l o s c i c l o s d e C o n f e r e n c i a s P e d a g ó g i c a s , q u e c o n t r i b u i r í a n a m a n t e n e r a l c o r r i e n t e d e l a s n o v e d a d e s a los docentes en actividad. En el p l a n o d e la f o r m a c i ó n d o c e n t e , u n o d e l o s a c o n t e c i m i e n t o s e d u c a t i v o s m á s s i g n i f i c a t i v o s d e l p e r í o d o e s t u v o r e l a c i o n a d o c o n la d o n a c i ó n d e l e m p r e s a r i o Félix B e r n a s c o n i d e u n a i m p o r t a n t e s u m a d e d i n e r o p a r a la e d i f i c a c i ó n d e u n " p a l a c i o p a r a e s c u e l a e n e s t i l o f l o r e n t i n o " , e n el q u e f u n c i o n a r í a , t a m b i é n , u n i n s t i t u t o d e a c t u a l i z a c i ó n d o c e n t e . El p r o y e c t o f u e e l a b o r a d o p o r J u a n W a l d o r p ( h i j o ) e n 1 9 1 8 , la p i e d r a f u n d a m e n t a l s e c o l o c ó e n 1 9 2 1 y la e s c u e l a s e i n a u g u r ó e n 1 9 2 9 . El C o n s e j o N a c i o n a l d e E d u c a c i ó n d e c i d i ó e m p l a z a r el " B e r n a s c o n i " e n ía z o n a s u r d e la c i u d a d , t r a s d a r u n a i n t e n s a d i s c u s i ó n s o b r e s u u b i c a c i ó n : h a b í a q u i e n e s s o s t e n í a n q u e el t a m a ñ o d e la i n v e r s i ó n a m e r i t a b a q u e ía e s c u e l a s e u b i c a r a e n l o s b a r r i o s ya c o n s a g r a d o s p o r s u p r o g r e s o e d i l i c i o , m i e n t r a s q u e el p r o p i o W a l d o r p a f i r m a b a q u e los barrios del sur y del o e s t e e r a n los q u e " c o n m a y o r e s d e r e c h o s y con m á s p r e m u r a reclaman, para su centro, esa clase de obras q u e c o o p e r e n a su creciente desenvolvim i e n t o " . En s u i n f o r m e , W a l d o r p s e ñ a l a b a q u e e l barrio

donde

se edificaría

estaba

destinado

a

un futuro esencialmente industrial q u e daría origen a una numerosa población obrera.

183 Mj¡

rsfc*

I Afdta - Marino i

La p l a n t a b a j a d e l e d i f i c i o f u e , o r i g i n a l m e n t e , d e s t i n a d a a la e d u c a c i ó n i n d u s t r i a l , d o t á n d o l a d e t o d o t i p o d e t a l l e r e s : e l e c t r i c i d a d , m e c á n i c a y c a r p i n t e r í a , p a r a los v a r o n e s , y e c o n o m í a d o m é s t i c a , l a b o r e s y c o s t u r a , p a r a l a s n i ñ a s . En la m i s m a p l a n t a s e c o n s t r u y e r o n p i l e t a s d e n a t a c i ó n , q u e n o s ó l o b u s c a b a n e n s e ñ a r l o s p r i n c i p i o s d e d i c h o d e p o r t e , s i n o d e s p e r t a r el g u s t o por el b a ñ o h i g i é n i c o . En la p l a n t a s u p e r i o r s e e n c o n t r a b a n la b i b l i o t e c a , u n g r a n s a l ó n d e a c t o s y u n m u s e o e s c o l a r . El Museo

Argentino

para

la Escuela

Primaria

f u e p r o y e c t a d o por Rosario

Vera P e ñ a l o z a . M a e s t r a d e u n a e x t e n s a t r a y e c t o r i a , P e ñ a l o z a d i r i g i ó las e s c u e l a s n o r m a l e s d e La Rioja y el N o r m a l n ° 1 d e la C a p i t a l F e d e r a l . S e f o r m ó e n la e s p e c i a l i d a d d e a r t e s p l á s t i c a s e n la p r o v i n c i a d e C ó r d o b a b a j o la d i r e c c i ó n d e l p r o f e s o r C a r d e ñ o s a y c o m p l e t ó s u s e s t u d i o s j u n t o al p i n t o r E r n e s t o d e la C á r c o v a . E n t r e 1 9 2 9 y 1 9 4 7 , p r o y e c t ó y c o o r d i n ó el M u s e o G e o g r á f i c o " D r . J u a n B. T e r á n " y el d e C i e n c i a s N a t u r a l e s " D r . Á n g e l G a l l a r d o " . Para P e ñ a l o z a . los m u s e o s d e b í a n s e r " e s c u e l a s v i v a s p a r a el e n r i q u e c i m i e n t o d e la c u l t u r a a r g e n t i n a " y, p o r lo t a n t o , era p r e c i s o dotarlos de una amplia g a m a de recursos didácticos: a n i m a l e s e m b a l s a m a d o s , r e p r o d u c c i o n e s a e s c a l a d e d i s t i n t a s z o n a s g e o g r á f i c a s d e l país, m u c h a s d e las c u a l e s ella m i s m a e l a b o r ó e m p l e a n d o t é c n i c a s c o m o la c a r t a p e s t a , los d i o r a m a s y la x i l o g r a f í a . E s t e p e r í o d o t a m b i é n e s t u v o a t r a v e s a d o p o r los c o n f l i c t o s l a b o r a l e s y la p a u l a t i n a i n c o r p o r a c i ó n d e los m a e s t r o s y m a e s t r a s a o r g a n i z a c i o n e s g r e m i a l e s . D e s d e 1 8 8 1 c o m e n z a r o n a r e g i s t r a r s e las p r i m e r a s h u e l g a s d o c e n t e s . Las m a e s t r a s d e la e s c u e l a G r a d u a d a y S u p e r i o r d e la p r o v i n c i a d e S a n L u i s d e c i d i e r o n ir al p a r o t r a s o c h o m e s e s s i n c o b r a r s u s s u e l d o s . La p r e c a r i e d a d l a b o r a l y la a u s e n c i a t o t a l d e g a r a n t í a s a las q u e e s t a b a n e x p u e s t o s los m a e s t r o s e x i g í a n leyes q u e los p r o t e g i e r a n y el d e s a r r o l l o d e n u e v a s h e r r a m i e n t a s g r e m i a l e s q u e les p e r m i t i e r a n organizarse y ejercer presión. EJ primer

proyecto

de ley s o b r e e s c a l a p r o g r e s i v a d e s u e l d o s lo p r e s e n t ó el d i p u t a d o s o c i a -

lista A l f r e d o P a l a c i o s e n 1 9 1 2 , y c o n t ó c o n el a p o y o d e la Liga N a c i o n a l d e M a e s t r o s —la p r i m e r a e n t i d a d g r e m i a l d e l m a g i s t e r i o a r g e n t i n o — a c u y a c r e a c i ó n c o n t r i b u y e r o n los m a e s t r o s J u l i o B a r c o s y L e o n i l d a B a r r a n c o s . La Liga Nacional

del Magisterio

se c o n f o r m ó e n 1 9 1 2 , y f u e c o n -

s i g u i e n d o p a u l a t i n a m e n t e el a p o y o d e a s o c i a c i o n e s , c í r c u l o s , s o c i e d a d e s y l i g a s q u e n u c l e a b a n al m a g i s t e r i o e n á m b i t o s r e g i o n a l e s m á s r e d u c i d o s . Es i m p o r t a n t e s e ñ a l a r q u e los m a e s t r o s y m a e s t r a s c o n t a b a n ya c o n a s o c i a c i o n e s d e m á s l a r g a d a t a , a u n q u e e s t a s e r a n c o n c e b i d a s c o m o espacios de f o r m a c i ó n cultural, actualización pedagógica y ayuda m u t u a , y no c o m o ó r g a n o s de r e p r e s e n t a c i ó n d e los i n t e r e s e s l a b o r a l e s d e l m a g i s t e r i o . De La Liga s u r g i ó la Confederación

Nacional

del Magisterio,

o r g a n i z a c i ó n g r e m i a l d e se-

g u n d o g r a d o . El perfil q u e s u s m i e m b r o s b u s c a r o n d a r l e c o n f r o n t ó a d o s s e c t o r e s : p o r u n a p a r t e , H u g o C a l z e t t i y J u a n M a n t o v a n i , q u i e n e s e n f a t i z a b a n la d i m e n s i ó n p e d a g ó g i c a q u e a t r a v e s a b a los p r o b l e m a s d e l m a g i s t e r i o ; p o r o t r a . B a r c o s , la m a e s t r a y d i r i g e n t e c o m u n i s t a F l o r e n c i a Foss a t t i y C a r l o s G o d o y U r r u t i a , q u i e n e s r e s a l t a b a n la t e n d e n c i a " s o c i o l o g i s t a " . d e f e n d i e n d o el p a p e l d e l m a e s t r o c o m o i n t e r m e d i a r i o c o n la s o c i e d a d , y e s p e c i a l m e n t e c o n los s e c t o r e s o b r e ros, e n u n p l a n o e x t r a e s c o l a r . Para 1 9 1 9 , ya s e h a b í a n o r g a n i z a d o a s o c i a c i o n e s d o c e n t e s e n o c h o p r o v i n c i a s : C ó r d o b a , C o r r i e n t e s , S a l t a , S a n J u a n , S a n t i a g o d e l E s t e r o , B u e n o s Aires, T u c u m á n y M e n d o z a , m i e n t r a s q u e e n o t r a s d o s s e c o n s t i t u y e r o n f e d e r a c i o n e s : S a n t a Fe y E n t r e Ríos. A lo largo d e e s t e p e r í o d o , e s t a s o r g a n i z a c i o n e s e n c o n t r a r o n n u m e r o s o s o b s t á c u l o s p a r a a l c a n z a r u n a o r g a n i z a c i ó n d e nivel n a c i o n a l . S i n e m b a r g o , la e x p e r i e n c i a a c u m u l a d a d u r a n t e e s t o s p r i m e r o s a ñ o s le d i o al m a g i s t e r i o h e r r a m i e n t a s y a r g u m e n t o s p a r a e s t a b l e c e r y d e f i n i r p o s i c i o n e s a n t e los e s c e n a r i o s a d v e r s o s .

184

( La hora cié! balance... I

En 1 9 1 9 t u v o l u g a r u n a i m p o r t a n t e h u e l g a e n la p r o v i n c i a d e M e n d o z a , i m p u l s a d a p o r la a g r u p a c i ó n m u t u a / i s t a Asociación

de Maestros.

C o m p u e s t a e n s u g r a n mayoría

por maestras,

la A s o c i a c i ó n i m p u l s ó el c e s e d e a c t i v i d a d e s f r e n t e a u n a t r a s o e n e i p a g o d e l o s s u e l d o s — q u e o s c i l a b a e n t r e l o s 8 y 1 2 m e s e s — . La p a r t i c u l a r i d a d d e e s t a e x p e r i e n c i a f u e q u e M a e s t r o s U n i d o s a d h i r i ó a la F e d e r a c i ó n O b r e r a Regional

Argentina,

siendo

la primera

asociación

de maestros

q u e f o r m ó p a r t e d e u n a c e n t r a l o b r e r a e n n u e s t r o p a í s . D u r a n t e la h u e l g a , l a s m a e s t r a s e x p l i c a b a n a la s o c i e d a d l a s r a z o n e s q u e l a s m o v i l i z a b a n . A n t e la m e d i d a d e f u e r z a d e l m a g i s t e r i o m e n d o c i n o , e l gobernador

Lencinas

dispuso

la i n t e r v e n c i ó n p o l i c i a l , d e t e n i e n d o a l a s m a e s t r a s

y g e n e r a n d o una s i t u a c i ó n p o l é m i c a : s e g ú n relata Graciela Crespí, por p r i m e r a vez un g r u p o d e m a e s t r a s p a s ó la n o c h e e n u n a c o m i s a r í a , d o n d e , h a s t a el m o m e n t o , l a s ú n i c a s m u j e r e s q u e habían p e r n o c t a d o eran las prostitutas. D u r a n t e 1 9 2 1 . s e p r o d u j o u n a h u e l g a d e l m a g i s t e r i o e n la p r o v i n c i a d e S a n t a Fe, q u e alc a n z ó p r o p o r c i o n e s i n é d i t a s p a r a la é p o c a . F r e n t e a u n a m e d i d a d e l g o b e r n a d o r E n r i q u e M o s c a — q u e p l a n t e ó ¡a posibilidad

de clausurar

1 0 0 e s c u e l a s c o n el o b j e t i v o d e e q u i l i b r a r el g a s t o

e d u c a t i v o p r o v i n c i a l — , la F e d e r a c i ó n P r o v i n c i a l d e M a e s t r o s c o n v o c ó a r e a l i z a r u n a h u e l g a e n t o d o el t e r r i t o r i o p r o v i n c i a l . En el p e t i t o r i o s e d e j a b a c o n s t a n c i a d e u n a t r a s o e n l o s p a g o s d e 1 6 m e s e s y s e p l a n t e a b a la n e c e s i d a d d e s a n c i o n a r u n a l e y d e e s t a b i l i d a d y e s c a l a f ó n d o c e n t e q u e e s t a b l e c i e r a m e c a n i s m o s d e a s c e n s o y p r o m o c i ó n d e l m a g i s t e r i o . La c o n t r o v e r s i a q u e g e n e r ó e s t a d e c i s i ó n — s e g ú n A d r i á n A s c o l a n i — g i r ó e n t o r n o a la t e n s i ó n e n t r e " e l r e c l a m o d e l o s d e r e c h o s p e r s o n a l e s d e los m a e s t r o s a exigir c o n d i c i o n e s l a b o r a l e s d i g n a s , d e j a n d o e n s u s p e n s o s u s a c t i v i d a d e s d o c e n t e s " p o r u n l a d o , y l o s e f e c t o s q u e e l l o t e n í a e n la a u s e n c i a d e c l a s e , " l e s i o n a n d o el d e r e c h o a la e d u c a c i ó n d e s u s a l u m n o s " , p o r el o t r o . En 1 9 2 5 , l o s m a e s t r o s d e la C a p i t a l a t r a v e s a r o n u n a l a r g a j o r n a d a d e l u c h a a p a r t i r d e la t r á g i c a d e c i s i ó n d e la m a e s t r a L e o n o r d e F e r n á n d e z S u á r e z , q u i e n e n a b r i l d e e s e a ñ o d e c i d i ó q u i t a r s e la v i d a , d e s a h u c i a d a p o r l a s i n t e r m i n a b l e s p o s t e r g a c i o n e s c o n l a s q u e el c l i e n t e l i s m o p o s p o n í a s u a s c e n s o . U n a A s a m b l e a d e la C o n f e d e r a c i ó n N a c i o n a l d e M a e s t r o s a c u s ó al C o n sejo, t r a n s f o r m á n d o l o en "el único r e s p o n s a b l e del e n t r i s t e c e d o r s u c e s o " al e s t a r c o n f o r m a d o " p o r m a l o s c i u d a d a n o s q u e s o l i c i t a d o s p o r c o n v e n i e n c i a s d e í n d o l e m e z q u i n a a b a n d o n a n la s e n d a d e l d e b e r " . A n t e e s t a s i t u a c i ó n , el s e c t o r m á s r a d i c a l i z a d o d e la C o n f e d e r a c i ó n s o s t u v o q u e " l a d o c e n c i a a r g e n t i n a n o t i e n e d e s i d i a y e s t á d i s p u e s t a a l u c h a r p o r s u s d e r e c h o s y el f i n d e los m e c a n i s m o s f r a u d u l e n t o s " . En a q u e l l a o p o r t u n i d a d , la a s a m b l e a d e m a e s t r o s r e d a c t ó u n a c a r t a a l p r e s i d e n t e M a r c e l o T. d e A l v e a r , d o n d e , s e g ú n M a n n o c c h i , " s e l e v a n t a b a n u n a s e r i e d e c a r g o s g r a v e s c o n t r a el Consejo acusándolo de corrompido" y se adjuntaba, a d e m á s un petitorio tura

que

de nuevas

miembros cuenten

subrayaba escuelas

del CNE junto con

título

especialmente, en relación

al pago

a la desocupación

a su reemplazo

habilitante

junto

por maestros

y ei fin de los puestos

puntual

de haberes

y la aper-

d o c e n t e , [...] la renovación capaces, inúti'es

ascensos

creados

sólo

de los

a quienes

en el C o n s e j o .

185

í Arata • M m i ñ o I

Las infancias, entre el Estado y la sociedad civil Las t e n d e n c i a s e d u c a t i v a s p o s i t i v i s t a s y e s p i r i t u a l i s t a s s e f o r j a r o n al c a l o r d e los d e b a t e s q u e t u v i e r o n l u g a r e n la s o c i e d a d a r g e n t i n a d e f i n a l e s d e s i g l o XIX y p r i n c i p i o s d e l XX. Las o p i n i o n e s f o r m a d a s s o b r e los e f e c t o s n o d e s e a d o s y n o p r e v i s t o s d e l m o d e l o d e país aluvional - r e t o m a n d o la e x p r e s i ó n d e J o s é L u i s R o m e r o - g e n e r a r o n e n c e n d i d o s l l a m a d o s a p e n s a r el f u t u r o d e la n a c i ó n . Para las e l i t e s d i r i g e n t e s , el c a u d a l d e i n m i g r a n t e s q u e r e s p o n d i e r o n a f i r m a t i v a m e n t e a la c o n v o c a t o r i a d e l E s t a d o y a r r i b a r o n a e s t a s c o s t a s s e a j u s t a b a a l a s n e c e s i d a d e s d e p o b l a r el " d e s i e r t o a r g e n t i n o " . S i n e m b a r g o , el o r i g e n s o c i a l d e a q u e l l o s h o m b r e s y m u j e r e s n o s e a m o l d a b a a l a s c a r a c t e r í s t i c a s a n h e l a d a s e n los t e x t o s d e A l b e r d i y S a r m i e n t o y d e s d e la p r e n s a s e los c a l i f i c a b a c o m o " h o m b r e s s i n o f i c i o , m a l v i v i e n t e s , h a r a g a n e s y m e n d i g o s " . A ú n m á s : p o r s u s c r e d o s p o l í t i c o s , l i g a d o s a las c o r r i e n t e s a n a r q u i s t a s y s o c i a l i s t a s , los c o l o c a b a n e n t r e las p r i n c i p a l e s f u e n t e s d e p e r t u r b a c i ó n s o c i a l q u e a m e n a z a b a el statu

quo vigente.

En e s e c o n t e x t o , s e d e s p l e g a r o n a c c i o n e s y s e p r o m o v i e r o n d e b a t e s — d e s d e el E s t a d o , p e r o t a m b i é n d e s d e d i f e r e n t e s e s p a c i o s d e la s o c i e d a d civil— s o b r e la m e j o r m a n e r a d e e n c a u zar a l a s i n f a n c i a s .

El niño en cuestión Los i n t e l e c t u a l e s a f i n e s a los i n t e r e s e s d e la c i a s e d i r i g e n t e d e p o s i t a r o n s u m i r a d a s o b r e los h i j o s d e a q u e l l o s i n m i g r a n t e s inesperados.

L a s 6 3 8 . 0 0 0 p e r s o n a s q u e c o n s t i t u y e r o n la in-

m i g r a c i ó n d e la d é c a d a d e l ' 8 0 p r á c t i c a m e n t e s e d u p l i c a r o n d u r a n t e la p r i m e r a d é c a d a d e l s i g l o XX. La p o b l a c i ó n d e la A r g e n t i n a c r e c i ó e x p o n e n c i a l m e n t e e n t r e 1 8 9 5 y 1 9 1 4 , c u a n d o las estadísticas s e ñ a l a b a n cerca de 8 . 0 0 0 . 0 0 0 de habitantes. Sólo d u r a n t e 1 9 1 0 d e s e m b a r c a r o n e n el p u e r t o d e B u e n o s A i r e s 3 5 0 . 0 0 0 p e r s o n a s . En la o p i n i ó n d e a q u e l l o s i n t e l e c t u a l e s , e s t a s i t u a c i ó n r e q u e r í a c r e a r l a z o s d e p e r t e n e n c i a y s o l i d a r i d a d e n t r e los r e c i é n l l e g a d o s y la s o c i e d a d q u e los " r e c i b í a " . E d u c a r e r a s i n ó n i m o d e c o n s t r u i r los v í n c u l o s n a c i o n a l e s . La i n m i g r a c i ó n , a s u vez. a g r a v ó el p r o b l e m a d e l a n a l f a b e t i s m o . El p a n o r a m a h a c i a el prim e r c e n t e n a r i o d e la i n d e p e n d e n c i a a r r o j a b a u n s a l d o d e 6 0 7 . 7 2 2 n i ñ o s a n a l f a b e t o s e n e d a d e s c o l a r . ¿ D e q u é m a n e r a i n c o r p o r a r e s t o s n i ñ o s a la s o c i e d a d ? La r e s p u e s t a a e s t e i n t e r r o g a n t e o f r e c i ó u n r e p e r t o r i o a m p l i o d e r e c e t a s . Para los p e d a g o g o s e n r o l a d o s e n los s e c t o r e s d e m o c r á t i c o s , la s o l u c i ó n c o n s i s t í a e n i n t e n s i f i c a r la a c c i ó n e s c o l a r y r e v i s a r s u s p r o p u e s t a s d e e n s e ñ a n z a . José B e r r u t t i s o s t e n í a q u e , p a r a e n f r e n t a r e s t e p r o b l e m a , urgía c r e a r 4 . 0 0 0 e s c u e l a s a lo l a r g o y a n c h o d e l t e r r i t o r i o n a c i o n a l . Pero el p r o b l e m a d e la e s c u e l a p r i m a r i a n o e r a s o l o c u a n t i t a t i v o : r e s u l t a b a i n d i s p e n s a b l e r e c o n s i d e r a r el minimun

d e e n s e ñ a n z a d e la e s c u e l a p r i m a r i a ,

a s i g n a n d o u n l u g a r d e s t a c a d o al d e s a r r o l l o d e las a p t i t u d e s m a n u a l e s y d e la f o r m a c i ó n m o r a l . A d e m á s , e n t e n d í a q u e el p r o b l e m a p a s a b a t a m b i é n p o r p o d e r g a r a n t i z a r el a c c e s o d e los a d u l t o s a la f o r m a c i ó n p r i m a r i a . En 1 9 0 0 , B e r r u t t i f u n d ó la p r i m e r a Sociedad Educación

Popular

de

e n la C a p i t a l , e n c u y o l o c a l f u n c i o n a b a u n a e s c u e l a n o c t u r n a p a r a a d u l t o s . E s t a s se

s u m a b a n a las e s c u e l a s d o m i n i c a l e s p a r a a d u l t o s f u n d a d a s p o r S a r m i e n t o y a los c u r s o s l i b r e s p a r a o b r e r o s q u e se d i c t a b a n d e s d e 1 8 7 0 e n los c o l e g i o s n a c i o n a l e s . La i n i c i a t i v a d e B e r r u t t i n o f u e u n c a s o a i s l a d o , s i n o la m o d a l i d a d m á s f r e c u e n t e a t r a v é s d e la c u a l s e o r i g i n ó el s u b s i s t e m a d e e d u c a c i ó n d e a d u l t o s . C o m o s e ñ a l a Lidia R o d r í g u e z , "la c r e a c i ó n d e e s t a s e s c u e l a s p a r e c e haber sido iniciativa casi s i e m p r e del d o c e n t e q u e se hacía cargo del g r u p o de a l u m n o s , m á s 186

f

I La hora cid balance .. 1

q u e d e l a s a u t o r i d a d e s d e l s i s t e m a " . En c a m b i o , p a r a l o s s e c t o r e s c o n s e r v a d o r e s , la r e s p u e s t a p a s a b a por i n s t i t u c i o n a l i z a r c i r c u i t o s p a r a l e l o s a los e d u c a t i v o s d o n d e c o n t e n e r a los n i ñ o s q u e n o a s i s t í a n a la e s c u e l a o q u e é s t a n o l o g r a b a r e t e n e r . L a s i n i a n c i a s n o e s c o l a r i z a d a s f u e r o n i n t e r p e l a d a s b a j o la f i g u r a d e l m e n o r . Así, m i e n t r a s el s u j e t o alumno

incluía a t o d o s los n i ñ o s

i n c o r p o r a d o s e n f o r m a m á s p e r m a n e n t e a i c i r c u i t o f a m i l i a r - e d u c a t i v o , el s u j e t o menor

contenía

a a q u e l l o s n i ñ o s q u e n o l o g r a b a n i n s e r t a r s e s a t i s f a c t o r i a m e n t e e n el s i s t e m a e c o n ó m i c o - s o c i a l y s e i n c o r p o r a b a n t e m p r a n a m e n t e al t r a b a j o o d i r e c t a m e n t e a la c a l l e . D e s d e f i n e s d e la d é c a d a d e 1 8 9 0 . s e m u l t i p l i c a r o n l o s r e c l a m o s p a r a q u e el E s t a d o i n t e r v i n i e r a s o b r e la n i ñ e z d e s a m p a r a d a . S e g ú n C a r o l i n a Z a p i o l a . e s t o s p e d i d o s s e o r i e n t a r o n al e s t a b l e c i m i e n t o d e la t u t e l a o p a t r o n a t o e s t a t a l y a la c r e a c i ó n d e i n s t i t u c i o n e s e s t a t a l e s d e c o r r e c c i ó n a l o s c u a l e s e n v i a r a los m e n o r e s . R e c o r d e m o s q u e ya e x i s t í a n e n el á m b i t o p r i v a d o d o s i n s t i t u c i o n e s —la S o c i e d a d d e B e n e f i c e n c i a ( 1 8 2 3 ) y el P a t r o n a t o d e la I n f a n c i a ( 1 8 9 2 ) - q u e cumplían funciones asistenciaíes. A través de estas instituciones, n u m e r o s o s niños y adolescentes f u e r o n " c o l o c a d o s " para trabajar en c a s a s de familia, talleres o c o m e r c i o s , d o n d e recibían, a c a m b i o , e d u c a c i ó n y c u i d a d o s . En u n s e n t i d o s i m i l a r , e n 1 8 7 4 , s e h a b í a c r e a d o el b a t a l l ó n M a i p ú . c o n f o r m a d o p o r h u é r f a n o s q u e p r e s t a b a n a la n a c i ó n el s e r v i c i o d e a r m a s a c a m b i o d e recibir instrucción militar. En 1 9 1 9 , el C o n g r e s o d e la N a c i ó n c o n v i r t i ó e n ley el p r o y e c t o d e P a t r o n a t o E s t a t a l d e M e n o r e s : a partir d e e s e m o m e n t o se h a b i l i t ó a los j u e c e s d e los t r i b u n a l e s a s u s p e n d e r o q u i t a r la p a t r i a p o t e s t a d a l o s p a d r e s d e m e n o r e s d e 1 8 a ñ o s c u a n d o e s t o s s e e n c o n t r a r a n e n situaciones de m e n d i c i d a d o vagancia, f r e c u e n t a r a n sitios inmorales o de juego o se reunieran c o n l a d r o n e s o g e n t e d e " m a l v i v i r " . En la f u n d a m e n t a c i ó n d e l p r o y e c t o , el d i p u t a d o L u i s A g o t e a p e l ó a u n a i m a g e n f r e s c a e n la m e m o r i a d e s u s c o m p a ñ e r o s d e c á m a r a : " l o s d i p u t a d o s h a b r á n v i s t o , e n a q u e l l o s d í a s q u e h o y l l a m a m o s la s e m a n a t r á g i c a , q u e l o s p r i n c i p a l e s a u t o r e s d e los d e s ó r d e n e s e r a n los c h i c u e l o s q u e viven e n los portales, e n ios t e r r e n o s b a l d í o s y en los sitios o s c u r o s d e la C a p i t a l F e d e r a l " . A g o t e c o n t r i b u í a a la c r i m i n a l i z a c i ó n d e la i n f a n c i a c u a n d o s o s t e n í a q u e a q u e l l o s n i ñ o s s e r í a n los q u e , m á s t a r d e , irían a " f o r m a r p a r t e d e e s a s b a n d a s d e a n a r q u i s t a s q u e h a n a g i t a d o a la c i u d a d d u r a n t e el ú l t i m o t i e m p o " . La s a n c i ó n d e l p r o y e c t o i m p u l s a d o p o r el d i p u t a d o A g o t e s u p u s o u n i n c r e m e n t o d e l a s a t r i b u c i o n e s d e l E s t a d o s o b r e l a s f a m i l i a s . Así, la d i s t i n c i ó n e n t r e n i ñ e z y m i n o r i d a d , c o n s o l i d a d a p o r el d i s c u r s o e s t a t a l , e s t a b l e c i ó o r d e n a m i e n t o s s i m b ó l i c o s , s e n s i b i l i d a d e s y p r á c t i c a s s o c i a l e s m u t u a m e n t e e x c l u y e n t e s . La e x p e r i e n c i a d e l t r á n s i t o h a c i a la v i d a a d u l t a e s t u v o s i g n a d a , d e s d e e n t o n c e s , p o r e s t a s d o s i n t e r p e l a c i o n e s f u n d a n t e s .

La acción de la sociedad civil N o s ó l o el E s t a d o d e p o s i t ó s u p r e o c u p a c i ó n p o r la a t e n c i ó n y el c u i d a d o d e ¡as i n f a n c i a s . D u r a n t e e s t e p e r í o d o , la n i ñ e z f u e o b j e t o d e la i n t e r v e n c i ó n d e d i v e r s a s i n s t i t u c i o n e s d e la s o c i e d a d c i v i l . L a s c o l e c t i v i d a d e s , l a s a s o c i a c i o n e s b a r r i a l e s , tos s i n d i c a t o s , l a s b i b l i o t e c a s p o p u l a r e s , los c l u b e s d e f o m e n t o , los p a r t i d o s políticos y las iglesias, e n t r e m u c h a s o t r a s i n s t i t u c i o n e s , p u s i e r o n u n m a n i f i e s t o i n t e r é s e n el d e s a r r o l l o d e l c u i d a d o d e la i n f a n c i a y la o b r a e d u c a t i v a . En a l g u n o s c a s o s , e s t a s i n s t i t u c i o n e s c o m p i t i e r o n c o n la l a b o r e d u c a t i v a e s t a t a l : e n o t r o s , i m a g i n a r o n a r t i c u l a c i o n e s q u e c o m p l e m e n t a b a n la a c c i ó n e d u c a t i v a d e l E s t a d o . 187

ÍAidta

Mr'iimol

Así. a n a r q u i s t a s y c o m u n i s t a s p e n s a r o n e n f o r m a r a la c l a s e o b r e r a y a s u s h i j o s e h i j a s e n v a l o r e s p r o p i a m e n t e p r o l e t a r i o s . A u n q u e d e s p l a z a d o d e s d e ± 8 8 0 d e l m o n o p o l i o d e la e d u c a c i ó n . el c a t o l i c i s m o hizo s u p r o p i o i n t e n t o , y c r e y ó l o g r a d a s u m e t a c u a n d o , e n 1 9 4 3 . s e est a b l e c i ó la i n s t r u c c i ó n r e l i g i o s a e n las e s c u e l a s . Pero las m ú l t i p l e s e n s e ñ a n z a s q u e la c o m p l e j a sociedad parecía estar a b s o r b i e n d o no eran sólo de o r i e n t a c i ó n ideológica. T a m b i é n , c o m o adv i e r t e O r n a r A c h a , " s e e d u c a b a s o b r e las m a n e r a s d e c o m e r , d e v e s t i r s e , d e b a i l a r , d e n o v i a r , d e h a c e r el a m o r , d e c o c i n a r , d e r e p a r a r r a d i o s , y a s í i n t e r m i n a b l e m e n t e " . P a s e m o s lista a a l g u n a s d e las i n s t i t u c i o n e s , los a c t o r e s y las m o d a l i d a d e s e m p l e a d a s p r e s e n t e s e n la s o c i e d a d civil. Las c o l e c t i v i d a d e s f u n d a r o n n u m e r o s a s e s c u e l a s e n el país, c o n el p r o p ó s i t o d e g a r a n tizar la p e r v i v e n c i a de las t r a d i c i o n e s y m a r c a s c u l t u r a l e s d e la p a t r i a d e o r i g e n . E n t r e e l l a s s e d e s t a c a r o n las e s c u e l a s d e las c o l e c t i v i d a d e s i t a l i a n a , e s p a ñ o l a y j u d í a . En el c a s o d e las e s c u e las d e la c o l e c t i v i d a d i t a l i a n a , e s t a s f u n c i o n a b a n d e f o r m a p a r a l e l a al s i s t e m a e d u c a t i v o p ú b l i c o y e s t a b a n f u e r t e m e n t e i n f l u i d a s p o r los i d e a l e s d e l Risorgimento. e n B u e n o s A i r e s e n 1 8 6 6 : Unione

e Benevolenza

y Nazionale

Las d o s p r i m e r a s se f u n d a r o n Italiana.

Diez a ñ o s d e s p u é s , la

U n i o n e O p e r a i I t a l i a n i d e B u e n o s Aires a b r i ó la p r i m e r a e s c u e l a i t a l i a n a p a r a n i ñ a s y. e n 1 8 8 4 . la s o c i e d a d i t a l i a n a M a r g h e r i t a di S a v o i a f u n d ó el p r i m e r j a r d í n d e i n f a n t e s d e la c o m u n i d a d . La red de e s c u e l a s ele la c o l e c t i v i d a d t a m b i é n se e x t e n d i ó h a c i a o t r a s p r o v i n c i a s — f u n d a m e n t a l m e n t e a S a n t a Fe— y, s e g ú n ei c e n s o n a c i o n a l , e n 1 8 9 5 e s t a s t e n í a n u n o s 3 . 0 0 0 a l u m n o s . Las a c t i v i d a d e s e d u c a t i v a s d e la c o l e c t i v i d a d i t a l i a n a e r a n m o t i v o d e p r e o c u p a c i ó n e n t r e las a u t o r i d a d e s n a c i o n a l e s . En 1 8 8 1 , a p e n a s u n a ñ o a n t e s d e l C o n g r e s o P e d a g ó g i c o , los italian o s o r g a n i z a r o n u n c o n g r e s o s e m e j a n t e e n el q u e i n t e r v i n i e r o n c i n c o s o c i e d a d e s d e e d u c a c i ó n , e n c u y a s i n s t i t u c i o n e s s e e d u c a b a n a p r o x i m a d a m e n t e 2 . 8 0 0 n i ñ o s . El p r o p i o S a r m i e n t o , c o n t r a d i c i e n d o las t r a d i c i o n e s p e d a g ó g i c a s q u e él m i s m o h a b í a a y u d a d o a d i f u n d i r , c u e s t i o n a b a : " ¿ E d u c a m o s n o s o t r o s a r g e n t i n a m e n t e ? No: e d u c a m o s c o m o el n o r t e a m e r i c a n o M a n n , el alem á n F r ó e b e l y el i t a l i a n o P e s t a l l o z z i n o s h a n e n s e ñ a d o q u e d e b e n e d u c a r s e a los n i ñ o s " . En 1 9 0 8 , el i n s p e c t o r g e n e r a l E r n e s t o B a v i o r e c o r r i ó la p r o v i n c i a d e E n t r e Ríos, c o m p r o b a n d o q u e las c o l e c t i v i d a d e s r u s o - a l e m a n a s y las j u d í a s h a b í a n f u n d a d o e s c u e l a s d o n d e "la ens e ñ a n z a q u e se t r a n s m i t e es e n s u letra y e n s u e s p í r i t u e x c l u s i v a m e n t e e x t r a n j e r a " , e x c l a m a n d o q u e " n a d a n o s r e c o r d a b a allí q u e e s t u v i é s e m o s e n e s c u e l a s a r g e n t i n a s " . Para M a r í a d e l Pilar López, los a r g u m e n t o s d e B a v i o r e m i t í a n a u n a c o n c e p c i ó n n a c i o n a l i s t a q u e c o n c e b í a la e s c u e l a c o m o la i n s t i t u c i ó n r e s p o n s a b l e d e g a r a n t i z a r la n a c i o n a l i d a d . S u s a r g u m e n t o s , s i n e m b a r g o , no e r a n del t o d o c o m p a r t i d o s p o r las a u t o r i d a d e s e d u c a t i v a s . De h e c h o , f u e r o n c u e s t i o n a d o s p o r M a n u e l A n t e q u e d a , d i r e c t o r d e l C o n s e j o E s c o l a r d e la p r o v i n c i a , q u i e n veía e n las e s c u e l a s u n e s p a c i o d e c o n s e n s o s c u l t u r a l e s y r e c o n o c i m i e n t o d e las d i f e r e n c i a s . El p a r t i d o S o c i a l i s t a , a d i f e r e n c i a d e las c o l e c t i v i d a d e s , n o s o s t e n í a e s c u e l a s p r i m a r i a s p o r q u e c o n s i d e r a b a q u e e s e era u n d e b e r i n d e l e g a b l e d e l E s t a d o a u n q u e si p r o m o v í a u n a s e r i e d e a c t i v i d a d e s c o m p l e m e n t a r i a s . En 1 9 2 6 , el p e r i ó d i c o la Vanguardia,

a f i r m a b a : "Tal c o m o se la

c o n c i b e e n el país, la e s c u e l a n o b a s t a . P a r a l e l a a ella ha d e h a b e r a l g o q u e , s i n s e r e s c u e l a , la c o m p l e m e n t e " . S e g ú n D o r a B a r r a n c o s , la p o s i c i ó n del P a r t i d o S o c i a l i s t a c o n s i s t i ó " e n d e s a r r o l l a r e m p r e n d i m i e n t o s d e p r o t e c c i ó n a la i n f a n c i a q u e p e r m i t i r á n c o m p l e t a r la t a r e a e d u c a t i v a d e ¡a escuela pública y muy p r o b a b l e m e n t e t a m b i é n , anticipar m o d a l i d a d e s de gestión del Estado e n el c a s o d e q u e a s u m i e r a n s u c o n t r o l " . Los s o c i a l i s t a s e s t a b a n p r e o c u p a d o s por e s t a b l e c e r d i f e r e n c i a s c o n las i n s t i t u c i o n e s d e b e n e f i c e n c i a c a t ó l i c a s , t e n s i o n a n d o d o s p o s i c i o n e s : r i t a t i v a " y "la j u s t i c i e r a " . 188

la ca-

I La hora dei balance... 1

El Centro

Socialista

Femenino,

c r e a d o e n 1 9 0 5 , c o o r d i n a b a u n a red d e i n s t i t u c i o n e s q u e

p r o c u r a b a n c o n t e n e r a los n i ñ o s de los s e c t o r e s p o p u l a r e s e n los h o r a r i o s e n los q u e n o conc u r r í a n a la e s c u e l a , a l e j á n d o l o s de los p e l i g r o s d e la c a l l e y h a c i e n d o a t r a y e n t e la e s t a d í a . En a q u e l l o s r e c r e o s , los n i ñ o s se e n t r e t e n í a n c o n j u e g o s i n f a n t i l e s , r e a l i z a b a n l a b o r e s , e j e r c i c i o s f í s i c o s y c a n t a b a n . En a l g u n o s c a s o s , s e p r o p o r c i o n a b a u n s u p l e m e n t o a l i m e n t a r i o . Una d e las m á s i m p o r t a n t e s f u e la A s o c i a c i ó n B i b l i o t e c a s y R e c r e o s I n f a n t i l e s , q u e s e u b i c ó e n u n l o c a l p a r t i d a r i o e n el b a r r i o de A l m a g r o e n 1 9 1 3 ; e s t u v o d i r i g i d a por Fenia C h e r t k o f f d e R e p e t t o y s u a c c i ó n llegó h a s t a ta d é c a d a del "30. L a s S o c i e d a d e s P o p u l a r e s de E d u c a c i ó n y las S o c i e d a d e s de F o m e n t o . Las p r i m e r a s c o n s t i t u y e r o n u n a d e las p r i n c i p a l e s i n i c i a t i v a s d e ta s o c i e d a d civil. De o r í g e n e s m u y d i v e r s o s , a l g u n a s f u e r o n c r e a d a s p o r m i l i t a n t e s s o c i a l i s t a s ; o t r a s , en c a m b i o , e r a n el r e s u l t a d o de la iniciativa d e un g r u p o de v e c i n o s o f u e r o n c r e a d a s por d i r e c t o r a s y m a e s t r o s d e e s c u e l a . C o m o s e ñ a l a S a n d r a Carli, el a p o g e o d e las s o c i e d a d e s p o p u l a r e s t u v o l u g a r e n t r e 1 8 9 0 y 1 9 3 0 . En 1 9 0 9 , 1 9 1 5 , 1 9 2 1 y en 1 9 3 0 r e a l i z a r o n s u s C o n g r e s o s , d o n d e p r o c u r a b a n " l o g r a r la e s c o l a r i z a c i ó n m a s i v a , v i n c u l a r e s c u e l a y c o m u n i d a d , y a t e n d e r p a r t i c u l a r m e n t e las n e c e s i d a d e s d e la n i ñ e z " . Las S o c i e d a d e s d e F o m e n t o f u e r o n v e r d a d e r a s i n s t i t u c i o n e s b a r r i a l e s q u e s u r g i e r o n a partir d e la i n i c i a t i v a de los v e c i n o s m á s d i n á m i c o s y e m p r e n d e d o r e s . A t r a v é s d e ellas, se f u n d a r o n n u m e r o s a s b i b l i o t e c a s p o p u l a r e s q u e t e n í a n c o m o p r o p ó s i t o el f o m e n t o d e la l e c t u r a . En B u e n o s Aires s e c r e a r o n , e n t r e 1 9 2 0 y 1 9 4 5 , a p r o x i m a d a m e n t e 2 0 0 b i b l i o t e c a s p o p u l a r e s , d i s e m i n a d a s por t o d o s los b a r r i o s de la c i u d a d . A d e m á s d e r e u n i r y p r e s t a r libros, e n e s t o s e s p a c i o s t a m b i é n s e o f r e c í a n c o n f e r e n c i a s , g e n e r a l m e n t e o r i e n t a d a s h a c i a t e m a s l i g a d o s a la s a l u d f í s i c a , la h i g i e n e y la s e x u a l i d a d , e s t u d i o s m u s i c a l e s y " a c t o s d e d e c l a m a c i ó n " . A c o m p a ñ a n d o la a c c i ó n c u l t u r a l d e e s t a s i n s t i t u c i o n e s , c r e c i e r o n y s e e x p a n d i e r o n la d i f u s i ó n r a d i a l , la p r e n s a e s c r i t a y la l i t e r a t u r a p o p u l a r - s o b r e t o d o v i n c u l a d a al g é n e r o f o l l e t i n e s c o y a las n o v e l a s del c o r a z ó n q u e f a v o r e c i e r o n la e m e r g e n c i a y a m p l i a c i ó n d e u n p ú b l i c o l e c t o r e n t r e los s e c t o r e s p o p u l a r e s . El a n a r q u i s m o a s u m i ó u n rol c r í t i c o f r e n t e al p a p e l d e l E s t a d o e n la d i f u s i ó n d e la c u l t u r a . A p r i n c i p i o s del siglo XX, los a n a r q u i s t a s f u n d a r o n e s c u e l a s i n s p i r a d a s en las i d e a s del p e d a g o g o e s p a ñ o l F r a n c i s c o Ferrer i G u a r d i a , t o m a n d o d i s t a n c i a d e los p r o y e c t o s e d u c a t i v o s e s t a t a l e s y e c l e s i a l e s . A los p r i m e r o s , los a c u s a b a d e i n c u l c a r e n la i n f a n c i a u n s e n t i m i e n t o d e r e s p e t o a los p r i v i l e g i o s d e los p r o p i e t a r i o s y ¡os c a p i t a l i s t a s ; a los s e g u n d o s , d e p r o m o v e r la s u m i s i ó n al c l e r i c a l i s m o . La p e d a g o g í a á c r a t a , por el c o n t r a r i o , s o s t e n í a q u e la e n s e ñ a n z a no podía ser p a t r i m o n i o d e " p a r t i d o s " ni d e " s e c t a s " , p o s t u l a n d o la e s c u e l a c i e n t í f i c a y r a c i o n a l i s t a , d o n d e s e i m p a r t i e r a " u n a e d u c a c i ó n libre, r a c i o n a l , p u r g a d a de t o d a i n f e c c i ó n p a t r i o t e r a y r e l i g i o s a " . Los a n a r q u i s t a s i m p u g n a r o n la c o n c e p c i ó n d e la n a t u r a l e z a i n f a n t i l e l a b o r a d a por el normalismo

normalizador,

ya q u e e n t e n d í a n q u e . b a j o a q u e l l a c o n c e p c i ó n , e d u c a r e q u i v a l í a a

d o m a r , a d i e s t r a r , d o m e s t i c a r . S i m u l t á n e a m e n t e , no d u d a r o n e n l l a m a r cárcel

a las c u a t r o pa-

r e d e s d e la e s c u e l a c o n v e n c i o n a l . En c o n t r a p o s i c i ó n , la e d u c a c i ó n á c r a t a en la A r g e n t i n a desarrolló e x p e r i e n c i a s q u e f u e r o n , en su g r a n m a y o r í a , el r e s u l t a d o d e i n i c i a t i v a s g r u p a l e s , a u n q u e e x i s t i e r o n a l g u n a s i m p u l s a d a s por r e f e r e n t e s del m o v i m i e n t o a n a r q u i s t a o a f i n e s a s u s ideas; se d e n o m i n a b a a e s t o s e s p a c i o s e d u c a t i v o s c í r c u l o s d e e n s e ñ a n z a , e s c u e l a s l i b e r t a r i a s , escuelas libres, b i b l i o t e c a s p o p u l a r e s ; por lo general,

funcionaban

en un e s p a c i o c e d i d o p a r a t a l fin,

e s t a b a n a t r a v e s a d a s por p r o b l e m a s f i n a n c i e r o s y no c o n t a b a n c o n m a e s t r o s e s p e c í f i c a m e n t e p r e p a r a d o s ; e n m u c h a s s e p r i v i l e g i a b a la f o r m a c i ó n d e a d u l t o s .

189

I

- Mr'|NÍK> |

E n t r e fas e s c u e l a s m á s i m p o r t a n t e s c r e a d a s p o r ¡os a n a r q u i s t a s , s e c u e n t a la E s c u e l a L i b e r t a r i a N u e v a H u m a n i d a d ( 1 9 0 0 ) . p e r t e n e c i e n t e a la S o c i e d a d d e P a n a d e r o s , la E s c u e l a M o d e r n a d e L u j á n ( 1 9 0 7 ) y la E s c u e l a M o d e r n a d e B u e n o s A i r e s ( 1 9 0 8 ) . d i r i g i d a p o r Julio Barcos. Los p r i n c i p a l e s ó r g a n o s d e d i f u s i ó n d e las i d e a s p e d a g ó g i c a s a n a r q u i s t a s f u e r o n la Revista Racionalista

Francisco

Ferrer

— p u b l i c a c i ó n q u i n c e n a l q u e c i r c u l ó e n t r e el 1 1 d e m a y o d e 1 9 1 1

y el 1 d e f e b r e r o d e 1 9 1 2 — y La Escuela

Popular.

Las e s c u e l a s a n a r q u i s t a s no c o n t a r o n c o n et

a p o y o d e l E s t a d o q u e . e n m u c h o s c a s o s , d i s p u s o s u c l a u s u r a s o p r e t e x t o d e no r e u n i r las c o n diciones sanitarias m í n i m a s para funcionar. La I g l e s i a m a n t u v o s u p o s t u r a e n m a t e r i a e d u c a t i v a , r e c l a m a n d o ia i n c o r p o r a c i ó n d e la e n s e ñ a n z a r e l i g i o s a o b l i g a t o r i a e n las e s c u e l a s . En p a r a l e l o c o n el c r e c i m i e n t o d e la r e d d e e s c u e l a s c o n f e s i o n a l e s a c a r g o d e las ó r d e n e s r e l i g i o s a s , n u m e r o s o s c a t ó l i c o s f u n d a r o n i n s t i t u c i o n e s q u e h a c i a los a ñ o s ' 2 0 d i e r o n f o r m a a la a c c i ó n s o c i a l c a t ó l i c a . La " a c c i ó n s o c i a l " s e d i s t i n g u í a d e la " a c c i ó n r e l i g i o s a " : m i e n t r a s q u e e n é s t a el c l e r o d e b í a d e s e m p e ñ a r u n rol d e c o n d u c c i ó n , e n a q u e l l a los l a i c o s r e i v i n d i c a b a n m a y o r a u t o n o m í a . E¡ p r i n c i p a l o b j e t i v o d e e s t a s i n i c i a t i v a s e r a g e n e r a r u n a m b i e n t e p r o p i c i o p a r a la e v a n g e l i z a c i ó n a n t e los p r o b l e m a s s u r g i d o s d e la s o c i e d a d i n d u s t r i a l . Los C í r c u l o s d e O b r e r o s , c r e a d o s por el P a d r e F e d e r i c o G r o t e . r e p r e s e n t a r o n la p r i n c i p a l i n i c i a t i v a e n e s t a m a t e r i a . Los C í r c u l o s se f u n d a r o n e n 1 8 9 2 y t e n í a n p o r o b j e t i v o e s t a b l e c e r la p r e s t a c i ó n d e a s i s t e n c i a m é d i c a y el s o c o r r o m u t u o , i m p u l s a r p r o y e c t o s d e leyes s o c i a l e s y p r o m o v e r la o r g a n i z a c i ó n d e los t r a b a j a d o r e s e n sindicatos. Así. la a c c i ó n d e l E s t a d o y d e la s o c i e d a d civil, e n los d i s t i n t o s p l a n o s d e la v i d a s o c i a l , m a r c a r o n el r i t m o d e las d é c a d a s q u e i n a u g u r a r o n la d e m o c r a c i a y c o n c l u y e r o n c o n el f r a u d e p a t r i ó t i c o . La p r e o c u p a c i ó n d e los h o m b r e s d e E s t a d o p o r i n t r o d u c i r r e f o r m a s e d u c a t i v a s q u e s e aggiornaran

a los t i e m p o s d o n d e el p o s i t i v i s m o c o t i z a b a e n b a j a y el e s c o l a n o v i s m o p a r e c í a ser

la r e s p u e s t a , d o n d e el m e r c a d o d e m a n d a b a h o m b r e s b i e n d i s p u e s t o s p a r a el t r a b a j o m i e n t r a s el E s t a d o r e p e n s a b a la f ó r m u l a p a r a c u l t i v a r la i d e n t i d a d n a c i o n a l e n las a u l a s : u n t i e m p o e n el q u e la s o c i e d a d m u l t i p l i c a b a las a c c i o n e s e d u c a t i v a s m i e n t r a s d e b a t í a a l g u n o s s e n t i d o s d e la e d u c a c i ó n e s t a t a l . C l a r o q u e t o d o t o m a r í a u n g i r o i m p e n s a d o c u a n d o , h a c i a la d é c a d a d e l ' 4 0 . la h i s t o r i a a r g e n t i n a se p a r t i e r a e n d o s , e h i c i e r a s u i r r u p c i ó n t u m u l t u o s a e n la v i d a c u l t u r a l y p o l í t i c a el h e c h o p e r o n i s t a .

190

I /