Una Educación para el cambio

Una educación para el cambio Reinventar la educación de los adolescentes Andy Hargreaves Lorna Earl Jim Ryan

SOP

Biblioteca del Normalista

EDICIONES

OCTAEDRO

Una educación para el cambio Reinventar la educación de los adolescentes

Andy Hargreaves

Loma Earl Jim Ryan

Esta edición de Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes en la Biblioteca del Normalista estuvo a cargo de la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal Primera edición en la Biblioteca del Normalista de la SEP, 2000 Título de la edición original: Schooling for Change: Reinventing Education for Early Adolescents Traducción: José M. Pomares © 1996 A. Hargreaves, L. Earl y J. Ryan © 1998 Ediciones Octaedro © 2000 Primera edición SEP 1 Octaedro Coordinación editorial Lazlo Moussong

D.R.© Secretaría de Educación Pública Argentina 28, Centro 06020, México, D.F. ISBN 970-18-4464-5 Depósito legal: B. 43.659-2000 Impreso en España DISTRIBUCIÓN GRATUITA - PROHIBIDA SU VENTA

Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico o electrónico sin la autorización previa de los coeditores

Presentación

e

omo parte del proceso de transformación y fortalecimiento académicos de las instituciones formadoras de maestros, la Secretaría de Educación Pública edita la Biblioteca del Normalista, cuyo propósito es apoyar a directivos, maestros y alumnos de escuelas normales de todo el país. Los títulos que la forman han sido cuidadosamente seleccionados, con el objetivo fundamental de apoyar la reforma curricular de la educación normal. Algunos de ellos se relacionan directamente con la docencia y aportan herramientas para el desenvolvimiento profesional. de los maestros; otros se orientan a la comprensión del desarrollo del niño y del adolescente; otros más buscan ofrecer una visión actualizada sobre la escuela y su papel social. Todos ellos son producto de la investigación educativa en diversos campos. Los libros de esta Biblioteca se distribuyen gratuitamente a los maestros y directivos de educación normal que los soliciten. Asimismo, estarán a disposición de los estudiantes en el acervo de la biblioteca de cada escuela normal. La Biblioteca del Normalista se suma a otros materiales yactividades de actualización y apoyo didáctico puestos a disposición de maestros y alumnos de las escuelas normales, de profesores de la Universidad Pedagógica Nacional y de equipos técnicos estatales. La Secretaría de Educación Pública confía en que esta tarea resulte útil y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.

Índice

Agradecimientos .......................................................................... 9 CAPITULO 1: Transiciones triples ................................................. 13 CAPiTULO 2: Adolescencia y adolescentes ................................. 25 CAPITULO 3: Culturas de la escolarización .................................. 39 CAPITULO

4: El proceso de transición ........................................ 65

CAPITULO 5: Atención y apoyo ................................................... 93 CAPITULO

6:

Los problemas del currículum ............................. 129

CAPITULO 7: Resultados e integración ...................................... 149 CAPITULO 8: La evaluación ....................................................... 183 CAPÍTULO 9: Enseñanza y aprendizaje ..................................... 223 CAPÍTULO 10: Llegar allí .............................................................. 253 Referencias bibliográficas ........................................................ 283

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Guía para la lectura. Correspondencia entre grados, edades y ciclos de la escuela norteamericana. Grado 12 11 10

9 8 7

6 5 4 3 2

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Edad 17-18 16-17 15-16 14-15 13-14 12-13 11-12 10-11 9-10

Ciclo Escuela secundaria o superior senior Escuela secundaria o superior junior

Escuela elemental o primaria

8-9 7-8 6-7

Kindergarten

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Escuela secundaria superior

AGRADECIMIENTOS Este libro se ha desarrollado a lo largo de un proceso que ha durado casi cinco años. Todos nosotros hemos trabajado en él y lo hemos dejado reposar en nuestros despachos y en nuestras mentes. A pesar de todo, siempre ha sido considerado un libro que era necesario escribir. Las conversaciones mantenidas con profesorado y estudiantes, unidas a la insistencia de nuestros compañeros de trabajo, nos han inducido a recopilar y consolidar parte del trabajo previamente realizado para presentarlo de forma que resultara accesible al profesorado especializado en este campo. Durante este tiempo hemos participado con varios compañeros en un programa de trabajo que ha contribuido y ayudado a evaluar los esfuerzos de progreso llevados a cabo por la reforma escolar en los llamados Años de Transición, en nuestra provincia de Ontario. Un elemento clave de nuestro programa fue un informe titulado Derechos de transición (Hargreaves y Earl, 1990), del que fuimos co-autores dos de nosotros, gracias a una ayuda concedida por el Ministerio de Educación de Ontario, Canadá. Nuestra tarea consistió en revisar una selección de un estudio internacional sobre la escolarización en los años de transición (grados 7-9), prestando especial atención a los programas y servicios innovadores introducidos en ese ámbito. Se nos pidió que detalláramos cualquier implicación que afectara al desarrollo de las distintas políticas aplicadas a dicho periodo escolar. Para nuestra satisfacción y sorpresa, el informe fue analizado y difundido de inmediato en escuelas y sistemas escolares de Ontario. Contribuyó de manera activa al desarrollo de la política destinada a la reestructuración de la educación en los grados 7-9 de la provincia, y empezó a ser utilizado y tomado como referente en otras jurisdicciones de Canadá y del extranjero, como ocurrió en las revisiones estatales del final de la escuela primaria y el inicio de la secundaria en Australia (por ejemplo, Eyers, 1992). Como quiera que el informe es un documento que pertenece al ministerio y no se encuentra con facilidad, lo hemos ampliado y actualizado para este libro, destinado a un mayor número de lectores. Estamos particularmente agradecidos al Ministerio de Educación de Ontario por habernos inducido a tomar este 9

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rumbo a la hora de investigar los cambios acontecidos en una época particularmente interesante en las vidas de los jóvenes. Escribir sobre la investigación educativa nunca resulta fácil cuando la obra va dirigida a un público profesional amplio y que habita una extensa zona geográfica. Varían los detalles administrativos de los diferentes sistemas, así como la terminología utilizada para describirlos. No obstante, y a partir de nuestro análisis internacional, hemos llegado a la conclusión de que los problemas del cambio experimentado por los adolescentes, y aquellos que surgen al tratar de cambiar nuestras escuelas de modo que satisfagan las necesidades de esos jóvenes de forma más efectiva, son notablemente similares en muchos países por distintos que éstos sean. Así pues, si los términos empleados le parecen poco familiares, o si los detalles de nuestra terminología no siempre son exactamente los mismos que usted utiliza en su propio sistema, rogamos su comprensión, puesto que lo realmente importante para el sistema es el mensaje al margen de las palabras empleadas para describir sus aspectos administrativos específicos. Nuestra terminología es norteamericana. A menudo nuestro vocabulario también es el correspondiente a los sistemas norteamericanos, aunque ha y 010n1entos en los que realizamos una transposición a otros sistemas y utilizamos términos más genéricos cuando nos es posible. Hablamos de estudiantes en cualquier edad ·escolar, en Jugar de alumnos, escuelas elementales y no primarias; describimos las escuelas como dirigidas por di1·ectores, aunque esas personas se denominan rectores en otros sistemas; preferimos el término distrito escolar al de consejo escolar o autoridad educativa local; nos referimos frecuentemente a estrategias de enseñanza, allí donde algunos lectores estadounidenses hablarían de estrategias de instrucción, y hacemos de los grados 7-9 la pieza clave de nuestro trabajo, aunque los cursos 8-10 serían el equivalente más apropiado en el sistema británico, que empieza un año más tarde que en América del Norte. Aunque nuestra intención es realizar un estudio de largo alcance, es en la provincia de Ontario, Canadá, donde se centra nuestro programa de trabajo, y en particular el informe que representa la base del mismo. En consecuencia, nos sentimos en deuda muy especialmente con los numerosos docentes y administradores de Ontario que nos han animado y exhortado a viajar por toda la provincia para dar charlas a grupos de educadores, desafiado nuestras conclusiones e interpretaciones y que, en definitiva, nos han estimulado a buscar una comprensión más profunda de lo que puede ser la escolarización de 10

AGRADECIMIENTOS

Jos adolescentes. Una búsqueda que continúa siendo fructífera y ocupando nuestro tiempo e imaginación. Ningún trabajo de esta magnitud puede ser realizado exclusivamente por los autores. A lo largo del camino hemos contado con la colaboración del equipo de investigación original de Derechos de Transición, y en especial de Margaret Oldfield. Más recientemente, nuestro director de investigación, Shawn Moore, y Leo Santos, nuestro infatigable secretario, han trabajado hasta muy tarde en más de una ocasión para descifrar nuestros garabatos y reelaborar oun borrador máso. Finalmente, como sucede siempre, hubiera sido imposible realizar el esfuerzo que requiere llevar a término este proyecto sin el apoyo y ayuda brindados por nuestras familias, compañeros y amigos en el proceso que ha supuesto llevar este libro desde el terreno de las ideas y las conversaciones, al de las palabras impresas en papel. Sin ellos es'muy dudoso que este libro hubiera podido ver la luz.

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CAPíTIJLO

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Transiciones triples

EL PROBLEMA

En las sociedades occidentales, la adolescencia es, típicamente, un período en el que la gente joven experimenta una profunda transición en su desarrollo social, físico e intelectual. Es un tiempo de cambios rápidos, de tremendas dudas e intensa autoreflexión. Para muchos adolescentes, la explicación del entusiasmo y el dolor que les produce el hecho de crecer radica en que tienen mucha menos confianza en aquello hacia lo que se dirigen que en aquello que dejan atrás. Por extraño que parezca, a finales del siglo xx, las sociedades occidentales también se hallan inmersas en cambios y transiciones turbulentos y plenos de incertidumbre. La economía se vuelve más flexible y, al mismo tiempo, más frágil. La tecnología gana en complejidad. Las organizaciones prescinden de la burocracia en favor de la flexibilidad y la fluidez. Las naciones se muestran preocupadas y, en ocasiones, abiertamente enfrentadas en la búsqueda de su identidad, a la vez que se expanden sus economías, las fronteras se hacen irrelevantes y sus habitantes más introvertidos. Atrás han quedado los viejos y evidentes antagonismos entre trabajo y capital, entre el este y el oeste. Pero el mayor pluralismo, la complejidad y la diversidad conllevan también la desaparición de las certidumbres ideológicas del pasado, los fundamentos morales aparentemente firmes sobre los que 13

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se asentaba la educación, y conforme a los cuales la gente construía sus vidas y mantenía sus deberes y obligaciones. Precisamente cuando las sociedades industriales empiezan a alcanzar la madurez, las economías se muestran aptas para una expansión infinita y los estados del bienestar parecen capaces de extender los beneficios educativos y sociales a toda la población, resulta que la vida social, económica y política se ve abocada a la impredecibilidad. Es como si las propias sociedades se vieran también condenadas a experimentar una especie de adolescencia. Al igual que los adolescentes, todos vivimos unos años, a la vez estimulantes y aterradores, de transición y agitación. El prefijo post, utilizado para describir esta época calificada por Daniel Bell (1973) de sociedad postindustrial, y por C. Wright Mills (1959) de sociedad postmoderna, término acuñado por él, sugiere que existe mucha más confianza en el pasado, que en el porvenir (A. Hargreaves, 1994). Nuestro futuro es en buena medida como un libro abierto en el que tuvieran cabida una triunfante innovación, el descubrimiento de estilos de vida diversos y autorrealizadores, y aun así ambientalmente sostenibles, gentes que viven y trabajan juntos en comunidades en las que predomina la diversidad. Pero .también podría tratarse de un futuro de antagonismos y desesperación, donde quienes resulten afortunados se vean seducidos por un mundo tecnológicamente deslumbrante de consumismo superficial y multitud de posibilidades en cuanto a estilos de vida se refiere, mientras que los que hayan tenido peor suerte se vean condenados al desempleo, al subempleo o a un empleo núnimamente exigente que les ofrezca pocas alternativas reales. La naturaleza de nuestro futuro dependerá, en gran parte, de cómo preparemos a la generación que lo vivirá y le dará forma. Los adolescentes se encuentran en un punto crítico de su desarrollo, en consonancia con el inestable mundo de los adultos del que entran a formar parte. Eso explica, en buena medida, por qué los educadores de todo el mundo parecen identificar los años de transición de la escolarización como el punto central de la reforma educativa. Reformar estos años de transición en el sistema escolar podría garantizar una doble reparación: evitar daños irreversibles que afecten al futuro de nuestra juventud, y prevenir del mismo peligro al mundo que heredarán. Tradicionalmente, las escuelas secundarias no han sido particularmente sensibles ni a las necesidades de transición de los adolescentes ni a los grandes cambios sociales. Los sistemas escolares secun14

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darios evolucionaron a partir de pequeñas academias o institutos de especialización temática destinados a una élite selecta, para convertirse en una extensión de los sistemas de educación de masas, similares a fábricas, donde los estudiantes eran procesados en grandes grupos y segregados en cohortes o clases atendiendo a su edad. En ellas se les enseñaba (·instruía·) mediante currículos estandarizados y especializados (o cursos de instrucción). Habitualmente, la enseñanza se basaba en un recitado o lectura, complementado con la correspondiente toma de notas, sesiones de preguntas y respuestas y actividades en el pupitre (Goodson, 1988; Cuban, 1984; Hamilton, 1989). Estas estructuras iniciales de escolarización, diseñadas para una época caracterizada por las grandes fábricas, la industria mecánica pesada y las burocracias especializadas, establecieron las condiciones básicas para buena parte de la escolarización secundaria actual. Aunque haya cambiado de apariencia y estilo, estas estructuras profundas de división, departamentalización y transmisión han pervivido de generación en generación. La enseñanza en la escuela secundaria ·real•, la forma aparentemente natural, normal y establecida de organizar la enseñanza y el currículo, es, por tanto, un invento histórico-social muy específico procedente de un período muy lejano (Metz, 1991). A medida que nos adentramos en la era postrnoderna, los esfuerzos de la reforma y la reestructuración educativa han empezado a abordar estas normas de escolarización secundaria inmutables y, de hecho, casi •sagradas•, según las calificó Sarason (1971). La especialización departamental se ha cuestionado a través de propuestas sobre currículos nucleares e integrados (Drake, 1991). La inteligencia empieza a considerarse un concepto múltiple y no singular (Gardner, 1983). Comienzan a defenderse enfoques flexibles en la enseñanza, que respondan a la cliversidad de estilos de aprendizaje de los estudiantes (McCarthy, 1980). Se buscan estrategias de valoración más •auténticas• a la hora de evaluar los conocimientos adquiridos mediante una amplia gama de métodos, en lugar de hacerlo sólo mediante ejercicios escritos (Wiggins, 1992). En muchos lugares se llevan a cabo esfuerzos por agrupar a los estudiantes de un modo más heterogéneo (Wheelock, 1992). Las escuelas secundarias empiezan ahora a afrontar las grandes transformaciones que se están operando en la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la organización y la evaluación (Size, 1992). Éstas son, pues, las tres transiciones. En la adolescencia, la gente joven se encuentra en plena transformación, al igual que las socieda15

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des de finales de siglo, y lo mismo sucede con los programas acelerados de reforma educativa, las escuelas secundarias y las escuelas superiores. En este libro queremos abordar esta triple transición y analizar los desafíos que plantea a los educadores de los adolescentes. Deseamos articular qué significa Tealmente educar a estos adolescentes en las condiciones, sociales, culturales y económicas, de carácter renovador que nos esperan y a las que ya nos hallamos sujetos. Nuestro deseo es hablar con franqueza del desafío que ello representa, y ser prácticos e imaginativos, aunque razonadamente circunspectos, a la hora de plantear posibles soluciones. Al tratarse de una tarea de gran envergadura no siempre podremos ser tan minuciosos como quisiéramos, pero confiamos en poder brindar algunas claves importantes, identificar algunas direcciones fructíferas y estimular un debate eficaz.

EL LIBRO

Nuestro propósito al escribir este libro es el de consolidar la bibliografía referida a los adolescentes y presentarla como un amplio resumen narrativo de fácil lectura y que resulte accesible al profesorado y demás profesionales de la enseñanza que deseen adquirir un mayor conocimiento de aquellos temas que intervienen en la educación de los adolescentes. Por esta razón, no especificamos en detalle los descubrimientos resultantes de proyectos individuales, sino que citamos estudios y casos que tienen importancia en relación a las cuestiones planteadas. Dada la gama de temas incluidos en este trabajo, nuestra revisión será necesariamente selectiva antes que exhaustiva, y ha sido diseñada para identificar los temas clave dentro de cada uno de los ámbitos de estudio. Nuestro equipo de revisión concentró sus investigaciones en Estados Unidos, Gran Bretaña, Canadá, Australia y Nueva Zelanda. En la revisión también se ha incluido material de otros países, en la medida en que nos ha sido posible superar los problemas de comprensión y dificultad de Jos idiomas. Los temas que abordamos en este libro se basan principalmente en nuestro informe anter~>r, y son: • Las características clave de las escuelas elementales (o primarias) y de las escuelas secundarias, y su impacto sobre el aprendizaje .16

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y el desarrollo de los estudiantes. De esta forma se da una idea de qué preadolescentes se transfiere, a dónde lo haceh, de dónde proceden y de lo que son en este periodo de tránsito. • El propio proceso de transición, tal y como es comprendido y experimentado por los propios estudiantes, y gestionado por docentes y administradores. • El currículum para los adolescentes, y en especial aquellos temas relacionados con el concepto de currículum nuclear, los criterios que sostienen tal currículum, y las formas particulares que puede adoptar un currículum nuclear. • Las estrategias innovadoras de valoración y evaluación que apoyan el propio proceso de aprendizaje y que se integran en él durante los años de transición de la escolarización, en lugar de aquellas que se aplican como una sentencia judicial, una vez terminado el aprendizaje. Este libro también amplía nuestro informe original e incluye una visión más amplia en temas de agrupamiento, apoyo a los estudiantes, enseñanza y aprendizaje, y las implicaciones de toda esta bibliografía en la reestructuración de las escuelas. A medida que analicemos estos temas, nos referiremos también a los descubrimientos que hemos ido acumulando en fases posteriores de nuestra investigación. Uno de esos estudios se centró en el proceso de cambio a través del cual algunas personas anticiparon y llevaron a la práctica reformas recientemente desarrolladas para los años de la transición (grados 79). Estas reformas incluían una legislación que permitía organizar el 9" grado (14 años) en lugar de en tres grupos, por niveles de dificultad, en grupos heterogéneos. Este estudio de Culturas de trabajo y cambio educativo en la escuela secundaria (Hargreaves, Davis, Fullan, Stager, Wignall y Macmillan, 1992) describía cómo respondieron a estos cambios los directores y profesores de ocho escuelas secundarias distintas. Una tercera parte de nuestro programa, Los años de transición: tiempos para el cambio (Hargreaves, Leithwood, Gérin-Lajoie, Cousins y Thiessen, 1993) evaluó los resultados obtenidos en los años de transición, tal y como aparecen ejemplificados en sesenta y dos proyectos piloto financiados por el ministerio, con el objetivo de explorar las distintas políticas seguidas para la puesta en práctica de las reformas en los llamados años de transición. En nuestra valoración de algunas de las estrategias más ampliamente defendidas para la refor17

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ma educativa destinada a los adolescentes, nos basaremos en algunas de las conclusiones derivadas de este último estudio, además de acudir a la bibliografía específica, lo cual nos permitirá comprobar el panorama que ofrecen en la práctica las realidades concretas de reestructuración que se producen en los años de transición de la escoJa-· rización.

No prentendemos con esta revisión plantear afirmaciones demasiado contundentes sobre los resultados de dicha investigación. Tampoco es nuestra intención que los responsables de la administración la utilicen con el afán de imponer nuevas políticas al profesorado. Animamos en todo caso a hacer uso de este material, de la manera en que el conocimiento y experiencia propios y ajenos les dicte, y a hacerlo de una forma crítica y reflexiva. ¡La ciencia también puede ser fácilmente manipulada para ser puesta al servicio de un mayor poder administrativo! Las conclusiones que se extraen de una investigación raras veces son suficientemente sólidas, atemporales o incontrovertibles como para justificar ese tipo de planteamientos. Tampoco deseamos estimular convicciones y compromisos demasiado entusiastas con los métodos mágicos de las escuelas reestructuradas para los adolescentes que pudieran ser tomados por algunos como respuestas a todos nuestros problemas. Aunque no tenemos razón alguna para ser complacientes con los programas actuales de educación, casi todas las soluciones aportadas son imperfectas en sí mismas, por prometedoras que parezcan. A pesar de que la mayoría de problemas tienen solución, cada solución trae consigo más problemas. El cambio productivo es aquel que conlleva un proceso continuo de mejora, una búsqueda de respuestas a los problemas que surjan, y no una inversión en las falsas certezas de la ciencia, o en huecas promesas de una

reforma rápida.

SUPOSICIONES INICIALES

Abrigamos la esperanza de que este libro ayude a estimular el debate y la evaluación, que abra horizontes a la percepción y nuevas posibilidades, clarifique directrices para el avance y la reforma, e identifique necesidades para futuras investigaciones. Por esta razón, nuestro tono no siempre es absolutamente neutro y desapasionado. Tratamos de evitar la inconsistencia de un consenso superficial, remarcando 18

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tanto aquellas falsas interpretaciones que de nuestras recomendaciones se puedan derivar, como su significado concreto. Nuestro estilo, por lo tanto, a menudo busca provocar controversia, y puede resultar en ocasiones un tanto contundente. Es algo deliberado. Estamos convencidos de que ha llegado el momento de dejar hacer •chapuzas· con la educación de los adolescentes, de añadir iniciativas individuales y efectuar pequeños ajustes en unas estructuras y prácticas ya desfasadas. Es el momento de comprometerse a acometer los cambios necesarios que sitúen a los jóvenes en primer lugar, y relegar a segundo término nuestros hábitos, tradiciones y convencionalismos en nuestra forma de trabajar. Esto no significa, sin embargo, que seamos insensibles a las necesidades propias del profesorado, pero supone reconsiderar nuestras prioridades y, entre ellas, dar un lugar estelar a los estudiantes. Esto significa que nuestra revisión no es, ni puede ser, del todo imparcial. Aunque procuramos ser rigurosos al sopesar las conclusiones, nuestro análisis y resumen se guían por ciertos valores y suposiciones. En algunas revisiones bibliográficas, esas suposiciones están a menudo implícitas, sin ser formuladas explícitamente. Nosotros queremos plantearlas claramente desde el principio, de modo que, como lector crítico, pueda no ya sólo identificarse con las evidencias presentadas, para ver hasta qué punto refuerzan nuestras suposiciones, sino también entablar un diálogo con esas mismas suposiciones, utilizándolas quizá para reconsiderar sus propios propósitos y compromisos educativos. Tres son las suposiciones básicas que han guiado nuestro análisis. Suposición 1: Durante los años de transición, los programas y servicios

deberían basarse fundamentalmente en las características y necesidades de los adolescentes.

Esto significa que esos programas y servicios no deberían venir determinados por la inercia de la tradición histórica que ha terminado

por definir nuestra comprensión actual de los temas· curriculares •apropiados• (Goodson, 1988; Tomkins, 1986) y de los métodos válidos y funcionales de enseñanza (Cuban, 1984; Curtis, 1988; Westbury, 1973). También significa que los programas y servicios para los adolescentes no deberían ser configurados básicamente por el currículum y las exigencias de titulación posterior, tal y como sucede en la actualidad (Stillman y Maychell, 1984; Gorwood, 1986; Hargreaves, 1986). 19

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Las diferentes fases y sectores de los servicios educativos deberían funcionar juntos, en una asociación entre iguales, haciendo de la educación un proceso continuo que satisfaga las necesidades de la gente joven en todas y cada una de las fases que comprendan su desarrollo. Así pues, presumimos que el propósito principal de la escolarización de los adolescentes no es el de preparar a los estudiantes para la escuela superior, sino ayudarles a convertir la educación en un proceso evolutivo que afronte las necesidades personales, sociales, físicas e intelectuales de la gente joven en cada fase particular de su desarrollo. Suposición 2: Los diferentes aspectos de la escolarización (es decir, el currículum, la pedagogía, la orientación, la evaluación y el

desarrollo del personal docente), deberían afrontarse como un todo integrado, no como subsistemas aislados.

De poco sirve animar al profesorado a ser más flexible y a centrarse más en el aprendizaje, en su actitud ante la enseñanza, si luego se le obliga a trabajar dentro de sistemas de evaluación tradicionales, conclusivos y centrados en los hechos. Resulta inútil pedir al profesorado que sea más experimental, que asuma riesgos en su forma de enseñar, si luego debe moverse en los estrechos márgenes de guías curriculares claramente definidas y en las que prima el tratamiento de los contenidos. Tampoco sirve de mucho alentarlos a asumir más responsabilidad en el desarrollo personal y social de sus estudiantes, a menos que las responsabilidades que se deriven de lo que actualmente conocemos como •Orientación• sean distribuidas y asumidas por todo el conjunto de la escuela de forma equitativa (Levi y Ziegler, 1991; Hargreaves et al., 1988; Lang, 1985). En otras palabras, creemos, al igual que Sarason (1990), que los programas y servicios destinados a los adolescentes deben entenderse como un sistema integrado para que las mejoras resulten efectivas. En educación, los elementos funcionan en cohesión. Todo afecta al resto. El currículum, la evaluación, la pedagogía, la orientación, el desarrollo del personal educativo y otras cuestiones similares se analizan mejor juntas, si las consideramos modos de potenciar el aprendizaje y el desarrollo de los adolescentes. Suposición 3: El desarrollo y puesta en práctica de cualquier cambio debería tomar como base y en cuenta las teorías y concepciones ya existentes sobre el cambio educativo. 20

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Resulta fácil aconsejar (¡aunque algo menos fácil de financiar!) un cambio sencillo y relativamente superficial, como por ejemplo la adopción de nuevas guías curriculares, instalación de ordenadores, reducción del tamaño de las clases o puesta en práctica de grupos heterogéneos. Sin embargo, ya no lo es tanto cuando se trata de implantar un cambio complejo y duradero: nuevas estrategias de enseñanza o una mayor atención a las necesidades personales y sociales de los estudiantes (Miles y Huberman, 1984). La respuesta al cambio, el interés por el mismo y la voluntad por efectuarlo se hallan profundamente enraizadas en el propio desarrollo personal y profesional de los docentes (Hunt, 1987) y dependen en gran medida de que sus compañeros de trabajo, directores y escuelas les proporcionen un ambiente o cultura que apoye o promueva dicho cambio (Fullan y Hargreaves, 1991). En las escuelas, el cambio es más efectivo cuando no es visto como un problema que hay que arreglar, una anomalía que debe eliminarse, o un incendio a extinguir. Los cambios particulares se pondrán en práctica con mucha más probabilidad en aquellas escuelas donde el profesorado se comprometa a elaborar y acatar normas que garanticen una continua mejora como parte de sus funciones (Little, 1984; Rosenholtz, 1989). En consecuencia, damos por sentado que, para que sea efectivo, el cambio en la escolarización de los adolescentes, como cualquier otro cambio complejo y duradero, tiene que abordar cuestiones más profundas y genériéas de desarrollo del personal docente, liderazgo escolar y cultura de la escuela, en una comunidad de apoyo, que establezca un compromiso claro de propiciar un progreso constante. Sin eso, resulta muy improbable que ese cambio profundo traspase los límites del papel. Los lectores más astutos y los educadores experimentados ya se habrán dado cuenta de que nuestras suposiciones contienen un acertijo. Nuestra segunda suposición sugiere que, para que algunas cosas cambien, todo tiene que cambiar. Estamos hablando entonces de un cambio de gran magnitud. Por otro lado, nuestra tercera suposición apunta a que el cambio asegure el compromiso y la participación de los docentes, y sea concebido como un proceso continuo. De modo que propugnamos un cambio rápido y de amplio alcance y al mismo tiempo específico y gradual. Ésta es una de las paradojas fundamentales del cambio educativo y que pueden dejar perplejos y enfurecer a algunos educadores. Tal y como veremos al final del libro, sin embargo, no tiene por qué tratarse necesariamente de una paradoja sin solución. Bajo un punto de vista constructivo, estas paradojas se 21

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pueden gestionar productivamente, y conducirnos por vías eficaces de progreso. Según argumentaremos, el cambio educativo puede ser, de hecho, una paradoja de esperanza a través de la cual podemos crear, y seguir creando, una educación y un mundo mejores para la gente joven que constituirá las generaciones del futuro.

ESTRUCTURA DEL UBRO Nuestro libro está dividido en diez capítulos. El capítulo 2 hace un recorrido por las características y necesidades tanto comunes como variables del inicio de la adolescencia. Examina la naturaleza del cambio que experimenta la gente joven al principio de la adolescencia, tanto en sí mismos como en el entorno de sus relaciones sociales y de sus escuelas. El capítulo 3 describe los tipos de organización y cultura escolar que se dan en las escuelas, elementales y secundarias respectivamente, por las que pasan los estudiantes durante este periodo de sus vidas. Este capítulo plantea hasta qué punto y en qué medida la organización y la cultura de la mayoría de escuelas elementales y secundarias satisfacen las características y necesidades de los adolescentes. El capítulo 4 se centra en el proceso de transición. Analiza la investigación sobre la experiencia de la transición en la escuela secundaria, la naturaleza y duración de los distintos tipos de ansiedad padecidos por los estudiantes y que preceden y acompañan esa experienc cia, el grado de continuidad y discontinuidad característico de la transición escolar y los aspectos positivos y negativos de dichas continuidades y discontinuidades. El resto del capítulo describe y evalúa los programas e innovaciones que se han intentado o sugerido para dirigir y mejorar la experiencia de la transición entre los jóvenes. El capítulo 5 considera las necesidades de los adolescentes en lo concerniente a apoyo y orientación en este periodo crítico de su desarrollo. Evalúa sistemas específicos de apoyo. Afirma abiertamente que es necesario un sistema integrado para proporcionar a la gente joven la información, seguridad y confianza que necesitan para tomar decisiones acertadas. El capítulo 6 se concentra en el currículum para los adolescentes. Analiza los orígenes y efectos del currículum utilizado actualmente en la escuela secundaria y cuestiona hasta qué punto ese currículum 22

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satisface las necesidades de los estudiantes en esta fase de sus vidas. Expone los motivos por los cuales el currículum basado en asignaturas resulta deficiente para muchos estudiantes, pero es realista al abordar la dificultad que entraña reformar o eliminar ese currículum basado en asignaturas. El capítulo 7 analiza los argumentos a favor de un currículum básico y de los resul¡ados del aprendizaje común. También se revisan los criterios seguidos para establecer diferentes tipos de currículos básicos. El capítulo aboga por una mayor integración del currículum, especialmente en las escuelas secundarias. Sin embargo, no escatima críticas. Nuestra revisión pone de manifiesto una confusión muy extendida sobre la auténtica acepción de currículum integrado, así como el peligroso fanatismo de algunos defensores del mismo, que desean eliminar las fronteras entre asignaturas y disciplinas. El capítulo clarifica por tanto diferentes aspectos y objetivos del currículum integrado, examina de qué modo se lleva a la práctica e identifica algunos de los obstáculos persistentes que dificultan su introducción y funcionamiento en las escuelas secundarias que utilizan el currículum basado en asignaturas. El capítulo 8 aborda el tema de la evaluación. La evaluación es la actividad que, según se afirma a menudo, determina prácticamente casi todos los ámbitos en la escuela. Es la "cola que mueve el perro del currículum". En este capítulo se revisan los diferentes propósitos de la evaluación, así como las estrategias de que disponemos para llevarlos a cabo. Se enumeran y analizan las estrategias de evaluación más ampliamente utilizadas en la actualidad, atendiendo a su capacidad para satisfacer las necesidades de los adolescentes. Finalmente, el capítulo describe y analiza una serie de estrategias de evaluación innovadoras que no se hallan al margen del proceso de aprendizaje, sino integradas en el mismo. Hablaremos de estrategias que constituyen una parte fundamental del propio proceso de aprendizaje. El capítulo 9 aborda el tema de la enseñanza y el aprendizaje. El currículum y la enseñanza van de la mano. Ninguna de las direcciones propuestas en el currículum tendrá impacto alguno sobre los estudiantes, a menos que se produzcan cambios en la forma de enseñar de los docentes. En este capítulo examinaremos los cambios que se han ido operando en la forma de entender el aprendizaje y sus implicaciones en la enseñanza. Aunque hay estratégias concretas de enseñanza que parecen prometedoras, resaltamos la flexibilidad y consideración como cualidades imprescindibles a la hora de enseñar. 23

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El capítulo 10 analiza los descubrimientos del libro dentro del contexto que constituyen los procesos del cambio educativo y los proyectos de reestructuración de la escuela. Compara estrategias para asegurar el cambio educativo a través de la atención prestada a temas de propósito moral, reestructuración, •reculturación·, política positiva y aprendizaje organizativo. Este último capítulo explora la paradoja de la esperanza de la que ya hemos hablado anteriormente, al decir que el cambio debe ser amplio pero específico, prudente y a la vez rápido, para que tenga éxito. En este capítulo se dan claves para afrontar esta paradoja con eficacia al tiempo que construimos mejores escuelas para que los adolescentes actuales se vean beneficiados con un aprendizaje de gran calidad, de modo que puedan alcanzar el día de mañana una mejor calidad de vida.

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CAPíTULO

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Adolescencia y adolescentes

¿QUÉ ES LA ADOLESCENCIA?

Si el propósito principal en la educación de los adolescentes es el de proporcionarles un currículum, una educación escolar y otros servicios basados en sus necesidades y características, resulta imprescindible comprender la naturaleza de la adolescencia. La adolescencia, en sí misma, si atendemos al modo en que se concibe y vive en la mayoría de las sociedades industriales occidentales, es la transición de la infancia a la edad adulta, que se inicia con la pubertad. Se trata de un período de desarrollo más rápido que ninguna otra fase de la vida, a excepción de la infancia. El desarrollo adolescente no es singular ni sencillo, y los aspectos del crecimiento durante la adolescencia raras veces se producen al unísono, ya sea entre individuos o entre jóvenes de la misma edad (TFEYA, 1989). Los preadolescentes (de edades comprendidas entre los 10 y los 14 años) son complejos, distintos entre sí e impredecibles (Shultz, 1981; Thornburg, 1982). En este período de sus vidas, los preadolescentes ya no son niños o niñas, pero tampoco adultos. Por primera vez, en sus vidas se suceden una serie de hechos notables. Descubren que sus cuerpos cambian espectacularmente, que empiezan a utilizar capacidades mentales más avanzadas y se hacen extremadamente conscientes de sus relaciones con los demás (Palomares y Ball, 1980).

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DESARROLLO Y MADURACIÓN La adolescencia es un período de enormes cambios físicos, caracterizado por aumentos en el tamaño y peso del cuerpo, la maduración de las características sexuales primarias y secundarias y un aumento en la actividad mental formaL Los adolescentes son muy conscientes de los cambios que van experimentando y tienen que adaptarse psicológicamente a ellos, tanto a los que tienen lugar en sí mismos, como a las variaciones de desarrollo que se producen en el grupo de adolescentes del que forman parte. Entre ellos surge una fuerte preocupación acerca de cómo acoplarse a los estereotipos físicos y de comportamiento más comunes (Thornburg, 1982). También se comparan con sus compañeros, que pueden no madurar al mismo ritmo (Babcock et al., 1972; Osborne, 1984; Simmons y Blyth, 1987). Además, los cambios en la escuela traen consigo otras alteraciones en el grupo de compañeros, lo que hace aún más complejas las comparaciones sociales (Simmons y Blyth, 1987). Al igual que sucede con la maduración física, el índice de maduración intelectual.varía según los estudiantes, e incluso en cada uno de ellos en el transcurso del tiempo (TFEYA, 1989). La gama conceptual de los adolescentes se extiende desde las preocupaciones operativas concretas, el aquí y el ahora, hasta los aspectos hipotéticos, futuros y espacialmente remotos del pensamiento abstracto (Palomares y Ball, 1980). Los cambios conceptuales se producen a medida que los estudiantes asimilan conocimientos sobre nuevos fenómenos y que sus ideas elementales se ven sustituidas por nociones más predictivas, abstractas o sólidas (Linn y Songer, 1991). Mientras que niños y niñas en este grupo de edad tienen altos niveles de energía y, en ocasiones, poca capacidad de concentración, también es cierto que cada vez les resulta más fácil centrar su atención durante largos períodos de tiempo en aquellos temas que les interesan (Epstein, 1988). Hemos visto que se producen variaciones sustanciales en las distintas fases de la adolescencia. También disponemos de un número considerable de ejemplos que demuestran claramente cómo los niños en los últimos tiempos entran en la pubertad antes que las generaciones previas. En Estados Unidos, por ejemplo, la edad media para el inicio de la menstruación era de 16 años hace 150 años, en la actualidad es de 12,5 años. Es importante puntualizar, sin embargo, que aun cuando, en general, chicas y chicos maduran biológicamen26

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te a una edad más temprana que antes, muchos tardan más tiempo en alcanzar la madurez intelectual y emocional (TFEYA, 1989):

IDENTIDADES Y VALORES Como quiera que los adolescentes tienen la sensación de estar viviendo una especie de escisión entre la infancia y la edad adulta, las cuestiones de asociación e identidad se convierten en grandes preocupaciones para ellos (Palomares y Ball, 1980). Sus sistemas de valores pasan de estar principalmente definidos por sus padres, a verse mucho más influidos por sus compañeros. Este tema es particularmente importante en E.E.U.U. donde, según muestra un estudio intercultural sobre los valores según los cuales se rigen los adolescentes, los jóvenes estadounidenses de 15 años son los que menos hablan con sus familias de aquellas cuestiones que les preocupan, prefieren hacerlo con sus amigos (King, 1986). En consecuencia, los adolescentes, especialmente los estadounidenses, se caracterizan por centrar la atención de forma primordial en los amigos, cuya amistad les resulta a la vez imprescindible. Los adolescentes necesitan cada vez más pertenecer a un grupo de iguales. Desarrollan un mayor interés y relaciones más estrechas con los miembros del sexo opuesto. Participan en una gama de actividades más variada, que les ayudarán a establecer un concepto de sí mismos y de su identidad personal. En su metaanálisis de investigación sobre estudiantes en las escuelas medias, Manning y Allen (1987) informan que tales estudiantes, en esta fase de su crecimiento, desarrollan sus funciones y valores, exploran sus identidades e identifican sus aspiraciones futuras. Los adolescentes buscan su identidad, y para ello deben establecer primero quiénes son, cuál es el lugar que ocupan entre sus compañeros y dónde encajan en el conjunto de la sociedad.

Crisis psicosocial A medida que se esfuerzan por resolver sus problemas y efectúan ajustes psicológicos a los distintos cambios que ocurren en sus vidas, los adolescentes se enfrentan inevitablemente a conflictos e incongruencias que se generan entre las diversas identidades y valores que 27

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se hallan a su disposición. Las resoluciones negativas de estos conflictos pueden dejar a los adolescentes con una abrumadora sensación de alienación o distanciamiento con respecto a sus familias, sus amigos y la sociedad en general. Calabrese (1987), en una revisión del estudio sobre la adolescencia, analiza los problemas psicológicos y emocionales que sufren los adolescentes estadounidenses y la relación que éstos guardan con un sentido de alienación (es decir, aislamiento, ausencia de significado, de normas y de poder), y que se manifiesta en los altos índices de alcoholismo, drogadicción y suicidio, problemas de comportamiento y promiscuidad sexual. Según Calabrese, una de las principales causas de alienación entre los adolescentes es la utilización que de ellos se hace para fines meramente económicos. Se les trata a menudo como un mercado de consumidores, una fuente de mano de obra barata, o capital humano. El materialismo ejerce una influencia omnipresente en los valores adolescentes. Por lo general, los adolescentes adoptan las modas consumistas y los estilos de vida a los que se ven expuestos. La vestimenta y la música principalmente les ofrecen una sensación de identidad que les ayuda a compensar la sensación de alienamiento (Ryan, 1995a). También es evidente que los adolescentes experimentan una sensación de impotencia especialmente aguda, dada la necesidad, más que probada, que tienen de asumir un sentido de independencia. Ya en 1953, Noar (citado en K. Tye, 1985), señaló que: El desarrollo de una personalidad independiente implica la emancipación del control de la familia y garantizar la igualdad de estatus en el mundo de los ad!lltos. Es esta necesidad la que se encuentra en la raíz de un buen número de malinterpretaciones y conflictos que surgen en el hogar y en la escuela. Si la rebelión contra los adultos pudiera considerarse una prueba de madurez, éstos podrían verla con buenos ojos ... El profesorado que no comprende plenamente esta necesidad de independencia tiende a lamentar la aparente pérdida de respeto hacia su autoridad ... En lugar de estimular el crecimiento en esta dirección, la escuela establece con demasiada frecuencia reglas y normas que privan al alumnado de independencia de pensamiento y acción.

Tal y como indicó Noar, las escuelas pueden exacerbar el sentimiento de alienación del adolescente. Al proporcionarle ambientes estructurados y anónimos, que resaltan el logro cognitivo antes que el reconocimiento de las necesidades emocionales y físicas, las escuelas medias y secundarias promueven y refuerzan esa sensación de 28

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impotencia y aislamiento hacia la que los adolescentes ya se sienten naturalmente inclinados (Calabrese, 1987). Así, de forma implícita pero impositiva, una institución burocrática e impersonal transmite una falta de afecto, ese mismo afecto que, precisamente, tanto desean muchos estudiantes (Wexler, 1992).

Pertenencia al grupo de compañeros La afiliación de grupo es una de las preocupaciones centrales al inicio de la adolescencia. Todos los demás temas son secundarios ante la cuestión prioritaria para el adolescente: su afán por pertenecer y ser aceptado entre los compañeros de su misma edad y también del de sexo opuesto (Palomares y Ball, 1980; Shultz, 1981; Thomburg, 1982). Las necesidades de índole personal y social son particularmente acuciantes para los preadolescentes (Thornburg, 1982; Lounsbury, 1982). Los estudiantes que se encuentran en este período de sus vidas, necesitan ayuda para construir su propia autoestima e intensificar su sensación de pertenencia a un grupo reconocido (Shultz, 1981; Babcock et al., 1972; Kearns, 1990). Precisan alcanzar un sentido de utilidad social y de orientación para tomar decisiones contando con la información debida, especialmente en lo referente a aquellas que resulten cruciales en su vida (TFEYA, 1989; Cheng y Zeigler, 1986). La lealtad al grupo de amigos y la importancia de un concepto de sí mismos positivo, surgen repetidamente en la bibliografía como desarrollos sociales clave, característicos de los adolescentes (Calabrese, 1987; Ianni, 1989; Kenney, 1987; Manning y Allen, 1987; Thornburg, 1982). Su capacidad de establecer conexiones sociales con los compañeros influye decisivamente en el sentido de autoestima del adolescente y el desarrollo de sus habilidades sociales. El proceso de convertirse en miembro de uno o más grupos de gente de su edad, plantea a los adolescentes una serie de desafíos. Unido a su gran necesidad de gustar y ser aceptado, el adolescente tiene que aclarar su mente para decidir con quién desea identificarse, y evaluar las implicaciones sociales de su propia personalidad (Palomares y Ball, 1980). Al acogerle, el grupo de iguales aporta una identidad al adolescente, expande sus sentimientos de autoestima y lo previene de la soledad (ibid.). El grupo puede aportar a los adolescentes una fuente substancial de seguridad, atención y dignidad, en un mundo y en unas escuelas que a menudo les resultan anónimos, complejos, insensibles y debilitantes (Ryan, 1995a). 29

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La cultura prevaleciente en E.E.U.U. y en otros países presupone que los adolescentes, incluso los preadolescentes, empiezan a flirtear y a citarse con miembros del sexo opuesto, y a probar alguna forma de interacción sexual. El aumento del interés sexual, influido por los cambios hormonales y anatómicos, así como por las expectativas sociales, se convierte en una de las principales preocupaciones de la mayoría de adolescentes. Casi todos ellos prueban alguna forma de actividad sexual y, durante estos años, la elaboración de significativas pautas personales de moralidad y comportamiento es otro tema crítico para los estudiantes (Palomares y Ball, 1980). Las escuelas se hallan en la necesidad de reconocer que el grupo de compañeros es muy influyente entre los preadolescentes y que puede ser, al mismo tiempo, tanto una gran distracción como un poderoso aliado en el proceso educativo.

Relación con la sociedad Las necesidades de los adolescentes no son sólo de tipo personal o social en el ámbito de sus relaciones inmediatas. También son sociales en un sentido mucho más amplio. Cada vez disponemos de más ejemplos procedentes de Gran Bretaña y Estados Unidos que indican que muchos de los que se encuentran en el período inicial o medio de la adolescencia tienen en consideración, no exenta de preocupación, temas controvertidos como la amenaza nuclear y, más recientemente, el medio ambiente. En la década de los ochenta, la sombra de la amenaza nuclear causó sufrimiento y gran ansiedad entre una buena proporción de jóvenes (Tizard, 1983). Temas como la guerra nuclear y el medio ambiente quizá no sean la principal inquietud entre los preadolescentes, pero no por ello dejan de ser importantes. Por tanto, una de las necesidades fundamentales en los preadolescentes es la capacidad para comprender y afrontar las controversias y complejidades del mundo que les rodea, y desarrollar actitudes en consonancia a ellas. Es esta también una época en la que los jóvenes empiezan a imaginar y a . adoptar" diversos personajes y roles a los que puedan aspirar como adultos, así como a explorar las exigencias del mundo laboral y de las responsabilidades adultas. Las características de los preadolescentes que hemos descrito se ve~ corroboradas por una amplia bibliografía. Si estas características se presentan en un lenguaje que en ocasiones resulta poco comedido, 30

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e incluso altisonante, las palabras de la Asociación de Directores de Escuelas Superiores de Illinois, las sitúan en su debida perspectiva: Los preadolescentes pasan por un período crítico y a menudo tormentoso en sus vidas, confusos por las dudas sobre sí mismos, agobiados por la falta de memoria, adictos a modas extremadas, preocupados por la posición que ocupan entre sus compañeros, perturbados por su desarrollo físico, movidos por impulsos fisiológicos, estimulados por los medios de comunicación de masas, reconfortados por sus ensoñaciones, irritados por las restricciones, éolmados de un exceso de energía inútil, aburridos de la rutina, molestos por los convencionalismos sociales, acostumbrados a los comentarios despreciativos por parte de sus mayores que no les permiten asumir res-

ponsabilidades, tachados de gamberros y delincuentes, obsesionados por la autonomía personal pero destinados a soportar años de dependencia eco-

nómica (Fram, Godwin y Cassidy, 1976, citados en Oppenheimer, 1990). Aunque quizá un tanto negativa y tendente a una utilización excesiva de imágenes perturbadoras sin un propósito claro, esta caracterización refleja en buena medida a los preadolescentes a los que muchos de nosotros enseñamos, que algunos de nosotros tendremos como hijos y que en una ocasión todos fuimos. La escolarización de los preadolescentes, con frecuencia acusada de no abordar sus problemas y preocupaciones, también conduce a menudo a la supresión de sus puntos positivos. La energía de la adolescencia puede parecernos organizativamente peligrosa y de forma inminente (de hecho literalmente) abrumadora, de modo que establecemos un aprendizaje individual estático y sedentario para restringirla (Tye, B., 1985). El evidente placer que experimentan los adolescentes por la dimensión sexual de la vida puede crear inquietud en aquellos de nosotros que nos sentimos incómodos con nuestra propia sexualidad. Como resultado de ello, a menudo negamos incluso la exigencia, importancia y necesidad del deseo adolescente, o rodeamos y sofocamos su sexualidad con imágenes de peligro, enfermedad y muerte (Fine, 1993). El emergente sentido de la ironía en el adolescente, su perspicacia carente de refinamiento alguno, hace que, a veces, nuestras normas y reglas burocráticas parezcan egoístas y estúpidas. Así que convertimos la ironía inteligente en astucia e insolencia y, de ese modo, la empequeñecemos y despreciamos. A lo largo de este libro trataremos en amplitud los aciertos y desaciertos de las escuelas al abordar estas necesidades y características casi omnipresentes de la preadolescencia en las sociedades occiden31

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tales. Aunque tampoco sería acertado afirmar que los preadolescentes son todos iguales, que no existen entre ellos diferencias en cuanto a necesidades, preocupaciones o experiencias.

VARIACIONES ENTRE ADOLESCENTES

La adolescencia es un fenómeno relativamente reciente (Bennett y LeCompte, 1990). También es característico de las zonas más occidentales e industrializadas del mundo. En otras sociedades y en otras épocas, la transición de la infancia y la dependencia a la edad adulta y la autosuficiencia ha sido a menudo comparativamente breve. En las sociedades tradicionales, por ejemplo, el periodo entre la infancia y la edad adulta se asimilaba con frecuencia al momento en el que la persona joven alcanzaba la madurez física, la autosuficiencia económica, y encontraba una pareja para casarse, acontecimientos que, a menudo, coincidían en el tiempo. Este tipo de transición era común a una serie de comunidades aborígenes. De forma habitual, los ancianos preparaban a los más jóvenes para la edad adulta, concediéndoles el derecho a tomar decisiones sobre numerosas cuestiones (Reddington, 1988). En contraste con muchos países del mundo occidental, a estos jóvenes se les permitía en buena medida ejercer su voluntad cuando y donde quisieran, incluso tomar decisiones en el momento en el que se sintieran preparados para obedecer a sus propios intereses económicos y familiares. Sin embargo, a medida que el mundo occidental se fue industrializando, se retrasó durante mucho más tiempo la llegada a la edad adulta, que habitualmente se establecía bastante después de que los hombres y las mujeres jóvenes hubieran llegado a la madurez física. Bennett y LeCompte 0990) también afirmaban que la forma particular adoptada por la escolarización y la economía ha tenido un impacto sustancial sobre ese retraso en la llegada a la edad adulta. La práctica común existente en muchos países industrializados es que los estudiantes pasen períodos de tiempo cada vez más prolongados matriculados en las instituciones educativas destinadas a prepararlos para ser económicamente autosuficientes en un mundo laboral que, según muchos, exige hombres y mujeres maduros y altamente cualificados. A diferencia de lo que sucedía con sus antepasados, los jóvenes son distribuidos en grandes grupos, aislados de la mayoría de los 32

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adultos, y privados de muchos de los derechos de los que disfrutan los adultos. Esto ha tenido una serie de efectos inesperados. Entre otras cosas, las escuelas proporcionan ahora condiciones que impulsan a los jóvenes a desarrollar sus propias subculturas (que a menudo defienden posturas opuestas a la cultura dominante), que ellos utilizan con frecuencia para recuperar un cierto grado de dignidad en una escuela (y en un mundo) en el que se les niega el derecho a tomar decisiones por sí mismos (Hargreaves, 1982). La extensión y naturaleza de la franja que separa el mundo de los jóvenes del de los adultos y sus derechos y oportunidades económicas y sociales, tal y como son percibidas, puede variar, sin embargo, dependiendo de los individuos y de los distintos grupos de adolescentes. El género, la clase social, la raza, la etnia y el lugar de nacimiento no son más que unas pocas de las variables alrededor de las cuales giran tales diferencias y que constituyen la base de toda una gama de respuestas diversas a la escolarización. El género es una de las fuentes más importantes y sistemáticas de variación en cuanto a las necesidades y características de los preadolescentes. En su estudio sobre las adolescentes, Gilligan (1989) descubrió que las chicas de hasta 11 años de edad desarrollan una gran seguridad en sí mismas y una saludable resistencia a las injusticias que perciben. No obstante, a partir de esa edad pasan por una crisis que erosiona esa seguridad que las acompaña durante su infancia. La explicación a esta crisis se halla en su respuesta a la adolescencia y a las estructuras y demandas de la cultura, que envían a las jóvenes un mensaje claro: como futuras mujeres que son, deben •permanecer calladas•. Esta tendencia ha sido confirmada en una serie de estudios (por ejemplo King, 1986; Bibby y Posterski, 1992). Gilligan descubrió que, a los 15 o 16 años, la independencia de las chicas había pasado a la clandestinidad. Empezaban a dudar de aquello de lo que antes habían estado tan seguras. Gilligan se pregunta cómo podrían familias, profesorado y terapeutas que trabajan con las jóvenes evitar esta crisis y declive de la seguridad en sí mismas durante los primeros años de la adolescencia, con lo que no hace sino cuestionar y redefinir el tipo de mujeres y hombres que debería potenciar nuestra sociedad (Bibby y Posterski, 1992). El género no es la única fuente de variación entre los adolescentes. La raza, la etnia y la clase social también influyen. lanni (1989) y sus asociados observaron y entrevistaron a adolescentes en diez comunidades estadounidenses a lo largo de diez años. Descubrieron 33

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que las normas y comportamientos de los adolescentes y de sus grupos de amigos venían determinados fundamentalmente por la posición socioeconómica y la cultura de sus comunidades. Indirectamente, y también para dar testimonio de la naturaleza variable de la adolescencia, este estudio afirma la importancia de la influencia y responsabilidad de las familias sobre la gente joven. El Panel Nacional sobre Escuela Superior y Educación Adolescente 0976) observó que la etnia y la clase social constituían variables importantes en la determinación de las experiencias de aprendizaje de un estudiante fuera de la escuela, sus expectativas de éxito y sus niveles de autoestima. Otra causa de diversidad es la lengua materna de los estudiantes. En sociedades cada vez más multiculturales y globalmente cambiantes, aumenta el número escuelas que tienen que afrontar temas relacionados con el aprendizaje de una segunda lengua, que afecta a comunidades donde se habla más de una lengua y existe más de una minoría de estudiantes. El aprendizaje de una segunda lengua supone a menudo la existencia de comunidades grandes, complejas y multilingües (Corson, 1993). Como quiera que la lengua es fundamental para la identidad y el concepto que de sí mismos elaboran los adolescentes en desarrollo, las escuelas se tienen que enfrentar cada vez más con el reto de satisfacer las necesidades de un número creciente de estudiantes que deben aprender una segunda lengua en clase. Las diferencias lingüísticas, sin embargo, no son más que un pequeño ejemplo de las muchas que pueden existir entre el comportamiento de estudiantes de diversas procedencias no europeas y los tradicionales convencionalismos de la escuela. En escuelas donde, en ocasiones, se llega a enseñar a estudiantes procedentes de más de sesenta herencias culturales diferentes, cada uno de esos grupos aporta a la escuela su propio bagaje cultural, un bagaje que a menudo no es reconocido o comprendido por parte de profesores y administradores. Las diferencias en las formas de comunicación (Corson, 1992; Erickson, 1993; Erickson y Mohatt, 1982; Phillips, 1983; Ramírez, 1983; Ryan, 1992a), estilos de aprendizaje (Appleton, 1983; Phillips, 1983; Cazden y Leggett, 1973; Ryan, 1992b), concepto de evaluación (Deyhle, 1983 y 1986), preparación cognitiva (Cole y Scribner, 1973; Das et al., 1979), autoconcepto (Clifton, 1975), tradiciones y compromisos familiares (Divoky, 1988; Gibson, 1986; Olson, 1988), Centros de control (Tyler y Holsinger, 1975), predisposición a la cooperación (Goldman y McDermott, 1987; Ryan, 1992c), aspiraciones (Gue, 1975 y 1977), autoridad (Reddington, 1988; Henrikson, 1973) y concepcio34

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nes de espacio y tiempo (Ryan, 1990, no son más que un ejemplo de la multitud de dimensiones alrededor de las cuales se configuran las diferencias. Aunque tales diferencias puedan ser superadas por algunos estudiantes (Ogbu, 1992), seguirán constituyendo un obstáculo para un buen número de adolescentes que se esfuerzan por reconciliarse con su vida en un ambiente escolar desafiante. En consecuencia, los problemas y retos de la adolescencia son filtrados y reelaborados a través de la experiencia cotidiana que posee la gente joven sobre el historial de su clase, raza, etnia, género y lengua. Ser un preadolescente constituye una experiencia muy diferente para el estudiante de una familia blanca y rica, que vive en un elegante barrio residencial, que para los miembros de las grandes comunidades africanas que viven en zonas urbanas de aguda pobreza. También es distinto el caso de las mujeres jóvenes al de los hombres jóvenes. Y plantea dificultades a los inmigrantes recientes con conocimientos rudimentarios del idioma dominante en la enseñanza, dificultades que los residentes desde hace tiempo y asimilados a la cultura dominante apenas si pueden imaginar. Todos los estudiantes, al margen de su raza, etnia, clase social, género o lugar de nacimiento, pueden asumir una serie de identidades, que pueden variar de una semana a otra, o de una situación a otra. Y aunque estas categorías pueden influir en cómo responden los adolescentes a la escolarización, resulta difícil predecir cómo se entrecruzan las una con las otras, o se combinan con los recursos culturales populares existentes. Todas estas variaciones plantean cuestiones serias y significativas para la educación de los preadolescentes. La ya titubeante seguridad. en sí mismas de las adolescentes exige el empleo de estrategias tendentes al establecimiento de una equidad de sexo que suponga una intervención activa, que estimule la seguridad en sí mismas, y no de estrategias que traten por igual a chicos y chicas, sean cuales fueren las diferencias en sus necesidades (Robertson, 1992). La desproporcionada representación que se observa en los grupos de más bajo nivel de estudiantes de clase obrera (Weis, 1993), estudiantes afroamericanos (Troyna, 1993), y estudiantes nativos o aborígenes (Ryan, 1976) indica, tal como veremos, no una educación deficiente o privaciones familiares, sino la existencia de vacíos significativos entre el conocimiento y los estilos de aprendizaje e interacción que son reconocidos y comunes en los hogares y comunidades de estos estudiantes, y las formas de conocimiento, estilos de aprendizaje e incluso estructuras básicas de tiempo y organización que caracterizan a la 35

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mayoría de nuestras escuelas. Al mismo tiempo, algunas de las estrategias utilizadas por las escuelas para abordar los temas relacionados con la raza no hacen sino reflejar, cuando no exagerar, los problemas antes que resolverlos. Entre ellos podríamos nombrar la canalización de los estudiantes afroamericanos hacia actividades deportivas de competición que refuerzan los estereotipos raciales, ofrecen pocas perspectivas para continuar las carreras deportivas después de la escuela, desalientan y obstaculizan la consecución del éxito académico necesario para obtener ganancias y disponer de alternativas en el mundo laboral real (Solomon, 1992). También incluyen el crear dudosas opciones y normativas relajadas simplemente para graduar a los estudiantes, en lugar de para educarles (Bates, 1987; Cusick, 1983). No se consigue que los jóvenes salten mas alto bajando el listón. Si queremos lograr de todos los jóvenes un mejor rendimiento, tenemos que cuestionamos la estructura misma de nuestro sistema escolar y su capacidad para responder a la amplia gama de diferencias relacionadas con la lengua, la raza, la etnia, la cultura y la clase social de la población estudiantil.

RESUMEN

La · adolescencia no la crean exclusivamente los adolescentes. En muchos aspectos es una adaptación y un reflejo de los problemas y preocupaciones de los adultos, y en ella intervienen parcialmente los adultos que se distancian de los problemas de la adolescencia al afirmar que existe una falta de influencia sobre sus normas y valores (Ianni, 1989). Lasch (1979) argumenta que en una sociedad donde el narcisismo parece haberse extendido por amplios ámbitos de nuestra cultura, muchos adultos también se muestran ávidos por imitar los estilos y valores adolescentes, como si con ello quisieran simbolizar su propia y sempiterna juventud e inmortalidad, antes que reafirmarse y guiarse mediante sus propios valores morales. Educar a los preadolescentes significa aceptar y participar en sus preocupaciones, sin admitirlas ciegamente ni rechazarlas de manera tajante. Los preadolescentes han terminado por verse atrapados en los cuernos de un dilema, por un lado, su necesidad de independencia, y por el otro, su necesidad de seguridad. Las exigencias de los preadolescentes son complejas, cruciales y desafiantes para todos aque36

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llos a quienes ha sido encomendada la onerosa tarea de satisfacerlas. El desafío consiste en dar respuesta a sus necesidades personales, sociales y de desarrollo, y en establecer las implicaciones que tienen para ellos sus experiencias educativas como futuros ciudadanos adultos. Este capítulo ha identificado algunas de las características y necesidades clave de los preadolescentes, que son: • Adaptarse a profundos cambios físicos, intelectuales, sociales y emocionales. • Desarrollar un concepto positivo de sí mismos. • Experimentar y crecer hasta conseguir su independencia. • Desarrollar un concepto de identidad y de valores personales y sociales. • Experimentar la aceptación social, la identificación y el afecto entre sus iguales de ambos sexos. • Desarrollar enfoques positivos con respecto a la sexualidad, que incluyan y valoren la consideración, el placer, la emoción y el deseo en el contexto de unas relaciones cariñosas y responsables. • Ser plenamente conscientes del mundo social y político que les rodea, así como de su habilidad para afrontarlo y de su capacidad para responder de forma constructiva al mismo. • Establecer relaciones con adultos, en las que puedan tener lugar dichos procesos de crecimiento. En el resto del libro exploraremos hasta qué punto las escuelas afrontan en la actualidad estas necesidades, y cómo podrían hacerlo de un modo más efectivo en el futuro.

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CAPíTULO

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Culturas de la escolarización

LA TRANSICIÓN COMO UN ·RITO DE PASO.. La adolescencia, en general, y la experiencia de transición a la escue-

la secundaria, en particular, pueden ser consideradas de forma práctica como una especie de "rito de paso... En su estudio sobre transición longitudinal y adaptación a la escuela secundaria, Measor y Woods (1984) describen la transición precisamente de ese modo. La transición a la edad adulta y a la escuela secundaria es uno de los más importantes cambios de posición que experimenta la gente a lo largo de su vida. Tanto si la persona pasa de la niñez a la edad adulta en las sociedades prealfabetizadas, como si pasa de la categoría de soltera a la de casada, del matrimonio al divorcio o de la escuela elemental a la secundaria, el movimiento señala un cambio de posición, pasando de ser un tipo de persona, con ciertos derechos y expectativas, a otro. Estos cambios de categoría son importantes y a la vez traumáticos, como es el caso de la transición escolar porque, según argumentan Measor y Woods (ibid.), el paso a una escuela secundaria supone, no un cambio de posición, sino tres: • El cambio físico y cultural de la propia adolescencia que llamamos pubertad. • El cambio informal que tiene lugar dentro y entre las culturas establecidas por sus iguales y grupos de amistades, en los cua39

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les el adolescente experimenta y espera distintos tipos de relaciones.

• El cambio formal que se da entre dos tipos diferentes de instituciones, con reglamentos, exigencias curriculares y expectativas diversas por parte de los profesores. Este cambio múltiple de posición, que supone la transición puede ser una causa concreta de ansiedad porque los mensajes y directrices del cambio no siempre son coherentes entre sí. El paso de la escuela elemental a la secundaria y de la infancia a la adolescencia, representa un aumento de categoría. Pero pasar de ocupar una posición privilegiada en una institución a formar parte del nivel inferior de otra, y de ser un niño mayor a convertirse en un adolescente pequeño representa un descenso de categoría. Para el niño y la niña, la transición puede ser buena o mala. A menudo se dan ambos casos a la vez, lo cual puede resultar confuso y preocupante. Al reflexionar sobre el descubrimiento de estos cambios múltiples de posición y sus implicaciones, Measor y Woods (ibid.) comentaron que otras investigaciones sobre la transición que •Se concentran casi exclusivamente en los aspectos formales, como por ejemplo los logros académicos del alumno, pasan muchas cosas por alto y pueden llegar a conclusiones erróneas".

El siguiente capítulo centra especial atención en el proceso de transición a la escuela secundaria y las formas mediante las cuales es y puede ser gestionado. Examinaremos entre que ámbitos se mueven los estudiantes al efectuar dicho tránsito (la cultura de la escuela elemental y la de la escuela secundaria), así como las continuidades y discontinuidades que se dan entre ambas culturas.

¿DOS CULTURAS DE ESCOLARIZACIÓN?

Las diferencias entre la escolarización elemental y la secundaria, y entre la enseñanza elemental y la secundaria, pueden ser consideradas, en muchos aspectos, equivalentes a las diferencias que surgen entre dos culturas bastante distintas (Hargreaves, 1986). Trasladarse de una escuela a otra no significa simplemente cambiar de instituciones, sino también de comunidades, cada una de ellas con ideas propias acerca de cómo aprenden los estudiantes, cómo se organiza 40

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el conocimiento, qué forma debería adoptar la enseñanza, etcétera. Por lo general, pasar de la educación elemenral a la secundaria supone pasar de una paura generalisra del currículum y la enseñanza, en la que los docentes tienen responsabilidad sobre más de una asignatura y donde, a través de temas y proyectos, pueden explorar las relaciones entre distintas asignaturas, a una paura más especializada en la que el currículum y el profesorado se dividen en función de esa especialización en las asignaturas (Ginsburg et al., 1977). El paso de la educación elemental a la secundaria supone que los estudiantes dejen atrás el concepto de relación con un solo enseñante que les conoce bien, para entablar relaciones menos frecuentes con una amplia gama de profesores especializados en asignaturas (Meyenn y Tickle, 1980). En resumen, y según ha observado Ahola-Sidaway (1988) en su estudio sobre la transición de estudiantes de la escuela elemental a la escuela secundaria en Canadá, dicha transición supone el abandono de lo que, siguiendo a Tonnies (1887), la autora llama el mundo de la Gemeinschafl, una comunidad personal y de apoyo, para entrar a formar parte del mundo de la Gesel/schafl, una asociación distante e impersonal. En lo que respecta al profesorado, las principales diferencias entre las escuelas elementales y las secundarias residen en el estilo y la estrategia de enseñanza. Hay ejemplos, sin embargo, de que tales diferencias son con frecuencia magnificadas. Una encuesta de la Autoridad Educativa del Interior de Londres, efectuada entre profesores de Inglaterra, puso al descubierto que muchos de ellos albergaban ideas muy estereotipadas del currículum y de los métodos de enseñanza en sectores distintos a los suyos. Muchas de esas ideas no se basaban en experiencias o comprobaciones direcras (!LEA, 1988). Stillman y Maychell 0984) llegaron a conclusiones similares en su estudio sobre la transición desde la escuela media (de 9 a 13 años) a la escuela secundaria, en dos distritos escolares ingleses. Según sus descubrimientos, el profesorado de escuela secundaria mantenía •un estereotipo degradante• de la enseñanza en la escuela media que: • refleja una visión de aulas ruidosas, con niños que deambulan libremente por ellas. El trabajo es realizado en grupos pequeños y se basa en temas elegidos libremente. Supuestamente se hallan ausentes las formalidades de la enseñanza escolar, el uso de libros de referencia, la capacidad de. concentración, de tomar notas a partir de la pizarra y procesar el trabajo. 41

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CAMBIO

Sin embargo, cuando Stillman y Maychell (ibid.) compararon las estrategias de enseñanza en el último año de escuela media con alumnos de la misma edad en un sistema paralelo de escuelas secundarias de otro distrito escolar, no descubrieron -indicación alguna de diferencias reales en la práctica lectiva•. Atribuyeron esta malinterpretación a la falta de experiencia por parte del profesorado con cualquier sector distinto a aquel en el que ellos trabajan. Desde todo punto de vista, resulta errónea la suposición de que en las escuelas elementales o primarias reina una gran actividad de aprendizaje y de trabajo en pequeños grupos. Naturalmente, una visita rápida, y un tanto superficial, a prácticamente cualquier escuela elemental de plan abierto contradice claramente tal afirmación: movimiento, diversidad, estudiantes que toman la iniciativa, colaboración en pequeños grupos. Fueron precisamente esta clase de impresiones superficiales las que indujeron al notable autor educativo estadounidense Charles Silberman (1970 y 1973) a escribir, tras su regreso de Inglaterra en la década de los sesenta, que en las escuelas primarias inglesas se estaba produciendo lo que él llamó una ..revolución tranquila•. No obstante, estudios más rigurosos sobre las estrategias de aula empleadas por docentes de la escuela primaria revelaron una imagen muy diferente. En una encuesta realizada a 468 docentes del noroeste de Inglaterra, Bennett (1976) descubrió que la mayoría utilizaba una mezcla de estilos. Sólo el 9o/o del profesorado satisfacía los criterios de carácter progresista definidos en términos del influyente y altamente considerado Informe Plowden sobre la educación primaria (Central Advisory Council for Education, 1967). En un estudio llevado a cabo en 100 escuelas primarias a mediados de la década de los setenta, Galton y sus colaboradores hallaron un predominio absoluto de la enseñanza directa y apenas ejemplos de aprendizaje basado en el descubrimiento o en el trabajo en grupo (Galton et al., 1980; Simon, 1981). Este equipo de investigación concluyó, al igual que otros estudios, que el profesorado de primaria, contra toda previsión, ponía especial énfasis en las habilidades básicas (Bassey, 1978; Galton et al., 1980; Her Majesty's Inspectorate, 1978). Y aunque en muchos casos los estudiantes se sentaban juntos, en grupos, detectaron muy pocos ejemplos de que trabajaran realmente en común. Estos resultados concuerdan con Jos alcanzados en otras zonas. En las escuelas elementales urbanas de Estados Unidos, la enseñanza de habilidades básicas sigue siendo una característica sobresaliente de la 42

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práctica educativa. Goodlad (1984) observa que, de hecho, en sus famosas llamadas y esfuerzos por ·volver a lo básico", sus defensores pasaron por alto el hecho de que, en realidad, nunca nos habíamos alejado de ello en muchos aspectos. En consecuencia, la práctica •progresista• o •innovadora• en las escuelas primarias y elementales parece menos omnipresente de lo que habitualmente se afirma. En muchos aspectos, en años recientes, también hemos asistido a iniciativas por alejarse de ella en muchos distritos. Otra cuestión es que, incluso allí donde se aplican prácticas •progresistas• o de •aprendizaje abierto·, éstas no están tan ·desestructuradas• como habitualmente imaginan sus detractores. En Irlanda, por ejemplo, el estudio de Sugrue (1996) sobre dieciséis docentes de escuela primaria calificados por sus administradores de ejemplos positivos en lo que respecta a la práctica centrada en el niño, descubrió que su enseñanza en el aula se hallaba muy estructurada. Estos docentes dedicaban mucho tiempo al •andamiaje· del aprendizaje con sus estudiantes, a crear estructuras claras que los llevaran hasta los límites de su desarrollo y comprensión, a ampliar todavía más esos límites. También se dedicaban a •pastorear" a sus estudiantes, una metáfora que combina la atención, el control y la organización de grandes grupos de niños pequeños y a menudo vulnerables, mientras son guiados a través de su aprendizaje y desarrollo. Otras formas más recientes de enseñanza centrada en el alumno resultan, en todo caso, más estructuradas. El aprendizaje cooperativo, por ejemplo, aplica estrategias para hacer responsables tanto a los individuos como a los grupos de su rendimiento, y de crear tipos de interdependencia positiva entre los estudiantes 0ohnson y Johnson, 1990). Las estrategias de enseñanza en la escuela secundaria se hallan tan fácilmente estereotipadas como aquéllas utilizadas por los docentes con los más pequeños. Barbara Tye (1985), basándose en una encuesta realizada a gran escala en las aulas de la escuela secundaria estadounidense, llegó a la conclusión de que •todas las aulas de escuela secundaria son desalentadoramente similares·, con pautas idénticas de presentación frontal, preguntas cerradas y trabajos de mesa, a pesar de lo cual, tanto dentro como alrededor de esta uniformidad general, se observan algunas variaciones importantes. Algunas de esas variaciones se hallan relacionadas con la asignatura, un tema en el que nos detendremos en los capítulos referentes al currículum. Por ejemplo, Barnes y Shemilt (1974), en Inglaterra, realizaron una encuesta entre profesores de enseñanza secundaria en la 43

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que se reveló que sus orientaciones con respecto al estilo de enseñanza y otras cuestiones variaban según la asignatura, a lo largo de un continuum, desde un enfoque de ,transmisión, o de cariz relativamente tradicional, a otro de ,interpretación", basado en el proceso y cuyo foco de atención se situaba en el estudiante. En el extremo de esa transmisión del continuum se encontraban las matemáticas, el francés y las llamadas ciencias ·duras,: la física y la química. Agrupadas en el extremo de la ,interpretación, se hallaban asignaturas como el inglés, mientras las ciencias sociales: la historia y la geografía ocupaban algún lugar intermedio. El informe de Ball (1980) sobre las actitudes de los profesores con respecto a la enseñanza en grupos heterogéneos indicaba que los miembros del departamento de francés empleaban enfoques predominantemente didácticos, centrados en el profesor, pero no sucedía lo mismo con los profesores de matemáticas e inglés. En otras zonas también se han registrado diferencias en el enfoque pedagógico entre los departamentos de Inglés y Matemáticas (Siskin, 1994; Stodolsky, 1988; McLaughlin y Talbert, 1993) y entre asignaturas académicas y profesionales (Lirtle, 1993). Nuestro propio estudio basado en la respuesta del profesorado de ocho escuelas secundarias a un inminente mandato para dejar de agrupar al alumnado por capacidades (o deshomogeneizar) el grado 9, puso de relieve que los docentes de asignaturas más prácticas, de categoría inferior, como educación técnica y estudios sobre la familia, se contaban entre los más flexibles en sus estrategias de enseñanza, en especial con grupos extremadamente heterogéneos (Hargreaves et al., 1992). Los distintos enfoques pedagógicos revelados por los datos acumulados son complejos, tanto en las escuelas elementales como en las secundarias. Las desigualdades en lo concerniente a estilo de enseñanza observadas entre la escuela elemental y secundaria son menos espectaculares de lo que se había creído. Así pues, si la pedagogía no es el factor clave diferenciador entre las culturas de la escolarización elemental y secundaria, ¿qué es entonces lo que las distingue? ¿Cuál es la diferencia fundamental para los estudiantes que efectúan la transición entre lo que abandonan y aquello de lo que entran a formar parte? Hallaremos algunas pistas echando un vistazo a las culturas de la escuela elemental y secundaria, respectivamente. El concepto de cultura escolar ha sido definido de muchas formas y es todavía muy criticado entre los autores que escriben sobre el tema. Corbett et al. (1987) definen la cultura como un conjunto compartido de normas, valores y creencias. En su análisis de la cultura de 44

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dos escuelas secundarias diferentes y de su impacto sobre las interpretaciones del profesorado sobre la selección, Page (1987) argumenta que aunque las creencias, valores y suposiciones son a menudo tácitos y se consideran evidentes en sí mismas por parte de los miembros de una cultura determinada, ·aportan un poderoso fundamento para comprender el funcionamiento de sus miembros y su organización· (pág. 82). Wilson (1971) amplía la definición de cultura y habla de conocimiento socialmente compartido y transmitido de lo que es y lo que debería ser, sfmbolizado en actos y artefactos. Tales caracterizaciones de la cultura son especialmente comunes en tratados sobre culturas corporativas y, más en general, organizativas (Deal y Kennedy, 1982; Ouchi, 1980; Schein, 1984; Wilkins y Ouchi, 1983), así como en estudios que aplican estas estructuras más generales a la educación (Davis, 1989; Deal y Peterson, 1990). Su propósito se cifra a menudo en aprender cómo crear unas culturas organizativas sólidas que conduzcan a una mayor efectividad. En una crítica de dicho estudio, Bates (1987) argumenta que, al buscar las condiciones y procesos que conducen a la existencia de culturas sólidas, los investigadores sitúan el interés del precepto por encima de la necesidad de comprensión. Es más, afirma que culturas aparentemente comunes (incluso las más fuertes), no se limitan a surgir del grupo, o a representar de modo natural sus intereses colectivos. La cultura dominante de una organización es producto más bien de la manipulación ejercida por la dirección (véase también ]effcutt, 1993). Apoya y promueve los intereses primordiales de aquellos que más pueden beneficiarse de la organización, y elimina o seduce a otros con intereses diferentes y puntos de vista alternaúvos para que sucumban a la pauta dominante. La cultura, pues, no brota de modo natural, sino que constituye un proceso activo de creación y debe imponerse a enfoques y valores de signo contrario relativos a aquello que debe hacer la gente que forma parte de la organización. Según expresa Cooper (1987) en el título de su análisis de la cultura del lugar de trabajo en las escuelas: .y en cualquier caso, ¿de quién es la cultura en realidad?·. Algunos autores prefieren el término ethos al de cultura (Rutter et al., 1979; D. Hargreaves, 1995). La idea de un ethos compartido o común está más generalizada, pero resulta también más difícil de definir que la de cultura. La definición que da el diccionario de la palabra ethos es la siguiente: ·espíritu característico de una comunidad o era•. Es una especie de zeitgeist, o espíritu de los tiempos, más vaga45

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mente sentido que específicamente identificado. Aunque espiritualmente atractiva para algunos, la noción de ethos tiende, sin embargo, a eludir la acción y la intervención. ¿Cómo puede crearse algo tan intangible como un •espíritu"? Cultura, en cambio, puede admitir con más facilidad la posibilidad de crear, negociar, imponer o subvertir valores, creencias y otros aspectos similares. Pueden haber culturas mayoritarias y minoritarias; culturas dominantes y subculturas dentro de ellas. Ethos, sin embargo, soslaya estos temas al apelar a un espíritu singular que brilla a través de todos nosotros. Un aspecto de las culturas, sobre el que ha hecho hincapié Sarason 0971), es el hecho de que las normas culturales poseen lo que él denomina características sagradas y profanas. Esas normas que definen el propósito profesional y que son fundamentales para los sistemas de creencias del profesorado (como por ejemplo su especialización en la asignatura), se consideran ..sagradas" y, en general, no son sometidas a transformaciones. Por el contrario, las normas •profanas• (como por ejemplo una disciplina estudiantil) son definidas como la forma particular de actuar en la organización, y se las considera susceptibles de cambios. Andy Hargreaves (1992 y 1993) añade otra dimensión al concepto de cultura de la escuela. Señala que la cultura tiene contenido y forma. El contenido de una cultura se compone de aquello que piensan, dicen y hacen sus miembros. La forma consiste en las pautas de relación entre los miembros que comparten dicha cultura, que pueden adoptar, por ejemplo, la forma de aislamiento, de grupos o facciones en competencia, o de adscripción más amplia a una comunidad. Aquí interpretamos la cultura como el contenido de conjuntos compartidos de normas, valores y creencias de los miembros de una organización, y la forma que adoptan las pautas de relación entre esos miembros. Abordaremos tanto el contenido como la forma de la cultura escolar, centrándonos especialmente en la escuela secundaria, y en sus cualidades •sagradas" y ·profanas•. Podemos hablar de la cultura de determinadas escuelas (Page, 1987), e incluso dentro de los departamentos de una escuela (Johnson, 1990; McLaughlin y Talbert, 1993). También pueden caracterizar formas completas de escolarización, tales como la escuela profesional, la privada o las escuelas superiores junior. Queremos explorar, en particular, las culturas de la escolarización elemental y secundaria.

46

3.

CULTURAS

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I.A

ESCOLARIZACIÓN

CULTURA DE LA ESCUELA ELEMENTAL

La cultura de la escuela elemental se asienta sobre dos principios centrales e interconectados, el primero ampliamente reconocido, no así el segundo. Nos referimos a los principios de atención y control. Un estudio realizado en Quebec, Canadá, analizó las diferencias clave entre las culturas de la escuela elemental y las de la secundaria, tal y como fueron experimentadas por un grupo de estudiantes en transición entre las dos culturas. Se utilizó la observación participante para reunir información relativa a setenta y seis estudiantes del grado 6 (escuela elemental), y setenta y ocho estudiantes que posteriormente ingresaron en el grado 7 en escuelas superiores católicas inglesas. Ahola-Sidaway (1988) llegó a la conclusión de que las escuelas elementales son como familias, mientras que las escuelas secundarias guardan más parecido con un contrato formal. Los estudiantes de escuelas elementales viven en la barriada donde está la escuela, mantienen fuertes conexiones con la comunidad escolar, son instalados en aulas específicas, ocupan un pupitre designado y mantienen estrechos lazos con el profesorado, Jos compañeros de clase y el director. Los estudiantes de secundaria, por su parte, van a una escue-

la situada fuera de su comunidad, ocupan un edificio grande y complejo, no tienen un aula, pupitre o profesor concretos, son controlados por timbres, formularios y procedimientos, y sólo disponen de una taquilla como territorio personal. Sus conexiones no se basan en las relaciones que establecen con el profesorado o los compañeros de clase, sino que entran a formar parte de una pandilla a la que les une intereses comunes. El hogar, la familia y la comunidad son Jos símbolos de la atención al alumno que caracteriza a la cultura de las escuelas elementales. La importancia que supone la atención para el profesorado de las escuelas elementales y sus estudiantes también se puso de manifiesto en otro estudio que llegó a la conclusión de que el control del estudiante en las escuelas elementales es más humanista que en las escuelas secundarias, donde cumple más una labor de vigilancia (Smedley y Willower, 1981). En un estudio-cuestionario sobre las características del nivel de entrada de 174 docentes de escuelas elementales y 178 de secundaria, Book y Freeman (1986) descubrieron que los candidatos a la escuela elemental tenían más experiencia laboral con niños en edad escolar y que esgrimían con más frecuencia razones en las que el sujeto principal era el niño para pasar a formar parte de la 47

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enseñanza, en comparación a sus homónimos de secundaria, cuyo enfoque se centraba más en la asignatura. En un estudio llevado a cabo en cincuenta escuelas de primaria en Londres, Inglaterra (uno de los estudios más sistemáticos que se han realizado sobre efectividad escolar), Mortimore y sus colaboradores (1988) identificaron el clima escolar positivo como uno de los doce factores clave asociados a resultados escolares positivos. Este clima •positivo· sería en estos casos sinónimo de ·agradable•, con un elevado énfasis en la alabanza y la recompensa. La gestión del aula era firme, pero equitativa. El disfrute, la felicidad y la atención eran también características básicas de estos climas positivos. Mortimore et al. (1988) afirmaron que: Se obtuvieron resultados positivos allí donde los profesores disfrutaban de forma evidente de la enseñanza en sus clases, valoraban el factor de la diversión y comunicaban su entusiasmo a los niños. El progreso también se veía fomentado por el interés hacia los niños como individuos, y no sólo

como educandos. Quienes dedicaban más tiempo a la charla no académica y mantenían pequeñas conversaciones, aumentaban el progreso y el desa-

rrollo de los alumnos. Fuera del aula, entre las muestras de un clima positise incluían la organización de la hora del almuerzo y de los clubes a los que podía acudir el alumnado después de la escuela, la participación de éstos en las asambleas, el hecho de que el profesorado compartiera mesa

vo

con los estudiantes a la hora del almuerzo, la organización de viajes y visitas y la utilización del ambiente local como un recurso de aprendizaje.

·La felicidad no lo era todo, naturalmente. También importaba el trabajo centrado e intelectualmente estimulante, junto a toda una serie de factores. Pero la presencia, persistencia y omnipresencia del cuidado en la escuela primaria aparecía claramente asociada con la efectividad de estas escuelas. Que la atención represente un aspecto fundamental de la cultura existente en las escuelas elementales es, en parte, producto de su tamaño y estructura. Johnson 0990) constata una sencilla diferencia entre las escuelas elemental y secundaria: ·aunque el profesorado de escuelas elementales pueda llegar a trabajar con los mismos veinte estudiantes durante el día, al de escuela secundaria se le asignan rutinariamente 125 estudiantes en cinco clases rotatorias• (pág. 111). El componente del género en la enseñanza de la escuela elemental es otro factor determinante de su orientación hacia el cuidado. La educación elemental es principalmente tarea de mujeres, y la aten48

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CULTURAS

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ción y la relación son características centrales en el trabajo y la vida de las mujeres (Noddings, 1992; Gilligan, 1982). Aunque varios investigadores han señalado que los profesores de escuelas elementales parecen prestar la misma atención y estar tan unidos a sus alumnos como las profesoras (Nias, 1989; Coulter y McNay, 1993), la gran presencia femenina en las escuelas elementales puede ser todavía significativa a la hora de configurar las cualidades de atención propias de esa cultura en relación al género (Acker, 1995). En un estudio canadiense, Andy Hargreaves (1994) descubrió que, para el profesorado de escuelas elementales, la atención representaba un principio esencial y positivo que a menudo se pasaba por alto. A menudo sustentaba su preferencia activa por un enfoque individualista de su trabajo y por dedicar la mayor parte de su tiempo a trabajar en el aula, con sus propios estudiantes. Para estos docentes la ética de la atención ocupaba un lugar tan primordial (Gilligan, 1982), que un cierto número de ellos expresaba serias reservas acerca de si deseaban realmente tiempo adicional de preparación, ya que ello les restaría tiempo para estar en clase con sus alumnos. Este sentimiento queda ejemplificado en las siguientes citas del estudio de Hargreaves 0994): Me pregunto si no estaría perdiéndome algo con los niños en caso de que me alejara de ellos mucho más tiempo. Aunque, por supuesto, ese tiempo adicional me vendría muy bien. Si aumentara la cantidad de tiempo adicional, llegaría un momento en el

que echaríamos de menos a los niños. Eso fue lo que le dije el otro día (al director). Está muy bien disponer de todo ese tiempo, pero, entonces, ¿cuándo estaríamos con los niños?

Hargreaves argumenta que aunque resulta admirable el compromiso que estos docentes adquieren de prestar la debida atención a la clase, éste no se mantiene por sí solo. La atención no puede desligarse de otras dos condiciones a primera vista menos deseables: la propiedad y el control. El profesorado de aula confesó ser excesivamente posesivos con sus clases: ·Se siente una muy maternal. .. porque ellos vienen a ser como tu familia y el aula, tu pequeña casa•. Esto causó algunas dificultades en su relación con el profesorado dedicado a la educación especial, ya que podían surgir disputas acerca de quién era el •propietario· de los estudiantes. Los docentes protagonistas de este estudio también hablaban de la satisfacción que producía tener su propia clase, de tener el control. Según confesó una 49

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de las profesoras ·buenas• según la definición de Johnson al tratar la cuestión de los estudiantes de magisterio en prácticas: Me encantan los estudiantes de magisterio porque son jóvenes, enérgicos, frescos, no tienen prejuicios ... , pero mis clases pierden cuando no estoy

con ellos. No quiero decir con ello que yo sea algo especial (pero) sé lo que hago, sé adónde voy. Resulta difícil expresarlo por escrito y pedirle a alguien que acuda y trabaje con la clase como lo haría yo misma, que abarque los mismos ámbitos y utilice el mismo material y de la misma forma. Soy muy suspicaz con respecto a eso. No me gusta compartirlo (Tohnson, 1990, págs. 279-280). Esta complicada interacción entre atención, control y propiedad en la actitud que mantiene el profesorado de las escuelas elementales puede tener implicaciones importantes para los estudiantes y su avance hacia la independencia a medida que se acercan a la adolescencia. La naturaleza del compromiso adquirido por los docentes puede explicar por qué muchos estudios sobre educación primaria y elemental han puesto de manifiesto que las imágenes de independencia e iniciativa del estudiante son en cierto modo ilusorias, ya que los docentes hacen gala de una mayor prudencia a la hora de determinar cuándo se estudian las cosas de la que emplean para establecer cómo y qué cosas se estudian (Pollard, 1985; Berlak y Berlak, 1981; Hargreaves, 1977). Cuando se entablan discursiones sobre la transición a la escuela secundaria es habitual que a ésta se le adscriba el papel de mala. Los ejemplos revisados indican ciertamente que entre el profesorado de primaria es más importante la atención al alumno que entre los profesores de secundaria. Pero eso no tiene por qué ser necesariamente una buena noticia. Para muchos docentes de escuelas elementales, la conjunción entre atención, propiedad y control puede representar para los estudiantes una seria dificultad en el momento de desarrollar la independencia, autonomía y seguridad necesarias para crecer sin la ayuda directa de aquellos que les han atendido la mayor parte del tiempo. Puede crear en ellos la sensación de que la transición a la escuela secundaria es más un salto terrorífico fuera del nido que una serie de pasos cada vez más atrevidos y exploratorios que alejan al joven de casa. Una de las mejores cosas que puede hacer el profesorado de escuelas elementales por sus alumnos es desarrollar en ellos, como buenos padres, fortaleza y seguridad para crecer y distanciarse de ellos. Esto puede significar el abandono parcial de los conceptos 50

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CULTURAS

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ESCOLARJZACIÓN

de propiedad y control, y de los sentimientos concomitantes del tipo éstos son ·mis niños• en ·mi clase•. Algunos de los progresos que se están produciendo en la educación elemental y primaria ya avanzan eficazmente en esta dirección. En un momento en que el conocimiento se hace cada día más complejo y diferenciado y ya no puede ser afrontado por un solo docente generalista, las voces que se elevan en defensa de una mayor especialización en las asignaturas impartidas en la enseñanza elemental, constituyen una parte importante del programa internacional destinado a mejorar la calidad de la enseñanza en las escuelas elementales (Hargreaves, 1989; Departament of Education and 'Science, 1983; Campbell, 1985). Eso supone proporcionar a los estudiantes de primaria un amplio abanico de posibilidades de contacto con profesores más especializados, sobre todo en asignaturas como la música y el arte, pero que conduce también a una mayor coordinación e intercambio de información entre el profesorado, tanto dentro como fuera del aula. Por ejemplo, muchos sistemas escolares funcionan con profesorado especializado que trabaja en un régimen de cooperación y colaboración con los docentes de aula, para proporcionar currículos apropiados y flexibles que se adapten a las necesidades específicas de algunos alumnos o grupos de alumnos. En algunas escuelas, los profesores de aula mantienen una estrecha colaboración también con los encargados de la biblioteca, lo cual permite el acceso de los niños a la fuente más amplia de habilidades y conocimientos que aporta la biblioteca de la escuela. Estas actividades compartidas han empezado a quebrar el sentido exclusivista de propiedad mantenido por muchos docentes de escuelas elementales con respecto a sus clases. Si se puede preservar el principio de la atención al mismo tiempo que se introducen estos cambios, y el profesorado puede trabajar cooperando entre sí para satisfacer la necesidad de proporcionar una atención

adecuada, entonces los estudiantes encontrarán una base más sana para el desarrollo de su independencia, como preparación para la escuela secundaria, especialmente en los años superiores de la escuela elemental. La responsabilidad de llenar el hueco existente entre las dos culturas de escolarización atañe tanto al profesorado de la escuela elemental como al de la escuela secundaria.

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CULTIJRA DE LA ESCUELA SECUNDARIA

Cuando los estudiantes pasan a la escuela secundaria, o a la escuela media o superior, ¿en qué tipo de cultura entran y hasta qué punto es ésta diferente a la que acaban de abandonar? Aparte de los factores más evidentes, como serían el tamaño y la complejidad, la investigación y otros informes sobre las escuelas secundarias señalan en particular hacia tres factores dominantes e interrelacionados de su cultura: la orientación académica, la polarización del estudiante y el individualismo fragmentado.

Orientación académica

Debido a su naturaleza compleja, la comprensión de la cultura imperante en la escuela secundaria no es tarea fácil. Pink (1988) describe el carácter de la cultura de la escuela secundaria al presentarla como una organización compleja que genera sus propias normas y ethos operativo. Afirma que los programas conflictivos no sólo provocan divisiones en la escuela, sino que también arrojan una sombra de

duda sobre las posibilidades de alcanzar un consenso sobre los objetivos. Pink observa que la cultura de la escuela superior se caracteriza por la departamentalización y el aislamiento (véase también Johnson, 1990; Siskin y Little, 1995). Esta complejidad dificulta la transición al nivel secundario (Rossman et al., 1985). Uno de los grandes obstáculos que se cruzan en el camino del paso a la escuela secundaria es la orientación académica del profesorado (Boyd y Crowson, 1982). Algo que se halla estrechamente relacionado con la orientación del profesorado hacia la asignatura y su contenido, y tiene profundas implicaciones en su enfoque pedagógico, sus actitudes acerca de la transición y su predisposición a adoptar un currículum integrado. Abordaremos este tema con mayor detalle en nuestro análisis posterior del currículum. Aquí queremos dejar constancia de dos consecuencias concretas para la cultura más amplia de la escuela secundaria, en lo referente a normas y valores de los estudiantes y de sus relaciones sociales en la escuela. Las consecuencias son la polarización de los estudiantes a través del agrupamiento por capacidades, y su aislamiento causado por la negligencia con la que se afrontan sus necesidades personales y de desarrollo social.

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CULTURAS

DF.

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ESCOLARIZACIÓN

Polarlzaci6n del estudiante orientación predominantemente académica de las escuelas secundarias beneficia a una definición bastante limitada de lo que serían logro y éxito. Tal como veremos más tarde, hay otros muchos tipos de logro, además de los académicos, a los que las escuelas secundarias conceden un valor mucho menor. Dar por válida una visión estrecha de lo que constituye el logro académico provoca, por definición, altos índices de fracaso (!LEA, 1984; Hargreaves, 1989). Las escuelas secundarias en la mayoría de países todavía conceden mayor valor a los alumnos académicamente brillantes (Lawton et al., 1988). El predominio y la preeminencia del logro académico persiste, a pesar de contar con numerosos indicios de que las necesidades futuras de la sociedad van mucho más allá del estrecho contenido académico (Snyder y Edwards, en prensa) y obviando la opinión, cada día más generalizada, de que la inteligencia es algo mucho más complejo y multidimensional de lo que se había creído en otro tiempo. En Estados Unidos, y sólo durante la pasada década, ha habido por lo menos siete comisiones nacionales de gran prestigio que han publicado sombríos informes perfilando el fracaso de las escuelas secundarias en su intento por satisfacer las necesidades de todos sus estudiantes (Brown, 1984). Goodlad (1984), en un estudio que se llevó a cabo durante ocho años sobre el estado en el que se encontraba el sistema de educación pública en Estados Unidos, lo describió como ·cercano al colapso·. Las escuelas se hacen cada vez más estratificadas al exigírseles que formen a los estudiantes de acuerdo con sus habilidades mentales y sus habilidades específicas (Cremin, 1961). A la mayoría de ellos se les forma para satisfacer las exigencias de un ávido mercado, mientras que sólo unos pocos van a la universidad o a escuelas universitarias (Greene, 1985). Adler (1982) se lamentaba por la pervivencía de una sociedad clasista en las escuelas, y por la forma en que éstas hacen avanzar a los estudiantes en una dirección en la que impera la desigualdad. Ese sentimiento también se ve reflejado en Goodlad y Oakes (1988), quienes señalan el lamentable registro alcanzado por las escuelas a la hora de promover la consecución de sus objetivos, el logro, entre los niños de origen negro o hispano o de clase social pobre. Continúan alegando que el logro obtenido por aquellos estudiantes que ha recibido una peor educación por parte de la escuela será cada vez más importante y que las actuales políticas de selección no hacen sino restringir el acceso de los estudiantes al conocimiento.

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Si, como argumentaremos más adelante, el propósito adecuado en la educación de los adolescentes es el de proporcionar una educación amplia y equilibrada a todos los estudiantes y estimular y reconocer una amplia gama de logros, entonces una política uniforme de agrupamiento por capacidades o de selección resultaría inconsistente para tales objetivos. Es incoherente afirmar que formas de logro diferentes tienen la misma importancia para luego agrupar a los estudiantes de acuerdo únicamente con una o dos de esas formas. La existencia de vías de selección separadas y aisladas constituye un ejemplo de tal incoherencia que se inscribe en el contexto de un compromiso con objetivos educativos más amplios. Se supone que la asignación de los estudiantes a itinerarios o grupos debería basarse justamente en el mérito y la habilidad. En la práctica, sin embargo, se trata de un proceso complejo y subjetivo, ya que los asesores y profesores utilizan las puntuaciones alcanzadas en las pruebas, además de criterios sujetos al comportamiento y la actitud, para asignar los estudiantes a los distintos grupos (Cicourel y Kitsuse, 1963; Oakes, 1992; Traman, 1989). Ésta podría ser una de las razones por las que los estudiantes de clase pobre y los pertenecientes a minorías étnicas aparecen desproporcionadamente representados en los grupos con menores capacidades (Hout y Garnier, 1979). Una vez analizados todos los aspectos, podemos concluir que los factores de asignación de estudiantes son difíciles de clasificar, y que su ·justicia• es cuestionable (Oakes, 1992). Un argumento recurrente a favor de la clasificación es que, cuando se juntan con alumnos similares a ellos, los estudiantes se sienten más positivos con respecto a sí mismos y consiguen mayores logros. Las conclusiones que se derivan de la investigación, sin embargo, no confirman esta teoría. Colocar a los estudiantes en grupos con capacidades medias y bajas parece disminuir su autoestima, y no elevarla (Esposito, 1973). Los estudiantes situados en grupos con capacidades elevadas se muestran más entusiasmados, y los estudiantes de grupos con menor nivel, más alienados (Oakes, Gamoran y Page, 1991). Los estudiantes en grupos de capacidades más elevadas tienen una mayor seguridad en sí mismos, no sólo con respecto a su competencia académica, sino también en general (Oakes, 1985). Una explicación podría ser que la baja autoestima y el menor nivel de los estudiantes quizá no se deba al hecho de que se les· sitúe en un determinado nivel, sino a factores inherentes a los propios estudiantes. No obstante, algunos estudios indican que las bajas aspiraciones entre estudiantes 54

3.

CULTURAS

DE

LA

ESCOLARIZACIÓN

de menor capacidad se mantienen incluso cuando los factores relativos a su ambiente familiar se han mantenido constantes (Alexander, Cook y McDill, 1978). Los estudiantes de niveles más bajos reciben una enseñanza más deficiente por parte de profesores, a su vez menos cualificados (Murphy y Hallinger, 1989; Oakes, 1992). Las asignaciones mediante capacidades provocan diferencias en el ritmo de progreso. Las diferencias resultantes en cuanto a cobertura se traducen en un retraso todavía más agudizado entre los estudiantes de los niveles más bajos. Estas diferencias tienden a estabilizar la situación en los diversos niveles porque se han pasado por alto los prerrequisitos para pasar de un nivel a otro (Oakes, 1992). Aunque existen sólidos argumentos pedagógicos según los cuales los agrupamientos por capacidades deberían promover la movilidad entre los grupos, lo cierto es que la investigación indica que una vez los estudiantes han sido agrupados en un nivel, esa movilidad brilla por su ausencia (Murphy y Hallinger, 1989). Lawton et al. (1988) descubrieron que se ponía un mayor énfasis en la disciplina y el control en los programas de los niveles bajos, en comparación a los programas de los niveles altos, en los cuales se acentuaba la calidad de la enseñanza. Tradicionalmente, en las clases de nivel bajo tampoco se hace especial hincapié en los objetivos curriculares, como por ejemplo interés por la asignatura, conceptos y principios básicos y resolución de problemas, a pesar de que estos objetivos se consideran cada vez más esenciales para todos los estudiantes (Oakes, 1992). En general, los estudiantes de nivel más bajo forman subculturas que no son tan valoradas. El buen estudiante es aquel que adquiere habilidades académicas y sociales beneficiosas para él, además de tener una disposición positiva y de cooperación (Lawton et al., 1988). Los estudiantes que no satisfacen estos criterios son propensos a ser excluidos de la imagen de la escuela. En general, los estudiantes de niveles más bajos dedican menos tiempo al aprendizaje, se les enseña habilidades de dificultad inferior, y se benefician de una gama más reducida de materiales de enseñanza (Trimble y Sinclair, 1987; Murphy y Hallinger, 1989; Oakes, 1985). En resumen, no se les da tantas oportunidades de aprender (Oakes, 1992). Experiencias como éstas ayudan a crear lo que David Hargreaves (1982) llama una "pérdida de dignidad" que el sistema de escuela secundaria inflinge de un modo no intencionado a sus estudiantes. No resulta sorprendente entonces que los estudiantes de los grupos infe55

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EL

CAMBIO

riores estén menos conectados con su escuela que aquéllos adscritos a los grupos superiores (Goodlad, 1984; Oakes, 1985; Murphy y Hallinger, 1989). En muchos casos, los estudiantes del nivel más bajo pueden ir más lejos y protestar ante su pérdida de dignidad formando contraculturas de oposición (invirtiendo los valores de la escuela y convirtiendo en propios esos valores opuestos) para proporcionar posición e identidad a su grupo de nivel bajo (Willis, 1977). En un estudio sobre los chicos de la escuela secundaria, David Hargreaves (1967) descubrió que estos valores opuestos incluían pelear, jurar, vestir de cualquier modo, la promiscuidad sexual y actitudes antiescolares en general. Las presiones que recibe el alumno para adaptarse a las normas imperantes en la cultura de sus iguales son fuertes. En las escuelas superiores, si los estudiantes no se integran, se arriesgan a ser considerados unos "perdedores" (Lawton et al., 1988). Es habitual pensar que las actitudes, comportamiento y hábitos de trabajo de los grupos de niveles bajos constituyen un reflejo, no de la clasificación, sino del trasfondo social, el hogar y el ambiente de la comunidad a la que pertenecen estos estudiantes. Uno de los desafíos más interesantes a los que debe enfrentarse esta argumentación es el estudio, considerado ya un clásico, de Lacey (1970) sobre una escuela elemental inglesa. Lo interesante del estudio de Lacey es que se centró en estudiantes seleccionados para la escuela secundaria (una selección de carácter académico que abarcaba entre el 10 y el 20 por ciento de los alumnos más sobresalientes) que, al ingresar en ella, se veían a sí mism()s como los "mejores alumnos" en sus escuelas primarias anteriores. Los estudiantes fueron clasificados poco después de su entrada, a la edad de 11 años, y, al principio, eso produjo una amplia gama de manifestaciones de ansiedad individual entre numerosos estudiantes situados en el nivel inferior, que trataron de acomodarse a la nueva clasificación a la que les había sometido la selección. Aproximadamente al cabo de un año, estas respuestas individuales empezaron a configurar una cultura compartida y protectora (una especie de "grupo de apoyo"), con fuertes elementos antiescolares que rechazaban los valores académicos, otorgaban una elevada posición al mal comportamiento, etcétera. La explicación de Lacey fue que, una vez la escuela diferencia a los estudiantes en grupos separados mediante la aplicación de algún criterio de valoración, eso conduce a la polarización entre los grupos, en la que los de mayor éxito adoptan los valores oficiales de la escuela, y los de menos éxito los invierten. La clasificación es por tanto un sistema de dife56

3.

CULTURAS

DF.

LA

F.SCOLARIZACIÓN

renciación que crea la polarización de los estudiantes y conduce, en

los niveles inferiores, a una mayor incidencia del absentismo, la delincuencia y el abandono. La contribución de la selección a esta polarización ha sido rebatida en otros estudios (Hargreaves, 1967; Ball, 1980). De hecho, Hammersley (1985) afirma que la investigación sobre la diferenciación y la polarización es uno de los ejemplos más poderosos de conocimiento acumulativo de la investigación en la educación. La selección o clasificación es producto de la orientación abrumadoramente académica que caracteriza la cultura de las escuelas secundarias. Esta cultura valora el logro académico por encima de todos los demás y clasifica a los estudiantes en relación al mismo. Los estudiantes que no sintonizan con este sistema de valores tan particular, responden a la diferenciación mediante la polarización respecto a los valores de la escuela y los estudiantes mejor considerados que se identifican con ellos. Se forman entonces contraculturas, se crean pandillas y la escuela se divide en subgrupos de estudiantes muy distintos y a menudo enfrentados entre sí. En la escuela secundaria no existe una cultura única, sino muchas, y ello socava la capacidad de la escuela para lograr que los estudiantes aprendan y trabajen juntos como en una comunidad. Durante los últimos años, los políticos y los líderes de opinión de muchos países, movidos por la preocupación que generan los temas relacionados con la efectividad y la igualdad en las escuelas, han respondido a estas situaciones con recomendaciones para abolir la clasificación (TFYEA, 1989; Radwanski, 1987). Estas declaraciones políticas ofrecen la posibilidad de paliar la polarización entre grupos estudiantiles que caracteriza a muchas de las escuelas secundarias donde existe la selección, y de concebir las escuelas secundarias como comunidades más cohesionadas, tanto en lo que respecta al personal docente, como a los propios estudiantes. Por desgracia, esta eliminación de la selección prescrita desde las

esferas políticas no asegura la resolución de estos problemas, se limita a ofrecer una oportunidad. Más adelante exploraremos algunos de los desafíos organizativos y pedagógicos de enseñar en clases heterogéneas. De forma más generalizada, y basándonos en los estudios existentes, queremos advertir a los lectores de los peligros de sustituir una cultura problemática de escuela secundaria (clasificada y polarizada) por otra que pueda resultar igualmente problemática (fragmentada e individualizada).

57

UNA

EDUCACIÓN

PARA

EL

CAMB!O

EL INDIVIDUALISMO FRAGMENTADO

Aunque buena parte de la investigación educativa se muestra crítica acerca de muchas de las consecuencias de la clasificación, hemos de reconocer que, en términos de logro académico, los descubrimientos de la investigación sobre los respectivos méritos de los sistemas clasificatorios y no clasificatorios no son en modo alguno concluyentes (Reid et al., 1981; Brophy y Good, 1974; Findley y Bryan, 1975; Kulik y Kulik, 1982 y 1987). Bien pensado, no debemos extrañarnos, como indica un importante estudio de Ball (1980). Aunque es habitual que escuelas y profesores se muestren de acuerdo con el principio del agrupamiento heterogéneo, ya no es tan común cuando se trata de la enseñanza a grupos heterogéneos, es decir, acerca del modo en que deberían impartirse las clases. Esto explica dos importantes conclusiones a las que se ha llegado en comparaciones efectuadas entre clases heterogéneas y homogéneas. Primero, en una comparación de grupos clasificados y no clasificados en escuelas primarias se vio que el logro estudiantil estaba más estrechamente relacionado con la actitud del profesor con respecto a la selección, que con la existencia de la propia selección. En las clases heterogéneas, los profesores a menudo seguían enseñando como si todavía fueran clasificadas (Barker-Lunn, 1970). Segundo, según descubrió Ball (1980), al evitar el análisis sobre el método de enseñanza a adoptar en las clases ahora heterogéneas, los profesores continuaron haciendo uso de los mismos métodos de enseñanza utilizados habitualmente en sus asignaturas. Estos descubrimientos nos recuerdan que el tema central de la desclasificación no es tanto el modo de agrupar a los estudiantes, sino el de enseñarles. Los agrupamientos heterogéneos crean una posibilidad. Pero eso, por sí solo, no soluciona ningún problema. La investigación de Ball nos alerta acerca del peligro que puede suponer la desclasificación si la escuela no afronta directamente, y de manera conjunta, los métodos de enseñanza adecuados y las condiciones necesarias para que éstos se den. Si los métodos de enseñanza se dejan al criterio del profesor, o incluso de los departamentos, muchos profesores pueden tratar el tema como un •problema· de agrupamiento heterogéneo y resolverlo mediante hojas de trabajo a través de las cuales los estudiantes progresan a su ritmo, según sus propias capacidades. Eso podría solucionar algunos problemas relativos a la gestión del aula, pero también contribuir al aislamiento de los estudian58

3.

CULTURAS

DE

LA

ESCOLARIZACION

tes, separados de sus profesores y segregados de sus compañeros, mientras trabajan en su pequeño espacio particular, ayudados de sus hojas. En todo caso, la creciente disponibilidad de la enseñanza asistida por ordenador no hace sino exacerbar estas tendencias hacia la individualización, aislando a los esrudiantes delante de monitores individuales, mientras progresan a través de un aprendizaje que se apoya en la resolución de ejercicios de habilidades básicas que realizan a su propio ritmo (Goodson y Mangan, 1994; Stoll, 1995). La individualización, claro está, no tiene por qué ser una consecuencia de la enseñanza asistida por ordenador. El esrudio de Kutnick y Marshall sobre grupos experimentales y de control que se dedican a la enseñanza asistida por ordenador demuestra que los esrudiantes no colaboran de forma espontánea o efectiva en grupos compuestos por más de dos miembros. Necesitan una formación individualizada en técnicas de cooperación para que la colaboración en grupo, de producirse, sea efectiva, con ordenadores o sin ellos. De esta forma, las escuelas secundarias pueden verse afectadas por una culrura basada en el individualismo. Hargreaves (1982) describe cómo las escuelas secundarias se hallan profundamente imbuidas de esa cultura del individualismo. Son lugares donde el profesorado es dueño de sus las aulas y los esrudiantes se mueven por la escuela como pasajeros frenéticos en un aeropuerto atestado de gente. Denomina a este fenómeno ·la pérdida del territorio corporativo•. La ausencia de una sensación de hogar o de responsabilidad colectiva, les lleva a sustituirlas por una débil sensación de orgullo institucional (véase también Rutter et al., 1979). Hargreaves (1982) describe la escolarización secundaria como una •experiencia curiosamente fragmentada· para los estudiantes, compuesta por sonidos de timbres que suenan cada cuarenta minutos para señalar un cambio de guardia. El aislamiento sigue siendo la constante entre los estudiantes de escuela secundaria (Firestone y Rosenblum, 1987). Y ese mundo en el que se hallan aislados puede ser grande, complejo e intimidatorio. La experiencia resulta particularmente perturbadora para los estudiantes preadolescentes cuyas necesidades de atención, seguridad y adscripción al grupo son, como hemos visto, cruciales en esta fase de su desarrollo. La imagen de sí mismos es importante en el desarrollo personal de los adolescentes. La adolescencia es una época para establecer y poner a prueba percepciones de uno mismo como un individuo 59

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EL

CAMBJO

digno de consideración (Carter, 1984; Seltzer, 1982). La interacción de profesores y alumnos con el adolescente como individuo constituye un elemento esencial en la formación de la autopercepción. Sin embargo, Karp (1988) observó que quienes abandonaban los estudios en Ontario, Canadá, carecían de autoestima y se sentían frustrados por un sistema escolar que, en su opinión, se preocupaba muy poco de ellos. La presencia de profesores más atentos, y la existencia de cursos más interesantes se designaron como dos de los ingredientes clave que habrían podido mantenerlos en la escuela (véase también Wehlege y Rutter, 1986; Fine, 1986). La cultura del individualismo es una preocupación constante en la experiencia que los estudiantes tienen de la escuela, la satisfacción sentida en la misma y su voluntad de permanecer en ella. También representa una preocupación a largo plazo relativa al tipo de adultos en que se convertirán estos estudiantes aislados e individualistas. ¿Constituirán una futura "generación-yo", compuesta por personas individualistas, materialistas, hedonistas y egoístas? Un gran estudio realizado por la Universidad de California concluyó que los estudiantes universitarios de primer año son más materialistas y menos altruistas de lo que solían ser (Association of Universities and Colleges of Canada, 1982). Aunque la bibliografía sobre el tema sugiere que el certificado de graduación de la escuela superior estadounidense ya no se percibe como garantía de éxito material, el trabajo a tiempo completo o parcial es visto como una forma de cumplir objetivos materiales. Etzioni (1982) afirma que la búsqueda materialista guarda relación con una •mentalidad centrada en el ego", enraizada en el tradicional individualismo estadounidense·. La cultura actual de la escolarización secundaria puede reforzar en muchos aspectos el individualismo de una cultura más amplia, inculcando en los estudiantes, de modo no intencionado, esos mismos valores que los conducirán a la búsqueda temprana de un puesto de trabajo, en lugar de aquellos otros que asegurarán su vinculación con la escuela y la comunidad de la enseñanza que ésta representa. La •generación-yo• se aplica por igual a docentes, estudiantes y familias. La búsqueda de la autorealización se ha visto sumida en muchos aspectos en un mar de invididualismo y aislamiento. El profesorado se aísla de sus estudiantes y del público tras una máscara de especialización y pericia profesional (Hargreaves y Goodson, 1996). Muchos estudiantes de secundaria sufren la desigualdad en un sistema claramente decantado por la valoración en función del mérito y 60

3.

CULTURAS

DE

LA

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ESC0LAR1ZACJ0N

que favorece a los estudiantes académicamente brillantes. Experimentan esta soledad en la cultura del individualismo, o dentro del refugio que representa una contracultura estudiantil, y echan en falta más atención, despertar preocupación o un sentimiento de comunidad (Sergiovanni, 1994). Con su dignidad dañada y su vinculación rota, no es extraño que estos estudiantes opten por las salidas más inmediatas que les ofrece el mercado laboraL Así, la cultura de la escuela secundaria se ha convertido más en un enigma que en una sociedad adolescente. Es compleja, impredecible y se ha desviado hacia un conjunto muy particular de valores académicos. No es que el profesorado de secundaria no se preocupe por sus estudiantes, sino que las estructuras existentes y las culturas sagradas de la escolarización secundaria, profundamente enraizadas en una orientación académica tradicional, les impide desarrollar o mostrar esa atención y preocupación. La mayoría del profesorado de secundaria ve a demasiados estudiantes, con muy poca frecuencia y durante muy poco tiempo (Johnson, 1990; Sizer, 1992). Se trata de un sistema más interesado en abarcar la asignatura que en proporcionar la adecuada atención al alumnado. En último término será en el currículum y en la enseñanza donde se encuentren las soluciones a estos problemas fundamentales, ·a estos fracasos en la tarea de satisfacer las necesidades personales, sociales y de desarrollo de la adolescencia; esas soluciones se encontrarán en lo que enseñan las escuelas secundarias y en cómo lo enseñan. Además, las escuelas secundarias también pueden adoptar otras medidas para procurar mejor atención, más apoyo adulto y un mayor sentido de pertenencia y responsabilidad a sus estudiantes. En capítulos posteriores analizaremos estas medidas en detalle.

FIGURA

j j

j j j j j j j

j

1

PLANlFICAGó;-.:

Planificada No planificada

j PRESE..'lCJA/AUSENCIA DE CONTINUIDAD

Continuidad

Discontínuidad

Continuidad planiflcada

Discontinuidad planificada

Continuidad no planificada

Discontinuidad no planificada

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EL

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TRANSICIÓN Y CONTINUIDAD Está claro que la transición de la escuela primaria a la secundaria supone efectuar una transición entre culturas de escolarización diferentes. En esta transición hay continuidades y discontinuidades, algunas de ellas planificadas y otras no (Derricott, 1985). En consecuencia, son teóricamente posibles cuatro aspectos de la transición entre las dos culturas (sintetizados en la figura 1, pág. 61). La discontinuidad no planificada es quizá el foco principal para la investigación y la bibliografía sobre el tema. Las diferencias entre la escuela elemental y la secundaria se describen aquí como demasiado acusadas. El tamaño del salto efectuado en la transición puede ser demasiado grande, lo que quizá explique por qué aparecen síntomas de ansiedad estudiantil a corto plazo después de ser realizada (Nisbet y Entwistle, 1966; Youngman y Lunzer, 1977; Galton y Delamont, 1980). Buena parte de la crítica relativa al cambio y a la transición ha apuntado hacia las escuelas secundarias. Se ha criticado su currículum, su cultura y orientación por estar abiertamente dirigidos hacia las necesidades académicas de sus estudiantes más antiguos, futuros universitarios, creando un currículum demasiado fragmentado y poco interesante y estimulante para los estudiantes más jóvenes y menos capaces (Hargreaves, 1982; Goodlad, 1984). Se ha hecho responsable al tamaño y a la complejidad burocrática de las escuelas secundarias por no insuflar en los estudiantes una sensación de hogar o lugar de pertenencia, y vinculación a su escuela, dentro de una comunidad (Hargreaves, 1982; Radwanski, 1987). El contacto limitado y la ausencia de análisis en cuanto a los temas relacionados con el currículum o la enseñanza entre los docentes de la escuela primaria y los profesores de la secundaria, ha hecho casi imposible que se produzca una continuidad con cierta regularidad. Sin embargo, la crítica a los grados excesivos de discontinuidad no planificada no se ha dirigido únicamente a la labor realizada por las escuelas secundarias. Muchas de las tendencias más recientes que apuntan a que los estudiantes de escuelas elementales sean enseñados por una gama más amplia de profesores especializados en asignaturas, han dejado al descubierto algunas suposiciones problemáticas, mantenidas durante mucho tiempo, acerca de la enseñanza elemental. Ya hemos visto que la atención que el profesorado de la escuela elemental muestra de manera admirable por sus estudiantes a veces guarda una estrecha relación con la forma que tienen tales 62

3.

CULTURAS

DE

LA

ESCOLARIZACION

profesores de valorar la propiedad y el control de ·sus propias• clases, de •sus propios" chicos. En ocasiones, la atención otorgada a la clase puede ser demasiado preciosa e incluso interponerse en la necesidad de los estudiantes por desarrollar su propia independencia. Aquí encontramos claramente temas que las escuelas elementales tienen que abordar, sobre todo en relación al profesorado que coopera más estrechamente entre sí y que aprende a compartir algunas de las atenciones que requieren sus estudiantes, que de otro modo habrían deseado mantener para sí mismos. La discontinuidad no planificada quizá no sea la única fuente de problemas en la transición. La continuidad planificada también plantea dificultades. Es posible que no se desee la continuidad en algunos aspectos. La escolarización elemental no siempre está tan encaminada hacia un aprendizaje activo o una educación centrada en el niño, como se suele imaginar, y las estrategias docentes fundamentalmente centradas en la enseñanza separada de habilidades y ejercicios básicos pueden prevalecer más de lo que se creía (Goodlad, 1984). En este sentido, las escuelas elementales o las escuelas superiores junior pueden funcionar más como escuelas secundarias que las propias escuelas secundarias (Tye, 1985; Delamont y Galton, 1980), llegando a ser así más papistas que el papa. Un problema añadido que los administradores no deberían desdeñar sería el de detectar dónde se halla excesivamente planificado el proceso de transición y continuidad. Measor y Woods (1984) argumentan que la cultura de los estudiantes constituye un poderoso punto de referencia para los adolescentes. Sus mitos y mensajes no se pueden erradicar, y quizá tampoco sea aconsejable intentarlo, No obstante, los mensajes provenientes de la cultura estudiantil se pueden complementar con información oficial mejorada, con un mayor contacto informal entre los sectores, e implicando de manera planificada a los estudiantes en los diversos aspectos del proceso de transición. Estos serán los temas de nuestro próximo capítulo, donde revisamos y analizamos la investigación existente sobre el proceso mismo de transición.

63

CAPíTULO

4

El proceso de transición

PROBLEMAS DE LA TRANSICIÓN En el capítulo anterior demostramos que la transición a la escuela secundaria es un cambio importante de categoría en la vida de los jóvenes. Ofrece la posibilidad de obtener una posición elevada, una mayor independencia, y más experiencias y oportunidades interesantes. También implica pérdida de seguridad, encuentros amenazadores y expectativas desconocidas. La transición está plagada de mensajes variados y de posibilidades contradictorias. Sólo una cosa es cierta en la transición a la escuela secundaria: es inevitable. Hayan recibido la preparación adecuada o no, todos los estudiantes tienen que pasar por ella. La investigación relativa a la transición de la escuela elemental o primaria a la secundaria varía según el periodo de transición que se estudie. La mayoría de estudios parecen estar de acuerdo en que el periodo de transición se extiende desde el último año de la escuela elemental o primaria (la pretransición), pasando por el primer mes o semanas en la escuela secundaria (periodo de transición inmediato), para abarcar hasta la última parte del primer año de escuela secundaria (la postransición). Los grandes estudios, como los de Power y Cotterell (1981), Evans (1983) y Measor y Woods (1984), siguen a los estudiantes desde su último año en la escuela elemental hasta el final de su primer año en la escuela secundaria. Como quiera que algunos

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CAMBJO

distritos escolares han instituido escuelas medias, los estudiantes pasan a veces por múltiples transiciones durante el inicio de su adolescencia. Algunos estudios se han ocupado únicamente de las expectativas de Jos estudiantes en su último año en la escuela elemental, o de sus percepciones al iniciar la escuela secundaria. Dichos estudios pasan por alto aspectos importantes en los cambios que se operan durante el primer año de secundaria. Existen por Jo menos tres ámbitos en los que la transición a la escuela secundaria puede provocar la aparición de problemas potenciales: • La ansiedad estudiantil respecto a la transición y el alcance de la misma.

• La adaptación a la escuela secundaria y las implicaciones de la transición a corto y largo plazo en los logros académicos, la motivación y el compromiso con la escuela. • La continuidad o discontinuidad del currículum y las implicaciones de las lagunas o de la repeticiÓn del currículum en el aprendizaje del estudiante.

Ansiedad La ansiedad del estudiante es la causa de preocupación más evidente y citada en la transición a la escuela secundaria. Tenemos ejemplos claros de que muchos estudiantes, en su año final de escuela elemental, se sienten ansiosos o recelosos ante algunos aspectos referentes a la escuela secundaria. Un estudio-cuestionario realizado por Garton (1987) sugería que esta ansiedad reflejaba la inquietud que en ellos provocan las relaciones con los estudiantes mayores, una mayor exigencia en el trabajo, edificios escolares más grandes y tipos diferentes de profesorado. Mertin, Haebich y Lokan (1989), detectaron un predominio de rasgos negativos en unos dibujos realizados por Jos estudiantes en los cuales mostraban la imagen que ellos tenían de la escuela secundaria. Esos rasgos se expresaban en términos de vulnerabilidad, agresión por parte de estudiantes mayores y puntos de vista negativos sobre el trabajo académico. Las principales preocupaciones de los estudiantes de grado 8, tal y como aparecían en un estudio llevado a cabo en Ontario, Canadá, fueron las siguientes: saber desenvolverse en la nueva escuela, su capacidad para resistir exámenes 66

4.

EL

PROCESO

DE

TRANSICIÓN

más largos, incertidumbre ante las consecuencias que se derivan de no haber acabado los deberes o del absentismo, una confusión anticipada por la rotación en clase y lograr el ingreso en los programas extracurriculares. Una vez en el grado 9, inscrito en la escuela secundaria, los estudiantes todavía expresaban preocupación por su capacidad de resistencia al enfrentarse a exámenes más largos, incertidumbre ante las consecuencias que les podría acarrear no haber terminado los deberes, y el acceso a los programas extracurriculares (aunque la proporción de quienes plantearon esta última preocupación disminuyó respecto al grado 8). Los estudiantes del grado 9 también expresaron inquietud por su capacidad para comprender a los profesores (más prevaleciente entre estudiantes de nivel alto y medio) (Bulson, 1984). Al revisar la bibliografía recogida sobre la transición, Cheng y Ziegler (1986) descubrieron que a un buen número de estudiantes les preocupaba su progreso en la escuela, su disponibilidad y un adecuado conocimiento de las políticas escolares más importantes. Los estudios realizados en Inglaterra confirman que la ansiedad que sufren los estudiantes viene motivada por una serie de preocupaciones sobre la falta de familiaridad y la dificultad del trabajo a realizar, el tamaño de la escuela y las posibilidades de sentirse perdidos en ella, los deberes y las técnicas de intimidación (Neal, 1975; Directores de escuela media en Norfolk, 1983). En su estudio longitudinal de la transición estudiantil a la escuela secundaria, Measor y Woods (1984), descubrieron esas ansiedades generadas por las relaciones con estudiantes mayores, el tamaño de la escuela, la dificultad del trabajo, una disciplina estricta, y la naturaleza impersonal del profesorado. El objeto de su estudio identificó también una dimensión importante en esta transfere_ncia de ansiedad, que otros estudios basados en entrevistas y cuestionarios habían pasado por alto. A esta dimensión la llamaron ·mitos del alumno•. Measor y Woods (1984) comprobaron que los estudiantes inventaban sofisticadas historias y advertencias exageradas, contadas con abundancia de detalles gráficos, sobre la disección de ratas vivas, organismos inconcebibles conservados en formol, o la práctica habitual de introducir la cabeza de los estudiantes nuevos en el retrete para agasajarles en el día de su cumpleaños, etcétera. La mayoría de estas historias, contadas una y otra vez de la misma forma y por distintos alumnos, son en realidad falsas. Sin embargo, ningún argumento racional esgrimido por el profesorado durante los programas de iniciación y actividades similares fue suficiente para convencer a los estudiantes de que tales amenazas care67

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EDUCACIÓN

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cían de fundamento (Freund, 1985). Su persistencia en muchos y diferentes países es una prueba clara de su resistencia a desaparecer. Según Measor y Woods, estas historias persisten porque sirven para potenciar sólidas funciones simbólicas que afectan a las emociones de los estudiantes y que llegan hasta su inconsciente. En efecto, advierten a los estudiantes sobre los cambios futuros de posición (cabeza abajo en el lavabo), sobre los ámbitos de la escuela controlados por los estudiantes mayores y que han de evitarse o frecuentar con precaución (los lavabos), y acerca del ambiente y expectativas,· generalmente ·más duras•, que presentará la escuela secundaria (disecciones en vivo). Lo más revelador en la categoría mítica de estas historias, dicen Measor y Woods, es que a fmales de ese primer año de escuela secundaria los estudiantes transferidos serán los que cuenten esas mismas historias que previamente se vieron obligados a escuchar. Está claro que la historia es más importante que el narrador y cumple la misión de transmitir, a través de la cultura del estudiante, señales y advertencias acerca del cambio que se avecina, su inversión de posición. El profesorado trata a menudo estos mitos como parte del problema, como una causa innecesaria de ansiedad entre los estudiantes que debería ser racionalizada, explicada y eliminada. Measor y Woods sugieren que los mitos pueden representar en realidad una solución en la medida en que aportan una forma de transmitir advertencias a través de una cultura que es cada vez más importantes para los adolescentes: la cultura que predomina entre sus iguales. La escuela secundaria no siempre supone una perspectiva implacablemente aterradora para los estudiantes. Es un periodo en el que abundan las emociones contradictorias y conflictivas. En muchos aspectos, los estudiantes también contemplan la e.scuela s.ecundaria con ilusión, en particular cuando se trata de estudiar nuevas asignaturas. Basándose en una serie de entrevistas con padres y alumnos, Trebilco, Atkinson y Atkinson (1977) sugirieron que..lá transición a la escuela secundaria era vista de manera positiva. Ford '(1985) obtuvo conclusiones parecidas que probaban la ausencia de ansiedad entre los estudiantes de primaria. Se trata de percepciones Y. descubrimientos importantes, como veremos cuando revisemos el modo de reorganizar las escuelas secundarias para suavizar el proceso de. transición, . podría ser un error eliminar todos los vestigios de discontinuidad entre la escuela elemental y la secundaria, al privar a los estudiantes de lo que ellos perciben como su derecho a un cambio claro de categoría que resulte sustancial y significativo. 68

4.

EL

PROCESO

DE

TRANSICIÓN

Los distintos resultados relativos a la ansiedad provocados por el cambio reflejan la naturaleza de un proceso que suele evocar sentimientos ambivalentes entre los estudiantes. Pero también hay variaciones en el grado de ansiedad generado dependiendo de la escuela y del tipo de alumnado. En el ámbito escolar, Garton (1987) descubrió que las actitudes y expectativas de los estudiantes reflejaban el grado de contacto con la escuela secundaria y la existencia de un programa de preparación que comprendía efectuar visitas a esta institución (véase también Breen, 1983). Galton y Willcocks (1983) descubrieron que, en las escuelas elementales que exageraban (de modo no intencionado) la naturaleza tradicional de la escuela secundaria a la que serían transferidos los estudiantes (utilizando advertencias del tipo •COn un trabajo como éste no te van a admitir•.), la ansiedad de los estudiantes era superior antes de la transición, que la que experimentaban los estudiantes de otras escuelas menos exigentes, pero posteriormente disminuía considerablemente, una vez se descubría que el profesorado de la escuela secundaria resultaba menos amenazador de lo que habían imaginado. En cierto sentido, estos ·mitos sobre el profesorado· de la escuela superior pueden funcionar como los ·mitos del alumnado· descritos por Measor y Woods. No pretendemos defender el uso de esos mitos sobre profesores en el proceso de transición, sino simplemente señalar que, una vez reconocida su existencia, los •mitos de los alumnos• no resultan en comparación tan inmaduros. Ambos sirven para transmitir importantes advertencias en un contexto dominado por la emoción y no por la información. El grado de ansiedad creado por la transición también difiere según el tipo de estudiantes. En Australia, Breen (1983) y Richards (1980) descubrieron que la información aportada por los docentes de escuelas elementales suele predecir con bastante precisión qué estudiantes pueden tener dificultades para pasar a la escuela secundaria. La ansiedad suele ser mayor entre los chicos que entre las chicas (Garton, 1987; Mertin, Haebich y Lokan, 1989). Los chicos tienen mayores probabilidades que las chicas de verse arrastrados a comportamientos escolares problemáticos, no sólo en calidad de actores, sino también de víctimas (Simmons y Blyth, 1987). La ansiedad varía dependiendo del ·tipo· de estudiantes, pero estas pautas de variación presentan un carácter bastante complejo, y no muestran una clara distinción por capacidades, como demostraron por ejemplo (Youngman y Lunzer, 1977). Como veremos dentro de poco, las diferencias más importantes entre estudiantes en cuanto a su actitud con respecto a 69

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la transición no se centran principalmente en esa ansiedad experimentada a corto plazo, sino en su adaptación a largo plazo. La ansiedad provocada por la transición a la escuela secundaria presenta, de hecho, una corta duración. Power y Cotterell (1981) efectuaron un seguimiento de estudiantes desde el inicio de su último año de escuela elemental hasta el final de su primer año de escuela secundaria. Mostraron diferentes tipos de ansiedad al principio, pero éstos no persistieron durante mucho tiempo. En general, la escuela superior les pareció a los estudiantes bastante mejor de lo que esperaban: más interesante y menos difícil, y con aulas menos estructuradas que implicaban menos compromiso del que habían experimentado en la escuela elemental. Otros estudios también han sugerido que la ansiedad relacionada con aspectos sociales y organizativos de la escuela secundaria desaparece al cabo de poco tiempo (Breen, 1983; Knight, 1984; Mertin et al., 1989; Trebilco, Atkinson y Atkinson, 1977). Galton y Willcocks (1983) realizaron un estudio sobre alumnos de seis escuelas en pleno proceso de transición, a los que administraron en dos ocasiones unos cuestionarios relativos a la ansiedad de niños y niñas durante ese año de transición. En conjunto, el grado de ansiedad creada por el cambio fue elevado justo antes de la transición, al que siguió una disminución de la misma en noviembre, hecho que volvió a repetirse al siguiente mes de junio (véase también Nisbet y Entwistle, 1969; Youngman y Lunzer, 1977). No obstante, cuando los estudiantes fueron transferidos desde las escuelas con un ambiente más característicamente "primario", los niveles de ansiedad fueron los mismos al principio que después de un año de permanencia en la

escuela secundaria. Quizá en este caso se habían minusvalorado las diferencias y minimizado la importancia del cambio. Sea cual fuere el grado de ansiedad, y a pesar de lo traumática que pudiera resultar en su momento, no debemos olvidar que, en todo caso, su duración es limitada. Es importante recordar que en la transición también encontramos aspectos positivos, como por ejemplo las grandes expectativas que depositan los estudiantes en su núeva escuela, intensificadas a menudo por programas de información bien organizados. Pero es justamente ese mismo carácter prometedor el que mayor peligro entraña: que las expectativas queden incumplidas y los estudiantes sean presa del desencanto. Estos peligros nos alertan sobre las implicaciones de la transición a largo plazo.

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4.

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PROCESO

DE

TRAI\'SICIÓN

Adaptación Quizá la implicación más importante del meticuloso estudio de Galton y Willcock sobre la transición del estudiante no sean sus revelaciones sobre la ansiedad del estudiante a corto plazo, sino su adaptación a largo plazo a la propia escuela secundaria. • Aunque casi todos los niños objeto de estudio progresaron de forma adecuada según demostraron las pruebas de habilidades básicas realizadas en los dos últimos años de la escuela ele. mental, sólo el 63 por ciento demostró ciertos progresos en las mismas pruebas realizadas un año después de la transición, y éstos fueron más pequeños que en los años anteriores. • Casi una tercera parte obtuvo resultados peores en las pruebas al final del primer año de la escuela secundaria, en comparación a su último año de escuela elemental. • Los estudiantes experimentaron una disminución en sus logros durante su primer año de escuela secundaria, acompañada de una pérdida de motivación y un menor disfrute de la escuela. • En el entorno general de ·la clase de la escuela secundaria, muchos estudiantes se limitaban a hacer apenas lo suficiente para no llamar la atención del profesor. Estas disminuciones inquietantes en el progreso del estudiante fueron expuestas ante un influyente comité dedicado a revisar la calidad de la educación secundaria para la Autoridad Educativa del Interior de Londres (!LEA, 1984). En Australia, Power y Cotterell (1981) también encontraron una disminución en el grado de satisfacción que ese primer año de escuela secundaria proporcionaba al alumnado (véase también Breen, 1983; Evans, 1983; Richards, 1980). Esta disminución a largo plazo del nivel de satisfacción en relación a la escuela suele ser considerado un problema más importante y difícil de resolver que la ansiedad asociada al primer contacto mantenido con la nueva escuela. Algunos grupos corren más riesgos que otros en ese proceso de adaptación a largo plazo a la escuela secundaria (véase, por ejemplo, Karp, 1988; King et al., 1988; Radwanski, 1987; Wehlage y Rutter, 1986). Entre ellos se incluyen: • Los estudiantes de posición socioeconómica más baja (Nisbet y Entwistle, 1966; Spelman, 1979; Wehlage y Rutter, 1986). Esta 71

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vinculación plantea cuestiones no sólo relacionadas con las supuestas deficiencias observadas en este tipo de estudiantes que necesitan ser identificadas y remediadas, sino también en las normas y orientaciones de la escolarización secundaria basadas en objetivos y propósitos típicos de la clase media que, a pesar de todo, forman la cultura dominante (Fine, 1986). • Estudiantes (a menudo también de posiciones socioeconómicas más bajas) que deben soportar prolongados desplazamientos en autobús hasta sus nuevas escuelas, especialmente eit comunidades alejadas (Gorwood, 1986; Ryan, 1976), lo que produce problemas de fatiga, reducción del tiempo disponible para hacer los deberes en casa; y restricción de oportunidades para identificarse y comprometerse con una escuela de amplias dimensiones, más allá del horario escolar. • Estudiantes pertenecientes a una gran variedad de grupos etnoraciales (LeCompte y Dworkin, 1991). Un estudio sobre las razones que mueven a los alumnos a abandonar los estudios realizados en las escuelas secundarias de Boston descubrió que las prácticas de asistencia, suspensión y retención (que exigen repetición de curso a los estudiantes) aumentaban la desvinculación del estudiante con respecto a la escuela, y estimulaban el abandono de los estudios por parte de los estudiantes que se encontraban en el grupo de riesgo. Los estudiantes negros e hispanos mostraban índices más elevados de absentismo, repetición y suspensión que el resto de la población escolar (véase también Wheelock, 1986; Wehlage y Rutter, 1986). • Chicos con bajo rendimiento. En su estudio· efectuado en Canadá, King et al. (1988) concluyeron que la mayoría de los que abandonaban la escuela eran chicos que se encontraban por detrás de sus compañeros en cuanto a la consecución de créditos para la graduación. Un estudio sobre los estudiantes de grado 9 puso de relieve que los chicos formaban un grupo de mayor riesgo que las chicas. Muchos de ellos no habían sido identificados como pertenecientes al grupo de riesgo en el grado 8, y sólo el 23 por ciento recibieron servicios de orientación mientras cursaban el grado 9 (Stennett e Isaacs, 1979). En el estudio de Galton y Willcocks (1983), los índices de rendimiento de chicos y chicas fueron prácticamente los mismos antes de la transición pero, un año más tarde, el 45 por ciento de los chicos había descendido por debajo de su puntuación de la escuela elemental, 72

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mientras que sólo un 15 por ciento de las chicas había sufrido ese mismo proceso. • Estudiantes con problemas académicos (Karp, 1988; Ainley, 1991), que a menudo cuentan con menor apoyo en las grandes e impersonales escuelas secundarias, y cuya desviación hacia grupos de nivel más bajo puede crear determinadas dificultades. • Chicos poco atléticos (!LEA, 1988), que tienden a ser, no sólo víctimas de amenazas por parte de sus compañeros, sino que también corren el riesgo de ser marginados si la vida curricular de la escuela se ve indebidamente dominada por las prioridades atléticas. • Chicas que corren el riesgo de abandonar la fuerza de la seguridad en sí mismas y del autoconcepto que se habían construido durante la escuela elemental (Gilligan, 1989; Robertson, 1992; Simmons y Blyth, 1987). Simmons y Blyth (1987) descubrieron que, durante la transición, las chicas obtenían puntuaciones menos favorables que los chicos en cuanto a autoimagen. Las chicas seguían dando más valor que los chicos a la popularidad entre miembros del mismo sexo. La tendencia prioritaria de las chicas a conceder un elevado valor a la imagen del cuerpo y a la popularidad entre miembros del mismo sexo, las hacía más vulnerables en el periodo de transición a la nueva escuela puesto que el grupo de sus iguales según el cual establecían juicios de valor sobre sí mismas quedaba desmembrado. El informe de la lnner-London Education Authority (1984) argumenta que sería necesario realizar un mayor esfuerzo para identificar a estudiantes con dificultades, antes de la transición a la escuela secundaria (particularmente en relación con el nivel de lectura), y concentrar los recursos en aquellos estudiantes que se incluyen en los grupos de riesgo, antes de que se produjera su transición. En este sentido, sugiere que el último año de la escuela primaria podría ser más crucial de lo que previamente se .había reconocido (!LEA, 1988). King et al. (1988) sugieren que las escuelas deberían ocuparse de aspectos tales como invertir las pautas previas de fracaso académico, aumentar la seguridad de los estudiantes en sí mismos, mejorar los servicios de orientación, proporcionar programas alternativos, establecer políticas· firmes de asistencia a clase, reducir los índices de fracaso escolar, y .crear .un aml;>iente escolar positivo que estimule en los estudiantes el sentimiento: de pertenecer a la escuela. 73

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La toma de medidas particulares de esta índole podría resultar excepcionalmente importante, pero los enormes esfuerzos realizados por parte de iniciativas nacionales, estatales y de los distintos distritos escolares no han demostrado surgir efecto en la reducción del promedio de alumnos que abandonan los estudios a largo plazo. Quizá, como sugieren Wideen y Pye (1989), esto se deba a que tales medidas dan excesiva importancia a las características específicas y a los factores de riesgo asociados con este último fenómeno, y no lo suficiente a las políticas, prácticas, culturas y estructuras de la escolarización, que generan un descontento estudiantil, en general y, en particular, y el abandono de los estudios como una manifestación de tal descontento. Esto plantea cuestiones no sólo acerca de las necesidades de un conjunto de estudiantes en particular, sino de la estructura general de la educación secundaria actual, y cuestiona hasta qué punto satisface de manera apropiada y efectiva las necesidades de sus jóvenes clientes. Algunos de los temas que exigen atención abarcan aspectos fundamentales y ·sagrados• de las escuelas secundarias, como son, por ejemplo, los temas relativos al currículum.

La continuidad del curriculum Power y Cotterell (1981) descubrieron que el mayor descenso en la tasa de satisfacción estudiantil en el primer año de escuela secundaria tenía que ver con los conceptos de •utilidad-pertinencia· y de ·claridad-dificultad· en el trabajo escolar. Además, constataron haber detectado diferencias en el proceso que conducía a un cambio de actitud con respecto a asignaturas concretas. Allí donde había una continuidad en el currículum, no se percibía apenas cambio (por ejemplo, en ciencias); allí donde el currículum y la enseñanza sufrían alteraciones para hacerse más expansivos, se percibía una mejora (por ejemplo, en inglés); y en aquellos casos que presentaban alguna inconsistencia, se producía un deterioro (por ejemplo, en matemáticas y ciencias sociales). La extensión de la discontinuidad varía dependiendo de la región y el distrito. En general, sin embargo, existen discontinuidades en muchos ámbitos (Cunningham, 1986; Kefford, 1981; Knight, 1984; Pike, 1983; Powell, 1982). Muchos autores argumentan que el currículum debería constituir una secuencia ininterrumpida y ordenada en la experiencia educativa de los jóvenes (por ejemplo, Gorwood, 1986; Derricott y Richards, 74

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1980). Algunos profesores, sin embargo, se oponen a estar a expensas de lo que hayan hecho con anterioridad los estudiantes, ya que correrían el peligro de verse perjudicados por etiquetas aplicadas prematuramente. Estos profesores tienen la sensación de que a esos estudiantes se les debería permitir empezar la secundaria desde un ·inicio fresco•, como una ·hoja en blanco• (!LEA, 1984). Stillman y Maychell (1984) señalan que esta filosofía de ·hoja en blanco• no es sostenible, al menos en lo concerniente al currículum. Aunque pudiera darse el caso de que el cambio en el currículum fuese repentino en vez de progresivo, esto, argumentan, debería planificarse, con pleno conocimiento de la experiencia previa, en lugar de dejarlo al azar y a las circunstancias del momento. La decisión de empezar de nuevo o de basarse en el trabajo fundamental anterior, es producto, según ellos, no de una cuidadosa planificación, sino de la falta de comunicación. La repetición no planificada de contenidos en algunos casos, y de lagunas sustanciales en el aprendizaje de otros, son las desafortunadas consecuencias que se derivan de la descoordinación entre escuelas elementales y secundarias a la hora de planificar el currículum a través de la divisoria de traspaso. Gorwood (1986) descubrió que la falta de voluntad en el profesorado para consultar la continuidad del curriculum es más fruto de la reticencia que de la apatía. Sea cual fuere la razón, lo cierto es que el resultado general es una atención deficiente o inconsistente a la continuidad del currículum a través de la divisoria de la escuela elemental. Allí donde se presta la debida consideración a esta cuestión, tiende a suceder sólo con ciertas asignaturas (principalmente en las áreas de gran prestigio académico, como matemáticas, inglés, francés y ciencias), pero no, por ejemplo, en arte, humanidades, música o educación para la salud (Stillman y Maychell, 1984). Además, en su análisis de las reuniones organizadas para establecer una continuidad del curriculum en asignaturas particulares, Stillman y Maychell observaron una tendencia a precipitarse prematuramente en la toma de decisiones específicas sobre contenidos, antes que a discutir una •estructura profunda• de la asignatura, habilidades, conceptos, actitudes y conocimientos esenciales de los que los profesores de escuelas elementales y secundarias deberían ocuparse en diferentes etapas. Esta conclusión fue respaldada por una investigación llevada a cabo sobre proyectos pilotos en un distrito escolar de Ontario (Manning, Freeman y Earl, 1991). Otra forma de abordar el problema de la continuidad del currículum es no dejár su resolución al arbitrio de opciones personales de 75

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profesores o administradores, sino imponer un currículum común o una estructura curricular por decreto legislativo, de modo que el progreso de una fase, o año, al siguiente sea el mismo para todas las escuelas y profesores. ¿Necesitan los profesores asumir alguna responsabilidad en cuanto a la continuidad del currículum de una fase a la siguiente, o pueden las estructuras establecidas hacerlo por ellos? En el capítulo 6 abordaremos estos temas.

Resumen Los problemas de ansiedad que sufren los estudiantes a corto plazo, los problemas a largo plazo relativos a la disminución del rendimiento y la motivación, y los problemas que persisten sobre la continuidad del currículum son los temas clave en el proceso de transición. Las escuelas y los sistemas escolares no son en modo alguno ajenos a estas dificultades, y muchos de ellos han hecho esfuerzos positivos por mejorar y adaptar su práctica, con objeto de responder más eficazmente a los temas fundamentales de la transición. En el resto del capítulo se revisan algunas de las medidas específicas que ya se han tomado, así como otras que han sido propuestas en este importante ámbito de la reforma escolar.

RESPUESTAS A LA TRANSICIÓN

Las reformas diseñadas para mejorar la experiencia y las consecuencias de la transición parecen afectar a cinco ámbitos de gran alcance. Estas reformas, sin embargo, no acaban de reorganizar las estructuras básicas de la escolarización secundaria, que constituyen el tema de los últimos capítulos. Los ámbitos más específicos de la reforma son: • Elección de escuela secundaria. • Planificación, comunicación y trabajo conjunto entre el profesorado de escuela secundaria y el de primaria. • Sistemas y prácticas para garantizar el mantenimiento de registros. • Programas y procedimientos de iniciación. • Reorganización institucional, basada especialmente en la utilización de escuelas medias. 76

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Elección de escuela Algunos de los temas ·que: intervienen en la transición de la escuela elemental a la secundaria se complican por cuestiones relacionadas con la elección de escuela. En un estudio de Gorwood (1986) sobre la transición en un distrito escolar de Inglaterra, el promedio de escuelas de las que salían los futuros alumnos de escuelas secundarias era de dieciocho, la gama podía abarcar de siete a veintiocho escuelas. En la gran zona metropolitana que forma la Autoridad Educativa del Interior de tondres, en Inglaterra, los estudiantes de una escuela secundaria podían proceder de treinta o cuarenta escuelas primarias diferentes (ILEA, 1984). En Ontario, Canadá, hay una media de cinco escuelas elementales de origen por cada escuela secundaria, pew en muchas zonas urbanas los estudiantes pueden asistir a la escuela secundaria que elijan. En las zonas rurales quizá tengan que recorrer largas distancias para acudir a la única escuela secundaria disponible .. La complejidad tiene visos de aumentar si se tiene en cuenta que los estudiantes pueden efectuar el cambio de la escuela católica por un sistema escolar público, y entrar y salir de programas especializados, como por ejemplo la inmersión en francés. Las crecientes tendencias hacia la descentralización administrativa, la gestión localizada, una mayor libertad en la elección de la escuela por parte de las familias y los modelos de escolarización de mercado, en general, plantean todavía más desafíos a los aspectos de la coordinación y la continuidad. Para los directores y profesores seriamente comprometidos en la creación de unas bases de coordinación constructivas entre las escuelas elementales y la secundaria hacia la que dirigen a sus alumnos, esta complejidad puede llegar a resultar descorazonadora. Sin embargo, no afecta por igual a todos los ámbitos. Las alternativas se reducen mucho fuera de las zonas metropolitanas, sobre todo en las ciudades pequeñas y comunidades rurales, y mejoran bastante las posibilidades teóricas para establecer una conexión (a pesar de los problemas que presenta la distancia). Incluso allí donde las alternativas se hallan más dispersas y es elevado el número de escuelas implicadas en conseguir que sus estudiantes se trasladen a cualquier escuela secundaria, siguen existiendo posibilidades para mantener una coordinación centralizada en· una determinada escuela. En la práctica, la mayoría de estudiantes de secundaria proceden de un reducido y determinado número de escuelas elementales, y sólo unos 77

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pocos, de otras partes. La coordinación centralizada y los esfuerzos continuados de lo que podríamos definir como una familia coherente de escuelas que alimentan a una institución de enseñanza secundaria contribuyen a satisfacer las necesidades de la mayoría de los estudiantes en proceso de transición. Además, una vez puesta en marcha la coordinación activa, el proceso se realiza por sí solo, ya que las escuelas elementales crean una imagen y una identidad como las que aportan de modo ·natural· sus estudiantes a una determinada escuela secundaria (Freund, 1985). La elección y la continuidad en algunos casos se contraponen, aunque algunos afirman que este problema se ve soslayado por un currículum establecido y obligatorio, impuesto en todas las escuelas (más adelante volveremos a tratar este problema). De forma más general, sin embargo, nos atrevemos a afirmar que los obstáculos que presentan la coexistencia de elección y continuidad no son insuperables, y que se pueden establecer procedimientos coherentes de coordinación, de manera que afronten las necesidades de la mayoría de estudiantes que entran en una escuela secundaria. En las ciudades más pequeñas y en zonas rurales, puesto que en estos casos las escuelas se agrupan geográficamente en •pirámides· más naturales, la puesta en práctica de esta coordinación podría ser mucho más inmediata, aunque la distancia y el tiempo plantean dificultades incluso allí (Walsh, 1995).

Planificaci6n, comunicaci6n y trabajo conjunto Una forma de remediar la repetición y las discontinuidades no planificadas de la transición consiste en estimular el contacto directo entre el profesorado de ambos niveles escolares (!LEA, 1988). Estos contactos pueden adoptar cuatro modalidades: • Intercambio de información, especialmente en forma de registros estudiantiles (que analizaremos por separado). • Reuniones entre el profesorado de ambos niveles. • Experiencia compartida y trabajo conjunto entre el profesorado de ambos sectores. • Educación y formación inicial y permanente del profesorado, de tal modo que les permita familiarizarse con los temas que preocupan tanto a los educadores de primaria como a los de secundaria. 78

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Las reuniones son una forma de establecer mayor comprensión y continuidad entre los sistemas elemental y secundario. A partir de su análisis de reuniones en las que se trataban los temas del currículum y la coordinación, Stillman y Maychell (1984) descubrieron que los factores siguientes contribuían a lograr una mayor efectividad en dichas reuniones: • Compromiso adquirido por parte del personal docente del distrito escolar para otorgar autoridad y dirección a las reuniones. • Presencia de directores participantes. Sin una implicación clara de los responsables de la escuela, los profesores no suelen sentirse suficientemente capacitados para tomar decisiones importantes por sí mismos. • Alcanzar un equilibrio entre el personal de la escuela elemental y el de la secundaria, de modo que ninguno de los dos grupos imponga su criterio en el proceso de toma de decisiones. • Implicación de los profesores que practiquen la docencia y no simplemente del personal que realiza labores de orientación o administrativas, de modo que participen en las discusiones que inevitablemente afectarán a su manera de trabajar. • Un ·circuito· rotativo de lugares donde celebrar esas reuniones. Esto no constituye tan sólo un astuto acto de diplomacia, sino que también contribuye a aumentar la familiaridad y comprensión entre los participantes de las otras escuelas. • Intimidad necesaria para generar una discusión abierta. Reunirse en el rincón de una sala llena de actividad no contribuye a crear un buen ambiente. • Tiempo, especialmente tiempo programado en la jornada laboral. Así aumentan las probabilidades de garantizar el compromiso, hacer que la tarea resulte más manejable y asegurar la seriedad de la tarea a realizar. • Si las cuestiones del currículum estuvieran incluidas en la agenda, dedicar algún tiempo a discutir los principios generales de los ámbitos del currículum en cuestión. Dedicar algún tiempo (cronometrado) a tratar el modo de compartir objetivos y propósitos, antes de tratar los aspectos prácticos ·y específicos, que suelen estar más definidos. • Una gestión adecuada de la reunión, incluido el nombramiento de un presidente con experiencia en este tipo de actividades (quizá un coordinador escolar del distrito), con un programa 79

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definido. Sería también recomendable hacer circular la documentación correspondiente con anterioridad, incluidas lecturas profesionales. • Paciencia, porque estas reuniones entre profesores de los dos sectores se inician a menudo con precaución. Como hemos visto en el último capítulo, los profesores suelen tener una visión un tanto estereotipada de las prácticas del otro sector, y en las primeras fases se mueven con cautela los unos alrededor de los otros (!LEA, 1984). La confianza y una actitud abierta necesitan tiempo para desarrollarse. Las primeras reuniones de planificación no siempre obtendrán el éxito esperado. Deberán anticiparse los prolegómenos, por superficiales que sean, y será necesario tolerarlos. Una última condición indispensable y habitualmente necesaria para alcanzar éxito en las reuniones de contacto es el establecimiento de normas de coordinación y colaboración. Little (1984 y 1989) argumenta que, probablemente, sólo se producirán cambios y mejoras significativas en la educación allí donde prevalezcan en la escuela lo que ella denomina "normas de coordinación", lo que significa que el profesorado de ambos sectores planifique junto, se ayude y se apoye mutuamente, intercambie materiales y recursos, y trabaje junto con los niños. Por desgracia, la mayoría de escuelas siguen sometidas a normas que aconsejan la reserva, la autonomía y la no interferencia entre profesores de primaria y de secundaria (Lortie, 1975; Johnson, 1990; A. Hargreaves, 1994). Estas "normas de reserva" tienen profundas implicaciones en las relaciones de trabajo entre el profesorado de los dos sectores relativas a los temas de la transición. En primer lugar, restringen la profundidad y apertura de la cbmunicación y la discusión entre los profesores de secundaria y los de primaria, porque las escuelas de secundaria no desean dar la impresión de que "se imponen" a sus homónimas elementales (Gorwood, 1986; Stillman y Maychell, 1984). En segundo lugar, en las escuelas secundarias raras veces existe una comunicación fluida entre departamentos, los profesores reciben muy poca información sobre lo que hacen sus colegas y les resulta difícil actuar de forma conjunta y consistente cuando se trata de desarrollar una política que pueda afectar a toda la escuela Qohnson, 1990; Hargreaves y Macmillan, 1995). Stillman y Maychell (1984) también han descubierto que esta descripción también puede aplicarse, aunque en menor grado, a sus colegas de la escuela ele80

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mental. Este aspecto de la coordinación y la colaboración entre profesores de primaria y de secundaria es excepcionalmente importante, pero muy poco comprendido. Para que los profesores puedan comunicarse y colaborar de manera eficaz a través de las escuelas, también tienen que comunicarse y colaborar con eficacia dentro de ellas. En este sentido, celebrar reuniones efectivas de transición y coordinación es mucho más que una simple cuestión de programas y procedimientos. Afecta directamente a la cultura de cada escuela que participa en la transición, y a las relaciones de trabajo que configuran tales culturas (Hargreaves, 1992). El profesorado de primaria y de secundaria que trabaja junto ejerce un poderoso efecto sobre la transición. No se trata simplemente de hablar, lo que realmente une al profesorado de ambos sectores en el desarrollo y consecución de unos objetivos comunes es el trabajo (Measor y Woods, 1984; Wood y Power, 1984). Los profesores aprenden más de la experiencia que de la persuasión (FulJan, 1982). Las actividades son más elocuentes que las discusiones (Lieberman, 1986). Entre las propuestas que ayudan a desarrollar una experiencia compartida entre los profesores de primaria y de secundaria, se incluyen: • Visitas a la escuela por parte de los profesores que toman parte en las reuniones. • Programas compartidos de orientación. • Visitas de docentes de primaria y secundaria junto con· estudiantes a sus (escuelas) •socios". • Que los profesores de secundaria asuman responsabilidades de enseñanza en una o más escuelas elementales de origen, ya sea de forma temporal, poco antes de iniciarse la transición, o como una tarea regular. • Nombramiento conjunto de ciertos profesores tanto en la escuela elemental como en la secundaria que puedan actuar de ·enlaces".

• Formación conjunta del personal. • Intercambios de personal entre escuelas elementales y secundarias "relacionadas•, durante un periodo comprendido entre un semestre y un año. • Proyectos y experiencias planificados e impartidos de forma conjunta en los centros (como por ejemplo ferias de ciencias o experiencias de carácter permanente). 81

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Este tipo de medidas ayudan a descomponer los estereotipos y a promover la apertura y confianza que permitan atravesar la línea divisoria elemental-secundaria (Gorwood, 1986; !LEA, 1984; Stillman y Maychell, 1984; Freund, 1985; Cheng y Ziegler, 1986). La formación del profesorado también puede ayudar a fomentar la amplitud de comprensión y experiencia capaz de mejorar la conexión y continuidad entre la educación elemental y la secundaria. El hecho de que la mayoría de profesores de ambos sectores cuenten actualmente con titulación para trabajar sólo en escuelas elementales o en secundarias, aumenta la distancia entre las dos culturas de es~olari­ zación. Una titulación para trabajar en ambos niveles podría paliar algunos de los problemas (aunque quizá exigiera un pro¡;:eso más prolongado de formación del profesorado). Otra manera de animar a los profesores a adquirir experiencia en ambos niveles (y no sólo cualificaciones adicionales) sería exigir tal experiencia como requisito esencial para ocupar el puesto de director. Otra posible estrategia sería la de formar al profesorado en habilidades y cualidades específicas necesarias para trabajar con preadolescentes, una estrategia defendida en especial por quienes apoyan la creación de escuelas medias establecidas de forma separada. Por ejemplo, una encuesta realizada entre miembros de la Asociación Nacional de Escuelas Medias, describió al profesor modélico para impartir clases en una escuela media, como una persona a la que realmente le guste la gente y la respete, que se comprometa a trabajar con gente joven inmersa en el periodo de transición de la niñez a la adolesceQcia, a escuchar y a hablar con los estudiantes y a ayudarles en el desarrollo de conceptos positivos sobre sí mismos (Steer, 1980). En Estados Unidos, el Grupo de Trabajo encargado de la Educación de los Preadolescentes recomendó que los profesores de nivel medio se acostumbraran a trabajar como miembros de un equipo, que se les brindara la oportunidad de conocer en profundidad el desarrollo preadolescente y adolescente a través de cursos y de la experiencia directa en las escuelas de grado medio, y que recibieran una formación basada en los principios de orientación que les permitiera actuar como asesores. El grupo de trabajo defendió la titulación en la enseñanza de los grados medios con objeto de legitimar a los profesores de estos grados. Según explicaron, este tipo de titulación también animaría a las universidades a ofrecer cursos especializados en pedagogía aplicable a los grados medios (TFEYA, 1989). 82

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Sea cual fuere la estrategia a seguir (la titulación y la formación dirigidas específicamente a los años medios, o estimular una más amplia experiencia y comprensión en el seno del profesorado), parece apropiado realizar una revisión del proceso de titulación como un modo de establecer una colaboración entre los profesores que garantice la continuidad de la experiencia de los estudiantes. En resumen, un calendario de reuniones y la planificación conjunta del currículum entre los niveles de la escuela elemental y secundaria, pueden ayudar a construir un puente mucho más firme entre las dos culturas ·de la escolarización. No obstante, el profesorado de escuelas elementales y el de secundaria pueden necesitar en último término •ponerse durante un tiempo en la piel del otro•, es decir, dedicar algún tiempo a trabajar en y con las escuelas del otro sector, para lograr así una comprensión suficientemente profunda de esa cultura que no es la suya.

Realizaci6n de informes Otra forma mediante la que el profesorado de ambos sectores se re laciona es intercambiando información sobre el progreso de los estudiantes. Los expedientes estudiantiles constituyen uno de los aspectos clave de información que los profesores pueden intercambiar. Cheng y Ziegler 0986) argumentan que los expedientes de los estudiantes que abandonan la escuela elemental deberían ponerse a disposición de los profesores de secundaria, para ponerles al corriente de los conocimientos ya adquiridos por los alumnos que llegan a sus aulas. Deberían ser enviados, junto con una selección del trabajo realizado por los estudiantes, con tiempo suficiente para que los profesores de secundaria planificasen el primer semestre. La escuela secundaria, por su parte, debería enviar informes del progreso experimentado por los alumnos a las escuelas elementales de las que proceden. Según estos autores, el proceso de intercambio debería funcionar en ambas direcciones. El comité que presentó el informe sobre la calidad de la educación secundaria a la Autoridad Educativa del Interior de Londres (!LEA, 1984) descubrió que la utilización de los expedientes estudiantiles resultaba más beneficiosa cuando: • Los expedientes se envían antes de que transcurra la mitad de las vacaciones de verano, de modo que los profesores de secun83

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daria tengan tiempo suficiente para consultarlos y programar en consecuencia. • Se facilitan los expedientes, además de al personal administrativo, a los mismos profesores que enseñarán a los estudiantes. Ésta sería la manera más correcta de actuar en todos los casos en los que se diera una transición. • La información concerniente a aspectos delicados de la vida del alumno no se distribuye de forma general, sino restrictiva: al personal del departamento de orientación y a algún cargo administrativo. • Los expedientes se completan con informes sobre el perfil de los niños y expedientes más amplios sobre el trabajo realizado con ellos, para transmitir una idea clara de los aspectos más, y menos, desarrollados en los niños. El punto más importante en este tema consistiría en determinar cuándo y cómo deberían utilizar esos expedientes los profesores de secundaria. No importa lo elaborado y sistemático que pueda ser el expediente de un estudiante, no servirá de nada si nadie lo utiliza. Stillman y Maychell (1984) descubrieron que muchas escuelas no hacen uso alguno de esos expedientes. Creen en la filosofía de la •página en blanco•. Si llegan a consultarlos, no lo hacen hasta Navidad. Esto, según observa el comité que preparó el informe, puede provocar rechazo entre los propios profesores de escuelas elementales si perciben que sus colegas de secundaria hacen poco uso de los expedientes que ellos les envían, es posible que no vean ninguna utilidad en prepararlos a conciencia. En términos generales, el comité descubrió que: Las escuelas entre las que se transmite con mayor éxito la información sobre los alumnos son aquellas en las que los expedientes se pasan y dis-

tribuyen de modo apropiado, pero que también establecen un contacto personal con aquellos niños cuyas características requieren una especial elabo-

ración (!LEA, 1984). Los expedientes no son un sustituto burocrático de la comunicación, sino una parte integrante en el proceso más amplio de comprensión y unión entre las escuelas elementales y las de secundaria. Los profesores de secundaria que con mayor probabilidad tendrán en cuenta los expedientes estudiantiles a la hora de planificar sus clases serán aquellos que: 84

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Confíen en el profesorado de escuelas elementales. Como hemos visto, esta confianza no se basa en el procedimiento burocrático, sino en la experiencia compartida y el trabajo conjunto que crea puentes que cruzan la divisoria cultural (Stillman y Maychell, 1984). Sean conscientes de que los profesores de primaria obedecen criterios de tipo personal al preparar dichos expedientes. Por esta razón, el comité de la Inner-London Education Authority (1984) recomendó a los jefes de los departamentos de inglés y de matemáticas de secundaria que, hacia la primavera, se pusieran en contacto con las escuelas elementales de las que procedían los estudiantes para informarles sobre los logros y progresos de los que se habían matriculado durante el año anterior, de modo que al preparar la nueva ronda de expedientes se pudiera tener en cuenta estos factores comunicados por escrito (!LEA, 1984; véase también Cheng y Ziegler, 1986). El sistema de redacción de informes está integrado con el de evaluación como un registro continuo del progreso del estudiante, para dar así un peso específico a la información que se transmite (Hargreaves et al., 1988; Broadfoot et al., 1988). En el capítulo 8 se describen formas de conseguirlo. La información se comparte mediante el contacto personal y el debate (!LEA, 1984).

Los informes sobre los estudiantes tienen que estar bien redactados pero, en último término, serán buenos en la medida en que lo sean sus lectores. A menudo el diseño de estos expedientes requiere un esfuerzo considerable. El profesor de escuela primaria emplea todos los años innumerables horas a compilarlos. Si esos informes no encuentran lectores o sólo se leen en casos de emergencia, se habrá desperdiciado toda esa valiosa energía. Si pudiera dedicarse a la utilización consciente de los expedientes tanto esfuerzo como se dedica a su compilación, los estudiantes se beneficiarían muchísimo de la mejora en la programación que, inevitablemente, se derivaría de ello.

Programas y sistemas de orientación Como hemos visto, la transición es un fenómeno que se produce tanto a corto como a largo plazo. A corto plazo, el esfuerzo por ayu85

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dar a los estudiantes se centra en el proceso de transición entre escuelas y, más específicamente, en aconsejar a los estudiantes sobre el nuevo ambiente con el que se van a encontrar. A medida que los estudiantes se acostumbran al cambio que supone pasar de la escuela elemental a la secundaria, ellos y sus padres necesitan explorar sus alternativas, disponer de oportunidades para probar las instalaciones de la escuela secundaria, organizar encuentros con el personal de la escueia secundaria y hacer un recuento de los aspectos más sólidos en la formación del alumno y también de sus puntos débiles para enfrentarse a las opciones y selecciones que les ofrece el nuevo ·curso. Uno de los objetivos de los programas de orientación es precisamente el de disminuir los sentimientos de recelo y alienación del estudiante (Ascher, 1987). Al pensar en los estudiantes que ingresan en la escuela superior, solemos plantearnos si la preparación que han recibido ha sido la adecuada para la elección de curso (Levi y Ziegler, 1991) .. Las actividades de transición, sin embargo, tienen como función proporcionar una formación más general al alumno para su primer año en la nueva escuela, haciendo especial hincapié en los temas sociales y personales. El informe de la Autoridad Educativa del Interior de Londres recomienda implicar más al profesorado de escuelas elementales en la planificación de visitas previas a la transición, aleccionando a los estudiantes y luego acompañándolos a la nueva escuela. Sugiere visitas más prolongadas, lo cual permitiría incorporar experiencias más activas y conocer el funcionamiento real de la escuela secundaria (!LEA, 1988). Bulson (1984) sugiere que a los estudiantes protagonistas de esta transición se les ofrezca la posibilidad de verse expuestos a los currículos de la escuela superior mediante visitas a las escuelas secundarias. Para aliviar sus preocupaciones, los estudiantes también necesitan información clara sobre los deberes a realizar en casa, las políticas de asistencia y formación en habilidades para los exámenes escritos. Disponer de alguna experiencia previa en clases rotativas y exámenes escritos puede ayudarles a acostumbrarse más fácilmente a las prácticas de la escuela secundaria. Otros programas de orientación también han demostrado ser útiles. Un programa que desde marzo a noviembre siguen los estudiantes a punto de ser transferidos, sus familias y los profesores que les dan clase en primaria, diseñado por una escuela media de Indiana, tuvo como resultado una mejora significativa en las relaciones entre padres y escuela (Deller, 1980). Cheng y Ziegler 0986) pusieron de 86

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manifiesto que los programas iniciados en verano y los campamentos de verano, a los que asistían los estudiantes que ingresarían en la escuela secundaria ese mismo año, recibieron evaluaciones positivas en los estudios empíricos. Debería considerarse a las familias como fuentes potencialmente valiosas de información sobre el progreso y adaptación de sus hijos en periodo de transición (!LEA, 1988). Las conferencias individuales entre padres y asesores, llevadas a cabo antes de la transición, han recibido críticas positivas, al igual que los programas de orientación centrados en el grupo de iguales, y la aplicación de políticas claras, equitativas y de las que el alumno haya sido correctamente informado sobre el comportamiento de los estudiantes, los trabajos a realizar en casa, la disciplina y los niveles académicos (Cheng y Ziegler, 1986). Estos mismos autores defienden que la transición debe ser un tema del que debe ocuparse toda la escuela: profesores, administradores, cuidadores, estudiantes ... , y no sólo el personal de asesoramiento y orientación (ibid.). Tras reconocer la importancia que para los estudiantes en proceso de transición representa la cultura informal que se crea en su grupo de iguales, Measor y Woods (1984) sugieren que las escuelas permitan y estimulen a los estudiantes a participar más activamente. en la· gestión del proceso de transición, no sólo durante el periodo de orientación. Los estudiantes de secundaria, por ejemplo, pueden crear un "programa de orientación alternativo" para ayudar a sus compañeros transferidos a manejarse con más soltura en la escuela secundaria. Los programas de desarrollo personal y social, dirigidos por profesores establecidos en su lugar de trabajo a principio de curso, también permiten la participación activa de los estudiantes en el proceso de orientación (por ejemplo, enviándolos con mapas, en grupos, para que se orienten en los alrededores de la escuela) (Hamblin, 1978; Baldwin y Wells, 1981). Tales programas pueden ser una valiosa contribución al trabajo administrativo básico y a las "charlas· generales que, tradicionalmente, forman parte de los primeros días de estancia en la escuela secundaria (Galton y Willcocks, 1983). Ho (1992) describe un programa de transición que se centra en la comunicación interescolar (establecida a través del personal clave), la orientación estudiantil (llevada a cabo por una unidad de planificación educativa, y a través de entrevistas individuales con un orientador, un programa de orientación para el grado 9 que aborde los temas 87

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relacionados con las técnicas de estudio y las cuestiones sociales y académicas, y un programa de puertas abiertas en la escuela secundaria), así como de orientación de las familias (a través de reuniones informativas, entrevistas con los profesores y una política de puertas abiertas de la escuela secundaria). Las actividades más comunes en los programas de orientación consisten en lograr que los estudiantes visiten la escuela secundaria durante una •jornada de orientación·, acompañada por descripciones del programa de la escuela secundaria en reuniones orientativas destinadas a padres y alumnos, y en visitas a la escuela elemental por parte de asesores o administradores de la escuela secundaria. Éstas pueden adoptar multitud de formas y se pueden complementar, por ejemplo, con guías para los estudiantes, visitas a las clases y programas en los que se aborden los temas de la transición en los que se contemple la posibilidad de que estudiantes de la escuela elemental asistan a clases regulares en la escuela secundaria, el intercambio de cartas entre estudiantes de la escuela primaria y la secundaria, o responsabilizar al alumnado más antiguo de los nuevos estudiantes. Todas estas actividades están pensadas para dar a los preadolescentes y a sus familias la oportunidad de tomar decisiones inteligentes, basadas en una información exacta y amplia sobre sí mismos y los programas escolares en su comunidad. Aunque los integrantes del departamento de orientación son con frecuencia los responsables de coordinar los programas de transición, no tienen por qué soportar todo el peso de la planificación y organización de estas actividades. Los administradores, secretarios, profesores, bibliotecarios, familias, miembros de la comunidad y hasta los propios estudiantes son colaboradores potenciales en una labor que comprende un conocimiento más profundo de la escuela secundaria y una adaptación más suave al nuevo ambiente. A veces, las jornadas de orientación constituyen una parte espectacular e incluso estelar del programa de orientación general de una escuela secundaria. Estos días especiales, con actividades deslumbrantes en las que se hace todo un despliegue de material científico, actuaciones gimnásticas impresionantes y otras actividdaes similares, pueden crear una verdadera sensación de avidez e impaciencia entre los estudiantes que van a ser transferidos y que anticipan todo el interés y el entusiasmo que les aguarda. En cierto sentido, esos días institucionales pueden considerarse una especie de •calentamiento• previo al cambio que experimentará el estudiante, haciéndolo atractivo 88

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y deseable (Freund, 1985). En la medida en que contribuyen a aliviar la ansiedad y a crear actitudes positivas con respecto a la transición, las jornadas de orientación conllevan auténticas ventajas, pero también peligros. El principal de ellos es el desencanto. En un estudio basado en entrevistas sobre la transición de los estudiantes a una escuela secundaria, Thomas (1984) descubrió que la impaciencia y el entusiasmo generados acerca de las perspectivas de un aprendizaje más independiente, pronto se vieron frustrados cuando los estudiantes se encontraron con que en la nueva escuela prevalecían las hojas de trabajo y los dictados, la escuela no pudo cumplir con aquello que había prometido. Esto indica de nuevo la importancia de que no exista una diferencia abismal entre lo que ven los estudiantes en su "jornada de orientación" y lo que más probablemente experimentarán durante el resto de su estancia en la escuela secundaria.

Reorganizaciones institucionales Una solución que suele plantearse para dar cumplimiento a las necesidades especiales de los años de transición, consiste en crear una institución especialmente destinada a este periodo critico en el desarrollo de la gente joven; una institución que sea capaz de protegerla, aislarla y suavizar el paso de la infancia a la adolescencia. La institución que se ha propuesto es la escuela media. La investigación y la bibliografía sobre las escuelas medias resultan difíciles de evaluar. Buena parte de la bibliografía favorable se asocia a organizaciones que han defendido abiertamente la creación de escuelas medias, corno la Asociación Nacional de Escuelas Medias en Estados Unidos, y la Asociación de Escuelas Medias de Saskatchewan, en Canadá (George y Oldaker, 1985; National Middle School Association, 1982). Otras publicaciones son menos consistentes en sus argumentaciones a favor de la escuela media. Por ejemplo, un estudio de K. Tye (1985) sobre las pautas del currículum y la enseñanza en las escuelas superior junior y media evidenció muy pocas diferencias entre ambas instituciones.

Varios investigadores (Hawkins et al., 1983; Earl, 1987; Pugh, 1988; Eccles y Lord, 1991) han revisado la bibliografía existente sobre el agrupamiento por edad y ciclo, en un intento por ilustrar sus efectos sobre el rendimiento de los alumnos, la satisfacción de familias y alumnos, los costes del programa curricular, las actitudes de los estu89

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diantes y el concepto que tienen de sí mismos. Los resultados sugieren que las prácticas de los profesores en sus aulas son las que con más probabilidad aportarán las claves sobre el aprendizaje y desarrollo del estudiante, y no las disposiciones mecánicas, como la duración del ciclo (Epstein y Peterson, 1991). Los investigadores de la escuela media inglesa han constatado que su aspiración de ofrecer a los estudiantes una transición suave es más retórica que real. Aplicando diversas metodologías y tomando como objeto de estudio casos y localizaciones diferentes, todos estos autores han llegado a la conclusión de que en la línea central, exactamente en el punto divisorio entre primaria (elemental) y secundaria, no se producía una transición suave en absoluto, sino una ruptura brusca. La frecuencia con la que se optaba por la clasificación por grupos homogéneos aumentaba nítidamente, al mismo ritmo que el número de profesores especializados en una asignatura, y de profesores con los que entraban en contacto los estudiantes (Hargreaves, 1986; Hargreaves y Tickle, 1980; Taylor y Garson, 1982; Meyenn y Tickle, 1980). El estudio de Hargreaves (1986) atribuye esta ruptura al hecho de que las escuelas medias surgieron no tanto por razones de idealismo educativo como por conveniencia administrativa (¡eran más baratas!); que las escuelas tenían pocos profesores que hubieran sido formados específicamente para dar clases durante los años medios, y que la mayoría de los profesores de escuela media habían sido reclutados de antiguas escuelas elementales o secundarias, para ser asignados a aquellos años de escuela media que más se adecuaban a su experiencia anterior. K. Tye (1985) y otros (como por ejemplo Alexander et al., 1978) también afirmaron que las escuelas medias surgieron en Estados Unidos debido en gran parte a razones de conveniencia administrativa.

Algunas valoraciones de la escolarización media son más positivas. Una encuesta nacional efectuada entre directores y profesorado de grado 7 en Estados Unidos, puso de manifiesto que el profesorado de séptimo en las escuelas medias que comprendían los grados 6, 7 y 8, en comparación al mismo ciclo en las escuelas superiores junior que comprendían los grados 7, 8 y 9; se veía algo más expuesto a estructuras organizativas y prácticas de enseñanza que, en teoría, son más apropiadas para la enseñanza y el desarrollo social en grados superiores (Braddock et al., 1988). Tras la introducción de las escuelas medias en St. Louis, en 1980, mejoró la asistencia a clase de los estudiantes, éstos obtuvieron mejores puntuaciones en las pruebas de 90

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rendimiento, y se dieron menos problemas disciplinarios y expulsiones de estudiantes (Wiles et al., 1982). No obstante, como quiera que la evaluación se llevó a cabo sólo dos años después de su introducción, se desconoce el impacto de las escuelas medias a largo plazo. La investigación de Simmons y Blyth (1987) indica algunas desventajas perdurables en la transición a la escuela superior junior en una gran ciudad, especialmente para las chicas, y apunta algunas ventajas de los sistemas de escuela media o K-8'. Argumentan que las escuelas medias facilitan la transición porque ésta se produce antes de la pubertad y supone el traslado a un edificio que suele ser más pequeño que el de una escuela secundaria. La transición precoz tiene la ventaja de coincidir en menor medida con otros cambios que experimenta el adolescente, lo que reduce la acumulación de éstos y supone un aumento menos espectacular del número de compañeros y estudiantes mayores. Quizá ·exista un compromiso en la elección entre escuelas medias y escuelas superiores junior. Al comparar los efectos de la enseñanza en un aula dirigida por un solo profesor y la departamentalización, McPartland (1987) descubrió que la primera se beneficiaba de las relaciones entre estudiante y profesor en detrimento de una mayor calidad en la enseñanza de la asignatura; mientras que la departamentalización mejoraba la calidad de la enseñanza de la asignatura a costa de sacrificar la fluidez de las relaciones entre el estudiante y el profesor. Así pues, las pruebas aportadas por la investigación de los sistemas de escuela media no parecen ser lo suficientemente concluyentes como para justificar su introducción completa o su eliminación como respuesta al problema de la transición. Las escuelas medias ofrecen posibilidades, no garantías. El hecho de que no siempre cumplan sus objetivos, puede estar motivado no tanto por la introducción de unos objetivos inapropiados, como por su imposibilidad de satisfacerlos ·debido a la escasez de personal debidamente formado, a la presión externa que exige responsabilidades, a las expectativas reales o percibidas como tales de las escuelas que acogerán a los estudiantes de escuela media, etcétera (Hargreaves, 1986). Lo más importante para los estudiantes que se encuentran en esta fase no son los muros dentro de los cuales trabajan, ni siquiera el nombre que se le dé al edificio que contiene esos muros, sino la calidad de la ensel. Escuelas a las que asiste el alumnado desde los 6 años a los 14 años. (~ota de la revisión).

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ñanza, del aprendizaje y de la atención personal que se alcanza dentro de ellos. En este sentido, los cambios en los primeros años de la escuela secundaria pueden ser tan efectivos para el progreso y la adaptación del estudiante, como los que se produzcan en toda la infraestructura de la escolarización.

RESUMEN

La transición es un proceso al que es necesario restar dificultad y al que también hay que desarrollar y mejorar. Hemos analizado formas prácticas de realizar ambas tareas; algunas de ellas son muy específicas, otras, sin embargo, más amplias y ambiciosas. No obstante, creemos que, en general, existe la necesidad de abordar los principios intrínsecos sobre los que se sostiene, incluso en el caso de cambios muy específicos. Que las reuniones entre profesores de primaria y de secundaria resulten efectivas no sólo depende de los aspectos prácticos del papeleo, sino también del grado de confianza y conocimiento que ambos sectores mantienen sobre la práctica del otro, no simplemente a través de la divisoria de la enseñanza elemental-secundaria, sino también dentro de su propio ámbito. Esto significa que un prerrequisito importante para lograr una comunicación efectiva que atraviese la divisoria de la enseñanza elemental-secundaria, puede hallarse en la implantación de formas muy bien desarrolladas de coordinación entre profesores de ambos sectores, ¡todo un desafío! Lo más probable es que los administradores que andan a la búsqueda de rápidas soluciones de procedimiento a los problemas planteados por el cambio y la transición se sientan desilusionados. Más pronto de lo esperado, sus intentos de cambio tendrán que abordar los principios profundos que subyacen en las innovaciones específicas que tratan de poner en práctica. Los administradores, convencidos de que sólo tenían que efectuar unos pocos cambios de procedimiento, se han tenido que enfrentar a menudo con la disyuntiva de cambiar toda su escuela. Para asegurar unas mejoras sustanciales y significativas en cuanto a la educación de los preadolescentes, habrá que afrontar, en último término, los principios subyacentes, las estructuras profundas y, en particular, las culturas más arraigadas de la escolarización secundaria.

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CAPíTULO

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Atención y apoyo

LA NECESIDAD DE APOYO Como ya hemos visto, los preadolescentes deben superar varios •ritos de transición·. Pasan por la pubertad; abandonan los referentes de orientación proporcionados por la familia para identificarse más plenamente con su grupo de iguales; se les traslada de una escuela a otra y empiezan a tomar decisiones personales y educativas que tendrán un efecto duradero sobre sus vidas. Para estos adolescentes, el microcosmos de la autoexploración se halla inserto en el macrocosmos más amplio de una cultura mundial en proceso de transformación, con una econonúa nacional y mundial, unas comunidades sociales y étnicas y unas estructuras políticas globales que cambian a un ritmo vertiginoso. Los preadolescentes son la imagen de su sociedad y reflejan todos sus problemas (como, por ejemplo, las dificultades de aprendizaje, los malos tratos, la pobreza, el racismo). También experimentan una gran inquietud por lo que les depara el futuro y por el lugar que ocuparán en él. Al afrontar lo que para ellos es su primera gran •crisis de identidad•, los jóvenes necesitan una información clara, una orientación y un apoyo sin reservas, aunque de baja intensidad, para que sean capaces de desarrollar un concepto positivo de sí mismos, adaptarse a profundos cambios de orden personal y adquirir la formación adecuada que les permita afrontar su nueva situación con la independencia y el juicio crítico necesarios para asumir el lugar que vayan a ocupar en el conjunto de la comunidad. 93

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Ofrecer apoyo a los preadolescentes es una tarea desalentadora. Cada escuela presenta una enorme variabilidad en cuanto a las necesidades y requerimientos de sus estudiantes, según la edad, madurez, logros, circunstancias familiares, intereses, ambiciones, etnia, género y toda una serie de factores diversos. Las escuelas no sólo deben ocuparse de aquellos estudiantes en situación ·de riesgo•, sino del amplio espectro de estudiantes que constituye la ·corriente principal·, y que también necesita apoyo. De hecho, veremos que una de las falacias de la escolarización secundaria y de la escuela superior junior es que la escuela se convierta en un lugar neutro e inhóspito para la mayoría de sus estudiantes que deben arreglárselas por sí solos, al tiempo que organizan programas especiales y adicionales para los estudiantes ·de riesgo• que no parecen adaptarse. Apoyar y atender bien a los estudiantes de riesgo significa tener las escuelas organizadas y estructuradas de modo que sean capaces de proporcionar apoyo y atención a todos los estudiantes. Una de las razones más convincentes para reestructurar la escuela es la que propugna crear organismos que funcionen como comunidades acogedoras, globales y estimulantes para todos sus estudiantes, tanto los de la corriente principal como los de riesgo, y no centros preocupados únicamente por seguir la estela dejada por aquellos que alcanzan mayores logros académicos (Stoll y Fink, 1996). En el capítulo 2 explicamos por qué es tan importante tener en cuenta las necesidades personales y sociales de los preadolescentes. Analizamos los dos polos contrapuestos que conforman el dilema del adolescente: la necesidad de independencia y la necesidad de atención, y demostramos cómo la mayoría de las escuelas secundarias y de las escuelas superiores junior parecen descuidar e incluso a veces

socavar el cumplimiento de estas exigencias. Según observamos, es en los grados 7 y 8 de la escuela superior junior donde la disciplina, el control y la organización estricta parecen ser mayores que en ningún otro eslabón del sistema. Por otro lado, muchas escuelas secundarias son como aeropuertos atestados, donde el timbre de la escuela señala los cambios de vuelo cada cincuenta .o setenta minutos, mientras los estudiantes acuden en tropel a sus taquillas para cambiarse y prepararse para la clase siguiente (Hargreaves, 1982). Los estudiantes de escuela secundaria, y en especial aquellos que no están destinados a entrar en la universidad, tienden a ver a sus profesores como personas carentes de interés (Wehlage y Rutter, 1986). Los estudiantes que han abandonado los estudios son consi94

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derados de modo menos favorable por sus antiguos profesores que por parte de padres, compañeros o superiores (Karp, 1988; Gedge, 1991). Cuando a estos estudiantes se les pregunta si existe alguna razón que los hubiera decidido a continuar en la escuela, a menudo dan como respuesta ..]a presencia de profesores más atentos•, el que hubiera un adulto que les conociera bien y se preocupara por ellos (Karp, 1988). En cualquier caso, la mayoría de estudiantes desean contar con profesores que les preste la debida atención, al margen de los antecedentes, el género o la clase social (Ryan, 1994). Hace décadas, Emile Durkheim (1956) argumentó que con la disminución de la responsabilidad de la Iglesia en el cuidado y la socialización de los niños, la educación estatal había recogido el testigo de la educación moral de los jóvenes. Según argumentó, la educación era moralmente importante para crear un conjunto de valores y sentimientos comunes en los jóvenes, más allá de los intereses particulares a los que se intentaría dar cumplimiento si esta tarea se dejara por completo en manos de la familia. Desde los tiempos en los que Durkheim elaboró su estudio, las propias familias han evolucionado. El concepto habitual de familia era el de dos progenitores en su primer matrimonio, con hijos propios y dependientes, un concepto que está cada vez más en desuso (Eikind, 1993). Muchos preadolescentes en la actualidad llevan vidas postmodernas, en familias desestructuradas, pertenecen a comunidades culturalmente diversas y que avanzan muy rápido en el mundo de la imaginería visual. Sin embargo, esas vidas postmodernas se ven atrapadas en la jornada escolar, en unas instituciones modernas con horarios burocráticos, conocimientos compartimentados y que hacen gala de una deficiente atención hacia los jóvenes. Etzioni (1993) está convencido de que para poder restaurar la infraestructura moral de nuestras comunidades, las escuelas tendrán que intervenir allí donde otras instituciones han fracasado. Para que esto suceda, en las escuelas secundarias actuales deberá llevarse a cabo una profunda transformación. Sergiovanni (1994) aduce que las escuelas tienen que representar un papel mucho más vital y central en la construcción de la comunidad, procurar la debida atención, desarrollar las relaciones, crear un propósito común y fomentar un vínculo de unión entre la gente que vaya más allá de ella misma. Siguiendo a Tonnies (1887), propone que las escuelas enfoquen la construcción de la comunidad en tres direcciones: 95

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• Comunidad de afinidad, como una unidad de ser similar a la que se produce entre familia, vecinos y amigos, en la que se crea una sólida sensación de •nosotros• en el seno del grupo social. • Comunidad de lugar, como ocurre con los conceptos de "mi clase•, •offii barrio· o •mi escuela•, donde se dé cabida a una amplia participación y se desarrolle un sentido de pertenencia. • Comunidad de pensamiento, donde la gente establezca vínculos mediante la creación de objetivos, valores y conceptos del ser comunes (pág. 6). Cómo convertirse en comunidades de estudiantes, en comunidades para los estudiantes, y establecer conexiones con comunidades situadas más allá del conjunto de estudiantes más cercanos plantea algunos de los más grandes desafíos a la estructura y organización de las escuelas secundarias, así como a los métodos mediante los cuales pueden y deberían prestar apoyo a sus estudiantes.

REFORMAS QUE INCUMPLEN EL PRINCIPIO DE ATENCIÓN AL ESTUDIANTE

El fracaso de gran número de escuelas secundarias y escuelas superiores junior a la hora de prestar apoyo y atención efectivos a los preadolescentes constituye uno de los temas más frecuentes de estudio en las publicaciones que tratan las razones que motivan el abandono de los estudios y la naturaleza de la escuela secundaria en general (Wideen y Pye, 1989). Y, sin embargo, las necesidades personales y sociales de los preadolescentes son fundamentales para su actual bienestar y para aumentar sus posibilidades de éxito académico, así como para asegurar su responsabilidad social y satisfacción personal en el futuro. No obstante, buena parte de la retórica utilizada para explicar la reforma educativa parece no darse cuenta de ello o en el peor de los casos, muestra una actitud abiertamente hostil a estas necesidades, demostrando un claro rechazo a todo aquello que no se encuadre en estrechos márgenes disciplinarios, no sea estrictamente académico y se centre en la tarea inmediata del aprendizaje. En Estados Unidos, por ejemplo, la •Ley Objetivos para el 2000: Educar a América· identifica ocho objetivos nacionales para la educación. Dos de ellos se refieren a la formación del profesorado y al 96

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desarrollo profesional, y uno a la participación de los padres. Los cinco restantes guardan relación con los resultados del aprendizaje y la productividad académica. Recuerdan la necesidad de un ambiente escolar disciplinado, pero por ello se entiende un ambiente libre de peligros y seguro, y no uno que contribuya positivamente al bienestar y el desarrollo de los estudiantes. Aparece, pues, una tenaz conformidad con la disciplina, pero no así con el interés por el apoyo y la atención al estudiante. Afortunadamente, algunas de las numerosas reformas educativas introducidas en los estados ni ponen tanto énfasis en las cuestiones académicas; ni dejan totalmente de lado los aspectos aparentemente más difíciles de la atención al alumnado. Por ejemplo, dos de los seis objetivos de aprendizaje y de sus resultados específicos para el estado de Kentucky resaltan de forma expresa la confianza del alumno en sí mismo y una actitud responsable como miembro del grupo. De modo similar, los diez resultados esenciales de aprendizaje que deben obtener los estudiantes de la provincia canadiense de Ontario cuando finalicen el grado 9 incluyen: • ·Solucionar problemas y tomar decisiones responsables con una actitud crítica y creativa.• • ·Aplicar las técnicas necesarias para trabajar y mantener una buena relación con los demás· (entre ellas se incluyen el trabajo en común, el respeto de las diferencias culturales, y el poder resolver conflictos de forma conjunta). • ·Participar como ciudadanos responsables en la vida de las comunidades local, nacional y global.· • ·Tomar decisiones inteligentes y sensatas para llevar una vida sana• (Ontario Ministry of Education and Training, 1995, págs. 27-29).

En Inglaterra y Gales, por el contrario, el Currículum Nacional ha definido un currículum obligatorio, detallado y nacional, basado en asignaturas, que en gran parte ha suprimido como aspecto esencial la atención al alumno. Las asignaturas ·esenciales· de este currículum, estrechamente vinculadas a los resultados del aprendizaje en ·fases clave• específicas de la educación, son en una abrumadora mayoría las asignaturas que cuentan con mayor prestigio en el currículum convencional de la escuela secundaria. Las asignaturas estéticas, prácticas, personales y sociales se han visto desplazadas y marginadas por 97

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este currículum (Hargreaves, 1989; Gooclson, 1994). Agobiados por el exceso de contenidos que aumentan la demanda de evaluación y la presión constante que supone destinar el tiempo adecuado a las asignaturas base obligatorias, los profesores del Currículum Nacional se han declarado incapaces de dedicar el tiempo y esfuerzo necesarios a los otros ámbitos (Helsby y McCulloch, 1996). Durante un tiempo, a finales de la década de los 70 y principios de los 80, dio la impresión de que a las asignaturas cenicientas de la escolarización secundaria inglesa se les hubiera permitido acudir finalmente al baile, junto con sus hermanas de más alto rango. Movidas por una necesjdad emergente y básica, en consonancia con los cambios sociales que se producían a su alrededor, y a las necesidades e intereses de los adolescentes, un número cada vez mayor de escuelas secundarias británicas empezó a introducir los correspondientes programas de educación social y personal para todos los estudiantes. No se trataba sólo de programas sobre habilidades personales para afrontar situaciones, o de supervivencia para los menos capacitados, aquellos con los que el sistema anterior ya había fracasado. Los programas se extendieron a la educación política y a la discusión de temas relacionados con la paz, la raza, el medio ambiente y una amplia gama de cuestiones sociales que interesaban a todos los estudiantes. Buena parte del impulso creativo que propició la aparición de un Currículum Nacional y su dieta de asignaturas académicas impuestas procedía de grupos de presión conservadores que convencieron al gobierno británico de que las cuestiones personales y sociales ·no relativas a las asignaturas., que se centraban en •temas candentes•, no eran materia adecuada de enseñanza en la escuela (Scruton et al.,

1986; Scruton, 1985; Cox y Scruton, 1984). Según argumentaban, estas cuestiones ·no relativas a las asignaturas•, abarcaban temas de gran complejidad social y política, situados muy por encima de la capacidad de juicio y madurez propia de la mayoría de adolescentes menores de 16 años; se dijo, además, que muchos profesores no poseían los conocimientos suficientes para afrontarlos de una manera imparcial, y que su inclusión ·desplazaría• del currículum escolar otras asignaturas ·más importantes•. Los críticos respondieron que los jóvenes debían desarrollar las capacidades de razonamiento, una inquietud afectiva y puntos de vista independientes y críticos para afrontar y reflexionar sobre estos temas ante los cuales la humanidad se halla dividida y que, de todos 98

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modos, ya representan una preocupación para muchos jóvenes (Hargreaves et al., 1988; Stradling et al., 1984). Sean cuales fueren los argumentos, está claro que el Currículum Nacional inglés y galés consiguió detener el avance de la corriente de educación personal y social, desplazándola hacia la periferia de las prioridades de profesores y escuelas. Best 0994), por ejemplo, aporta pruebas de que el nivel de atención prestada a los estudiantes por parte de los profesores de secundaria se resintió como consecuencia de la implantación del Currículum Nacional. Su preparación distrajo a los profesores de su función en el aula-hogar, e indujo al profesorado de asignaturas a dar todavía una mayor prioridad a las mismas. La exigencia constante de evaluaciones y exámenes significó que la educación personal y social, así como la atención, en general, ·chocaran contra un muro" para muchos profesores. Se aparcaron las cuestiones relativas a la coordinación entre las escuelas elemental y secundaria, al tener que concentrarse cada sector en las nuevas exigencias que les planteaba el Currículum Nacional. Además, el Currículum Nacional y la competencia académica entre escuelas, que tomaban como valor de clasificación los resultados obtenidos, afectaron a las perspectivas profesionales de los profesores, hasta el punto de que el aspecto pastoral o de atención dejó de verse como un criterio importante para progresar en el terreno laboral (véase Watkins, 1994). Los esfuerzos que se realizan actualmente para redefinir los niveles profesionales de los profesores también pueden poner en peligro su compromiso para proporcionar la debida atención a los estudiantes. Estos esfuerzos tienden a imitar a las profesiones clásicas, definiendo la pericia de los profesores principalmente en términos de conocimientos especializados y habilidades técnicas (Hargreaves y Goodson, 1996). Dichos niveles profesionales tienden a resaltar el dominio de la asignatura, los conocimientos técnicos (también llamado ·conocimiento pedagógico del contenido·) acerca de cómo enseñar la propia asignatura, y la reflexión racional. La atención a los jóvenes, el compromiso y la implicación emocional son las grandes ausentes en las definiciones emergentes sobre los niveles profesionales para la enseñanza en Estados Unidos, y tampoco aparecen en los criterios que definen a un ·docente de habilidades avanzadas• en Australia (Ingvarsson, Chadbourne y Culton, 1994).

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DEFENSA DE LA ATENCIÓN AL ALUMNO

Buena parte de la reforma escolar parece dar a entender que la atención dedicada al adolescente ya· no importa. El trabajo de carácter emocional raras veces es reconocido como fundamental para indicar la profesionalidad del docente. Y, sin embargo, tal como argumentan autores como Noddings (1992), la atención no sólo es un requisito vital para el aprendizaje del estudiante, sino también una forma esencial de aprendizaje: Si la escuela tuviera un objetivo principal, éste debería ser el de promover el desarrollo de los estudiantes como personas sanas, competentes y con un sentido de la moralidad ... El desarrollo intelectual es importante, pero no puede ser la prioridad fundamental en las escuelas (pág. 10). Los estudiantes, concluye la autora, se preocupan poco por lo que tienen que aprender (un problema de currículum). También se queja de que los profesores se •preocupan. poco por los estudiantes (un problema de atención). Según sugiere su obra, el tema a debatir en las escuelas no es el de bailar al ritmo de efectividad orquestado por la escuela, obsesionada por cumplir el objetivo de que "todos los niños puedan aprender•, sino el de preguntarse qué es lo que deberían estudiar los niños. La atención, tanto en el contenido del currículum formal como en las relaciones humanas a través de las cuales se estudia, es una de las cuestiones prioritarias a aprender por los alumnos, asegura Noddings. Según esta autora, existen varias fórmulas para que las escuelas y los educadores amplíen sus horizontes más allá de lo estrictamente académico y conciban un espacio más diáfano donde pudiera prestarse la atención debida al aprendizaje de la gente joven. Algunos de esos ámbitos clave o centros de atención, según los denomina ella, son:

• Centrar la atención en uno mismo, en el propio ser físico (no sólo mediante el ejercicio autoindulgente, sino también a través del servicio a los demás), en la propia vida espiritual, el trabajo y el ocio. • Centrar la atención en los más allegados, en compañeros y allegados, mientras los jóvenes se preparan para establecer lazos de intimidad a largo plazo; en los amigos y vecinos y, no en menor medida, en los niños (los más inmaduros), buscando maneras 100

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estructuradas para trabajar con niños más pequeños en el ámbito escolar, y brindarles apoyo. Centrar la atención en colegas y conocidos, en compañeros de trabajo y comunidades estableciendo compromisos de ayuda y apoyo recíprocos, lo que constituye una preparación vital para el comportamiento positivo (y productivo) en el puesto de trabajo, para prestar servicio a la comunidad. Centrar la atención en los animales, en particular en los animales domésticos y en el amplio mundo de los seres vivos, en general. Centrar la atención en las plantas y en el entorno fisico, por ejemplo cuidando el propio jardín, mostrando interés en preservar el equilibrio local y global de la naturaleza y el medio ambiente en general. Centrar la atención en el mundo de los objetos e instrumentos creados por el hombre, es decir, en el mantenimiento concienzudo de las posesiones materiales (en lugar de un materialismo oportunista), así como por el ambiente estético y arquitectónico del país y de la ciudad. Centrar la atención en las ideas, es decir, en las pasiones del intelecto y de la creatividad de la mente, no mediante el tratamiento de hechos presentados de forma suave, sino atendiendo a los aspectos de percepción e imaginación que pueden aportar el conocimiento y reflexión.

No es que las cuestiones académicas no sean importantes y que la atención lo sea todo. De hecho, las escuelas urbanas y las destinadas a los más pobres, que tratan de proporcionar a sus estudiantes un refugio de afecto sin estimularlos intelectualmente, les hacen un flaco favor a largo plazo (Hargreaves, 1995). Pero, en la mayoría de los casos, la relación entre la atención al alumno y su preparación académica se extiende por desgracia en la dirección opuesta. Muchos jóvenes no adquirirán los niveles básicos académicos si no les preocupa y atienden a lo que aprenden. Perderán la vinculación con su aprendizaje si se sienten aislados, perdidos y desatendidos en sus escuelas. Y sin las habilidades, responsabilidades y recompensas que se derivan de la atención y cooperación con y para los demás, todos los progresos intelectuales del mundo no conseguirán convertirlos en personas mejores o en ciudadanos más éticos (como muy bien han demostrado tantos líderes totalitarios altamente inteligentes). La atención, pues, importa y mucho. No podemos permitimos el lujo de descuidarla. "101

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TRADICIONES DE ATENCIÓN Y APOYO A pesar de sus deficiencias para apoyar a los estudiantes, las escuelas secundarias y las escuelas superiores junior no se hallan totalmente desprovistas de estructuras para proporcionar una atención que, en cierta medida, también se practica. De hecho, en Estados Unidos y en el Reino Unido se han institucionalizado con firmeza, en el seno de las escuelas, dos tradiciones de apoyo muy específicas, una en cada país. Tradicionalmente, las funciones de atención al alumno en la escuela secundaria estadounidense han estado en manos de orientadores y asesores especializados. Dicho personal aconseja a los estudiantes sobre selección de cursos y toma de decisiones que afectan a su trayectoria estudiantil. Aconsejan sobre problemas personales que puedan interferir en el aprendizaje de los estudiantes y se ocupan de aquellos alumnos con problemas de comportamiento ·demasiado graves como para ser abordados en el aula. En aquellos casos en que los problemas de los estudiantes se agudizan: pobreza, maltrato en el hogar, disfunciones familiares, embarazo, alcohol, drogas o delincuencia, el personal de orientación y asesoramiento coopera con los servicios sociales y los tribunales de menores ajenos a la escuela, así como con los profesores responsables de la enseñanza a estos jóvenes. Allí donde se han establecido enlaces con las escuelas de origen de los estudiantes (elemental y superior junior), buena parte de responsabilidad cae a menudo en manos del personal de orientación y asesoramiento. Con frecuencia, este personal trabaja con estudiantes de forma individualizada, a veces con pequeños grupos que les son enviados para desarrollar con ellos programas especiales de trabajo, y con clases a las que enseñan módulos de cursos de enseñanza sobre carreras profesionales, etcétera. La orientación y el asesoramiento se consideran trabajos especializados que requieren una cualificación profesional aparte de las exigidas para la enseñanza regular en el aula. La orientación y el asesoramiento son los ámbitos en los que las escuelas superiores se ocupan de forma fehaciente de atender a sus estudiantes en Estados Unidos. Ponen a disposición de los estudiantes personal debidamente formado y cualificado para afrontar problemas no académicos y se aseguran, mediante la atención debidá y la asignación de recursos a este ámbito, de que la escuela y sus profesores no descuiden sus deber de brindar atención y apoyo al alum102

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no. No obstante, en el transcurso del tiempo, ha quedado claro que la existencia de un sistema separado que proporcione orientación y asesoramiento ha traído consigo muchos más problemas que beneficios. • La profesionalización de los servicios de orientación y asesora-

miento, que conlleva a menudo su propio lenguaje clínico, tiende a resaltar a veces los problemas ·más profundos· de naturaleza psicodinámica, por encima de los aparentemente •más simples• que presentan los estudiantes (Cicourel y Kitsuse, 1963). • La profesionalización de los servicios de orientación y asesoramiento tiende a dudar de la capacidad de los docentes, al asumir una mayor responsabilidad para tratar los problemas de los estudiantes. • La institucionalización de los servicios de orientación y asesoramiento como una función separada y especializada puede estimular en los profesores de aula la idea de que la atención, el apoyo y las relaciones no son de su incumbencia, puesto que ésos son temas de los que se ocupan otros. • El gran número de contactos individuales que mantiene el personal de orientación y asesoramiento con los estudiantes puede sobrecargar a dicho personal de trabajo, y reducir la calidad general de su atención, ya que se concentran en los casos más ·problemáticos• de entre unos pocos. Todos los adolescentes se benefician de las oportunidades que se les brindan para discutir sobre temas personales con un adulto sensible y que les demuestre afecto. En realidad, suele haber un número relativamente pequeño de estudiantes ·de riesgo•, cuyas circunstancias son las que con mayor frecuencia demandan la utilización de estos servicios. Los consejeros-orientadores tienen que afrontar conti-

nuamente el dilema de elegir entre satisfacer las necesidades •normales• de muchos, o las demandas urgentes, producto de una situación de crisis, de unos pocos (maltrato, dolor por la muerte de un ser querido, intimidación, etc.). • El personal de orientación y asesoramiento puede dedicar poco tiempo a los individuos, un tiempo que emplearían mejor desempeñando papeles de apoyo en clase con grupos más grandes. Corren el peligro de dedicar demasiado tiempo a tratar de •apagar incendios•, en lugar de ayudar a crear un clima que prevenga la aparición de los mismos. 103

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La ·buena orientación• es una actividad colaborativa y global de la escuela que ofrece un apoyo sistemático a los estudiantes (Levi y Zeigler, 1991; Asociación de Consejos Escolares del Estado de Nueva York, 1987). Este programa de apoyo escolar total incluye a menudo la presencia de secretarios y guardianes (que en Gran Bretaña se denominan •cuidadores•), así como de profesores que colaboran activamente con el cuerpo estudiantil para crear una ·sensación de hogar• en la escuela. Esto no elimina el papel del consejero-orientador. El programa de orientación sería más bien una parte integral de la escuela, que recibe un fuerte apoyo administrativo, y que implica una responsabilidad compartida por asesores, administradores, profesores de educación regular y especial, estudiantes y familias, todos ellos trabajando conjuntamente (Levi y Zeigler, 1991; Cheng y Zeigler, 1986). Los preadolescentes necesitan ayuda para remediar sus puntos débiles y desarrollar sus puntos fuertes sin ser estigmatizados, etiquetados o separados de sus compañeros mediante programas de tratamiento individual y aislado (Maclver y Epstein, 1991). El papel del personal de orientación y asesoramiento empieza a cambiar en muchas escuelas secundarias y superiores junior, pero precisa todavía de una mayor transformación. La tendencia actual en los servicios de orientación apunta hacia la existencia de orientadores que pasan menos tiempo con un pequeño número de estudiantes con problemas personales, para desplazar la atención de una programación reactiva a otra proactiva (Bailey et al., 1989). Según este modelo, todos los profesores son orientadores. Los profesores específicamente formados como orientadores pueden ayudar a muchos más estudiantes si trabajan siguiendo un esquema de actuación preventiva, que pretende atender las necesidades de pequeños grupos con problemas similares sobre temas específicos (como, por ejemplo, drogadicción, problemas familiares, embarazo) (Bailey et al., 1989; Aubrey, 1985; Capuzzi, 1988; Cole, 1988; Tennyson et al., 1989). Un programa de apoyo escolar global en el que participen todos los profesores (y a menudo todo el personal, incluidos los secretarios y cuidadores), en colaboración con el cuerpo estudiantil, consigue avanzar mucho más en el objetivo de crear una sensación de hogar y de comunidad, lo que permite a la gente joven afrontar los problemas y desafíos que encuentran en sus vidas. Los emergentes pero todavía insuficientes cambios de dirección en los servicios de orientación y asesoramiento, se pueden sintetizar del siguiente modo: 104

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• Pasar de trabajar con estudiantes de forma individualizada a hacerlo con pequeños grupos y clases enteras de estudiantes. • Adoptar una postura de prevención, y no de reacción, ante los problemas. • Pasar de trabajar fuera de las aulas a hacerlo dentro de ellas. • Ofrecer asesoramiento especializado a los profesores de aula, que luego pueden trabajar mejor con los estudiantes, en lugar de ofrecer ayuda individualizada a los alumnos sin contar con el profesorado. • Trabajar con el grupo de clase, en lugar de hacerlo con casos individuales. Reconceptualizar el papel del asesor-orientador no sólo es importante para mejorar la calidad del servicio de orientación en particular, también es esencial en las escuelas secundarias, a medida que las organizaciones y el despliegue del personal que las componen vayan siendo reestructurados siguiendo modelos que aporten una educación más válida y efectiva a los preadolescentes. Tal reestructuración presupone la desaparición de la separación estricta entre profesores de aula y asesores-orientadores, de modo que los recursos de personal se puedan desarrollar con mayor flexibilidad para satisfacer las necesidades de los estudiantes. En Estados Unidos, el sistema de orientación se creó para apoyar al sistema académico. En el Reino Unido, esta función entró a formar parte de un sistema denominado atención pastoral. Hasta los años sesenta y setenta, las escuelas secundarias del Reino Unido se dividían en escuelas secundarias académicas para estudiantes muy capacitados, y escuelas secundarias modernas para el resto. A menudo estas escuelas fueron relativamente pequeñas, especializadas en opciones académicas y profesionales, respectivamente. La llegada de las escuelas comprensivas, que aunaban todas las capacidades en muchos ámbitos, significó el fmal de la escuela secundaria académica, de las escuelas modernas secundarias y el de muchas otras escuelas secundarias más pequeñas. Las escuelas comprensivas se convirtieron en grandes organizaciones impersonales, difíciles de administrar, a menos que el sector secundario pudiera ser dividido mediante la utilización de escuelas medias o escuelas secundarias junior. Se temía que, entre todas aquellas burocracias de nuevo cuño, se pasara por alto la necesidad -de procurar el bienestar individual a los estudiantes, y que los limites de responsabilidad del personal docente en las tareas de potenciar el 105

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bienestar y la disciplina entre los estudiantes terminaran por hacerse borrosos e incluso por desaparecer (Reynolds y Sullivan, 1987). Al mismo tiempo, la reorganización de la escuela secundaria planteó grandes problemas para las carreras y categorías de los profesores de la escuela secundaria moderna. Estos profesores, que probablemente se verían superados por sus homónimos de la escuela secundaria académica, mejor cualificados que ellos, al competir por los puestos de jefe de departamento de asignatura muy deseados y lucrativos en el Reino Unido, requerían nuevos puestos de responsabilidad que estuvieran a la altura de la posición y el salario acumulados durante su experiencia en la escuela secundaria moderna (Burgess, 1987; Hargreaves, 1980). Irónicamente, el problema que representaba garantizar la disciplina y el bienestar estudiantil en las grandes escuelas, y los intereses profesionales de los profesores de la escuela secundaria moderna, condujeron a las escuelas comprensivas a adoptar y modificar un sistema que al principio alcanzó popularidad en el sector privado de élite: el sistema doméstico de atención pastoral (Lang, 1983). Los estudiantes de estas escuelas eran divididos en varios ..hogares" o . casas•, cada uno de los cuales tenía un nombre y era dirigido por un profesor senior, considerado el ·jefe del hogar·. En estos hogares se incluía a miembros de todos los grupos de edad de la escuela. El sistema doméstico constituía un agrupamiento vertical que coordinaba la administración, se ocupaba de la disciplina, afrontaba los problemas de los estudiantes y proporcionaba una base para la competencia deportiva dentro de la escuela. Estos sistemas domésticos verticales fueron sustituidos paulatinamente por sistemas anuales laterales, dirigidos por un jefe distinto cada año, que a menudo dedicaban un periodo de tiempo al comienzo de uno o de más días por semana a que los estudiantes se reunieran con los compañeros de su misma edad, en el salón de su hogar, acompañados de su profesor del aula-hogar. Estas aulas-hogar se componían del conjunto de estudiantes de ese año en concreto. Ya se basara en el sistema doméstico o en el sistema anual, la atención pastoral se convirtió en una práctica muy difundida en la organización de la escuela secundaria en Gran Bretaña. La ..sabiduría convencional• propia de la atención pastoral en las escuelas comprensivas reconocía como prioridades la atención, el bienestar y las necesidades personales de los estudiantes (véase, por ejemplo, Marland, 1974; Blackburn, 1975), ya fuera porque ese bienestar es importante en sí mismo, o porque ayuda a eliminar escollos 106

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en el funcionamiento del sistema académico. En la práctica, los estudios sobre la atención pastoral revelaron otro tipo de preocupaciones como la administración, el papeleo, los procedimientos de traspaso de estudiantes, la disciplina y los castigos (Burgess, 1983). Los autores de uno de los estudios, en el que se recogían las distintas percepciones del profesorado sobre la atención pastoral, llegaron a la conclusión de que: No hay una evidencia clara ... de que la institucionalización de los roles dentro de Ja atención pastoral conduzca necesariamente y de forma directa a una mayor preocupación por el bienestar del alumno. De hecho, los pro-

fesores parecen percibirla de manera más explícita en el modo de resolver problemas de control y administración que afectan a los propios profesores (Best, Ribbins, Jarvis y Oddy, 1980, pág. 268). Según argumentan, la necesidad de mantener ese control surgió, en gran medida, provocado por la expectativa de que el propósito principal del sistema pastoral era el de proporcionar "apoyo• al sistema académico de la escuela (págs. 257-258). Sin embargo, a menudo es precisamente ese sistema académico y sus carencias lo que constituye un problema para los estudiantes. El currículum y las tareas que tienen que realizar los estudiantes crean muchos de los problemas a los que tiene que enfrentarse el sistema pastoral. El resultado es lo que Williams (1980) denomina pastoralización, donde el tutor (en la atención pastoral) utiliza la relación de confianza mutua para desviar quejas legítimas sobre la aplicación de tipos inadecuados de experiencia de aprendizaje ofrecida en la escuela (págs. 172-173).

En consecuencia, los problemas que presenta un sistema pastoral separado son que: • Promueve y conlleva que la importancia otorgada a la administración y al papeleo sea excesiva. • Sacrifica la atención en beneficio del control, en un sistema establecido para administrar el castigo y la disciplina. • La existencia de un sistema burocrático de referencias disciplinarias anima a los profesores de aula a asumir una responsabilidad menor sobre sus propios problemas de disciplina en e1 momento en el que se producen(Reynolds y Sullivan, 1987; Galloway, 1985). 107

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• El sistema pastoral puede apoyar y proteger al sistema académico y la aceptación del mismo por parte de los estudiantes, cuando es el propio sistema académico el que quizá presente carencias.

• El sistema pastoral ofrece más posibilidades de solucionar problemas de orden profesional a los profesores •no académicos•, que aquéllos relativos al bienestar de los estudiantes. En la atención pastoral el consejero-orientador y el tutor personifican los problemas que presentan tanto la función de la atención fuera del aula, como el intento de solucionarlos creando un sistema separado a su alrededor. Las mentes de los jóvenes no se hallan estrictamente divididas en componentes afectivos y cognitivos, y tampoco debería estarlo la organización de las escuelas. El buen aprendizaje se da en un contexto de relaciones ordenadas, constructivas y afectuosas. Cuando estas relaciones de aula no son las deseadas, ningún sistema separado de atención y apoyo podrá sustituirlas, por muy elaborado que sea. La atención debe procurarse principalmente en el aula, y el propósito de la organización escolar no debería ser el de crear unas relaciones sustitutorias de atención que se produzcan en

otra parte, sino el de desarrollar sistemas que hagan posible el establecimiento de relaciones constructivas en el aula, tanto para los estudiantes como para los profesores. El asesoramiento orientativo continúa sólidamente institucionalizado en las escuelas superiores de Estados Unidos, aunque en algunos lugares se han iniciado tímidos esfuerzos para reestructurar la educación secundaria, de modo que los profesores de los preadolescentes puedan trabajar en miniescuelas o subescuelas más pequeñas, donde la atención al estudiante no sea una función especializada, sino que se halle integrada en la dinámica cotidiana del aula, como parte de la responsabilidad del profesor. En Gran Bretaña hace ya algunos años que las estructuras especializadas de atención pastoral han quedado desacreditadas. En su lugar han surgido una serie de alternativas prometedoras. Entre ellas se incluyen cursos de educación personal, social y ética, impartidos por especialistas adecuadamente formados (aunque éstos suelen estar dirigidos a los adolescentes de edad más avanzada) (David, 1983); sistemas ampliados de aula-hogar que incluyen a veces un programa de enseñanza de habilidades personales y sociales, y que implica la aceptación por parte de los profesores de la escuela de alguna responsabilidad que garantice el bienestar de los 108

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estudiantes (Baldwin y Wells, 1981); y sistemas de autovaloración y realización de informes que estimulan a estudiantes y profesores a participar en un debate sobre el aprendizaje y el progreso (Munby, 1989; Hargreaves et al., 1988). El alcance de estos avances, sin embargo, se ha visto limitado por la introducción posterior de pruebas evaluativas del Currículum Nacional, que no asignan tiempo legal para la educación personal y social de los niños, ni califican esa educación como parte valiosa de su aprendizaje. Se ha asignado un lugar para el asesoramiento especializado de los preadolescentes, pero su influencia necesita ser más modesta. Al mismo tiempo, hay que fortalecer otros sistemas de apoyo que impliquen a más profesores en la "tarea de brindar la atención debida a sus estudiantes. Estos sistemas pueden ser de dos tipos: medidas específicas para ofrecer consejo y crear una "sensación de hogar" entre los estudiantes, y reorganizaciones más fundamentales del agrupamiento estudiantil, de la transmisión del currículum y de otros aspectos que hacen que la experiencia de la escolarización sea, en términos generales, más estimulante y personalizada.

SOLUCIONES ESPECÍFICAS

Una forma de lograr que los estt¡diantes se sientan parte de su escuela en una comunidad consiste en crear un inequívoco •Sentido de hogar", de un tiempo yun lugar en el que la gente se preocupa por el desarrollo personal y social de los estudiantes. Establecer la figura del mentor es una manera de conseguirlo (McPartland et al., 1987).

Mentores

Muchas fuentes citadas en la bibliografía especializada recomiendan que los profesores se reúnan con los estudiantes por separado para aconsejarles sobre asuntos de tipo académico y personal. El objetivo consiste en ayudar a los estudiantes, proporcionándoles el apoyo de un adulto que se interese por cada uno de ellos y los conozca bien (TFEYA, 1989; Lake, 1988a). Cuando estudiamos las escuelas piloto que introdujeron innovaciones en los grados ·7, 8 y 9, recogimos el caso de una escuela que 109

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había establecido un sistema de mentores. Aquí, los estudiantes dijeron que les era más fácil hablar de ciertas cosas con su mentor que con sus padres, que disfrutaban con el •cambio de ritmo· en la jornada escolar, y que les gustaba la idea de contar con un mentor al que podían recurrir en caso necesario. En otro de los casos estudiados, la existencia del mentor también incluía la ampliación de oportunidades en el aprendizaje (recuperación y enriquecimiento) y una mayor práctica en la manera de distribuir el tiempo, a medida que los estudiantes negociaban y planificaban sus necesidades personales y de aprendizaje con sus mentores (Hale, 1990). Las relaciones con el mentor parecían funcionar mejor cuando éste ya mantenía otro tipo de contacto con el estudiante, ya fuera en el curso o en una actividad extracurricular. Los estudiantes se quejaban a menudo de que su relación con el mentor les parecía artificial y, en consecuencia, acudían poco a él en busca de ayuda. La tarea del mentor también consumía tiempo, especialmente en aquellas escuelas donde ya se habían puesto en práctica otro tipo de innovaciones (Hargreaves et al., 1993). La existencia de esa sensación de artificialidad indica una falta de sensibilidad en la forma de establecer ese intercambio. Las limitaciones de tiempo pueden sugerir la necesidad de hacer un uso menos frecuente. Pero éstos son problemas que cabe esperar si las relaciones con el mentor se hallan fuertemente vinculadas a las estructuras existentes en la escuela (donde los estudiantes mantienen un contacto fragmentado y desigual con los profesores), y a las actuales obligaciones del profesorado. Los problemas surgidos sugieren la necesidad de cambiar la estructura de la escuela, no de añadirle algo.

Profesores-orientadores El Task Force on Education of Young Adolescents (TFEYA) (1989) describe cómo puede funcionar un programa de profesor-orientador. Este grupo de trabajo defiende la conveniencia de contar con profesores-orientadores como parte de una estructura de enseñanza en equipo (es decir, diferente a la norma· existente en la escuela secundaria). Los consejeros recibirían una formación práctica en temas relativos al desarrollo del adolescente y a los principios básicos de la orientación. Los profesores-orientadores no realizarían tareas de asesoramiento formal (que seguiría siendo el ámbito de actuación de los profesionales en salud mental), pero actuarían como mentores y 110

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defensores de los estudiantes. Los consejeros-orientadores emprenderían tareas de asesoramiento profesional, y constituirían el contacto fundamental entre la escuela y las familias, función que les obligaría a cotejar grados y comentarios de otros miembros del equipo de enseñantes, introducirlos en los expedientes de los estudiantes y analizarlos junto con las familias. Cuando surgieran problemas de comportamiento, el director consultaría con el asesor que se hubiera asignado al estudiante en cuestión, antes de emprender ninguna acción (TFEYA, 1989). Lounsbury y Clark 0991) sugieren que ofrecer a los estudiantes la posibilidad de analizar temas de gran importancia para ellos, durante un periodo de asesoramiento en grupo, contribuye a mantener a los estudiantes en la escuela. Eso permite difundir sanos principios de orientación en el contexto más amplio de las relaciones de aula. El éxito de tales medidas supone cambiar las estructuras de la enseñanza y el aprendizaje. La escuela media de Crittenden, en Armonk, Nueva York, por ejemplo, ha puesto en práctica un programa para que un reducido grupo de estudiantes, ayudados de un profesor-orientador, repasen una guía de discusión basada en un índice sobre temas importantes para la experiencia de los estudiantes. Además, O'Rourke 0990) describe una variedad de métodos y recursos (por ejemplo, el teatro, juego de rol, la escritura de un diario) para que consejeros y profesores los utilicen de forma conjunta con los preadolescentes, ayudándoles así a expresarse y a explorar temas controvertidos.

Salas-hogar Fortalecer el papel del profesor de la sala-hogar contribuye a crear un ambiente de afecto y una sensación de hogar en la escuela secundaria (McPartland et al., 1987; Kefford, 1981). La función del profesor de la sala-hogar no suele ser la de fomentar el desarrollo personal y social de los estudiantes. Buena parte del tiempo transcurrido en la sala-hogar se consume con frecuencia en tareas de administración, rellenar formularios, transmitir información y mensajes, y dar "charlas" de carácter general, poco estructuradas (Blackburn, 1975). Las necesidades de desarrollo personal y social de los preadolescentes no han sido tradicionalmente una de las prioridades del profesor de la salahogar. El fortalecimiento de la figura del profesor de la sala-hogar no consiste simplemente en proporcionarle más tiempo. Encontrar algo 111

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con lo que llenar el tiempo en un periodo de sala-hogar puede convertirse en un problema, a menos que se desarrollen unos objetivos claros en sus tareas (Baldwin y Wells, 1981; Button, 1981; Hargreaves et al., 1988). Un ·currículum• de sala-hogar centrado en las necesidades de desarrollo personal y social de los preadolescentes, en un contexto determinado por grupos de apoyo, es una forma de utilizar el tiempo de la sala-hogar de modo constructivo. En Estados Unidos, Simmons y Blyth (1987) argumentan que una forma de reforzar la autoestima consiste en ayudar a los estudiantes a conseguir el reconocimiento por parte de sus compañeros, y en ofrecerles un refuerzo social. En Gran Bretaña se ha lanzado comercialmente toda una gama de sofisticados programas de •tutoría· para su uso en la sala-hogar. Tales programas dedican una cantidad considerable del trabajo activo y cooperativo de grupo en horario de sala-hogar al desarrollo de. habilidades y actitudes genéricas, y de otra índole, como las relativas a la capacidad de saber escuchar, liderazgo y confianza. También abordan cuestiones específicas de la escuela, como la intimidación o los deberes a realizar en casa, y tratan además otros temas sociales, por ejemplo, los estereotipos de raza y género (Button, 1981; Hamblin, 1978; Baldwin y Wells, 1981). Las valoraciones críticas de estos programas han sido ampliamente positivas (Bolan y Medlock, 1985). No obstante, los profesores de asignaturas pueden sentirse angustiados y amenazados cuando se les exige tratar materias con las que no están familiarizados (como, por ejemplo, hablar sobre intimidación), en formas que pueden apartarse del estilo que utilizan habitualmente en su aula. Por estas razones, no sería prudente instituir tales programas de sala-hogar sin que antes se llegaran a establecer compromisos sustanciales con el profesorado en lo que respecta a su desarrollo profesional (ibid.).

Actividades extracurriculares Las actividades extracurriculares ofrecen oportunidades para que la escuela y los profesores presten la debida atención al alumnado. El ambiente a menudo informal que caracteriza estos entornos proporciona, tanto a estudiantes como a profesores, la oportunidad de interactuar sin una referencia constante a la jerarquía habitual que suele caracterizar el ambiente de la relación estudiante-profesor. El hecho de 112

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que tanto uno como otro puedan participar en tareas que comparten un propósito común (la confección de un periódico escolar, por ejemplo), también contribuye a formar entre ellos una alianza a menudo imposible de conseguir en las actividades realizadas en el aula. Los estudiantes quizá tengan sus propias ideas acerca del modo en que esa atención que esperan recibir en la escuela debe manifestarse. En un ambiente de escuela multiétnica, por ejemplo, los estudiantes se mostraron convencidos de que los profesores podían demostrar su atención de dos formas (Ryan, 1994). La primera, esforzándose continuamente en su enseñanza. Los estudiantes tenían la impresión de que los profesores que invertían tiempo y esfuerzo en sus lecciones lo hacían, en parte, porque se preocupaban por sus estudiantes, al igual que los profesores que se tomaban tiempo para conocerlos personalmente. Para los profesores, el mejor momento para mostrar esa atención a sus alumnos era antes y después de que sonara el timbre. En los pasillos, a la hora del almuerzo, en la cafetería, en los pocos minutos que pasaban en el aula antes de que se iniciara la lección formal y después de que ésta terminara, los profesores disponían de oportunidades para interactuar con los estudiantes de modo más informal. Estos momentos, sin embargo, son fugaces y, en muchos casos, los profesores se resienten por la presión que les supone la obligación de supervisar a los estudiantes y asegurarse de que éstos se adapten a ciertas normas de comportamiento. Los profesores sostienen que las mejores oportunidades para conocer a los estudiantes se dan en las actividades extracurriculares. Aunque es posible que durante las mismas los profesores todavía tengan que cumplir con algunos deberes de supervisión, el hecho de que tanto ellos como los estudiantes se encuentren mutuamente implicados en actividades comunes, actúa en favor de esta relación de naturaleza habitualmente diferenciada. Tanto el profesor como el estudiante disponen también de mucho más tiempo para interactuar y conocerse el uno al otro en estas situaciones.

Relaciones con la comunidad El Grupo de Trabajo sobre la Educación en la Preadolescencia defiende la implicación del adolescente en un servicio a la comunidad, que pueda desarrollarse dentro o fuera de la escuela, como otra forma de aumentar su autoestima (TFEYA, 1989). Este tipo de servicio es un 113

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modo de ayudar a los adolescentes a avanzar en su camino hacia la independencia ampliando su experiencia de aprendizaje fuera de la escuela. Son muchos los autores que ven a la comunidad, en general, no simplemente como un recurso para fomentar el aprendizaje, sino también como una fuente de vinculación, conexión y motivación en la vida de los estudiantes (Marx y Grieve, 1988). Lawton et al. (1988) resaltan la importancia de establecer fuertes vínculos entre la comunidad y la escuela, como medio de asegurar la efectividad de ambas. Hargreaves (1982) argumenta que la creación de la escuela comunitaria puede ser el vehículo para llenar el vacío existente entre el hogar y la escuela, especialmente en aquellos casos en los que el aula de la escuela comunitaria contenga gente de diversas edades e intereses, que ayudan a descomponer la cuidadosa gradación por edades actualmente existente en la mayoría de las escuelas secundarias. Cheng y Ziegler (1986) animan a los administradores a mostrarse accesibles a los estudiantes y a sus padres, y a crear oportunidades que estimulen las relaciones sociales de carácter informal entre el personal de la escuela, los estudiantes y los padres. Licata (1987) sugiere tres formas muy específicas de hacerlo: que el director almuerce con los estudiantes de forma individualizada, un campamento de una semana de duración para establecer lazos sociales en la escuela, y unas olimpiadas de educación física. Epstein (1988) introduce el concepto de •escuelas en el centro•, a través del cual las escuelas pueden promover la interacción con la comunidad de las siguientes maneras: • Estimulando relaciones de ayuda mutua entre estudiantes y ciudadanos adultos. • Proporcionando información a los padres sobre el desarrollo del adolescente, los programas y objetivos escolares, cómo ayudar a los niños a tener éxito en la escuela, distintos enfoques sobre la tarea a desarrollar como padres, recursos comunitarios para las familias e invitando a los padres a aportar sus conocimientos a la escuela. • Formando asociaciones con empresarios locales que permitan a los estudiantes explorar las opciones profesionales. Todo esto plantea una cuestión más general: cómo forjar relaciones entre el conjunto de las escuelas, los padres y las comunidades, con objeto de crear un contexto de apoyo en el que puedan desa114

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rrollarse las relaciones entre los estudiantes y sus comunidades. Las relaciones con la comunidad son excepcionalmente importantes, a pesar de que, con frecuencia, son tratadas con superficialidad. Hargreaves (en prensa) describe cuatro modelos de relaciones entre la escuela y la comunidad:

• Relaciones basadas en el mercado, cuya elección recae en los padres, en las que éstos son clientes y consumidores que pueden enviar a sus hijos a la escuela que escojan (Kenway et al., 1993). Las escuelas y los padres establecen relaciones individuales contractuales. Éstas tienden a minimizar otras relaciones más colectivas entre escuelas y comunidades (Blackmore, en prensa; Wells, 1993). Además, los padres que influyen sobre la dirección de la escuela tienden a ser pequeñas facciones, aunque altamente organizadas, de la comunidad más amplia, compuesta por una población blanca·, articulada, bien organizada y de clase media que no representa en modo alguno los intereses de clientelas más amplias (Delhi, 1994; Wells, 1993). • Relaciones de gestión, según las cuales las escuelas son organizaciones racionales dentro de un sistema descentralizado. ·Los objetivos y prioridades son establecidos de forma centralizada para su interpretación y puesta en práctica de manera local. La toma de decisiones es vista como un proceso lógico en la resolución de problemas• (Logan, Sacks y Dempster, 1994, pág. 10). A la hora de establecer consejos de padres y consejos escolares y planificar el desarrollo escolar, el enfoque de gestión es mejor en la tarea de crear comités que en la de construir comunidades. Influye negativamente en aquellos padres atípicos, desvía las energías de profesores y directores hacia la responsabilidad procedimental antes que personal y, hasta el momento, ha obtenido un beneficio escaso, y en algunos casos nulo, en las prácticas de enseñanza y aprendizaje o en los resultados estudiantiles (Taylor y Teddlie, 1992; Weis, 1993). En este sentido, los consejos de padres y medidas similares de gestión son, en el mejor de los casos, simplemente ..}a punta del iceberg mucho más complejo y poderoso• de las relaciones entre la escuela y la comunidad (Fullan, 1996). • Relaciones personales entre profesores y padres que se centran, en contraste, en el interés prioritario de los padres en la escuela: el rendimiento y bienestar de sus hijos. Pocos son los padres 115

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que esperan ansiosos a que les llegue por correo el nuevo plan escolar. Pero se muestran extremadamente impacientes por leer los informes sobre sus hijos. Lo que importa aquí es la calidad de la información que circula entre la escuela y el hogar, y cuál es el desarrollo de los encuentros con las familias. Hargreaves (en prensa) describe un caso, que podríamos considerar ejemplar, de niños, alumnos del grado 8, que dirigieron una velada con los padres, mostrándoles portafolios de trabajo y realizando entrevistas con ellos, utilizando su propio modo de expresarse, mientras los profesores se encargaban de supervisar las reuniones padres-hijo, aconsejando, ampliando información, prestando apoyo y haciendo comentarios cuando lo creían oportuno. • Relaciones culturales, basadas en la colaboración sincera entre grupos de padres y otros miembros de la comunidad. Las escuelas obtienen más apoyo de las comunidades cuando las hacen partícipes de los posibles problemas derivados de la transición, en lugar de informarles más tarde de las decisiones tomadas por los profesionales (Ainley, 1993). Las frecuentes relaciones de carácter informal que se establecen con miembros de la comunidad funcionan mejor que las ocasionales reuniones burocráticas. En su defensa de un cambio que conlleve la inclusión de principios más feministas de trabajo con los padres y la comunidad, Henry 0994) sugiere que ·un auténtico contacto causal o una relación informal entre padres y educadores pueden ser más importantes que los acontecimientos formales· (pág. 18). Uniendo todas estas piezas, Epstein 0995) propone que tengamos en cuenta y realicemos diferentes tipos de programas a desarrollar entre la escuela y la comunidad, así como pautas de implicación que promuevan una mayor: • Formación de los padres sobre el tema, que permita introducir mejoras en el ambiente familiar. • Comunicación bidireccional entre el hogar y la escuela. • Apoyo organizado de los padres mediante su colaboración voluntaria como ayudantes de los profesores. • Aprendizaje en el hogar a través de intervenciones específicas de tutoría familiar. • Toma de decisiones en las que intervengan los padres, incluida la elección de sus propios representantes. 116

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• Coordinación con los servicios de la comunidad, a los que cabría añadir formas de integrar la escuela y servicios comunitarios en la escuela.

Apoyo por parte de los compañeros No resulta sorprendente que aquellos programas en los que los propios alumnos ejercen una labor de asesoramiento y apoyo a sus compañeros se estén convirtiendo en parte integral del esfuerzo global que llevan a cabo las escuelas por brindar una atención adecuada a los preadolescentes. En esta fase de su desarrollo, los adolescentes conceden un .gran valor a la relación con sus compañeros, y acuden a ellos en busca de ayuda (Palomares y Ball, 1980; Cheng y Ziegler, 1986; Manning, 1992). En la evaluación que Gutmann (1985) hizo de uno de estos programas, descubrió que éstos tenían éxito a la hora de estimular actitudes favorables crecientes en lo relativo al trabajo en la escuela y que ayudaban a los estudiantes a enfrentarse con problemas tales como la soledad, la sexualidad, las citas con miembros del sexo opuesto, la familia, las amistades y el trabajo. Los compañeros pueden ejercer un papel importante en los programas de transición para los estudiantes que entran en la escuela, y a la vez facilitarles la labor. Pueden actuar como comité de bienvenida o recepción, dirigir asambleas, recibir formación como ayudantes de consejeros y mantener entrevistas iniciales con los estudiantes recién llegados; también pueden enseñar técnicas de estudio, ser tutores de sus compañeros y proporcionar un vinculo personal con la vida interna de la escuela. Muchas escuelas que reciben a estudiantes inmigrantes asignan un compañero a cada estudiante para que le ayude a familiarizarse con la escuela y también con el idioma. En el proceso, el compañero consejero también aprende sobre sí mismo y desarrolla habilidades que van más allá del programa ordinario. Las ventajas para la escuela y para ambos grupos de estudiantes pueden ser significativas (Bowan, 1986).

Educación para la elección de profesión Los preadolescentes de nuestras escuelas actuales ejercerán por término medio cinco profesiones diferentes a lo largo de su vida. La mayoría de los trabajos que desempeñarán ni siquiera existen en la actualidad. Ya 117

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no hay puestos de trabajo en los cuales personas sin educación ni una cualificación adecuada puedan desarrollar una vida laboral satisfactoria. La salud social y económica y la riqueza de las naciones dependen de la futura productividad de estos jóvenes. No es extraño pues que la educación y la orientación en la elección de una profesión sean fundamentales en la educación de los preadolescentes de nuestro tiempo. Los preadolescentes necesitan clarificar su propio concepto de sí mismos y traducir su comprensión en términos laborales; necesitan adquirir un conocimiento de los puestos de trabajo que permitan esta interpretación, y explorar diversos autoconceptos vocacionales para ser conscientes de hasta qué punto encajan en ellos. A medida que los preadolescentes van madurando, adquieren también madurez vocacional, que consiste en una visión más diferenciada del mundo laboral y una mayor capacidad para comprender y desarrollar diversos procesos y conceptos relacionados con la carrera profesional. Una información relevante y accesible es esencial para que tomen decisiones educativas ·inteligentes que eviten descartar prematuramente opciones profesionales futuras. La autoevaluación y la exploración de la carrera laboral constituyen parte de un proceso recurrente que exige prestar una esmerada atención a la elección profesional y a las habilidades asociadas a ella, como parte integral del curriculum propio de las edades comprendidas entre los 12 y los 14 años. El currículum de la educación profesional se aleja de programas añadidos o independientes y tiende hacia la integración de las materias que contengan información sobre las distintas profesiones, así como hacia el desarrollo de habilidades sociales y organizativas clave para la formación laboral (Levi y Ziegler, 1991). Este cambio tiene una serie de implicaciones, que se traducen en: • Programas educativos basados en la práctica, que brindan oportunidades más tempranas y amplias de examinar muchas opciones. • Una atención especial a las mujeres jóvenes, estimulándolas a pensar de forma más abierta y no de un modo estereotipado. • La debida atención a los diversos antecedentes culturales: rurales, de pobreza, multiculturales, de pueblos nativos o indígenas. • Consejeros-orientadores y profesores que hayan recibido una formación adecuada sobre las distintas tendencias laborales dentro de un mercado laboral cambiante, en el que todos los docentes sean expertos en carreras profesionales relacionadas con su campo. • Información laboral incluida en cada una de las materias del currículum. 118

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Y

APOYO

• La aceptación de que la mayoría de estudiantes no asisten a la universidad. La bibliografía aporta ejemplos interesantes de currículos educativos sobre carreras profesionales, que permiten la implicación activa de los estudiantes en el mundo que se extiende fuera de la escuela. Los programas de educación cooperativa, la proyección del trabajo y las visitas al puesto de trabajo se están convirtiendo en una parte importante de la escolarización. Sin embargo, con demasiada frecuencia, sólo disfrutan de ellas aquellos estudiantes que hayan escogido asignaturas de carácter profesional, por la suposición de que los estudiantes ·académicos, necesitan concentrarse en sus cursos regulares para conseguir su acceso a la universidad. Las relaciones entre la escuela y el mundo laboral son importantes para todos los preadolescentes, como vehículo para el desarrollo de habilidades y actitudes apropiadas, al tiempo que les permite familiarizarse con las alternativas profesionales (Greenberg y Hunter, 1982; Gould, 1981).

Apoyo acaMmico

!·

La diversidad evidente entre los preadolescentes tiene como resultado, inevitablemente, que algunos de ellos aprendan más lentamente que otros. Las escuelas y profesores tienen que organizar y ofrecer clases de apoyo para asegurarse el éxito de todos los estudiantes, incluidos aquellos que corren el riesgo de sufrir un fracaso académico o aquellos otros que necesitan ayuda de forma regular. El apoyo académico puede proporcionarse mediante educación especial, programas de recuperación, tutoría de clase, periodos extra de enseñanza, escuelas de verano, trabajo en la comunidad, tutores comunitarios y muchos otros enfoques. No obstante, prácticamente todos los debates sobre apoyo académico se centran en cómo mejorar y ampliar la enseñanza o las oportunidades para que los estudiantes practiquen sus habilidades. El Task Force on Education of Young Adolescents (TFEYA) (1989) recomendó que todas las escuelas medias satisfacieran de manera activa las necesidades de estos estudiantes a través de la enseñanza especializada, preparación extra y tiempo adicional dedicado al aprendizaje. Los programas mentor/consejero antes descritos realizan a menudo una función académica, además de personal. Los profesores que tie119

11

UNA

EDUCACJÓ~

PARA

EL

CAMBJO

nen estas aptitudes o que sirven como profesores de aula-hogar pueden ser una ayuda inestimable para resolver problemas académicos y preparar a sus estudiantes. Un programa interesante designó un periodo de tiempo diario durante cuatro días a la semana para supervisión del mentor. En este programa, los estudiantes programaron su propia actividad para este periodo y obtuvieron la aprobación de su profesor mentor. Los estudiantes que progresaban favorablemente podían optar por asistir a sesiones lectivas ofrecidas por los profesores de la escuela, o trabajar en proyectos independientes, mientras que quienes tenían dificultades recibían ayuda adicional de los profesores correspondientes (Hale, 1990). Este tiempo programado para la actividad individualizada no sólo proporcionaba oportunidades rutinarias de recibir apoyo académico, sino que también reforzaba la autoevaluación del estudiante, y estimulaba el control personal de su tiempo. Una vez más, sin embargo, quedó comprobado que la ayuda específica de recuperación funciona mejor cuando el aula y el currículum ya están diseñados para proporcionar también elevados niveles de apoyo en clase. Este principio se cumple igualmente cuando nos referimos al apoyo brindado por la educación especial, en general, donde los modelos regeneradores, diseñados para sacar a los niños de la clase, procurar su recuperación y devolverlos de nuevo a la clase, ·han sido sustituidos gradualmente por modelos integradores, que proporcionan apoyo dentro del contexto de aprendizaje en el que el niño recibe su clase (Wilson, 1983). Estos modelos integradores, ya sean de asesoramiento o de apoyo educativo especial, plantean desafíos a la hora de cambiar nuestras actuales estructuras de escolarización y la forma en que agrupamos a los estudiantes por edad, dividimos el currículum por asignaturas, y asignamos a los profesores de forma individualizada a las clases.

REESTRUCTURACIÓN DE LA ESCUELA

El tema de la reorganización o reestructuración escolar y la forma de lograrla es tan importante que le dedicamos todo nuestro capítulo final. Pero aquí debemos anticipar algunas de las implicaciones de la reestructuración escolar para proporcionar un mejor apoyo al estudiante. En la bibliografía se recomienda encarecidamente dos opciones de reestructuración para educar a los preadolescentes. 120

1 i

).

ATENCIÓN

Y

APOYO

• Reducir el tamaño de la escuela para crear un ambiente más íntimo y de mayor apoyo. • Crear minicomunidades dentro de las escuelas, por la razón anteriormente citada.

Reducir el tamaño de la escuela Un estudio sobre la transición escolar en la ciudad de Nueva York constató que algunos de los problemas causados por la transición tenían su origen en las dimensiones desproporcionadas del sistema escolar y en su rígida estructura burocrática (Cohen y Shapiro, 1979). Del mismo modo, Simmons y Blyth (1987) descubrieron que el gran tamaño de la escuela supone un impacto directo, pequeño y negativo en la autoestima de los estudiantes de grado 7 en los de la escuela secundaria junior, tanto masculinos como femeninos. El cambio, bastante frecuente, de una escuela pequeña e íntima a otra de ambiente menos íntimo, más grande y más heterogénea, crea dificultades para los niños (Walsh, 1995). McPartland et al. (1987) informaron de que las escuelas pequeñas, con un personal organizado por clases independientes y un funcionamiento basado en equipos interdisciplinares, estimulaba relaciones más positivas entre profesor y estudiante que las escuelas grandes y departamentalizadas (apoyado por Davis, 1988; Pinkey, 1981; ]ohnson, 1990). La revisión de la bibliografía efectuada por Fowler (1992) sobre el tamaño de la escuela, puso de relieve que las grandes escuelas de secundaria, con un número de alumnos superior a los 750, parecía ejercer efectos perjudiciales sobre las actitudes de los estudiantes, su rendimiento y su participación voluntaria. No obstante, es preciso puntualizar que estas ventajas personales y sociales se consiguen, en cierta medida, a costa de la elección curricular, al ser la gama de programas mucho más restringida en las escuelas superiores pequeñas (Barker, 1985).

Creación de miniescuelas Aunque quede demostrado que son mejores, las escuelas pequeñas son prohibitivamente caras de construir y pueden plantear problemas para establecer la suficiente diversidad en el programa. El mismo clima de apoyo ofrecido por una escuela pequeña se puede crear por 121

•

UNA

EDUCACIÓN

PARA

EL

CAMBIO

otros medios. Para reducir la discontinuidad entre la escuela elemental y el sistema departamentalizado de la escuela secundaria, gran parte de la bibliografía sobre el tema recomienda la creación de "escuelas dentro de las escuelas· (Lake, 1988a). Además de proporcionar un clima menos impersonal, esta disposición permite el mantenimiento de los grupos de amigos formados entre compañeros, lo que minimiza otro de los aspectos de la discontinuidad en la transición escolar OLEA, 1988). El Task Force on Education of Young Adolescents (TFEYA) (1989), sugiere que los estudiantes sean divididos por escuelas en grupos de 200 a 300 estudiantes, lo cual abarcaría una sección transversal de la población escolar (es decir, antecedentes étnicos y socioeconómicos, niveles de madurez física, emocional e intelectual). Los esrudiantes se mantendrían en el mismo grupo mientras estén matriculados en la escuela, y se crearía de ese modo una población estable de compañeros y profesores. Cada uno de estos ..hogares" o •casas.. , como los denomina el Grupo de Trabajo, sería supervisado por un "responsable del hogar·. La escuela es dirigida a su vez por un administrador del edificio (el antiguo director), ayudado por un comité compuesto por profesores, administradores, personal de apoyo, padres, estudiantes y representantes de la comunidad (TFEYA, 1989). Estos ·hogares" podrían organizarse anualmente o mantener la misma estructura durante todo el periodo que abarque la estancia del estudiante en la escuela (Simmons y Blyth, 1987). Aunque los esrudiantes asistan a la mayoría de sus clases dentro de su ..hogar•, pueden abandonarlo para asistir a clases de asignaturas especializadas, como música, idiomas, ciencias, salud y educación física (Burke, 1987). El Task Force on Education of Young Adolescents (TFEYA) (1989) sugiere un mínimo de cinco profesores por cada 125 estudiantes (uno por cada veinticinco estudiantes). Estos profesores deberían compartir la responsabilidad sobre el mismo grupo de estudiantes, creando lazos interpersonales entre los estudiantes de un mismo edificio, entre profesores y estudiantes y, por qué no, entre los propios profesores. Otras fuentes bibliográficas esbozan diferentes disposiciones. En los primeros años de la escuela secundaria, los estudiantes pueden ser asignados al mismo grupo de clase y tener los mismos profesores durante unos cuantos periodos de tiempo (Simmons y Blyth, 1987; Cheng y Ziegler, 1986). Según este sistema, la estructura escolar en los años posteriores podría recordar aún más a una disposición

•

122

5.

ATENCION

Y

APOYO

secundaria tradicional, con departamentos orientados por asignaturas y horarios individuales para los estudiantes. Existen casos concluyentes de que ·las escuelas dentro de las escuelas· producen un aumento significativo del rendimiento, una mayor regularidad en la asistencia, menos problemas de comportamiento y generan satisfacción entre los estudiantes, el personal y los padres (Burke, 1987; McGanney et al., 1989; Moon, 1983). Se ha demostrado que esta intensa interacción entre profesor y estudiante me-

jora la motivación de este último (Cheng y Ziegler, 1986). Evans (1983) investigó la efectividad de las subescuelas de transición, y llegó a la conclusión de que ayudaban a los nuevos estudiantes a integrarse en la escuela más grande. Uno de los nueve principios comunes de Theodore Sizer a los miembros de La coalición de escuelas esenciales que puede ser utilizado como base para una reestructuración que satisfaga sus necesidades y situaciones locales, es el principio de personalización. La enseñanza y el aprendizaje deberían ser personalizados en la mayor medida posible. Con ese fin, el objetivo a perseguir será el de que ningún profesor tenga más de ochenta estudiantes a su cargo (Sizer, 1992).

Hewitt 0994) perfila tres modelos diferentes para reestructurar una gran escuela secundaria que acoja entre 1 500 y 1 800 estudiantes, con el propósito de crear escuelas dentro de las escuelas, utilizando equipos disciplinares heterogéneos y unos horarios más flexibles. Escuela superior, grados 11, 12

Hogar A grados 9-12

Hogar B grados 9-12

Escuela inferior, grados 9, 10

Hogar

Hogar D grados 9-12

Cada ·escuela· tiene un director aparte

e grados 9-12

Cada ·hogar- es dirigido por un asistente o viccdirector o jefe de departamento.

Grado 12

Estudiantes de la familia

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F

F

Grado 11

Familia

F

F

F

Grado 10

Familia

F

F

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Grado 9

Familia

F

F

F

Cada grupo familiar de 100 estudiantes es dirigido por un equipo de profesores

En una selección de casos, minuciosamente explicados, de escuelas reestructuradas reunida por Lieberman (1995), encontramos vivas descripciones del aspecto que pueden ofrecer estos modelos abstractos en la vida cotidiana de las escuelas. Whitford y Gaus (1995) des123

UNA

EDUCACIÓN

PARA

EL

CAMBIO

criben, por ejemplo, una escuela elemental cuya estructura pasó de seguir ·la tradicional dirección de arriba abajo, en un ambiente estricto y ordenado, puntuaciones en las pruebas razonables y un personal experimentado·, con profesores que trabajaban en aulas independientes, siguiendo guías curriculares detalladas y hojas de trabajo práctico repartidas diariamente, a adoptar las siguientes disposiciones: La

organización gira ahora alrededor de tres equipos heterogéneos pri-

marios y dos intermedios de distintas edades, que comprenden entre 88 y

120 estudiantes y de cuatro a cinco docentes. En los equipos primarios se encuentran los niños cuyas edades los situarían tradicionalmente en los grados K-3; los equipos intermedios están compuestos por aquellos estudiantes

que en otro tiempo estuvieron agrupados en los grados 4 y 5. Generalmente, los niños se mantienen en un equipo primario durante cuatro años, y en un equipo intermedio durante los dos años siguientes. Uno de Jos resultados de esta distribución no graduada de los niños es la eliminación de la repetición anual, más conocida como ufracaso en un grado~. En su lugar, los niños

cuentan con periodos de tiempo más prolongados para desarrollarse y demostrar las habilidades necesarias que les permitirán progresar desde el programa primario al intermedio, y de éste a la escuela media. En estos equipos, los docentes hacen agrupamientos flexibles, es decir, organizan a los estudiantes siguiendo distintos criterios, no sólo atendiendo

a las habilidades demostradas. Al no depender exclusivamente del agrupamiento por habilidades, los estudiantes disponen de oportunidades para trabajar, jugar y aprender con muchos compañeros diferentes. Los adultos que trabajan en el edificio también adoptan nuevos modos de interacción. Los profesores que pertenecen al mismo equipo tienen asignado un tiempo de planificación común diario. También envían representantes al comité de gestión participativa de Ja escuela.

A pesar de que este ejemplo ha sido extraído del ámbito de los grados elementales e intermedios, los principios de reestructuración, que posibilitan a los pequeños equipos de personal docente trabajar con cohortes de estudiantes de formas más transversalmente disciplinares, son muy similares a los defendidos para las escuelas secundarias. Estos principios básicos son: • Que los estudiantes se conozcan mejor entre ellos. Experimenten la sensación de comunidad y trabajen mejor como equipo. • Que los estudiantes conozcan mejor a los profesores. Establezcan una relación de confianza con ellos más rápidamente y se sientan más cómodos en clase. 124

5.

ATENCJON

Y

APOYO

• Que Jos profesores conozcan mejor a los estudiantes. Puedan atenderlos de manera más adecuada, planificar y personalizar su aprendizaje con mayor efectividad, y valorar e informar sobre su progreso de modo más sustancial. • Que los profesores se conozcan mejor entre ellos. Se ofrezcan apoyo moral mutuo, planifiquen en común los programas para los estudiantes, y compartan ideas y percepciones acerca de los temas que afectan a estudiantes concretos, así como en Jo relativo al material académico. • Que el programa se haga menos fragmentado, más coherente y se adapte más a las necesidades de los estudiantes, a quienes los profesores llegan a conocer en profundidad. Este tipo de reestructuraciones en la organización de la escuela superior para ofrecer una mejor atención y apoyo a los estudiantes (así como al currículum y la evaluación) resultan muy esperanzadoras. Aunque tampoco son perfectas y quienes las desarrollen tendrán que afrontar los problemas todavía vigentes. Uno de estos problemas es el de mantener una relación efectiva con las escuelas de donde proceden los estudiantes. Según informó la Inner London Education Authority (1988), en Inglaterra, donde existen varios "hogares .. , agrupamientos o cohortes en una escuela secundaria, no siempre hay un profesor con el que sus homónimos de las escuelas primaria/elemental o secundaria junior puedan establecer una conexión. En consecuencia, es indispensable procurar una atención esmerada a las escuelas reestructuradas, para establecer y mantener claras disposiciones que faciliten una relación con las escuelas de donde proceden los estudiantes. Un segundo problema surgió en nuestra propia evaluación de las escuelas que trataban de establecer agrupamientos nucleares de estudiantes en miniescuelas o subescuelas en el grado 9. Varias de las escuelas que estudiamos habían situado a los estudiantes del grado 9 en grupos heterogéneos de habilidades que seguían un currículum común, supervisados por un pequeño grupo de profesores. Los profesores se mostraron satisfechos con esa reforma. Reducía el número de estudiantes con los que entraban en contacto, y eso les permitía conocerlos mejor, atenderlos con mayor efectividad, planificar de forma más apropiada su propio trabajo, y evaluar e informar sobre su progreso de un modo más significativo y amplio. Estos descubrimientos encajan con la bibliografía existente sobre el tema. 125

UNA

EDUCAClÓN

PARA

EL

CAMBlO

La mayoría de los estudiantes, sin embargo, veían las cosas de modo muy diferente. Se sentían condenados a repetir una experiencia similar a la que ya habían vivido en el grado 8, y tenían la sensación de que se les negaba las oportunidades para afrontar un desafío mayor, se les reducía el margen de elección y se restaba así importancia al rito de transición que, según creían, era la característica principal de la escuela secundaria. Alegaron sentirse cansados de ver ·las mismas caras de siempre·. Una respuesta dada durante una entrevista resume las percepciones de muchos estudiantes: Entrevistador: Estudiante:

¿Te gusta la idea de permanecer durante todo el año con el grupo? En realidad, no, porque no se conoce a gente nueva.

Quiero decir que por muy agradables que sean, uno tiene que quedarse con ellos durante todo el año y la verdad es que uno se acaba cansando de ver a la misma

gente al cabo de un tiempo, ya sabe. Si se cambia de clase y se conoce a gente diferente, se amplían horizontes, se conoce a gente nueva y tienes la posibilidad de aprender con otros y ver cómO aprenden ellos, ¿sabe? Porque si, como pasa en nuestra clase, nos sientan con un compañero, estás casi siempre con esa misma persona (Hargreaves et al., 1993, pág. 109).

Estas respuestas son saludables. Definen a los estudiantes como poderosos protectores del pasado, que desean conservar las diferencias tradicionales entre escuelas elementales y secundarias y mantener las pautas de la vida en el aula, con las que están familiarizados y que, de hecho, están acostumbrados a gobernar y manipular (Rudduck, 1991). El cambio constituye un problema tanto para alumnos como para profesores, lo que indica la necesidad de implicar a los estudiantes en la fase inicial de cualquier innovación. Al mismo tiempo, es posible que muchas de las reformas emprendidas en escuelas pequeñas no hayan conseguido todavía un equilibrio perfecto entre comunidad y monotonía. El desafío que queda por abordar aquí es el de crear una experiencia común e integrada para los preadolescentes que a la vez les preste la atención debida para contrarrestar los problemas tradicionales de fragmentación e impersonalidad que presenta la escolarización secundaria. Y al mismo tiempo incorpore elementos suficientes de elección y diversidad, e introduzca los cambios y desafíos necesarios en el programa y en las estrate126

5.

ATENCIÓN

Y

APOYO

gias de enseñanza y aprendizaje, para transmitir a los estudiantes la sensación de que han progresado de forma sustancial desde los últimos años de la escuela primaria.

CONCLUSIÓN

Una de las reformas fundamentales que necesita la educación secundaria es la de lograr que las escuelas se conviertan en comunidades que proporcionen atención y apoyo a la gente joven. Tradicionalmente, las escuelas superiores grandes o bien han descuidado estas necesidades, o bien las han canalizado hacia sistemas especializados de orientación y atención pastoral, que dejan intacto el sistema académico y las pautas prevalecientes de aprendizaje en el aula, que disponen de poco tiempo para cubrir las necesidades personales de la mayoría de los estudiantes, y que tienden a reaccionar de forma exagerada a los problemas que presentan una minoría (mediante sistemas de castigo, terapia o normas de comportamiento). Algunas innovaciones específicas, como la adscripción de un mentor o el aprendizaje asistido por compañeros, pueden contrarrestar estas tendencias hasta un cierto punto, pero lo que más importa en definitiva es la atención que el alumno recibe en el aula y las relaciones cotidianas entre profesores y estudiantes. Atender estas necesidades exige una reestructuración fundamental de la vida en la escuela superior, que permita a los profesores de aula de los preadolescentes conocer y atender mejor a sus estudiantes, y viceversa. Eso exige un menor número de contactos entre profesores y alumnos, enfoques más interdisciplinares y basados en el trabajo en equipo con respecto a la enseñanza y el aprendizaje, mayor importancia a la figura del orientador cuya labor deberá desarrollarse principalmente en el aula, y profesores de educación especial para intensificar la integridad, la flexibilidad y los recursos humanos de los equipos, así como una mayor participación en las aulas de personal no estrictamente docente: profesorado en formación inicial, adultos de la comunidad y estudiantes mayores que realicen tareas de aprendizaje asistido, para conseguir que los equipos sean productivos y viables. Una vez que se aprecie la necesidad de estas medidas de reestructuración, la atención y el apoyo ya no serán ámbitos independientes y especializados, que deban ser tratados con soluciones espe127

UNA

EDUCACIÓN

PARA

EL

CAMBIO

cíficas que dejen incólumes las prioridades académicas prevalecientes de la escuela. La atención y el apoyo repercuten y tienen ramificaciones a lo largo de todo el camino que recorre el currículum y la evaluación en las escuelas secundarias.

128

CAPíTULO

6

Los problemas del currículum

TRES PROBlEMAS DEL CURRÍCULUM En los capítulos anteriores vimos que lo que en la actualidad muchos consideran una gran crisis de la educación secundaria es, en muchos aspectos, una crisis de comunidad. La formada por los estudiantes que se sienten desvinculados de sus compañeros, de sus profesores y de sus escuelas. Esta crisis de la educación secundaria también tiene otra vertiente: la crisis del curñculum. El currículum de la escuela secundaria no ha logrado captar o respetar los intereses de muchos estudiantes, en particular de aquéllos con menor rendimiento académico. Para demasiados estudiantes, la escuela secundaria resulta •simplemente aburrida· y se sienten impacientes por abandonarla. Al margen de los desacuerdos existentes sobre la definición de •abandono", o la manera empleada para calcular el porcentaje de estudiantes que dejan los estudios (Lawton et al., 1988), una de las razones principales es su insatisfacción respeCto al currículum y la forma en que éste se presenta. El estudio de Goodlad (1984) sebre 525 aulas de escuelas secundarias en Estados Unidos, reveló que una clase típica constaba de una franja lectiva que se hallaba generalmente dividida en cinco actividades: preparación para las tareas, explicación/exposición/lectura en voz alta por parte del profesor, análisis, ejercicios y realización de pruebas. En el estudio que elaboró basándose en ocho escuelas de 129

UNA

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PARA

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CAMBIO

secundaria, Metz (1988) también observó la naturaleza generalizada de las aulas de la escuelas secundarias, con muy poca variabilidad entre edificios y escenarios de clase, enseñanza secuencial de materias, textos y métodos de enseñanza. El análisis histórico de la educación estadounidense realizado por Cuban (1984) muestra que, desde principios de siglo, las escuelas secundarias se han mantenido esencialmente sin alteraciones en aspectos tales como la duración de los periodos de clase, la duración del programa y la especialización de las asignaturas. Descubrió que incluso elementos como la disposición del mobiliario, el criterio seguido para la agrupación de estudiantes y los límites de movilidad física impuestos a éstos dentro de la clase habían experimentado muy pocos cambios. A las escuelas del primer tramo de la secundaria no les han ido las cosas mucho mejor. En su estudio de doce escuelas de este tipo de Estados Unidos, Tye (1985) llega a la conclusión de que: Según los informes de estudiantes y profesores y los datos obtenidos fruto de la observación, los estudiantes del primer ciclo de la escuela secundaria, en todas las asignaturas de nuestra selección, pasaban gran parte del tiempo transcurrido en clase escuchando al profesor. Además de ésta, que era la actividad más común, contestaban por escrito a infinidad de preguntas y se sometían a menudo a pruebas o exámenes. Dedicaban mucho menos tiempo a redactar trabajos, leer o participar en del?ates. En resumen,

la mayor parte de su aprendizaje consistía en actividades pasivas y tradicionales. No existían actividades como la simulación o el juego de roles.

Para David Hargreaves (1982), el efecto acumulativo de este tipo de experiencias es similar al que produce ver sin descanso viejos programas de televisión, o reposiciones. Tye (1985) hace la misma comparación pero poniendo como ejemplo las películas interminables de Andy Warhol, increíblemente tediosas, que relatan acontecimientos banales, como un corte de pelo, con planos prolongados de detalles nada inspiradores. Tye llega a la conclusión de que buena parte de la vida en el primer ciclo de la escuela secundaria tiene ese valor para el estudiante, y que un típico periodo de seis días es como una película interminable que dura 330 minutos. Dado este contexto, podemos empezar a comprender algunas de las dificultades con las que tropiezan en la escuela secundaria los estudiantes con aptitudes o capacidades diferentes, especialmente aquéllos de bajo rendimiento o que pertenecen a grupos de riesgo. Pero, ¿significa eso que sus compañeros •con mayor capacidad· se 130

6.

LOS

PROBLEMAS

DEL

CURRICULUM

encuentran en una posición más cómoda o que la presentación del currículum resulta más interesante y motivadora para ellos? Cuando el esrudiante capacitado progresa, tendemos a suponer que no hay ningún problema. Y, sin embargo, hay evidencias· de que muchos esrudiantes capaces y con buenos resultados académicos se sienten igualmente desilusionados con la calidad de su experiencia escolar. En un amplio estudio sobre las escuelas secundarias escocesas, Gray y sus colaboradores (1983) presentaron un cuestionario a más de 4.000 alumnos de secundaria que habían realizado su ·reválida·, un examen de carácter universitario al que deben presentarse hacia el final de la escuela secundaria. Se preguntó a los esrudiantes que calificaran diez métodos diferentes de estudio o tipos de actividades de enseñanza y aprendizaje, basándose en la frecuencia de su aplicación en clase y del disfrute que de ellos se había derivado. El método de esrudio más común fue el de "ejercicios, ejemplos elaborados, prosas, traducciones" (72%), seguido de "tomar notas en clase, dictado" (60%), -utilización de fotocopias· 49%), y ·lectura· 47%). Los métodos de estudio menos utilizados fueron •actividad práctica• (17%), ·discusión en clase o en grupo• (14%) y -actividad creativa• (12%), a pesar de que éstos fueron calificados como los métodos con los que más disfrutaban. En un estudio longitudinal sobre estudiantes con un buen expediente académico que ingresaron en la denominada enseñanza postobligatoria inglesa (que correspondería a los grados 11-13), Thomas (1984) descubrió que, a pesar de haber sido sometidós a un "precalentamiento• antes de afrontar este cambio de posición por parte de sus profesores, que les aseguraron que allí encontrarían el estímulo intelectual y relaciones tutoriales similares a las universitarias, la presentación del currículum y la estrucrura del aprendizaje fueron prácticamente las mismas que las encontradas en su paso por la escuela secundaria. En general, los profesores se limitaban a dictar, entregar hojas de trabajo y hacer demostraciones prácticas en el laboratorio. Muchos de estos profesores eran lo que Thomas denominó •tediosos parlanchines• que lanzaban largos monólogos frente a los esrudiantes negándoles al mismo tiempo la posibilidad de participar. La autora describe cómo, debido a la ausencia de una participación real, estos profesores trataban de generar entusiasmo mediante una •participación imaginaria·, interrumpiendo su monólogo con respuestas a preguntas imaginarias, e insertando frases como: •No, realmente, esto es cierto•, o ·Sé que ustedes no lo creerán, pero ... •.

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e

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UNA

EDUCACIÓN

PARA

EL

CAMBIO

Entre los estudiantes que alcanzan unos resultados académicos satisfactorios, la conformidad se confunde fácilmente con el compromiso. El trabajo duro se interpreta a menudo como un sustituto del interés. Y, sin embargo, muchos de estos estudiantes no se sienten tan entusiasmados como aburridos, indiferentes, apáticos o únicamente interesados en hallar la manera de conseguir el título. Da la impresión de que los estudiantes de alto rendimiento en la escuela secundaria estuvieran motivados no tanto por la calidad de la enseñanza o del material empleado, sino por el impulso o necesidad interior de conseguir el éxito en los estudios, algo que ha quedado bien documentado por psicólogos como McClelland (1987). Esta motivación es producto de los historiales culturales de los estudiantes. Su necesidad de éxito es tan acuciante que se superpone incluso a un ambiente educativo menos productivo. Las escuelas secundarias que cuentan entre sus alumnos con muchos de estos estudiantes, y que dan por sentada su capacidad de motivación, no son escuelas ejemplares, ni siquiera efectivas. Se limitan a cumplir el expediente. Según Stoll y Fink 0996), este tipo de escuelas parecen poseer muchas de las cualidades que corresponderían a una escuela efectiva. Por lo general, se hallan situadas en zonas de alto nivel económico y social, donde los alumnos obtienen a menudo buenos resultados

a pesar de la baja calidad de la enseñanza. El éxito obtenido en las pruebas competitivas y otras clasificaciones basadas más en el lOgro absoluto que en

el •valor añadido· dan a menudo la apariencia de efectividad. Sin embargo, si queremos que las escuelas sean efectivas para todos los alumnos, tenemos que elevar tanto el techo como el suelo ... Las escuelas que observan su tiempo con presunción, y no hacen el esfuerzo de preparar a sus alumnos para el mundo cambiante en el que van a tener que vivir, les están haciendo un flaco servicio.

Los índices de estudiantes que abandonan los estudios no son más elevados entre aquéllos con baja capacidad, sino entre alumnos con un nivel de inteligencia medio (Lawton et al., 1988). Unos índices de abandono en aumento, incluso entre estudiantes académicamente más eficientes (Wehlage y Rutter, 1986), es una señal más que evidente de que esta necesidad interior de logro quizá ya no sea suficiente. Los tipos de currícula y estrategias de enseñanza que han constituido un obstáculo para los estudiantes académicamente menos brillantes de la escuela secundaria, también pueden llegar a ser problemáticas para los más brillantes. Quizá las escuelas secundarias no 132

6.

LOS

PROIJLE·MAS

DEL

CunnfCULUM

consiguen retener a los estudiantes porque nunca se molestaron en fomentar en ellos un interés auténtico. En términos generales, los problemas con los que a menudo se encuentran las escuelas secundarias y sus curñcula cuando intentan hacer participar a los estudiantes del compromiso intrínseco con el aprendizaje son tres. Los describiremos como: • El problema de la pertinencia. • El problema de la imaginación. • El problema del desafío.

El problema de la pertinencia En un estudio realizado en Terranova sobre estudiantes de escuela secundaria y su experiencia de la misma, la familia y la vida comunitaria, Gedge (1991) descubrió que los estudiantes procedentes de comunidades de clase obrera, cuya vida y trabajo se sustentaban principalmente en la pesca, extraían de su experiencia en la escuela secundaria bien poca cosa que los animara o interesara. La vida en el hogar y en el trabajo les resultaba más interesante y gratificante. Aunque los padres de estos estudiantes valoraban la educación, en abstracto, y las oportunidades que ésta podía brindar, sus hijos no hallaban valor alguno en la educación tal y como la experimentaban en las rutinas concretas y cotidianas de la escuela. Connell y sus colaboradores (1982) encontraron pautas de pensamiento similares entre los jóvenes australianos de clase obrera. Un descubrimiento interesante del estUdio de Gedge fue el hecho de que los profesores calificaban a estos estudiantes, tanto en lo relativo a su comportamiento como a su capacidad, con notas inferiores a las empleadas por los propios estudiantes, sus padres y otras personas de la comunidad que los conocían bien. De modo similar, en Ontario, Canadá, Karp (1988) descúbrió que cuando se les pedía a los padres, patronos y profeso~es 'de los estudiantes que habían abandonado la escuela que los evaluaran en términos de responsabilidad, curiosidad y ambición, sólo sus profesores lo hacían negativamente. Algo que quizá fuera debido a que los profesores eran estrictos y criticas, aunque es más probable que fuera el resultado de observaciones concretas acerca de cómo se comportaban estos jóvenes en el contexto de sus escuelas y aulas. Y ésa es una percepción importan133

U~A

EDUCACICN

PARA

EL

CAMBIO

te. Lo que puede parecer un problema genérico de los estudiantes y su historial, bien podría tratarse de una cuestión muy específica relacionada con la respuesta de esos estudiantes a su experiencia de la escolarización secundaria y a su currículum. Tal y como señalan King y sus colaboradores (1988), el currículum es en buena parte responsable de que muchos alumnos dejen sus estudios inacabados. Los estudiantes que ·abandonan· tienen la impresión de que ·lo que estudian no merece la pena ni les interesa lo suficiente como para perseverar en el esfuerzo a la vista de las dificultades• (Radwanski, 1987). Conocemos este dato porque así fue como respondieron los estudiantes en todos los ámbitos del currículum. Gedge (1991), por ejemplo, observa que los estudiantes de clase obrera objeto de su estudio respondían mucho más positivamente a las clases de inglés, en las que participaban de forma más dinámica aportando su propia experiencia, que a otros ámbitos del currículum. En Australia, Power y Cotterell (1981) también constataron que los estudiantes al pasar a la escuela secundaria se adaptaban con mayor facilidad al currículum de inglés que a otras muchas asignaturas. Las experiencias adversas que tienen los estudiantes del currículum de la escuela secundaria son, en parte, producto de concepciones estrechas acerca de la naturaleza de ese currículum. También se basan en concepciones no diferenciadas acerca de cómo aprenden los jóvenes y qué se les exigirá en el mundo del que formarán parte como adultos. Las recientes teorías sobre la inteligencia, y las investigaciones llevadas a cabo para describir las diferentes formas en las que puede desarrollarse el proceso de aprendizaje en los jóvenes han ayudado a poner de manifiesto el carácter restrictivo de las propuestas que subyace en el currículum tradicional. En Estructuras de la mente, Gardner (1983) ha puesto en entredicho la noción de que la inteligencia es un rasgo fijo. y unitario. Cuando la inteligencia es considerada singular e inmutable, el currículum queda configurado de forma escalonada: aprendizaje sencillo en los cursos iniciales y escolarización para los menos capacitados en los primeros tramos, a los que seguirán habilidades complejas introducidas en los niveles posteriores para los más capacitados. Este concepto de la inteligencia no sólo clasifica a los estudiantes, según registros muy determinados y simplistas, sino que también favorece algunos tipos de conocimiento sobre otros, dentro de una jerarquía de status y valoración (Wolf et al., 1991). Gardner (1983) propuso una comprensión más amplia de lo que constituía la capacidad de reflexión y la inteligencia, y reconoció 134

6 ,

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P R O B l. F. M A S

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U L U·M

siete dimensiones independientes de inteligencia que componen los talentos de los seres humanos. La teoría de la existencia de inteligencias múltiples defiende que todos los que aprenden, independientemente de edades y grados, elaboran el conocimiento dentro de su propia y particular estructura mental (Wolf et al., 1991). Los estudiantes pueden tener unos aspectos de la inteligencia más desarrollados que otros. Todos los aspectos necesitan ser cultivados si queremos estimular y acreditar el logro del estudiante. El reconocimiento de esta diversidad de inteligencias y estilos de aprendizaje entre los estudiantes hace que la pertinencia sea todavía más crítica para el aprendizaje. La pertinencia también es importante en la perspectivas de futuro de un mundo que los adolescentes actuales habitarán como adultos. Si uno de los objetivos de la escolarización es el de preparar a los estudiantes para su futuro, es necesario salvar la enorme distancia existente entre el conocimiento y las habilidades que necesitarán y lo que actualmente les proporcionan las escuelas (Schlechty, 1990). La capacidad de anticipar las exigencias de ese futuro está en la raíz del movimiento educativo basado en los resultados, que trata de enlazar los resultados deseables y mensurables del aprendizaje con las habilidades que necesitarán los alumnos una vez terminen sus estudios (Spady, 1994). Esto no significa que el currículum debería estar basado, sin cuestionamiento alguno, en las afirmaciones de las grandes empresas (exageradas a menudo) acerca de nuestro futuro económico y tecnológico. Si las tendencias actuales constituyen un indicador fiable, buena parte de la oferta laboral que espera a los futuros graduados de la escuela secundaria será de semibaja o baja cualificación, en puestos de trabajo temporales e inseguros (A. Hargreaves, 1994; Livingstone, 1993; Barlow y Robertson, 1994; Lash y Urry, 1994). No debemos sobreestimar las ventajas de la flexibilidad. Aun así, las oportunidades para tener acceso a un trabajo más altamente cualificado y flexible se verán incrementadas al garantizar su acceso a todos por igual. Además, una educación que estimule la crítica y la reflexión sobre nuestro futuro social y tecnológico conducirá a la gente joven a cuestionar, desafiar y ayudar a crear su propio futuro. Si una de las causas de los casos potenciales de estudiantes que abandonan los estudios es su exposición continua a un currículum académico ·descafeinado• (Hargreaves, 1982; Adler, 1982; LeCompte, 1987), fragmentado y que resulta poco atractivo para los intereses, entusiasmo, talento y futuro de los estudiantes, es evidente que el 135

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prinCiplO de pertinencia merece quedar incluido en cualquier programa de reforma curricular de la escuela secundaria.

El problema de la imagtnact6n La pertinencia no es el único principio importante del aprendizaje que pasa por alto un currículum abiertamente didáctico y académicamente descafeinado. En un sugerente análisis de los principios de la planificación del curriculum, Egan (1988) argumenta que la imaginación es uno de los elementos más descuidados en la planificación del currículum. Según Egan, la imaginación, habitualmente situada en los márgenes, considerada poco más que un adorno, o confinada a ámbitos concretos del curriculum, como la enseñanza del idioma o el teatro, debería constituir uno de los principios centrales en la planificación del currículum. Según argumenta este autor, el currículum debería verse, no como un conjunto de objetivos que deben ser cumplidos, sino como un conjunto de historias que deben ser contadas. La narración, en efecto, debería hallarse situada en el núcleo mismo de la enseñanza, no en función de la forma que adopta el profesor al dar su explicación, sino en la forma de estructurar la enseñanza. Egan justifica este punto de vista al observar que aquello que a menudo interesa a la gente joven no es su mundo inmediato, ni la comunidad local ni la contaminación de las aguas del lago vecino. Lo que llama más su atención es un mundo imaginario de fantasía, como atestiguará una reflexión momentánea sobre la popularidad de los videojuegos o de los juegos de rol, como Mazmorras y dragones. A través de esta atracción por el mundo de la imaginación, sigue diciendo Egan, los jóvenes captan de un modo fundamental las estructuras generales básicas del pensamiento, y alcanzan a comprender conceptos como el conflicto entre el bien y el mal, el contraste entre la luz y la oscuridad, y la estructura básica de las propias ·historias• como formas de despertar un espectacular interés por problemas y conflictos aparentemente irresolubles que, finalmente, quedan resueltos. La importancia de la narración como principio en la planificación del currículum, argumenta Egan, estriba en el uso de ese mundo de fantasía e imaginación como contenido de estudio, y en la utilización de las propiedades básicas de la narración misma como una estructura para la planificación. En el primer caso, sugiere este autor, se 136

6.

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PROBLEMAS

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pueden establecer enlaces con lo fantástico, que servirían de punto de partida para el aprendizaje en otros muchos ámbitos distintos al de la enseñanza del idioma materno. Los estudios sociales constituyen un ejemplo evidente, pero la ciencia también puede utilizar en beneficio propio esta atracción que sienten los jóvenes por lo maravilloso haciendo uso de la fantasía. La popularidad que ha alcanzado en todo el mundo el libro de Stephen Hawking (1988) Una breve historia del tiempo ilustra cómo se puede asegurar el interés del público, incluso por los aspectos más esotéricos de la ciencia física, apelando a la fascinación imaginativa que ejerce en la gente la naturaleza del tiempo. Resulta mucho más gratificante enfocar el tema aparentemente mundano de la "luz" en la física mediante discusiones sobre la dimensión del tiempo, o historias de viajes a través del tiempo, que hacer demostraciones con cámaras y prismas. Como punto de partida para la enseñanza, la imaginación es uno de nuestros recursos más infravalorados. Del mismo modo también se subestima la capacidad para dominar el poder de la imaginación, en la segunda acepción que le da Egan. Como veremos, el currículum se presenta, con excesiva frecuencia, como un hecho, no como un problema. El material curricular equivale a unos contenidos que han de cubrirse, sin indicaciones sobre las posibles incertidumbres que pueda generar. Son prácticamente nulas las sensaciones de conflicto, entusiasmo, anticipación y satisfacción última en el descubrimiento científico, en particular en asignaturas como las ciencias. Una encuesta efectuada entre profesores de ciencias de escuelas secundarias indicaba que éstos se veían a sí mismos fundamentalmente como proveedores de contenidos (Beaton et al., 1988). La encuesta también recogía una gama limitada de estrategias de enseñanza y métodos de evaluación. La argumentación general de Egan no hace sino añadir un segun-

do y poderoso ingrediente a los métodos para captar el interés del estudiante por el currículum. La pertinencia es el mecanismo que ha tenido una repercusión más popular. Pero, según señala Egan, el principio de la pertinencia puede degenerar a veces en estudios descriptivos mediocres o en tediosos temas sobre el propio individuo, la familia y la comunidad (véase también Woods, 1993). La imaginación es un principio de enseñanza igualmente importante que afecta al currículum y que debería tenerse en cuenta en la reforma del mismo.

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El problema del desafío En un estudio realizado en cinco distritos escolares de Estados Unidos, Firestone y Rosenblum (1987) llegaban a la conclusión de que con frecuencia se hacían •tratos• entre profesores y estudiantes en los que los primeros se comprometían a exigir niveles académicos bajos a cambio de disciplina. Los estudios de Cusick (1983) en tres escuelas secundarias estadounidenses revelaban una proliferación de ofertas de cursos ·fáciles• para ·ayudar• a los estudiantes a cumplir con las exigencias formales. Mientras tanto, los profesores desarrollaban relaciones personales más fluidas con los estudiantes que reducían los problemas disciplinares y mantenían a los jóvenes en la escuela. Goodlad (1984) y B. Tye (1985) informan de descubrimientos similares. En la investigación sobre la efectividad de la escuela, el hecho de que las expectativas de los estudiantes, a pesar de ser ambiciosas, resulten factibles es uno de los factores más citados en la obtención de resultados académicos positivos (Purkey y Smith, 1983; Mortimore et al., 1988). A la inversa, las bajas expectativas van asociadas a menudo con resultados negativos. La ausencia de •reto• es la tercera causa habitual de fracaso en las escuelas secundarias a la hora de captar el interés y la implicación de los estudiantes. Por reto entendemos lo que en el lenguaje cotidiano se conoce a menudo por dominio o maestría. No nos referimos a maestría en el sentido de •aprendizaje de maestrías• del que hablaba Bloom 0971), y en el que la maestría se identifica con objetivos educativos concretos que se espera que los estudiantes cubran y alcancen. Maestría, en ese sentido, significa en realidad únicamente cubrir o completar algo. Nosotros, en cambio, preferimos pensar en algo más afín a la definición dada por el diccionario: •habilidad evidente, destreza superior•. La maestría, aquí, es algo sustancial y significativo, y no simplemente algo a completar. Se trata de un proceso de confrontación y superación de importantes desafíos personales, el tipo de participación que Csikzentrnihalyi 0990) define como ·flujo·. El ·flujo• es un estado de concentración tal que supone la inmersión absoluta en una actividad, y es el ingrediente necesario que garantiza una experiencia óptima y una calidad de vida. Según Csikzentmihalyi, buena parte de lo que etiquetamos como ·delincuencia juvenil• viene motivada por una necesidad acuciante de tener experiencias de ·flujo·, imposibles de vivir llevando una existencia normal. Mantiene que, mientras un segmento significativo de la sociedad tenga pocas 138

6.

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CURll(CULUM

oportunidades de enfrentarse a desafíos significativos, y pocas posibilidades de desarrollar las habilidades necesarias para beneficiarse de ellos, es de esperar que la violencia y la delincuencia atraigan a quienes no encuentren su camino hacia actividades de ·flujo• más complejas. Este tipo de desafío dentro de la educación secundaria puede apreciarse a veces en el ambiente que se .vive fuera de la escuela. En una revisión de programas que comprendían experiencias fuera y dentro de la escuela (incluidos programas de educación comunitaria y cooperativa), Hargreaves et al. (1988) señalan el sentido significativo de desafío y logro al que se enfrentan muchos estudiantes académicamente menos capaces cuando escalan la ladera de una montaña o se enfrentan a una crisis en el lugar de trabajo. Estas experiencias con desafíos reales, no artificiales, tienen a menudo efectos espectaculares en la autoestima del estudiante y su actitud· en la escuela. Por desgracia, estos efectos suelen ser de corta duración, ya que la experiencia particular se olvida y, una vez más, se impone la rutina de clase. Algunas escuelas soslayan estas dificultades intentando que la enseñanza de la escuela se aproxime a los desafíos de la vida real. Woods (1993) utiliza el término •verosimilitud· para describir esta forma de estimular el desafío entre la gente joven, y documenta casos de lo que denomina ·acontecimientos críticos• en la enseñanza y el ·aprendizaje, donde los chicos y chicas sienten que su aprendizaje es estimulante y •real•. En uno de estos casos, una clase emprendió un proyecto de arqueología con un arqueólogo profesional, y conoció el entusiasmo (y el esfuerzo) que genera el descubrimiento. En otro caso, una clase escribe, ilustra y publica su propio libro, que luego es comercializado con éxito en las librerías. Otros trabajos han defendido orientaciones similares con respecto a la enseñanza y el aprendizaje. Uno de los nueve principios comunes a la Coalición para las escuelas esenciales, de Theodore Sizer, por ejemplo, es el del diploma de exposición, que ·se concede después de una demostración final de maestría, llevada a cabo con éxito ... , una exposición de las habilidades básicas y de los conocimientos adquiridos del programa de la escuela· (Sizer, 1992). Una selección importante de casos que describen escuelas reestructuradas también documenta ejemplos de cómo se puede organizar el aprendizaje de forma que éste resulte más cercano a la •vida real· (Lieberman, 1995). Sea cual fuere el enfoque adoptado, está claro que el tema clave para las escuelas de secundaria en la reforma del currículum no es 139

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sólo el de crear amplias expectativas en el sentido difuso que defienden las escuelas eficaces, .sino la manera de propiciar experiencias regulares de· desafío real y significativo en el currículum de los estudiantes de secundaria.

EL CURRÍCULUM BASADO EN lA ASIGNATURA

Orientación académica de la escuela secundarla Las iniciativas actuales para reestructurar la educación secundaria en todo el mundo surgen ante la preocupación de que los estudiantes no estén siendo preparados adecuadamente para el mundo laboral o para el nivel exigido en los estudios postsecundarios. Las universidades, las escuelas universitarias y los empresarios han percibido que los estudiantes que dejan la escuela secundaria no han adquirido los fundamentos necesarios de alfabetización, las habilidades básicas y las •actitudes adecuadas·. Estas percepciones reflejan en parte los cambios operados en la población de la escuela secundaria (Barlow y Robertson, 1994). Ahora existe una gran diversidad cultural y lingüística entre nuestros estudiantes. Por ejemplo, en todos los distritos escolares de la ciudad de Toronto, se calcula que más del 50% de los estudiantes tienen el inglés como segunda lengua. Otro tema de interés .es el creciente número de estudiantes que permanecen en la escuela por el simple hecho de que se ha retrasado socialmente su ingreso a tiempo completo en el mercado laboral. En consecuencia, tal y como señala Noddings (1992), lo que antes se enseñaba a unos pocos se enseña ahora a todos. El currículum de élite se ha convertido ahora en un currículum estándar. Esta extensión del currículum académico no habría tenido lugar de no habérsele practicado una serie de ajustes, un proceso que muchos autores califican de aguado o descafeinado. En su estudio a gran escala de la educación secundaria, Gray et al. (1983) explican que este debilitamiento del cuniculum académico se ha producido, en muchos aspectos, por una buena causa: permitir que el mayor número posible de estudiantes tuvieran acceso a estuclios supe- · riores. El ingreso de un número cada vez mayor de estudiantes en los programas educativos favorece además, el propósito de lograr la igualdad de oportunidades educativas. También se ve fomentado por lo que 140

6.

LOS

PROBLEMAS

DEL

CURR!CULUM

Dore 0976) ha llamado .credencialismo·. El credencialismo se produce cuando un número elevado de estudiantes obtiene la calificación necesaria para ocupar un puesto de trabajo concreto. Los requisitos para conseguir ese puesto aumentan de forma significativa. La búsqueda de notas se hace entonces más frenética, lo que acentúa el énfasis en las calificaciones educativas, en un mecanismo similar al del trinquete. Este credencialismo, sin embargo, no puede durar indefinidamente. Llega un punto en el que la dificultad de lograr calificaciones se hace tan grande, que las exigencias del curso terminan por ser abrumadoras. Entonces, lo más probable es que los estudiantes abandonen físicamente la escuela o se desconecten de ella mentalmente.

Razones para la persistencia del curriculum académico Por debajo del dominio constante de los currícula académicos, hay procesos mucho más profundos que son los responsables de la especialización por asignaturas, las estructuras departamentales y su resistencia al cambio en las escuelas secundarias. Todos estos procesos están conectados con lo que hemos descrito en el capítulo 3 como •la orientación académica de las escuelas secundarias·. En su amplio resumen de los cambios que han tenido lugar en la educación europea, Wake et al. (1979) señalan que existe cada vez más la conciencia de que tanto el contenido actual de la educación secundaria como la disposición del mismo han quedado desfasados, o que ya no son importantes en el mundo contemporáneo. También observan, sin embargo, que los cambios no se producen con facilidad. McPartland et al. (1987) hacen referencia a una •orientación por materias• en las escuelas secundarias, a través de la cual los profesores se ven a sí mismos como expertos en determinadas asignaturas.

Observan que los métodos de enseñanza tienden a seguir un continuum, desde la ·orientación del alumno" en el nivel elemental, hasta la •orientación por la materia• en el nivel secundario. Corbett et al. (1987) argumentan que la especialización por asignaturas se considera una •norma sagrada· en el nivel secundario. Según sugirió Emile Durkheim (1956) hace muchas décadas, interferir en esas normas puede crear una sensación de pánico entre los profesores, que consideran lo •sagrado· incuestionable. Aunque estas normas •sagradas· de escolarización parecen intemporales, -naturales· o ·divinas-, en muchos sentidos resultan sencilla141

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mente arbitrarias, y fueron desarrolladas con otros propósitos y en otra época. Sin embargo, cuanto más tiempo persisten, más intemporales parecen. Se han hecho inamovibles, y constituyen un conjunto de estrategias que guían y limitan nuestras disposiciones de escolarización y nuestros intentos por cambiarlas. Tyack y Tobin (1994) denominan a este fenómeno la gramática de la escolarización. Argumentan que, al igual que el idioma, la escolarización posee una gramática fundamental. La gramática del idioma determina cómo podemos hablar, la gramática de la escolarización cómo podemos educar. Cada gramática tiene sus orígenes. Pero, una vez establecida, difícilmente sufren variaciones, y se adaptan muy lentamente al cambio. Tyack y Tobin apoyan su afirmación en una investigación cronológica de cinco reformas educativas en Estados Unidos. Dos de ellas, la escuela por grados (con su agrupación por edades) y las unidades Carnegie basadas en créditos de curso que han constituido los criterios de titulación en la escuela secundaria y el ingreso en la universidad, quedaron institucionalizadas hace décadas y ahora configuran la gramática contemporánea de la escolarización. Otros tres cambios educativos, el plan Dalton, la reforma de los Ocho Años y las Escuelas Superiores Flexibles, disfrutaron sólo de un éxito temporal o muy localizado, porque contravinieron la gramática fundamental de la escolarización. En cierto modo, fueron como dialectos locales no estandarizados del cambio, utilizados sólo durante un corto periodo de tiempo o en los márgenes de la vida educativa. Una serie de factores contribuyen a la solidez y persistencia de esta ·gramática· fundamental en las escuelas de secundaria, caracterizada por su énfasis en la especialización y la departamentalización académica:

• La selección del profesorado. La formación del profesorado para la educación secundaria se halla más orientada hacia la asignatura que la recibida por sus homónimos de educación primaria (Book y Freeman, 1986; Lacey, 1977). • Identidad del profesorado. Durante su aprendizaje en la escuela secundaria, la universidad y otros cursos, los profesores se vinculan a sus asignaturas, y desarrollan una especie de lealtad hacia ellas. Las asignaturas pasan a formar parte importante de su identidad (Bernstein, 1971; Siskin, 1994). Cuestionar, por tanto, su asignatura y la integridad de la misma es como cuestionarse su propia identidad. 142

6.

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PROBLEMAS

DEL

C.URR1CULUM

• La trayectoria histórica de las materias. Existe una amplia bibliografía sobre la historia de las distintas materias escolares (como, por ejemplo, Tomkins, 1986; Goodson, 1988; Goodson y Ball, 1985), lo cual revela que las materias· escolares crean no sólo comunidades intelectuales, sino también comunidades sociales y políticas (Hargreaves, 1989). En muchos aspectos, las fronteras disciplinares de la escuela han sido definidas arbitrariamente. Lo que se entiende como asignatura y como contenido válido para esa misma asignatura es algo que cambia con el tiempo, a medida que las diferentes comunidades y tradiciones luchan por conseguir influencia dentro de la misma (Ball, 1983). Este proceso ha sido meticulosamente documentado, incluso en el caso de asignaturas como las matemáticas (Cooper, 1985). El mismo tipo de procesos se ponen de manifiesto en las luchas que existen actualmente entre las distintas tendencias de la ·literatura· y de la •comunicación" del currículum de inglés. Con respecto al establecimiento y defensa de las fronteras que limitan una materia escolar, Goodson (1983) describe la ironía que encierra la categoría dada a la asignatura de geografía, algo a lo que inicialmente se resistieron los profesores de otras asignaturas, argumentando que no constituía ·una verdadera asignatura en sí misma". La geografía se resistió a su vez al establecimiento posterior de otras asignaturas, como los estudios medioambientales, esgrimiendo el mismo argumento: que no eran •verdaderas asignaturas•. En la práctica, la mayoría de las asignaturas actuales· de la escuela secundaria son un legado que data de principios del siglo xx, una época en la que los estudiantes de la clase obrera empezaban a aprovechar las oportunidades que les brindaba la educación secundaria. Las deliberaciones de 1893 del Comité de los Diez de Estados Unidos, y las Regulaciones Inglesas de la Educación Secundaria de 1904, fueron los hitos curriculares clave de la época (Goodson, 1988; Hargreaves, 1989; Tomkins, 1986). El establecimiento de las unidades Carnegie en la década de 1920 consolidó la preeminencia de las asignaturas académicas en el currículum de la educación secundaria en Estados Unidos (Tyack y Tobin, 1994). Estas definiciones académicas del currículum de secundaria limitaron las aspiraciones de la clase obrera. Las asignaturas que fueron concebidas, desarrolladas y establecidas, en buena medida, para servir a los intereses de las 143

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clases media y alta terminaron por ser consideradas como la definición válida del currículum de secundaria para todo el conjunto de alumnos. En este sentido, el actual currículum •natural· es, en muchos aspectos, un currículum históricamente específico que no satisface las necesidades de todos los estudiantes (Wake et al., 1979). Las políticas de departamento. En las escuelas secundarias, las asignaturas se imparten normalmente por departamentos. Estos departamentos tienen territorios que defender y recursos que proteger. Compiten entre sí por aulas y estanterías, horarios favorables, categoría de currículum obligatorio y número de estudiantes (Goodson y Ball, 1985). También ofrecen salidas profesionales para sus miembros (Siskin y Little, 1995). Los departamentos están altamente politizados. Ésta es una de las razones por las que la integración del currículum y la colaboración del personal a través de los departamentos resulta tan difícil de conseguir en las escuelas secundarias (Hargreaves et al., 1992). Los cambios no sólo amenazan las identidad de los profesores, sino también sus intereses. El ingreso del estudiante en centros de estudios postsecundarios. Las calificaciones basadas en las asignaturas pueden •revertir• en beneficio de los"estudiantes en forma de oportunidades profesionales y educativas. Constituyen una especie de •capital cultural• (Hargreaves, 1989). Las universidades son poderosas instituciones que abren las puertas al currículum académico de las escuelas secundarias. Por tanto, el desafío planteado al currículum académico podría considerarse una amenaza dirigida también contra las universidades, e incluso contra los padres (habitualmente más aventajados), que desean que sus hijos e hijas ingresen en esas universidades. El rango de la asignatura. El currículum de la escuela se divide en

lo que podría denominarse ámbitos de conocimiento de ·alto rango· y de ·bajo rango• (Young, 1971). El conocimiento de •alto rango· es académico, teórico y, habitualmente, obligatorio, se le asigna gran cantidad de tiempo, alta prioridad en los horarios y resulta atractivo para muchos estudiantes. El conocimiento de ·bajo rango· no es académico, sino más bien práctico, el tiempo que se le asigna es menor, no se le concede la misma prioridad en los horarios y despierta interés en un número inferior de estudiantes. La diferencia entre el conocimiento de alto y de bajo rango equivale a la diferencia existente entre el rigor y la pertinencia. 144

6.

LOS

PROBLEMAS

DEL

CURRICULUM

Los profesores, las escuelas y las asociaciones según asignaturas son conscientes de las reglas implícitas que apuntalan estas diferencias en el prestigio de la asignatura. Tratan de elevar el prestigio de las asignaturas más favorecidas, haciéndolas más teóricas y académicas. Muchos de los avances que han experimentado las asignaturas de educación física y los estudios sobre la familia pueden explicarse por esta razón (Hargreaves et al., 1992; Little, 1993). No obstante, el coste de mejorar el rango de la asignatura podría ser la pérdida de esa misma pertinencia que constituía el mayor atractivo para los estudiantes con menos orientación académica. De este modo, vemos que la supremacía de los valores académicos en las escuelas representa no sólo un desarrollo interno de las asignaturas, sino incluso interdisciplinar. • El currículum disciplinar sobrecargado. Debido a la solidez del currículum académico, que a su vez respalda los intereses de las asignaturas que lo integran, cada vez que se solicita de las escuelas que asuman nuevos mandatos; como la educación sobre el sida o las drogas, se suele utilizar el currículum como una vieja estantería familiar a la que se añaden continuamente nue'vos libros, pero de la que no se extrae ninguno (Gray et al., 1983). Se añaden componentes a la estructura existente, pero no se altera dicha estructura para acomodar los cambios, lo que provoca una sobrecarga que se traduce en desorden y falta de coherencia (Wideen y Pye, 1989). • El currículum disciplinar sobrecargado de contenido. El currículum de la escuela secundaria ha sido diseñado para •cubrir• las asignaturas requeridas, y garantizar que la información es transmitida a los estudiantes. En consecuencia, los profesores deben tener en cuenta el nivel intelectual medio de la clase a la hora de enseñar (Carroll, 1990). El currículum basado en asignaturas tiende a propiciar clases más centradas en el contenido que en el proceso, dirigidas a enseñar asignaturas, no a enseñar a los estudiantes. Los propios documentos del currículum reflejan este énfasis, según descubrió Pratt (1987) al analizar los contenidos de 100 guías curriculares aprobadas por consejos escolares de Canadá. Se ha demostrado que una fuerte orientación de contenido en la enseñanza puede tener efectos adversos sobre la calidad de la misma. En un estudio realizado para determinar cuál era el concepto de eficacia que prevalecía entre los profesores y la incidencia de éste en el logro de los esrudiantes, Ashton y 145

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Webb (1986) descubrieron una fuerte y significativa relación entre el bajo sentido de eficacia de los profesores (cómo percibían su capacidad para mejorar el logro de los estudiantes, al margen de sus historiales particulares), sú preocupación por cubrir el contenido, y su dependencia de métodos de enseñanza seguros y poco exigentes.

Impacto de la orlentaci6n académica Las asignaturas académicas y la orientación académica de las escuelas secundarias están fuertemente institucionalizadas, tanto histórica como políticamente. Reciben el apoyo de las universidades y constituyen para muchas familias y comunidades la "única enseñanza real' o ·una escuela de verdad" (Metz, 1988), al tiempo que ejercen un poderoso influjo en el carácter que determina al conjunto de las escuelas secundarias y su capacidad para ofrecer servicios efectivos y apropiados a todos sus estudiantes. No podemos hablar de errores inherentes a la enseñanza académica o a las asignaturas académicas, y hay en ellas muchas cosas dignas de alabanza, pero la extensión de su influencia sobre el currículum parece tener una serie de consecuencias negativas de gran alcance: • Falta de equilibrio, amplitud y coherencia en el currículum general. • Tendencia a centrarse en el contenido más que en los métodos de enseñanza o en la exigencia de habilidades prácticas para el futuro, lo que afecta de modo desfavorable a la calidad y diversidad de la enseñanza. • Creación de un currículum con bajo nivel de pertinencia, que puede resultar innecesariamente difícil y desalentador para muchos estudiantes. • Fragmentación de la experiencia del estudiante, lo que impide una continuidad de compromiso con el currículum, los profesores e incluso los compañeros. • Balcanización de las escuelas y departamentos de la educación secundaria, lo que dificulta la labor de responder como un todo a las influencias y cambios externos, y de establecer temas y objetivos intercurriculares por parte de las escuelas (Hargreaves y Macmillan, 1995). 146

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LOS

PROBLEMAS

DEL

CURR[CULUM

Se han diseñado muchas iniciativas de reestructuración para desafiar a la •gramática• de la escolarización secundaria, para debilitar el dominio absoluto que el compromiso excesivo con una orientación académica ha tenido sobre ella y sobre aquellos estudiantes cuyas necesidades no han sido cumplidas de forma satisfactoria por el currículum académico, basado en asignaturas. Un vehículo que posibilitaría el cambio sería una organización distinta del currículum que girara alrededor de un núcleo común de contenido, o de un conjunto común de resultados de aprendizaje.

147

CAPíTULO

7

Resultados e integración

CURRÍCULUM COMúN Y BÁSICO Criterios que justifican la creaci6n de un curriculum común o básico Un currículum común o básico puede adoptar numerosas formas y ser desarrollado según criterios distintos. No hay una única justificación. Se han esgrimido muchos argumentos a favor de tal currículum. Algunos son excluyentes, otros simplemente complementarios. Los diferentes tipos de currícula comunes o básicos que se han desarrollado suelen reflejar los criterios que se han seguido para justificar su creación. Hemos localizado seis de esos criterios, utilizados como justificación en diversas administraciones, que han aconsejado la creación de un currículum básico. Igualdad de oportunidades: Esta justificación es habitual en la mayoría de los países de Europa occidental (Wake et al., 1979). La selección o elección prematura entre cursos, puede incidir de manera peligrosa en el abanico de oportunidades futuras que la vida ofrecerá a los estudiantes. Un currículum común o básico supone para algunos dejar abiertas algunas opciones durante el mayor tiempo posible, lo que ayudaría a igualar el número de oportunidades sin distinción de clase, cultura o sexo (Hargreaves, 1982; !LEA, 1984; Adler, 1982; Boyer, 1983). 149

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CAMB!O

Calidad educativa: Uno de los objetivos de los sistemas escolares más a menudo citado es el de conseguir que todos los estudiantes alcancen el nivel básico de competencia, mediante un grado particular, de tal modo que puedan funcionar como ciudadanos de pleno derecho en una sociedad (Radwanski, 1987; Sullivan, 1988; Gobierno de Terranova y Labrador, 1989). A estos niveles mínimos de habilidades básicas suelen adscribírseles elevadas expectativas. Transmisión y desarrollo de la cultura: Un currículum común o básico se convierte a veces en un vehículo para transmitir y desarrollar valores comunes, conocimientos y otras enseñanzas a las que se les otorga especial importancia en la cultura dominante. Aunque se reconocen las •subculturas•, la necesidad de desarrollar una cultura unificada a través de un currículum común o nuclear, se considera imprescindible para que la gente pueda convivir de forma armoniosa y productiva (Barrow, 1979; Lawton, 1975; Williams, 1961). Hargreaves (1982) relaciona los currícula comunes o básicos con el desarrollo y restauración del sentido de comunidad, y propone que los estudios centrados en la comunidad formen parte esencial de los mismos. Griffiths (1980) insiste en que el rejuvenecimiento de la cohesión nacional se alcanzará a través de un currículum común o nuclear que deberá enseñarse a todos los estudiantes. Derechos educativos: Un currículum común o básico garantiza el acceso a formas fundamentales de conocimiento que permiten a los estudiantes no sólo alcanzar un nivel mínimo de competencia, sino también desarrollarse plenamente como seres humanos ·bien preparados·. Aunque este criterio fue un factor decisivo en la reforma del currículum en Gran Bretaña a principios de la década de 1980, fue abandonado fmalmente en favor de objetivos más seguros que estimulaban la coherencia entre escuelas, la competencia básica en 1:1 enseñanza y una atención centrada en los aspectos académicos. Construir un currículum común o básico sobre la base de los derechos educativos supone reconocer diferentes tipos de inteligencia (Gardner, 1983), formas de conocimiento (Hirst, 1975) o ámbitos de experiencia educativa. En Gran Bretaña, Her Majesty's Inspectorate (1983) perfiló ocho ámbitos de experiencia educativa, que fueron: el estético y creativo, el lingüístico, el físico, el social y político, el ético, el matemático, el científico y el espiritual. Según afirmó el Servicio de Inspección, todos los estudiantes deberían tener acceso a estos ámbitos esenciales de experiencia, como parte de una educación equilibrada. El Centro Australiano de Desarrollo del Currículum, al tratar de establecer la 150

7.

RESULTADOS

E

INTEGRACIÓN

base para la creación de un currículum básico, le designó nueve grandes dominios .a través de los cuales se han organizado y representado la experiencia y la comprensión humanas· (Skilbeck, 1984). Estos dominios fueron: artes y oficios; estudios medioambientales; habilidades matemáticas, capacidad de razonamiento y sus aplicaciones; estudios sociales, culturales y cívicos; educación para la salud; métodos científicos y tecnológicos de aprendizaje y sus aplicaciones sociales; comunicación, razonamiento y acción morales, sistemas de valores y creencias, trabajo, ocio y estilo de vida. Estimulación y reconocimiento del logro: Otro argumento que justificaría la creación de un currículum común o básico sería el de desarrollar un currículum que estimulara, reconociese y recompensase una gama de logros educativos, no sólo académicos, para aumentar al máximo las posibilidades de éxito y motivar a la población estudiantil. Se aspira con ello a fomentar el logro estudiantil no sólo reforzando en un pequeño número de estudiantes aquellos puntos del programa en los que más flaquean, sino alimentando el éxito a través del fortalecimiento de su propia autoestima. Al reconocer y recompensar las capacidades más descuidadas, el currículum común o básico puede desarrollar la fuerza de voluntad que necesitan los estudiantes para trabajar en aquellos ámbitos que más dificultades les crean. En su análisis del problema que suponía el bajo rendimiento en las escuelas de secundaria, la Autoridad Educativa de la ciudad de Londres (ILEA) (1984) identificó cuatro vertientes en el logro:

• Logro intelectual-cognitivo. Se preocupa por el conocimiento ·proposicional•, que resulta fácil escribir, recordar y relativamente sencillo valorar. Tiende a resaltar el conocimiento por encima de la habilidad, y da más importancia a la memorización que la solución de problemas. Este aspecto del logro aparece sólidamente representado en el currículum secundario y es, en muchos aspectos, el que prevalece. • Logro práctico. Se preocupa por la aplicación práctica del conocimiento. Es más oral que escrito. Aparece representado de modo más evidente en asignaturas no académicas, .aunque puede ser desarrollado en cualquier parte del currículum. El logro práctico resulta más difícil de evaluar, y no cuenta con la misma relevancia en el currículum que el conocimiento proposicional. • Logro personal y social. Se preocupa por el desarrollo de habilidades tales como la cooperación, la iniciativa, el liderazgo y la 151

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capacidad de trabajar en grupo. Aunque este aspecto del logro pasa generalmente desapercibido, y no recibe estímulo ni reconocimiento alguno en el aula convencional, ello no impide que se manifieste en otros ambientes ajenos a la escuela, como serían las actividades educativas realizadas fuera del centro escolar o el ámbito laboral. A pesar de ser habilidades que muchos empresarios valoran cada día más, siguen mereciendo menos consideración en el currículum y resultan más difíciles de valorar. • Motivación. Subsume las otras formas de logro y es quizá la más interesante. Los profesores y las escuelas presumen que la motivación és un aspecto que depende exclusivamente del estudiante. El hecho de contar con estudiantes motivados a los que enseñar es una simple cuestión de suerte. La motivación suele valorarse en función al •esfuerzo•. Muchas escuelas, afirma el comité de la ILEA, prestan poca atención a la motivación. Algunas llegan incluso a obviarla. Sin embargo, continúa el comité, la voluntad y el compromiso de aprender son en sí mismos un logro a desarrollar sobre el que la escuela ostenta una responsabilidad. El fracaso en la consecución de este logro conducirá probablemente al fracaso en los tres ámbitos antes nombrados. Uno de los diez resultados de aprendizaje más comunes en el grado 9 en Ontario, Canadá, ejemplifica este principio del logro, según el cual los estudiantes deberían ·utilizar las habilidades del aprendizaje para aprender con mayor efectividad•, estableciendo objetivos que incidieran directamente en su aprendizaje, evaluando su progreso y reflexionando sobre el pensamiento propio y ajeno (Ministerio de Educación y Formación de Ontario, 1995). Al igual que sucede con el criterio basado en los derechos educativos, la necesidad de estimular y reconocer el logro constituye un criterio que figura entre los más destacados a la hora de justificar la creación de un currículum común, que tendría como resultado el desarrollo de un currículum amplio, en lugar de uno centrado principalmente en un solo ámbito de aprendizaje o aspecto del logro. Apoyo a otros propósitos educativos. Esta justificación tiene como objetivo conciliar y asegurar la coherencia entre currículum, valoración, enseñanza y aprendizaje, así como el de apoyar a los estudiantes. Un currículum común o básico, definido en términos que van más allá de las asignaturas, puede favorecer la mejora de otros aspectos de la escolarización, al ofrecer la flexibilidad suficiente para que 152

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sufran las necesarias reestructuraciones, mientras que un currículum departamentalizado y basado en las asignaturas, obstaculiza en gran manera esa reestructuración. Un ejemplo de este planteamiento en la creación del currículum común o básico y su integración con otros objetivos educativos aparece perfilado en el informe realizado por un grupo de trabajo de la Liga de Escuelas Medias de California (Lake, 1988b). El informe recomendó que se asignara tiempo dentro del currículum para la incorporación de cursos básicos y cursos exploratorios, y se diera cabida a un tipo de enseñanza de carácter independiente que estimulara la colaboración. Según este grupo de trabajo, tal currículum básico satisfaría las necesidades de los estudiantes de los primeros años de la escuela superior que se hallaran en periodo de transición. La existencia de un -bloque básico· de tiempo dentro del currículum permitiría a los educadores proporcionar a sus alumnos una transición suave, al: • Permitir a los alumnos un contacto continuado con uno o dos profesores que acabarían conociéndolos bien y por tanto podrían apoyarlos, valorarlos e informar sobre ellos. • Crear una base de acogida para los estudiantes que mejoraría de forma cuantitativa y cualitativa el apoyo que recibieran. • Desarrollar en los estudiantes un sentimiento de pertenencia a la escuela, una actitud positiva hacia ella y su propia autoestima. • Fomentar la cooperación entre los profesores mediante la planificación conjunta del curso, la enseñanza en equipo y un enfoque interdisciplinar de la enseñanza. • Asegurar el tiempo y flexibilidad necesarios para incrementar la variedad de métodos de enseñanza. • Garantizar a todos los estudiantes el acceso a las mismas experiencias de aprendizaje. Existen numerosos ejemplos de la forma que adoptan en la práctica los programas de currículum organizado en bloques básicos (véase, por ejemplo, Lieberman, 1995). Nuestra valoración de los distintos proyectos piloto que sobre reestructuración de la escuela se han llevado a cabo describe casos detallados de organización de grupo básico, aunque, como ya hemos explicado en el capítulo anterior, también señala los riesgos que acarrea esta disposición, al crear más un sentimiento de monotonía, que de comunidad, si se lleva al extremo (Hargreaves et al., 1993). 153

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Estructura de un currlculum básico Según Skilbeck (1984) hay tres formas características de interpretar y organizar un currículum común o nuclear, y son: • Un conjunto de asignaturas obligatorias o materias recogidas en un determinado plan de estudios centralizado, que debe enseñarse a todos los estudiantes. • Un conjunto de asignaturas obligatorias o materias determinadas por una escuela, con cursos y actividades obligatorios para todos los estudiantes. • Una declaración ampliamente perfilada del nivel de aprendizaje mínimo exigible a los alumnos, definida tanto por organismos centrales como locales, cuya interpretación corresponderá a las escuelas. A éstas añadiríamos una cuarta forma que ha ido abriéndose camino de forma imparable en los últimos años: • Una declaración (detallada o amplia) de los· resultados de ese nivel de aprendizaje mínimo obligatorio que deben obtener los alumnos, definidos tanto por organismos centrales como por locales, y cuya interpretación corresponderá a las escuelas. Para Skilbeck, la diferencia principal entre estas formas de organizar un currículum viene determinada por la capacidad de resolución de las escuelas en la toma de decisiones. Nuestra propia definición adicional señala otra diferencia: el grado de importancia concedido a los resultados del aprendizaje (independientemente de cómo se consigan), en perjuicio de los tipos de oportunidades de aprendizaje a las que se verán expuestos los estudiantes. La segunda definición de Skilbeck no parece demasiado factible si se toma en serio la necesidad de garantizar el cumplimiento, por parte del curriculum básico, de los objetivos relativos a derechos educativos y desarrollo de la cultura de la escuela. Podría provocar, por ejemplo, que algunas escuelas de comunidades blancas descuidaran sus responsabilidades en lo concerniente al desarrollo de una comprensión multicultural (Troyna, 1993). Dejar la organización del currículum básico completamente en manos de las escuelas puede conducir fácilmente a inconsistencias y desigualdades en el logro de resultados curriculares valorables. !54

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Las otras tres definiciones son más factibles en este aspecto. Al revisar, evaluar y desarrollar estas definiciones, tendremos en cuenta hasta qué punto satisface cada una de ellas los criterios a seguir para la elaboración de un currículum común o básico, tal como los hemos definido anteriormente. Haciendo una recapitulación, estos criterios son: • • • • • •

Igualdad de oportunidades. Calidad educativa. Cultura común y comunidad. Derechos educativos. Logro y motivación. Apoyo a otros propósitos educativos.

l. Un currículum común o básico concebido como un conjunto de

asignaturas obligatorias o materias ha sido planteado en una serie de países y jurisdicciones. En general, consta de las siguientes características: • El currículum común o básico se compone de asignaturas obligatorias, como matemáticas, inglés, ciencias, idioma moderno, geografía, historia, artes creativas, educación física y tecnología (como ocurre en el currículum nacional inglés y galés). En algunos casos, estas categorías de materias son definidas de manera más amplia, aludiendo a términos como humanidades, bellas artes, ciencias y artes prácticas, pero siguen abarcando las materias tradicionales. Este tipo de agrupamientos de categorías deja poco espacio en el currículum para que éste desplace su interés fuera de las mateiias definidas tradicionalmente (Goodson, 1994). • El currículum tiende a centrarse en el contenido académico, aunque también puede desviar ligeramente su atención hacia otras actitudes, habilidades y experiencias. • Aunque puede estimular en cierta medida el trabajo intercurricular y la integración de las materias, debido a su interés por cumplir la expectativa de que todas las materias desarrollen más actitudes y habilidades genéricas en los estudiantes, las materias y contenidos convencionales tenderán a predominar (Hargreaves, 1989). • Los currículos comunes o básicos, basados en asignaturas, pueden caer en la tentación de llenar el currículum prescrito 155

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con contenidos detallados de la asignatura, provocando así una sobrecarga para los estudiantes, un exceso de trabajo para los profesores y dificultades para lograr propósitos educativos que vayan más allá del trabajo básico que requiere cubrir el currículum (Helsby y McCulloch, 1996). • Se considera que los cursos comunes de cualquier tipo intensifican la igualdad de oportunidades ya que todos los alumnos por igual tienen acceso a los mismos materiales y participan de las mismas experiencias. No obstante, al definirlos como contenidos específicos, este currículum quizá resulte demasiado inflexible para adaptarse a los contextos locales y a las vidas e intereses de diferentes grupos etnoculturales y raciales. La historia, la literatura y otras materias son especialmente proclives a esta clase de sesgos raciales y etnoculturales (Troyna, 1993). • Se cree que el objetivo de la calidad educativa se intenta alcanzar mediante la práctica cada vez más común de adscribir valoraciones detalladas y estandarizadas a determinados niveles o ·fases clave· del aprendizaje de los alumnos. • La cultura y la comunidad son objetivos posibles de conseguir en el currículum común o básico, pero resultan más difíciles de alcanzar sistemáticamente dentro de categorías de materias específicas y separadas que en categorías mucho más amplias de asignaturas. • La extensión limitada de la asignatura o de su definición impiden que este modelo satisfaga varios de los posibles propósitos del currículum común o básico que hemos revisado antes. La extensión limitada pone en peligro el cumplimiento de los objetivos relativos a derechos educativos, como el reconocimiento de múltiples tipos de inteligencias, o a los diferentes aspectos de/logro, y al mismo tiempo resulta un obstáculo a la hora de crear la coherencia y flexibilidad necesarias para apoyar otros propósitos educativos que beneficien a los adoles. centes en los ámbitos de evaluación, enseñanza, aprendizaje y orientación. 2. Currículum común o básico como un perfil o estructura amplia

especificado por organismos tanto centrales como locales, y definido por las escuelas. Normalmente, tal currículum plantea las siguientes características: 156

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• El currículum se define atendiendo no al conocimiento de la asignatura, cursos de estudio o contenido detallado, sino a los distintos tipos de inteligencias (Gardner, 1983) y a amplios ámbitos de experiencia y comprensión humanas (Her Majesty's Inspectorate, 1983; Skilbeck, 1984). • Definir un currículum común o básico atendiendo a los distintos tipos de inteligencias o a amplios ámbitos de experiencia satisface la mayoría, si no la totalidad, de los criterios para establecer tal currículum. En comparación con los modelos basados en las asignaturas, los organizados alrededor de inteligencias múltiples o ámbitos de experiencia abordan dos criterios de un modo particularmente efectivo: el derecho de los estudiantes a una gama amplia y equilibrada de experiencias educativas, y su acceso a un mayor número de oportunidades de logro educativo. • Un currículum común o básico definido como una estructura amplia deja espacio y flexibilidad suficientes para el desarrollo del currículum y del profesor en el ámbito escolar. El desarrollo del currículum utilizado en la escuela y el del profesor constituyen factores vitales en el éxito del currículum y la valoración de la reforma (Hargreaves, 1989; Skilbeck, 1984; Rudduck, 1991). Como hemos visto, el desarrollo del profesor, en buena parte producto de unas relaciones de trabajo más estrechas con sus compañeros, crea un compromiso colectivo de cumplir con las normas y de contribuir a la mejora continua, que hace a los profesores sensibles al cambio educativo y estimula su interés en el mismo (Little y Bird, 1984). No obstante, el desarrollo del profesor va unido al desarrollo del currículum (Stenhouse, 1980). Es poco probable que los profesores colaboren, a menos que haya algo sustancial que les obligue a hacerlo, o que el currículum contenga elementos significativos sobre los que ellos puedan asumir una responsabilidad (A. Hargreaves, 1994). Para que estos importantes desarrollos tengan lugar, es necesario un currículum común o básico que deje un espacio considerable para la toma de decisiones sobre el currículum en la misma escuela (DarlingHammond, 1995} • Encomendar el desarrollo del currículum totalmente al arbitrio de la escuela puede crear omisiones e inconsistencias difíciles de justificar. Hemos visto, sin embargo, que una estricta pres157

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cripción del contenido a través de guías curriculares escritas puede crear una cultura de dependencia entre los profesores, lo que provocaría una preocupación por abarcar el currículum en su totalidad. ¿Cómo puede ayudarse, entonces, a profesores y escuelas a satisfacer unas guías curriculares ampliamente definidas, sin que por ello pierdan su propia particularidad? Andy Hargreaves 0989) sugiere que los sistemas de inspección, apoyo y revisión, administrados por los distritos escolares, pueden garantizar que las escuelas traten de satisfacer sinceramente las exigencias que presenta la estructura del currículum común o nuclear. A través del proceso del desarrollo del currículum establecido en la escuela, tales sistemas ayudan a los profesores a seguir a su manera las amplias directrices que se les exigen, y en la medida en que éstas se adapten a su propio contexto. Los orientadores y administradores del distrito escolar pueden asumir de forma eficaz esta función, destinándole parte del tiempo y de la energía que emplean en las comisiones, para redactar guías curriculares detalladas que en la actualidad parecen restringir muchas de las posibilidades de desarrollo del currículum en las escuelas. O quizá el análisis de la escuela puede ser un análisis de los profesores realizada por sus compañeros. Pero sin amplias estructuras orientadoras del currículum, sin la presión y el apoyo de la inspección o el análisis, y sin las culturas profesionales de la colaboración del profesor, que dan significado a la planificación y al currículum establecidos en la escuela, el desarrollo del mismo es muy probable que sea insuficiente, despilfarrador y nada concluyente. 3. El currículum común o básico como una afirmación (detallada o amplia) de los resultados de aprendizaje requeridos para todos los estudiantes, drifinidos por organismos tanto centrales como locales, e interpretados por las escuelas.

• Un currículum basado en los resultados viene determinado por lo que los estudiantes demostrarán haber asimilado de forma satisfactoria cuando finalice su escolarización, y no sólo al finalizar la semana o el curso académico (Spady, 1994). Este enfoque desplaza el centro de atención desde los objetivos extraídos del contenido o de los libros de texto a los cambios 158

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deseados que hayan experimentado los estudiantes (King y Evans, 1991). En un currículum definido por los resultados, se crean altas expectativas para todos los estudiantes; además, el tiempo y los métodos de enseñanza varían (Spady, 1991). Este modelo incluye muchos de los criterios seguidos para la elaboración de un currículum básico. Se centra en el derecho de los estudiantes a recibir un amplio conjunto de experiencias y exige que se les ofrezcan amplias oportunidades que garanticen el logro educativo, al tiempo que refuerza las posibilidades de éxito para todos y da cabida a las necesidades · locales. Lo hace estableciendo los objetivos en términos claros y precisos, pero deja la interpretación de los objetivos y del contenido que los contiene en manos de los profesionales del aula. Al igual que sucedía con el modelo anterior, éste corre el riesgo de que se produzcan omisiones e inconsistencias en la transmisión del programa. No obstante, el hecho de centrarse en los resultados y de utilizarlos para organizar el currículum conlleva la promesa de aplicar coherencia e integración en las grandes ideas y competencias, en lugar de hacerlo en el contenido de la materia y habilidades de bajo nivel. Todavía no está claro hasta qué punto esta teoría funciona en la práctica. Un currículum basado en los resultados corre el peligro de fracasar en sus ambiciosos objetivos y deteriorarse para convertirse en un contenido poco imaginativo y escasamente definido que limite el aprendizaje, en lugar de ampliarlo. Esto podría obligar a los profesores a esforzarse por abrirse camino a través de innumerables resultados insignificantes, en lugar de ocupar su tiempo en crear de manera activa las condiciones necesarias para la enseñanza y el aprendizaje dentro de unos resultados más ampliamente definidos. De modo similar, si los resultados prescritos del aprendizaje son excesivos, o aparecen definidos de forma minuciosa, los profesores terminarán por sentirse abrumados por el esfuerzo que requiere ponerlos todos en práctica e integrarlos en su quehacer diario. En algunos lugares, este modelo ha generado una considerable controversia, tanto en sentido moral como político. Los intentos por establecer amplios informes de resultados para los 159

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estudiantes han provocado un gran debate sobre el papel de las escuelas para definir los valores. La discusión también se centra en determinar si los resultados son obligaciones o guías, quién tiene que valorarlos y cuáles son las sanciones en caso de no haber sido éstos satisfactorios. Para algunos conservadores y representantes de la derecha religiosa, la educación basada en resultados viene a ser la encarnación del diablo (Zlatos, 1993).

Resumen Un currículum común o básico puede adoptar numerosas formas y desarrollarse de acuerdo a muchos criterios. Si lo que se pretende es ayudar a los estudiantes a adaptarse a largo plazo de forma más positiva y eficaz a la escuela secundaria, es importante que el currículum sea amplio y que reconozca una extensa gama de logros educativos. Este punto de vista sugiere un currículum que no se articule de acuerdo a asignaturas y materias específicas, sino a amplias estructuras de experiencia educativa o de resultados de aprendizaje comunes. También sugiere que los orientadores del distrito escolar tengan un cometido, así como los inspectores o los profesores que trabajen estrechamente con pequeños grupos de escuelas, para ayudarles a satisfacer estas amplias guías y asegurar una dedicación sincera a dicha tarea. Un currículum común o básico de este tipo es probable que aleje, e incluso contrarreste, los efectos desmotivadores del actual currículum académico basado en las asignaturas. También es posible que procure el espacio y flexibilidad suficientes a las escuelas y a los profesores para desarrollar la parte esencial de sus propios currícula, creando una cultura de docentes seguros de sí mismos, comprometidos con el cambio y la mejora del sistema. Esta clase de currículum, definido ampliamente, pero desarrollado localmente, ofrece una importante oportunidad de sustituir los modelos de desarrollo curricular tradicionales impuestos centralmente y establecidos en la escuela, modelos que han disfrutado hasta el momento de poco éxito a la hora de penetrar en la fortaleza de la influencia académica sobre la educación secundaria.

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EL CURRÍCULUM INTEGRADO

Una estrategia cada vez más popular para proporcionar una educación efectiva a los adolescentes es la integración del currículum. La estrategia es recomendada, por ejemplo, por muchos defensores de las escuelas medias (véase, por ejemplo, Beane, 1991). La integración constituye una propuesta atractiva para todos aquellos que desean que el currículum y la forma en que los estudiantes lo reciben resulten menos fragmentados. Pero el currículum integrado y los estudios interdisciplinares también han sido muy criticados. A menudo se ataca la integración por reducir los niveles y se le acusa de falta de rigor al someter a los niños y las niñas a materias mezcladas, en un •revoltijo· de ofertas curriculares mal concebidas. El concepto de la integración del currículum es tan elusivo como atractivo. Tiene múltiples vertientes, puede ser seguido por motivos bastante diferentes, variar muchísimo en cuanto a su práctica, y obtener resultados desiguales. El significado de la integración del currículum y el valor que se le da no es algo que pueda obviarse. Por lo tanto, nuestro análisis de la integración del currículum aborda los diversos significados que se le han otorgado, los diferentes propósitos hacia los que puede ser dirigido, las clases de condiciones sociales y educativas que dan lugar a estos propósitos, y las consecuencias y realidades de tal integración en la práctica. La bibliografía sobre la integración del currículum es bastante amplia. La integración del currículum ha sido revisada y analizada en distintos niveles del sistema educativo, como por ejemplo en el contexto de la educación primaria (Pappas et al., 1990; Williams, 1980), de las escuelas medias (Kasten et al., 1989; Quattrone, 1989), de la educación secundaria (Watts, 1980), de la educación para adultos (Dickinson et al., 1980), de la educación especial (Hamre-Nietupuki et al., 1989; Gire y Poe, 1988; Kersch et al., 1987) y en los ambientes multiculturales (Haase, 1980). También ha sido investigada en el contexto de una gama de diferentes asignaturas, incluidas los diferentes lenguajes (Norton, 1988; Duncan, 1987; Allen y Keller, 1983; Goodman et al., 1987; Stahl y Miller, 1989), las ciencias y las matemáticas (Shainline, 1987; Friend, 1984; Hunter, 1980), las ciencias sociales y las humanidades (Atwood, 1989; Kaltsounis, 1990; Craig, 1987; Heath, 1988; Berg, 1988; Cardinale, 1988; Wolf, 1988, Rudduck, 1991), la formación profesional (Greenan y Tucker, 1990; Stevens y Lichtenstein, 1990; Rutgers, 1981; Gire y Poe, 1988), los ordenadores y la tecnología de la información (Komski, 1990; Brent et al., 1985), la ecología 161

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0ewett y Ennis, 1990), y los programas básicos más amplios (Hairston,. 1983). Las exposiciones más comunes sobre la integración del currículum son descripciones de iniciativas particulares, escritas, a menudo por personas responsables de desarrollar esas mismas iniciativas y, presumiblemente, también de su éxito o fracaso (como, por ejemplo, Mansfield, 1989; Hunter, 1980). Por lo general, existe algún elemento de evaluación en todas esas exposiciones aunque, lógicamente, éste tiende a ser superficial. Existe un segundo conjunto de exposiciones más conceptual y filosófico sobre la integración del currículum. Este tipo de bibliografía se remonta en algunos casos a la primera mitad del siglo xx (Northwestern Educational Service District 189, 1989; Barnes, 1982; Betts, 1983; Conklin, 1966; Connelly, 1954; Dressel, '1958; Hirst, 1974; Pring, 1973; Richmond, 1975). Estos análisis conceptuales a menudo dan lugar a estructuras o tipologías de las diferentes formas que puede adoptar la integración del currículum (véase, por ejemplo, Case, 1991; Drake, 1991; Fogarty, 1991). Un tercer conjunto de exposiciones se compone de estudios que centran su atención en la interpretación y consecuencias de la inte-

gración del curóculum en la práctica (véase, por ejemplo, Weston, 1979; Olson, 1983; Musgrave, 1973; Hamilton, 1975). Estas evaluaciones de lo que en realidad representa la integración del currículum y de sus efectos en la práctica son menos comunes en la bibliografía. Nuestro análisis de la integración del currículum y de su pertinencia para los adolescentes se basa en tres bloques diferentes de bibliografía, que se examina para determinar los distintos tipos de integración existentes, cuáles son sus ventajas y desventajas y cómo se resuelven los esfuerzos por llevar la integración del currículum a la práctica.

Significado y propósito de un currlculum integrado Una condición esencial para que cualquier innovación obtenga el éxito deseado es que su significado sea expuesto con claridad (Fullan, 1991). La integración del currículum no es una excepción. Un problema frecuente en la integración del currículum es que su significado a menudo resulta vago, confuso, ambiguo e incluso ridículo. Werner (1991a y 1991b), por ejemplo, ha descubierto que la imprecisión es un rasgo recurrente en los análisis de la integración que reco162

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HESULTADOS

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ge la documentación registrada sobre la política seguida en las recientes reformas educativas emprendidas en la Columbia Británica, en Canadá. Según afirma, la confusión aparece cuando se trata de determinar si la integración alude a una integración de tiempo, de profesores, de estudiantes o de currículum. El alcance y ambigüedad de este enfoque ha permitido a muchos profesores odescubriro en la práctica de su enseñanza ejemplos de integración que pueden encajar en la amplia definición prescrita por la política educativa seguida en el tema. En este sentido, la integración del currículum ha aportado a menudo nuevas retóricas para justificar prácticas ya existentes, en lugar de ser la palanca conceptual capaz de introducir otras nuevas. En realidad, no ha cambiado nada. Para Case 0994), las políticas que defienden la integración del currículum son a menudo poco más que meros eslóganes. Según señalan Brophy y Alleman (1991), la práctica resultante puede estar "mal concebida" (pág. 66). Estos autores nos recuerdan que ..]a integración del currículum no es un fin en sí mismo, sino un medio para conseguir objetivos educativos básicos·. Clarificar el significado y el propósito de la integración del currículum resulta, por tanto, extremadamente importante, tanto por razones de índole conceptual como práctica. El significado de la integraCión del currículum ha sido expuesto en la bibliografía atendiendo a tres modelos distintos en lo que respecta a su concepción: como una de las caras de una dicotomía, como aspectos que forman un continuum, y como parte de una tipología multidimensional. l. Integración frente a especialización. Aunque existen definicio-

nes anteriores sobre una posible integración del currículum (como, por ejemplo, Dressel, 1958), uno de los análisis conceptualmente más elaborados es el que hace Bernstein (1971) sobre la clasificación y marco del conocimiento educativo. La clasificación se refiere a la ·vigencia de fronteras entre contenidos•. El marco, al ·grado de control que poseen los profesores y alumnos sobre la selección, organización, ritmo y tiempo del conocimiento transmitido y revisado en el intercambio pedagógico·. Las distintas combinaciones entre clasificación y marco dan lugar a diversos tipos de currículum, o lo que Bernstein llama códigos de conocimiento educativo. Bernstein reconoce dos tipos fundamentales de códigos de conocimiento: los currículos de código de colección y de los currículos código integrado. 163

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• Los currículos de código de colección se caracterizan por una fuerte clasificación y un sólido marco. Las fronteras entre los contenidos o materias están muy definidas y los profesores tienen pocas oportunidades para transgredidas. Los estudiantes poseen un escaso control sobre la enseñanza. Un currículum académico, basado en las asignaturas vendría a ser, en cierto modo, un currículum de código de colección, tanto si se trata de un currículum altamente especializado, con un pequeño número de materias que se imparten a un reducido grupo de alumnos seleccionados, como ha venido sucediendo durante los últimos años en la escolarización secundaria británica, como si nos referimos a uno de carácter general, en el que un amplio número de estudiantes pueden elegir entre una extensa gama de opciones y créditos de asignaturas, que es lo que sucede en el sistema norteamericano. • Los currículos de código integrado se caracterizan por una clasificación y marcos más débiles. Las fronteras entre los contenidos o materias son frágiles y aparecen difuminadas. Los estudiantes tienen mucha mayor capacidad de elección sobre las materias que desean aprender. Los profesores, por el contrario, ven limitado su campo de acción, ya que tienen que colaborar con sus compañeros responsables de otras disciplinas acerca de lo que se enseña. La definición que Bernstein da de integración es bastante precisa. Integración no significa aquí suprimir materias o incluir temas vagamente perfilados. Supone subordinar previamente las materias o cursos aislados a una concepción aglutinadora que difumine las fronteras entre las distintas disciplinas. La integración del currículum puede darse dentro de las mismas materias o a través de ellas. Lo principal es que exista un principio aglutinador de alto nivel. Por ejemplo, los códigos genético y cultural pueden proporcionar una base para integrar la sociología y la biología. Resulta empobrecedor elaborar temas y contenidos sin buscar ninguna conexión entre ellos. Tal y como sugiere Case (1994), deberían evitarse las referencias superficiales a las "conexiones y correspondencias naturales, habituales en la bibliografía (pág. 84). La concepción rigurosa y consistente que defiende Bernstein sobre la integración contiene varias implicaciones: !64

7.

RESULTADOS

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INTEGRACIÓN

• Tiene que haber un alto consenso ideológico entre los profesores que participan en la integración. • Este acuerdo reduciría la capacidad de elección de los profesores sobre las materias a impartir y el método de enseñanza, pero aumentaría la capacidad de elección de los estudiantes sobre esos mismos aspectos. • Las materias aportadas deben hallarse vinculadas a un alto nivel conceptual y no mediante temas pragmáticos de bajo nivel (como, por ejemplo: •los ferrocarriles•), o conexiones artificiales y distorsionadas entre ámbitos de estudio totalmente distintos (como, por ejemplo, confeccionar modernos carteles anunciadores con jeroglíficos para establecer una conexión espúrea entre el estudio de los medios de comunicación en inglés y el estudio de la civilización egipcia). • Deberían existir criterios de evaluación claros y distintivos. • ·La integración reduce la autoridad de los contenidos separados lo cual tiene consecuencias en las estructuras de autoridad existentes.• La integración del currículum amenaza las estructuras existentes de poder y control, tanto dentro como, quizá, incluso fuera del ámbito educativo. La teoría de Bernstein ha sido apoyada por estudios posteriores relativos a las políticas de los distintos departamentos y al desarrollo histórico de sus asignaturas. Éstas han demostrado cómo y por qué surgen y persisten fuertes clasificaciones del currículum. La teoría de Bernstein ha ayudado a clarificar nuestra comprensión de la integración. También ha expresado algunas teorías que explicarían por qué, motivado por la aparición de unas condiciones sociales concretas, surge el interés por la integración. Resulta particularmente curiosa la sugerencia que

hace Bernstein de que el interés por la integración se produce cuando hay una crisis en •las clasificaciones y estructuras básicas· de la sociedad. Tal crisis provoca que las jerarquías de prestigio de la sociedad sean cuestionadas y sufran un desplazamiento, que afecta a las pautas de control y a la distribución de reconocimientos. A medida que las fronteras sociales se hacen problemáticas, sucede lo mismo con las fronteras temáticas en el currículum. Mientras que un currículum de clara orientación académica y centrado en las asignaturas ayuda a reproducir modelos de privilegios sociales en las generaciones siguientes, cual165

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quier inestabilidad o cambio que se produzca en esas estructuras, ya sea en su vertiente política, económica o, de forma más generalizada, social, trae consigo un cambio paralelo en el modo de organizar y gestionar el currículum. Así pues, no resulta difícil comprender el interés emergente por la integración del currículum justo cuando entramos en la era postmoderna inmersa en una vorágine de transformaciones. De modo similar, y aunque la aparición de la integración del currículum pueda verse acelerada por un cambio social más amplio, tal integración puede plantear a su vez desafíos al orden social existente. Esto es lo que sucede cuando la integración del currículum va más allá de experiencias aisladas con grupos urbanos pobres o de clase media que abogan por estilos de vida alternativos, para convertirse en una política aplicada a todos los alumnos, sin distinción de origen y capacidad. La integración también supone un reto para el orden dominante cuando su aplicación no se limita a los alumnos más jóvenes, sino que se convierte en una exigencia para los estudiantes de la escuela secundaria, más próximos a ingresar en la universidad o a optar por una formación profesional. Cuando afecta a casi todos los alumnos, incluidos los mayores, la integración del currículum empieza a representar una amenaza para -las clasificaciones y marcos básicas• de la sociedad, sus estructuras de poder y control, y las formas de conocimiento hasta entonces valoradas a través de las cuales los poderosos perpetúan la vigencia de sus privilegios. Descomponer las barreras entre el conocimiento escolar y el conocimiento no escolar, promoviendo una mayor pertinencia, y acabar con la separación entre asignaturas académicas de alto rango y asignaturas práctiCas de bajo rango (reconociendo formas diferentes de logro y de inteligencia), amenaza las ventajas de aquellos grupos que se han beneficiado tradicionalmente del currículum académico y del código de acumulación. Es habitualmente en este punto donde la integración se ve atacada por los políticos conservadores y por las asociaciones de padres de clase media, mediante críticas que acusan a la integración de disminuir los niveles, desmembrar las -asignaturas de verdad· y exponer a los estudiantes y profesores a un currículum de -revoltijo• compuesto por •asignaturas mezcladas- (Delhi, 1995). La integración falla y la política se replega hacia categorías más tradicionales de currículum no sólo porque se haya fracasado en 166

7.

RESULTADOS

!NTEGRAC!ÓN

el intento de conseguir la claridad necesaria para definir adecuadamente la integración, sino también porque la integración amenaza las estructuras existentes de poder y control. La integración del currículum es, por tanto, un tema político, además de filosófico. Esta percepción es una de las contribuciones más significativas de Bernstein. A pesar de tales percepciones, la teoría de Bernstein también presenta ciertos problemas. Uno de ellos es su naturaleza estricta, según la cual sólo existen el blanco o el negro. Establece una clara dicotomía entre integración y no integración (véase también Shoemaker, 1989). Esto crea una polaridad de valores. Sugiere que la integración y la no integración equivalen, respectivamente, a una buena y a una mala práctica de la misma. Ambas son mutuamente excluyentes. Así, cuando se ha tomado la teoría de Bernstein como guía de un estudio empírico o puesta en práctica del currículum, la imposibilidad de satisfacer todos los criterios del ideal integrador ha sido interpretada como una integración ·-S. CoULTER, R. and MeNA Y, M. (1993) 'Exploring one's experiences asan elementary school teacher', Canadian journal of Educatlon, 18, 4, pp. 398-413. Cox, C. and ScRUTON, R. 0984) Peace Studies.· A Critica/ Survey, Occasional

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