Un Profesor Diferente

Julia Olga Medaura

UNA DIDÁCTICA PARA UN PROFESOR DIFERENTE

2ª EDICIÓN

EDITORIAL HUMANITAS Buenos Aires Fundador: ANIBAL VILLAVERDE

CAPÍTULO Nº 1 ¿PORQUÉ TRABAJO COMO DOCENTE?

“No podéis a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, si vosotros ya no creéis en ello; no podréis mostrar el camino, si os habéis sentado, cansado y desalentado en la encrucijada de los caminos". Freinet. Hermoso texto del educador contemporáneo francés... Celestín Freinet. En un libro dedicado a docente, parece fundamental reflexionar sobre el sentido de la docencia, no el sentido general, sino el que tiene para cada uno de nosotros. ¿Ud. eligió dedicarse a la docencia o fue llevado a ella por distintas circunstancias de la vida? A varios grupos de docentes que asistieron a nuestros cursos de perfeccionamiento les preguntamos: ¿Por qué trabaja como docente? Incluimos a continuación las respuestas más frecuentes:  Me gusta enseñar.  Porque en mi familia son todos docentes.  Porque soy recién recibido y no encuentro mucho campo de trabajo en mi profesión.  Porque quiero a los jóvenes.  porque me aseguro una obra social para mí y para mi familia.  Con pocas horas, puedo conciliar mis obligaciones familiares y mi trabajo.  Porque es mi vocación.  Porque creo que a través de la educación se puede hacer algo por la sociedad.  Estoy estudiando en la universidad y me permite costear mis estudios.  Porque no me queda otra, cerraron la fábrica y me ofrecieron unas horas en la escuela. Lea nuevamente la lista de razones. piense: ¿Algunas razones son mejores que otros? ¿Cuáles? ¿Por qué? ¿Mejores razones que otras? Desde cierto punto de vista, hay mejores razones que otras. Es evidente que es mejor trabajar en algo que a uno le gusta, en algo que uno siente vocación, que está conectado con los afectos e ideales de uno, que trabajar para llenar un hueco, o porque no- queda otro remedio. “No hay mejor bien que trabajar en aquello que uno ama, y amar aquello en lo que uno trabaja”. El que puede elegir libremente su trabajo está en mejores condiciones para tolerar y superar todas las dificultades propias de la profesión: el número excesivo de alumnos, las exigencias de las autoridades, las injusticias económicas, etc. y está en mejores condiciones de ser un excelente docente, ya que su afecto lo llevará a perfeccionarse, a experimentar métodos, a leer y buscar como mejorar la educación, y a la vez a comprometerse con los alumnos y la escuela.-

También es importante para el docente “querer a los jóvenes”, ya que en la práctica se traduce en mayor tolerancia, paciencia, comprensión, capacidad de contenerlos.Oí decir a un médico de Sanidad Escolar, donde se otorgan los certificados de aptitud y se gestionan las licencias docentes, que muchos docentes le manifiestan en las entrevistas; “estoy harta de los alumnos”; “no aguanto a los chicos”; “no los soporto más”. Él se planteaba seriamente si ese docente estaba “apto” para ejercer la docencia.A propósito de ésta opinión, recuerdo un diálogo de dos colegas que trabajaban en la misma institución: Uno le pregunta al otro: -Ya no te encuentro en la escuela, ¿no das más clases? -No, renuncié. Me dedico a mi profesión (abogacía). La docencia es un trabajo insalubre. -¿Te parece? Para mí es fuente de salud. Estoy en contacto permanente con la vida. ¿Dónde esta la vida sino en estos jóvenes de 12, 15, 17 años, que te empujan a pensar y te desafían a crecer día a día? Evidentemente son dos puntos de vista que responden a dos realidades: el trabajo docente es insalubre. Pero también está estrechamente vinculado con la vida. Y en este caso, el docente que siente importante el vínculo con los alumnos, tiene mayores posibilidades de subsistir, de crecer, porque encuentra allí fuentes de vida.-

¿Es antiguo hablar de vocación? A algunos docentes podrá parecerles antiguo, apelar a la “vocación”. Pero, créanme, no lo es de ninguna manera. Todos los años preguntamos a nuestros alumnos de primer año de la carrera de formación docente, por qué quieren ser docentes. Nos asombra la unanimidad de la respuesta: porque tienen vocación. Uno se pregunta: En esta época, con los problemas de trabajo que hay en el país, con los problemas de la juventud, ¿todavía hay jóvenes de 18 años que quieren ser docentes porque tienen vocación?. No debe entenderse la vocación como algo rígido, o como un llamado interno ineludible, sino como un deseo, una actitud, el gusto, el entusiasmo, el afecto o la pasión, por realizar una actividad. En este sentido el que tiene “vocación” por algo, si no lo realiza, no le pasa nada, pues puede tener también pasión o vocación, y luego aparecerle. Hemos conocidos muchos técnicos y profesionales, que se desempeñan en las escuelas técnicas como docentes, que empezaron la docencia por azar y luego descubrieron que les gustaba. La vocación por tanto, el gusto o el entusiasmo por algo, puede surgir en algún momento. Tenemos muchas anécdotas de nuestros alumnos de los cursos de perfeccionamiento que descubren lo que significa la relación con el alumno, que comienzan a percibir el gusto por la comunicación con ellos, y esto les ayuda a afianzarse como docentes. Todo esto pone de manifiesto que la vocación puede surgir y acrecentarse. No necesariamente se “nace” con ella. Ahora bien, ¿Ud. cree que el que tiene vocación docente está obligado a ser responsable, a tratar bien a los alumnos, y el otro no? En realidad, ¿ es admisible que un profesor se ponga frente a sus alumnos y diga: "para lo que me pagan”, lo que cobro no me alcanza para pagar el estacionamiento”, vengo a la escuela por la obra social”, de algo tengo que vivir?" Ud. ¿no lo escuchó nunca? Se lo a Ud. y también a los alumnos.

Este docente debe hacerse cargo de su motivación personal, asumir su realidad. Es verdad que está en inferiores condiciones que aquél que trabaja por que le gusta. Pero tiene la misma obligación y responsabilidad de cumplir y tratar bien a los alumnos y de ocuparse de que aprendan. De lo contrario deberá tener coraje y plantearse seriamente, si es bueno seguir trabajando como docente en estas condiciones. ¿Le gusta la tarea docente? Uno se merece trabajar en algo que le guste, que lo gratifique y realice, y los alumnos merecen docentes que los quieran y comprendan. Para los que han elegido esta tarea por gusto, es importante reflexionar que en la docencia al igual que en la amistad, en la pareja y todo vínculo que tenga que ver con la comunicación y con el amor, es necesario alimentar permanentemente la relación. Es necesario renovar en formar constante la elección y descubrir día a día motivos de satisfacción. Las pequeñas alegrías del trabajo docente hay que intercambiarlas: “Hoy me salió muy bien la clase sobre.....”; “El alumno Fernández, que estaba tan atrasado, logró recuperar sus.......”. También es importante intercambiar con la familia: “Me encantó que los alumnos quisieran quedarse en el recreo, en clase: ........... que les gusto como profesora. “Me encontré con un ex-alumno en la calle y me dijo que estaba en la facultad y que ahora valoraba mis clases de matemática”. Ayuda mucho el expresar a los alumnos lo que uno piensa y siente. “Me gusta dar clase en este curso porque son un grupo atento e interesado” “Estoy muy contento porque veo que han estudiado”. El docente, responsable social de que las nuevas generaciones piensen, ............tanto detener su actividad y de pensar en estos temas. Esto le ayudará a dar sentido a su tarea.-

CAPÍTULO 2 ¿CÓMO DEBE SER UN DOCENTE? “Por eso, no todos conseguirán emprender el camino del análisis de sí mismo. El que está satisfecho de sí mismo, el que se considera justo, no reconoce crisis dolorosa”. ¿Alguna ves pensó si tiene las cualidades requeridas para ser docente?. Si le ofrecen un trabajo contable, ¿Lo aceptaría o diría: es muy sacrificado trabajar de noche, tendría que desarmar toda la estructura familiar?. Antes el ofrecimiento de un trabajo, uno piensa no sólo en lo que va a ganar, sino en las cualidades necesarias para ejercerlo y en las posibilidades de desempeñarse con cierta eficacia. Cuándo tomó la decisión de ocuparse de la docencia, ¿Pensó en esto?. ¿Qué cualidades suyas lo llevaron a su cargo? -¿Le gustan los adolescentes?. -¿Sabe mucho de la materia que enseña?. -¿Tiene facilidades para explicar?. -¿Tiene tolerancia para trabajar con 30 o 40 alumnos en el aula?.

¿Qué cualidades debe tener un docente? Es fundamental que sea Ud. quien lo investigue y lo descubra. Por ello vamos a sugerirle alguna de estas actividades, o si puede, y tiene ganas, realice las tres. a- Recuerde su vida de estudiante secundario. ¿Se acuerda de los profesores que tuvo? ¿Los buenos y los malos?¿No se acuerda mucho? ¿Por qué se habrá olvidado si pasó un año entero de su vida con ellos? Anote las características que recuerde tanto positivas como negativas de su profesor. b- A los colegas con que se relaciona permanentemente preguntes: ¿Qué cualidades debe tener un buen docente?. c- Hable con sus alumnos: pídales que le anoten por lo menos tres cualidades que consideran más importantes en un profesor. Haga luego un listado. Todos los libros de pedagogía dedican un capítulo a hablar de las características del docente. Cada uno lo enfoca desde puntos de vista diferentes. Elegimos el esquema utilizado por el francés Roger Coucinet (1) que dice que un docente debe: a- saber b- saber hacer c- valer a- El saber hace alusión a los contenidos. La característica fundamental de un docente, la que lo define como tal es ésta: es el que sabe el que tiene dominio de un saber. Mal puede enseñar a alguien algo, si no lo sabe, o si no es hábil o diestro. Mal puede enseñar mecánica, o estática, o motores, si tiene que leerlo de un apunte: mal profesor es el que depende de la carpeta para resolver un ejercicio o explicar una lección en clase. El docente que no tiene un fluido manejo de los contenidos de la materia que enseña, pierde enseguida la autoridad ante los alumnos y por supuesto no es buen docente. b- Saber hacer: Esta expresión se refiere “al saber enseñar”. No es suficiente que una persona sepa mucha biología si frente a los alumnos, no sabe como hacer para transmitirle los conocimientos. Esta característica fundamental se logra a través de la didáctica. En esto consiste fundamentalmente la formación docente. Los alumnos disculpan más al docente que no tiene didáctica que al que no sabe. c- Valer: tiene que ver con el valor; con lo valioso, lo que vale se aprecia, se desea, se apetece, se busca, se requiere. Se guarda, se conserva. Tal ves sea más fácil entenderlo, si lo aplicamos a un objeto material: una alhaja, una prenda de vestir, un adorno, vale si tiene determinadas características que lo hacen apreciable, si le hacen tener precio. ¿Debe ser perfecto? ¿Cuáles son las características que hacen que el docente “valga”, sea valioso, tenga precio? Nos estamos refiriendo no a las características físicas o materiales, como estatura, peso, timbre de voz, salud, sino de índole moral. Este aspecto es muy importante en la docencia secundaria, por eso nos vamos a dedicar más detenidamente a él, pues los alumnos lo que más aprecian, es tener un profesor que sea “valioso”. En un curso de actualización docente, solicitamos a los participantes que (1)Cousinet, Roger: “La formación del educador ". Losada- Bs. As.1967

Discutieran en pequeños grupos sobre cualidades que debía reunir un docente y que señalaran los dos o tres que consideraran más importantes, luego hicimos un listado con todos y estas fueron las señaladas. -veraz -sacrificado -optimista -de buen humor -positivo -de buen carácter -simpático -sensible -inteligente -sociable -humilde -equilibrado -auténtico -sincero -austero

-responsable -generoso -tolerante -paciente -comprensivo -justo -imparcial -solidario -puntual -constante -laborioso -honesto -leal -creativo -original

Léalas detenidamente. ¿Qué opina? ¿No le parece una exageración? Si al elegir la carrera docente nos dijeran que debemos tener todas estas cualidades o la mitad de éstas, ¿accederíamos? Estas exigencias responden a sistemas antiguos. A través de los tiempos, han ido cambiando: ya no se pretende un docente heroico, o santo o perfecto. También a variado la concepción del héroe y del santo. La historia nos mostraba antes al prócer o al santo como un ser perfecto, sin falta. Entre él y nosotros había una distancia sideral. Hoy la historia acepta que los héroes fueron imperfectos, que tenían defectos y que vencieron el juicio de los tiempos, porque se jugaron por la patria, y por el testimonio que dieron, no porque fueron perfectos. Hoy también la pedagogía a variado su concepción y no exige a los docentes ser perfectos. Tampoco los alumnos lo exigen. Ellos quieren que sean humanos. “Que sea como nosotros, que no sea perfecto”. Una persona perfecta no nos comprende. No nos animamos a mostrarnos como somos. Está lejos y distante de nosotros”. (Federico G. Alumno de quinto año).

¿Qué tienen en común los docentes valiosos? Carl Roger, psicólogo y educador contemporáneo, opina así: “Al parecer, la coherencia del docente facilita el aprendizaje. Esto significa que aquél debe ser la persona que es, advertir con claridad las actitudes que adopta y aceptar sus propios sentimientos. De esa manera, llega a ser una persona real en su relación con sus alumnos; una persona que puede enojarse para también ser sensible o simpática. Puesto que acepta sus sentimientos “ suyos”, no necesitan imponerlos a sus alumnos ni tratar de que sientan del mismo modo. Es una “persona”, no la

materialización sin rostro de una exigencia del programa de estudio, ni un conducto estéril a través del cual se transmite conocimientos de una generación a otra. Sólo puedo presentar una prueba para apoyar éste punto de vista. Cuando pienso en los maestros que facilitaron mi propio aprendizaje, me parece que todos tuvieron en común esta cualidad de ser personas auténticas. Me pregunto si al lector le ocurrirá lo mismo. Creo que quizás lo más importante no es que el docente cumpla con el programa o emplee las técnicas audio visuales más modernas, sino que sea coherente y auténtico en su relación con los estudiantes”. La opinión de Roger nos tranquiliza porque nos hace sentir que podemos ser docentes valiosos para los alumnos siendo nosotros mismos que la clave está en poder mantener una relación de persona a persona y no fingiendo características que no poseemos para “cumplir” el rol docente. ¿Qué espera un alumno de su profesor? Vamos a incluir el testimonio de una alumna que plasma en una carta, lo que desea para sus profesores. “Querido profesor” Hoy te escribo a vos, que te acabas de recibir, que debes estar ávido de empezar a dar clases para transmitir todo lo que has estudiado y aprendido. Pero supongo que te llevarás una sorpresa cuando te des cuenta de que lo intelectual no alcanza, porque nosotros los alumnos, no necesitamos solamente tus conocimientos en la materia sino que también a vos como persona. Tenemos muchos libros, enciclopedias, videos educativos, revistas, computadoras para consultar y buscar información, pero no tenemos tantos “guías”. “Guías” son las personas que nos enseñan o ayudan a ”humanizarnos” a pensar, a reflexionar, a saber elegir qué nos conviene, analizando los pro y los contra que implican cada elección. Guías son las personas que nos informan de nuestra personalidad y nos respetan tal cual somos, sin imponernos prototipos creados. No trate de imponerme tu verdad, no vas a ser mejor porque consigas que piense como vos; vas a ser buen profesor si me ayudas a descubrir mi verdad, guiándome en mis cuestionamientos y enseñándome a pensar. Profe, quizás pensas que te estoy exigiendo mucho, que espero demasiado de vos, sin tener en cuenta todas las horas que trabajas y con todos los alumnos que tratas a diario. No queremos un maestro perfecto, porque nosotros los alumnos no lo somos, te pedimos que aceptes tus limitaciones porque no sos el dueño de la verdad y aceptes también las nuestras. No todos somos iguales; no tenemos ni las mismas facilidades para aprender ni las mismas aptitudes (pintar, redactar, hacer deportes), ni tampoco tenemos los mismos intereses. Con esto no me justifico ni te pido que seas permisivo siempre, solo te pido que me exijas en la medida en la que puedo rendir(no voy a poder ser ni Miguel Angel, ni Jorge Luis Borges por mejor maestro que tenga, sino he nacido para eso). Te pido que me ayudes a superarme día a día desarrollando mi singularidad, no a superar a mis compañeros. Porque entonces dejan de ser mis camaradas para convertirse en rivales de competición. No nos compares entre los chicos del curso o los del curso de a lado, es absurdo que desunas y destruyas, siendo más importante la unión y la amistad, ya que seremos compañeros toda la vida por haber nacido en la misma época y lugar.

Quizás pienses que tu tarea es muy difícil. Yo pienso que con amor todo se puede, por que cuando me siento querida y valorada, puedo confiar en mí misma, y rendir mejor, ya que demostrarle al profesor lo que aprendí con él y todo lo importante que es para mí. Suerte en tarea docente! Nosotros, tus alumnos te vamos a ayudar y también tenemos cosas para enseñarte. El intercambio puede ser riquísimo e inmenso, si los dos alumno y profesor, estamos abierto. Lilita G.-17 años Lilita no es una alumna de ficción es real, existen en muchas aulas de nuestras escuelas secundarias. Ciertamente es especial por la profundidad de sus pensamientos, pero revela lo que un joven de nuestros tiempos espera de sus profesores. Hasta aquí, hemos hablado de los docentes en general. Pero sería muy importante que pudiéramos hablar con Ud. mismo como docente. ¿Ud. está conforme con Ud. mismo como docente? ¿Cree que es buen docente? ¿Sabe que piensan los alumnos de Ud.? Frente al conocimiento de sí mismo hay dos clases de personas:  El que no se mete dentro de sí mismo para saber como es, por que está seguro de que es muy bueno;  Y el que no se mete dentro de sí mismo por que cree ser malo y tiene temor de confirmarlo. Es necesario tener conciencia hasta qué punto el educador proyecta toda su personalidad en su trabajo y de qué manera la educación de los jóvenes depende de la salud mental del profesor. Por eso es importante que busque en su interior. ¡ No tenga miedo! Si es capaz de descubrir sus defectos, y aceptar que los tiene, esto lo ayudará mucho. Pero también acuda a la fuente de conocimiento que son los alumnos. No espere que le digan lo que Ud. quiere, sino la verdad. Hágalo por escrito en forma anónima. A fin de año, cuando dejen de ser alumnos suyos, empiece a preguntar si les gusto la clase, como la darían ellos, qué le agregarían. Tome conocimiento de como lo ven y lo sienten sus alumnos. Esto lo va a humanizar. Y reflexione sobre estos dos puntos. -No es tan grave que el docente tenga mal carácter, sino que teniéndolo no lo reconozca y crea que son los alumnos los rebeldes e insoportables. No importa tanto que el docente explique mal y no sea didáctico, sino que en ves de reconocerlo, diga que los alumnos son "brutos" y no entienden. El término aparece expresamente citado porque entre los docentes se repite con mucha frecuencia para calificar a los alumnos que les cuesta aprender y no entienden. - Que el docente no tenga manejo del contenido y que los alumnos lo sepan y se indisciplinen y no lo atiendan, no es tan grave como que no lo conozca y diga que "la juventud de hoy no sirve, que nada les importa y no respetan a nadie".

ANEXO 1 ROGER, Carl. "Libertad y Creatividad en la Educación". Paidós - Barcelona 1986. Pag. 145 y sig. Cualidades que facilitan el aprendizaje.

¿Cuáles son las cualidades actitudes que facilitan el aprendizaje? Las presentaré de manera breve a ilustrados con ejemplos referentes al campo educativo. Autenticidad en el facilitador del aprendizaje. Quizá la principal de esas actitudes básicas sea la autenticidad. Cuando el facilitador es una persona auténtica, obra según es y traba relación con el estudiante sin presentar una máscara o fachada, su labor será proclive a alcanzar una mayor eficiencia. Esto significa que tiene conciencia de sus experiencias, que es capaz de vivirlas y comunicarlas si resulta adecuado. Significa que va al encuentro del alumno de una manera directa y personal, estableciendo una relación de persona a persona. Significa que es él mismo, que no se niega. Desde este punto de vista, el maestro puede ser una persona real en su relación con los alumnos. Puede entusiasmarse, aburrirse, puede interesarse por los estudiantes, enojarse, ser sensible o simpático. Porque acepta estos sentimientos como suyos no tiene necesidad de imponérselos a los alumnos. Puede gustarle o disgustarle el trabajo de un estudiante, al margen de que sea correcto o deficiente desde un punto de vista objetivo o de que el estudiante sea bueno o malo. Expresa simplemente la impresión que le despierta el trabajo, una sensación que lleva dentro de sí. De este modo, para sus estudiantes es una persona y no la encarnación anónima de los requerimientos del currículum ni un conducto estéril por donde pasan los conocimientos de una generación a otra. Aprecio, aceptación, confianza. Existe otra actitud característica de los que tienen éxito en la facilitación del aprendizaje. He observado esta actitud; sin embargo, es muy difícil darle un nombre, por eso utilizaré varios. Pienso que significa apreciar al alumno, sus sentimientos, opiniones, y toda su persona. Es la creencia básica de que esta otra persona es digna de confianza de alguna manera fundamental. Ya sea que la llamemos aprecio, aceptación, o confianza o cualquier otro nombre, esta actitud se manifiesta en una variedad de formas. El facilitador que adopta esta actitud podrá aceptar totalmente el miedo y las vacilaciones con las que el alumno enfrenta un nuevo problema, como también la satisfacción del alumno por sus progresos. Ese maestro podrá soportar la apatía ocasional del estudiante, sus erráticos deseos de explorar nuevas vías de conocimiento, tanto como sus disciplinados esfuerzos para lograr objetivos más importantes. Podrá aceptar experiencias personales que tanto perturban como estimulan el aprendizaje (la rivalidad entre hermanos, el rechazo de toda autoridad, la preocupación por exhibir conductas adecuadas). Estamos describiendo una apreciación del alumno como un ser imperfecto con muchos sentimientos y potencialidades. La apreciación o aceptación del alumno por parte del facilitador es la expresión funcional de su confianza en la capacidad del ser humano. Comprensión empática. Otros de los elementos esenciales para la experiencia de aprendizaje autoiniciado es la comprensión empática. Cuando el profesor tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante, cuando tiene una apercepción sensible de cómo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno, entonces podrá facilitar un aprendizaje significativo. Este tipo de comprensión es totalmente diferente de la común evaluativa y que responde al modelo de "comprendo tus deficiencias". Sin embargo cuando existe una comprensión empática la reacción del alumno responde al siguiente modelo: "por fin alguien comprende cómo siento y cómo soy, sin querer analizarme ni juzgarme. Ahora puedo prosperar, crecer y aprender".

Esta actitud de ponerse en el lugar del otro, de ver el mundo desde el punto de vista del estudiante es casi inaudito en el aula tradicional, donde es posible escuchar miles de interacciones sin encontrar un solo ejemplo de comunicación clara, sensible y empática. Pero cuando esto ocurre, tiene un efecto de total liberación.

CAPITULO 3

¿QUÉ SABE UD. DE LOS ADOLESCENTES?.

Yo docente? !Ni loco!!

¿

"Es frecuente oír esta expresión en boca de jóvenes que están realizando su orientación profesional y que no quieren ser docentes, porque tiene temor de cómo van a ser tratados por los adolescentes". Esto nos comentaba una orientadora que trabaja en un servicio de orientación vacacional. Y agregaba: "Estos jóvenes recuerdan su relación con los profesores y temen ser tratados como ellos lo trataban. Yo les hacia analizar la relación y observar a que clase de docente criticaban y de que docentes se mofaban, como también a cuales respetaban y apreciaban. Los jóvenes se tranquilizaban porque descubrían que los adolescentes trataban mal a sus docentes, no por ser docentes, sino por no ser personas no valiosas a sus ojos".

¿Qué sabemos los docentes de los adolescentes? Si uno compra una planta, seguramente va a consultar sobre los cuidados que requiere: si es de sol o de sombra. Si debe regarse todos los días o no, si hay que dejarla en la meseta que se compró o cambiarla, si se poda, etc. Cada día procuraremos llevar a la práctica las indicaciones recibidas a los efectos de que la planta crezca sana. Lo mismo podemos decir respecto de un animalito doméstico que criamos. Es increíble la cantidad de conocimientos que manejamos sobre un perro: comidas, reproducción, enfermedades, vacunas, adiestramiento, y cómo los tenemos en cuenta cada día. Lamentablemente esta preocupación de los seres humanos por conocer todo lo relativo a las plantas y animales, que tenemos a nuestro cuidado no siempre lo tenemos con los alumnos a nuestro cargo. Algunos profesores creen que es suficiente manejar datos de la propia adolescencia. Otros no creen que los adolescentes sean diferentes de los adultos.

El origen de muchas frustraciones docentes lo constituye una mala relación con los adolescentes. Algunos jóvenes profesores huyen espantados de la docencia porque no toleran el trato con los adolescentes y otros, con muchos años de experiencia lo toleran por necesidades económicas. Cuando ingresamos a una escuela secundaria nos dan una serie de informaciones sobre: horarios, asistencia, reuniones, planificaciones, libro de tema, departamento, planillas a llenar, pero: ¿Qué nos informan sobre los alumnos?. Generalmente nos dan datos negativos: "Curso revoltoso", "alumnos rebeldes", "no hay que aflojar", "debe mantenerlos a rayo", "si les da el brazo se toman el codo", "ponga límites". No es usual recibir información que ayude a conocerlos, y comprender, cómo se comportan y a orientarnos en el modo de relacionarnos con ellos. ¿Comprender es dejar hacer? ¿Alguna vez conversó con sus colegas sobre sus alumnos?. Tal vez hayan intercambiado datos sobre problemas de indisciplina y diferencias de los mismos. Pero... conversó sobre las características adolescentes, y lo que la psicología dice de ellos? Hay docentes que confunden el "comprender" con el "dejar hacer" y cuando se les pide que: "comprendan" a los jóvenes, entienden que se les esta diciendo que se les deje hacer lo que quieran, que no se les pongan límites. Comprender a los alumnos significa: conocer su comportamiento y las razones del mismo a los efectos de educarlo mejor, partiendo de la realidad. Dejarlo hacer, es desentenderse del alumno, lavarse las manos, no importarle el otro, en una palabra: no educarlo. Muchas veces los docentes nos sentimos mal por algunas reacciones de los adolescentes, por el modo como se dirigen a nosotros. Nos sacan de quicio sus expresiones, sus gestos y a veces creemos que tiene un problema con nosotros los profesores. Si los conociéramos más, sabríamos que no tienen un problema personal con nosotros, sino que lo tiene con todos los adultos, por ser adultos. Si supiéramos más de ellos comprenderíamos que su ironía, su vagancia, su agresión, muchas veces no es maldad, es adolescencia. Pero conocerlos no es suficiente; al hacernos cargo de los adolescentes tenemos que saber cómo son. Así como nos preocupamos por las plantas o los animales domésticos, es aún más necesario quererlos, querer estar con ellos; no puede trabajar con adolescentes el que no dispone de paciencia, el que no puede contenerlos, el que no siente que vale la pena el tiempo que uno les dedica. Con el objeto de ayudar a los docentes en la comprensión de sus alumnos, incluimos algunos rasgos característicos de los adolescentes, y a partir de los mismos, sugerencias sobre el modo de tratarlos en clase. Hemos seleccionado aquellos rasgos que aparecen en la conducta escolar de los adolescentes de manera más evidente. ¿Cómo son los adolescentes? La adolescencia es una etapa del desarrollo humano, ubicado entre la niñez y la adultez: de 11 ó 12 años a 18. Hay una división muy clara entre la adolescencia de los alumnos de los primeros años del secundario y los alumnos de los últimos. La tarea esencial del adolescente consiste en lograr su inserción en el mundo adulto. Para ello debe dejar la infancia, la protección y la dependencia y enfrentarse a un mundo complejo y no totalmente conocido. Esto le produce temor y ansiedad que se manifiesta en una actitud ambivalente: quiere crecer y no crecer. Por momentos reclama más libertad y responsabilidad, quiere afirmarse con

la demostración de su "poder", y por momento quiere volver a ser niño y encontrar nuevamente en el ceno del adulto la protección y el cuidado que le dieron seguridad. 1. El adolescente y su cuerpo. La adolescencia es una etapa de transición en la que se producen grandes cambios. El cuerpo del niño que había alcanzado pleno desarrollo y armonía cambia rápidamente. Crece, adquiere formas de hombre y mujer se hace inarmónico, torpe. La imagen interna de ese cuerpo se ha roto y debe construir una nueva imagen. El desarrollo hormonal provoca nuevas sensaciones, que inexplicables muchas veces y siempre vividas como extrañas, producen confusión y temor. Vigila esos cambios con mirada crítica y temerosa, conciente de que su cuerpo es un elemento fundamental en su relación con el grupo. Le molestan las observaciones sobre su cuerpo, no es conveniente que el docente le haga señalamientos que pongan de manifiesto los cambios en su cuerpo con el que aún no se habitúa a vivir; "siéntese como un hombre"; "acomode sus piernas"; "arréglese el pelo"; "que le pasa con la voz"; "párese bien"; "por qué camina de esa manera"; "¿Tiene sombra debajo de la nariz?". Ninguna broma referida al cuerpo ya que no están en condiciones de receptarlas. 2. Su mundo interno frente a todos estos cambios que sufre, sin poder controlar ni explicar, se aparta del mundo externo y con ello, se distancia de los adultos y se refugia en su mundo interno desplegando su nueva capacidad de pensar, pudiendo permanecer mucho tiempo en ese mundo de pensamiento y fantasías. No comprende lo que le está sucediendo y ante esta confusión reclama el ser comprendido por los adultos. Esto lleva a perder contacto con el mundo externo. A veces uno habla con él pero puede no estar escuchando y media hora después pregunta por lo que el adulto acaba de decir. A esta etapa corresponde la llamada "edad del pavo". Alentarlo y valorizarlo, no perseguirlo con preguntas como: "¿En qué piensa?", "Dónde se ha ido", "bájese de la palmera". Ayudarlo a expresar lo que vive en su mundo externo. Si uno no sabe qué decirle manifestar comprensión con el silencio. Escucharlo cuando él tiene necesidad de hablar aunque diga "pavadas" no decir: "escúchese, oiga lo que dice". No minimizar lo que le sucede. A veces uno le dice: "eso es una tontería" y para ellos no lo es. Por ejemplo: a los puntos negros en el cuerpo le dan mucha importancia. "Los alumnos creen que nuestros problemas no son importantes, dicen". Sugiérales lecturas que le permitan la reflexión. Fomentar escribir el diario íntimo. Libros sobre adolescentes, diarios juveniles. 3. La construcción de su identidad. Es un momento clave en el que se produce un desprendimiento. El adolescente está en la tarea de elaborar su propia identidad, de construirse, descubrirse a sí mismo como un ser distinto y único. Pero esta separación es dolorosa y para poder concretarla, muchas veces debe atacar, censurar, rebelarse contra ese mundo adulto del que se debe distinguir para poder luego insertarse en él como uno más. Poder tolerar el cuestionamiento y la rebeldía del adolescente. Pensar que no es un ataque a uno como docente sino al adulto del cual necesita desprenderse, para poder lograr su propia identidad. Más adelante, cuando el adolescente sienta construido su propio yo, podrá volver a relacionarse con los adultos aceptando las diferencias y sin agresiones, respetando nuestras limitaciones.

4. La función del grupo. En esa búsqueda de la propia identidad que exige separase del mundo de los adultos, los adultos de la infancia, son sabios, poderosos, admirados, respetados, el grupo adquiere fundamental importancia. En el grupo de pares el adolescente encuentra refugio, comprensión, compañía. En el grupo se afianzará sí individualidad y el sentimiento de su propio valor. Necesita ser parte del grupo. Tener en él su lugar, sentirse aceptado y respetado por sus compañeros. Permitirles elegir con quién se quieren sentar o formar grupos. El docente debe procurar la integración de todos los alumnos del curso pero respetando ciertas elecciones personales. No hay que violar su intimidad, pidiéndoles, leyendo o descubriendo los mensajes y cartitas que se envían entre ellos. No resaltar errores. Los señalamientos deben hacerse en privado. Pero si recalcar y acentuar lo positivo de cada uno, ya que esta actitud le da al adolescente un lugar, y una seguridad en el grupo. Si el adolescente logra el sentimiento de pertenencia al grupo, esto le va a llevar a realizar mejores aprendizajes. En esta etapa loa adolescentes se visten todos iguales porque en la uniformidad encuentran la seguridad que no tienen; adopta un vocabulario, "una jerga" propia, un modo de caminar, lugares a donde ir. Estas actitudes deben ser respetadas y no ridiculizadas. 5. Los períodos de confusión. El adolescente esta cambiando tanto y tan rápidamente en su mundo interior y en su relación con el mundo externo, que fácilmente puede pasar por períodos de confusión en los que no puede pensar con claridad. Esto influye en el proceso de aprendizaje, que muchas veces puede paralizarse. Observar, comprensivamente para descubrir el adolescente conflictuado y confundido, que no está en condiciones de realizar un buen aprendizaje, del adolescente que no estudia, irresponsable o canchero. Estar atento para saber cuando el chico necesita que lo escuche y comprenda, y cuándo necesita la firmeza del docente que le ponga límites. 6. Los cambios constantes. En esta búsqueda afanosa de su propia identidad, puede adoptar distintos modos de comportamientos según las circunstancias y las personas ante las que se manifiesta. Estos modos constituyen ensayos a partir de los cuales construirá su personalidad. Puede mostrarse tímido y reservado en el grupo familiar y desenvuelto y seguro con sus compañeros. Puede asumir una responsabilidad en su escuela en un momento determinado. Pero como está sujeto a los impactos que la búsqueda de identidad le proporciona, no cumple la responsabilidad asumida. A veces los docentes califican a este adolescente tan cambiante, e incoherente, como falso e hipócrita. Es importante observar, no calificar de modo hiriente ni mostrarle su contradicción. 7. La elaboración de un plan de vida. Lentamente va elaborando un plan personal de vida que le exige proyectarse al futuro observando el presente con mirada crítica. Cuando el adolescente se proyecta al futuro lo hace desde esta realidad que lo rodea y toma o deja lo que le agrada o lo que no le gusta y critica.

El docente tiene aquí un rol fundamental de orientador. De la asignatura que enseña. De los valores que muestra, el alumno elegirá los contenidos de la Ciencia, la Cultura, la Técnica y los valores éticos para formar su personalidad. Por ello es tan importante que el docente muestre amor por la asignatura que enseña, por el trabajo, compromiso y solidaridad con los demás y el mundo social. El docente que dice: "Vengo a dar clase, porque no me queda otra", no necesariamente con palabras sino con su actitud, se descalifica y descalifica lo que enseña, para que vaya a formar parte del proyecto de los jóvenes. La actitud del docente debe ser de: descubrir el mundo con los alumnos. 8. La plenitud de las posibilidades intelectuales. A los quince años, cuando está en 3er. año, su inteligencia entra en una nueva etapa de desarrollo: el nivel formal. Esto supone un avance extraordinario en las posibilidades de resolver problemas de todo tipo. Una característica ante una situación, no solo puede tener en cuenta lo real sino también lo posible cuya extensión es mucho mayor que la del mundo de la realidad. Más aún, comenzara considerando primero lo posible y la realidad será solo una parte de un universo de transformaciones posibles. Considera lo posible como un conjunto de hipótesis que se pueden probar o respetar. Por eso decimos que su pensamiento es hipotético-deductivo. Esas hipótesis no son elaboradas al azar, sino que son conjeturas en las que el adolescente puso todo lo que sabía. La deducción consiste en posibilidad de vincular entre sí, las distintas hipótesis. Para manejar el mundo de lo posible, tiene la posibilidad de combinar todos los elementos de una realidad. De las distintas correlaciones de estos elementos resultaría todo aquello que es posible que se dé. Dentro de ello, la realidad solo es un aspecto: el que se da actualmente. Frente a una situación donde actúan muchos factores simultáneamente, puede variar uno por ves, mientras mantiene a los otros inalterables a fin de saber cuál es la acción de cada uno de ellos. De esta manera podrá resolver problemas con variables múltiples. Análisis de problemas con situaciones complejas en el que intervienen muchos factores. Así como en la primera adolescencia, o adolescencia temprana que corresponde a los 2 o 3 primeros años de la escuela secundaria, los conflictos pueden perturbar el aprendizaje. En la última etapa de la adolescencia que coincide con el Ciclo Superior o últimos años de la escuela secundaria, el alumno está accediendo a la plenitud de sus posibilidades intelectuales. Los docentes deben aprovechar al máximo estas condiciones del alumno. No debe darle la ciencia como algo hecho y construido, sino que le debe permitir hacer ciencia porque él está en condiciones de partir de la realidad, elaborar una teoría y volver a la realidad a comprobarla. Si lo que la escuela le ofrece es simple, resulta aburrido y no lo atrapa. Si le ofrece un desafío que tenga en cuenta su nueva capacidad de aprender, se sentirá estimulado y motivado. El docente debe tener en cuenta y valorizar las teorías que el alumno formula de la realidad, pues ya está en condiciones de formularlas. Aunque éstas puedan ser erróneas, posee los instrumentos intelectuales que le permiten verificar en la realidad, la velocidad de sus teorías y llegar a modificarlas. 9. El pensamiento necesita expresarse. Un pensamiento que trabaja sobre lo posible necesita del lenguaje para ser expresado. De esta manera el pensamiento se hace preposicional. El pensamiento opera no sobre los hechos sino sobre las proposiciones que explican los hechos. Podrá realizar con éstas proposiciones todas las combinaciones posibles. El lenguaje, por sus características instrumentales, eleva el pensamiento a su máxima posibilidad. El alumno en la primera etapa, tenía dificultades en la expresión. A partir de éste momento, hay que darle mucha importancia a la expresión ya que ésta lo obliga a la organización del pensamiento. Se

le debe exigir precisión y coherencia, y como le gusta "jugar" con la palabra, facilitarle oportunidades para que ejercite la palabra. 10. El pensamiento egocéntrico. Movido por esta nueva capacidad de reflexión, comienza a construir teorías para explicar el mundo del adulto en el que se debe insertar. Pero su pensamiento egocéntrico, le impide descubrir que su propio punto de vista es tan solo una perspectiva desde la que se puede observar la realidad. No puede comprender que puedan existir otras y descalifica a todos los que puedan opinar de manera diferente de la suya. Al finalizar la adolescencia el grupo de pares y su inserción en el mundo del trabajo, al obligarlo a la confrontación, lo ayudarán a superar su egocentrismo. Es importante que el docente "tolere" las generalizaciones rápidas y los juicios tajantes de los jóvenes que no significan pedantería sino limitación. Como no puede mirar desde diversas perspectivas, mira desde la propia solamente y la totaliza. ¿Le ha gustado este capítulo? ¿En qué pensó? O mejor: ¿en quién pensó? ¿En su adolescencia? ¿En sus hijos adolescentes? ¿En sus alumnos adolescentes? Tal ves los adultos no recordemos con placer esta etapa de la vida. No es una etapa precisamente agradable y fácil, sino dolorosa. El adolescente sufre mucho en su camino hacia la adultez. Sufre más cuando los adultos no lo comprenden. Por ello, es tan importante que Ud. como docente del adolescente los conozca y comprenda. Le hará bien, a Ud. y a ellos. Mañana, cuando se encuentre con ellos, ¿intentará mirarlos de otra manera?. Si logramos interesarlo en este tema le hemos preparado algunos textos de autores que estudiaron mucho a los adolescentes para que Ud. pueda profundizar y que van incluidos en el anexo.

ANEXO 2 ABERASTURI, A y M. KNOVEL. "LA adolescencia Normal". Paidós- Bs. As. 1971. Pag. 157 y sig. El Adolescente y el Mundo Actual. A partir de principios de siglo, la adolescencia fue motivo de continuos estudios que progresaron desde considerar solamente los problemas surgidos del despertar de la genitalidad hasta el estudio de las estructuras de pensamientos que ubican al joven en el mundo de valores del adulto. La psicología, la psiquiatría, el psicoanálisis, intentaron comprender y descubrir el significado de esta crisis de crecimiento que se acompañaba de tanto sufrimiento, de tanta contradicción y de tanta confusión. La sociología y la psicología social arrojaron luz sobre el problema y permitieron vislumbrar la solución de algunos problemas intrínsecos. En estas páginas hablamos tanto del joven en crecimiento y sus problemas como el impacto que produce este crecimiento en el ambiente adulto y en la sociedad adulta, y de las trabas que oponen a este crecimiento y a las modificaciones que implica. ¿Cuáles son los motivos para que la sociedad no modifique sus rígidas estructuras y se empeñe en mantenerlas aún cuando el individuo cambia?¿Qué conflictos conscientes o inconscientes hace que los padres ignoren o no comprendan la evolución del hijo?

El problema muestra así la otra cara - escondida hasta hoy bajo el disfraz de la adolescencia difícil -: es la de una sociedad difícil, incomprensiva, hostil e inexorable a veces frente a la ola de crecimiento lúcida y activa que le impone la evidencia de alguien que quiere actuar sobre el mundo y modificarlo bajo la acción de sus propias transformaciones. El signo que caracteriza esta etapa es, desde el punto de vista del individuo, la necesidad del joven de entrar a formar parte del mundo del adulto y los conflictos que surgen tiene su raíz en las dificultades para ingresar en ese mundo y en las del adulto para dejar paso a esa nueva generación que le impondrá una revisión crítica de sus logros y de su mundo de valores. Literalmente, adolescencia (latín, adolescencia, ad: a, hacia + olescere: forma incoativa de olere, crecer) significa la condición o el proceso de crecimiento. El término se aplica específicamente al período de la vida comprendida entre la pubertad y él desarrollo completo del cuerpo, cuyos límites se fijan, por lo general, entre los 13 y los 23 años en el hombre, pudiendo extenderse hasta los 27 años. Si bien suele incluirse ambos sexos en el periodo comprendido entre los 13 y los 21 años, los hechos indican que en las adolescentes se extiende de los 12 a los 21 años, y en los varones de los 14 a los 25 años en términos generales. El crecimiento y modificaciones de su cuerpo al llegar a la pubertad – (latín, pubertas de púber: adulto) capacidad de engendrar – imponen al adolescente un cambio de rol frente al mundo exterior, y el mundo externo se lo exige si él no lo consume. Esta exigencia del mundo exterior es vivida como una invasión a su propia personalidad. Aunque él no lo quiera – sobre todo el adolescente que cambia de golpe – es exigido como si fuese un adulto, y esa exigencia del mundo exterior por lo general lo conduce – como defensa – a mantenerse en sus actitudes infantiles. La característica de la adolescencia es que el niño, quiera o no, se ve obligado a entrar en el mundo del adulto; y podríamos decir que primero entra a través del crecimiento y los cambios de su cuerpo y mucho más tarde de sus capacidades y sus afectos. Es muy frecuente que a los 16, 17 o 18 años se muestren muy maduros, en algunos aspectos, pero paradójicamente inmaduros en otros. Esto surge por un juego de defensas frente al nuevo rol y frente al cambio corporal que es vivido como una irrupción incontrolable de un nuevo esquema corporal que le modifica su posición frente al mundo externo y lo obliga a buscar nuevas pautas de convivencia. Lo que ha aprendido como niño, en aprendizaje y en adaptación social ya no le sirve. El mundo externo y él mismo exigen un cambio en toda su personalidad. Frente a esta invasión la primera reacción afectiva del niño es un refugio en su mundo interno; es como si él quisiera reencontrarse con los aspectos de su pasado para poder enfrentar después el futuro. Si se aleja del mundo exterior y se refugia en el mundo interno, es para estar “seguro”, porque en todo el crecimiento existe un “impulso hacia lo desconocido”. Ese refugio en la infancia se debe no solamente a que le cuesta hacer el “duelo de la infancia” sino que la infancia misma es lo que él conoce. Su rol frente al ambiente inmediato, o frente a la escuela, frente a las bandas de compañeros es “un rol de niño”, al cual él ya estaba adaptado desde muchos años atrás. Prima en ese momento una actitud critica frente al mundo externo y a los adultos en general; él no quiere ser como determinados adultos que rechaza con violencia y elige en cambio un ideal. El mundo interno que ha ido desarrollando a través de toda su infancia identificándose con aspectos de sus padres, maestros o figuras sustitutivas de ambos le servirá de “puente” para reconectarse con el mundo externo que es nuevo para él, a consecuencia de su cambio de status. El duelo por la infancia y por los padres de la infancia involucra al yo y al mundo externo. “No soy un niño, yo mismo he perdido mi condición de niño; mis padres son los padres de un adulto y yo tengo que comportarme como tal, como mi cuerpo, mi mente y la sociedad me lo exigen”. Es por eso que otro de los problemas centrales del adolescente es la búsqueda de su identidad. Todos estos problemas son más graves actualmente, vivimos en un mundo en el que la tensión y la ansiedad creadas por la acumulación de los medios de destrucción representan una amenaza permanente y sabemos que la estabilidad es el clima necesario para que un ser humano se desarrolle normalmente. Necesitamos, hoy mas que nunca, recurrir a todos los conocimientos sobre el hombre y

aplicarlos para encontrar la mejor forma de contrarrestar el temor a la muerte incrementa la que surge del crecimiento mismo. En la formulación de las medidas para una higiene mental del adolescente - aunque la adolescencia tiene el carácter universal que hemos señalado – deben admitirse caracteres propios y por lo tanto medidas específicas en los distintos medios sociales y en especial en sociedades como las latinoamericanas que están sufriendo, en diversos grados, una transformación: de la sociedad tradicional a la sociedad moderna, técnica e industrializada, o de un mundo rural a la adaptación de los avances del industrialismo y de la urbanización. INHELDER, B. Y J. PIAGET. “De la lógica del Niño a la lógica del Adolescente”. Piados. Bs. As. 1972. Pág. 285 Ahora bien, definido de este modo en sus tres aspectos solidarios, la inserción del adolescente en la sociedad de los adultos presupone con seguridad el empleo de algunos instrumentos intelectuales y afectivos, cuya elaboración espontánea opone precisamente la adolescencia a la infancia. ¿En qué consisten pues, para comenzar por ellos, estos nuevos instrumentos intelectuales y qué relación tendrán con el pensamiento formal?. Si nos contentamos con la observación global e ingenua, sin buscar diferenciar a través de sus reacciones sociales específicas al escolar, al aprendiz, al joven obrero o al campesino, el adolescente puede distinguirse ante todo del niño por la presencia de una reflexión que va más allá del presente. El adolescente es el individuo que, por supuesto como respuesta a situaciones vividas y actuales, se compromete en la dirección de las consideraciones inactuales. Dicho de otro modo aún, y dando a las palabras “teorías” y “sistemas” la significación más amplia, el adolescente, contrariamente al niño, es aquel individuo que comienza a construir sistemas o teorías. En cuanto al niño, no construye sistemas. Su pensamiento espontáneo puede ser más o menos sistemático (en primer lugar lo es menos y luego más), pero sólo lo percibe desde afuera el observador, en cambio el niño no toma conciencia de ello porque su pensamiento no reflexiona sobre sí mismo. Por ejemplo, en el análisis, en trabajos anteriores, de la “representación del mundo” del niño, pudimos observar algunas reacciones sistemáticas y construir el sistema correspondiente a tal o cual nivel: pero somos nosotros quienes lo construimos; en cambio el niño, si bien a menudo encuentra de modo espontáneo las mismas preocupaciones y proporciona sin darse cuenta de ello respuestas análogas, no busca en absoluto la sistematización de sus ideas a falta de una reflexión, vale decir, un pensamiento indispensable para la construcción de toda teoría. Por el contrario, el adolescente reflexiona sobre su propio pensamiento y construye teorías. El hecho de que esas teorías sean poco profundas, poco hábiles y sobre todo por lo general poco originales no es importante: desde el punto de vista funcional, estos sistemas presentan la significación especial de permitirle al adolescente su inserción moral e intelectual dentro de la sociedad de los adultos, sin hablar aún de su programa de vida y sus proyectos de reforma. En particular son indispensables para asimilar las ideologías que caracterizan a la sociedad o a las clases sociales como cuerpos organizados en oposición a las simples relaciones individuales. Examínese desde este punto de vista a un conjunto de escolares entre los 14 – 15 años y 17 – 18 años. La mayoría tiene teorías políticas sociales y quiere reformar al mundo al mismo tiempo que explicarse a su manera los mecanismos y desórdenes de la vida colectiva. Otros, tienen teorías literarias o estéticas y sitúan a sus lecturas o sus experiencias de lo bello en una escala de valores proyectada en un sistema. Las crisis religiosa y la reflexión a cerca de la fe, o contra la fe, dominan a algunos sujetos y toman entonces siempre el camino de un sistema general, vale decir, que se postula como válido para todo el mundo. La especulación filosófica apasiona a una minoría y, para todo verdadero intelectual, la adolescencia es la edad metafísica por excelencia, edad cuyas peligrosas seducciones le serán difícil de olvidar a la reflexión adulta ulterior. Una minoría más reducida aún se orienta de entrada hacia las teorías científicas o seudo científicas. Pero cada uno tiene su o sus teorías, más o menos explicitas y formulables o simplemente implícitas. Algunos escriben y resultan de gran interés poder encontrar los esbozos de ideas que a veces se retoman y se prolongan luego. Otros, se

limitan a hablar o a rumiar, pero cada uno tiene ideas propias (y, por lo general, cree que son de él), ideas que lo liberan de la infancia y le permiten situarse en pie de igualdad con los adultos. Ahora bien, ¿cómo explicar esta nueva capacidad, propia del adolescente, para orientarse hacia lo que (visto desde afuera y por un observador que lo compara con el niño) es no actual y abstracto pero que (visto desde adentro) constituye su instrumento indispensable de adaptación al cuerpo social del adulto y, en consecuencia, su interés más inmediato y vívido?. No hay duda que esta es la manifestación más directa y por otra parte más simple del pensamiento formal. El pensamiento formal constituye a la vez una reflexión de la inteligencia sobre sí misma (la lógica de las proposiciones constituye un sistema operativo a la segunda potencia que opera sobre proposiciones cuya verdad depende de las operaciones de clases, relaciones o números) y una inversión de las relaciones entre lo posible y lo real (lo real que se inserta como sector particular dentro del conjunto de las combinaciones posibles). Estos dos caracteres –cuya descripción en un lenguaje abstracto adecuado al análisis de los razonamientos hemos hasta ahora intentado- constituyen la fuente de las reacciones vividas y siempre tan impregnadas de afectividad mediante las cuales el adolescente construye sus ideales para adaptarse al cuerpo social. En efecto, si el adolescente construye teorías lo hace, por una parte, porque ya está capacitado para la reflexión y, por la otra, porque su reflexión le permite evadirse de lo concreto actual en la dirección de lo abstracto y lo posible. Con ello no pretendemos en absoluto afirmar que primero existe la elaboración de las estructuras formales y luego su aplicación a reflexiones individual y socialmente útiles como instrumentos adaptativos: por el contrario, se trata de los dos aspectos de una misma realidad; aún más, porque el pensamiento formal desempeña un papel fundamental desde el punto de vista funcional, que logra estructurarse en sus modos generales y lógicos. Una vez más, la lógica no es extraña a la vida: no es sino la expresión de las coordinaciones operativas necesarias para la acción. Entonces, no hay que creer que la inserción de la adolescencia en el cuerpo social de los adultos simplemente se efectúa por cuenta de teorías generales y desinteresadas; hay que tener en cuenta los otros dos aspectos de tal inserción: el programa de vida y la reforma de la sociedad actual. En efecto, el adolescente construye sus teorías, o adapta, reconstruyéndolas, las que se le ofrecen: pero, junto a la necesidad de participar en las ideologías adultas, le es indispensable elaborar una concepción de las cosas que le ofrezca la posibilidad de afirmarse y crear (de ahí el vínculo estrecho entre el sistema construido y el programa de vida) y que se constituya en una garantía de que incluso triunfará mejor que sus predecesores (de ahí las reformas necesarias en que se mezclan del modo más íntimo las preocupaciones desinteresadas y las ambiciones características de la juventud).

CAPITULO 4 ¿QUE ES LA DIDÁCTICA? “ ... Eso que los profesores no tienen”. Tal vez nos cueste definir la didáctica. Pero al término seguramente lo empleamos muy bien. Veamos algunos ejemplos: 1. Usted lleva un día a un familiar al médico. Éste le hace una serie de preguntas, lo revisa, le da un diagnóstico, le indica un tratamiento. Usted sale protestando, lo atendió muy rápido, no le entendió bien y no le dio lugar a hacer preguntas. Al salir del consultorio, Usted dijo: “a éste médico le hace falta didáctica”. ¿Qué quiso decir con la expresión “Le hace falta didáctica”?

Que tendría que haber hablado más lentamente. Tener paciencia. Explicar con más claridad. En este caso tiene didáctica el que sabe explicar para que el otro lo entienda. 2. Su hijo tiene 9 años y va a 4º grado. Es un niño inteligente y le gusta ir a la escuela. Un día le comunican que tiene que estudiar para una prueba de área Bio-fisico Social. Lleva una hora en su cuarto estudiando. Ud. Lo siente quejarse y protestar. Se acerca con la intención de ayudarlo. Está muy ansioso. Con lágrimas en los ojos, le dice: Estudio y no aprendo. Me van a aplazar!. Le pide la carpeta. El tema es: “El observatorio meteorológico”. Tiene un informe de tres páginas. El mismo incluye cada uno de los aparatos meteorológicos con su descripción y las funciones correspondientes. Los aparatos incluidos son: Termómetros, heliógrafo, etc. Trata de calmarlo. Se sienta a su lado para ayudarlo a estudiar. Internamente piensa: “¿Qué haré para que estudie esto? ¿Lo podrá aprender? Y con impotencia se dice: “A esta maestra le hace falta didáctica”. ¿Qué quiso decir Ud. Con la expresión: “A esta maestra le hace falta didáctica?. Que tendría que saber, qué cosas puede aprender un niño de 9 años. Que tendría que graduar las dificultades. Que no tenía sentido para el niño aprender de memoria estos términos. En este caso tiene didáctica el que sabe enseñar para que el otro lo aprenda. Entender es el primer contacto con el conocimiento. Aprender es hacerlo propio, asimilarlo. ¿Usted sabe la suficiente didáctica como para que sus alumnos entiendan? ¿Maneja todos los medios para lograr que los alumnos aprendan? 3. El docente, es una persona que en un área de conocimiento que él maneja bien, debe lograr que los alumnos que no la manejan, la hagan suya. Para que esto suceda, debe utilizar una serie de medios. Este es campo de la didáctica. Vamos a ver que medios utilizan los docentes: a) Un docente llega al aula, enuncia su tema y comienza a explicar. Anota en el pizarrón alguna fórmula. Realiza los ejercicios para que los alumnos lo sigan. Pregunta a los alumnos si entendieron. Les da unos ejercicios para realizar en sus carpetas. Cuando éstos hablan les hace callar. Cuando toca el timbre, indica la lección a estudiar. En la clase siguiente toma lección. ¿Qué recursos ha utilizado? Explicación; ejercitación; pizarrón; interrogatorio. b) Un docente llega al aula y averigua qué conocimiento tienen los alumnos respecto del tema que van desarrollar. Luego inicia el tema del día con la lectura de un artículo del diario. Hace algunas preguntas a los alumnos sobre lo leído. Comienza la explicación. La ilustra con fotografías, marca en el mapa los lugres de los que habla. Anota los términos nuevos en el pizarrón. Busca ejemplos para que los alumnos capten mejor. Al terminar cada tema, hace una síntesis oral. A los efectos de aplicar el contenido, da unos trabajos prácticos para que realicen los alumnos en sus bancos en forma grupal. Si los alumnos se mueven mucho o conversan entre ellos, pregunta si están cansados. Antes de terminar la clase realiza un repaso de todo el tema y elabora un esquema en el pizarrón. Aprovecha para conectarlos con temas de otras asignaturas. ¿ Que recursos ha utilizado? Diagnostico, motivación, interrogatorio, audiovisuales, pizarrón, recapitulación, esquema, fijación, ejemplificación, síntesis, trabajo grupal, aplicación.

De los dos profesores, ¿Cuál es más didáctico? Aparentemente el que utiliza más cantidad de recursos en clase. Todos estos medios o recursos, se llaman genéricamente “METODOLOGÍA”. La didáctica es desde cierto punto de vista, una metodología. Por tanto el profesor tiene didáctica en la medida que realiza mayor número de métodos. La realidad es aprendida de múltiples formas: unos observando, otros escuchando, repitiendo, experimentando. Por eso el alumno necesita que su profesor emplee diversos medios porque los ayuda a comprender mejor. ¿Sus alumnos piensan que Ud. es un profesor didáctico? ¿Qué metodología maneja en clase? Haga un listado, aunque sea mentalmente. 4. Un tema se puede desarrollar de diferentes maneras ¿por qué un profesor elige un modo y otro elige otro?. Comparemos a estos dos profesores de Física. a- Explica, grafica en el pizarrón, los alumnos escuchan, anotan y observan. b- En el laboratorio prepara una experiencia: los alumnos observan, hacen anotaciones, se reúnen en grupos y les de un cuestionario, finalmente, los alumnos llegan a enunciar el principio. ¿Es casual que un profesor elija exposición y el otro el experimento? El profesor a – En reunión de departamento, dice: llevar los chicos al laboratorio, lleva mucho tiempo y no termino nunca con el programa. Si los hago trabajar en grupo, se indisciplinan. De todos modos yo hago una buena exposición y con los gráficos me aseguro de que los alumnos entiendan. El profesor b – Me parece fundamental que los alumnos descubran por sí mismos las leyes y principios físicos. De este modo no se lo olvidan jamás. El trabajo en grupos asegura un mejor aprendizaje porque les permite intercambiar experiencias y observaciones. De allí que la elección de un método u otro no es casual. Detrás de toda acción educativa hay una teoría, un principio, un concepto de la educación, un modo de ver al alumno, una manera de asumir el rol docente. Aunque el docente no lo sepa. Para le profesor a. El docente debe ser el protagonista de la clase: él expone, explica, esquematiza en el pisaron. El alumno es un ser pasivo. Recibe lo que el docente le da. Frente al desarrollo del programa, prefiere la cantidad (terminar el programa) a la calidad (profundizar temas). Para el profesor b. Los alumnos son los protagonistas de su aprendizaje. Ellos experimentan, discuten en grupos, descubren los principios y leyes. El docente orienta, ayuda, prepara las actividades. La didáctica se ocupa no sólo de los diferentes modos y miedosa para aprender, sino también de las concepciones que subyacen en el aprender. A partir de los ejemplos que hemos ido desarrollando podemos concluir en que la DIDÁCTICA se ocupa no sólo del cómo se enseña, sino de cómo se enseña para que el alumno aprenda de la diferentes concepciones de la educación. ¿Sabe usted cuál es su teoría de la educación? ¿Cuáles son los conceptos que iluminan su accionar docente? ¿Qué es aprender? ¿Cuál es el fin de la educación? ¿Qué rol cumple el docente? ¿Todos los jóvenes son iguales?.

ANEXO 3 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------MARQUEZ, Ángel Diego. “Psicología y Didáctica Operatoria”. Ed. Humanitas. Bs.As. Págs. 7 y 8. Didáctica y Psicología. La Guía del aprendizaje CAPTAR EL FUNDAMENTO psicológico de la Didáctica implica encontrar el justificativo profundo y esencial de la acción docente. La actividad educativa, la acción docente, carente de ese fundamento psicológico es ciega, es mecánica. El educador sabe “cómo debe hacerlo”, pero desconoce la vinculación existente entre el obrar práctico y el fundamento psicológico sobre el este obrar se apoya, adquiere sentido el trabajo docente, y deja de ser una actividad mecánica y rutinaria para constituirse en una actividad racional, consciente y científica. La vinculación entre didáctica psicología, es decir, el fundamento psicológico de la didáctica no siempre ha sido percibido con nitidez. Los educadores de todos los tiempos han practicado una Didáctica –o cabría decir, han aplicado una metodología- fundada en determinadas concepciones psicológicas. Pero los educadores prácticos han ignorado en la mayoría de los casos la vinculación existente entre su “hacer” y las concepciones psicológicas vigentes e incluso, desconocían tales concepciones. No obstante, como observa “Sánchez Hidalgo” quiéralo o no, desde el momento en que el maestro enseña algo, ya ha adoptado, racional o inconsciente, algunos principios orientadores en torno de la naturaleza del aprendizaje. La forma en que se enseña implica una adopción de una “psicología del aprendizaje”. Cada persona nos dice Kinsley, sea maestro, padre, empleado o estudiante tiene su propia teoría del aprendizaje, y cree en ella aun cuando no lo haya expresado en palabras. Claro está que resultará muy ventajoso que los educadores comprendan las premisas sobre las que se basan sus métodos de enseñanza, pues el conocimiento de estos fundamentos les ayudará a lograr una actitud crítica con respecto a los méritos de los diferentes procedimientos didácticos. La interrelación entre ambas disciplinas es tal, que el proceso evolutivo de la Didáctica ha estado determinado por el avance de la psicología.

CAPITULO 5 ¿LA DIDÁCTICA ES UN RECETARIO? Una joven docente profesora de Psicología, vino a consultarnos sobre qué técnicas usar para dar el tema: El Aprendizaje. Al preguntarle en qué contexto, con qué, cuáles eran los subtemas de la unidad; respondió que no conocía bien el tema, que era la primera vez que dictaba la signatura y no había tenido tiempo de leer nada. Nuestra respuesta fue: “La didáctica no es un recetario” Por ejemplo un libro de cocina es un recetario. Trae innumerables recetas: dulce, y saladas, etc. Si el autor del recetario es serio, busca usted una receta, la sigue al pie de la letra, y seguramente obtendrá un rico resultado. Precisamente la receta es eso: indicaciones precisas sobre el modo de hacer algo con seguridad y éxito. Pero no incluye el fundamento y los principios de las combinaciones de modo tal que Ud. manejándolas pueda crear nuevas combinaciones, o descubrir la causa del fracaso de las misma. Si la didáctica fuera un recetario se podría encontrar en ella métodos técnicas, para cada una de las situaciones planteadas.

Pero la Didáctica no lo es. Si bien incluye técnicas, su descripción y su uso comprende mucho más que ellos, supone una serie de principios que derivan de teorías de la educación y de la concepción que hay detrás de la enseñanza y el aprender. Estas concepciones de la educación se basan en una idea del hombre de la educación, del fin de la educación y de los valores. Diferentes disciplinas contribuyen con la Didáctica, como la Psicología del aprendizaje, Pedagogía, Sociología, Psicología evolutiva, Antropología y la auxilian proporcionándole conocimientos fundamentales acerca del proceso de aprendizaje, el sujeto que aprende, teorías pedagógicas, ideas sobre el hombre.

¿Cuáles son los principios didácticos? De la didáctica derivan una serie de principios que sirven para orientar al docente en su quehacer educativo. Aún sin conocerlos, profesores y alumnos, a partir de su propia experiencia, descubren la necesidad de tener en cuenta estos principios para hacer eficaz el proceso de enseñanza aprendizaje. Vamos a incluir opiniones de docentes y alumnos recogidas en reuniones de profesores, entrevistas realizadas a alumnos, de diversos establecimientos secundarios, a propósito de seleccionar material para esta publicación. Transcribimos las opiniones, y a continuación el principio que de ella se deriva. “ No hay temas ni materias aburridas es el modo de dar el tema, es el profesor el que hace aburrida o interesante la materia. El profesor de Física prepara bien sus clases. Hay varios “ feos” pero él trae guías de estudios, nos hace trabajar en grupos, ilustra siempre el pizarrón con gráficos y dibujos, entonces, todos los temas se hacen atractivos. Sin embargo las clases de Matemática Financiera, nunca van hacer interesantes porque el profesor dicta del libro todo el año”. Eleonora C. Alumna de 4º año. “Las clases de Literatura eran muy aburridas. El profesor siempre hacía lo mismo: llegaba y nos hacia lo mismo: llegaba y nos hacia trabajar en grupos. Nunca explicaba ni exponía”. Federico, D.C. alumno de 4º año. “ En Geografía, la profesora nos ha cansado: todo el año nos ha dado fichas para responder y nunca explicaba”. Celina D.C. alumna de 3º año. Para combatir el aburrimiento y hacer interesantes las clases es importante aplicar técnicas variadas. No abusar de una misma técnica, por más atractiva que ella sea, puede hartar a los alumnos. “ Si uno piensa que un tema es aburrido, imagínese cómo será para los alumnos. Cuando nos toca dar un tema árido, hay que tratar de hacerlo interesante, buscar técnicas motivacionales, conectarlo con la realidad, crear el clima. Luego todo irá bien. Pero lo fundamental es estar uno convencido”. Profesor de Física. No puede ser interesante para los alumnos, lo que no es interesante para uno como profesor. “ No hay materias aburridas. Que la materia nos guste y no atrape, depende del profesor. La materia puede ser fea, árida, pero si al profesor le gusta y pone entusiasmo para darla, seguro que a nosotros también nos gusta” Mariela G. 17 años.

El profesor es el principal motivador del aprendizaje. “ Me resulta aburrido cuando hacen estudiar algo que no sé para qué me va a servir. Por eso me gusta Historia, el profesor nos hace ver permanentemente la relación con el presente”.

María Eugenia G. Alumna de 2º año. “ Me gusta el profesor de Construcciones porque relaciona todo con las situaciones actuales del trabajo de la vivienda, de la construcción”. Juan R. 3º año. “ Me han enseñado tantas cosas, pero ninguna me sirve. En mi casa no sé arreglar un enchufe”. Federico G.A. 5º año. Lo que se enseña debe tener conexión con la vida y la realidad. “ Como el programa es largo y no se alcanza en todo el año, la profesora de Biología elegía algunos puntos pero sin correlación, entre sí. No entendíamos nada. Nunca pude tener idea de totalidad”. Lilita G.A. 6º año. Es necesario que los temas y materias estén relacionados entre sí, para lograr una sólida estructura mental. “ El profesor dicta y dicta por que su meta es terminar el programa, no nos tiene en cuenta a nosotros, sí entendemos o no, ni la cara que ponemos” . “ La profesora de Biología nos dio las partes del cuerpo por un resumen, tan resumido, que no entendíamos nada. Tuvimos que estudiar de memoria para salir del paso. Era terriblemente “embolante” Cecilia G. alumna de 3º año. Es importante: Tener en cuenta a los alumnos, que son los que aprenden: Sus intereses, inquietudes, su ritmo de aprendizaje. “ Muchas veces los profesores decimos: “me maté dando la clase y los alumnos nada, no aprenden. En realidad la clase la dimos nosotros para nosotros”. Cuando logramos terminar un tema como lo habríamos previsto, decimos: Me alcanzó tiempo para todo. El principio de la actividad está en nosotros: Yo me mate dando el tema, a mí me alcanzó el tema ... Pero ¿ Y los alumnos? ¿ Que hacían mientras?.

No hay aprendizaje si no hay actividad por parte del que aprende. Todo aprendizaje es autoaprendizaje. “ El profesor se paso tres clases hablando. Un día el maestro en el taller nos mostró y enseguida entendimos”. Juan R. 3º año. “ Me gustan las Prácticas de Laboratorio, pero la profesora prefiere hablar y hablar en clase”.

Alejandro L. 16 años. Ayuda al aprendizaje de los alumnos partir del ejemplo, de la experiencia del objeto, de lo concreto a lo abstracto. “ Las profesoras hablan todo el día del proceso del aprendizaje, pero qué proceso ni ocho cuarto, ¿ donde está el proceso? Si ellos explican un día y al otro toman lección y así se pasa el tiempo”. Mariela G. 5º año. El aprendizaje es un proceso que necesita tiempo. El docente debe afirmar, consolidar cada etapa del aprendizaje del alumno antes de evaluar. “ Me gusta trabajar en grupo porque mis compañeros ven cosas que yo no veo y nos completamos”. Nicolás G. 16 años. Se aprende mejor con el otro. Principios Didácticos: 1. Aplicar técnicas variadas. No abusar de una misma técnica. 2. No puede ser interesante para los alumnos, lo que no es interesante para el profesor. 3. El profesor es el principal motivador del aprendizaje. 4. Lo que se enseña debe tener conexión con la vida y la realidad. 5. Es necesario que los temas y las materias estén relacionadas entre sí, para lograr una sólida estructura mental. 6. Debe adecuarse la enseñanza al ritmo de aprendizaje de los alumnos, a sus intereses, inquietudes y características. 7. No hay aprendizaje si no hay actividad por parte del que aprende. Todo aprendizaje, es auto-aprendizaje. 8. Ir de lo concreto a lo abstracto, del ejemplo a la generalización, de la experiencia al concepto. 9. El aprendizaje es un proceso que necesita tiempo. El docente debe afirmar, consolidar cada etapa de aprendizaje del alumno antes de proceder a evaluar. 10. Se aprende mejor con el otro.

CAPITULO 6

NO TODO SE APRENDE DEL MISMO MODO

¿Es igual enseñarle a un joven a dibujar con precisión que a dibujar con creatividad?. ¿ Es igual enseñarle conocer los principios de la física que aplicarlos en un trabajo de taller?. ¿Es igual enseñarle a un joven que conozca las leyes o enseñarle que las respete?. Vamos a intentar proporcionarle una experiencia. Le sugerimos que realice las actividades indicadas a continuación: Experiencia Nº 1  Escriba en una hoja de papel, con la mano izquierda si es diestro o con la mano derecha si es zurdo, 10 veces su nombre.  Pele una fruta con la mano izquierda si es diestro o con la mano derecha si es zurdo.  Busque una soga y salte. Experiencia Nº 2  Cuál es la formula de la superficie del circulo?.  Resuelva el siguiente calculo mental: 93 % 3x2 más 18x 40.  ¿cuál es la diferencia entre sinónimos y antónimos? Busque ejemplos. Experiencia Nº 3  Busque un lugar tranquilo, siéntese cómodo, relájese y lea la poesía siguiente.

Calma De Juana de Ibarbourou La luna estampa en el cielo Su faz de moneda nueva. Sobre el trigal amarillo Hay parpadear de candelas. Los pinos son misteriosos. En esta noche tan clara Y hasta ladrar de los perros Trae emoción a mi alma. Junto al pozo que está en ruinas Florece una madreselva En una pelea gastada Un joven gajo se enreda. Y no se escucha un murmullo Ni se oye un rumor de agua Parece que el ruido duerme O que el silencio soñara!.

Pasa un muchacho cargado Con un haz de alfalfa tierna. Hasta el alma se me filtra Este buen olor a hierba!. Es tan serena la noche Y es tan intensa la calma Que se adormece mi angustia Y se evaporan mis lagrimas. ¿qué le sugiere? ¿qué imagina? ¿con que asocia?¿ de que se acuerda?.

Luego de haber realizado las actividades sugeridas piense: a. Para cumplir con las consignas de la experiencia Nº 1,Ud. Utilizó su cuerpo y un elemento externo: la mano, un lápiz y un papel; la mano, una fruta y un cuchillo; los pies y una soga. Si se ejercita suficientemente, lograra aprender a escribir y a pelar una fruta con la mano izquierda(si es diestro y viceversa) y a saltar con una soga . Estos aprendizaje se llaman: psicomotrices y corresponden al orden del actuar. b. Para cumplir las consignas de la experiencia Nº 2: ¿qué actividades realizo?, ¿fueron visibles como las anteriores o mentales?: Ud. Recordó una formula. Resolvió mentalmente un calculo. Comparo dos conceptos y ejemplificó. Si Ud. Aprende nuevas formulas, conceptos y resoluciones de ejercicios, adquiere nuevos conocimientos. Estos aprendizajes se llaman cognoscitivos o de conocimientos y corresponden al orden del pensar. c. Para cumplir las consignas de la experiencia Nº 3. ¿qué actividad realizo? ¿se transporto mentalmente a una noche de campo e imagino el cielo, el silencio, el olor a hierba, la tranquilidad, asocio tal vez a una madreselva que Ud. conoce, a otros ruidos del campo como los grillos y las ranas? ¿llego a sentir paz, serenidad, la calma de la poesía? ¿le agrado? ¿sintió que la poesías no eran para Ud.? ¿tuvo deseos de leérsela a alguien? ¿tuvo nostalgias de algún tiempo pasado?. Ud. seguramente ha ido sintiendo una serie de emociones y removiendo Algún sentimiento. Estas son actividades internas mentales. Ha logrado captar la belleza de una poesía. Si siguiera leyendo poesías de modo sistemático aprendería a valorar la belleza de un poema, a disfrutar estéticamente de la literatura. Estos aprendizajes se llaman afectivos y corresponden al orden del sentir. Si ha logrado los aprendizajes señalados en a, b y c podemos decir que Ud. ha realizado procesos que lo han hecho cambiar o desarrollarse, crecer, en el orden del pensar, sentir y actuar. ¿ Qué relación existe entre aprendizaje y educación? 1. ¿ Sabe Ud. Cual es la diferencia entre: - una niña de cuatro años que juega al doctor con sus amigos y una medica titulada? - Un niño de ocho años que juega a la pelota y un jugador profesional?

- Un niño que mira atentamente un librito de cuentos y un joven de dieciocho años que le gusta la literatura? - Una niña que juega a la escuela y una maestra dando clase? Hay muchos años de educación, sea sistemática en la escuela y la universidad o asistemática, en la calle y la familia. Todos los cambios que se han producido en el niño que jugaba, hasta llegar a ser un adulto realizado, han tenido que ver con esos que llamamos educación. La educación es el proceso que sigue el hombre desde que nace y hasta que muere y que le significa realización personal. Eso que llamamos desarrollo de la personalidad o formación integral. .2. ¿ Cómo se manifiesta la personalidad del hombre? - Juan duerme. Escucha el despertador. Mira la hora y piensa: me tengo que levantar. Siente deseos de seguir durmiendo y la fastidia tener que levantarse. Pero teme llegar tarde y por lo tanto se levanta. Este simple hecho nos sirve para observar diferentes manifestaciones de la personalidad:  Percibir la hora, pensar, son manifestaciones intelectuales, de conocimiento.  Sentir fastidio y temor, son manifestaciones afectivas.  Levantarse, es manifestación psicomotriz.

La personalidad del hombre se manifiesta a través de múltiples aspectos: cognoscitivos, afectivas, psicomotrices. Por tanto el desarrollo de la personalidad de tener en cuenta esos aspectos 3. Una persona prende la T.V. En un canal pasan ballet, y a el le gusta. En el otro hay un panel sobre economía y no entiende. Apaga la T.V. Las modificaciones que se producirían si esta persona logra gustar el ballet y comprender la economía, se llama: aprendizaje. Para que se efectivice el aprendizaje, se debe provocar un verdadero cambio en algún aspecto de la conducta del hombre, sea en el pensar, en el sentir o en el obrar. 4. ¿ Cuándo una actividad produce aprendizaje? A veces uno prepara para los alumnos diferentes actividades: observar un preparado en el laboratorio, una demostración en el taller, una guía de estudio para trabajar en grupo, pero los alumnos no aprenden. Para que el alumno aprenda es necesario que la actividad se transforme en experiencia. La actividad la piensa el docente, pero la experiencia la realiza el alumno. El aprendizaje no es algo que uno pueda hacer por los alumnos: cada uno aprende por si mismo, por eso cada uno aprende hasta donde puede. No todos aprenden igual. Recuerde las actividades que le sugerimos realizar en el punto 1. ¿ Constituyeron para Ud. Una experiencia o solo el cumplimiento de una serie de actividades consignadas? Píenselo con libertad. De no haberse transformado en experiencia, la culpa no es suya. Tal ves Ud. Las realizo tal como estaban indicadas, siguiendo las instrucciones al pie de la letra, pero no “engancharón” con algo suyo, por ejemplo: la necesidad de aprender este tema. El deseo de actualizarse. Las ganas de dar clases. No le despertaron curiosidad o interés. No los considero un obstáculo o dificultad que lo desafió a resolverlo. El esfuerzo realizado no se transformo en placer.

Si despertaron una vivencia interna suya y le comprometieron su persona entonces fue una experiencia. Piense: Cuantas veces nos ocurre esto con los alumnos. Cuantas veces realizan formalmente las actividades que indicamos, pero no logran constituirse una experiencia. En estos casos, no hay aprendizaje. Para que se produzca ese cambio, el alumno debe haber tenido una “comprometida” experiencia. La personalidad es una totalidad Uno separa los aspectos de conocimientos afectivos y psicomotrices a los efectos de estudiarlos, pero en la realidad conforman una totalidad. En este momento, Ud. Esta realizando una tarea primordialmente intelectual: lee, comprende, relaciona, busca ejemplos, transfiere. Pero esta actividad intelectual le produce agrado cuando entiende, placer al descubrir que puede ser útil para dar clase. O le produce desagrado porque no le sirve. Se lleva mucho tiempo en la misma posición, le duele el cuello, el brazo, la vista le molesta. Se incorpora, cambia de postura, hace reflexiones, ejercicios con los ojos y se alivia. Está comprobando que lo afectivo es fundamental en el aprendizaje ya que todo tiene resonancias emocionales. No se puede enseñar física, matemática, química, historia, ninguna asignatura, ni taller, en frío. Hay que preparar: un ambiente que provoque sentimientos de seguridad, relacionar los temas con las necesidades de los alumnos, preparar actividades que alienten el éxito, programar objetivo, atractivos y alcanzables. Todo esto contribuye a lograr el tono emocional agradable de la clase. Las experiencias de aprendizajes deben tener como objetivo afectar al hombre en su totalidad. __________________________________________________________________¨ ¿ Este capítulo lo ha ayudado a pensar en lo que Ud. Enseña y sus alumnos aprenden? ¿ Ha podido darse cuenta de que no todo se aprende del mismo modo y que se deben implementar actividades diferentes según se quieran laburar aprendizajes psicomotrices, de conocimientos o afectivos? ¿ Ha captado la importancia que tiene transformar una actividad en experiencia y que el hombre es una totalidad?

ANEXO 4 MEDAURA, Julia Olga y MONFARRELL de LAFALLA, Alicia Técnicas Grupales y Aprendizaje Afectivo . Edita. Humanitas. Bs. As. 1989. 13. 17. La actitud Los docentes quieren que sus alumnos aprendan no sólo conocimientos de una asignatura sino también actitudes. Que sean respetuosos, tolerantes, buenos, compañeros, que sientan alegría por aprender. Los alumnos saben lo que es cooperar, entienden que deben respetar la bandera, realizar análisis literario, es decir, tienen un conocimiento intelectual de estos contenidos. Ningún

alumno diría que no se debe cooperar o no se debe respetar la bandera. Ahora bien: ese alumno ¿ es realmente colaborador, respeta a su patria en la bandera, disfruta leyendo obras literarias?. La educación tiende en esta actualidad el logro de estas conductas. Se trata de los aprendizajes afectivos. Lo afectivo se refiere al mundo de las apreciaciones, de los intereses, de los ideales, en definitiva de las actitudes. Pero estos aprendizajes son difíciles de alcanzar, no son las exposiciones, las charlas, los sermones, las lecturas sobre los distintos temas, los medios más apropiados. Sólo se logran a través de vivencias y de experiencias realmente significativas para los alumnos. No es fácil definir la actitud. Cuesta encuadrar en una categoría estrictamente intelectual lo que pertenece al ámbito del sentimiento. La actitud es una disposición interna de tono emocional sea de aceptación, de rechazo o de indiferencia. Disposición dirigida hacia uno mismo, los demás, los objetos, las instituciones. No es una conducta propiamente sino una preparación para actuar. Veamos un ejemplo: para que nuestros alumnos sean cooperativos, antes deben tener disposición para aceptar y poder actuar cooperativamente. Es el docente quien puede crear esta disposición, es decir, esta actitud. Una cosa es que el alumno sepa, conozca, lo que significa ser cooperativo y otra que tenga disposición para serlo. La escuela en general, se ocupa de que el alumno conozca lo que significa cooperar. El error está en creer que por conocer lo que es, ya se es cooperativo. ¿ Cómo se forma las actitudes? El niño que llega a la escuela con actitudes de amor, responsabilidad, honestidad, gratitud, generosidad, las que ha aprendido en su familia en forma indirecta a través de la imitación de sus padres a quienes ama y admiran; o las ha aprendido en forma directa a través de experiencias personales que han tenido una resonancia importante y le han movilizado su adhesión. Hay dos formas de adquirir actitudes: de modo directo o de modo indirecto.  Directo: a través de la propia experiencias. La satisfacción que me produce la experiencia de algo me lleva a elegirlo. Veamos un ejemplo: si quiero que los alumnos trabajen de modo integrado, no lo voy a conseguir realizando una buena exposición sobre las ventajas del trabajo grupal y la importancia del mismo. Estas actitudes producen un esclarecimiento cognoscitivo que no alcanza a despertar la actitud. Antes bien, posibilitar a los alumnos la realización de actividades significativas y satisfactorias que les permitan descubrir lo valioso del trabajo en grupo y por tanto, disponerse a este tipo de actividad.  Indirecto: a través de la identificación con personas que el alumno quiere y admira. Un niño adopta el club de fútbol al que pertenece su padre. Son numerosas las actitudes positivas y negativas que un alumno trae a la escuela y que aprendió no por propia experiencia, sino por el contacto con los seres queridos. Las personas que el niño respeta, quiere y admira son una fuente inagotable en la adquisición de actitudes. Estas personas desempeñan el papel modelo, no en el sentido de seres perfectos sino auténtico. Los padres, en la niñez, juegan como modelos de sus hijos, no porque carezcan de defectos, sino por la autenticidad del amor que les brindan. Los hijos que los quieren, se predisponen a actuar de la misma forma, de allí que se adhieran a sus mismos valores y aprecios. En este sentido cabe resaltar la importancia que reviste el docente como generador de actitudes. Él logrará que sus alumnos adopten las actitudes deseables, no a través de su prédica expositiva sobre la importancia o el valor de las cosas, sino a través del entusiasmo, la pasión, la alegría auténtica, que ponga en la tarea docente. Si sus alumnos lo admiran y quieren, también tratarán de lograr todo lo que el maestro presenta. Ahora, ¿ cuál es el rol de las técnicas grupales en la formación de actitudes?

El docente puede promover experiencias significativas utilizando técnicas grupales que permitan a los alumnos descubrir como valioso el respeto por el otro, el compartir las cosas, el aceptar las opiniones ajenas, el tomar una decisión responsable, etc. Existe en nuestra experiencia una bagaje bastante amplio de técnicas que posibilitan el logro de conductas afectivas. Durante muchos años hemos aplicado diferentes técnicas con nuestros alumnos y les hemos enseñado a ponerlas en prácticas en sus clases de nivel medio. Esto nos permite ofrecer un repertorio probado de técnicas y las sugerencias que aseguren la mejor implementación de las mismas. Es necesario tener en cuenta que la técnica es un medio, que no es mágica y que por el solo hecho de aplicarlas se logran actitudes. Más importante que la técnica es la actitud de quien la usa. El éxito de su realización está en la seriedad y capacidad del docente para manejarla. Es a través de la autenticidad, de la confianza, del respeto e interés por los alumnos que las técnicas pueden ayudar. El sistema educativo en relación con la formación de actitudes. Una de las grandes diferencias que hemos descubierto en relación con la formación de actitudes radica precisamente en la concepción intelectualista de nuestro currículum. Desde hace muchos años se anuncia como objetivo general de la educación ¨ la formación integral del hombre. Esta expresión quiere resaltar el desarrollo de todas las capacidades del hombre, no sólo lo intelectual, sino también los aspectos que hacen a la formación afectiva. Como desdoblamiento del objetivo general, aparece enunciado diversos objetivos afectivos en los planes de estudio del nivel medio. Sin embargo, es sólo un enunciado, una expresión de deseo y nada más. Observemos que el currículum contiene el listado de las asignaturas con sus correspondientes contenidos. Estos contenidos son instrumentos para el logro de objetivos intelectuales, de conocimiento. No hay enunciación de actividades y estrategias de aprendizajes para el logro de los objetivos afectivos. Así también, en la realidad educativa del aula y de la escuela, la supervisión de enseñanza controla el logro del programa en términos de desarrollo de contenidos intelectuales. Esta situación la constatamos permanentemente con los docentes, que consideran una pérdida de tiempo implementar técnicas grupales para el logro de los objetivos afectivos, pues sienten que no cumplen con el programa y que su prestigio profesional es evaluado por el cumplimiento del mismo. Otro aspecto de la política educativa a tener en cuenta, es el hecho de que cada vez que las autoridades descubren la necesidad de que los alumnos logren una actitud determinada, como el civismo, el actuar democráticamente, el participar, o ser cooperativo, se agrega una asignatura en el plan de estudios: educación cívica, formación cívica, estudio de la constitución, cooperativismo. Piensan que el desarrollo de contenidos sobre la constitución hace democráticos a los alumnos. Podemos observar que lo mismo ocurre en los centros de formación docente. A los futuros educadores se los prepara en el aprendizaje de las estrategias que permiten el logro de los objetivos cognoscitivos y psicomotrices, pero no en las que posibilitan adquisiciones afectivas. Los docentes así preparados llegan al aula y su formación no les permite abordar la dirección del aprendizaje de lo afectivo. Tienen conciencia de que es importante “la formación integral” y elaboran objetivos que tiendan a ello. Pero en la práctica, confunden los modos y aplican las técnicas que corresponden a los objetivos de conocimientos. Estos son los docentes que creen que haciendo entender que es la solidaridad al alumno, éste va a ser solidario. Este es un tema fundamental que deben abordar los teóricos y los prácticos de la educación de todos los niveles, en nuestro país.

Mientras tanto, nosotros ofrecemos el resultado de nuestra experiencia a los docentes que estén preocupados por trabajar en el campo del aprendizaje de actitudes. Las técnicas grupales constituyen experiencias de aprendizajes importantes para el logro de esa “disposición para” que son las actitudes. No obstante, somos consciente de que estos logros deben ser apuntalados, desarrollados e internalizados hasta lograr estadios más profundos de la vida afectiva como apreciaciones, intereses y hábitos de conducta. Esto constituye un desafiante proyecto de trabajo para los docentes apasionados por la tarea de educar, que sienten como necesidad el complementar la docencia con la experimentación y la investigación.

CAPITULO 7 ¿ PARA QUE ENSEÑAMOS? EL PROBLEMA DE LOS OBJETIVOS. ¿ Sabe porqué lee este libro? Tal vez se le recomendaron, le pareció interesante el título o se le facilitó alguien. ¿ Y sabe para qué lo lee? Son dos preguntas diferentes. La primera nos da el origen, la causa o la razón de algo. La segunda nos da la meta, lo que piensa lograr, el lugar a dónde llegar. La primera puede ser externa a nosotros. Pero la segunda está íntimamente vinculada a mí: yo digo o expreso el para qué. Ud. Puede comenzar a leer el libro porque se lo presentaron, pero no podrá avanzar mucho, ni menos terminarlo, sino descubre un para qué. Si disfruta al leerlo, si aprende cosas nuevas, si siente que le sirve, que Ud. Mejora o crece, seguirá avanzando en la lectura del libro. Si se encuentra un capítulo que no es interesante, ni útil, sentirá cansancio y aburrimiento. Tal vez se pregunte: qué estoy haciendo, “para qué leo esto” . Si la pregunta lo hace reflexionar y descubrir una finalidad, continuará la lectura. De lo contrario, lo abandonará. El para que nos ayuda a descubrir el sentido de nuestras acciones y constituye una inyección de vida que nos motiva a seguir adelante cuando la respuesta es positiva. Las personas desesperanzadas suelen preguntarse: para qué tanto esfuerzo, para qué trabajar, para qué vivir, no le encuentran el significado a lo que hacen porque la respuesta no ha sido positiva. El síntoma de superación de este estado, es el encontrar nuevamente el sentido de la vida, la finalidad. En la actividad escolar hay muchos docentes desesperanzados que repiten mecánicamente una serie de gestos profesionales ir a clase, explicar, tomar lecciones, calificar, presentar planillas, ir a reuniones, cobrar, tomar vacaciones. Si uno les propone algo diferente que lo saque de la rutina como por ejemplo: cambiar la planificación, aplicar una técnica grupal nueva, llevar a los alumnos a una fábrica, pasar una película en la escuela, le responde. “para qué si a las planificaciones si no las lee nadie; para qué si no se puede mover los bancos; o, los alumnos son revoltosos, el director un desconsiderado, el estado nos paga mal”, etc. etc.. No se prenden con nada. No le encuentran sentido. Su trabajo es rutinario y mecánico. Vegetan, son docentes sin vida. Incapaces de vibrar con las ocurrencias de los adolescentes o de disfrutar el crecimiento de los alumnos, de poner pasión o entusiasmo en alguna campaña escolar o en cualquier actividad docente.

Su docencia es opaca, sin color, sin brillo, sin vida. Esta también es aplicable a cualquier actividad humana hecha sin sentido. Cuando usted este cansado, desanimado, realizando una actividad y se pregunte: ¿ Por que me habré metido en esto? ¿ Quién me habrá mandado?, pregúntese mejor: ¿para que hago esto? ¿qué lograre?. Si descubre el para que, la finalidad, reavivara el sentido de su actividad y le dará nuevas fuerzas. El para que se relaciona con el tema de los fines y objetivos. ¿Usted sabe para que enseña? El plantearnos con frecuencia para qué enseñamos nuestra asignatura nos ayudará a mantener el sentido de nuestra vida docente y a tener claro los objetivos que nuestros alumnos deberán lograr. Hay docentes que enseñan para cumplir con el programa. Ponen todo su esfuerzo en desarrollar todos los temas y se sienten buenos docentes si logran terminar el programa a fin de año. Si los alumnos les preguntan: ¿para que nos enseña esto? o ¿para qué nos sirve este tema?, ellos responden: “está en el programa”. Hay docentes a quienes no les interesa terminar el programa, sino que los alumnos aprendan, que logren ciertas conductas, adquirir conocimientos, desarrollar habilidades actitudes, etc. Entienden que el programa no es un fin en sí mismo. La terminación del programa por parte del docente no es garantía de aprendizaje de los alumnos. No se puede enseñar algo porque está en el programa sino porque cumple una función respecto del logro de algún objetivo valioso para el alumno. Por esto es importante que el docente piense frente a cada tema, qué sentido tiene en la formación y crecimiento de sus alumnos y que seleccione de l programa los contenidos con significación y valor significativo para los mismos. Este esclarecimiento le ayudará en su planificación de asignatura y en la postulación de los objetivos de la misma. ¿Ud. sabe para qué enseña su asignatura? ¿Cómo contribuye al crecimiento y desarrollo de los alumnos? ¿Qué es un Objetivo Educacional? Es aquello que UD se propone que sus alumnos logren, luego de dar una clase, una unidad una asignatura. Vamos a observarlo con un ejemplo: Un alumno comprendió cómo se sacaba la superficie de un rectángulo realizando determinadas operaciones mentales. Para el alumno es aprendizaje de la superficie del rectángulo, que se manifestará como conducta estable: cada vez que le soliciten o se le presente la ocasión de conocer la superficie de un rectángulo u objeto con esa forma, él sabrá aplicar la fórmula y realizar los pasos indicados para lograrla. Para el docente, el objetivo era: “aplicar la fórmula sobre la superficie del rectángulo”. Por tanto. Todo lo que UD piense cuando prepare cada clase en términos de meta o propósitos a conseguir por los alumnos, se llaman: Objetivos Educacionales. Función de los Objetivos Vamos a explicarlo a trabes de varios ejemplos.

a. Un profesor de castellano en segundo año de una escuela técnica en el turno noche. En el mes de octubre le queda una larga unidad por desarrollar, que incluye: reglas ortográficas, el adverbio, conjunciones, interjecciones, verbos irregulares y redacción: solicitud de trabajo. Tiene que elegir. El profesor piensa que de todos estos temas, el que más necesita el alumno, que concurre a la escuela de noche, es redactar una solicitud de trabajo. Por tanto se dedica a desarrollar este tema a los efectos de que los alumnos “logren habilidad para redactar una solicitud de trabajo”. Tal vez no lo exprese a modo de objetivo, como lo expresamos aquí, pero a sido el objetivo lo que a estado presente en la selección del contenido. La función del objetivo es orientar en la selección de los objetivos y en la distribución del tiempo. b. Un profesor de matemática de primer año, observa que la mayoría de los alumnos no sabe utilizar los elementos de geometría. Por tanto se propone que aprendan el manejo correcto dela escuadra y el compás ¿Qué hace en clase? ¿Explica la importancia que tiene para un técnico medir y construir con preescisión? ¿Expone en el pisaron el modo de medir y construir?. Seguramente que no!. Sino que realizara ejercicios de medición y trazado de figuras geométricas: Primero hará demostraciones mientras el corrige y supervisa, y luego harán ejercicios en la carpeta. ¿por qué elige estas actividades y no las enunciadas en primer término? Porque él quiere que los alumnos logren “destrezas en el manejo de la escuadra y el compás” y la destreza se logra con ejercitaciones y no escuchando y mirando al profesor. Aunque lo exprese a modo de objetivo, el profesor se propuso un objetivo psicomotriz. La función del objetivo es orientar en la selección de actividades. c. Un profesor de historia esta evaluando a sus alumnos, sobre el tema “la inmigración”. Pasa un alumno y comienza a desarrollar con lujos de detalles el tema, relata anécdotas y hechos de los inmigrantes que llegaron a nuestro país. El profesor lo detiene y le dice: responda a estas cuestiones: “¿por qué emigraron de sus países, cuando se instalaron en Argentina y a que actividades se dedicaron?” ¿Por qué oriento sus preguntas en este sentido? Si el alumno estaba exponiendo todo lo dado en clase? Por que noto que hablaba de memoria y el quería que manifestara si había comprendido. En este caso el profesor estaba evaluando un ejercicio de comprensión. La función del objetivo es orientar en el modo de evaluar. A través de estos ejemplos, habrá observado como la practica docente esta regida por objetivos, que la determinan en una u otra dirección, aunque no sea muy conciente de ello y no reflexione en el momento de tomar cada decisión. ¿Qué tienen que ver los objetivos con la planificación? El Ministerio de Educación lleva muchos años sugiriendo primero, y exigiendo después, a los docentes la planificación de su asignatura. Entre los componentes de la planificación están: los objetivos, los contenidos, metodologías, evaluación, tiempo.

Cuando UD se inicia en una escuela, una de las primeras indicaciones es”:debe presentar la planificación de su asignatura”. ¿Por qué se les impone a los docentes planificar? Porque se piensa que de este modo se mejora la calidad de enseñanza. Pues un docente que planifica no improvisa su clase ya que ha previsto con antelación todos los pasos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ha tenido en cuenta la selección adecuada de los objetivos, contenidos, metodología, actividades del alumno y del docente, recursos auxiliares, evaluación y tiempo. Por otro lado, si ha planificado, evita caer en la rutina. Por tanto, para cumplir con la exigencia de la planificación, los docentes deben conocer y manejar los objetivos educacionales, uno de los componentes de la planificación. Cabe preguntarse: ¿realmente la calidad de la enseñanza ha mejorado desde que se planifica? y ¿el simple hecho de que planifique su asignatura lo mejora como tal?. ¿Qué piensa UD? ¿Cuál es su experiencia al respecto? ¿Esta disposición ministerial le ha servido para ser mejor docente? ¿Ha mejorado la calidad de la educación? Es importante señalar que hay dos tipos de planificaciones: la real – la formal. Un docente puede presentar su planificación según las exigencias ministeriales, pero esa planificación puede ser copiada a otro docente o ser la misma que presento en años anteriores o presentar la misma planificación en tres cursos de diferentes escuelas. Este docente, en ningún momento se puso a pensar en sus alumnos; no hizo un buen diagnostico, no adapto su asignatura a la realidad ni a las necesidades de la escuela. Guarda la “forma” de planificación, pero no respeta las exigencias de las mismas. De allí que hablemos de planificación formal. Puede un docente no atender el esquema de planificación exigido pero respetar el espíritu de la misma. Cada DIA y ante cada clase, reflexionar sobre los alumnos que tiene, la materia que debe enseñar y la realidad que lo circunda. A partir de ello, proponerse objetivos valiosos, alcanzables y adecuar a ellos las actividades y la evaluación. Esta es la planificación real. (Ver cap. Sobre “Como preparar una clase”) Nos. Hemos apostado a la planificación real, por ello insistimos en todo el libro, en la línea de la reflexión del docente, de la adecuación a la realidad, del valor de los objetivos como orientadores. Esta es la relación entre los objetivos y la planificación. Los objetivos son el componente más importante de la planificación ya que orientan la selección y adecuación de los otros componentes. La formulación de objetivos A fin de facilitarle la elaboración de su planificación, vamos a ver la formulación de objetivos y algunas clasificaciones. Lea los siguientes objetivos: a. Identificar un postulado a través de símbolos matemáticos. b. Medir con exactitud una chapa. c. Lograr destreza en la construcción de un empalme. d. Respetar las normas de seguridad en el taller. Observemos: en todos ellos podemos distinguir dos partes a. La enunciada en forma de verbo, se llama conducta

 Identificar  Medir con exactitud.  Lograr destreza  Respetar b. Lo que complementa y especifica al verbo, se llama contenido  Un postulado a través de símbolos matemáticos  Una chapa  En la construcción de un empalme  Las normas de seguridad en el taller. Las conductas son comunes a todas las asignaturas. Los contenidos son propios de cada una. Por ejemplo: el alumno puede ser capaz de identificar.  Un postulado en matemática  Las causas que llevaron a un país a la guerra, en historia  Los constitutivos de un ecosistema, en biología Incluiremos a continuación una tabla que corresponde a una clasificación o “taxonomía” de objetivos elaborada por Bloom para el área cognoscitiva a los efectos de proporcionarle un valioso elemento para que usted redacte sus objetivos

NIVEL 1. Conocimiento

CONDUCTA - definir, distinguir, adquirir, identificar, recordar, reconocer

CONTENIDO - Vocabulario, términos, significaciones, definición, referentes, elementos. - Hechos, informaciones: (fuentes, nombres, fechas, acontecimiento, personas, lugares, periodos temporales) propiedades, ejemplos, fenómenos. - Formas, convenciones, usos, utilizaciones, reglas, maneras medios, símbolos, representaciones, estilos. - Acciones, procesos, movimientos, continuidad, desarrollo, tendencia, secuencia causa, relaciones, fuerzas, influencias. Áreas, tipos, características, conjuntos, divisiones, disposiciones, clasificaciones, categorías. - Criterios, bases, elementos. Técnicas, métodos, aproximaciones, utilizaciones, procedimientos, tratamientos. - Leyes, partes esenciales, generalizaciones, elementos principales. - Teorías, estructuras, organizaciones ,

2. Comprensión

3. Aplicaciones

4. Análisis

5. Síntesis

6. Evaluación

- Traducir, transformar, decir con sus palabras, ilustrar, representar, cambiar, redefinir. - Interpretar, reorganizar, redisponer, diferenciar, extender, extrapolar, completar, establecer. - Estimar, inferir, concluir, predecir, determinar, extender, completar. - aplicar, enlazar, elegir, desarrollar, organizar, utilizar, emplear, clasificar, transferir. - distinguir, detectar, identificar, discriminar, reconocer, categorizar, deducir. - Analizar, contrastar, comparar. - escribir, narrar, relatar, producir, transmitir, crear, modificar, documentar, planificar, formular, combinar, sintetizar, clasificar. - juzgar, argumentar, validar, evaluar, decidir.

formulaciones. - significaciones, ejemplos, definiciones, representaciones, palabras, frases. - Relaciones, hechos esenciales, aspectos nuevos, criterios, calificaciones, conclusiones, métodos, teorías. - Consecuencias, implicaciones, conclusiones, factores, significaciones, corolarios, efectos.

- Principios, leyes, conclusiones, efectos, métodos, teorías, abstracciones, generalizaciones, procesos, fenómenos, procedimientos. - elementos, hipótesis, conclusiones, enunciados de hechos, argumentos, particularidades. - relaciones, evidencias, errores, argumentos, causas, partes, ideas. - estructuras, productos, hazañas, proyectos, trabajos, comunicaciones, composiciones, planes, objetivos, especificaciones, operaciones, soluciones, medios. - exactitudes, pertinencias, errores, veracidad, defecto, sofisma, precisión, grado de exactitud, fines, medios, eficiencias, economías, utilidad, planes de acción, teorías, generalizaciones.

La tabla tiene tres columnas: nivel, conducta y contenido. a) Nivel: se refiere al grado de profundidad que usted quiere que se logre un objetivo. Figuran seis niveles, nos referimos brevemente a cada uno. 1. Conocimiento: Es el nivel mínimo. Implica un conocimiento superficial del tema. Consiste en el recuerdo de hechos, conceptos, principios, teorías, etc. Un alumno puede recordar todos los datos referidos a la Guerra de las Malvinas pero no comprender la importancia que tuvieron en la evolución política del país. La información es necesaria pero no suficiente para dominar un tema. 2. Comprensión: Es el nivel más profundo del conocimiento. Sin información no hay comprensión. Aquí el alumno no solo recuerda de memoria, sino que además puede manipular la información, darle significación, decirlo con sus propias palabras, explicarlo, interpretarlo dándole una nueva forma o disposición. Puede traducir de un lenguaje a otro y establecer relaciones.

3. Aplicación: Supone la utilización de los conceptos comprendidos. Un principio general a casos particulares, una abstracción en una situación concreta, transferir lo aprendido a nuevas situaciones. 4. Análisis: es la habilidad para dividir un todo en las partes que la constituyen y determinar la relación que existe entre ellas y también el principio que subyace en su organización. 5. Síntesis: se refiere a la reunión o precomposición de las partes en el todo y a la capacidad de dar una nueva forma a esas partes produciendo una elaboración personal. 6. Evolución: es el nivel más profundo en el terreno de lo cognoscitivo. El alumno debe ser capaz de juzgar, valorar, el material estudiado. Requiere de todos los niveles anteriores. b) Conducta: se refiere al aprendizaje que el alumno debe hacer. Un alumno que aprendió un tema en el primer nivel de conocimiento, manifiesta ser capaz de: “definir” o “recordar”. Si es nivel más profundo como la comprensión, será capaz no solo de recordar sino de “decir con sus propias palabras” o de “interpretar”. c) Contenido: se refiere a los elementos propios de cada asignatura: vocabulario, fechas, hechos, conceptos, leyes, definiciones, métodos, etc. Cuando vaya ha desarrollar un tema o unidad y quiera fijar los objetivos, observe la tabla y pregúntese: en que nivel, cual conducta y que contenido. Los adolescentes y los objetivos de la educación Nos hemos planteado el tema del “para qué” desde el docente, quien selecciona los objetivos que quiere que sus alumnos logren. Aunque el docente orgánica sus clases en función del aprendizaje de sus alumnos, aunque procure seleccionar objetivos deseables por sus alumnos, conectados a la realidad, no hay garantías de que los alumnos estén de acuerdo con sus docentes y hagan propios sus metas. Este “desencuentro” que se produce entre lo que los adultos planifican para los jóvenes y lo que ellos desearían, suele provocar graves problemas disciplinarios. Es importante recordar que el sujeto de la educación de la escuela secundaria es un adolescente. Que este va a la escuela, generalmente, por que lo mandan. Que la adolescencia es el paso de la niñez, etapa en la que se acepta más fácilmente la norma externa, a la adultez, etapa de la autonomía. Esta es una de las razones por las cuales les cuesta aceptar que otro le imponga normas, entre ellas, los contenidos a estudiar, las actividades a realizar y por ende los objetivos que debe lograr. En muchos países, se ha experimentado la organización de una escuela en donde los jóvenes tienen mayor autonomía e ingerencia en los asuntos que hacen a su formación. Por ejemplo la escuela tiene organizadas aulas de diferentes asignaturas y actividades y cada alumno conviene con la autoridad un contrato por el cual se compromete a cursar las asignaturas en el tiempo y modo que el mismo elige y de esta manera disponer su tiempo libre para aquellos contenidos que más le gustan. En nuestro caso, se suele postular la conveniencia de que los alumnos intervengan en la planificación de la asignatura con su opinión, pero en la practica no funciona. Por tanto es fundamental, ya que no puede decidir ni opinar, que conozca, que se informe, sobre su propia formación Muchas veces el alumno suele preguntar: “para que estudiamos este tema”, “para que nos sirve esto”. Es insensato responderle: “está en el programa”, “le sirve para su formación” o “en el futuro le va a servir”. No estoy segura de que los adultos seamos capaces de leer un libro que nos va a servir “en el futuro” o “dentro de tres años”. Si lo leemos es porque nos esta sirviendo, estamos encontrando alguna gratificación, nos esta gustando, disfrutamos con él.

La inteligencia busca naturalmente saber. Y esto al ser humano le resulta placentero. Basta observar los niños como celebran cualquier aprendizaje nuevo que realizan. Mercedes pide que le pongan una escalera pequeña contra la mesada de la cocina a fin de subirse y ayudar a su mamá en las actividades culinarias. En cuanto logra alzar la escalera y llevarla por su cuenta, mira sonriente a su mamá y le dice: “mirá ahora puedo llevarla sola”. María Marta ronda a sus hermanos cuando hacen los deberes. Ella aún no va a la escuela. Cuando empieza primer grado se instala junto a sus hermanos a hacer sus tareas. Un día mira la carpeta del más grande y dice: “ya se leer. Acá dice Pablo, ¿no es cierto? Y su cara se inunda de alegría. El docente debe programar experiencias de aprendizaje que le provoquen al alumno el placer de aprender. El alumno debe recuperar el gusto por ir a la escuela, que significa encontrar el sentido, la finalidad de su formación. La practica docente de muchos años, nos dice que cuando hay un docente altamente motivado, que siente ocasión por lo que hace, genera en sus alumnos las mismas actitudes que manifiesta. Y cerramos el capito con los interrogantes del principio. ¿Sabe UD para que enseña? Piénselo. Si usted sabe para que enseña, es casi seguro que los alumnos sabrán para que aprenden.

CAPITULO 8 ¿LE IMPORTA MUCHO TERMINAR EL PROGRAMA? Vamos a introducirlo en el tema del programa a través de un situación planteada en una escuela secundaria, porque estamos seguro de que no es un caso aislado. “Un profesor de matemáticas de segundo año se ha quejado reiteradamente de que los alumnos no aprenden. Por su parte los alumnos han expresado su temor de no aprobar la asignatura. La regente decide ir a observar una clase. El profesor explica un tema; los alumnos no pueden seguirlo, porque no comprenden. En una hora libre la regente investiga el nivel de conocimientos que los alumnos tienen en matemáticas y comprueba que carecen de conocimientos elementales de primer año y que esto no les permite comprender los de segundo. Conversa con el profesor y le sugiere que realice una prueba para comprobar el nivel de conocimiento de los alumnos y que parta desde donde los alumnos no saben, aunque sean estos contenidos del programa de primer año. El profesor piensa que es un disparate y se niega argumentando que: “el profesor de primer debe dar el programa de primer año y el, que es segundo, el programa de segundo, porque si se demora en dar algo de primero no alcanza a terminar su programa”. Analice el caso leído y piense ¿Alguna vez vivió una situación parecida? ¿Qué hace UD cuando recibe alumnos en similar situación a los del caso descripto? ¿Está de acuerdo con la posición del profesor o con el de la Regente? ¿Por qué?

*¿Sabe Ud. qué opinan sus colegas del tema? ¿Qué es el Programa de la asignatura? Cuando usted comienza a dar clases las autoridades institucionales lo remiten al “programa oficial” de la asignatura, que junto a los programas de las restantes asignaturas forman parte del plan de estudio de la carrera. El programa contiene un listado de temas que se deben enseñar durante un año escolar agrupados en unidades o bolillas. Se llama programa oficial porque ha sido elaborado a nivel ministerial y rige para todas las escuelas de su dependencia. Los temas están secuenciados y agrupados siguiendo el orden lógico de los contenidos de la disciplina objeto de estudio. El programa es un medio para comunicar a maestros y alumnos los conocimientos básicos ha desarrollar en un curso.

¿Qué es la planificación de la asignatura? El programa contiene los conocimientos básicos a desarrollar en un curso. La planificación contiene además de los conocimientos otros elementos como los objetivos , las estrategias de aprendizajes , la evaluación y el tiempo. El programa es el punto de partida para planificar la asignatura que se va a enseñar. A ello debe agregarse toda la experiencia del docente, las adaptaciones requeridas por el grupo de alumnos al que se aplica, la realidad del lugar y el momento donde la escuela se ubica. Así, los contenidos de dibujo técnico de tercer año, no pueden ser desarrollados de igual manera por un docente que recién se inicia que por uno que tiene 15años de antigüedad; en un curso con un buen grupo de alumnos de buen nivel de rendimiento de una escuela de zona urbana , que en un curso con dificultades de aprendizaje de una escuela suburbana . “Se debe insistir en la necesidad de efectuar un diagnóstico de aprendizaje previo al desarrollo de un curso”... “El conocimiento de la información que manejan los estudiantes permite fundamentar la interpretación didáctica de un programa conforme al “aquí y al ahora” de cada grupo escolar” . Por ello , si bien el programa oficial de dibujo técnico puede ser igual y el mismo para todo el país , la planificación debe ser diferente en cada curso y para cada docente . En el momento de planificar , el docente debe seleccionar los contenidos del programa, relacionarlos e integrarlos con contenidos de otras asignatura, cambiar el orden lógico , por el orden psicológico, que tiene en cuenta la características de los alumnos y del proceso de aprendizaje. A la luz de estos conceptos sobre el programa y la planificación trate de analizar la conducta del profesor con que iniciamos el capítulo :  ¿ Cree Ud. que él planificó la asignatura?  ¿Tuvo en cuenta a los alumnos que recibía en segundo año, o dio las clases para alumnos ideales de segundo año? El programa es un medio

En los cursos de perfeccionamiento desarrollados para docentes del nivel medio durante muchos años, hemos recogido la siguiente experiencia : *Los docentes incorporan textualmente el programa oficial a sus planificaciones sin realizar ninguna adaptación. *Al preguntarles si alcanzan a terminar el programa , una reducida minoría responde que sí ( 10% ) “lo he dado todo” . Los restantes no alcanzan y la explicación fundamental es que “ el programa es muy largo y el tiempo no alcanza”. *De los profesores que no alcanzan a terminar, la mayoría lo desarrolla hasta donde el tiempo les alcanza respetando el orden lógico de los contenidos del programa oficial. *Una minoría del 25% manifiesta que ante la seguridad de no llegar a dar el programa , selecciona los contenidos de acuerdo con ciertos objetivos que quiere lograr con los alumnos . *Cuando se les propone aplicar nuevas técnicas o realizar cambios en la enseñanza , muchos docentes responden: “ es muy lindo , pero me atraso mucho en el programa” . Alumnos del nivel medio consultados sobre distintos aspectos de la enseñanza señalaron la actitud negativa de docentes que avanzaban “dando” el programa, si tener en cuenta si los alumnos aprendían o no y sin detenerse frente a los requerimientos o ante circunstancias de la realidad, aludiendo permanentemente: “ Eso no está en el programa” ; “ Hay que cumplir el programa” ; “ El programa es largo y debo terminarlo”. Estos hechos llevan a pensar que el programa , lejos de ser un medio orientador del quehacer docente, se ha transformado para muchos en el protagonista principal de la enseñanza. Un protagonista que el docente no se anima ha revisar , ha cambiar , ni mucho menos ha cuestionar. De allí la expresión con que iniciamos el capítulo: “ El programa es la vaca sagrada de la educación” . Tal vez el docente se aferra tanto al programa porque le da seguridad es algo hecho y terminado y lo antepone a cualquier situación escolar porque en el fondo le teme mucho al cambio. ¿Puede el profesor modificar el programa oficial? Consultados algunos supervisores sobre la posibilidad de modificar el programa oficial, respondieron que el docente puede realizar todos los cambios que sean necesarios a fin de adaptarlos a las necesidades de los alumnos y el medio. En las escuelas secundarias, los docentes se agrupan en departamentos y una de sus funciones es estudiar la conveniencia de realizar modificaciones en los programas como también de establecer las articulaciones con las restantes asignaturas . ¿Qué criterios debemos tener en cuenta para la modificación de programas? Vamos a sugerir algunos criterios y principios que puedan orientar esta actividad y que deben ser tenidos en cuenta por los docentes en el momento de planificar la asignatura. 1- El programa de una asignatura, es una parte de un todo que es el plan de estudio el currículo. Está en función del tipo de formación , la modalidad o el título que una escuela ofrece al alumno . Por tanto , no es igual la selección de contenidos que debe hacer un profesor de castellano para una escuela técnica que para una de bachillerato. 2- La asignatura no es una isla en un plan, sino que está vinculada con todas las restantes y sus contenidos se interrelacionan . Cada asignatura tiene una articulación vertical: la matemática de segundo año con la de primero y la de tercero. El profesor de segundo año no puede desconocer

lo que hizo y hasta donde llegó su colega de primero. Y también una articulación horizontal; la matemática de segundo con la física el dibujo técnico, el castellano, las actividades de taller, etc. de segundo. El profesor debe interrelacionar los contenidos de su asignatura con las restantes del mismo curso, a los efectos de evitar reiteraciones, superposiciones, contradicciones y sobre todo aislaciones. Las asignaturas provienen de ciencias que constituyen el cuerpo del saber en donde lo conocimientos están integrados y relacionados. De este modo deben desarrollarse en el aula, porque también el alumno aprende, construyendo los diferentes conocimientos en una sólida estructura mental . 3- Como los programas se elaboran a nivel gobierno central y no en cada institución escolar , es fundamental tener en cuenta el principio del “ realismo” que sugiere priorizar la enseñanza con todo lo que tenga que ver con la realidad circundante del alumno . En la práctica se llama de “ regionalización”, es decir selecciona, adapta, modifica, profundiza, aquellos contenidos que están conectados a la región, a la provincia, a lo cercano y próximo del alumno. Se entiende como próximo no sólo lo geográfico, sino en el caso de la historia, lo actual. Tiene mayor valor formativo los hechos históricos próximos a los alumnos que los ajenos. 4- El profesor debe partir de los datos que arroje el diagnóstico de sus alumnos realizados en los primeros días de clases. El diagnóstico puede darle datos muy importantes en cuanto a intereses, situación socio – económico, integración grupal , rendimiento intelectual, pero fundamentalmente deben buscarse datos referidos al estado actual de cada alumno en la asignatura objeto de estudio. Esto le ayudará al docente a planificar su asignatura desde donde los alumnos saben y manejan los contenidos, y no desde donde “ debieran”, según lo que dice el programa oficial. 5-Es importante atender la perspectiva psicológica de los alumnos y privilegiar aquellos contenidos con significación vital para la vida de los jóvenes, que incida en su núcleo intimo, que se conecte a sus necesidades e intereses. Este principio se llama de la significación . 6-Frente a los programas sobreabundantes de contenidos, hay un modo de seleccionar sin afectar. Hay un principio llamado “ del aprendizaje ejemplificado”. Consiste en buscar un tema característico, que reemplaza a varios, porque sirve como ejemplo. Comprender este tema, ayuda al alumno a comprender los temas no tratados del programa. Si estudiamos en Geografía una ciudad base, su espacio, su representación, lo humano, las ciudades, el campo, la población activa, servirá como ejemplo para todas aquellas ciudades que tienen similares bases de surgimiento y crecimiento. Estos principios unidos a su sentido común , lo ayudarán a realizar una buena selección de contenidos, para planificar la asignatura, teniendo como punto de partida el programa oficial.

CAPITULO 9 LA ESTRUCTURA DE LA CLASE Un señor pregunta a una señora en la calle, dónde queda la plaza San Martín. Ella le responde: “ Camine por esta calle derecho hasta que llegue al boulevard, siga dos cuadras más, doble a la izquierda una cuadra y allí encontrará una plaza. ¿Entendió? ¿ Se va a acordar o quiere que lo repita? El señor piensa: “seguramente esta señora es maestra” .

Una madre envía a su hijo de 9 años: 1kilo de papas, ½ kilo de zapallo, 3 choclos y ½ de naranjas. Antes de salir le pregunta: ¿Te lo anoto? A ver, repetímelo. La hija le contesta : “mamá te pareces a mi maestra”. ¿Se nota que una persona es docente ?¿En qué se nota ?Las situaciones consignadas pertenecen a esta realidad . Puede observarse que un docente se preocupa, no solo de ser claro sino de que los otros le entiendan sino que quiere asegurar que aprendan. De allí que utilice ciertos procedimientos: repetir, anotar, dibujar , memorizar . La clase como un hecho de comunicación La función docente se expresa en la clase. La clase es una situación relacional en la que alguien enseña y alguien aprende. Aunque el lugar físico no sea la escuela .Muchas veces se dice, cuando alguien quiere enseñar, dar lecciones a otro: “ Le voy a dar una clase” . Muchos pedagogos definen las clases como un hecho de comunicación, a través del cual el emisor ( docente) emite un mensaje ( el contenido, la materia ) y el receptor ( alumno ) lo recibe. Pero también son hechos de comunicación: la exposición científica, la conversación familiar, el discurso político, el sermón moralista, etc. . ¿En qué se diferencian? En la intención y la estructura que deriva de la misma . Vamos a describir c/u de estas situaciones: A) Exposición Científica: el expositor habla con claridad, orden y precisión para mostrar un principio, una teoría. Puede ilustrar con gráficos o audiovisuales, puede necesitar demostrar y utilizar distintos elementos o el pisaron. Su lenguaje es informativo primordialmente, ya que procura atenerse a la realidad, al objeto en cuestión B) Conversación familiar: Uno expone un tema o relata algo, a modo de charla amena, los otros preguntan, intervienen se quitan la palabra, y el tema va de uno a otro, a modo de ping-pong .La finalidad es el entretenimiento, la diversión, el intercambio de punto de vista, manifestar intereses y o necesidades . El lenguaje utilizado es fundamentalmente expresivo. Hay mas bien un intercambio de subjetividades. No tiene una estructura determinada no es rígida. C) Discurso Político: El orador, desarrolla un tema o varios temas, con el objeto de convencer a los otros. Intercala argumentaciones, ejemplos, anécdotas, estadísticas. A los efectos de lograr que el receptor actúe en una forma determinada: que vaya a una manifestación, que vote un candidato sugerido, es decir que realice algo que a él le interesa. Para ello usa fundamentalmente el lenguaje apelativo, y diferentes tonos de voz. D) Sermón Moralista: es una exposición que tiende a lograr que el receptor cambie, se transforme. El contenido es una defensa de determinados principios morales y el señalamiento de los castigos o desastres que le puedan ocurrir al otro si no cambia de conducta. Esta exposición se basa en el poder de transformación que tiene la palabra. Se usa fundamentalmente el lenguaje apelativo y el expresivo. Interesa mucho el tono y las inflexiones de la voz. Hay docentes cuyas clases son más parecidas a una exposición científica, ya que comienzan a explicar un tema y terminan cuando el timbre del recreo suena. Otros docentes suelen organizar su clase al modo de una conversación familiar. También los hay que se parecen al discurso político o al sermón moralista, quieren convencer. Ud. ¿ como da clase? ¿ alguna vez se lo ha preguntado? Una comunicación con fines pedagógicos Vamos a explicar, como dá clases un docente.

La intención de la clase es producir una comunicación, con fines pedagógicos; donde haya enseñanza y aprendizaje. Aprender no es tomar conocimiento de algo, solamente, es apropiárselo, hacer suyo, esto es: asimilarlo. Vamos a ejemplificar a través de una clase de historia: tema: la última guerra mundial. 1. Es el día 6 de agosto fecha del aniversario de Hiroshima. Ud. conversa con sus alumnos de este acontecimiento, considerado un genocidio para la humanidad. Recuerda el estado de las relaciones entre los diferentes países que estaban en guerra. La situación de Japón aliada Hitler, que triunfó en Pearl Harbor contra EE.UU. y esto le permitió controlar el Pacífico. La situación de los EE.UU. de apelar a la bomba atómica en 1945, con el objeto de frenar la guerra mundial. Como esto apresuró la terminación de la guerra. Las consecuencias políticas, sociales, científicas y ecológicas de este hecho Los alumnos pueden preguntar: donde queda Hiroshima, que países estaban en guerra, por qué Japón se alió a Hitler, que papel jugó Argentina. Pueden también agregar detalles que conocen, como por ejemplo: que el piloto no sabía que llevaba la bomba atómica, que quedo alterado sicológicamente, que se a levantado un monumento recordatorio muy importante en el lugar, que aún hoy padecen consecuencias muchos japoneses que vivían en el lugarLa actividad señalada, ¿constituye una clase? ¿es una clase? ¿no puede ser también una interesante conversación familiar o una charla entre amigos?

Para que sea una clase es necesario agregarle actividades estructuradas, a los efectos de cumplir con la intención didáctica: que los alumnos aprendan. A esta primera exposición o conversación en la que aparece a modo global, todo el contenido, deben agregarse, estas u otras actividades: 2. Señalar en el mapa el lugar del hecho, las naciones que intervinieron en el conflicto, donde se desarrolló. 3. Anotar en el pizarrón las fechas importantes, los nombres difíciles. 4. Caracterizar más detalladamente a Japón, ubicarlo como potencia industrial; su desarrollo e influencia partir de 1945. 5. Relacionar el tema con otros temas de programa o con otras asignaturas . Por ejemplo: Con química ¿qué es la bomba atómica? Con Cívica : el atropello a los derechos humanos, el uso de la técnica contra el hombre. Con Ciencias Biológicas: la degradación del medio, las consecuencias ecológicas 6. Comentar artículos del diario 7. Responder a las preguntas de los alumnos. 8. Formar grupos de estudios con diferentes temas. 9. Terminado el trabajo de grupos, poner en común las conclusiones de cada grupo. 10. Promover una discusión entre los alumnos en grupo grande. 11. Realizar una revisión de todo el tema y escribir un esquema o cuadro sinóptico en el pizarrón. 12. Darlo a estudiar a los alumnos. 13. Programar una actividad de evaluación. Recuerde ahora todas las actividades enunciadas de 1 a 13, y verá como la actividad 1, es parte de una clase, pero sólo, puede ser una interesante charla familiar.

Observe las actividades restantes: corresponden propiamente al ámbito de la comunicación docente. Si Ud. los incluye en la conversación amistosa, estaría en la situación de los dos casos que describimos al comienzo del capítulo: seguramente le dirían: ¡ se nota que es docente! . Estas actividades constituyen fundamentalmente la clase porque están dirigidos a lograr que los alumnos realicen adecuadamente el proceso de aprendizaje. ¿ Cómo se realiza el proceso de aprendizaje? Tal como lo indica la palabra, no es un hecho instantáneo, requiere de pasos o etapas, se da en un tiempo. La sicología nos habla de grados naturales del proceso de aprendizaje. A. Recepción B. Elaboración C. Representación. aLos contenidos están fuera de mí y yo establezco contacto con ellos, entendiendo un hecho, una relación, una ley, los recepciono y los introduzco dentro de mí. Pero aún no hay aprendizaje. Para ello debo, bRealizar un trabajo interno, debo operar con estos conocimientos, debo elaborarlos para que haya asimilación y se quede, pasen a formar parte de mí. cPero sólo la posibilidad de representar ese conocimiento, devolverlo afuera a través de la expresión ponen de manifiesto un verdadero aprendizaje. Volvamos el ejemplo de la clase sobre Hiroshima. Si yo sólo escucho al profesor, aunque lo entienda bien y no realizo actividades de elaboración, ni representación, repetiré de memoria. La clase para que sea tal, debe tener una estructura que tenga en cuenta los grados naturales del proceso enseñanza aprendizaje. El profesor debe incluir actividades para satisfacer los tres momentos. Generalmente piensa solamente en el primer momento: recepción, por ello habla, expone, explica o demuestra y luego salta a la evaluación que corresponde al tercer momento. Debe incorporar actividades para que los alumnos realicen en clase, o en sus casas de modo individual o grupal, cuyo objetivo sea la elaboración de los contenidos recibidos. Estas actividades pueden ser entre otras:  Guías de estudio dirigido.  Ejercitaciones.  Aplicación.  Investigación de campo.  Investigación bibliográfica.  Discusión.  Debate  Estudio de Casos.  Técnicas de problemas.  Experimentos. Deben también incluir actividades que contribuyan a que la tercera etapa: de representación, sea exitosa, como por ejemplo:  Ejercicios de aplicación.  Demostraciones por parte de los alumnos.

 

Ejercicios de expresión oral, dramatizaciones. Trabajos escritos: Resúmenes, cuadros sinópticos, bosquejos, planos y dibujos.

Es conveniente aclarar que puede haber aprendizaje en el sermón y en la conversación familiar, o en el discurso político, pero sólo la clase tiene una estructura didáctica que tiende a que los alumnos aprendan. ¿ Ud. que tipo de profesor es? ¿ Sermonea a sus alumnos? ¿ los quiere convencer? ¿ Es tan familiar que se pierde en la conversación?

CAPITULO 10 EL PRIMER ENCUENTRO CON LOS ALUMNOS El maestro establece el clima emocional y social del salón de clases. El tono emocional y el patrón de interacción social establecidos por el maestro pueden determinar si sus miembros aprenderán a cooperar o competir; apreciar una actividad u odiarla; a emplear su imaginación y confiar en sí mismo o a mostrarse dócil y dependiente. Vamos a transcribir un hecho ocurrido en una escuela. La profesora de matemáticas de segundo año llega al aula, el primer día de clases, saluda a los alumnos. Saca la lista y toma asistencia. Antes de comenzar a dictar el programa, les anuncia: “los alumnos de esta escuela tienen el nivel más bajo de todas las escuelas donde trabajo”. “ A pesar de que en otras escuelas los alumnos tienen buen nivel, son muy pocos los que aprueban conmigo: dos a tres por año. Uds. Verán lo que van a hacer”.   



Imagine la situación: ¿ Cómo se sentirán los alumnos? ¿Qué opina Ud. del hecho? ¿ Cree que es exagerado o fue inventado?

 Averigüe con sus colegas, Cómo empiezan las clases el primer día?.  Pregunte a sus alumnos, qué hicieron el primer día de clases?  Recuerde su propia vida de estudiantes.  Pregúntele a otros adolescentes Que Ud. conozca: qué han hecho y qué les han dicho sus profesores el primer día de clases.  ¿Está de acuerdo con la manera de relacionarse el profesor del caso, con sus alumnos? ¿Cuál puede ser la reacción de los alumnos?

Teniendo en cuenta el texto que encabeza el capítulo, nos vamos a cuestionar los siguientes aspectos. ab-

Qué clima emocional y social propicia esta clase de profesores en el aula. Qué tipo de relación se establecerán entre el docente y sus alumnos.

cLos alumnos: serán competitivos o cooperativos. dVan a apreciar u odiar la materia en cuestión. eVan a manifestarse confiados en sí mismos, imaginativos o serán dóciles y dependientes. A-El clima de la clase A veces uno entra a una oficina a solicitar algo, mira las cara de la gente, siente algo en el ambiente y dice: “no hay clima me voy”. O entra en la sala de profesores, escucha las conversaciones y dice: “hay clima de camaradería”. O se refiere a su escuela para decir “hay un lindo clima”. O como se dice hoy: “hay buena onda”. Expresión moderna pero muy acertada, la onda es lo que propaga, o conduce (el sonido, la luz) en este caso el humor, el ánimo de una persona, que lo propaga a otra persona, y al ámbito donde se desenvuelven. La resultante de esta acción, es el clima. El clima pertenece al ámbito de lo emocional, y como la emoción es polarizada: agradable o desagradable, triste o alegre, positiva o negativa, el clima también lo es. En la situación referida, el clima emocional establecido por el docente es negativo. La clase tiene “onda” desagradable, el ánimo de los alumnos será malo. B- Tipo de relación El tipo de relación que se establezca no será bueno. ¿Cómo pueden sentirse los alumnos, con un docente, que el primer día de clases determina que los alumnos que generalmente aprueban su materia son dos o tres y que actúa con el prejuicio de que la escuela tiene el nivel más bajo de todas las escuelas donde trabaja? ¿ Qué tipo de comunicación puede establecerse entre ellos? ¿Los alumnos podrán confiar en un docente que no confía en ellos? ¿Podrán hablar, argumentar, defenderse los alumnos, ante un docente que tan taxativamente ha aplicado una generalización sin conocimiento y consideración de la realidad que tiene ante a él? Pueden pronosticarse serios problemas disciplinarios, dificultades en el aprendizaje por un nivel de atención de parte del alumno fundado en el temor o la subestimación y a partir de generalizaciones sobre la escuela o sus alumnos. C- Los alumnos ¿aprenderán a cooperar o a competir? Es evidente que si el docente a determinado que sólo 2 ó 3 podrán aprobar, la relación que se produzca entre los alumnos de la clase, será competitiva. Cada uno procurará, individualmente, salir a flote para asegurarse su propia aprobación. D- ¿Van a apreciar u odiar la materia? El ser humano tiende a producir las experiencias agradables y desecha las desagradables. La matemática estará asociada a un sentimiento de temor, humillación, dolor. Por tanto desagradable. Seguramente la asignatura no les caerá bien. Lo emocional es fundamental en todo aprendizaje: todo lo que se aprende tiene una coloración emocional. Por ello se aconseja a los docentes, que cuando deban enseñar temas áridos o abstractos, preparen una actividad agradable para producir en los alumnos una experiencia placentera.

E- ¿Cómo se manifestarán los alumnos? Todo lo antedicho hace suponer que si el alumno es desvalorizado en su capacidad intelectual, le será difícil confiar en sí mismo, tener seguridad y mucho menos creatividad. Cabe preguntarse ¿de qué manera pudo presentarse la profesora en cuestión? Proponemos el siguiente modo: léalo detenidamente: La profesora de matemática llega a su nuevo curso. Saluda. Toma lista, para conocerlos y luego dice “Soy la profesora de Matemática, a mí me gusta mucho lo que enseño. Seguí esta carrera porque me fascinaba los razonamientos, pero sufro mucho porque observo que, en general, a los alumnos no les gusta la materia y lo que es peor, tienen dificultades para aprobarla. Por otro lado Uds. suelen venir con mala base de la primaria y creo que no estudian lo suficiente. Vamos a intentar entre todos mejorar esta situación, quiero proponerles una actividad: se van a agrupar y van a trabajar sobre lo siguiente guía de discusión. 1- Me gusta la Matemática: SI – NO 2- ¿Por qué?  He tenido profesores que explicaban mal.  Es larga, es árida, no entiendo.  Creo que la Matemática no sirve para nada.  No sé estudiar Matemática. No estudio lo suficiente. 3- ¿Cómo debería explicar el profesor? 4- ¿Cómo debiera desarrollar la materia para que me guste, para que no sea tan árida? 5- ¿Cómo deberíamos estudiar nosotros para aprender más Matemática? Luego dio media hora de trabajo a los alumnos. Pidió las conclusiones a cada grupo. Generó una breve discusión en la clase y procuró aunar los criterios y llegar a ciertas conclusiones. A partir de los resultados del trabajo en grupos estableció pautas para desarrollar la materia durante el año. Analizó qué podía incorporar de lo sugerido por los alumnos. Convino con ellos el modo de funcionamiento. La presentación sugerida, intenta hacer participar a los alumnos del problema: lo difícil que les resulta a los alumnos aprender Matemática y al profesor enseñarla cuando los alumnos no tienen buena base y no estudian. Por otro lado, el profesor pone un tono afectivo, agradable al manifestar que a él le gusta mucho su carrera. El primer día de clases ¿Qué hace Ud. el primer día de clases? ¿Saluda?, ¿toma lista?, ¿dicta el programa?, ¿da las normas de funcionamiento de su materia? Los alumnos, ¿lo escuchan?, ¿toman nota?, ¿preguntan?...¿qué sienten?, ¿temor, confianza?, ¿desagrado, seguridad?, ¿qué piensan?, ¿cómo será este profesor?, ¿qué tal será la materia?, ¿será difícil?. Y Ud. ¿se detuvo a mirarles la cara? ¿qué vio en ellos? ¿Juventud?, ¿ganas de vivir?, ¿ilusiones, esperanza?, ¿desinterés? ¿qué son los alumnos para Ud.?, ¿35 o 40 nombres en la lista? ¿Un grupo numeroso de bancos ocupados?, ¿posibles dolores de cabeza?, ¿contracción muscular?, ¿pérdida de humor?, ¿una constante amenaza a su estabilidad emocional? ¿Qué será Ud. para los alumnos?, ¿un “viejo” ridículo?, ¿un adulto agrio y frustrado?, ¿una persona comprensiva?, ¿un ser admirable? Sólo un instante para pensar y sentir todo y luego una decisión importante:

Sea Ud. mismo y desde su ser persona adulta y formada diríjase a sus alumnos como le gustaría que lo hicieran con usted si fuera alumno. Rompa el hielo del primer encuentro, con sentido común, con humanidad, con calidez. Relaciónese desde Ud. mismo como persona y no desde su rol de docente. Salude, sonría, pregunte cómo están, qué les gusta, qué esperan, dígales como está Ud., qué le gusta, y qué espera de ellos. Hábleles del último partido de fútbol, de la canción de moda, de lo lindo que es vivir, de lo importante que es ver crecer, de lo hermoso del amor. ¿Cuánto le puede llevar? ¿Un minuto?, ¿tres?, ¿cinco?, no más. Cuando esbocen una sonrisa confiada, realice algunas de las actividades que vamos a sugerirle. Un alumno de segundo año relataba: “El profesor de Matemática llegó el 1° día, se paró frente al aula, miró al alumno del primer banco, se acercó a él, le acomodó el nudo de la corbata, nos miró sonriente y nos saludó! Sentimos un gran alivio! Nos sentimos muy bien! Alejandro L., alumno 4° año Sugerencias de actividad  Presentación y conocimiento grupal Proponga alguna actividad de presentación para que se conozcan entre sí y para que Ud. pueda conocerlos. Reúnalos de 3, 4 ó 6 y déles un tiempo para que conversen sobre ellos, sus intereses y sus dificultades. Luego, con toda la clase, que cada grupo diga sus conclusiones. Pueden hacerlo a través de algún juego.  Presentación de la materia Reúnalos de 2 ó más y déles una breve guía para que conversen de la materia que Ud. dicta: Si les gusta, si tienen dificultades, cómo les gustaría que se dictara. Luego con todo el grupo, que le comuniquen los resultados y plantee Ud. cómo piensa a dar la asignatura durante el año. Procure incorporar las sugerencias que ellos hagan.  Reflexiones en torno a la escuela o los estudios Si tiene alumnos de los cursos superiores, puede reunirlos en grupo y darles una guía de reflexión, sobre los estudios secundarios, sobre la escuela, sobre el futuro profesional y los estudios que realiza, sobre el trabajo futuro. Luego reciba las conclusiones de todo el grupo, haga una síntesis e incorpore algunas reflexiones suyas sobre el valor del esfuerzo, el trabajo, la responsabilidad. Estas actividades le ayudarán a:  Bajar el nivel de ansiedad propio y de los alumnos. No improvise la actividad prográmela y fíjese con claridad los objetivos. No se trata de un “entretenimiento” ni de una formalidad más. Anote lo que sugieren los alumnos. Reprograme su asignatura en función de ellos e incorpore realmente los datos recogidos. “El docente que quiera educar y no solo dictar su materia, es responsable de crear condiciones para que se logre un buen clima... el estado de ánimo del grupo es algo que se siente en el ambiente y que según como sea, tiñe y condiciona la respuesta de cada integrante.

Es más que una sonrisa. Es el ámbito de seguridad y aceptación que permite que cada alumno se mueva libremente... (1) ¿Cree usted haber tomado conciencia de la importancia del primer encuentro con los alumnos? (1)

Morse W. Y Wingo G, Psicología aplicada a la enseñanza, Ed. Pax México, 1970 Pag. 22

ANEXO 5 MEDAURA, Julia Olga y MONFARRELL de LAFALLA, Alicia. “Técnicas grupales y aprendizaje Afectivo.” Edit. Humanistas. Bs. As. 1987 Págs. 39 – 42.

La desformalización La primera clase que un docente da a un grupo de alumnos tiene gran importancia. Los alumnos esperan con cierta expectativa a un nuevo profesor. ¿Quién será?, ¿Cómo será?, ¿Qué dirá?, ¿Cómo dictará la materia?, ¿Será opa?, ¿Será exigente?, etcétera. Todas estas expectativas determinan un clima de nerviosismo, de tensiones y ansiedades. De su resolución en este primer encuentro dependerá de alguna manera la tónica de comunicación de todo el año. Pero las tensiones de los alumnos no se dan aisladamente. El profesor también experimenta un cierto temor al asumir un nuevo grupo, que generalmente es numeroso y difícil, como todo grupo de adolescente; y manifiesta mayor preocupación aún si sus colegas lo han puesto sobreaviso respecto de la conducta de los alumnos. La tensión y ansiedad es propia de todo primer encuentro. Está motivada por lo desconocido, por el temor ha ser rechazado, o por no responder a las expectativas del otro. Esto crea un clima rígido y poco natural. El docente no puede ignorar esta situación. Debe hacerse cargo de ella, tanto de la suya como la de los alumnos. No puede llegar al aula y en forma rutinaria dictar el programa y dar instrucciones acerca del funcionamiento de su materia durante el año, sin mediar otro tipo de actividad que promueva la distensión, el encuentro afectivo. Debe provocar un acercamiento y hacer sentir a los alumnos que ellos son bien recibidos y que es posible trabajar juntos. De allí la necesidad de la desformalización. Desformalizar es dejar de lado las formas rígidas, romper las estructuras preestablecidas que distancian, dejar los “papeles” de profesor y alumno para comenzar a comunicarse desde lo que cada uno es: una persona que se encuentra por primera ves con otra y necesita acercarla para conocerse. Para ello, el docente tiene a su disposición estrategias de las llamadas técnicas de desformalización o de vinculación que permitirán atenuar la ansiedad de ambos y predisponerlos a trabajar de un modo favorable. El objetivo de las técnicas de desformalización es justamente permitir un acercamiento afectivo entre docente y alumno. Sólo las verán como necesarias aquellos docentes que crean que la educación debe darse en un clima más humano y que descubran en sus alumnos una persona, no un simple número. No se puede establecer, entonces, la desformalización por decreto. No se puede aplicar una técnica de desformalización por receta. Toda técnica es un recurso, es una ayuda. Detrás de ella está la intención y la profundidad de quién la usa, el compromiso personal y la creatividad del educador. Utiliza la técnica de desformalización, alumnos y docentes se moverán con espontaneidad y confianza en el aula, lo que crea un clima de participación e interacción propicio para comenzar el aprendizaje.

1.1.

Técnicas de desformalización

Presentamos aquí algunas formas muy simples de desformalización tendientes inicialmente a establecer un primer contacto que sirva para conocerse. Hay distintos modos y ellos dependen de la creatividad del docente para proponer el contacto. Por ejemplo: 1 Solicitar que cada alumno diga su nombre y algunos datos personales de interés para el grupo (a qué equipo de fútbol pertenece, si tiene un hobby, si tiene algún apodo, etc. ) 2 Pedir individualmente que digan su nombre y agreguen algún dato que los identifique como, por ejemplo, cuál es su mayor defecto y su mayor virtud. 3 De modo más indirecto se puede anotar en el pizarrón: “si yo fuera una comida, un libro, un animal, una flor, una parte de la casa, etc... ¿qué comida, libro, animal, flor,... sería? ¿Por qué? 4 Escribir en el pizarrón una lista de características de personalidad. Por ejemplo. Triste, alegre pasivo – activo, nervioso – calmo, feo – lindo, simpático – antipático, etc. y pedirles que se describan identificándose con algunas de ellas. 5 Reunir a los alumnos de a dos, para que conversen unos minutos y hablen de su vida. Luego deberán presentarse mutuamente ante el grupo grande. 6 Formar grupos de alumnos de 4 ó 6. Permitirles conversar durante 5 minutos sobre sus expectativas personales y solicitar a un miembro del grupo que presente a cada uno de sus compañeros. 7 Reunirlos en grupo de 6 ó más para que conversen sobre sus vidas durante 10 minutos. Luego sugerirles que elijan una estructura determinada y se presenten a través de ella. Por ejemplo: equipo de fútbol, elenco de teatro, entrevista de trabajo, etc. La idea es que logren dramatizar una situación X a través de la cual informen al grupo mayor sobre los datos personales que los identifiquen. Hemos enunciado algunas de las técnicas más conocidas y utilizadas en nuestros encuentros. El docente debe elegir en función del tiempo disponible, del número de alumnos, de la edad, del lugar, etc., la que más le convenga. El docente imaginativo sabrá encontrar las técnicas que están conectadas a la asignatura que dicte. Después que los alumnos terminen de presentarse, podrá hacerlo también el profesor y cerrar con una pequeña reflexión acerca de la importancia del trabajo realizado para poder empezar a conocerse. Por ejemplo: “He querido hacer esto para empezar a conocernos y saber quién es cada uno de nosotros. Todo primer encuentro es difícil porque no sabemos como es el otro y esto nos hace sentir incómodos e intranquilos. Hoy nos hemos relacionado. Uno se relaciona cuando puede decir algo del otro, y para esto es necesario acercarse. Lo hemos hecho a través de una técnica, la que nos ha permitido descubrirnos. Para mí han dejado de ser la serie de alumnos de 2° año y hoy puedo decir que el grupo de 2° año es un grupo alegre, hincha de boca, con pocas ganas de estudiar y muy unidos entre ustedes”.

CAPITULO 11 ¿CÓMO PREPARAR UNA CLASE?

Usted se inscribe en un curso de perfeccionamiento porque piensa que le hará bien. Asiste con mucho esfuerzo, pero no tiene una idea muy clara aún del profesor responsable porque sólo dictó dos clases. Una tarde llega el profesor, saluda y les pregunta: ¿qué di la clase pasada? ¿por dónde íbamos? ¿Usted qué piensa de este docente? Trate de imaginárselo. A continuación hay una serie de respuestas. Marque con cual se identifica. 1-¡Pobre debe tener tanto trabajo. ! 2-Es un poco distraído. 3-Parece desorganizado. 4-¿Qué clase de profesor éste? 5-A este profesor no le interesa los alumnos. 6-¿Para qué habré venido a este curso? 7-No se ha preparado. 8-No sabe el tema. 9-Es un “chanta”. ¿Tiene idea de lo que piensan sus alumnos de un profesor que inicia la clase de este modo? Profesores que no preparan sus clases La situación presentada pertenece a la realidad. Son mucho los profesores que suelen preguntar a sus alumnos hasta dónde llegó la clase anterior. ¿Tiene usted idea de lo que piensan los alumnos? En conversaciones mantenidas con los alumnos de diferentes establecimientos secundarios, manifestaron, en términos generales, que les impresionaba mal que un profesor iniciara la clase diciendo: “ ¿qué vimos la clase anterior? “, ya que esto revelaba no haber preparado la clase. Pero que también ponía de manifiesto algo peor: que no tenía en cuenta a sus alumnos; que éstos no les interesaban. Al preguntarles cómo se daban cuenta de que el profesor no estaba preparado, respondieron:  Improvisa  Es inseguro  No se le entiende lo que explica  Es desordenado  Tiene mal carácter  Suele reiterar varias veces las mismas cosas  Si uno hace una pregunta sobre el tema, se niega a responder  Llega, da ejercicios de 5° año y está en 3° año. En la misma conversación, manifestaron también, haber tenido profesores que repetían exactamente igual, una clase ya dada. Estos son algunos relatos: “Una profesora de historia de 2° año, una vez nos dicto dos veces la misma clase. Al enunciar ella el tema, nos miramos, pero no le dijimos nada. Dictaba la hora entera y lo hacía de una carpeta. Nos quedamos callados, porque así no avanzaba tanto el programa. Mariela G. 17 años

“El profesor de filosofía de 5° año, llegó, se sentó en el escritorio, abrió su carpeta y comenzó a dictarnos la misma clase que había dictado la semana anterior. ¡No lo podíamos creer! No le dijimos nada, porque nos dio pena”. Patricia 17 años ¿Qué opinan los docentes sobre la preparación de las clases? En nuestra relación permanente con docentes en ejercicios y su problemática hemos encontrado una gama muy amplia de opiniones. Desde un docente, profesional, que dijo si él debía preparar las clases renunciaba al cargo pues lo que ganaba no justificaba que dedicara el tiempo de su casa a preparar las clases, hasta una joven e insegura profesora que escribía sus clases, con los diálogos incluidos y ensayaba frente al espejo a fin de asegurarse el manejo del contenido y la expresión. ¿Existe un esquema para preparar las clases? Desde hace unos cuatro años, en las escuelas se impone un modelo, que con algunas variantes, exige el cumplimiento de estos aspectos.  Objetivos  Contenidos  Metodología  Actividades de los alumnos y el profesor  Evaluación  Tiempo En general, los docentes cumplen formalmente con este modelo, para cubrir una exigencia de las autoridades. Pero en la práctica, el esquema no les ayuda en la preparación de sus clases. Muchos quedan enredados en la taxonomía de los objetivos. A los efectos de sugerir un esquema práctico y real, acudimos a un grupo de excelentes docentes y les preguntamos cómo preparan ellos sus clases. Profesores que preparan sus clases Como el modelo sugerido por las autoridades del Ministerio es poco funcional, muchos docentes responsables preparan sus clases elaborando esquemas propios. Acudimos a sus testimonios que transcribimos a continuación. “Depende del tema que estamos dando” los temas desarrollados por guías de trabajo me llevan mucho tiempo. Suelo hacerlos a principios de año, pero la ventaja es que me sirven de un año para otro. Además intercambiamos las guías con otros docentes. En cuanto a los temas que yo desarrollo, cuando tengo ejercitación, la preparación consiste en buscar ejercicios, a veces los tengo hechos de años anteriores. Cada año enriquezco la carpeta con nuevos ejercicios. Siempre pienso con antelación en qué curso tengo clases, qué tengo que hacer, y qué hice la clase anterior. A veces preparar la clase significa elegir una buena motivación para un tema difícil, o para un curso complicado. Muchas veces elijo una motivación, pero al llegar a la puerta del aula surge una mucho mejor. Pero el llevarla preparada me da seguridad y entro tranquilo a clase.” Profesor de Matemática y Física

“Siempre preparo mis clases”. Me lleva media hora. En mi casa pienso, qué curso voy a tener, qué tema voy a dar. Reveo mi carpeta de apuntes, algunos conceptos básicos. Escribo algunas formulas de aplicación. Busco ejemplos de la experiencia propia. Pero no soy rígido. Ya frente a los alumnos, si sale algún tema ocasional, dedico la clase a eso. Si hay algún problema motivacional o disciplinario me preocupo y pienso en algo interesante en mi casa, para la clase siguiente”. Profesor de Resistencia y Elemento “El primer año que ejercí la docencia”, hice lo que pude. Ahora, con algo más de experiencia, dedico una vez a la semana a pensar lo que voy ha hacer en cada uno de los cuatro cursos que tengo. Pienso en la actividad y los recursos con que voy a desarrollar el tema, luego me detengo en los objetivos, éstos me clarifican mucho la clase. Luego lo anoto. Al comienzo anotaba todo:  Definiciones  Esquemas que iba a escribir en el pizarrón  Preguntas  Datos del contenido, etc. Ahora cada vez anoto menos. Pero siempre ordeno mi clase antes de darla”. Profesor de Historia y Cívica “He aprendido a hacer una planificación dinámica, flexible y que me sirve durante todo el año. A comienzo de año dedico unas horas a pensar en la materia. Leo los temas. Pienso en actividades a realizar en algunos contenidos. Ej: Me imagino los grandes logros (objetivos) qué pueden obtener los alumnos. Por ej: Que aprendan a estudiar; que relacionen permanentemente con el presente. Luego selecciono los temas y anoto todo. Después de haber pensado todo los aspectos de mi materia y haberlos anotado, los traduzco a una planificación siguiendo las exigencias de la escuela en hoja apaisada, que contenga: objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluación, con el cronograma al costado de los temas”. Profesor de Historia “Yo preparo la clase próxima desde el momento que termino la última. Termino de dar clase y hago internamente una evaluación. ¿Cómo salió el tema, participaron los chicos, entendieron, fueron buenas las actividades, cuáles fueron las fallas? Y acá mismo pienso: “Debo dar más o menos temas”. ¿Esta actividad no les gusta?. ¿Debo buscar una motivación mejor?. ¿Los ejercicios son aburridos?. ¿Qué ejercicios nuevos puedo traer? Ya en mi casa, preparo el material para la próxima clase. Profesor de Matemática y Física “No preparo todas las clases. Cuando empiezo una nueva unidad pienso cómo voy a desarrollarla entera y hago anotaciones en el margen del programa. Esto me basta”. Profesor de Química “Tengo muchos años de experiencia. Llevo un cuaderno donde pongo la lista de los alumnos de cada curso día que doy clases, escribo la fecha y lo que di y algunas cosas que me parecen importantes para recordar. ( reacciones de los alumnos, evaluaciones, etc. ). También anoto datos sobresalientes de los alumnos. Y todas las notas correspondientes a trabajos prácticos”. Profesor de Castellano ¿Hay un solo modo de preparar una clase? De los testimonios transcriptos podemos concluir: 1-

Existen muchos modos de preparar una clase.

2- El modo de preparar una clase es muy personal. Responde a la formación, experiencia, necesidades y estilos de cada uno. 3- Si la asignatura se planificó bien a comienzo de año habiendo anotado los diferentes aspectos que hacen a la secuencia de contenidos, actividades, etc., ésta hace de soporte y de guía todo el año. 4- Es fundamental adoptar un sistema de anotación (cuaderno, fichas, carpetas) en el que uno consigne, aunque desordenadamente, lo referente a los alumnos y a las clases que desarrollamos. 5- Ayuda mucho el intercambio de experiencias con otros colegas, preguntarles cómo dan un tema difícil, facilitar guías de estudios, trabajos prácticos, ejercicios. Sugerencias para preparar una clase La clase es una totalidad, no se puede planificar o pensar cada aspecto solo. A los efectos del análisis, se puede discriminar: objetivos, contenidos, metodología, recursos, etc. pero al pensar la clase, aparecen todos los aspectos relacionados y juntos. La preparación de una clase es fundamentalmente una reflexión didáctica. “Consiste en la anticipación mental y provisional del enfrentamiento entre el niño y el tema, en la cabeza y el corazón del maestro, antes que se produzca el encuentro real en clase” (1) Del análisis de este texto inferimos: a) Es un ocuparse con antelación, anticipación, antes de estar frente a los alumnos. b) De modo mental, con la cabeza: pensar, reflexionar. c) Es provisional, o sea que puede cambiarse, no debe ser rígido el punto de este pensar con antelación. d) Con el corazón, lo afectivo también es fundamental, preparar el estado de ánimo para ir a clase. Vamos a incluir una serie de aspectos que lo pueden ayudar a reflexionar sobre su próxima clase. 1¿Cómo son mis alumnos? ¿Qué intereses tienen?, ¿qué dificultades?, ¿cómo es la relación entre ellos?, ¿cuál es el nivel de conocimientos generales?, ¿les cuesta captar mi materia? 2¿Qué tema me corresponde dar? : ¿qué conocimientos previos deben tener los alumnos?, ¿con qué otros temas del programa están conectado?, ¿tiene relación con otras asignaturas?, ¿cuál es su estructura?, ¿cuáles son los subtemas?, ¿qué aplicaciones prácticas tiene?, ¿cómo se conecta con la actualidad?, ¿cómo adecuarlo al nivel de los alumnos? 3¿Para qué les puede servir a los alumnos?, ¿qué significación tiene para ellos?, ¿cómo hacer para que sean valiosos y ayuden para la formación de la personalidad?, ¿qué objetivos deben lograr los alumnos a través del tema? 4¿Cómo voy a hacer para que los alumnos establezcan contacto con el tema y les guste e interese?, ¿de qué modo voy a desarrollarlo?, ¿expongo yo, preparo una guía, para que trabajen solos, organizo grupos?, si yo expongo, ¿qué hacen los alumnos?, ¿qué material ilustrativo puedo llevar?, ¿puedo hacer un experimento, una demostración, llevar un artículo de diario, hacer una visita, utilizar el pizarrón?, ¿ necesito ejemplos, prácticos?, ¿cuáles? 5¿Cómo hago para saber si entienden? : ¿qué ejercicios de fijación puede llevar?, ¿los alumnos tienen libro de texto?, ¿qué dice el libro sobre el tema?, ¿qué actividad puedo sugerir para que hagan un buen aprendizaje?

6¿Cómo hacer para respetar el proceso natural de aprendizaje? : ¿qué tiempo voy a dar a las etapas de recepción, elaboración y representación?, ¿qué actividades voy a elegir para cada una? 7¿Recuerda algunas caras de sus alumnos? : ¿algunos de sus nombres?, ¿qué actividades les gustan? (1) Stocker, Kart, Principios de Didáctica Moderna, Ed. Kapelusz – 1964. Pág. 238

Anote las ideas que se le ocurrieron al partir de la reflexión realizada. Ahora procure imaginar su clase  Cómo empezar  Cómo desarrollar el tema  Qué actividades realizarán los alumnos  Qué ejemplos necesita  ¿Se le ocurre una actividad especial?  Si el tema lo ha dado muchas veces, busque los ejercicios, llévela preparada.  Si piensa hacer un experimento o un audiovisual, lleve todo lo necesario para que salga bien.  Si se le ocurre un trabajo práctico: prepárelo. Al comienzo la preparación de la clase le llevará mucho tiempo, luego se hará más rápida y simple. Este esfuerzo se traducirá en una clase segura y en una mejor relación con los alumnos.

Otras Sugerencias  De vez en cuando consulte a sus colegas sobre el modo de desarrollar la materia, las actividades que realizan los alumnos. Intercambie ejercicios, trabajos prácticos, guías de estudio y bibliografía.  Cuando pueda, cómprese un libro nuevo sobre la asignatura que enseña; busque revistas y material informativo. Piense como emplear los artículos de los diarios, los programas de radio y T.V.  Haga algún curso de perfeccionamiento, no deje de actualizarse. Preparación afectiva El párrafo citado más arriba habla de “...la anticipación... en el corazón del maestro”. Esto se refiere a la preparación afectiva, al estado del ánimo con que el docente va a dar la clase. Los afectos no se “dicen”, se ven, trasuntan a la persona. Por eso no se puede mentir, los alumnos descubren si son aceptados y estimados por el docente o si son rechazados o le son indiferentes. Así como se prepara un tema o un ejercicio para dar en clase, debe prepararse la disposición para la misma. Es bueno tomarse unos minutos y analizar las relaciones con los grupos de alumnos. Cómo es. Si ha habido problemas disciplinarios. Recordar los alumnos difíciles. Repasar sus caras. Observar qué sentimos frente a ellos. Reflexionar sobre el mejor modo de relacionarnos con ellos. Entrar a clase con buen ánimo. Con disposición positiva. Confiando en los alumnos.

ANEXO 6 BACH, Heinz. “Cómo preparar clases” ; Edit. Kapeluz. Bs.As.1968.Pág.113 y Sig. V. La preparación íntima de la clase Una tarea muy particular y demasiadas veces descuidada en la preparación de las clases es la tarea de adoptar una actitud íntima apropiada frente a la enseñanza, o la clase en su totalidad y a cada uno de los alumnos. Un proverbio chino reza: “Buen método en mano mala, obra mal; mal método en mano buena obra bien”. Aplicado a la preparación de clases, esto significa: toda preparación, por sólida que sea desde el punto de vista objetivo, metodológico y técnico, conducirá a una enseñanza carente de brillo, energía y éxito, si el maestro no cumple ciertas condiciones en lo humano. Igual que si los pasos preparatorios expuestos hasta aquí, el resultado, por lo general, dejará que desear, así también una enseñanza carente de la actitud íntima apropiada del maestro, será siempre algo dudoso. Quien no tenga en cuenta este hecho, nunca será más que un funcionario de la instrucción pública, porque no sabrá despertar suficientemente el interés de los alumnos, ni será capaz de crear aquella atmósfera positiva que es la condición previa de todo trabajo fructífero. Pero, ¿ será posible una preparación tal para la enseñanza? .Por supuesto, hay ciertos límites trazados por la predisposición natural y el desarrollo personal que, a pesar de un serio esfuerzo, a veces no se podrán rebasar. Pero nadie conoce con exactitud esos límites suyos y por eso no debe dejar de intentar lo posible. .............................................................................................................................................  La organización exterior de la vida como condición previa. Es cosa sabida desde hace mucho que un maestro excesivamente cansado tiene que comprobar, demasiadas veces, al final del día, que la clase estaba bastante perezosa, que muchas interrupciones dificultaron el trabajo o que el resultado, en comparación con el esfuerzo dedicado a la preparación y a la misma enseñanza, ha de considerarse como bastante pobre. Lo mismo le sucederá a un maestro apresurado al extremo que a duras penas consigue subir de un salto al último ómnibus o tiene que recorrer los últimos cien metros, a la carrera, con el acelerador pisando a fondo, para llegar al colegio cuando suena el timbre. Parece pues imprescindible considerar la importancia de la organización exterior de la vida también con respecto a la enseñanza. Cabe pensar aquí en la distribución del día, en un razonable descanso y otros factores indispensables para poder gozar de un cierto despertar y frescura físicos. .................................................................................................................................  La concentración en la enseñanza Con demasiada frecuencia un maestro distraído por las más variadas ocupaciones se quejará de la labor poco concentrada y relativamente infructuosa de su clase. En cambio, quien rechaza la marea de posibilidades de distracción y se prepara interiormente para su quehacer didáctico, pocas veces tendrá motivo para quejarse en ese sentido. Conviene ver la concentración no tanto en el aferramiento volitivo a la cosa, sino más bien en el dejarse fascinar por ella y en la inmunización contra los centenares de estímulos que nos acusan. ...................................................................................................................................

En cuanto a los recreos entre las clases, por ejemplo, convienen tener presente que su aprovechamiento adecuado, no solo para los niños, sino también para el maestro, es de suma importancia, porque la enseñanza se desarrollará armoniosamente sólo si el maestro, antes de cada clase, asume la actitud íntima correspondiente, si se prepara a integrarse al lado de los alumnos al ritmo de trabajo, pero no si se expone a centenares de tareas, tramitaciones y novedades. Solo la expectativa, el prepararse para la clase y la tarea inminente dan al maestro esa presencia de ánimo que le brinda elasticidad en la situación concreta de la clase y le permite aprender las oportunidades fecundas y crear un clima productivo. La actitud objetiva frente a la clase y a los alumnos La condición previa o complemento necesario para la concentración en la actividad prevista, es decir, la actitud objetiva frente a la clase y a los alumnos, es parte de la esencia de la preparación psíquica y del recogimiento. Vale decir que no es suficiente enfocar los pensamiento en el quehacer didáctico. Así, un maestro que se enfrente a su clase aturdido y tal vez recordando aún lleno de ira sus fechorías y faltas que cometieron sus alumnos el día anterior, verá por lo general, que su trabajo será afectado por nuevos delitos o al menos por imponderables perturbaciones de la atmósfera. La actitud objetiva se funda tanto en una cierta inmunidad contra las distracciones interiores, es decir, impulsos improductivos, como en un enfrentamiento, claro con los hechos y requisitos de la causa. Esto depende de gran manera del despertar y la frescura físicos, porque las distracciones íntimas que dificultan el enfoque de argumentos objetivos y la adopción de una actitud adecuada se controlan mejor si uno está descansado y fresco que si se siente sobre esforzado y exhausto. Lo que estorba una actitud objetiva suele emanar mayormente del inconsciente, las vivencias no elaboradas en las cuales uno se sigue ocupando por debajo del umbral de la conciencia, influyen de un modo contraproducente en nuestra conducta frente a nuevas tareas a menudo muy distintas. Pero eso no es necesario, en primer lugar, elaborar y aclarar en lo posible los grandes y pequeños fastidios del día escolar antes de tener que volcarse a una nueva tarea, un nuevo día de enseñanza, si no habrá que dominar conductas que serán más bien abreacciones de lo no elaborado que acciones adecuadas al asunto que se tiene entre manos. Ciertos castigos o exigencias poco equitativas, ¿no serán tales abre acciones? Si trata, pues, de considerar la reflexión racional, el reconocimiento claro de los hechos, como una base para poder lograr una actitud objetiva. En lo concerniente a la enseñanza, ese esfuerzo se identifica ampliamente con el de obtener una relación positiva con algunos alumnos y con algunos grupos difíciles. ............................................................................................................................................. Condición previa de ello es una compenetración profunda precisamente con el ser de aquellos alumnos frente a los cuales uno experimenta en un principio hasta sentimientos hostiles, una indignación sobre su vida, su medio ambiente, por medio de conversaciones con los padres, visitas al hogar, etc. A menudo se comprobará entonces que las dificultades de algunos son enfermedades psíquicas de mayor o menor gravedad, consecuencias de una educación rígidamente restrictiva o demasiado exigente, comparables a accesos de fiebre, que se tratarán más conveniente y exitosamente con simpatía, estímulo y bien ponderada ayuda que con la ducha fría de explosiones afectivas, como si se tratara de simples malicias sin ninguna raíz profunda. En otros casos se descubrirá que los trastornos de conducta son, en el fondo, consecuencia de la falta de educación que tiene su origen en un rechazo más o menos perceptible del hijo y se expresa por una falta de simpatía y ayuda – o – si intervienen sentimientos de culpa excesos de mimos. Perturbaciones de esta índole solo se enfrentarán

adecuadamente si se concibe la situación íntima de los alumnos como un fenómeno de carencia y se les ofrece relaciones genuinas, se les da tareas positivas, se les impone órdenes firmes y se les ayuda a dirigirse a sí mismos – pero no si la propia conducta oscila entre la ira y la compasiva resignación, si se deja caer las riendas o se infligen castigos extremos como si se tratara de “pequeños delincuentes” o “casos desesperados”. Lo que dijimos acerca de crear una relación positiva con ciertos alumnos se aplica en alguna manera también al grupo en su totalidad. También en este caso, un profundo conocimiento de las condiciones causantes de un clima desagradable en la clase podrá subsanar en gran parte la insatisfacción, inseguridad o hasta el miedo del maestro. .............................................................................................................................................

Quino: “10 Años con Mafalda” – Editorial Nueva Imagen – Lumen – México – Argentina 1979

CAPITULO 12 ¿ LOS ALUMNOS ESPERAN SUS CLASES CON GUSTO?

0bserve detenidamente la tira cómica. ¿Son solo bromas o tienen algo que ver con la realidad? A sus hijos, a los amigos de sus hijos, a los chicos que usted conoce, ¿les gusta la escuela? ¿Porque los chicos de hoy no quieren ir a la escuela? ¿Qué tiene que ver la escuela con nuestros jóvenes? ¿Cómo es el mundo que rodea a los jóvenes y cómo es la escuela? El mundo es atractivo, lleno de color, ritmo, música, poesía, afectos, aventuras, desafíos, imágenes. ¿Y la escuela? Sigue siendo igual: oscura, aburrida, incómoda, fría. La organización escolar es monótona. Todos los días lunes, durante todo el año, a las 8 matemática; a las 9.30, castellano; a las 11, Física. Así una semana y otra hasta terminar el año. Los contenidos fuera de la realidad. ¿Qué tienen que ver...la guerra de los persas si les preocupa la guerra nuclear, o la guerra de las Malvinas? ¿...El comercio de los fenicios, si les interesa el comercio argentino, el dólar y la producción. ...Las diferentes reformas constitucionales del pasado, si necesitan comprender por qué quiere hoy reformar la constitución. La escuela, nuestra escuela, no responde a las necesidades actuales. Todo ha cambiado y nuestra escuela es igual desde hace 50 años, 100 años. ¿Podemos los profesores cambiar la escuela? Podemos cambiar el aula, nuestra clase, nuestra relación con los alumnos, aquello que es de nuestro ámbito y responsabilidad. Un adolescente decía: Admiro a los profesores creativos. Mi profesor de Cívica tiene que dar unos temas horribles, pero los da de una manera tan interesante, que esperamos sus clases con gusto. Mariela G., alumna de 6° año.

Nosotros tenemos la responsabilidad de motivarlos. ¿Qué hace que una persona que va por una calle comercial se pare a mirar una vidriera? Seguramente la necesidad de un objeto o producto que allí se expone. Si necesitamos zapatos, nos paramos a mirar las vidrieras de zapatos. Pero también nos paramos en muchas otras vidrieras a mirar diferentes cosas aunque no las necesitemos, atraídos por los arreglos, las luces, el colorido y generalmente nos surge el interés por algún objeto expuesto. Esta habilidad que tiene la sociedad de consumo para despertar intereses en los jóvenes y en todo el mundo, debe llevarnos a los docentes a pensar, en las necesidades de los jóvenes y cómo hacer para atraer su atención en nuestras clases. Necesidad e Interés ¿Qué hace un adolescente pase muchas horas charlando con sus compañeros y amigos? La necesidad de amor y pertenencia. ¿Qué hace que los alumnos valoren al docente que los reconoce por su nombre, y que identifica sus caras en el patio, que tiene gestos familiares con ellos? La necesidad de aprecio y reconocimiento. ¿Qué hace que los alumnos estimen al profesor que les habla de la vida, el futuro, el trabajo, del amor? La necesidad de autorrealización. También debe llevarnos a pensar en como despertar y crear necesidades en los adolescentes. Hay temas y actividades que se adaptan fácilmente a las necesidades de los adolescentes. Por ejemplo: los temas relacionados con la actualidad, con el conocimiento de sí mismo, con las actividades grupales, de taller, deportivas. Pero hay otros temas que son áridos y abstractos y actividades que suponen esfuerzo y que cuestan más adaptar a los alumnos. No significa que no deban incluirse en el currículo de la escuela, sino que debe buscarse el modo de motivar a los jóvenes para que realicen un aprendizaje eficaz. Para ello, es necesario tener en cuenta los principios didácticos, apelar a diferente métodos y recursos; crear un clima agradable y ser el profesor el más entusiasmado con lo que va a enseñar. a. Los principios didácticos Son leyes o normas generales que pueden servir de orientación a los docentes en el desarrollo de sus clases y que emanan de la Psicología del aprendizaje y de la Psicología del adolescente. Estos principios tienen que ver con: La actividad de alumno, la conexión con la realidad y la vida y la importancia de aprender con todos los sentidos y no sólo con el oído. (Ver capítulo N°5. ¿La didáctica es un recetario? b. La utilización de diferentes técnicas y recursos Es difícil estar atento a una persona que durante todas las clases y todo el año, utiliza el mismo recurso: exponer o trabajar en grupos o resolver fichas individuales; como también a la persona

monocorde, que no tiene inflexiones en la voz, que se para al frente y habla siempre desde el mismo lugar. Por ello es fundamental la utilización de variadas técnicas y recursos que puedan ser individuales o grupales y que van del estudio dirigido, el diálogo, los grupos de discusión, el análisis de casos, la lectura de artículos de diario, entrevistas, material didáctico, hasta la exposición o la demostración. c. La creación de un clima Relataba un jugador de fútbol lo siguiente: “Mi papá era de Ferro, cuando tenía yo 6 años me llevó a ver un partido entre Boca y Ferro con la idea de hacerme de Ferro. Vi salir a Boca a la cancha, fue tal el estruendo de la hinchada, fue tanto el fervor y la pasión que sentí en la cancha, que en ese momento ...me hice de Boca”. Los ejemplos de la vida cotidiana nos indican la importancia que tienen el ambiente y el clima que se crea, para participar con gusto de una actividad. Trasladado al aula, los alumnos aprenden mejor cuando lo hacen con gusto, en un clima de confianza, comunicación, seguridad y alegría. En una atmósfera agradable y positiva que haga apreciable el aprendizaje. Como docentes, además de ocuparnos de saber bien el tema que nos toca desarrollar y llevarlo organizado, ¿nos ocupamos de crear el clima indicado para ello? d. La actitud del Docente Janito B. Es el menor de 5 hermanos. Va a la escuela con disgusto, su mamá lo ayuda y estimula diariamente. Un día le dice: “Mamá, cuando esté en la escuela voy a pensar que mi maestra sos vos y que me mira sonriente y me dice: Muy bien Janito, muy bien” Este caso nos pone de manifiesto la importancia que tiene la actitud del docente en la motivación del aprendizaje. Es opinión de los pedagogos y es observable en la realidad, que un docente que enseña algo que ama, que lo hace con gusto, con alegría y entusiasmo, por más árido que sea el tema, logra que sus alumnos se interesen por lo que enseña y llega hasta hacerlos gustar de la asignatura. Muchas personas que han logrado éxitos en sus actividades profesionales, reconocen en la elección de la misma la influencia de un docente que “le llegó” o fue su modelo. Por ello decimos que el principal motivador del aprendizaje es el docente no tanto por lo que sabe sino por el entusiasmo y alegría con que enseña, por el modo con que se comunica con sus alumnos, por el interés que pone en ellos y esto es perceptible para los alumnos; saben perfectamente detectar si su maestro quiere lo que hace o es un trabajo más que realiza. ¿ Y Cuando la motivación decae? Por diferentes circunstancias, propias o ajenas a la clase, los alumnos pueden distraerse o perder el interés. Cuando esto ocurre perturban la disciplina, no trabajan ellos y no dejan a los demás trabajar. El docente debe estar atento para captar estas situaciones que son una señal de alerta en el proceso de comunicación y procurar retroalimentarlo. Para ello es recomendable:  Detener la clase unos minutos

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Realizar una pausa Analizar el motivo de distracción Cambiar la actividad o metodología Introducir un tema de actualidad Modificar las condiciones interiores del aula: abrir ventanas, salir al patio Realizar algún ejercicio de relajación.

CAPITULO 13 PALABRA VERSUS EXPERIENCIA Parece paradójico que un docente explique que es un árbol valiéndose de la ilustración del mismo cuando esta rodeado de árboles. Esto constituye una práctica frecuente en los docentes de diferentes asignaturas, que utilizan recursos verbales solamente, sin acudir al recurso de la realidad que envuelve a los alumnos y a la escuela. Voy a relatar un hecho corriente de observar en nuestras escuelas, que pone de manifiesto cómo los docentes en vez de utilizar las experiencias directas de los alumnos y enseñar de manera concreta, apelan a formas indirectas que resultan más abstractas a los mismos. Sebastián L., un adolescente de 13 años que va a 1ª año, sentado en el jardín esta estudiando Ciencias Biológicas porque tenia una evaluación. Leía su apunte y repetía de memoria los conceptos de ecología, ecosistema, abiótico, biótico, biocenosis, biotopo, depredador, hábitat, tropismo, etc.. Al solicitarle el significado de biótico repitió de memoria lo que tenía escrito en el apunte, con los ejemplos del mismo. Sin poder relacionar con los seres bióticos que tenía a su alrededor. Averigüé como lo había desarrollado su profesora y me dijo que les había ido explicando cada uno de los conceptos, luego les había dado ejemplos y los remitía al libro de textos. Le pregunte si hacían prácticos, y me dijo que si, que la profesora les daba una guía que ellos debían leer el libro de texto para responderla. Le pregunté si le gustaba la biología y gestualmente con sus hombros me dijo no saber. Sebastián vive en la provincia de Mendoza, llena de plazas, de árboles en las calles, de platas en las casas y de acequias. Lugares espléndidos para iniciar a los alumnos en el ecosistema, los seres bióticos y abióticos, y toda las ciencias biológicas. -¿ Que piensa Ud. De este modo de enseñar? -¿ Es motivador para que los alumnos gusten de una materia y la aprendan? -¿ Cuánto tiempo cree que habrá retenido Sebastián esos conceptos después de haber rendido bien su prueba? -¿De qué manera se podrían enseñar estos temas? El valor de la experiencia Edgard Dale, sistematiza en el “cono de la experiencia” todas las formas de entran en contacto con un fenómeno desde la mayor concretizad, que es la experiencia directa, el árbol de la escuela, hasta la mayor abstracción que es el esquema del árbol en el pisaron y el termino árbol.

Incluimos este grafico del “Cono de la experiencia porque puede sugerir a los docentes la utilización de diferentes recursos en momento de preparar sus clases. “Mirando el cono ve Ud. Inmediatamente que cada división representa un escalón entre los dos extremos, entre la experiencia directa y la abstracción pura. Si Ud. Va de la base hacia arriba, se mueve Ud. en el sentido de una derechura decreciente. Así, pues, la “experiencia preparada” es un estadio mas directo que la “experiencia dramatizada”, y la “experiencia dramatizada “es un nivel mas directo que las “excursiones al campo” y así sucesivamente. Similarmente si Ud. va hacia abajo desde el vértice del cono se mueve en dirección creciente : “símbolos verbales” son mas abstractos que los “símbolos visuales” y los “símbolos visuales” son mas abstractos que “ayudas de un solo sentido”, tales como las de las grabaciones, radio y fotografías o vistas fijas” (1). Una investigación realizada por UNESCO demuestra que el alumno retiene un 30% cuado oye, un 40% cuando ve (cuando no entendemos algo solemos decir: no lo veo); un 50% cuando oye y ve y un 70% cuando participamos activamente. Por eso es tan importante apoyar el símbolo oral que es la palabra y entra por el oído, con las imágenes y los objetos que entran por la vista y el hacer del alumno que permite participar activamente. Todos estos recursos brindan la posibilidad de que el alumno logre una buena percepción que es la base del conocimiento. Pero también el contacto con la naturaleza y los objetos motivan mas a aprender a los alumnos que la sola representación de ella dada por la palabra. Lamentablemente los docentes no son muy proclives a la utilización de estos recursos. Los encargados del laboratorio y los directivos de las escuelas dan testimonio de lo poco que usan los profesores para realizar practicas y experimentos con sus alumnos. Pero esto no ocurre en el nivel medio sino en el superior donde se forman los docentes de ciencias biológicas lo que constituye un hecho mucho mas grave. En la escuelas se ha absolutizado de tal manera el recurso verbal, que la palabra se vaciado de contenido para el alumno(Sebastián, el adolescente de nuestro ejemplo, solo puede “nominar”, no está atribuyendo significado porquen no ha entrado en contacto con los fenómenos” . La palabra solo recuperará el sentido cuando se sujete a la experiencia. Cuando un docente va ha desarrollar un tema, de la materia que fuere, debe pensar en primer lugar, como brindar a sus alumnos una experiencia directa. Siguiendo el ejemplo del comic, la experiencia directa lo constituye el árbol de escuela. Si no o hay, hacer una excursión para verlo. Si no es posible traer la realidad a la escuela: una germinación, un cajoncito con plantas, un herbario. Si no es factible, mostrar un película, una imagen fija sobre los árboles y en última instancia el dibujo del esquema del árbol. ¿Cómo programar una experiencia para los alumnos? Veamos algunas alternativas para desarrollar el tema de ciencias Biológicas, referido a este capitulo, y que fueron sugeridas por una dicente de la especialidad. A. Experiencia directa: para facilitarle al docente puede: -Llevar a los alumnos a observar una plaza, una zona baldía, un bosquecito, una acequia, un lugar con vegetales; o

-Que cada alumno vaya por su cuenta o en pequeños grupos a hacer una visita y observe con una guía. 1.

Observación de la naturaleza

Observar:  los vegetales mas representativos del lugar  el follaje, si hay nidos o aves  la corteza de los árboles, si hay insectos u otros animales.  Las acequias que rodean la plaza o entrar a los canteros para regarlos  La fuente, si tiene algún ser vivo  Si hay personas, transeúntes, niños que juegan  Levantar una piedra y ver que hay debajo Recoger:  hojas, flores, semillas, piñas  tierra en una bolsita  agua de la fuente o de la acequia en un frasco  colocar en un frasco mortífero (frasco con algodón con bencina o alcohol) un animalito, para que de este modo se duerma y no sufra.  

Dibujar: en su carpeta, todo lo que no pueda llevarse. Anotar nombres de la plantas, árboles y animales. 2. Organización Conceptual:

En esta etapa se realiza la organización conceptual de las experiencias vividas por los alumnos en su observación de la naturaleza. * Agrupar los alumnos y darles tiempo pera que muestren todo lo que han recogido y conversen sobre todo lo observado. * Se clasifica el material, haciendo conjuntos con seres vivos, y no vivos y otros. * Ahora recién el docente introduce el concepto de biótico y abiótico, biocenosis, ecosistema, etc. Buscar ejemplos de otras situaciones diferentes de la observada. * Usar la carpeta. Escribir y dibujar, los conjuntos observados, los distintos seres; escribir los nombres, sus significados, ejemplificar. B.

Viaje Imaginario

1. Relato Si la zona donde esta ubicada la escuela no permite contactar a los alumnos con la naturaleza, ni preparar en el laboratorio experiencias para ser observadas se puede hacer un “viaje imaginario”. Hacer sentar cómodamente en los bancos a los alumnos. Enunciarles que harán un viaje imaginario a los efectos de establecer contacto con la naturaleza. Solicitarles que cierren bien los ojos para ver mejor, y relatar del modo mas vivido posible, lo siguiente.

“Es primavera. Avanzamos por la carretera al atardecer. El sol está escondiendo. El campo se extiende a nuestro frente . Unos pocos árboles rompen la monotonía de la pampa. El viento mueve su follaje. A la derecha del camino, hay una zona cultivada. Sentimos el vuelo de los pájaros que pasan en bandadas. Algunas perdices se nos cruzan en el camino a nuestro paso. Levantan su vuelo rápido para esconderse en el matorral. Su color y su actitud, hacen que se disimulen fácilmente entre los cardos y las hierbas. Se divisa un gran pantano con juncos y cañaverales. Con movimientos elegantes se desplazan algunos teros. En este otro matorral se asoma una perdiz en busca de semillas para su alimento. De pronto un gran silencio: aparece una comadreja que también busca alimentos. Algunos animales huyen y otros buscan esconderse. Seguramente el mas débil servirá de alimento a este depredador. Se hace más intenso el viento. Los nubarrones se desplazan rápidamente por el cielo. Gruesas gotas comienzan a caer sobre la pampa. El olor a la tierra penetra los sentidos”. Terminando el relato, dejar a los alumnos unos instantes en silencio. Hacerles abrir los ojos y preguntarles que les ha parecido. Darles unos minutos para que intercambien sus experiencias. Luego, proceder a trabajar el material del viaje imaginario. 2. Organización Conceptual  Solicitar que cada alumno anote todo lo que vio en el viaje imaginario.  Agruparlos para que intercambien sus experiencias.  Clasificar en seres vivos, animales, vegetales, y seres no vivos. Hacer conjuntos.  Introducir el concepto de ecosistema, seres bióticos, abióticos, biocenosis, etc.  Escribirlos en las carpetas con sus significados correspondientes.  Buscar ejemplos de otras situaciones diferentes. Las Ciencias Biológicas tienen mayores alternativas para ser enseñadas a través de la experiencia concreta, siendo más difícil para la historia, la geografía y cívica. Es verdad que no se puede establecer un contacto directo con los Hechos históricos o geográficos lejanos en el tiempo y el espacio. Pero deben buscarse otros recursos. Por ejemplo el viaje imaginario sirve muy bien en biología y en historia. Se pueden utilizar Role- Playing para dramatizar personajes y hechos históricos, y brindar a los alumnos una vivida experiencia. El punto de vista desde el cual se observa No es suficiente que el alumno establezca contacto con la realidad para que logre una buena percepción. Es necesario que el alumno tenga un papel activo. Lo percibido, no se graba o imprime en su mente, sino que se constituye a partir de la actividad que el sujeto realiza. No es recomendable enviar un alumno a observar un preparado, en el laboratorio, una fabrica, la naturaleza o una foto. Con la sola indicación de “ observar bien y no perderse nada”. La observación debe ser orientada por el docente, a través de una guía en la que figure el punto de vista que interesa al conocimiento de ese objeto o realidad. Debemos recordar que la observación no es solo una actividad de la vista sino de todos los sentidos, como así también no sólo se pueden observar objetos, sino también relaciones y procesos.

Si los alumnos no tienen el hábito de observar una máquina sencilla del taller mal podrán observar un conjunto de máquinas en una fábrica. Es necesario ir introduciéndolos gradualmente para que adquieran el hábito y la habilidad de observar. La observación es una parte del proceso de aprendizaje. Es necesario recuperar esta experiencia para elaborar los nuevos datos que la misma proporciona e integrarlos a los otros conocimientos que el alumno posee. Por eso es necesario que realicen comparaciones, clasificaciones, relaciones, que saquen conclusiones e informes. Es fundamental que el alumno exprese con sus propias palabras lo observado, lo vivido y lo experimentado. La palabra ayuda a completar la idea. La expresión es necesaria porque asegura la organización conceptual y por lo tanto el aprendizaje. ¿Si fuera alumno no le gustaría tener un docente que enseñara de este modo? En su asignatura, ¿ que utiliza mas: la palabra o la experiencia No podría aplicar en su asignatura algunas de las actividades sugeridas imaginadas atrás?

CAPITULO 14 LA ESCUELA Y LA VIDA “Cuando las propuestas de trabajo se relacionan con la vida real y con las aspiraciones personales del alumno, no es necesario buscar refuerzos especiales”. ¿Qué lugar ocupa la vida en la escuela? Quino, el autor de la tira cómica pone en boca de la protagonista, una protesta que hacen la mayoría de los estudiantes. Seguramente Ud. cuando fue estudiante la hizo; y la hace ahora cuando asiste a los cursos de perfeccionamiento y está en situación de alumno: “¿Para qué nos sirve aprender ciertas cosas que no son significativas para nosotros?” ¿Qué es lo significativo? a. Veamos las palabras de: papote Sixpon Yolim ¿Qué significa para Ud.? Seguramente diga: nada ¿Por qué no conoce el significado? ¿Por qué no existen? b. La palabra “Keeppe”, ¿qué significa para Ud.? Seguramente nada. Pero si Ud. es de origen árabe, significa: comida con carne cruda y trigo molido. Y si la ha comido, significa más porque ha tenido la ocasión de probarla. Es decir, que las palabras significan algo cuando Ud. conoce su significado.

c. ¿Qué significa para Ud. la palabra Andalucía? Tal vez diga: lugar de España. Si algún pariente suyo vino a la Argentina proveniente de Andalucía, significará mucho. Pero si Ud. fue y conoció ese lugar, la palabra enganchará con una experiencia suya importante y por tanto adquirirá más sentido y le interesará todo lo relativo a ella. Lo significativo es lo que tiene existencia para nosotros Un vaso de agua puesto sobre la mesa tiene una existencia objetiva, en sí. Puedo pasar muchas veces a su lado y no advertir su presencia. Pero él está en la mesa. Empieza a tener existencia para mío cuando yo tengo sed y deseo tomar agua. Entonces pasa a ser significativo. Es el caso de los ejemplos señalados más arriba. Del mismo modo los conocimientos y valores presentados por el docente en la escuela están ahí, fuera de los alumnos. Es función del docente hacer que enganchen con sus necesidades e intereses. De lo contrario, es difícil que adviertan su presencia. Todos los jóvenes se plantean el valor de los conocimientos que reciben en la escuela. De esta realidad se nutre Quino, el autor de la tira cómica, para poner en boca de sus personajes lo poco significativo que resultan muchos de los contenidos escolares. Una excelente alumna de sexto grado nos decía: “Lo que nos enseñan, no tiene nada que ver con la realidad. En historia te meten en el túnel del tiempo. Como premio la profesora nos dice: ya van a ver, ya vamos a llegar a la época actual. Y ni siquiera llagamos a Perón”. “¿qué tienen que ver las reformas de la Constitución que estudiamos si no sé qué se quiere reformar ahora? ¿Qué relación tiene la declaración de la Independencia de 1816 , con la dependencia de los pueblos de la que tanto se habla en la actualidad?”. Para ella lo significativo es lo actual. Un varón de quinto año manifestaba: “Al terminar la escuela secundaria, sos un inútil que sabe. Para mí es más importante poder arreglar un enchufe en mi casa, que saber lo que es el barroco en música”. Para él lo significativo es lo útil. Al preguntar a un grupo de alumnas de tercer año: ¿Para qué les sirve lo que le dan en la escuela? Una niña muy inteligente nos dijo: “No es tanto que sirva o no, sino que lo enseñan mal. A mí historia me gusta, aunque es una materia aparentemente aburrida, la profesora prepara clases dinámicas e interesantes y lo relaciona todo con el presente. Por ejemplo cuando habla del despotismo ilustrado, lo relaciona con las características de los regímenes fuertes que existen en el presente. Mientras que idioma no me gusta, lo enseñan mal. Tal vez sea lindo con otros profesores que sepan hacerlo interesante”. Para ésta alumna, lo significativo es lo que el docente hace interesante. Acaba de leer testimonios recogidos entre alumnos que tienen buena formación y rendimiento escolar, sobre lo que piensan del valor de la educación que reciben en la escuela secundaria. Esto puede ser para Ud. como el vaso con agua colocado en la mesa. Estará ahí sin ser aprovechado por Ud. mientras no sienta necesidad de él. Por eso le sugerimos que realice las experiencias nuestras. Le va a ayudar mucho consultar la realidad. Lo va a mantener actualizado y le va a proporcionar motivaciones para mejorar su modo de dar clases.

Estas actividades podrán ser de utilidad: 1.- revise su vida de estudiante. Recuerde los diferentes profesores que tuvo y las asignaturas que dictaban. Piense: ¿Cuántos temas recuerda? ¿Cuáles son?.¿Porqué cree que recuerda unos y los otros los ha olvidado?. ¿Qué relación guardan estos temas con Ud.? 2.- Elija uno de sus cursos, donde tenga los alumnos más maduros. Solicíteles que revisen los contenidos de su asignatura de acuerdo con la significación que tiene para ellos. 3.- Haga esta misma consulta con sus hijos, a los hijos de sus amigos, familiares y vecinos. A partir de estas actividades podrá observar que hay un cuestionamiento al valor de los conocimientos recibidos en la escuela y que los programas están llenos de cosas anticuadas. ¿Para qué nos sirven aprender cosas que no significan nada para nosotros? Y no se trata de saber para qué sirven en el sentido utilitario, sino en el sentido de la formación personal del estudiante. Carl Rogers postula que los aprendizajes deben ser funcionales, innovadores, que impregnen a la persona en su totalidad y lo ayuden a modificarse. A esto lo llama aprendizajes significativo. “Al decir aprendizaje significativo pienso en una forma de aprendizaje que es más que una mera acumulación de hechos. Es una manera de prender que señala una diferencia en la conducta del individuo; es un aprendizaje penetrante que no consiste en un simple aumento del caudal de conocimientos, sino que se entreteje con cada aspecto de su existencia. Criterios para presentar los contenidos a los alumnos La función del docente consiste en hacer que el mundo objetivo de la cultura, la ciencia, el arte y la técnica tengan una existencia para el adolescente, sea significativo para él. Por eso vamos a incluir algunos criterios que nos proporciona la didáctica con el objeto de que usted revise los contenidos de la asignatura que dicta y los reestructure, en función de hacer apetecible lo que enseña, lo que de ninguna manera significa hacer pueril, superficial o chabacano. Elegir: 1. de lo cercano a lo lejano 2. de lo actual a lo antiguo 3. de la experiencia al concepto 4. de lo práctico a lo teórico 5. de lo conocido a lo desconocido 6. de lo próximo a lo lejano  Si desarrolla un tema geográfico, vincúlelo al país, a la provincia, al lugar donde viven los alumnos.  Si enseña en historia la inmigración de comienzos de siglo, relacione con la actual emigración de argentinos en otros países.  Si habla de las consecuencias de una guerra, conéctela con la última guerra que padeció la humanidad; con aquellos que los alumnos ven en las películas o en la TV.  Al explicar ciencias biológicas, parta de las experiencias y de la realidad que rodea a sus alumnos.  En física, matemática y química, utilice los objetos tecnológicos para explicar la teoría y para acceder a ella.  Motive la educación cívica con los grandes temas que se debaten en el país.

Conecte cada tema con la problemática actual. Utilice toda la información que le brindan los medios de información masivas que es a la que accede más fácilmente el alumno. (1) Carl Rogers. “El proceso de convertirse en persona”. Paidos Bs. As. 1974, pág. 247

ANEXO 7 DELVAL, Juan. “Crecer y Pensar”. Cuadernos de Pedagogía. Editorial Laia. Barcelona. 1986 Cómo ve el niño la escuela. En la actualidad del trabajo escolar se identifica con un trabajo pesado, laborioso, indeseable. Cuando preguntamos a escolares para qué sirve la escuela y para qué tienen que ir a ella, nos contestan que sirve para aprender y que hay que ir para hacerse una persona de provecho. Si le preguntamos si se pueden aprender cosas fuera de la escuela nos contestan que no o que muy poco, que lo fundamental se aprende en la escuela. No consideran aprender la inmensa cantidad de conocimientos esenciales que se adquieren fuera de la escuela, conocimientos prácticos que son los que nos permiten sobrevivir, como cruzar la calle, saltar una zanja o freír un huevo. Todo eso no se considera aprendizaje porque no se adquiere de una manera penosa, trabajosa, tediosa, que es lo que caracteriza en realidad la actividad escolar para los que la realizan. Por esto, la escuela está separada de la vida y el niño establece dos mundos: el de su vida y el de lo que se enseña en la escuela, sin que sea capaz ni sienta la capacidad de conectar unas cosas con las otras. Los conocimientos que adquiere cotidianamente apenas le sirven en la escuela, no está acostumbrado a utilizarlos; mientras que los que aprende en la escuela tampoco los utiliza en su vida cotidiana porque su ámbito queda restringido a los libros, las clases y los exámenes. Así se ve que chicos que llevan varios años estudiando los números y operaciones aritméticas no los usan en situaciones muy simples, de la vida cotidiana y que otros muchos otros conocimientos más complejos aprendidos en edades posteriores tampoco se utilizan para resolver problemas prácticos, problemas concretos.

CAPITULO 15 ¿USTED ES UN BUEN EXPOSITOR? Vamos a introducirlo en este tema a través de algunos ejercicios que lo pondrán en contacto con diferentes modos de exponer. Hemos elegido en primer lugar una bella poesía de María Elena Walsh y luego tres exposiciones de profesores sacadas de la realidad de la escuela. 1.

Voy a Contar Un Cuento Voy a contar un cuento A la una, a las dos, y a las tres Había una vez.

El marqués era malo, le pegó con un palo a... No, el Marqués no fue Me equivoqué.

¿Cómo sigue después? Ya sé, ya sé.

No importa. Sigo. Un día llegó la policía.

Había una casita, una casita que Me olvidé. Una casita blanca, eso es, donde vivía uno Que creo era el Marqués.

No, porque no había Llegó nada más que él, montado en un corcel Que andaba muy ligero. Y había un jardinero que era muy bueno pero. Después pasaba algo Que no recuerdo bien, quizás pasaba el tren. ........................................

¿Le gusto? Léalo de Nuevo. Si quiere, hágalo en voz alta. Anímese. ¿Qué le pareció ahora?. María Elena Walsh es una escritora argentina de cuentos, poemas y canciones para niños. Pero la disfrutamos también los adultos. Ahora piense: ¿No recuerda haber oído exposiciones que se parecen a este cuento? -

¿Cómo sigue después? Me olvidé Creo que era... Me equivoqué No recuerdo bien Quizás

Las expresiones señaladas revelan que la persona que relata, no está segura de lo que dice. Estas u otras expresiones similares ponen de manifiesto a docentes que se paran frente a los alumnos y no han preparado su exposición. Se detienen mientras exponen, vuelven atrás, dudan, se olvidan, al igual que en el cuento de referencia. 2. Concepto de Ciudad. Asignatura: Geografía de 1er. Año “Una ciudad se reconoce cualitativamente por su forma, con un cierto orden, agrupada alrededor de un núcleo fácilmente distinguible, con aspecto variado y acompañado de elementos diversos. Posee una serie de funciones centrales que organizan un territorio bastante más extenso que el (1)

María Elena Walsh: “El mundo del revés”. Ed. Sudamericana. Bs. As. 1990.

propio espacio urbano y en competencia con otras ciudades dentro de la misma jerarquía urbana. Se tiene en cuenta la teoría de los lugares centrales, desarrollada por la Geografía anglosajona, originada en el positivismo de fines del siglo pasado. A esta teoría se opone el paradigma geográfico basado en la fenomenología, que da importancia a los aspectos perceptivos y del comportamiento de los habitantes”. ¿Entendió? ¿Sabe qué quiere decir? Frente a estas exposiciones mucha gente suele decir: “¡Qué bien habla!” y para sus adentros dice: “no entendí nada”. ¿Nunca escuchó a un docente que hable de este modo? Y si el alumno pregunta o pide que le expliquen de nuevo, vuelve a repetir lo mismo.

Esto pone de manifiesto a un docente poco didáctico, seguramente no piensa para quién habla, quién lo va a escuchar. Los conceptos no están adecuados al nivel de los alumnos. Habla utilizando términos muy difíciles. El mejor expositor, no es el que habla “difícil” sino el que es capaz de hacer simples las cosas difíciles para que su público lo entienda. 3. Concepto de ciudad. Asignatura: Geografía de 1er. Año “La ciudad, como ustedes saben, se caracteriza por los grandes edificios, las vidrieras, los negocios, las distintas atracciones, las plazas y los parques, la gran cantidad de automóviles que circulan permanentemente, como así también por el movimiento incesante de personas”. ¿Qué opina de esta exposición? Minimiza el tema. Es obvia para los alumnos. Los datos no son tan científicos, son insuficientes para obtener el concepto de lo urbano y para servirle como referencia para definir sus funciones. Estas exposiciones revelan docentes sin manejo del contenido temático a desarrollar, con una deficiente formación en su asignatura. 4. El clima en la República Argentina. Asignatura: Geografía de 2do. Año. Vamos a caracterizar el clima templado pampeano que corresponde a la denominada pampa húmeda o sector este de la República Argentina. Comprende: Buenos Aires, sur de Santa Fe, sur de Entre Ríos y este de Córdoba. La caracterización la vamos a realizar a partir de sus características pluviométricas: cantidad y repartición de las lluvias. Las lluvias varían entre suficientes y abundantes, y caen en verano preferentemente. Esto, constituye una ventaja desde el punto de vista agrícola-ganadero, no lo es desde el punto de vista turístico, ya que la lluvia constituye un factor negativo para el aprovechamiento de las playas. Contrariamente a lo que ocurre en la ciudad balnearia chilena de Viña del Mar, donde las lluvias se registran en invierno y por lo tanto este riesgo no aparece. Sin embargo, la presencia de corrientes frías, es causante de aguas frías para los veraneantes, aunque hoy hay que reconocer que arrastran una gran riqueza iclícola (de peces) que ha significado un importante recurso económico para Chile. Si bien en los últimos años ha sido objeto de una constante depredación por parte de la flota japonesa. Los japoneses, en la actualidad han llegado a tener un gran dominio, con la instalación de subsidiarias de sus empresas industriales o financieras en distintas partes del mundo, al igual que Gran Bretaña, que hasta la primera guerra mundial llegó a tener dominios en Asia, África, Oceanía y en parte de América. Uno de los daños mayores que causó Gran Bretaña, fue a la India, al anular un proceso de industrialización autónomo y sumir en la miseria a millones de trabajadores y artesanos que se quedaron sin trabajo... Bueno, ¿en qué estábamos? ¿Por dónde íbamos? ¿Qué le pareció? ¿Qué tiene que ver la India con el clima templado pampeano?¿Cómo llegó aquí el profesor? El docente fue asociando un tema con otro sin respetar el contenido de la clase.

¿Nunca escuchó una exposición similar?. Uno dice: “se fue por las ramas” y la expresión vulgar a la científica, pues esta exposición se llama tipo árbol, ya que se abre permanentemente y no regresa al tronco, que es la idea de la que partió. La necesidad de preparar una exposición Hemos presentado una serie de exposiciones inadecuadas en las que pueden caer los profesores. Para que esto no ocurra, es fundamental la preparación de la exposición de clase.  Con antelación deben anotarse los puntos que se van a desarrollar, ordenarlos, y hacer una guía. Aunque esta no se use en clase, estará mentalmente en el momento de exponer.  La base de una buena clase es el conocimiento del tema. Si un profesor no maneja bien el tema que va a desarrollar, por más esquema didáctico que quiera aplicar, la clase no saldrá bien.  Los docentes que recién se inician no están en iguales condiciones que el que tiene varios años de exposición. Debe preparar día a día la clase y no es suficiente el apunte que le dieron cuando cursaba la materia, ni tampoco el apunte que le dieron en la facultad. Es fundamental consultar algún libro y conocer bien el libro de texto que los alumnos usan.  Los primeros años de docencia, marcan el tipo o estilo de docente que uno puede llegar a ser. El docente improvisado, es el chanta a los ojos de los alumnos. Esto se nota mucho aunque se intente disfrazar. Generalmente el profesor chanta se disfraza de:  Autoritario: Explica. Los alumnos no entienden. Vuelve a explicar del mismo modo, pues no tiene dominio temático que le permita con libertad dar vueltas los conocimientos. Los alumnos siguen sin entender. Entonces, como no sabe qué hacer, cubre su ineficiencia con la consigna del estudio. Los alumnos deben estudiar aunque no entiendan.  Amistoso y dicharachero: Explica de modo intrascendente, cuenta chistes. Se refiere a los temas de actualidad, “se va por las ramas”. Al final remite al alumno al libro de texto.  Se hace el difícil: habla difícil. Utiliza términos no usuales. Se pone circunspecto, serio. Si los alumnos preguntan, repite lo mismo o los remite a los libros. ¿La exposición es antigua?¿Sirve la exposición?¿Se debe exponer o no? Si, la exposición es un método muy antiguo. También lo es el diálogo, muy utilizado por Sócrates, el filósofo griego, cuatro siglos antes de Cristo. Sin embargo hoy se postula mucho el diálogo con los alumnos. Las actuales corrientes pedagógicas combaten la exposición porque centra la clase en la actividad del docente, que es quien enseña, y no en la del alumno, que es quien aprende. El docente expone, es decir: pone afuera, pone en el alumno el contenido que el sabe y quiere enseñar. El alumno escucha, atiende, procura comprender. Pero la mente no es un recipiente en el que se depositan los contenidos y luego el alumno hace uso de ellos. Tampoco es una tabla rasa donde se imprimen las imágenes que ve o escucha el alumno. En la mente los conocimientos no están impresos ni depositados, sino entretejidos, estructurados, organizados por el pensamiento que es activo y para receptarlos o aprenderlos realiza diferentes operaciones.

Por eso debe procurarse que el estudiante sea parte activa en el proceso de comunicación. Es más eficaz que los alumnos lean, investiguen, descubran por sí mismos los conocimientos, y no que los escuchen o reciban del docente. Por esto se sugiere la utilización de procedimientos y técnicas más dinámicas en que el alumno ejerza funciones protagónicas como: el estudio dirigido, el trabajo grupal, la investigación. ¿Qué hacer con las clases de cuarenta alumnos, con aulas pequeñas, con bancos fijos?. Los docentes prefieren usar la exposición. Una exposición puede ser reveladora y motivadora para los alumnos. Cuando los alumnos la combaten, es porque se trata de una exposición poco motivadora, aburrida y pesada. Todo buen docente debe saber exponer porque hay situaciones de aprendizaje que requieren de una buena exposición. Póngase la mano en el corazón: ¿Ud. es un buen expositor?¿Ud., prepara sus exposiciones? ¿Sabe cómo hacer una buena exposición?

Sugerencias para realizar una buena exposición: Vamos a dar algunas explicaciones para ayudar a los docentes a mejorar sus exposiciones, convencidos de que no hay un solo método eficaz, sino que depende del grupo de alumnos, del tema, de las circunstancias y de uno mismo. ¡Cuántas veces estamos fatigados y programamos un trabajo individual para no hacer el esfuerzo de exponer! Hay prueba de que los profesores más eficaces son los que utilizan una variedad de estrategias o procedimientos de enseñanza. Los aspectos a tener en cuenta son: 1) Los que hacen al contenido propiamente. 2) Los formales, externos al contenido, que hacen a la forma. 1. El Contenido: En primer lugar y como fundamental, estudie bien el tema. Si no tiene un conocimiento fluido, la exposición lo pondrá de manifiesto. Busque un manual, lea el texto de los alumnos, un libro específico sobre el tema. Si se trata de una unidad, calcule cuántas horas de clase va a llevar desarrollarla. Determine el tema posible a desarrollar en la clase. Subdivídalo. Busque el tema central y los accesorios. Haga un esquema de contenidos. Piense cómo lo va a introducir. Prepare una motivación. Una actividad que interese a los alumnos en el tema en cuestión. Tome el primer tema y repase lo que va a decir de él: recuerde todos los datos. Decida si va a seguir un esquema inductivo o deductivo. Vamos a ejemplificar con el tema “distribución y densidad de la población” de la asignatura Geografía de 3er. Año. En este tema, la idea, generalización o principio es: “Las mayores densidades de población se registran en las llanuras preferentemente de clima templado, próximos a las costas y a las orillas de los ríos”. a) Si sigue el esquema de exposición deductivo (de lo general a lo particular, del principio al ejemplo). Enuncie el principio que lo explica, de las causas, y pase a mostrarlo en el mapa.

Muestre un planisferio físico con la distribución de la población y otro con el relieve y compruebe si se cumplen las premisas enunciadas. Haga observar y comparar con la distribución de la población, a fin de constatar como se dan allí las mayores densidades. Señale diferentes regiones para demostrar que se cumple el principio. b) si sigue el esquema de exposición inductivo (de lo particular a lo general, del ejemplo al principio). Muestre en el mapa la distribución y densidad de la población argentina, los lugares de mayor concentración de población. Muestre el mapa físico y haga observar y analizar las condiciones naturales de donde hay mayor cantidad de población. Siga el mismo procedimiento con el planisferio mostrando regiones de América. Presente el principio, a modo de hipótesis. Siga observando otros continentes para ver si se cumple la hipótesis y luego lo da como general. 2. La forma: Tiene que ver con la forma como se presenta un contenido, un tema, un conocimiento (el cuerpo, la voz, el ambiente, la circunstancia). Podrían resumirse en los siguientes: Hable de modo natural. No asuma una postura circunspecta, académica. ¡Sea Ud. Mismo! Varíe el tono y el ritmo: alto, bajo, lento, rápido. Hay personas monocordes, que hablan en un solo tono y resultan muy pesadas a la audiencia. A veces es necesario hablar tranquilo, otras ponerse sugestivo o pensativo. Según el tema y contenido, acompáñese con la voz. Haga pausas para dar lugar al alumno a que reflexione. Hágase preguntas para que piensen, aunque Ud. mismo se los conteste. Hable de modo tal que el alumno crea ver lo que le describe o explica. Personifique haciendo hablar a los objetos, esto atraerá mucho a los alumnos y los mantendrá motivados. Use el cuerpo, las manos. No se detenga en un mismo lugar. Cambie de silla en el aula, camine. Pero no cambie permanentemente, pues esta actitud distrae al que escucha. Ayude su palabra con lo visual. Anote en el pizarrón: palabras, fórmulas, cuadros, gráficos, haga dibujos y esquemas. Intercale fotos, artículos de diarios, anécdotas, la biografía de un científico o del autor al que se está refiriendo. No siga una sucesión lineal. Vuelva atrás, retome el tema, haga síntesis. La exposición debe causar suspenso, no solo en Historia, también en Matemática, Física o cualquier contenido descriptivo como los biológicos, geográficos, cívicos, etc. Convierta la yuxtaposición en sucesión natural. Conclusión No existe un modelo de exposición adecuada. Una buena exposición, es la que se hace cuando uno domina el tema y habla mirando a los ojos de los alumnos para ver en ellos si comprenden o no. Sugerencia

Si Ud. Quiere saber cómo expone, si se propone mejorar sus exposiciones, grabe sus clases, obsérvese objetivamente y propóngase metas para ir alcanzando gradualmente.

CAPITULO 16 LA ORGANIZACIÓN DEL AULA Seguramente si le pedimos a alguien que dibuje o que describa una clase la imagen seria ésta:

Alumnos sentados en fila uno detrás del otro, escuchando al profesor que está adelante y escribiendo en sus cuadernos. Es un modelo que copiamos a nuestros profesores. Ellos enseñaban de la misma manera; y los profesores de nuestros profesores también. Se remonta muchos siglos atrás. Es un modelo que ha ido pasando de generación en generación. A este modo de organizar el aula acompaña, lógicamente, una manera de organizar las actividades de los alumnos. Los alumnos escuchan, escriben, trabajan individualmente, sin comunicarse con sus compañeros, mientras el profesor u otro compañero habla en el frente de la clase. No sabemos qué es primero: si la organización del sula o la de las actividades de aprendizaje, pero ambas se corresponden. Este modelo tenía sus ventajas: permitía controlar y vigilar un grupo grande de alumnos y asegurar el orden y la disciplina. Tal vez fue establecido en épocas en que la psicología aún no era ciencia y poco se sabía del alumno y del aprendizaje. Al niño se lo consideraba un adulto en miniatura y no un ser en desarrollo con una entidad propia. También se pensaba que el aprendizaje era un hecho individual y que el alumno “receptaba” pasivamente los conocimientos desde afuera, por ello debía estar quieto y atento. ¿Qué dice la Psicología? La constitución de la psicología como ciencia, sus investigaciones sobre el desarrollo evolutivo del niño, el aprendizaje y el desarrollo de la inteligencia, aportaron en este siglo datos muy importantes a la educación; señalamos algunos que nos interesan en este capítulo: -El aprender es un proceso activo por parte del sujeto. -El trabajo en común influye en el desarrollo intelectual del que aprende. -El aporte de distintos puntos de vista contribuye a la estructuración del pensamiento. -Se aprende mejor lo que interesa, lo que motiva, lo que se relaciona con uno mismo. Estos aportes permiten un cambio de organización del aula y de la actividad de los alumnos, que le facilitan estar activos y relacionados con los otros. Algunas organizaciones que tienen éxito

Algunas experiencias nos dan la pauta de que el aula se puede organizar de otro modo con gran éxito para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo el preescolar. Los niños de 4 y 5 años trabajan, juegan y aprenden alrededor de una mesa, sentados en pequeñas sillas con libertad para relacionarse entre sí. Otro ejemplo es el taller de la escuela técnica, donde no se sientan uno detrás del otro. En él los alumnos aprenden alrededor de alguna máquina, o construyendo algún objeto. Agrupados de maneras diversas. Pregúntele a los maestros de taller si tienen problemas de disciplina. ¿Quiénes tienen más problemas de disciplina, los maestros en el taller o los profesores en el aula?. Y para corroborar lo que decimos del taller, ¿Ud. no se ha preguntado por qué se postulan tanto en la actualidad las actividades llamadas: “aula-taller”?. En ellas se pretende que los alumnos aprendan los conocimientos de un modo activo, al igual que en el taller se aprenden las destrezas: que los alumnos sean protagonistas de su crecimiento: que participen, se agrupen e interrelacionen. Sin embargo, aún mantenemos el antiguo modelo. A pesar del éxito del preescolar, cuando los niños llegan a la escuela primaria, los sientan en banco uno detrás del otro. ¿No le lama la atención?. ¿Por qué cuesta cambiar los bancos de lugar? ¿Por qué no nos animamos? ¿Por el temor de no poder controlar a los alumnos? ¿Por qué al directos no le gusta? ¿Por qué nos falta espacio? En un 5º año bachillerato, turno mañana, tres alumnos se durmieron en una clase de Historia mientras un compañero daba una conferencia. Los alumnos fueron sancionados por el profesor. Ellos, en su descargo, decían:”¿Quién puede estar quieto una hora escuchando una aburrida clase de Historia?. Es muy difícil mantener atenta e interesada una clase de 30 o 40 alumnos durante una hora cuando la única actividad que pueden hacer es escuchar al que habla en el frente. Cuándo exponemos frente al aula, ¿nos hemos preguntado que hacen los alumnos?. ¿El silencio y la mirada significan comprensión o solo nos prestan la cara y su pensamiento esta en otra parte? ¿Nunca hemos sentido que el grupo grande de alumnos frente a nosotros nos transmite una carga de energía negativa que nos perturba y dificulta el logro de una buena comunicación? Algunos docentes muy sensibles nos han manifestado que consideran un riesgo estar parados al frente de un grupo grande de alumnos. Que prefieren cambiar la distribución de los bancos y organizar el aula en grupos pequeños donde los alumnos se relacionan entre sí y la energía del aula se distribuye. Redondear el aula Una colega muy imaginativa y con un gran sentido estético y del humor decía: “las formas rectas son duras, las curvas son más suaves. Las aulas rectangulares y los bancos en fila forman ángulos rectos que tensionan el clima del curso; para ablandarlo, hay que buscar formas curvas como los círculos. Después de experimentar durante mucho tiempo, no solo con alumnos sino en reuniones con padres colegas una organización circular, pienso que tenía mucha razón. Muchas veces, al acudir a desarrollar un curso de perfeccionamiento, he encontrado a los docentes en el aula sentados en fila, uno detrás del otro, igual que los alumnos, con aire muy circunspecto. Les he pedido pulir las aristas, redondear las rectas para lograr una forma más suavizada, y el clima del grupo ha cambiado inmediatamente.

Sugerimos a continuación algunas formas de organización: 1. Agrupar los bancos de a 4, 6 u 8, a fin de realizar tareas grupales. En esta organización los alumnos pueden interrelacionarse y cumplimentar diferentes tareas en cualquier etapa del aprendizaje (motivación, recepción, elaboración, fijación). El docente, en ves de estar al frente, puede caminar entre los grupos y orientar la tarea. Si el espacio no permite el movimiento de los bancos, permitir el movimiento de los alumnos: que se den vuelta, que se sienten de a dos para poder trabajar juntos. Los alumnos pueden trabajar en las siguientes actividades: estudio de casos; análisis de textos; resolución de problemas; ejercicios de aplicación; guías de estudios; Phillip 66; redacción de informes o artículos. Elaboración de sinópticos, resúmenes, gráficos estadísticas, etc. 2. Formar un semicírculo. Si el sula no lo permite, redondear un poco el aula. Al frente, puede exponer el profesor o realizar demostración. Exponer un alumno o un grupo de alumnos. Dirigir una discusión. Realizar una dramatización o un estudio de caso. Aplicar la técnica del torbellino de ideas o de la entrevista a un experto de afuera, o alumnos que oficien de tales. Hacer un panel o un simposio. 3. Formar un circulo. En el medio se puede realizar una demostración, una discusión observada, una representación, una entrevista. El docente puede dirigir una actividad desde el centro, ser uno más en el circulo o ponerse fuera a los efectos de supervisar. Esta organización, al igual que el semicírculo, permite la realización de diferentes técnicas para lograr actitudes. -Si se decide a cambiar la organización del aula, empiece gradualmente. -Al comienzo le llevará mucho tiempo dar vuelta los bancos, hasta que los alumnos se acostumbren y lo hagan rápidamente. -No haga lo mismo en todas las clases. Intercale diferentes organizaciones y modos de trabajar, para que los alumnos no se cansen. -Para no tener problemas con los otros docentes o con el celador, cuando termine la actividad, que sus alumnos coloquen los bancos en su lugar. Recuerde que estos cambios son para que los alumnos conversen y trabajen entre ellos, por lo tanto no habrá el silencio en el que “no vuela una mosca”, pero seguramente habrá trabajo enriquecedor y más satisfactorio.

CAPITULO 17 LA ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS El hombre, desde pequeño, busca naturalmente comunicarse con los otros. La sonrisa del bebe, la extensión de las manos hacia el adulto, es manifestación de comunicación. El niño aprende de los otros, escuchando lo que dicen y mirando lo que hacen. En las escuelas maternales y el jardín de infantes, los niños juegan y aprenden agrupados. ¿Por qué, cuando llega a la escuela primaria, se lo aísla sentándolo en un banco individual con la prohibición de conversar, trabajar, comunicarse y por lo tanto de aprender con sus compañeros?. ¿Ud. ha experimentado los beneficios del aprendizaje grupal?.

¿Alguna ves preparo algún examen o estudio algún tema con otros compañeros?. ¿Ha realizado ya tareas grupales con sus alumnos y observado las ventajas de este modo de aprender?. En él capitulo anterior hemos propuesto organizar el aula de modo diferente, cambiando los bancos de lugar, lo que permite realizar múltiples actividades con los alumnos. Si bien el aprendizaje es un proceso individual, el grupo puede facilitar este proceso. Cada alumno aprende por sí; nadie puede aprender por otro; ni la mejor y más perfecta lleven a adquirir nuevos conocimientos, actitudes o destrezas. Sin embargo, el trabajo grupal permite que el alumno aprenda a pensar junto a los otros, conozca otros puntos de vista, comparta los propios y razone con más lógica. Todo esto favorece su formación intelectual. Dice Hans AEBLI: “Los análisis de PIAGET ponen en evidencia las condiciones intelectuales que tornan a un niño capaz de cooperar y explican el efecto de la cooperación en la formación de su mente. El valor y la dificultad del intercambio intelectual en un grupo, se basan, en efecto, en que ponen al individuo ante puntos de vista diferentes del suyo. Para que la discusión sea entonces posible, preciso es que cada participante comprenda el punto de vista ajeno. ¿Cómo hacer posible tal correspondencia entre las diferentes ideas individuales?. Es posible cuando los conceptos de cada participante no son rígidos ni los domina su propio punto de vista limitado. Tal es el caso cuando se mente se adapta a una organización “grupal”. Pues, la estructuración del pensamiento en agrupamientos y en grupos móviles, permite a cada individuo adoptar multitud de puntos de vista. A partir de estos fundamentos, postulamos el aprendizaje socializado en el aula, entendiendo por tal, el que realizan conjuntamente, por lo menos, dos alumnos, hasta el grupo entero de la clase, siempre que haya interrelación y comunicación entre los alumnos. Trabajo Socializado En estos momentos, ya no se discute tanto la eficacia del trabajo socializado, cuanto La facilidad de realizarlo en el aula. Los docentes cuestionan como hacer trabajos grupales en aulas pequeñas, con muchos alumnos, en escuelas incomodas en la que los movimientos de los bancos en un aula, afecta a las aulas vecinas; largos programas que cumplir; directores intolerantes que no aceptan innovaciones y que consideran indisciplina el murmullo de los alumnos trabajando en grupo. Sin embargo, nuestra experiencia nos dice que, si el docente esta convencido de la eficacia del trabajo socializado, a pesar de todos los inconvenientes, programa con sus alumnos actividades grupales. Mientras que otros docentes que no tienen obstáculos, que pueden movilizar los bancos y que sus autoridades aceptan innovaciones, no organizan tareas grupales con sus alumnos. Tal vez sea una concepción de la educación. Los que están convencidos del trabajo socializado, lo utilizan a pesar de los inconvenientes. Los otros, los que no lo aceptan, no lo utilizan aunque las circunstancias sean propicias. Vamos a referirnos a dos formas de organizar las actividades de los alumnos, a fin de socializar el aprendizaje: la discusión en común y el trabajo en equipo.

Discusión en común Se llama discusión en común al intercambio de opiniones entre toda la clase, referido a algún tema del programa, o contenido de carácter formativo, conducido por el docente. A fin de posibilitar la discusión, es importante que los alumnos se puedan ver la cara. Para ello deben cambiar la estructura del salón de clase, sea en forma circular o cualquiera que les permita mirarse. A fin de que todos los alumnos participen activamente y saquen provecho de la técnica, el docente debe preparar con antelación:

el tema y los correspondientes subtemas de discusión. Este puede ser formulado a modo de pregunta; de problema o situación cuestionante. el objetivo de la discusión: motivar a los alumnos para trabajar en una nueva unidad; presentar nuevos conocimientos, profundizar o ampliar algún contenido, etc. el tiempo que le va a asignar a la actividad: toda la clase o parte de ella. el modo de organización del aula y de los alumnos. de que manera va a integrar la discusión en común con las restantes actividades de la clase, para que no quede aislada la evaluación de la actividad. Esta preparación será una garantía de éxito, ya que le permitirá al docente manejar la técnica con soltura y seguridad, pues ha previsto cada uno de los pasos.

Conducción En el momento de llevar a cabo la discusión, el profesor debe dar todas las indicaciones con claridad. el tema de discusión y el objetivo de la misma. el tiempo de duración y la forma de participar de cada uno (levantar la mano, que tiempo puede hablar, cuantas veces, cuando uno habla los otros no interrumpen, etc.) Si los alumnos discuten animadamente, el docente no debe intervenir y si la discusión decae, animarla replanteando algún tema o aportando su punto de vista. Cuando se agote el tema o termine el tiempo fijado, el profesor debe realizar una breve síntesis en la que incluya todos los argumentos expuestos por los alumnos y relacione el tema con los restantes del programa, dándole sentido a las actividades realizadas.

Evaluación Finalmente, la tarea debe ser evaluada, a fin de observar que aprendizajes se lograron y rectificar en el futuro la enseñanza. Puede evaluarse tanto la conducta grupal como la individual, con preguntas como las siguientes: ¿Cómo se sintieron? ¿Les gusto la actividad realizada? ¿Pudieron participar todos? ¿Alguno quedo con ganas de hacerlo y no pudo? ¿Por qué? ¿Qué aprendizajes lograron? Es posible que muchos docentes realicen con sus alumnos discusiones en común. No debe confundirse esta técnica con las discusiones ocasionales sobre cualquier tema, que suelen promoverse en el aula. A fin de lograr su valor formativo, es importante programar y evaluar la actividad, así como su integración a las restantes actividades de la asignatura.

El trabajo en equipo Llamamos equipo al grupo de personas que realiza una tarea en común, cumpliendo cada una un rol determinado. Si comparamos con el equipo de fútbol, observamos como todos juegan un parido, desde distintos lugares, con funciones diferentes, pero con un objetivo común: ganar el partido. Si se gana o se pierde, el merito o desmerito es del equipo.

En el aula llamamos trabajo en equipo al que realizan los alumnos formados en pequeños grupo, bajo la conducción del docente. Aunque cada alumno realice una actividad conforme a sus aptitudes, habilidades e intereses; el objetivo común es que todos aprendan. Esta actividad debe ser preparada con antelación por el docente. Algunos llegan al aula, agrupan los alumnos, los hacen sacar el libro de texto y les indican una “investigación” en equipo, mientras ellos leen o corrigen trabajos en el escritorio. Nada más lejos de ser esto un trabajo en quipo y menos una investigación. Estas tareas no se improvisan, sino que debe prepararse cada uno de sus pasos. A ellos nos vamos a referir a continuación: a. Cómo formar los grupos Es muy importante la formación del grupo. El acierto en la composición del mismo depende muchas veces la eficacia del trabajo. Por ello hay que elegir la forma que más convenga. Hay diferentes maneras de formar los grupos para que los alumnos trabajen en equipo: -Espontáneamente: los alumnos se reúnen libremente. El docente da el numero de componentes y se eligen mutuamente. La ventaja de la espontaneidad es que facilita la formación de grupos que funcionan bien, ya que se eligen por amistad, vecindad o simpatía. Pero suelen quedar muchos alumnos fuera, no elegidos por nadie, ya desintegrados del resto. Como también, suelen formarse grupos demasiado amistosos en los que se hace difícil el aprendizaje. -Al azar: los grupos se forman de manera azarosa, acudiendo al sorteo, la enumeración, el orden alfabético, o la posición de los bancos. Este modo es muy positivo para generar interrelación entre los alumnos, para favorecer la creación de lazos de amistad, para que se conozcan todos entre ellos. -Determinados por el docente: el docente elige el criterio de agrupación según el objetivo que se proponga. Puede formar grupos homogéneos de igual nivel de rendimiento. Puede mezclar alumnos seguros con alumnos menos desenvueltos. La ventaja de este modo de agrupación es que el docente, a través del trabajo en quipo, logra objetivos formativos muy importantes para los alumnos. El docente puede combinar las tres maneras hasta llegar a establecer grupos productivos que puede mantener durante todo el año escolar. b. Cómo organizar la tarea -En primer lugar, el profesor debe pensar el objetivo del trabajo, para que lo va a hacer: que los alumnos analicen una situación; que elaboren una serie de temas; que apliquen un conocimiento; que integren varios contenidos; que profundicen una temática determinada; que sinteticen una unidad, inventen nuevas. -La claridad del objetivo le ayudará a organizar el trabajo: contenidos, textos, actividades, tiempo. Todo esto se indicará en forma escrita a través de consignas, que deben ser claras y concretas. No es conveniente decir a los alumnos: “agrúpense, saquen el libro de texto e investiguen tal tema”, pues no orienta el trabajo a realizar. -Debe pensarse cómo organizar las actividades de los equipos: si dar la misma tarea a todos los grupos o dar tareas diferentes a cada uno. Esto dependerá del tema y de los objetivos. Si le tema es largo, cada grupo puede trabajar un aspecto del mismo, y si es corto, se puede dar la misma consigna a todos los grupos. -Las actividades pueden consistir en: -lecturas -responder a cuestionarios o elaborar preguntas sobre un tema -realizar ejercicios -resolver problemas -buscar diferentes puntos de vista frente a una cuestión -argumentar a favor o en contra -aplicar a situaciones nuevas -comparar dos hechos, elementos, contenidos, buscar características -elaborar diferentes esquemas de síntesis: sinópticos, resúmenes, esquemas, gráficos

-producir un informe -redactar un proyecto -inventar algo. -Hay que pensar también cómo integrar el trabajo grupal a las restantes actividades de la asignatura. Cómo utilizar sus resultados, cómo corregirlos, qué valor y peso tendrá para la evaluación de cada alumno. c. Orientación y control -Cuando los alumnos estén trabajando, es necesario pasar por los grupos y observar el desarrollo del trabajo, aclarar dudas y resolver problemas. -Dar mayor tiempo si el fijado para la tarea es escaso. -En el grupo se debe designar un alumno para que, una vez terminado el trabajo grupal, informe a toda la clase sobre el mismo. -Terminada esta etapa, el docente debe cerrar la actividad, ya sea: elaborando una breve síntesis, sacando conclusiones; integrando el tema trabajado en grupo con los restantes de la unidad, o evaluando si el objetivo del trabajo se cumplió. -Es conveniente proceder a evaluar la actividad. Para ello el docente puede hacer preguntas generales como: -Si les ha gustado el trabajo -Si les ha servido -Si todos pudieron trabajar y cumplir las consignas, y comprobar los logros intelectuales como: -qué conceptos, conocimientos, ideas, han aprendido. -También debe referirse a los logros afectivos y evaluar si hubo: -respeto a la opinión ajena -solidaridad -cooperación en el trabajo -responsabilidad -creatividad aceptación de la critica. -Esta evaluación puede ser realizada de manera oral o aplicar por escrito una técnica para recoger la información. d. Grados de aplicación Si tenemos un curso en el que los alumnos no tienen experiencias en tareas grupales, debemos empezar a aplicarlas gradualmente, en cuanto al tiempo, al numero de alumnos por grupo y la complejidad de los contenidos a elaborar. Se puede empezar con una técnica como la del “cuchicheo”, que supone la reunión de dos alumnos, que en breves minutos deben resolver una cuestión determinada. Luego el Phillips 66, que reúne a 6 alumnos y en 6 minutos realizan una tarea concreta, como dar un concepto, una conclusión o elaborar una pregunta. El torbellino de ideas, que en pocos minutos permite a un grupo generar por libre asociación, una solución, conceptos, conclusiones, sobre un tema planteado. El estudio de casos, en el que los alumnos analizan un caso o problema a fin de extraer conclusiones o llegar a ciertos conocimientos. El Role Playing o desempeño de roles, en el que los alumnos, a partir de una dramatización que les permite una vivencia, elaboran un conocimiento. Estas experiencias toman sólo una parte de la clase. En la restante, el docente puede continuar con el desarrollo de la unidad. La evaluación realizada al finalizar cada experiencia, permitirá al docente comprobar los logros de los alumnos en cuanto a: respeto por el otro, clima de trabajo, gusto por la actividad, e ir avanzando en la inclusión de técnicas más complejas y más largas.

Guías de estudio Una variante muy interesante para los alumnos es trabajar es trabajar con guías de estudio. Ésta es el diseño escrito de una serie de actividades bien pautadas que los alumnos deben realizar, ya sea en forma grupal o individual en la escuela o en la casa, o de ambas formas. La guía puede abarcar una unidad compleja o sólo un tema de la misma. Puede incluir actividades variadas: lecturas, búsqueda en el diccionario, en el libro de texto, subrayados, ejercicios de vocabulario, esquemas de contenido, resúmenes, sinópticos, cuadros comparativos, observaciones, experimentaciones, entrevistas, recortes, mapas, dibujos, informes. Una guía puede incluir todos los momentos del aprendizaje: motivación, recepción del contenido, elaboración, expresión; o sólo alguno de ellos. Se encabeza con una serie de datos como: -asignatura -tema, subtema -curso -objetivos -tiempo. Y a continuación las actividades que los alumnos deben realizar, aclarando si en forma grupal o individual, y de qué manera se consignan los resultados: en la carpeta, en una hoja, para entregar, etc. Sugerencias para la aplicación -Es importante comenzar gradualmente, con una guía corta que se resuelva en un módulo y abarque un solo tema a fin de observar la conducta de los alumnos y la de uno mismo como docente. Luego, incorporar guías más largas y con mayor cantidad de actividades, que abarquen varios módulos. -Si los alumnos no tienen práctica en las actividades consignadas en la guía, se los debe ir preparando de a poco a: -hacer silencio -movilizarse rápidamente en la formación de grupos -realizar entrevistas, informes, gráficos, dibujos, etc. -interpretar consignas, textos, mapas. -Si bien al principio constituyen mucho trabajo para el docente, a medida que se pone práctico, descubre que las guías le resuelven varios problemas. Y que los alumnos se entusiasman y aprenden mejor. Una guía puede servirle para ser usada en varios cursos, adaptándolas a las circunstancias. -El docente al que le interese esta actividad, puede comenzar por elaborar y probar dos guías por año e ir informando un fondo importante de guías. -Para que resulte menos pesada la tarea, puede convenir con otros colegas abordar la experiencia en conjunto y elaborar cada uno guías para diferentes temas y luego intercambiarlas. -Es importante que las autoridades de la escuela estén en antecedentes y que apoyen institucionalmente la iniciativa, para que no se diluya el esfuerzo de un solo docente. Ésta se puede promover desde el departamento de materias afines. -Si Ud. se interesa con esta actividad, porque observa que a los alumnos les gusta y aprender mejor, busque otros docentes para trabajar en forma conjunta. -Puede encontrar resistencia en los alumnos, ya que les resulta más fácil que les den todo el trabajo hecho, a tener que esforzarse en descubrir por sí mismos los conocimientos.

GUIA DE ESTUDIO ASIGNATURA: Ciencias Biológicas. CURSO: 1° año. TEMA: Ecosistema. Factores bióticos. El árbol. PROFESOR: Olga Basso de Gennari. Tiempo de dos a tres semanas. “Porqué según los días de los árboles serán los días de mi pueblo”. Profeta Isaías OBJETIVOS -Adquirir habilidad para observar. -Valorar el árbol como patrimonio cultural. -Identificar los cuidados que requiere el árbol y los beneficios que nos brinda. MATERIALES NECESARIOS - Un árbol o un arbusto. PROCEDIMIENTO - Puedes trabajar individualmente o en pequeños equipos. - Debes elegir un árbol o un arbusto. (cercano a tu domicilio) - Dibuja el árbol elegido. - Coloca la fecha y hora en que lo dibujas. - Recoje una hoja y marca su contorno. - ¿Podrías aproximadamente calcular su altura?. - Mide el diámetro de su tronco. - Tiene forma cónica o de copa. Causas. - ¿Algún animal lo habita?.. ¿Hay nidos?. - ¿Algún vegetal vive sobre él?. - ¿Cuántos años tendrá el árbol?. - Hay métodos científicos para averiguarlo, pero una fecha aproximada puedes conseguirla consultando a las personas mayores(padres, vecinos, placero, etc.)

PROCEDIMIENTO -¿Cómo se llama tu árbol?... Consulta y averiguaras que conocen sobre los árboles muchas personas. Podrías bautizarlo hasta que averigües su verdadero nombre. - Pasa siempre cerca de tu árbol míralo mucho. Anota todo lo que observes y podrías completar someramente los datos en cada estación. - Describe el habitad del árbol elegido. - ¿Qué necesita para vivir?

- ¿Qué utilidades nos brinda? - ¿Qué relación podríamos establecer entre árbol-suelo-agua?. - Escribe una oración que te inspire tu árbol. - ¿Te imaginas la ciudad de Mendoza sin árboles?. - Investiguemos. ¿En el desierto hay árboles?. ¿Conoces alguno?. ¿Son muy importantes?. Investiga por que. - ¿Podrías relacionar árbol, suelo. , agua en el desierto? - En clase, hablaras a tus compañeros de tu árbol, y escucharas que características tienen los árboles que ellos eligieron. - Entre todos, podríamos realizar en el pizarrón un cuadro comparativo para registrar, los datos obtenidos en las observaciones realizadas en las distintas estaciones. - Estamos haciendo un estudio Fenológico. - No lo Olvides: si estudias el árbol, aprendes biología. - Si cuidas el árbol eres un ciudadano responsable que aporta par mejorar el medio ambiente y la calidad de vida. Además el árbol con su cambiante fisonomía enriquecerá el paisaje natural y le permitirá gozar de su belleza. - Ahora trata de explicar él titulo de la guía. “ Porque según los días de los árboles serán los días de mi pueblo.” Profeta Isaias. Bibliografía: RUIZ LEAL, Adrián. Flora Popular Mendocina. Deserta N° 3. Mendoza 1975. LIBRO DEL ARBOL. 3 Tomos.

GUIA DE ESTUDIO Esta guía ha sudo elaborada para alumnos del departamento de Lavalle de la Provincia de Mendoza. Todas las actividades incluidas fueron experimentadas por alumnos antes de responder a las guías. ASIGNATURA: Educación Cívica. CURSO: 3° Comercial. TEMA: Problema de la Población Argentina. Sus posibles soluciones. SUBTEMA: La Vivienda. PROFESORA: Claudina Fressa de Luchesi. Total de horas: 10 a 12 horas de clase.

OBJETIVOS 1. 2. 3.

Reconocer las condiciones que debe reunir la vivienda para ser digna. Identificar los problemas y necesidades habitacionales a nivel local y nacional. Distinguir los lineamientos generales de la política habitacional argentina.

4. Reconocer las distintas instituciones nacionales, provinciales y municipales encargadas del problema. 5. Explicar la influencia que el problema habitacional tiene en la vida familiar. 6. Tomar conciencia de los problemas habitacionales y de sus posibles soluciones. 7. Descubrir el valor que tiene una vivienda digna para el hombre y su familia. 8. Habilitarse en: el estudio de textos; La investigación de la realidad; el uso de técnicas de estudio y de investigación; el trabajo responsable, ordenado y cooperativo; la expresión correcta. ACTIVIDADES Para realizar en grupo: 1. Preparar una guía de observación sobre los siguientes aspectos: -En el lugar donde tu vives ¿cuáles son las características de la vivienda de un trabajador?. -Un trabajador del campo -materiales de construcción -condiciones ambientales y culturales - Un trabajador de la ciudad -servicios de la vivienda: agua, luz, etc. -servicios públicos: transporte, etc. Cada miembro del grupo debe observar viviendas de la manzana donde vive.

-Completar la guía con lo observado. Volcar en un cuadro donde consten todos los datos observados (hechas con números estadísticos). Fecha: 2.a)Elaborar una encuesta para tomar a vecinos de Lavalle (padres, jubilados, etc.) para averiguar: si tienen vivienda propia, alquilan o es prestada; Cuantas familias viven en ella y cuantas personas por habitación; Materiales de construcción; Servicios sanitarios; Agua corriente, luz eléctrica; otras comodidades: calefón, domesticas, etc. b) Cada miembro del grupo debe encuestar por lo menos a 5 personas. Tomar la encuesta c) Redactar un informe como síntesis de estos datos. d) Consultar a alguna autoridad de la Municipalidad (Intendente o Asistente social) sobre el tema: “Problemas habitacionales de Lavalle. Posibles soluciones.” Redactar otro informe escrito con los datos. Fecha: 3.

Leer los informes de las actividades 1 y 2. Emitir opinión sobre:

-

¿Qué consecuencias trae para el trabajador y su familia el no poseer una vivienda digna? De convivencia De higiene De descanso Para el estudio y la reflexión, etc. ¿Cuáles son las causas que crees que originan el problema de la vivienda? ¿Cuál crees que sea la verdadera solución al problema de la vivienda? Redactar una síntesis con las respuestas obtenidas. Fecha:

4.a) Elaborar y tomar una entrevista a profesionales (arquitectos, ingenieros) sobre: condiciones de una vivienda digna. Su importancia en la vida humana y familiar. Problemas habitacionales actuales, causas, consecuencias y posibles soluciones. b) Redactar un informe con las respuestas. c) Estudiar el tema. “La vivienda digna: su valor, condiciones”. Esquematizar ideas básicas. Diagramar las condiciones esenciales que debe reunir la vivienda. Fecha: 5.a) Completar un cuadro de situación con los datos obtenidos mediante la guía de observación, encuestas, consulta a la Municipalidad y entrevistas. Se deben referir a los siguientes aspectos: descripción del problema habitacional, necesidades y posibles soluciones. b) Ante lo estudiado, ¿qué vivienda espero tener? Responder la pregunta en forma personal. 6. Estudiar en bibliografía correspondiente “Los problemas habitacionales en todo el país”. Enumerarlos y explicarlos. Fecha: 7.a) Estudiar el tema: “Política habitacional del país: objetivos, planes y programas de vivienda. Institutos nacionales, provinciales y municipales”. Como síntesis, enumerar soluciones posibles, confeccionar un cuadro con las instituciones y la función que cumple cada una. b) Visitar a una institución provincial para averiguar: planes actuales de vivienda, problemas y soluciones. c) Recortar de diarios locales, propagandas de planes de vivienda. Pegarlos y comentar: Si son auspiciados por empresas estatales o privadas; si sus ofrecimientos están al alcance de todos y porque. d) A modo de síntesis, el grupo debe elaborar un plan de vivienda para la comunidad de Lavalle según sus necesidades y posibilidades. En dicho plan debe establecer: condiciones de pago, calidad de la vivienda, etc. Fecha: 8.Fijar todos los temas para exponer, en forma oral. 9. Revisar en el grupo si han logrado los objetivos fijados en la guía. NOTA:

El grupo debe confeccionar una lista con el vocabulario especifico del tema junto con el significado de las palabras. A fin de confeccionar un periódico junto con los demás grupos, debe preparar y presentar al final de su estudio 4 de las siguientes tareas referidas al tema VIVIENDA. Una propaganda; -un texto informativo con titulo; -un chiste o historieta; -un titulo o un programa de t.v.; -un juego o entretenimiento; -el nombre de un negocio. Fecha: Bibliografía: CLAT: El trabajador y la vivienda. 1978. Venezuela. KECHICHIAN: Educación Cívica 3°. 1984. Bs.As. MASSUN y SARNO: Educación Cívica 3°. Guías de estudio e investigación, Centro de metodología Educativas, 1984 Bs.As. ANEXO 8 AEBU, Hans. “Una didáctica fundada en la Psicología de Jean Piaget”. Kapelusz Bs. As. 1958 La operación y la cooperación de los alumnos. Muchos pedagogos modernos han demostrado cómo la educación social y moral puede resultar favorecida por el trabajo de los alumnos en equipo y por la discusión entre ellos. Aunque tal aspecto de la educación no encuadra en este trabajo, nos referiremos no obstante a dos importantes problemas al respecto. Se trata, en efecto, de determinar las relaciones entre la cooperación social de los niños y la formación intelectual. Por un lado es evidente que la realización de la libre cooperación implica que los participantes reúnan ciertas condiciones intelectuales, y por otro cabe preguntar si tales formas de trabajo en común no ejercen como consecuencia influjo favorable en el desarrollo intelectual del niño. En este caso no solo debería exigirse el trabajo en común por motivos de educación moral y social (suficientes por sí ciertamente), sino para tratar de lograr las mejores condiciones para la formación intelectual. Los análisis de Piaget ponen en evidencia las condiciones intelectuales que tornan a un niño capaz de cooperar y explican el efecto de la cooperación en la formación de su mente. El valor y la dificultad del intercambio intelectual en un grupo, se basan, en efecto, en que ponen al individuo ante puntos de vista diferentes del suyo. Para que la discusión sea entonces posible, preciso es que cada participante comprenda el punto de vista ajeno. ¿Cómo hacer posible tal correspondencia entre las diferentes ideas individuales?. Es posible cuando los conceptos de cada participante no son rígidos ni lo domina su propio punto de vista limitado. Tal es el cuando su mente se adapta a una organización “grupal”. Pues, la estructuración del pensamiento en agrupamientos y en grupos móviles permite a cada individuo adoptar multitud de puntos de vista. Supóngase, por ejemplo, que un grupo de alumnos presente su informe acerca de una observación o de una experiencia hecha de manera independiente: se sitúan los puntos de vista de los demás y trata de reconstruir los hechos adaptándose a la capacidad de comprensión de los oyentes. Cuando se trate de resolver un problema matemático, la posibilidad de encarar operaciones asociativas (que conducen por vias diferentes al mismo resultado) asegura la reciproca comprensión entre alumnos que proponen diferentes métodos de solución. Supongamos también que dos integrantes de un equipo infantil sugieren dos interpretaciones diferentes en apariencia de un proceso de orden causal: una que muestre cómo los efectos de la causa y otro que llegue a estas partiendo de aquellos. La facultad de reconocer la equivalencia de las relaciones inversas (reversibilidad del pensamiento) permite a los alumnos comprender que ambas explicaciones son equivalentes. En general, puede afirmarse que las condiciones intelectuales de la cooperación sean

cumplido en un grupo cuando cada integrante de el es capaz de comprender los puntos de vista de los demás y adapta su propia acción o contribución verbal a la de ellos. Piaget denomina a esta capacidad indefinida de cambio mutuo entre los miembros de un grupo, la reciprocidad de su pensamiento.

CAPITULO 18 ¿CÓMO ASEGURAR EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS? Los docentes se quejan constantemente de la calidad de los conocimientos que manejan sus alumnos. Los profesores de primer año se quejan porque los egresados de la escuela primaria no tienen los conocimientos fundamentales para encarar con éxito los estudios en la escuela secundaria. Los de segundo año, porque los alumnos no manejan los contenidos de primer año. Los de tercero, porque no conocen los contenidos de segundo y así sucesivamente, hasta que ingresan a la universidad y esta critica la formación que traen de la secundaria. Sin embargo, uno oye a los profesores decir: “yo di el programa entero” “Esos temas los vieron conmigo” “Yo explique esa unidad” Por otro lado, los alumnos han ido aprobando las asignaturas y pasando de curso, y en muchos casos, con muy buenas notas. ¿ Que pasa entonces con los contenidos aprendidos? ¿Dónde esta la falla? ¿Por qué retienen tan poco?

NO BASTA COMPRENDER Veamos que dice Allves de Mallos, autor de una importante didáctica para docentes de enseñanza media: “Numerosa investigaciones psicológicas han revelado que el índice de retención de la materia estudiada por los alumnos, en casi todas las asignaturas, es alarmantemente baja. Pruebas de retención aplicadas a alumnos aprobados normalmente en los exámenes, transcurridos entre 15 y 36 meses, conteniendo los mismos datos que aseguraron la aprobación, denotan perdidas que van del 50 al 80% de todo lo aprendido”. Es evidente que la comprensión de un tema, el descubrimiento de algo interesante, no nos aseguran por si solos que podremos hacer uso de ellos cuando los necesitemos. Si esto nos ocurre en la vida diaria con contenidos y actividades que nos interesan, ¡cuánto mayor será para los alumnos con los contenidos escolares que no encuentran útiles y no les interesan!. Estos hechos están indicando la necesidad de que el profesor se aplique a la integración progresiva y a la fijación de lo aprendido en la mente de los alumnos a lo largo de todo el proceso del aprendizaje y no solo en su fase final. Lo que los alumnos han comprendido y asimilado antes, tienen ahora que integrarlo y consolidarlo de manera explícita e intencional, fortaleciéndolo contra el olvido y el desuso. Volviendo a nuestros aprendizajes: si el contenido de los cursos, conferencias y libros, lo referimos a nuestros amigos, lo discutimos, hacemos argumentaciones a favor o en contra, lo relacionamos a otros conocimientos adquiridos anteriormente, los utilizamos para dar clases, los usamos en algún trabajo o informe, seguramente que no los olvidaríamos tan fácilmente, pues habríamos asegurado la primera comprensión, con una serie de ejercicios posteriores.

OPERAR LOS CONOCIMIENTOS Nos referiremos a continuación al modo como asegurar el aprendizaje. Para ello vamos a analizar la manera de enseñar de dos profesores diferentes: Prof.. 1 El profesor de física de la división A tiene que dar un tema nuevo. Llega a clases. Mientras explica, ilustra en el pizarrón con esquemas. El desarrollo lo acompaña con ejercicios. Los alumnos lo siguen interesados. De vez en cuando, alguno pide una aclaración o formula una pregunta. El profesor aclara y contesta. Finalizado el tema pregunta si entendieron: manifiestan que sí. Les indica la lección a estudiar en el libro y les anuncia para la próxima, una prueba escrita. En la clase siguiente toma una prueba. Espera un buen resultado. OBJETIVOS -Adquirir habilidad para observar. -Valorar el árbol como patrimonio cultural. -Identificar los cuidados que requiere el árbol y los beneficios que nos brinda. MATERIALES NECESARIOS - Un árbol o un arbusto. PROCEDIMIENTO - Puedes trabajar individualmente o en pequeños equipos. - Debes elegir un árbol o un - Coloca la fecha y hora en que lo dibujas. - Recoje una hoja y marca su contorno. - ¿Podrías aproximadamente calcular su altura?. - Mide el diámetro de su tronco. - Tiene forma cónica o de copa. Causas. - ¿Algún animal lo habita?.. ¿Hay nido estructura que se integre a los conocimientos restantes; luego procede a evaluar. En la practica escolar encontramos ejemplos del profesor 1 y el 2. Al averiguar las razones de los profesores 1, hemos descubierto que: Unos lo hacen porque el programa es muy largo y optan por avanzar en el mismo en vez de detenerse a acompañar a los alumnos en el proceso de aprendizaje. Otros atribuyen a la escuela primaria la función de guiar la elaboración y fijación del aprendizaje. Muchos, porque desconocen como aprende el alumno, cuales son las etapas, y que actividades se pueden realizar para orientar el proceso.

EL APRENDIZAJE ES UN PROCESO Recordemos que el aprendizaje es un proceso de asimilación lento y complejo en el que se distinguen varias etapas, que el docente debe tener en cuenta al momento de programar las actividades.

a) Global o sincrética: corresponde al momento de presentación en el que el docente suele exponer el tema. b) Analítica: es el momento de elaboración en que el docente dirige diferentes actividades de los alumnos, que les permiten manejar, operar los conocimientos. c) Sintética: es el momento de la síntesis y la recapitulación. d) De fijación: deben consolidarse los contenidos comprendidos y elaborados a fin de asegurar su adquisición. Es el momento del estudio.

LA INTEGRACION DE LOS CONTENIDOS La mente no es un deposito donde se acumulan los conocimientos, ni tampoco están allí de modo fragmentado o aislado. Los conocimientos constituyen sólidas estructuras en las que se relacionan los conocimientos unos con otros a modo de una construcción. Por ello el docente debe realizar continuas actividades que faciliten a los alumnos la integración de los conocimientos. los conocimientos dentro de su propia asignatura, los conocimientos de su asignatura con las del mismo curso, los conocimientos teóricos del aula con las practicas del taller o del laboratorio. De manera que se vayan relacionando y entrelazando en la cabeza del alumno a modo de una estructura. Uno de los procedimientos indicados es el de la recapitulación. Recapitular es repasar, revisar un contenido desarrollado, incluyendo solo los aspectos esenciales del mismo. La recapitulación puede hacerse: al terminar la exposición de una clase, al finalizar el desarrollo de una unidad, al incluir un trimestre, Y puede estar a cargo del docente, de un alumno, o de varios alumnos. La recapitulación permite a los alumnos: lograr una visión sintética del tema, repasar contenidos, relacionar diferentes aspectos de la materia, integrar en un todo, conjuntos parciales de contenidos y percibir sus relaciones básicas, organizar informaciones y conocimientos de un modo coherente. La recapitulación puede hacerse de modo oral o escrito, pero no debe ser utilizada como asimilación de la materia, sino como un recurso mas de fijación e integración de los contenidos. A los efectos de variar el procedimiento, y no cansar a los alumnos, el docente puede repasar la materia desde distintos puntos de vista. confeccionar cuadros comparativos, sinópticos, resúmenes, organizar alguna técnica grupal como la discusión en común sobre un tema que suponga revisar la materia, programar ejercicios de aplicación.

LA FIJACION DEL APRENDIZAJE La fijación es el procedimiento que permite consolidar los conocimientos, que pasen a formar parte estable de la persona. Con ella se cierra el proceso de aprendizaje y se abre recién la posibilidad de la evaluación.

No es correcto evaluar a los alumnos sin que hayan realizado actividades de fijación de los contenidos. Muchas veces reducimos la fijación, al estudio de la materia y dejamos esta actividad para hacerla en el hogar, como una tarea extraescolar. Pero hay otras muchas actividades que puede programar el docente, y que también contribuyen a fijar los contenidos como por ejemplo: Ejercicios de aplicación. Entrevistas a diferentes personas de la comunidad. Lectura de periódicos. Redacción de informes y artículos de diarios. Confección de un proyecto: programa radial, visita a una fabrica, etc. Realización de dibujos, esquemas, sinópticos. Observaciones, visitas a exposiciones, museos, fabricas. Consultar la biblioteca. Organizar una campaña de afiches. Estas actividades no son un apéndice ni se pueden dar de ”relleno”, pues tienen un gran valor formativo. Para ello, debe tenerse presentes al programarlas: que estén conectadas al tema objeto de fijación, que constituyan tareas de imaginación y creatividad para los alumnos, dar las indicaciones claras para su realización, variar actividades individuales y grupales, ya que estas favorecen el logro de actitudes sociales importantes, acordar un plazo de cumplimiento y respetarlo, no dejar de corregir las tareas dando una valoración a las mismas que estimule el trabajo de los alumnos, una vez corregidas, integrar los resultados a la enseñanza. Nunca se deben dejar de corregir, para que tenga un valor formativo, la corrección, la corrección puede ser hecha no solo personalmente por el profesor, sino también por los alumnos. Para ello se puede destinar parte de la clase a revisar las tareas entre todos y corregir conjuntamente. El estudio dirigido Muchos alumnos entienden por estudio leer una y otra vez un texto, hasta ser capaces de repetir lo leído y cuando sus profesores indican estudiar la lección, eso es lo que hacen. El estudio se transforma en una actividad memorística que dura tanto en la cabeza del alumno, como sea su capacidad para retener. El alumno llega a la escuela secundaria, en la mayoría de los casos, sin conocer ni aplicar un método de estudio que le posibilite un aprendizaje eficaz y duradero. Es el profesor el responsable de introducir a sus alumnos en la metodología de estudio, a fin de que, al adquirirla, logre una verdadera autonomía interior y un seguro lugar en la profesión y el trabajo, pues la incorporación de un método de trabajo intelectual personal, hace al hombre capaz de actualizarse y aprender permanentemente. El estudio no es una actividad de memorización, es una actividad muy compleja, cuyo objetivo es asimilar contenidos intelectuales, y que supone:  Tener ganas, estar motivado, prestar atención, desear, comprometerse con las actividades  Tener una buena comprensión del contenido.  Realizar una serie de actividades internas a fin de “posesionarse” de ese contenido.  Obtener satisfacción de la experiencia. Por esto es tan difícil para el docente lograr que todo el curso estudie de una manera eficaz. Es tarea del docente orientar a los alumnos en el estudio.

Orientar a los alumnos no es indicar una serie de actividades como: lean, busquen en el diccionario las palabras difíciles, subrayen las ideas centrales, organizan un sinóptico, etc., para que realicen en sus hogares. Orientar es sugerir las consignas, observar la aplicación, controlar los resultados, hasta verificar la adquisición de una metodología personal. Por ello se sugiere en la actualidad la aplicación del método de estudio dirigido, que consiste en un estudio guiado y supervisado por el docente, hasta que logren autonomía en el estudio.”El estudio guiado en la escuela debe conducir al estudio eficaz en la casa”. Diferentes modos de organización Se puede organizar de diferentes maneras, según las asignatura, el aula, los alumnos y el tema de estudio:  cada alumno estudia solo en silencio, siguiente las instrucciones del profesor, bajo su supervisión.  Los alumnos estudian en grupo, en voz baja, coordinados por un compañero, con indicaciones del profesor que orienta y controla cada grupo. Se puede aplicar de varios modos:  En todas las clases, luego de que el profesor exponen la materia.  En una clase por semana.  De modo intensivo, todo el primer mes de clase y luego esporádicamente. El docente debe programar las consignas de estudio teniendo en cuenta que sean claras y bien formuladas. Incluimos algunas a modo de ejemplo.  Buscar términos en el diccionario.  Encontrar las ideas principales  Realizar sinópticos o resúmenes  Resumir los puntos principales con palabras propias  Analizar un texto y emitir juicio  Interpretar tablas, gráficos, mapas, esquemas.  Traducir de un lenguaje a otro.  Ilustrar con ejemplos concretos las reglas y principios generales.  Formular preguntas que puedan ser contestadas sobre la base del texto leído.  Percibir la estructura del todo.  Relacionar la nueva experiencia con la propia vida.  Leer varios textos y observar elementos comunes.  Relacionar el nuevo aprendizaje con conocimientos y asociaciones previas  Utilizar los hechos y otros elementos aprendidos, en nuevas situaciones  Discutir ideas centrales del texto.  Argumentar a favor o en contra de alguna idea central.  Elaborar un esquema de exposición.  Exponer siguiente el esquema. Como podrán apreciar, hay numerosas posibilidades. Estas dependen la asignatura, pues no es igual estudiar Castellano que Física o que Matemática, pero también, y fundamentalmente, del sentido común y la creatividad del profesor. El estudio dirigido debe ser gradual, empezando por una consigna o consignas simples, para luego integrándolas hasta llegar a hacer una guía que abarque una unidad.

En esta actividad es muy importante el trabajo conjunto de los profesores de las diferentes asignaturas que dan clase en el mismo curso. Puede distribuirse una clase por semana cada uno, durante un tiempo determinado. Como las habilidades desarrolladas son transferibles a cualquier contenido, lo que se logre es una asignatura, servirá para las otras.

CAPITULO 19 LA EXPRESIÓN DE LO APRENDIDO Observaremos el chiste que inicia este capítulo ¿Cómo se expresa el personaje central? Reemplaza los nombres por pronombres, intenta ayudarse con las manos, no es concreto ni preciso. Da la impresión de que le faltan palabras. Pero... ¿ no será que le faltan ideas y conceptos? Cuando un alumno rinde examen y no recuerda un concepto, es frecuente oírlo decir: “lo sé, lo estudié, pero no me sale la palabra”; no sé como expresarse”; “lo tengo en la punta de la lengua”. Es probable que este alumno no haya estudiado bien. Habitualmente estas dificultades se presentan cuando no sigue todas las etapas del proceso de aprender y en el momento del examen, frente una dificultad, buscar afanosamente una palabra o una expresión y lo que en realidad le falta es la idea, el concepto. La expresión forma parte del proceso de aprendizaje. Aprender es un proceso que supone:  Recepción: tomar contacto, recibir, conocer, un conocimiento que viene de afuera  Elaboración: trabajar, operar con esos conocimientos hasta asimilarlos, hacerlos propios  Expresión: volver hacia afuera os conocimientos a través de la manifestación oral o escrita.  Si el alumno no puede expresar lo aprendido, para sí mismo o para los demás, posiblemente le falta estudio.  El proceso de estudio de una materia termina con el repaso, pero el de aprendizaje, con la expresión.  A las dificultades de expresión que el alumno manifiesta al rendir cuenta de lo estudiado, la denominamos “pobreza expresiva”. De estas dificultades hablamos en la mayoría de las reuniones de profesores, sean de concepto o de departamento y surgen ejemplos como:  Los alumnos no saben interpretar consignas ni en las pruebas, ni en las guías de estudio, ni en los trabajos escritos.  En las pruebas orales los alumnos no son capaces de exponer cinco minutos seguidos, comienzan su exposición e inmediatamente solicitan al profesor que lo ayude con una pregunta.  No les agrada preparar conferencias o trabajos monográficos y le piden al profesor les cambie la actividad por otra.  Les cuesta hablar con propiedad y utilizar el vocabulario específico de cada asignatura. Reemplazan los términos técnicos por expresiones familiares “Se lo metió en la cabeza”, en lugar de decir “conspiró” “Fue el que armó la idea” en lugar de “fue el ideólogo”, el alma” “la mente” en lugar de psiquis”.  Reemplazan cualquier adjetivo por: lindo, bárbaro, genial, fantástico.

 Abusan del empleo de palabras genéticas como casa, hacer tipo. Generalmente atribuimos estas dificultades de los alumnos a causas externas a la escuela como:  La irresponsabilidad de los jóvenes para el estudio.  El avance de la imagen sobre las palabras.   

La invasión de la música en otro idioma La falta de hábitos de lectura en los jóvenes. Familiares pobres culturalmente.

La importancia de conceptualizar Seguramente que todo esto incluye en la expresión de los estudiantes, pero también influyen otros hechos que tienen que ver con el modo como enseñamos. Vamos a señalar algunos. -Muchos docentes reducen los pasos del aprendizaje a la exposición del contenido de la asignatura y a la evaluación del aprendizaje de los alumnos. No preparan actividades de elaboración, integración y fijación. No programan actividades de conversación, discusión ni expresión por parte de los alumnos. Estos se expresan solamente en el momento de ser evaluados. -Hay profesores que al exponer, organizan en el pizarrón un cuadro comparativo o sinóptico, que los alumnos copia y luego estudian. De este modo se achica el campo de los conocimientos en lugar de ampliarse. -En el taller, los alumnos pasan muchas horas “haciendo” cosas, pero sin hablar sobre lo que hacen. -Algunos profesores que utilizan metodologías activas se preocupan más por la técnica, el procedimiento, que por el contenido. Los alumnos realizan muchas actividades como: recortar, ilustrar, participar en juegos, observar, hacer experimentos y visitas, pero luego no hay conceptualización, elaboración ni organización de los contenidos . Repase las causas enunciadas. Seguramente Ud. Encontrará otras y podrá enriquecer el diagnóstico. Piense también en su expresión si es rica, precisa, variada, si utiliza los términos técnicos de su asignatura. Este problema no compete sólo a la enseñanza del Castellano, sino a todas las asignaturas, aún a aquellas en que la expresión no es verbal sino gráfica o corporal, como el Dibujo, la Educación física o la Técnica. Vamos a sugerir algunas actividades para realizar en las diferentes asignaturas. Sugerencias de actividades 1. Cada asignatura tiene su vocabulario específico con el cual se denominan con precisión y exactitud los conceptos y datos de uso de la asignatura. Suele ser de difícil recordación para los alumnos y en el momento de tener que usarlo, apelan a las palabras y expresiones familiares. Por ello el profesor debe programas actividades para que los alumnos aprendan el vocabulario específico de su materia. Es conveniente fijar el número de palabras que constituyen el repertorio básico y comunicarlo al profesor de Castellano, con el fin de que este colabore desde su área. Se pueden realizar los siguientes ejercicios:  Al explicar un teman detenerse en la palabra específica. Dar el concepto, escribirla en el pizarrón, hacer que los alumnos la lean y pronuncien bien. Que la anoten en sus cuadernos y que se fijen en la grafía para ayudar a la memoria con la vista.

 Dar al significado etimológico de las palabras a los efectos de que los alumnos relacionen y luego memoricen mejor las palabras.  Programar ejercicios de fijación como:  Crucigramas y palabras cruzadas en las que se dan definiciones por un lado, y los alumnos buscan los términos correctos.  Ejercicios de pareamiento, en los que se escribe en una columna el término difícil y en la otra la definición.  En el momento de la evaluación, no sea oral o escrita, exigir el alumno la propiedad en el uso de la palabra, no admitiendo su sustitución por términos familiares o vulgares. 2. El problema no es sólo de expresión del vocabulario, sino también de expresión de ideas y conceptos. No puede haber buena expresión si no hay antes buena comprensión. Esta debe asegurarse programando actividades para que los alumnos realicen todo el proceso de aprendizaje y lleguen al momento de la expresión. Puede usar técnicas de estudio variados.  Realizar ejercicios de reducción, es decir llevar a su mínima expresión conceptual.  Del párrafo o la idean principal  Del texto o la idea central  Del texto al sinóptico, gráfico, cuado comparativo, esquema  Luego, ejercicios de expansión, es decir, de una expresión mínima, elaborar un párrafo o un texto completo  De un título, elaborar un párrafo.  De un telegrama, un texto.  De un gráfico, esquema o sinóptico, pasar a prosa  Ejercicios de improvisación, dar una palabra a un concepto y que el alumno hable sobre el mismo un minuto.  Técnicas grupales que den oportunidad a los alumnos de expresar los conocimientos estudiados y fijar los conceptos.  Técnica de argumentación.  Discusión en grupos pequeños o grupo grande  Panel  Entrevista  Técnica de argumentación.  Estado de gabinete  En el momento de la evaluación, exigir al alumno exposiciones organizadas, la organización conceptual es índice de un buen aprendizaje. No permitir que los alumnos estudien por sinópticos o cuadros comparativos, pues estos procedimientos reducen el campo del conocimiento. Deben estudiar por textos más extensos y realizar entre ellos el sinóptico que luego les sirva a los efectos de exponer el tema. 3. Es fundamental que el docente revise su metodología de trabajo a fin de incorporar en su clase un momento para la expresión de los alumnos. Esta sugerencia es válida para el docente del aula y también para el maestro de taller, en donde los alumnos deben tener oportunidad de hablar sobre lo que están haciendo, las fases del aprendizaje, las herramientas que usan, el mecanismo de las máquina, etc. Luego de cualquier actividad encomendada para recoger información, como: observaciones, visitas, entrevistas y experimentos, programar actividades que induzcan a la organización de los datos y conocimientos recogidos y expresados por escrito.

CAPITULO 20 LA DISCIPLINA Es un tema siempre vigente en la escuela. No se puede evitar ni en la reunión de departamento, ni en la de concepto, ni en la de padres, ni mucho menos en los cursos de perfeccionamiento que se desarrollan para los docentes. En éstos, cada vez que se hacen propuestas de cambios e innovaciones, surgen docentes que los objetan por cuestiones de “disciplina”. Por ello la Didáctica no puede dejar de tratar este tema, que algunos autores denominan la “convivencia”. Hemos seleccionado un material recogido en un panel sobre el tema de la disciplina, en el que participaron alumnos, profesores, directivos y padres de adolescentes, como también opiniones de un grupo de alumnos de los últimos años y docentes y directivos del nivel medio. Un tema controvertido Una profesora de segundo año de una escuela suburbana, entra al despacho de la regente y le pide10 amonestaciones para dos alumnos. Al preguntarle porque, la muestra una pata de pollo y le cuenta que, mientras desarrollaba un ejercicio en el pisaron, sintió el grito de una alumna y luego la carcajada de todo el curso ¿Qué había pasado? Una alumna había pedido una goma de borrar a sus compañeros que se sentaban detrás, al extender la mano en vez de una goma de borrar, estos le colocaron la pata de pollo. Asustada, gritó, mientras que todo el curso de largó a reír. Si Ud. Fuera la regente de la escuela ¿qué haría? 1. ¿Accede al pedido de la profesora y les coloca las 10 amonestaciones? 2. ¿le parece mucho 10 amonestaciones y le propone colocar menos? 3. ¿Trata de persuadirlo de que no ponga amonestaciones, ya que considera el hecho como una broma propia de adolescentes, y le sugiere conversar con los alumnos en privado y hacerlos reflexionar? 4. ¿No coincide con la profesora y le sugiere la realización de un consejo de curso para que éste resuelva en el seno del grupo la medida a tomar? Como podrá apreciar esta situación escolar puede ser objeto de diferentes tratamientos. Depende del punto de vista en que se coloque el docente y la autoridad. -Algunos docentes consideran adecuada la primera solución. -Otros dirán que es exagerada y que corresponde a una persona autoritaria. -Un grupo tal vez crea que la solución tercera es demagógica y que el docente lo hace para congraciarse con los alumnos. -Muchos podrán opinar, frente a la respuesta cuatro, que no corresponde a los alumnos decidir sobre la disciplina. Que el docente pierde autoridad y que son los mayores los que deben decir lo que los jóvenes deben hacer en la escuela, ya que ellos se están formando y aún no tienen criterio. No todos los docentes piensan lo mismo sobre la disciplina. Va muy unido a nuestro concepto de educación y a los principios que de él se desprenden. Pero también va unido a la forma en que hemos aprendido y que a veces no nos animamos a revisar. Así reproducimos sin cuestionar, los mismos modelos con que hemos aprendido. Por eso es tan difícil ponerse de acuerdo en este tema, sin discutirlo en la actualidad, y que incide sobremanera en la tarea docente del aula. La disciplina como necesidad social

Para muchos docentes, un alumno es disciplinado cuando asiste puntualmente a clases, lleva sus materiales de trabajo, no interrumpe a sus compañeros ni los molesta, no se distrae, no sale de clase sin autorización, atiende al docente cuando habla, etc. Es decir, cuando cumple una serie de normas de funcionamiento en el aula y en la escuela. ¿Qué sentido tienen estas normas? Si se cumplen, el docente y los alumnos podrán convivir , y se logrará en el aula un clima que les permita cumplir con los objetivos de la escuela. A la vez, el alumno que atienda las normas, habrá incorporado una serie de actitudes y hábitos que podrá transferir al mundo del trabajo y de las relaciones, como ser responsable, cumplidor, respetuoso de los otros. Por tanto, al disciplina le habrá permitido no sólo estudiar y aprender, como objetivo inmediato, sino también adquirir ciertos valores altamente formativos para su personalidad. Desde este punto de vista, la disciplina es el conjunto de normas que se establecen en los grupos y en las instituciones, a fin de lograr los objetivos de dicha institución y posibilitar la convivencia entre sus miembros. Por esto, algunos prefieren llamarlo el tema de la convivencia. No existen normas rígidas. Hay docentes que quieren que sus alumnos trabajen en grupo porque al conversar entre sí, confrontan lo que estudian y esto les permite trabajar con las ideas, operar y estructurar mejor el pensamiento. Otros no quieren porque la situación grupal, según ellos, favorece o permite un clima de indisciplina. Aquellos para quienes la disciplina va asociada a la ausencia de movimiento, de murmullos, no permiten el trabajo grupal. Hay docentes con mucho sentido del humor, que admiten bromas e incluso las hacen. Otros, sienten las bromas de los alumnos como una ofensa personal.. Recuerdo la anécdota de un profesor la anécdota de un profesor de matemática de tercer año de una escuela diurna de ciudad, que no lograba silencio y la concentración necesarios para que sus alumnos trabajasen en clase. Un día les pidió, junto a todos los elementos de trabajo, traer un chupetín bolita. Cuando los alumnos llegaron, les dio las consignas para realizar un trabajo individual. En cuanto al chupetín, les indicó que se lo pusieran en la boca y no lo masticaran. De este modo estarían ocupados con el mismo y no conversarían. Tal vez algunos consideren interesante el recurso, y otros no, lo cierto es que al docente en cuestión le sirvió para establecer una buena comunicación con sus alumnos y a partir de ella mejorar bastante la disciplina. Esto pone de manifiesto que no existen normas rígidas, inflexibles, generales, en materia de disciplina. Solo aquellas que permitan lograr los objetivos de la institución y posibiliten la convivencia entre sus miembros. Hay diferentes modos de encuentro entre el docente y sus alumnos. Se trata de modos “particulares” de jugar la relación. A partir de estos modos, se establecen luego las normas disciplinarias. La Disciplina como necesidad individual La disciplina no es sólo una necesidad social e institucional. Lo es también individual. Veamos por ejemplo: Un estudiante universitario que prepara una materia para rendir, en su casa, se fija ciertas normas, levantarse temprano, estudiar un número determinado de horas, dormir lo suficiente, evitar distracciones, caminar o hacer ejercicios para movilizar su cuerpo, etc. Si no cumple estas normas básicas, le es muy difícil el estudio y la concentración. Aquí las normas no vienen establecidas de afuera, se las fija el mismo, él sabe “disciplinarse”, a fin de lograr su objetivo que es estudiar. Por tanto, la disciplina es también el conjunto de normas que uno mismo establece a fin de lograr un objetivo determinado.

La disciplina como un medio Si el estudiante universitario cumpliera todas las normas que aconsejen para estudiar o que él se impone, estudiaría. Pero ¿aprendería? Las normas le van a garantizar el clima de estudio, la posibilidad de aprender, pero, además, debe estudiar. Esto quiere decir que la disciplina es un medio, que permite el logro de ciertas metas, pero por sí sola no garantiza la consecución de la meta. Observemos en el ámbito escolar: un grupo de alumnos callados, atentos, puntuales, con todos los elementos de trabajo en el banco, que no se levantan ni molestan, es un grupo disciplinado. Pero no es garantía de que sea un grupo estudioso. La disciplina es un medio, no un fin. Es una actitud que se pretende lograr en el ámbito escolar a fin de posibilitar un clima de estudio y trabajo intelectual. La disciplina es necesaria para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando ésta falta, decimos que hay indisciplina. Dicho de otra manera, la disciplina se convierte en un problema. Problema de disciplina     

Reflexiones un momento ¿Qué hechos constituyen para Ud. problemas de disciplina? ¿Ud. tiene problema de disciplina? ¿Sus problemas se refieren a algunos?¿Los tiene en determinadas escuelas? ¿Ha conversado con su colega sobre la indisciplina de los alumnos? ¿Cuáles cree que son las causas de la indisciplina en la escuela?

Muy a menudo, en las reuniones de docentes, surge este tema, en ocasiones expuesto dramáticamente por algunos profesores. Comúnmente atribuimos las causas de la indisciplina a problemas de organización institucional, al medio, la familia y los alumnos. Es interesante conocer la opinión de los alumnos al respecto. Que piensan los alumnos Al preguntar a un grupo de alumnos del ultimo curso del secundario que era para ellos la indisciplina, contestaron: falta de respeto. Que podía ser falta de respeto de los alumnos al profesor y a las autoridades de la escuela pero también podía ser falta de respeto de los profesores a los alumnos. Sorprendía por la respuesta, al preguntar cuando el profesor faltaba el respeto a los alumnos, ellos enunciaron todas esta circunstancia: en medio de anécdotas y recuerdos sobre diferentes docentes:  Llegar tarde a clase sistemáticamente.  Quedarse en los patios y pasillo conversando con otros profesores y preceptores en vez de entrar a dar la clase.  Retener a los alumnos des pues del horario de clase.  No corregir los trabajos de los alumnos.  No saber las notas de los alumnos.  No querer explicar nuevamente un tema que los alumnos no entendieron.  No preparar el tema e inventar.  No permitir que los alumnos intervengan en clase.  Hablar de la vida privada en ves de dar el tema de clase.  Contestar mal o amenazar a los alumnos.  Decir a los alumnos que son infradotados, que nunca van aprender.  Burlarse de los alumnos, sombrarlos, usar el sarcasmo

 Poner sobrenombre a los alumnos.  Permitir que los alumnos se aprovechen de el.  Ser descuidado en la vestimenta o vestirse como una modelo que llama mucho atención y distrae la clase. En el primer momento me pareció muy despiadada la opinión. Mi reacción fue defenderme con el argumento de los bajos sueldos, las aulas incomodas, el numero de alumnos, concluyendo que la docencia era un trabajo “insalubre”. Después, con tranquilidad escuchando la grabación, pude analizar la respuesta y reflexionar sobre la misma. Indudablemente la indisciplina no es un hecho unilateral. Incluye a las dos partes: alumnos y docentes. Por esto, un hecho de indisciplina debe llevar a revisar y revisarme. La indisciplina no es un hecho unilateral Una joven recién egresada, me consulto una vez como dar la materia Lógica en el bachillerato. Era mitad de año escolar. Le pregunte que sabia de los alumnos. Contesto que le había informado que era un curso de varones, numeroso, inquietos, difíciles y muy críticos. En segundo lugar, le pregunte por sus experiencias anteriores. Respondió que no tenia ninguna, que era la primera vez que iba a dar clases y que de Lógica sabia lo que había estudiado en la facultad, donde había sido muy buena alumna Le hice ver que podía tener dificultades por su inexperiencia, por la falta de manejo de los contenidos y por inseguridad que manifestaba al conversar conmigo. Dijo que tomaría el curso porque necesitaba trabajar, y así lo hizo. Meses después la encontré en un curso de perfeccionamiento, y me contó que había renunciado y que su experiencia había sido muy negativa, pues los alumnos se habían portado mal. Era insolentes, indisciplinados, no la respetaban, le costaba mantener la atención en el curso. Atribuyo su fracaso escolar a los padres que no educaban bien, a la juventud de hoy, al sadismo de los jóvenes. Intente ayudar a reflexionar a la profesora, pero no fue posible. Para ella la disciplina era una cuestión unilateral. Toda la responsabilidad caía sobre los alumnos. Indudablemente la disciplina no es un hecho unilateral. Básicamente porque se da en el interjuego de una relación protagonizada tanto por el alumno como por el docente. Si no, ¿cómo explica lo que paso con esta profesora? El conocimiento de la materia No cabe duda de que el grupo de alumnos era muy difícil y que cualquier profesor le costaría mantenerlo. Pero la profesora en cuestión reúne ciertas características que provoca la indisciplina de los alumnos, como el desconocimiento del contenido a enseñar, la inseguridad personal y la falta de experiencia. Cuando el docente no tiene manejo de su materia, explica mal. Los alumnos no entienden, y piden nuevas explicaciones. Si el docente no esta en condiciones de responder satisfactoriamente, los alumnos captan su inconsistencia y le pierden el respeto. En nuestra experiencia de trabajo en los cursos de perfeccionamiento, desarrollando la Didáctica y la Practica docente, hemos observado que entre las múltiples causa que determina la indisciplina en el nivel medio, esta la falta de dominio de los contenidos por parte del docente. Y esto es lógico, ya que la investidura docente la recibe uno un función de saber mas que los alumnos. Si no es así, ¿qué vamos a enseñarles?. Autoridad real y formal

Un directivo nos relato la siguiente situación: Un curso de tercer año recibió a su nuevo profesor de Mecánica. Como es frecuente en los adolescentes, los primeros días lo observaron para descubrir que clase de profesor es. Un día deciden probarlo. Organizan el aula en dos bandos, corren la mitad de los bancos hacia un lado y la mitad hacia el otro. El profesor entra por el ancho pasillo que queda en el medio. Le llama la atención la disposición diferente, pero no se anima a decir nada. Empieza su explicación desde el frente de la clase. Los alumnos comienzan a tararse cosas de un bando al otro. El profesor, que sigue sin saber que hacer, trata de ignorar la situación y sigue hablando. El juego va en aumento hasta que se tiran con un objeto mas contundente. Entonces el profesor sale de quicio, toma el objeto y lo arroja por la ventana, con tan mala suerte, que alcanza a un alumno en el patio aunque no le ocurre nada grave. ¿Cómo explica Ud. lo ocurrido? ¿Por qué el profesor llego a este extremo? Indudablemente, los alumnos estuvieron mal, pero al profesor le falto autoridad. Cuando entro al aula debió indicar a los alumnos volver los bancos a su lugar, ya que no había ninguna razón para modificar la organización del aula. Aquí habría empezado a hacerse respetar. P ero no pudo, no se animo. Midió sus fuerza y sintió inseguridad. Y no se puede pretender que a uno le tenga respeto si uno no se animan a tomar decisiones. Tener autoridad es saber poner limites. El adolescente conoce el mundo de la ciencia, de la cultura y de la vida que el adulto. Aunque él desvalorice al adulto por un lado, por otro lo necesita, ya que es quien debe guiarlo en el conocimiento del mundo y la realidad. La falta de limites absolutos, es vivida como abandono. Si el profesor es débil e inseguro, el adolescente se siente estafado, ya que el espera un guía. Alguien de quien aprender. El adolescente cuya personalidad es insegura, débil, alimenta cierto sadismo en los alumnos. Tampoco es buena la conducción de un docente autoritario, que impone arbitrariamente su voluntad sin tener en cuenta a los demás. Este docente genera entre sus alumnos competencia, temor, inseguridad, hostilidad. Es importante aclarar que entendemos por autoridad. Hay dos clase de autoridad: una formal y otra real. Por autoridad formal entendemos aquella que el Ministerio de Ecuación le confiere al profesor cuando lo nombran en un curso determinado para dictar una asignatura. Lo hace responsable de que ese grupo de alumnos aprenda su materia y de hacerlo todo lo conducente para tal fin. Por autoridad real entendemos la idoneidad para ejercer el cargo en el que fue nombrado: conocimiento de la materia y capacidad para conducir a los alumnos. Cuando el docente llega al aula munido de la autoridad formal, es decir, nombrado por las autoridades, si no le acompaña con la autoridad real, no le alcanza para lograr el respeto de los alumnos y el clima de convivencia necesaria para el aprendizaje. Por tanto, un docente con autoridad es el que suma a su nombramiento, la capacidad para ejercer la docencia. Analicemos bajo esta óptica las situaciones de indisciplina que se presentan en el aula, y observemos como, muchas se originan en esta falta de autoridad”real” del docente, y como, cuando los alumnos descubren esta ausencia, pierden el respeto y niegan su colaboración al profesor. La responsabilidad del docente es limitada. La influencia del contexto

El director de una importante escuela técnica, al hablar de la responsabilidad del docente en la disciplina, nos decía: Tengo una profesora que enseña Historia, Geografía y Cívica. Cada una de las materia tiene dos horas semanales y la profesora tiene 30 horas. ¿Sabe cuantos cursos tiene en diferentes escuelas? 15. ¿Y sabe cuantos alumnos? 450. ¿Ud. cree que esta profesora puede corregir los trabajos, conocer los nombres de los alumnos, entregar las notas a tiempo?. El sistema la obliga a correr de curso en curso y a trabajar mas para ganarse la vida. El docente es solo una pieza del engranaje que se llama sistema educativo y del contexto socioeconómico en el que se inserta. Por es yo creo que su responsabilidad frente a los problemas disciplinarios es muy limitada. Es verdad que la responsabilidad del docente es limitada. La escuela no es una isla. Esta insertada en un contexto y padece los problemas del mismo. Pero el alumno también esta insertado en el mismo medio y recibe las influencias y las presiones y sufre las consecuencia. Observemos un ejemplo: el doble mensaje que recibe de la sociedad. Por un lado se dice: ¡Hay que estudiar!¡Hay que portarse bien! ¡Hay que sacrificarse y trabajar!¡Hay que respetar a los demás! ¡Hay que ser una persona de bien! Por otro, el escuchar a los alumnos decir: ¡Este país es un desastre! ¡Aquí ya no se pude vivir! ¡No tiene sentido trabajar y ser honesto! ¿No creemos que estos hechos pueden estar influyendo en los alumnos de hoy, en su falta de motivación e interés, en su desgano para estudiar, en la poca responsabilidad y en la falta de respeto a los mayores?. En la rebelión, insolencia, cinismo. No hay recetas ni métodos, sino la reflexión A esta altura, tal vez Ud. se pregunta ¿qué hacer?. Este es un tema que merece mucha reflexión. No hay recetas ni métodos eficaces para aplicar. Desde la ciencia. El problema de la disciplina es único y personal para cada profesor. Su forma de responder a una situación dada depende de sus valores, creencias, actitudes y sentimiento. De su conocimiento de otras alternativas y enfoque; de la conciencia de las necesidades del estudiante que se porta mal, y de las actitudes sociales que predominan en la comunidad escolar en que realiza su labor. El hecho de ser limitada la responsabilidad del docente no quiere decir que no pueda ni deba hacer nada. En primer lugar, es sano distinguir aquellos factores que no se pueden cambiar de los que pertenecen a nuestro ámbito y saber los cuales si podemos actuar. Si repasamos la opinión de los alumnos, observamos que la enumeración que ellos hacen sobre la falta de respeto del profesor hacia los alumnos, tienen que ver con una carencia de limites internos propios del docente. Esto es un llamado de atención para nosotros. Debemos ocuparnos de nuestro crecimiento, de nuestra coherencia entre el decir y el hacer, de nuestra necesidades y de nuestros sentimientos. Por eso, nuestro juicio, si queremos empezar a resolver los problemas de disciplina, tenemos que empezar a reflexionar a partir de la palabra de los adolescentes, que funcionan como disparador y nos permite confrontarnos con nosotros mismos. Preguntémonos: ¿Qué modelo de docente soy para el alumno? ¿Qué docente soy y que clase de docente quiero ser? ¿Qué necesidades tengo yo como docente? ¿Doy lugar a expresar mis sentimientos? ¿Doy lugar a satisfacer las necesidades de los alumnos en el aula? ¿No estará fallando mi forma de comunicación?

CAPITULO 21 LA EVALUACIÓN COMO AUTOEVALUACIÓN

El arquero es un modelo para el hombre sensato. Cuando yerra en el blanco, busca la causa en si mismo Adagio Oriental

¿Alguna vez su director fue a observar una clase?. Escuche a un docente:¡La regente se volvió loca!. Me fue a observar una clase. Me puse muy nervioso. No es igual estar solo con tus alumnos, que tener una persona extraña en la clase. Claro que no hacia nada, solo observaba. Justo estaba yo explicando un tema difícil y aburrido; a los chicos les cuesta mucho.¡Imagínate!. Si digo que es aburrido... Al terminar la clase, me dijo algunas cosas: que podría haber relacionado el tema con otros para hacerlo mas atractivo, que debía haber interrogado a los alumnos...Me preguntó por que libro lo había preparado,¡que ”asada”!, en realidad, no lo prepare por ningún lado. Es un tema que vi en la facultad y me acuerdo bien de el....va a pensar que soy un mal profesor. Ud.¿qué piensa?¿Este es un buen profesor o un mal profesor? ¿Cómo se sentiría Ud. si una autoridad fuera a observar su clase? ¿Por qué es desagradable que a uno lo observen? ¿Por qué un profesor se preocupa si lo observa una autoridad, y no le preocupa si lo observan los alumnos?(Sin embargo, los alumnos no tienen piedad para abrir juicio de sus profesores). ¿Alguna vez escucho juicios de los alumnos respecto de sus profesores? ¿Cómo Evalúa los alumnos a sus profesores? Este profesor siempre hace lo mismo: explica, llena el Pizarro de formulas y se va. Al otro día toma lección. Mi profesor de Física es un “chanta”, viene a dar la clase sin prepararse. La de Geografía se hace la simpática, trata de mostrar que es buena y agradable, pero no lo es. ¿Ud. piensa que los alumnos son malvados, sádicos o vengativos? ¿No cree que se dan cuenta de todas nuestras deficiencias como profesor? Cuándo Ud. era alumno, ¿no criticaba a sus profesores? ¿Recuerda que decía de ellos? ¿Por qué le témenos al juicio del director o a la regente, y no al juicio de los alumnos?¿No será porque el director es nuestra autoridad, mientras que con el alumno, nosotros tenemos el sartén por la manga? ¿Ud. es buen profesor?¿Alguna vez se lo ha preguntado?

No tema averiguarlo, aunque descubra que tiene fallas, esto no quiere decir que sea una mala persona. A los alumnos les ocurre igual. Cuando uno los aplaza, les dice que no sabe Matemática, pero ellos se sienten aplazados como personas. Vamos a realizar un ejercicio. Siéntese cómodo en un lugar tranquilo. Estire bien su cuerpo, relájese. Respire lentamente, sienta su respiración y sienta el bien que le hace al llegar a cada rincón de su cuerpo. Recuerde una clase suya, la ultima. Repase la secuencia, el tema que dio, como el desarrollo, que recursos uso, que manifestaciones hicieron los alumnos, como eran sus cara. ¿Acostumbra a organizar su clase antes de darla? Cuándo no conoce bien el tema, ¿busca un manual o consulta a algún colega para ir a clase sin ninguna duda? ¿Varia los procedimiento de enseñanza o siempre enseña del mismo modo? Al exponer, ¿se ocupa en observar si los alumnos siguen o no? ¿Descubrió ninguna falla? ¿Descubrió fallas? Si ha sido capaz de identificar algunas fallas, esta en camino de ser muy buen profesor. Si uno no se da cuenta de que es aburrido o desorganizado, no puedo dejar de serlo. El principio del cambio esta en el reconocimiento, en la toma de conciencia. ¿Quiere convalidar su juicio personal?¿Por qué no le pregunta a sus alumnos? Puede hacerlo por escrito, de modo anónimo, o pude ser a través de una conversación informal. Busque el momento oportuno y cree el clima especial. Al terminar la unidad, o luego de su evaluación, dígales que Ud. quiere conocer la opinión de ellos. Que Ud. los estima mucho, que le gusta ser docente, que quiere ser mas eficiente....¡Se va a llevar una sorpresa! Los alumnos lo van a respetar mas, porque lo verán más flexibles y humano. Si Ud. descubre varias deficiencias, no intente arreglar todo del golpe. Busque una y comience a trabajar en el sentido de mejorar. Tal vez la mas importante sea comenzar a prepara bien las clase en su cosas, si es que Ud. ya no lo hace(1). El manejo del tema y la buena organización, le van a dar seguridad. (1) Vea el Capitulo Nº 11- Como Prepara una clase ¿Qué tiene que ver mi conducta con la conducta de los alumnos? Nuestra evaluación¿ tiene que ver con la evaluación de los alumnos? a) ¿ A sus alumnos les gusta su materia?¿Sí?¿No? Averígüelo. Si no le gusta, yo le pregunto:¡A Ud. le gusta su materia?¿Los contenidos que enseña, considera que son interesantes?¿aburrido?,¿útiles?¿Cuándo de todo esto ha influido en sus alumnos?. Si Ud. pone pasión y entusiasmó en el desarrollo de la asignatura, a los alumnos les gustara. Escuche la opinión de los chicos. La materia no me interesaba, pero el profesor hizo que me gustara Química. La materia es fea, pero el profesor es tan entretenido. b) ¿Sus alumnos son puntales, responsables en el estudio, en el cumplimiento de los trabajos prácticos, la carpeta, etc. Ud. ¿es cumplidor con las exigencia de la escuela?, ¿es puntual?, ¿corrige los trabajos de los alumnos apenas los toma o tarda meses en entregarlos?. Un profesor de Dibujo se quejaba de que sus alumnos no traían jamás los elementos para trabajar en clase. Una colega le respondió. He observado que Ud. siempre viene con las manos en los bolsillo. c) ¿Sus alumnos son estudiosos Ud.¿es una persona estudiosa?¿esta al día en la información sobre su materia, la relación constante con la realidad, con otros temas y asignaturas?¿Sus alumnos le han dicho alguna vez.¡Señor, cuanto que sabe!

d) ¿Sus alumnos son disciplinados? ¿Ud. tiene claro lo que es la disciplinas? ¿Confunde la comprensión y la tolerancia, con la debilidad y la incapacidad para poner limites o la autoridad con la ciega y arbitraria imposiciones? ¿Respeta Ud. Las normas de la escuela?¿Presenta en termino las planificaciones y notas, asiste a las reuniones de departamento, va a las fiestas escolares? e) ¿Sus alumnos son solidarios, integrados? ¿Conoce Ud. A los otros profesores que dan clase en su mismo curso? ¿Tiene buena relación con ellos?¿Sus alumnos lo ven conversar con sus colegas, han realizado tareas en conjunto? Es importante que frente a la conducción de los alumnos, Ud. analice la propia. Hay un principio fundamental a tener en cuanta: el rol docente es complementario del rol del alumno. Como lo es el de padre a hijo, el de patrón o empleado. Esto quiere decir que lo que es una, llene que ver con el otro. Que si uno se modifica y acomoda, el otro también se modifica. ¿Qué es evaluar? Esto que estamos haciendo nosotros, lo que hace Ud. al leer este capitulo: comparar como creemos que somos y como realmente somos; confrontar lo ideal con lo real. Miramos y decir: este soy yo, esto funciona, esto no, esto quiero cambiarlo. Evaluar es comparar, valorar. Cuando uno se evalúa a si mismo, la actividad se llama autoevaluación. No solo es evaluar la actividad que hacemos para poner nota o para promover. Evaluamos cuando nos miramos para ver como estamos y comparamos como querríamos ser, o como creemos que somos. ¿Qué tiene que ver esto con nuestra función de evaluar a los alumnos en el aula?. Muchísimos. La autoevaluación es una actitud, una disposición. Si Ud. la tiene, creara un clima en el aula que hará más fácil y veraz la otra evaluación, la de las notas y la promoción. Si Ud. es una persona capaz de revisar permanentemente su tarea docente y por tanto mejorar, los alumnos vivirán este clima en el aula y aprender su misma actitud. Es necesario involucrar a los alumnos en al evaluación De todas las funciones que cumple el docente, creemos que la más conflictiva es la de evaluar. Y cuesta mucha mas que planificar las clases o tener que darlas. Creemos que: - es aburrido calificar 30 o 40 pruebas iguales; que es molesto pasar horas escuchando lecciones orales y corrigiendo errores; es difícil dejar conforme a los alumnos, no equivocarse en las notas, ser justo; generalmente los alumnos cuestionan nuestro veredicto. ¿Ud. no lo siente así? Pregúnteles a sus colegas para ver que opina. Por otro lado, los alumnos dicen:” el profesor me bajo”, “el profesor no me aprobó” Es raro que digan: “no sabia”, “estudie mal”, “estuve mal” Como si la evolución fuera algo ajeno y no le pasara a el. Esto es porque nosotros lo hacemos objeto de evaluación. Desde afuera de el mismo lo ponemos en situación de prueba, lo examinamos y le decimos: esto “no lo sabe”, “esta bien”, “esta mal”, “no estudio”, “es un vago”. Nosotros lo vemos, lo decimos y lo decidimos: no aprobó o si aprobó. ¿Qué tiene que ver el alumno en todo esto?

Debemos hacer que el alumno deje de ser objeto de evaluación y pase a ser sujeto, es decir, que el mismo participe, se comprometa y asume su propia evaluación Voy a ilustra con un caso de la realidad Tomábamos examen final con tribunal. La alumna había expuesto de menoría, sin presión, no podía relacionar un tema con otros. Los tres profesores nos mirábamos y la paseábamos con preguntas sin resolver el examen, aunque implícitamente estaba ya aplazada. Uno de los profesores le pregunto: ¿Cómo crees que has estado en tu examen?¿te sentís aprobado o no? La alumna comenzó a decir:”Bueno...yo estudie mucho, yo se todo, pero esto no lo dije,..aquí me confundí,....no me acorde de tal cosa..., me siento mal, tal vez tenga que estudiar de otro modo...creo que no estuve bien. Ella misma se dio cuenta de que no estaba aprobada. Los docentes corroboramos sus experiencia y la alumna fue aplazada. Involucrar al alumno en su propia evaluación es hacerlo formar parte de su propia formación. Es ayudarlo a observar como crece y que descubra sus errores y sus aciertos. Ahora vamos a abordar dos cuestiones, mas específicamente metodológicas como: cuando y para que evaluar. Cuando evaluar La evaluación debe ser un proceso permanente que acompañe el proceso de aprendizaje. H ay una evolución formal, que tiene fecha y hay otra informal, continua. Generalmente los docentes evaluamos al final de una unidad o cuando termina el trimestre, a los efectos de tener una nota o una idea del aprovecha miento del los alumnos. Corresponde a la evaluación formal la clásicas técnicas que llamamos: lección, prueba, examen. Esperamos que esta técnicas nos den la información necesaria para valorar los resultados que el alumno que el alumno obtuvo. Si la valorización es positiva, aprueba; si no, no. Pero hay muchos momentos en la actividad escolar que nos sirven para recoger información del los alumnos. Esta información pude servirnos para corroborar los resultados de una prueba. Recibimos esta información a través de una serie de procedimientos no formales de la evaluación. Por ejemplo:  La intervención del alumno en la clase, a través de las preguntas que hacen o de las respuestas a nuestras preguntas.  Los trabajos grupales.  La participación en clase en: demostraciones, experimentos, observaciones, ejercicios, resoluciones del problema, debates.  La presencia de carpetas, informes, tareas, resúmenes, trabajos prácticos. El docente debe procurar anotar en su libreta o cuaderno esta información aunque no sea muy ordenada la anotación, pues en el momento de atribuir una nota le puede ser de mucha utilidad. Por ejemplo: si Ud. toma una prueba escrita y duda frente al trabajo pues la prueba esta regular, la información que tenga anotada en su libreta, le ayudara a clarificar y dilucidar la situación. Hay docentes que apelan a su buena memoria. Pero es preferible registrar estos elementos de modo más objetivo y preciso como una anotación. Si se trata de buenos alumnos que logran los objetivos, no habrá problema. Pero con los alumnos regulares, necesitan mayores fundamentos. Por otro lado los alumnos se sienten muy mal cuando una sola lección, oral o escrita les define su aprobación. La consideración de injusticia. Póngase Ud. En lugar de ellos y vea que un solo elemento de juicio no es suficiente para la valorización que determine el aprobado o desaprobado. Por ello se sugiere la anotación de los datos observados de los alumnos ya que enriquecerá el juicio del docente en el momento de la calificación. Aun cuando Ud. tenga pocos alumnos y haya alcanzado a tomar varios pruebas: oral y escritas, la información recogida a través de la observaciones es muy importante.

También es importante señalar que los alumnos no deben verse sorprendido por el profesor. Siempre debe conocer las leyes del juego para saber a que atenerse. No sorprender a los alumnos significa:  No tomar la evaluación como castigo.  Ser honesto y no evaluar lo que uno no posibilito que aprendieran.  Recordar que una ejercitación no es instrumento de calificación  No tomar la evaluación sin prepara el ámbito del aula. Procure, no llegar con mala cara el aula, no cambiara los alumnos de lugar, ni introducir elementos extraños. Los alumnos deben vivir la evaluación como parte del proceso de aprendizaje. Para que evaluar Generalmente los docentes utilizan la evaluación solamente para comprobar si los objetivos previstos fueron logrados por los alumnos y de acuerdo con esto, atribuir una nota, y promover de curso, pero tiene funciones muchas mas rica que estas.  Ud. comienza el año con un grupo de alumnos nuevos. ¿Desarrolla directamente el programa? ¿Sabe si los alumnos están en condiciones de entenderlo? ¿Si tiene las bases para comprender su materia?,¿Conoce cuales son sus intereses, aptitudes, habilidades? Debe realizar una serie de actividades a fin de conocer bien a sus alumnos y programas con mayor eficiencias su enseñanza Estas actividades pueden ser:  Interrogatorios  Observaciones  Cuestionarios  Pruebas de nivel  Entrevistas Aquí esta usando la evolución como DIAGNOSTICO A través de las diferentes evaluación Ud. recibe información de cada alumno: si lograron un aprendizaje, si tiene dificultades para comprender, para manejar una herramienta, para razonar, si son constante, distraído, responsable. ¿Qué hace con esta información? Debe comunicarte a cada alumno como es su desempeño en las asignaturas a los efectos de que pueda tener una imagen de si mismo, cuales son sus carencia y sus logros. Aquí están usando la evolución como ORIENTACIÓN. Si cada alumno con sus éxitos se siente estimulado para seguir aprendiendo, esta usando la evolución como MOTIVACIÓN. También pude utilizar el fracaso como fuerza motivadora. A personas muy fuertes las estimula a corregirse y superar las dificultades.  Toma una prueba y la mayoría de los alumnos no la resuelve satisfactoriamente, ¿qué piensa? ¿qué son vagos y no estudiaron? Esta explicando un tema y nota que los alumnos se muevan, hablan entre ellos, miran para afuera.¿Piensa que son indisciplinados? Puede ser. Pero es importante que reflexione: ¿Habré preparado la prueba correctamente?, ¿estaré enseñando bien?, ¿seré claro?, ¿será interesante?. Aquí esta usando la evolución como RECTIFICACIÓN de proceso de enseñanza. Reflexione un poco sobre lo que acaba de leer: ¿Aprovecha la evaluación en todas las situaciones descriptas? La función fundamental de la evaluación es la de retroalimentar el proceso de enseñanzaaprendizaje, es decir, el del docente y el del alumno a los efectos de mejorar lo constantemente.

Y para finalizar, nos gustaría que piense estas ideas: Nadie puede aprender por otro. El aprendizaje es autorrealización. No hay aprendizaje sin evaluación, esta es la que nos permite ir viendo el crecimiento, el mayor o menor logro de objetivos conductas, la realización persona. Por tanto no sirve la evaluación de otro. Es externa. Debe internalizarse, debe trasformarse en autoevalución. La tarea del educador es llevar a los alumnos de la heteronomia a la autonomía. A que los alumnos sean capaces de establecer sus propias normas. A señalarles a usar la inteligencia y la liberta. De este modo, los adultos nos aseguran que los jóvenes seguirán aprendiendo, seguirán creciendo aun cuando nosotros no estemos.

Anexo 9 Rosales, Carlos,”Criterios para una evaluación formativa” Narcea- Madrid 1981. Significado y tipos de evaluación La evaluación, como función docente, puede constituir un importante factor de perfeccionamiento didáctico cuando en ella se den una serie de condiciones y circunstancia. Al comenzar este lema, eminentemente pedagógico, nos hacemos dos tipos de pregunta... Que significa la evaluación? ¿Qué debería significar? Que significa evaluación En la contestación en la primera nos encontramos con que desde la perspectiva del sistema tradicional de enseñanza, el más conocido para nosotros, la evaluación venia a constituir un elemento del proceso didáctico: la última etapa del mismo, en la que se trataría de determinar la naturaleza de su resultado mediante la comparación de los mismos que en principios se habían fijados. El producto de tal comparación podía ser positivo o negativo según que lo obtenido superara o no lo previsto. Desde la perspectiva del profesor se podría asegurar que muchas ocasiones la evaluación constituye una función profesional diferente a las demás. Por una parte enseña, demuestra, critica; por otra parte evalúa. Parece como si mientras el resto de las funciones docentes mantuviera entre sí como una cierta relación, a veces impalpable la evaluación se mantuviera a veces aislada con carácter accidental y no siempre deseable, pues con frecuencia constituye para el profesor origen de deserción y tensión psíquica. Otras veces la evaluación se convierte para el profesor en un objetivo en su supremo objetivo ordenador del curso y la docencia. Ocurre así cuando se subordina toda actividad docente y dicente, toda interacción al logro de determinadas calificaciones. Hay profesores eminentemente obsesionado para que sus alumnos consigan determinados niveles de puntuación. En esos casos suele darse un ritmo forzado de trabajo una excesiva preocupación docente que suele transmitir a los alumnos, hipotecando unos y otros todas las interacciones didácticas al logro de determinadas metas expresadas en una escala de calificación. Si preguntamos para nuestros alumnos que significa para ellos la evaluación, probablemente nos contestarán que en primer lugar, es un instrumento de selección, después, pero cerca, un factor tensional, y en tercer lugar un objetivo ordenador del curso y a continuación un medio para desarrollar pensamientos convergentes. No pocas veces la preocupación por la superación de las pruebas se convierten en origen de tensión y conflictos psicológicos para el niño o el joven. Esto ocurre sobre todo cuando la

evaluación tiene un carácter selectivo y represivo; cuando el alumno a sido convenientemente motivado para aprender y solo estudia para aprobar, cuando se conjugan por una parte la represión institucional docente que concibe el aprobado como la máxima aspiración o objetivo didáctico y por otra parte la presión familiar y social. Para la sociedad los resultados de la evaluación, plasmados en algún sistema de calificaciones vienen a constituir una expresión del éxito o fracaso de los alumnos en el aprendizaje, lo cual además se relaciona estrechamente con la capacidad del alumno para desenvolverse con mayor o menor fortuna en el futuro, dentro de la vida laboral. De aquí gran interés de las familias en que sus hijos obtengan buenas calificaciones. De aquí la presión que sobre ellos ejercen para que superen los exámenes. ¿Qué debería significar la evaluación? Habiendo realizado un pequeño intento de aproximación a lo que la evaluación significa en estos momentos, vamos a partir para un estudio, más profundo del concepto de una hipótesis de definición como la siguiente: La evaluación constituye una reflexión crítica sobre todos los momentos y factores que intervienen en el proceso didáctico a fin de determinar cuales pueden ser, están siendo o han sido, el resultado del mismo. En está definición es necesario tener en cuenta: 1. Se trata de una reflexión critica a través de la cual se estudian las causas determinante y los factores intervinientes en un determinado resultado instructivo. Tradicionalmente la evaluación venia de tener un carácter descriptivo de simple connotación de los resultados sin que se acompañara un estudio de las causas una reflexión sobre su posible perfeccionamiento. 2. La evaluación a de entenderse no solo centrada en el aprendizaje, pues si bien es cierto que este constituye como la síntesis final de todos los factores didácticos y que indirectamente refleja la mayor o menor eficacia de todos ellos, no lo es menos que en un tratamiento más científico de la evaluación, es necesario determinar la contribución real de cada uno de los factores aludidos. Sabemos que tanto profesores como alumnos coinciden en la necesidad de extender la actividad evaluadora a la función docente, a la programación, la interacción didáctica, los resultados y el contexto. Se deben evaluar los objetivos por cuanto que constituyen él termino de comparación con el que se van a relacionar los resultados del aprendizaje. Para ello nos podemos servir de unos criterios específicos como: a) Adaptación sicológica del niño y a su grado de madurez. b) Actualidad de los objetivos. C) viabilidad intra curricular y extracurricular de los mismos. D) Formulación clara y flexible. Se debe evaluar la metodología entendida como organización general de las actividades discentes y docentes para el logro de los objetivos prefijados. Para ello podemos utilizar criterios como: a) Adecuación de determinadas formas de actividad al logro de determinados objetivos. b) Adaptación de las actividades al aprendizaje en áreas especificas de saber. c) Organización de las diversas formas de actividad individualizada y sociabilizada. El profesor como el principal responsable del proceso instructivo, imprime un carácter especial a toda actividad de interacción didáctica. De aquí la necesidad de evaluar la función docente de acuerdo con una pluralidad como por ejemplo: a) Utiliza técnica de programación didáctica? b)¿ Motiva convenientemente a sus alumnos?

C)¿ Emplea un vocabulario adaptado a su comprensión? D)¿ Hace un uso adecuado de los recursos didácticos? e)¿ Formula preguntas de tipo estimulador y abierto? f)¿ Que proporción de actividad docente se centra en función de diversos tipos como: información, motivación, organización, recuperación, etc.? Además de los factores anteriormente mencionados, que influyen de manera directa en el aprendizaje, es necesario considerar y evaluar la incidencia de otras series de elementos que aunque no tan directamente, se contribuyen al resultado final. Entre ellos se podrían citar: 1. La existencia de libros y otros materiales de estudios y consulta ( laminas, gráficos, etc.,) y la calidad de los mismos. 2. La disponibilidad por el alumno, de un lugar adecuado de estudio, sin ruidos, con suficiente luz, etc. 3. La actitud de los padres respecto al estudio. El clima general, agradable o no que el alumno tenga en el hogar y las posibles ayudas o estímulos que en el se produzcan. 3) La existencia de un clima social general favorable a los estudios del alumno: actividades y medios culturales que estimulen su aprendizaje.

CAPITULO 22 EL EQUIPO DE PROFESORES Podrá Ud. Observar los dibujos que encabezan este capítulo. Ambos dicen: La plaza del barrio. Posiblemente piense que el primero no es un plaza, sino elementos que la constituyen de forma desintegrada. Mientras que el segundo es realmente una plaza en la que los elementos están ubicados orgánicamente. Sin embargo, ambos fueron realizados por alumnos que recibieron la consigna de dibujar una plaza de barrio. Claro de manera diferente, y le vamos a explicar cómo. En el primer caso, solicitamos a cuatro alumnos voluntarios para realizar una técnica grupal y le pedimos que salieran del aula. Llamamos al primero y le dijimos que comenzara a dibujar una plaza de barrio y él dibujo lo siguiente: Ninguno conoce la obra del otro A mi me hace acordar al trabajo de un grupo de profesores que da clases en un mismo curso. Llega el profesor de castellano da su asignatura y se va, viene el profesor de matemáticas, desarrolla su materia y se va. Entra el de historia, hace su tarea y sale. Cada uno de los profesores cumple su obligación y ninguno conoce la obra del otro. NO hay comunicación entre ellos. Uno indica un libro de texto obligatorio. Otro no exige ninguno en especial o pide que le tomen apuntes. Alguien da vueltas los bancos para que los alumnos trabajen en grupos y se comuniquen entre si. Otro no quiere que en su clases los alumnos se comuniquen. Este exige una carpeta con hojas de cuadros. Aquel prefiere cuadernos para que las hojas no se pierdan.

Cada uno hace hincapié en lo que le parece mas importante y desarrolla su materia sin tener idea del conjunto, sin conectarla con los restantes. Los docentes no se comunican. Ninguno sabe lo que hace el otro. ¿Cuál es el resultado? Es muy posible que en la cabeza del alumno, los contenidos estén supuestos al estilo de los elementos de la plaza, sin unidad ni estructura. Deténgase un momento y piense en sus alumnos y en el modo de enseñar. ¿ Que hace para que el resultado de la enseñanza sea el estilo del segundo dibujo, una verdadera plaza, en la que hay integración de todos los elementos, armonía y unidad? Proponemos que los profesores trabajen en equipos y enseñen coordinadamente, teniendo como meta la formación de los alumnos. En todas las escuelas secundarias funciona el departamento de materias afines. Este reúne a los docentes de una materia o de un área de contenidos que dan clases en los diferentes cursos. Articulando las asignaturas de modo vertical. Matemática de 1ro con 2do y 3ro, por ejemplo, con el objetivo de lograr una buena secuencia de contenidos, y evitar reiteraciones, superposiciones o saltos. El protagonista del equipo de materias afines es el contenido. El equipo de curso se constituye con los profesores que comparten el mismo grupo de alumnos por ejemplo primer ano . La articulación de asignatura es horizontal. Todas las de un curso determinado ( Historia, Geografía, Matemáticas, de 1ro). El protagonista del equipo de profesores es el alumno. Su finalidad es ponerse de acuerdo para trabajar con los alumnos de un mismo curso. Se comunican entre si para relacionar los diferentes contenidos, metodológicos y actividades , de esta manera se evita superposiciones, reiteraciones y algunas y se puede brindar una enseñanza mas armónica. Sugerencias de actividades A lo largo de todo el libro hemos sugerido actividades para que los docentes realicen con sus colegas, de modo que gradualmente se vayan acostumbrando a trabajar en equipo. Vamos a reiterar algunas ideas y sugerir otras nuevas. a.

Intercambie con los profesores que dan clases en el mismo curso. - conocimientos sobre los adolescentes y características de los alumnos del curso. - problemas de disciplina y normas a aplicar. - recursos para motivar las clases. - ideas sobre el desarrollo de su materia, dificultades en la conducción de las clases y en la aplicación de algunas técnicas. - como programar una clase diferente. - nuevo procedimiento a aplicar. - el uso del manual y la bibliografía. - la evaluación de aprendizaje. - su estado de animo o desanimo por el rendimiento de los alumnos. - sus sentimientos frente a la tarea docente. b. Invite a trabajar en equipo a 3, 4 o 5 colegas que enseñen en el mismo curso, aunque no sean todos y no espere que las iniciativas surjan de las autoridades. Propóngales. - realizar el diagnostico de los alumnos del curso. Cada docente puede asumir un aspecto socioeconómico cultural, método de estudio, motivaciones e interés , aptitudes, etc. De este modo se evita que todos los profesores pregunten a sus alumnos las mismas cosas en los primeros días de clases luego se integran los datos y se elabora un diagnostico conjunto.

- A partir del diagnostico propóngase lograr algunos objetivos en común que aprendan a estudia, que enriquezcan el vocabulario técnico, que sean solidarios, que cumplan con las tareas encomendadas. - Programen actividades para lograr los objetivos, aplicar técnicas de estudios dirigido, insistir en el vocabulario especifico de cada asignatura, realizando ejercicios especiales, realizar tareas grupales que promuevan la solidaridad, etc. - Acuerden el modo de evaluar a los alumnos y las estrategias que pueden utilizar para ayudar a los alumnos con problemas. Estas y muchas otras ideas que se les Irán ocurriendo, podrán llevar a la practica a los efectos de enseñar en equipos. Ud. Comenzara a sentirse mejor. Se ira dando cuenta de que comparte con otros colegas iguales problemas, inseguridades y temores. Pero también los mismos objetivos e ideales. Lo mas importante cereal fruto, que lo vera reflejado en el grupo de alumnos. Ellos sabrán enseguida que hay comunicación entre sus profesores, unidad de criterios y acción y se sentirán muy bien.