Un Nuevo Enfoque Crítico La Perspectiva Comunicativa

 

Un nuevo enfoque crítico: la perspectiva comunicativa. Tomado de Ayuste, A. et. al (1994). Planteamientos de la Pedagogía Crítica. Comunicar y transformar.  Editorial Graó, Barcelona.

 

UN NUEVO ENFOQUE CRÍTICO: LA PERSPECTIVA COMUNICATIVA1   Ana Ayus Ayustte y otros

Muchos educadores y educadoras ven motivos para ser personas críticas con la sociedad y escuela actuales, pero no ven planteamientos nuevos desde los que desarrollar una  perspectiva crítica válida para la nueva situación. situación. Ante esta inquietud, hay dos posturas. Una es la existencia cada vez mayor de educadores y educadoras que dan respuestas nuevas a los elementos de la sociedad de la información que deben ser criticados, y la otra, intenta sacar el máximo provecho individual de la injusta situación actual, con la opinión de que las cosas están muy mal, pero que no se puede hacer nada por cambiarlas. Sin embargo, existen ya teorías teor ías sociales críticas, como el enfoque comunicativo, válidas  para basa basarr esas nuevas respuestas, aunque todavía está muy incipiente su aplicaci ap licación ón al campo educativo. Además, son muchos los elementos positivos que pueden y deben recuperarse de la rica tradición de pedagogía crítica que existe en el Estado Español y asimismo otros países, aunque destilando las anquilosadas concepciones en que frecuentemente frecuentemen te se basaron. Algunas de las nuevas teorías sociales, como la teoría de la acción comunicativa de Habermas, superan tanto los conceptos caducos de la modernidad tradicional como la reacción contra las perspectivas de cambios progresistas. Su cuestionamiento de la división sujeto-objeto y la racionalidad instrumental no ataca las perspectivas transformadoras, sino que, por el contrario, les da una nueva dimensión al centrarlas en el diálogo intersubje intersubjetivo. tivo.

Aportaciones de la Teoría Crítica. La Escuela de Frankfurt como primera teoría crítica Con el nombre de Escuela E scuela de Frankfurt se conoce a la tendencia filosófica representada  por un conjuntode de pensadores pensadores entorno al Instituto für Sozialforschung Frankfurt, creadoalemanes en 1922.agrupados el rasgo más característico de este instituto, sobre todo en su primera etapa, es su adscripción al marxismo como base de todas las reflexiones. Esto no implica que los representantes de la Escuela de Frankfurt no superen el análisis propio del marxismo, ya que introducen muchos elementos y reflexiones de otras aportaciones teóricas, sus referencias constantes al psicoanálisis, del que recibieron una gran influencia, son un claro ejemplo de ello. La Escuela de Frankfurt se ha dedicado principalmente a construir y a fundamentar un discurso crítico entorno a la sociedad industrial, y en su última etapa (Habermas), sobre la sociedad postindustrial. Se cuestionan el valor de la tecnología en relación al  progreso, analizan el valor de la razón instrumental como medi medioo para alcanzar unos intereses particulares y el papel de la técnica al servicio de los grupos sociales dominantes. Como una sociedad que se rige por el parámetro de la eficacia, sitúa el valor de los medios y de las técnicas por encima de los principios básicos de democracia y de igualdad. 1

 Tomado de Ayuste, A. et. al (1994).  Planteamientos de la Pedagogía Crítica. Crítica. Comunicar y transformar . Editorial Graó, Barcelona.

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De la misma manera, han elaborado una crítica muy importante a la sociedad de consumo y al modelo capitalista en el que se generan todo tipo de desigualdades, de alienación y autoritarismo. El propósito de todas estas críticas lo constituye la intención de cambiar el orden establecido, tanto en el ámbito individual como en el colectivo. Los valores de la Ilustración, razón, justicia e igualdad, heredados de la filosofía kantiana y hegeliana, son los motivos esenciales de la filosofía de la Escuela de Frankfurt. Los representantes más significativos de la Escuela de Frankfurt son: Adorno, Horkheimer, Fromm, Marcuse y Habermas. Se especializaron en diferentes temas, pero todos coinciden en el análisis de la sociedad capitalista, en la crítica al predominio de la razón instrumental (basada en la relación funcional entre medios y fines) como elemento importante de la ideología del siglo XX, propia de las ciencia positivista. La aplicación del método de la física en las ciencias sociales, como si el “objeto de estudio”

fuera comparable, limitaba el papel del investigador al de un técnico ocupado en hallar respuestas rápidas y eficaces a las cuestiones planteadas. Por esta razón, r azón, la función de la ciencia se reducía a explicar la acción social a través de la obtención de hechos objetivos que justificasen las líneas de acción. La preocupación por la valoración de la eficacia de los medios convertía al objeto de la ciencia en una simple reflexión de cuestiones técnicas o instrumentales. La creación de una filosofía de la emancipación a través de un proceso dialéctico, constituye el objetivo fundamental de esta corriente de pensamiento. Con el surgimiento su rgimiento del nazismo, la mayoría emigraron a Estados Unidos, donde continuaron la docencia y ejercieron una gran influencia en los movimientos estudiantiles y de protesta de los años setenta. Actualmente, Jürgen Habermas, creador de la Teoría de la Acción Comunicativa,  presenta una fundamentaci fundamentación ón sociológica capaz de superar el modelo modelo estructuralista o reproduccionista. La Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas contempla la sociedad simultáneamente como mundo de la vida y sistema. De esta manera, recupera el papel de la persona por encima de los sistemas o las estructuras, dándole la posibilidad de desarrollar acciones de cambio encaminadas a transformar la sociedad. Habermas desarrolla una teoría de la competencia comunicativa; una de las características de esta teoría es la demostración de que todo intento de explicación de lo que es la persona conlleva discursivamente hacia lo que debería llegar a ser y en función de la cual la  persona es capaz de generar acciones para su propia transformación. La Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas explica la posibilidad de realización del cambio social a partir del acto comunicativo y de la capacidad discursiva de las personas; por tanto, le otorga a esta la posibilidad de desarrollar acciones para la emancipación. El concepto de mundo de la vida de Habermas permite ver al individuo como producto de

tradiciones e iniciador de actos. El mundo de la vida aparece como un depósito de autoevidenciass o de convicciones incuestionad autoevidencia incuestionadas, as, creencias, prejuicios, ideo ideologías logías sobre las que hay un consenso generalizado y que pueden tornarse relevantes en una conversación, y consiguientemente, susceptibles de problematización y cuestionamiento. En el proceso discursivo cabe la posibilidad de que los sujetos 2

 

cambien sus propios significados en función del acto comunicativo y de la autorreflexión autorreflexi ón que ello comporta. En un espacio de comunicación, hablante y oyente plantean sus propias convicciones respecto temadeque por una situación concreta se hace relevante (porEnejemplo, comentar aa un través la información de la prensa un problema de racismo). el acto comunicativo comprueban recíprocamente la validez de sus emociones y de sus  posturas. Los argumentos argumentos de cada un unoo de los parti participantes cipantes en el diál diálogo ogo responden a una visión subjetiva de entender el mundo. La posibilidad de dialogar, criticar, discernir y consensuar todas las emisiones, le permite al sujeto de la comunicación reflexionar y cuestionar sus propios planteamientos. planteamientos. Es en este proceso de diálogo intersubjetivo eenn el que la persona puede cambiar sus emisiones, eliminando ciertos prejuicios y ciertas valoraciones preconcebidas, gracias a la información y los instrumentos de análisis y de reflexión que le aportan el resto de los participantes de la conversación. Es a partir de esta situación de cambios individuales (construcción de nuevos significados) cuando es  posible introducirlos a nivel social a través del proceso de comunicación comunicación y del consenso intersubjetivo. Habermas propone ciertas condiciones para que el discurso pueda considerarse válido; son determinantes aquellos actos de habla a los que el hablante vincula pretensiones de validez susceptibles de crítica. En los demás casos, cuando el hablante pretende conseguir un fin oculto o un interés no declarado en la conversación frente al que el oyente no puede tomar una postura basada en razones, se invalida el potencial de la comunicación. El consenso sólo puede producirse cuando un oyente acepta la verdad de una afirmación del hablante o cuando, sin dudar de esa veracidad, el argumento o el mandato del hablante es realizable y no esconde intereses implícitos a la acción. El discurso ideal es aquel que implica las condiciones democráticas del diálogo, el objetivo o bjetivo del cual es llegar a una decisión “racional” sobre los asuntos en cuestión. La decisión dependerá del mejor argumento y no de la presión ni de los condicionamientos dados en la discusión. la misma manera, todossiempre los participantes tiene la plano mismahorizontal. posibilidad  para expresar De expresar su voz; por tanto, el diálogo se establece establece en un horizon tal.

La perspectiva comunicativa La aportación que realiza el enfoque comunicativo contribuye, como fundamento teórico, a la aparición de nuevas nuevas teorías críticas de la educación educación y a la reformulaci refor mulación ón de las existentes. Se está desarrollando un modelo educativo que entiende el aprendizaje como un proceso de interacción entre los participantes, un proceso que ayude a reflexionar a la persona sobre sus ideas y prejuicios para así poderlas modificar si lo considera preciso. La autorreflexión y el diálogo entre los participantes del grupo son

constantes; de esta forma, el individuo puede hacerse consciente de sus propios condicionamientos, liberarse de determinadas ideas preconcebidas y de concepciones que considera suyas, pero que en realidad responden a unas experiencias y una historia  personal condicionadas condicionadas por llaa educaci educación, ón, la familia, el estado, la ccultura ultura y la religi religión. ón. En este sentido, el objetivo de la educación es crear las situaciones óptimas para que se dé el diálogo intersubjetivo en condiciones de creciente democracia e igualdad. Se requieren prácticas de disenso que en forma de movimientos educativos como los estudiantes sirven para reconstruir consensos mej mejores. ores. Todas las personas que participan tienen derecho a expresar y defender sus opiniones, a reflexionar y a argumentar sus 3

 

experiencias y a construir nuevos significados. El profesorado puede realizar una importante contribución a que se den las condiciones ideales del diálogo, que hablen todas las personas, que no hayan interrupciones y que no se den discriminaciones. Las decisiones se toman por consenso, el argumento mejor es el que prevalece y se va construyendo, construyen do, ampliando o enrique enriqueciendo ciendo con la rreflexión eflexión y la contribución contribución de todos los  participantes. Estas aportacione aportacioness dependen de las características de cada uno de ellos y se espera del profesor que realice contribuciones acordes con su preparación y dedicación profesional a muchos de los temas tratados. Una concepción educativa de estas características profundiza en los principios democráticos y da la oportunidad de participar a todas las personas y grupos sociales. Los educadores y el personal de la administración deben participar en ese proceso de autorreflexión sobre sus ideas preconcebidas, analizar el concepto de persona y de sociedad que poseen y que desean desarrollar para coordinar y planificar acciones  pedagógicas  pedagógi cas comunes comunes.. Desde esta perspectiva ya no se piensa en términos de sujeto-profesor que transforma a los objetos-alumnos “sacándoles su ignorancia”, sino en comunidades educativas que aprenden colectivamente a través de un diálogo en el que cada una de las personas que  participan contribuyen desde la diversidad de su propia cultura. Tampoco piensa en términos de partido-sujeto que “conciencia”  al objeto-masa, sino en sociedades democráticas en continuo proceso de transformación por sus ciudadanos y las organizaciones organizaci ones que pro promuev mueven. en. La diferencia esencial del enfoque comunicativo con los reproduccionistas está en su consideración de que la realidad no es simple producto de las estructuras o sistemas, sino también de la agencia humana o el mundo de la vida. En otras palabras, alumnos,  padres, maestros, adminis administradores tradores no son simples piezas del sistema educativo, sino también individuos y colectivos que pueden actuar en ocasiones de forma diferente e incluso contraria a como establecen las estructuras. Autores como Freire, Giroux, Apple, Willis, Bernstein se inscriben de forma diferente en este enfoque. Sin embargo, todos coinciden en que es necesario elaborar un discurso  pedagógico  pedagógi co crítico que supere las limitaciones del discurso tecnocrático tecnocrático de la educación educación

y las influencias de la concepción postmoderna. Entienden la educación como un  proceso de diálogo más allá de las fronteras de las aulas aulas,, favorecedora en determinados contextos de acciones de cambio social. La educación desde la concepción comunicativa ha de contemplar la voz de todas las  personas implicadas en acto el proceso educa educativo. tivo. La elaboración delconjunta. proyectoNo educativo educativ ha de concebirse como un de entendimiento y de elaboración basta ocon la opinión de los expertos, de los administradores y de los educadores; es necesario que se recojan los discursos, las inquietudes, las necesidades y la diversidad de significados de todos los participantes. De la misma forma el currículum oculto no ha de estar al servicioo de los intereses de los grupos hegemónicos bajo el pretexto de que la educación servici es neutra. Éste se ha de explicitar como un elemento más a debatir y a consensuar. Educadores y participantes pueden dialogar sobre el modelo de sociedad, de persona y de escuela que desean, con la intención de construir un proyecto común basado en un

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interés comunicativo, desechando, por tanto, cualquier fin estratégico, oculto al interés consensuado y manifiesto. La mayor parte de autores de la pedagogía crítica consideran esenciales tanto las relaciones internas de la escuela como las que se producen en el exterior. En este sentido, vinculan el proyecto educativo al ámbito de la comunidad en la que se inscribe y participa de la vida de ésta. Parten de un cuestionamien cuestionamiento to y una reflexión constante de los hechos sociales, culturales y políticos de más trascendencia y toman posturas ante los actos de injusticia, discriminación y violencia. Al contrario de algunos teóricos  postmodernos  postmodern os que tienden a negar el valor de la historia y el papel del sujeto, la  pedagogíaa crítica desde la perspectiva comunicativa desarrolla el compromiso con el  pedagogí  proceso sociohis sociohistórico tórico de profesores y estudiantes. Explican cómo la subjetividad es fruto de la experiencia, del influjo de las relaciones sociales y del marco sociocultural en el que se desenvuelven y de las interpretaciones subjetivas. En este sentido, la  pedagogía  pedagogí a crít crítica ica fundamen fundamenta posibilidadentre de cambio  proceso educa educativo tivo basado entallaalainteracción iguales.individual y social a partir de uunn El sujeto no es producto del discurso, como argumentan los teóricos postmodernos; el sujeto cognoscente es un sujeto actuante a partir de la relación dialéctica entre  pensamiento y acción, responsable de su propia voz. La construcción de significados individuales y la apropiación del conocimiento resultan de la interacción sujeto-sujeto y sujeto-objeto en un marco teórico y cultural dado; por esta razón, podemos decir que tanto el significado como el conocimiento son de naturaleza esencialm esencialmente ente social. Los autores que se inscriben en este enfoque, de una forma u otra enfatizan la necesidad de estudiar la transmisión de poder dentro de la escuela, así como los procesos de resistencia de los estudiantes. Critican a la escuela una de sus facetas como aparato de reproducción de la ideología hegemónica (Althusser), pero, al mismo tiempo, valoran otras funciones sociales. La definen, simultáneamente, como un espacio creativo lleno

de posibilidades de generar acciones de resistencia, conflicto y transformación. Conciben el aprendizaje como un proceso de interacción comunicativa y el papel del educador como facilitador del diálogo. En este sentido, defienden un modelo de aprendizaje basado en un proceso comunicativo a través del cual los sujetos elaboran sus propios significados y construyen colectivamente colectivamente la realidad.

Paulo Freire Freire considera que la función principal de la educación es hacer personas libres y autónomas, capaces de analizar la realidad que les rodea, participando en ella y transformándola. Frente al idealismo subjetivista y al objetivismo mecanicista, Freire concibe la educación como un subsistema de la estructura político-económica. Si bien considera que la escuela es un aparato ideológico del Estado y de las clases dominantes, cuya función principal es la reproducción social, también cree que los sujetos pueden intervenir para cambiar esta realidad. La persona y su entorno se relacionan de forma dialéctica. La persona (el sujeto), cuando piensa y actúa sobre lo que le rodea, lo modifica, al mismo tiempo que el entorno (objeto) influye y actúa sobre el sujeto.

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La educación ha consistido tradicionalmente en transmitir al educando los contenidos curriculares preescritos por la administración educativa y por los educadores, representando, generalmente, los intereses de las clases hegemónicas (educación  bancaria) en la construcción y transmisión del conocimien conocimiento. to. El bagaje cultural del educando se considera un elemento ajeno al contenido curricular; se desprecian, por tanto, las aportaciones y la experiencia de los educandos en su proceso de aprendizaje. Freire introduce en el proceso de alfabetización la importancia del diálogo y la función de la educación como liberación de las constricciones de significado impuestos por la cultura dominante que tiende a colonizar la vida de las personas. En este sentido, entiende la educación como una acción política encaminada a despertar a los individuos de su opresión y a generar acciones de transformación social. Freire numerosas críticas a causa su concepción educativa y de su visión hadesido la víctima personadesujeto del aprendizaje. Su deprimera aproximación educativa responde principalmente a una concepción de la modernidad tradicional. Establece la división entre sujeto (educador) y objeto (educando) del aprendizaje. Freire concebía la educación como el proceso de concientización a través del cual una persona analfabeta abandona su conciencia mágica por una conciencia realista. Desde esta perspectiva, el educador es poseedor del conocimiento y de la verdad, protagonista del proceso de aprendizaje y, por tanto, un agitador político, mientras que el educando es concebido como un mero objeto de creación. En el curso de su obra, Freire ha abandonado el concepto de concientización, puesto que

lleva implícito la transmisión de un modelo de sociedad y de persona, y en sus obras más recientes introduce el valor educativo de la interacción intersubjetiva y del pro proceso ceso de comunicación comunicación para llegar a acuerdos entre los participantes sin la presión de la figura del educador como único conocedor de la verdad. En este sentido, hace un análisis muy interesante de la naturaleza política de la educación y del papel del educador como facilitador de la comunicación.

Michael Apple Apple ha sido uno de los primeros autores en criticar el modelo de la reproducción y ha introducido un nuevo análisis de la educación que a partir del modelo de la resistencia   estudia el poder, así, como su transformaci t ransformación. ón. Según Apple, el modelo de la reproducción puede hacernos creer que frente a las relaciones y dominación no existeseuna resistencia significativa. al analizardelospoder diferentes logros sociales, puede decir que gracias aSin las embargo, acciones concretas de los distintos grupos, organizados en torno a movimientos: personas trabajadoras, mujeres, minorías étnicas y grupos con problemáticas específicas, han conseguido mejoras en su calidad de vida y mayor acceso a la educación y a la cultura. En su obra también destacan las reflexiones en torno al análisis del currículum oculto  como mecanismo de reproducción de los valores y de la ideología hegemónica. Analiza cómo la escuela transmite los valores y legitima la ideología de las clases dominantes frente a los grupos sociales menos privilegiados social, cultural o económicamente (mujeres, emigrantes, clases sociales bajas, etc.).

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La escuela no puede entenderse como una institución neutra, ajena a las cuestiones sociales, económicas y culturales de la sociedad ni a las contradicciones del Estado o a los conflictos entre los diferentes grupos sociales. La escuela comparte con otras instituciones la función de transmitir la ideología hegemónica, por tanto, está íntimamente ligada con la ideología del Estado. La hegemonía es un proceso social que se consolida a través del consenso entre los grupos y las clases dominantes, incluso las reformas para cambiar las escuelas forman parte de este proceso que refleja los conflictos internos del Estado y sus intentos de legitimación. Sin embargo, cuando Apple dice que las escuelas funcionan para reproducir una sociedad desigual, no la entiende como una institución de legitimación del orden establecido, en la que el conocimiento conocimien to que explí explícita cita e implíci implícitamente tamente se transmi transmite te convierte irremediablemente irremediablemente a los estudiantes en personas pasivas, necesitadas y ansiosas de integrarse en una sociedad desigual desigual. . Para Apple, esta tesis falla en dos puntos fundamentales. la visión de los estudiantes como receptores pasivos de los mensajes sociales, yaPrimero, que lo más normas es la reinterpretación por parte de los estudiantes, tanto de los contenidos como de las aptitudes. Segundo, en el proceso de reproducción también se van dando situaciones de cambio en las que se producen nuevas relaciones que desembocan en procesos de transformación.

Henry A. Giroux Giroux no se limita al análisis del currículum escolar, introduce en el estudio de la sociología de la educación elementos de reflexión sobre la política cultural. Del mismo modo Apple, critica el modelo de la reproducción y elabora, a partir de sus referencias a Gramsci, a la Escuela de Frankfurt y a Giddens, un discurso pedagógico lleno de  posibilidades..  posibilidades Para Giroux, los educadores radicales que han elaborado una fuerte crítica a la educación como proceso de reproducción de la ideología hegemónica, han desperdiciado una doble oportunidad. Por una parte, ofrecer una alternativa al ataque conservador, ya que comparten una concepción muy limitada de la educación y, por otra  parte, reconstruir un discurso en el que el trabajo t rabajo de profesor pueda definirse por medio de categorías como democracia, potenciación y posibilidad. Giroux entiende la educación como un proyecto político encaminado a profundizar en los valores y en el proceso democrático. Para que la pedagogía crítica se convierta en ese proceso político debe cambiar el lenguaje de la crítica exclusivamente por el lenguaje de la posibilidad de desarrollar acciones de cambio. Al mismo tiempo, analizar la posibilidad de los profesores de ejercer un trabajo potencialmente transformador. Dos de los elementos más importantes de la aportación de Giroux son la definición de la escuela como esfera pública democrática  y la definición de los profesores como intelectuales transformativos. La escuela como una esfera pública democrática se ha de entender como un espacio abierto al diálogo y a la reflexión crítica donde la persona  pueda expresar su voz, así como profundizar colectivam colectivamente ente en los valores democráticos y en los procesos de igualdad. El profesor, como intelectual transformador, puede desarrollar un discurso contrahegemónico. Puede potenciar a los estudiantes no sólo proporcionándoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitarán para actuar en el conjunto de la 7

 

sociedad con sentido crítico, sino que, además, los puede educar para la acción transformadora. Esto significa educarlos para el riesgo, para el esfuerzo por el cambio institucional, y para la lucha tanto contra la opresión como a favor de la democracia fuera de las escuelas en otras esferas públicas opositoras y en la sociedad en general. Giroux piensa que administradores y profesores necesitan afrontar globalmente los temas concernientes al proceso educativo y plantear los aspectos relacionados con la filosofía, la ideología y la función política de la educación. La racionalidad tecnocrática que predomina en la cultura y en la formación del profesorado, apenas se centra en temas teóricos, ni de fondo. A los profesores se les enseña a utilizar numerosos modelos educativo o técnicas pedagógicas, pero no se les enseña cómo utilizar los instrumentos de análisis para reflexionar o elaborar críticas en torno a esos técnicas. En lugar de preocuparse por el dominio y el perfeccionamiento en modelos el uso de ymetodologías, los profesores y el personal de la administración deberían enfocar el problema de la

educación examinando sus propias perspectivas acerca de la sociedad, las escuelas y la emancipación. Más que tratar de evadirse de sus propias ideologías y valores, los educadores deberían plantearles cara críticamente con el fin de comprender de qué manera los ha conformado la sociedad como individuos, cuáles son sus verdaderas creencias y cómo estructurar más positivamente los efectos que su acción ejerce sobre los estudiantes y otras personas personas.. Para Giroux, el conocimiento no es objetivo, ni neutral, sino una construcción social que responde a unos intereses determinados. Resulta evidente que una vez que no se considera al conocimiento como predeterminado, “científico” e invariable, los diversos grupos sociales pueden participar en la

transformación y construcción de una nueva realidad social. transformación Se muestra contrario a la división del trabajo entre la función del personal de la administración que diseña el currículum y el personal docente que lo ejecuta, ya que aísla al profesor y dificulta el proceso de toma de decisiones de forma democrática. Las escuelas entendidas como esferas públicas democráticas y los profesores como intelectuales deben procurar, junto con los estudiantes, desarrollar un proyecto educativo que ahonde en el proceso democrático y en la eliminación de las desigualdades sociales, ya sea por razón de sexo, etnia, religión o clase económica.

Paul Willis Los autores etnográficos de Willis están en la línea de las reflexiones de autores como Apple y Giroux. Sus investigaciones llevadas a cabo en The Centre of Contemporany Cultural Studies de la Universidad de Birmingham, nos demuestran cómo la escuela, más que imponer la cultura y la ideología dominante, es un espacio donde se crean. Las contradicciones, la contestación y la lucha de los estudiantes nos hace patente una vez más que existe un proceso de creación de mecanismos de resistencia y de supervivenciass cultural, hecho que refuerza la tesis so supervivencia sobre bre la imposibilidad del modelo de la reproducción para explicar la compleja realidad de la educación. El trabajo etnográfico de Willis intenta explicar cómo los chicos y chicas de clase media ocupan las mejores ocupaciones laborales, mientras que los chicos y chicas de la clase obrera se conforman con los peores puestos de trabajo sin hacer intentos de cambiar su situación. Estos últimos viven el ambiente de la fábrica y el trabajo, por duro que éste sea, como liberación Otros de la estudios escuela, sobre identificándose fácilmente reglas y códigos de una comunicación. resistencias culturalescon nossus demuestran 8

 

cómo los grupos de estudiantes pertenecientes a la clase obrera, a menudo, rechazan explícitamente el mundo de la escuela. Este rechazo, cargado de contradicciones, en muchas ocasiones provocará intentos de intervención por parte del Estado en momentos de conflicto social o ideológi ideológico. co. Willis explica a través de sus investigaciones cómo los estudiantes desarrollan sus  propios mecani mecanismos smos de defensa y basan su poder en el uso de sus propias formas culturales y de comunicación (código lingüístico, expresión expresión corporal, imagen, imagen, etc.). et c.).

Basil Bernstein La obra de Bernstein ha sido en muchas ocasiones calificada como estructuralista, se la ha vinculado a autores como Bourdieu y Althusser. Sin embargo, actualmente podemos decir que su última últ ima producci producción ón supera el marco propio del estructuralismo. En su última obra Clases, códigos y control , Vol. IV (1990) incluye una de las críticas más elaboradas al modelo de la reproducción e introduce elementos importantes del modelo comunicativo. Bernstein enfatiza no tanto en el contenido de la transmisión, como es el caso del modelo de la reproducción, sino en el proceso de transmisión y de interacción interacci ón dentro del aula y de ot otros ros espacios educativ educativos. os. El habla, los valores, los rituales y los códigos de conducta que acontecen en la escuela están sesgados a favor dedoble un grupo dominante; para Bernsteina (1990) estodominante, se explicadea privilegian un grupo  partir del fenómeno de la distorsión : “Todos modo que tales códigos de comunicación están distorsionados a favor de un grupo, que es el grupo dominante. Pero al mismo tiempo acontece otra distorsión más: la cultura, la  práctica y la conciencia del grupo dominado son representadas representadas cerradamente, son distorsionadas”. Las creaciones y la idiosincrasia propia de los grupos sociales

dominados se presentan como expresiones culturales de menor valor. Por tanto, no sólo se legitima y se valora el discurso de los grupos hegemónicos sino que además se silencia o se despresti desprestigia gia el discurso de los grupos sociales oprimidos. Atributos como clase, raza o género posicionan a la persona en una situación u otra en relación al discurso pedagógico. Aquello que ocurre en la calle, en la familia y en la comunidad constituye lo que Bernstein ha dado en dominar  pedagogía local . Es esa  práctica local lo que posiciona inicialmente a los sujetos de aprendizaje dentro del contexto educativo, según la aproximación o no al discurso dominante. Algunas  personas se posicionan de tal manera que pueden apropiarse del discurso pedagógico oficial   (privilegiante) y en consecuencia, desenvolverse con normalidad y éxito en el contexto educa educativo. tivo. Aquellos sujetos pedagógicos en los que la práctica pedagógica local predomina sobre la práctica pedagógica oficial, se enfrentan en condiciones co ndiciones de inferioridad y desigualdad frente a aquellas personas que pueden conectar con el discurso escolar, la dinámica, las reglas, el lenguaje, los contenidos y la forma de transmisión. Las personas más condicionadas por esa práctica pedagógica local, son potencialmente  sujetos de resistencia, mientras que las que están condicionadas por la vertiente oficial se constituyen en sujetos reproductores tal  ta l y como los describe Bernstein.

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El concepto de clasificación  junto al de marco de referencia, son algunos de los conceptos claves de su Teoría de los Códigos. En las escuelas existen categorías de discurso (física, castellano, matemáticas, música, etc.) fuertemente clasificadas que diferencias y aíslan un discurso de otro, categorías de transmisiones también

fuertemente clasificadas (especialistas) y categorías de adquirentes (a los sujetos del aprendizaje se les clasifica por niveles). Por esta razón, Bernstein considera que el criterio de clasificación establece el principio de ordenación y quién es su dueño; en la medida que se acepta el principio de clasificación se aceptan las relaciones de poder que hay detrás. Una clasificación clasificación fuerte produce un gran aislamiento, con unas relaciones de poder muy marcadas. Estas relaciones de poder son las que representan la división social del trabajo, la jerarquía y las relaciones de dominio. Las jerarquías dentro de la institución escolar, director, jefe de estudios, secretario,  profesores y la especialización especialización de los pprofesores rofesores por áreas de conocimiento conocimiento no facilita la comunicación entre éstos en relación al trabajo. “Porque todos ellos tienen voces

especializadas no pueden compartir sus intereses discursivos. No están vinculados a través del trabajo. Sólo pueden vincularse a través de los problemas de control. Hablan acerca del control, no de las relaciones de poder. En la clasificación fuerte, el profesor está atado a su discurso. Por dos razones: 1.  Su voz le es reflejada a él o a ella a través de su pertenencia al departamento. 2.   No puede habla hablarr a los otros acerca de su discurso. De modo que su identidad es formada, confinada y atacada por esta categoría discursiva y, por lo tanto, con el discurso de su departamento”. (Bernstein, 1990) . En una clasificación débil, las relaciones de poder son mucho menos evidentes, las categorías son más confusas y menos especializadas. Si debilitamos la clasificación integramos los discursos, lo que implica que todos los profesores pueden estar unidos  por el ttrabajo rabajo y puede desarrollarse un contrapoder. En la medida que uno adquiere el  principio de orden de la clasifi clasificación cación también es ccapaz apaz de as asumir umir la sublevación. sublevación. Otro concepto clave en la teoría de Bernstein es el enmarcamiento. El enmarcamiento regula quién controla los principios de comunicación, o sea, qué se comunica y con qué ritmo se establecen las secuencias de adquisición. Si el enmarcamiento es fuerte, el transmisor-profesor controla todo el proceso comunicativo; si el enmarcamiento es débil, el receptor-estudiante tiene un espacio donde participar y negociar los principios de comunicación. Una clasificación fuerte con un enmarcamiento fuerte da por resultado un tipo de educación autoritaria y jerarquizada que establece los criterios pedagógicos y el currículum en función de los intereses de los profesores y de las áreas de conocimientos, más que en los intereses y necesidades de los estudiantes en función de su pertenencia a un entorno (práctica pedagógica local) concreto, propia de la pedagogía tradicional t radicional.. Una clasificación débil con un enmarcamiento débil produce una educación basada en los principios democráticos y en los procesos de comunicación. Los estudiantes pueden definir conjuntamente con los profesores los elementos esenciales del currículum y en

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ella están representadas todas las voces para evitar discriminaciones, ya sea por razón de sexo, raza o grupo económico. económico.

Características Caracter ísticas del en enfoque foque comunicativo El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje a partir de la interacción entre iguales, la negociación, el intercambio de significados y de experiencias y en la participación crítica y activa en espacios comunicativos. Pone más énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que en los resultados del aprendizaje. Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir los acuerdos más universales posibles de cada tema. El disenso, lejos de convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje, provoca un conflicto cuya resolución supone una importante fuente de motivación para buscar argumentos más completos. Por lo que respeta al papel de la persona, ésta elabora sus propios significados a través de una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes  procesos de interacción con su medio sociocultural y con las personas que lo integran. El aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa de aprendizaje, en la que no se da una relación de poder entre profesores y estudiantes, sino un diálogo igualitario entre todos to dos los participantes (profesores y alumnos). En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que se enriquecen a través del acto comunicativo. Establecer las condiciones ideales del diálogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de la acción educativa. Estas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los mejores argumentos. En consecuencia, se supone, que no son válidos los acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. En este sentido, se intercambian los roles (emisorreceptor) simétricamente y todas las personas implicadas en el diálogo tienen las mismas oportunidades para participar. Partiendo de la premisa de que la educación no es neutra, el enfoque comunicativo defiende que es necesario necesario explicitar el currículum oculto para que los participantes en el  proceso educativo educativo puedan posici posicionarse onarse delante del model modeloo de sociedad y persona persona que se  pretende potenciar. La educaci educación ón desde esta perspectiv perspectivaa está e stá implicada con el contexto sociohistórico de estudiantes y educadores y educadoras. La escuela como esfera pública democrática (Giroux) se organiza como un espacio en que se debaten los temas de más interés haciéndose eco de las tesis de los movimientos críticos (movimientos ecologistas, pacifistas, feministas, multiculturales, etc.) con la intención de dar a conocer otros discursos, distintos a los oficiales, para que los estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes. La educación aporta elementos tanto para la reproducci r eproducción ón como para su transformación. A través del proceso de interpretación de la realidad y del conocimiento y de la negociación, negociaci ón, los estudiantes reconstruyen la cultura.

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