Un Jour Un Mot Ateliers Quotidiens Pour La Maîtrise de La Langue Extrait

un mot Plus de 100 ateliers quotidiens p o u r la m aîtrise de la langue

R enée Léon

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un mot Ateliers quotidiens pour la maîtrise de la langue C y c le s 2 e t 3

R enée Léon

hachette ÉDUCATION

L’a u te u r

Renée LÉON est ancienne élève de l’École normale supérieure, agrégée de Lettres modernes. Elle a publié Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école (2008) et Dire, lire, écrire au jour le jour (2013), ainsi qu’une collection de manuels pour la maîtrise de la langue au cycle 3 (Français : des outils pour dire, lire, écrire, « Les Ateliers Hachette », 2003-2005) chez Hachette Éducation. Par ailleurs, dans d'autres domaines, elle a écrit, pour le même éditeur, La Littérature de jeunesse à l'école. Pourquoi ? Comment ? (2007), Activités de lecture littéraire au jour le jour (2010) et Un jour, une œuvre, approches de l'art à l’école (2012). Elle a également dirigé une collection de manuels de littérature pour l’école élémentaire (Comme un livre, du CP/CE1 au CM2, Hachette Éducation).

Création maquette intérieur et couverture : Nicolas Piroux Réalisation intérieur : [ y [édiaMax Réalisation couverture : Nicolas Piroux

© Hachette Livre 2013 pour la présente édition - 43, quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15 www.hachette-education.com

ISBN 978-2-01-140156-4 Tous droits de traduction, de reproductioti e t d'adaptatioti réservés p o u r tous pays. Le Code de la propriété intellectuelle n'autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d ’une part que tes « copies ou reproductions strictement réservées à l'usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective ». et, d'autre pari, que tes « analyses et les courtes citations* dans un but d exemple et d'flustration, «toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l'auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans r autorisation de l'éditeur ou du Centre français de l'exploitation du droit de copie (20. rue des Grands-Augustins. 75006 Paris), constituerait une contrefaçon sanctionnée par tes articles 425 et suivants du Code pénal

pédagogie p r a t i q u e ■

S o m m a ire

sommaire

A van t-p ro p o s

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Partie 1 • Les syllabes et les sons des mots 1. Scandons les syllabes 2. Relais sur la dernière syllabe 3. Puzzles de syllabes 4. Fabriquer des syllabes 5. Inventer des charades 6. Inventer des rébus 7. Inventer des mots-valises 8. Repérer un son 9. Écrire les sons 10. Relais sur le dernier son 11. Changer, ajouter ou supprimerun son 12. Rimes express 13. Comptines express 14. Inventer des onomatopées 15. Inventer des slogans Projet 1. La comptine des prénoms de la classe

11 13 14 15 17 19 21 23 25 27 28 30 31 33 34 36

Partie 2 • Les lettres des mots 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36.

À quoi ressemblent les lettres ? La lettre mystère Consonne ou voyelle ? Autour de l'alphabet L’abécédaire relais Autour des prénoms Épeler les mots Changer, ajouter ou supprimerune lettre Lettres en vrac Lettre interdite, lettre obligatoire Suites de lettres possibles, impossibles À quoi servent les lettres ? La lettre e La lettre g La lettre s Doubles lettres Les valeurs de -ent Lettres finales Relais sur les lettres finales Construire des séries de mots Le mot flash 3

41 43 44 45 46 48 50 51 52 53 55 56 59 61 62 63 64 65 66 68 69

pédagogie p r a t i q u e

i U n jour, un m o t

37. Les mots cachés Projet 2. L'abécédaire de la classe Projet 3. Acrostiches Projet 4. Mots-dessins

70 72 74 76

Partie 3 • Le sens des mots 38. Imagier express 39. Mots-étiquettes 40. Le mot du jour 41. Consignes en tout genre 42. Le mot mystère 43. Un mot : combien de sens ? 44. Dessin devinette 45. Une devinette, plusieurs sens 46. Un adjectif, plusieurs noms 47. Sens propre ou sens figuré ? 48. Dans quelle discipline ? 49. Le mot juste 50. Heureux comme... 51. Le portrait chinois Projet 5. La boîte à mots croisés Projet 6. Au pied de la lettre

81 83 85 87 89 91 93 95 96 98 100 101 103 104 106 108

Partie 4 • L’histoire et la formation des mots 52. 53. 54. 55. 56.

Le français et le latin Les mots venus de loin Les mots d'aujourd'hui Les mots cousins Les mots composés

113 115 117 119 120

Partie 5 • La nature des mots 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67.

Mimer les verbes Ce que j'aime faire, ce que je n'aime pas faire La devinette des verbes Que fait... ? Que font... ? En ce moment, sur la planète Nous avons rêvé que... Être ou avoir? Demain... un jour... Le récit relais Le relais conjugaison Le pronom perdu 4

125 126 127 128 129 131 133 134 136 137 138

S o m m a ire

68. Je demande... 69. Verbes en boîte 70. Verbes homonymes 71. Vrai ou faux ? 72. Un nom. des déterminants 73. Masculin ou féminin ? 74. S ou X?75. L’objet mystère 76. Des adjectifs pour une devinette 77. Banque d ’adjectifs 78. Les groupes du nom 79. Définitions devinettes 80. Nom, verbe ou adjectif ? 81. Au hasard du dictionnaire 82. Une lettre, un mot, une classe 83. Abécédaire grammatical 84. Le petit bac grammatical Projet 7. Le jeu de la conjugaison Projet 8. Histoire conjugaison

140 141 142 143 144 146 147 148 149 150 152 153 155 156 157 158 159 161 163

Partie 6 • Les mots font des phrases 85. Comme au théâtre 86. Improvisations 87. Le relais des questions 88. Non. bien sûr ! 89. Le mot « gommé » 90. Déplacer un ou plusieurs mots 91. Phrases en miettes 92. Un verbe, des compléments 93. Cadavres exquis 94. Nature et fonction 95. La phrase relais 96. La phrase boule de neige 97. Schémas syntaxiques 98. Mais, mais, mais... 99. Mots de liaison 100. Phrases complexes 101. Une idée, plusieurs phrases Projet 9. Poème relais Projet 10. Poème puzzle

5

167 170 171 173 174 175 177 178 180 182 183 184 185 186 187 188 190 192 195

pédagogie p r a t i q u e

J Un jour, un m o t

Annexes Tableau des notions abordées Les principaux sons et leurs graphies les plus fréquentes Les principaux déterminants Le pluriel des noms Les différentes catégories de pronoms Quelques adverbes fréquents Préfixes Suffixes Quelques mots de liaison Les terminaisons des verbes selon les personnes Bibliographie générale

6

199 201 203 205 206 207 208 209 210 211 214

pédagogie p r a t i q u e ■

A v a n t-p ro p o s

A v a n t-p ro p o s Pendant de Dire, lire, écrire au jour le jour', ce livre regroupe 101 fiches d'activités et 10 projets dans le domaine de la maîtrise de la langue : gram­ maire, conjugaison, vocabulaire, orthographe, entraînement à la production d'écrits. On y trouvera donc matière à nourrir un atelier quotidien. En effet, le recul réflexif nécessaire à la maîtrise de la langue ne peut s'acquérir que par une familiarisation journalière, à la manière du calcul mental. L'orthographe des mots, leur sens, leur construction, leur nature, leur fonction.... autant de notions complexes qui s’appréhendent dans la durée, au travers de rendezvous brefs mais fréquents.

Q u ’e s t-c e q u ’un a te lie r po u r la m a îtris e d e la lan g u e ? Un atelier maîtrise de la langue est une activité : - quotidienne ; - ciblée sur un objectif précis ; - rapide, et donc renouvelable ; - souple car ne nécessitant jamais de matériel particulier ; - ouverte pour favoriser la curiosité et la recherche ; - socialisée, active, ludique, dynamique, et qui ménage souvent une ap­ proche originale, inattendue pour créer une rupture : mime, relais, abécé­ daire, devinette, situation-problème... - orale, avec la possibilité de conserver une trace écrite. 1. Renée Léon, Dire, lire, écrire au jour le jour, coll. « Pédagogie pratique », Hachette Éducation, 2013.

S o m m a ire Le livre s'organise autour de la notion de mot qui permet de fédé­ rer la plupart des activités d'observation de la langue. Les parties successives en explorent les différentes facettes : les syllabes et les sons des mots (partie 1), les lettres des mots (partie 2), le sens des mots (partie 3), l’histoire des mots et leur construction (partie 4), la nature des mots (partie 5), les mots font des phrases (partie 6). Ces différentes approches du mot - orale, orthographique, his­ torique, sémantique, grammaticale - permettent d ’aborder et de construire les notions essentielles indispensables à une lecture et à une écriture plus lucides.

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L e s s y lla b e s e t les s o n s d e s m o ts

1 . S ca n d o n s les syllabes La syllabe est ce que l’on prononce d’une seule émission de voix. C’est la réalité de la langue orale la plus immédiatement perceptible. Scander les syllabes des mots est donc une des premières manipulations possibles, à l ’école maternelle et au cycle 2, pour préparer l’entrée dans l ’écrit et l’apprentissage de la lecture. L’activité reste intéressante au cycle 3 dans la perspective de la lecture et de l’écriture de textes poétiques, puisque le rythme des vers (donc des mots) est un de leurs ingrédients majeurs. • But : décomposer oralement des mots

- au cycle 3 : approche du rythme des mots

en syllabes.

(et donc des vers) pour mieux lire et écrire

• Niveau : cycles 2 et 3. • Programmation :

des textes poétiques.

• Prérequis : posséder un capital de mots

- séances décrochées d'entraînement

suffisant à I oral.

• Durée : 10 à 15 minutes. • Matériel : le tableau de la classe. • Modalités de travail : recherche

et de familiarisation ; - en appui d'un projet en poésie (travail sur le rythme des mots et des vers).

• Compétences visées :

individuelle, suivie d'un échange collectif

- au cycle 2 : approche de la combinatoire

pour validation.

orale des mots, travail sur l’écoute et sur l’articulation ;

D é ro u le m e n t d e l’a ctiv ité 1. L’enseignant dit un mot en soignant l’articulation et l’écrit au tableau (éventuellement). 2 . Chaque enfant doit alors dire le mot silencieusement dans sa tête en mar­ quant une pause entre chaque syllabe. 3 . Un élève « scande » le mot à haute voix et rythme sa scansion en tapant dans les mains. 4 . Le groupe valide collectivement. R e m a rq u e s :

- Afin de clarifier la consigne, faire d ’abord l’exercice collectivement. - Choisir des mots appartenant au vocabulaire de la vie de la classe (surtout pour le cycle 2).

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pédagogie p r a t i q u e

■ U n jo u r, Un m o t

- Au début, choisir des mots dans lesquels le problème du e m uet ne se pose pas (voir « Faisons le point » ci-dessous).

P ro lo n g e m e n ts -

Trouver des mots qui ont le même nombre de syllabes. Chercher la syllabe manquante d ’un mot donné incomplet. Scander des vers pour en compter le nombre de pieds. Préparer la mise en voix de textes poétiques.

Faisons le point La syllabe est ce que l’on prononce d ’une seule émission de voix. Elle cor­ respond donc à une réalité orale et articulatoire immédiate. C’est la raison pour laquelle elle est plus facilement identifiable que le son (ou phonème) dont le repérage demande une décomposition plus fine. Exemple : dans chapeau, on repère facilement les deux syllabes (cha-peau), plus difficilement les quatre phonèmes correspondant aux quatre graphèmes suivants : ch-a-p-eau [sapo]. La syllabe est une réalité orale. C’est donc par abus de langage que l’on parle de syllabe écrite. La syllabe écrite est l’équivalent graphique de la séquence sonore que représente la syllabe orale. C'est aussi une notion typographique qui sert à couper les mots, en bout de ligne notamment. Lorsque le mot contient un e dit muet (ou instable), il peut y avoir un décalage entre le nombre de syl­ labes orales et écrites, du moins dans les régions qui ne sonorisent pas ce e, c’est-à-dire environ les deux tiers nord de la France. Exemple : fe-nê-tre : 2 syllabes dans les deux tiers nord de la France, 3 syllabes plus au sud.

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L e s s y lla b e s e t les s o n s d e s m o ts

2 . Relais s u r la d ern iè re syllabe Ce relais (marabout, bout de ficelle, selle de cheval, valise, liseron...) est un jeu connu. • Compétence visée : savoir décomposer

• But : enchaîner oralement des mots de telle manière que la dernière syllabe orale d'un mot

les mots en syllabes.

• Prérequis : posséder un capital de mots

soit aussi la première du mot suivant.

• Niveau : cycles 2 et 3. • Programmation :

suffisant à l'oral.

• Durée : 10 à 15 minutes. • Matériel : le tableau et des dictionnaires

- séances décrochées d'entraînement et de familiarisation ;

(en cas de blocage, notamment au cycle 3).

• Modalité de travail : participation

- en appui d'un projet en poésie (travail sur le rythme des mots et des vers).

individuelle à un jeu collectif.

D é ro u le m e n t d e l’a ctiv ité 1 . Un élève dit un mot de son choix.

2 . Le suivant enchaîne par un mot dont la première syllabe est identique à la dernière du mot qui vient d ’être dit. Et ainsi de suite... Exemple de relais : chocolat/lasso/sauter/télé/léopard... Au cycle 2 : l’enseignant écrit les mots au tableau au fur et à mesure du relais. Au cycle 3 : un élève peut tenir ce rôle de secrétaire. R e m a rq u e s :

- Demander aux élèves de choisir plutôt des mots qui ne se terminent pas par un e muet. - Leur demander également de chercher des mots qui sortent de l’ordinaire.

P ro lo n g e m e n ts - Relais sur le dernier son (voir la fiche 10). - Relais sur la dernière lettre (voir la fiche 34). - L'atelier peut être une activité préparatoire à la fabrication de mots-valises (voir la fiche 7).

Faisons le point Voir la fiche 1.

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pédagogie p r a t i q u e

■ U n jo u r, Un m o t

3 . Puzzles de syllabes Certains mots ont une seule syllabe (eau, part...). Les autres résultent de la combinaison de deux syllabes ou plus. • But : fabriquer des mots à partir

• Prérequis :

de syllabes.

- posséder un capital de mots suffisant à

• Niveau : CP-CE1 • Programmation :

l'oral ; - avoir conscience de la structure syllabique

- en entraînement (CP) ;

de la langue.

• Durée : 10 à 15 minutes. • Matériel : le tableau. • Modalités de travail : recherche individuelle,

- réactivation de connaissances déjà abordées (CE1).

• Compétence visée : savoir décomposer les mots en syllabes.

suivie d'un échange collectif pour validation.

D é ro u le m e n t d e l’a ctiv ité 1. L’enseignant dit dans le désordre les deux syllabes (ou plus) d ’un mot en soignant l’articulation. 2 . Chaque élève doit reconstituer le mot dans sa tête (ou un autre mot pos­ sible, éventuellement). 3 . Un élève dit à haute voix le mot qu’il a trouvé. 4 . Le groupe valide ou non la proposition. 5 . Le mot est écrit au tableau.

P ro lo n g e m e n t Les élèves proposent eux-mêmes des syllabes à leurs camarades.

Faisons le point Les mots courants sont aussi les plus courts : une ou deux syllabes. Les mots rares, savants ou techniques, sont généralement plus longs : trois syllabes ou plus.

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L e s s y lla b e s e t les s o n s d e s m o ts

4 . Fabriquer des syllabes Les mots se décomposent en syllabes qui, elles-mêmes, se décomposent en unités plus petites : les sons (ou phonèmes). Dans un mouvement symétrique, les sons se combinent entre eux pour donner des syllabes qui se combinent entre elles pour donner des mots. C’est le processus de la synthèse, dont l ’exploration systématique est centrale au moment de l ’apprentissage de la lecture.

But : créer des syllabes à partir de sons

• Prérequis :

donnés.

- repérer correctement la plupart des sons ;

Niveau : CP-CE1. Programmation :

- avoir conscience de la structure syllabique de notre langue.

• Durée : 10 à 15 minutes. • Matériel : aucun. • Modalités de travail : recherche individuelle,

- en entraînement au moment de l'étude des sons (CP) ; - réactivation de connaissances déjà abordées (CE1).

suivie d'un échange collectif pour validation.

Compétence visée : automatiser la synthèse des sons pour fabriquer des syllabes orales.

D é ro u le m e n t d e l’a ctiv ité 1. L’adulte prononce deux sons distinctement et séparément. 2 . Chaque enfant essaie dans sa tête de construire une syllabe avec ces deux sons. 3 . Un élève dit sa syllabe à haute voix. 4 . Le groupe valide. V a r ia n t e d e l’a c t iv it é 1. Constitution d ’une pioche de lettres Avec des petits papiers, l’enseignant constitue deux pioches (une pioche de consonnes et une pioche de voyelles) en fonction des lettres et des sons qu’il veut travailler. 2. Tirage au sort Un enfant tire au sort un papier dans chaque pioche et le montre à ses cama­ rades. Chaque élève essaie alors de combiner les deux lettres (qui correspondent 15

pédagogie p r a t i q u e

■ U n jo u r, Un m o t

à deux sons) dans sa tête pour faire une syllabe. Puis un élève dit ce qu’il a trouvé à haute voix. Enfin, la classe valide ou non la proposition. R e m a rq u e s :

- L’activité peut se faire avec trois sons. - On peut demander des syllabes faciles car courantes (consonne + voyelle) ou, plus difficile, des syllabes inverses (voyelle + consonne).

P ro lo n g e m e n t Retrouver des configurations de syllabes différentes dans des mots connus.

Faisons le point Les syllabes sont structurées de plusieurs façons différentes : - une voyelle seule (eau) ; - une consonne + une voyelle (pot) ; - une voyelle + une consonne (syllabe inverse : or) ; - une consonne + une voyelle + une consonne (car) ; - une consonne + une consonne + une voyelle + une consonne (traire). La configuration consonne + voyelle est fréquente en français. On trouve rare­ ment plus de deux consonnes consécutives (comme dans le mot arbre, par exemple, où si l’on ne prononce pas le e muet final, on a la configuration : voyelle + consonne + consonne + consonne). Voir également la fiche 1.

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pédagogie p r a t i q u e

■ U n jo u r, Un m o t

D e u x iè m e s é a n c e Les élèves créent des rébus par groupes de deux. Ils choisissent un mot de deux syllabes au moins, dans lequel il existe des homonymes pour chaque syllabe. Ils doivent ensuite décomposer le mot en syllabes orales et rechercher des homonymes pour chacune de ces syllabes. Enfin, ils cherchent des repré­ sentations graphiques possibles de ces homonymes. Exemple de rébus pour Alice au pays des merveilles :

O P I

VEILLE

T r o is iè m e s é a n c e Il est temps maintenant d ’échanger les rébus : chaque binôme propose son rébus (à l’état de brouillon) à la sagacité des autres élèves de la classe. Q u a t r iè m e s é a n c e Chaque binôme reproduit ensuite au propre les rébus sur le support choisi.

P ro lo n g e m e n t Proposer aux élèves d ’inventer des charades (voir la fiche 5).

Faisons le point Sur la notion de syllabe, voir la fiche 1. Sur la notion d ’homonyme, voir la fiche 5. Pour lire un rébus, on dit à haute voix les mots qui correspondent aux dessins, en faisant les liaisons. Pour fabriquer un rébus, on décompose un mot (ou un groupe de mots, ou une phrase) en syllabes qui ont des homonymes, et on représente ces mots par des dessins. Par exemple, pour chapeau :

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pédagogie p r a t i q u e

■ U n jo u r, Un m o t

Ainsi, dans le mot tapis, le dernier son est [i], la dernière lettre est s, la dernière syllabe est [pi]. Le e dit muet (ou instable) sert d ’appui à la consonne finale et permet la sonori­ sation de cette consonne {le galop/il galope). En revanche, la sonorisation du e muet en lui-même ne s’observe que dans le Midi de la France.

11 . C h a n g e r, ajouter ou

s u p p rim e r un son Il suffit d’un son (et donc parfois d’une lettre) pour distinguer deux mots dont les sens respectifs peuvent être très éloignés. • But : manipuler des mots à l'oral pour en

• Prérequis : un minimum de discrimination

trouver d'autres.

auditive.

• Niveau : à partir du CP. • Programmation : sans contrainte

• Durée : 10 à 15 minutes. • Matériel : le tableau et des dictionnaires,

particulière.

éventuellement.

• Compétences visées :

• Modalités de travail : recherche individuelle,

- affiner la discrimination auditive et le

suivie d'un échange collectif pour validation.

repérage des sons dans les mots ; - prendre conscience d'un aspect important du principe alphabétique : une différence minime à l'oral entraîne une grande différence de sens.

D é ro u le m e n t d e l’a ctiv ité 1. Présentation de l’activité L’enseignant écrit un mot au tableau et énonce la consigne : il faut soit changer, soit ajouter, soit supprimer un son pour trouver un autre mot. 28

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pédagogie pratique

■ Un jo u r, Un m o t

La co m p tin e d e s p ré n o m s de la La comptine des prénoms est un moyen de faire connaissance en jouant avec les sons. • Compétence visée : affiner la discrimination

• But : écrire une comptine avec, comme base. tous les prénoms de la classe.

auditive.

• Prérequis : discrimination auditive minimum. • Durée : trois ou quatre séances de 20 à

• Production finale : une affiche collective. • Niveau : Grande Section, CP et CE1. • Programmation :

30 minutes (pour balayer toute la liste des

- en Grande Section : en fonction de la

prénoms de la classe). • Matériel : la liste des prénoms des élèves

capacité des élèves à discriminer les sons ; - en CP et en CE1 : en début d ’année, en

de la classe et une affiche.

• Modalité de travail : participation

guise de prise de contact avec une classe

individuelle à une création collective.

nouvelle.

D é ro u le m e n t d e l’a ctiv ité P r e m iè r e s é a n c e L'enseignant lance le projet. Les élèves répondent à la question « Qu’est-ce qu’une comptine des prénoms ? » pour une claire représentation de la tâche. Afin de les aider, l'enseignant lit à haute voix quelques « vers » d ’une comptine existante et demande d ’observer comment ils sont construits. Il peut également donner l’exemple de son prénom. Par exemple : - avec le même son à l’initiale (les allitérations sont souvent plus faciles à repé­ rer pour les jeunes enfants) : « Tous les jeudis, Jonathan joue au judo » ; - avec le même son à la finale (rimes) : « Nadia aime beaucoup le chocolat », « Séverine va à la piscine ». D e u x iè m e s é a n c e Les enfants recherchent des allitérations ou des rimes pour les différents pré­ noms de la classe. L’enseignant modulera la démarche en fonction du niveau d’autonomie des élèves en écriture : - en Grande Section et en CP : recherche collective et dictée à l’adulte ; - en CE1 : recherche par deux, suivie d’une mise en commun.

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pédagogie pratique

| Un jo u r, Un m o t

C om binatoires de sons, les m ots so nt aussi des com binatoires de lettres. La lettre est le m atériau de base de la langue écrite, et les abécédaires ont longtem ps été les seuls m anuels d ’apprentissage de la lecture et de l’é cri­ ture. Toutes les activités de cette deuxièm e partie s ’intéressent à ce t aspect des m ots, dans une approche essentiellem ent visuelle. L’acquisition du principe alphabétique est nécessaire à l’apprentissage de la lecture au cycle 2. Il s ’agit alors de construire la notion de lettre et de poser les règles de la com binatoire écrite : repérer les lettres, les identifier, les nom m er, les sonoriser et les reproduire. Puis, progressivement, à la fin du cycle 2 et au cycle 3, la préoccupation devient plus nettement orthographique, en se situant davantage du côté de l’écriture. Une telle approche ne saurait ignorer, bien sûr, les analyses de Nina Catach, et la notion qui les sous-tend : le graphèm e.

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pédagogie p r a t i q u e

■ U n jo u r, Un m o t

18. Consonne ou voyelle ? À l’oral, on distingue deux groupes de sons : les sons consonnes et les sons voyelles. De même, à l’écrit, on distingue deux groupes de lettres : 20 lettres consonnes et 6 lettres voyelles. • But : dire d'une lettre si elle est une consonne

• Prérequis : savoir reconnaître les lettres de

ou une voyelle. • Niveau : CP et CE1.

l'alphabet.

• Durée : 10 à 15 minutes. • Matériel : le tableau ou une pioche

• Programmation : en début d'année. • Compétences visées :

comportant toutes les lettres de l'alphabet en

- manipuler les lettres de l'alphabet pour les

un exemplaire, des ardoises.

• Modalités de travail : recherche

mémoriser ; - repérer les deux catégories de lettres de

personnelle, suivie d ’un échange collectif pour

l'alphabet ;

validation.

- s'approprier les termes voyelle et consonne.

D é ro u le m e n t d e l’a ctiv ité 1. Lancement de l’activité Demander aux enfants s’ils connaissent les termes voyelle et consonne, et s’ils peuvent donner des exemples (évaluation diagnostique rapide), puis présenter l’atelier. 2 . Recherche individuelle L’adulte écrit une lettre au tableau. Chaque enfant écrit alors « C » sur son ardoise s’il s’agit d ’une consonne, « V » s’il s’agit d ’une voyelle. L’enseignant signale et rectifie immédiatement les erreurs constatées. 3 . Trace écrite Écrire la liste des voyelles et la liste des consonnes.

P ro lo n g e m e n ts - Chercher des mots dans lesquels il y a deux fois la même consonne ou la même voyelle. - Pour chaque lettre proposée, chercher la valeur sonore de base, et les autres. - Construire des syllabes (voir la fiche 4).

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pédagogie p r a t i q u e

■ U n jo u r, Un m o t

Ajouter ou supprimer une lettre (au milieu ou à la fin du mot) : - ton/thon, pain/patin, poison/poisson, désert/dessert, cousin/coussin, tous/ tonus ; - pair/paire, trac/trace, cour/cours/court, soi/soie ; - muette/mouette, pin/pain, sale/salle.

P ro lo n g e m e n ts - Les élèves cherchent eux-mêmes les deux mots proches pour les proposer à leurs camarades. - Dictée des mots proposés et obtenus. - Proposer l’activité similaire avec les sons.

Faisons le point Changer, ajouter ou supprimer une lettre entraîne le plus souvent un change­ ment sur le son (rien/lien, poison/poisson), mais pas obligatoirement. Ces modi­ fications peuvent, en effet, créer des mots qui se prononcent de la même façon, mais qui ne s’écrivent pas de la même façon, c ’est-à-dire des homonymes : port/porc, ton/thon...

2 4 . Le ttre s en v ra c La lettre est l’élément de base des mots. Leur ordre est déterminant. Un changement même minime de cet ordre dans un mot peut créer un autre mot très éloigné par le sens. • But : reconstituer des mots dont les lettres

• Prérequis : posséder un capital de mots

sont données en désordre.

suffisant.

• Niveau : à partir du CP. • Programmation : décrochée. • Compétences visées :

• Durée : 10 à 15 minutes. • Matériel : des ardoises et, éventuellement au cycle 3, des dictionnaires.

• Modalités de travail : recherche individuelle,

- prendre conscience de l'importance de l'ordre des lettres dans l'écriture d ’un mot ;

suivie d ’un échange collectif pour validation.

- travailler la mémoire visuelle.

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pédagogie p r a t i q u e

■ U n jo u r, Un m o t

Le e en association : - neige, peigne... : le graphème ei transcrit le son [e] ; -p e u , lieu, deux... : le graphème eu transcrit le son [0] ; - eau, peau, pinceau... : le graphème eau transcrit le son [o] ; -entraîner, dent, emmener, emballage, empêcher... : le graphème transcrit le son [ci]. À noter, le cas très particulier de femme ; -jo u e t, bouquet, panier, premier... : en fin de mot, l’association transcrit les sons [e] ou [t].

P ro lo n g e m e n ts - Dictée des mots rencontrés au cours de l’atelier. - Chercher des mots où toutes les voyelles sont des e. Par exemple : mère, père, être, bête, jeter, même, texte, chercher, lettre, fenêtre, élève, tempête, réverbère, exemple, éphémère, épeler, récemment... - Élargir l’activité aux autres valeurs de la lettre e : lettre historique muette, lettre grammaticale.

Faisons le point La lettre e est la lettre la plus fréquente en français. C’est elle qui porte l’essen­ tiel de l’accentuation. Comme le s, c’est une lettre très polyvalente : - seule, avec ou sans accent (e, é, è, ê), ou en association avec d ’autres lettres (eau, en, eu, ei), elle sert à transcrire des sons ; - c’est une lettre historique (exemple : une poupée) ; - c ’est la marque du féminin pour les noms, les adjectifs et les participes passés ; - c’est une terminaison pour les verbes en -er.

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pédagogie p r a t i q u e

■ U n jo u r, Un m o t

3 2 . Le s va le u rs d e -e n t Les mots qui se terminent par -ent posent un problème de lecture au cycle 2 et parfois après. L’oralisation correcte de la finale dépend de la compréhension, et donc du repérage de la classe grammaticale du mot en -ent, de son rôle dans la phrase. • But : identifier les mots en -enf pour les

• Durée : 10, 15 à 20 minutes, selon le niveau. • Matériel : une pioche de mots en -ent

oraliser correctement.

• Niveau : à partir du CP. • Programmation : dès que le problème se

(préparée par l'enseignant), des brouillons et le tableau.

• Modalités de travail : recherche individuelle

pose au cycle 2. • Compétence visée : identifier la classe

ou par deux, suivie d'un échange collectif pour validation.

grammaticale des mots en -ent.

• Prérequis : - posséder un capital de mots suffisant ; - avoir des notions de conjugaison.

D é ro u le m e n t d e l’a ctiv ité 1. Présentation de l’atelier et de la consigne : « Voici une pioche de mots qui se terminent tous par -ent. Nous allons tirer ces mots au sort, puis vous devrez employer chacun de ces mots dans une phrase, lire votre phrase à haute voix et dire à quelle classe grammaticale appartient le mot en -ent. » 2 . Les mots sont tirés au sort et les enfants effectuent leur recherche indi­ viduellement ou par deux. Les élèves (ou les binômes) ont chacun un mot différent. 3 . Les élèves écrivent leur mot au tableau et indiquent leur classe grammati­ cale. Ils lisent leur phrase à haute voix à l'ensemble de la classe. R em arq u e :

Au cycle 2, il est difficile d ’employer la terminologie officielle. On utilisera donc des périphrases : l’adverbe, par exemple, peut être défini comme un mot qui dit comment on fait les choses.

P ro lo n g e m e n t Chercher d ’autres exemples des trois classes de mots en -ent (voir ci-dessous).

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pédagogie pratique

■ Un jo u r, Un m o t

3 5 . C o n s tru ire d e s sé rie s d e m ots L’orthographe française a la réputation d’être très irrégulière. On peut néanmoins y détecter des régularités fortes.

• But : constituer des ensembles de mots

• Prérequis : posséder un capital de mots

qui ont un point commun orthographique

suffisant.

• Durée : 15 à 20 minutes, selon le niveau. • Matériel : une pioche de mots témoins,

(10 à 20 mots).

• Niveau : à partir du CE1. • Programmation : sans contrainte

des brouillons et. éventuellement, des

particulière.

dictionnaires.

• Compétence visée : repérer les régularités

• Modalités de travail : recherche par deux,

orthographiques en orthographe lexicale.

suivie d'un échange collectif pour validation.

D é ro u le m e n t d e l’a ctiv ité 1. L’enseignant constitue une pioche de mots représentatifs de graphèmes remarquables. 2 . On tire un mot au sort. La classe repère le graphème dont il s’agit. 3 . Par deux, les élèves cherchent le plus de mots possible dans lesquels on retrouve ce graphème. 4 . Chaque binôme va écrire ses mots au tableau pour une discussion et une validation collectives. 5 . On garde la liste ainsi établie sous forme d ’affiche collective et de document individuel. L is t e d e g r a p h è m e s i n t é r e s s a n t s : - graphèmes vocaliques : - avec / : oi, ei, ai ; - avec e : eau, eu ; - voyelles nasales : en/em, an/am, in/im ; - graphèmes consonantiques : ch, gn, ph.

P ro lo n g e m e n t Dictée des mots proposés ou trouvés par les élèves. 68

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pédagogie p r a t i q u e

■ U n jo u r, Un m o t

L ’a b é c é d a ire d e la cla sse Les enfants commencent par écrire en capitales, pour s’attaquer ensuite à la cursive (écriture attachée). Parallèlement, en tant que lecteurs, ils découvrent l’écriture script. Mais, dans leur vie quotidienne, ils peuvent rencontrer des polices de caractères beaucoup plus variées.

• But : rassembler le plus d'exemplaires

• Compétences visées :

possibles d'une lettre donnée pour avoir le

- en Grande Section : repérer les lettres ;

plus grand nombre possible de polices de

- en CP : s’approprier les lettres ;

caractères.

- en CE1 : intégrer l'ordre alphabétique.

• Production finale : un abécédaire collectif. • Niveau : Grande Section, CP et CE1. • Programmation :

• Prérequis : savoir repérer les (des) lettres. • Durée : trois ou quatre séances de 30 minutes.

• Matériel : des catalogues ou des publicités,

- en Grande Section : quand les élèves commencent à repérer correctement les lettres ;

des ciseaux, des feuilles et de la colle. • Modalité de travail : participation

- en CP et en CE1 : en début d'année (évaluation diagnostique, révision...).

individuelle à un projet collectif.

D é ro u le m e n t d e l’a ctiv ité P r e m iè r e s é a n c e L'enseignant présente le projet. Les élèves répondent à la question suivante : « Qu’est-ce qu’un abécédaire ? » pour une claire représentation de la tâche et du produit fini. À cette occasion, l’enseignant, s’il en a la possibilité, pré­ sente des abécédaires où les lettres sont représentées dans des écritures dif­ férentes’. Il peut également leur fournir un exemple : une grande feuille où sont collées des a de polices différentes...

1. Notamment, un abécédaire de Marion Bataille : Le Livre de lettres. Éditions Thierry Magnier, 1999.

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pédagogie p r a t i q u e

| U n jo u r, Un m o t

En travaillant sur le sens des m ots, cette troisièm e partie se rattache de façon évidente à l’étude du vocabulaire. On entend dire très souvent que les enfants m anquent cruellem ent de vocabulaire : il est donc im portant de rendre à cette discipline sa juste place. Dans cette perspective, les fiches pro po se nt diverses pistes et divers ancrages : - enrichir le bagage lexical des enfants en liant les m ots au m onde qui les entoure (fiches 38 et 40), au travail scolaire (fiches 39 et 41), et en éveillant leur curiosité pour les m ots (fiche 42) ; - explorer le phénom ène de la polysém ie dans toutes ses dim ensions (fiches 43 à 48) ; - s ’attacher aux différentes facettes de la synonym ie (fiche 49) ; - ouvrir à la dim ension poétique des m ots (fiches 50 et 51).

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pédagogie p r a t i q u e

■ U n jo u r, Un m o t

D é ro u le m e n t d e l’a ctiv ité 1. L’enseignant a préparé une pioche de mots-étiquettes. Un mot est tiré au sort. Exemples de mots-étiquettes : - objets, outils, ustensiles, meubles, sièges ; - végétaux, arbres, conifères, plantes, fleurs, fruits, légumes ; - animaux, mammifères, oiseaux, insectes, poissons, cétacés ; - pays, départements, villes ; - habitations animales, habitations humaines ; - sentiments, qualités, défauts ; - os, organes. 2 . En temps limité (2 minutes, par exemple), les élèves doivent chercher le plus d’exemples de mots possible appartenant à l'ensemble désigné par le mot en question. 3 . Les binômes échangent leurs idées pour validation. Les propositions sont écrites au tableau au fur et à mesure. 4 . Le binôme qui a trouvé le plus de mots justes a gagné.

P ro lo n g e m e n ts - Les élèves proposent d ’autres exemples de mots-étiquettes à leurs camarades. - Faire repérer des termes génériques dans des manuels de sciences, d ’his­ toire, de géographie ou dans des textes documentaires.

Faisons le point Les m ots génériques sont des mots qui désignent des ensembles : les noms objet, végétal, animal, humain, outil, oiseau... sont des termes génériques. Ces vocables regroupent des réalités qui ont des points communs : ils ont donc un rôle de classification - rôle qui constitue une première étape vers des types de classifications scientifiques plus spécifiques, dans tous les domaines de la connaissance. Cette classification aide l'enfant à construire des repères et à mettre un peu d ’ordre dans la réalité physique et humaine : on sait que, dès l’école maternelle, connaître le monde, c’est le nommer. À ce rôle dans la langue s’ajoute un rôle dans le texte. En effet, le terme géné­ rique est une des solutions possibles de reprise anaphorique, ce qui permet de faire progresser le texte, en évitant des répétitions et en appor-tant éven­ tuellement des informations au passage. Dans cette perspective, le terme géné­ rique se distingue du synonyme - son champ sémantique est plus large -, et de

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pédagogie p r a t i q u e

■ U n jo u r, Un m o t

2 . Recherche Les élèves cherchent ensuite le mot dans le dictionnaire pour vérifier leur hypo­ thèse de départ. 3 . Échanges en grand groupe Les enfants échangent ce qu’ils ont trouvé : comment l'article de dictionnaire est-il organisé ? Combien y a-t-il de paragraphes ? Pourquoi ? 4 . Les élèves emploient chaque sens des mots polysémiques dans des phrases différentes, à l'oral ou à l’écrit. Ils peuvent également chercher des synonymes pour chacun des sens des mots polysémiques. 5 . Trace écrite La classe fait la synthèse des observations recueillies.

P ro lo n g e m e n ts - Faire feuilleter le dictionnaire pour repérer des mots (noms, verbes, adjectifs) qui ont un sens, des mots qui ont plusieurs sens. - Faire relever dans un texte pris au hasard tous les mots polysémiques. Par exemple : « Pour fabriquer la couverture d ’un livre, tu prends une feuille assez solide et tu la plies en deux. »

Faisons le point Le sens des mots (leur champ sémantique) a des contours variables. Certains vocables n'ont qu’un seul sens, mais de nombreux mots en ont plusieurs. On les qualifie alors de mots polysémiques. Ce sont majoritairement des mots cou­ rants, familiers et fréquents : glace, carte, tableau, billet, caisse, pièce... La polysémie est un phénomène complexe. Elle peut désigner le fait, pour un mot donné : - d ’avoir plusieurs sens courants (par exemple, pour glace : eau gelée, miroir, dessert glacé) ; - d ’avoir un ou plusieurs sens courants et un ou plusieurs sens qu’on pourrait qualifier de plus techniques (c’est le cas, par exemple, des mots utilisés en mathématiques : opération, solide, ranger, droite, sommet) ; - d ’avoir plusieurs sens techniques (c’est le cas, par exemple, du mot nombre qui a un sens en mathématiques et un sens en grammaire) ; - d ’avoir un ou plusieurs sens propres et un ou plusieurs sens figurés (voir la fiche 47). • Pourquoi certains m ots ont-ils plusieurs sens ? La réponse à cette question est historique. De nombreux mots, en effet, se sont chargés de sens nouveaux au fil du temps, parce qu’il fallait désigner un objet nouveau, une invention ou une réalité nouvelle... Ainsi le mot glace, issu du latin 92

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pédagogie p r a t i q u e

■ U n jo u r, Un m o t

D e u x iè m e s é a n c e Chaque binôme propose sa devinette aux autres qui doivent deviner le mot dont il s'agit. Par exemple : Je suis un instrument de musique. / J ’attache les feuilles. Solution : un trombone. T r o is iè m e s é a n c e Les devinettes sont recopiées au propre sur le support choisi.

P ro lo n g e m e n ts - Rassembler toutes les devinettes pour en faire un recueil. - Proposer les activités des différentes fiches sur la polysémie (fiches 43, 44, 46, 47 et 48).

Faisons le point Sur la notion de polysémie, voir la fiche 43.

4 6 . Un adjectif, plusieurs n o m s Certains adjectifs qualificatifs ont un sens, d’autres en ont plusieurs. Ces derniers, appelés polysémiques, s’emploient dans des contextes différents. Ils accompagnent donc des noms différents, appartenant parfois à des domaines très éloignés.

• But : trouver au moins deux noms pour

- approcher la notion de sens figuré.

• Prérequis : un capital de mots suffisant. • Durée : 15 à 20 minutes. • Matériel : une pioche d'adjectifs courants

illustrer les différents sens d'un adjectif.

• Niveau : cycle 3. • Programmation : dans le cadre d'un travail approfondi sur la polysémie.

polysémiques, le tableau, des brouillons et

• Compétences visées :

des dictionnaires.

• Modalités de travail : recherche par deux,

- prendre conscience et comprendre le phénomène de la polysémie ;

suivie d'un échange en grand groupe pour

- savoir lire un article de dictionnaire ;

validation.

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pédagogie p r a t i q u e

■ U n jo u r, Un m o t

4 8 . D a n s quelle discipline ? Un certain nombre de mots sont employés dans plusieurs disciplines scolaires, avec, à chaque fois, des sens spécialisés, donc différents. Il est intéressant d’étudier ce cas particulier de la polysémie qui peut être à la source de nombreuses ambiguïtés pour les élèves. • But : repérer les disciplines où l'on emploie

• Compétences visées : savoir repérer et expliquer un cas particulier de polysémie.

des mots donnés et repérer leur sens selon la

• Prérequis : aucun. • Durée : 15 à 20 minutes. • Matériel : une liste de mots préparée par

discipline.

• Niveau : cycle 3. • Programmation : - en début d'année, pour les mots déjà connus ;

l'enseignant, le tableau et des brouillons.

• Modalités de travail : recherche par deux,

- au fur et à mesure des rencontres pour les autres mots.

suivie d ’un échange collectif pour validation.

D é ro u le m e n t d e l’a ctiv ité

1 . L’enseignant lance l’atelier. Il écrit un mot polysémique au tableau qui a

soit un sens courant et un sens très spécialisé (les mots employés en mathé­ matiques, par exemple : nombre, opération, addition, droite, solide, sommet, figure, aigu), soit des sens spécialisés dans au moins deux disciplines. Exemples de mots employés dans au moins deux disciplines à l’école élémentaire : - milieu est employé en biologie (un milieu naturel), en histoire (un milieu social) et en géométrie (le milieu d ’un segment) ; - classe est employé pour désigner la salle de cours et l’ensemble des élèves (sens courants), mais aussi en biologie (une classe d ’animaux) et en histoire (une classe sociale) ; - histoire est employé pour désigner le nom de la discipline qui étudie le passé et en littérature ; -genre est employé en biologie et en grammaire (une caractéristique des noms) ; - nombre est employé en mathématiques et en grammaire (une caractéristique des noms). 100

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pédagogie p r a t i q u e

■ U n jo u r, Un m o t

D é ro u le m e n t d e l’a ctiv ité 1. L’enseignant a préparé une pioche de cartes avec des mots neutres et une pioche de cartes indiquant des nuances. Les cartes peuvent aussi être fabri­ quées par les élèves lors de synthèses d ’observations et de leçons sur les syno­ nymes, les registres de langue... Un élève vient tirer au sort une carte mot et une carte nuance et les annonce à la classe. Exemples de cartes possibles : -c a rte s mots : manger, dormir, aimer, avoir peur, voir, crier, parler, partir, voi­ ture, bateau, ami, travail, averse, vent, journal, maison, une personne, fou, fati­ gué, étonné, bon... - cartes nuances : mot familier, mot recherché, mot péjoratif, mot plus fort, mot moins fort... 2 . Tous les élèves cherchent un ou plusieurs mots qui correspondent à ce qui est demandé par les cartes et ils les écrivent sur leur ardoise. En cas de blo­ cage, les enfants peuvent avoir recours au dictionnaire. L’enseignant prendra soin de signaler aux élèves que pour un mot donné, toutes les nuances ne sont pas forcément représentées. Exemple avec la carte mot manger : - mot familier : bouffer, boulotter, becqueter, bâfrer ; - mot péjoratif : bâfrer, goinfrer ; - mot plus fort : dévorer, engloutir ; - mot moins fort : grignoter, pignocher. 3 . Les élèves échangent collectivement leurs trouvailles, les discutent, puis les valident au tableau.

P ro lo n g e m e n t Feuilleter le dictionnaire pour chercher d ’autres exemples pour les différentes nuances.

Faisons le point Dans un contexte donné, on a souvent le choix entre deux mots proches par le sens : des mots synonymes. Ce sont des mots de sens voisin car les syno­ nymes parfaits n’existent pratiquement pas dans une langue, en vertu du prin­ cipe d’économie qui régit son évolution : si deux mots s’avèrent strictement équivalents, l’un d'eux disparaît. La recherche de synonymes et leur comparai­ son débouchent donc toujours sur la constatation d ’une nuance : - de registre de langue (exemple : automobile, voiture, bagnole) ; - de connotation (exemple : rêver, rêvasser) ;

102

Le s e n s d e s m o ts

- de degré, d’intensité (exemple : manger, dévorer) ; - de précision, de technicité (exemple : dormir, hiberner) ; - d ’expressivité (exemple : Il pleut, Il tombe des cordes) ; - liée à un particularisme régional (exemple : averse ou grain en Bretagne / drache dans le Nord). Les synonymes peuvent avoir une fonction d ’organisation des textes. Ils consti­ tuent, en effet, un des moyens possibles pour éviter les répétitions. Quand il s’agit de noms, ils peuvent avoir une fonction anaphorique. On voit donc bien les implications de cette notion en lecture (saisir les nuances, suivre la chaîne de désignation des personnages) et en production d ’écrit (éviter les répétitions).

5 0 . H e u re u x c o m m e ... Heureux comme un poisson dans l'eau, malin comme un singe, muet comme une carpe... autant d’expressions courantes, familières, populaires, qui, au même titre que les proverbes et les dictons, font partie de notre patrimoine. • But : chercher une comparaison pour un

comparaison et de métaphore.

• Prérequis : aucun. • Durée : 15 à 20 minutes. • Matériel : une pioche d'adjectifs introduisant

adjectif donné.

• Niveau : cycle 3. • Programmation : sans contrainte particulière.

une comparaison (préparée par renseignant). • Modalités de travail : recherche par deux.

• Compétences visées : - enrichir le vocabulaire ;

suivie d'un échange collectif pour validation.

- initier les élèves aux notions de

D é ro u le m e n t d e l’a ctiv ité 1. L’enseignant a préparé une pioche d ’adjectifs introduisant une comparaison. On tire au sort un de ces adjectifs. Liste d’adjectifs possibles : - heureux (comme un poisson dans l’eau) ; - malin (comme un singe) ; - rouge (comme une pivoine) ; - blanc (comme un linge) ; - bavard (comme une pie) ; 103

pédagogie p r a t i q u e

■ U n jo u r, Un m o t

- rusé (comme un renard) ; - remonté (comme une pendule) ; - vieux (comme Hérode) ; - malheureux (comme les pierres) ; - triste (comme un jour sans pain) ; - gai (comme un pinson) ; -paresseux (comme une couleuvre). 2 . Par binôme, les élèves écrivent une comparaison sur leur ardoise. Ils peuvent chercher la comparaison habituelle et « codée », mais ils peuvent aussi en inventer une plus personnelle. 3 . Les enfants échangent leurs idées pour validation.

P ro lo n g e m e n t Les élèves proposent eux-mêmes des adjectifs.

Faisons le point Certaines comparaisons se sont lexicalisées, mais il est toujours possible de les renouveler, le plus souvent de manière humoristique. Par exemple : heureux comme un glaçon dans l ’eau, heureux comme un oiseau dans son nid, heureux comme un écolier en vacances...

Le

chinois

Le jeu du portrait chinois permet de se familiariser avec la notion de métaphore. • But : chercher des « équivalents » à une

• • • •

réalité donnée.

• Niveau : cycle 3. • Programmation : en appui d'un projet en poésie.

Prérequis : aucun. Durée : 15 à 20 minutes. Matériel : le tableau. Modalités de travail : recherche par deux, suivie d'un échange collectif pour validation.

• Compétence visée : être capable de relier des réalités apparemment éloignées.

104

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Le s e n s d e s m o ts

T r o is iè m e s é a n c e Les élèves conçoivent leur grille et écrivent les définitions. Q u a t r iè m e s é a n c e Le fonctionnement de la grille de chaque binôme est validé par un autre binôme. La grille est ensuite recopiée au propre sur des fiches de bristol : la grille et les définitions sur une première fiche de couleur, les solutions sur une deuxième fiche, d’une autre couleur.

P ro lo n g e m e n t Proposer les grilles à une classe voisine.

Faisons le point Comment les définitions des mots croisés sont-elles construites ? Elles sont généralement courtes. Certaines définitions sont proches de celles que l’on trouve dans les dictionnaires, mais la plupart sont « décalées » et présentent une sorte d ’énigme. Inventer une définition de mots croisés, c’est tou-jours plus ou moins chercher une astuce. C’est ainsi que le jeu devient intéressant. Par exemple, le mot croissant peut être défini ainsi : « On en mange parfois le matin. » « Nature ou au beurre. » « De lune. »

107

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pédagogie p r a t i q u e

i L ’histoire e t la fo rm a tio n d e s m o ts

L’histoire et la formation des mots 52. 53. 54. 55. 56.

Le français et le latin Les m ots venus de loin Les m ots d ’aujourd’hui Les m ots cousins Les m ots com posés

113 115 117 119 120

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L 'h is to ire e t la fo rm a tio n d e s m o ts

5 5 . Le s m o ts co u sin s Jardin, jardinier; jardiner; jardinage, jardinerie : les mots appartiennent généralement à des petits ensembles qu’on appelle des familles.

• But : utiliser les préfixes et les suffixes pour

• Prérequis : posséder un capital de mots

reconstruire les mots d'une même famille.

suffisant.

• Niveau : cycle 3. • Programmation : en sensibilisation (amorce)

• Durée : 20 à 25 minutes. • Matériel : une pioche de mots « simples »

ou en entraînement.

(préparée par l'enseignant), des brouillons

• Compétences visées : repérer les différents

et le tableau.

• Modalités de travail : recherche individuelle

types de constructions de mots et acquérir le vocabulaire correspondant (radical, préfixe,

ou par deux, suivie d'un échange avec

suffixe, dérivation, famille).

le grand groupe pour validation.

D é ro u le m e n t d e l’a ctiv ité 1- L’enseignant a préparé une pioche de mots « simples », c’est-à-dire de mots non décomposables. Par deux, les élèves en tirent un au sort. 2 . Chaque binôme cherche les « cousins » du mot qu’il a tiré au sort et les écrit au brouillon. Les élèves peuvent ensuite essayer de compléter leur liste en cherchant dans un dictionnaire. 3 . Les élèves échangent leurs mots et leurs listes de « cousins ».

P ro lo n g e m e n t Étudier les familles « recomposées », par exemple : les familles du mot cheval, du mot œil (voir « Faisons le point »).

Faisons le point Une fam ille de m ots est un ensemble de mots qui ont le même radical, le même noyau (par exemple : soleil, ensoleillé, ensoleillement...). Les mots d ’une même famille se ressemblent donc, mais attention à ne pas confondre, par exemple, les familles de terre (terrestre...) et de terreur (terrible), de col (colline...) et de colle (coller, collage...).

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pédagogie p r a t i q u e i

L a n a tu re d e s m o ts

La nature des mots 57. Mimer les verbes 58. Ce que j'aim e faire, ce que je n’aime pas faire 59. La devinette des verbes 60. Que fait... ? Que font... ? 61. En ce m om ent, sur la planète 62. Nous avons rêvé que... 63. Être ou avoir ? 64. Demain... un jour... 65. Le récit relais 66. Le relais conjugaison 67. Le pronom perdu 68. Je demande... 69. Verbes en boîte 70. Verbes homonymes 71. Vrai ou faux ? 72. Un nom , des déterminants 73. Masculin ou féminin ? 74. S ou X ? 75. L'objet mystère 76. Des adjectifs pour une devinette 77. Banque d'adjectifs 78. Les groupes du nom 79. Définitions devinettes 80. Nom, verbe ou adjectif ? 81. Au hasard du dictionnaire 82. Une lettre, un mot, une classe 83. Abécédaire grammatical 84. Le petit bac grammatical Projet 7. Le jeu de la conjugaison Projet 8. Histoire conjugaison

125 126 127 128 129 131 133 134 136 137 138 140 141 142 143 144 146 147 148 149 150 152 153 155 156 157 158 159 161 163

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pédagogie p r a t i q u e

■ U n jo u r, Un m o t

- la form e : le verbe est le support de marques essentielles (personne, nombre, temps). L'activité proposée dans cette fiche est l'occasion pour les élèves de se consti­ tuer un stock de verbes qui va leur permettre de se familiariser avec cette classe grammaticale, mais aussi avec la notion d ’infinitif et ses différentes formes, pour déboucher sur la notion de groupe : verbes en -er, en -ir, en -re, en -dre, en -o/'r...

5 8 . C e qu e j ’aim e faire, c e qu e je n ’aim e pas faire Le verbe exprime ce qui se passe, ce que l ’on fait. Le jeu proposé ici per-met aux enfants de se présenter à travers leurs activités et leurs occupations préférées. • But : exprimer ce que l'on aime faire ou pas,

- repérer les verbes ;

sous la forme d'une liste de verbes à l’infinitif.

- repérer l’infinitif.

• Niveau : à partir du CP. • Programmation :

• • • •

- en première approche de la conjugaison au CP et au CE1 ; - en révision pour les niveaux suivants.

Prérequis : aucun. Durée : 15 à 20 minutes. Matériel : le tableau et des brouillons. Modalités de travail : recherche individuelle, suivie d ’un échange collectif pour validation.

• Compétences visées :

D é ro u le m e n t d e l’a ctiv ité 1. L’enseignant présente l'activité en exprimant ce qu’il aime faire ou pas avec des verbes. Par exemple : « J ’aime nager », « Je n ’aime pas coudre »... 2 . Chaque élève cherche ensuite un exemple construit de la même manière. 3 . Les différentes phrases sont ensuite mises en commun au tableau. 126

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