Un Caso de Problemas de Aprendizaje

 

 

Trabajo Final de Grado:

Estudio de un caso clínico:  El aprendizaje desde la historia de vida de un niño de 7 años 

Trabajo Trabajo final de grado-modalidad artículo científico.  Nombre: Gianinna Andrea Poggi Valcada - C.I.: 4.434.007-6 Docente Tutora: Prof. Adj. Mag. Virginia Masse Docente Revisora: Asist. Mag. Elika Capnikas Modalidad: Otros

Montevideo, 28 de Noviembre de 2017

 

Índice 

1- Resumen …………………………………………………………………………………….. 4  2- Introducción ………………………………………………………………………………….. 5  3- Presentación del caso clínico: Damián ………………………………………………….... 6 4- Formulación del problema …………………………………………………………………. 7 5- Técnica de trabajo …………………………………………………………………………… 8 6- ¿Cómo podemos pensar el problema de aprendizaje? …………………………………. 9 6.1- El aprendizaje y la familia ……………………………………………………… 10 6.2- El aprendizaje …..………………………………………………………………… 12 7- Pulsión de saber - pulsión epistemofílica…………………………………………………. 15 8- La alimentación ………………………………………………………………………………..19 9- El aburrimiento ……………………………………………………………………………….. 23 10- Transferencia ……………………………………………………………………………….  25 11-Contratransferencia ………………………………………………………………………….  28 12- Reflexiones finales …………………………………………………………………………...31 13- Referencia Referenciass bibliográ bibliográfic ficas …………………………………………………………………. 34

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“Aprender es, precisamente, precisamente,

esa tarea humanizante a la que no podemos renunciar”. 

(Kachinovsky, 2012, p. 72)

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1.

Resumen 

El presente trabajo pretende desarrollar el concepto de dificultad de aprendizaje y pulsión de saber (pulsión epistemofílica), articulando conceptos teóricos con viñetas seleccionadas de un caso clínico. Para ello es necesario hacer un recorrido por distintos conceptos y autores desde una perspectiva psicoanalít psicoanalítica, ica, con el fin de comprender la problemática del paciente. Con respecto al caso, Damián es un niño de 7 años que llega a la consulta del Servicio de  Atención Psicológica de la facultad f acultad con una presunta dificultad de aprendi aprendizaje, zaje, ya que aún no ha logrado aprender a escribir ni leer, sólo cuenta hasta el número 10 y se encuentra repitiendo por segunda vez primer grado.  Al comienzo se hará una breve introducci introducción ón del caso y se desarrollar desarrollará á teóricamente la técnica de entrevista de juego con la cual se trabajó con el niño. Luego se hará una breve definición de lo qué se entiende por problemas de aprendizaje y cómo se vincula el aprendizaje con la historia familiar, para comprender el lugar de la familia en el modo de enfrentarse al aprendizaje de Damián. Posteriormente se desplegará el concepto de pulsión de saber, en su vinculación con el deseo de conocer e investigar, haciendo foco en los procesos de subjetivación que se dan en el desarrollo del niño. Para finalizar se estudiará el fenómeno de la transfer transferencia encia y la contratransferen contratransferencia, cia, puesto que son herramientas fundamentales para la comprensión de un proceso psicológico. Estas herramientas hicieron posible que Damián desplegara su problemática, poniendo en evidencia lo que pensamos que son sus fallas f allas primarias en la constitución subjetiva.

Palabras claves: Pulsión de saber - aprendizaje - transfer transferencia encia - construcció construcción n psíquica

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2.

Introducción 

El interés de presentar este trabajo surge a raíz de la experiencia en la práctica que brinda la Facultad de Psicología (UdelaR) llamada “Intervenciones psicológicas en la clínica infantil”, la cual se lleva a cabo en el servicio que brinda la Facultad en el Centro de

Investigación Clínica de Psicología (CIC-P). Cabe aclarar que las entrevistas de dicha práctica son dirigidas por estudiantes y supervisadas por la docente semanalmente. Se intentará hacer una articulación teórico-clínica con el fin de enriquecer la comprensió comprensión n de la problemática del paciente a la luz de los aportes teóricos. Es por ello que se comenzará haciendo una introducción al caso clínico y luego una breve aproximación a la técnica de entrevista de juego aplicada durante la intervención, ya que para el niño el juego es una forma de comunicarse, es a través de éste que el terapeuta podrá comprender las fantasías inconscientes y el mundo interno del niño. Para ello es necesario utilizar la caja de juego, la cual se vuelve portadora de un valor simbólico (Barreiro, 1999). En cuanto al caso, Damián es un niño de 7 años con problemas de aprendizaje, llega a nosotras con un informe de la maestra en el cual dice que aún no ha logrado escribir ni leer y que sólo cuenta hasta el número 10, y se encuentra cursando primer grado por segunda vez. Fernández (1997) dice que cada persona tiene su propia “modalidad de aprendizaje”, es

decir que cada uno se aproxima de diferente manera al conocimiento para así afirmar su saber, esta modalidad se comienza a construir desde el nacimiento.

Es necesario pensar el problema de aprendizaje, ya que esto puede ser un “síntoma” que se conforma en el sujeto. Es importante tener en cuenta qué significa para los padres y para la familia el no aprender, así como también la forma en la que describen el síntoma puesto que nos va a acercar al significado que posee la dificultad de aprender para la familia (Fernández, 1997). Por otro lado consideramos de suma importancia trabajar el concepto de pulsión de saber, ya que en éste niño se evidencia una puja de saber, lo que nos lleva a cuestionarnos la causa de su problemá problemática. tica.

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3.

Presentación del caso clínico: Damián 

El presente trabajo surge como corolario en el marco de la Práctica anual, “Intervenciones psicológicas en la clínica infantil”, La entrevista de recepción fue dirigida por la docente a

cargo de dicha práctica y dos estudiantes, que serán las responsables del proceso terapéutico, terapéuti co, supervisadas semanalmente por la docente responsable del curso. A modo de preservar la identidad del niño y su familia, los nombres han sido modificados. La madre firmó el consentimiento informado que permite el uso del material con fines de docencia, investigación y publicación. Consideramos necesario remarcar que la intervención se llevó adelante desde una perspectiva psicoanalítica, psicoanalítica, durante un período de cinco meses. Damián tiene 7 años, vive con sus padres, Ana de 41 años y Pedro de 44 y su hermano menor Ismael de 1 año. Es el cuarto hijo de la pareja, sus hermanos mayores Pedro (23 años), Santiago (21 años) y Cristian (19 años), los cuales no viven en la misma casa.  A la entrevista de recepción recepción llegan la madre y la abuela paterna, pero entran An Ana a y Damián. La madre explica que consulta por los problemas de aprendizaje del niño, ya que se encuentra repitiendo primer año. Según el informe de la maestra “ tiene tiene un nivel de desempeño muy descendido, le cuesta comprender y no responde prontamente a órdenes sencillas ” .  A lo largo de la consulta se puede observar cómo la alimentaci alimentación ón ha sido un problema problema,, según Ana “come muuy lento”, y al nacer estaba bien de peso , pero luego bajó mucho y le recetaron suplemento. A los 6 meses estuvo internado en cuidados intensivos sedado por una insuficiencia respiratoria lo que le impedía ingerir alimentos ya que “ vomitaba vomitaba todo” ,  la madre expresa que pensaba que se iba a morir. Con respecto a la anamnesis, nos cuenta que comenzó a caminar al año y medio, ya que al no comer no tenía mucha fuerza, y que la cabecita se le iba para los lados.  Ana tuvo un ACV hace 11 años y por ello tuvo que dejar de tomar las pastillas anticonceptivas y quedó embarazada de Damián.

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En cuanto a esto se le pregunta por la elección del nombre, con el fin de indagar el deseo de los padres con la llegada de su hijo. Según ella ya les había puesto nombre a sus tres hijos, y ya no tenía nombres que le gustaran, por lo cual le preguntó al padre y le dijo que le pusiera el que ella quisiera, entonces le pidió a sus hijos que eligieran un nombre, el mayor (Pedro) eligió Damián. El cual era el nombre del hermano del padre, que había fallecido cuando era bebé. A ella le gustó, pero antes le preguntó a su suegra si le parecía bien ya que era el nombre de su hijo. Es de destacar que ambos padres fueron diagnosticados con problemas de aprendizaje, en la infancia, y concurrieron a escuela especial, al igual que los hermanos mayores, sólo dos concurrieron al liceo pero no pudieron terminar. La madre cuenta que a Damián le cuesta escribir y no sabe leer, “me preocupa que no aprenda, yo tengo problemas intelectuales, repetí, primero lo pasé pero segundo lo repetí, me pusieron en escuela diferencial” , allí

aprendió a leer y escribir, “yo no quiero que tenga problemas intelectuales como yo”.   Por otro lado Ana dice que quiere que su hijo sea independiente, no como ella, pero que el padre de Damián no lo deja, cuenta que éste le limpia la cola cuando va al baño, y ella le dice que no lo haga, ya que en la escuela le dijeron que lo tiene que dejar que haga las cosa él mismo. Damián no se lava la cabeza y tampoco se viste.

4.

Formulación del problema a trabajar  t rabajar  

En la entrevista de recepción se evidencia claramente el motivo de consulta manifiesto, según la madre, Damián “es inteligente, pero le cuesta estudiar y se niega a aprender”,   lo que la maestra reafirma en el informe. En éste punto nos surgen algunos cuestionamientos sobre los problemas de aprendizaje, ¿estaremos en presencia de algún problema neurológico? ¿Problemas de conducta? ¿Qué peso tendrá lo hereditario? ¿Y lo emocional? ¿Cómo se relacionan los problemas con la alimentación con los problemas de aprendizaje? Evidentemente es un paciente que necesitaría un abordaje interdisciplinario para lograr una mayor comprensión de la problemática. En este trabajo solamente lo analizaremos desde la perspectiva de la construcción construcción subjetiva. Para poder analizar este caso es necesario tener en cuenta algunos conceptos que se desarrollarán a continuación

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5.

Técnicas de trabajo 

Con Damián decidimos trabajar mediante entrevista de juego ya que en ella el niño puede desplegar sus fantasías dentro de la relación transferencial, puesto que el juego es el medio por el cual el niño se comunica, y es la “ vía regia”  para   para trabajar analíticamente con él. Nos

permite acceder y comprender la fantasía inconsciente así como también su mundo interno. “Asimismo constituye un ámbito o espacio en el que quedan marcas, mojones de una

historia construida en el devenir transferencial. La historia que se va construyendo queda pautada por producciones que convocan momentos transferenciales diversos y que se erigen como testimonios de cambio psíquico” (Barreiro, J. et al , 1999, p. 8).

En el juego el niño nos brinda signos y símbolos, los cuales nosotros debemos poner en palabras (Freire de Garbarino, 1986). El mismo se puede entender como una historia que es argumentada por el niño, el cual fabrica como forma de respuesta a una situación de estímulo, se evaluará el modo como se incluye en dicha situación. Toda conducta que le permita al niño la significación, es decir, un gesto, un acto complejo, son importantes para que el niño pueda emitir un mensaje único (Kornblit, 1987). Es por esto que la caja de juego es una técnica importante a la hora de trabajar con niños, ya que se vuelve portadora de un valor simbólico y representa la manera de vincularse, funciona como una consigna implícita, abriendo el espacio potencial y habilitando al “como sí”, ya que la disponibilidad del analista a jugar y “prestarse a participar de modos de funcionamiento que son del niño” (p. 8). L a caja representa al mundo interno y el cuerpo del

niño, y así como también el cuerpo de su madre. La misma simboliza la contención, el marco, el cuidado, la discriminación y la posibilidad de identificarse con los contenidos, facilitando el reencuentro consigo mismo en la situación de análisis, favoreciendo así la “continuidad existencial” existencial” del del proceso (Barreiro, J. et al , 1999). Según Aberastury (1961) en el acto de jugar el niño desplaza al exterior sus miedos, angustias y problemáticas de su mundo interno, dominándolos por medio de la acción. Tanto el juego como el chiste, logra sobornar al superyó que hace posible la liberación de sentimientos y afectos censurados. El juguete se vuelve un instrumento para dominar las situaciones penosas, difíciles y traumáticas que se le crean en la relación con los objetos reales, así como también repetir a voluntad situaciones placenteras para él. Es así que el  juego simbólico facilita “la comprensión del mundo y de las relaciones sociales a través del “hacer como si” y el juego por el juego mismo para la estructuración de la personalidad en

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un marco de libertad” (Bisio, A. 2014, p. 15).

Consideramos que la entrevista de juego le brindará un espacio simbólico en el cual es  justamente el espacio en donde pueda desplega desplegarr de forma más evidente las fallas simbólicas que nos permitan comprender las dificultades de aprendizaje.

6.

¿Cómo podemos pensar el problema de aprendizaje? 

Para empezar es de suma relevancia el encuentro con los padres, ya que en este podemos saber qué piensan o qué imaginan acerca de la problemática de su hijo, así como también para poder conocer la posición que ellos adoptan en el momento de hablar de él frente a un tercero (Untoiglich, 2013). Según Fernández (1997) en la primer entrevista se debe indagar qué significa para ambos padres y para la familia el no aprender, así como también las expectativas que tienen ellos de la intervención que se llevará adelante. Es importante tener en cuenta la vía por la que llegan a nosotros, puesto que nos aproxima a una idea de cómo interactúan ellos con la problemática, si la aceptan como algo propio o si es algo impuesto por un otro (Paín, 1983). Así como también la versión de los padres y la forma en la que describen el síntoma, ya que nos va a acercar al significado que tiene la dificultad de aprender para la familia (Fernández, 1997). La autora Sara Paín (1983) habla sobre el significado que tiene el síntoma en la familia, puesto que comúnmente el problema del niño emerge del problema del grupo primario al que pertenece, y también del significado que tiene el síntoma para la familia, lo que refiere a la idea que tienen los padres en cuanto a las causas y motivos que generan el problema. Entonces se debe hacer una discriminación entre “el síntoma del niño, según los padres, del

síntoma del niño, según el sujeto, puesto que no es lo mismo el niño como síntoma y el síntoma del niño” (Lora, 2007, p. 213). Magnato y Ávila (1999) hacen referencia al concepto

de síntoma como una manifestación interna que se genera a través de un conflicto interno; se podría considerar a la conducta como síntoma, la cual “es una manifestación externa de

un conflicto intrapsíquico que se origina por la pugna entre las instancias psíquicas dotadas de energía, ello, yo y superyó, que actúan según diferentes procesos, inconscientes, preconscientes y conscientes” (p. 5).  

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Tomando los aportes de Lacan (1988) respecto al síntoma del niño, dice que se ubica en el lugar de responder a lo que hay de sintomático en la estructura familiar, es decir, que “el

síntoma es el hecho fundamental de la experiencia analítica, se define en este contexto como representante de la verd ad de la pareja parental” (p. 55). El autor Eric Laurent (1999) habla sobre la identificación del niño con el síntoma de la pareja parental, lo cual no se puede definir como un síntoma por parte de la madre o del padre, ni de la combinación de ambos, sino de “la articulación del Otro entre el Deseo de la Madre y el Nombre del Padre” (p. 18). Es así que se podría pensar al problema de aprendizaje como un “síntoma” o una “inhibición” que se conforma en el sujeto, lo cual genera que la dinámica de articulació n

entre los niveles de inteligencia, deseo, organismo y cuerpo se vean afectados. Puesto que el conocimiento pasa por el cuerpo, cada aprendizaje nuevo va a integrar a un aprendizaje anterior. La apropiación de dicho conocimiento implica que se tenga un dominio del objeto, tanto en su corporización práctica como en imágenes que necesariamente van a resonar en el placer corporal del sujeto, es así que sólo al integrarse el conocimiento se aprende y es cuando se logra utilizar (Fernández, 1997). Lo que lleva a cuestionarnos ¿qué pasa con los nuevos conocimientos de Damián? ¿No logra apropiarse de ellos? ¿Qué lugar ocupan los padres en el síntoma? ¿Cómo interfieren los síntomas de los padres en él? Para ello es necesario que veamos qué papel juega el aprendizaje dentro del ámbito familiar.

6.1.

El aprendizaje y la familia 

Para comprender el lugar de la familia en la gestación del problema de aprendizaje es necesario tener en cuenta tanto los factores congénitos, como los hereditarios, así como también las experiencias infantiles en el entorno familiar y social, ya que conforman la denominada serie de disposición. Es así que la transmisión del aprendizaje de los padres hacia su hijo es un acto de amor, es decir, el otro funciona como espejo devolviendo una imagen de completud, y es a través del primer acto de amor que el bebé comienza a conocer construyendo su inteligencia (Fernández,19 (Fernández,1997). 97). Siguiendo en esta línea hay que tener en cuenta que la familia es un conjunto de relaciones internalizadas, es decir, lo que es internalizado es la familia como un sistema, no los 10

 

 

elementos aislados, es así que los padres pueden ser internalizados como figuras enseñantes o bien como figuras a las que hay que cuidar. Es por ello que la transmisión del aprendizaje de padres a hijos es un acto de amor en el que el niño es un objeto amado, el cual debe ser cuidado (Fernández, 1997). Esto nos lleva a pensar en la sobreprotección de los padres hacia Damián, puesto que ellos mismos se colocan como figuras que deben ser cuidadas, entonces ¿quién ocupa el lugar de figura enseñante en esta familia?

Consideramos que en el caso de Damián es fundamental las modalidades de aprendizaje familiar y el lugar de enseñante de los padres, lo que nos lleva a preguntarnos ¿cómo fue el proceso de aprendizaje entre Damián y sus padres, teniendo en cuenta las dificultades de aprendizaje que ellos tienen? ¿Qué lugar ocupa el deseo de aprender para él? Esto se podría relacionar con el motivo de consulta manifiesto que trae la madre a la consulta de recepción, “es inteligente, pero le cuesta estudiar y se niega a aprender” , lo cual se podría pensar como una hipótesis ¿será que Damián no quiere ser diferente a su familia? En cuanto al papel que ocupa la madre en los procesos de aprendizaje en los niños, es necesario aclarar que desde los inicios del vínculo ella interpreta las necesidades de su hijo, ofreciéndole atención, asistencia y placer de acuerdo con sus propios antecedentes históricos (su posición libidinal como hija) y sus condicionantes sociales, es decir la época y el grupo social al cual pertenece la madre (Schlemenson y cols., 2003). Es así que si en el entorno de Damián el aprendizaje no tiene un lugar importante, sino todo lo contrario, es normal que todos en la familia tengan problemas de aprend izaje, que todos sean “bobos”  (como se define Damián). Entonces se podría esperar que Damián se coloque en ese lugar, ya que es un rasgo identificatorio que lo hace parte de su familia.

En relación a esto, Freud (citado por Soifer, 1974) describe al conocimiento como un proceso que se da a partir del modelo madre-niño, es decir que todo ser humano aprende a conocer a través de la relación con un semejante. Despertándose en el bebé un interés por conocer a su madre, puesto que ella es su primer objeto de satisfacción, su primer objeto hostil y su única fuente de ayuda. El conocimiento se sustenta en la memoria y en su propia motricidad, puesto que para que el niño pueda llegar a conocer una actitud corporal de su madre, deberá recordar su propia actividad, la cual ve reproducida en la madre (Soifer, 1974). Entonces se podría decir que el aprendizaje es un proceso que tiene significado familiarmente, por más que sea algo que se apropie individualmente, interviniendo el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo de aprender así como también el deseo del   11

 

enseñante (Fernández, 1997). Entonces nos planteamos ¿cómo afecta a Damián los antecedentes históricos de su madre, es decir su posición libidinal? ¿Y la posición libidinal de Damián? ¿Será que Damián no ha tenido la posibilidad de apropiarse de ese deseo de aprender ya que los otros de su entorno tampoco lo tienen? Según Nieto (1998) la influencia en el hogar puede detener o acelerar la evolución infantil, es decir un niño bien estimulado será capaz de aprender a hablar, a caminar, a leer y escribir, y “su desarrollo cognoscitivo y psicomotor será más firme que el del niño que le faltó estimulación y apoyo” (p. 9). A través de un estudio la autora “pudo  comprobar cómo la

influencia negativa de la familia puede disminuir el rendimiento escolar de niños con buena capacidad para el aprendizaje” (p. 11), ya que tanto el rendimiento escolar como su

personalidad y su criterio dependen de las potencialidades innatas y de las fuerzas externas que actúan sobre él. Entonces ¿Será que Damián no habrá recibido la estimulación necesaria para su desarrollo? Ya que se si tomamos en cuenta que según su madre le costó comenzar caminar y que aún no logra leer ni escribir correctamente ¿Cómo habrá influido esta familia en Damián? ¿Cómo será su capacidad para el aprendizaje? Cabe destacar que todos los aprendizajes que el niño adquiera en la escuela se afirman en los que ya ha logrado en su hogar así como también en el jardín de niños, puesto que los aprendizajes aprendizaje s forman una especia de “cadena” en la cual los primeros eslabones sostienen a

los siguientes, y cualquier falla en los conocimientos básicos podría repercutir en una posible dificultad de aprendizaje (Nieto, 1998).

6.2.

El aprendizaje 

Según Nieto (1998) el proceso de aprendizaje se puede estudiar desde distintos puntos de vista, como el fisiológico, el pedagógico, el anatómico, el psicológico, el bioquímico o el social. Cada una de estas visiones brinda características específicas, pero no se contraponen entre ellas, sino que se complementan, pero en este caso nos centraremos en lo que corresponde a lo psicológico. Cada persona tiene una “modalidad de aprendizaje”, es decir, una manera personal para

aproximarse al conocimiento y para afirmar su saber. Dicha modalidad de aprendizaje se va construyendo desde el nacimiento, y es a través de dicha modalidad que nos enfrentamos con la angustia inherente al conocer-desconocer. La misma “es como una matriz, un 12

 

 

modelo, un esquema de operar que se va utilizando en las distintas situaciones de aprendizaje” (Fernández, 1997, p.121). 

 Alicia Fernández (1997) dice que en los procesos de aprendizaje se encuentran implicad implicados os a cuatro niveles: organismo, cuerpo, inteligencia y deseo. Entonces nos cuestionamos ¿qué pasa con estos cuatro niveles en Damián? Puesto que “la inteligencia memoriza y el sujeto recuerda, la reproducción del organismo implica la memoria de los caracteres hereditarios y las disposiciones que de ellos se desprenden” (Fernández, A., 1997, p. 65). Entonces ¿será

que Damián cuenta con estos cuatro niveles en diferente grado o será que el nivel de deseo se encuentra inhibido en él? Según Schlemenson (2003) el “aprender es la acción de adquirir el conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia” (p.15) y “lo intelectual implica una búsqueda infantil y primitiva derivada hacia objetos actuales” (Hornstein, 2000, p. 200). Entonces se

podría pensar el aprendizaje como un deseo de conocer, de adquirir conocimientos nuevos, se podría decir que el sujeto recibe dicho conocimiento atravesado por el deseo de conocer y el placer del que enseña. Es por esto que es necesario tener en cuenta la imagen que tiene el niño de sí mismo como aprendiente, así como también el tipo de vínculo que él tiene con el objeto a conocer, el modo en que construye el relato, el modo y la forma de recordar y la historia de los aprendizajes anteriores (Fernánd (Fernández, ez, 2000). Por ello consideramos que en el caso de Damián es fundamental las modalidades de aprendizaje familiar y el lugar de enseñante que ocupan los padres para él. En el aprender hay una primera representación del conocimiento que no se encuentra diferenciada del otro, esto implica un investimento primordial del conocimiento, que posteriormente será investido por el acto de conocer y de pensar. Es a partir de allí que el conocimiento se diferenciará del conocimiento de su portador, entonces el deseo de acceder al conocimiento se instaura sobre el investimiento del otro como enseñante y según las vicisitudes de este investimiento se darán las posibilidades de construir una u otra modalidad de aprendizaje (Fernández, 2000). Según Fernández (1997) “la estructura inteligente forma parte de lo inconsciente, y el

aprendizaje es una función en la que participan tanto la estructura inteligente como la estructura deseante, ambas inconscientes” (p. 97)  entonces se puede decir que el problema de aprendizaje es la inteligencia atrapada, que va construyendo de manera constante su propio apresamiento apresamiento..

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En la tercer entrevista, en la que se le fue aplicado el Test gráfico de Dibujo libre, Damián no quiere redactar la historia. E: ¿Vas a hacer la historia? D: Aunque tenga los lentes soy bobo.

Lo que nos lleva a pensar en lo dicho anteriormente ¿su inteligencia se encontrará atrapada, al ya tener asumido que es “bobo”, y po r ello no puede moverse de ese lugar? ¿Será por esto que se “niega a aprender”  como   como dice su madre? Por otro lado me pregunto ¿qué significa para Damián ser bobo? ¿No crecer, quizás? ¿No tener contenidos positivos para dar, a pesar de tener herramientas intelectuales para aprender sigue igual? ¿Cómo podemos pensar los aspectos identificatorios de ésta familia? ¿Será que para ser parte de esta familia hay que ser bobo? Los niños poseen un psiquismo en estructuración, el cual se encuentra signado por otros, “en un devenir en el que los movimientos constitutivos, fundantes, se dan desde un adentro afuera insoslayable” (Janin, 2011,  p. 11). En referencia a esto nos cuestionamos si podrá cambiar el síntoma-problema de aprendizaje de Damián, puesto que su psiquismo aún se está estructurando ¿cómo podemos ayudarlo a salir de ese lugar de “bobo” en el que se

encuentra? Quisiéramos detenernos en la frase “aunque tenga los lentes soy bobo” , ya que la misma es la que nos impulsó a presentar este trabajo, puesto que nos llevó a cuestionarnos la problemática de Damián. Es por ello que tomando el trabajo de Barreiro (2007) el cual a través del análisis de un caso, se puede pensar que en el momento de decirse “soy bobo” se crea una paradoja, porque al ponerse como sujeto del enunciado, “soy”, está diciendo una verdad acerca sí mismo pero que no podrá ser validada por quien la dice (el sujeto) ya que la misma carece de credibilidad por el hecho de ser “bobo”.  

Es así que: “Un niño con problemas de aprendizaje, estará en grav es problemas hasta

que no tenga cosas para enseñarnos como persona interesante, cuando ponga en juego, justamente, sus problemas de aprendizaje (...) el niño irá disponiendo de su saber para organizar el espacio compartido, sin tener que reclamar propiedad sobre él. Podrá mostrar LO QUE SÍ PUEDE, sus habilidades, alcanzando a narrar sus padeceres desde una postura activa. Hará experiencia de los lugares de enseñante-aprendiente, desplegando sus fantasías de poder al desplegar su saber. Hay una suerte de convicción

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necesaria para ir al encuentro de estos niños: ¿con qué nos sorprenderán? Esa es nuestra primer actitud terapéutica ¿Para quién? ¿Sólo para el psicoterapeuta? Creo que también para el psicopedagogo, el fonoaudiólogo, el docente, etc.”. (Barreiro, 2 007, pp.234-235) 

Entonces como dice Nieto (1998) el niño que está falto de interés y motivación puede fracasar por causa de una actitud indiferente o hasta negativa frente a los aprendizajes escolares. Pero por otro lado aquel niño que se encuentra motivado a aprender, que siente interés por el estudio, tiene más probabilidades de lograr el éxito educativo que desea. En el caso de Damián su madre dice que  que  “se niega a aprender” ¿será porque ya asumió su lugar de “bobo”? ¿Cómo sale de ese lugar? o como se pregunta Barreiro (2007) “¿Cómo se

relaciona la dificultad de aprendizaje del niño con sus dificultades para pensarse o significarse?”” (p. 231). significarse?

Según Soifer (1986) es importante tener en cuenta que durante la infancia es mucha la cantidad de aprendizaje que van a adquirir los niños, puesto que abarca un gran espectro psicológico, afectivo, intelectual, psicomotor y de aptitudes en general, incluyendo el aprendizaje escolar. Es por ello que la estimulación ambiental es importante ya que si ésta no logra ayudarlo en la elaboración de las situaciones emocionales básicas, -como son el amor, el odio, la envidia, los celos, el narcisismo y el complejo de Edipo- puede que exista una gran probabilidad de que se generen carencias, que a su vez, determinarán fallas en alguno de los aprendizajes intelectuales posteriores. Entonces se puede decir que los aprendizajess que no fueron adquiridos en su momento evolutivo correspondiente interfieren aprendizaje con la consecución de los aprendizajes siguientes, ya que lo va a necesitar como base; pero es importante aclarar que esta situación se puede modificar.

7.

Pulsión de saber - Pulsión Epistemofílica  

Según Laplanche y Pontalis (2004) la pulsión es un “proceso dinámico consistente en un empuje (carga energética) que hace tender al organismo hacia un fin” (p. 324). Freud (citado en Laplanche y Pontalis, 2004) dice que “una pulsión tiene su fuente en una

excitación corporal (estado de tensión); su fin es suprimir el estado de tensión que reina en la fuente pulsional; gracias al objeto, la pulsión puede alcanzar su fin” (p. 324) .

Freud (1901-1905) habla acerca de la pulsión de saber en: en:  “Tres ensayos sobre la teoría de la sexualidad” , en la cual dice que la vida sexual del niño alcanza su primer florecimiento,

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entre los tres y cinco años, en la cual también se inicia aquella actividad que se adscribe a la pulsión de saber o de investigar. La misma trabaja con dos tipos de pulsiones parciales: la pulsión de apoderamiento (de dominio) y la de ver en forma sublimada. Según Kachinovsky (2012) el sadismo y la angustian proporcionarán el origen al impulso epistemofílico, que dentro del contexto de la situación edípica temprana se destinará hacia el cuerpo de la madre, su vientre, su pecho, sus contenidos y funciones corporales. Es así que esta pulsión lleva al niño a investigar, poniendo en marcha su actividad investigativa, despertando en él un esfuerzo por saber, que trae consigo el riesgo experimentado o temido de la llegada de un hermano, lo cual lo obliga a compartir la atención y el afecto de sus padres. Esta situación agudiza su capacidad de pensar, lo que lleva a que se le manifieste el interés intelectual por los orígenes de la vida (Freud, citado por Frison y Gaudio, 2012). Por ello la pulsión de saber se vincula inevitablemente con la fuerza del deseo y actividad actividad del pensamien pensamiento to (Pontalis, citado por Frison y Gaudio, 2012). Por otro lado Beillerot, J. (1998)   dice que la pulsión de saber no se puede poner dentro de los componentes pulsionales elementales de la vida afectiva y que no depende exclusivamente de la vida sexual, ya que su actividad corresponde tanto a la sublimación de la necesidad de dominar como a la energía de deseo de ver. Esto lo impulsa a investigar, es decir “un interés práctico”, motivado por una “ amenaza real o imaginaria de que aparezca

un nuevo niño en la familia, amenaza que le inspira el temor de que disminuyan los cuidados y el amor; por lo tanto reflexiona y su mente comienza a trabajar” (p. 59).  Entonces según Freud Freud (citado po porr Frison y Gaudi Gaudio, o, 2012) el “apetito de saber” se sostiene por el “placer por preguntar”, ya que las preguntas tendientes a investigar de dónde vienen los niños es el “primer intento de autonomía intelectual”, y la misma será clausurada por la

operatoria de la represión r epresión secundaria. secundaria. Es así que: “Según el psicoanálisis, el saber pasa a ser el objeto de lucha, una apuesta,

una demanda que atrapa al sujeto; para el niño, las preguntas que se hace no son intelectuales. El saber buscado es el saber de la verdad sobre el deseo; de este modo el deseo de saber, relacionado con el secreto sobre el saber, reaparece como elementos esencial de la cura y la transferencia (…). El deseo de saber satisface en el mito de la unidad reencontrada por medio del saber, al mismo tiempo que anuncia la negativa a saber. (Beillerot, 1998, p. 32).

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Consideramos que es relevante hacer hincapié en los procesos de aprendizaje que se dan en el desarrollo del niño, por ello es necesari o hacer una diferenciación “entre aquellos niños que no pueden aprender por no haber podido realizar una transferencia libidinal del  jugar al aprendiza aprendizaje je (Rodulfo, 1995, p.53). En lo que refiere al juego, vemos que Damián logra simbolizar, y en sus juegos se puede apreciar que hay una puja en la pulsión epistemofílica, o pulsión de saber. Esto se puede pensar como algo muy positivo, puesto que nos da la pauta de que le interesa saber e investigar. En la primer entrevista se puede apreciar como Damián se pregunta cómo llega la pelota dentro de la taza, y en la segunda vemos cómo la pulsión de saber adquiere mayor relevancia cuando juega con el camión y quiere saber qué es lo que hay dentro. Intenta abrir el camión porque hace ruido en la parte de adentro, pero no se abre. E: ¿Qué pensás que tiene adentro? D: Y no sé, juguetes. ¿Vos alguna vez probaste si se abre? E: No, no probé. Silencio E: ¿Si hay algo, como crees que llegó ahí adentro? D: No sé. No me voy a mover hasta que esto no se abra. Quiero descubrir que hay adentro  pero no lo quiero quiero romper romper.. E: ¿Qué crees que tenga? D: No sé, porque no se abre por las ruedas. (...) E: ¿Te preocupa que hay ahí adentro? D: Sí, necesito una linterna para ver. D: si tuviera un teléfono para usar la linterna

En la viñeta se puede ver como Damián utiliza el camión para mostrarles a las entrevistadoras entrevist adoras su necesidad de conocer e investigar, lo que se podría asociar al embarazo que cursó su madre hace un año y medio. Según Klein (citado por Beillerot, 1998) el primer objeto de deseo de saber del niño es el interior del cuerpo de la madre, en el cual “ desea penetrar desgarrándolo para saber lo que ocurre en él” (p. 60).  

En relación a esto Aberastury (1961) dice que los juguetes sirven a modo de instrumento para dominar situaciones penosas, difíciles y traumáticas que se generan en relación con 17

 

 

objetos reales, lo que les permite repetir (cuando quieran) situaciones placenteras, ya que en el acto de jugar los niños desplazan al exterior sus miedos, angustias y problemas internos, pudiendo dominarlos por medio de la acción. El juego tiene la acción de sobornar al superyó que hace posible la liberación de sentimientos y afectos que se encuentran censurados. ¿Será que Damián se cuestiona cómo llegó su hermano al interior de su madre, pero tiene miedo de que se rompa si la abre? ¿Tendrá miedo a perder el amor de su madre? Consideramos que es sumamente importante darle al niño el derecho a pensar, ya que es una condición fundamental y necesaria para el funcionamiento del yo, pero el hecho de ejercer ese derecho presupone la renuncia de encontrar a alguien que le garantice lo verdadero y lo falso. Entonces es allí cuando la pulsión de saber se apuntala en el placer del otro, es decir, el niño podrá investir libidinalmente su pensamiento e identificarse con el pensante deseado por la madre, “así es como la libido objetal (ligada a la madre ) deviene

investimiento narcisista de una representación del yo que sostiene la actividad del pensamiento. El niño se identifica con ese pensante que es fuente de placer para la madre”

(Hornstein, 2000, p. 195). Según Beillerot (1998) El deseo de saber no es natural, en un sentido congénito, no nació con el sujeto, sino que se va construyendo a lo largo de la historia infantil, pero sí todos los niños poseen la pasión de conocer, y es el adulto el encargado de apuntalarla. Por ello “todo deseo de saber es deseo de un saber sobre el deseo; y toda demanda de saber es

demanda de dominio sobre el campo de lo real en el que el otro parece tener dominio ”  (Beillerot, 1998, p.62). Es por ello que la pulsión de saber se relaciona con el trabajo intelectual, porque se encuentra “marcada por aquello que desde la infancia dejó como efecto un diálogo interiorizado” (Hornstein, 2000, p. 200). Se puede decir que el pensamiento se ubica

sostenido por la pulsión visual y los intereses egoístas, de los cuales nace (no siempre) la autonomía intelectual, la emancipación del pensar y deviene la pulsión de investigar. Es por ello que el primer desafío al que se enfrentan los niños es pensar desde su propio cuerpo (teorías sexuales infantiles) evitando ser arrastrados por el discurso de los adultos (Hornstein, 2000). Para Blanchard-Laville (1998) la pulsión epistemofílica o pulsión de saber juega un papel sumamente primordial en lo que refiere a la elaboración de todas las etapas del desarrollo de un niño.

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8.

La alimentación 

 Al inicio mencionamos que una de las hipótesis que nos planteamos sobre el motivo de los problemas de aprendizaje se puede ver reflejado en ciertas fallas en la estructuración psíquica que se visualiza en síntomas que se expresan en el área del aprendizaje escolar y en su relación con la alimentación. En la entrevista de recepción la madre dice que  que  “come muuyy lento” , en este momento no nos pareció relevante ya que a la vista el niño no parece faltarle alimento, si bien es delgado, pero no llama la atención. Pero en el correr de las entrevistas notamos que la comida se encuentra presente en cada una de ellas, lo cual nos remonta nuevamente a la entrevista de recepción, mientras la entrevistadora y la madre hablan Damián dice:  dice:   “tengo hambre”.   Entonces nos preguntarnos ¿hambre de qué? ¿De conocimiento? ¿De nuevos

aprendizajes? ¿Hambre de superación? Es importante tener en cuenta que los primeros aprendizajes se hacen a través de la boca, ya que es el contacto con el que se relaciona con el otro, es por esto que el vínculo que se establece con quien le brinda el alimento al bebé tiene tanta importancia, sobre todo en lo que tiene que ver con el aprendizaje (Fernández, 2000), por esta razón la pulsión se apuntala en dicha zona y se lo determina como una zona erógena. Es por ello que es necesario que la madre sea capaz de experimentar placer psíquico, con sus componente erotizados, para que también él pueda sentir sus experiencias de placer. En este momento es necesario que exista esta circulación de placer, mediante la vía del cuerpo, para que la psique del “infans”   no sólo reciba placer por “el alimento” sino que una forma apta de asimilarlo y metabolizarlo. Para que la leche sea un nutriente “debe ser

significada por la proveedora o el proveedor como algo bueno que ella o él tienen para dar a alguien que es único y significativo para ella o él” (Fernández, 2000, p. 115).  

Según Bion (1975) la leche en sí misma se trata de una sustancia material que es metabolizada por el tracto digestivo del bebé, pero en el momento que el lactante es alimentado por la madre a través del pecho, no sólo le está brindando alimento sino que también le brinda otros bienestares corporales, como: seguridad, calor, comprensión, bienestar y amor. Fernández (2000) agrega que el niño también recibe el placer que siente la madre al amamantar a su hijo, siendo él el responsable del placer de la madre. El bebé conoce el mundo a través de la boca, utilizándola para alimentarse de nutrientes, amor, placer y conocimientos. Es así que “el proceso de alime ntación, como fuente

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somático a partir de donde se construyen las significaciones inconscientes del aprender, es un proceso activo y es en esta actividad donde se reconoce al sujeto aprendiente”

(Fernández, 2000, p. 114). En relación a esto, en una de las entrevistas Damián cuenta: D: Mira leche. E: ¿A vos te gusta la leche? D: Un día mi papá se quemó la tripita tomando chocolate caliente y yo me quemé tomando leche.. leche

Entonces podemos ver como la leche que quema se podría relacionar con la dificultad de aprendizaje, ya que en cada individuo existe una particular “modalidad de aprendizaje”, es

decir, una forma personal para aproximarse al conocimiento y para conformar un saber, esta modalidad se forma desde el momento del nacimiento. Es así que podemos reconocer fallas en este movimiento de encuentro-desencuentro con el objeto que determina un modo también fallante de relacionarse con el alimento y/o con el hecho de ingerirlos (Fernández, 1997). Fernández (1997) dice que a través de la modalidad de aprendizaje es cómo los sujetos se enfrentan a la angustia inherente al conocer-desconocer. El síntoma-problema de aprendizaje se instala sobre la modalidad ya existente, la que el sujeto construyó desde su nacimiento, en la cual intervienen “signifi caciones aún anteriores a él mismo. El síntoma

emerge desde la modalidad previa, pero la va modificando, principalmente estereotipándola y rigidizándola” (p.129). Es así que es importante tener en cuenta que el bebé conoce los

objetos con la boca, y si no le permiten hacerlo podría traer dificultades en los procesos de aprendizaje. La modalidad de aprendizaje se construye a partir de las primeras experiencias corporales entre una madre proveedora de alimentos-nutrientes y un bebé necesitado de incorporar las características de ese alimento-leche materna en sustancias de su propio cuerpo” (Fernández, 2000, p.111). 

Fernández (2000) habla de las similitudes que hay en el relacionamiento sexual, así como también con el dinero y con la comida, entonces podemos pensar que la alimentación, la sexualidad, la conquista del dinero y el aprendizaje son diferentes maneras en las que el deseo de posesión del “objeto” tiene para presentarse y elaborarse.

Con respecto a esto se pudo ver que Damián tiene dificultades en dichas áreas, por ejemplo en lo relacionado con el dinero, en la entrevista de recepción la madre relata que él no sabe 20

 

 

el valor del dinero, no sabe limpiarse solo luego de ir al baño, le lavan la cabeza y lo visten. Y como ya hemos hablado el problema de la alimentación se encuentra muy presente tanto en las entrevistas como en el relato de la madre, ya que tuvo problemas de alimentación desde pequeño. Entonces ¿cómo habrá sido la experiencia de lactancia para Damián? ¿Cómo habría sido la adquisición del deseo de posesión del “objeto”? ¿Cómo habrán sido las experiencias corporales entre él y su madre proveedora de alimentos-nutrientes? ¿Cómo habrá influido en su proceso de posesión del objeto en el período que estuvo internado? En la primer entrevista de juego Damián toma las tres tazas de té de la caja y las acomoda, la entrevistadora le ofrece la tetera y con ella sirve el té en las tazas, nos invita con una taza a cada una, lo bebemos y le agradecemos. Luego agarra la vaca y la pone arriba de su taza y hace como que cae leche en la taza. En relación a esta situación, Aberastury Aberastury (1986) dice que tanto tazas, platos, ollas, sartenes y cubiertos sirven para recibir y dar alimentos o someter a privaciones; estas experiencias de ser alimentado y alimentar condensa en experiencias de pérdida y recuperación. Podemos pensar en el proceso de alimentación como fuente somático a partir de donde se logra construir las significaciones inconscientes del aprender. Esto se da por medio de un proceso activo en cual se reconoce al sujeto aprendiente. “Psicopedagógicamente, se podría hablar de una “boca psíquica” que al incorporar no capta alimentos, sino experiencias de placer y/o de sufrimiento” (Fernández, 2000, p. 112) ¿Cómo habrán sido esas experiencias para él?

¿Nos las habrá querido mostrar?  A lo largo de todo el proceso pudimos servir como vehículo para que Damián pudiera condensar sus experiencias de pérdida y recuperación, puesto que no solo jugábamos a comer sino que también traía cosas para convidarnos. En la sexta entrevista trae pastillas y se les caen, las levanta y nos pregunta si queremos, le decimos que no y le agradecemos, continúa con su juego y nos dice: D: Coman una pastilla. Son ricas. Nos da una pastilla a cada una y nos dice: D: coman. Comemos, nos pide los papelitos, y los tira en la papelera.

En la octava entrevista el padre le da cuatro chicles y Damián nos da uno a cada una, su  padre le dice que nos dé el rojo, y notamos que es como un chiste, y nos dice que ese pica   21

 

 pero que nos va a dar otros que son más ricos. ricos.   Esto nos hace pensar que él nos quiere cuidar, ya que no quiere que probemos algo que sea feo o “duela” ¿quizás para evitar que

nos lastimemos como le pasó a él cuando se quemó con la leche? En la décima entrevista entra con garrapiñada al consultorio, las guarda en el bolsillo y luego las saca y las deja arriba de la mesa. E: ¿Tenes hambre? D: Sí. E: Podes comer si queres. D: Sí. Nos invita con garrapiñadas, nos da una para cada una. E: Te gusta darnos muchas cosas ricas. D: SÍ. Nos invita de nuevo con garrapiñada garrapiñadas. s. Se desliza por la silla, queda sentado debajo del escritorio. D: Cierren los ojos que va haber un regalito de papá Noel. D: Abran. Nos deja garrapiñadas arriba de la mesa. D: Me voy a sacar esto (bufanda). D: Voy a sacar la mitad, uno por uno sale (garrapiñada). D: Les voy a dejar eso en el medio para cuando yo me vaya a ustedes les queda esto. E: ¿A vos te gusta que nosotras pensemos en vos cuando te vas? D: Sí. E: Tenes que comer vos Damián. D: Sí pero a mí me gusta convidar. Un amigo cuando llevo algo me abre la mochila y me la come. E: ¿Y vos te quedas sin comer? D: No porque mi padre me compra 4. En esta viñeta se puede apreciar como Damián quiere demostrar que él ttiene iene cosas buenas y ricas para dar ¿quizás con el fin de demostrar cómo fueron sus experiencias? o ¿cómo forma de someternos? ya que en ocasiones nos miraba hasta que comiéramos, a modo de asegurarse que lo ingerimos. Pero también se podría pensar que nos quiere agasajar para seducirnos y así obtener atención y afecto de nuestra parte.

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9.

El aburrimiento 

En la tercer entrevista, en la que se le fue aplicado test de DFH y test de dibujo libre, Damián nos dice: dice:   “yo me quiero ir porque me estoy aburriend o, o, y me estoy muriendo de hambre”,  consideramos que es importante detenernos en este punto ya que podemos pensar a la queja y al aburrimiento como lubricantes en una máquina paralizante, que genera una inhibición cognitiva reactiva y mantiene la inhibición cognitiva estructural. Dentro de la palabra aburrirse se encuentra al “burro”, es decir, el hacerse el burro, “el verbo en

infinitivo (aburrir) muestra un sentido: hay otro que agrede (horroriza, molesta, incomoda, fastidia) o que me aborrece (me abandona, me odia)” (Fernández, 2000, p. 232). Vemos que Damián al decirnos que se aburre puede sentirse amenazado por nuestras preguntas. E: ¿Sus defectos? D: Basta no quiero hablar más, no quiero hacer más nada, basta. E: ¿Qué hacemos? D: Yo me quiero ir porque me estoy aburriendo, y me estoy muriendo de hambre. Según Fernández, 2000 “me estoy aburriendo” indica “una secuencia hacia un saludable

reconocimiento de la implicación personal para que las situaciones se vuelvan tediosas. Un camino desde el quedar pasivo ante un mundo aburrido y el reconocerse activo, aburriéndose (autoagrediénsose), transformándo transformándose se a sí mismo en poco interesante” (p. 232) ¿quizás Damián piense que no es interesante lo que tiene para mostrarnos? ¿Y será por ello que se interesa tanto por saber qué es lo que escribimos en nuestras notas durante las entrevistas?

En la viñeta se puede vislumbrar un cambio de actitud cuando se le pregunta por los defectos del personaje del dibujo, a lo cual se puede notar que se angustia, entonces se podría decir que las preguntas del test movilizaron algo en él, y al decir que se aburre puede que se sienta amenazado por dichas preguntas. Se podría pensar que para Damián el aburrimiento es un estado de ánimo defensivo y una estructura psíquica, Masud R. Khan (citado por Fernández, 2000) lo entiende “como una defensa maníaca, es decir como “un intento de renegar de la realidad interior, una huida hacia la realidad externa y un intento de mantener “la animación suspendida” (p. 234).  

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En la séptima entrevista vemos que Damián cambia rápidamente de juegos ya que se aburre de ellos, podemos asociar el aburrimiento en relación al vvínculo ínculo madre-hijo, puesto que es importante que hablemos del papel de la madre como espejo en cuanto al desarrollo emocional del niño, Winnicott (citado por Altmann De Litvan, 2006) dice que el rostro de la madre es el primer espejo en cual se ve reflejado, es decir que al mirar a la madre se ve a sí mismo. Es el resultado de las identificaciones precoces del niño con su figura materna. El niño transcurre por un pasaje por su propio cuerpo, la fascinación que le genera el espejo al niño proviene de la imagen que suple un término que falta en la realidad. El objeto materno es identificado por el niño como su propio cuerpo, el cual puede escamotear y hacer surgir alternativamente ante sí, entonces el niño logra dominarlo de la misma forma que domina la motricidad de su cuerpo (Rodulfo M., 1995). Es así que el aburrimiento advierte un “fracaso en el hecho de poder convertir la situación en el espejo de algún aspecto propio” (p. 356)

(siendo ésta una experiencia inconsciente), entonces el aburrimiento implica un fracaso específico en las “proyecciones “proyecciones sensoriales primarias” (Rodulfo R., 1995). 

Fernández (1997) dice que cuando un niño se aburre durante la sesión no es a causa de su deseo de no ir a la consulta, sino que se aburre por el hecho de no tener deseos, que precisamente precisame nte es la cuestión a analizar. Según R Rodulfo, odulfo, M (1995) aquellos niños que en la consulta se aburren de jugar, les aburre hablar, seguramente sufren de hastío en la escuela y no aprenden, no parecen sentir deseos de aprender. Entonces se podría justificar al aburrimiento como a lo que Freud (citado por Rodulfo, R. , 1995) llama como “angustia real”, la cual tiene que ver con una respuesta saludable de un “me han pensado allí don de me aburro”. Entonces se puede pensar al aburrimiento “como un afecto, y ya no como un equivalente de otro afecto, sino como un afecto en sí mismo” (p. 347).

Cuando el aburrimiento se hace presente en la consulta pareciera que el trabajo psíquico es imposible de realizar, ya que este es como un índice de vacío narcisista o de un vacío en el narcisismo (Rodulfo, (Rodulfo, R., 1995), esto se relaciona con lo que se viene trabajando de la tercer entrevista (test gráficos), en la que se puede pensar que el aburrimiento tiene que ver con no tener nada para dar. A su vez esto lo podemos pensar desde el punto en el que Damián nos trae comida a modo de mostrarnos que si tiene cosas buenas y ricas para dar.

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10.

Transferencia 

Consideramos que para llevar adelante un proceso analítico es importante tener en cuenta la transferencia y la contratransferencia, sin ellas sería imposible trabajar, ya que la emergencia de la transferencia es una herramienta fundamental para nuestro trabajo. Es necesario hacer una pequeña introducción definiendo ambos conceptos. Para hablar de la transferencia nos parece pertinente que citemos a Casas de Pereda (2008), ya que en la transferencia “se encienden los conflictos y los síntomas en la

actualización de su historización subjetiva y convoca al analista en un efecto de transferencia” (p. 10). Es así que “en el ámbito transferencial, efecto de la repetición, donde

desimbolización y simbolización alternan espacios de producción, reproducción y destitución subjetiva que preludian la emergencia de nuevas articulaciones significantes” (p. 16). En la transferencia es importante que el analista no sólo sea un soporte de las proyecciones y afectos movilizadores de la regresión del paciente, sino que es el potencial afectivo trasnferencial el que nutre a las intervenciones (Hornstein, 2000). Pero interpretar no es sólo decodificar “el material latente a partir de un contenido manifiesto, sino que descifrar, es practicar en transferencia un nuevo cifrado” (Nasio, 1988, citado por Rudolf, 2005, p. 57).  

Para Laplanche y Pontalis (2004) la transferencia es reconocida como un terreno en el cual se desarrolla la problemática de una cura psicoanalítica. Entonces se trata de un proceso en el cual “los deseos inconscientes se actualizan sobre ciertos objetos, dentro de un

determinado tipo de relación establecida con ellos y, de un modo especial, dentro de la relación analítica” (p. 439). 

Según Freud (1912) la transferencia es una herramienta fundamental, ya que constituye la dirección de la cura. Es importante que el terapeuta no acceda o rechace las demandas del paciente, puesto que obstaculizará la cura, por ello es necesario tener en cuenta que los sentimientos que el paciente transfiere no se encuentran dirigidos hacia el terapeuta, sino que actualiza en él, sentimientos y vivencias relacionados con su pasado infantil. Freud (1912) hace una distinción entre transferencia  positiva  positiva y  y transferencia negativa. Es así que la positiva corresponde a sentimientos tiernos o amistosos, y es la que posibilita tanto el análisis como la resolución de los conflictos. Por otro lado la negativa, con sentimientos hostiles, que ofrece una resistencia a la cura.

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En cuanto a esto es necesario establecer que en la mayoría de los casos los sentimientos hostiles emergen luego de los tiernos, dejando en evidencia el reflejo de la ambivalencia de los sentimientos que se dan en las relaciones cotidianas. Por ello es importante hacerle ver al paciente que dichos sentimientos provienen de acontecimientos pasados y que los está repitiendo sobre la figura del analista. Por lo tanto el analista no debe acceder ni rechazar las demandas del paciente, mientras no se vuelva un obstáculo a la dirección de la cura, no es necesario prestarle demasiada atención, pero sí, si surgen ciertas resistencias que imposibiliten imposibili ten el avance del proceso. (Freud, 1984). Según Casas de Pereda (2008) el cuerpo del analista sirve para depositar la mirada, la voz y la capacidad de contacto, las cuales se van a construir en objeto de deseo inconsciente del paciente en transferencia. Es indispensable que el analista pueda reconocer el efecto de la misma en él, pero para que esto se dé, debe incidir la sensibilidad de la escucha clínica. La transferencia ubica en el analista la historia sintomática del paciente alternando con un otro, poniéndole la relación de su historia personal y analítica.  A lo largo del proceso se evidencia que Damián repite un juego en el q que ue se podría pensar su deseo de proteger a la entrevistadora, ya que en algunas entrevistas toma el estetoscopio de la caja de juego y escucha el corazón de ella, quizás con el fin de corroborar que aún sigue viva. Luego le pide a la entrevistadora que le ponga el termómetro a la otra, lo que nos lleva a pensar en el deseo de cuidarla a modo de cuidarse a sí mismo; quizás en el imaginario se siente enfermo por tener que concurrir con nosotras y que lo vamos a curar. En la quinta entrevista Damián le saca la lapicera a la entrevistadora: E: Capaz que lo que querés es dejar algo de ti en nosotras. D: Sí. E: ¿Qué querés dejar? D: El nombre. Escribe su nombre en una hoja pone MA abajo Damián (...) Sale del consultorio y se lleva la lapicera. Levanta la cortina y nos mira por el vidrio.

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(...) D: Me llevo tu lápiz y te vas a quedar sin lápiz. E: Capaz que lo que tú querés llevar es algo mío. D: Sí. Tomá atrapalo.

¿Por qué Damián quiere dejar algo de él en nosotras? ¿Tendrá miedo a que no lo recordemos? Esto lo podríamos asociar con la intriga que muestra a lo que escribimos en nuestras notas. Tal vez al decirle a la entrevistadora que se va a llevar la lapicera y no podrá escribir ¿Damián fantasea que ella va a abandonarlo y dejar de pensar en él si no escribe? puesto que de alguna forma nosotras lo estamos escribiendo a él. Se podría decir que se da una transferencia positiva, ya que Damián no se quiere despegar. Consideramos que es necesario detenernos un momento en este punto y explicar un poco qué significado adquiere el nombre. Según Zaiczik (2004), el nombre heredado se puede visualizar como el deseo de los padres representado en él. Es importante escuchar el motivo que los llevó a elegir el nombre de su hijo, si fue por el significado, en honor a algún personaje, o por alguna otra razón. En el caso del nombre de Damián fue elegido por su hermano mayor, como ya se mencionó, puesto que su madre no tenía más nombres que le gustaran. Entonces se podría pensar “para quién y para qué se elige un nombre: para satisfacer a una

u otra rama familiar, para obtener una reivindicación del propio nombre, para suponer un reemplazante de alguien que ya no está, para pagar las deudas impagas, para seguir una tradición familiar o religiosa” (Rivadero, 2011).  

Con respecto a esto nos cuestionamos ¿cómo fue vivenciada la llegada de este niño a la familia?, ¿qué expectativas había con respecto a su llegada? ¿Qué lugar ocupaba ese embarazo en la familia? ¿Y en el psiquismos de los padres? ¿Qué lugar ocupa Damián en esta familia? Y por otro lado ¿cómo representa para la familia el lugar de ese tío muerto? ¿Cómo habrá afectado esto en el momento de la internación? ¿Qué lugar ocupa la culpa? ¿Dónde queda la fantasía inconsciente de la madre de que se muera su hijo? En la séptima entrevista jugamos a pintar con su tablet, Damián elige el dibujo de un perro: E: ¿Tiene nombre ese perrito? D: Sí.

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E: ¿Cómo se llama? D: No se E: ¿Vos tenes perros? D: Sí E: ¿Cómo se llaman? D: No sé, hay uno que está flaco y otro que está grande. Le voy a poner nombre a este,  porque lo tenía pero pero se me fue. (Pi (Piensa). ensa). D: Ustedes vayan pintando, que yo voy pensando el nombre. Yo no sé ni el nombre que tienen mis perros ni el apellido, ni yo sé cuántos años tengo, ni nada.

Esto lo podríamos asociar a la dificultad que tiene para recordar el nombre de una de las entrevistadoras, entonces ¿se podría pensar en una identificación con los perros y las entrevistadoras? Se podría vincular con la elección de su nombre, ya que según el relato de su madre en la entrevista de recepción, ella ya no tenía nombres que le gustaran para ponerle y su hermano elige el nombre del hermano del padre, el cual falleció cuando era niño ¿cómo marcó el nombre que le eligieron? ¿Y en su familia? ¿Por qué se olvida? ¿Qué significado tiene su nombre para él y su familia? y en relación a querer dejarnos su nombre escrito en nuestro cuaderno ¿será para que nosotras no olvidemos su nombre? ¿Será que en la sesión el nombre cobra otro significado? Vemos como parte de su dificultad se anuda en el nombre que se asocia al tío fallecido, y a unos padres que no le puede dar un lugar, entonces ¿se podría pensar que su dificultad en la escritura se relaciona con la dificultad de sus padres en ponerle un nombre?

11.

Contratransferencia 

El término de contratransferencia es trabajado por diferentes autores, y cada uno de ellos lo trabaja desde distintas miradas. Para Hornstein (2000), la contratransferencia son aquellas representaciones, imágenes y sentimientos que le genera al analista el hecho de estar sumergido en la relación transferencial. Es así que le “revelará al analista no sólo su “saber” sino también su capital libidinal y relacional que remite a su propia historia” (p. 276). Es por ello que la misma

deberá estar sometida a un trabajo de un autoanálisis con el fin de comprender las 28

 

 

fantasmáticas, los conflictos, los deseos y las fantasías que lo habitan. Es fundamental pensar la historia transferencial como un producto del espacio analítico, es decir, “un encuentro entre dos psiquis, dos historias, dos proyectos, dos sistemas abiertos” (p. 276)

que se encuentran descubrien descubriendo do sus múltiples relacion relaciones. es. Laplanche y Pontalis (2004) entienden a la contratransferencia como “la influencia del enfermo sobre los sentimientos inconscientes del médico” (p.84). Son todos aquellos “fenómenos que aparecen en el entrevistador , como emergentes del campo psicológico que

se configuran en la entrevista; son las respuestas del entrevistador a las manifestaciones del entrevistado, el efecto que tiene sobre él” (Bleger, 1985, p.25).  

Es necesario hacer que la contratransferencia no sea un obstáculo para convertirse en un instrumento, utilizando los sentimientos del analista para acceder al inconsciente del analizado, es por ello que se la puede considerar como un sinónimo de intuición o de empatía (Hornstein, 2000). Las intervenciones del analista son movimientos contratransferenciales, los cuales se encuentran en uno de los niveles que Pontalis (citado por Hornstein, 2000) diferencia. Estos consisten en “respuestas refractadas a los movimientos transferenciale transferenciales. s. Irritación, angustia,

placer, remiten a la problemática del paciente” (p. 250), los mismos son movimientos que el analista percibe en el momento en el que el paciente dice alguna palabra, estas asociaciones del paciente entran en contacto con algún punto sensible de la historia o fantasmática del analista, es decir que es tocado en su propia subjetividad activando pulsiones latentes en él. Durante todo el proceso pasamos por varias situaciones situaciones,, las cuales tratamos de utilizar para enriquecer tanto el vínculo como el análisis. Al inicio de las entrevistas en dos oportunidades la analista le dice “mi amor”, lo que luego trabajado en supervisión nos llevó a darnos

cuenta de la necesidad que tiene Damián por volver a enamorar a su mamá-analista luego de la llegada de su hermano. En la tercer entrevista en la que le aplicamos los test gráficos, Damián dice: “aunque tenga los lentes soy bobo” , en este momento la entrevistadora entrevistadora sintió lla a frustración, la an angustia gustia y la

decepción. Lo que nos llevó a pensar que debían ser lo mismo que sintió él, angustiado, frustrado, decepcionado por no poder realizar los dibujos, ni la historia, y también por pensar que lo estábamos evaluando, y que no la iba a poder “pasarla”.  

D: que, ¿me van hacer una prueba? E: No ¿Te acordás que íbamos a hacer algo diferente? 29

 

 

D: Sí, ya me lo dijiste. Por momentos nos enojamos con nosotras mismas por no poder realizar nuestra tarea, así como también él se enoja con nosotras por tener que realizar una tarea que no desea y que siente que no puede hacer. Considero que otro de los momentos transferenciales fue en las primeras entrevistas en las que le sacábamos la campera, la bufanda y los guantes, ya que él no se desabrigaba, hasta que lo analizamos en supervisión y consideramos que era más pertinente no hacerlo más, puesto que nos colocaba en un lugar maternal. Un ejemplo de esto se puede apreciar en la siguiente viñeta:

D: La pelota es un regalo, no la rompan, porque cuando me rompen algo me enojo. Yo tengo un peluche favorito con el que duermo y mi hermano Tito le rompió la cabeza, le quedó la cabeza colgando así (pone la cabeza de costado). Cuando me lo mostraron me  puse triste pero cuando cuando me lo arreg arreglaron laron me pus puse e feliz, mamá me lo coció. E: qué suerte que te lo coció mamá D: Ese peluche tenía un corazón que enamoraba a toda la gente, pero a mamá se le despegó E: ¿Y no te lo pego? D: no E: ¿Y qué pasó con el corazón? D: mi mamá lo tiró a la basura E: Entonces ¿el peluche no enamora más? D: no

Cuando escuchamos el relato sobre el oso podemos pensar que quizás Damián sienta que él perdió la capacidad para enamorar a su mamá, al igual que el oso, por causa de la llegada de su hermano pequeño. Vemos que si bien siente que perdió la capacidad de enamorar a su mamá notamos que nos tiene enamoradas a nosotras, siendo esto un sentimiento contratransfe contratransferencial. rencial. En otro momento cuando Damián escucha el corazón de la entrevistadora y ella le pregunta:   “¿y se escucha algo? ¿estoy viva?” , entonces nos cuestionamos ¿por qué pregunta: pregunta si está viva? ¿Será que él también se pregunta si su corazón aún “se escucha” o si se cayó y fue tirado a la basura como el corazón del oso al nacer su hermano? 30

 

 

12.

Reflexiones finales: 

El interés por llevar adelante este trabajo surge de la motivación en profundizar los conocimientos en la clínica infantil, desde una perspectiva psicoanalítica. Al inicio se plantearon ciertos ejes para trabajar, pero a lo largo del análisis el abanico se fue abriendo lo que nos lleva a pensar que el sujeto no es sólo una cosa u otra, sino que somos una sumatoria de situaciones, sucesos y vínculos que nos van formando. Es por ello que en este trabajo se ven las fallas simbólicas tanto desde los problemas de aprendizaje como la dificultad de aprendizaje y el aburrimiento del paciente en la consulta. En un proceso psicológico es importante tener en cuenta qué es lo que piensan los padres acerca de la problemática de su hijo, ya que esto nos habla sobre el significado que tiene el síntoma para la familia, puesto que comúnmente el problema del niño surge del problema del grupo primario, así como también el significado que posee el síntoma para ellos (Paín, 1983). Entonces, como ya se mencionó a lo largo del análisis, es fundamental hacer una discriminación discriminaci ón entre el síntoma del niño que traen los padres, del síntoma del niño según él, ya que no es lo mismo el síntoma del niño que el niño como síntoma (Lora, 2007). Es por ello que se puede pensar al problema de aprendizaje como un “síntoma” que causa que la dinámica entre inteligencia, inteligencia, deseo, organismo y cuerpo se s e vea afectada.  A lo largo de este recorrido hemos visto cómo los padres son fundamentale fundamentaless en los procesos de aprendizaje de cada sujeto, ya que la transmisión del aprendizaje es un acto de amor de padres a hijos, puesto que el otro funciona como un espejo devolviendo una imagen de completud, y es a través del primer acto de amor que recibe el niño cuando comienza a conocer, construyendo así su inteligencia. Es por ello que trabajamos la idea de que el aprendizaje es un proceso que tiene significado familiarmente, pero es el individuo quién se va a apropiar de éste. En dicho proceso intervienen el organismo, el cuerpo, la inteligencia, el deseo de aprender y el deseo del que enseña (Fernández, 1997). Es por esto que considero que la puja de pulsión de saber en este niño me parece tan importante, ya que si bien tiene problemas de aprendizaje y se considera “ bobo”  tienen   tienen el

deseo de investigar. Como dice Freud (citado por Frison y Gaudio, 2012) esta pulsión lleva al niño a investigar, poniendo en marcha su actividad investigativa, despertando en él un

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esfuerzo por saber, vinculándose con la fuerza del deseo y la actividad del pensamiento, puesto que el “apetito de saber” se sostiene por el placer de preguntar  

Es así que la pulsión de saber se relaciona directamente con el trabajo intelectual, ya que se encuentra “marcada por aquello que desde la infancia dejó como efecto un diálogo interiorizado” (Hornstein, 2000, p. 200). Es por ello que se puede decir que el pensamiento

se sostiene por la pulsión visual y los intereses egoístas, de los cuales puede llegar a nacer la autonomía intelectual, la emancipación del pensar y deviene la pulsión de investigar (Hornstein, 2000). Esto se puede ver claramente cuando Damián quiere descubrir qué hay dentro del camión, y se podría asociar a la curiosidad que le podría haber generado saber que había dentro de su madre en el momento que estuvo embarazada. Por otro lado podríamos pensar que tanto la alimentación, el aburrimiento y los problemas de aprendizaje son síntomas que nos muestran las fallas simbólicas de Damián, puesto que, si tomamos en cuenta lo trabajado sobre el aburrimiento y la alimentación como un modo aprendizaje, se podría decir que el bebé utiliza la boca para alimentarse tanto de comida como de amor y conocimientos. Pero cuando no le es permitido llevarse un objeto a la boca para conocerlo o que lo rezonguen y/o castiguen por tocar la comida con la mano, genera un déficit en la experiencia, unido a una falta en la experiencia de vivencia de satisfacción, provocando un empobrecimiento de la actividad de la inteligencia y del pensamiento, al obstaculizar los procesos de representación de los objetos así como también de sí mismo como sujeto autor (Fernández, 2000). Entonces se podría pensar que al obstaculizar dichos procesos procesos y no sentirse identificado como sujeto autor de algo ¿el individuo se aburre al no sentirse portador de algo interesante para dar al otro?

Como ya hemos trabajado, es a través de la alimentación que el bebé comienza a construir las significaciones inconscientes del aprender, y es allí donde se empieza a reconocer al sujeto como aprendiente. Es por ello que se podría hablar de un “boca psíquica” que no sólo

capta alimentos, sino que también experiencia experienciass de placer y/o sufrimiento (Fernández, 2000). Entonces nos podemos preguntar ¿será que Damián no se reconoce como sujeto aprendiente? Como vimos anteriormente, Barreiro (2007) dice que un niño con problemas de aprendizaje, asume que no tiene cosas para enseñarnos, “como persona interesante”. En el caso de Damián se puede evidenciar esto cuando trabajamos el aburrimiento, ya que él se podría estar viendo “a sí mismo como poco interesante” (p. 232), como nos dice Fernández (2000). 32

 

 

Pero podríamos ver como positivo que nos quiera demostrar que sí tiene cosas buenas para dar, cuando nos trae comida. Entonces ¿qué pasa con este niño que siente que es poco interesante, pero por otro lado nos demuestra que tiene cosas buenas para dar? Por otro lado nos preguntamos ¿qué papel juega el nombre en todo esto? ya que se podría pensar que la elección de su nombre tiene mucho que ver en su problemática, puesto que es un niño que no fue pensado, ni buscado, a tal punto que los padres no le pueden poner un nombre. Tal vez ¿se podría pensar que parte de su dificultad escolar (leer y escribir) se relaciona con el no poder ponerle un nombre? Para finalizar es importante tener en cuenta la oportunidad que le ofreció el espacio de intervención a Damián, ya que le permitió mostrar sus posibilidades y dificultades a través del juego simbólico y la transferencia. Así como también la posibilidad de un otro que se preste a escucharlo (escucha clínica) y dispuesto a recibir lo que el niño tiene para ofrecer. Esto se pudo evidenciar en los primeros encuentros en los que Damián logró simbolizar, por medio del juego y del vínculo transferencial, las fallas simbólicas, que se expresan en las dificultades de aprendiz aprendizajes. ajes.

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