Treinamento Desenvolvimento e Educação

Treinamento Desenvolviment Desenv olvimento oe Educação

Brasília-DF, 2007.

Dieit eevad a CETEB

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Elaborado por:

Lísian Camila Vasconcelos Stella Cristina Moraes Pereira

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DOCUMENTO DE PROPRIEDADE DO CETEB / GIP  TODOS OS DIREITOS RESERVADOS

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Univeidade Gama Filh VErsão 1_2007

Sumário

Apresentação .......................................................................................................................................... 04 Organização da Disciplina ..................................................................................................................... 05 Introdução .............................................................................................................................................. 07 Unidade I – Contexto da área de TD&E ............................ ............................................................. .................................................................. ..................................... 09 Capítulo 1 – Histórico da área de TD&E ....................................................................................... 09 Capítulo 2 – Conceitos na área de TD&E ..................................................................................... 11

Unidade II – Levantamento de Necessidades de Treinamento ............................................................ 19 Capítulo 3 – Definição e Pressupostos Básicos ................................ ................................................................. ........................................... .......... 19 Capítulo 4 – Análise Organizacional ............................................................................................ 20 Capítulo 5 – Análise de Tarefas .................................................................................................. 22 Capítulo 6 – Problemas e Propostas para o LNT .......................................................................... 29

Unidade III – Planejamento Instrucional .............................................................................................. 33 Capítulo 7 – Teorias de Aprendizagem, Teorias Instrucionais e Teorias de Desenho Instrucional ... 33 Capítulo 8 – Objetivos Instrucionais ............................................................................................ 38 Capítulo 9 – Modalidade de Entrega de Instrução ......................................................................... 42 Capítulo 10 – Seqüência de Ensino .............................................................................................. 44 Capítulo 11 – Procedimentos Intrucionais .............................. ............................................................... ..................................................... .................... 47

Unidade IV – Avaliação de TD&E .......................................................................................................... 51 Capítulo 12 – Modelos de Avaliação de TD&E ............................................................................. 51 Capítulo 13 – Elaboração de um Plano de Avaliação .................................................................... 55 Capítulo 14 – Medidas em Avaliação de Treinamento .................................................................. 60 Capítulo 15 – Casos Práticos de Avaliação de TD&E ............................. .............................................................. ..................................... .... 63

Unidade V – Práticas Atuais na Área de TD&E .................................................................................... 69 Capítulo 16 – Educação Corporativa ............................ ............................................................. ............................................................... .............................. 69 Capítulo 17 – Educação a Distância ............................................................................................ 74

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Apresentação

Prezado(a) Aluno(a), Bem-vindo à disciplina: Treinamento, Desenvolvimento e Educação – TD&E! O material que você irá conhecer foi elaborado com o propósito de tratar de temas relacionados a Treinamento, Desenvolvimento e Educação de forma prática, com vários exemplos que lhe permitam conhecer e entender melhor como identificar uma necessidade de treinamento, trein amento, planejar um bom curso e avaliar o que foi realizado. Além disso, você conhecerá o histórico da área de treinamento nas organizações e novas práticas de desenvolvimento de pessoas. Esperamos que você perceba o aspecto estratégico do Sistema de Treinamento, Desenvolvimento Desenvolvimento e Educação nas organizações modernas, que buscam resultados efetivos num contexto de freqüentes mudanças. É importante que você se situe sobre o que vai estudar nas próximas 4 semanas. Por esse motivo, não deixe de conhecer os objetivos da disciplina, a organização dos temas e o número de horas de estudo que devem ser dedicadas a cada unidade. A carga horária desta disciplina é de 40 horas, cabendo a você administrar seus momentos de leitura e estudo conforme sua disponibilidade. Lembre-se, porém, que há uma data limite para a conclusão desta disciplina e que você também deverá apresentar ao seu tutor os trabalhos avaliativos indicados em folha anexa. Portanto, programe-se e não perca tempo! Esperamos que você aproveite ao máximo o estudo dos temas abordados nesta disciplina. Bom trabalho!

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Organização da Disciplina

Organização da Disciplina

Objetivos: – Analisar práticas de TD&E implementadas nas organizações; – Propor práticas de TD&E paara que o sistema sistema se torne estratégico na organização.

Unidade I – Contexto da Área de TD&E Carga horária: 05 horas

Conteúdo Histórico da Área de TD&E Conceitos na Área de TD&E

Capítulo 1 2

Unidade II – Levantamento de Necessidades Carga horária: 10 horas

Conteúdo Definição e Pressupostos Básicos Análise Organizacional Análise de Tarefas Problemas e Propostas para o LNT

Capítulo 3 4 5 6

Unidade III – Planejamento Instrucional Carga horária: 10 horas

Conteúdo Teorias de Aprendizagem, Teorias Instrucionais e Teorias de Desenho Instrucional Objetivos Instrucionais Modalidade de Entrega da Instrução Seqüência de Ensino Procedimentos Instrucionais

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Capítulo 7 8 9 10 11

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Organização da Disciplina

Unidade V – Avaliação de TD&E Carga horária: 10 horas

Conteúdo Modelos de Avaliação de Treinamento Elaboração de um Plano de Avaliação Medidas em Avaliação de Treinamento Casos Práticos de Avaliação de TD&E

Capítulo 12 13 14 15

Unidade VI – Práticas Atuais na Área de TD&E Carga horária: 05 horas

Conteúdo Educação Corporativa Educação a Distância

Capítulo 16 17

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Introdução

O tema mudança aparece em praticamente todos os artigos de revistas e jornais que tenham os negócios como pano de fundo, assim como em seminários e cursos de treinamento (Grey, 2004). A mudança organizacional não é uma questão nova na literatura organizacional. A novidade é o ritmo e a força com que as condições do ambiente vêm se impondo às organizações. Conforme uma organização muda, contribui para que as outras organizações mudem, que por sua vez promovem argumentos para a primeira tornar a mudar. As organizações geram uma rotina de mudança, vista então como um ambiente problemático ao qual a organização deve responder. Dessa forma, essa realidade é um efeito das práticas organizacionais, e não sua precursora (Grey, 2004). Nesse contexto, a Gestão de Pessoas assumiu um papel estratégico, notando-se atualmente uma ênfase nas pessoas como recurso determinante do sucesso organizacional, especialmente na geração e na disseminação de conhecimento. As mudanças conduziram à necessidade constante de aprendizagem e de renovação. Como ressalta Pozo (2002), a demanda de aprendizagem é contínua; estamos submetidos a um fluxo de informação constante e diverso, uma verdadeira saturação informativa. No ambiente de trabalho, o processo de aprendizagem pode ocorrer por aprendizagem informal, de maneira espontânea, a partir de atividades relativamente não-estruturadas e freqüentemente iniciadas pelos próprios trabalhadores. Mas pode ocorrer, também, na forma de aprendizagem formal, a partir de ações educacionais estruturadas, iniciadas e sustentadas pela organização (Abbad & Borges-Andrade, 2004). Esta disciplina se dedica a apresentar e explorar a aprendizagem aprendizage m formal, que ocorre nas organizações por meio de ações de Treinamento, Desenvolvimento e Educação.

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Unidade I

Contexto da Área de TD&E

Unidade I

Contexto da Área de TD&E Capítulo 1 – Histórico da Área de TD&E

Ao final do capítulo, esperamos que você seja capaz de: • Descrever a origem da expressão Treinamento e Desenvolvimento (T&D). • Explicar o uso da expressão Treinamento, Treinamento, Desenvolvimento Desenvolvimento e Educação (TD&E) em substituição à Treinamento e Desenvolvimento (T&D). • Identificar o atual papel estratégico das ações de TD&E. Vamos iniciar a nossa disciplina conhecendo um pouco da história da área de Treinamento, Desenvolvimento e Educação. Podemos dizer que as primeiras ações envolvendo env olvendo treinamento foram realizadas ainda na pré-história, quando os homens da caverna repassavam a seus descendentes descende ntes os conhecimentos e habilidades básicas, a fim de assegurar a sobrevivência e a continuidade da espécie humana. Mas naquela naque la época, as ações não eram denominadas de treinamento. Com o passar do tempo, as atividades passaram a ser sistematizadas e utilizadas em benefício mais amplo (Vargas, 1996). As ações de capacitação sempre foram uma das formas que as organizações lançaram mão para alcançar seus resultados. Já em meados do século XIX, no inicio das organizações industriais, essas ações tornaram-se elementos fundamentais de Gestão de Pessoas. No início do século XX, o objetivo principal era aprimorar a efetivação do trabalho prescrito. Após a Segunda Guerra, as ações de Treinamento e Desenvolvimento (T&D) passaram a visar o desenvolvimento dos trabalhadores. A partir desse momento, percebemos um crescente reconhecimento da importância das ações de capacitação, ao passo que aumentaram os esforços de pesquisa nessa área. A área áre a militar gerou grande influência nessa sistematização, com a pesquisa para o desenvolvimento da Educação Militar. O grande expoente na área militar foi Gagné, com o desenvolvimento de princípios de aprendizagem essenciais para o ensino. Os conhecimentos produzidos por esse autor impactam a lógica de planejamento da instrução até os dias atuais. Para Bastos (1991), a história das ações de treinamento nas organizações pode ser descrita em quatro ondas: – Primeira onda: Treinamento para o trabalho – os treinamentos desenvolvem prioritariamente habilidades técnicas e profissionais voltadas para o desempenho no trabalho. – Segunda onda: Treinamento para gerência e supervisão – preocupação em qualificar a mão-de-obra para a operação dos processos tecnológicos dentro das organizações. Dieit eevad a CETEB

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Contexto da Área de TD&E

Unidade I

– Terceira onda: Desenvolvimento organizacional e tecnologia tecnologia do desempenho – prioriza a educação aberta e continuada, em que o próprio trabalhador tem a capacidade de identificar e priorizar suas necessidades de treinamento, individualizando, assim, o processo de TD&E nas organizações; – Quarta onda: Informação, conhecimento e sabedoria – ênfase no desenvolvimento da criatividade dos trabalhadores, no preparo para tomada de decisões e na maior exigência a respeito das técnicas de mensuração da efetividade das ações de capacitação. O autor destaca que essas ondas podem coexistir, sendo que podemos encontrar organizações que ainda buscam desenvolver prioritariamente habilidades técnicas e profissionais voltadas para o desempenho no trabalho, enquanto outras estão na quarta onda. É importante percebermos que, no atual contexto, há uma necessidade das organizações estarem na quarta onda, encarando as ações de TD&E de forma estratégica. Ruas, Ghedine, Dutra e Dias (2005) destacam que é difícil desenvolver as competências profissionais atualmente requeridas a partir dos sistemas de treinamento e formação convencionais. São necessárias estratégias articuladas voltadas ao desenvolvimento das pessoas e da organização, em substituição a programas pontuais de treinamento. Nesse sentido, a expectativa atual é que o Sistema de TD&E proporcione programas que envolvam diversos cursos e busque equilibrar práticas individuais e coletivas, formais e informais. Seu objetivo deve ser desenvolver um sistema organizacional holístico, que traduza a aprendizagem em competências estratégicas da organização. Pilati (2006) cita como exemplos de “elevação” do nível das ações de capacitação: as Universidades Corporativas, o Balanced Scorecard, a noção de aprendizagem organizacional e o compartilhamento de conhecimento dentro das organizações. Alinhada a essas inovações, surge também a Educação a Distância, como um meio que auxilia na difusão rápida do conhecimento. Na Unidade V desta disciplina, discutiremos sobre Universidades Corporativas e Educação a Distância, meios que contribuem para que a área de TD&E torne-se estratégica. Tendo em vista que os treinamentos devem auxiliar no alcance dos objetivos organizacionais, é importante que os mesmos sejam compreendidos dentro do contexto da organização. O Sistema de TD&E é parte da organização, que sofre influências do sistema organizacional e o influencia. O atual Sistema de TD&E deve envolver reflexões sobre o significado do trabalho e o papel dos indivíduos e da educação contínua. Com isso, as organizações passam a investir não só em Treinamento e Desenvolvimento, mas também em Educação. Por esse motivo, nas organizações e na literatura mais recente, o tradicional “T&D” começa a ser substituído pela nomenclatura “TD&E”.

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Atividade prática Antes de passar para o próximo capítulo, vamos realizar o primeiro estudo de caso da nossa disciplina.

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Contexto da Área de TD&E

Unidade I

Capítulo 2 – Conceitos na Área de TD&E

Ao final do capítulo, esperamos que você seja capaz de: • Diferenciar ações de indução de aprendizagem: informação, informação, instrução, treinamento, desenvolvimento e educação. • Identificar os componentes do Sistema Sistema de TD&E. Depois de ler sobre o histórico da área áre a de Treinamento, Desenvolvimento e Educação, você voc ê deve estar se perguntando se existe alguma diferença entre Treinamento, Desenvolvimento e Educação e quais seriam essas discrepâncias. O próximo tópico irá dirimir essas dúvidas e apresentar os principais conceitos da área. Como já foi destacado anteriormente, anteriormente, no ambiente de trabalho, o processo de aprendizagem pode ocorrer por aprendizagem informal, de maneira espontânea, a partir de atividades relativamente não-estruturadas e freqüentemente iniciadas pelos próprios trabalhadores. Também pode ocorrer na forma de aprendizagem formal, a partir de ações educacionais estruturadas, iniciadas e sustentadas pela organização, comumente chamadas de Treinamento, Desenvolvimento e Educação (Abbad & Borges-Andrade, 2004). Essa sessão irá definir os seguintes conceitos fundamentais relacionados à aprendizagem induzida: – informação; – instrução; – treinamento; – desenvolvimento; e – educação. Vamos, então, buscar diferenciar esses tipos de ações instrucionais e mostrar exemplos que estão associados a cada um dos diferentes conceitos.

Informação No contexto de indução de aprendizagem, informação refere-se a módulos organizados de conteúdo disponibilizados em diferentes meios de comunicação, como links, bibliotecas virtuais, boletins, folhetos, manuais, roteiros e similares (Vargas e Abbad, 2006). Nesse tipo de ação educacional, não é necessário um planejamento instrucional sistemático para se chegar ao objetivo. Qual seria a utilidade de uma informação em uma organização? A informação é bastante útil quando pretendemos transmitir conhecimentos simples. Suponhamos que um escritório de advocacia adquiriu uma nova máquina fotocopiadora e todos aqueles que irão tirar cópias precisarão aprender a operar a nova máquina. Será necessário planejar uma ação para que as pessoas adquiram essa habilidade? Em geral, as fotocopiadoras vêm com um Manual de Instruções que contém informações suficientes para que todos aprendam Dieit eevad a CETEB

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Contexto da Área de TD&E

Unidade I

a usá-la. Ou seja, basta que a empresa disponibilize a informação de forma estruturada. Por isso, essa também é uma ação educacional importante. Às vezes, como nesse caso, o indivíduo não necessita de treinamento sistematizado de uma habilidade específica, mas de acesso a informações organizadas. Então, você pode questionar se informação é o mesmo que treinamento? Na verdade, a partir do momento que o indivíduo indiví duo agrega valor à informação e busca compreender compreende r o sentido que ela representa, transforma-a em conhecimento. conhecime nto. A informação não é treinamento, mas é também uma forma de aprendizagem induzida e incentivada pela organização.

Saiba mais Você poderá encontrar uma informação sistematizada no site: http://download.support.xerox.com/pub/docs/X4595/userdocs/ any-os/pt_BR/ptbr_GS.pdf

Instrução A instrução é definida por Vargas e Abbad (2006) como uma forma simples de estruturação de eventos de aprendizagem, que envolve definição de objetivos e aplicação de procedimentos instrucionais. É utilizada para transmissão de conhecimentos, habilidades e atitudes simples por intermédio de eventos de curta duração. Você consegue identificar um exemplo de instrução? Uma organização que deseja orientar seus funcionários sobre procedimentos a serem adotados em situações de incêndio pode promover palestras ministradas pelos brigadistas. Observe que nesse exemplo, encontramos uma atividade baseada em objetivos instrucionais definidos pela organização, que foi programada previamente e pode ser realizada com apoio de diferentes recursos, tais como folder, ilustrações, cartilhas, dentre outros.

Treinamento Existem várias definições sobre treinamento na literatura. O Quadro 2.1, apresentado a seguir, sumariza algumas dessas definições.    o     ã    ç    a    c    u     d     E    e    o    t    n    e    m     i    v     l    o    v    n    e    s    e     D    o    t    n    e    m    a    n     i    e    r     T

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Quadro 2.1: definições de TreinamenTo Autor Definição Hinrichs (1976) “Treinamento pode ser definido como quaisquer procedimentos, de iniciativa organizacional, cujo objetivo é ampliar a aprendizagem entre os membros da organização”. Nadler (1984) “Treinamento é aprendizagem para propiciar melhoria de desempenho no trabalho atual”. Wexley (1984) “Treinamento é o esforço planejado pela organização para facilitar a aprendizagem de comportamentos relacionados com o trabalho por parte de seus empregados”. UK Department of  “Treinamento é o desenvolvimento sistemático de padrões de comportamentos, atitudes,  Employment (1971, conhecimento-habilidade, requeridos por um indivíduo, de forma a desempenhar adequadamente apud LATHAM 1988) uma dada tarefa ou trabalho”. Goldstein (1991) “Treinamento é uma aquisição sistemática de atitudes, conceitos, conhecimento, regras ou habilidades que resultem na melhoria do desempenho no trabalho”. Fonte: Vargas e Abbad (2006).

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Contexto da Área de TD&E

Unidade I

Analisando os conceitos descritos no quadro acima, notamos que as definições apresentam similaridades entre si e, ao mesmo tempo, os diferentes autores enfatizam determinados aspectos em detrimento de outros. Mais recentemente, outros autores buscaram discutir a finalidade do treinamento. Rosenberg (2001) ressalta que ele é usado quando é necessário formatar a aprendizagem numa direção específica, a fim de apoiar os indivíduos a adquirirem novas habilidades ou utilizarem um novo conhecimento de uma determinada maneira ou em um determinado nível de proficiência e, algumas vezes, dentro de um período de tempo específico. Pilati e Abbad (2005) destacam que as finalidades de um treinamento são: (a) promover a melhoria de desempenho, (b) capacitar o profissional para o uso de novas tecnologias e (c) prepará-lo para novas funções. Os autores afirmam que tais finalidades são atingidas por meio da aquisição sistemática e intencional de competências e da aplicação dessas no trabalho. Quando falamos em treinamento, portanto, fica clara a questão da intencionalidade da organização em produzir mudanças positivas no desempenho das pessoas. Sendo assim, podemos identificar ações de treinamento em diferentes diferente s contextos. Por exemplo, organizações que prestam atendimento ao público oferecem cursos aos seus empregados com o objetivo de desenvolver competências que possibilitem a melhoria do atendimento. Devemos lembrar que nem toda aprendizagem e mudança de comportamento que ocorrem no contexto de trabalho ocorrem com base em procedimentos intencionalmente concebidos e sob controle da organização. Ou seja, nem toda aprendizagem que ocorre na organização é por meio de treinamento. Identificamos, por exemplo, o processo de aprimoramento do desempenho em uma determinada tarefa resultante da experiência individual em executá-la.

Desenvolvimento Nadler (1984) define desenvolvimento como ações de aprendizagem apre ndizagem voltadas para o crescimento individual, sem relação com um trabalho específico. Nesse sentido, desenvolvimento é uma ação mais abrangente do que treinamento, tendo em vista que busca o crescimento dos trabalhadores em aspectos que vão além do aprimoramento do desempenho no trabalho. Ou seja, as ações de desenvolvimento espelham uma preocupação da organização com o crescimento pessoal e profissional dos indivíduos relacionados ao mundo do trabalho. Oficinas, cursos, seminários ou palestras relacionadas a programas de qualidade de vida no trabalho, orientação profissional e auto-gestão de carreira são exemplos de ações de desenvolvimento. Dessa forma, percebemos que as diferenças entre ações de treinamento e desenvolvimento referem-se à intenção de uso de novos conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA) e do contexto onde eles ocorrem. Em treinamento, o foco está na utilização do aprendido para melhoria do desempenho no trabalho; e em desenvolvimento, o objetivo é produzir produz ir melhorias no desempenho geral, que podem ocorrer em diferentes contextos profissionais. E quanto ao método? Analisando os exemplos apresentados anteriormente, notamos que não há diferenças explícitas quanto ao método utilizado para promover a aquisição dos CHAs desejados. Isso significa dizer que, tanto em ações de treinamento como de desenvolvimento, as técnicas utilizadas podem ser as mesmas e estão mais voltadas para a realização de eventos de curta e média duração, como cursos rápidos, seminários e similares.

Educação Dos conceitos analisados até agora, educação pode ser considerada uma das formas mais amplas de promover aprendizagem, com um escopo que extrapola o contexto específico do mundo do trabalho. A seguir, o Quadro 2.2 apresenta as definições de educação encontradas em dois importantes dicionários. Dieit eevad a CETEB

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Contexto da Área de TD&E

Unidade I

Quadro 2.2: definições de educação DICIONÁRIO HOUAISS WEBSTER DICTIONARY 1. Ato ou processo de educar (-se). 1.1 qualquer 1: a: ação ou processo de educar ou ser educado;     O estágio desse processo. b: conhecimento e desenvolvimento resultante de     Ã     Ç um processo educacional.     A     C 2. aplicação dos métodos próprios para assegurar     U     D     E a formação e o desenvolvimento físico, intelectual 2: campo de estudo que lida principalmente com e moral de um ser humano; conhecimento e métodos de ensino e aprendizagem nas escolas. desenvolvimento resultantes desse processo. Fonte: Abbad e Vargas (2006)

Nadler (1984) define educação como aprendizagem para preparar o indivíduo para um trabalho diferente, porém identificado, num futuro próximo. Essa definição é importante porque trata, mais especificamente, do conceito de educação aplicado ao contexto das organizações de trabalho. Segundo o autor, esse “trabalho diferente” pode, às vezes, vez es, implicar promoção. Geralmente, o oferecimento de oportunidades de educação está associado a uma movimentação do indivíduo para níveis melhores na estrutura salarial da organização. Ao tratar o conceito de educação dentro do ambiente de trabalho e defini-lo como “aprendizagem para preparar o indivíduo para um trabalho diferente, porém identificado, num futuro próximo”, Nadler parece associar o conceito a algum tipo mais específico de obtenção de conhecimento formal, como o voltado à formação acadêmica, envolvendo, por exemplo, escolha e direcionamento de profissão. A partir desse enfoque, exemplos de ações aç ões educacionais associadas a essa forma de indução de aprendizagem incluem cursos de média e de longa duração como: cursos técnico-profissionalizantes; cursos de graduação; cursos de especialização; mestrado; doutorado; e aprendizagem de idiomas.

Uma Visão Integrada dos Cinco Conceitos À medida que definimos os conceitos básicos de indução de aprendizagem, percebemos que esses conceitos se relacionam. O diagrama na Figura 2.1 ilustra a relação e a abrangência das ações de aprendizagem em ambientes organizacionais. Educação

Desenvolvimento    o     ã    ç    a    c    u     d     E    e    o    t    n    e    m     i    v     l    o    v    n    e    s    e     D    o    t    n    e    m    a    n     i    e    r     T

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Treinamento

Instrução

Informação

Figura 2.1 – Abrangência dos Conceitos de Informação, Instrução, Treinamento, Educação e Desenvolvimento (Vargas e Abbad, 2006). Univeidade Gama Filh

Contexto da Área de TD&E

Unidade I

Esse diagrama expressa duas premissas: 1. A relação entre os conceitos é hierárquica, ou seja, o conceito mais abrangente contém o conceito menos abrangente. 2. Os traços do diagrama são linhas pontilhadas, visando expressar que os limites entre um conceito e outro são tênues. Observamos que Informação está contida em Instrução, que por sua vez ve z está contida em Treinamento, que está contida em Desenvolvimento e que está contido em Educação. Sob essa ótica de complexidade, a Educação teria um nível de complexidade maior e, por isso aparece como o último círculo do diagrama. Alguns critérios utilizados para diferenciar os conceitos são: intencionalidade em produzir melhorias de desempenho; controle da organização sobre esses processos; e horizonte de uso do aprendizado (Bastos,1991). Com base nesses critérios, Treinamento estaria relacionado a um maior grau de intencionalidade e de controle e promoveria o uso mais imediato, no trabalho, das novas competências. Contudo, algumas mudanças no mundo atual do trabalho e das organizações vêm contribuindo para diminuir as fronteiras entre essas definições, aumentando a confusão conceitual na área. O desenvolvimento pessoal e profissional passou a ser tratado pelas organizações como uma estratégia intencional e formal, enquanto os empregados passaram a encarar diversas ações de treinamento como oportunidades de desenvolvimento e capacitação em longo prazo. Portanto, o conceito de desenvolvimento passou a se aproximar do conceito de treinamento, quanto aos critérios critér ios de sistematização, intencionalidade e prazo de aplicação. Já o conceito de Educação evoluiu e passou a assumir novos significados, todos com fortes implicações tanto para o crescimento profissional como para o crescimento pessoal do indivíduo. Nesse esteio, estão conceitos como os de educação continuada, educação para toda a vida e educação corporativa, os quais serão objetos de análise na Unidade V. Depois de analisar e comparar esses diferentes conceitos, é interessante fazermos uma síntese dos cinco tipos de ações educacionais discutidas nesta seção: • Informação – Módulos ou unidades organizadas de informações e conhecimentos, disponibilizados em diferentes meios (portais, links, textos impressos, bibliotecas virtuais, banco de dados, materiais de apoio, folhetos e similares). • Instrução – Forma mais simples de estruturação de eventos de aprendizagem aprendiz agem que envolve definição de objetivos objet ivos e aplicação de procedimentos instrucionais. É utilizada para transmissão de conhecimentos, habilidades e atitudes simples e fáceis de transmitir ou desenvolver por intermédio de eventos de curta duração. Os materiais assumem a forma de cartilhas, manuais, roteiros, aulas e similares, podendo, em alguns casos, serem autoinstrucionais. • Treinamento – Eventos educacionais de curta e média duração que visam à melhoria do desempenho funcional, por meio da criação de situações que facilitem a aquisição, a retenção e a transferência transferê ncia da aprendizagem para o trabalho. A documentação completa de um evento educacional dessa natureza contém a programação de atividades, textos, exercícios, provas, referências e outros recursos. • Desenvolvimento – Conjunto de oportunidades de aprendizagem proporcionadas pela organização, que apóiam o crescimento pessoal e profissional do empregado sem, contudo, utilizar estratégias para direcionálo a um caminho profissional específico. Constitui ferramentas de apoio e estímulo a programas de autodesenvolvimento, como os de qualidade de vida e gestão de carreira. • Educação – Programas ou conjuntos de eventos educacionais de média e longa duração que visam à formação e qualificação profissional contínuas dos empregados. Incluem cursos técnicos profissionalizantes, cursos de graduação, cursos de pós-graduação lato sensu (especialização) e stricto sensu (mestrado profissional, mestrado acadêmico e doutorado). Dieit eevad a CETEB

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Contexto da Área de TD&E

Unidade I

Sistema de TD&E Até aqui, conhecemos o histórico da área de treinamento e os principais conceitos de ações aç ões de aprendizagem induzida. É importante compreendermos, agora, que a área de TD&E é vista como um sistema, tanto na literatura quanto nas práticas organizacionais. O Sistema de TD&E é composto por três componentes ou subsistemas: avaliação de necessidades; planejamento e execução; e avaliação de treinamento. A representação gráfica deste sistema pode ser visualizada na Figura 2.2.

Avaliação de Necessidades

Planejamento e Execução Contexto Organizacional

Avaliação de TD&E Figura 2.2: Sistema de TD&E (Borges-Andrade, 2006).

Os elementos apresentados costumam orientar a organização do sistema de treinamento e irá orientar, também, as próximas Unidades de nossa disciplina. A Unidade II abordará Levantamento de Necessidades de Treinamento; a Unidade III, Planejamento e Execução; e a Unidade IV, Avaliação de Treinamento.

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Contexto da Área de TD&E

Unidade I

Referências Bibliográficas

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Contexto da Área de TD&E

Unidade I

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Unidade II Unidade II

Levantamento de Necessidades Capítulo 3 – Definição e Pressupostos Básicos

Ao final do capítulo, esperamos que você seja capaz de: • Definir Levantamento de Necessidades de Treinamento (LNT). • Descrever os níveis de avaliação do LNT: organizacional, de tarefa e individual. O levantamento de Necessidades de Treinamento (LNT) é também chamado de avaliação de necessidades. Nada mais é do que o diagnóstico de discrepâncias de desempenhos relacionadas à falta de conhecimentos, habilidades e/ou atitudes. O processo de LNT consiste, então, em uma tentativa sistematizada de identificação de problemas de desempenho que podem ser solucionados por meio de ações educacionais. É importante destacar que existem problemas de desempenho relacionados à falta de condições de trabalho e à falta de motivação dos indivíduos. Condições de trabalho referem-se ao apoio oferecido pelo contexto organizacional, em termos tecno-estruturais, como a qualidade e quantidade de tecnologia disponibilizada, e em termos psicossociais, como a relação entre gerência e subordinados (Menezes e Zerbini, 2005). Os treinamentos também não devem ser utilizados como c omo estratégias de motivação dos funcionários de uma organização, mesmo que os funcionários reconheçam os treinamentos como estratégias organizacionais de valorização. Para motivar os funcionários pode-se lançar mão de estratégias menos onerosas e mais eficazes para este fim. No Capítulo 5, veremos vere mos algumas possíveis soluções para problemas dessa natureza. Quando nos depararmos com problemas de condição ou de motivação, as ações de treinamento não resolverão essas discrepâncias. Configura-se Configura -se uma necessidade de treinamento apenas quando os desempenhos inadequados são decorrentes da falta de conhecimentos, habilidades ou atitudes. A avaliação de necessidades de TD&E deve ser o primeiro passo para que todo o processo de TD&E seja bem realizado. Goldstein (1991) afirma que essa avaliação pode ocorrer em três níveis: organizacional, de tarefas e do indivíduo. Com isso, as necessidades podem ter como referência, respectivamente: os desempenhos da organização; de ocupações ou cargos; ou de pessoas isoladamente. Os próximos três capítulos desta Unidade abordarão cada um desses três níveis de análise.

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Capítulo 4 – Análise Organizacional

Ao final do capítulo, esperamos que você seja capaz de: • Identificar os objetivos do diagnóstico de necessidades de treinamento no nível organizacional. • Exemplificar técnicas de coleta de dados utilizadas na análise organizacional. Não se pode realizar uma avaliação de necessidades sem levar em consideração o contexto de trabalho. Segundo Salas e Cannon-Bowers (2001), o nível níve l de análise organizacional foca na congruência entre objetivos de treinamento e fatores como metas da organização, recursos disponíveis, obstáculos e suporte à transferência. Um LNT alinhado à missão, à visão de futuro, aos valores e ao contexto em que a organização está inserida é mais útil tanto em termos práticos, quanto teóricos. Dessa forma, o primeiro passo para definir necessidade de treinamento é analisar as estratégias organizacionais. Também é importante realizar a análise da aplicabilidade do treinamento, ou seja, verificar os aspectos ambientais capazes de promover ou impossibilitar a aplicação, no trabalho, dos conteúdos que serão desenvolvidos durante o treinamento. Um ambiente organizacional favorável parece ser condição necessária para garantir o sucesso do treinamento em ambientes organizacionais. Além disso, os egressos de treinamentos que não recebem apoio para colocar em prática o que aprenderam podem sentir-se frustrados. A análise organizacional oferece à organização a oportunidade de alterar o contexto de trabalho na tentativa te ntativa de aumentar as taxas de melhorias de desempenho. Caso não seja possível modificar o ambiente, pode-se pensar em incluir nos treinamentos módulos de ensino de estratégias para se enfrentar obstáculos.

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Com isso, podemos dizer que a análise organizacional deve levar em consideração os aspectos ambientais – tecnoestruturais ou psicossociais – capazes de aumentar a probabilidade de que os novos CHAs sejam transferidos para o local de trabalho. E, principalmente, deve possibilitar o alinhamento das competências individuais enfocadas nas ações educacionais com o negócio da organização, para que os programas de T&D sejam contribuam para a promoção do desempenho e da efetividade organizacional. Você deve estar se perguntando qual método é adotado para avaliar o nível organizacional. Guimarães, Bruno-Faria e Brandão (2006) afirmam que, numa análise de nível organizacional, é importante utilizar técnicas mistas, conforme descrito a seguir: – Análise documental, que possibilita a compreensão da estratégia da organização e suas características fundamentais. – Entrevista, que permite observar questões não representadas nos documentos da organização. – Questionário, que pode ser construído a partir de entrevistas e análise documental, para serem respondidos por um grande número de pessoas da organização. Univeidade Gama Filh

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Unidade II

Na análise documental, os autores propõem investigar o planejamento estratégico, o plano diretor, pesquisas de satisfação do cliente e pesquisas de clima organizacional. Não se deve entrevistar somente pessoas que ocupam cargos estratégicos, mas pessoas chaves de todos os segmentos da empresa. Essas entrevistas podem ser individuais ou em grupos, de acordo com a disponibilidade das pessoas. Os questionários seriam úteis para obter a percepção percepç ão de todos ou da grande maioria sobre as necessidades de aprendizagem da organização. Ao desenvolver medidas para esse nível de análise, faz-se necessário observar dois aspectos: o tipo de pergunta e o tipo de análise de dados utilizados. A seguir, vamos utilizar um exemplo de questão. A partir de perguntas referentes ao nível individual, só poderemos tirar conclusões nesse nível. Por exemplo: “Você se sinte pressionado no seu ambiente de trabalho?”. Supondo que este funcionário esteja passando por problemas de relacionamento com seu superior, ele irá responder que se sente bastante pressionado, entretanto essa resposta pode refletir apenas a realidade específica desse individuo e não da organização. O mesmo item pode ser redigido da seguinte forma: “Na organização onde trabalha, existe muita pressão para a conclusão das tarefas?”. Esta redação levará o respondente a pensar na organização como um todo e não apenas em sua situação particular. As análises nos níveis organizacional e individual são um continuum, sendo que a análise da organização alimenta a análise individual e esta última conclui a primeira. Antes de chegar à análise individual, é importante primeiro abordar a análise de tarefas, que também subsidiará a análise individual.

Atividade prática Vamos fazer uma pausa para conhecer um caso de LNT e responder a algumas perguntas.

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Capítulo 5 – Análise de Tarefas

Ao final do capítulo, esperamos que você seja capaz de: • Descrever os passos para a realização de uma análise de tarefa. • Caracterizar problemas de desempenho solucionáveis por meio de ações de TD&E, distinguindo-os de outros relacionados à falta de condições apropriadas de trabalho ou de motivação. O segundo nível de análise é o de tarefas, que possui uma prática mais bem fundamentada. Esse nível de análise é executado para determinar quais tarefas e competências são necessárias para a execução exe cução do trabalho ou das atividades a serem realizadas. A partir dessa avaliação, são definidos os objetivos instrucionais da ação educacional. Uma abordagem frequentemente adotada no LNT é a teoria dos papéis ocupacionais, que é um conjunto de expectativas e xpectativas e prescrições associadas à execução de tarefas tare fas em ambientes organizacionais. Dessa forma, as necessidades avaliadas são discrepâncias de desempenhos julgadas importantes, que apontam efetivamente para o que é relevante treinar. O método utilizado por essa abordagem para a análise do nível de tarefa se inicia com o levantamento e a formulação das competências esperadas de empregados ou trabalhadores. Em seguida, medem-se os níveis de domínio dessas competências por um conjunto de pessoas, ou o quanto o domínio da competência é discrepante do ideal. Guimarães, Bruno-Faria e Brandão (2006) comentam que uma competência pode ser descrita de distintas maneiras. A seguir, destacamos duas formas detalhadas pelos autores. As competências podem ser descritas por meio de pautas ou referenciais de desempenho, descrevendo comportamentos passíveis de observação no ambiente de trabalho, como mostra o Quadro 5.1.

Quadro 5.1: exemplos de descrição de compeTências individuais sob a forma de referenciais de desempenho.    o     ã    ç    a    c    u     d     E    e    o    t    n    e    m     i    v     l    o    v    n    e    s    e     D    o    t    n    e    m    a    n     i    e    r     T

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COMPETÊNCIA

Orientação para Resultados

Trabalho em Equipe

DESCRIÇÃO (REFERENCIAIS DE DESEMPENHO) • Implementa ações para incrementar o volume de negócios. • Avalia com precisão os custos e benefícios das oportunidades de negócios. • Utiliza indicadores de desempenho para avaliar os resultados alcançados. • Elabora planos para atingir as metas definidas. • Compartilha com seu grupo os desafios a enfrentar. • Mantém relacionamento interpessoal amigável e cordial com os membros membros de sua equipe. • Estimula a busca conjunta de soluções para os problemas enfrentados pela equipe. • Compartilha seus conhecimentos com os membros da equipe. Fonte: Santos (2001), com adaptações. Univeidade Gama Filh

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Essa forma de descrever competências individuais pode ser aplicada a processos proce ssos de gestão de desempenho de indivíduos e de equipes em organizações, além de subsidiar decisões a respeito de salários e de ações de TD&E. Cada competência constitui um fator ou dimensão, cujos referenciais de desempenho indicam os padrões comportamentais esperados pela organização em relação aos indivíduos que nela trabalham. A outra possibilidade implica em descrever as dimensões da competência individual, como fazem Brandão; Guimarães e Borges-Andrade (2001). Esses autores redigem os conhecimentos, as habilidades e as atitudes (CHA) que são necessários para que o indivíduo possa apresentar determinado comportamento ou desempenho. No Quadro 5.2, encontra-se um exemplo de descrição de competência.

Quadro 5.2: exemplos de recursos ou dimensões da compeTência “presTar um aTendimenTo bancário baseado em padrões de excelência”.

DIMENSÃO DA COMPETÊNCIA

DESCRIÇÃO • Princípios de contabilidade e finanças.

Conhecimentos

• Produto s e serviços bancários.

Habilidades

• Princípios de relações humanas. • Aptidão para operar computadores, periféricos e outros recursos tecnológicos. • Habilidade para argumentar de maneira convincente. • Predisposição para a tomada de iniciativa (proatividade).

Atitudes

• Respeito à privacidade do cliente. • Predisposição para aprimorar-se continuamente. Fonte: Brandão, Guimarães e Borges-Andrade (2001), com adaptações.

Nesse caso, observa-se que as descrições de comportamentos esperados em relação a cada CHA também podem ser utilizadas pela organização para apoiar ações relacionadas a desempenho, remuneração e TD&E. Contudo, quando o objetivo é avaliar ou mensurar o desempenho no trabalho a partir dos comportamentos adotados, é mais útil descrever as competências em forma de comportamentos observáveis. Quando se pretende formular ações de treinamento é importante descrever os conhecimentos, as habilidades e as atitudes correspondentes às competências a serem desenvolvidas. Após descrever as competências esperadas e as realizadas, é importante analisar a natureza dos desempenhos envolvidos nessas necessidades e as condições sob as quais eles devem aparecer. Mager e Pipe (1970) ofereceram um modelo teórico interessante de análise de problemas de desempenho. Esse processo ajuda a identificar a natureza e a causa de problemas de desempenho, considerando que nem todos os problemas proble mas de desempenho estão relacionados à necessidade de treinamento. A proposta desses autores é apresentada no fluxograma a seguir (Figura 5.1).

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Unidade II

Figura 5.1: Fluxograma (Mager e Pipe, 1970)

Apesar de parecer algo bastante estruturado e lógico, os passos podem seguir orientações diferentes na prática. De qualquer forma, o importante é investigar todos os passos. Por questões didáticas, vamos seguir aqui a seqüência teórica. A primeira providência a ser tomada é conhecer o problema e descrever a discrepância de desempenho. Por exemplo: a secretária não digita as atas de reunião no prazo que deveria; o analista não está usando a linguagem adequada em seus documentos; o estagiário não faz gráficos no excel na maneira requerida; ou os colegas de trabalham usam trajes casuais em todos os dias de trabalho. Univeidade Gama Filh

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Depois de identificar alguns problemas de desempenho, Mager e Pipe (1970) propõem que descubramos se eles são importantes. Um problema de desempenho pode não ser relevante em uma determinada área e ser crucial em outra. Vamos utilizar o exemplo dos trajes casuais. Supomos que o problema esteja ocorrendo em um banco. Para as pessoas que trabalham em agências que atendem clientes, as roupas casuais podem afastá-los e prejudicar os negócios. Para aqueles que trabalham na área de informática, a roupa casual provavelmente não atrapalhará o resultado de seu trabalho. Podemos concluir que o problema listado é importante na área de atendimento, mas não tem relevância na área de tecnologia, pois não afeta o desempenho dos indivíduos. Nesse caso, a discrepância seria apenas aos olhos do observador e não uma discrepância real. Se existe discrepância de desempenho e essa discrepância é importante, então devemos descobrir se é uma deficiência de CHA ou se a causa é outra. Utilizaremos agora o exemplo da secretária que não digita as atas de reunião no prazo que deveria. Suponhamos o seguinte diálogo com o chefe: Chefe: Minha secretária não está enviando as atas de reunião no dia seguinte a reunião. Profissional de TD&E: Sua secretária sabe redigir uma ata de reunião? Chefe: Claro que sim! Ela já fez isso outras vezes. E digita bem rápido! No teste de seleção, ela foi a candidata que digitou mais palavras por minuto. Profissional de TD&E: O senhor tem alguma idéia do motivo pelo qual ela não envia as atas no prazo? Chefe: Se eu soubesse não estaria conversando com você. Eu já até troquei o computador dela na semana passada. Profissional de TD&E: Como é a rotina de sua secretária? Me conte, por exemplo, o que ela fez ontem. Chefe: Ontem pela manhã ela chegou ao escritório e scritório às 8h, sentou-se comigo e repassou a agenda do dia, Às 8h30 tivemos reunião com um consultor externo que está fazendo um trabalho de planejamento estratégico na empresa. Nessa reunião o consultor solicitou algumas informações informações que deveriam ser repassadas até o final do dia. O consultor saiu daqui às 10h30. Às 11h iniciamos a reunião semanal com a equipe de trabalho, que terminou às 12h30. Ela saiu para almoçar e voltou às 13h, para separar o material solicitado pela consultoria, agendar a reunião que terei com os representantes regionais na próxima semana, além de solicitar as reservas de passagens e hospedagens. Às 14h, tivemos uma reunião com o diretor da outra área e, às 15h, ela teve que organizar a festa dos aniversariantes do mês, que sempre fazemos na última sexta-feira. Às 16h30, começou a comemoração e, depois de deixar tudo em ordem, saiu às 18h30, pois às 19h10 começa a aula da pós-graduação que ela está fazendo. Profissional de TD&E: O dia-a-dia de sua secretária é sempre assim ou ontem foi um dia atípico? Chefe: Costuma ser assim, tem alguns dias que são um pouco mais atarefados. Profissional de TD&E: Anotei tudo o que você falou, vou pensar na solução mais adequada e em breve voltamos a nos falar. Como podemos observar, o problema da secretária que não entrega as atas um dia depois da reunião não se deve à falta de habilidade. Fazermos um treinamento para que ela digite mais rápido ou repassar modelos de relatórios não vai melhorar o desempenho, pois a secretária tem os conhecimentos e as habilidades necessárias. Agora vejamos o exemplo de uma analista que não utiliza a linguagem adequada nos documentos que produz. A analista tem nível superior completo numa universidade bem conceituada e seu trabalho final foi muito elogiado pela linguagem Dieit eevad a CETEB

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adotada. Entretanto, no dia-a-dia de trabalho, ela comete freqüentemente erros de concordância e de ortografia. Além dos erros de português, a analista chega constantemente atrasada e esquece alguns compromissos. Avaliando mais detalhadamente a situação, observou-se que o trabalho que ela desenvolve é aquém das competências que apresenta, o salário é baixo, a empresa não fornece muitos benefícios e não oferece oportunidades de ascensão, nem de crescimento profissional. Nesse caso, o problema também não é de treinamento, tendo em vista que a analista escreve bem. É provável que o desinteresse pelo que faz a leva a realizar o trabalho sem atenção e sem revisar antes de entregá-lo. Nos casos apresentados, o necessário é mudar as condições ou as conseqüências relacionadas ao desempenho almejado. Assim, pudemos perceber que nem sempre um problema de desempenho é um problema de treinamento. Antes de propor a solução é importante descobrir o verdadeiro problema. Quando o problema não é decorrente da falta de CHA, Mager e Pipe (1970) apresentam quatro causas gerais para as diferenças de desempenho: • É punitivo ter o desempenho almejado • É gratificante apresentar um desempenho diverso do almejado almejado • É indiferente se o desempenho é o almejado almejado • Há obstáculos que impedem que o desempenho seja o almejado. almejado. Você deve estar se questionando como pode um desempenho almejado ser punitivo? Trazer conseqüências que não se gostaria de obter. O importante nesse ponto é ver a situação do ponto de vista da pessoa que não vem apresentando o desempenho desejado e não do ponto de vista do avaliador. Por exemplo, um funcionário que faz muito bem apresentações no Power Point pode se sentir punido, se passar a ter a obrigação de desenvolver todas as apresentações de Power Point da área e não ter mais tempo para realizar as demais atividades sob sua responsabilidade. Um exemplo de punição por bom desempenho comum em nossa cultura é a impontualidade. No Brasil, temos o hábito de chegar atrasados a compromissos e esperar que todos cheguem para começar uma reunião. Aqueles que chegam no horário ficam esperando os demais e são punidos pelo desempenho adequado. A solução para problemas desse tipo poderia ser começar a reunião na hora, independente de quantos estivessem presentes. Assim, eliminaríamos o castigo dos pontuais de ficarem esperando.

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O segundo ponto apresentado é ser gratificante apresentar um desempenho diverso do almejado. É possível compreender essa causa analisando também a questão da pontualidade. Qual a recompensa para os que chegam c hegam atrasados? Se sente valorizado, pois todos ficam esperando por ele e, assim que ele chega, a reunião começa. Para resolvermos o problema, temos que criar conseqüências positivas para o comportamento desejado e tornar o desempenho indesejado não reforçador. Se as reuniões começarem no horário, reforçaremos os comportamentos adequados e os que chegam atrasados terão conseqüências conseqüênc ias não tão positivas, pois perderão informações informaç ões importantes. Ou seja, o comportamento desejado será adotado mais rapidamente se ficar claro para a pessoa que, agindo do modo esperado, terá mais benefícios. A terceira causa apresentada refere-se à indiferença se o desempenho realizado é o esperado ou não. Ou seja, nada acontece se ele apresenta o desempenho adequado, nada acontece se ele apresenta um comportamento não esperado. Retornemos ao exemplo da analista que entrega documentos a chefe com erros de português. Observa-se Observa-se que independente do capricho e dedicação que a analista dispense para fazer o documento, o chefe che fe sempre vai reclamar e pedir para mudar tudo. Isso levou a analista a fazer algo rápido e de qualquer jeito para que o chefe diga exatamente o que deseja. Os erros de português continuam a ocorrer, pois a recompensa por entregar com erros e sem erros é a mesma. Para solucionar problemas dessa natureza, devem-se propiciar conseqüências externas favoráveis e que tenham valor para o funcionár io, como resultado de seu desempenho. Univeidade Gama Filh

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A última causa apresentada envolve obstáculos ao desempenho. Caracterizam-se como obstáculos: falta de recursos suficientes e adequados (iluminação, ambiente confortável), acesso à informação necessária e falta de tempo para desenvolver as atividades. Analisemos o caso da secretária que não entrega as atas de reunião no dia seguinte. Avaliando a rotina da secretária, observa-se que as atividades tomam demasiadamente seu tempo, a ponto de não conseguir digitar as atas de reunião. A solução nesses casos seria remover os obstáculos. E quando a causa do mau desempenho é uma deficiência real de CHA? Nem sempre uma deficiência de CHA indica essencialmente uma necessidade de treinamento. Fazendo outras perguntas conseguiremos encontrar as soluções mais adequadas. A pergunta proposta por Mager e Pipe (1970) é “o indivíduo já foi capaz de fazer no passado?”. Essa pergunta é importante, pois é diferente orientar uma pessoa que não sabe nada sobre o assunto e uma pessoa que apenas esqueceu algum CHA. Peguemos o exemplo do estagiário que não faz planilhas de Excel da forma solicitada. Ele pode nunca ter feito gráficos ou utilizado estatísticas simples no Excel anteriormente. Como também pode ser que ele tenha feito um cursinho de Excel, passado um tempo sem utilizá-lo e não se lembra de como inserir os recursos solicitados. Neste caso, poucas orientações e um pouco de prática serão suficientes, sem a necessidade de um treinamento formal. Outra pergunta importante a se fazer é se o CHA é utilizado com freqüência. Existem casos em que o desempenho máximo só é exigido periodicamente, mas quando exigido é importante que seja bem realizado. Então, é necessário que sejam desenvolvidas atividades de manutenção. Por exemplo, ex emplo, um policial que trabalha numa cidade de interior com baixo índice de violência precisa ter uma boa pontaria, mesmo que não atire com freqüência. Ir periodicamente per iodicamente ao centro de tiros para praticar a pontaria é essencial para este profissional não cometer erros num momento decisivo. Outra situação é quando a prática é freqüente, freqüe nte, mas o desempenho piora com o tempo. Para ilustrar, Mager Mage r e Pipe (1970) apresentam o caso das soldadoras, que recebiam treinamento para fazer soldas sem defeitos, antes de começarem a trabalhar na linha de produção. Poucas semanas depois, a qualidade do trabalho das soldadoras decrescia. Nesses casos em que a prática leva à discrepância de desempenho também é importante realizar programas de manutenção, com feedbacks sistemáticos sobre a qualidade do trabalho. Caso seja uma discrepância de CHA que o indivíduo nunca tenha realizado a atividade no passado, deve ser se r considerada a possibilidade de realizar um treinamento. Contudo, pode-se planejar uma instrução ou um treinamento em serviço, em vez de disponibilizar um treinamento presencial. Como já vimos na Unidade 1, existem situações que apenas um manual ou uma palestra são suficientes. Sempre que possível, é importante utilizar ações aç ões eficazes e mais simples para solucionar o problema. Talvez você tenha encontrado mais de uma solução para os problemas de desempenho listados. Então, o último passo será analisar a viabilidade da solução proposta. É importante sabermos se a empresa tem recursos financeiros para desenvolver uma determinada ação. Um treinamento envolve custos, como produção de material didático, passagens, hospedagens, aluguel de sala e refeições. Por fim, podemos decidir qual solução implementar. Como podemos acompanhar, a proposta de Mager e Pipe (1970) interpreta as causas da discrepância, de modo que se possa decidir se as suas soluções devem envolver ações de TD&E (quando há efetivamente deficiência deficiênc ia de competências) ou o manejo de outras condições de trabalho ou organizacionais (quando há condições adversas ao desempenho no ambiente). Ao identificar que o problema de desempenho pode ser resolvido com alguma ação educacional, é importante definir quais CHAs deverão ser desenvolvidos. Borges-Andrade e Lima (1983) propõem uma importante ferramenta para realizar análises de tarefa e individual, baseadas no papel ocupacional. Essa metodologia consiste em:

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• Identificar os CHAs e competências necessários ao desempenho eficaz dos trabalhos e tarefas. • Transformar os CHAs e competências em itens de um questionário. • O questionário deve ser aplicado aplicado em todos os funcionários funcionários que desempenham a mesma mesma função. Para cada item do instrumento, o respondente devem atribuir duas respostas: uma sobre a importância da competência e outra sobre o domínio que tem do item. Tanto a escala de domínio, quanto a de importância variam de 0 a 3. • A partir das respostas de domínio e importância, calcula-se o Índice de Prioridade Geral (IPG). É uma uma formula que consiste em comparar a importância de determinado CHA com o domínio que os indivíduos possuem do mesmo. Quanto mais importante o CHA e menos domínio os respondentes afirmarem ter, maior a prioridade de treinamento daquele item. IPG =  [ I (3 – D)] n • O IPG varia de 0 a 9 e quanto maior o seu valor, maior a necessidade de treinamento. A partir de 6, pode-se considerar que existe uma necessidade de treinamento. Agora que diagnosticamos os conhecimentos, habilidades e atitudes a serem desenvolvidos, de senvolvidos, precisamos saber quem são os funcionários que necessitam participar da ação educacional. Ou seja, precisamos realizar o LNT no nível individual. Nesta etapa, duas questões orientam as ações e estratégias empregadas: quem, dentro da organização, precisa ser treinado, e que tipo de instrução é necessária. A análise individual pode, ainda, ser utilizada para avaliar se os colaboradores possuem os pré-requisitos em termos de atitudes, conhecimentos e motivação para se beneficiarem das ações educacionais. O reconhecimento destas características, anteriormente ao treinamento, possibilita o desenvolvimento de estratégias de remediação, no intuito de tornar as ações educacionais válidas para todos que delas participem. É importante lembrar que, na análise individual, devemos investigar tanto os CHAs identificados na análise de tarefas como aqueles detectados na análise organizacional. A ferramenta desenvolvida por Borges-Andrade e Lima (1983) também pode ser utilizada nesse nível de avaliação. Para isso, deve-se identificar os questionários aplicados. Depois de diagnosticadas as prioridades de treinamento, basta selecionar aqueles que apresentaram os domínios mais baixos para realizarem realizare m o treinamento. Outra possibilidade envolve os gestores de equipes, que devem identificar, no dia-a-dia de trabalho, funcionários que apresentam necessidades de desenvolver competências individuais e encaminhá-los para os treinamentos que visam desenvolvê-las.    o     ã    ç    a    c    u     d     E    e    o    t    n    e    m     i    v     l    o    v    n    e    s    e     D    o    t    n    e    m    a    n     i    e    r     T

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Atividade prática Antes de prosseguir para o próximo capítulo desta Unidade, vamos fazer um exercício sobre análise de tarefas.

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Capítulo 6 – Problemas e Propostas para o LNT

Ao final do capítulo, esperamos que você seja capaz de: • Identificar propostas para que o LNT seja realizado com foco estratégico para a Organização. • Justificar a utilização da abordagem de competências no LNT. O elemento LNT é o menos estruturado na área de TD&E, tanto nas pesquisas, quanto nas organizações. A maioria das organizações reconhece que necessidades de treinamento são discrepâncias entre o que o indivíduo faz e o que se espera que ele faça, ou seja, uma discrepância de desempenho, conforme comentamos anteriormente. Entretanto, as organizações organ izações não costumam definir o que o indivíduo indivíd uo deveria fazer nem avaliam avalia m o que de fato faz. Existe uma grande dificuldade em sistematizar estas informações. Com isso, fica difícil identificar as discrepâncias de desempenho, presentes e futuras. Futuras?! Sim! Tendo em vista as constantes mudanças que ocorrem atualmente, o sistema de treinamento deve prever as mudanças e necessidades de aprendizagem que surgirão com as mesmas. No entanto, muitas organizações oferecem aos seus colaboradores um cardápio com diversas opções de cursos, devido à falta de levantamento de informações necessárias. Os futuros treinandos ou seus superiores escolhem, dentre as opções, o que gostariam de fazer. Outras organizações, com a intenção de fazer com que todos participem do processo de LNT, pede que os empregados simplesmente indiquem alguns cursos que gostariam de fazer ou que precisam fazer. Dessa forma, os reais problemas nunca são diagnosticados. Treinamentos definidos dessa maneira podem até impressionar num primeiro momento e fazer todos acreditarem que a área de TD&E desenvolve um excelente trabalho. Contudo, tendem a ser pouco úteis para o desenvolvimento da carreira, para o aumento da empregabilidade ou para a melhoria de algum processo de trabalho. Outro problema dos processos de levantamento de necessidades de treinamento é o foco no nível de tarefas e individual e a desconsideração do contexto de trabalho sobre o qual os efeitos das ações instrucionais incidirão. Essa lacuna leva à oferta de programas de TD&E incapazes de gerar efeitos positivos sobre a eficácia eficác ia organizacional e impede que a área de TD&E exerça uma função estratégica na organização. Menezes e Zerbini (2005) propõem que a alternativa seria realizar diagnósticos de necessidades de treinamento no nível de grupos e equipes de trabalho e no nível organizacional. Os autores afirmam que o reconhecimento dos níveis organizacio organizacional, nal, de grupos e equipes e individual no processo de levantamento de necessidades é fundamental para a promoção da eficácia organizacional por meio de programas de T&D. Atualmente, com as constantes mudanças e demandas de aprendizagem, é fundamental que a área de TD&E desempenhe um papel estratégico na organização. Apesar de parecer uma proposta recente, Ostroff e Ford, em 1989, já propunham um modelo de LNT baseado na perspectiva desses três níveis. Dessa forma, podemos concluir que as pesquisas sobre o subsistema de diagnóstico do Sistema de TD&E estão bastante avançadas, mas as organizações parecem par ecem não ter se dado conta da importância desse elemento para o sucesso organizacional.

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Menezes e Zerbini (2005) complementam sua proposta, enfatizando a importância de discutir as bases teórico-conceituais por detrás do conceito de competência, haja vista sua natureza multinível (indivíduo, equipe e organização), para a área de LNT. De fato, podemos observar que as pesquisas mais recentes sobre diagnóstico de necessidades nece ssidades de treinamento incorporaram incorporara m o conceito de competência a esse processo proce sso e, ao longo desse capítulo, também já incorporamos o conceito de competências compet ências no LNT. Muitos métodos já faziam uso prático da noção de competências. Entretanto, só depois da ampliação do movimento de gestão por competências e de sua discussão teórica mais sistematizada, que o LNT incorporou o conceito conc eito de competências (Lima e Borges-Andrade, 2006). De fato, o mapeamento de competências pressupõe múltiplas saídas para os diversos diver sos subsistemas de gestão de pessoas, enquanto a avaliação de necessidades visa fundamentalmente subsidiar as ações de TD&E. Mas, embora os propósitos do diagnóstico de competências e do processo de LNT sejam diversos, a incorporação do conceito de competências no processo de LNT tende a ser bem sucedida, pois ambos os métodos pressupõem a coleta e análise de informações nos diversos níveis organizacionais. Os dois processos também remetem, no nível individual, ao mesmo composto do conceito de competência, como uma combinação sinérgica de CHAs. Além disso, o conceito de competência contribui para o avanço do LNT, pois inclui conceitos de resultado ou output no processo. Essa inclusão contribui sobremaneira para a vinculação das ações de TD&E com as estratégias e objetivos organizacionais. O levantamento dos CHAs decorreria, assim, das demandas organizacionais definidas em termos de resultados tangíveis e claramente definidos (Menezes e Zerbini, 2005). A Gestão por Competências será foco de uma outra disciplina, mas os trabalhos de alguns autores que aplicaram esse modelo de gestão no diagnóstico de necessidades de treinamento são apresentados a seguir, a fim de ilustrar a nossa discussão. – Guimarães e colaboradores (2001) propuseram uma metodologia de diagnóstico diagnóstico de competências para para organizações de P&D, utilizando a técnica Delphi. – Brandão, Guimarães Guimarães e Borges-Andrade Borges-Andrade (2002) identificaram identificaram competências competências profissionais, profissionais, concebidas em termos de Conhecimentos, Habilidades e Atitudes (CHAs), que possuíam relevância emergente para os funcionários de agências do Banco do Brasil. – Dias (2001) propôs metodologia para avaliar competências gerenciais emergentes, em uma organização pública. – Magalhães e Borges-Andrade (2001) desenvolveram uma metodologia para diagnóstico de necessidades de treinamento baseado em competências.    o     ã    ç    a    c    u     d     E    e    o    t    n    e    m     i    v     l    o    v    n    e    s    e     D    o    t    n    e    m    a    n     i    e    r     T

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– Bruno-Faria e Brandão (2003), Castro e Borges-Andrade (2004) e Okimoto (2004) procuraram evidenciar necessidades de desenvolvimento de competências relevantes para determinados papéis ocupacionais. Identifica-se, ainda, uma questão relacionada ao nível de análise de tarefas. Esse nível de análise assume as definições de cargo, posto de trabalho ou papel ocupacional como ponto de partida para a definição das necessidades a serem diagnosticadas. Entretanto, as atividades e tarefas tornam-se complexas, exigindo dos indivíduos outras competências não previstas nas descrições de cargos formais. Com isso, vemos a importância de, nesse nível de análise, realizar entrevistas com os profissionais com vistas a compreender c ompreender todo o conjunto de atribuições e responsabilidades individuais. Não deve basear-se apenas nas descrições formais das atividades do indivíduo. Na corrente francesa da Ergonomia chamamos esse processo de análise da atividade. Tal análise permite um diagnóstico mais perto do real do que do prescrito pre scrito e, dessa forma, contribui para que os programas de TD&E sejam mais efetivos, tanto no desempenho do individuo quanto para a organização. Univeidade Gama Filh

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Podemos concluir que existem três propostas para que o LNT propicie que a área de treinamento seja estratégica, vinculando os programas a serem desenvolvidos com os objetivos organizacionais: – Iniciar a prática de LNT pela análise análise organizacional, organizacional, começando pela contextualização contextualização do planejamento planejamento estratégico, em termos de produtos e serviços. O passo seguinte é determinar os principais outputs, no nível de sub-unidades, e então, definir os CHAs necessários. Dessa forma, chega-se ao momento de realizar a análise individual requerida para o sucesso do processo de LNT. – Adotar a abordagem de competências, especialmente as competências individuais transversais, de forma a permitir a emergência de efeitos de T&D em níveis mais elevados de análise. – Utilizar a análise ergonômica da atividade ao realizar a análise de tarefa, buscando em todo o conjunto de atribuições e responsabilidades individuais, e não apenas em tarefas específicas. Antes de concluir a Unidade, é importante destacar que a avaliação de necessidades de treinamento é útil tanto para o empregado, quanto para a organização. Para o empregado, pois terá a oportunidade de se desenvolver dentro da empresa, participando de ações de TD&E que vão ao encontro de suas reais necessidades. Para a organização, que verá nas ações educacionais um investimento para o alcance dos objetivos e metas organizacionais e não apenas um gasto sem retorno.

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SALAS, E & CANNON-BOWERS, J. The science of training: a decade of progress. Annual Review of Psychology, 52, 471-499, 2001.

cria ção de um modelo de competências. Revista de Administração, SANTOS, A. C. O uso do método Delphi na criação São Paulo, v.36, n.2, p.25-32, abr./jun., 2001. MAGER, R F & PIPE, P. Analyzing performance problems. Belmont, Calif, Fearon Publishers, 1970. OKIMOTO, M. L. R. Explicitação do conhecimento tácito: um estudo de caso no setor industrial . Revista de Psicologia Organizacional e do Trabalho, v. 4, n. 1, p. 123-150, 2004. OSTROFF, C & FORD, J K. Assessing training needs: critical levels of analiysis. Em I.L. Goldstein (Org.), Training and development in organizations (1a edição, pp. 25-62). São Francisco: Jossey Bass, 1989. MENESES, P. P. M. & ZERBINI, T. Levantamento de Necessidades de Treinamento: Reflexões Atuais [CD-Rom]. Em Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Administração (Org.). Anais do XXIX ENANPAD. Brasília: ANPAD, 2005. Univeidade Gama Filh

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Planejamento Instrucional Capítulo 7 – Teorias de Aprendizagem, Teorias Instrucionais e Teorias de Desenho Instrucional

Ao final do capítulo, esperamos que você seja capaz de: • Identificar as teorias que embasam a elaboração de um planejamento instrucional. • Distinguir teorias de aprendizagem, teoria instrucional e teorias de desenho instrucional. • Analisar abordagens teóricas de aprendizagem comportamentalistas, cognitivistas e construtivistas que fundamentam o planejamento instrucional. • Descrever as etapas de um planejamento instrucional. Quando é diagnosticada uma necessidade de treinamento, a etapa seguinte consiste em planejar o curso. O que as organizações fazem nessa fase? Como o planejamento deve ocorrer? Essas são perguntas que buscaremos responder no presente capítulo. No planejamento são definidos os objetivos instrucionais, em termos de desempenhos esperados, assim como os métodos instrucionais mais adequados para atender às necessidades avaliadas (Borges-Andrade, 2006a). O Planejamento Instrucional é produto de três tipos de teorias: teorias de aprendizagem, teorias instrucionais e teorias de desenho instrucional, de modo que compreender essas teorias torna-se fundamental para o profissional de treinamento. Então, iremos dedicar o primeiro capítulo desta unidade para abordar esse assunto. Inicialmente é interessante compreendermos a diferença entre teorias de aprendizagem, teorias instrucionais e teorias de desenho instrucional. Para que serve cada uma delas? Teorias de aprendizagem descrevem como ocorrem os processos de aprendizagem e uma teoria instrucional descreve o modo pelo qual condições externas podem facilitar o processo de aprendizagem (Abbad, Nogueira & Walter, 2006). Já as teorias de desenho instrucional prescrevem diretrizes concretas concre tas sobre como facilitar a ocorrência de certos processos de aprendizagem, com a finalidade principal de melhorar ou garantir a aquisição de objetivos de aprendizagem (Reigeluth, ( Reigeluth, 1999). Dieit eevad a CETEB

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O Quadro 7.1, a seguir, destaca algumas diferenças e semelhanças entre os três tipos de teorias que fundamentam o planejamento instrucional.

Quadro 7.1: comparação enTre Teorias de aprendizagem, insTrucionais e de desenho insTrucional Teorias Aprendizagem Instrucionais Desenho Instrucional Classificação Desc De scrirititiva vass e nã nãoo pre presc scrirititiva vas. s. Pr Pres escr crititiv ivas as e des descr crititiv ivas as.. Pres Pr escr crititiv ivas as.. Descrevem processos Descrevem o modo pelo qual Prescrevem métodos, individuais básicos, estruturas condições externas podem estratégias, ferramentas e cognitivas subjacentes à facilitar o processo interno de recursos de ensino. aprendizagem ou relações aprendizagem. Características entre eventos. Detalham procedimentos Prescrevem eventos instrucionais específicos. instrucionais gerais, aplicáveis a qualquer tipo de treinamento Abbad, Nogueira e Walter (2006), com adaptações.

A seguir, iremos apresentar algumas das teorias mais utilizadas na área. Caso você tenha interesse em aprofundar seus conhecimentos, sugerimos as seguintes leituras: Pozo (2002), Catania (1999), Piaget (1997), Vygotsky, (1987), Gagné (1985) e Reigeluth (1999).

Teorias de Aprendizagem Existem três abordagens principais de teoria de aprendizagem que embasam a área de TD&E: a cognitivista, a comportamentalista e a construtivista. As abordagens comportamentalistas são conhecidas como teorias S-R-C, chamada contingência tríplice. O foco está na mudança de comportamento (R), que é compreendida c ompreendida como um produto da interação do indivíduo com o meio (estímulo– S e conseqüência – C). Os estímulos externos (S) propiciam a emissão de determinada resposta. Por exemplo, o sinal vermelho é um estímulo discriminativo, que elicia o comportamento dos motoristas pararem o carro. É importante destacar que a experiência do individuo influencia o estabelecimento de estímulos deltas e discriminativos. A resposta solicitada (R) é observável e mantém relações funcionais com estímulos ambientais antecedentes (S) e conseqüentes (C). Ou seja, as respostas são emitidas a partir de um estímulo e geram uma conseqüência.    o     ã    ç    a    c    u     d     E    e    o    t    n    e    m     i    v     l    o    v    n    e    s    e     D    o    t    n    e    m    a    n     i    e    r     T

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Existem dois tipos de conseqüências (C) dos comportamentos: reforço e punição, como exemplificamos no Quadro 7.2, abaixo.

Quadro 7.2: exemplos de conseQüências Tipos de Conseqüências Exemplos O reforço mantém e fortalece a ocorrência das respostas Em um curso de instrutoria, o educador solicitou que os que o produziram, e pode ser denominado positivo e aprendizes ministrassem uma apresentação em duplas (S). negativo: Uma das duplas passou a noite preparando o conteúdo e as estratégias de ensino (R) e o facilitador elogiou a – No reforço positivo a resposta gera a apresentação da dedicação e dos alunos ao final da apresentação (C). A conseqüência. emissão do comportamento – dedicar tempo para preparar – No reforço negativo, a resposta produz a retirada ou a apresentação – levou à conseqüência positiva desejada – elogios e reconhecimento perante a turma. afastamento da conseqüência negativa. Univeidade Gama Filh

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No mesmo curso, o educador orientou que palestras depois do almoço dão sono e dificultam a aprendizagem (S). A dupla que fez apresentação após a refeição, preparou uma gincana para transmitir o conteúdo (R). Todos os participantes se envolveram na atividade e apreenderam o conteúdo (C). A resposta emitida – atividade diferente de palestra – evitou as conseqüências indesejadas indesejadas – distração e sono dos ouvintes. A punição torna o comportamento emitido menos provável No curso de instrutoria teve uma atividade para tratar de ocorrer. É qualquer operação que segue uma resposta e de apresentações ergonômicas (S). Uma terceira dupla diminua sua freqüência. utilizou um design de slide com fundo preto e letras pequenas (R). Os facilitadores criticaram a dupla por terem utilizado aquele modelo (C). A resposta emitida – utilizar design inadequado, gerou uma conseqüência indesejada – repreensão perante todos (punição) Cabe destacar que o valor reforçador de uma conseqüência varia de indivíduo para indivíduo e é estabelecido pelo nível de privação e pela história passada de reforçamento vivida por cada um. Os comportamentalistas explicam os fenômenos sem atribuir estruturas internas para explicar esses processos. A teoria mais utilizada pela psicologia instrucional nas últimas décadas é a abordagem cognitivista (teorias S-O-R). Nesta teoria, aprendizagem é uma mudança de comportamento (R), resultante da interação do indivíduo com o meio (S), e de processos mentais (O) de aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes (CHAS). Assim, essa teoria diferencia-se da anterior ao pressupor a existência de processos internos e estruturas responsáveis por esses processos. Destacam-se dois modelos nessa teoria: Processamento da Informação e Redes Semânticas. Descreveremos sinteticamente o primeiro modelo. As teorias cognitivistas de Processamento da Informação compreendem a aprendizagem como um processo no qual o ambiente propicia estímulos que servem de insumos aos processos mentais. Esses estímulos são transformados em informações neurais, temporariamente retidos, e dão início ao processamento cognitivo de informações. Segundo Abbad, Nogueira e Walter (2006) o processamento cognitivo das informações ocorre nas seguintes etapas: atenção, repassagem, armazenamento, recuperação, transferência e organização do desempenho. Esse processamento resulta em uma resposta ou em um desempenho. De acordo com essa teoria, objetivos desafiadores, claros e precisos orientam as ações do indivíduo, sendo importante considerar isso no momento de planejar uma ação educacional. Finalmente, abordaremos as teorias construtivistas, construtivist as, que para alguns é uma extensão do cognitivismo. Essas teorias pressupõem que os processos internos se estruturam a partir das relações com outros indivíduos, e se modificam para fazer sentido. Os aprendizes constroem o conhecimento a partir de suas experiências individuais e de interações com o ambiente. No construtivismo, o aprendiz não é compreendido como um receptor ou processador de estímulos externos. Mas sim um sujeito que atribui significados aos estímulos ambientais, a partir dos conhecimentos pré-existentes, e reorganiz a as novas informações com seu processo cognitivo. As conseqüências do aprendizado são fundamentalmente qualitativas. A motivação do aprendiz estará na descoberta, na possibilidade de conhecimento e na capacidade de agir de uma nova forma. Os dois grandes teóricos construtivistas são Piaget e Vygotsky. Os conceitos-chaves da teoria de Piaget (1997) são: assimilação, acomodação, adaptação e equilibração, enquanto Vygotsky (1971 apud Linhares, 1995) enfatiza o contexto social, histórico e cultural no qual a aprendizagem ocorre. Dieit eevad a CETEB

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Cada uma das teorias de aprendizagem apresenta suas vantagens e desvantagens, não sendo possível apontar a melhor ou a pior. As teorias devem coexistir num estado de equilíbrio dinâmico, permitindo os processos de aprendizagem comportamental, cognitivista e construtivista. De forma que essas teorias apóiem-se mutuamente e sejam úteis ao aprendiz. Alguns autores propõem que, ao invés da sobreposição de uma teoria sobre outra, haja a junção de teorias, de forma que seja possível obter os melhores elementos de cada uma. Royer e Feldman (1984) propõem utilizar as teorias behavioristas para trabalhar com problemas envolvendo o comportamento observável dos aprendizes ou problemas envolvendo o domínio de informações básicas. Por outro lado, sugere aplicar as teorias cognitivistas para trabalhar com problemas que envolvem o entendimento de informações complexas. Para a aprendizagem on-line, Johnson e Aragon (2003) sugerem utilizar a teoria behaviorista (reforçamento positivo e repetição), a teoria cognitivista (limitando o número de informação apresentada ou conectando novos conhecimentos com os que os alunos já possuem) e elementos da teoria construtivista (encorajando a interação do grupo). Dentro de uma visão objetivista, o planejamento instrucional envolve a definição do conteúdo, da seqüência e dos meios pelos quais o conteúdo será transmitido ao aprendiz. Na abordagem construtivista, o aprendiz constrói individualmente o conhecimento, a partir de suas experiências. Assim, o processo de conhecer é considerado adaptativo e o modelo de instrução e desempenho é substituído pelo desenvolvimento de habilidades reflexivas do aprendiz.

Teorias Instrucionais As teorias instrucionais preocupam-se em entender de que modo as diferenças individuais interagem com a instrução e com os contextos para produzir os resultados de aprendizagem. Entre as teorias instrucionais, a de Gagné merece destaque especial. Esse teórico trata de condições internas e externas à aprendizagem e sugere eventos da instrução para cada fase do processamento cognitivo de informações. As condições externas de aprendizagem referem-se aos processos que estão fora do aprendiz, tais como: • definição de objetivos instrucionais; • escolha dos modos de entrega da instrução, instrução, das mídias ou meios de ensino, das estratégias de ensino; • definição de seqüências de conteúdos que respeitem os princípios de aprendizagem aprendizagem subjacentes a cada domínio ou resultado de aprendizagem;    o     ã    ç    a    c    u     d     E    e    o    t    n    e    m     i    v     l    o    v    n    e    s    e     D    o    t    n    e    m    a    n     i    e    r     T

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• definição dos critérios e medidas de avaliação de aprendizagem. As condições internas são os processos relacionados diretamente aos processos mentais dos aprendizes, como o grau de prontidão do indivíduo para aprender, os conhecimentos pré-existentes sobre assunto, inteligência, motivação, autoeficácia, locus de controle, gênero, idade, história pessoal e profissional. O trabalho do planejador instrucional é preparar condições externas que propiciem a aprendizagem de acordo com as condições internas dos aprendizes. Quanto mais heterogênea a turma, maior a variabilidade de estratégias, mídias, meios e modos de entrega a serem planejadas. O sistema de classificação de resultados da aprendizagem proposto por Gagné (1974) auxilia bastante na tarefa de propor atividades que favoreçam a aprendizagem. Na proposta de Gagné, são definidas cinco categorias de resultados de aprendizagem, a saber: intelectual, estratégias cognitivas, informação verbal, habilidades motoras e atitudes. Nessa hierarquia, o autor integra num mesmo continuum cognição, psicomotricidade e atitudes ao invés de tratar essas manifestações de aprendizagem em domínios distintos. Univeidade Gama Filh

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Teorias de Desenho Instrucional Uma teoria de desenho instrucional (TDI) é uma combinação de ferramentas, métodos e conteúdos que oferecem diretrizes sobre como melhor ajudar as pessoas a aprender e se desenvolver. Essas teorias são mais prescritivas, ou seja, dizem o que deve ser feito em cada situação. São importantes, pois auxiliam o profissional de TD&E a melhorar o desenho de situações de ensino-aprendizagem. Desenhos Instrucionais devem ser adequados à teoria de aprendizagem adotada. Dessa forma, desenhos que favoreçam favore çam a abordagem comportamentalista costumam lançar mão de palestras, revisão e práticas combinadas com feedback. Desenhos que favoreçam abordagens cognitivistas utilizam explicação e modelação de uma estrutura de solução de problemas e dos procedimentos e estratégias necessárias para isso. Por fim, os desenhos que priorizem o construtivismo criam ambientes correspondentes aos ambientes reais dos aprendizes. Nos ambientes mais objetivistas, sejam comportamentais ou cognitivos, as atividades são auto-dirigidas, o aprendiz dirige e centra o processo. Contudo, deve ser fornecido a ele um ambiente adequado para a construção da sua própria compreensão. O professor ou o material organizam ‘situações’ que podem propiciar a curiosidade e busca de soluções pelo aprendiz. No construtivismo, o aprendiz é estimulado a buscar novos domínios que considerem c onsiderem importantes e tem autonomia para desenvolver suas próprias estratégias. O desenho instrucional oferece diferentes tipos de caminhos para guiar o aprendiz, sem impor uma forma de aprender. No Quadro 7.3, destacamos quatro abordagens apresentadas por Reigeluth (1999), para exemplificar as TDI:

Quadro 7.3: Teorias de desenho insTrucional Abordagem Autores Schank, Berman e Aprendizagem pela Ação Macpherson (1999)

Orientação Objetivista

Ambiente Aberto de Aprendizagem

Hannafin, Land e Oliver (1999)

Objetivista

Modelo Seleção, Organização e Integração

Richard Mayer (1999)

Construtivista

Desenho de Ambientes Construtivistas de Aprendizagem

Jonassen (1999)

Construtivista

Principal Característica Situações si simuladas Situações-problemas que ligam conteúdos a conceitos, estabelecem modelos de entendimento dos problemas. Ambiente no qual o aprendiz possa interagir significativamente com o material Problemas pouco definidos ou pouco estruturados.

De acordo com a necessidade do que se pretende ensinar, um modelo de desenho se mostra mais adequado do que outro. Então, antes de decidir qual modelo empregar, é importante fazer uma comparação, avaliando, entre outras coisas: os resultados de aprendizagem, a adequação ao assunto, as habilidades requeridas, as tarefas do aluno, os meios disponíveis e as limitações tecnológicas. Agora que conhecemos um pouco das teorias que embasam o planejamento instrucional, iremos falar das etapas desse processo: (1) redigir objetivos; (2) escolher modalidade; (3) estabelecer seqüência de ensino; e (4) criar ou escolher procedimentos. Cada etapa será um capítulo, começando pelo primeiro passo: Redigir objetivos.

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Capítulo 8 – Objetivos Instrucionais

Ao final do capítulo, esperamos que você seja capaz de: • Diferenciar os elementos de um objetivo educacional. educacional. • Distinguir o nível de especificidade dos objetivos instrucionais. • Identificar objetivos inadequados. • Redigir objetivos instrucionais que expressem comportamentos observáveis. Vamos dar continuidade ao nosso estudo sobre planejamento instrucional tratando de uma das etapas mais importante do planejamento: a definição de objetivos instrucionais. Observa-se que muitas organizações focam os cursos em conteúdos e no desempenho do instrutor. Você pode estar se perguntando: qual o problema de fazer um treinamento dessa forma, se um curso tem que ter um bom conteúdo e um instrutor que domine esses conteúdos? De fato, precisaremos definir o conteúdo e selecionar bem o instrutor, entretanto isso não deve ser o começo de tudo. Ao planejar um treinamento, temos que pensar na finalidade de uma ação de TD&E. Como vimos anteriormente, ela deve suprir uma discrepância de desempenho atual ou futura, seja do indivíduo, da equipe ou da organização. Dessa forma, o planejamento deve basear-se nos resultados do LNT e ter como centro do processo as competências que os indivíduos devem desenvolver. Isso quer dizer que o participante deve ser o centro da ação educacional. Quando centramos a atividade de TD&E no conteúdo ou no instrutor, corremos o risco de tornar o indivíduo passivo no processo, um mero receptador de informações, muitas vezes desvinculadas dos objetivos organizacionais.

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Em organizações que cometem esse tipo de erro, é comum o planejamento das ações de TD&E se resumir a uma lista de conteúdos a serem abordados no evento. Ou então, a área de TD&E até descreve objetivos para o curso, mas esses objetivos tratam do que se espera do instrutor e, vista de regra, são de difícil mensuração. Costuma-se demandar ao instrutor um curso sobre determinado assunto, e este elabora um curso de acordo com que ele avalia como importante, sem se preocupar com as competências c ompetências a serem desenvolvidas ou sobre as atividades a serem realizadas depois do curso. c urso. Dessa forma, o planejador esquece que: • Treinamento é um processo de ensino-aprendizagem e, como tal, o centro deve ser o aluno. • Ações de TD&E TD&E são estratégias organizacionais e, como tal, devem ter seus resultados avaliados. É importante enfatizar que, na grande maioria das vezes, o planejamento apresenta problemas porque o LNT também é inadequado. Como o processo começou como não deveria, continua equivocado durante todo o ciclo. Existem, ainda, aqueles que se escondem sob o rótulo de construtivistas e julgam ultrapassado definir objetivos de ensino. Defendem que não se deve estipular objetivos, pois os alunos tem que ter autonomia para decidir os objetivos a serem alcançados e os conhecimentos a serem construídos. Como vimos no capítulo anterior, o construtivismo não é uma Univeidade Gama Filh

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panacéia sem rumo, mas deve proporcionar aos aprendizes diversas possibilidades que guiem o aprendiz no caminho da aprendizagem. aprendizage m. E exatamente por deixar o conhecimento ser construído, é mais importante que o aprendiz tenha consciência do que se espera dele, para que numa reflexão crítica, ele avalie se alcançou no curso o que era esperado. Já dissemos o que não deve ser feito e explanamos sobre a importância dos objetivos educacionais para o sucesso do treinamento. Então, como deve ser um objetivo educacional? Como devemos redigi-lo? Existem quatro atividades a serem realizadas para formular esses objetivos: 1. transformação das necessidades de treinamento em objetivos instrucionais; 2. especificação de objetivos instrucionais; 3. avaliação da qualidade da redação dos objetivos instrucionais; e 4. especificação dos objetivos em diferentes níveis de análise. A seguir, vamos tratar de cada um desses passos.

Transformação de necessidades de treinamento em objetivos instrucionais A redação dos objetivos começa com o resultado do LNT. Devemos transformar as necessidades diagnosticadas em objetivos educacionais. Objetivos instrucionais ou educacionais são descrições de resultados esperados de aprendizagem. Indicam os CHAs que se deseja desenvolver nos aprendizes por meio da instrução, sempre com foco no próprio aprendiz. Objetivos bem descritos facilitam a escolha de meios e estratégias de ensino, a avaliação dos resultados de aprendizagem e orienta os alunos em seus processos de auto-avaliação de aprendizagem e de avaliação do curso.

Especificação de objetivos instrucionais Segundo Mager (1976), um objetivo bem formulado apresenta três elementos: desempenho, condição e critério.

CONDIÇÃO

Omitido quando é “óbvio”

+

VERBO + OBJETO DE AÇÃO Desempenho

Essenciais

+

CRITÉRIO 

Omitido em desempenhos complexo

• Desempenho – é o componente mais importante e indispensável de um objetivo, sem o qual não há objetivo instrucional. Esse elemento descreve, por meio de comportamentos observáveis, o que o aprendiz será capaz de fazer ao final da ação educacional. É composto por um verbo e um objeto da ação. Os verbos devem indicar ações humanas observáveis, de forma precisa e clara. O objeto da ação deve ser bem especificado.

Exemplo: entender, raciocinar, sensibilizar ou apreciar apre ciar são verbos inadequados, pois não indicam comportamentos observáveis. Enquanto que escolher, nomear. calcular, sorrir, classificar e redigir são exemplos exe mplos de verbos que expressam ações que podem ser observadas. • Condição – são as variáveis do ambiente que apóiam ou restringem a ocorrência dos desempenhos. Referese tanto a características materiais (ferramentas, equipamentos) quanto psicossociais (clima, cultura). Esse componente pode ser omitido do objetivo quando for muito óbvio. Mas existem condições que são muito importantes para selecionar as estratégias de aprendizagem adequadas e possibilitar o desempenho almejado. Dieit eevad a CETEB

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Exemplo: Quando uma empresa pretende investir num curso de direção defensiva para seus motoristas, é muito importante diferenciar se o motorista dirige carro de passeio, van, ônibus ou caminhão, pois existirão conteúdos e estratégias distintas para cada uma das condições apresentadas. • Critério – é a indicação do nível de proeficiência ou padrão do desempenho esperado e pode ser descrito quantitativamente ou qualitativamente. Para descrever os critérios, é importante identificar os valores e expectativas organizacionais. Os critérios auxiliam na avaliação da aprendizagem. Dependendo do desempenho esperado, também podem ser omitidos.

Exemplo: Uma empresa brasileira que foi recentemente vendida para um grupo italiano resolveu investir num curso de línguas, para que alguns de seus funcionários se comuniquem com os estrangeiros. A empresa identificou que participarão do programa todos os diretores, consultores de diretoria e secretárias de diretoria. Os diretores terão reuniões por meio de vídeo-conferência, então precisarão prec isarão se falar fluentemente a língua. As secretárias precisarão compreender o que os italianos dizem e falar algumas palavras, ter domínio básico da língua. Já os consultores precisarão compreender a língua e falar empregando regras gramaticais adequadamente. Percebemos que as três categorias funcionais irão aprender italiano, só que os padrões de aprendizagem, ou seja, os critérios requeridos são diferentes para cada caso. Um bom objetivo é aquele que descreve bem cada um dos componentes apresentados, de forma clara e precisa. Deve Dev e indicar exatamente aquilo que o aprendiz será capaz de fazer após a aprendizagem, apre ndizagem, incluindo o modo e o grau de proficiência da ação. Deve-se evitar o uso de verbos que se referem a comportamentos encobertos ou não observáveis. No Quadro 8.1, vamos analisar alguns exemplos de objetivos de aprendizagem.

Quadro 8.1: exemplos de objeTivos insTrucionais

Objetivos Mal Redigidos

Por que são mal redigidos?

Objetivo adequado

Sensilibizar os motoristas para Não se sabe quem é o sujeito da ação “sensibilizar” dirigirem defensivamente. (instrutor ou aprendiz).

Dirigir de defensivamente Dirigir ca carros de de pa passeio

   o     ã    ç    a    c    u     d     E    e    o    t    n    e    m     i    v     l    o    v    n    e    s    e     D    o    t    n    e    m    a    n     i    e    r     T

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Verbo não indica comportamento observável do Dirigir carros de passeio de forma a evitar acidentes, assaltos e aprendiz. O ob objeto de de aç ação es está in incompleto. Nã Não se se sa sabe seqüestros. que tipo de veículo o aprendiz deve dirigir. Não ap apresenta cr critério.

Importante Os objetivos adequados de TD&E devem ser relevantes para o trabalho e para a carreira profissional do empregado (BorgesAndrade, 2006b).

Definição do nível de especificidade dos objetivos instrucionais Quanto ao nível de especificidade, os objetivos podem ser classificados em, pelo menos, três tipos: 1. Objetivos Específicos – referem-se ao desempenho que se espera dos participantes ao final de cada passo da instrução; Univeidade Gama Filh

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2. Objetivos Intermediários – agrupam vários objetivos objetivos específicos; e 3. Objetivos Gerais – resumem o conjunto de desempenhos desempenhos ou competências que se espera observar nos participantes ao final do treinamento. Para treinamentos que visam desenvolver competências competênc ias mais simples, não é necessário redigir objetivos intermediários, apenas objetivos específicos e o objetivo geral.

Atividade prática Antes de prosseguir para o próximo capítulo desta Unidade, vamos fazer um exercitar o que aprendemos sobre objetivos instrucionais.

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Capítulo 9 – Modalidade de Entrega da Instrução

Ao final do capítulo, esperamos que você seja capaz de: • Diferenciar as modalidades de entrega da instrução adotadas em TD&E. • Listar os passos para selecionar a modalidade de entrega da instrução adequada. Após a identificação das características do público-alvo e a redação dos objetivos, é necessário definir a modalidade de entrega da instrução: • com presença – treinamento acontece com encontros síncronos, com a presença de todos os aprendizes e do instrutor e/ou tutor e/ou facilitador; • a distância – o treinamento ocorre sem a presença física do instrutor e/ou tutor e/ou facilitador, cada aluno aluno faz as aulas/módulos/unidades no momento que melhor lhe convier; • semi-presencial ou misto – treinamento tem estratégias mescladas de presencial e a distância. Para escolher a modalidade de ensino adequada, precisamos seguir cinco passos: 1. Analisar o perfil demográfico, funcional, profissional e as rotinas da clientela – cargo, carga de trabalho, características das atividades desenvolvidas. Quando a carga de trabalho for muito exigente é aconselhável que se invista numa ação presencial, pois no ambiente de trabalho dificilmente o aprendiz terá tempo para concluir o curso. Se o curso precisar ser longo, pode-se lançar mão de modelos semi-presenciais. A ação deverá ser curta, caso contrário não conseguirá dispensa do trabalho. Caso se deseje oferecer um treinamento assistido por computador, será preciso saber se a clientela sabe utilizar as tecnologias.

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2. Avaliar a quantidade de pessoas alvo do programa instrucional e sua dispersão geográfica – se tem muitas pessoas necessitando do treinamento e as mesmas estão geograficamente dispersas, é melhor desenvolver um curso a distância. 3. Analisar a natureza das necessidades de treinamento e complexidade dos objetivos instrucionais – Se os conteúdos disponibilizados mudam constantemente é mais indicado fazer cursos a distância com mídias flexíveis. Cursos de longa duração, desenhados para desenvolver CHAs de alta complexidade, costumam ser oferecidos na modalidade híbrida ou presencial. É possível desenvolver cursos a distância mesmo para desenvolver competências dos domínios afetivo e psicomotor. Para competências piscomotoras, deve-se disponibilizar materiais e condições de aprendizagem adequadas ao aprendiz. Para o desenvolvimento de atitudes tem que proporcionar interação do aprendiz com outras pessoas (demais colegas virtuais ou não) estudante-estudante, estudante-tutor, estudante-pessoas próximas do participante do curso, comunidades virtuais de aprendizagem. 4. Avaliar os recursos financeiros, materiais e tecnológicos disponíveis na organização; Cursos a distância mediados pela web requerem, inicialmente, altos custos e investimentos financeiros, os quais se justificam quando a clientela beneficiária do curso é grande e geograficamente dispersa. É importante verificar os recursos Univeidade Gama Filh

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tecnológicos, softwares e redes de comunicação internas e externas compatíveis com o tipo de conteúdo e exercícios utilizados no curso. De nada adiantará criar um programa instrucional assistido por computador ou pela web, se a clientela não puder acessá-lo com rapidez e eficiência. 5. Por fim, avaliar conjuntamente todas as informações sobre a clientela, os objetivos instrucionais e os recursos e escolher a modalidade mais adequada à situação.

Importante Quando se trata de TD&E, quaisquer modalidades de ensino deverão estimular: a autonomia do aluno; a valorização e o compartilhamento de experiências de vida dos alunos; a explicação dos benefícios práticos ou instrumentalidade do curso para a melhoria do seu desempenho no trabalho e/ou em outras esferas de vida; bem como a aplicabilidade dos novos conhecimentos e competências nos diversos contextos de vida desse adulto aprendiz (Abbad, Zerbini, Carvalho e Meneses, 2006).

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Capítulo 10 – Seqüência de Ensino

Ao final do capítulo, esperamos que você seja capaz de: • Explicitar os parâmetros que definem uma taxonomia. • Distinguir domínios de aprendizagem que se aplicam às taxonomias, assim como as categorias que os integram. • Citar as categorias de objetivo objetivo educacional dos domínios definidos por Bloom e colaboradores. • Exemplificar alternativas de ordenação de conteúdos. • Estabelecer a seqüência do ensino. A etapa do planejamento instrucional relativa à definição da seqüência dos objetivos é composta por duas atividades principais: (1) categorização dos objetivos instrucionais de acordo com sistemas de classificação de resultados de aprendizagem e (2) definição da seqüência (hierarquização) dos objetivos e conteúdos instrucionais. Vamos, então, entender melhor cada uma dessas etapas.

Classificação dos objetivos Diferentes taxonomias têm sido propostas no âmbito da Educação e da Psicologia, constituindo-se ferramentas úteis no planejamento, desenvolvimento e avaliação de treinamentos. Nesta seção, veremos algumas dessas taxonomias, que auxiliarão na elaboração dos objetivos instrucionais. Mas o que vem a ser uma taxonomia? Segundo Rodrigues Jr. (2006), uma taxonomia é um sistema de classificação, que deve atender a três condições: a) cumulatividade, que implica numa dependência de uma categoria em relação à outra;    o     ã    ç    a    c    u     d     E    e    o    t    n    e    m     i    v     l    o    v    n    e    s    e     D    o    t    n    e    m    a    n     i    e    r     T

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b) hierarquia, que indica ordenação; e c) principio ordenador, que deve existir par organizar a seqüência estabelecida entre as categorias. Em geral, os objetivos de um treinamento são diferenciados em três domínios: afetivo, cognitivo e psicomotor, que serão descritos com mais detalhes a seguir.

Importante Essa classificação é feita com fins didáticos. Esses domínios são interdependentes, ou seja, a aprendizagem não ocorre em compartimentos. Quando um indivíduo age, integra os três tipos de resultados de aprendizagem em suas ações. Univeidade Gama Filh

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Cada domínio é composto por categorias e possui um princípio organizador. Nas figuras abaixo, podemos identificar as categorias de cada um dos três domínios mencionados.

Domínio Cognitivo Avaliação Princípio organizador:

Complexibilidade dos processos intelectuais

Síntese Análise Aplicação Compreensão Conhecimento

Figura 10.1 – Categorias da taxonomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. (Bloom et al, 1972; apud Rodrigues Jr., 1997).

Domínio Afetivo Caracterização Princípio organizador:

Internalização de valores ou idéias

Organização Valorização Resposta Receptividade

Figura 10.2 – Categorias da taxonomia de objetivos educacionais: domínio afetivo. (Bloom et al, 1972; apud Rodrigues Jr., 1997).

Domínio Psicomotor Domínio completo de movimentos Princípio organizador:

Automatização

Mecanização Execução acompanhada Posicionamento Percepção

Figura 10.3 – Categorias da taxonomia de objetivos educacionais: e ducacionais: domínio psicomotor. (Simpsom, 1966; apud Rodrigues Jr., 1997).

Nesta etapa do planejamento, é importante escolher a taxonomia que mais se adequa à situação ou ao perfil do planejador e, então, classificar os objetivos redigidos de acordo com a taxonomia escolhida. Essa classificação auxiliará a estabelecer a seqüência de ensino e a escolher estratégias de ensino adequadas ao alcance dos objetivos. Dieit eevad a CETEB

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Definição da seqüência de objetivos e dos conteúdos Há várias maneiras de estabelecer a seqüência dos processos de ensino-aprendizagem. Vamos apresentar algumas alternativas de ordenar os conteúdos: Seqüências baseadas na aprendizagem e no aprendiz: • hierarquia de resultados de aprendizagem – ensinar primeiro as habilidades mais simples que servem de prérequisito para a aquisição das subseqüentes; • pré-requisitos identificáveis – ensinar uma habilidade pré-requisito antes de ensinar as outras que dela dependem; • familiaridade – ensinar primeiro utilizando informações familiares familiares ao aprendiz, para posteriormente apresentar informações mais remotas e desconhecidas pelo aprendiz; • interesse – iniciar pelos tópicos que causam mais interesse no aprendiz. Seqüência baseada nas características do mundo: • espaço – ordenar o conteúdo seguindo a ordem de aparecimento dos estímulos, levando em conta sua localização, direção, sentido e orientação; • tempo – ordenar o conteúdo de acordo com a cronologia dos fatos; fatos; • aspectos físicos – ordenar o conteúdo pelas características físicas dos objetos e imagens que o aprendiz deverá manusear (cores, sabor, brilho, textura). Seqüência baseada nos conceitos • relações entre classes – ensinar primeiro um conceito geral relativo a uma classe de eventos ou objetos e depois os diferentes membros que compõem essa classe; • relações proposicionais – ensinar primeiro o relacionamento entre proposições e depois a proposição. Dar exemplos antes de apresentar a proposição ou regra; • sofisticação – iniciar o ensino dos conceitos mais simples simples e concretos e, depois, acrescentar os mais mais abstratos e difíceis; • pré-requisitos lógicos – ensinar primeiro primeiro os conceitos pré-requisitos, dos quais dependem as aprendizagens posteriores. Combinar os diversos esquemas são práticas mais comuns. Cada conteúdo ou conjunto de conteúdos é ordenado de acordo com um esquema diferente.    o     ã    ç    a    c    u     d     E    e    o    t    n    e    m     i    v     l    o    v    n    e    s    e     D    o    t    n    e    m    a    n     i    e    r     T

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Nessa etapa do planejamento, é recomendável que sejam especificados os conteúdos associados a cada objetivo instrucional. Somente depois de redigir objetivos, escolher a modalidade e definir uma seqüência de ensino, deve-se pensar no conteúdo. É importante destacar que a área de TD&E é multi-profissional, de forma que o planejador instrucional depende de um especialista para providenciar os conteúdos dos cursos, que pode ser o instrutor, o tutor ou o conteudista. Para cada objetivo específico, é possível determinar: • o tema principal relacionado ao objetivo; • os subtemas que fazem parte deste conteúdo; e • os requisitos. Por fim, recomenda-se entregar os objetivos do curso, além do conteúdo, aos treinandos e seus gestores.

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Capítulo 11 – Procedimentos Instrucionais

Ao final do capítulo, esperamos que você seja capaz de: • Definir procedimentos instrucionais. • Escolher estratégias de aprendizagem adequadas aos objetivos de ensino propostos para o curso. • Selecionar meios para realização de ações educacionais. • Avaliar a adequação de materiais de ensino. Chegamos à última etapa do planejamento, a seleção dos procedimentos instrucionais. Observa-se que em algumas organizaçõess os profissionais da área de treinamento adotam determinadas técnicas ou estratégias de ensino por modismo. organizaçõe Algumas vezes ouvimos: “Todo mundo tem universidade corporativa, então vamos criar a nossa também”! “Todo mundo está levando os gerentes para fazer rafting, então vamos levar também”. Confundem-se os meios com os fins. Primeiro se escolhe o meio “Vamos comprar um aparelho de vídeo-conferência. É última tecnologia!”. Depois se pensa no que pode ser feito para utilizar aquela ferramenta. Muitas vezes se investe uma grande quantia de dinheiro, afinal é a lei do mercado, por uma ação que não vai gerar retorno, não vai gerar mudança, não vai proporcionar aprendizagem. Não devemos condenar os recursos, pois sabemos que uma sala de vídeo-conferência levará a empresa a economizar milhares de reais em passagens aéreas e hospedagens, ao utilizar o aparelho para treinamentos ou qualquer outra atividade que envolva a presença de pessoas que moram em cidades distantes. Mas a escolha dos meios deve ser sempre norteada pelos objetivos, os recursos financeiros, a clientela e o local do TD&E. Nessa etapa, corremos o risco de haver uma preocupação exagera com a aparência do material, o coffee coffe e break, o almoço, o número de estrelas dos hotéis. Parece que estão e stão organizando uma colônia de férias e não um treinamento, pois acabam por se esquecer de pensar nos procedimentos de ensino que serão essenciais para o alcance dos resultados desejados. Para definir adequadamente os procedimentos instrucionais, é importante selecionar e criar situações de aprendizagem, escolher os meios instrucionais e recursos recur sos e preparar os materiais de ensino, sempre com foco no resultado resulta do de aprendizagem almejado.

Seleção e criação de situações de aprendizagem Estratégias ou procedimentos instrucionais referem-se a todas as operações, eventos ou situações de aprendizagem, criadas no desenho da instrução para facilitar os processos de aquisição, retenção e transferência de aprendizagem (Abbad, Zerbini, Carvalho e Meneses, 2006). Apresentaremos algumas estratégias de aprendizagem que podem ser utilizadas em treinamentos: • exposição oral ou palestra – apresentação oral cuidadosamente preparada por pessoa qualificada em um assunto. Dieit eevad a CETEB

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• debate – discussão formalmente estruturada em que duas equipes defendem argumentos opostos em relação a um tópico. • demonstração – apresentação que mostra como se executa uma ação ou se utiliza um procedimento, acompanhada de explicações orais, visuais, ilustrações e, em alguns casos, por questionamentos. • saída ao campo – viagem na qual um grupo visita um local ou objeto de interesse para observá-lo ou estudá-lo. • Seminário – preparação um estudo sobre determinado tópico tópico (usualmente escolhido pelo professor) por um ou mais grupos e, em seguida, apresentação de descobertas ao restante do grupo. Essa atividade é seguida de uma discussão, orientada pelo professor, de modo a levar o grupo a extrair conclusões da experiência. • Simulação – estratégia que envolve abstração ou simplificação de algumas situações, processos ou atividades da vida real. • discussão em grupo orientada – conversação proposital, orientada por um líder ou facilitador, facilitador, acerca de um tópico de interesse. Número de participantes: de 6 a 20 pessoas. • estudo de caso – um tipo de simulação realizada para oportunizar ao aprendiz o tipo de tomada de decisão que será requerida mais tarde em outras situações. • tutorial conversacional – método individualizado de instrução no qual o tutor apresenta a instrução de um modo adaptativo; requer participação ativa do aprendiz e fornece feedback imediato. • diálogo socrático – tipo de tutorial no qual o tutor guia o aprendiz até a descoberta por meio de perguntas. • pesquisa bibliográfica – abordagem que estimula o aprendiz a buscar informações em fontes confiáveis de dados. • modelação comportamental – abordagem na qual um modelo humano demonstra eficazmente uma habilidade e é reforçado por se comportar daquele modo. • Dramatização – abordagem que estimula estimula o participante a desempenhar papéis de acordo com scripts relacionados aos objetivos instrucionais. Em alguns exercícios deste tipo, alguns aprendizes apenas observam e discutem a atuação de outros. • painel integrado – formação de grupos de estudo que estudarão diferentes partes de um conteúdo. Em seguida, cada grupo relatará os aspectos essenciais dos conteúdos estudados e os discutirá de modo a estabelecer elos de ligação entre as partes dos conteúdos.

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A escolha dos procedimentos deve ser realizada com base na natureza e nível ní vel de dificuldade dos objetivos instrucionais e ser focada no aprendiz. Por exemplo, uma ação educacional que vise desenvolver novas nov as atitudes requer o uso de técnicas que envolvem interação entre os participantes. Por outro lado, a exposição oral dialogada pode ser uma boa alternativa de procedimento instrucional quando o objetivo a ser atingido pela instrução é apenas a compreensão de conceitos.

Escolha dos meios instrucionais e recursos Os meios são os veículos que levam os conteúdos instrucionais até o aprendiz. Por exemplo: material impresso, slides, gravador, filmadora, tv, vídeo, internet, intranet, rádio, CD-Rom, disquete, máquinas simuladoras, materiais de trabalho, microcomputador, microfone etc. A escolha dos meios de ensino deve considerar as características do ambiente real do aprendiz, para aproximar as situações de aprendizagem dessa realidade. Bem como, as características e componentes dos objetivos instrucionais. O uso adequado dos meios e estratégias instrucionais deverá apoiar os aprendizes na prática das ações descritas nos objetivos instrucionais. Univeidade Gama Filh

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Elaboração de materiais de ensino Por fim, a última parte de nosso planejamento envolve a produção do material didático que será disponibilizado para os aprendizes. Como destacado anteriormente, a preparação do conteúdo não será realizada pelo profissional de treinamento, mas pelo especialista no conteúdo do curso. Entretanto, cabe a área de treinamento zelar para que a disponibilização do conteúdo esteja de acordo com os objetivos do treinamento, centrado no aluno, em suas características e alinhado aos pressupostos da andragogia, visando sempre gerar os resultados de aprendizagem desejados. O material escrito tem por objetivo apoiar a instrução nos cursos presenciais e ser a própria instrução na modalidade a distância. Por isso, ao preparar o material de um curso a distância, o cuidado deve ser redobrado. Muitas vezes veze s lança-se mão de um outro profissional, o designer instrucional, que cuida por adaptar os textos para a essa modalidade. Sintetizamos sugestões de alguns desenhistas instrucionais para um bom texto de treinamento: • estrutura – definida de acordo com as demais etapas do planejamento instrucional • coerência – facilitando a organização, memorização e recordação dos conteúdos • adequação do conteúdo ao repertório de conhecimentos do aprendiz • uso de sinais gráficos e tipográficos – marcar títulos e subtítulos. • uso de figuras e animações – especialmente em cursos mediados pela web, essa é uma poderosa ferramenta instrucional. As figuras além de ilustrar, representam e organizam o conteúdo e auxiliam na compreensão e interpretação da aprendizagem. • preocupação com o tamanho dos textos, flexibilidade, interatividade e interação com outras pessoas. Por fim, além do material didático, é importante preparar um programa de curso a ser entregue para os alunos. Esse programa deve conter os objetivos educacionais do curso, um resumo do conteúdo e organizadores avançados (um esquema conceitual que serve para facilitar os processos de aquisição, retenção, recuperação e transferência de aprendizagem).

Importante A combinação de todas essas informações nos permite elaborar planos instrucionais muito úteis e eficazes para executar as ações de TD&E.

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Referências Bibliográficas

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Avaliação TD&E Capítulo 12 – Modelos de Avaliação de TD&E

Ao final do capítulo, esperamos que você seja capaz de: • Definir avaliação de TD&E. • Justificar a importância da avaliação para o sistema de TD&E. • Descrever os pressupostos, componentes e sub-componentes sub-componentes do Modelo MAIS. • Estabelecer relações entre esses componentes e subcomponentes. Depois de estudarmos sobre levantamento de necessidades e planejamento instrucional, chegamos à última etapa do sistema de TD&E, que é a avaliação. O subsistema avaliação pode ser definido como um processo proce sso que inclui algum tipo de coleta e análise de dados a respeito de uma ação educacional, para julgar o valor do evento de TD&E. É o principal responsável pelo provimento de informações que possibilitam o aperfeiçoamento da ação educacional, retroalimentando constantemente o sistema. Quando não há avaliação de TD&E, fica evidente a falta de responsabilidade social e de compromisso com os treinandos, com o trabalho e com a organização que patrocinou o evento. Há dificuldades para se tomar decisões administrativas ou instrucionais, tendo em vista a falta de informações sobre o valor da atividade desenvolvida (Borges-Andrade, 2006a). Por outro lado, observam-se crescentes esforços para avaliar programas de TD&E, com o objetivo de produzir informações válidas e sistemáticas sobre a efetividade de sistemas instrucionais e produzir conhecimentos científicos sobre os fenômenos relacionados à aprendizagem e à transferência de novas aprendizagens para o trabalho. Não poderia ser diferente. Diante do aumento de investimentos em TD&E, torna-se fundamental acompanhar a implementação de ações de capacitação e os seus resultados. Além disso, observamos a cobrança de executivos e gestores por evidências da contribuição dos programas de TD&E para os negócios organizacionais. A pesquisa em avaliação permite ao pesquisador e ao profissional da área verificar se houve retorno dos investimentos feitos com treinamento para a organização e para o público-alvo. Essas informações são consideradas imprescindíveis para a definição de políticas de distribuição de recursos na área de TD&E e para que a área mantenha seu posicionamento estratégico nas organizações. A avaliação configura-se, ainda, como um importante instrumento de aprendizagem organizacional, capaz de contribuir para o aprimoramento de processos e de resultados. Dieit eevad a CETEB

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E como fazer para avaliar uma ação educacional? Inicialmente, é muito importante planejar o que vai ser feito e definir quais características serão avaliadas. A seleção dessas características é determinada por princípios teóricos adotados no planejamento do processo de avaliação. Existem muitos modelos teóricos que podem orientar este elemento do subsistema de TD&E. Na próxima seção, apresentaremos três modelos: o de Kirkpatrick (1976), o de Hamblin (1978) e o de Borges-Andrade (2006b).

Modelos de avaliação O primeiro modelo que buscou orientar a avaliação de resultados de treinamento foi o de Kirkpatrick (1976), que propôs quatro níveis de resultados de treinamento a serem avaliados: reações, aprendizagem, comportamento e resultados. Em 1978, Hamblin modificou esse modelo, com a subdivisão do último nível de avaliação (resultados) em mudança organizacional e valor final, conforme descrito a seguir.

   o     ã    ç    a    c    u     d     E    e    o    t    n    e    m     i    v     l    o    v    n    e    s    e     D    o    t    n    e    m    a    n     i    e    r     T

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Reação

– Reação: percepções e sentimentos dos treinandos treinandos sobre aspectos do treinamento (conteúdo, método, instrutor, ambiente).

Aprendizagem

– Aprendizagem: grau grau de assimilação assimilação do conteúdo demonstrado demonstrado pelo treinando imediatamente ao final do treinamento, ou seja, alcance dos objetivos instrucionais.

Comportamento no Cargo

– Comportamento Comportamento no cargo: nível de transferência transferência positiva positiva de treinament treinamentoo para o trabalho, ou seja, a aplicação do que foi aprendido no curso no exercício do cargo, considerando o desempenho antes e depois do evento.

Mudança Organizacional

– Mudança organizacional: organizacional: mudanças no modo de funcionamento da organização em decorrência do treinamento e das modificações comportamentais dos treinandos em seus cargos.

Valor Final

– Valor final: medida em que a organização como um todo atinge seus objetivos finais, e relação custo-benefício.

Um dos pressupostos deste modelo é a existência de uma relação de causa e efeito entre e ntre os níveis de avaliação. Contudo, pesquisas nacionais e internacionais indicaram que relações de causalidade entre os níveis de resultados dos treinamentos não são consistentes. Ou seja, não podemos afirmar que reações favoráveis a um treinamento certamente vão ocasionar aprendizagem, que por sua vez promoverá melhoria no desempenho do indivíduo e da organização. Bons resultados em um nível de análise não são suficientes para gerar resultados no nível subseqüente. Dessa forma, vemos a necessidade de utilização de modelos mais sofisticados de avaliação de treinamento, que considerem considere m não apenas variáveis internas ao treinamento, mas também, contingências externas que têm papel fundamental nos resultados de ações educacionais. Destacam-se, então, modelos integrados e focados não apenas nos resultados, mas em variáveis explicativas relativas à sua clientela, ao próprio treinamento e ao ambiente ou contexto no qual está inserido. No Brasil, o Modelo de Avaliação Integrado e Somativo (MAIS), desenvolvido por Borges-Andrade (2006b), é um exemplo de modelo de avaliação de sistemas instrucionais mais abrangente, que envolve diversas variáveis relacionadas ao Sistema de TD&E. É um modelo de avaliação somativo, pois seu objetivo é obter informações para avaliar um programa já desenvolvido, visando verificar a capacidade deste de produzir resultados. Outra categoria seriam os modelos formativos, caracterizados pela contínua coleta de dados durante o processo de desenvolvimento do sistema instrucional. Univeidade Gama Filh

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A seguir, a Figura 12.1 esquematiza esse modelo, que é composto por cinco componentes.

Figura 12.1 – Modelo de Avaliação Integrado e Somativo – MAIS, proposto por Borges-Andrade (2006b).

O que significa cada um dos componentes? O autor apresenta as seguintes definições: – insumos: fatores físicos, psicológicos e sociais relativos à clientela, anteriores ao treinamento. Exemplos: nível de escolaridade, idade, cargo, motivação para aprender, auto-eficácia (crença de que são capazes de obter sucesso uso), comprometimento com a organização, dentre outros. – procedimentos: operações necessárias para a execução do treinamento, que facilitam ou produzem os resultados instrucionais. Exemplos: carga horária, natureza e clareza dos objetivos de aprendizagem, seqüência de ensino, estratégias instrucionais, qualidade do material didático, desempenho do instrutor, dentre outros. – processo: aspectos do comportamento do aprendiz à medida que os procedimentos são implementados. Exemplos: tempo dedicado ao estudo, revisões do conteúdo, realização de exercícios, estabelecimento de relações interpessoais com tutores e colegas, dentre outros. – resultados: desempenho final dos treinandos logo após o fim da ação educacional, em comparação com os objetivos propostos. Exemplos: aquisições de CHAs esperados e satisfação dos participantes com o treinamento, que referem-se aos dois primeiros níveis de resultados dos modelos propostos por Kirkpatrick (1976) e Hamblin (1978) – reação e aprendizagem. – ambiente: contexto em que se insere o treinamento antes, durante e depois de sua realização, que influencia e é influenciado pelo evento instrucional. Este último componente subdivide-se em quatro subcomponentes: – necessidades de treinamento: lacunas identificadas entre o desempenho esperado e o demonstrado de fato pelos membros da organização, que podem ser resolvidas por meio de ações de TD&E. Exemplos: podem ser encontrados com mais detalhes na Unidade II. – suporte: condições ambientais ambientais ou sociais sociais que têm uma uma influência potencial potencial sobre os insumos, insumos, os procedimentos, procedimentos, os processos e os resultados. Exemplos: ambiente físico, quantidade e qualidade de equipamentos e materiais, apoio de superiores e colegas antes, durante e depois do evento, cultura e clima organizacional, dentre outros. – disseminação: repasse de um conjunto de informações sobre a ação educacional, que contribuem para a sua adesão ou aceitação. Exemplos: atividades de divulgação dirigidas aos instrutores ou aos funcionários que variam em termos de natureza, método, fontes, canais e conteúdos.  O modelo não pressupõe relações de causalidade entre as variáveis. A disposição dos componentes na Figura representa apenas a seqüência temporal de eventos relacionados a treinamento.

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– resultados em longo prazo: conseqüências ambientais do evento de TD&E após um certo tempo de sua realização. Exemplos: mudanças de comportamento no cargo e no desempenho organizacional e indicadores de valor final, que se referem aos três últimos níveis de resultados do modelo de Hamblim (1978). É importante observar nesse modelo que dois de seus componentes referem-se a resultados de eventos de TD&E (resultados imediatos e efeitos em longo prazo). Os outros seis componentes (necessidades, insumos, procedimentos, processos, disseminação e suporte) auxiliam na compreensão dos resultados. Dessa forma, ao coletar dados sobre esses seis componentes, o avaliador terá mais possibilidades de compreender as razões para o sucesso ou o fracasso do evento analisado.

Saiba mais O modelo MAIS originou modelos mais específicos, como o modelo desenvolvido por Abbad (1999), denominado IMPACT. Esse modelo busca investigar a relação existente entre as variáveis descritas nos modelos genéricos, como o MAIS. Os resultados dos modelos específicos fornecem feedback para o modelo genérico, ou seja, modelos genéricos e específicos são complementares (Borges-Andrade, 2006b). Se tiver interesse em aprofundar o assunto, pesquise as referências indicadas nesta nota. Após compreendermos alguns dos modelos de avaliação existentes, surge a questão: como vamos avaliar esses níveis ou componentes? Ao prosseguir no estudo desta unidade, você encontrará algumas orientações sobre como conduzir uma avaliação. O capítulo 13 discutirá a elaboração de um plano de avaliação e o capítulo 14 apresentará algumas metodologias utilizadas nas organizações de trabalho.

   o     ã    ç    a    c    u     d     E    e    o    t    n    e    m     i    v     l    o    v    n    e    s    e     D    o    t    n    e    m    a    n     i    e    r     T

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Capítulo 13 – Elaboração de um Plano de Avaliação

Ao final do capítulo, esperamos que você seja capaz de: • Descrever as etapas de elaboração de uma avaliação de TD&E • Identificar variáveis de avaliação avaliação relativas os componentes e sub-componentes do Modelo MAIS • Adotar estratégias para selecionar ou desenvolver instrumentos de avaliação de TD&E Para desenvolver um plano de avaliação, é necessário elaborar um quadro referencial em que se definam os seus princípios e para o que ela deverá servir. A partir de agora, utilizaremos o modelo MAIS como quadro de referências para descrever os procedimentos de desenvolvimento de um plano. Borges-Andrade (2006b) destaca que um plano de avaliação precisaria ser especificado em termos de: 1. Objeto de avaliação; 2. Clientela alvo; 3. Variáveis a serem consideradas 4. Instrumentos a serem desenvolvidos ou selecionados e aplicados; 5. Procedimentos de coleta e análise de dados; e 6. Emissão e divulgação de relatórios de avaliação. Vamos, então, compreender melhor cada uma dessas etapas.

Objeto da avaliação Inicialmente, é preciso escolher o objeto da avaliação, que pode ser um evento isolado ou um programa composto por várias ações educacionais. Precisamos conhecer suas características em termos de modalidade de ensino, objetivos e contexto onde foi concebido e ofertado.

Clientela alvo O próximo passo é identificar a clientela alvo da ação de TD&E avaliada. Devemos buscar conhecer, por exemplo, seu nível de escolaridade, tipo de vínculo com a organização, local de trabalho e cargos exercidos. Outra questão importante diz respeito à escolha das fontes de informação, ou seja, da origem dos dados coletados. As perguntas podem ser respondidas pelos próprios ex-treinandos (auto-avaliação), por seus supervisores, colegas ou clientes (hetero-avaliação), ou por uma combinação desses tipos de respondentes. Após a definição das variáveis a serem consideradas, que constitui o próximo passo, será possível confirmar as fontes mais adequadas. Dieit eevad a CETEB

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Variáveis a serem consideradas Nessa etapa devem ser escolhidas as variáveis a serem avaliadas concernentes aos componentes e sub-componentes do modelo MAIS. Portanto, o que medir é a pergunta a ser respondida nesta etapa. Borges-Andrade(2006b) estabelece alguns critérios para a seleção de informações, afirmando que elas devem ser: 1o) apropriadas para a avaliação dos eventos e programas de TD&E antes definidos; 2o) viáveis sob as limitações organizacionais e de características da clientela alvo; e 3o) articuladas com base em um quadro teórico de referências que a organização possua sobre para que e como funcionam esses eventos e programas, que tende a ser explicitado a medida que forem identificad identificadas as as variáveis a serem consideradas, bem como especificadas as relações entre elas. Mas como identificar essas variáveis? O avaliador deve analisar documentos e realizar entrevistas com pessoas envolvidas na concepção do evento. A área da empresa que demandou a ação educacional e os demandantes da avaliação também devem ser consultados. A inclusão de qualquer variável precisa ser discutida com essas pessoas, a fim de encontrar uma justificativa sobre a sua importância para a avaliação e sobre quais relações são esperadas entre ela e outras variáveis. Além disso, cada variável deve ser classificada de acordo ac ordo com sua função ou propósito no estudo de avaliação, av aliação, o que implica em identificar em que componente ou sub-componente ela se insere. Na maioria das vezes, entretanto, não é viável utilizar todos os componentes em uma avaliação. Não se pode esquecer que o objetivo principal da avaliação de treinamento consiste em coletar dados relativos aos efeitos nos diferentes níveis de resultados e compará-los com aqueles que seriam esperados. Essas são as variáveis principais. Contudo, nem sempre é interessante ou possível colher dados em todos os níveis de resultados. É preciso considerar a natureza dos objetivos do treinamento e a disponibilidade de recursos humanos e financeiros para a avaliação.

Importante

   o     ã    ç    a    c    u     d     E    e    o    t    n    e    m     i    v     l    o    v    n    e    s    e     D    o    t    n    e    m    a    n     i    e    r     T

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A avaliação não deve ficar restrita a uma verificação da satisfação dos participantes, sem coletar dados sobre o que foi aprendido e o impacto no trabalho das pessoas ou nas rganizações. Contudo, não é possível avaliar um treinamento nos níveis de Mudança Organizacional e Valor Final se desde o início essa ação não tiver sido pensada para produzir mudanças nesses níveis. Para realizar uma avaliação no nível organizacional, o diagnóstico deve ter considerado as necessidades da organização e o planejamento deve ter sido preparado para que as aprendizagens pudessem gerar alterações em todos os níveis.

Lembrete: A avaliação é parte de um sistema de TD&E e nela deve constar tudo aquilo e somente o que for considerado relevante para o sistema Univeidade Gama Filh

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Procedimentos de coleta de dados Após a seleção de indicadores de avaliação de treinamento, conforme conforme modelo teórico de investiga investigação, ção, devem ser escolhidos os procedimentos de coleta de dados. Ou seja, como pretendemos obter as informações que nos permitirão avaliar a efetividade do treinamento? A seguir, identificamos algumas possibilidades mais utilizadas: • Questionário – A partir de um conjunto de perguntas, abertas ou fechadas, sobre um determinado tópico, possibilita coletar informações de pessoas acerca de suas idéias, sentimentos, planos, crenças, percepções, opiniões, origem social, educacional e financeira, dentre outros aspectos. Indicado, principalmente, para pesquisas onde a amostra de participantes é grande e geograficamente dispersa e quando não há entrevistadores bem treinados para a tarefa. • Entrevista – A partir de uma situação de interação entre duas pessoas, possibilita explorar em profundidade idéias, sentimentos e atitudes, especialmente em situações em que se deseja maior foco na informação individual, os assuntos sejam polêmicos ou constrangedores para ser tratado em grupo, ou mesmo quando há dificuldades para reunir os entrevistados em um mesmo local e horário. Exige um primeiro contato e uma apresentação para que os objetivos da abordagem sejam atingidos, podendo ser conduzida de forma estruturada ou não.

• Grupo focal – A partir de uma discussão em grupo, com formato “desestruturado”, onde cada participante expressa suas percepções livremente e sem que o grupo tenha a exigência de formular um consenso sobre o tema, é possível investigar com profundidade a percepção do grupo. • Indicadores “duros” – A partir de dados numéricos relativos a um determinado fenômeno e relacionados a objetivos estratégicos, medidos antes de depois da ação de capacitação, é possível acompanhar resultados do treinamento. O ideal é tentar usar o máximo de fontes de informação para enriquecer a interpretação dos dados. Além dessas possibilidades, a análise documental tem papel importante em todas as pesquisas, pois serve para apoiar todas as fases: desde a construção de instrumentos, escolha de procedimentos de coleta e análise de dados à interpretação das descobertas. Além disso, as informações documentais disponíveis na organização permitem ao pesquisador construir o cenário de inserção de sua pesquisa. Pesquisas modernas utilizam múltiplas fontes humanas. Mas lembre-se: a escolha da fonte deve ser baseada no objeto estudado e no objetivo da pesquisa. Quanto mais complexos e diversificados, maior a necessidade de utilizar múltiplas fontes de informação para a construção de instrumentos, coleta de dados e interpretação dos achados da pesquisa.

Importante Não há razão para considerar técnicas qualitativas de levantamento e análise de dados melhores ou piores que as técnicas quantitativas. Na verdade, o objetivo o bjetivo e as necessidades do pesquisador irão indicar a técnica mais adequada a cada caso. Além disso, o uso conjunto de métodos qualitativos e quantitativos é tecnicamente promissor, visto que alguns aspectos avaliados requerem o uso de múltiplos métodos. Uma outra consideração importante refere-se à necessidade de controlar as principais variáveis que podem interferir nos resultados esperados. Sendo assim, o delineamento de pesquisa experimental ou quase-experimental torna-se uma solução interessante de avaliação, pois permite a comparação entre dois grupos que se diferem apenas pela intervenção ocorrida em um deles. Este seria, portanto, um método de avaliar treinamento que evita viés vié s na mensuração. Ademais, devem ser Dieit eevad a CETEB

   a     i    c    n     â    t    s     i     D    a    o     ã    ç    a    u     d    a    r    g      s     ó     P

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avaliadas soluções alternativas, ou seja, causas alternativas alter nativas para o alcance dos resultados. É necessário considerar que nenhum programa de TD&E será capaz de alcançar plenos resultados sozinhos (Mourão e Borges-Andrade, 2005).

Instrumentos de coleta de dados Em seguida, é necessário decidir a respeito dos instrumentos de medida a serem utilizados na coleta de dados. Para realizar entrevistas ou grupos-focais, é importante elaborar um roteiro, que deve começar com questões mais gerais e finalizar com as mais específicas. Essa forma de iniciar a entrevista reduz a possibilidade de “contaminação” das respostas subseqüentes e tende a deixar os entrevistados mais à vontade. Em algumas situações, a entrevista permite o acesso a informações mais precisas que um questionário, porém o tratamento dos dados é mais exigente. Em geral, é necessário codificá-los, ou seja, reduzir as respostas r espostas e agrupá-las em categorias de resposta mais específicas, de acordo com o seu conteúdo semântico. Caso tenha decidido utilizar questionários, existem duas possibilidades: selecionar um instrumento já elaborado e validado ou desenvolver novos. Tendo em vista a quantidade de instrumentos construídos para avaliar treinamento, reservamos o Capítulo 14 para apresentar alguns exemplos. Para desenvolver novos instrumentos, costuma-se fazer um levantamento exploratório, e xploratório, de caráter qualitativo, utilizando leitura de documentos, entrevistas individuais ou técnica de grupo focal com as pessoas que estiveram envolvidas com o treinamento. Com isso, são obtidos indicadores do fenômeno a ser avaliado, que constituirão os itens de um questionário. As respostas geralmente são fornecidas com auxílio de uma escala tipo “Likert”, que solicita julgamentos sobre freqüência de observação, nível de concordância, grau de utilização ou adequação de cada sentença. De qualquer forma, é importante compreender os princípios teóricos para a construção de medidas e buscar procedimentos para mensurar a validade e o grau de precisão dos instrumentos. Alguns livros tratam desse tema e devem ser consultados caso haja interesse em aprofundar o assunto. Pasquali(1996, 1997), por exemplo, discute esse assunto ao apresentar a teoria psicométrica e fornece importantes orientações.

Importante Para evitar instrumentos de avaliação inadequados, é importante ter itens redigidos de forma clara e objetiva, que meçam aspectos relevantes do sistema.    o     ã    ç    a    c    u     d     E    e    o    t    n    e    m     i    v     l    o    v    n    e    s    e     D    o    t    n    e    m    a    n     i    e    r     T

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Por fim, é preciso ter clareza sobre os usos que se fará das informações colhidas pelos diferentes instrumentos e o fluxo em que elas devem ser coletadas e analisadas.

Análise de dados e divulgação de relatórios de avaliação As técnicas de análise de dados devem ser adequadas para responder às perguntas formuladas inicialmente. Tanto análises qualitativas como as quantitativas devem ser realizas de acordo com normas e pressupostos encontrados na literatura especializada em metodologia de análise de dados qualitativos e em estatística. A elaboração e divulgação de resultados de avaliação também é uma etapa que merece atenção, pois algumas vezes observamos o “engavetamento” das informações obtidas. Nesses casos, nenhuma ação é desenvolvida pelo profissional de TD&E ou por outros intervenientes do processo com o objetivo de aprimorá-lo. Univeidade Gama Filh

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Então, cabe ao avaliador buscar dar ampla divulgação dos resultados obtidos aos interessados: participantes participante s da pesquisa de avaliação, instrutores do treinamento, área que desenvolveu a ação educacional e área demandante do treinamento. Contudo, na maioria das vezes, o que importa para um público-alvo é diferente do que vale para outro. A área de avaliação de treinamento deve repassar as informações que realmente farão sentido para cada um dos interessados, utilizando linguagem clara e objetiva e meios de divulgação adequados. Por exemplo, para os respondentes pode-se preparar uma carta com os principais resultados. Para os instrutores instrutores,, pode-se redigir um relatório individualizado, indicando pontos fortes e fracos de sua atuação e orientações de como aprimorar seu desempenho. E para a área demandante ou planejadores, pode-se preparar uma apresentação com as principais mudanças geradas pelas ações educacionais ao longo do ano e o retorno dos investimentos realizados. Depois de identificar as etapas para se elaborar uma avaliação, vamos nos dedicar a exemplificar instrumentos utilizados na área no capítulo seguinte.

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Capítulo 14 – Medidas em Avaliação de Treinamento

Ao final do capítulo, esperamos que você seja capaz de: • Descrever as características de instrumentos utilizados para mensurar os níveis de avaliação de treinamento. • Exemplificar instrumentos desenvolvidos e validados na área. • Citar dificuldades de mensurar resultados de treinamento nos níveis organizacionais. • Listar características da clientela e do ambiente que influenciam os resultados de treinamento. Esse capítulo visa apresentar instrumentos de avaliação de treinamento já validados , de acordo com as orientações técnicas oriunda da psicometria. Na avaliação de reação, observamos a construção de questionários contendo vários itens sobre diferentes características de eventos instrucionais, construídos com base no Modelo MAIS. É possível encontrar instrumentos de avaliação de reações a procedimentos, processos e suporte. Em relação à avaliação de aprendizagem, Pilati e Borges-Andrade B orges-Andrade (2006) relatam a utilização de testes pós-treinamento elaborados e corrigidos pelos instrutores e medidas de auto-relato de aprendizagem, aprendizage m, que listavam os objetivos de ensino e solicitavam aos respondentes que julgassem sua aquisição durante o treinamento.

   o     ã    ç    a    c    u     d     E    e    o    t    n    e    m     i    v     l    o    v    n    e    s    e     D    o    t    n    e    m    a    n     i    e    r     T

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Assim como no nível de reação, o processo de desenvolvimento de medidas de avaliação de treinamento no nível de comportamento no cargo já está sistematizado. Em geral, utilizam-se dois tipos de avaliação de impacto no desempenho individual: em profundidade e em largura (Hamblin, 1978). No primeiro caso, os instrumentos de coleta de dados apresentam uma lista de itens que descrevem comportamentos esperados e solicitam aos respondentes que opinem, com o apoio de uma escala tipo “Likert”, sobre a freqüência dos comportamentos no trabalho, o uso dos conhecimentos, habilidades e atitudes desenvolvidos ou o seu impacto no desempenho. Portanto, esses instrumentos são elaborados de acordo com os objetivos do treinamento avaliado. Quanto ao impacto em largura, busca-se avaliar o resultado do treinamento em qualquer tipo de desempenho, inclusive desempenhos desempenhos mais gerais que não estão diretamente relacionados com os objetivos instrucionais, por meio de um conjunto de itens padronizados que podem ser usados para qualquer treinamento. No Quadro 14.1 destacamos alguns instrumentos de medida de resultados no nível individual de análise, que foram desenvolvidos a partir de pesquisas na área e podem ser utilizados nas organizações.

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Quadro 14.1. produção nacional de escalas de avaliação de variáveis de resulTados no nível individual

Nível de Avaliação

Escalas

Autores

Reação aos Resultados, Aplicabilidade e Expectativas de Suporte Reação (treinamento presencial) Reação à programação e ao apoio ao desenvolvimento do curso

Abbad (1999)

Reação ao Desempenho do Instrutor Reação a desempenho do tutor Reação (treinamento baseado na web)

Reação à interface gráfica Reação a resultados e aplicabilidade Reações a procedimentos instrucionais

Impacto

Impacto em largura

Carvalho (2003) Zerbini (2003) Borges-Ferreira (2005) Carvalho (2003) Borges-Ferreira (2005) Carvalho (2003) Borges-Ferreira (2005) Zerbini (2003) Borges-Ferreira (2005) Abbad (1999) Pilati e Abbad (2005)

Já a elaboração de medidas para par a avaliar resultados de sistemas de treinamento em níveis de análise mais macro (equipes, (e quipes, unidades e organização) ainda é incipiente. Segundo Borges-Andrade (2002), uma das principais razões para a pequena quantidade de pesquisas com essa finalidade está relacionada com falta de definição de objetivos de programas de TD&E associados a indicadores de mudanças organizacionais. Acredita-se, também, que aspectos operacionais do processo de avaliação têm oferecido dificuldades para a área de TD&E demonstrar a sua contribuição para a implementação de estratégias organizacionais. No entanto, limitações, tais como a dificuldade de reunir informações necessárias às avaliações e o risco de vieses, não podem eximir os pesquisadores da tarefa de avaliar, mas sim, levá-los a concentrar esforços para superá-las. É importante relembrar que avaliar apenas os primeiros níveis de análise – reação, aprendizagem e impacto do treinamento no trabalho - não é suficiente para inferir impacto nos demais níveis. É importante medir resultados nos demais níveis. Contudo, para que esses niveis seja analisados, ainda se fazem necessários estudos que auxiliem na compreensão da forma como resultados ocorridos no nível individual se transpõem para o nível Mudança Organizacional. Alguns autores defendem mensurar o retorno sobre o investimento (ROI) para avaliar o nível de valor final. O ROI é muito utilizado em outras áreas e existem várias formas de calculá-lo. Mourão e Borges-Andrade (2005) consideram que a dificuldade maior de adotar esse indicador é calcular o benefício gerado com o treinamento, pois para se chegar a esse valor é preciso considerar os negócios potenciais perdidos pela organização, porcentagem dessa discrepância devido à falhas na performance humana e efetividade dos programas de TD&E. Nesse sentido, a exigência de habilidades específicas, de tempo e de custo para a realização dessa avaliação tem feito com que esta ferramenta seja pouco utilizada na área de TD&E. Os autores propõem, então, a análise de indicadores sociais para avaliar resultados, como foi feito por Mourão (2004), que mensurou a quantidade de empregos gerados após um programa de TD&E para aferir seus resultados no nível de valor final. Outra possibilidade refere-se à utilização de instrumentos de medida construídos construí dos e validados com o propósito de mensurar resultados. Este recurso fornece medidas perceptuais e pode ser associado à mensuração de indicadores duros, a fim de enriquecer a análise. Dieit eevad a CETEB

   a     i    c    n     â    t    s     i     D    a    o     ã    ç    a    u     d    a    r    g      s     ó     P

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Avaliação de TD&E

Unidade IV

Cabe fazer uma ressalva: apesar da dificuldade de mensuração de indicadores financeiros, é válido considerá-los, devido dev ido à necessidade das organizações de aferir se os investimentos realizados proporcionaram retorno. Isto, contudo, não diminui a importância dos indicadores sociais, pois as empresas também têm sido muito valorizadas por apresentar resultados que extrapolam questões financeiras. Além de mensurar os resultados da ação educacional, é importante investigar algumas variáveis de contexto, que apresentam fortes relações com os resultados do treinamento. Sabe-se que, quanto maior o suporte oferecido pela organização, colegas e chefes para que o aprendiz aplique as novas aprendizagens no trabalho, maior é o nível de aplicação e sua contribuição para a melhoria de desempenho. A respeito desse construto, são ressaltados os questionários construídos e validados por pesquisadores brasileiros no Quadro 14.2.

Quadro 14.2. produção TreinamenTo.

nacional de escalas de avaliação de variáveis de suporTe prediToras de efeTividade de

Escalas    o     i    o    p     A   –    e    t    r    o    p    u     S

Suporte organizacional Suporte à Transferência de Treinamento • Suporte psicossocial à transferência • Suporte Material Suporte à aprendizagem contínua Suporte à Aprendizagem Modernidade organizacional

Autores Abbad, Pilati e Borges-Andrade (1999) Abbad (1999) Abbad e Sallorenzo (2001) Freitas (2005) Coelho Jr. (2004) Maestro Filho (2004)

Outro componente do modelo MAIS que apresenta relações relaçõe s com os efeitos de treinamento são os insumos. Algumas das características individuais que demonstram influenciar os resultados são: estratégias de aprendizagem adotadas pelos aprendizes, auto-eficácia, motivação para aprender, comprometimento organizacional e intenção para aplicar as novas aprendizagens. Cabe destacar, apenas, que esse tipo de variável tende a explicar uma porção porç ão menor da variabilidade dos resultados de treinamento, do que as variáveis de suporte descritas anteriormente. No Quadro 14.3, é apresentada apr esentada uma lista de medidas de características da clientela desenvolvidas no Brasil.

Quadro 14.3. produção TreinamenTo.

nacional de escalas de avaliação de variáveis da clienTela prediToras de efeTividade de

Escalas

   o     ã    ç    a    c    u     d     E    e    o    t    n    e    m     i    v     l    o    v    n    e    s    e     D    o    t    n    e    m    a    n     i    e    r     T

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Auto-eficácia Locus de Controle Auto conceito profissional Valor Instrumental do Treinamento Motivação para aprender e para transferir a aprendizagem

Autores Meneses (2002) Abbad e Meneses (2004) Tamayo (2002) Pilati (2004) Abbad (1999)

Lacerda (2002) Motivação para aplicar Pliati (2004) Comprometimento com a carreira Rodrigues (1999) Comprometimento no trabalho Rodrigues (1999) Cren Cr ença çass sob sobre re si sist stem emas as de tr trei eina nam men ento to Frei Fr eita tass e Bo Borg rges es-A -And ndra rade de (2 (200 004) 4) Indicad Ind icadore oress de prazer prazer e sofrime sofrimento nto no trab trabalh alhoo Mota (200 (2002) 2) Estratégias para aplicar no trabalho o aprendido Pilati (2004) em treinamento

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Capítulo 15 – Casos Práticos de Avaliação de TD&E

Depois de estudarmos sobre modelos teóricos, etapas de um plano de avaliação e medidas adotadas na área, vamos conhecer alguns casos reais de avaliação de treinamento no presente capítulo. Selecionamos três casos realizados em organizações brasileiras, a fim de apresentar experiências práticas fundamentadas nas concepções teóricas de avaliação de sistemas de TD&E que estudamos anteriormente.

SEBRAE Nacional Zerbini (2003) realizou realiz ou um estudo no SEBRAE com o objetivo construir e testar um modelo de avaliação de treinamentos via internet, uma vez que as características que distinguem treinamentos treinamentos a distância de presenciais devem provocar mudanças nos modelos de avaliação e em seus instrumentos de coleta cole ta de dados. Foi verificado o grau de influência de variáveis do indivíduo (sexo, idade, região geográfica, nível de escolaridade, experiência na internet, área de negócios de interesse, proprietário de empresa, participações anteriores em cursos a distância, ocupação atual, estratégias de aprendizagem e hábitos de estudo), de reações ao treinamento e de falta de suporte à transferência no impacto do treinamento no trabalho. Para alcançar os objetivos dessa de ssa pesquisa, foram realizados dois estudos. O primeiro objetivou a construção e validação de cinco escalas de avaliação e o segundo analisou o relacionamento entre as variáveis estudadas. O curso avaliado foi o Iniciando um Pequeno Grande Negócio – IPGN, que foi ofertado gratuitamente pelo SEBRAE Nacional por meio da internet e tem como objetivo principal ensinar os participantes a elaborar um Plano de Negócios. Foram convidados para participar da pesquisa de avaliação todos os inscritos no curso IPGN (21.920) (2 1.920) e retornaram cerca de 24% dos questionários num primeiro momento de aplicação e mais 8,5% no segundo. Foram elaborados os seguintes questionários, a partir de entrevistas, técnica de incidentes críticos, análise dos objetivos do curso, oficinas de trabalho compostas por professores e estudantes de Psicologia: • Escala de Estratégias de Aprendizagem e Hábitos de Estudo: avaliou as capacidades cognitivas complexas e habilidades comportamentais para controlar os próprios processos psicológicos de aprendizagem, além de preferências do aprendiz quanto a aspectos do contexto de estudo e a maneiras de estudar, baseando-se nos instrumentos de Warr e Allan (1998) e Warr e Downing (2000). • Escala de Reação aos Procedimentos Instrucionais do curso: avaliou a satisfação dos participantes com características do planejamento do curso (objetivos de ensino, conteúdos, avaliações de aprendizagem, estratégias e meios, ferramentas da web). • Escala de Reação ao Desempenho do Tutor: avaliou a satisfação quanto à interação do tutor com os alunos, ao seu domínio do conteúdo e ao uso de estratégias de ensino. • Escala de Falta de Suporte à Transferência: avaliou a opinião dos participantes sobre variáveis do contexto familiar, social e governamental que podem prejudicar o negócio ou a aplicação das habilidades aprendidas no curso. • Escala de Impacto do Treinamento no Trabalho: avaliou os efeitos específicos do treinamento sobre o desempenho do participante em atividades diretamente relacionadas aos CHAs desenvolvidos no curso (impacto em profundidade). Dieit eevad a CETEB

   a     i    c    n     â    t    s     i     D    a    o     ã    ç    a    u     d    a    r    g      s     ó     P

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Primeiramente, os dados foram submetidos a análises fatoriais para a validação estatística das cinco escalas, sendo que todas obtiveram bons índices psicométricos. A análise dos dados concluiu, entre outras coisas, que a falta de suporte influencia negativamente o impacto do curso. Ou seja, a falta de apoio do ambiente impede que o negócio planejado no curso saia do papel. Além disso, o curso oferece aos aprendizes uma atividade prática de elaboração de um plano de negócios, que não é obrigatória. Os resultados da avaliação indicaram que os alunos que fizeram o plano apresentaram um maior impacto do treinamento do que os demais.

Banco do Brasil Freitas e Borges-Andrade (2004) avaliaram um curso de especialização “MBA Marketing”, de modalidade presencial, desenvolvido para o Banco do Brasil no período de 1996 a 2000. O evento foi destinado a 218 técnicos da administração central de empresa, que deveriam criar, a implementar e a avaliar ações voltadas para a atração e manutenção dos clientes da Empresa, após o curso. Foram utilizados multi-métodos e múltiplas fontes na coleta de dados. Para avaliar o impacto no desempenho individual (avaliação em profundidade), foram encaminhados questionários com 27 itens que refletiam o efeito dos conteúdos apreendidos nos desempenhos específicos, construídos a partir da análise do material instrucional do curso. Nesse questionário, também foi avaliada a percepção sobre suporte à transferência das novas aprendizagens para o trabalho (10 itens). O impacto no nível da organização também foi mensurado, segundo a percepção dos funcionários, por meio de questionários com itens elaborados com base em análises documentais e entrevistas com representantes das principais unidades do Banco. O objetivo da entrevista foi identificar as mudanças ocorridas nas unidades que podiam ser vistas como contribuições do curso. Dessa forma, o instrumento foi composto por 26 itens que descreviam impactos esperado na organização. Além disso, os instrumentos foram respondidos pelos próprios funcionários funcionários treinados (auto-avaliação) e por pares ou superiores imediatos desses funcionários (hetero-avaliaçao). Depois de coletados e analisados os dados, os 10 maiores impactos na organização, na opinião dos participantes foram comparados com resultados de indicadores mais concretos, a fim de corroborar os resultados percebidos pelos funcionários. Os resultados desse estudo ressaltam que o impacto percebido do curso, nos desempenhos esperados, foi entre Bom e Ótimo para 74% dos desempenhos individuais e 96% dos desempenhos organizacionais. A única variável variáve l relacionada ao impacto no nível individual foi suporte psicossocial. Quanto aos desempenhos organizacionais que mais foram impactados pelo treinamento na percepção percepç ão dos funcionários, 75% deles foram confirmados por indicadores de melhoria do desempenho desempenh o organizacional. Os dados apontaram a elevação do nível de competência em marketing, maior disseminação da cultura de marketing na organização, melhoria da comunicação do Banco com os clientes e aumento da base de clientes.

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Por fim, buscou-se identificar, por meio das entrevistas, variáveis do contexto organizacional (tecnologia, reestruturações, gestão por resultados) que também contribuíram para esses resultados organizacionais. Assim, os autores destacam que o contexto é importante para apoiar a geração de efeitos também no nível da organização e, portanto, necessita ser gerenciado.

FENAPAE Mourão (2004) investigou a efetividade de um programa público de capacitação, realizado pela Federação Nacional das Associações dos Pais e Amigos dos Excepcionais (FENAPAE). O programa tinha como objetivo inicial capacitar os professores que atuavam na formação dos indivíduos com deficiência mental. O objetivo final era promover a integração dos participantes na sociedade a partir da geração de empregos para esse público (valor final). Foram avaliados os seguintes níveis de resultados: comportamento no cargo, mudança organizacional e valor final. Para a avaliação do impacto de TD&E no desempenho do indivíduo, a coleta de dados foi feita por meio de análise de dados Univeidade Gama Filh

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secundários e de questionários de auto e hetero-avaliação de impacto em largura, propostos por Abbad (1999). Esses instrumentos vêm sendo amplamente utilizados em pesquisas nacionais sobre impacto de TD&E e representam medidas em amplitude ou largura, conforme visto no capítulo 14. A amostra para auto e hetero-avaliação de impacto do programa no nível de comportamento no cargo totalizou 2.468 sujeitos, assim divididos: 617 treinados (professores das APAEs que participaram dos cursos de capacitação), 617 chefes de treinados (coordenadores da educação profissional nas APAEs), 617 colegas (professores das APAEs que não participaram do programa) e 617 clientes dos treinados (pais das pessoas com deficiência mental). Os resultados indicaram que o programa promoveu melhorias no desempenho dos funcionários treinados, de acordo com a percepção das quatro fontes de informação. Para a avaliação no nível de mudança organizacional, foram mensuradas variáveis organizacionais específicas antes e depois da intervenção, também por meio de questionário. Os indicadores foram elaborados a partir de entrevistas com coordenadores do Programa e eram relativos ao: número de aprendizes nas APAEs e número de oficinas profissionalizantes nas APAEs. Assim, era esperado, com a formação dos professores, um aumento do número de oficinas oferecidas aos alunos e também um número maior de aprendizes e os resultados comprovaram o alcance desse objetivo. Além disso, esse estudo utilizou indicadores sociais para avaliar o último nível nív el de resultado: valor final. Foi mensurado o número de pessoas com deficiência mental empregadas. Utilizou-se um delineamento quase-experimental, de forma que a amostra de 360 APAEs espalhadas pelo Brasil foram divididas em três grupos de tratamento do mesmo tamanho: A. grupo experimental principal (formado por 120 APAEs que tiveram o coordenador e pelo menos 3 professores participando do programa); B. grupo experimental secundário (formado por 120 APAEs que tiveram apenas o coordenador participando do programa); C. grupo controle (formado por 120 APAEs que não tiveram nenhum participante no programa). Dessa forma, foi possível confrontar os resultados de instituições que enviaram participantes ao treinamento com os efeitos naquelas que enviaram um número menor e que não enviaram. Ao final, foi constatado um maior aumento no número de oficinas e de aprendizes, apr endizes, bem como nas taxas de emprego e mprego das instituições com mais egressos do treinamento, sinalizando real aproveitamento do investimento social. Para ilustrar os métodos de avaliação utilizados nos três estudos apresentados e seus principais resultados, foi organizado o Quadro 15.1.

Quadro 15.1 – sínTese dos méTodos e dos principais resulTados dos esTudos apresenTados

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Estudo

SEBRAE

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Nível de avaliação R e a ç ão Impacto no indivíduo (profundidade)

Impacto no indivíduo (profundidade e largura) BANCO DO Impacto na BRASIL organização

Instrumento de coleta de dados Questionários Questionários

Questionários Análise documental Questionários Análise documental Entrevistas

Impacto no Questionários indivíduo (largura) Entrevistas

FENAPAE Impacto na organização

Fontes de coleta de dados

Impactos observados

Participantes Participantes

Melhoria de desempenhos necessários para o inicio de um negócio. Aqueles que fizeram o exercício do plano de negócios e encontraram um ambiente com apoio para implantar a empresa relataram maior impacto. Participantes e seu Melhoria dos processos de trabalhos superior ou colega vinculados a marketing Material didático Participantes e seu Melhoria na competência em superior ou colega marketing; na disseminação da cultura Material didático de marketing; na comunicação com os clientes e aumento da base de e documentos clientes. Representantes das unidades Participante, superior, colega e cliente.

Dados secundários Questionários e Coordenação das entrevistas APAES

Percepção de melhoria de desempenho (qualidade do trabalho, rapidez, redução de erros e motivação) pelas 4 fontes pesquisadas. Aumento no número de oficinas e de aprendizes em educação profissional

As experiências anteriormente resumidas evidenciam a necessidade de utilizarmos diferentes técnicas e abordagens, a fim de adequarmos o procedimento de avaliação ao evento avaliado e ao seu contexto. Além disso, casos práticos e bem sucedidos como esses demonstraram as possibilidades e avanços em avaliação de TD&E e podem servir para o aprendizado e motivação dos profissionais da área.

   o     ã    ç    a    c    u     d     E    e    o    t    n    e    m     i    v     l    o    v    n    e    s    e     D    o    t    n    e    m    a    n     i    e    r     T

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Avaliação de TD&E

Unidade IV

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Unidade IV

MENESES, P. P. M. Auto-eficácia, locus de controle, suporte à transferência e impacto do treinamento no trabalho. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília, Brasília, 2002. MOTA. L. Treinamento e Prazer-Sofrimento Psíquico no Trabalho. Dissertação de Mestrado em Psicologia – Universidade de Brasília, Brasília, 2002. MOTA. L.; BORGES-ANDRADE, J.E. Treinamento e prazer e sofrimento no trabalho. In: Congreso Interamericano de Psicologia, 29 Anais. Lima-Peru,2003. Universia, V.1. MOURÃO, L. & BORGES-ANDRADE, J. E. (2005). Avaliação de TD&E no nível de Valor Final: Final: Possibilidades de Mensuração. Em ANPAD (Org.) XXIX Encontro Anual da Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Administração. Brasília: ENANPAD MOURÃO, L. Avaliação de Programas Públicos de Treinamento: um estudo sobre o impacto no trabalho e na geração de emprego. Tese de Doutorado em Psicologia - Universidade de Brasília, Brasília, 2004. PASQUALI, L. Teoria e métodos de medida em ciências do comportamento. Brasília: INEP, 1996. PASQUALI, L. Psicometria: teoria e aplicações. Brasília: Editora UnB, 1997. PILTAI, R. Modelo de Efetividade do Treinamento no Trabalho: aspectos dos treinandos e moderação do tipo de treinamento. Tese de Doutorado em Psicologia - Universidade de Brasília, Brasília, 2004. PILATI, R. & ABBAD, G. Análise fatorial confirmatória da escala de impacto do treinamento no trabalho. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 21 (1), pp. 43-51, 2005. PILATI, R. e BORGES-ANDRADE, J.E. Construção de medidas e delineamentos em avaliação de TD&E. Em: BORGESdesenvolvimento e educação em organizações ANDRADE, J. E.; ABBAD, G.S. & MOURÃO, L. (org). Treinamento, desenvolvimento e trabalho: fundamentos para a gestão de pessoas. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 359 a 384. RODRIGUES, A G. (1999). A natureza da participação e suas implicações no impacto do treinamento no trabalho. Dissertação de Mestrado, Universidade de Brasília, Brasília. Orientador: Jairo E. Borges-Andrade. Tamayo, N. (2002). Autoconceito Profissional, Suporte à Transferência e Impacto do Treinamento no Trabalho. Dissertação de Mestrado, Universidade de Brasília, Brasília. Orientador: Gardênia da Silva Abbad. ZERBINI, T. (2003). Estratégias de aprendizagem, reações aos procedimentos de um curso via internet, reações ao tutor e impacto do treinamento no trabalho. Dissertação de Mestrado, Universidade de Brasília, Brasília.

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Unidade V

Práticas Atuais na Área de TD&E

Unidade V

Práticas Atuais na Área de TD&E Capítulo 16 – Educação Corporativa

Ao final do capítulo, esperamos que você seja capaz de: • Diferenciar Escola Corporativa e Universidade Corporativa. • Citar os princípios da Educação Corporativa. • Explicar o objetivo de uma Universidade Corporativa. • Comparar os tradicionais sistemas de T&D com as atuais Universidades Corporativas. Conforme comentamos no Capítulo 1, as mudanças no mundo do trabalho geraram alterações no sistema de TD&E. Entre as principais mudanças nesse sistema, podemos citar que tornou-se estratégico, buscando desenvolver competências individuais consideradas relevantes à consecução dos objetivos organizacionais, a fim de agregar valor à organização. Dois meios que a área de TD&E vem adotando para implementar as inovações necessárias são a Educação Corporativa e a Universidade Corporativa. Vamos, então, buscar compreender um pouco mais desses dois temas.

Educação Corporativa Na visão de Vargas (2002, apud Vargas e Abbad, 2006), “Educação Corporativa” é um conceito emergente, que surgiu em decorrência das mudanças geradas na arquitetura física e estratégica das organizações, a partir da Revolução Tecnológica iniciada em meados do século passado. Ao adotar o conceito de Educação Corporativa, o foco da area de TD&E deixou de ser em problemas específicos de desempenho e passou a ser o patamar de competitividade organizacional. Então, qual seria o propósito de uma organização ao criar um sistema de Educação Corporativa? O objetivo principal é desenvolver competências individuais e organizacionais consideradas importantes importantes para a viabilização das estratégias negociais. Busca-se promover a gestão do conhecimento organizacional, por meio de um processo de aprendizagem ativa e contínua (Éboli, 2004). As bases filosóficas e os fundamentos que norteiam as ações de Educação Corporativa são expressos ex pressos em sete princípios, apresentados no Quadro 16.1. Dieit eevad a CETEB

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Práticas Atuais na Área de TD&E

Unidade V

Quadro 16.1: princípios da educação corporaTiva

Princípios

Práticas Obter o comprometimento e envolvimento da alta cúpula com o sistema de educação.

Competitividade

Perpetuidade

Conectividade

Alinhar as estratégias, diretrizes e práticas de gestão de pessoas às estratégias do negócio. Implantar um modelo de gestão de pessoas por competências. Conceber ações e programas educacionais alinhados às estratégias do negócio. Ser veículo de disseminação da cultura empresarial. Responsabilizar líderes e gestores pelo processo de aprendizagem. Adotar e implementar a educação “inclusiva”, contemplando o público interno e o externo. Implantar modelo de gestão do conhecimento que estimule o compartilhamento de conhecimentos organizacionais e a troca de experiências. Integrar sistema de educação com o modelo de gestão do conhecimento. Criar mecanismos de gestão que favoreçam a construção social do conhecimento. Utilizar de forma intensiva tecnologia aplicada à educação.

Disponibilidade

Cidadania

Parceria

Implantar projetos virtuais de educação (aprendizagem mediada por tecnologia). Implantar múltiplas formas e processos de aprendizagem que favoreçam a “aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar”. Obter sinergia entre programas educacionais e projetos sociais. Comprometer-se com a cidadania empresarial, estimulando: • a formação de atores sociais dentro e fora da empresa; • a construção social do conhecimento organizacional. Parcerias internas: responsabilizar líderes e gestores pelo processo de aprendizagem de suas equipes, estimulando a participação nos programas educacionais e criando um ambiente de trabalho propício à aprendizagem. Parcerias externas: estabelecer parcerias estratégicas com instituições de ensino superior. Tornar-se um centro de agregação de resultados para o negócio.

Sustentabilidade    o     ã    ç    a    c    u     d     E    e    o    t    n    e    m     i    v     l    o    v    n    e    s    e     D    o    t    n    e    m    a    n     i    e    r     T

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Implantar sistema métrico para avaliar os resultados obtidos, considerando-se os objetivos do negócio. Criar mecanismos que favoreçam a auto-sustentabilidade financeira do sistema. Fonte: Éboli (2004)

Universidade Corporativa Junto com o conceito de Educação Corporativa, surgiu o conceito de Universidade Corporativa. Segundo Éboli (2004), as universidades corporativas foram o grande marco da passagem do tradicional centro de treinamento e desenvolvimento (T&D) para uma preocupação mais ampla e abrangente com a educação de todos os colaboradores de uma organização. Embora esses conceitos tenham entrado ao mesmo tempo no ambiente organizacional, na opinião de Vargas e Abbad (2006), “Universidade Corporativa” é um termo mais restritivo, tendo em vista que nem toda organização que trabalha a Educação Corporativa criou esse tipo de unidade educacional em sua estrutura. Univeidade Gama Filh

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Uma definição de universidade corporativa considerada bastante completa é oferecida por Allen (2002, apud Vargas e Abbad, 2006): Uma universidade corporativa é uma entidade educacional que funciona como uma ferramenta estratégica desenhada com o fim de ajudar a organização-mãe a atingir sua missão, por intermédio da condução de atividades que cultivem a sabedoria, o conhecimento e a aprendizagem individual e organizacional.

Em seguida, o autor explica o significado de cada expressão que utilizou para definir uma Universidade Corporativa. Vamos, então, buscar analisar essas expressões, a fim de melhor compreender o conceito em questão.

Por que a UC é uma entidade Educacional?

É essencial caracterizar uma universidade corporativa como sendo uma entidade educacional porque educação é a função primária de qualquer universidade, corporativa ou tradicional.

Por que ela é uma ferramenta estratégica?

Uma UC é estratégica ao mesmo tempo em que ela é uma ferramenta para ajudar a organização a atingir sua missão. A palavra “organização” embutida na definição reconhece que uma UC pode estar dentro de qualquer tipo de organização, seja ela com fins lucrativos ou não.

Por que dizer que ela “conduz atividade”?

A natureza não específica dessa frase é intencional, uma vez que existem inúmeras atividades que podem ser conduzidas por uma universidade corporativa, como cursos presenciais e a distância, desenvolvimento gerencial, gestão do conhecimento etc. O que liga essas atividades é que todas são desenhadas para cultivar a aprendizagem individual e organizacional, o conhecimento e a sabedoria.

Aprendizagem individual e organizacional... Conhecimento e sabedoria

O foco primário da UC é o indivíduo, mas reconhece-se que as organizações também aprendem e que elas são os beneficiários finais das atividades da UC. O conhecimento refere-se a fatos específicos, procedimentos e habilidades que podem ser possuídos por um indivíduo ou uma organização. A sabedoria é a capacidade de, efetivamente, aplicar o conhecimento aos objetivos organizacionais. Fonte: Vargas e Abbad (2006)

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Comparação entre Sistema de T&D e Sistema de Educação Corporativa Após compreender o que vem a ser Educação Corporativa e identificar o papel da UC para esse novo sistema de educação, vamos analisar as mudanças no sistema T&D decorrentes da implementação do sistema de educação corporativa. Podemos, então, começar com a comparação dos principais pressupostos e características de um centro tradicional de T&D e de uma Universidade Corporativa, sintetizada no Quadro 16.2.

Quadro 16.2 - mudança de paradigma de cenTro de T&d para universidade corporaTiva

Mudança de Paradigma Centro de Treinamento

Universidade Corporativa Objetivo Foco Escopo Ênfase Público Local Resultado

Desenvolver Habilidades Aprendizagem individual Tático Necessidade individuais Interno Espaço real Aumento das habilidades

Desenvolver competências críticas Aprendizagem organizacional Estratégico Estratégias de negócios Interno e externo Espaço real e virtual Aumento de competitividade Fonte: Éboli (2004)

A partir desse quadro, podemos compreender as principais mudanças em termos de desenvolvimento de pessoas nas organizações, decorrentes da criação de Universidades Corporativas. Éboli (2004) afirma, ainda, que as empresas pioneiras que criaram suas Universidades Corporativas demonstram grande capacidade de identificar necessidades futuras e implantar sistemas de desenvolvimento de talentos baseados em modernos princípios de sistemas educacionais educac ionais competitivos. Segundo a autora, “adotar um sistema de educação estratégica, nos moldes de uma universidade corporativa, é condição essencial para que as empresas desenvolvam com eficácia seus talentos humanos”. A área de T&D, ao migrar para Educação Corporativa, constituir-se como um elemento importante para a gestão organizacional, organizac ional, ganhando foco e força estratégica.

Casos Brasileiros    o     ã    ç    a    c    u     d     E    e    o    t    n    e    m     i    v     l    o    v    n    e    s    e     D    o    t    n    e    m    a    n     i    e    r     T

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O número de organizações com UC nos Estados Unidos cresceu de 400 para mais de 2000, desde 1998. No Brasil, as organizações também estão investindo cada vez mais na capacitação de seus colaboradores, pois acreditam que o desenvolvimentoo contínuo é essencial para se obter um diferencial competitivo. Temos aproximadamente 100 organizações desenvolviment organizaçõ es brasileiras ou multinacionais, públicas e privadas, que possuem Universidades Corporativas Éboli (2004). A seguir, identificamos alguns exemplos de empresas, que atuam em diferentes segmentos produtivos.

Quadro 16.3 - empresas brasileiras com universidade corporaTiva

Segmento Produtivo

Empresa

Água e saneamento Sabesp Sadia Alimentos Carrefour Comércio Varejista Lojas Renner

Setor Público Privado Privado Privado

Universidade Corporativa Universidade Empresarial Sabesp Uni S Instituto de Formação Carrefour Universidade Renner

Início 2000 2003 2000 2002

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Comunicação e gráfica Eletroeletrônica Energia elétrica

Financeiro

Higiene e limpeza Mineração e Siderurgia Serviços

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Rede Bahia

Privado Uniredebahia

2001

Alcatel Siemens Elektro Banco do Brasil BankBoston BNDES Caixa Econômica Federal Real-ABN Amro Visa do Brasil Natura CVRD

Privado Privado Privado Público Privado Público Privado

1998 1998 2001 2002 1999 2002 2001

Privado Academia ABN Amro Universidade Visa Privado ECN – Educação Corporativa Natura Privado Universidade Vale

2001 2001 2002 2003

Amil Correios Microsiga

Privado Amil Universidade Corporativa Público Único – Universidade Correios Privado Educação Corporativa Microsiga

2000 2001 2000

Privado UCE – Universidade Corporativa Embratel Privado AutoUni – UC da Volkswagem Brasil

2002 2002

Informática e tecnologia Telecomunicações Embratel Veículos e peças Volkswagen

Alcatel University Siemens Management Learning Centro de excelência Elektro Universidade Corporativa Banco do Brasil Boston School Universidade BNDES Universidade Caixa

Fonte: Éboli (2004), com adaptações.

Agora, sugerimos que você faça uma pausa para pesquisar na internet algumas das experiências organizacionais com Universidades Corporativas. Busque identificar o histórico, os principais programas, a estrutura e as tecnologias empregadas nas Universidades pesquisadas.

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Capítulo 17 – Educação a Distância

Ao final do capítulo, esperamos que você seja capaz de: • Conceituar Educação a Distância Distância • Identificar as características da EAD • Relatar o histórico da Educação a distância, de acordo com a as mídias utilizadas. • Classificar as mídias usadas em EAD sob o ponto de vista do processo de comunicação. • Relacionar mídias e níveis de aprendizagem pretendidos • Identificar as estratégias e meios mais adequados a cada estilo de aprendizagem. • Distinguir os níveis de profundidade propostos para estruturar conteúdos didáticos. • Analisar as vantagens de oferecer a mesma estratégia instrucional em formatos diversos. A outra grande aliada das mudanças no sistema de TD&E é a Educação a Distância (EaD), tema que será discutido no presente capítulo. Nota-se que a Educação a Distância tem sido cada vez ve z mais observada em organizações organizaçõe s e outros contextos de ensino, como uma alternativa para promover a aprendizagem. A necessidade atual de educação continuada pode ser apontada como um fator determinante para esse acontecimento, assim como a necessidade de democratizar o acesso à educação.

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Definição de EaD Vargas (2003) comenta que existem diversas definições na literatura e, ao analisá-las, verifica que muitos autores confundem definição com a explicação do conceito, formando enunciados muito extensos. A partir dessa constatação, a autora apresenta uma definição mais simples e direta ao definir educação educ ação a distância como “uma modalidade de ensinoaprendizagem que rompe as barreiras do tempo e do espaço, promovendo diferentes formas de interação entre alunos e professores” (p.292). Alves e Nova (2003), de forma similar, destacam que a Educação a Distância (EaD) refere-se a qualquer modalidade de transmissão ou construção de conhecimento sem a presença simultânea dos agentes envolvidos. Agora que sabemos o que é EaD, vamos identificar suas características, que nos ajudarão a compreender essa modalidade de ensino-aprendizagem.

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Características da Educação a Distância Ao analisarmos os conceitos apresentados anteriormente, fica evidente que a separação física entre professor e aluno é uma característica marcante na EaD. No que se refere à questão temporal na Educação a Distância, verificam-se atividades de ensino-aprendizagem ensino-aprendiz agem denominadas síncronas e assíncronas. Vamos, então, entendê-las melhor: • atividades síncronas: aquelas em que todos os participantes se conectam ao mesmo tempo e podem se comunicar em tempo real. Chats e videoconferências são ferramentas que possibilitam esse tipo de atividade; • atividades assíncronas: aquelas em que cada aluno participa na hora em que desejar, de modo que a comunicação ocorre sem a presença simultânea dos participantes. Em vez de interagir com outros participantes em tempo real, o aluno interage com o conteúdo e participa de debates que não ocorrem em tempo real. Esse tipo de comunicação ocorre com a utilização de ferramentas como: e-mail, fórum e lista de discussão. Para superar essa separação física, realizar atividades síncronas e assíncronas e, assim, promover a interação entre os agentes envolvidos, são utilizados diversos meios de comunicação, como a tecnologia impressa e as novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs). Martinez (2004, apud Almeida, 2007) define as NTICs como sendo o conjunto de tecnologias microeletrônicas, informáticas e de telecomunicações que permitem a aquisição, produção, armazenamento, processamento e transmissão de dados na forma de imagem, vídeo, texto ou áudio. Portanto, não se pode dizer, de forma reducionista, que tecnologias da informação e da comunicação restringem-se apenas à intenet. Além disso, o autor considera que televisões, te levisões, rádios, reprodutores de vídeo, materiais impressos e outras tecnologias convencionais perderam o status de serem consideradas “novas”. De forma similar, Masetto (2000, apud Almeida, 2007) destaca como novas tecnologias em educação as ferramentas voltadas para Educação a Distância relacionadas à utilização da informática, do computador, da Internet, do CD-Rom, C D-Rom, da hipermídia, da multimídia. Por exemplo, identificamos ferramentas que podem colaborar significativamente para tornar o processo educativo mais eficaz e eficiente, tais como: chat, grupo ou lista de discussão, correio eletrônico, dentre outras. Assim, ressalta-se que a utilização de tecnologias é uma característica essencial da EaD, que possibilita a interação entre professor e aluno, entre professores, entre alunos, além da interação com o material didático. Encontramo-nos diante de outro conceito importante, que é o de “interação”. Segundo Belloni (1999), interação é um conceito sociológico que significa a ação recíproca entre dois ou mais participantes do processo, onde ocorre a intersubjetividade, isto é, o encontro de dois ou mais sujeitos. O termo interação dá origem ao termo interatividade, utilizado para caracterizar um novo tipo de comunicação, em que a mensagem não é mais distribuída de forma fechada, mas ganha sentido na medida em que o receptor intervém sobre ela. Ou seja, a comunicação deixa de ser uni-direcional e passa a contar com uma postura mais ativa daquele que antes apenas recebia a mensagem de forma passiva. Em síntese, a interação entre professor e estudante ocorre de modo indireto, considerando as diferenças quanto ao espaço físico e ao tempo, o que a torna dependente de um adequado processo de mediatização. Ou seja, a interação é mediatizada por algum veículo técnico de comunicação. Ainda a respeito das características da EaD, Castro & Ferreira (2006) destacam a individualização do estudo, posto que os alunos têm a possibilidade de iniciar e conduzir a aprendizagem de acordo com suas necessidades, nec essidades, não precisam participar das atividades no mesmo período e, com isso, possuem liberdade com relação aos seus hábitos de estudo (ritmo e horário). Ou seja, os alunos possuem maior autonomia para tomarem decisões concernentes à sua própria aprendizagem. Dieit eevad a CETEB

   a     i    c    n     â    t    s     i     D    a    o     ã    ç    a    u     d    a    r    g      s     ó     P

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A seguir, apresentamos as características da Educação a Distância descritas por Keegan (1990, apud Almeida, 2007), que parece sintetizar o que foi exposto até aqui: • a separação entre professor e aluno ao longo do processo de aprendizagem; • a influência de uma organização educacional no planejamento e preparação dos materiais didáticos e na preparação de serviços de apoio ao aluno; • o uso de tecnologias, tais como material impresso, áudio e vídeo, para unir o professor ao aluno pela entrega do conteúdo; • a comunicação de mão dupla, de forma que o aluno possa beneficiar-se de um diálogo.

Linha do Tempo Não podemos afirmar que a Educação a Distância surgiu recentemente. Pelo contrário, identificamos em tempos mais remotos cursos profissionalizantes por correspondência e telecursos voltados para atividades práticas do dia-a-dia. Encontramos na literatura autores que descrevem a evolução histórica da EaD e suas características. Belloni (1999) apontou três gerações da educação a distância para descrever essa evolução, conforme pode ser visto na linha do tempo a seguir. 1a. Geração

2a. Geração

3a. Geração

Final do século XIX

Década de 60

Década de 90

Vamos, então, descrever as características principais de cada geração segundo a autora. A primeira geração de EaD iniciou-se no final do século XIX e foi caracterizada pelo ensino por correspondência, com a utilização de material impresso. Nessa fase, percebíamos algumas limitações, que estavam relacionadas ao recurso utilizado. Por exemplo, existiam dificuldades de atualização do conteúdo e a interação entre professores e alunos era lenta. Ou seja, observava-se uma postura mais passiva do aluno, uma vez que o conteúdo era transmitido em um sentido unidirecional e o aluno não possuía muita autonomia para interagir com aquilo que estava sendo transmitido. No Brasil, as primeiras iniciativas de EaD surgiram quando instituições privadas começaram a ofertar cursos por correspondência, visando a iniciação profissional em áreas técnicas.    o     ã    ç    a    c    u     d     E    e    o    t    n    e    m     i    v     l    o    v    n    e    s    e     D    o    t    n    e    m    a    n     i    e    r     T

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A segunda geração teve início no começo dos anos 60 e passou a utilizar, além de material impresso, programas de vídeo e áudio, difundidos pelos meios audiovisuais de massa (TV e rádio). No Brasil, esta geração foi marcada pela criação das TVs Educativas, que realizavam programas educacionais e telecursos. Nessa fase, a interação entre professor e aluno era pequena, embora existisse a possibilidade de oferecer serviços de apoio aos estudantes, tais como tutoria e aconselhamento por telefone ou em encontros presenciais. A terceira geração de EaD surgiu nos anos 90, com a disseminação do uso do computador e das novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs). Esta geração, na qual nos encontramos atualmente, caracteriza-se, portanto, por oferecer programas de ensinoaprendizagem inovadores, baseados em comunidades de aprendizagem, onde a informática e a comunicação em rede possibilitam novas práticas educacionais, sob a forma de programas informatizados e interativos. Univeidade Gama Filh

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Analisando as três gerações, observamos que o desenvolvimento da EaD está diretamente relacionado com os avanços dos recursos tecnológicos e de comunicação. Com o passar do tempo, ocorreu uma diminuição do uso da mídia de massa, onde a mensagem transmitida não podia ser facilmente alterada em função do meio que a transmitia. Passou-se a utilizar mais frequentemente a mídia digital, na qual o aluno participa na elaboração da comunicação e na criação do conhecimento. Ao comparar as primeiras gerações da EaD com o modelo de educação baseada na internet, percebemos dois universos distintos em termos de comunicação. Enquanto inicialmente observávamos um modelo uni-direcional de comunicação, após a introdução da internet e de novas tecnologias e passamos a o modo de comunicação possou a apresentar a perspectiva da interatividade. A fim de elucidar essa transição, pode-se comparar a tela de televisão, que é um espaço onde a mensagem é transmitida apenas em um único sentido, com a tela de um computador, que é um espaço que permite interação, ou seja, ação por parte de todos os agentes envolvidos na transmissão ou criação do conhecimento. Castro & Ferreira (2006) propuseram uma classificação das tecnologias utilizadas na EAD, que está associada, de certa forma, com as gerações descritas anteriormente. • Tecnologias Distributivas: recursos que proporcionam a comunicação de uma fonte para muitas, como recursos audiovisuais, que incluem TV, vídeo e rádio. Possuem algumas limitações, tais como: dificuldade de atualização de conteúdos, custos de produção, postura passiva dos participantes no processo ensinoaprendizagem e impossibilidade de interações entre eles. As autoras ressaltam que essas mídias são mais adequadas quando os objetivos instrucionais pertencem aos níveis menos complexos do domínio cognitivo e não devem ser utilizadas para promover a aprendizagem de habilidades psicomotoras. • Tecnologias Interativas: multimídia, hipertexto, hipermídia, softwares, entre outras. São tecnologias que possibilitam automatizar informações e instruções e usar abordagem de ensino e nsino com foco no aluno. Além disso, permitem maior interação do aluno com o objeto de estudo, mas ainda não possuem os recursos de interatividade intera tividade entre os participantes. Uma estratégia bastante empregada a partir dessas tecnologias refere-se à simulação de situações e tarefas.

• Tecnologias Colaborativas: recursos de comunicação que permitem estratégias de discussão em grupos, com mediação de tutor a distância e utilização de jogos interativos. Incluem Inc luem chats, fóruns, videoconferências, dentre outros. Dão suporte à abordagem centrada na equipe, tendo em vista que permitem a interação não apenas de um indivíduo com a tecnologia, mas entre indivíduos. As autoras ressaltam que essas tecnologias são mais indicadas para aprendizagens de resolução criativa de problemas, especialmente quando o objetivo da aprendizagem não é apenas uma mudança de comportamento individual, mas uma mudança do grupo ou da cultura organizacional. Atualmente, verificamos diferentes mídias e estratégias de ensino em diferenciadas ações de TD&E nas organizações. É importante estarmos ciente das características e limitações de cada recurso, a fim de escolher o mais apropriado a cada situação e orçamento. Ou seja, devemos saber explorar o potencial de cada tecnologia para promover diferentes níveis de aprendizagem. Ao escolher mídias e estratégias de ensino para uma ação de TD&E a ser oferecida a distancia por uma organização, é imprescindível importante considerar também o público-alvo a ser alcançado. Nesse contexto, a clientela é adulta, despende parte do seu tempo com atividades diárias de trabalho, além de possuir outras atribuições não profissionais. Além disso, cada sujeito possui estratégias e estilos de aprendizagem diversos, além de possuir experiência de vida e necessidades de aprendizagens diferenciadas, que irão influenciar no processo de ensino-aprendizagem. Castro & Ferreira (2006) fazem o seguinte alerta: “uma forma de apresentação da informação não atinge a todos os indivíduos do mesmo modo”. Diante disso, torna-se importante utilizar estratégias instrucionais diversas, diversas, a fim de alcançar grupos com diferentes estilos e enriquecer o ambiente de aprendizagem. Dieit eevad a CETEB

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O participante se torna o centro do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o planejador deverá escolher estratégias e meios que contemplem o participante individualmente, considerando seu ritmo de estudo, seu estilo de aprendizagem, seu conhecimento prévio sobre o assunto e permitindo a manipulação livre do objeto da aprendizagem, sob seu próprio controle. As atividades e o feedback devem ser propostos em formatos variados. O curso deve apresentar ao aprendiz o conteúdo considerado essencial, informações complementares e aprofundamento dos conceitos, para atender os que buscam mais detalhamento e profundidade sobre o tema.

Vantagens e desvantagens da EAD Uma discussão bastante freqüente diz respeito à avaliação das vantagens e desvantagens da Educação a Distância. Vamos, então, buscar compreendê-las melhor. Antes de ler os Quadros 17.1 e 17.2 a seguir, sugerimos que você faça uma reflexão sobre as características da EaD anteriormente discutidas, para buscar identificar algumas vantagens e desvantagens.

Quadro 17.1: vanTagens da educação a disTancia

Educação a Distância

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• Eliminação ou redução das barreiras de acesso aos cursos ou nível de estudos. • Diversificação e ampliação da oferta de cursos. • Oportunidade de formação adaptada às exigências atuais, às pessoas que não puderam freqüentar a escola tradicional. • Ausência de rigidez quanto aos requisitos de espaço, assistência às aulas, tempo e ritmo. • Permanência do aluno em seu ambiente profissional, cultural e familiar. • Formação fora do contexto da sala de aula. • O aluno, centro do processo e sujeito ativo de sua formação, vê respeitado o seu ritmo de aprender. • Conteúdos instrucionais elaborados por especialistas e a utilização de recursos da multimídia. • Comunicação bidirecional freqüente, garantindo uma uma aprendizagem dinâmica e inovadora. • Capacitação para o trabalho e superação do nível cultural de cada aluno. • Aluno ativo: desenvolvimento da iniciativa, de atitudes, interesses, valores e hábitos educativos. • Redução de custos em relação aos sistemas presenciais de ensino, ao eliminar eliminar pequenos grupos, ao evitar gatos de locomoção de alunos, ao evitar o abandono do local de trabalho para o tempo extra de formação, ao permitir a economia em escala que supera os altos cultos iniciais. Fonte: (Landim, 1997 e Niskier, 2000; apud Torrecillas, Torrecill as, 2007)

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Quadro 17.2 – desvanTagens da educação a disTancia

Educação a Distância

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• Limitação em alcançar o objetivo da socialização, socialização, pelas escassas escassas ocasiões para interação pessoal pessoal dos alunos com o docente e entre si. • Limitação em alcançar os objetivos objetivos da área afetiva/atitudinal, assim assim como os objetivos da da área psicomotora, a não ser por intermédio de momentos presenciais previamente estabelecidos para o desenvolvimento supervisionado de habilidades manipulativas. • Empobrecimento da troca direta de experiências proporcionada pela relação educativa pessoal entre professor e aluno. • A retroalimentação ou feedback e a retificação de possíveis erros podem ser mais lentos, embora os novos meios tecnológicos reduzam esses inconvenientes. • Necessidade de um rigoroso rigoroso planejamento a longo prazo, com as desvantagens que possa ocasionar, embora embora com a vantagem de um repensar e de um refletir por mais tempo. • O perigo da homogeneidade dos materiais instrucionais – todos aprendem o mesmo conteúdo, por um só pacote instrucional, conjugado. • Para determinados cursos, a necessidade de o aluno possuir elevado nível de compreensão de textos e saber utilizar os recursos da multimídia, ainda que se afirme ser possível alfabetizar a distância, por rádio. • Alto índice de desistência dos alunos nos cursos matriculados. • Custos iniciais muito altos para implantação implantação de cursos a distância, que se diluem ao longo de sua sua aplicação, embora seja indiscutível a economia de tal modalidade educativa. • Os serviços administrativos são, geralmente, mais complexos que no ensino presencial. Fonte: (Landim, 1997 e Niskier, 2000; apud Torrecillas, Torre cillas, 2007)

Por fim, cabe fazer uma pausa para destacar a exigência, no mundo do trabalho atual, por profissionais cada vez mais qualificados e o processo de fusão e internacionalização de empresas. Esses fatores geram a necessidade de se levar treinamentos a um grande número de empregados, que exercem atividades diversas e encontram-se dispersos em diferentes localidades. Esse contexto favoreceu a expansão da EaD nos sistemas de TD&E das organizações, tendo em vista que as características dessa modalidade de ensino, que identificamos neste capítulo, contribuem para atender às necessidades organizacionais.

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Referências Bibliográficas

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