Tratamiento Curricular

1. TRATAMIENTO CURRICULAR.

Tomado del Texto Autoinstructivo "Tratamiento Curricular" pertinentemente. Tercera Edición. Elaborado por el CISE. Pontificia Universidad Católica del Perú en el Marco del Proyecto "Calidad de la Educación y Desarrollo Regional" Lima. 1997. Quizás el título del presente apartado sugiere la idea de "auscultar" o hacer "saludable" el currículo en el sentido de mejorarlo o corregirlo, sin embargo, no es éste, el significado que le hemos adjudicado. Para nosotros, tratamiento curricular constituye el proceso por el cual se diseña y diversifica un currículo. Es decir, bajo la denominación de tratamiento curricular agrupamos los quehaceres más especializados del campo de la educación: el diseño, adaptación y re-diseño del currículo. Dichos quehaceres se llevan a cabo con una sola finalidad, ésta es hacer que el currículo responda a las demandas socio-educativas de la realidad y especialmente a las del alumno. Usted habrá podido identificar y relacionar el diseño como el primer proceso del currículo, así como la diversificación es un sub-proceso dentro del proceso de la implementación curricular. Veamos el siguiente cuadro: TRATAMIENTO

DISEÑO: Corresponde al proceso de diseño curricular.

CURRICULAR

DIVERSIFICACION: Adaptación al proceso de implementación curricular.

y

re-diseño.

Corresponde

Sin lugar a dudas, el tratamiento curricular constituye una de las tareas más exigentes y delicada que afronta el profesional que labora en el campo educativo. Veamos cómo se realiza dicha tarea: DISEÑO CURRICULAR. El diseño curricular es el conjunto de etapas que se llevan a cabo en la estructuración de un Currículo. Por lo tanto, el producto de dicho proceso es el currículo. Recordemos estas etapas ya presentadas en el punto anterior:       

Etapas del diseño curricular Fundamentación Investigación di agnóstica Definición del perfil del egresado Selección de objetivos Selección de contenidos Selección de estrategias de enseñanza Previsión del sistema de evaluación del aprendizaje

Por lo general, los responsables de efectuar la tarea del diseño curricular son las autoridades máximas de una institución educativa (Centro de Educación Inicial, escuela, Instituto Superior, Universidad, ONGs, etc.) o de un sistema educativo nacional (por ejemplo, el Ministerio de Educación del Perú). A continuación nos vamos a referir a cada una de las etapas del diseño curricular con el fin de que Ud. tenga los elementos necesarios para poder llevar a cabo esta importante tarea. Sin embargo, debemos precisar que en algunos puntos sólo haremos una referencia, pues su desarrollo corresponderá a otros cursos como son: Planificación Educativa, Didáctica General, Evaluación Educativa y Medios y Materiales Educativos. Fundamentación

Esta etapa consiste en formular los sustentos filosóficos, científicos y técnicos que orientarán la Construcción de los elementos del currículo. Constituye, sin lugar a dudas, la etapa en que los responsables del diseño curricular declaran su postura acerca del por qué y para qué de la educación que se brinda a los alumnos. Es por ello que esta etapa es conocida también como la de formulación del marco teórico o conceptual del currículo. Las teorías, enfoques y posturas que pueden formar parte del marco teórico conceptual son muchas y, como escaparía a las posibilidades de nuestro estudio el presentar todas las existentes, nos limitaremos a exp1icar el rol y los aportes de los ámbitos filosóficos y científicos en la formulación de marco teórico de un currículo. En ese sentido, hablaremos de:  Fundamentos filosóficos  Fundamentos científicos o científicos psicológicos, o científicos sociales, o tecnológicos, o especialidad o disciplina a) Fundamentos Filosóficos Como bien señala M. V. Peralta (1989), el rol que cumple la filosofía como base o fundamento del currículo es distinto al que podríamos asignar a la ciencia. La naturaleza de su objeto de estudio y los procedimientos que ella utiliza son diferentes. La filosofía, dice la autora, nos permite encarar y conocer la realidad desde una perspectiva que intenta transgredir los límites del mundo, esforzándose por llegar a un conocimiento que lo trascienda. Mientras la ciencia conoce y explica la realidad en el marco de las posibilidades que le ofrece su método de acercamiento a la verdad. Según Peralta, la filosofía aplicada al campo de la educación ayuda a resolver las siguientes interrogantes:  ¿Qué es el hombre?  ¿Cuáles son los valores básicos de toda sociedad humana?  ¿Cuáles son los fines de la educación? La primera de estas preguntas se refiere a ¿Qué es el hombre?

Esta nos introduce de inmediato en la temática de la antropología filosófica, la que tiene justamente la misión de conceptualizar y analizar las respuestas que se derivan de este cuestionamiento. Es así como, por ejemplo, surge la concepción del hombre como un hombre "deísta", al predominar su carácter de criatura de Dios; o, en otros casos, como un hombre "racional", primando por tanto su racionalidad que le hace conocer el mundo y el ser; y otras, veces como un "homo faber", es decir un ser que construye elementos objetivos: Símbolos, signos, conceptos, herramientas, tecnología. Lo importante, según MV. Peralta, es que exista este cuestionamiento sobre sí mismo y el hombre en general, ya que cualquiera que sea la postura que se asuma, ella implica una orientación en torno a la vida y la acción del hombre en el mundo. Si esta reflexión en torno al hombre es fundamental en todo quehacer humano, en educación adquiere un carácter prioritario, porque toda praxis educativa y particularmente todo currículo, conlleva en forma explícita o implica un planteamiento sobre el hombre y por tanto sobre el alumno. Es decir, si el propósito básico de la educación es la formación humana, sin duda hay que comenzar por plantearse cuál es el concepto de hombre que se postula, siendo éste un problema que cabe abordar desde el ámbito de la filosofía. La segunda pregunta pretende dar respuesta a ¿Cuáles son los valores básicos de toda sociedad humana? Al respecto, cabe señalar que los valores conforman uno de los temas más complejos que aborda la filosofía y no pretendemos en este instante entrar a exponerlos sino más bien señalar la relevancia de un análisis en el campo de la educación y el currículo, destacando básicamente la siguiente idea: La clarificación de los valores deseables para una sociedad representa una tarea importante para los educadores (diseñadores del currículo) ya que es a partir de ellos que se intenta ordenar y promover los cambios actitudinales en las nuevas generaciones de alumnos. Comúnmente, los valores forman parte de la declaración de los fundamentos de un sistema educativo nacional, regional, institucional, etc. y el currículo se convierte en el vehículo que transporta dicha intención formadora de la educación. Si se quiere asegurar un mínimo de coherencia en la acción educativa, los valores o sistema axiológico por el que se haya optado debe teñir todos y cada un de los elementos estructurales de un currículo. A modo de ejemplo, podemos citar los valores de justicia, paz, honestidad, trabajo, solidaridad, interculturalidad, como algunos de los relevantes para los currículos en nuestro país. La tercera pregunta pretende establecer ¿Cuáles son los fines de la educación? La respuesta a esta pregunta va a depender de la respuesta dada a los cuestionamientos anteriores. Teniendo claro nuestro concepto de hombre y los valores que consideramos prioritarios procederemos a concretar una serie de formulaciones generales, amplias y abstractas, comúnmente llamadas fines de la educación, y que los objetivos curriculares tienden a especificar y concretar.

b) Fundamentos Científicos. Tal como lo afirma Grawitz (Cit. Por R. GONZALES; 1987) la complejidad del problema educativo demanda

las aportaciones de conocimientos científicos diversos, hechos que es fácil constatar en el denominado currículo. La definición de cualquiera de sus elementos requiere el aporte de las ciencias de la psicología, biología, economía, etc. En este apartado y siguiendo a R. Gonzáles (1987) nos referimos a dichos aportes agrupándolos en cuatro categorías: Fundamentos científicos-psicológicos, fundamentos científico-sociales, fundamentos tecnológicos y fundamentos propios de la disciplina o especialidad. c) Fundamentos científico - psicológicos. El desarrollo de la Psicología en las últimas décadas es uno de los factores de fuerte incidencia en los procesos de diseño, desarrollo o diversificación curricular. Al considerarse que lo medular del currículo son las experiencias de aprendizaje, recogeremos el resultado de la investigación psicológica en este terreno. En primer lugar, dice Gonzáles, hay que precisar que todo aprendizaje pasa por la actuación del sujeto; es decir, todo aprendizaje es producto de una experiencia. La experiencia se da en una persona concreta y depende tanto de factores externos (estímulos y condiciones externas) como de factores internos (procesos mentales y condiciones internas). En segundo lugar, los psicólogos difieren en la interpretación de la causalidad de las experiencias de aprendizaje. Algunos sostienen el predominio causal de los factores externos: son los conductivitas y neoconductivistas. Otros sostienen el predominio causal de los factores internos; son principalmente los psicólogos de la cognición. Ahora bien, dice el autor, si programamos experiencias de aprendizaje muy sencillas y elementales, son los conductivitas y neoconductivistas quienes pueden ser de mayor utilidad, puesto que son los que más las han estudiado. En cambio, si programamos experiencias de aprendizaje más complejas, el mejor aporte vendrá de los psicólogos de la cognición, debido a que han realizado una investigación importante al respecto. Creemos que el conocimiento de los trabajos de algunos psicólogos de nuestros días es de suma importancia para la elaboración de un currículo. Señalamos como figuras de especial significación a: Skinner, Gagné, Ausubel, Titone, Bruner, Piaget y Rogers. Skinner y Gagné han desarrollando teorías del aprendizaje con acento en la causalidad externa. El primero estudió el papel del refuerzo, así como la conveniencia de facilitar el aprendizaje descomponiendo la experiencia en pequeños pasos. Gagné investigó los diversos tipos de aprendizaje (jerarquías) y los condicionamientos externos que los facilitan y promueva. Ausubel y Titone han estudiado de preferencia los procesos de cognición, acusando la influencia del avance de la cibernética. Los trabajos más importantes de Ausubel se refieren a la memoria y a la organización de los conocimientos; los de Titone, al proceso de la comunicación. Bruner y Piaget han orientado su investigación hacia el desarrollo de la persona. El primero ha insistido en los procesos de representación motora, icónica y simbólica, mientras que Piaget ha trabajado de modo más integral la evolución de los diversos procesos del psiquismo humano. Rogers ha trabajado de preferencia en la construcción de la persona; su aporte es fundamental para el trabajo

con un currículo valorativo. Su psicología ha sido llamada humanística y esta perspectiva es fundamental desde el punto de vista de la educación. Ciertamente éstas no son las únicas figuras representativas del desarrollo de la Psicología en los últimos tiempos, pero si creemos que se cuentan entre las que más han aportado al campo de la educación. d) Fundamentos científico - sociales Otro gran desarrollo científico en la actualidad, dice Gonzáles (1987), es el que han experimentado las Ciencias Sociales. Su estudio permite disponer de instrumentos teóricos valiosos para la interpretación de la realidad social en el seno de la cual se realiza el trabajo curricular. En un país tan complejo como el nuestro, es necesario poder detectar, ubicar y explicar los grandes problemas y situaciones sociales que exigen un currículo diversificado. Así por ejemplo, en función de las diferencias que presentan los distintos grupos sociales podemos tener en cuenta en el currículo: problemas lingüísticos (monolingüismo quechua, aymara, español; bilingüismo; aprendizaje de lenguas extranjeras;...); problemas culturales (cultura andina, cultura occidental, cultura negra, etc.,); problemas socio-económicos (grupos costeños pesqueros, industriales, agrícolas; grupos serranos mineros artesanales, agropecuarios; grupos urbanos y urbano-marginales de Costa y Sierra; grupos selváticos específicos, etc.) El estudio de esta problemática ha sido amplio y rico en América Latina y en el Perú, especialmente a partir de la década de los sesenta. Diversas instituciones y numerosos investigadores han realizado un trabajo serio aunque aún insuficiente. Como resultado, podemos disponer de un rico instrumental de conceptos para el análisis proveniente de las distintas Ciencias Sociales y de las diferentes corrientes de pensamiento científicosocial latinoamericano y mundial. En ese sentido, en muchos foros y encuentros a nivel internacional se ha discutido acerca de la pertinencia cultural del currículo. Como señala Peralta (1991) este término implica que el currículo sea "apropiado a la cultura" en función de 10 mejor y más valioso de cada uno de los ámbitos espaciales (universal, occidental, latinoamericano, nacional y local) y de la incorporación de los aportes más significativos del pasado, presente y de los proyectos para el futuro. De otro lado, en 10 que al diseño curricular se refiere, dice Gonzáles, hay que reconocer que lo social está estrechamente relacionado con los elementos del currículo; así los objetivos, deberían responder a las demandas sociales; por otro lado, los contenidos deben ser pertinentes, es decir, deben responder a necesidades sociales; también, las actividades deben programarse a partir de la experiencia social del niño. e) Fundamentos tecnológicos Según Gonzáles (1987), uno de los campos de mayor desarrollo en este siglo y especialmente en las últimas décadas es el de la Tecnología Educativa, La Psicología del Desarrollo, la Teoría de la Organización, la Informática, la Cibernética y la Teoría de Sistemas, son las disciplinas que más directamente han generado y estimulado este desarrollo, aunque el conjunto de ellas forma parte de la revolución científico-tecnológica de nuestro tiempo. Entendemos por Tecnología Educativa (Cano; 1993: apuntes), la utilización de la ciencia e investigación en la planificación y realización del proceso educativo. Esta irrumpe inicialmente incorporando la racionalidad y la

previsión, en contra de la improvisación y la acción puramente espontánea, en el diseño de planificación de las acciones educativas; para luego incorporarse definitivamente en la racionalización la acción educativa. Uno de los aportes básicos de la tecnología radica en proporcionamos modelos para abordar problemática de la construcción del currículo o de la elaboración de unidades de aprendizaje, como por ejemplo podríamos citar los modelos de diseño de: H. Taba (1980), R. Kauffman (1972), M. Zabalza (1991) Y C. ColI (1992). Observemos las etapas del diseño curricular implicadas en dos de los modelos citados: H. TABA     

Formulación de las bases del currículo. Formulación de objetivos. Diagnóstico Selección de experiencias. Organización de contenidos. - Evaluación de resultados.

     

Formulación del marco teórico. Evaluación de necesidades. Establecimiento de prioridades Formulación de objetivos del proceso. Formulación de los contenidos. Organización de estrategias de enseñanza. Evaluación del aprendizaje.

M. ZABALZA

f) Fundamentos de la Especialidad o Disciplina Es importante expresar nuestra postura respecto a la especialidad o disciplina para la que estamos diseñando un currículo. En ese sentido, si estamos elaborando un currículo para el nivel de Educación Superior, debemos señalar el sentido, finalidades de este nivel en el sistema educativo; cuáles serán las líneas o áreas prioritarias de atención; entre otros aspectos que consideremos de importancia. Si elaboramos un currículo para la especialidad de Matemática en el Nivel de Educación Secundaria, de igual manera, tendríamos que precisar el sentido y finalidad de esa disciplina en la educación de los adolescentes así como el enfoque o postura que asumimos, las áreas que consideramos importantes, entre otros. Una vez concluida la etapa de fundamentación donde se declaran los sustentos filosóficos, científicos y técnicos que orientan la construcción del currículo nos corresponde analizar la realidad y sus demandas, las cuales enriquecerán, sin lugar a dudas, nuestro marco teórico haciéndolo más pertinente a las necesidades y potencialidades de nuestros alumnos y su medio. Investigación Diagnóstica

FUNDAMENTACION

INVESTIGACION DIAGNOSTICA

Esta segunda etapa del diseño curricular es aquella en la que se recoge información sobre las demandas ecológicas, sociales, económicas y educativas a las que debe responder el currículo que se está diseñando. Cabe señalar, que en el presente estudio entendemos por "demandas" al conjunto de necesidades, potencialidades y aspiraciones que caracterizan la realidad y que ejercen influencia sobre la acción educativa y el alumno. El recojo de información sobre las demandas debe hacerse desde un enfoque científico, de tal modo que esta tarea se convierta en una investigación de nivel exploratorio; los métodos e instrumentos que se utilizan en este trabajo son los propios de este nivel de investigación. Los alcances de las investigación en la etapa de diseño curricular están estrechamente vinculados a la naturaleza del currículo que deseamos construir. Por ejemplo, si queremos elaborar el currículo para la formación de maestros de Institutos Superiores Pedagógicos del Perú, serán necesario un diagnóstico de carácter nacional. En cambio, si deseamos elaborar un currículo para la formación de maestros en la zona sur-andina del Perú, alternativo a la propuesta oficial, tendremos que hacer un diagnóstico (prioritariamente) regional. Por lo expresado y de acuerdo al ámbito de estudio, se afirma que existen diagnósticos de diferente tipo: mundial, nacional, regional, local, institucional y de aula. Es conveniente enfatizar que la finalidad de una investigación diagnóstica es la de obtener información que nos permita construir un currículo que genere respuestas adecuadas a las condicionantes de la acción educativa (contexto) así como a las necesidades y posibilidades de nuestro alumno (sujeto activo y transformador de su contexto). En este sentido, a continuación, referiremos a estos tipos de investigación de acuerdo a la naturaleza de la información requerida. CONTEXTO EDUCATIVO

INVESTIGACION DIAGNOSTICA

ALUMNO a) Diagnóstico del Contexto Educativo En el presente apartado y con la intención de orientar la realización del estudio diagnóstico presentamos las áreas que podrían ser objeto de investigación para conocer el contexto educativo.

l. MARCO LEGAL

Aspectos Ecológicos

II. DEMANDAS SOCIALES

Aspectos Ecológicos Aspectos Ecológicos

AREAS PARA EL DIAGNOSTICO DEL CONTEXTO EDUCATIVO Aspecto Educación Básica Aspecto Educación Superior III. OFERTA EDUCATIVA

Las áreas mencionadas no agotan la posibilidad de incluir otras que usted crea necesarias para caracterizar el contexto educativo para el cual va dirigido el currículo que está diseñando. Nuestra intención en este curso, es que usted se aproxime a la determinación de posibles variables a considerar en un diagnóstico para el diseño curricular. Por ello nos permitimos recomendarle que aborde el estudio de los siguientes puntos formulándose continuamente esta pregunta: ¿Qué utilidad podría tener recoger información de esta variable en la construcción de un currículo para los alumnos de la institución donde yo laboro? Ahora, desarrollaremos cada una de las áreas para el diagnóstico del contexto. . Marco legal del currículo Tal como los señalan D. Kocchiu, P. Lamas y D. Revilla (1993) la tarea de construir un currículo para una institución o sistema nos lleva a informamos acerca de las leyes que orientan las acciones educativas en el país. Es importante conocer dichas leyes pues ellas expresan los fines de la educación y constituyen el resultado de la acción de fuerzas sociales e históricas, por tanto, manifiestan las aspiraciones para el porvenir de un determinado grupo social.

El análisis del marco legal nos permite conocer la orientación y prioridades educativas que el Estado tiene para el lector y en particular para el nivel educativo donde estamos diseñando el currículo. En cuanto dicho marco legal es de carácter nacional, todo proceso de diseño curricular debe tomarlo en cuenta. Por otro lado y en la medida que es deseable que el currículo de una institución articule sus fines con los planes de desarrollo de la región, resulta importante también, informarse acerca de la política educativa del lugar y de las normas que de ella se deriva. Finalmente, si el currículo que se está diseñando es para una institución educativa particular es conveniente tomar en cuenta las normas o reglamentos de la institución.

El marco legal alimenta, por lo general, la fundamentación y la definición de los perfiles y objetivos de currículo. Respecto del marco legal se pueden investigar las siguientes variables entre otras:  Constitución Política del Perú  Ley General de Educación  Política del gobierno en relación al Sector Educación  Reglamento y normas legales referidas al nivel educativo de interés  Estructura Curricular Básica o Programas Oficiales  Política educativa de la región  Normas y Reglamentos de la Institución Educativa. Al respecto, será importante una revisión de los documentos con el fin de extraer aquellos artículos, lineamientos, normas, etc. que sean relevantes a nuestro estudio. Demandas sociales La educación formal debe responder a las necesidades, recursos, aspiraciones y características de la población a la cual va dirigida, y en general a los requerimientos de las políticas de desarrollo nacional que se consideren necesarias; lo anterior nos lleva a afirmar que para el diseño de un currículo se hace indispensable la identificación de las demandas de la sociedad a la educación. Para organizar la investigación en cuestión consideramos al ámbito social como un sistema conformado a su vez por otros: ecológico, económico, cultural y político, que influyen definitivamente en el fenómeno educativo. AMBITO SOCIAL

AMBITO

AMBITO

ECOLOGICO

ECONOMICO

AMBITO POLITICO

AMBITO CULTURAL

A continuación nos referiremos a cada uno de ellos. a)

Aspecto ecológico

El análisis de las características del sistema ecológico nos lleva a identificar los Recursos naturales con que cuenta la región, subregión o localidad donde estamos efectuando el diagnóstico. El conocimiento de dichos recursos, así como de la problemática ecológica existente (tala indiscrimada de árboles, por ejemplo), puede llevar a los responsables de la tarea de diseño curricular a

tomar decisiones de diferente índole. Por ejemplo, la de incorporar o sustituir contenidos de enseñanza en el Plan General de Formación Magisterial a aplicarse en Madre de Dios. Así, un curso de Ecología puede formar parte de un nuevo plan de estudios con la finalidad que el futuro maestro conozca, valore y fomente en sus alumnos el uso racional y armonioso de los recursos naturales de su región. En el aspecto ecológico regional pueden considerarse las siguientes variables:  Superficie territorial  Recursos naturales  Problemas ecológicos  Superficie territorial. Es importante delimitar la superficie del territorio en el que se ubican los alumnos que serán atendidos por el currículo. En este sentido, es muy útil elaborar un mapa nacional, regional, sub-regional o local según el caso. Ello nos permitirá ubicamos en el ámbito geográfico y político al cual se referirá nuestro estudio.  Recursos naturales. Dicha variable alude a la magnitud de los recursos proporcionados por la naturaleza, y que económicamente representan un potencial productivo. En tal sentido puede ser de nuestro interés conocer los siguientes: - Superficie total de tierras por hectárea - Superficie de tierra arable por hectárea y composición relativa respecto al total. - Superficie de tierras aptas para reforestación y superficie reforestada. - Cantidad de ganado per cápita. - Producción maderera para combustión per cápita. - Recursos internos de agua renovables per cápita según metros cúbicos. 

Problemas ecológicos. Es necesario identificar y describir los principales problemas que afectan el equilibrio ecológico del territorio implicado en nuestro trabajo curricular. Algunos de los problemas que podríamos abordar son: contaminación de aguas a propósito de la presencia de minas, tala indiscriminada de bosques, falta de fuentes de energía, acumulación de basura, etc. no dudamos que la educación puede realizar una labor importante en defensa del ecosistema. b) Aspecto económico El análisis del aspecto económico nos permitirá reflexionar sobre la eficiencia externa del sistema educativo en relación a la contribución de la educación a la preparación de recursos humanos útiles al proceso de desarrollo económico de nuestro país, región y sub-regiones. Es decir, nos interesa conocer las características de a Fuerza Productiva o Población Económicamente Activa (PEA). Las decisiones sobre diseño curricular que se pueden tomar a partir del análisis de este aspecto económico son muchas. Por ejemplo, las autoridades de un Instituto Superior Tecnológico pueden formular perfiles, objetivos, contenidos (planes de estudio) que impliquen la apertura de nuevas carreras profesionales, que respondan a las necesidades del sistema productivo y del mercado. Por otro lado, y a partir del análisis del panorama económico, se puede tomar decisiones que signifiquen el cierre de algunas de las carreras profesionales que actualmente están ofreciendo. Entonces, la variable a considerar en el aspecto económico es:

Características de la Fuerza Productiva de la Población Económicamente Activa (PEA). Estas características apuntan al conocimiento de la estructura de la PEA por actividad económica, sexo, grupos de edad, nivel de ingreso, nivel de instrucción, requerimientos ocupacionales, entre otros. c) Aspecto social Bajo este título encontramos agrupadas variables de carácter demográfico y de calidad de vida. En relación a ellas nos interesa investigar sobre:  Población  Salud y nutrición  Analfabetismo  Población. Es el número de personas que habitan un lugar y por lo general se expresa asociándolo a categorías de edad, sexo, ubicación geográfica, etc. El conocimiento de este dato es relevante a la tarea de diseño curricular en la medida que permita, a los responsables de una institución o sistema educativo, formular políticas de atención acordes con las demandas derivadas de las características poblacionales. Por ejemplo, la política de formar mayor número de profesores de educación primaria en un Instituto Superior Pedagógico de la región Lima podría ser pertinente a la composición poblacional de esta región y al número de profesores que se necesita para atenderla. Otro ejemplo similar es la constatación de la necesidad de formar a mayor número de profesores del nivel de educación inicial a nivel nacional, ya que el segmento de la población comprendida entre O y 3 años es bastante amplio y el número de profesionales para atenderlo es todavía insuficiente.  Salud y Nutrición. Podemos entender la salud como variable que nos permite conocer e estado orgánico de una población. Por lo general, es una variable que se presenta unida a la de nutrición ya que es uno de sus factores condicionantes más importantes. El conocimiento de las condiciones de salud y nutrición de la población nos permite evaluar la calidad de vida de los habitantes y nos permite establecer el modo como la educación puede contribuir al mejoramiento de dicha calidad. Es importante identificar las principales causas de morbilidad, natalidad y malnutrición en la población, así como los servicios existentes. Por ejemplo, se podría diseñar un currículo que considere la formación de "promotores de salud" en el nivel de educación secundaria.

 Analfabetismo. En relación a este indicador es interesante analizar la Tasa de Analfabetismo (T A) que se define como el aumento o disminución de la población analfabeta (población de 15 años o más que no sabe leer ni escribir en un idioma determinado, o que solamente sabe leer o escribir su nombre o los números) en un período determinado. d) Aspecto cultural

El análisis de las características nos lleva a valorar y/o rescatar la capacidad de creación y recreación de los diversos grupos étnicos para favorecer desde el currículo una relación intercultural entre los diferentes grupos humanos que habitan nuestro país, región o subregión.

El diseño curricular como proceso de búsqueda de la pertinencia intenta tomar en cuenta las diversas manifestaciones de los grupos étnicos desde una visión dinámica e histórica incorporándolas en los diversos elementos del currículo. Para ello, el docente necesita trabajar en interacción con otros profesionales. Una forma indirecta de hacer ello es levantar un estado de la cuestión de las investigaciones más significativas que han abordado la problemática y situación sociocultural. Es recomendable organizar las investigaciones a partir de áreas temáticas especificando el grupo sociocultural al que se refiere:   

Situación sociolingüística y psicolingüística. Estudios etnográficos de grupos étnicos culturales. Estudios de aspectos culturales específicos, tecnologías productivas, sistemas económicos, familia y socialización, religiosidad y cosmovisión, arte: música y danza, etc.  Estudios sobre la relación entre la escuela y la comunidad campesina. La consideración de este aspecto es importante y puede llevamos, por ejemplo, a proponer un plan general de formación magisterial que parte del estudio y la enseñanza de la lengua y cultura indígena mayoritaria que propicie el diálogo e intercambio con las otras culturas regionales y nacionales. En el aspecto cultural podemos considerar como variables:     

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Grupos etnolingüisticos Política lingüística-cultural a nivel nacional y regional Recursos humanos para una Educación Intercultural Bilingüe. Grupos etnolingüisticos. Es importante identificar el conjunto de etnias y lenguas de la población a nivel nacional, regional y subregional, información que normalmente se obtiene de los documentos censales. Política lingüística-cultural a nivel nacional y regional. la política educativa de un país contiene por lo general una política respecto a las lenguas y culturas en la región. Dicho marco político puede promover (o limitar) el desarrollo cultural de las diversas poblaciones existentes en la región, fomentando por ejemplo la planificación lingüística y educativa acorde con las demandas culturales. En tal sentido, es necesario identificar y analizar el marco político respectivo. Que otro aspecto importante para el diagnóstico es describir el modo en que las comunidades indígenas o las comunidades nativas participan en las decisiones de política cultural en la región. Recursos humanos para una Educación Intercultural Bilingüe. Para el desarrollo de cualquier política etno-lingüística en el sector educación es imprescindible contar con recursos humanos preparados para implementar las estrategias y acciones que se derivan de la misma. En consecuencia, es conveniente elaborar un inventario del personal con que se cuenta para llevar adelante la propuesta de un Currículo Intercultural y Bilingüe.

e) Aspecto político En los aspectos anteriores se ha identificado las políticas nacionales o regionales respecto a los sectores de desarrollo económico y cultural. En relación al aspecto educativo y su relación con la esfera política queremos focalizar nuestra atención en dos ámbitos.

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Política Educativa. Situación de los Derechos Humanos. Política educativa a nivel nacional, regional. interesa identificar y evaluar las acciones del gobierno en el campo del diagnóstico, formulación de políticas, planteamiento de objetivo, metas y programas, etc. referidas a los diversos niveles del sistema educativo. Es conveniente darle especial importancia a la descripción y análisis de las políticas educativas que afectan al nivel educativo implicado en el diseño curricular que estamos efectuando sea este inicial, primaria, secundaria o superior. Es importante además identificar los agentes o actores sociales intervenientes en la toma de decisiones sobre política educativa regional: instituciones educativas (IPS u otros), gremio magisterial, organización campesina indígena, ONGs, etc.

Situación de los Derechos Humanos. Puede ser de interés obtener información sobre la situación de los Derechos Humanos en el país, región o subregión especialmente los referidos a la mujer y al niño. Para ello cabe acudir a las instituciones que se dedican a dicho campo. Por ejemplo, en la Región Inca tenemos la institución "Amauta" dedicada a la promoción de la mujer, o en Lima el caso de "Ayni" o del "Instituto de Educación en Derechos Humanos y la Paz" (IPEDEHP) cuyos campos de acción se refieren a la situación de los derechos del niño especialmente en la escuela. Al llegar a este punto, conviene recordar que siempre debemos interrogamos sobre las variables que nos interesan considerar en el diagnóstico del contexto educativo. Seleccionaremos las variables que vamos a estudiar en base a la utilidad que podrían retener para el currículo que estamos diseñando.

Oferta educativa Luego de conocer las demandas sociales es necesario analizar la calidad de la oferta educativa, es decir del conjunto de servicios de naturaleza educativa que desde el Estado o instituciones privas se brindan a la población en edad escolar. Podemos centrar nuestro estudio en cualquier de los niveles básicos de la Educación Formal como Inicial, Primaria, y Secundaria en sus diversas modalidades o en el nivel de Educación Superior. Los aspectos que pueden considerarse como variables son:

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Nivel de Cobertura del Sistema Educativo Formal. Índice de eficiencia del sistema escolar. Maestros en servicio en el sistema escolar. Disponibilidad de recursos financieros y materiales. Programas innovadores en el sistema escolar Nivel de Cobertura del Sistema Educativo Formal. Habiendo identificado la demanda de la población en edad escolar (demanda potencial) es importante analizar la cobertura del sistema educativa principalmente en los niveles de educación Inicial, Primaria y Secundaria. Dicha información, entre otras, puede permitir a los responsables del diseño curricular conciliar su oferta educativa (número de vacantes, especialidades de formación, periodicidad, etc.) con las necesidades de atención del país, región, subregión o localidad.



Índice de eficiencia del sistema escolar. Observar los indicadores de eficiencia nos lleva a reflexionar sobre la calidad de la educación que se está ofreciendo en la región, subregiones o localidad. En tal sentido, la eficiencia evalúa la producción o productividad del sistema educativa, es decir cuánto produce y en qué tiempo. Este fenómeno se aprecia mejor estudiando a los dos tipos de eficiencia interna existente: la anual y la interanual. La identificación de los factores que condicionan dicha calidad pueden llevar a los responsables del diseño de un currículo a tomar importantes decisiones sobre el plan de estudios que se desarrolla en su institución educativa. Por ejemplo, la identificación de que uno de los factores de repitencia en Primaria es el que los niños. Ingresan al primer grado con serias carencias de aprestamiento a la lecto escritura ha ameritado, entre otras razones, que se elabore un currículo de educación inicial -5 años integrado en 1er grado de educación primaria.

 Maestros en servicio en el sistema escolar. Analizar el número y características de los maestros en servicio nos permite conocer el estado actual del mercado ocupacional del magisterio. Recoger información acerca de esta variable es útil sobre todo para las instituciones que ofrecen formación magisterial para tomar medidas o políticas respecto a la oferta de especialidades, número de vacantes, áreas de formación y capacitación prioritarias, etc.  Disponibilidad de recursos financieros y materiales. El monto de la financiación del gasto educativo es una variable que influye en la calidad del servicio educativo, en cuanto se relaciona con el nivel de remuneraciones del magisterio y la inversión en infraestructura y material educativo. Como sabemos, el Gasto Educativo Público (GEP) a nivel nacional está ligado con la política económica del gobierno en turno; a nivel regional, es importante analizar la inversión en el ámbito educativo.  Programas innovadores en el sistema escolar. Son muchas y muy ricas las experiencias de educación alternativa que ofrecen algunas instituciones ya sea privadas o estatales. En la mayoría de los casos dichas experiencias intentan responder de una manera creativa a las necesidades y posibilidades de la región, subregión o localidad donde están ubicadas las escuelas. En este sentido y para los responsables del diseño (o diversificación) curricular dichos programas pueden constituir una fuente de ideas, recursos humanos y materiales útiles para la formación pertinente de los futuros maestros de la zona. Los aportes de dichas experiencias pueden redundar en la dimensión orientadora como instrumental del currículo. Después de haber identificado las variables que pueden investigarse en un diagnóstico sobre el contexto educativo abordamos el tema de diagnóstico del alumno. Es lógico pensar que para elaborar un producto es indispensable conocer las características del sujeto al que está dirigido; de modo similar, para elaborar un currículo es necesario investigar sobre las características de su principal usuario: el alumno. La identificación de las características del alumno nos posibilitará que las expectativas sobre él (expresadas en el currículo de "perfil del egresado") se ajusten a sus reales posibilidades y demanda Diagnóstico del alumno

CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, DESTREZAS, ACTITUDES, EFECTOS, VALORES EXPECTATIVAS FRUSTRACIONES, PRESIONES, ETC. La investigación diagnóstica en torno al alumno se orienta, por lo general, a indagar sobre las condiciones con los que él cuenta para iniciar o continuar positivamente su proceso de formación o aprendizaje. Las preguntas que el diseñador se formula en este momento son sencillas pero no fáciles de resolver.       

¿Cuánto sabe, qué habilidades tiene, cuán maduro afectivamente es el alumno al que va dirigido el currículo? ¿Qué espera él del sistema educativo? ¿Qué problemas o presiones sociales pesan sobre él? ¿En qué asignaturas obtiene notas deficientes? ¿Por qué? ¿Qué factores pueden haber condicionado la conformación del perfil de este alumno? ¿Qué ofrece la familia y qué espera ella de él? ¿En qué medida las características de este sujeto van a influir en los objetivos, contenidos, estrategias etc. del currículo que estamos diseñando?

Cabe señalar, que las respuestas a la primera pregunta son juzgadas a la luz de los criterios o parámetros que se fija el diseñador. En algunos casos, por ejemplo, los criterios están definidos en función al nivel logro de objetivos que el alumno haya alcanzado, en relación a lo establecido en un currículo oficial en otros, los criterios pueden ser formulados en relación a las habilidades intelectuales que, se estima un alumno de la edad en cuestión debe tener; por último, los criterios pueden ser definidos en orden a lo que un maestro necesita para empezar un proceso de enseñanza. A continuación le invitamos a realizar la siguiente lectura que corresponde a un extracto del "Diagnóstico en la elaboración del currículo" escrito por Hilda Taba. En este texto se hace referencia al diagnóstico del rendimiento y al diagnóstico de los alumnos como sujetos de la enseñanza. Le sugerimos aplicar las técnicas de estudio ya conocidas por usted.

Diagnóstico del rendimiento Una de las funciones importantes del diagnóstico es determinar en qué medida los estudiantes logran cumplir con los objetivos educacionales importantes. El alcance de este diagnóstico naturalmente, depende del alcance de los objetivos. Puede incluir asuntos tales como qué conceptos e informaciones dominan los estudiantes, cuáles son los modelos DC pensamiento que encuentran fáciles o difíciles, qué grado de madurez poseen en cuanto a las actitudes y los sentimientos, qué tipo de habilidades están en condiciones o no de emplear y cuáles son sus inclinaciones o intereses. 

La información del diagnóstico puede ser utilizada de diversas maneras, pero con gran frecuencia se la emplea para establecer estándares. Esto sucede, especialmente, con los resultados de los tests de rendimiento, como en la comparación entre las puntuaciones del grupo y las normas nacionales en un test de aritmética para decidir si es necesaria una mayor insistencia en la materia para "lograr el rendimiento normal esperado". Esta es, quizá, la interpretación más limitada del diagnóstico del rendimiento y de la menor utilidad para el

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cambio del carácter del currículo o de la instrucción. Los datos del diagnóstico pueden emplearse también para localizar las causas de las deficiencias y las seguridades en el rendimiento de los estudiantes. Este propósito se logra cuando los datos de diagnóstico son analizados en detalle suficiente corno para indicar no sólo los puntos que presentan seguridad y deficiencia, sino también sus posibles causas. Bloom lo ilustra en sus análisis de las dificultades que encuentran cuando intentan resolver problemas de matemática en las pruebas. Descubrió que los estudiantes que fracasaron presentaban fallas en algunos procesos necesarios: tenían dificultad para comprender la naturaleza del problema; algunos interpretaban mal las instrucciones y, por consiguiente, tendían a abordar el problema de manera diferente de la forma en que éste era planteado. Otros, se negaban incluso a intentar alguna solución que pareciera abstracta y compleja; decían o bien que ya conocían la respuesta o que no podían obtenerla de manera alguna. Muchos estudiantes que poseían la información necesaria no fueron capaces de relacionarla con el problema. Sólo podían abordarlo si era similar a alguno que hubieran encontrado anteriormente en el texto o en las clases. Una dificultad observada con frecuencia era que los niños erraban a la ventura a través del problema en lugar de abordarlo metódicamente. Un análisis similar fue empleado por Buswell y Hersh, al observar que los estudiantes del colegio secundario y de la unidad podían reconocer las generalizaciones que ya conocían, pero no eran capaces de descubrir por sí mismos nuevas generalizaciones. Este tipo de análisis describe no sólo el resultado final del rendimiento, sino también los procesos mediante los cuales se obtienen las respuestas y los defectos causantes de los errores en los procesos. Es probable que el diagnóstico de estas dificultades, así como del modo de facilitar estos procesos, estableciera la diferencia entre el fracaso y el éxito. Esta evidencia es útil para ubicar los puntos particulares que necesitan atención con el fin de lograr eficacia del currículo y la enseñanza. Cuando se dispone de esta información sobre una amplia gama de objetivos, también es posible determinar si existe un equilibrio en el rendimiento con respecto a todos los objetivos educacionales o si los estudiantes rinden sistemáticamente en algunos aspectos y muestran una deficiencia igualmente sistemática en otros. Un ejemplo de ello sería la facilidad para obtener información sobre hechos corrientes unida a una gran credulidad para aceptar las interpretaciones de los comentaristas en cuanto a su significado. El diagnóstico brinda también la información necesaria para medir el nivel posible de rendimiento. La información resultante del diagnóstico puede ser utilizada para decidir en qué puntos debe iniciarse un grado, una materia o una unidad particulares. Así, al desarrollar una unidad para el estudio sobre las relaciones comunitarias en un tercer grado, es importante conocer qué saben ya los estudiantes sobre la comunidad, qué nivel de lectura pueden manejar para seleccionar el material adecuado y, también, hasta qué grado pueden los niños realizar generalizaciones y abstracciones para decidir, en consecuencia, qué nivel tendrán las experiencias de aprendizaje que requieren abstracción. Si sabemos que un cierto grupo tiene poca experiencia en la solución de problemas, ello nos indica la necesidad de brindarle cierta preparación previa antes de abordar el tema. Del mismo modo, si existieran deficiencias en la expresión escrita, no sería posible introducir experiencias en redacción mientras los niños no tengan una preparación adecuada. En otras palabras, de esta información dependen las decisiones en cuanto al contenido apropiado, el nivel al cual se lo tratará, los materiales particulares que deben utilizarse y las experiencias de aprendizaje con posibilidades de resultar efectivas. Sin esta información, el currículo corre el peligro de sobrepasar o de no alcanzar el nivel de los estudiantes, es decir, de enseñarles lo que ya saben o esperar de ellos lo imposible. Más de una innovación en los currículos fracasa porque su enfoque no fue correctamente ubicado en uno u otro sentido. Gran parte del currículo corriente carece de continuidad en el aprendizaje porque no se dispone de diagnóstico alguno con respecto a los niveles del pensamiento. Los

estudiantes "progresan" de un campo del contenido a otro, pero no necesariamente de un nivel de pensamiento a otro más exigente, o de un nivel de sensibilidad a otro más comprensivo y sutil. Una fuente de ayuda basada en un diagnóstico cuidadoso reside en el hecho de que los datos resultantes de él ayudan a superar la barrera que separa el conocimiento de las necesidades generales de los estudiantes y el de las necesidades particulares de un grupo dado. Si bien la mayoría de los educadores aceptan en general el principio de partir desde donde los estudiantes se encuentran, sin diagnóstico adecuado este principio carece de un significado aplicado concreto. Uno de los mayores obstáculos para la aplicación del principio de que el currículo debe servir a las necesidades del estudiante ha sido la falta de medios suficientes o adecuados para determinar concretamente cuáles son estas necesidades. Un ejemplo de error en la práctica del currículo que proviene de la aplicación de conocimientos generales sobre las necesidades sin detectar las necesidades específicas de un grupo, es el que proporciona lo ocurrido en una clase combinada del primero y segundo grado. Generalmente es sabido que los niños, especialmente los que proceden de las clases bajas, necesitan ejercitar la percepción para desarrollar su disposición para la lectura. Basándose en este principio general, la maestra adoptó con constancia un programa de ejercitación de la percepción: los niños realizaban visitas y observaban y luego debían pintar y narrar lo que habían visto. El análisis de las pinturas y las narraciones indicó que estos niños, pese a sus antecedentes culturales y sociales, percibían en forma extraordinariamente clara el medio ambiente que los rodeaba. Podían reproducir cualquier cosa, incluso la acción, en perfecto detalle. Al mismo tiempo, la observación de la clase reveló su completa deficiencia en cuanto a la comunicación oral y a la conciencia sobre las secuencias temporales y las secuencias consecutivas de los acontecimientos: los niños no podían conversar o narrar una historia. Fue muy evidente la necesidad de insistir sobre otro aspecto diferente: la percepción y la comunicación de los acontecimientos secuenciales. 

El diagnóstico del nivel de rendimiento con relación a los objetivos educacionales sirve también para establecer puntos de referencia para la evaluación del progreso. En realidad, toda evaluación de un progreso es, simplemente, una comparación de niveles en diferentes puntos del programa y, por lo tanto, el diagnóstico de los niveles de rendimiento es la primera etapa de la evaluación. Para servir a estos propósitos, el diagnóstico de niveles de rendimiento debe ser tan amplio como los objetivos del currículo. Si los objetivos del currículo abarcan una serie de dimensiones, tales como el desarrollo de conceptos importantes y de modelos relevantes de pensamiento, la extensión de la sensibilidad y los sentimientos y un conjunto de capacidades sociales y académicas, entonces el diagnóstico del rendimiento debe tener un alcance similar. Debiera brindar información sobre todos los campos del desarrollo que la escuela considera importantes y hacerlo en profundidad suficiente como para relevar no sólo las carencias y las dificultades, sino también sus causas.

Diagnóstico de los alumnos como sujetos de la enseñanza Para desarrollar con eficacia unidades de estudio y planes para las experiencias del aprendizaje, es importante conocer mucho más sobre los alumnos como estudiantes, además de su nivel de rendimiento y

sus habilidades (...) Es necesario conocer algo sobre el ambiente cultural del cual proceden los estudiantes, los modelos motivacionales y el contenido de su aprendizaje social, tal como los significados particulares que ellos aportan a la escuela, su aproximación personal a las tareas de aprendizaje y lo que ellos esperan de sí mismos y de los otros. En el aprendizaje de la lectura, por ejemplo, la elección del contenido y la aproximación al aprendizaje depende, en gran medida, de si provienen de niveles sociales bajos o de la clase media. Las unidades sobre la comunidad deben abordarse desde el punto de vista de las experiencias de los resultados con respecto a ella. Las diferencias existentes en los sistemas mentales y en la comprensión de los estudiantes de los conceptos y los símbolos comunes, deben ser tomadas en cuenta al elegir una aproximación a las tareas de aprendizaje, al determinar los materiales que se utilizarán, al seleccionar el contenido específico mediante el cual desarrollar las ideas básicas y el tipo de incentivos que se emplearán para producir el aprendizaje. Una encuesta sobre los problemas que encaran los estudiantes en el aprendizaje sugeriría la necesidad de modificar el ritmo del aprendizaje, así como la organización de sus experiencias. Nadie elegiría, por ejemplo, el mismo conjunto de auxiliares de la comunidad para una clase compuesta por niños de un suburbio elegante, que para otra integrada por niños de los barrios bajos. Probablemente, cada grupo ya está familiarizado con cierto tipo de auxiliares de la comunidad y necesita un complemento diferente para obtener un punto de vista equilibrado. Deberíamos presentar, por ejemplo aspectos de la vida de la comunidad tales como los servicios de los policías en un contexto diferente con referencia a un niño procedente de los barrios bajos, que para otro que proviene de un medio social superior, porque cada uno de ellos ha tenido experiencias con la policía, y en consecuencia, la ha investido con diferentes significados y sentimientos. Los educadores, así como los que confeccionan el currículo deben conocer también las diferencias que existen en los sistemas mentales de los niños, en sus aproximaciones a la solución de problemas y en el funcionamiento de sus inteligencias. La investigación señala, por ejemplo, que algunos individuos abordan nuevas tareas con mayor facilidad mediante símbolos verbales y otros, que operan a niveles de abstracción similares, llegan más fácilmente a ellos mediante la representación visual o la manipulación. Por ejemplo, captan la idea de "intercambio industrial", a partir de cifras sobre exportación e importación más bien que de la descripción del texto y comprenden el significado de la tolerancia a través de una serie de analogías relacionadas con su propia experiencia, más que directamente de una descripción en una novela. En otras palabras, es importante evaluar la aproximación espacial del estudiante a la solución de problemas y a la abstracción y la captación de significados. Sólo mediante tal conocimiento es posible proveer vías de aprendizaje adecuadamente individualizadas. Quienes confeccionan los currículos, así como los educadores, deben saber también de qué modo varía la cantidad de ejemplos concretos necesarios para captar una idea o un concepto abstractos. El diagnóstico de estas diferencias determina la gama disponible de métodos de aprendizaje, para brindar a cada uno iguales oportunidades para aprender. Las exigencias en las clases heterogéneas actuales están reguladas de acuerdo con los más bajos denominadores comunes, al menos, en parte, porque se conoce demasiado poco sobre las diferencias en los sistemas mentales y motivacionales como para proveer flexibilidad por razones y propósitos conocidos. Esta falta de información ha provocado la suposición bastante común de que, excepto en cuanto a la

velocidad y a la capacidad para aprender, los modos básicos del aprendizaje son esencialmente similares y, por consiguiente, las diferencias individuales pueden ser solucionadas mediante la adaptación ya sea del ritmo o la cantidad y la dificultad del contenido. No se ha dedicado mayor atención a la modificación de la aproximación a los conceptos del aprendizaje y las ideas abstractas como para adaptarlos a las diferencias en los sistemas mentales. Esta suposición sobre la uniformidad en los sistemas mentales es, en gran parte, responsable de la imposibilidad de llegar a una proporción considerable del estudiantado; no se ha despertado su potencial porque el aprendizaje no les brindó el mejor estímulo y las condiciones óptimas necesarias para ellos. En lo que concierne a los modelos de motivaciones se plantean problemas similares. Las investigaciones recientes han establecido muy claramente que los modelos de motivación varían con relación a los antecedentes culturales de los estudiantes y que el nivel de rendimiento depende tanto del empleo de incentivos apropiados como del nivel de la habilidad mental. Un mejor diagnóstico de los intereses y las inquietudes probablemente, sugeriría una gama más amplia de elementos para la motivación, incluyendo las modificaciones en la aproximación al contenido de] currículo y en los detal1es específicos utilizados para aprender ideas básicas, en lugar de apelar, simplemente, al motivo del rendimiento per se, lo cual representa, actualmente, la principal reserva de intercambio entre los incentivos para el aprendizaje. En este diagnóstico de las diferencias individuales en los sistemas mentales, en los modelos de motivación y en las necesidades especiales reside la clave del desarrollo de oportunidades diferenciadas para el aprendizaje, lo cual va más allá de la diferenciación superficial en la cantidad de trabajo exigido o de ayuda brindada por el maestro., Este diagnóstico supone la búsqueda de aproximaciones óptimas al aprendizaje y sería un gran paso hacia el tipo de flexibilidad en el currículo que brindaría aproximaciones variadas al aprendizaje de los temas fundamentales. También por métodos de la enseñanza y currículos cuyas expectativas son discontinuas y se adaptan deficientemente a las necesidades del estudiante, todo lo cual involucra un ritmo inapropiado o el empleo de contenido poco apropiado. Si el diagnóstico es inadecuado, el rendimiento por debajo de lo normal se descubre demasiado tarde, cuando los efectos de los factores responsables de este bajo rendimiento ya se han fijado y las medidas correctivas ya resultan ineficaces. La efectividad de las medidas correctivas se deteriora aún más cuando éstas descuidan la desviación motivacional y dependen de incentivos tales como exigir que se trabaje con más ahínco, asignar tareas para ser realizar en hogar o insistir sobre la intensificación de la disciplina intelectual. Un diagnóstico precoz de los factores que afectan el aprendizaje y el esfuerzo a tiempo por tratar las dificultades introducidas por tales factores, probablemente, evitaría en gran medida el bajo rendimiento en las etapas posteriores de la vida escolar (BOWMAN, 1960). También resulta necesario un diagnóstico de las condiciones bajo las cuales ocurre el aprendizaje, porque éstas tienen el poder de aumentar o inhibir la capacidad de aprender. Entre estas condiciones, se destacan la estructura de las relaciones interpersonales, el clima en el aula y los valores de grupo que los controlan. El capítulo anterior atrajo la atención hacia el hecho de que la naturaleza de la relaciones interpersonales en el aula es una fuente de muchos tipos de aprendizaje y que un factor importante para el rendimiento escolar es la condición socia! del individuo dentro del grupo de sus compañeros y su sentido de pertenencia a él. Por consiguiente, un diagnóstico del ambiente social de la clase ayudaría a determinar no sólo qué sistemas de enseñanza y aprendizaje son factibles, sino también qué cambios será necesario introducir para mejorar la estructura de grupo en el aula para que el currículo y la enseñanza puedan

actuar con eficacia. El diagnóstico acerca de la naturaleza de los estudiantes y de los factores que afectan el aprendizaje, nos brindan puntos de referencia para la evaluación del crecimiento. Su utilidad consiste, principalmente en, descubrir los problemas que han de ser tratados, con el objetivo de creara condiciones óptimas de aprendizaje, no obstante, no es posible separara claramente la información que es útil para evaluar el crecimiento de la que no lo es, porque esa utilidad depende de lo que supone que el currículo debe lograr. Un estudio de los modelos de motivación, por ejemplo, podría ser útil, fundamentalmente, para formular decisiones prudentes con respecto a las condiciones de aprendizaje que se van a proporcionar. Pero si el currículo y la enseñanza tienen como objetivo cambiar los modelos de motivación, el diagnóstico de éstos sirve también como punto de referencia para la evaluación y crecimiento. En algunas escuelas se utiliza el conocimiento sobre las relaciones interpersonales principalmente para guiar la organización y los procesos de la clase. En otras, en las cuales el objetivo es el progreso de las relaciones de grupo los cambios en la estructura de las relaciones interpersonales entran en la categoría de objetivos fundamentales y, por ello, su diagnóstico es también el primer paso en la evaluación del programa. En relación a las técnicas o instrumentos que se utilizan para efectuar el diagnóstico del alumno son muchas y variadas. Podemos citar: o o o o o

Test Pruebas construidas por los maestros Observación sistemática Entrevista Autodiagnóstico del alumno etc.

Una vez que hemos identificado las demandas de la realidad a la que el currículo debe responder y después de haber enriquecido nuestro marco teórico con ideas que expliquen y orienten el tratamiento de dicha realidad, estamos en condiciones de iniciar el diseño de los elementos del currículo. Sigamos, entonces, con el tema de “perfil del egresado” Definición del Perfil del Egresado

FUNDAMENTACION

INVESTIGACION DIAGNOSTICA

DEFINICION DEL PERFIL

En primer lugar, precisaremos qué entendemos por egresado y perfil del egresado, para luego explicar un modelo útil para la definición de perfiles. Tal como lo señala G. Másmela (1985) el egresado es el alumno que ha concluido completamente un proceso de aprendizaje. Podemos llamar egresados a los alumnos que concluyeron satisfactoriamente el nivel de Educación Inicial, Primaria, Secundaria; o a los que terminaron estudios profesionales en un Instituto de Educación Superior o Universidad. En tal sentido, el perfil del egresado constituye la descripción de los rasgos que deben caracterizar a un sujeto al terminar un proceso educativo.

En el contexto del diseño curricular el perfil del egresado traduce la intencionalidad formativa del currículo, describe las características que los responsables del sistema o institución educativa, desean que los alumnos tengan al concluir su proceso de formación. Es decir nos debe ofrecer la siguiente información:  

LOS CONOCIMIENTOS QUE EL ALUMNO DOMINA. Ejemplo: Ciencia, arte, historia, política, etc. LAS HABILIDADES QUE EL ALUMNO POSEE. Ejemplo: aplicar leyes, o normas, efectuar cálculos, seguir procedimientos, etc.  LAS DESTREZAS QUE CARACTERIZAN AL ALUMNO. Ejemplo: resolución de problemas, capacidad creadora, renovación de planteamientos, etc.  LOS VALORES y ACTITUDES QUE POSEE. Ejemplo: honestidad, rigurosidad científica, empeño, cooperación etc. En el medio educativo el perfil del egresado adquiere diferentes denominaciones, nosotros llamaremos "perfil del niño" al que describe a un egresado de la escuela (inicial, primaria, secundaria) y "perfil académico profesional" al que describe las características del egresado de una institución de Educación Superior o Universidad. Observemos el perfil del niño que nos propone la Estructura Básica de Educación Inicial del Perú de 1987 (currículo oficial). Selección de Objetivos FUNDAMENTACION

INVESTIGACION DIAGNOSTICA

DEFINICION DEL PERFIL

SELECCIÓN DE OBJETIVOS

Los objetivos son formulaciones que cumplen la función de clarificar el proceso de enseñanza-aprendizaje haciendo explícito lo que se desea hacer, sugiriendo el tipo de situaciones formativas que se pretende crear y describiendo el tipo de resultados que se desea alcanzar. Como lo afirmamos anteriormente, en el marco del diseño curricular, los objetivos resuelven la pregunta ¿para qué la acción educativa? Tal como lo señala C. Coll (1992) los objetivos pueden estar formulados en diferentes grados de concreción o generalidad. Este aspecto, señala el autor, es el que ha suscitado mayor interés entre los didactas y los profesionales de la educación, que han procedido a menudo como si fuese el único tema pertinente respecto de los objetivos. Se han formulado múltiples propuestas y se ha generado un amplio vocabulario sobre los objetivos educativos que está cargado de equívocos y cuyas implicaciones para el diseño curricular no son siempre fáciles de establecer. Veamos algunas muestras: De Corte y otros (Cit. En Coll; 1992) establecen un continuo según el grado de abstracción de las intenciones educativas. En un extremo, cuando nos encontramos con formulaciones muy abstractas sobre los cambios que la educación formal intenta promover en los alumnos, tenemos los objetivos generales. Estos proporcionan un marco de referencia útil para la planificación educativa pero, debido a su ambigüedad, no proporcionan directrices claras y precisas para el diseño de actividades de enseñanza /aprendizaje. De aquí que sea necesario, según De Corte y sus colegas, formular objetivos concretos u objetivos de aprendizaje, que se definen como enunciados relativos a cambios válidos, deseables, observables y duraderos en el comportamiento de los alumnos.

Otros autores, sin embargo, proponen un continuo diferente y una terminología distinta. Así, por ejemplo, Romiszowski (Cit. En COLL, 1992) denomina finalidad, meta o propósito educativo a un enunciado general sobre las intenciones educativas; en el otro extremo, el objetivo instruccional designa un enunciado preciso sobre las intenciones educativas; los objetivos instruccionales se derivan de las finalidades educativas gracias a una serie de esfuerzos sucesivos de concreción y de especificación. Hameline (Cit. en COLL; 1992) propone una clasificación más fina de las intenciones educativas según su grado de concreción. En un extremo, tenemos las finalidades, que son afirmaciones de principio a través de las cuales la sociedad (o el grupo social) identifica y vehicula sus valores, y que proporcionan líneas directrices a un sistema educativo. A continuación, encontramos las metas educativas, que definen de una manera general las intenciones perseguidas por una institución, organización, grupo o individuo mediante un programa o una acción educativa determinada. Las metas se diferencian de las finalidades en que hacen referencia a un programa concreto de acción. Seguidamente encontramos los objetivos generales, que describen en términos de capacidades del alumno los resultados esperados de una secuencia de enseñanza /aprendizaje. Los objetivos generales pueden a su vez ser terminales o intermedios, según que su función sea dirigir el proceso de enseñanza /aprendizaje hacia un resultado final, o bien asegurar la progresión de los aprendizajes hacia el logro de objetivos terminales. Por último y en el extremo opuesto a las finalidades, encontramos los objetivos específicos u operacionales, que surgen de la división de un objetivo general en tantos objetivos específicos como sean necesarios para conseguir una concreción lo más lograda posible. Observe el siguiente cuadro donde señalamos los niveles de concreción de los objetivos según los autores antes presentados:

GRADO DE CONCRECION DE LOS OBJETIVOS De Corte: . Objetivos generales . Objetivos concretos u objetivos de aprendizaje Romiszowski :

. Finalidad, meta o propósito . Objetivo instruccional

Hameline :

. Finalidades . Metas educativas . Objetivos generales . Objetivos específicos u operacionales

En el presente curso y para llevar a cabo el diseño curricular proponemos considerar cuatro niveles de concreción:

. Finalidades (del Sistema Educativo Nacional, de una institución Educativa) . Objetivos Generales (terminales: de nivel, grado, ciclo, área intermedios: de curso, cátedra, módulo) . Objetivos Específicos (de curso, módulo) . Objetivos Operacionales (de actividades de aprendizaje) En el diseño curricular tendremos que precisar las finalidades, los objetivos generales y específicos, en coherencia con nuestro marco teórico, los resultados del diagnóstico y, las características que tendrá el egresado de nuestra institución. La formulación de objetivos operacionales, por lo general corresponde a la tarea que el docente debe realizar en función del Curso o Módulo bajo su responsabilidad. Un asunto más delicado que el grado de concreción de los objetivos es el de la selección de los criterios con los cuales dichos objetivos de aprendizaje pueden ser formulados. Asimismo, la diversidad de tipos y niveles de objetivos que podemos adoptar para generar un aprendizaje integral. En nuestra opinión ésta es la tarea más importante que realiza un diseñador en el momento de seleccionar objetivos para un currículo.

Selección de Contenidos

FUNDAMENTACION

INVESTIGACIÓN DIAGNOSTICA

DEFINICIÓN DEL

SELECCION DE OBJETIVOS

PERFIL

SELECCIÓN DE CONTENIDOS

En el marco del diseño de un currículo básico u oficial esta etapa consiste en organizar el plan de estudios así como en elaborar los programas que conforman dicho plan. Veamos algunas ideas respecto de estas tareas. Tal como nos lo recuerda F. Díaz-Barriga (1990) el plan curricular corresponde al total de experiencias enseñanza-aprendizaje que deben ser cursadas durante una carrera (nivel, ciclo) o grado, e involucra (sobre todo) la especificación del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos. El plan curricular está constituido por los programas de estudio que son unidades coherentes de contenidos específicos y actividades de enseñanza-aprendizaje, estructuradas de tal forma que conduzcan al estudiante a alcanzar los objetivos de un Curso o Módulo. La toma de decisiones sobre el plan curricular y los programas de estudios debe llevarlas a cabo un equipo multidisciplinario de expertos en la disciplina o disciplinas involucradas en el currículo, junto con psicólogos educativos, pedagogos, administradores, etc. Es importante señalar que, en todo momento, las decisiones están condicionadas por una serie de consideraciones ideológicas, políticas, filosóficas y psicoeducativas que modelan los contenidos y su organización (DIAZ-BARRIGA; 1981). Estas fueron definidas en las etapas de Fundamentación y Perfil del Egresado. Las condicionantes mencionadas son inevitables, por lo que no es posible establecer criterios fijos para la toma de decisiones, sino sólo lineamientos generales que deben ser adaptados por el equipo responsable del diseño curricular, de acuerdo con su contexto, realidad y necesidades particulares.

¿Qué metodología podemos emplear para organizar los contenidos del Currículo?

A continuación describiremos el procedimiento curriculares planteado por F. Díaz-Barriga (1990).

para

la

organización

de

contenidos

Según este autor, la etapa de organización de contenidos comprende cuatro subetapas. En la primera, se traducen los rubros y subrubros especificados en el perfil del niño o académico-profesional, en conocimientos,

habilidades que se deben proporcionar al futuro egresado. Dichos conocimientos y habilidades son contrastados y complementados por los que se derivan del análisis de los objetivos de aprendizaje. En la segunda, se transforman dichos conocimientos y habilidades en los contenidos que conformarán el currículo organizándolos en áreas o tópicos; en la tercera subetapa, se elige y elabora un plan curricular determinado con base en los lineamientos establecidos por la institución; por último, se especifica un programa de estudios para cada uno de los cursos (o módulos) que componen el plan elaborado. Observe el siguiente cuadro donde expresa lo Interiormente descrito:

METODOLOGIA PARA ORGANIZAR LOS CONTENIDOS DEL CURRICULO 1) Determinación de los conocimientos y habilidades requeridas para alcanzar los objetivos de aprendizaje contenidos en el perfil del niño o académico-profesional. 2) Determinación y organización de áreas, tópicos y contenidos que contemplen los conocimientos y habilidades especificados anteriormente. 3) Elección de un modelo y elaboración de un plan curricular determinado.

A continuación explicaremos cada una de estas subetapas : 1) Determinación de los conocimientos, habilidades y actitudes implicados en el perfil. El perfil del niño o académico profesional es la base para elaborar el currículo. Al conjunto de objetivos de aprendizaje que se derivan del perfil se le aplica un análisis detallado obteniéndose así los conocimientos y habilidades básicos y de apoyo que están explícitos o implícitos en los objetivos. En la derivación se obtienen los conocimientos y habilidades terminales, intermedios, básicos, recurrentes y colaterales necesarios para el logro de cada objetivo. Esto implica especificar en cada objetivo, lo que el estudiante debe saber, hacer o tener: conocimientos, habilidades, actitudes. Conocimientos

Perfil

Objetivos

Habilidades Actitudes

La especificación de conocimientos y habilidades que se proporcionarán al estudiante, se basa en los conocimientos y la experiencia que el equipo diseñador tiene sobre las disciplinas y los problemas involucrados en la formación de los estudiantes. 2) Determinación de los contenidos que conformarán el currículo De la primera subetapa resultan listas de conocimientos, habilidades y actitudes que se facilitarán en el estudiante. Estos elementos se convierten en los contenidos curriculares. Para hacer esta conversión de agrupan dichos elementos en áreas generales, tanto teóricas como prácticas y profesionales, si es el caso; las áreas se determinan de acuerdo con el grado de similitud que los elementos tienen entre sí. A continuación, de las áreas se derivan las organizaciones por tópicos, reuniendo los conocimientos y habilidades, actitudes afines a cada tópico. En el siguiente cuadro se presenta un ejemplo de áreas y tópicos

derivados para el plan curricular específico de una licenciatura en psicología educativa.

AREAS GENERALES Desarrollo profesional

personal,

académico

TOPICOS y

Manejo ambiente Manejo personal /social Repertorios de aprendizaje Expresión oral y escrita Habilidades profesionales de apoyo Habilidades profesionales integradas

Aplicada/ Profesional

Entrenamiento de personal Diseño curricular Consejo educacional Ambientes de educación formal Ambientes de educación no formal Educación especial Sistematización educativa Organización de los materiales de enseñanza. Liderazgo

Tecnología

Diseño de estrategias instruccionales Métodos de enseñanza diferenciales

Metodología

Metodología experimental y de campo Estadística Medición Investigación evaluativo

Psicología

Desarrollo integral Teorías y sistemas de la psicología Aprendizaje

Socioeducativa

Sistema educativo nacional Sociología de la educación

Por último, de cada tópico se derivan contenidos más específicos, que son los que se enseñarán al estudiante. Este paso equivale a convertir los conocimientos y habilidades enlistados en cada tópico, en contenidos teóricos y prácticos que serán enseñados al estudiante. Después que se han desglosado y agrupado los contenidos, se cuenta con los elementos teóricos y prácticos que deberán incluirse en el currículo. Sin embargo, establecer una secuencia y estructurar dichos contenidos para conformar un plan curricular sistemático, congruente e integrado hay que seguir con la siguiente etapa. 3) Elección de un modelo y elaboración de un plan curricular determinado Hay diversas formas de organizar y estructurar un currículo. El tipo de plan que se adopte depende de muchas consideraciones, entre ellas: los lineamientos que determine la institución; si se está diseñando un nuevo plan o se está reestructurando otro; los recursos materiales, humanos y temporales de que se dispone, etc. Es frecuente el caso en el cual la institución ya tiene un plan particular que se desea actualizar. Sin embargo, si se trata de elaborar un nuevo plan y la institución y los recursos lo, permiten, pueden diseñarse varios planes con el fin de compararlos y elegir el más adecuado a las necesidades vigentes y futuras. Entre los modelos de planes curriculares más comunes están: EL PLAN LINEAL

Comprende un conjunto de asignaturas que se cursan durante una serie de ciclos escolares.

EL PLAN MODULAR

Consta de un conjunto de módulos que se cursan durante una serie de ciclos

EL PLAN MIXTO

Formado por la combinación de un tronco común que cursan todos los alumnos al principio de una carrera, y un conjunto de especializaciones de entre las cuales el alumno elija una. Tanto el tronco común como las especializaciones pueden estar conformados por asignaturas o módulos.

A continuación, mostramos a través de gráficos las diferentes formas de organización y estructuración curricular que hemos descrito: El plan comúnmente adoptado en las instituciones de enseñanza es el plan lineal o por asignaturas. La asignatura es el conjunto de contenidos referidos a uno o más temas relacionados, los cuales se imparten durante un curso. De acuerdo con Panza (1981), el plan por asignaturas se caracteriza a menudo por una concepción mecanicista del aprendizaje humano, una separación entre la escuela y la sociedad, y la fragmentación y desvinculación del conocimiento. Por lo general además, este tipo de plan curricular está orientado a brindar conocimientos y no a facilitar otro tipo de aprendizajes en el alumno.

Semestres

Plan lineal Materiales

El plan modular es relativamente reciente y se ha propuesto como una opción para solucionar los problemas inherentes al plan lineal. Un módulo es una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes, que le permiten al alumno desempeñar funciones previamente definidas. Semestres Semestres

Módulos

Plan modular

De acuerdo con Panzsa entre las principales características del plan modular están las siguientes:     

Con él se pretende romper con el aislamiento de la institución con respecto a la comunidad social. Se basa en una concepción que considera el conocimiento como un proceso de acercamiento progresivo a la verdad objetiva, en la cual la teoría y la práctica se vinculan. El aprendizaje es concebido como un proceso de transformación de estructuras simples en otras más complejas. Se pretende modificar las normas convencionales de conducta que hay entre el profesor y el alumno, por medio del establecimiento de un vínculo que favorezca la transformación, y rompa con las relaciones de dominación y dependencia. Se pronuncia contra la fragmentación del conocimiento a favor de la formación interdisciplinaria.

Por ultimo, el plan mixto, según los elementos que lo integren (asignaturas, módulo o ambos), comparten características de los 2 tipos de planes antes mencionados. Una de las características que distinguen al plan mixto es que permite al alumno especializarse en un área más particular dentro de una disciplina o profesión. Si lo anterior es conveniente o no aun cierto nivel de enseñanza (por ejemplo en el nivel licenciatura), es discutible, y existen controversias al respecto. La viabilidad y conveniencia de este tipo de

plan tiene que determinarse de acuerdo con criterios sociales, económicos, de mercado de trabajo, de recursos, etc.

Semestres

Plan mixto

Tronco de Área común

Áreas de Especialización

Haya procedimientos específicos para elaborar cada uno de los tipos de plana descritos anteriormente. A continuación describimos los pasos comunes a cada uno de ellos. Estos pasos se deben adaptar al tipo que se pretenda diseñar. 1º Organización de contenidos en materias o módulos. Los contenidos que se obtuvieron en la subetapa anterior, se organizan y se agrupan de acuerdo con los elementos que tienen en común y con base en los temas y áreas que los conforman. A dichas organizaciones se les da una forma definida, determinando los conjuntos de contenidos que conformarán una asignatura o un módulo, de acuerdo con el tipo de plan curricular que se vaya a estructurar. Las asignaturas o materiales serán los elementos constitutivos si se elabora un plan lineal, mientras que los módulos conformarán un plan modular; si se elabora un plan mixto, se podrán agrupara asignaturas, módulos, o una combinación de ambos. 2º estructuración de las asignaturas o módulos en un plan curricular. Después que se ha seleccionado un conjunto de asignaturas o módulos, se procede a estructurarlos en un plan curricular determinado. La estructura consiste en establecer: a. la secuencia horizontal, que se refiere al conjunto de asignaturas o módulos que deberán ser cursados en un mismo ciclo escolar; b. la secuencia vertical, que se refiere al orden de las asignaturas o módulos deben cursarse durante los diferentes ciclos escolares. Independientemente del plan que se diseñe, siempre se debe cuidar que el estructurarse haya coherencia horizontal y vertical entre las distintas unidades didácticas que integran el plan, con el fin de que se logre la continuidad, la secuencia y la integración de las unidades.

3º Establecimiento del mapa curricular. Una ves estructurado el plan curricular, se especifican detalles formales correspondiente al mapa curricular, tales como: la duración de cada asignatura o modulo, su valor de créditos, las asignaturas o módulos que conformarán cada ciclo escolar, etc. (Díaz Barriga). Opcit.) 4. Elaboración de los programas de estudios para cada curso de plan curricular Tal como lo señala Díaz Barriga (1990) después de elaborar y organizar el plan curricular en su totalidad, deben elaborarse tantos programas de estudios como asignaturas o módulos conformen el plan. Es importante crear los programas con anticipación como actualizarlos periódicamente. Se recomienda que los lineamientos de los programas que contengan los elementos precisados en el cuadro siguiente:

Elementos de un programa de estudio    

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DATOS GENERALES. Que permitan la ubicación tanto del programa dentro del plan curricular, como los datos. Específicos correspondientes al curso, la asignatura o el modulo. FUNDAMENTACIÓN, DESCRIPCIÓN DEL CURSO. Esta debe describir el contenido global del curso, los propósitos del mismo, la trascendencia y el beneficio que reportara el alumno en su actividad profesional y académica. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS. Deben reflejar el aprendizaje que alcanzara el alumno como una parte del logro de los objetivos curriculares. CONTENIDO TEMÁTICO ORGANIZADO LÓGICA Y PSICOLÓGICAMENTE. Tanto el contenido como los objetivos específicos deben ser congruentes con los objetivos terminales, ya que se derriban de éstos. Se recomienda señalara el temarios de cada unidad temática e incluir la bibliografía básica y complementaria correspondiente. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA DEL TRABAJO Y EVALUACIÓN. Se recomienda incluir una descripción de las experiencias de enseñanza – aprendizaje que se llevaran a cabo durante la instrucción; además, se pueden señalar los métodos y medios de instrucción, así como las formas y los tipos de evaluación. RECURSOS NECESARIOS PARA CONDUCCIÓN DEL PROGRAMA. tales como escenarios, materiales, elementos de apoyo y recursos humanos. TIEMPOS ESTIMADOS O CRONOGRAMA. Se especifica la cronología necesaria para logra los objetivos del programa

En relación a la organización del contenido temático en los programas que conforman el plan curricular se plantea un cuestionamiento fundamental ¿qué criterios utilizar? César Coll (1992) nos plantea ideas valiosas al respecto y aborda el tema de los criterios desde lo que él llama: análisis del contenido. Según este autor es indispensable organizar el contenido de un currículo en orden a sus estructura psicológica. Además, nos recuerda que, a principios de los años sesenta, Bruner (1960; 1966), al

mismo tiempo que proponía concretar los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos en términos de destreza cognitiva, llamaba la atención sobre la importancia de organizar adecuadamente los bloques contenidos para facilitar su aprehensión por los alumnos. Para Bruner, aprehender la estructura de un conocimiento quería decir comprenderlo y relacionarlo significativamente con otros muchos c9onocimientos. La importancia de enseñar y aprender la estructura del conocimiento reside en que facilita la comprensión, permite una mayor y mejor retención, favorece la transferencia y asegura la continuidad de la enseñanza. No obstante, la estructura del conocimiento que hace más fácil su aprendizaje no es un simple calco de la estructura interna de dicho conocimiento en su estado final de elaboración. Es necesario investigar como debe presentarse la estructura del conocimiento apara a facilitar su aprendizaje.

El planeamiento de Bruner despertó enormes expectativas y sirvió para poner de relieve la existencia y la importancia de estos dos aspectos en la organización de los contenidos, pero era todavía excesivamente general para dar lugar a prescripciones sobre cómo tenerlos en cuenta de forma simultánea. Selección de Estrategias de Enseñanza

Una vez elaborado el plan de estudios y sus correspondientes programas podemos proceder a la selección de las estrategias de enseñanza que requiere el desarrollo de nuestro currículo. Este es el tema que abordaremos a continuación, pero antes revisemos cada uno de los pasos que ya hemos visto en el diseño curricular.

FUNDAMENTACION

SELECCIÓN DE CONTENIDOS

INVESTIGACION DIAGNOSTICA

DEFINICIÓN

SELECCIÓN DE OBJETIVOS

DEL PERFIL

SELECCIÓN DE

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Como ya precisamos al definir los elementos de un currículo como sistema, vamos a entender por estrategia de enseñanza al tipo de experiencias o condiciones que el maestro crea para favorecer el aprendizaje en el alumno.

El aprendizaje tal como lo entendemos, es un proceso interno por el cual el estudiante "construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento" (COLL; 1992); entiéndase por conocimientos, a ellos, en sentido estricto; pero también a los valores, normas, actitudes y destrezas, en sentido amplio. En el escenario de la enseñanza la ayuda pedagógica consiste esencialmente en crear condiciones adecuadas para que dichos esquemas se dinamicen y ocurra el aprendizaje. Entonces, cabe precisar que la estrategia define cómo se van a producir las interacciones entre los alumnos, el profesor, materiales didácticos, los contenidos del currículo, la infraestructura etc. Como ya lo mencionamos, la estrategia seleccionada define las condiciones en que se favorecerá el aprendizaje del alumno. En el marco del diseño de un currículo básico u oficial la presente etapa consiste en recomendar las estrategias que podrían usarse en el proceso de enseñanza para facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje y la captación de los contenidos señalados por el currículo. Las recomendaciones que se formulan en esta etapa suelen ser generales y describen la modalidad en que se desarrollará el currículo (presencial, a distancia, mixta) así como el método que se empleará (activo, participativo, personalizado, etc.). La descripción detallada de la estrategia se realiza cuando los profesores elaboran un plan de curso o de clase a un currículo ya establecido. Pasemos a analizar ahora la última etapa del diseño curricular, donde los responsables de la construcción del currículo formulan pautas para establecer cuánto ha aprendido el alumno en relación a lo propuesto por el currículo. Previsión del Sistema de Evaluación del Aprendizaje

En primer lugar ubiquemos este paso en el diagrama que hemos venido presentando sobre el diseño curricular. FUNDAMENTACION

INVESTIGACION DIAGNOSTICA

SELECCIÓN DE CONTENIDOS

SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

DEFINICION DEL PERFIL

SELECCIÓN DE OBJETIVOS

PREVISION DEL SISTEMA DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE

La última etapa del proceso de diseño curricular está constituida por la construcción de la evaluación del aprendizaje del alumno. Como tal, la etapa del diseño curricular denominada evaluación está destinada a proporcionar una valoración sobre el nivel de logro alcanzado por el alumno en relación a los objetivos.

Para cumplir este fin, se adapta un modelo de evaluación que naturalmente deberá guardar coherencia con los fundamentos y elementos del currículo que se han diseñado hasta ese momento. Este deberá precisar el tipo de evaluación que se empleará, las técnicas e instrumentos y los mecanismos o escalas de calificación que se considerarán para valorar el aprendizaje del alumno. Abordaremos el tema de los modelos de evaluación siguiendo textualmente los aportes de Rodríguez Diéguez quien señala que podemos clasificarlos según dos criterios: 1) El lugar que ocupa en el proceso de aprendizaje el sujetos que realiza la evaluación, y 2) El normotipo o standard que se tiene a la base para realizar el diseño del producto.

1) Según lugar que ocupa el sujeto que realiza la evaluación. De acuerdo con este primer criterio, se puede hablar de modelos de evaluación externa y de modelos de evaluación interna.  La evaluación es externa cuando el docente, o en su caso el experto en evaluación, utilizando un conjunto determinado de técnicas, trata de evaluar la consecución de ciertos objetivos programados, y como consecuencia de la información obtenida toma las decisiones pertinentes. El sujeto evaluador está fuera del proceso avaluado y trata de objetivarlo de alguna manera para emitir un juicio sobre aquel.  La evaluación es interna en aquellos casos en que es el propio sujeto del proceso evaluado, el alumno, quien valora sus niveles de realización, adquisición o ejecución de ciertas tareas u objetivos. Al mismo alumno correspondería tomar ulteriores decisiones, aunque, evidentemente, puede pensarse que esto no tendría por qué excluir radicalmente algún tipo de contacto orientativo con el profesor. El modelo de evaluación interna o autoevaluación se encuentra estrechamente ligada con la corriente humanística de la educación. 2) Según el normotipo o standard que se tiene para diseñar el producto del proceso de enseñanza y aprendizaje. Para plantear este modelo de evaluación realizaremos un análisis de caso en relación a un objetivo educativo como es la capacidad de expresión escrita, y dentro de esta capacidad la correcta expresión ortográfica. Veamos las siguientes formulaciones de objetivos relativas a la capacidad ortográfica de un sujeto al finalizar el curso de Lenguaje: a. b. c. d.

El alumno habrá de superar en ortografía por lo menos al 15 por 100 de sus compañeros de curso. Al final del curso, el alumno escribirá correctamente el 90 por 100 de las palabras del "vocabulario usual" en las que sea de aplicación la regla" antes de p y b se escribe m". El alumno escribirá correctamente 18 de 20 palabras que se dicten y que corresponderían a casos concretos de la regla "antes de p y b se escribe m" El alumno habrá eliminado, en un 50 por \00 al menos, sus respuestas incorrectas en la aplicación de la regla ortográfica "antes de p y b se escribe m"

En los cuatro casos -hipotéticos, por supuesto- se trata de formulaciones de objetivos operativos. Las conductas esperadas tienen un doble componente, cognoscitivo y psicomotriz.

El primero de ellos -caso A- está elaborado en base a un diseño estadístico. Sea en la forma presentada, referido al grupo de clase, en el que de forma empírica se ha supuesto ya un 15 por 100 de suspensos, sea mediante una referencia a una muestra más amplia, su origen hace indicación de comportamientos que, en su vertiente de evaluación, recibe el nombre de evaluación con referencia a la norma (normreferenced o NR). El criterio es perfectamente objetivo, pero presenta el inconveniente de que el carácter comparativo de la norma hace reposar la discriminación entre el aprobado y el reprobado en datos ajenos al rendimiento concreto del alumno. De hecho, la mayor parte de los sistemas convencionales de calificación se basan en este esquema, se de forma rigurosa -las pruebas objetivas creadas y aplicadas por el profesor en su aula -, sea de un modo aproximativo y empírico en los exámenes orales y escritos, como lo pone de manifiesto la práctica frecuente de "sumar puntos" en caso de un excesivo número de reprobados. El relativismo implícito en este tipo de calificación es evidente. Y la forma más clara de evitarlo es efectuar el diseño del normotipo mediante una referencia explícita a las conductas cuyo desempeño se pretende. Esta conducta global puede ser presentada de dos modos diferentes. Puede definirse en función del criterio que rige las conductas parciales, tal como el enunciado B: dominio del 90 por 100 de los términos a los que, en el vocabulario usual, es de aplicación la regla mencionada. Este modo supone una evaluación con referencia al criterio (criterios referenced, CR). Este criterio global puede pormenorizarse de una forma aún más operativa, mediante la concreción de dicho criterio en una conducta-tipo que puede servir de indicador de consecución del criterio. Y éste es el sentido del enunciado C, en el que, directamente derivado del criterio básico de dominio del 90 por 100 del vocabulario usual implicado en la regla "antes de p y b se escribe m", se pide una conducta-tipo en directa conexión con el criterio: escribir correctamente un mínimo de 18 palabras sobre 20 propuestas. Esta traslación del criterio a una conductatipo daría lugar a una evaluación con referencia a la conducta (domain-referenced, DR). Ahora bien: si los modelos CR y DR eliminan el problema de relativismo en la calificación, todavía aparece en ellos un cierto tipo de parcialidad. Si se acepta la necesidad de una actuación individualizadora en los procesos de enseñanza, la consecución del criterio supone situaciones diferenciales para cada alumno, en función de su nivel inicial, sus intereses, sus aptitudes. Si nos atuviéramos exclusivamente al nivel inicial, un diseño del tipo del enunciado D, respondería a la resolución de este problema. Si el alumno domina, por medio de un aprendizaje asistemático, el 50 por 100 del vocabulario usual incluido en la regla expresada, el objetivo se relativiza en función de su situación inicial, pretendiéndose un incremento de sus rendimientos hasta un 75 por 100 si su situación inicial es de dominio del 80 por 100 del vocabulario. Podríamos denominar a este modelo de diseño evaluación con referencia personalizada. Estos cuatro modelos analizados -con referencia a la norma, al criterio, a la conducta y con referencia personalizada- se centran primordialmente en el normotipo, en la definición del diseño. Pero la evaluación educativa es necesario interpretarla como un proceso, pero no como un proceso al final del curso. Surge entonces una segunda alternativa para clasificar los modelos de evaluación esta vez según el criterio de locación. Si en la primera consideración la distinción era entre "dentro" y "fuera", según el sujeto que realizaba la evaluación, ahora es una localización temporal: al final del proceso, o durante el mismo. Esta diferenciación nos conduce a distinguir la evaluación formativa en contraposición a la evaluación sumativa.

1) La evaluación formativa tendría las siguientes características: o

o o

El sentido primordial de las evaluaciones formativas, es determinar el nivel de dominio de un aprendizaje preciso y concretar los aspectos de la tarea que aún no se han dominado. Quizá una vía negativa lo aclara aún más. El sentido no es conferir grados o niveles al alumno, es ayudar al profesor y al discípulo a trabajar en un aprendizaje concreto que es necesario para orientarse hacia el logro de un nivel final. El propósito más claro de la evaluación formativa es el de proporcionar datos descriptivos y juicios mentales que permitan incrementar el nivel de racionalidad en las decisiones a tomar con relación a la programación del producto educativo. La expresión formativa se refiere a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes mientras se desarrolla un curso, cuyas modificaciones pueden ser producidas en función de los logros conseguidos por las actividades de instrucción. Sumativa se usa para designar la evaluación de los estudiantes al final de un curso tópico o unidad, y que, por tanto, no puede implicar cambios en las actividades adecuadas a tal aprendizaje. Se observa con evidencia en estas caracterizaciones que el rasgo definitorio de la evaluación formativa es la operatividad retroactiva. Se trata de un feed-back, de una retroalimentación, que tenderá a localizar cualquier aspecto de los implicados en el aprendizaje que ocasione la desviación detectada, sea el alumno, las técnicas de transmisión de los conocimientos, su secuenciación o cualquier otro. Con relación al alumno, no se orienta a captar tanto el nivel cuantitativo de información, cuanto el cualitativo, la raíz de los fallos y las causas de las dificultades del aprendizaje. Consecuentemente, las decisiones a tomar tras el proceso de control pueden ser el desarrollo de unas actividades de recuperación.

2) La evaluación sumativa viene a coincidir con un sentido más tradicional y clásico, en la medida en que se centra en momentos finales del proceso, y su finalidad se orienta a la valoración del "producto" en sí, al tiempo que la perspectiva se centra casi exclusivamente en el alumno. Coincide de forma clara con la intencionalidad del control de calidad que se efectúa sobre el producto acabado. Mientras la evaluación formativa puede desencadenar un feed-back inmediato, operando como proceso en tiempo real, la retroalimentación de la evaluación sumativa ha de ser diferida. Podrá provocar aquellas modificaciones necesarias para nuevos desarrollos del currículo, y su información, cuantitativa o fácilmente cuantificable, posibilita la intercomparación de grupos, la conexión entre niveles secuenciados. Y al tiempo exige centrarse en una serie de conductas representativas y significativas del aprendizaje amplio. Un ejemplo propuesto por el mismo Bloom puede contribuir claramente a diferenciar ambos tipos: "...en álgebra podría ser considerado un objetivo la habilidad de elaborar y de interpretar gráficas que se refieren a datos lineales. Ello supone el dominio de ciertas habilidades y conocimientos-como la habilidad de localizar puntos en un sistema de coordenadas y de utilizar correctamente los números a los que se refiere-. En la evaluación formativa se intentaría examinar las conductas fundamentales anteriores en las que se apoya; la evaluación sumativa se centraría en la habilidad genérica que supone la frase "construir e interpretar". El desarrollo de estos dos tipos de evaluación está exigiendo de forma evidente un punto de arranque, una verificación al inicio, es decir, una evaluación inicial que, en ocasiones, puede coincidir, o al menos servirse, de los resultados de la evaluación sumativa anterior.

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La localización espacial del evaluador ("dentro" del proceso, si es e] alumno; "fuera" del mismo, si es el profesor, evaluador, investigador, etc.) da Jugar a los modelos de evaluación interna y externa.  La localización temporal de las actividades de la evaluación, junto con su intencionalidad (al comienzo de la relación enseñanza / aprendizaje, durante la misma y con un sentido claro de retroalimentación, o al final), da lugar a los modelos de evaluación inicial, formativa y sumativa.  La modalidad de la relación entre diseño y objetivos determina los modelos de evaluación en función del normotipo con referencia a la norma, referencia al criterio, referencia a la conducta y referencia personalizada. Una vez identificado el modelo se debe determinar las técnicas e instrumentos de evaluación a través de los cuales obtener la información requerida. El tipo de técnicas e instrumentos, así como sus características y proceso de elaboración constituyen parte de la temática de] curso "Evaluación Educativa". El trabajo en esta etapa del diseño curricular, debe concluir señalando los mecanismos o escalas de calificación que se empleará para valorar el aprendizaje del alumno. A] respecto pueden considerarse las escalas cualitativas y cuantitativas. Hemos finalizado el tema Diseño Curricular analizando cada una de sus etapas. Abordemos ahora el tema de la diversificación del currículo.