Trastornos Del Aprendizaje Escolar 11 05 10 JL

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Título: Trastornos del aprendizaje escolar Maquetación e impresión: RiE, Redactors i Editors, S.L: Sant Eduard, 2 46200 Paiporta (Valencia) [email protected] Impreso en España Valencia, 2010 Este libro no podrá ser reproducido, ni total ni parcialmente, sin el permiso previo y por escrito de su autor. Reservados todos los derechos.

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

ÍNDICE

TEMA 1: GENERALIZACIONES SOBRE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE................................................9 TEMA  2:  DIAGNÓSTICO,  EVALUACIÓN E  INTERVENCIÓN...........................................41 TEMA  3:  TRASTORNO  ESPECÍFICO  DE LA  LECTURA:  DISLEXIA............................59 TEMA  4:  TRASTORNOS  ESPECÍFICOS DE  LA  ESCRITURA:  DISGRAFÍA Y  DISORTOGRAFÍA......................................101 TEMA 5: TRASTORNOS DE LA COMPRENSIÓN  LECTORA........................141 TEMA  6:  TRASTORNOS  EN  EL  ÁREA MATEMÁTICA:  DISCALCULIA...............173 TEMA  7:  TRASTORNOS  DE  LA CONDUCTA..................................................217

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TEMA 1 GENERALIZACIONES SOBRE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 1.  INTRODUCCIÓN 2.  EVOLUCIÓN  DE  LOS  TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 2.1. Etapa de fundación 2.2. Etapa de los primeros años 2.3. Etapa de proyección hacia el futuro 3.  DEFINICIÓN  DE  LOS  TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 3.1. Definición del NJCLD (Americana) 3.2. Identificación de estudiantes con dislexia desde una concepción restringida (inglesa) 4.  BIBLIOGRAFÍA   5.  EJERCICIOS  DE  COMPROBACIÓN

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1.  INTRODUCCIÓN Los trastornos en el aprendizaje (T.A.) son la alteración psicológica más frecuente que se presenta durante la etapa escolar en la población infantil, por lo que es importante su estudio, comprensión y atención, ya que produce alteraciones tanto en el desarrollo del que la padece como entre las personas que lo tienen a su cargo, ya sea en la escuela o en el hogar. Pero antes de iniciar la descripción de las diferentes definiciones y clasificaciones, empezaremos con la descripción de algunos estudios que nos pueden acercar a la dimensión que tiene este fenómeno. Rutter et. al. (1975), en un estudio realizado con 2000 niños (con edades entre 9 y 11 años) hallaron que un 16% presentaban algún tipo de dificultad que obstaculizaba su progreso educativo. En tanto que el Comité de Información sobre la Educación de los Niños y Jóvenes Discapacitados (Warnock, 1978), en Gran Bretaña, concluyó que 1/6 niños tiene probabilidades de necesitar algún tipo de ayuda educativa especial en algún momento. Estas cifras incluyen tanto a los niños que experimentan alguna dificultad temporal de aprendizaje como a aquellos que tienen dificultades a largo plazo. Chazan et. al. (1980) presenta cifras similares, hallaron que el 21% de su muestra tenían necesidades especiales de naturaleza leve, moderada o grave. Las dificultades más frecuentes se detectaron en las áreas de desarrollo del habla y lenguaje así como de ajuste conductual. En tanto, en Estados Unidos, el Departamento de Educación indica que el 12% de niños entre 3 y 12 años recibieron servicios de educación especial en 19871. Si bien las cifras son diferentes en ambos países, es debido a que se efectuaron los cálculos en forma distinta. En tanto que en EE.UU. se refiere a los niños que recibieron servicios de 1. Meisels y Wasik, 1989.

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educación especial, en Gran Bretaña se refiere a la proporción de niños que se cree que necesitarían servicios de educación especial. Existen dificultades metodológicas para clasificar y agrupar entre aquellos niños que tienen dificultades generales de aprendizaje de aquellos que tienen una dificultad específica para generar perfiles cognitivos, ya que las preubas aplicadas no son homogéneas; en segundo lugar los niños que inicialmente experimentan alguna dificultad específica de aprendizaje, en ocasiones acaban presentando otras dificultades a raíz de ello: las dificultades de lenguaje pueden conducir a dificultades de lectura porque la lectura se apoya sobre el sistema lingüístico; a su vez las dificultades de lectura pueden llevar a dificultades con la aritmética, porque esta requiere de habilidades lectoras 2. 2.  EVOLUCIÓN  DEL  CAMPO  DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE El campo de investigación y tratamiento de los Trastornos del Aprendizaje, T.A. (Learning disabilities o L.D., sus siglas en inglés) no existía oficialmente antes de la década de los 60, y a partir de su conceptualización ha sido un tema intensamente estudiado produciendo un impacto en el campo de la educación particularmente3. Por otra parte este concepto no ha permanecido estático y ha sufrido varias transformaciones. Weiderholt (1974) conceptualizó la historia de la definición de los Trastornos en el Aprendizaje, entre la población angloparlante, a lo largo de 2 dimensiones: Una secuencia delimitada históricamente en periodos de tiempo y otro por un análisis de los tipos de alteraciones incluidas. El desarrollo de las fases incluye la etapa de su fundación (entre 2. Dockell y McShane, 1992. 3. Kavale, K. A. y Forness, S.R.b 1992. 12

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1800 - 1940), la fase de transición (entre 1940 - 1963), y la de integracion (entre 1963 - 1980). En cuanto a los tipos de alteraciones se incluyen trastornos en el habla, en la escritura y en el funcionamiento perceptual motor. El proceso de casi doscientos años ha sufrido una aceleración importante desde 1962, año en el que es utilizado por primera vez por Samuel Kirk. Su propuesta no era médica sino educativ,a denominando a estos niños con learning disabilities. Se levantó así un consenso terminológico que generó una dinámica muy activa y positiva con un gran rigor científico. Según una clasificación asumida podríamos hablar de tres grandes etapas: - Etapa de fundación: desde 1800 hasta 1940. - Fase de transición: desde 1940 hasta 1963. - Etapa de proyección hacia el futuro, o fase de Integración: entre 1960 y 1983. En la etapa de fundación se incluyen las ideas que enmarcaron las bases teóricas, los pioneros como Gall, Orton o Strauss. La etapa de los primeros años se caracteriza fundamentalmente por una confusión terminológica y conceptual y es considerada, según Torgesen como el nacimiento formal del campo de las dificultades de aprendizaje. En la fase de proyección hacia el futuro intentaremos conocer la situación actual, que es rica en aportaciones, enfoques, investigaciones, desarrollo de los métodos de evaluación y de intervención. 2.1.  ETAPA  DE  FUNDACIÓN

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En esta etapa predominan los estudios sobre las alteraciones del funcionamiento cerebral en adultos (lenguaje y comportamiento), dando lugar a una generalización a los niños con problemas similares. Aparecieron aportaciones relevantes en las áreas tratadas a continuación: A)  Área  del  Lenguaje  oral: Respecto a esta área, cabe resaltar, los estudios llevados a cabo por F. J. Gall, en pacientes adultos con lesiones cerebrales. Este investigador apoyó la idea de una base cerebral en el origen de este tipo de trastornos; sus estudios pusieron de manifiesto y concluyeron que existen daños que pueden afectar al lenguaje oral pero no al lenguaje escrito, siendo considerados como daños en capacidades específicas. Las dificultades son independientes de las alteraciones tanto sensoriales como mentales y están causadas etiológicamente por algún tipo de daño cerebral. Otros estudios relevantes fueron los llevados a cabo por Broca y por Wernicke sobre las afasias. Broca descubrió que la afasia de tipo motriz tiene un daño   localizado   en   la   3ª   circunvolución   del   lóbulo   frontal hemisferio izquierdo, mientras que Wernicke puso de manifiesto, que la afasia receptiva, se encuentra localizada en el área posterior del lóbulo temporal. En base a estos hallazgos, encontramos descritos en múltiples manuales el calificativo de afasia de Broca y afasia de Wernicke. B)  Área  del  lenguaje  escrito:

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En esta área es imprescindible mencionar los trabajos de dos autores, que comentaremos a continuación, pero es necesario señalar, que J. J.Dejerine4 en el año 1900, describió  el  primer  caso  adulto  de  “dificultad  adquirida  en  la   lectura”.   Dichos autores son, en primer lugar, Hinselwood, que en 1917 describió la ceguera congénita para las palabras. Sus estudios en niños inteligentes con dificultad para aprender a leer pusieron de manifiesto que dicha dificultad, suele producirse con mayor incidencia en varones y menos en mujeres. Para dar una explicación, propuso dos hipótesis en dos campos diferentes pero conexos. La hipótesis neurológica defiende que la causa es un desarrollo defectuoso de giro angular de hemisferio dominante. La hipótesis psicológica está basada en el almacenamiento y retención de palabras y letras en memoria visual. Para realizar un tratamiento educativo de la ceguera congénita para las palabras, estableció como pautas principales, realizar una instrucción individual para trabajar sobre la dificultad intentando basarse en la asociación utilizando la memoria auditiva y trabajar el recuerdo de la visualización de letras mediante métodos alfabéticos. En segundo lugar, S. Orton, en 1928, trató sobre las dificultades para la lectura. Según sus estudios, consideraba las dificultades como un continuum en el que había que situar todos los casos, enfatizando y postulando una intervención precoz e intensiva y desaconsejando un en4. Dejerine describió el caso de un adulto que, a causa de una lesión cerebral, perdió la capacidad de la lectura pero conservó la capacidad de comprender y de expresarse verbalmente.

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foque visual de la palabra. Las más severas, eran principalmente: rotaciones, inversiones y escritura en espejo. Para explicar su etiología, se basó en una hipótesis neuropsicológica, defendiendo que existía un retraso evolutivo en la dominancia cerebral. El tratamiento en estos casos, debería estar centrado en un enfoque multisensorial con método fonético. En torno a su figura se fundó, en 1949, la Sociedad Orton de Dislexia,con más de 8.600 médicos y educadores y que publica revistas especializadas. C) Área  perceptivo-motora: Teniendo como precedentes en esta área los estudios realizados en 1930 por K. Goldstein en soldados de la I Guerra Mundial con lesión cerebral en los que encontró alteraciones motóricas, perceptivas y emocionales, nos centraremos en los estudios realizados por A. A. Strauss y H. Werner en 1940. Estos investigadores trabajaron en niños con daño cerebral y retraso mental. Establecieron dos tipos. Un primer tipo denominado retraso mental endógeno5 , que viene dado por la herencia, y un segundo tipo, retraso mental exógeno6 , causado por un daño cerebral, siendo sus conclusiones en el tipo exógeno similares a las descritas por Goldstein. Para ellos, la causa residía en las alteraciones perceptivo visuales o auditivas y su tratamiento, debía consistir en trabajar con estímulos simples, minimizando las dis5. Que se origina o nace en el interior, como la célula que se forma dentro de otra. Que se origina en virtud de causas internas. 6. De origen externo. Biol.: Dicho de un órgano: Que se forma en el exterior de otro, como las esporas de ciertos hongos. Geol.: Dicho de una fuerza o de un fenómeno: Que se produce en la superficie terrestre.

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tracciones y realizar actividades perceptivas de tipo visual con figuras y letras y de tipo auditivo, con fonemas. D)  Herencia  de  A.A.  Strauss:  El  puente  entre  el   daño  cerebral  y  los  T.A. N. Kephart, en 1960, estudió los problemas perceptivo-motores y las dificultades de aprendizaje concluyendo que el desarrollo perceptivo-motor es el punto de partida del aprendizaje   cognitivo   de   orden   superior, lo que justificaba su enfoque educativo centrado en la coordinación visomotriz y en el aprendizaje motor. Utilizó, y esto supuso un gran paso, instrumentos de medida que hoy en día se conocen como técnicas psicométricas, y materiales de recuperación de problemas a niveles perceptivo y motor. W. Cruickshank realizó importantes estudios sobre la hiperactividad, las dificultades de aprendizaje y la hipótesis del daño cerebral mínimo en defensa de la reducción de estimulación ambiental en educación de niños con dificultades de aprendizaje, proponiendo un tratamiento educativo basado en los síntomas del sujeto. Proponía que se utilizaran marcos de aprendizaje altamente estructurados. Su aportación decisiva fue la creación de la Academia Internacional de Investigación en las Dificultades de Aprendizaje. M. Frostig diseñó instrumentos de evaluación e instruccionales para los problemas perceptivos en la base de todo tipo de dificultades de aprendizaje o académicas. 2.2. ETAPA DE LOS PRIMEROS AÑOS. En esta etapa, se produjo el nacimiento formal del campo de los T.A. Ocurrieron acontecimientos relevan-

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tes, hubieron movimientos de padres, educadores e investigadores para la creación de servicios y programas especializados además de la puesta en marcha de un proyecto de formación de profesionales provenientes de campos clínicos, educativos y científicos. Algunos de los autores significativos de esta etapa son Sleeter7, Linda Miller8 y Samuel Kirk9 . Las organizaciones que constituyeron las bases profesionales y políticas fueron, entre otras, las siguientes: - 1949: Orton Dyslexia Society (ODS ) - 1963: en Chicago, los padres se organizaron en la nueva Asociación de Niños con Dificultades de Aprendizaje (Association of Children with Learning Disabilities, ACDL) que acuñó el término dificultad en el aprendizaje para denominar a niños no incluídos en categorías y necesitados de ayuda para adquirir habilidades escolares. - 1968:Council for Learning Disabilities (CLD ). - 1975:National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD ), propondrá a partir de 1981 una definición consensuada de DA. - 1982: Division for Learning Disabilities (DLD). En esta etapa, los criterios para clasificar a los niños como DA eran principalmente: a. Discrepancia entre potencial de aprendizaje y ejecución b. Retrasos académicos no explicados por deficiencias conocidas. 7. Clasifica a los niños en cinco categorás. 8.  “Narrativa” 9. Padre de las Dificultades de Aprendizaje (DA).

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c. Aprendizaje necesitado de métodos especiales de enseñanza, conocido como educación especial. Movimientos  de  padres,  educadores  e  investigadores: Los padres se implicaron más a nivel emocional, al darse cuenta de que sus hijos se encontraban dentro de esta categoría y aunaron esfuerzos para conseguir un mayor avance en el campo haciendo sus reivindicaciones. Los educadores pusieron de manifiesto su confusión a la hora de categorizar a estos niños, por lo que se crearon programas de capacitación de profesores para solventar esta demanda. Aceptaron un papel preponderante siempre y cuando se coordinaran con médicos y psicólogos y defendieron la instrucción directa en contra de la educación basada en procesos. Los investigadores aumentaron su interés en este tema, apareciendo mayor número de investigaciones usando métodos rigurosos de investigación y aumentaron sus investigaciones con nuevas técnicas sobre las bases neuropsicológicas. Avances   en   procedimientos   de   diagnóstico   y   evaluación  de  las  DA. En la década de los años 60 y 70, existieron avances en   los   denominados   procesos   “básicos”   de   aprendizaje,   siendo muy importantes los avances realizados por Frostig y por Kirk. M. Frostig realizó un test y un programa  de  intervención   en   deficiencias   perceptivo-visuales, basado en el entrenamiento de la coordinación muscular, el esquema corporal y la psicomotricidad. S. Kirk desarrolló el Illinois Test of Psycholinguistics abilities (ITPA), he19

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rramienta esencial para el entrenamiento en habilidades psicolingüísticas. Los avances realizados de la mitad de los años 70 a los años 90, fueron en la enseñanza directa, existiendo así estudios críticos sobre la efectividad de entrenamiento basado  en  procesos  “básicos”,  estableciendo  una  división   teórica y organizativa (CLD vs. DLD) en cada proceso de aprendizaje. Se pusieron de manifiesto las limitaciones de los enfoques basados en análisis de tareas y análisis de contextos de aprendizaje, focalizando la enseñanza de estrategias, en los enfoques cognitivos sobre procesos de aprendizaje. 2.3.  ETAPA  DE  PROYECCIÓN HACIA EL FUTURO: En esta etapa se pretende que exista una plena integración de las personas con Dificultades de Aprendizaje10 dentro de los servicios educativos ordinarios y en la sociedad, teniendo en cuenta el derecho a la integración y a los problemas que ello implica desde una Perspectiva de ciclo vital, es decir, las dificultades de aprendizaje son crónicas y las personas con esta dificultad sufren diferentes etapas según su época de desarrollo vital . La situación de España hay que colocarla en esta etapa. Se observa en esta etapa un incremento de diagnósticos de niños con DA idea que apoya Wong. Torgesen se refiere a unos problemas que es preciso superar (definición, etiología, diagnóstico diferencial, aspectos específicos de la instrucción, pronóstico...).

10.  A  partir  de  ahora,  cuando  aparezca  el  término  “dificultades  de  aprendizaje”,  utilizaremos  sus  siglas  (DA).

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Hammill recoge las características sobresalientes de este momento. Surgen diferentes enfoques para dar tratamiento a las DA: A.·   Enfoque empirista: aproximaciones instruccionales, holista y atomista. B. Enfoque cognitivo: intervención metacognitiva para enseñar autorregulación. C. Enfoque socio-histórico: modelo de instrucción anclado en la zona de proyección y andamiaje. Es relevante señalar los avances consolidados. Existe un rigor metodológico y por tanto científico a la hora de hablar de las DA y actualmente predomina la importancia del enfoque educativo sobre el clínico. 3.  DEFINICIÓN  DE  LAS  DIFICULTADES DE APRENDIZAJE11 El concepto ha generado controversias. Aparecen cuatro factores que han exacerbado el problema de la definición: Hay una propensión en el campo de TA en donde se considera que el problema básico es la definición en sí (Journal of learning disabilities, 1983). Las características que se usan para la definición sirven para varios propósitos, incluyendo: el uso como una guía de criterio diagnóstico, para determinar la elegibilidad para proporcionar los servicios de Educación Especial, en la descripción de los estándares para la selección de sujetos en el campo de la investigación, y para diferen11. En 1990, Hammill realizó un estudio sobre la historia de las definiciones de las Dificultades de Aprendizaje (DA) y analizó comparativamente once definiciones en torno a diversos criterios (bajo rendimiento, etiología, procesos, problemas académicos, conceptuales,...).

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ciar entre la población con TA de otra con condiciones similares (Keogh, 1983). El campo de TA ha generado interés entre distintos campos disciplinarios, y estas disciplinas han interpretado las características desde su punto de vista específico, lo cual ha evitado que se desarrolle un abordaje genuinamente interdisciplinario (Ceci, 1986). La existencia de rencores entre las diferentes organizaciones y profesionales ha provocado la división en grupos que representan posiciones polarizadas con respecto a los tratamientos, metodologías y productos ideológicos. Otra definición propuesta es la que surge en el área psicológica y psicométrica que fue propuesta en los 70 donde se considera que los niños con TA son niños de lento aprendizaje en edad escolar elemental con un nivel de inteligencia normal (Belmont, y Belmont, 1980). Como oposición a esta definición varios investigadores (Bryan, 1974; Feshbach, Adelman y Fuller, 1974; Forness, 1974; Foster, Schmidt y Sabatino, 1976; Keogh y Becker, 1973; Larsen, Rogers y Sowell, MacGinitie, 1977; Senf y Grossman, 1975; Senf y Sushinksy, 1975) plantearon que: 1) Los instrumentos diagnósticos frecuentemente fracasan en diferenciar entre aquellos niños que frecuentemente fracasan, de aquellos que ocasionalmente fallaron en sus respuestas o de aquellos que en un futuro podrían presentar trastornos; 2) El diagnóstico de TA es una etiqueta que incluye una gran variedad de diferentes tipos de trastornos de aprendizaje con lo que se tiene un diagnóstico ambiguo; 3) Existen fracasos al desarrollar métodos específicos de prevención y tratamiento en esta población;

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4) No se le ha dado la suficiente atención al ambiente escolar como factor que contribuye a la existencia de TA; 5) Y puede haber serias consecuencias negativas a nivel social, emocional y educativo cuando se etiquetan a los niños. Existen varias definiciones y concepciones diferentes del mismo problema. Trastornos   del   aprendizaje (TA) es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en la adquisición de ciertos aprendizajes y habilidades específicas o conjuntos de información, debida a deficiencias o defectos de la atención, la memoria, la percepción o el razonamiento. Los TA engloban todos los problemas cognitivos relacionados con la capacidad para adquirir las habilidades de la vida cotidiana, sociales, de lenguaje, comunicación y académicas. La discapacidad   de   aprendizaje es un trastorno específico del aprendizaje que presupone una capacidad cognoscitiva normal y se refiere específicamente a los problemas de lectura (p. ej.: dislexia), aritmética (p. ej.: discalculia), ortografía, expresión escrita o escritura manual (disgrafía), en la comprensión, uso o ambos de las capacidades verbales (p. ej.: disfasia, disnomia, lenguaje expresivo) y no verbales. El trastorno por déficit de atención guarda relación con otra forma distinta de discapacidad de aprendizaje. Los TA han sido definidos por el Manual Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-IV) y por la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10). La definición de la mayoría de estos trastornos implica que un área particular del funcionamiento está deterio-

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rada en relación con la inteligencia general. Como grupo, estos trastornos están ampliamente extendidos, englobando del 10 al 15% de la población en edad escolar12 . Estos trastornos están definidos de manera que quedan excluidos aquellos individuos cuya lentitud en el aprendizaje queda explicada por falta de oportunidades educativas, escasa inteligencia, deficiencias motoras o sensoriales (visuales o auditivas) o problemas neurológicos. Con frecuencia, el diagnóstico se realiza durante el período escolar. Durante los primeros años escolares, las habilidades básicas, atención y motivación construyen pilares para el aprendizaje subsiguiente. Los deterioros importantes en estas funciones se identifican en la necesidad de un abordaje precoz. Habría que restringir la definición a aquellos trastornos, bajo los que siempre se detecta un nivel de aprendizaje  inferior  a  lo  que  se  considera  “normal”para  la  edad   del niño, siempre y cuando ello no se deba: - a retraso mental; - ni a ningún otro trastorno del desarrollo; Para poder abordar de forma adecuada una situación así, el especialista infantil deberá hacer la valoración del problema desde varias perspectivas: - desde el nivel madurativo del niño (su lateralidad, su psicomotricidad general, la organización de su esquema corporal...) - desde su estado neurológico (valorar si es preciso realizar algún tipo de prueba neurológica). 12. Hales y Yudofsky, 2000.

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- desde su nivel de inteligencia y los factores que influyen en ésta. - desde la situación o nivel psicopedagógico (en las diferentes áreas y habilidades,...) - desde su personalidad (desde el punto de vista de los padres, así como de los profesores). Las definiciones más consensuadas son por un lado, la concepción americana de dificultades de aprendizaje, y por otro lado, la inglesa de necesidades educativas especiales, siendo más restringida ésta última. 3.1.  DEFINICIÓN  DEL  NJCLD  (Americana) “D.A.   es   un   término   general   que   se   refiere   a   un   grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, suponiéndose debidos a la disfunción del sistema nervioso central, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. Pueden existir junto con las dificultades de aprendizaje (DA), problemas en las conductas de autorregulación, percepción social e interacción social, pero no constituyen por sí mismas una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (Ej: deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves) o con influencias extrínsecas (Ej: diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no son el resultado   de   estas   condiciones   o   influencias”   (National   Joint Committee on Learning Disabilities, 1988).

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Esta definición tiene como ideas principales sobre las dificultades de aprendizaje, denominadas a partir de ahora como DA: - Heterogeneidad, intra y entre individuos. - DA en lenguaje hablado, escrito, razonamiento o habilidades matemáticas. - DA intrínsecas al individuo, supuestamente conectadas con disfunciones en S.N.C.13 - DA pueden ocurrir conjuntamente con otras deficiencias. - DA no están causadas por deficiencias extrínsecas. 3.2.  IDENTIFICACIÓN  DE  ESTUDIANTES CON  D.A.  DESDE  UNA  CONCEPCIÓN RESTRINGIDA (Inglesa): Los criterios para excluir a estudiantes de esta definición, se basan en la exclusión de bajos rendimientos explicables por déficits sensoriales, retraso mental, alteraciones sociales y/o emocionales graves o condiciones extrínsecas, como diferencias culturales o ausencia de oportunidades educativas, creando así una dificultad para diferenciar estudiantes con dificultades de aprendizaje (EDA) y estudiantes con bajo rendimiento (EBR). Existe un criterio de discrepancia en esta definición, ya que se encuentra una discrepancia entre el potencial y el rendimiento, cuando las DA se encuentran en un continuum. A nivel práctico se considera DA cuando el rendimiento es inferior al coeficiente intelectual más de dos desviaciones típicas. En esta definición existe también un criterio de especificidad ya que basa la DA en dominios, cognitivos y 13. Sistema Nervioso Central.

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académicos: lenguaje, razonamiento o aprendizajes instrumentales básicos, ignorando otros aspectos u opciones como son los trastornos socioemocionales y los de coordinación. Operacionalización  de  los  criterios  de  la  definición  del  NJCDL,  estadios: Estadio 1. Describir los problemas de aprendizaje antes de remitir al estudiante para evaluación formal. -   Meta: definir los problemas y poner en práctica intervenciones y acomodaciones iniciales. -  Proceso: 1. Entrevista sobre el problema. 2. Recoger y analizar información sobre rendimiento e historia evolutiva y educacional. 3. Considerar explicaciones alternativas. 4. Soluciones inmediatas. 5. Controlar las intervenciones y acomodaciones. Ajustes necesarios. 6. Evaluar eficacia intervenciones y acomodaciones. -  Alternativas  en  la  toma  de  decisiones: acomodaciones educativas o evaluación formal de DA. Estadio 2. Identificar al individuo como EDA -  Meta: diagnóstico de características del aprendiz y severidad del problema de DA. -  Proceso:

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1. Diagnosticar escucha, habla, lectura, escritura, habilidades matemáticas con entrevistas, pruebas y tests. 2. Investigar procesamiento en tareas de interés específico. 3. Considerar datos cualitativos y diferencias intraindividuales. 4. Evitar la sobreidentificación. -  Alternativas  en  la  toma  de  decisiones: decidir respecto a los servicios especiales o buscar otras explicaciones. Estadio 3. Determinar la necesidad de provisión de servicios de educación especial. -  Meta: determinar la necesidad de educación especial. -  Proceso: 1. Documentar el problema en contextos escolares y extraescolares. 2. Interpretar la información recogida en el estadio. 3. Valorar desequilibrios entre habilidades del estudiante y demandas académicas. 4. Planificación de la intervención en áreas recomendadas. -  Alternativas  en  la  toma  de  decisiones: avanzar a estadio 4 o planificar intervención en el aula.

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Estadio 4. Evaluación conectada con la implementación de recursos y acomodaciones especiales. -   Meta: diseñar Plan de Educación personalizada (PEP) -  Proceso: 1. Describir potencialidades, limitaciones y estilo de aprendizaje. 2. Asegurarse de que el PEP contempla todas las áreas de interés. 3. Establecer resultados finales del programa. 4. Establecer los objetivos anuales en el PEP. 5. Establecer objetivos intermedios. 6. Especificar procedimientos para valorar la efectividad del PEP. -  Alternativas  en  la  toma  de  decisiones: introducir cambios, en el PEP o cancelar intervención especial y planificar la revisión periódica. En España, el gobierno central, es decir, el Ministerio de Educación, establece las enseñanzas mínimas que deben tenerse en cuenta en todos los centros de España. En función de estas enseñanzas mínimas, cada una de las Administraciones Educativas competentes, es decir, los gobiernos de las diferentes Comunidades Autónomas, adaptan esas enseñanzas generales, en función de sus necesidades y de su población. Una vez que las consejerías de educación de las diferentes comunidades establecen sus currículos, es cada centro el que, en función de sus características concretas, adapta esta normativa, estableciendo el currículo de su centro. A continuación, es el profesor

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el que realiza su currículo, para su grupo concreto. Una vez que el profesor ha diseñado su programación trimestral o anual, y se encuentra con alumnos con necesidades educativas especiales en su grupo, es cuando ha de hacer una adaptación curricular para ese alumno concreto. Se contemplan las necesidades educativas especiales dentro de un continuum14 que va de TA transitorios hasta las deficiencias permanentes, en consecuencia ha habido un incremento incesante de alumnos con NEE que puede implicar hasta el 25% del alumnado. Las adaptaciones curriculares son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas específicas. Estas estrategias pretenden, a partir de modificaciones más o menos extensas realizadas sobre el currículo ordinario, ser una respuesta a la diversidad individual independientemente del origen de esas diferencias: historial personal, historial educativo, motivación e intereses, ritmo y estilo de aprendizaje. Por un lado, se trata de una estrategia de planificación y de actuación docente para responder a las necesidades de cada alumno. Pero, a la vez, se trata de un producto, ya que es una programación que contiene objetivos, contenidos y evaluaciones diferentes para unos alumnos, e incluso organizaciones escolares específicas, orientaciones metodológicas y materiales adecuados. En sentido amplio, una adaptación curricular se entiende como las sucesivas adecuaciones que, a partir de un currículo abierto, realiza un centro o un profesor para concretar las directrices propuestas por la administración 14.  En    este  sentido  se  habla  de  un  “continuo”  de  necesidades,  que  irían  de   las más comunes y ordinarias hasta las más excepcionales y extraordinarias, orientadas a lograr el pleno desarrollo de las capacidades de todos los individuos en un contexto lo más normalizado posible.

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educativa, teniendo presente las características y necesidades de sus alumnos y de su contexto. En sentido  restringido, el concepto de adaptación curricular se refiere a aquellas adecuaciones de índole más específica que se realizan pensando, exclusivamente, en los alumnos con necesidades educativas especiales que no son necesarias para el resto de los alumnos. Es muy interesante tener en cuenta el énfasis existente de acomodar a estos alumnos en las escuelas mediante adaptaciones. De lo que se trata es de acomodar a estos alumnos en las escuelas ordinarias mediante adaptaciones curriculares. Adaptar supone el conjunto de modificaciones que se efectúan en la oferta educativa común para dar una respuesta adecuada a los alumnos con NEE15, además las adaptaciones curriculares no sólo se centran en los alumnos sino que son relativas y cambiantes, formando un continuo de menor a mayor significatividad y deben ser revisadas y evaluadas periódicamente. Las adaptaciones curriculares pueden ser: 1. Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currículo: modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación. 2. De Acceso Físico: recursos espaciales,materiales y personales. 3. De Acceso a la Comunicación: materiales específicos de enseñanza-aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas alternativos,... 4. Adaptaciones Curriculares Individualizadas: ajustes o modificaciones que se efectúan en la propuesta educativa.

15. Necesidades Educativas Especiales

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-  No  significativas: modifican elementos no básicos del Currículo (actividades, metodología, técnicas...). -   Significativas   o   Muy   Significativas: modificaciones que se realizan desde la programación, previa evaluación psicopedagógica y que afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial (objetivos, contenidos, evaluación). Están dirigidas a: -Alumnos que no han adquirido los aprendizajes instrumentales. -Alumnos con deficiencias psíquicas, físicas o sensoriales. -Alumnos con alteraciones genéticas o daño cerebral. Tras la Educación Secundaria Obligatoria existe la diversificación curricular o los programas de garantía social. Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en dos principios: 1.   Principio   de   Normalización: Favorece que los alumnos se beneficien, siempre que sea posible, del mayor número de servicios educativos ordinarios. 2.  Principio  de  Individualización: Intenta proporcionar a cada alumno la respuesta educativa que necesite en cada momento para formarse como persona.

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La adaptación curricular individual (ACI) ha de constar de: - Una valoración multidisciplinar del alumno y del contexto. - Una propuesta curricular basada en las necesidades detectadas en referencia al currúculo ordinario. - Criterios y procedimientos para tomar decisiones sobre la promoción del alumno. Existen cinco preguntas claves que el equipo de profesores debe preguntarse a la hora de realizar una adaptación curricular: ¿Qué  es  lo  que  el  alumno  no   OBJETIVO consigue hacer? ¿Qué  contenidos  son  necesarios   EVALUACIÓN   para alcanzar ese objetivo y el INICIAL alumno ya posee? ¿Cuál  es  la  secuencia  de  los   aprendizajes?  ¿Cuál  es  el  paso   SECUENCIA,ORDEN,   más estratégico para ayudar al TEMPORALIZACIÓN alumno? ¿Cómo  voy  a  enseñarle  todo  esto? METODOLOGÍA ¿La  ayuda  ha  sido  eficaz?  ¿Ha   EVALUACIÓN   conseguido el objetivo? CONTINUA

La adaptación curricular individual (ACI) es el documento que concreta el currículo para un alumno determinado. Así una ACI ha de constar de:

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•  Una  valoración  multidisciplinar  del  alumno  y  del   contexto. •   Una   propuesta   curricular   basada   en   las   necesidades detectadas en referencia al currículo ordinario. •  Criterios  y  procedimientos  para  tomar  decisiones   sobre la promoción del alumno. Su objetivo es optimizar el desarrollo y el aprendizaje del alumno. No se centra en el problema del niño sino en la ayuda que necesita para alcanzar los objetivos que se han propuesto. La evaluación se realiza para identificar sus necesidades y determinar la ayuda precisa. La ACI debe ser realizada por un conjunto de profesionales y se recogerá en un Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), que debe constar de: •  Datos  de  identificación  del  alumno. •  Datos  de  identificación  del  documento:  fecha  de   elaboración duración, personas implicadas y función  que  desempeñan,… •  Información  sobre  la  historia  personal  y  educativa del alumno. •  Nivel  de  competencia  curricular. •   Estilo   de   aprendizaje   y   motivación   para   aprender. •  Contexto  escolar  y  socio-familiar. •  Propuesta  curricular  adaptada. •  Concreción  de  recursos  humanos  y  materiales. •  Seguimiento  y  evaluación:  Modificaciones  sobre   las decisiones curriculares, cambios en la modali34

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dad de apoyo, colaboración con la familia, posibles decisiones sobre su promoción... La evaluación de los aprendizajes de los alumnos con necesidades educativas especiales, en aquellas áreas o materias que hubieran sido objeto de adaptaciones curriculares significativas, debe efectuarse tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluación fijados para ellos.Las calificaciones obtenidas por los alumnos en las áreas o materias objeto de adaptación se expresan en los mismos términos y escalas a los previstos en las correspondientes órdenes legales establecidas para las diferentes etapas educativas. Pero, además, la información que sobre el proceso de evaluación se facilite a los alumnos y sus familias debe incluir además la valoración cualitativa del progreso de cada alumno respecto a los objetivos propuestos en su adaptación curricular. En la Educación  Infantil  se puede tomar la decisión de permanecer un año más en el segundo ciclo de la etapa por resolución de la Delegación Provincial correspondiente, cuando lo haya solicitado la dirección del centro, con informe motivado del tutor, conformidad de la familia y estimación positiva del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de la zona correspondiente, de cara a alcanzar los objetivos de la etapa o favorecer su socialización. En Educación  Primaria  y  E.S.O.   la decisión de promoción de un ciclo a otro o de un curso a otro se adoptará siempre que el alumno haya alcanzado los objetivos para él/ella propuestos. Se decidirá la permanencia de un curso o dos en estas etapas cuando se estime que puede alcanzar los objetivos del ciclo o etapa, la titulación o ser positivo para su socialización. Para el alumno que 35

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curse la E.S.O, existe la posibilidad de obtener el título de Graduado en Educación Secundaria si, en términos globales -grado de madurez- ha alcanzado los objetivos de la etapa. Los dos cursos de Bachillerato  podrán realizarse fragmentando en bloques las materias que componen el currículo de estos cursos, ampliándose en dos años la permanencia en la etapa .En la Formación  Profesional   Específica se autoriza a los alumnos con necesidades educativas especiales a cursar las actividades programadas para un mismo módulo profesional un máximo de cuatro veces, y a presentarse a la evaluación y a la calificación un máximo de seis veces. En cualquier caso se expedirá la acreditación correspondiente de años cursados, calificaciones obtenidas y consejo orientador sobre el futuro académico y profesional del alumno. 4.  BIBLIOGRAFÍA Miranda,  Soriano  &  Jarque:  “La  evolución  de  las  dificultades  de  aprendizaje”.  Pirámide. Miranda,  Vidal-Abarca  &  Soriano:  “Evaluación  e  intervención psicoeducativa en dificultades de aprendizaje”.  Pirámide. Miranda  Casas,  A.:  “Introducción  a  las  dificultades   de  aprendizaje”.  Valencia.  Promolibro. José   Escoriza   Nieto:   “Conocimiento   psicológico   y   conceptualización   de   las   dificultades   de   aprendizaje”.   www.agapea.com. Alfaro  Rocher:  “Dificultades  en  el  aprendizaje.  Una   revisión   desde   la   práctica   educativa”.   Valencia.   Promolibro.

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Brueckner,  L.J.  &  Bond,  G.L.:  “Diagnóstico  y  tratamiento   de   las   dificultades   de   aprendizaje”.   Madrid.     Rialp. Campo,   M.E.   del;   Palomares,   L   &   Arias,   T.:   “Casos prácticos de dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales. Diagnóstico e Intervención Psicoeducativa”.  Madrid.  Centro  de  Estudios  Ramón  Areces. Guzmán,  C.:  “Enseñanza  y  dificultades  de  aprendizaje”.  Madrid.  Escuela  Española. Campo, M.E. del; Colinas, I. & Gil de Gómez, J.: “Estrategias  de  Estudio  para  dificultades  de  aprendizaje   e  Intervención  Psicopedagógica”.  Madrid.  Sanz  y  Torres. Carbonero,  M.A.:  “Dificultades  de  aprendizaje.  Tendencias  y  orientaciones  actuales  en  la  escuela”.  Valladolid.   ICE Universidad de Valladolid. “La  Educación  Especial  en  el  marco  de  la  LOGSE”   (Cap I: la educación especial en el sistema educativo español: origen y desarrollo). Ley Orgánica de Educación (LOE) 2/2006 de 3 de mayo.  Título  II  (  “Equidad  en  la  Educación”). Moreno Hernández, F. J. & Aguilera Jiménez, A.: “La  historia  de  las  dificultades  del  aprendizaje”.  Dialnet.   Universidad de la Rioja.

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EJERCICIOS  DE  COMPROBACIÓN 1.  El  término  dificultades  de  aprendizaje  se  acuñó   en: a. 1963 b. 1951 c. 1930 2.  ¿Qué  autor  empleó  por  primera  vez  el  término   learning disabilities? a. Orton. b. Hinshelwood. c. Kirk. 3.  ¿Qué  etapa  se  considera  como  el  nacimiento  formal  del  campo  de  las  dificultades  de  aprendizaje? a. Etapa de fundación. b. Etapa de los primeros años. c. Etapa de proyección al futuro. 4.  En  la  etapa  de  fundación,  ¿quién  realizó  aportaciones  relevantes  en  el  área  del  lenguaje  oral? a. Gall. b. Strauss. c. Kephart.

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RESPUESTAS 1. A 2. C 3. A 4. A

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TEMA 2 DIAGNÓSTICO,   EVALUACIÓN  E   INTERVENCIÓN 1.  CRITERIOS  DIAGNÓSTICOS  DE  LAS DIFICULTADES  LECTORAS 1.1. Sistemas internacionales de clasificación. 1.2. Criterios para la identificación de alumnos disléxicos. 2.  LA  EVALUACIÓN 2.1. La evaluación psicosométrica. 2.2. La evañuación funcional desde la psicología cognitiva. 3.  LA  INTERVENCIÓN 3.1. Aproximación histórica. 3.2. Tendencias actuales. 4.  BIBLIOGRAFÍA 5.  EJERCICIOS  DE  COMPROBACIÓN

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1.  CRITERIOS  DIAGNÓSTICOS  DE LAS  DIFICULTADES  LECTORAS 1.1 SISTEMAS INTERNACIONALES DE  CLASIFICACIÓN Dentro de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar, se incluye el trastorno específico de la lectura. La propia conceptualización de la dislexia continua siendo confusa, cuestión que también afecta a los procedimientos de identificación y tratamiento de los estudiantes. La clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas de salud establece las siguientes pautas para el diagnóstico: 1. El rendimiento de lectura del niño debe ser significativamente inferior al esperado a su edad, su inteligencia general y nivel escolar. El mejor modo de evaluar es la aplicación de tests estandarizados de lectura y de precisión y comprensión de la lectura. 2. El déficit tiene que ser precoz. 3. Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades lectoras. Para poder diagnosticar una dislexia, hay que hacerlo en tres fases y en tres aspectos diferentes. En primer lugar, es necesario realizar una evaluación que confirme el diagnóstico.

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En segundo lugar, es imprescindible el uso de sistemas clasificatorios y tests estandarizados para el análisis de los factores de exclusión y de la dificultad significativa en el reconocimiento de palabras. En último lugar, hay que realizar una evaluación funcional que incluya déficits, potencialidades y alternativas de tratamiento. Los parámetros de diagnóstico se materializan en los criterios diagnósticos recogidos en los dos sistemas principales más aceptados, son: la CIE-DIEZ, clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas de salud y el DSM-IV, manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (APA,1995). CIE-DIEZ (OMS, 1992) Incluye la dislexia como un Trastorno específico de la Lectura dentro de los Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar. Ofrece una descripción del tipo de dificultades presentes desde el comienzo de la escolarización. En las fases tempranas pueden presentarse dificultades en las lectura oral, la comprensión lectora, recitar el alfabeto, incapacidad para recordar lo leído, para extraer conclusiones, para responder preguntas... DSM-IV (APA, 1995) Dentro de los Trastornos del aprendizaje, la dislexia es un Trastorno de lectura que se caracteriza por: 1. Rendimiento en lectura (velocidad, exactitud, comprensión) medido mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente, es inferior

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al esperado, dada la edad cronológica, nivel de inteligencia o escolaridad. 2. Interfiere significativamente en el rendimiento académico o actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para lectura. 3. Si hay déficit sensorial o retraso mental, las dificultades para la lectura exceden de las asociadas a éstos. Para ambos sistemas de clasificación, es común el uso de criterios de discrepancia y exclusión. En el DSMIV, si se cumplen los criterios de dos o más trastornos, deben diagnosticarse todos mientras que en el CIE-10, es un trastorno mixto del aprendizaje escolar ( ortografía y cálculo). Otra característica del DSM.-IV es que permite el diagnóstico de un trastorno adicional en presencia de otros trastornos cuando el rendimiento se sitúa por debajo de los niveles esperados. Las críticas o carencias que ambos sistemas presentan en esta área se refieren principalmente a que no recogen la heterogeneidad de las dificultades lectoras, subtipos de dislexia, rutas de acceso al léxico y la naturaleza multicomponencial de la lectura1 1.2  CRITERIOS  PARA  LA  IDENTIFICACIÓN DE ALUMNOS DISLÉXICOS La dislexia evolutiva constituye un trastorno complejo desde el punto de vista biológico, cognitivo y conductual, que tiene un impacto negativo en la vida académica de las personas que lo sufren. 1. Hipótesis propuesta por WOLF y BOWERS (1999)

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Se trata de una dificultad en el aprendizaje, caracterizada principalmente por un fracaso inesperado en el reconocimiento de las palabras, que se manifiesta en la incapacidad para desarrollar una lectura fluida y sin esfuerzo. Para poder realizar el diagnóstico adecuado, es necesario tener en cuenta los tres criterios explicados anteriormente: a)   CRITERIO   DE   EXCLUSIÓN:   Exclusión   de   explicaciones adicionales que no son explicadas por otras categorías diagnósticas. Recogida inicial de información a través de entrevistas estructuradas(padres, profesores, propio estudiante), son poco fiables. - Recogida de información en entrevistas semiestructuradas, son necesarias e imprescindible : - Historia clínica y evolutiva. - Historia médica. - Historia familiar. - Historia académica. b) CRITERIO DE DISCREPANCIA: Hay una discrepancia entre el potencial y el rendimiento del niño. Discrepancia entre Inteligencia-Lectura (uso del C.I. en la cuantificación). Algunos autores abogan por operacionarlo como una discrepancia de 2 o más desviaciones o 2 cursos académicos de desnivel en reconocimiento de palabras, conjuntamente con una inteligencia normal.

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La dislexia sigue siendo inesperada, pues los estudiantes no son deficientes y tienen la inteligencia adecuada para aprender a leer. Por todo ello, el profesional tendrá que: 1. Realizar una evaluación individual de la inteligencia y de la lectura. 2. Utilización de la escala de inteligencia de Weschler (WISC-R) que ofrece 3 cocientes de inteligencia: verbal, manipulativo y total o de la batería de evaluación de Kaufman, en la que los conceptos están agrupados en tres escalas: procesamiento secuencial, base de la lectura vía fonológica y simultáneo de la vía directa 3. Los niños disléxicos presentan un perfil ACID, obteniendo puntuaciones más bajas que los niños sin dificultades, en los subtests de aritmética, claves, información y dígitos, de forma muy similar a los niños hiperactivos o impulsivos. c) CRITERIO DE ESPECIFICIDAD: Ayuda a diferenciar a los estudiantes con dislexia de los estudiantes con bajo rendimiento. Generalmente,  a  finales  del  2º  o  3º  ciclo  de  primaria   las dificultades habrán afectado al rendimiento académico del resto de las áreas, especialmente aquellas que implican el uso de un lenguaje complejo. Por todo ello hay que recabar información sobre: •  Rendimiento  en  otras  áreas  académicas. •  Otros  aprendizajes  instrumentales:  expresión  escrita, cálculo y resolución de problemas matemáticos.

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2.  LA  EVALUACIÓN 2.1.  LA  EVALUACIÓN  PSICOSOMÉTRICA Los instrumentos que nos dan información sobre la magnitud del problema son pruebas elaboradas que en su mayoría prescinden de teorías cognitivas sobre la lectura y analizan la información limitada sobre los mecanismos de reconocimiento de palabras. Hay diferentes instrumentos de este tipo. Los más utilizados son los siguientes: 1.  Conciencia  fonológica (Jiménez y Ortiz, 1995): Contenido: •  Prueba  de  segmentación  léxica. •  Prueba  de  conciencia  intrasilábica:  síntesis  silábica, aislar sílabas, comparación sílabas, omisión sílabas. •  Prueba  de  análisis  y  conciencia  fonémica. Aplicación: •  Modo:  individual. •  Tiempo:  entre  10-15  min  por  prueba. •  Edades:  a  partir  de  5  años. Test   de   análisis   de   la   lecto-escritura (Cervera y Toro, 1984) Contenido: •  Lectura:  letras,  sílabas,  palabras. •  Escritura:  copia  sílabas,  palabras,  frases,  dictado   y escritura espontánea.

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Aplicación: •  Modo:  individual. •  Tiempo:  15-20  min. •  Edades:  7-10  años.   Utilidad: - Clasificación errores. - Especificar nivel lector. Perel:   Prueba   de   evaluación   del   retraso   en   la   lectura (Maldonado, Sebastián y Soto, 1992): Contenido: •  Lista  de  100  palabras. •  Ordenadas  por  dificultad:  graduación. •  Lectura  sucesiva. Aplicación: •  Modo:  individual. •  Tiempo:  5-10  minutos. •  Edades:  7-9  años. Utilidad: - nivel lector en años y meses. (grado retraso). PROLEC:  Evaluación  de  los  procesos  lectores   (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996) Contenido (acceso al léxico): •  Identificación  de  letras  (2  subtests). •  Procesos  léxicos  (4).  

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•  Procesos  sintácticos  (2). •  Procesos  semánticos  (2). Aplicación: •  Modo:  individual. •  Tiempo:  15-20  min. •  Edades:  7-10  años. Utilidad: nivel lector y análisis de procesos. PROLEC: Subtests de Identificación de letras •  Nombre  y  sonido  de  letras: –  t m b f ... •  Igual  diferente: –  mercado-mercado  carreta-caseta –  calzapo-calzapo cahorro-cachorro Subtests de Acceso Léxico: Decisión léxica 60. Necesidades educativas especiales. Dislexia •  hotel  huefo  maller •  bosque  torche  bolmer Lectura de palabras: •  grano  olmo  salto  pueblo  tronco  fuerza Lectura de pseudopalabras: •  gralo  olto  salfo  pueclo  trondo  fuerpa Lectura de palabras y pseudopalabras: •  boca  (FC)  narración  (FL)  flen  (PC)

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•  sien  (IC)  especulación  (IL)  domerficie  (PL) PROLEC-SE:  Evaluación  de  los  procesos  lectores  (Ramos y Cuetos, 2000) Contenido: (Acceso léxico) •  Lectura  de  Palabras •  Fuente  (FC)  Revolución  (FL) •  Cuervo  (IC)  Calavera  (IL)61     •  Lectura  de  Pseudopalabras •  Tugo  Caropeto   •  Criscol  Clasichofa   Aplicación: •  Modo:  individual •  Tiempo:  5-8  min.   •  Edades:  11-16  años Utilidad: Nivel lector y análisis procesos. 2.2.  LA  EVALUACIÓN  FUNCIONAL DESDE  LA  PSICOLOGÍA  COGNITIVA Los procedimientos indirectos para evaluar procesos de acceso al léxico se basan en el reconocimiento de palabras, pretenden analizar funcionamiento de la rutas visual y fonológica mediante la manipulación de diversas variables. Algunas de las prueba psicométricas destacadas para este fin son: 1.  Test  de  lectura  de  palabras  y  no  palabras  (Lozano, 1991)

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Contenido: Palabras y pseudopalabras de diferente longitud y frecuencia •  ganar  atrás   •  ojal  tel •  hermano  despacio  afuera  viceversa •  conferencia  conservación  simplicidad  entrecanto Aplicación: •  Modo:  individual •  Tiempo:  5-8  min.   •  Edades:  a  partir  de  7  años Utilidad: Análisis de procesos Tareas para evaluar rutas acceso al léxico 1) Comprensión de homófonos: Baca-vaca; holaola. 2) Decisión léxica con pseudohomófonos: harvol, ueko, uebo. 3) Lectura de palabras y pseudohomófonos: árbolharvol. 4) Lectura de palabras largas/cortas. 5) Lectura de pseudopalabras. 6) Lectura de palabras de frecuencia alta-baja. 7) Lectura de palabras irregulares extranjeras: Hollywood, Jeans. 8) Escritura de palabras frecuentes con dificultad ortográfica.

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Patrón de errores en dislexias a. Dislexia Fonológica: •  Error  de  lexicalización:  bediante-mediante. •  Error  visual:  patito-patio. •   Error   derivativo   o   morfológico:   luchará-luchando. •  Errores  en  CGF:  sustituciones,  inversiones.   b. Dislexia Visual: •  Error  de  conversión:  palabra  como  no  palabra. •  Error  fonológico:  arido-árido,  guente-gente. •  Problemas  en  comprensión  de  homófonos. •  Errores  de  tiempo:  rectificaciones,  vacilaciones,   silabeo. 3.  LA  INTERVENCIÓN 3.1.  APROXIMACIÓN  HISTÓRICA Realizando un análisis siguiendo una evolución histórica, nos encontramos con diferentes métodos de intervención. El método de la asociación simúltánea o VAK (Visualauditivo-kinestésico), se realiza mediante ejercicios entre profesor y alumno, consistentes en leer letra impresa, decir sonido, repetir con profesor, escribir letra de memoria, trazar  en  el  aire…  todo  ello  con  el  fin  de  conseguir  una   orientación Fonética que traslade de letras a palabras. La técnica del trazado con apoyo visual, auditivo, kinetésico y táctil, pertenece a un enfoque multisensorial dentro 64 Necesidades educativas especiales. Dislexia de

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las modalidades VAKT. Su método de enseñanza es la palabra global y utiliza la palabra escrita: trazar con dedos, escribir  de  memoria,  leer  en  voz  alta… Existen dos tipos de métodos: el compensador, para intervenir sobre capacidades, y el rehabilitador para intervenir sobre las deficiencias. Kephart y Frostig propusieon un enfoque basado en Procesos, cuya hipótesis es que el causante es un déficit en procesos básicos y el tratamiento consiste, por lo tanto, en entrenar procesos básicos (memoria,percepción,etc). 3.2 TENDENCIAS ACTUALES Las tendencias actuales tiene como principios principales las técnicas multisensoriales, centrándose en fonología y lectura desde un enfoque modular, tratando a nivel individual o en pequeño grupo, y precisando una ayuda emocional complementaria y la implicación de padres y profesores. Para el desarrollo del módulo fonológico, se proponen las siguientes tareas: •  Tareas:  (lenguaje  oral) •  Síntesis  silábica/fonémica:  recomponer  palabras •   Aislar   sílabas/fonemas:   identificar   sílabas/fonemas en palabras •Omitir   sílabas/fonemas   en   palabras:   decir   palabras omitiendo sílabas/fonemas •  Segmentar  palabras  en  sílabas/fonemas •  Invertir  conjuntos  de  sílabas/fonemas •  Criterios  de  graduación: - De sílabas a fonemas

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- De palabras simples a complejas Un paso después empezaríamos con la lectura de forma inicial: •  Lectura  de  letras   •  Asociación  repetitiva  de  imagen,  sonido  y  escritura •  Apoyo  multisensorial - Lectura de sílabas y palabras - Leer sílabas y palabras •  Cambiar  elementos  y  volver  a  leer •  Segmentar  palabras  en  sílabas •  Completar  palabras  con  sílabas/fonemas •  Lectura  de  textos  con  apoyo •  Preparar  la  lectura •  Leer  -  grabar  –  releer Finalmente, se continuaría con un módulo avanzado de lectura: •  Ruta  visual  de  lectura: - Lectura de listas palabras frecuentes - Encontrar palabras (en texto o lista) •  Leer  palabras  presentadas  rápidamente •  Ruta  fonológica: - Lectura de sílabas y palabras - Lectura de palabras similares

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4.  BIBLIOGRAFÍA Soriano, M. Y Miranda, A. (2000): Dislexia evolutiva. Evaluación e intervención. Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (Eds). Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (Eds). Evaluación e intervención psicoeducativa en dificultades de Aprendizaje. Madrid. Pirámide. (Cap. 4, pp, 99-128). American psychiatric association (1995). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-IV. Barcelona. Masson. Carlson, J. y Das, J.P. (1995). Reeducación de las dificultades del aprendizaje lector, en S. Molina y M. Fandós (Eds). Educación cognitiva1. Huesca. Mira. Sánchez M, E. Rueda, M y Orrantía (1989). Estrategias de intervención para la reeducación de niños con dificultades de aprendizaje en la lectura. Comunicación, lenguaje y educación. Major, S. (1998). Actividades para niños con problemas de aprendizaje. Barcelona. CEAC. Brueckner, L. (1986). Diagnóstico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Madrid. RIALP. Rueda, M. (1995). La lectura: Adquisición, dificultades e intervención. Salamanca. Amarú. Toro, Josep (1990). Test de análisis de lectoescritura. Madrid. Visor. Cuetos Vega, F. (1990). Psicología de la lectura: diagnóstico y tratamiento de los trastornos de la lectura. Madrid. Escuela Española. Huerta, E. (1995). Tratamiento y prevención de las dificultades lectoras:actividades y juegos integrados de lectura. CUADERNOS. Madrid. Visor.

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5.  EJERCICIOS  DE  COMPROBACIÓN 1.  Los  sistemas  de  diagnóstico  de  la  dislexia  más   aceptados  son: a. WISCH y PROLEC. b. TALE y PEREL. c. CIE-10 y DSM-V. 2.  ¿Qué  debe  incluir  la  evaluación  funcional  de  la   dislexia?

3.   ¿En   qué   sistema   de   clasificación   la   dislexia   se   diagnostica  como  un  trastorno  mixto? a. DSM-IV b. CIE-10 c. TALE 4.   ¿Qué   criterios   hay   que   tener   en   cuenta   para   diagnosticar  a  un  alumno  disléxico?

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RESPUESTAS:   1. C 2. Déficits, potencialidades, tratamiento. 3. B 4. Exclusión, discrepancia y especificidad.

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TEMA 3 TRASTORNO  ESPECÍFICO   DE LECTURA: DISLEXIA 1.  LA  LECTURA  COMO  PROCESO COGNITIVO  COMPLEJO. 1.1. Procesos psicológicos en la lectura 1.2. El proceso de aprendizaje de la lectura 2.  LA  DISLEXIA. 2.1. Tipos de dislexia 2.2. Los síntomas 2.3. Evaluación psicopedagógica 2.4. Intervención en el ámbito escolar 2.5. La dislexia en España 2.6. Legislación sobre dislexa 3.  BIBLIOGRAFÍA. 4.  EJERCICIOS  DE  COMPROBACIÓN

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1.  LA  LECTURA  COMO  PROCESO COGNITIVO Desde los años 80 la psicología cognitiva viene realizando aportaciones relevantes de cara a comprender los procesos implícitos en la lectura. Sin embargo, del gran número de investigaciones, que han aportado conclusiones relevantes de cara a la Intervención educativa, no se han derivado revisiones generales del profesorado en la forma de entender los procesos implicados en leer y escribir ni en la evaluación e intervención ante las dificultades. No se pueden entender las actividades para la evaluación y la intervención ante las dificultades lecto-escritoras si no se conocen qué procesos cognitivos se están poniendo en juego cuando leemos y escribimos. Las dificultades en la lecto-escritura podrán derivarse de la dificultad del alumno en uno o varios de estos procesos. La lectura es un proceso automatizado en el que realizas operaciones complejas en poco tiempo y sólo es posible si realizamos adecuadamente un conjunto de operaciones mentales. Es una actividad compleja que parte de la decodificación de los signos escritos y termina en la comprensión del significado de las oraciones y los textos. Durante esta actividad el lector mantiene una actitud personal activa y afectiva. Existen dos conceptualizaciones1 de los procesos de lectura: - Restringida: reconocimiento de palabras, que incluye procesos perceptivos y de acceso al léxico. - Amplia: incluye los procesos sintácticos y semánticos. 1. Independientemente del énfasis que se le ponga a las habilidades de decodificación o a las de dar significado, el niño para aprender a leer necesita (como aportan Garton y Pratt) ”desarrollar habilidades para decodificar la palabra escrita con el fin de encontrar su equivalente en la palabra hablada”.

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Básicamente se admite (Cuetos, 1990) que el sistema de lectura está formado por diferentes módulos que son relativamente autónomos. Estos módulos o subprocesos son los siguientes: a)  Procesos  perceptivos: extraemos información de las formas de las letras y de las palabras, información que permanece en la memoria iónica, pero ésta no es suficiente si no existiese la memoria operativa o memoria a corto plazo en la que los rasgos visuales se convierten en material lingüístico. Pero además existe la memoria a largo plazo donde están representados los sonidos del alfabeto. b)  Procesos  léxicos: nos permiten acceder al significado de las palabras, es lo que se denomina el modelo  dual  de lectura mediante: -Ruta léxica: conectando la forma ortográfica con su representación interna. -Ruta fonológica: permite llegar al significado. c)  Procesos  sintácticos: nos permiten identificar las distintas partes de la oración y el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. d)  Procesos  semánticos: es uno de los principales procesos y de mayor complejidad. Tiene lugar un cambio “aprender a leer” por “leer para aprender”. Se han automatizado los procesos de decodificación y gran parte de los procesos de comprensión de textos.

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1.1  PROCESOS  PSICOLÓGICOS  DE LA LECTURA Las investigaciones científicas han podido comprobar que el sistema de lectura está formado por varios módulos separables, relativamente autónomos, que se encargan de realizar funciones específicas. Estos son los procesos implicados en la lectura: perceptivo, léxico, sintáctico y semántico. Dentro de cada uno, a su vez, encontramos diferentes sistemas. 1.1.1. Procesos perceptivos A través de los procesos perceptivos extraemos información de las formas de las letras y de las palabras. Esta información permanece durante un breve instante en nuestra memoria icónica (apenas unas centésimas de segundo), que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y de distinguirlas del resto. Para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser previamente recogido y analizado por los sentidos. Son importantes el sistema perceptivo-visual y el análisis visual. Lo que se viene demostrando cada vez más es que los fracasos en lectura raramente se deben a los procesos perceptivos2. En el sistema perceptivo visual, el papel más destacado lo realizan las fijaciones ya que de ellas se extrae la información aunque también son importantes la memoria icónica por su carácter precategorial y basada en rasgos visuales y la memoria a corto plazo resultante del reconocimiento del estímulo tras la consulta al archivo general que es la memoria a largo plazo. El órgano principal en este sistema, es el ojo humano. 2. Rodríguez Jorrín, 1987

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Los ojos no permanecen fijos sino que tienen unos movimientos continuos no percibidos, que se nombran como sacádicos y se producen 8-10 ca. También realizan fijaciones de 200 a 250 milisegundos. Dicho esto, es de suponer que en la lectura avanzan a saltos y no de una manera lineal. Respecto al análisis visual encontramos dos tendencias claramente definidas. Una de ellas es la denominada hipótesis del reconocimiento global de palabras. Esta defiende que se leen antes las letras que forman parte de palabras y podemos leer sin demora palabras con letras borrosas. La otra, es la hipótesis del reconocimiento previo de letras, de forma que para leer previamente es necesario extraer los rasgos de las letras. Ésta es la razón de que existan en la actualidad dos modelos para explicar el análisis visual: Procesamiento serial v.s. Procesamiento paralelo. En 1982, Vellutino intentó integrar estos dos modelos en un proceso relativo en el que hay que utilizar como unidad de reconocimiento la letra o la palabra, dependiendo de la tarea y de unos factores determinantes tales como el contexto, la destreza del lector y la característica propia de cada palabra. Cuando  un  alumno  confunde  la  letra  “b”  con  la  “d”   no es porque no perciba bien la orientación de la curva o la situación de las letras, sino porque no ha consolidado aún la asociación de ciertos grafemas con sus fonemas. Otro de los errores que se han atribuido a dificultades perceptivas han sido las inversiones; es decir, cuando los alumnos   confunden   “pal”   con   “pla”.   La   mayoría   de   las   actividades dedicadas a la recuperación de estas dificultades se han basado en entrenar al alumnado en tareas de orientación espacial y esquema corporal, en la idea de ma64

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durar estos prerrequisitos para la adquisición de la lectura. Lo cierto es que ninguna investigación experimental ha demostrado que este entrenamiento haga superar las dificultades de inversión. La explicación más plausible a las dificultades de inversión no son achacables a dificultades perceptivas sino a dificultades en la toma de conciencia de la secuencia fonética de los sonidos que constituyen las sílabas y las palabras. Aunque las dificultades en los procesos perceptivos son escasas, podemos evaluarlas a través de actividades en las que se incluyan signos gráficos abstractos y signos lingüísticos (letras, sílabas y palabras). Pruebas  con  signos  gráficos: - Tareas de emparejamiento de signos. Se le presentan signos similares para emparejarlos dos a dos. - Tareas de igual-diferente. Indicar si dos signos, con bastantes rasgos, comunes son iguales o diferentes. Pruebas  con  signos  lingüísticos: - Buscar el elemento igual a uno dado. Por ejemplo: p/ p b d d q - Buscar el elemento diferente en una serie. Por ejemplo: e e e a e e e - Rodear el grupo silábico igual a uno dado. bar/ bra bor dra dar 1.1.2. Procesos léxicos Mediante este proceso se identifican las letras y después de esto hay que encontrar el concepto que se asocia con cada unidad lingüística. Este proceso tiene como

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fuente principal de interés, averiguar la vía de recuperación del significado de la palabra. Para ello, existen dos vías posibles: la ruta visual y la fonológica. Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen un número escaso de palabras representadas en su léxico intern y prácticamente tienen que decodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que para la mayoría de los alumnos resulta muy fácil. Su dificultad se deriva de no tener automatizado los procesos de reconocimiento global y, gran parte de su memoria operativa, tiene que ocuparse del descifrado. Así, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la decodificación, serán los procesos superiores de comprensión los que queden más afectados. La razón no será por su imposibilidad de entender el material de lectura sino por una saturación de su memoria de trabajo3. Por otro lado, la ruta fonológica nos sirve para leer las palabras desconocidas y las pseudopalabras4. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las palabras a través de transformar cada grafema en su sonido y mediante la integración de los mismos, acceder a su significado. Es la etapa más difícil puesto que exige un triple proceso. En primer lugar, el alumno debe tomar conciencia que el lenguaje oral se divide en partes más pequeñas (sílabas y fonemas). En segundo lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no tienen ninguna relación, ya que no hay nada en el signo gráfico que indique cómo debe pronunciarse. Por esta razón, al comienzo de esta etapa, se producen muchos errores de sustituciones de unos fonemas por otros, especialmente en aquellos 3. Perfetti, 1885. 4. Las pseudopalabras son conjuntos de letras que no existen en el diccionario pero que reúnen todas las características legales del idioma castellano para constituirse como palabras.

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grafemas que comparten muchos rasgos tanto visuales como  acústicos  (“b”  y  “d”,  “p”  y  “q”,  “m”  y  “n”).  Y  por   último, el alumno asocia o ensambla los distintos sonidos que va obteniendo del descifrado y forma las palabras. a)  Ruta  Léxica,  visual  o  directa. Se realizan varias operaciones: - Análisis visual -  Almacén  “léxico  visual”:  se  identifica  la  palabra. -  “Sistema  semántico”:  se  une  su  correspondiente   unidad de significado. -  Almacén  “léxico  fonológico”:  representación  fonológica. - Almacén de pronunciación: la palabra está dispuesta para ser emitida. b)  Ruta  fonológica:  Se siguen los siguientes pasos: - Identificar las letras en el sistema de análisis visual. - Mecanismo de conversión de grafema a fonema. -  “Léxico  auditivo”:  la  representación  que  corresponde a estos sonidos. Si es lectura comprensiva esa representación activa el significado correspondiente  en  el  “sistema  semántico”. -  “Almacén  de  pronunciación”:  donde  se  articulan   los sonidos. En castellano podemos leer todas las palabras por la ruta fonológica, ya que todas las palabras se ajustan a las reglas grafema-morfema, pero en otros idiomas existen muchas palabras irregulares, cuya pronunciación no se ajusta a estas reglas, y solo se podría leer si se conoce específicamente esa palabra. 67

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Podemos considerar a un individuo buen lector si utiliza correctamente las dos rutas. La mejor forma de evaluar el uso de ambas rutas es mediante la lectura de palabras y pseudopalabras de forma aislada. Así, para evaluar la ruta léxica se pueden utilizar palabras de distinta frecuencia, ya que a mayor frecuencia, mayor probabilidad de que tenga una representación interna y más fácil y rápidamente podrá ser leída. Por el contrario, para evaluar la ruta fonológica la mejor tarea será la lectura de pseudopalabras, puesto que al no tener una representación interna de la misma, la única forma de ser leídas es mediante la conversión grafemafonema. En este caso, serán importantes tanto la longitud de las palabras como la complejidad de las estructuras silábicas. Cuanto más largas sean las pseudopalabras mayor posibilidades tendrán para equivocarse. Del mismo modo, cuanto más complejas sean las estructuras, mayor dificultad en el desciframiento. Por ejemplo, nos encontramos mayores dificultades ante las estructuras complejas  CCVC  y  CCV  de  las  palabras  “granse”  y  “claje”  que   ante las estructuras menos complejas CVVC y VC de las palabras  “vienfo”  y  “esbe”5 Algunas actividades para la intervención en caso de que nos encontremos alumnos con dificultades en la ruta léxica son las siguientes: - Presentar simultáneamente dibujos con las palabras que los designan. - Diferenciar el significado de las palabras homófonas. - Método de lecturas repetidas. - Supresión paulatina de palabras en párrafos. 5. Rodríguez, Cuetos y Ruano, 1996

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- Lectura modelada por el profesor. - Actividad conjunta de lectura y escritura. En cuanto a la ruta fonológica, la recuperación es más compleja ya que los procesos implicados son tres: - Segmentación de la palabra en fonemas. -·  Conversión  de  los  grafemas  en  fonemas. - Ensamblaje de los fonemas para formar las palabras. Por este triple roceso, la intervención ante las dificultades podría implicar dos tipos de actividades distintas. Numerosas investigaciones han demostrado la relación existente entre cierta capacidad de conocimiento fonológico y la adquisición de la lectura y escritura. De hecho, para poder hacer uso de la ruta fonológica el alumno tiene que saber que el habla se segmenta en sonidos y que esos sonidos se pueden representar mediante letras. De manera que una de las tareas por las que se debe comenzar para el desarrollode la ruta fonológica es la de segmentar el habla, o lo que se ha venido a denominar el desarrollo del conocimiento fonológico. Se recomiendan ejercicios de señalar rimas, presentándole una palabra (por ejemplo salón)  para  que  diga  otra  que  rime  con  ella  (ej.  “balón”)  o   pronunciándole varios grupos de palabras (ej. nube, sube, tuve) para que el niño descubra lo que tienen en común. Para el desarrollo del conocimiento fonológico existen en la actualidad multitud de ejercicios publicados (Carrillo y Carrera, 1993; Jiménez y Ortiz, 1995; Sánchez, Rueda y Orrantía, 1989; Rueda, 1995; etc.).

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1.1.3. Procesos sintácticos; Los procesos sintácticos nos permiten identificar las distintas partes de la oración y el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. El reconocimiento de las palabras, o procesamiento léxico, es un componente necesario para llegar a entender el mensaje presente en el texto escrito, pero no es suficiente. Las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva, sino que es la relación entre ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene que determinar cómo están relacionadas las palabras entre sí. El reconocimiento de las palabras es algo necesario para poder llegar a entender el mensaje de un texto escrito, pero las palabras aisladas no transmiten nada, en la relación entre ellas es donde se encuentra el mensaje. Tienen que agruparse en unidades mayores tales como las frases y las oraciones en las que se encuentran los mensajes. El agrupamiento correcto de las palabras en una oración, se consigue gracias a una serie de claves presentes en ella. Algunas de las más importantes son: a) Orden de las palabras: el orden de las palabras nos va a marcar el papel sintáctico de la oración. b) Palabras funcionales: artículos, conjunciones, preposiciones,... c) Significado de las palabras: es clave para conocer como deben ir interrrelacionadas las palabras. d) Signos de puntuación: son los que marcan los pasos y la entonación que utilizamos en el lenguaje oral. Son básicamente dos los procesos sintácticos a evaluar:

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- La comprensión de distintas estructuras gramaticales. - El respeto de los signos de puntuación. 1.1.4. Procesos semánticos: Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los procesos semánticos o de compresión de textos. Estos procesos constituyen una de las dificultades principales en un sistema educativo donde la transmisión de conocimientos organizados se produce principalmente a través del medio escrito, sobre todo en el último ciclo de la educación primaria y en la educación secundaria. Durante este período tiene lugar un cambio de lo que se ha denominado  “aprender  a  leer”  por  “leer  para  aprender”.   En general, se han automatizado los procesos de decodificación y, en muchos alumnos, gran parte de los procesos de comprensión de textos. Sin embargo, el dominio de las estrategias semánticas de comprensión lectora no es algo que se adquiera espontáneamente, sino que se asienta con la práctica cuando se dedican recurso cognitivos superiores a la tarea específica de aprender estrategias de comprensión lectora. La comprensión de textos es un proceso complejo que exige del lector dos importantes tareas: la extracción de significado y la integración en la memoria. Es la extracción del mensaje de la oración o texto y su integración con el resto de conocimientos del lector que se encuentran en la memoria a largo plazo. Sólo cuando ha integrado la información en la memoria se puede decir que ha terminado el proceso de comprensión. Los conocimientos que tenemos están en la memoria en forma de esquemas, además de esto, nosotros a medida que vamos leyendo, vamos realizando inferencias propias que

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nos ayudan a ir enlazando las distintas partes del texto y la información que estamos recibiendo con la que ya tenemos. Una correcta comprensión requiere que nos hagamos un modelo mental, este modelo tiene tres niveles: - Micronivel: construído por las proposiciones del texto. - Macronivel: es un resumen de lo leído. - Modelo mental: hacernos una idea general. Entre la extracción del significado de las palabras y la integración e interrelación de estos significados con los conocimientos previos del autor se encuentran, los esquemas, en concreto los esquemas de la historia o de los textos que incluyen considerar en todo texto una introducción y un episodio (según Rumelhart) o una introducción, suceso, respuesta interna, ejecución, consecuencias, reacción, etc. (según Emilio Sánchez Miguel). Para conseguir una lectura normal, es necesario que todos estos módulos funcionen de manera correcta. Si algunos de estos componentes deja de funcionar o no llega a funcionar como debiera se producirán alteraciones en la lectura. En consecuencia, los trastornos de lectura serán diferentes en función de cual sea el componente que no está funcionando. Esto implica que por el tipo de fallos que cada sujeto comete se puede predecir qué componente tiene alterado. La mejor forma de evaluar la comprensión de los textos y su integración en la memoria es a través de cuestiones literales e inferenciales. Por las primeras entendemos aquellas preguntas cuya respuesta aparece de forma explí-

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cita en el texto. Las cuestiones inferenciales son aquellas que no aparecen explícitas en el texto pero que pueden deducirse de él y demuestran una total compresión de la situación. Existen en nuestro país dos pruebas que responden a este esquema. Por un lado, la Prueba de Evaluación de Procesos Lectores (PROLEC) (Cuetos, Rodríguez y Ruano,  1996)  ideada  para  alumnos  de  1º  a  4º  de  educación   primaria. La segunda prueba evalúa los procesos lectores de los alumnos del tercer ciclo de educación primaria y alumnos de educación secundaria obligatoria (PROLECSE) de Ramos y Cuetos (1999). 1.2. EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA Existen según Bravo (1980) ocho procesos que realiza el cerebro en la adquisición y desarrollo de la lectura: 1) El individuo debe reconocer los signos gráficos y diferenciarlos de otros signos, esto está relacionado con el proceso de discriminación y memoria perceptivo-visual. 2) El individuo debe asociar el signo gráfico a un fonema determinado. Proceso de discriminación y memoria perceptivo-auditiva. 3) Debe reconocer los signos en un espacio de la página donde lee. Percepción de la orientación espacial. 4) Tiene que unir las silabas y palabras, diferenciándolas de otras. 5) Le otorga a la lectura una dirección. En nuestra lengua de izquierda a derecha.

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6) Da a la lectura una secuencia. Relacionado con la orientación espacial y el ritmo. 7) Asocia el grafismo y el fonema a un significado. Proceso de conceptualización y simbolización. 8) Comprende lo leído en general y lo retiene. Relacionado con la comprensión y memoria de los símbolos. Todos estos procesos que entran en función en la lectura requieren de una maduración y una integración adecuada de los procesos del sistema nervioso central y los  receptores  sensoriales  periféricos.  “La  lectura  constituye un lenguaje que se expresa en signos gráficos asociados  con  sonidos.”  (Bravo  1980).  Hay  que  tener  presente   que no todos los niños poseen el mismo grado de maduración psicobiológica para afrontar el aprendizaje escolar tradicional al cumplir la edad deseada (6 años aproximadamente). El cerebro de cada individuo es único e irrepetible, por ello que los estímulos son determinantes para su  correcta  maduración  y  especificidad  funcional.  “…  el   cerebro tiene la potencialidad de organizar su funcionamiento, de manera de aprovechar al máximo sus posibilidades,  según  sean  las  características  del  ambiente”(Bravo,   1980). En la educación preescolar, además de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarización con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresión e interpretación de diversos textos. El aprendizaje normal de la lectura se realiza siguiendo algunas etapas que implican distintas destrezas cognitivas y verbales.

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Son tres las etapas6 principales, en la que se utilizan diferentes estrategias para este aprendizaje. Alegría y Morais (1989) las describen como “tres mecanismos de identificación de las palabras escritas”, entre los cuales hay una sucesión fluida, en la que el paso desde un mecanismo anterior a otro más elaborado no implica la sustitución del primero, sino la “disminución de su importancia relativa en relación al número de palabras que pueden ser leídas”. Entre ellos hay una interacción dinámica y progresiva, que impide considerarlas como etapas consolidadas y claramente delimitables. El reconocimiento de palabras es clave para el aprendizaje de la lectura. Esa falta de reconocimiento conlleva un mayor tiempo para aprender y una serie de trastornos. El aprendizaje de la lectura pretende desarrollar tanto rutas fonológicas como visuales. Etapas  en  el  aprendizaje  de  la  lectura: La estrategia logográfica7 debe tener por condición que el número de palabras sea reducido y que las palabras sean muy diferentes entre sí; cuando estas condiciones no se dan, el niño debe poner en juego otra estrategia más eficaz como lo es la estrategia alfabética aplicando las RCGF8 . La estrategia ortográfica9 se define como la que permite el reconocimiento global e instantáneo de palabras, sin usar las RCGF, usando los morfemas como unidades que sirven para crear palabras a partir de un ilimitado número de combinaciones. 6. Ellas son la logográfica, la alfabética y la ortográfica ( Frith, 1986; Morton,1989; Seymur, 1990)

7.  “Aprendizaje  memorístico”  de  Marsh. 8.  “Descodificación  secuencial  y  jerárquica”  de  Marsh. 9.  “Analógica”.

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Frith  afirma  que  “el  cambio  de  una  etapa  a  otra  sólo   podemos entenderlo si dividimos el proceso de alfabetización en dos grandes momentos. Por un lado, el aprendizaje  de  la  lectura  y,  por  otro,  el  aprendizaje  de  la  escritura”.   Las estrategias logográfica y ortográfica son dominantes en la lectura, mientras que la estrategia alfabética es característica de la escritura. 1.2.1.  Etapa  logográfica: Es previa al aprendizaje lectura. Se caracteriza por el reconocimiento visual de algunos rasgos gráficos conducentes al significado verbal en las palabras escritas. Permite al niño presumir la palabra total a partir de algunos elementos gráficos más simples y de fácil reconocimiento visual. Se basa en el reconocimiento de palabras familiares, representaciones en memoria de forma vaga y hay una efectividad reducida en palabras que tienen formatos escritos o fonológicos muy similares. Son importantes la atención y la memoria visual. Los niños reconocen las palabras a través de rasgos como el perfil, la longitud y el contorno global. Cuando el número de palabras aumenta estos rasgos son insuficientes para discriminar entre ellas. Esta estrategia debe abandonarse y ser sustituida por otras más eficaces. Reconocer de este modo es muy limitado, el reconocimiento de un perfil es insuficiente para procesar palabras. Lo realmente importante de esta etapa es la adquisición de la noción de que un estímulo gráfico de una clase determinada tiene una interpretación lingüística, es decir, puede traducirse en sonidos y significa algo. También es importante atender en esta etapa a la formación de otros procesos y habilidades conductales relacionadas con la lectura. Una estrategia universal de aprendizaje consiste en aprovechar las habilidades del 76

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lenguaje oral previamente adquiridas. A mayor competencia en el lenguaje oral, menor probabilidad de que se produzcan problemas en la lectura y mayor eficacia en el aprendizaje. Los niños deben percatarse de los contrastes fonológicos mínimos. Deben entrenar y aprovechar las habilidades de discriminación fonológica, las habilidades articulatorias, el desarrollo del vocabulario, las habilidades de denominación y la conciencia fonológica, puesto que todas ellas contribuyen en el proceso lector. También debería atenderse a que habilidades como la motricidad, percepción, discriminación visual, temporalización y secuenciación estuvieran correctamente establecidas. 1.2.2  Etapa  alfabética: Su aprendizaje abre un camino para decodificar las múltiples combinaciones de fonemas que constituyen todas las palabras legibles en un idioma y facilita la lectura de palabras desconocidas. El entrenamiento empieza por el aprendizaje estable de las correspondencias grafema-fonema aprovechando las regularidades. Más tarde se emplean procedimientos para afrontar la excepción que al final es norma. El entrenamiento debe tener un carácter sistemático, trabajar sobre los contrastes acústicos y gráficos mínimos y resaltar cómo las más mínimas variaciones en los sonidos producen cambios en los grafemas y segmentos de las palabras. El aprendiz de lector puede utilizar también su conocimiento de los nombres de las letras y sus propias habilidades de segmentación fonológica. Hay que aprovechar que una de las primeras informaciones que el niño dispone sobre las letras es su nombre. Se le puede proponer al niño que empiece con ejercicios de deletreo y lecturas de palabras

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que empiezan por letras cuyo nombre sugiera un sonido, frente a aquellas que no lo sugieren. La selección de la secuencia de grafemas a enseñar debe hacerse tomando en consideración los siguientes criterios, en este orden. - Carácter vocálico frente al consonántico. - Frecuencia fonética (hay patrones sonoros más frecuentes que otros, estos son los que se incorporan  antes  porque  son  más  “fáciles”). - Dificultad gráfica. - Discriminación visual-auditiva. - Correspondencia grafema-fonema. - Grafema doble. - Grafema en competencia (aquellos que compiten fonológicamente ya que se pronuncian igual; (i, y) Moran y Calfee (1993) consideran el castellano como  un  “idioma  silábico”. El  desarrollo  de  la  “conciencia  fonológica”10 es una de las características de este período. La dificultad radica en que la asignación de los sonidos a las letras se produce de forma arbitraria y estandarizado en cada país. 1.2.3.  Etapa  ortográfica: Ha sido descrita por Frith (1986) como un reconocimiento morfémico, que toma en cuenta el ordenamiento de las letras, y no solo el sonido aislado de ellas. 10.   Bremeosolo   (1994)   expresa   que   la   conciencia   fonológica   es   la   “habilidad   para   ejecutar operaciones mentales sobre el output del mecanismo de la percepción del habla”.

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Tiene lugar la consolidación de lo que podemos considerar plenamente lectura. El niño aprende a integrar la información que procede de los distintos niveles de procesamiento para lograr la madurez lectora. En primer lugar el niño aprende a utilizar las claves informativas procedentes del nivel de palabras y del nivel de letras junto a segmentos o estructuras, para finalmente integrar toda esta información con la procedente del nivel de enunciado en la que integra también la información procedente del texto y de su propio conocimiento del mundo. Además, en este período desarrollan la fluidez lectora y la lectura expresiva. El lector hábil es aquel que reconoce gran número de palabras sin traducir grafema-fonema y domina el léxico visual. Esto se consigue mediante la lectura repetida por vía fonológica. Requisitos para aprender a leer: (Explican por qué unos niños tienen mayor capacidad que otros) Algunos autores afirman que a los 4 años ya pueden leer y otros que se debe retrasar hasta los 7 u 8 años. Otros autores sostienen que no depende de la edad sino de la madurez que debe medirse con tests específicos (ABC de Filho, el Revensal de Edfeldt o la batería predictiva de Inizán), o mediante escalas de psicomotricidad (lateralidad, estructuración espacial y temporal y esquema corporal). Sin embargo, Colheart (1979) critica el concepto de madurez afirmando que fue un concepto que se desarrolló por analogía con la adquisición de otras destrezas.

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Debe poseer cierto grado de lenguaje oral. Además es necesario que disponga de un sistema cognitivo lo suficientemente desarrollado para poder integrar el mensaje en la memoria y así conseguir una buena lectura comprensiva. El primer paso consiste en desarrollar la conciencia fonológica ya que algunos tipos de ésta, son requisitos de lectura. Para ello, se utiliza la segmentación fonológica en donde el habla se divide en fonemas. Los métodos para este desarrollo, principalmente son la separación en fonemas, segmentación en sílabas, juegos de ritmo y separación de fonemas. También deben tenerse en cuenta otros factores como los lingüísticos, que tienen en cuenta la familiaridad con mensajes en lenguaje oral, y los factores cognitivos, tales como la capacidad de memoria operativa del sujeto o la memoria conceptual o episódica. Otro componente es el vocabulario oral o léxico auditivo. Métodos de enseñanza de la lectura Los métodos tradicionales plantean que para el logro de la lectura y escritura el niño debe alcanzar la habilidad de decodificar los elementos que conforman el texto escrito y después descifrar el significado o contenido. Sin embargo es necesario saber que no existe un método infalible y específico, ya que cada niño posee características intelectuales y personales distintas por lo que se sugiere el uso de métodos combinados. Entre los métodos tradicionales tenemos: 1. Métodos analíticos o globales: Comienzan por frase o palabra y terminan en sílabas y letras.

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2. Métodos sintéticos: a.  Alfabético:  letras  por  su  nombre—sílaba— palabra. b.  Fonético:  sonido  letras—sílaba—palabra.   c. Métodos mixtos: combinan los dos anteriores. 3. Sistemas alfabéticos transparentes y opacos. Dentro de los métodos actuales podemos señalar: a) El Método Pedagógico: Este método va a depender de cómo adquirir el conocimiento, cual es la disposición o la actitud del educando o el lector y los recurso o estrategias utilizadas. Existen otros métodos llamados métodos activos y pueden ser: - El Método de Proyecto: Este utiliza la participación de los integrantes de la escuela, familia y el contexto social, mediante la planificación de acciones que respondan a los intereses de los niños. - El Estudio Dirigido: Tiene por finalidad la autodirección y el autocontrol del aprendizaje, el cual es significativo, ya que considera la experiencia previa y agrega la nueva información para el logro del conocimiento. Tiene ciertas ventajas ya que el individuo establece su ritmo de aprendizaje, ahorra tiempo y sustituye a la familia (puede estudiar solo). Es necesario tener presente que tanto los tradicionales como los actuales requieren de una constante re-

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novación y actualización del método y del docente y que existan las condiciones favorables para su aplicación. 2.  LA  DISLEXIA Históricamente se han utilizado distintos nombres para  calificar  a  este  trastorno  lector,  tales  como  “dislexia”,   “alexia”,  “incapacidad  lectora”,  “lectura  en  espejo”,  etc... El término Dislexia se sigue utilizando para describir un síndrome de incapacidad lectora que incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No obstante, hay todavía un gran debate acerca de la validez diagnóstica e independiente del trastorno disléxico. Algunos autores niegan la existencia del trastorno mientras que otros consideran que existe una continuidad sin límites claros entre la dificultad severa para la lectura y la normalidad. En este segundo caso se prefiere utilizar como alternativa al término dislexia, el de Trastorno Especifico de la Lectura. La dislexia se define como una dificultad significativa y persistente que afecta a las habilidades lingüísticas asociadas a la lectura y a la escritura, especialmente a la discriminación fonológica, la decodificación, la memoria a corto plazo, la percepción y la secuenciación. En términos más técnicos (según el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV), se define como una discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento de un sujeto, sin que existan problemas sensoriales, físicos, motores o deficiencias educativas que lo expliquen. Criterios diagnósticos para el Trastorno específico de la Lectura según el DSM-IV.

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A)

B) C)

El nivel de lectura, medido individualmente por tests estandarizados de capacidad lectora o comprensión, estásubstancialmente por debajo de lo esperado con relación a la edad cronológica, a la inteligencia medida y a la educación apropiada para la edad. El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento académico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras. Si existe un déficit sensorial, las dificultades para la lectura son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho déficit.

El término lo acuñó el Dr. Rudolf Berlin11, refiriéndose con él a la pérdida temporal de la capacidad de leer en un individuo adulto, debido a una lesión cerebral. Poco después, el doctor A. Kussmaul (1877) propuso el término “word   blidness”12 para denominar a un paciente afásico adulto que también la había perdido, y finalmente, Bateman, en 1890, definió alexia o dislexia como una forma de amnesia verbal en la que el paciente había perdido la memoria del significado convencional de los símbolos gráficos (Critchley, 1964). Más innovador fue el trabajo de Dejerine (1892), quien localizó la lesión responsable de estas dificultades de lectura en el lóbulo parietal y en los segmentos medio e inferior del lóbulo occipital izquierdo, incluyendo las fibras que conectan los dos lóbulos occipitales. En esta época la dislexia era considerada como una discapacidad específicamente neurológica causada por un trauma cerebral, lo que actualmente denominamos la dislexia adquirida. Desde entonces, numerosos estudios han contribuido a desarrollar este síndrome. No obstante, existe otra forma de dislexia que no es originada por un repentino trauma cerebral, sino que se 11. En Stuttgart (Alemania) en el año 1872. 12. Ceguera de palabras.

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desarrolla durante el crecimiento del niño. Para descubrir esta dislexia de desarrollo era necesaria la existencia de profesionales de la medicina o la educación que estuvieran atentos al desarrollo cognitivo de niños y adolescentes, es lo que denominamos dislexia  evolutiva. 2.1. Tipos de dislexia: Por lo general es un término utilizado para referirse al trastorno de la lectura en casos donde no hay presente retraso cognitivo ni falta de estimulación. Se manifiesta como una dificultad de automatización de la lectura, problemas de ortografía y, a veces, también del cálculo aritmético. La dislexia adquirida, puede ser de tres tipos: a) Periférica: existen dificultades en la percepción de los signos lingüísticos. b) Central: existen problemas en el acceso léxico. c) Trastornos sintáctico y/o semántico. Se trataría de agramatismo y/o afasia semántica. Si tenemos en cuenta el enfoque cognitivo, la dislexia evolutiva también puede ser dividida en tres grupos: a) Dislexia Fonológica: existen dificultades en las palabras desconocidas, infrecuentes polisílabas y pseudopalabras, cometiendo errores de lexicalización ante pseudopalabras y errores de tipo derivativo o cambios en palabras funcionales. En cambio, son capaces de leer gran parte palabras familiares. b) Dislexia Visual: encuentran problemas al utilizar la ruta directa, por lo que leen por vía indi-

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recta. Se hace presente esta dislexia por ausencia de ventaja de familiaridad de las palabras, errores ortográficos, lentitud y errores de acentuación, regularización de palabras irregulares ya que las leen por vía fonológica y dificultades de comprensión de homófonos. c) Dislexia Profunda o mixta: existen problemas característicos y síntomas de las dos anteriores. La causa de la dislexia, está estudiada desde dos perspectivas principales. a. La perspectiva   biológica, la atribuye, bien a factores genéticos, o bien a factores neurológicos. b. La perspectiva   psicológica, presenta múltiples hipótesis etiológicas tales como: - Hipótesis de déficit viso-perceptivo. - Polémica histórica. - Subgrupo disléxico. - Movimientos oculares erróneos como consecuencia de la dislexia, no como causa de la misma. a. Hipótesis del déficit verbal: causada por un déficit en procesamiento fonológico. b. Hipótesis de déficit en memoria a corto plazo (MCP): causada por un déficit en MCP para codificación fonológíca c. Hipótesis de déficit en procesamiento temporal: la etiología es un déficit en procesamiento secuencial para estímulos auditivos y visuales.

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d. Hipótesis del déficit en el procesamiento automático: causada por un déficit en tareas de nombrar rápidamente, no de repetir. 2.2. Síntomas: Los síntomas de la dislexia cambian a medida que el niño crece. Ya en la etapa preescolar es posible apreciar pequeños detalles que pueden hacernos sospechar que un niño es disléxico. Entre los 6 y los 11 años los síntomas son más evidentes o al menos más conocidos y a partir de los 12 años la dislexia se muestra con toda claridad. Si sospecha que su pequeño puede ser disléxico busque en este cuadro la edad de su hijo y lea con atención. Ante la más mínima sospecha, acuda a su pediatra. Preescolares  (niños  de  3  a  5  años): »  Desarrollo  lento  del  vocabulario  y  retraso  en  el   desarrollo del habla con dificultades para articular o pronunciar las palabras. »  Torpeza  al  correr  y  saltar. »  Dificultad  para  seguir  instrucciones  y  aprender   rutinas. »   Falta   de   atención   y   aumento   de   la   actividad   e   impulsividad. »  Dificultad  para  abotonar  y  abrochar  o  subir  una   cremallera. »  Retraso  para  memorizar  los  números,  el  abecedario, los días de la semana, los colores y las formas. »  Falta  de  control  en  el  manejo  del  lápiz  y  de  las   tijeras.

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»  Aparición  de  conductas  problemáticas  en  su  trato con los demás. Escolares  (niños  de  6  a  11  años): »  Invierte  letras,  números  y  palabras. »   Confunde   el   orden   de   las   letras   dentro   de   las   palabras. »  Traspone  las  letras,  cambia  el  orden  e  invierte   números. »  Dificultad  para  conectar  letras  y  sonidos  y  para   descifrar palabras que ya ha aprendido. »  Problemas  para  pronunciar  las  palabras:  invierte   o sustituye sílabas. »  Confunde  derecha  e  izquierda  y  escribe  en  espejo. »  Su  coordinación  motora  es  pobre,  se  confunde   con facilidad y es propenso a accidentes. »  No  agarra  bien  el  lápiz. »  Tiene  mala  letra  y  pobre  caligrafía. »  No  completa  una  serie  de  instrucciones  verbales. »  Su  comprensión  lectora  es  pobre  y  es  lento  para   recordar información. »   Tiene   problemas   con   el   tiempo   y   no   consigue   saber la hora, el día, el mes y el año. »  No  logra  escribir  pensamientos  ni  organizarlos.   Su gramática y ortografía son deficitarias.

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»  Como  tiene  dificultad  para  aprender  conceptos   numéricos básicos, no puede aplicarlos en cálculos o para resolver problemas. De  12  años  en  adelante: »  Tiene  problemas  de  concentración  cuando  lee  o   escribe. »  Falla  en  la  memoria  inmediata.  No  recuerda  lo   que ha leído debido a su dificultad para comprender la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemáticas. »  Como  no  comprende  los  conceptos  abstractos  y   lee mal, no interpreta bien la información. »  Le  cuesta  organizar  el  espacio,  sus  materiales  de   trabajo y sus pensamientos al escribir o al hablar. »  No  logra  planificar  su  tiempo  ni  tiene  estrategias   para terminar a tiempo sus tareas. »  Trabaja  con  lentitud  y  no  se  adapta  a  ambientes   nuevos. »  Sus  habilidades  sociales  no  funcionan  y  no  logra   hacer amigos ni entender las discusiones. »   Finalmente   evita   leer,   escribir,   no   se   enfrenta   a cálculos matemáticos y se bloquea emocionalmente. 2.3. Evaluación psicopedagógica: Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista se efectuará la correspondiente evaluación individual. Dicha evaluación debe comprender aspectos específicos de los procesos lectores pero

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también áreas más generales como la inteligencia o la personalidad. A continuación se exponen las diferentes factores a evaluar: a) Nivel intelectual. Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualización el Wisc IV), también el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2. Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero también proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales implicados. Recordemos que para el diagnóstico de un trastorno específico de la lectura debemos descartar la presencia de Retraso Mental. b) Análisis específico lecto-escritura. Algunos de los instrumentos adecuados son: 1. El TALE (o TALEC en versión catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está integrada por varias pruebas (Tea Ediciones). 2. EDIL. Se trata de una prueba para la exploración de las dificultades individuales de la lectura. Evalúa tres aspectos: Exactitud, Comprensión y Velocidad 3. PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años. 89

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4. PROLEC-R. Evaluación de los procesos lectores. Se obtiene una puntuación de la capacidad lectora de los niños e informaciñon sobre las estrategias que cada niño utiliza en la lectura de un texto, así como de los mecanismos que no están funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura. Edad de aplicación:  cursos  de  1º  a  6º  de  Educación  Primaria. 5. PROLEC- SE. Evalúa los principales procesos implicados en la lectura: léxicos, sintácticos y semánticos.  Edad  de  aplicación:  de  1º  a  4º  de  ESO 6. PROESC.Evaluación de los procesos de la escritura. Evaluación de los principales procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Edad  de  aplicación:  De  3º  de  Educación  Primaria   a  4º  de  Educación  Secundaria. c)Exploración perceptivo-motriz. Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepción espacio-temporal. Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el niño pueden utilizarse la pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en que se encuentra el niño en relación con su edad. Las pautas normales al respecto son: Pautas  normales  (Piaget) Edad: 5 años 6 años

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Procesos asumidos: Debe conocer las partes de su cuerpo. Debe conocer, señalar y nombrar los miembros y órganos del lado derecho e izquierdo.

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Debe producirse el llamado cruce del eje de simetría. Se trata de combinar el lado derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicación de los objetos, tomándo a su cuerpo como punto de referencia.

Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris (ver ¿Qué es la lateralidad cruzada?). En la exploración espacio-temporal resulta especialmente útil el Test Guestáltico Viso-Motor de Laureta Bender. d) Evaluación del temperamento/personalidad: Finalmente la evaluación de aspectos de su personalidad puede resultar necesaria para trazar un plan de intervención eficaz. También los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno más inmediato (padres, hermanos, compañeros, maestros, etc...) y cómo percibe su problema resultará de mucha utilidad. Según la edad del niño pueden utilizarse técnicas proyectivas como el Test de la Familia, el Test del Árbol o Test de la Figura Humana como una primera aproximación. 2.4. Intervención en el ámbito escolar: 1. Ejercicios de estimulación de la inteligencia (poniendo especial atención a ejercicios de atención, memoria y discriminación auditiva). 2. Ejercicios perceptivo-motores: - Percepción visual. - Coordinación visomotora. 91

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3. Ejercicios espacio-temporales. - Orientación espacial. - Orientación temporal. 4. Psicomotricidad. -  Patrones… - Movimiento -  Ritmo… 5. Ejercicios de lenguaje - En general trabajo de la expresión oral y estructuración del discurso. -  Explicar  historias,  cuentos,  películas… -  Estimulación  verbal:  Di  el  nombre  de… - Aumentar el vocabulario mediante cuentos, narraciones… - Definiciones descriptivas de cosas concretas. - Definiciones de términos abstractos. - Manejo del diccionario. - Ejercicios de sinónimos y antónimos - Fluidez verbal: Di todas las palabras que se te  ocurran  sobre…  di  todas  las  palabras  derivadas  de  una  dada…  di  todas  las  palabras  en   las  que  intervenga  una  sílaba  dada… - Elaboración de frases: Dadas dos o tres palabras crear frases. - Completar frases. - Ordenar frases. - Conversación dirigida. 92

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6. Ejercicios de lecto-escritura - Lectura de directas, trabadas e inversas. - Ensamblaje de los sonidos: Con palabras difíciles trabajar los sonidos para que los una y diga la palabra resultante. - Formación de palabras que intervengan inversas y trabadas con letras sueltas. - Cumplir órdenes escritas. - Lectura de pseudopalabras: insistir en CCVC y CVVC. - Unir pseudopalabras iguales. - Diferenciar palabras iguales o diferentes. - Identificar palabras: Dada una palabra identificarla lo antes posible de entre un grupo de palabras similares. - De un grupo de palabras señalar la diferente: por ejemplo nube, tuve, cama y sube. - Trabajar directamente las omisiones, sustituciones,  uniones,  inversiones… - Separar las palabras en le tras. - Separa las frases en palabras - Lectura silenciosa más recuperación - Leer un texto cuyas letras están impresas solo por la parte superior. - Lectura de una oración, memorización de la misma e identificación de unas palabras que desaparecen. - Adivinar las le tras que faltan en una determinada frase.

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7. Motivación para la lectura. 8. Comprensión lectora. - Ordenar frases - Ordenar textos - Seguimientos de instrucciones - Trabajo con pequeños textos - Unir fragmentos de una oración. 9. Expresión escrita: - Autodictados. - Dictados. - Copia de fragmentos. - Separar las palabras dentro de una frase las cuales se encuentren unidas. - Colocar los signos de puntuación a un texto. - Redacciones. 10. Apoyo emocional. 2.5. La dislexia en España: El comienzo de la historia de la dislexia se produjo hace ya más de 100 años, y tuvo lugar en Gran Bretaña. En España, es en el período de los años 70 cuando comienza a notarse una creciente preocupación por este campo. Beltrán y Santiuste aluden al año 1940 cuando Mira publica “El niño que no aprende”. Por estas fechas (años 60 y 70) aparecen publicaciones relacionadas con esta temática. Pero fueron más influyentes los 80, sobretodo por la promulgación de la Ley sobre la Integración Social del Minusválido. 94

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Gracias al mayor compromiso de los poderes públicos y de la sociedad, se han experimentado avances en distintos ámbitos que han mejorado la normalización de estos niños, pero todavía se está lejos de una situación satisfactoria. En España se utiliza la concepción restrigida (inglesa), de Necesidades Educativas Especiales. Existe un desfase entre los alumnos y sus compañeros y se subraya el carácter interactivo del problema. 2.6 Legislación sobre dislexia: A finales de los 60 se publican tres informes monográficos.En 1970 se celebran reuniones de 87 formadores de maestros y profesores de Dislexia. A partir de 1971 se realizan demostraciones de modelos de intervención. En 1975, llega una ley, con regulaciones posteriores, culminando en la ley de 1990.Esta normativa influirá en el Plan Nacional de Educación Especial español, desarrollándose en la LISMI de 1982 y en el Programa Experimental de Integración de 1985 hoy ya generalizado en la LOGSE y la LOE. Situación actual. Este trastorno está reconocido por la Organización Mundial de la Salud (O.M.S.) y legislado en el marco de la Comunidad Económica Europea, donde existe la Asociación Europea de Dislexia (D.E.A.). En nuestro país existe la Federación de Dislexia Española (F.E.D.I.S.). La L.O.E. ha sido la primera ley educativa que ampara al alumnado con dislexia y que está en vigor desde el mes de mayo del 2006. 95

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En algunas de las Comunidades Autónomas españolas, como por ejemplo, Baleares, también se dieron avances muy significativos para el curso escolar 2008/09, ya que por primera vez se contempló la atención al alumnado con Dificultades Específicas de Aprendizaje (dislexia, digrafía, disortografia y discalculia) según se recogió en el Decreto 67/2008, del 6 de junio, de Ordenación General de la enseñanza obligatoria de las Islas Baleares (art.13, atencióna la diversidad). Esto es lo que recoge la L.O.E.: Equidad  en  la  Educación CAPÍTULO  I Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo Artículo  71. Principios. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. 3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente lasnecesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado ante-

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rior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá  por  los  principios  de  normalización  e  inclusión….. Artículo.  72 3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos. 4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales relacionada con eltratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. 5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo. 3.  BIBLIOGRAFÍA Cuetos (2002). Psicología de la lectura. Soriano, M. Y Miranda, A. (2000): Dislexia evolutiva. Evaluación e intervención. Michael Thomson. Dislexia.Madrid. Alianza psicología. Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (Eds). Evaluación e intervención psicoeducativa en dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirámide. Ajuriaguerra, J. (1986). La dislexia en cuestión. Madrid. Pablo del Río Editor.

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Bravo Valdivieso, L. (1985). Dislexias y retraso escolar. Enfoque neuropsicológico. Madrid. Santillana. Casanova  Rodríguez,  Mª  A.  (1976).  La  dislexia.  Salamanca.Anaya. Crowwder, R.G. (1987). Psicología de la lectura. Madrid. Alianza Psicología. Das,   J.P.;   Garrido,   MªA;   González,   M.,   Timoneda,   C.  y  Pérez-Álvarez,  F.  (2001).  Dislexia  y  dificultades  de   lectura. Una guía para maestros. Barcelona. Paidós. Escat Llovat, J. (1999). La dislexia. Un enfoque rehabilitador en la lecto-escritura. Rubí (Barcelona). ISEP. Escoriza, J.(1986). Madurez lectora. Predicción, evaluación e implicaciones educativas. Barcelona. PPU. Fernández,   M.   F.   Llopis,   A.Mª   y   Pablo,   C.   (1994).   La dislexia. Origen, diagnóstico y recuperación. Madrid. CEPE. Filho, L. (1960). Tests ABC de verificación de la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Buenos Aires. Kapelusz. Jadoulle, A. (1978). Aprendizaje de la lectura y dislexia.

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EJERCICIOS  DE  COMPROBACIÓN   1.   ¿Cómo   se   llaman   las   dos   conceptualizaciones   de  los  procesos  de  lectura? a. Reducida y ampliada. b. Abierta y cerrada. c. Restringida y amplia. 2.  El  modelo  dual  pertenece  a  los... a. Procesos perceptivos. b. Procesos léxicos. c. Procesos sintácticos. 3.  ¿Qué  sistema  es  importante  en  los  procesos  perceptivos? a. Sistema nervioso-central. b. Sistema perceptivo-visual. c. Sistema periférico. 4.  La  ruta  visual  y  la  fonológica  pertenecen  a... a. Mecanismos de conversión. b. Procesos relativos. c. Procesos léxicos.

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RESPUESTAS:   1. C 2. B 3. B 4. C

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TEMA 4 TRASTORNOS  ESPECÍFICOS   DE ESCRITURA: DISGRAFÍA  Y   DISORTOGRAFÍA 1.  INTRODUCCIÓN 2.  DISGRAFÍA 2.1. Definición. 2.2. Síntomas. 2.3. Causas. 2.4. Detección y diagnóstico. 2.5. Tipos de disgrafías. 3.  DISORTOGRAFÍA 3.1. Concepto y causas. 3.2. Clasificación. 3.3. Propuesta de actividades. 4.  BIBLIOGRAFÍA 5.  EJERCICIOS  DE  COMPROBACIÓN 101

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1.  INTRODUCCIÓN Las dificultades en la escritura, que aparecen generalmente entre los 7 y 10 años de edad, y que pueden persistir hasta la vida adulta de no existir una intervención en el área, han sido explicadas tradicionalmente desde un enfoque maduracionista, centrado en los aspectos grafo motrices de la escritura. Sin embargo, en los últimos años se ha desarrollado paralelamente, un modelo explicativo de las dificultades de la escritura desde un punto de vista psicológico, es decir, centrado en los procesos cognitivos que ocurren al escribir. Independiente de la aparente oposición entre ambos modelos, lo cierto es que generalmente los niños que presentan dificultades en su escritura, presentan deficiencias tanto en la calidad del acto de escribir como en el contenido u organización de ideas. Por lo tanto, ambos modelos resultan complementarios a la hora de evaluar e intervenir. La práctica pedagógica o psicopedagógica nos muestra que habitualmente las dificultades que presentan los niños con disgrafía, no sólo se remiten a un problema de motricidad. Generalmente se asocian también a problemas en el contenido de lo escrito. Esto se explica porque generalmente los trastornos disgráficos se asocian a dificultades en otros procesos cognitivos. Así, algunos autores (Deuel, 1992; Hooper, Hynd y Mattison, 1992;entre otros, señalan que las dificultades de escritura suelen asociarse a dificultades en la lectura, en el lenguaje expresivo y comprensivo, a las discalculias, y a los trastornos emocionales y comportamentales. De hecho el DSM-IV, al definir disgrafía1 hace referencia tanto a la dimensión motriz como a la simbólica. 1. La disgrafía se caracteriza por errores gramaticales, de puntuación, organización pobre de los párrafos, múltiples errores de ortografía y una grafía deficitaria.

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De ahí la importancia para los psicopedagogos de intervenir en ambos aspectos cuando se trabaja con un niño con problemas de escritura. A continuación se describen las características de ambos enfoques y las líneas de acción generales para la intervención. a.  Modelo  Clásico:2 Define la disgrafía como un trastorno de la escritura que afecta la forma y al significado de la letra y es de tipo funcional. Se denomina disgrafía  primaria cuando el alumno presenta una letra defectuosa sin que existan causas madurativas que la expliquen. La disgrafía  secundaria  o  sintomática, es la mala letra cuando está condicionada por un componente caracterial, un trastorno hiperkinético u otro trastorno importante. Aspectos  grafo  motrices    involucrados: - Dificultad en la Linealidad: dirección izquierda - derecha que siguen las palabras. - Separación ínterletras en la escritura manuscrita. - Separación interpalabras. - Tamaño de la letra irregular. - Irregularidades en la inclinación de las palabras. - Dificultad en la prensión del lápiz. - Dificultades en la presión ejercida sobre el papel. 2. Portellano, 1983

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- Presencia de sincinecias. - Postura inadecuada. Dificultad  e  la  fluidez  del  movimiento  al  escribir:   Muy relacionada con esta tendencia, la tradicional Escuela Francesa, representada por autores como Ajuriaguerra y Zazzo, entiende la disgrafía como la incapacidad para reproducir total o parcialmente los trazos gráficos sin que existan, déficits intelectuales, neurológicos, sensoriales o afectivos graves, en sujetos con estimulación psicopedagógica adecuada. Entre las causas de las disgrafías encontramos trastornos de tipo madurativo: a) Trastornos de la lateralización. b) Trastornos de la eficiencia motora. c) Trastornos del esquema corporal y funciones perceptivo motrices. d) Trastornos derivados de dificultades disléxicas. Modelo  cognitivo3: Establece cuatro procesos que intervienen en la conducta de escribir: 1.  Planificación: Decisión acerca de qué se quiere escribir y cómo se realizará. Es importante que el niño defina si el texto será de opinión personal, un relato de una historia, una invitación, una carta, etc. 3. Defior, 1977

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2.   Proceso   de   construcción   sintáctica: Supone decidir acerca de la estructura gramatical y del léxico o vocabulario a utilizar 3.   Procesos   de   recuperación   de   elementos   léxicos: recuperación de reglas ortográficas y grafemas apropiados a sus fonemas. 4.  Procesos  motores: corresponde a la encadenación de los procesos motores al escribir. Otros autores como Salvador (1997) explican que las causas de las dificultades de la escritura deben encontrarse en un contexto más amplio, el del aprendizaje de la lengua. Defior, señala como importante considerar que estos niños poseen estrategias inmaduras o ineficaces por carencia de capacidades meta cognitivas (conocimiento y regulación del propio proceso de escribir), por falta de conocimiento lingüístico suficiente o por representaciones mentales incompletas o incorrectas. Las dificultades disgráficas afectan única o preponderadamente a la escritura, debidoa varias causas: neurológicas, afectivas o madurativas. Debemos de recordar que la dislexia viso-espacial tiene repercusiones negativas en el aprendizaje de la escritura. La disgrafía se caracteriza por una escritura muy defectuosa que es muy difícil de reconocer lo que se intenta expresar. Se trata de una escritura semejante a la de los niños pequeños cuando están iniciándose en el trazado de letras. En general, los alumnos ineficientes en este aspecto presentan las siguientes características: - No generan contenido temático.

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- Presentan dificultad para acceder al léxico mental y a la información de la memoria de corto y largo plazo. - No presentan organización textual. - No consideran al lector. - No realizan estrategias de revisión. - Escriben impulsivamente, sin previa planificación. - Desconocen cómo expresar las ideas por escrito lo que ocasiona un texto no organizado. - Presentan bajo interés por esta actividad. - Cometen mayores errores ortográficos. Se pueden considerar como causas próximas a esta dificultad las siguientes: 1. Desórdenes de la organización motriz: A)  Motricidad  débil - Postura Hundida - Movimientos gráficos mal disociados y coordinados al nivel de los dedos y de los movimientos de progresión. - Inclinación del tronco hacia la derecha a medida que avanza la mano. - Lentitud - Mano insuficientemente situada bajo la línea. B)  Ligeras  perturbaciones  del  equilibrio  y  de  la   organización  cinética  y  tónica: - Ligeras vacilaciones del tronco y mano.

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- Dismetría del gesto gráfico. - Movimientos casi involuntarios de los dedos y manos. - Temblores ligeros. C)  Inestabilidad  Emocional: - Hiperactividad. - Falta de atención selectiva. - Labilidad emocional. - Problemas comportamentales. 2. Desórdenes Somato-Espaciales: A)   Trastornos   del   Conocimiento,   de   la   Representación  y  de  la  utilización  del  Cuerpo: - Dificultades para la acomodación y poner a punto determinadas partes del cuerpo para iniciar la escritura. - Problemas de Reconocimiento del esquema corporal. B)   Trastornos   de   la   Representación   del   espacio: - Dificultades de orientación y estructuración espacial. - Inconsciencia del propio esquema corporal. C)  Trastornos  del  Habla  y  del  Lenguaje: - Crispación del brazo y sobre todo a nivel de los dedos y hombros. - Molestias Dolorosas. - Lentitud.

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- Mala coordinación de los movimientos con sacudidas y tirones bruscos. - Sudor en las palmas de las manos. D)  Trastornos  de  la  Lateralidad: - Lateralidad cruzada. - Dislateralidad. - Zurdería contrariada o no bien encauzada Cuando un niño presenta estas características la intervención psicopedagógica y pedagógica debe enfatizar en la finalidad comunicativa de la escritura y en particular en el desarrollo de los procesos y estrategias cognitivas que ayuden al niño a mejorar la planificación de lo que escribe, y desarrollar los aspectos sintácticos y semánticos, bases lingüísticas de la escritura. En concreto se trata de apoyar al niño a planificar, elaborar y revisar lo que desea escribir. Para esto, el mediador puede acompañar al niño en la definición de los objetivos de su escritura, en la elaboración o generación verbal de ideas que se escribirán, en la elaboración de frases y revisión de los conectores que se usan para darle coherencia al texto, y en la revisión final de lo escrito. Antes de comenzar a pedirle al niño que elabore un texto, es conveniente que se realicen ejercicios previos tendientes a desarrollar habilidades lingüísticas y a familiarizarlo con el proceso para evitar frustraciones. Algunas tareas4 son: - Observación de láminas situacionales y escritura de diálogos entre personajes - Descripción de personas, lugares, objetos y animales. Esta actividad involucra conocimiento de 4. Recomendadas por Vallés (1997)

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sinónimos, antónimos adjetivos por lo cual activa las redes léxicas del niño - Narración de situaciones cotidianas del niño, de historias significativas que impliquen sucesión temporal y ubicación espacial y puesta en papel de ello - Construcción de respuestas a preguntas tales   como:   ¿Qué?,   ¿cómo?¿cuando?¿donde?¿para   qué?¿con  quien?,  etc. - Lecturas de diferentes tipos de texto y elaboración de notas al margen de los párrafos de sus ideas principales. Identificar cómo el texto responde a las preguntas anteriores. Para aprender a auto corregir la escritura, se debe llevar al alumno a la toma de conciencia de cómo está escribiendo. Se generan algunas pautas para la auto corrección que constituyen una guía para la autorreflexión, a través de preguntas sencillas y directas tales como: Al  momento  de  planificar:  ¿Qué  vas  a  escribir?  /   ¿Para  qué  vas  a  escribir?  /  ¿Cómo  la  vas  a  escribir?/   ¿Cómo  lo  vas  a  corregir?/  ¿Cómo  comprobarás  si  lo   has escrito bien? Al  momento  de  evaluar  lo  escrito:  ¿Está  bien   explicado   lo   que   querías   decir?   /   ¿Qué   otra   idea   puede   mejorar   este   párrafo?   /   ¿Puedes   encontrar   otra forma de decir lo mismo, pero que permita al  que  lo  lea  comprender  mejor?  /  ¿Qué  palabras   reiteré  y  cuales  podrían  reemplazarlas?/  ¿Están  organizados bien los párrafos? Se propone, a la vez, realizar la corrección de manera inmediata a la elaboración. También es importante la corrección oral, así el alumno va adquiriendo conciencia de 110

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lo que debe mejorar. Es aconsejable elaborar borradores, y transmitir al niño que es muy natural en los primeros encontrar errores. Se sugiere además el trabajo con otros niños, así la corrección puede ser en parejas. Por último se aconseja tener siempre a mano diccionarios, para verificar los aspectos ortográficos, enciclopedias para buscar información que enriquezca el texto y modelos de escritura bien realizada, sin que estos inhiban la propia producción del niño. Asimismo, si el alumno presenta dificultades en la grafía derivadas de inmadurez del componente motriz, es importante que la reeducación se centre principalmente en los aspectos que surjan de la evaluación de sus necesidades educativas, como complemento y en forma conjunta con la intervención en las estrategias de redacción. Las siguientes pautas apuntan a mejorar la calidad grafomotriz: 1) Antes de iniciar el trabajo explicar al alumno la correcta posición del cuerpo. (Apoyo en respaldo, no acercar la cabeza en demasía, etc). 2) Modelar la posición de la mano, la muñeca y el antebrazo, para evitar la fatiga. 3) Modelar la posición del papel o cuaderno, el cual debe estar frente al niño y ligeramente inclinado hacia la izquierda si es diestro o a la derecha si es zurdo. 4) Realizar ejercicios de coordinación dígito-manual para facilitar agilidad de los músculos que intervienen en la escritura. 5) Trazado de la forma de las letras en el aire para fijar movimiento en la memoria 6) Reeducar la prensión (toma del lápiz) y presión sobre la hoja para evitar crispación y fatiga muscular o trazado tembloroso. 111

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7) Enfatizar en la mantención de la línea de base 8) Realizar ejercicios de análisis morfémico y fonológicos si existe escritura en carro 9) Reproducir en distintos formatos de tamaño la forma, inclinación y dirección de las letras para que el niño internalice su correcta ejecución y pueda reproducirla eficazmente de manera paulatina en formatos pequeños. Trabajo común para todo tipo de dificultades de aprendizaje (Programas Preparatorios) - Relajación global y segmentaria. - Programa sistemático de actividades pictográficas sobre superficies planas: 1º).  Pinceles  de  distinto  color  y  textura. 2º).  Lápices  y  bolígrafos: A) Trazados deslizantes B) Repaso de letras del alfabeto y la escritura (utilizando primero cientos de recursos de apoyo y luego sin ellos). - Psicoterapia de apoyo. En síntesis, la intervención en los aspectos débiles de la escritura supone una mediación que propicie una actitud estratégica del alumno frente a su producción textual. Esto implica generar instancias en que el alumno aprenda a analizar su propio proceso en función del objetivo que se ha planteado, de esta forma, permitimos que la escritura sea una instancia de transmisión de ideas y sentimientos y no un acto mecánico para automatizar la correcta escri-

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tura de palabras, o para mejorar sólo los aspectos formales de este medio de comunicación. Existen cuatro sistemas implicados en la escritura: 1.-La planificación del mensaje: Es el proceso de mayor complejidad cognitiva y es donde se toman las decisiones. Incluye otros procesos tales como la generación de información de la memoria a largo plazo, la selección de contenidos en secuencias, y el establecimiento de los criterios de decisión, todos ellos sometidos a diferencias individuales (razones, audiencia, tema, tormenta de ideas, búsqueda, investigación,...). 2. La construcción sintáctica: Consiste en la determinación de las estructuras gramaticales: •  Estructura  vacía  de  contenido. •  Determinar  el  tipo  de  estructura. –  El  tipo  de  texto. –  Factores  lingüísticos. –  Factores  contextuales  y  pragmáticos. •  Selección  de  las  palabras  funcionales. –  Aplicación  de  las  normas  de  utilización. –   Determinan   el   significado   por   encima   de   otros factores •  El  uso  de  los  signos  lingüísticos  (Prosodia). 3.-El procesador léxico: Es el proceso de selección de palabras •  Acceso  a  la  representación  gráfica. –  Ruta  fonológica.  (Indirecta) •  Activación  concepto  (sistema  semántico): –  Representación  significados  palabras. 113

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–  Común  habla  y  escritura. –  Inicio  operaciones  escritura. »  Búsqueda  forma  fonológica  (léxico  fonológico): –  Representación  formas  fonológicas  de  las  palabras. –   Representación   para   cada   palabra   utilizada   en   lenguaje oral. »   Conversión   sonidos-signos   gráficos   (C.   Fonemagrafema): Asignar formas gráficas a los sonidos del habla. –  Reglas  de  transformación  fonema-grafema. »  Grafemas  almacenados  para  emitirse  (Almacén   grafémico). –  Ruta  ortográfica  (léxica  o  directa) »  Activación  concepto  (sistema  semántico) »  Búsqueda  forma  ortográfica  (léxico  ortográfico): –  Representación  formas  ortográficas  palabras –  Dos  entradas: Directamente del sistema semántico/Desde el léxico fonológico. »   Representaciones   ortográficas   para   emitirse   (Almacén grafémico): –  Sistema  de  memoria  a  corto  plazo. –  Mantiene  temporalmente  la  forma  gráfica  de  la   palabra que vamos a escribir. –  Llega  información  de  ruta  fonológica  y  ortográfica.

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4. La producción motora: Son el conjunto de movimientos motores necesarios para escribir la palabra. Consta de tres fases: –  Selección  del  tipo  de  letra  (Alógrafo). –   Ejecución   motriz,   dependiente   del   tipo   de   escritura. –  Feed-Back  perceptivo-motor. 2.  DISGRAFÍA La disgrafía es un problema de aprendizaje producto de una pobre destreza grafo-motriz Es un trastorno específico de la escritura. El chico confunde, omite, une y/o invierte sílabas o letras de forma incorrecta. Es disgráfico el alumno que comete dos o más tipos de incorrecciones, con aptitudes mentales y sensoriales normales. El número de casos es mayor en los varones: 60%. 2.1.  DEFINICIÓN: La disgrafía es un trastorno que afecta a la calidad de la escritura del niño, en el trazado o la grafía. El concepto se mueve dentro de dos contextos. Desde el ámbito neurológico, las afasias5 implican anomalías del grafismo. El enfoque funcional observa el trastorno de la escritura que no responde a lesiones cerebrales o a problemas sensoriales, sino a trastornos funcionales. Es una de las dificultades de aprendizaje con las que nos encontramos muy a menudo en las aulas. El niño pre5. Pérdida de capacidad de producir o comprender el lenguaje, debido a lesiones en áreas cerebrales.

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senta un nivel de escritura significativamente inferior al esperado por su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus aprendizajes escolares. Como en todos los problemas, todas las causas de estos dan lugar a una serie de efectos, que son considerados o entendidos como síntomas. 2.2.  SÍNTOMAS: Los síntomas de los niños disgráficos son: 1. Rigidez: - Trazado muy irregular y lleno de tropiezos al escribir: - Zona media de las palabras: Muy apretada (más altas que anchas). - Bucles de las zonas exteriores: Más largos que anchos. - Inclinación excesiva de la escritura. - Pequeños ángulos que dan al trazado un aspecto anguloso muy característico, en lugar de ser redondeadas las formas de unión y las arcadas. - Caótica y entrecortada la progresión de izquierda a derecha. - Espacios blancos, reducidos al máximo, parecen pausas. - Líneas y palabras muy apretadas. 2. Flojedad - Irregularidad del trazado muy pronunciada. - Escritura redondeada y extendida a lo ancho.

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- Letras difusas, pocos estructuradas e irregulares en su dimensión y direccionalidad. - Indecisión en el trazado por su irregularidad constante. - Línea presenta ondulaciones pronunciadas. - Base de la palabra danza sobre la línea en lugar de ser recta. - Márgenes pequeños. 3. Impulsividad: - En la escritura se da la impresión de correr de un extremo de la hoja al otro, no hay calidad en el grafismo. - Formas precisas y escamoteadas. - Rapidez en la escritura dando lugar a unas líneas mal sostenidas y márgenes demasiado reducidos. - Finales de palabras, acentos y puntuación están malamente prolongados por hipermetría. 4. Torpeza: - Formas pesadas, mal proporcionadas, retocadas y de dimensión irregular. - Unión infantil entre letras. - Trazado de mala calidad (grosor). - Palabras bailan sobre la línea (página mal organizada). - Página con aspecto de desorden y confusión (espacios entre palabras y líneas mal repartidos). 5. Lentitud e Hiperprecisión: - Lentitud abundante. - Bastante preocupación por la buena forma. 117

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- Excesivo respeto por las indicaciones del profesor. - Abolladuras en letras (fragilidad grafomotriz). 2.3. CAUSAS 1.   Causas   de   tipo   madurativo: Son de carácter neuro-psicológico y ocasionan: a) Trastornos de lateralización: Sos más frecuentes son el ambidextrismo; menores que emplean indistintamente la mano derecha o izquierda para escribir, o niños diestros o zurdos poco definidos, o la zurdería contrariada. b) Trastornos de deficiencia psicomotora: 1. Torpes motrices: Con una motricidad débil y una edad motriz inferior a la cronológica, los chicos fracasan en actividades de rapidez, equilibrio; sujetan defectuosamente el lápiz, la escritura es muy lenta y la postura gráfica es inadecuada. 2. Hipercinéticos: Se manifiestan desinhibidos e inquietos, su escritura es muy irregular en dimensiones, letras fragmentadas y trazos imprecisos. c) Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices. Abarcan a niños sin déficits sensoriales en el órgano de la visión, pero incapaces de percibir adecuadamente (confusión figura- fondo, tendencia a las inversiones de simetría, omisiones). No reconocen nociones espaciales sencillas (derecha, izquierda). La escritura se presenta con desórdenes de tipo topológico, alteración de la direc118

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ción, alteración de grafismo lento y fatigoso y les cuesta sostener el lápiz. d) Trastornos en la expresión gráfica del lenguaje: Alteran la lectura y la escritura, un tartamudeo gráfico con repeticiones innecesarias y numerosas tachaduras. 2.  Causas  caracteriales: ·a.   Pura: Son niños con conflictos afectivos importantes que emplean una escritura defectuosa como forma inconsciente de llamar la atención y mediante la cual expresan trastornos del yo. ·b. Mixta: Cuando los conflictos emocionales van unidos a déficits neuropsicológicos, la disgrafía se encuentra reforzada por la inmadurez psico- afectiva y por los déficits perceptivo- motrices. c. Reactivas: Debido a trastornos madurativos, pedagógicos o neuropsicológicos, los niños se sienten incómodos con su propia escritura, y están muy presionados por el ambiente familiar y escolar, desencadenándose, a veces, una reacción neurótica con alteraciones como fobia escolar y estados de ansiedad. 3.  Causas  pedagógicas: - Instrucción rígida e inflexible, sin atender a características individuales. - Descuido de identificación de las dificultades. - Deficiente orientación del proceso de adquisición de destrezas motoras. - Orientación inadecuada al cambiar de la letra script a la letra cursiva. - Objetivos demasiado ambiciosos.

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- Materiales inadecuados para la enseñanza. - Incapacidad para enseñar a los zurdos la correcta posición del papel y los movimientos más idóneos. 4.  Causas  mixtas:  Existen algunos síndromes que no se pueden explicar de forma independiente, sino como la suma de factores de forma continuada, tal es el caso del grafoespasmo, cuyos síntomas característicos más importantes son: - Crispación en todo el brazo que escribe, a nivel de dedos y hombro. - Fenómenos dolorosos. - Detenciones forzosas durante la escritura. - Mala coordinación de los movimientos, con sacudidas y tirones bruscos. - Sudoración a nivel de las palmas. - Variación en la forma de sujetar el lápiz. - Rechazo hacia la escritura. Otras alteraciones surgen por una lesión cerebral en las áreas semántica (un lenguaje gramaticalmente correcto pero imposible de reproducirlo); o sintáctica, (palabras sin orden, frases muy simples y cortas, omisiones de artículos, preposiciones, conjunciones y problemas con las terminaciones verbales, género y número). También pueden incurrir en escribir tal cual oyen con adición o sustitución de letras, utilizando una palabra por otra relacionada, por ejemplo: naranja por limón porque los dos son cítricos. Suelen cometer errores en palabras largas y no cortas, sin saber elegir el tipo de letra, si mayúscula, cursiva u otra, con letras deformadas y sin mantenerlas dentro de

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una línea horizontal, con tendencia a omitir o a duplicar rasgos  de  letras  (como  la  “m”  ya  que  tiene  rasgos  repetidos) y temblor de manos 2.4.  DETECCIÓN  Y  DIAGNÓSTICO: Para conocer el tipo de disgrafía que padece el niño, se lleva a cabo la evaluación, que se puede realizar de dos formas: 1.  Conductual:  El niño copia un párrafo y se analiza los errores que darán a conocer el tipo de síntoma que se aprecia en este.; por tanto se podrá saber el tipo de disgrafía que padece. 2.   Psicomotriz: El niño se somete a una gran cantidad de pruebas estandarizadas para comprobar si se dan algunas de las causas descritas anteriormente. Una vez identificados estos síntomas se debe proceder al diagnóstico, que debe hacerse por especialistas utilizando algunos de los test y pruebas anteriormente citados. Al diagnosticar se deben tener en cuenta una serie de condiciones: - Capacidad intelectual en los límites de normales o por encima de la media. - Ausencia de daño sensorial grave, como los traumatismos motores, que pueden condicionar la calidad de la escritura. - Adecuada estimulación cultural y pedagógica. - Falta de trastornos neurológicos graves (como lesiones cerebrales, con o sin componente motor),

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ya que podría impedir una normal ejecución de la escritura. - El factor edad: no se diagnostica al niño más allá de los 7 años, cuando comienza su aprendizaje. Es importante realizar una detección a tiempo. A los 7 años el menor puede escribir varias oraciones con caracteres de imprenta que tienden a ir disminuyendo gradualmente de tamaño hacia el final de la línea. Si no se realiza una corrección inmediata, cuando surgen grafemas irreconocibles, puede generarse la aparición de alguna disgrafía. En el proceso evolutivo existen grandes diferencias entre individuos, también de carácter social y cultural. Los problemas más frecuentes que se suelen observar son: - inversión de sílabas. - omisión de letras. - escribir letras en espejo. - escritura continuada o con separaciones incorrectas. Todo ello, le supone un sobreesfuerzo de atención y muy pocos resultados exitosos. La escritura comporta un proceso de codificación, y cualquier alteración que perturbe los procesos codificadores/decodificadores de lectura puede interferir en la escritura. Para ubicar a un alumno en esta categoría es importante comprobar la ausencia de los siguientes factores, cuya presencia nos llevaría a categorizar estas dificultades

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como vinculadas a otros trastornos mayores o de otra índole: - Ausencia de problemas sensoriales y motorices: auditivos, problemas de visión o déficit en la coordinación motora graves. - Ausencia de trastornos emocionales severos: desordenes intensos de personalidad, psicosis o cuadros autistas. - Ausencia de trastornos neurológicos - Una puntuación de CI verbal o manipulativo superior a 70 - Dos años de retraso escritor si el sujeto tiene mas de ocho años. 2.5.  TIPOS  DE  DISGRAFÍAS: 1.  Motriz  o  caligráfica:  La disgrafía motriz afecta la calidad de la escritura en su aspecto perceptivo motriz. Estos son algunos de los errores más comunes que pueden manifestar niños que presentan una disgrafía motriz caligráfica: - Escritura en espejo - Trastorno de la forma de la letra - Trastorno del tamaño de la letra - Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre palabras y renglones. - Inclinación defectuosa de las palabras y renglones. - Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones. 123

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- Trastornos de la presión o del color de la escritura, bien por exceso o por defecto. Los problemas mas frecuentes que se suelen observar son: - Omisiones: Consiste en la omisión de letras, silabas o palabras. Al escribir el alumno lo hace de forma incompleta. Ejemplo: escribe vetana por ventana. - Separaciones o Fragmentaciones: No se unen las palabras o las silabas que forman cada palabra, produciéndose una ruptura y aparecen las palabras carentes de significado. Ejemplo: ca sa en vez de casa. - Contaminaciones: Consiste en la unión de dos palabras de un modo incorrecto. Ejemplo: Escribe lasflores en vez de las flores. - Sustituciones: Se debe a que hay letras que al pronunciarse tienen sonidos similares, siendo confundidas. Ejemplo: Escribe elefante en lugar deelefante. - Traslaciones: Consiste en el cambio de lugar de las letras y sílabas en el sentido derecha-izquierda; es muy frecuente también con las silabas directas e inversas. Ejemplo: Escribe sol en vez de los. - Agregados: Consiste en añadir letras y silabas a las palabras cuando no corresponden con las mismas. Ejemplo: salire por salir. - Inversiones: Se cambian los trazos de la parte superior por la inferior y viceversa 2.   Fonológica:   El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel del léxico. Por una parte 124

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pueden poseer un vocabulario reducido, lo que conlleva al uso de palabras esteriotipadas y poco precisas para expresarse. Se le conoce como Disgrafía Central en la que hay una alteración en el sistema de Conversión FonemaGrafema, es decir, el sujeto sólo puede escribir aquellas palabras para las cuales tiene Representación Léxica. Dificultades para escribir las pseudopalabras o palabras poco familiares. Es una dificultad específica para aprender el grafismo correcto de las letras y para escribir en formal legible y en la ubicación en el espacio gráfico. 2.6.  TRATAMIENTO  E  INTERVENCIÓN El tratamiento consistiría en detectar la causa lo antes posible, y realizar una atención individualizada y específica sobre cada caso en cuestión, por parte de un especialista en Psicología infantil. Es conveniente intervenir cuanto antes para que no aumente el problema con los siguientes aprendizajes. El tratamiento de la disgrafía abarca una amplia gama de actividades que podrán ser creadas por el docente al tener el registro de errores que comete el niño. Se recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en aula, para facilitar la inclusión de nuevos ejercicios y la corrección minuciosa. El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinadión global y manual y la adquisición del esquema corporal; rehabilitar la percepción y atención gráfica; estimular la coordinación visomotriz, mejorando el proceso óculo- motor. Educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura (rectilíneos, ondulados) así como tener en cuenta conceptos tales como: presión, frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecución de cada una de las gestalt en que intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la 125

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fluidez escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la posición del papel. El tratamiento de la disgrafía abarca las siguientes áreas: 1.  Psicomotricidad  global  /Psicomotricidad  fina: La ejercitación psicomotora implica enseñar al niño cuales son las posiciones adecuadas a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla. b) No acercar mucho la cabeza a la hoja. c) Acercar la silla a la mesa. d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa. e) No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán torcidos. f) No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si no este baila y el niño no controla la escritura. g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que se escribe y los dedos se fatigan. h) Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de la hoja. i) Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda. j) Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinarel papel ligeramente hacia la derecha. 2.   Percepción. Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinación, orientación, etc.) se deberá trabajar la orientación

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rítmico temporal, atención, confusión figura-fondo, reproducción de modelo visuales 3.  Visomotrocidad. La coordinación visomotriz es fundamental para lograr na escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitación visomotriz es mejorar los procesos óculomotrices que facilitarán el acto de escritura. Para la recuperación visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades: perforado con punzón, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y rellenado o coloreado de modelos 4.   Grafomotricidad. La reducción grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducación consisten en estimular los movimientos básicos de las letras (rectilíneos, ondulados), así como tener en cuenta conceptos tales como: presión, frenado, fluidez, etc. Los ejercicios pueden ser: movimientos rectilíneos, movimientos de bucles y ondas, movimientos curvilíneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar simetría en papel pautado y repasar dibujos punteados. 5.   Grafoescritura. Este punto de la reeducación pretende mejorar la ejecución de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. La ejercitación consiste en la caligrafía. 6.  Perfeccionamiento  escritor. la ejercitación consiste en mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son: unión de letras y palabras, inclinación de letras y renglones trabajar con cuadrículas luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitación psicomotor. 7.  Relajación. Se debe disponer de 10 minutos para la relajación. Tocar las yemas de los dedos con el dedo

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pulgar. Primero se hace despacio y luego a mayor velocidad. También se puede hacer con los ojos cerrados. Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, índice con índice. Primero despacio y luego a mayor velocidad. También se puede hacer con los ojos cerrados. Apretar los puños con fuerza, mantenerlos apretados, contando hasta diez y luego abrirlos Hay que tener en cuenta que, además de rehabilitar los efectos caligráficos que presenta el niño, se debe de reeducar antes sus problemas de lectura. Por tanto, para iniciar el tratamiento de la disgrafía es necesaria la lectura. Trabajo  específico  para  cada  trastorno. Es imprescindible cuidar el control postural adecuado para cada tipo de ejercicios. 1. Desórdenes de la organización motriz: Actividades manuales delicadas: recorte, plegado, lanzamiento de bolas, marionetas, etc.. 2. Desórdenes Somato-Espaciales. Actividades Gnósico-Práxicas: enlaces, construcciones de objetos en espacio tridimensional y bidireccionalidad y ejercicios de transformación de relaciones espaciales. 3. Desórdenes en el lenguaje. Rehabilitación Logopédica. 4. Desórdenes motóricos. Si el trastorno es grave, se llevará a cabo el tratamiento por un fisioterapéuta, pero si es leve se utilizara ejercicios posturales básicos de toda escritura, realizados por el profesor ordinario o el especializado. 5. Desórdenes de lateralidad. Programa de concienciación de su esquema corporal y en relación con el de otra persona situada frente a él. Progra128

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mas cuya base son láminas que representan una serie de movimientos. Trabajar conceptos de arriba, abajo,delante, etc.... Para niños zurdos, también, se les enseñará las posturas más convenientes para situar el papel, coger el lápiz. 3.  DISORTOGRAFÍA 3.1 CONCEPTO Y CAUSAS: La disortografía se refiere a la dificultad significativa en la trascripción del código escrito de forma inexacta, es decir, a la presencia de grandes dificultades en la asociación entre el código escrito, las normas ortográficas y la escritura de las palabras. De esta forma las dificultades residen en la asociación entre sonido y grafía o bien en la integración de la normativa ortográfica, o en ambos aspectos. La disortografia a pesar de que a menudo va ligada a la dislexia o a la disgrafía se debe de entender como una entidad a parte, ya que puede presentarse de forma aislada o bien comorbida a estas alteraciones, resultando especialmente frecuente su asociación a la disgrafía. En primer lugar resulta relevante tener presentes cuales son los principales requisitos a tener en cuenta en relación a la adquisición de la ortografía: Adecuado desarrollo del procesamiento visual de la información, resultando en este caso especialmente relevante el desarrollo de la memoria visual, como fuente de recuerdo de la escritura de palabras, ya sea a partir de la copia o bien a partir de la lectura. Adecuado desarrollo del procesamiento auditivo de la información, en este caso resultan clave tanto la discriminación auditiva como la memoria auditiva. La discriminación auditiva nos permitirá establecer con claridad el

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sonido y por tanto asociarlo a su correspondiente grafía, en este caso son frecuentes por ejemplo las substituciones de r por l. La memoria auditiva nos permite recordar la información verbal y por tanto resultará clave para poderla transcribir, especialmente cuando se trate de palabras largas o desconocidas, al mismo tiempo que es la habilidad que mientras almacenamos esa información la podemos analizar. Otro punto a tener en cuenta dentro del procesamiento visual de la información reside en la orientación espacial y la madurez perceptiva, es decir, aquella habilidad que nos permite distinguir adecuadamente las simetrias, ya sean estas simples o complejas. La presencia de dificultades en este punto nos puede llevar a las rotaciones de letras como a la inversión de éstas, ya sea en la copia o en la escritura al dictado o la expresión escrita. La integración espacio temporal, esta resulta clave en la adquisición del ritmo del lenguaje, la apreciación de las palabras y sus partes. El ritmo resulta clave en el momento de poder separar las palabras o de poder discriminar adecuadamente las silabas y por tanto poder acentuar. En los casos en que el ritmo no está bien consolidado encontraremos dificultades en la ortografía natural, pudiendo presentar uniones de palabras o bien fragmentaciones de éstas. Por otra parte, resulta importante identificar una serie de aspectos como posibles causas de la disortografía, entre las cuales podríamos citar las siguientes: - Causas de tipo intelectual: la presencia de este tipo de dificultades entorpece ante todo la adquisición de la normativa ortográfica básica, aunque probablemente no resulte la causa más relevante, si que puede llevar asociado otro tipo de dificulta-

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des que si resulten claramente relevantes como el procesamiento de la información. - Causas lingüísticas: las dificultades en la adquisición del lenguaje, ya sea de tipo articulatorio o bien en lo referente al conocimiento y uso del vocabulario. Las dificultades articulatorias pueden dificultar la correcta percepción del sonido y por tanto presentar dificultades en la correspondencia con su grafismo. Por otra parte, el conocimiento del vocabulario implica el recuerdo de su forma, es decir, de como se escribe una palabra determinada. - Causas de tipo pedagógico: en ciertas ocasiones el método de enseñanza de la ortografía puede resultar poco beneficioso en función del estilo cognitivo del/la alumno/a. El recuerdo de la normativa, por su escasa significatividad puede resultar poco adecuado para mucho/as alumno/as. - Causas perceptivas: como apuntaba anteriormente, el procesamiento visual y auditivo de la información resulta clave en el desarrollo de la disortografía, resultando claves en este sentido: a. La memoria visual. b. La memoria auditiva. c. La orientación espacial. d. La orientación temporal. 3.3.  CLASIFICACIÓN Siguiendo la clasificación de Luria (1980) y Tsvetkova (1997) se distinguen 7 tipos diferentes de disortografía, los cuales se describen a continuación:

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- Disortografía temporal: se encuentra relacionada con la percepción del tiempo, y más especificamente con la percepción del ritmo, presentando dificultades en la percepción constante y clara de los aspectos fonémicos de la cadena hablada y su correspondiente transcripción escrita, así como la separación y unión de sus elementos. - Disortografía perceptivo - cinéstesica: esta disortografía se encuentra muy relacionada con dificultades relativas a la articulación de los fonemas y por tanto también a la discriminación auditiva de estos. En este sentido son frecuentes los errores de  substitución  de  letras  de  “r”  por  “l”,  substituciones que se suelen dar asimismo en el habla. - Disortografía disortocinética: en este tipo se encuentra alterada la secuenciación fonemática del discurso. Esta dificultad para la ordenación y secuenciación de los elementos gráficos, provocando errores de unión o fragmentación de palabras. - Disortografía visoespacial: este tipo de disortografía se halla relacionado con la percepción visual y de forma más específica con la orientación espacial, incidiendo en la correcta percepción de determinadas letras o grafemas, pudiéndose producir errores de rotación de letras como las frecuentes rotaciones  de  “b”  por  “d”  o  de  “p”  por  “q”,  también se dan substituciones de grafemas con una forma  parecida  como  son  “a”  por  “o”  o  “m”  por   “n”.  En  esta  categoría  también  podríamos  encontrar los errores propios de las inversiones de letras en la escritura de determinadas palabras. - Disortografía dinámica: también llamada disgramatismo y se refiere básicamente a las dificultades en relación a la expresión escrita desde aspectos

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como la gramática, el orden de los elementos en la oración, la coordinación entre genero y numero y demás o la omisión de elementos relevantes en la oración. - Disortografía semántica: en este caso se encuentra alterado el análisis conceptual de las palabras, aspecto que dificulta la percepción de los límites de éstas, pudiéndose producir uniones y fragmentaciones de palabras, así como el uso de señales diacríticas o signos ortográficos. - Disortografía cultural: esta se refiere a una incapacidad para el aprendizaje de la normativa ortográfica, es decir, las reglas propias de la ortografía arbitraria, como la acentuación, el uso de h, b/v y un largo etcétera. Conviene señalar que diferentes de las disortografias señaladas son evolutivas, es decir, que resulta común que se den antes de los 8 años, mientras que a partir de esta edad ya se deben ir asentando paulatinamente todos los procesos básicos de la ortografía. Otro punto a tener en cuenta es que la detección de un tipo de disortografía no significa que no pueda haber otro tipo de afectación ortográfica, es decir, que se puede presentar perfectamente una disortografía perceptivo - cinéstesica con una de tipo visoespacial por ejemplo. 3.3. PROPUESTA DE ACTIVIDADES Estas son algunas orientaciones para trabajar las dificultades en la adquisición de la ortografía, ya sean de tipo disortográfico o bien evolutivas.

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En primer lugar, es muy importante tener en cuenta que el tratamiento de la ortografía no puede hallarse desvinculado de la finalidad básica de la escritura, que no es otra que la comunicación entre aquel que escribe y aquel que lee, aspecto que a menudo no es tenido tan en cuenta como debería, aunque según el tipo de disortografía que presente el/la alumno/a será un tanto difícil poder seguir esta premisa, sin embargo conviene no perder de vista este objetivo fundamental. Así pues el tipo de actividades que realizaremos dependerá en gran medida del tipo de dificultades ortográficas que presente el/la niño/a, no siendo recomendable como en todos los casos un plan de trabajo estadarizado, siendo la única premisa común a tener en cuenta, la citada anteriormente en relación a la naturaleza comunicativa de la escritura De este modo si nos encontramos ante una disortografía de carácter visoespacial en las cuales los errores más frecuentes son de rotaciones y substituciones de letras e inversiones en el orden de éstas. El tipo de ejercicios al que tendremos que dar prioridad serán aquellos relativos a la orientación espacial y la percepción visual. Por otra parte, si se trata de una disortografía disortocinética y la de tipo temporal, (las cuales tienen muchos aspectos en común) en las cuales los errores más comunes son los de unión y fragmentación de palabras, entonces deberemos trabajar ante todo actividades de ritmo en el lenguaje, que ayuden a discriminar adecuadamente la secuenciación de los fonemas y de las palabras. Algunas actividades de este orden serian las siguientes: - Juego de la frase maldita. :Ir completando una oración parte por parte, es decir, el educador/a dice una palabra, el niño/a continua la frase, pero repitiendo todas las

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palabras que la componen, siguiendo así hasta que sea muy larga o el número de errores sea muy elevado. Ej.: E: La; N: La casa; E: La casa estaba; N: La casa estaba llena; E: La casa estaba llena de ... Dar un golpe en la mesa o una palmada cada vez que se dice una silaba o una palabra. Se puede realizar haciendo algún tipo de juego, formando una frase entre la educadora y la niño/a, con temas significativos para él/ ella. - Ejercicios de ritmo: Golpeando en la mesa o dando palmadas el profesor da un ritmo que el niño/a debe reproducir. Ejemplos de ritmo: 00 00 0/00 0 00 0 00/0 0 0 00 - Separar las palabras dentro de una frase, en la cual estas se hallen unidas sin ningún espacio entre sí. - Ejercicios de distinguir el fonema no correspondiente: Ejemplo: par-pan-paz-mal - Realizar rimas con palabras de forma escrita:Ej. : Buscar palabras que rimen con melón (camión, avión,...) - Discriminar si una palabra es larga o corta :Buscar palabras que tengan un sonido determinada, al inicio, al final o en la parte media. - Contar los sonidos de una palabra. - Separar las palabras dentro de una frase, en la cual estas se hallen unidas sin ningún espacio entre sí. - Ejercicios de distinguir el fonema no correspondiente: Ejemplo: par-pan-paz-mal

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- Realizar rimas con palabras de forma escrita: Ej.: Buscar palabras que rimen con melón (camión, avión,...) - Discriminar si una palabra es larga o corta Buscar palabras que tengan un sonido determinada, al inicio, al final o en la parte media. - Contar los sonidos de una palabra. En cuanto a la disortografía semántica y la cultural, las más comunes y a menudo relacionadas con la adquisición de la normativa ortográfica arbitraria, algunas de las actividades que podemos realizar centrándonos sobretodo en el uso de la memoria visual, podria ser la siguiente: Trabajo mediante autodictados: Primero se debe estudiar la oración o un pequeño fragmento de texto durante un minuto, luego lo debe escribir sin realizar ningún error, inclusive de acentos, y si realiza algún error debe volver a repetir el ejercicio hasta que lo haga perfecto. En cuanto a la disortografía dinámica o disgramatismo,aquí las dificultades las encontraremos ante todo en el orden de las palabras en la oración, la omisión de elementos o bien problemas de concordancia. Aunque este tipo de dificultades suele conllevar algún trastorno del lenguaje más importante, tal vez no siendo el más importante la disortografía si que podemos realizar actividades sobretodo de confección de oraciones, ya sea a partir de tarjetones o bien de frases desordenadas escritas. Sin embargo, conviene en este caso más aún que los demás explorar muy bien que otras dificultades hay asociadas.

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4.  BIBLIOGRAFÍA: AGUILAR   ALONSO,   Angel.   “La   dislexia   como   respuesta”.   Publicacions   de   la   Universitat   de   Barcelona.   1983. AJURIAGUERRA,   Jean   de:   “La   dislexia   en   cuestión.   Dificultades   y   fracasos”   Ediciones   Morata   S.L.   1986. AJURIAGUERRA,  J.  i  altres:  “La  dislexia  en  cuestión”.  Pablo  del  Río,  Editor.  1977. AJURIAGUERRA,  J.  i  altres:  “La  escritura  del  niño.   La  evolución  de  la  escritura  y  sus  dificultades”.  Editorial   Laia. 1973. AJURIAGUERRA,  J.  i  altres:  “La  escritura  del  niño.   La  reeducación  de  la  escritura”.  Editorial  Laia.  1973.  ALFARO  ROCHER,  I.J.:  “Dificultades  en  el  aprendizaje:  una  revisión  desde  la  práctica  educativa”.  Promolibro. 1986. ALVARADO GORDILLO, M. (1988). La disgrafía escolar. Escala disgráfica. Tratamientos correctivos. Alicante: Disgrafos. AZCOAGA,  Juan  E.  “¿Que  es  la  dislexia  escolar?”   Editorial Biblioteca. 1974. BIROLAMI-BOULINIER,   A.:   “Prevención   de   la   dislexia  y  la  disortografia”.  Ediciones  Paidos  Ibérica  S.A.   1984. BRUECKNER,  L.  J.  Y  BOND,  G.  L.:  “Diagnóstico   y  tratamiento  de  las  dificultades  en  el  aprendizaje”.  Ediciones Rialp S.A. 1988. FILHO, L. (1960). Tests ABC de verificación de la madurez ncesaria para el aprendizaje de la lectura y escritura. Buenos Aires: Kapelusz.

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HUARTE, E. y MATAMALA, A, (1981): Programa de reeducación para dificultades en la escritura. Madrid: Pablo del Río Editor. LURIA, A.R. (1980). Los procesos cognitivos. Barcelona: Fontanella. RIVAS,  R.  Mª  y  FERNÁNDEZ,  P.  (1994).  Dislexia,   disortografía y disgrafía. Madrid: Pirámide. VALLÉS  ARÁNDIGA,  Antonio:  “Dislexia.  Fichas   de  reeducacion  de  dificultades”.  Editorial  Escuela  Española S.A. 1988. VALLÉS   ARÁNDIGA,   Antonio.   “Fichas   para   el   tratamiento   de   la   dislexia”.   Editorial   Escuela   Española   S.A. 1984. ZÚGARO,  R.E.:  “El  tratamiento  de  la  ortografía  en   la  escuela  primaria”.  Editorial  Kapelusz.  1974.  

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EJERCICIOS  DE  COMPROBACIÓN 1.  ¿A  qué  edad  aparecen  las  dificultades  en  la  escritura? a. 3 y 6 años. b. 7 y 10 años c. 7 y 12 años 2.  ¿Qué  modelo  define  la  disgrafía  como  un  trastorno  que  afecta  a  la  forma  y  al  significado  de  la   letra? a. Clásico. b. Empírico. c. Cognitivo. 3.   ¿Qué   tipo   de   relajación   se   trabaja   para   cualquier  D.A.? a. Global. b. Segmentaria. c. Global y Segmentaria. 4.   ¿Cuántas   incorrecciones   ha   de   cometer   un   alumno  para  considerarlo  disgráfico? a. 1 b. 2 c. 3

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RESPUESTAS 1. B 2. A 3. C 4. A

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TEMA 5 TRASTORNOS EN LA COMPRENSIÓN  LECTORA 1.  INTRODUCCIÓN. 2.  EVOLUCIÓN  HISTÓRICA  DEL CONCEPTO  DE  COMPRENSIÓN LECTORA. 3.  APROXIMACIÓN  AL  CONCEPTO  DE COMPRENSIÓN  LECTORA.   4.  PROCESOS  MENTALES  DE COMPRENSIÓN. 5.  DIFICULTADES  DE  COMPRENSIÓN. 6.  EXPLICACIÓN  A  LOS  PROBLEMAS  DE COMPRENSIÓN. 7.  DIAGNÓSTICO  DE  LAS DIFICULTADES   EN   LA   COMPRENSIÓN   LECTORA. 7.1. Pruebas estandarizadas. 7.2. Diagnóstico de procesos.

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8.  INTERVENCIÓN. 8.1. Programas para mejorar la comprensión. 8.2. Metodologías para mejorar la comprensión. 9.  SITUACIÓN  ACTUAL.   10.  BIBLIOGRAFÍA. 11.  EJERCICIOS  DE  COMPROBACIÓN.

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1.  INTRODUCCIÓN Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de los siguientes supuestos: - La lectura es un proceso del lenguaje. - Los lectores son usuarios del lenguaje. - Los conceptos y métodos linguísticos pueden explicar la lectura. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el texto1. Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo del proceso de la  lectura  al  afirmar  que  “en  la  lectura  interactúa  la  información no visual que posee el lector con la información visual  que  provee  el  texto”2 . Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de ser”un  simple  desciframiento  del  sentido  de  una  página   impresa”.  Es  un  proceso  activo  en  el  cual  los  estudiantes   integran sus conocimiento previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos. 1. Citado en Dubois, p. 11 2. Citado en Dubois, p. 11

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Dubois  (1991)  afirma  que:  “el  enfoque  psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él”.   Igualmente,   para   Tierney   y   Pearson   (1983)   son   los   lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que  lo  haya.  Heimlich  y  Pittelman  (1991),  apuntan  que  “la   consideración del proceso de la lectura como un diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia  que  ha  tenido  la  teoría  de  los  esquemas”3 (schemata) en la comprensión de la lectura. La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende. De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su 3. Según Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.

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esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible... Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente4 . La comprensión de lo leído es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos básicos: interpretar, retener, organizar y valorar cada uno de los cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes. Interpretar   es: Formarse una opinión. Sacar ideas centrales. Deducir conclusiones. Predecir consecuencias. Hay que retener Conceptos fundamentales. Datos para responder a preguntas. Detalles aislados. Detalles coordinados. Organizar consiste en: Establecer consecuencias. Seguir instrucciones. Esquematizar. Resumir y generalizar. Para valorar hay que Captar el sentido de lo leído. Establecer relaciones causa-efecto. Separar hechos de las opiniones. Diferenciar lo verdadero de lo falso. Diferenciar lo real de lo imaginario. 2.  EVOLUCIÓN  HISTÓRICA  DEL CONCEPTO  DE  COMPRENSIÓN LECTORA El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios del siglo XX, los educadores y psicólo4. Heimlich y Pittelman,1991

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gos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, pero el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala Roser:   “Cualquiera   que   fuese   lo   que   hacían   los   niños   y   adultos cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo”. Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza. En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación5: Si los alumnos serán capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis crítico del texto. El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes más variados, en distintos niveles, según la taxo5. Fries, 1962

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nomía de Barret para la Comprensión Lectora (Climer, 1968). Pero no pasó mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna enseñanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigación sobre las preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981). En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al, 1980) 3.  APROXIMACIÓN  AL  CONCEPTO DE  COMPRENSIÓN  LECTORA La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto6 . La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor. La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión. 6. Anderson y Pearson, 1884

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“Decir  que  uno  ha  comprendido  un  texto,  equivale   a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva información. La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. Se llevaron a cabo múltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de éste área: - La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos. - La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto, sino que el lector experto deduce información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la vez información grafofó148

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nica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa. - El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual. - La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de la comprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretación textual. Leer  para  aprender  (desde  una  explicación  constructivista). El aprendizaje significativo es formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que condice a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber. Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer. En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No sólo cam-

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bian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones (éste es el objetivo fundamental de la escuela) 4.  PROCESOS  MENTALES  DE COMPRENSIÓN El objetivo o meta es realizar una representación mental coherente para poder comprender, entendiendo este proceso como la conexión del texto con los conocimientos previos del lector. Para ello, es necesario que se lleven a cabo, unos ciclos de comprensión que deben superarse individualmente antes de pasar al siguiente ciclo: 1. Equivalentes a una frase. 2. Conectar ideas o frases unas con otras = ciclos sucesivos. 3. Construir ideas de síntesis. 4. Activar ideas procedentes del conocimiento previo. 5. Ir construyendo una RED INTEGRADA de ideas que sea coherente. Existen diferentes modelos para trabajar la comprensión de textos. Éstos ayudan a construir el engranaje ne-

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cesario para realizar las operaciones mentales necesarias en la comprensión lectora. En el Modelo de Construcción-Integración (MCI) de comprensión de textos de W. Kintsch, el autor quiere subrayar que la información textual es tan importante como los conocimientos previos del lector, que el conocimiento es una red asociativa que es activada por la información textual. El MCI presenta dos fases que contienen a su vez, diferentes subprocesos. 1. La primera fase, se denomina de “construcción”. El fin es obtener ideas textuales a partir de las proposiciones del texto, ya que activan los conocimientos previos, es decir, a medida que el lector avanza en el texto va activando su red cognoscitiva. Esta etapa es simbólica ya que la representación proposicional implica el uso de símbolos que reemplazan a los del lenguaje natural. Pero al mismo tiempo es conexionista por el modo en que se representa el conocimiento, de ahí, que el MCI sea conocido como un modelo híbrido. En esta fase es importante que los lectores conecten las diferentes ideas textuales denominadas por Kintsch como inferencias puente, a través de las llamadas claves sintácticas (inferencias anafóricas)y del conocimiento previo para así llegar a las macroproposiciones (ideas síntesis) que son la información más importante en este ciclo. Podemos concluir diciendo que en esta fase tienen lugar los siguientes subprocesos: 1. Ciclos de procesamiento. 2. Formación de ideas textual. 3. Activación ideas conocimiento previo. 4. Conexión de ideas textuales.

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5. construcción de macroproposiciones. 2. La segunda es la llamada fase de “integración”.   Consiste en que cada red construida en el ciclo anterior (ideas textuales, ideas cp, macroproposiciones, inferencias-puente) debe integrarse en un conjunto coherente de proposiciones que supriman la información no pertinente para obtener una representación mental coherente, que facilite la comprensión. Es importante subrayar que la representación mental de cada ciclo se almacena en la memoria episódica, que libera espacio en la memoria temporal (MT) para el siguiente ciclo de procesamiento puesto que la MT es limitada. Sólo una o dos ideas de la representación anterior (ciclo) permanecen en la memoria temporal para la conexión “La construcción de estos dos niveles de representación no son consecutivos sino simultáneos, puesto que constituyen la misma huella que deja el texto en la mente de los lectores”7 El sujeto puede leer con fluidez pero ello no garantiza la comprensión. En este marco, la didáctica de la comprensión textual debe buscar que los lectores logren reunir la información explícita del texto y las inferencias que realicen a partir de su conocimiento previo, lo que, desde la perspectiva del MCI, implicaría haber comprendido el texto. El conocimiento previo del lector es el que le permite decidir qué nodos activados previamente deben desactivarse para eliminar proposiciones redundantes o contradictorias. Esto implica que se apele a un procesamiento descendente de la información. Además, se enmarca en 7. Kintsch, 1998

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una perspectiva conexionista, ya que aquí sólo se trabaja a partir de la base textual que resultó en la etapa anterior. Para ello, es fundamental que los profesores se den cuenta de que este es el gran aporte del MCI de Kintsch, pues este modelo no hace sini subrayar la importancia tanto de la información textual como del conocimiento que trae el lector al proceso comprensivo. 5.  DIFICULTADES  DE  COMPRENSIÓN En el campo de la acción educativa, la comprensión lectora está vinculada al logro de los aprendizajes y por intermedio de ella se puede: interpretar, retener, organizar y valorar lo leído. Es por eso un proceso base para la asimilación y procesamiento de la información en el aprendizaje. En el sujeto lector, la comprensión lectora es de suma importancia, pues permite: estimular su desarrollo cognitivo  –  lingüístico,  fortalecer  su  autoconcepto  y  proporcionar seguridad personal La dificultad en ella inciden sobre el fracaso escolar, el deterioro de la autoimagen, lesiona se sentido de competencia, trayendo como consecuencia: ansiedad, desmotivación en el aprendizaje y manifestaciones diversas de comportamientos inadecuados en el aula. En el panorama educativo nacional se mantienen aún tres características específicas que afectando el aprendizaje de lectura, se han prolongado a lo largo del tiempo la enseñanza que enfatiza el aprendizaje memorístico; la falta de énfasis en la enseñanza de destrezas de comprensión de lectura; y la falta de entrenamiento en destrezas de estudio e investigación que se apoyan en destrezas de lectura y permiten al alumno seleccionar, organizar e integrar información.

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La comprensión lectora es el empleo y la reflexión a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar de manera efectiva en la sociedad. Actualmente la comprensión de textos ya no es considerada como la capacidad, desarrollada exclusivamente durante los primeros años escolares, para leer y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y en interacción con sus iguales. Reymer, (2005). Por lo tanto, además de la habilidad para recuperar el significado literal del texto, la comprensión lectora implica la habilidad para: a. Obtener información del texto y saber como utilizarla y darle forma para que se ajuste a las necesidades del lector. b. Reflexionar sobre los propósitos y audiencias a los que se dirigen los textos. c. Reconocer los diferentes mecanismos utilizados por los escritores en la construcción de sus textos para transmitir sus mensajes con la finalidad de persuadir e influir en el lector, y en ese sentido, comprender y apreciar la destreza del escritor. d. Comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de textos con el fin de darle sentido a los textos al relacionarlos con los contextos en los que aparecen. e. Identificar y comprender la ironía, la metáfora y el humor (detectar matices y sutilezas del lenguaje). f. Comparar y contrastar la información de un texto, realizando inferencias.

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g. Distanciarse de los argumentos para reflexionar sobre los mismos, analizando, evaluando, criticando y ampliando las afirmaciones realizadas. h. Relacionar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientos anteriores. i. Comprender para captar sólo significados, o comprender para potenciar los aprendizajes, desarrollar la capacidad de pensar y actuar como sujetos conscientes de los procesos de transformación que requiere el país. Stauffer señala la complejidad del proceso de la comprensión lectura cuando afirma que las ideas que el lector obtiene de un texto son el resultado de la interacción entre sus propios procesos cognitivos y lingüísticos y las ideas expresadas por el autor del texto. Muchas y variadas son las teorías que los especialistas han propuesto como posibles modelos explicativos del complejo proceso mental que subyace en la comprensión lectora; sobre todo desde que se reconoce que la lectura supone mucho más que una buena discriminación y correspondencia visualfónica y la comprensión de significados individuales. Existen dificultades a diferentes niveles del proceso de comprensión que pueden afectar al lector negativamente: a) Dificultades para formar ideas simples en una frase.b) Beneficio por leer textos segmentados en ideas significativas8. c) Dificultades para captar ideas de una frase compleja9. 8. Cromer,1970 9. Vidal-Abarca y colaboradores,1999

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d) Dificultades para desactivar significados no pertinentes. e) Mantenimiento anormalmente largo de palabras contextualmente poco adecuadas. f) Fallos en mecanismos de supresión10. d) Dificultades para realizar inferencias anafóricas. e) Dificultades para conectar oraciones11. f) Dificultades para explicar a qué/quién se refieren referencias anafóricas12. g) Dificultades para realizar las inferencias basadas-en-el-conocimiento. h) Dificultades para activar conocimiento previo para contestar preguntas inferenciales13 . i) Confusión de afirmaciones inferenciales con literales 14 . j) Eficacia de entrenamiento para hacer inferencias15. k) Dificultades para formar macroideas. l) Dificultades para encontrar el evento esencial de cuentos presentados en viñetas16 . m) Dificultad para describir eventos de forma integrada17. 10.. M.A.Gersbacher,1993 11.. Oakhill y Yuill,1986 12.. Yuill&Oakhill,1988; M.F. Ehrlich,1996 13.. Oakhill,1984 14.. Oakhill, Yuill y Parkin,1986 15. Hansen y Pearson,1983/Yuill y Joscelyne,1988 16.. Yuill y Oakhill,1991 17.. Oakhill y Yuill,1996

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n) Dificultades para autorregular el proceso de comprensión. ñ)Dificultades para detectar contradicciones textuales18 . En resumen, los factores que influyen en las dificultades de comprensión lectora son: - Escasos conocimientos previos. - Problemas de memoria. - Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión. - Escaso control de la comprensión (Estructuras metacognitivas). - Escaso interés por la tarea. - Pobreza de vocabulario. - Confusión respecto a las demandas de tarea. - Deficiencias en la decodificación. 6.  EXPLICACIÓN  DE  LOS  PROBLEMAS DE  COMPRENSIÓN La comprensión correcta de un texto implica que el lector pase por todos los niveles de lectura19(Langer,1995) para lograr una comprensión global, recabar información, elaborar una interpretación y reflexionar sobre el contenido de un texto y su estructura. Estos niveles de lectura son: 18. Oakhill, Hartt y Samols, 1995 19. El Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) en las distintas evaluaciones sobre comprensión lectora se ha basado en los proceso de comprensión de Alliende y Condemartín que, a su vez, se basan en la taxonomía de Barret (Molina García, 1988).

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1. Comprensión literal. 2. Reorganización de la información. 3. Comprensión inferencial. 4. Lectura crítica o juicio valorativo. 5. Apreciación lectora. Los problemas de comprensión pueden explicarse por cinco causas principales, algunas relacionadas con la memoria operativa y otras, con diferentes aspectos. Las posibles etiologías son: 1. Limitaciones de memoria operativa: Tarea de almacenar series de dígitos y recuperar la última cifra de cada serie Aumento en las demandas de procesamiento 2. Dificultades en procesos léxicos. 3. Dificultades en mecanismos de supresión20 . 4. Dificultades estratégicas Enseñar estrategias beneficia a lectores con dificultades de comprensión pero apenas a los lectores normales. La práctica explica parte de la varianza de puntuaciones de comprensión. Control estadístico de la práctica anula asociación edad/inteligencia cristalizada. 5. Concepción errónea sobre la lectura: Dar más importancia a leer bien palabras, que a extraer significados. 7.  DIAGNÓSTICO  DE  LAS  DIFICULTADES   EN  LA  COMPRENSIÓN  LECTORA   20. Colapso de memoria operativa

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Se realiza principalmente mediante el uso de tests psicométricos y de pruebas estandarizadas. 7.1. PRUEBAS ESTANDARIZADAS: a)   Subtest   de   comprensión   lectora   del   Test   de   Análisis   de   Lecto-Escritura,   T.A.L.E.   (Cervera   y   Toro,  1978): Es una prueba que se realiza de forma individual en el que se lee un texto de carácter descriptivo una sola vez, y se le realizan después, diez preguntas de respuesta abierta que son casi en su totalidad literales y referidas a detalles poco relevantes. Este hecho hace que se confunda comprensión con memoria de detalles, lo que disminuye la utilidad de la prueba. Esto se puede justificar porque a finales de los 70 la investigación sobre los procesos de comprensión era prácticamente inexistente en en nuestro país. b)   Prueba   de   comprensión   lectora   (Lázaro,   1996): Consiste en la presentación de dieciocho textos breves donde están representados la mayor parte de los géneros textuales de los libros escolares. Cada texto va acompañado de una o más preguntas de elección múltiple de tipo diverso: literales, inferenciales, comprensión de expresiones o formación de macroideas La  prueba  se  puede  utilizar  desde  3º  de  Primaria  y   proporciona una interpretación cuantitativa sino también cualitativa. El autor clasifica las preguntas por categorías lingüísticas tales como forma de expresión, ritmo de expresión, y por rasgos. Esta clasificación tiene nulo valor psicológico. c)   Prueba   CLT-Cloze   Test   (Suárez   y   Meara,   1985). Esta prueba es poco adecuada para diagnosticar procesos de comprensión y proporciona pistas sintácticas muy simples. 159

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Consta de textos en los que algunas palabras han sido sustituidas por espacios en blanco. El lector debe escribir la palabra que falta. La idea básica es que el lector puede restaurar la palabra que falta si usa las pistas que el texto le ofrece. Las pistas sintácticas son importantes pero las semánticas son simples. El test está dirigido a evaluar la comprensión de chicos/as entre 11 y 14 años. d)   Subtests   de   Procesos   semánticos   del   test   PROLEC  (  Cuetos,  Rodríguez  y  Ruano,  1996):  Es aplicable  a  lectores  entre  1º  y  4º  de  Primaria.  Se  compone   de dos pruebas: comprensión de oraciones y comprensión de textos. La primera es muy simple, es una prueba de comprensión de frases que puede realizarse con un pase individual o colectivo. La segunda consta de 4 textos breves, dos narrativos y dos expositivos, en los que hay que responder a cuatro preguntas de respuesta abierta, dos literales y dos inferenciales. No se distingue bien entre comprensión y recuerdo. Abarca una rango de competencia lectora muy pequeña. e)   Subtests   de   Procesos   semánticos   del   test   PROLEC-SE  (Ramos  y  Cuetos,  1999):  Consta de un subtest  de  comprensión  lectora  y  otro  de  “estructura  del   texto”.  El  primero  se  compone  de  2  textos  seguidos  de  10   preguntas de respuesta abierta, En el segundo, el lector lee un texto yn a continuación completa con una palabra o dos 22 huecos del esquema del texto. Es aplicable a chicos/as entre 11 y 16 años. f)  Prueba  CLP  (Alliende,  Condemartín  y  Milicic,  1991): La prueba CLP (Complejidad Lingüística Progresiva) abarca 8 niveles que se corresponden con los ocho primeros niveles de escolaridad obligatoria. Hay pregun-

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tas literales, inferenciales y de captación de macroideas, pudiendo consultar el texto. Las preguntas, en general, parecen adecuadas. El diagnóstico se basa meramente en el número de respuestas correctas y no se da una interpretación de los resultados en términos cognitivos. La mayoría de las pruebas que acabamos de comentar no diagnostican procesos de comprensión en detalle y las que incluyen procesos hacen un diagnóstico excesivamente general. Muchas de ellas no permiten distinguir entre recuerdo y comprensión y contienen preguntas de opción múltiple en lugar de preguntas de respuesta abierta, lo que las hace poco adecuadas para el diagnóstico clínico. 7.2.  DIAGNÓSTICO  DE  PROCESOS: Es un método de diagnóstico clínico en procesos de comprensión que sólo deben utilizar los profesionales. La tarea consiste en leer, realizar preguntas abiertas y evaluar los procesos y después recordar la lectura. Su utilidad es limitada puesto que no contiene todos los requisitos psicométricos necesarios aunque se encuentran en fase de estudio avanzado 8.  INTERVENCIÓN 8.1. PROGRAMAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN: Un programa para mejorar la comprensión es un conjunto organizado de actividades de comprensión. Las colecciones de ejercicios no son adecuadas. Existen diversos programas no editados, propuestos a partir de las investigaciones realizadas por sus autores:

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a.  Mateos  (1991).  52  Sesiones.  5º  Primaria.  Estrategias de supervisión de la comprensión. b. León (1991). 7 Sesiones. Entrenamiento en análisis de la estructura del texto. c. Gilabert (1995). 18 Sesiones. Inferir el significado de palabras desconocidas en base a claves contextuales. d. García-Madruga et al (1996)(1997). 1. Captar ideas principales y hacer esquemas. 2. Entrenamiento en estrategias de comprensión. e. Huerta y Matamala (1990). f. Vidal-Abarca y Gilabert (1991) . a)  Programa  de  estimulación  de  la  comprensión   lectora.  (Huerta  y  Matamala,  1990).   - 29 unidades sobre un cuento de aventuras espaciales. - Actividades organizadas y explicaciones sobre ellas. - Edades entre 10 y 14 años aprox. Esquema de cada unidad: - Lectura de palabras difíciles. - Lectura del texto. - Autocontrol de la comprensión. - Palabras desaparecidas (actividad de Cloze). - Actividades de vocabulario: almacenar significados, analizar palabras y encontrar pistas. 162

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- Actividades sobre relación entre ideas: Palabras clave, Palabras suplentes, identificar causas y efectos de acontecimientos, reconocer secuencias de acciones. - Actividades relacionadas con la formación de macroideas: captar ideas principales, analizar párrafos, poner títulos. - Actividades sobre estructura de narraciones: identificar escenario, tema, trama y resolución. - Actividad de formular hipótesis. - Actividades ocasionales: identificar intenciones y sentimientos de los personajes, distinguir hechos de opiniones, o entender el significado implícito de expresiones. - Actividades complementarias: a) buscar la respuesta a preguntas. b) organizar un equipaje c) búsqueda en el almacén d) objetos perdidos e) órdenes escritas f) mensajes secretos. Limitaciones: - Falta de referencia sobre metodología de aplicación. - Problema de transferencia a textos expositivos. b)  Programa  Comprender  para  Aprender  (Vidal-Abarca  y  Gilabert,  1991):  Comprensión de textos expositivos en 12 sesiones.

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Edades entre 10 y 12 años. Enseñar tres habilidades cognitivas: - Captar información importante. - Estructurar información. - Estrategias de autorregulación. Enseñanza de esquemas de prosa o esquemas textuales (comparación y enumeración). Metodología: Modelado - práctica guiada - práctica independiente. - Lectura como proceso de comunicación. Actividades: - Actividades relacionadas con la formación de macroideas: (a) captar el tema y la idea principal del texto; (b) organizar las ideas del texto en un esquema figurativo; (c) resumen. - Actividades metacognitivas: razonar respuestas, explicaciones verbales. Limitaciones: - Centrarse exclusivamente en formación de macroideas. - Enfoque de esquemas retóricos de la prosa o esquemas textuales. c)  Programa  Leer  para  comprender  y  aprender   (Martín,  1993):

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Edades entre 12 y 16 años. Enseñar en 10 sesiones aprox. a: - Extraer las ideas principales. - Detectar esquema textual. - Resumir y esquematizar. - Estrategias de autorregulación. Enseñanza de esquemas de prosa o esquemas textuales. Actividades: - Lectura global del texto. - Poner títulos a los párrafos. - Repasar los títulos. - Detectar la estructura del texto. - Localizar los componentes de la estructura (ej, antecedentes y consecuentes en un texto con organización de causalidad). - Construir el esquema. - Hacer el resumen. - Formular preguntas sobre el texto. Limitaciones: similar al anterior. 8.2.  METODOLOGÍAS  PARA  MEJORAN  LA COMPRENSIÓN:  ENSEÑANZA  RECÍPROCA21 Inspirado en los estudios sobre andamiaje (Bruner) e internalización de actividades adquiridas y practicadas en situaciones de cooperación social (Vygotsky), surge la enseñanza  recíproca, cuya metodología son los diálogos 21. Brown, Palincsar y colaboradores

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en torno a las actividades con tutoría rotativa y realización de cuatro tipos de actividades para incitar a comprender y verificar que se ha producido. Las actividades de comprensión de textos son: - Generar preguntas sobre el texto. - Clarificar las dificultades del texto. - Resumir. - Predecir el contenido. Es una metodología de intervención en procesos de comprensión que guía operaciones cognitivas durante el proceso de lectura mediante preguntas. Los tipos de preguntas utilizadas son: 1. Preguntas dirigidas a captar ideas contenidas en una frase. 2. Preguntas para promover inferencias anafóricas. 3. Preguntas para promover inferencias basadas en el conocimiento: establecer relaciones significativas entre ideas (causalidad, finalidad...). 4. Preguntas para encontrar o inferir la idea más importante de una frase, conjunto de frases o todo el texto. 5. Preguntas en las que hay que aplicar la información del texto a nuevas situaciones. 6. Preguntas en las que hay que dar muestras de autorregulación del la comprensión. 9.  SITUACIÓN  ACTUAL  

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La comprensión tal y como se concibe actualmente es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto, el lector relaciona la información que le presenta el texto con la información almacenada en su mente y este proceso de relacionar la nueva información con la antigua es lo que se denomina proceso  de  comprensión  (Anderson y Pearson, 1984). La comprensión es diferente del acceso léxico, pero no independiente. Las dificultades de comprensión no tienen una explicación única ni son homogéneas. Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensión lectora (Davis, 1986,1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La única de ellas que apareció en tres de los cuatro estudios mencionados fue la identificación del significado de las palabras. Los fallos más importantes en la instrucción de la comprensión lectora han sido los siguientes: 1. Había que instruir destrezas o habilidades independientes, este fallo es consecuencia de considerar la comprensión lectora como suma de habilidades parciales. 2. Incidir sobretodo en los productos de la comprensión, este planteamiento ha estado asociado con la insistencia en aspectos de comprensión oral. 3. Se ha confundido la enseñanza de la comprensión lectora con la práctica de determinadas actividades de comprensión (lectura del texto,

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preguntas acerca del mismo y corrección de las contestaciones). 4. La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tiene: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. 10.  BIBLIOGRAFÍA Artola,T. Análisis de los errores en la lectura oral. Madrid. Universidad Complutense de Madrid. 1983. Campos,   E.   J.   (1989).   “Gramática   textual   y   enseñanza  de  la  lengua”.  Estudios  lingüísticos  y  filológicos  en   homenaje a María Teresa Rojas. Caracas. Universidad Simón Bolívar, 63-68. Cassany,  Daniel  et  al.  (1998),  “Lengua  y  escuela”,  en   Enseñar lengua. España, Graó, pp. 1-18. Cabrera, F., Donoso, T., Marín M. A.; El proceso lector y su evaluación. Barcelona. Alertes. (1994). Calvo Población, L., Vaquero Luengo, J. Comprensión lectora en la Educación Primaria. Madrid. CIDE. 1992. Molina García, S. Batería diagnóstica de la Madurez para la Lectura. Madrid. CEPE. 1984. Vidal-Abarca Gámez, Eduardo (2000): Las dificultades de comprensión I: Diferencias en procesos de comprensión entre lectores normales y con dificultades de comprensión. En Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (Eds).

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Vidal-Abarca Gámez, Eduardo. Evaluación e intervención psicoeducativa en dificultades de Aprendizaje. Madrid. Pirámide. Alonso, J., Mateos, M (1985). Comprensión lectora: modelos, entrenamiento y evolución. Infancia y aprendizaje, págs. 31-32, 5-19. Cairney, T. H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid. Morata. García Madruga, J. A. (1999). Comprensión lectora y memoria operativa: aspectos evolutivos e instruccionales. Barcelona. Gedisa. Jiménez  González,  Juan  E.;  Ortiz  González,  Mª  Rosario (1995): Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: teoría, evaluación e intervención. Madrid. Síntesis. Quintero, A (1987). Madurez y comprensión lectora. Salamanca. Amarú.Vidal-Abarca, E. (2000): Las dificultades de comprensión II: Diagnóstico y tratamiento. En Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (Eds). Vidal-Abarca, E. (2000). Evaluación e intervención psicoeducativa en dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirámide. Cooper, J. D. (1990). Cómo mejorar la comprensión lectora. Aprendizaje Visor. Madrid. De Vega, M., Carreiras,M., Gutiérrez-Calvo, M., y Alonso-Quecuty, M .L. (1990). Lectura y comprensión. Una perspectiva cognitiva. Alianza. Madrid. Edwards, D. (1988). El conocimiento compartido. La comprensión en el aula. Barcelona. Madruga, Cordero y Santamaría (1995). Comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos. Madrid. Siglo XXI.

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Johnston, P. (1990). La evaluación de la comprensión lectora. Aprendizaje Visor. Madrid. Sánchez, L. (1998). Comprensión y redacción de textos Edebé. Barcelona.

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10.  EJERCICIOS  DE  COMPROBACIÓN 1.  Según  Kintsch,  el  conocimiento  es  una  red  asociativa  que  es  activada  por  la  información  textual. a. Verdadero. b. Falso. 2.  ¿A  qué  se  refiere  el  término  “red  integrada”? a. Procesos mentales de síntesis. b. Procesos mentales de comprensión. c. Procesos mentales de análisis. 3.  ¿Dónde  se  almacena  la  representación  mental? a. Memoria temporal. b. Memoria episódica. c. Ruta visual. 4.  Enumera  3  factores  que  influyen  en  las  dificultades  de  comprensión  lectora.

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RESPUESTAS 1. A 2. B 3. B 4. (Respuesta abierta)

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TEMA 6 TRASTORNO EN EL ÁREA  MATEMÁTICA:   DISCALCULIA 1.  INTRODUCCIÓN. 2.  ENFOQUE  TEÓRICO  DE  LAS MATEMÁTICAS. 3. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO  EN  LOS  NIÑOS. 4.  LA  DISCALCULIA.   4.1. Definición. 4.2. Causas. Diagnóstico. 4.3. Tipos y niveles de discalculía. 4.4. Intervención y tratamiento. 5.  RESOLUCIÓN  DE  PROBLEMAS. 5.1. Tipos de problemas. 5.2. Proceso de resolución. 5.3. Diagnóstico. 5.4. Tratamiento.

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6.  BIBLIOGRAFÍA. 7.  EJERCICIOS  DE  COMPROBACIÓN.

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1.  INTRODUCCIÓN El estudio de las matemáticas es un objeto de aprendizaje injustamente tratado en todos los ámbitos en que se puede tratar un aprendizaje. En el mundo de la investigación (de las teorías y de la producción científica aplicada), las matemáticas han sido tradicionalmente la hermana pobre en psicología educativa. Por lo general ha estado a la sombra de la investigación en lectoescritura, y hasta hace relativamente poco tiempo, ha tenido una presencia poco más que testimonial en las diferentes publicaciones científicas de psicología educativa en comparación con la lectura. Remontándonos atrás en el tiempo, en los años cuarenta, encontramos un modelo de solución de problemas que describe los procesos cognitivos que desarrollamos para resolver correctamente problemas matemáticos, y da pautas para realizar correctamente estos procesos1. Sin embargo, este trabajo sufre una importante interrupción temporal, y durante varias décadas el estudio de la solución de problemas matemáticos no siguió el avance que experimentaron los estudios de lectura. De hecho no es hasta los años ochenta, bajo el paradigma general del aprendizaje constructivista, y más concretamente bajo el auspicio del movimiento de los standards, del National Council of Teachers of Mathematics de EEUU, cuando se revitaliza el estudio de las matemáticas, y se da a la solución de problemas la importancia que merece. Este movimiento propone una nueva visión de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, proponiendo metas de aprendizaje basadas en el aprendizaje conceptual, habilidades de comunicación matemática, y la solución de problemas2 ,convirtiendo las clases de ma1. Polya, 1986 2. National Council of Teachers of Mathematics,1989

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temáticas en laboratorios de aprendizaje en que los niños participan activamente en tareas de solución de problemas, y abandonando los procedimientos repetidos de prácticas de cálculo a veces innecesaria. Uno de los aspectos que hasta el momento ha frenado el avance de la investigación en el estudio de las dificultades del aprendizaje en matemáticas3 , creando cierta confusión y limitando las conclusiones del área, es la ausencia de una definición unitaria y exhaustiva del propio concepto de dificultades del aprendizaje en matemáticas. Para definir las DAM se suele recurrir a la definición genérica de dificultades del aprendizaje (DA), según la cual las DA “son un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de lectura, escritura, razonamiento, o matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, presumiblemente se deben a una disfunción en el sistema nervioso central, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. Los problemas en conductas de autorregulación, percepción social, e interacción social pueden coexistir con las dificultades del aprendizaje, pero por sí mismas no representan una DA. Aunque las DA pueden ocurrir concomitantemente con otros trastornos (por ejemplo déficit sensorial, retraso mental, o problemas socioemocionales), o con influencias extrínsecas (como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada), las DA no son resultado de esta problemática” (NJCLD, 1988). Esta definición base, nos sirve para operacionalizar las definiciones de los subtipos de DA identificados hasta este momento. Así, las dificultades del aprendizaje en lectura (DAL), se definen adaptando la definición genérica al área de lectura, y las DAM al área de matemáticas. De este modo, un alumno con DAL es aquel que presenta un 3. Cuando hablemos de dificultades del aprendizaje en matemáticas, utilizaremos sus siglas: DAM

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rendimiento significativamente bajo en lectura de acuerdo a su edad, curso escolar e inteligencia que no se puede explicar mejor por factores tales como déficit sensorial, retraso mental, problemas socioemocionales, diferencias culturales, instrucción insuficiente o inadecuada. Y de un modo análogo, esta misma descripción es aplicable a los alumnos con DAM cuando sus problemas o dificultades se dan en el área de matemáticas. Ambas definiciones son útiles, y sirvieron en su momento para realizar una primera distinción en el concepto original de DA4 . Existe sin embargo una diferencia básica en la definición. Esta diferencia radica en que la definición de DAL se ha seguido concretando y desgranando de modo exhaustivo y por el contrario, esta atomización exhaustiva de la definición no se ha dado en el estudio de las DAM. La matemática es un área tremendamente compleja y extensa en la que se incluyen aspectos tan dispares como la adquisición del concepto de número, el conteo, el cálculo, la solución de problemas, el álgebra o la geometría. Ante esta disparidad de contenidos parece lógico pensar que los alumnoscon DAM no presentarán dificultades en todos estos aspectos, sino normalmente sólo en algunos, lo que puede dar lugar a subtipos de DAM. Pese a ello, los términos para definir las DAM han sido bastante vagos y poco descriptivos, y no hacen referencia a los aspectos específicos que están afectados en cada caso, sino que usualmente incluyen tan sólo el término  genérico  “matemáticas”.  A  este  respecto,  los  términos más comúnmente empleados son bastante generales, como mathematics disabilities (McLauglhin, Knoop, y Holliday, 2005) mathematics dificulties (Gersten, Jordan, y Flojo, 2005) number fact disorder, (Temple y Sherwood, 2002), o developmental dyscalculia (Shalev y Gross-Tsur, 1993; Temple, 1991). 4.  D’amato,Dean  y  Rodes,1998;  Davis,Parr  y  Lan,  1997

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Estos términos de carácter tan general generan una doble problemática: 1. En primer lugar, engloban en un mismo grupo tanto alumnos con bajo rendimiento en cálculo como alumnos con dificultades en la solución de problemas, pese a que el origen y el carácter de estas dificultades parece bastante dispar. 2. Y en segundo lugar, normalmente hacen referencia a aspectos matemáticos básicos, como el cálculo o el conteo, mientras que en ningún caso mencionan o se refieren a procesos matemáticos de orden superior como la solución de problemas. Prueba de ello es la definición de discalculia evolutiva que da el departamento de Educación del Reino Unido, en la que considera la discalculia como un síndrome que engloba dificultades de muy distinta naturaleza: “condición que afecta la habilidad de adquirir habilidades aritméticas. Los alumnos con discalculia pueden tener dificultades para comprender conceptos numéricos simples, carecer de un conocimiento numérico intuitivo, y presentar problemas para aprender hechos y procedimientos numéricos. Incluso cuando producen una respuesta correcta o usan un método correcto, pueden hacerlo mecánicamente y sin seguridad” (Butterworth, 2005). Se han realizado diferentes estudios y en ellos se ha observado que los alumnos pueden presentar tres tipos de dificultades. 1.   Dificultades   del   aprendizaje   del   cálculo   (DAC): •  Rendimiento  en  habilidades  de  cálculo  significativamente inferior de acuerdo a lo esperado por la edad, CI, e instrucción del alumno.

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•  El  bajo  rendimiento  no  se  debe  a  aspectos  como   deprivación cultural, o déficit sensorial. •  Ausencia  de  problemas  significativos  en  el  planteamiento de problemas de matemáticas. 2.   Dificultades   del   aprendizaje   en   solución   de   problemas  (DASP): •Rendimiento  en  solución  de  problemas  significativamente inferior de acuerdo a lo esperado por la edad, CI, e instrucción del alumno. •El  bajo  rendimiento  no  se  debe  a  aspectos  como   deprivación cultural, o déficit sensorial. •Ausencia  de  problemas  significativos  en  habilidades de cálculo. 3.  Dificultades  del  aprendizaje  en  cálculo  y  solución  de  problemas  (DAC+DASP): •   Rendimiento   en   habilidades   de   cálculo   y   solución de problemas significativamente inferior inferior de acuerdo a los esperado por la edad, CI, e instrucción del alumno. Sin embargo, como se ha comentado anteriormente, el término DAM no es sinónimo de discalculia, sino que hace referencia a un constructo más amplio en el que no sólo se incluyen dificultades en la aritmética, sino también en la adquisición y comprensión del concepto de número, en conocimientos de geometría, y también en habilidades superiores de solución de problemas. De este modo, se podrían diferenciar los tipos de DAM utilizando los siguientes criterios diagnósticos: 1. Dificultades del aprendizaje del cálculo (DAC)

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2. Dificultades del aprendizaje en solución de problemas (DASP). 3. Dificultades del aprendizaje en cálculo y solución de problemas (DAC+DASP). El DSM-IV-R-TR (APA, 2002) indica que “la prevalencia del trastorno de cálculo sólo (esto es, cuando no está asociado a otros trastornos del aprendizaje) se ha estimado que afecta aproximadamente a uno de cada cinco casos de trastorno del aprendizaje. Se supone que alrededor del 1% de los niños en edad escolar sufre un trastorno de cálculo”5. Esta estimación es inferior a la que han encontrado varios estudios recientes. Esto es debido seguramente, al carácter  restrictivo  del  término  “trastorno  del  cálculo”  del   DSM, que incluye sólo problemas en el cálculo (lo que hace arrojar unas cifras de prevalencia relativamente bajas), mientras que el término DAM que suele emplearse en la literatura científica incluye aspectos diversos como las dificultades en cálculo, en solución de problemas, o problemas para recuperar de la MLP hechos aritméticos, provocando esta heterogeneidad unas cifras de prevalencia mayores incluso que las del trastorno de lectura. Los factores ambientales tales como la calidad de la instrucción matemática, indudablemente juegan un papel importante en el rendimiento matemático de los alumnos. Sin embargo existe una fuerte evidencia de que los factores genéticos también desempeñan un papel crucial en las dificultades del aprendizaje en matemáticas. Las investigaciones realizadas en los últimos años ponen de manifiesto que muy probablemente las DAM tienen un origen al menos parcialmente genético. 5. Página 61

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Hay dos lineas de investigación que no lo creen: a) La primera proviene de estudios que han buscado el origen biológico de este trastorno investigando patrones de agregación familiar en la habilidad matemática y en dificultades específicas de aprendizaje como la discalculia b) La segunda de estudios sobre la comorbilidad de las DAM con las dificultades de aprendizaje lector, con una etiología genética demostrada. Una forma alternativa de establecer la base genética de las DAM ha consistido en estudiar la caracterización cognitiva que identifica los dos extremos de la habilidad matemática. Estudios de familias, en los que alguno de sus miembros destacaba académica o laboralmente en matemáticas, han evidenciado el carácter hereditario de la habilidad matemática. Además parece ser que se trata de un efecto específico y que no es atribuible a la habilidad cognitiva general (Wijsman et al., 2004). Además de la evidencia directa, la existencia de una base genéticamente determinada en las DAM puede también deducirse, indirectamente, de su relación con las dislexias evolutivas cuyo origen genético ha sido extensamente investigado6 . De hecho las investigaciones indican que la correlación entre dislexia y DAM oscila entre .40 y .86 (Light y DeFries, 1995). Reveladora en este sentido es una de las últimas publicaciones del grupo de DeFries, en la que se informa sobre la localización de ocho marcadores en el cromosoma 6 relacionados con la dislexia, que están mediatizando además la dificultad entre las dificultades lectoras y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (Willcut et al., 2003). 6. Fisher, 2003; Morris, et al., 2000; Wood y Grigorenko, 2001

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David Geary ha elaborado una clasificación en la que establece tres subtipos de DAM: subtipo procedimental, subtipo basado en déficits en la memoria semántica, y subtipo basado en déficits en las habilidades viso-espaciales7. Esta clasificación se ha ido gestando en las últimas décadas, y ha sido parcialmente modificada a medida que se iba arrojando luz sobre algunos asuntos pendientes, sin resolver. La clasificación constituye un intento de sintetizar las conclusiones que se han extraído hasta el momento de la investigación en DAM relativas a: - Estudios sobre el rendimiento y el tipo de errores de estos alumnos en tareas matemáticas - Las características neuropsicológicas de estos alumnos - La investigación sobre genética, los aspectos evolutivos que influyen en estas dificultades - Su relación con las DAL 8 . 2.  ENFOQUE  TEÓRICO  DE  LAS MATEMÁTICAS A lo largo de la historia de la psicología, el estudio de las matemáticas se ha realizado desde perspectivas diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias de la concepción del aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el periodo inicial de la psicología científica se produjo un enfrenamiento entre los partidarios de un aprendizaje de las habilidades matemáticas elementales basado en la práctica y el ejercicio y los que defendían que era necesario aprender unos conceptos y una forma de razonar antes de pasar a la práctica y que su enseñanza, por tanto se debía centrar 7. Geary, 2003 8. DAL: Dificultades de Aprendizaje en Lectura

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principalmente en la significación u en la comprensión de los conceptos. Teoría del aprendizaje de Thorndike. Es una teoría de tipo asociacionista, y su ley del efecto fueron muy influyentes en el diseño del currículo de las matemáticas elementales en la primera mitad de este siglo. Las teorías conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la repetición de asociaciones estímulo-respuesta y una acumulación de partes aisladas, que implicaba una masiva utilización de la práctica y del refuerzo en tareas memorísticas, sin que se viera necesario conocer los principios subyacentes a esta práctica ni proporcionar una explicación general sobre la estructura de los conocimientos a aprender. A estas teorías se opuso Browell, que defendía la necesidad de un aprendizaje significativo de las matemáticas cuyo principal objetivo debía ser el cultivote la comprensión y no los procedimientos mecánicos del cálculo. Por otro lado, Piaget, reaccionó también contra los postulados asociacionistas, y estudió las operaciones lógicas que subyacen a muchas de las actividades matemáticas básicas a las que consideró prerrequisitas para la comprensión del número y de la medida. Aunque a Piaget no le preocupaban los problemas de aprendizaje de las matemáticas, muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la enseñanza de las matemáticas elementales y constituyen un legado que se ha incorporado al mundo educativo de manera consustancial. Sin embargo, su afirmación de que las operaciones lógicas son un prerrequisito para construir los conceptos numéricos y aritméticos ha sido contestada desde planteamientos más recientes que defienden un modelo de integración de habilidades, donde son importantes tanto el desarrollo de los aspectos numéricos como los lógicos.

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Otros autores como Ausubel, Bruner Gagné y Vygotsky, también se preocuparon por el aprendizaje de las matemáticas y por desentrañar que es lo que hacen realmente los niños cuando llevan a cabo una actividad matemática, abandonando el estrecho marco de la conducta observable para considerar cognitivos internos. En definitiva y como resumen, lo que interesa no es el resultado final de la conducta sino los mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar a cabo esa conducta y el análisis de los posibles errores en la ejecución de una tarea. Las dos teorías que vamos a tratar en este apartado son la teoría de la absorción y la teoría cognitiva. Cada una de estas refleja diferencia en la naturaleza del conocimiento, cómo se adquiere éste y qué significa saber. 1.  Teoría  de  la  absorción: Esta teoría afirma que el conocimiento se imprime en la mente desde el exterior. En esta teoría encontramos diferentes formas de aprendizaje: a. Aprendizaje por asociación. Según la teoría de la absorción, el conocimiento matemático es, esencialmente, un conjunto de datos y técnicas. En el nivel más básico, aprender datos y técnicas implica establecer asociaciones. La producción automática y precisa de una combinación numérica básica es, simple y llanamente, un hábito bien arraigado de asociar una respuesta determinada a un estímulo concreto. En resumen, la teoría de la absorción parte del supuesto de que el conocimiento matemático es una colección de datos y hábitos compuestos por elementos básicos denominados asociaciones.

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b. Aprendizaje pasivo y receptivo. Desde esta perspectiva, aprender comporta copiar datos y técnicas: un proceso esencialmente pasivo. Las asociaciones quedan impresionadas en la mente principalmente  por  repetición.  “La  práctica  conduce  a   la  perfección”.  La  persona  que  aprender  solo  necesita ser receptiva y estar dispuesta a practicar. Dicho de otra manera, aprender es, fundamentalmente, un proceso de memorización. c. Aprendizaje acumulativo. Para la teoría de la absorción, el crecimiento del conocimiento consiste en edificar un almacén de datos y técnicas. El conocimiento se amplía mediante la memorización de nuevas asociaciones. En otras palabras, la ampliación del conocimiento es, básicamente, un aumento de la cantidad de asociaciones almacenadas. d. Aprendizaje eficaz y uniforme. La teoría de la absorción parte del supuesto de que los niños simplemente están desinformados y se les puede dar información con facilidad. Puesto que el aprendizaje por asociación es un claro proceso de copia, debería producirse con rapidez y fiabilidad. El aprendizaje debe darse de forma relativamente constante. e. Control externo. Según esta teoría, el aprendizaje debe controlarse desde el exterior. El maestro debe moldear la respuesta del alumno mediante el empleo de premios y castigos, es decir, que la motivación para el aprendizaje y el control del mismo son externos al niño. 2.  Teoría  cognitiva: La teoría cognitiva afirma que el conocimiento no es una simple acumulación de datos. La esencia del cono185

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cimiento es la estructura: elementos de información conectados por relaciones, que forman un todo organizado y significativo. Esta teoría indica que, en general, la memoria no es fotográfica. Normalmente no hacemos una copia exacta del mundo exterior almacenando cualquier detalle o dato. En cambio, tendemos a almacenar relaciones que resumen la información relativa a muchos casos particulares. De esta manera, la memoria puede almacenar vastas cantidades de información de una manera eficaz y económica. Al igual que en la teoría anterior, también encontramos diferentes aspectos de la adquisición del conocimiento: a. Construcción activa del conocimiento. Para esta teoría el aprendizaje genuino no se limita a ser una simple absorción y memorización de información impuesta desde el exterior. Comprender requiere pensar. En resumen, el crecimiento del conocimiento significativo, sea por asimilación de nueva información, sea por integración de información ya existente, implica una construcción activa. b. Cambios en las pautas de pensamiento. Para esta teoría, la adquisición del conocimiento comporta algo más que la simple acumulación de información, en otras palabras, la comprensión puede aportar puntos de vista más frescos y poderosos. Los cambios de las pautas de pensamiento son esenciales para el desarrollo de la comprensión. c. Límites del aprendizaje. La teoría cognitiva propone que, dado que los niños no se limitan simplemente a absorber información, su capacidad para aprender tiene limites. Los niños construyen 186

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su comprensión de la matemática con lentitud, comprendiendo poco a poco. Así pues, la comprensión y el aprendizaje significativo dependen de la preparación individual. d. Regulación interna. La teoría cognitiva afirma que el aprendizaje puede ser recompensa en sí mismo. Los niños tienen una curiosidad natural de desentrañar el sentido del mundo. A medida que su conocimiento se va ampliando, los niños buscan espontáneamente retos cada vez más difíciles. En realidad, es que la mayoría de los niños pequeños abandonan enseguida las tareas que no encuentran interesantes. Sin embargo, cuando trabajan en problemas que captan su interés, los niños dedican una cantidad considerable de tiempo hasta llegar a dominarlos. 3. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO  EN  LOS  NIÑOS Recapitulando la historia, la matemática no escolar o matemática informal de los niños se desarrollaba a partir de las necesidades prácticas y experiencias concretas. Como ocurrió en el desarrollo histórico, contar desempeña un papel esencial en el desarrollo de este conocimiento informal, a su vez, el conocimiento informal de los niños prepara el terreno para la matemática formal que se imparte en la escuela. A continuación vamos definir distintos modos de conocimiento de los niños en el campo de la matemática: 1.  Conocimiento  intuitivo: a. Sentido natural del número: durante mucho tiempo se ha creído que los niños pequeños carecen esencialmente de pensamiento matemático. Para ver si un niño

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pequeño pude discriminar entre conjuntos de cantidades distintas, se realiza un experimento que fundamentalmente consiste en mostrar al niño 3 objetos, por ejemplo, durante un tiempo determinado. Pasado un tiempo, se le añade o se le quita un objeto y si el niño no le presta atención, será porque no se ha percatado de la diferencia. Por el contrario, si se ha percatado de la diferencia le pondrá de nuevo más atención porque le parecerá algo nuevo. El alcance y la precisión del sentido numérico de un niño pequeño son limitados. Los niños pequeños no pueden distinguir entre conjuntos mayores como cuatro y cinco, es decir, aunque los niños pequeños distinguen entre números pequeños quizá no puedan ordenarlos por orden de magnitud. b. Nociones intuitivas de magnitud y equivalencia: pese a todo, el sentido numérico básico de los niños constituye la base del desarrollo matemático. Cuando los niños comienzan a andar, no sólo distinguen entre conjuntos de tamaño diferente sino que pueden hacer comparaciones gruesas entre magnitudes. Ya a los dos años de edad aproximadamente, los niños aprenden palabras para expresar relaciones matemáticas que pueden asociarse a sus experiencias concretas. Pueden comprender igual, diferente y más. Respecto a la equivalencia, hemos de destacar investigaciones recientes que confirman que cuando a los niños se les pide que determinen cuál de dos conjuntos  tiene  “más”,  los  niños  de  tres  años  de  edad,  los   preescolares atrasados y los niños pequeños de culturas no alfabetizadas pueden hacerlo rápidamente y sin contar. Casi todos los niños que se incorporan a la escuela deberían  ser  capaces  de  distinguir  y  nombrar  como  “más”  a  el   mayor de dos conjuntos manifiestamente distintos. c. Nociones intuitivas de la adición y la sustracción: los niños reconocen muy pronto que añadir un objeto a una  colección  hace  que  sea  “más”  y  que  quitar  un  objeto  

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hace  que  sea  “menos”.  Pero  el  problema  surge  con  la  aritmética intuitiva que es imprecisa. Ya que un niño pequeño  cree  que  5  +  4  es  “más  que”  9  +  2  porque  para  ellos  se   añaden más objetos al primer recipiente que al segundo. Evidentemente la aritmética intuitiva es imprecisa. 2.  Conocimiento  informal: a. Una prolongación práctica. Los niños, encuentran que el conocimiento intuitivo, simple y llanamente, no es suficiente para abordar tareas cuantitativas. Por tanto, se apoyan cada vez más en instrumentos más precisos fiables: numerar y contar. En realidad, poco después de empezar a hablar, los niños empiezan a aprender los nombres de los números. Hacia los dos años, emplean la palabra  “dos”  para  designar  todas  las  pluralidades;  hacia  los   dos años y medio, los niños empiezan a utilizar la palabra “tres”  para  designar  a  muchos  objetos.  Por  tanto,  contar   se basa en el conocimiento intuitivo y lo complementa en gran parte. Mediante el empleo de la percepción directa juntamente con contar, los niños descubren que las etiquetas numéricas como tres no están ligadas a la apariencia de conjuntos y objetos y son útiles para especificar conjuntos equivalentes. Contar coloca el número abstracto y la aritmética elemental al alcance del niño pequeño. b. Limitaciones: aunque la matemática informal representa una elaboración fundamentalmente importante de la matemática intuitiva, también presenta limitaciones prácticas. El contar y la aritmética informal se hacen cada vez menos útiles a medida que los números se hacen mayores. A medida que los números aumentan, los métodos informales se van haciendo cada vez más propensos al error. En realidad, los niños pueden llegar a ser completamente incapaces de usar procedimientos informales con números grandes.

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3.  Conocimiento  formal: La matemática formal puede liberar a los niños de los confines de su matemática relativamente concreta. Los símbolos escritos ofrecen un medio para anotar números grandes y trabajar con ellos. Los procedimientos escritos proporcionan medios eficaces para realizar cálculos aritméticos con números grandes. Es esencial que los niños aprendan los conceptos de los órdenes de unidades de base diez. Para tratar con cantidades mayores es importante pensar en términos de unidades,  decenas,  centenas…  en  pocas  palabras,  la  matemática formal permite a los niños pensar de una manera abstracta y poderosa, y abordar con eficacia los problemas en los que intervienen números grandes. 4.  DISCALCULIA El porcentaje de población infantil que presenta discalculia (3% al 6%), es similar al porcentaje que presentan otros trastornos del desarrollo como la dislexia o el déficit de atención con hiperactividad. A diferencia de otros trastornos del desarrollo muestra igual distribución en hombres y mujeres (Shalev et al., 2000; Shalev, 2004). 6,4% en Eslovaquia (Kosc, 1974) 6,3% en los Estados Unidos de América (Badian, 1983) 4,4% en Alemania (Klauer, 1992) 4,7% en Suiza (Von Aster et al., 1997) 6,5% en Israel (Gross-Tsur et al., 1996) La discalculia puede manifestarse como una alteración aislada y específica del desarrollo, pero en aproxima-

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damente el 25% de los casos se asocia a otras alteraciones del desarrollo (Gross-Tsur et al., 1996): -La relación entre el discalculia y dislexia no está clara. Los estudios acerca de la asociación han arrojado resultados muy dispares , entre 17% hasta el 64% (Badian, 1999; Lewis y otros, 1994). -La asociación con déficit de atención/hiperactividad se estima en un 26% de los casos. -La discalculia también se ha descrito en algunos cuadros metabólicos y alteraciones alteraciones cromosómicas, como la fenilcetonuria (Pennington, 1995), el síndrome X-frágil (Hagerman et al., 1992) y el síndrome de Turner (Ross et al., 2002). 4.1.  DEFINICIÓN9: Discalculia es un término que refiere a una amplia gama de dificultades10 para el aprendizaje de matemáticas. No hay una sola forma, las dificultades varían de persona a persona y las afectan en forma diferente tanto en la escuela como a través de vida. Se considera este diagnóstico cuando existen dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemáticas, tanto en el procesamiento numérico como en el cálculo. Estas dificultades no son producto de un déficit intelectual global, ni de una inadecuada escolarización, ni por pérdidas visuales o auditivas. 9.  Miranda  (1988):“Es  un  trastorno  parcial  de  la  capacidad  de  manejar  símbolos  aritméticos  hacer  cálculo  matemático”. Semrud-Clikerman   y   Hynd   (1992):   “Son   dificultades   significativas   en   el   desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemáticas y no están ocasionadas por el retraso mental ni por inadecuada escolarización ni por problemas  sensoriales  de  visión  y  audición”.     10. En EEUU, discapacidades

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La primera definición neuropsicológica de discalculia de desarrollo fue propuesta por el investigador Kosc (1974),  que  la  definió  como  “dificultad  en  funcionamiento   matemático resultado de un trastorno del procesamiento matemático de origen cerebral sin compromiso de otras áreas  del  aprendizaje”.    Esta  definición  es  la  misma  que   hoy utilizan los investigadores en neurología cognoscitiva al buscar las causas y las características de la discalculia 4.2.  CAUSAS  Y  DIAGNÓSTICO: Factores relacionados con la falta de capacidad para las matemáticas 1.  Bases  neurológicas.  Las funciones matemáticas que implican alinear números, conservar el valor del lugar del número y los puntos decimales, aproximarse a cada problema en la dirección correcta, etc., parece ser que están primariamente localizadas en el hemisferio derecho, mientras que aquellas funciones que se basan en el lenguaje, como por ejemplo la habilidad para leer y escribir números y problemas orales, están obviamente localizadas en el hemisferio izquierdo. Los cálculos aritméticos son considerados bilaterales porque implican tomar decisiones sobre varias operaciones y procesos de memoria que conllevan. 2.  Bases  psicológicas.  Según Rourke, los niños con dificultades para las matemáticas tienden a ser deficientes en organización viso-espacial y síntesis, coordinación psicomotora fina, habilidades tacto-perceptivas finas, formación de conceptos y habilidades de solución de problemasLas deficiencias que parecen incidir en la realización matemática en el niño con problemas para el aprendizaje son:

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- Deficiencias perceptivas. Sobre todo en tres áreas problemáticas básicas de orden perceptivo que afectan a la realización en matemáticas: diferenciación figura-fondo, discriminación y orientación espacial. - Deficiencias de memoria. Las deficiencias de memoria a corto plazo impiden el reconocimiento espontáneo de números auditiva, visual o gráficamente. Las deficiencias de memoria secuencias causan dificultades a la hora de contar, en el conocimiento de qué número va antes o después de otro dado. - Deficiencias simbólicas. Sobre todo se dan en tres áreas de aplicación: En el Lenguaje, ya que resolver problemas matemáticos requiere que el niño entienda el vocabulario asociado y su comprensión limitada influirá en la realización.En la Lectura, pues la incapacidad para decodificar palabras y números e interpretar su significado puede afectar a las realizaciones matemáticas En la Escritura, hechos particulares como la habilidad para ejecutar el acto moto y el escribir, afectan a la realización aritmética. - Deficiencias cognitivas. La comprensión de la lectura es básica para entender el vocabulario matemático y los problemas antes de que puedan resolverse. Si el pensamiento es erróneo, es decir si el niño muestra una falta de continuidad, un razonamiento lento o dificultad de comprensión de relaciones causa-efecto, la realización matemática se verá afectada negativamente.

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- Trastornos de conducta. Ciertos patrones de comportamiento son perjudiciales para un buen rendimiento matemático tales como la impulsividad, perseverancia y corto tiempo de atención. Hay acuerdo en que la causa de la discalculia tiene un fuerte componente genético, con estudios que muestran una concordancia del 0.73 en gemelos monocigóticos y del 0.56 en gemelos dicigóticos (Alarcon et al., 1997). Es una posible combinación de: •   Predisposición   genética: En sujetos diagnosticados de discalculia del desarrollo, también presentaban el trastorno el 66% de las madres, el 40% de los padres, el 53% de los hermanos y el 44% de familiares de segundo grado. Ello sugiere que en los familiares de los afectados por el trastorno el riesgo de presentarlo es de 5 a 10 veces mayor que en la población general. •  Distintas  anormalidades  neurológicas: ej: asfixia perinatal. •  Variables  ambientales:  mala  escolarización,   “ansiedad  matemática”  y  diversidad  en  la  clase. Criterios   DSM-IV-R   para   el   diagnóstico   del   F81.2  Trastorno  del  cálculo  (315.1): A. La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

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B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo. C. Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendimiento en cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él. Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit sensorial, se codificará en el Eje III. Estos criterios se circunscriben exclusivamente a las habilidades de cálculo, por lo que quedan fuera de este trastorno las dificultades en otras áreas matemáticas como la solución de problemas o la geometría. El diagnóstico de la discalculia se realiza a partir de los resultados obtenidos en la exploración neuropsicológica, en la que además de evaluar las capacidades numéricas y de cálculo, se evalúan otras funciones cognitivas, como la memoria, la atención, las capacidades visuoperceptivas y visuoespaciales y las funciones ejecutivas. Además, es necesario realizar una evaluación de la capacidad intelectual global, para ver en qué medida los problemas con el procesamiento numérico y el cálculo son específicos o bien pueden ser secundarios a una baja capacidad intelectual. Los tests que se utilizan para la exploración neuropsicológica están baremados, de manera que se comparan las puntuaciones obtenidas por el niño/a evaluado con las obtenidas por los niños/as de su misma edad y escolarización. Para diagnosticar la discalculia, el rendimiento debe estar dos cursos académicos por debajo del esperado.

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En España la discalculia es aún un trastorno desconocido. En muchas ocasiones, las dificultades en el área de las matemáticas son interpretadas como el producto de un esfuerzo insuficiente, o simplemente como el resultado   de   enfrentarse   a   unos   contenidos   difíciles.   ¿Quién   no ha afirmado alguna vez que las matemáticas son difíciles? Hace no muchos años pasaba algo parecido con la dislexia. Ante numerosos fracasos y suspensos con las matemáticas, es recomendable realizar una evaluación neuropsicológica y determinar el origen de las dificultades. Sólo de esta manera se puede iniciar la reeducación para superar estas dificultades. Las dificultades pueden deberse a otras funciones comprometidas, frecuentes de encontrar en personas con Trastorno de Déficit Atencional (TDA) como: - procesamiento lingüístico. - memoria de trabajo verbal o visuoespacial. - función ejecutiva: organización de pasos a seguir. Se considera que la base en el problema de la discalculia  sería  el  “sentido  de  número”11. Hay un consenso cada vez mayor que las bases neuropsicológicas de la discalculia (o dismatematia) de desarrollo12  son  un  desorden  genético  del  “sentido  de  número”,   (análogo   a   conciencia   fonémica   en   lectura)   término   que denota la capacidad de representar y de manipular magnitudes numéricas mentalmente en una línea interna 11.   Según   Dehaene,   “Sentido   de   número”   es   la   habilidad   para   entender,   aproximar y manipular rápidamente cantidades numéricas (Dehaene S. 2001) 12. Para nombrar la discalculia de desarrollo se utilizan las siglas D.D.

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de número, que al no desarrollarse adecuadamente alteraría la habilidad de monitorizar y formar números. Esta línea numérica espacialmente -orientada se va desarrollando durante la escuela primaria y requiere componentes cognoscitivos adicionales incluyendo memoria de trabajo y simbolización del número (lenguaje). Los niños con discalculia presentarían las siguientes dificultades: (no siempre presentes y dependiendo de la edad). - Déficit en organización visoespacial e integración verbal (distinguir tamaños, formas) - Dificultades frecuentes en identificar números, confusión  de  los  signos:  +,  -,  /  y  ×,  inversión  o  transposición de números. - Dificultades con cálculo mental. - Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y orientación espacial. (Mejor rendimiento en pruebas verbales que escritas). - Dificultad de entender signos y direcciones. - Dificultad de alineación de números y símbolos. - Dificultad en la comprensión de valor según la ubicación de un número. - Escasa habilidad para contar comprensivamente: conteo ordinal rutinario. - Dificultad en la comprensión de conjuntos. - Dificultad en la conservación. - Dificultad en los cálculos - Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, fórmulas, secuencias matemáticas (orden de operaciones). 197

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El origen de este trastorno generalmente se atribuye a déficits verbales, espaciales, secuenciales y cognitivos. Las perturbaciones del pensamiento cuantitativo o discalculia, abarcan la comprensión de los propios principios matemáticos. El niño logra leer y escribir, pero no calcular. La discalculia está asociada con un cierto tipo de disfunción neurológica que interfiere con el pensamiento cuantitativo. Estos son los indicadores de riesgo que nos facilitarán la identificación de alumnos con discalculia •  Educación  infantil: –  Bajo  rendimiento  en  conteo. –  Dificultades  con  el  concepto  de  número. –  Dificultades  con  adición  y  sustracción  sencillas. •  Educación  escolar: –  Dificultades  con  la  numeración. –  Dificultades  con  operaciones  matemáticas  básicas. Es interesante conocer la cronología  del  “conteo”   para poder situar a los alumnos en el nivel que les corresponda: •  2,5  años:  nombre  de  números  en  serie •  4-5  años:  detectar  errores  de  conteo •  5:  años:  comparar  cantidades,  estrategias  de  suma •  Diferencias  entre  niños: –  Hechos  matemáticos. –  Recuperar  de  memoria  a  largo  plazo. –  Estrategias  del  conteo. 198

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•  Adquisición  del  conteo  en  infantil  (4-5  años): –  Correspondencia  uno-a-uno. –  Ordenación  estable. –  Cardinalidad. –  Abstracción. –  Irrelevancia  del  orden. 4.3. TIPOS Y NIVELES: 1. Discalculia primaria: Trastorno especifico y exclusivo del calculo, unido a leccion celebral. 2. Discalculia Secundaria: Mala utilizacion de simbolos numericos y mala realizacion de operaciones, especialmente las inversas. 3. Disamétrica: Dificultad para comprender el mecanismo de la numeracion, retener el vocabulario, concebir las ideas de las cuatro operaciones basicas, contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones para la solucion de problemas. 4. Discalculia Espacial: Dificultad para ordenar los numeros segun una estructura espacial. La discalculia se definió como un trastorno parcial de la capacidad de manejar símbolos aritméticos y hacer cálculos matemáticos. H. Berger en 1.926 clasificó la discalculia en primaria y secundaria, según los trastornos que la acompañaban: 1. La discalculia   primaria es un trastorno del cálculo puro, unido a lesión cerebral, que no tiene relación con alteraciones del lenguaje o del razo-

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namiento, y que se da en un porcentaje pequeños de casos. 2. La  discalculia  secundaria  va asociada a otras alteraciones de base verbal, espacio-temporal o de razonamiento. Gerstman considera la discalculia como dificultades aisladas para realizar operaciones aritméticas simples o complejas y un deterioro de la orientación en la secuencia de números y sus fracciones. Para Kosc se trata de un trastorno estructural de habilidades matemáticas que se han originado por un trastorno genético o congénito de aquellas partes del cerebro que son el substrato anatomo-fisiológico directo de la maduración de las habilidades matemáticas adecuadas para la edad, sin un trastorno simultáneo de las funciones mentales . En base a esta definición el propio autor creó una clasificación de subtipos  de  discalculias que podrían darse aisladamente o combinadas y que serían las siguientes: a. Verbal, que describe una incapacidad para entender conceptos matemáticos y relaciones presentadas oralmente. b. Pratognóstica, que consiste en un trastorno en la manipulación de objetos y tal y como se requiere al hacer comparaciones de tamaño, cantidad, etc. c. Léxica, que describe la falta de habilidad para leer símbolos matemáticos o números. d. Gráfica, que describe la falta de capacidad para manipular símbolos matemáticos en la escritura, es decir, el niño o niña no es capaz de escribir números al dictado o incluso de copiarlos.

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e. Ideognóstica, que es la falta de habilidad para entender conceptos matemáticos y relaciones, y para hacer cálculos mentales. f. Operacional, que describe la falta de capacidad para realizar las operaciones matemáticas requeridas. 4.4.  INTERVENCIÓN  Y  TRATAMIENTO: El tratamiento es individual. En un primer momento, el niño deberá realizar actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la familia (previo entrenamiento escolar). Después de un periodo de trabajo conjunto, se impulsará al niño a la práctica. Todos los ejercicios de rehabilitación matemática deben presentar un atractivo interés para que el niño se predisponga al razonamiento matemático, en primer término por agrado o por curiosidad, y luego, proceder al razonamiento matemático. En ausencia de trastornos orgánicos graves, hay que proceder a la reeducación, con el empleo progresivo de objetos que se ponen en relación con un símbolo numérico, para instaurar en el individuo la noción de cantidad y la exactitud del razonamiento. La adquisición de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas es la meta de la enseñanza a niños discalcúlicos. A veces es necesario comenzar por un nivel básico no verbal, donde se enseñan los principios de la cantidad, orden, tamaño, espacio y distancia, con el empleo de material concreto. Los procesos de razonamiento, que desde el principio se requieren para obtener un pensamiento cuantitativo, se basan en la percepción visual, por bloques, tablas de clavijas. Además, hay que enseñar al niño el lenguaje de la aritmética: significado de los signos, disposición de los números, secuencia de pasos en

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el cálculo y solución de problemas. Es muy importante revisar las destrezas lectoras ya que éstas influyen en el aprendizaje eficaz e independiente del cálculo. El tratamiento debe hacerse en las siguientes áreas: a)  Psicomotriz:   - ejercicios perceptivo-motores ( esquema corporal, simetría, arriba-abajo,delante-detrás, izquierda-derecha...). - coordinación viso-motriz. - Orientación espacial. b)  Cognitiva: - Sustitución manipulación directa por representaciones gráficas. - Aumento del vocabulario. - La atención (sostenida) y la memoria. c)  Pedagógica: - noción de cantidad. - cálculo concreto, escrito,mental. Recomendaciones generales: –  Significatividad. –  Aprovechar  conocimientos  informales. –  Automatización. •  Adición –  Sumas  mentales. –  Conmutatividad. –  Estrategias.

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•  Sustracción –  Operaciones  de  sustracción. –  Conteo  hacia  adelante  y  atrás. –   Descomposición   y   recomposición   de   cantidades. •  Multiplicación: –  Pre-requisitos. –  Corrección  de  errores  específicos. •  División:   –   Conceptos:   repartos   iguales,   números   contenidos en cantidades. –  Relación  multiplicación  –  división. –  Integración  de  operaciones  básicas. - Dificultades específicas: •  Sentido. •  Dos  resultados. •  Tanteo. Todos los procedimientos que figuran a continuación para detectar y evaluar las posibles dificultades en el cálculo y el razonamiento lógico tienen su aplicación en las edades escolares básicas, es decir, en concreto durante la etapa de Educación Primaria, sin excluir que sus referencias pudieran considerarse en posteriores periodos por retrasos madurativos o de escolarización irregular. -   Determinar   el   nivel   de   ejecución   aritmética: Una aproximación práctica para estimar la realización en habilidades específicas y conceptos, sería utilizar materiales como cuadernos de matemáticas para diferentes ni203

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veles o pedir que realicen una serie de tareas aritméticas, comenzando por aquellas que pueden realizar satisfactoriamente y, gradualmente, introducir tareas más difíciles en la jerarquía aritmética. -Anticipar   soluciones   razonables   ante   un   problema:  Procedimientos matemáticos más adecuados. Expresar de forma ordenada los datos y los procesos. Utilización de la reflexión y de la lógica. -   Resolver   problemas   sencillos   aplicando   la   suma,  la  resta,  la  multiplicación  y  la  división  con  números  naturales:  Estrategias con personales de resolución. Perseverancia en la búsqueda de datos y soluciones. Seleccionar operaciones de cálculo. Transferir los aprendizajes sobre problemas a situaciones fuera del aula. -  Leer,  escribir  y  ordenar  números  sencillos  naturales   y   decimales:   Interpretar el valor de las cifras. Hacer operaciones sencillas. -   Realizar   cálculos   numéricos   con   diferentes   procedimientos: Algoritmos. Calculadora. Cálculo mental. Tanteo. -  Medir  y  estimar  con  unidades  e  instrumentos   de  medida  más  usuales  del  sistema  métrico  decimal:   Elegir los más adecuados a cada caso. Hacer previsiones razonables sobre longitud, capacidad, masa y tiempo. -   Expresar   con   precisión   medidas   de   longitud,   superficie,  masa,  capacidad  y  tiempo,  utilizando  los   múltiplos   y   submúltiplos:   Convertir unas unidades a otras. Expresar las medidas en las unidades más adecuadas y más utilizadas. -  Realizar  e  interpretar  representaciones  espaciales  de  objetos:  Utilización de criterios de: puntos de

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referencia, distancias, desplazamientos y ejes de coordenadas. -  Reconocer  y  describir  formas  y  cuerpos  geométricos: Clasificarlos según sus propiedades básicas. -  Utilizar  las  nociones  geométricas  para  describir   y   comprender   situaciones   de   la   vida   cotidiana:   Simetría.  Paralelismo. Perpendicularidad. Perímetro. Superficie. -   Hacer   estimaciones   y   comprobar   resultados:   Expresar clara y ordenadamente los datos y operaciones realizadas en la resolución de problemas. Perseverar en la búsqueda de datos y soluciones precisas en la formulación y la resolución de un problema. Las deficiencias de poca importancia, descubiertas de cuando en cuando en el curso de la enseñanza ordinaria, pueden ser superadas eficaz y rápidamente mediante la enseñanza directa de las fases afectadas. Otros factores, como una actitud desfavorable hacia la aritmética, son más difíciles de eliminar. Y, en algunos casos, será preciso modificar radicalmente el programa, los métodos o ciertas condiciones del hogar para cambiar la situación. Además de los principios generales de la enseñanza de la aritmética, el programa correctivo deberá tomar en consideración los siguientes: a. La enseñanza correctiva debe ser planeada sobre bases individuales adaptada a las necesidades de cada alumno. b. Debe asegurar el interés y cooperación del sujeto. El maestro o terapeuta habrán de ganarse la simpatía del alumno, tratándole comprensivamente y con respeto a su personalidad.

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c. La corrección comenzará con un ataque directo a las dificultades específicas, partiendo del nivel de instrucción en que el alumno o alumna se desenvuelve normalmente. Un principio fácil y agradable puede asegurar una actitud positiva hacia el tratamiento por parte del educando d. Es necesario el establecimiento de unos objetivos inmediatos claros y con sentido para el alumno, de tal modo que éste pueda autodirigir y autoevaluar su progreso hacia la solución de sus propios problemas. Al establecer las metas correctivas habrán de ser tenidas en cuenta las necesidades, etapa de desarrollo y velocidad del trabajo del sujeto. e. Para el éxito del tratamiento es imprescindible continuar el diagnóstico y la orientación del alumno a lo largo de todo el proceso. f. Sólo mediante una evaluación sistemática podrá determinarse el progreso del niño o niña y, por consiguiente, la adecuación del tratamiento. Si el escolar no progresa satisfactoriamente, será necesario replantear la situación de aprendizaje. La conciencia del propio éxito es un poderoso estímulo para el sujeto. g. Ordinariamente es el maestro o profesor quien debe asumir la responsabilidad del tratamiento, pero en casos de incapacidad específica o compleja deberá intervenir otro personal debidamente cualificado. 5.  RESOLUCIÓN  DE  PROBLEMAS Para las ciencias matemáticas, un problema es una pregunta sobre objetos y estructuras que requiere una explicación y una demostración. En otras palabras, consiste en la búsqueda de una determinada entidad matemática que permita satisfacer las condiciones del problema.

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Los problemas matemáticos pueden ser de cálculo, geométricos, algebraicos y no algorítmicos. El problema radica es que queremos conseguir un propósito pero no disponemos de la solución de forma automática, de ahí que tengamos que partir del estado inicial y plantear las posibles vías de resolución para conseguir la meta. Los problemas matemáticos se utilizan en todos los niveles educativos para enseñar a asociar situaciones del mundo real con el lenguaje abstracto de las matemáticas y a pensar con lógica. En el campo de la Didáctica de la Matemática, la resolución de problemas ha carecido de soporte teórico. Según Schoenfeld, A. (1990), los educadores matemáticos necesitan tener en cuenta conocimientos de otras disciplinas para caracterizar la resolución de problemas. Solución Matemática y Representación •  Niños  preescolar: - Conocimiento matemático informal para resolver problemas con enunciado verbal. - No resuelven con solo la suma escrita. - Evolución en la representación mental problemas desde distintas modalidades. 5.1. TIPOS DE PROBLEMAS Los niños poseen diferentes concepciones básicas sobre las operaciones a las de los adultos, pero ésto no implica que sean erróneas. Existen distintos tipos de problemas básicos, algunos de ellos son: 207

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a) Separar y Juntar: •  La  acción  es  un  elemento  clave  del  problema. •  En  su  estructura  superficial  implican  las  operaciones de adición. b) Parte-Todo: •  Implica  operaciones  de  adición  y  sustracción. •  Establecer  relaciones  entre  dos  subconjuntos  que   forman parte de otro conjunto. c) Comparar: •  Implica  operaciones  de  adición  y  sustracción. •  Distinguir  si  dos  conjuntos  de  clases  diferentes   son iguales o diferentes. 5.2.  PROCESO  DE  RESOLUCIÓN Para resolver cualquier tipo de problema didácticomatemático, hay que seguir tres pasos básicos: 1. Comprender lo que se está preguntando: etapa inicial o inicio de presentación. 2. Abstraer el problema (encontrar una expresión matemática que permita representar el problema y resolverlo): Momento de Producción. 3. Entender qué quiere decir el resultado al que se ha llegado: Etapa de enjuiciamiento, Verificación o Contrastación. Se trata de un proceso en cascada porque cada etapa permite el desarrollo de la siguiente. Cada problema, tiene una resolución específica para llegar a la meta. Para obtenerla, hay que diferenciar la es208

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tructura del problema, correlacionándolo con el proceso de resolución realizando las operaciones adecuadas. Los niños los solucionan dependiendo de su nivel de soltura, madurez y capacidad de memoria principalmente a largo plazo. Así encontramos desde conteo con los dedos a números. Según S.Fernández (1992) las estrategias más frecuentes que se suelen utilizar son las siguientes: - Ensayo-error. - Empezar por lo fácil. - Manipular y experimentar manualmente. - Descomponer el problema en pequeños problemas (simplificar). - Experimentar y extraer pautas (inducir). - Resolver problemas análogos (analogía). - Seguir un método (organización). - Hacer esquemas, tablas, dibujos (representación). - Hacer recuente (conteo). - Utilizar un método de expresión adecuado: verbal, algebraico, gráfico... (codificar, expresión, comunicación). - Sacar partido de la simetría. - Conjeturar. - Deducir y sacar conclusiones. - Reformular el problema. - Principio del palomar. - Suponer que no (reducción al absurdo).

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- Empezar por el final (dar el problema por resuelto). - Diagnóstico. En cualquier diagnóstico de este tipo es imprescindible valorar la comprensión del enunciado, planteamiento o representación del problema, forma de resolución del problema y tener en cuenta los procedimientos empleados para resolver ya que nos informan sobre procesos. 5.3.  DIAGNÓSTICO. En cualquier diagnóstico de este tipo es imprescindible valorar la comprensión del enunciado, planteamiento o representación del problema, forma de resolución del problema y tener en cuenta los procedimientos empleados para resolver ya que nos informan sobre procesos. El diagnóstico general, se realiza con pruebas comentadas previamente como PMA, WISC-R, TEA...aunque la evaluación referida al criterio debe realizarse con problemas ajustados a nivel y edad del sujeto: - Problemas enunciado verbal. - Problemas aritméticos básicos. - Problemas complejos (varias operaciones) - Interpretación y comprensión de gráficos y tablas. Intervención  estratégica  (Gagné,  1991): 1. Limitar la búsqueda de información: •  Análisis  de  medios-fines.

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•  Búsqueda  hacia  adelante.   2. Ampliar la búsqueda de información: •  Razonamiento  por  analogía. •  Torbellino  de  ideas. 5.4. TRATAMIENTO 1. Diferenciar información relevante-irrelevante en enunciado deproblema. 2. Búsqueda en memoria a largo plazo de pautas resolución. 3. Asignar recursos atencionales. 4. Enseñar estrategias de memorización eficaces para ampliar posibilidades de la memoria a largo plazo. 5. Incrementar comprensión lectora de información matemática. 6. Elaborar representaciones de los problemas: diferencia expertos-novatos. 7. Incrementar conocimiento actitudinal. 8. Incrementar conocimiento procedimental. 6.  BIBLIOGRAFÍA Alonso, I. (2001). La resolución de problemas matemáticos. Tesis Ph. D. Universidad de Oriente. Cuba. Campistrous, L. y Riza, C. (1998). Aprende a resolver problemas ariméticos. Editorial Pueblo y Educación. Cuba,

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EJERCICIOS  DE  COMPROBACIÓN 1.  El  térnino  DAM,  ¿es  sinónimo  de  discalculia? a. Sí. b. No. 2.  ¿Qué  considera  Piaget  requisito  básico  para  la   comprensión  del  número  y  de  la  medida? a. Aspectos numéricos. b. Operaciones lógicas. c. Resolución de problemas. 3.  ¿  A  qué  teoría  matemática  pertenece  el  concepto  “constucción  activa  del  conocimiento”? a. Teoría de la absorción. b. Teoría cognitiva. c. Teoría asociativa. 4.  ¿  En  qué  tipo  de  cononimiento  matemático  aparece  el  “sentido  natural  del  número”? a. Conocimiento informal. b. Conocimiento formal. c. Conocimiento intuitivo.

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RESPUESTAS 1. A 2. B 3. B 4. C

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TEMA 7 TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 1.  INTRODUCCIÓN. 2.  DEFINICIÓN. 2.1 Marco conceptual. 2.2 Tipos de conductas y comportamientos. 3.  PARTICULARIDADES  DE  NIÑOS Y  ADOLESCENTES  QUE  SUFREN TRASTORNOS  DE  CONDUCTA. 4.  CLASIFICACIÓN 5.  CAUSAS  Y  SÍNTOMAS 6.  DIAGNÓSTICO.  TRATAMIENTO. PREVENCIÓN. 7.  TIPOS. 7.1. Trastorno Disocial.

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7.2. Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad. 7.3. Trastorno oposicionista y desafiante. 8.  BIBLIOGRAFÍA. 9.  EJERCICIOS  DE  COMPROBACIÓN.

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1.  INTRODUCCIÓN Los trastornos de la conducta y del comportamiento se han convertido en una de las situaciones más preocupantes para padres y profesores que ven cómo sus hijos y alumnos presentan cuadros conductuales que necesitan apoyo médico psicopedagógico. Si hubiese que dar una definición clara y sencilla sobre estos trastornos recurriríamos   a   aquella   que   los   define   como   “los   problemas   que tiene nuestros hijos cuando tienen dificultades para cumplir  las  normas  que  la  mayoría  de  los  niños  aceptan”. A   esta   situación   se   ha   llegado   en   los   últimos   años   “gracias”  a  los  cambios  experimentados  por  la  sociedad,  en  los   que se ha fomentado sobre todo un modelo de vida muy distinto del tradicional y basado en un predominio de la individualidad; esto ha traído consigo unas consecuencias muy negativas para niños y adolescentes, que se ha concretado en que cerca del 15 por ciento de estos menores sufran algún tipo de trastorno de la conducta y que se manifieste en acciones agresivas, violentas o, incluso, delictivas. Los trastornos de conducta o del comportamiento, caracterizados por una gran variedad de conductas antisociales, tienen un inicio más temprano en los niños que en las niñas, en edades comprendidas a partir de los 7 años en los niños y de los 13, en las niñas, con una frecuencia mayor de padecerlos los varones. En este comportamiento tienen mucho que ver los padres que han ido delegando sus funciones paternas fuera del hogar. Aproximadamente del 1 por ciento al 4 por ciento de edades de los niños 9 a 17 años tienen desórdenes de la conducta. Este trastorno se presenta con una frecuencia mayor en los niños que en las niñas. Los niños y los adolescentes que padecen trastornos de la conducta con frecuencia tienen también otros problemas psiquiátricos que pueden contribuir al desarrollo de este trastorno. En las últimas décadas, los trastornos de la conducta han au-

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mentado considerablemente. La conducta agresiva es la causa de entre un tercio y la mitad de las derivaciones a los servicios de salud mental para niños y adolescentes. Hablar de normalidad o anormalidad es en esencia hablar de criterios, de puntos de vista, de consensos,... Existe la inclinación a considerar como normales aquellas conductas que se dan con mayor frecuencia entre la población en el caso que nos interesa, en la infancia1, constituye el modelo estadístico comúnmente conocido que utiliza como base un criterio dimensional frecuencial, en este sentido aquella conducta que es anormal, lo sería en esencia por el alejamiento de la curva normal en la ejecución de un comportamiento, o sea su grado de varianza. La gran crítica que se le plantea a este modelo es que no considera los extremos2 , y por otro lado que homologa la diferencia con la anormalidad, y como es sabido no siempre ser diferente implica ser anormal. Otro modelo o criterio de distinción entre lo normal y lo anormal es considerar la normalidad como ideal, este criterio deviene de una vertiente psicoanalítica de acuerdo con la cual la normalidad integral constituiría una utopía, un ideal que se pretendería alcanzar, pero que nunca se alcanzaría. El peligro y dificultad que entraña es la sobrepatologización de la realidad humana y su poca funcionalidad para diferenciar normalidad de anormalidad en el continuo que supone. Otro criterio constituye en concebir la normalidad como ajuste en referencia a que supone en los individuos la capacidad de adaptación del sujeto a su medio, relegando todo aquello que dificulte el fortalecimiento de los vínculos de las personas con el medio que le brinda protección y salud al plano de la patología. Desde esta 1. Entender la normalidad como media 2.  Tanto  los  “infradotados”  como  los  “superdotados”  se  alejan  de  la  normalidad.

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perspectiva anormal sería todo aquello que se volcara en contra del encuentro armónico entre el hombre y su entorno. El peligro que subyace a este criterio es la elevación del concepto de la adaptación al plano de la plenitud y el equilibrio sin considerar que muchas veces la sobreadapatación puede constituir una patología en sí misma, debido a la pérdida de creatividad que conlleva el sobreconsenso, o la absolutización de la norma colectiva como moral y ética individual. Desde estas tres formas generales de entender las distinciones entre lo normal y lo anormal se desprenden los criterios que se desarrollan en el plano más cercano del diagnóstico de los trastornos conductuales. Sólo por considerar algunos podemos nombrar, el sufrimiento personal3; la falta de adaptación; irracionalidad de la conducta; sensación de malestar del evaluador; condición biológica; violación de códigos implícitos; inadaptación a roles sociales, etc. (B. Arias, 2000). Tal vez es necesario aclarar ahora que estos criterios no son suficientes al momento de realizar un diagnóstico, por lo tanto es fundamental realizar algunas consideraciones o principioes que nos orienten a utilizar estos criterios de la mejor manera posible, tratando de encontrar un equilibrio entre la parsimonia y la exhaustividad. La primera consideración es que ningún elemento aislado puede ser considerado necesario para definir una conducta anormal, en otras palabras no basta con la presencia de uno sólo como fundamental, por lo general su acción sinérgica es la evidencia del trastorno. En este mismo sentido la segunda consideración sería que ningún elemento sería suficiente por si mismopara definir un trastorno de conducta. Una codificación de anormalidad debe implicar la presencia de una combinación de distin3. Que implica la percepción del propio sujeto respecto al sufrimiento que le produce su problema.

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tos criterios lo cual sería otra consideración, también hay que agregar que ninguna conducta es por sí misma anormal, deja de tener sentido sin la valoración del contexto,. Por último es necesario comprender que la conducta humana es dimensional4 . Frecuencia, cantidad, calidad, intensidad, etc. y que por lo tanto una visión más simple, con menos intersticios constituiría una visión tubularizada sin bases en la naturaleza compleja del ser humano. La función del psicólogo es buscar la salud mental integral de las personas con las que trabaja, su acción debe ser una acción consciente y valórica cuya premisa debe estar fundada en el valor a la vida, en el respeto por lo demás y por él mismo. Llevar a cabo un trabajotan delicado con niños, teniendo herramientas tan poderosas como la posibilidad de diagnosticar, de comprometer un juicio profesional en función de la normalidad o anormalidad de una persona requiere de un ejercicio reflexivo e incesante. 2.  DEFINICIÓN El trastorno de conducta5, es una alteración del comportamiento, que a veces es diagnosticada en la infancia, caracterizada por un comportamiento antisocial que viola los derechos de otras personas, y las normas y reglas adecuadas para la edad. Entre los comportamientos antisociales podemos citar la irresponsabilidad, el comportamiento trasgresor (como las ausencias escolares o el escaparse), la violación de los derechos ajenos (robo, por ejemplo) y, o la agresión física hacia otros (asalto o violación). 4. Cualquier acción llevada a cabo por una persona se inscribe en más de un eje dimensional.

5. Sus siglas, en inglés, son C.D. 222

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Estos comportamientos a veces se presentan juntos; pero puede suceder que aparezca uno o varios de ellos sin estar acompañados por ninguno de los demás. 2.1. MARCO CONCEPTUAL La definición o delimitación conceptual de lo que constituyen los trastornos conductuales es una tarea muy difícil, debido a que son demasiadas y muy complejas las variables implicadas en su manifestación y evolución. Lamentablemente no existe un consenso por parte de aquellos investigadores cuyo centro de interéses el comportamiento humano y aquellos profesionales que se ocupan de la evaluación y modificación de la conducta. El gran problema que entraña la multivocidad que existe en relación al fenómeno de los trastornos conductuales se relaciona con la dificultad de erigir una praxis adecuada al tratamiento y remisión de tales agrupaciones sintomáticas. En otras palabras si no logramos elaborar un constructo conceptual operacional que, por un lado contenga en su matriz la complejidad de los factores que inciden en la presencia de los trastornos conductuales, y por otro, que aúne las diversas perspectivas de las distintas disciplinas que centran su mirada en el estudio y tratamiento de tales trastornos, las posibilidades de llevar a cabo acciones coherentes y sinérgicas se reducen notablemente y por lo tanto a la acción desgajada y parcializada de profesionales cuyo éxito o fracaso depende de variables de carácter idiosincrásico. En razón de los argumentos arriba esgrimidos es fundamental comenzar por problematizar el concepto de “trastorno  de  conducta”  enfrentándolo  a  aquellos  elementos que dificultan su delimitación. Para este fin es necesario contar con una definición intuitiva de lo que podría entenderse por trastornos conductuales, para luego, a partir 223

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de ella, inferir aquellas variables que serán fundamentales para comprender con mayor profundidad este fenómeno. Los trastornos de conducta en general constituyen un constructo categorial que aglomera una serie de síntomas referidos a patrones conductuales o estilos de comportamientos   considerados   “anormales”   o   “disfuncionales”  por  parte  de  un  individuo.   2.1. TIPOS DE COMPORTAMIENTOS Y CONDUCTAS El tipo de conducta que expresan generalmente estos trastornos son aquellas denominadas conductas disruptivas6 . El mundo social del niño, o bien se ve muy reducido debido al quiebre de los contactos sociales y por lo tanto deja de ser un ambiente nutricio para la personalidad del niño, o bien recibe de él señales negativas acerca de su persona que minan su autoestima distorsionando la imagen de sí mismo y afirmando contenidos de identidad exógenos derivados del impacto de la estigmatización. Otro tipo de conductas habitualmente presentes en los niños y jóvenes que sufren este tipo de trastornos son las denominadas conductas de carácter negativo o negativistas y que se relacionan a un tipo especial de comportamiento que desafía los mandatos de los padres o bien de otras personas mayores a quienes tendría que deberle respeto (ej: profesores, tíos, abuelos, etc.) El niño se comporta de manera insumisa y obstinada efectuando acciones que buscan molestar a las figuras de autoridadEste tipo de conductas generan muchas preocupaciones por parte de los padres debido a que por un lado el comportamiento 6 . Su presencia implica la interrupción o desajuste en el desarrollo evolutivo del niño imposibilitándolo para crear y mantener relaciones sociales saludables, tanto con adultos como con los miembros de su cohorte.

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del niño produce un desgaste significativo en la dinámica familiar, principalmente en la relación de pareja, y por otro que los actos rebeldes del niño movilizan una serie de señales sociales negativas por parte de las demás personas con respecto a la creencia en que su conducta se debe al fracaso en la crianza por parte de los padres. Este efecto psicosocial de la conducta del niño se convierte en un estresor psicosocial para la familia a quien, además del problema del niño, se le suma el aislamiento social. Por último otro tipo de comportamientos que aparecen con frecuencia en los trastornos conductuales son aquellos que encarnan una trasgresión a las normas sociales y que ponen al niño en un abierto conflicto con los estatutos normativos institucionales por un lado, y con los códigos residuales (implícitos) que fundan los vínculos sociales más íntimos, principalmente familiares. Este tipo de comportamientos son los que generalmente desencadenan las peores consecuencias, debido a que un niño en conflicto con las normas sociales puede llegar a ser víctima de la acción institucional de los mecanismos de control social desencadenándose un proceso de institucionalización que terminaría afianzando las conductas perturbadoras del niño como formas cristalizadas en la personalidad. El tipo de conductas señaladas son las que generalmente se reconocen en los sistemas de clasificación más utilizados7 y por lo tanto aquellas que sirven de guía para el diagnóstico de los diferentes tipos de trastornos conductuales. Sin embargo, es necesario considerar que, tal como lo especifica el DSM IV-TR, los trastornos de conducta forman parte de los trastornos que tienen su aparición durante la infancia y la adolescencia y por lo tanto el tipo de comportamientos que los niños presenten debe ser cotejado con los procesos concomitantes a su desarrollo evolutivo. No hay que olvidar que muchas conductas 7. DSM IV-TR y CIE-10

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que se consideran inapropiadas en una determinada fase del desarrollo no lo son en otra fase. Por lo tanto el eje o prisma para definir la adecuación o inadecuación de un determinado comportamiento debe ser la mirada desde el desarrollo evolutivo normal de los individuos. En función del argumento8 de Arias B., (2000), podremos darnos cuenta de que un diagnóstico adecuado de los trastornos de conducta resulta una tarea bastante compleja, debido a que entraña la necesidad de que el profesional que lo lleva a cabo tenga la habilidad de poder diferenciar aquellas variaciones evolutivas que no se encuentran fuera de los límites de la normalidad, de aquellas que conllevan un daño al desarrollo del niño, ya sea por que produzcan una alteración de éste o por que puedan remitirnos a procesos patológicos que dificulten el progreso evolutivo de la persona. La inclusión de la perspectiva del desarrollo evolutivo en el estudio del comportamiento perturbador conlleva entonces el esfuerzo de penetrar en la ontogénesis de los procesos evolutivos, tanto adaptativos como desadaptativos, y de relativizar las significaciones del comportamiento  infantil  “perturbado”  en  el  curso  del  desarrollo   filogenético de estos procesos. En palabras más cercanas, nos invita a privilegiar la duda antes que la certeza cuando se trata de hablar sobre lo normal y lo anormal en el periodo de la infancia. No a un relativismo poco fértil a la hora de actuar en la solución del conflicto que causa un dolor concreto y real al niño, sino más bien una invitación a no precipitar constructos teórico-prácticos que si bien puedan servir como herramientas pragmáticas, terminen por movilizar otro tipo de acciones y consecuencias (ej. jurídicas, legales, sociales, terapéuticas, etc.) que conlleven 8.  “Los  trastornos  de  comportamiento  y  emocionales  no  son  cualitativamente diferentes de los que muestra cualquier individuo en determinados momento  de  su  desarrollo”

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otro tipo de perturbaciones no consideradas hasta entonces. 3.  PARTICULARIDADES  DE  NIÑOS Y  ADOLESCENTES  QUE  SUFREN TRASTORNOS  DE  CONDUCTA 1.  Área  cognitiva: a) Desde el punto de vista cognitivo el niño o adolescente vá a presentar 3 características - Es frecuente que el niño o adolescente tenga una autoimagen negativa donde se vea despreciado, no amado e indeseable para otros; y que su conducta sea en parte motivada por un ataque para defenderse de los desprecios. - Baja tolerancia ante la frustración : Soporta muy mal no satisfascer sus deseos inmediatamente y ello le lleva a reaccionar con ira, impulsividad o manipulación -Falta de empatia por los derechos y sentimientos ajenos. Es egocentrico centrado en satisfascer sus deseos. b) Las intervenciones cognitivas se dirigen a modificar los tres componentes anteriores. Basicamente se trata de la resolucion de problemas y el autocontrol frente a la impulsividad, y el entrenamiento en empatia frente a la escasa responsabilidad y falta de conciencia de los sentimientos del otro. Se trabaja en formato de grupo de adolescente donde se exponen y modelan problemas relacionales, identificando los componentes cognitivoconductuales de cada situación/sujeto, y generando/entrenando alternativas9 . Otras intervenciones cognitivas se 9. Terapia cognitiva-conductual- Foultisch,1988; Kazdin, 1989

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centran en trabajar con la familia y como sus actitudes y el problema se interrelacionan circularmente10 . 2.  Area  afectiva: a) La principal caracterísica de la afectividad de los trastornos de conducta es la falta de control del niño/adolescente de sus emociones en relación a su baja tolerancia a la frustración y la falta de empatia con el/la agredida . b) Las intervenciones cognitivas-conductuales tratan de facilitar que se identifiquen los sentimientos y que se module o regule su expresion. Con niños más pequeños se facilita este aprendizaje mediante las instrucciones verbales y el modelado en el contexto por ejemplo de una terapia de juego o por orientación familiar. Con adolescentes los grupos de chicos/as con problemas similares o la terapia familiar tienen la misma finalidad. Se trabajan tres aspectos : 1. Identificar que se siente 2. Como se puede expresar 3. Como se puede sentir el otro. 3.  Área  somática: Puede ser frecuente la asociación de otros trastornos que puedan requerir medicación , como la hiperactividad (p.e psicoestimulantes), los trastornos afectivos (p.e antidepresivos), o las crisis de agresividad extrema en forma de convulsiones (p.e antiepilepticos ). 4.  Área  interpersonal: a) La familia en estos casos suele presentar intentos de solución del trastorno de conducta caracterizado por el exceso de métodos cohercitivos-castigos e inconsistencias (p.e falta de limites claros, no mantenimientos de consecuencias, desacuerdos parentales, etc) . También puede 10.  HUBER  Y  BARUTH,  1989 228

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darse el caso de que el trastorno del niño o adolescente forme parte de conflictos más generales de la propia familia (a menudo de problemas conyugales ) y que este sea empleeado en la misma disfunción familiar. b) Puede bastar, en casos de disfunción familiar baja, un planteamiento de orientación a los padres de tipo psicoeducativo y conductual: El terapeuta enseña a los padres a como manejar los problemas de conducta mediante el modelado directo (demostración en vivo ), la bibliografia seleccionada que después se discuste (lecturas ) y el manejo de la propia ira parental (por ejemplo mediante la inoculación al estrés). c) En caso de disfunciones familiares más amplias y graves puede estar indicada la terapia familiar o de pareja. Estas intervenciones suelen estar guiadas por planteamientos sistémicos y cognitivos 11. d En caso de familias con desventajas culturales y socioeconómicas la intervención de los servicios sociales y de las redes de apoyo social suele estar recomendada. 5  .Área  conductual: a) Los objetivos conductuales se dirigen a reducir la conducta antisocial y aumentar la conducta prosocial del niño o adolescente. b)Se suele listar las conductas y capacidades del niño/ adolescente que funcionen adecuadamente. Se identifica y se presta apoyo a lo que el sujeto hace bien (p.e deportes para niños fuertes y agresivos). c) Se indaga lo que los padres y el chico hacen juntos que sea divertido y agradable y se prescribe que lo realicen con frecuencia creciente. d) Identificar un solo problema de conducta por vez para su manejo. Se diseña con los familiares y entorno 11. (p.e Huber y Baruth, 1986; Selekman, 1996)

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estrategias de extinción o reducción de esas conductas evitando el castigo físico y empleando intervenciones alternativas (extinción , tiempo fuera, sobrecorrección). 4.  CLASIFICACIÓN A la hora de hacer una clasificación de los diferentes trastornos del comportamiento nos encontramos con serias dificultades para llevarla a cabo, dado el elevado número de síntomas que aparecen y que ha quedado perfectamente reflejado en las clasificaciones ofrecidas por el DSM-III y el DSM-IV o por el CIE-10, tales como agresividad, robos, incendios, fugas, mentiras, y que con harta frecuencia van asociadas con hiperactividad, impulsividad, dificultades cognitivas y de aprendizaje y habilidades sociales pobres. La mayor parte de estos trastornos se presentan ya desde la infancia, aunque hay notables diferencias entre ellos y que intentaremos analizar en varios apartados. Los trastornos de conducta más frecuentes, según DSM-IV, son: 1.  Trastorno  por  déficit  de  atención  con  hiperactividad - Tipo con predominio del déficit de atención. - Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo. - Tipo combinado. 2.  Trastorno  disocial - Trastorno negativista desafiante. Según la clasificación de trastornos mentales de la OMS, encontramos: 3.  Trastornos  disociales - Trastorno disocial limitado al contexto familiar.

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- Trastorno disocial en niños no socializados. - Trastorno disocial en niños socializados. - Trastorno disocial desafiante y oposicionista. - Otros trastornos disociales. - Trastorno disocial sin especificación. 4.  Trastornos  disociales  y  de  las  emociones  mixtos: - Trastorno disocial depresivo. - Otros trastornos disociales y de las emociones mixtos. - Trastorno disocial y de las emociones mixto sin especificación. Antes de seguir adelante conviene que hagamos una pequeña precisión relacionada con la doble distinción que hacemos sobre el trastorno de conducta y el trastorno desafiante y que se basa en los criterios del DSM-IV-TR, que establece claras diferencias entre el trastorno Oposicionista Desafiante (TOD) y el Trastorno de Conducta (TC). En el primero de ellos (TOD), como más tarde se verá con amplitud, el patrón de conducta negativista, se presenta con una serie de comportamientos tales como encolerizarse, discutir con adultos y desafiarles activamente, molestar deliberadamente a otras personas, acusar a otros de errores o faltas propias, ser colérico y rencoroso, etc. Por su parte, el TC presenta un patrón repetitivo y persistente de comportamiento, caracterizado por una violación sistemática de los derechos de otras personas, así como por el incumplimiento de una serie de normas sociales propias de la edad (agresión a personas y animales, destrucción de la propiedad, fraudulencia o robo, violaciones graves de normas), debiendo especificarse la gravedad y 231

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el momento de inicio (infancia o adolescencia). Finalmente, indicar que el Trastorno Oposicionista y Desafiante aparece con anterioridad y es menos grave que el Trastorno de Conducta. Los trastornos de conducta sobre los que de una manera más detallada vamos a incidir en este capítulo van a ser aquellos que el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, realizado por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA), recoge como trastorno de conducta dentro de los llamados trastornos por conductas perturbadoras, junto con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad y el negativismo-oposicionismo desafiante. En general, aunque presenta unos síntomas diferenciados, contienen otros que suelen aparecer en varias de estas patologías. Otra de las clasificaciones sería la que nos ofrece el CIE-10: F92 Trastornos disociales y de las emociones mixtos Grupo de trastornos que se caracteriza por la combinación persistente de un comportamiento agresivo, disocial o retador, con manifestaciones claras y marcadas de depresión, ansiedad u otras alteraciones emocionales. Pautas para el diagnóstico La gravedad del trastorno debe ser suficiente como para que se satisfagan las pautas de trastorno disocial de la infancia (F91.-) y del trastorno de las emociones de comienzo especifico en la infancia (F93.-), de un trastorno neurótico del adulto (F40-F49) o de trastorno del humor (afectivo) (F30F39).

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F92.0 Trastorno disocial depresivo Combinación de rasgos de trastorno disocial de la infancia (P91.-) y de depresión persistente y marcada del estado de ánimo, puesta de manifiesto por síntomas tales como sentimientos excesivos de infelicidad, pérdida de interés y placer por las actividades habituales, reproches hacia sí mismo, desesperanza. También pueden estar presentes trastornos del sueño o del apetito. Incluye: Trastorno disocial (F91.-) asociado a un trastorno depresivo (F30-F39). F92.8 Otros trastornos disociales y de las emociones mixtos Combinación de trastorno disocial (F91.-) de la infancia con síntomas emocionales persistentes y marcados, tales como ansiedad, temores, obsesiones o compulsiones, despersonalización o desrealización, fobias o hipocondría. La cólera y el resentimiento son más bien rasgos de un trastorno disocial que de un trastorno de las emociones, pero en si ni contradicen ni apoyan el diagnóstico. Incluye: Trastorno disocial (F91.-) asociado a un trastorno de las emociones (F93.-).Trastorno disocial (F91.-) asociado a un trastorno neurótico (F40- F48). F92.9 Trastorno disocial y de las emociones mixto sin especificación.

En el siguiente cuadro podremos observar la prevalencia, las características y el tratamiento de los trastornos de conducta más habituales en niños y adolescentes:

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Trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia y adolescencia: 1. Trastorno por déficit de atención e hiperactividad Comienzo antes de los 7 años. Prevalencia del 5%. Niños/ as: 5-10:1. Comportamiento hiperactivo y pobremente modulado, con falta de atención y continuidad en las tareas. Falta de persistencia en actividades, suele persistir durante años de escolaridad e incluso vida adulta, pero mayoría mejoría de síntomas. Suelen ser descuidados e impulsivos, propensos a incidentes, problemas disciplina, impopulares y aislados. Muy frecuentes los retrasos específicos en el desarrollo motor y lenguaje. Comorbilidad con trastornos disociales. Tratamiento: estimulantes mejoría 75%. Metilfenidato, dextroanfetamina (menores). Psicológico, con familia, educación especial. 2. Trastornos disociales Un 5-10% dependiendo de estudios. Niños/as: 6-10/1 Forma persistente y reiterada de comportamiento social , agresivo o retador. En grados mas extremos violaciones de las normas, mayores de las aceptables. Peleas o intimidaciones, crueldad hacia otras personas o animales, destrucción pertenencias ajenas, incendio, robo, mentiras reiteradas, absentismo escolar, rabietas frecuentes, provocaciones, desafíos y desobediencias graves.

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Se asocia con inestabilidad familiar, abusos y violencia familiar. Ideación suicida y consumo de tóxicos. Limitado al contexto familiar. Trastorno disocial en niños no socializados. Trastorno disocial en niños socializados Tratamiento: Control farmacológico de la agresividad. Psicológico:multimodalidad. 2. Trastorno disocial desafiante y oposicionista Característico de niños menores de 10 años. Comportamiento marcadamente desafiante, desobediente y provocador y ausencia de actos disociales o agresivos. Suelen oponerse activamente a las peticiones o reglas de los adultos y a molestar deliberadamente a otras personas. Tienden a sentirse enojados, resentidos y fácilmente irritados por los que les culpan de sus errores o dificultades. Baja tolerancia a la frustración y pérdida del control. Desafíos en forma de provocaciones que generan enfrentamientos. Coexiste con muchos otros trastornos: TDAH, ansiedad. 3. Trastorno disocial y de las emociones mixto Asociados con manifestaciones claras y marcadas de depresión, ansiedad u otras alteraciones emocionales. 4. Trastornos de las emociones de comienzo especifico de la infancia - Trastorno de ansiedad de separación en la infancia - Trastorno de ansiedad fóbica en la infancia - Trastorno de hipersensibilidad social en la infancia - Trastorno de rivalidad entre hermanos 5. Trastornos del comportamiento social de comienzo habitual en la infacia y adolescencia

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- Mutismo selectivo - Trastorno de vinculación de la infancia reactivo 6.Trastorno de vinculación de la infancia desinhibido

5.  CAUSAS  Y  SÍNTOMAS Son muchos los factores que contribuyen al desarrollo del trastorno de conducta. Los exámenes neuropsicológicos indican que los niños y adolescentes que tienen trastornos de conducta parecen tener afectado el lóbulo frontal del cerebro, lo cual interfiere con su capacidad de planificar, evitar los riesgos y aprender de sus experiencias negativas. Se considera que el temperamento de los niños tiene origen genético. Los niños y adolescentes de “carácter  difícil”  tienen  mayor  probabilidad  de  desarrollar   trastornos del comportamiento. Los niños o adolescentes que provienen de hogares en desventaja, disfuncionales o desorganizados tienen mayor probabilidad de desarrollar este tipo de trastornos. Se sabe que los problemas sociales y el rechazo por parte de sus compañeros contribuyen a la delincuencia. Existe también una relación entre el bajo nivel socioeconómico y los trastornos de conducta. Los niños y adolescentes que manifiestan un comportamiento delictivo y agresivo tienen un perfil cognitivo y psicológico que los caracteriza cuando se los compara con niños que tienen otros problemas mentales y con los pertenecientes a grupos de control. Todos los factores posibles influyen en la interacción de los niños y adolescentes con los demás. La mayor parte de los síntomas que se observan en niños que tienen un trastorno de conducta algunas veces se presentan también en niños que no tienen este trastor-

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no. Sin embargo, en los niños que tienen ADHD, estos síntomas ocurren de forma más frecuente e interfieren con el aprendizaje, el ajuste a la escuela y, algunas veces, con las relaciones del niño con los demás. A continuación se enumeran los síntomas más comunes de los trastornos de conducta. Sin embargo, cada niño puede experimentarlos de una forma diferente. Existen cuatro grupos principales de comportamientos que pueden incluirse en esta clasificación: Conducta  agresiva: La conducta agresiva causa o amenaza un daño físico a otras personas y puede incluir: - Conducta intimidante. - Amedrentar. - Peleas físicas. - Crueldad con otras personas o animales. - Uso de armas. - Acciones que obligan a otra persona a tener relaciones sexuales; violación o acoso sexual. Conducta  destructora:  Podemos citar los siguientes tipos de conducta destructora: - Vandalismo; destrucción intencional de la propiedad. - Incendios intencionales. Falsedad,  engaño: Existen distintos tipos de engaño: - Mentira. - Robo. - Hurto en tiendas. - Delincuencia.

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Violación  de  reglas:  Entre las violaciones de las reglas habituales de conducta o de las normas adecuadas para la edad, podemos citar las siguientes: - No asistir a la escuela. - Escaparse. - Bromas pesadas. - Travesuras. - Actividad sexual a muy corta edad. Los síntomas característicos de los trastornos de conducta pueden parecerse a los de otros problemas médicos o psiquiátricos. Consulte siempre al médico del niño (del adolescente) para el diagnóstico. 6.  DIAGNÓSTICO.  TRATAMIENTO. PREVENCIÓN.   Por lo general, los trastornos de conducta son diagnosticados por psiquiatras especializados en niños u otros profesionales de la salud mental. Una historia detallada del comportamiento del niño por parte de los padres y maestros, observaciones clínicas del comportamiento del niño y, algunas veces, un examen psicológico contribuyen a realizar el diagnóstico. Los padres que observen síntomas de ODD en sus niños o hijos adolescentes pueden ayudar buscando una evaluación y tratamiento temprano. El tratamiento temprano puede prevenir a menudo problemas futuros. Además, el trastorno de conducta a menudo se manifiesta junto con otros trastornos de la salud mental, incluyendo trastornos del estado de ánimo, de ansiedad, de estrés postraumático, abuso de drogas, trastorno hiperactivo de déficit de atención y trastornos del aprendizaje, aumentando la necesidad de un diagnóstico

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y un tratamiento tempranos. Siempre consulte al médico del niño o del adolescente para obtener más información. El tratamiento específico de los niños que tienen trastornos de conducta será determinado por el médico del niño (o adolescente) basándose en lo siguiente: - La edad del niño (o adolescente), su estado general de salud y su historia médica. - Qué tan avanzados están los síntomas del niño (o adolescente). - La tolerancia del niño (o adolescente) a determinados medicamentos, procedimientos o terapias. - Sus expectativas para la trayectoria de la condición. - Su opinión o preferencia. El tratamiento puede incluir: - Un enfoque cognitivo-conductista El objetivo de la terapia cognitivo-conductista es aumentar la capacidad del paciente de resolver los problemas y sus habilidades de comunicación, así como promover técnicas para controlar los impulsos y la ira. Terapia familiar La terapia familiar tiene a menudo co- mo objetivo la introducción de cambios en la familia, como por ejemplo, mejorar la capacidad de comunicación y fomentar la interacción entre los miembros de la familia. - Terapia de grupo con los compañeros. La terapia de grupo con los compañeros a menudo se enfoca en desarrollar y utilizar las capacidades sociales e interpersonales. - Medicamentos Si bien no se consideran eficaces para los trastornos de conducta, pueden utilizarse

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medicamentos si otros síntomas o trastornos están presentes y responden al medicamento. Algunos expertos opinan que se produce una secuencia determinada de experiencias en el desarrollo de los trastornos de conducta. Esta secuencia puede iniciarse con la ineficacia por parte de los padres, seguida de fracasos escolares y malas relaciones con los compañeros. on experiencias que a menudo provocan un estado de ánimo depresivo y fomentan la participación con un grupo de amigos rebeldes. No obstante, otros opinan que muchos otros factores, como el abuso sexual en la infancia, la susceptibilidad genética, un historial de fracasos escolares, daño cerebral y, o experiencias traumáticas, pueden influir en la manifestación de un trastorno de conducta. La detección y la intervención tempranas en las experiencias negativas familiares y sociales pueden romper la secuencia de experiencias que llevan a comportamientos más perturbadores o agresivos. 7.  TRASTORNOS  MÁS  FRECUENTES   7.1. EL TRASTORNO DISOCIAL El trastorno disocial forma parte de lo que el DSM IV-TR especifica como uno de los trastorno de aparición en la infancia y la adolescencia, encontrándose en el subgrupo de los trastornos de la conducta perturbadora junto con el TDAH (trastorno por déficit atencional con hiperactividad) y el trastorno negativista desafiante. Su principal rasgo constituye el ser un“un patrón de comportamiento persistente y repetitivo en el que se violan los derechos básicos de los otros o importantes normas sociales adecuadas a la edad del sujeto”12 se trata por supuesto de desviaciones cualitativa y cuantitativamente 12. Criterio DSM IV-TR año 2000

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más   pronunciadas   que   la   simple   “maldad   infantil”   o   la   “rebeldía  adolescente”.  Por  lo  general  implica  la  participación consciente por parte del niño o adolescente en actos que involucran un conflicto con la normativa social o con los códigos de convivencia implícito en las relaciones en sociedad. Los tipos de comportamientos que se presentan en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM IV-TR) pueden ser operacionalizados en cuatro categorías o agrupaciones: 1.  Comportamientos  agresivos: - inicio de peleas. - portar armas. - actos crueles contra personas. - contra animales. - robo con violencia. - violaciones. -  raras  veces,  homicidio. 2.  comportamientos  no  agresivos  con  daño  a  la   propiedad  privada.  (no  hay  daño  a  personas): - ocasionar incendios. - romper vidrios. - dañar automóviles. - actividades vandálicas en la escuela. - daño a la propiedad pública y privada en general. 3.  fraudes  o  robos. - mentiras. - timos. 241

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- falsificaciones. - romper compromisos y promesas para sacar provecho. - hurto. - robos a tiendas. 4.  violaciones  a  las  normas: - normas escolares. - cimarras (huídas de clases). - normas familiares. - fugas. - ausentismo laboral (en mayores). - sexualización de la conducta. - ingesta de alcohol y drogas. La presencia de un trastorno disocial implica un daño a la actividad normal del sujeto, esto se relaciona a lo que el DSM especifica como un deterioro clínicamente significativo en las actividades (escolares, sociales, laborales) del sujeto, situación que se convierte en el principal factor de reproducción de las conductas perturbadas de los sujetos. El mundo se va volviendo progresivamente hostil y el niño que padece un trastorno disocial va captando esas señales  y  las  va  incorporando.  El  ser  “malo”  se  construye   socialmente y por lo general responde a una forma en que el sujeto busca defenderse de ese afuera que no lo considera o lo condena. Principalmente en los niños las implicancias sociales de su conducta constituyen el vuelco de considerar el espacio social como una fuente nutritiva para su desarrollo, a representar todos los valores que lo niegan como ser humano, la no aceptación de su etiqueta de infrahumanidad lo induce a identificarse progresiva-

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mente  con  valores  “contraculturales”  en  abierta  oposición   con los escolares- institucionales y familiares. Subtipos  de  Trastorno  Disocial El Trastorno Disocial tiene doble inicio; por un lado se encuentra aquella forma de trastorno que tiene su inicio en la infancia, subtipo inicio infantil, específicamente en la infancia media (5-6 años), para su diagnóstico se requiere que por lo menos una característica del trastorno esté presente antes de los 10 años. Por lo general es antecedido por el trastorno negativista desafiante. Aquí hablamos más bien de un continuo que encuentra sus primeros contenidos de conducta en la oposición y desafío a las figuras paternas de autoridad y que una vez que se ingresa al sistema educativo se generaliza a otras figuras de autoridad y comienza a adquirir nuevos contenidos. El enfrentamiento con reglas exógenas a las familiares puede ser un duro golpe para un niño, y muchas veces pueden aparecer conductas de tipo perturbadoras como protesta frente a los cambios drásticos del contexto, por lo general estas conductas declinan y deviene el proceso adaptativo. Sin embargo, en no pocos casos el niño continúa sus protestas y actos de insumisión iniciando la escalada de conductas disruptivas y etiquetamientos sociales. Por lo general el trastorno con inicio en la infancia implica niveles más elevados de agresividad, debido, seguramente, a que al ser el nivel de conciencia menor en el caso de los niños respecto de las consecuencias y efectos sociales de su comportamiento, las conductas son incorporadas de manera menos elaborada como formas de comportamiento habitual. Frente al rechazo, el niño no sospecha que su conducta es el objeto en cuestión, sino que todo él en su integralidad, el niño no cuestiona su conducta como conflictiva o negativa, ni busca cambiarla, porque muchas veces no tiene conciencia de que es ésta la increpada y no él en su totalidad. El rechazo en el niño 243

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se vive de manera más totalizada, dañando su autoestima, su capacidad de entablar relaciones saludables con pares y adultos, de ser feliz con el contacto. Contrariamente, el rechazo al no suspender la conducta hostil y agresiva del niño tiende a aumentarla, el niño combate el aislamiento y rechazo social con una mayor agresividad, la agresividad constituye una coraza que lo va desmoronando por dentro. El niño es presa de un círculo vicioso que le cierra poco a poco los lazos con el mundo, y surge entonces otro mundo, el de la contracultura, donde el niño encuentra comprensión, apoyo y valoración. La fórmula que nos permite entender el curso desfavorable de este subtipo de trastorno disocial es: AGRESIÓN  +  RECHAZO  SOCIAL a ESTABILIDAD CONDUCTA PERTURBADORA Por lo general el Trastorno Disocial de aparición en la infancia se da más en varones, cursa con mal pronóstico y en una gran parte de sus casos degenera en un trastorno antisocial de la personalidad. Una segunda forma tiene su inicio en la denominada primera adolescencia, subtipo  de  inicio  en  la  adolescencia (11, 12 o 13 años) su diagnóstico implica la falta de presencia de cualquier característica del trastorno antes de los 10 años de edad y por lo general se le asocia a los cambios provocados por la pubertad. Una gran cantidad de las conductas que aparecen en esta etapa no difieren en demasía de las que muchos adolescentes mantienen en el camino hacia la búsqueda de su identidad, para la cual la oposición a las normas sociales constituye una prueba de los límites del individuo en la construcción y reafirma244

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ción de la personalidad. Muchas veces una conducta es enjuiciada de normal o anormal a esta edad en función de la tolerancia que presentan los padres o cuidadores para enfrentar estas conductas. Es necesario pedir información a distintas personas para tener una idea más acabada de la forma y fondo de la conducta perturbada y no limitarse a inferir unívocamente en base a comentarios parcializados de alguna de las partes. También es bien sabido el estigma que pesa sobre esta edad como una etapa conflictiva y pareciera ser que no muchas personas están dispuestas a aceptar que los conflictos adolescentes interrumpan sus cómodas y apacibles vidas. Es necesario entonces indagar acerca de las representaciones sociales que están asociadas a los actos disruptivos de los niños y los adolescentes para saber cual es el fondo social con el cual se deben contrastar nuestros diagnósticos. El subtipo de Trastorno Disocial de inicio en la adolescencia se caracteriza por tener un mejor pronóstico, lo cual puede deberse a que en muchos casos la oposición o disrupción no implica una cristalización interna de la conducta agresiva, sino más bien una exteriorización de la agresividad presente en el joven. Por lo general se observa un mejor nivel de relaciones en los adolescentes. Esto es fundamental debido a que se configura como un elemento de mucha importancia en un pronóstico de remisión, en este sentido la posibilidad y facultad de mantener relaciones sociales implica un factor positivo dado que el joven no ha perdido esta facultad, sino más bien la ha movilizado hacia relaciones menos convenientes socialmente. Esto permitiría trabajar con el joven en el área de las relaciones interpersonales. Bien podría no ser necesaria una intervención, en cuyo caso, el cause natural de los eventos posibilitaría al adolescente reencontrarse con el desarrollo de normas de conductas fundadas en relaciones nutritivas. Es necesario especificar que algunos grupos contra-

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culturales o antisistémicos son tildados de antisociales por una razón política. En este sentido es necesario limpiar la noción de diagnóstico para que no se preste como una herramienta política al serviciode un determinado orden social. Si esto se puede lograr o no es tema de otra investigación, por ahora bástenos la advertencia. En resumen el subtipo de inicio en la adolescencia no tiene una diferenciación tan determinada entre hombre y mujeres como en el subtipo de inicio en la infancia. Existen a su vez menos conductas de tipo agresiva y a su vez las conductas y el trastorno en sí es menos persistente, o sea tiende en gran medida a su remisión en la adultez. Prevalencia: Se ha producido un incremento durante las últimas décadas principalmente en los núcleos urbanos, lo cual puede estar relacionado al deterioro progresivo de la calidad de vida en las ciudades. Desde el surgimiento y auge de las ciudades durante fines del XVIII y comienzos del XIX se ha producido un proceso de poblamiento incesante, debido a la migración de personas del campo a la ciudad, debido a las posibilidades laborales que brindaba el surgimiento de una naciente clase burguesa (de la ciudad) que demandaba mayor mano de obra y de servicios, etc. Durante el siglo XX el enclave estratégico de la ciudad fue adquiriendo características de sobresaturación, esto significó que se produjesen diferenciaciones socioterritoriales al interior de la ciudad de manera concéntrica en función de los sectores más poderosos y los terrenos más saludables, así los mejores territorios fueron ocupados por las personas ricas y el resto de los territorios fueron ocupados por las demás personas ubicándose a los alrededores en terrenos de menor calidad. Esta diferenciación se tradujo posteriormente en diferenciación en accesos a servicios, alimentación, nutrición, etc. y es un proceso cuyas extensiones todavía se acomodan en nuestra sociedad. Existe 246

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una gran cantidad de gente excluida del acceso a los beneficios de la ciudad, hacinamiento, ruidos, smog, atochamientos, etc. Todo esto se traduce en mayores niveles de strees, difusión de limites familiares, culto al hedonismo debido a la hipervalorización de lo privado en desmedro de lo público, la sobreinformación, etc. hoy el vórtice que genera la vida moderna es abrumador y demanda muchas exigencias a las familias actuales, exigencias que muchas veces son imposibles de cumplir. Se cree que a nivel de la población general la prevalencia de los trastornos disociales alcanza desde un 1% hasta un 10%. Es bastante más frecuente en hombres que en mujeres, la proporción sería de más o menos 4/1. Se estima que en los varones la prevalencia es de entre un 9 y un 16 %, y entre las mujeres sería de entre un 2 y un 9%. También es importante considerar la existencia de características diferenciadas en el tipo de conductas que muestran mujeres y hombres para establecer diferenciaciones de género en el fenotipo de estos comportamientos. En los varones suelen presentarse comportamientos con un mayor grado de agresividad que en las mujeres incurriendo frecuentemente en robos, peleas vandalismo y problemas de disciplina escolar. Pareciera ser los contenidos de las conductas disociales son modulados socialmente, en tanto que la socialización de los roles de género cuenta con diferencias en la orientación de las actividades según los sexos. Se ha identificado en este sentido que los niños son orientados a tareas más activas que las mujeres, las que por el contrario son orientadas a actividades de carácter más pasivas. Esta tendencia ha tendido a disminuir en la medida en que se han debilitado las diferencias entre los roles de género en nuestra sociedad, y hoy día es cada vez más evidente la incursión de niñas en acciones

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más activas y en el caso de las niñas con Trastorno Disocial conductas con un mayor correlato de agresividad. Sin embargo, en la mayoría de los casos las mujeres aún son socializadas en una pauta un tanto más pasiva que la de los niños varones, por lo que se explica la ausencia de conductas de agresividad abierta en las niñas con   Trastorno   Disocial.   Sin   embargo   el   nivel   de   “agresión”  que  existe  en  las  conductas  de  las  niñas  no  deja  de   ser elevado, pero con una forma de expresión más sutil, por ejemplo muchas niñas utilizan el rechazo social como forma de acción dañina hacia sus compañeras. El nivel de violencia implícito en estas conductas es comparable con el daño de la agresión abierta expresada por los niños varones, o bien algunas veces puede llegar a ser peor. Otras conductas desarrolladas por las niñas pueden ser; mentiras, ausentismo escolar, consumo de tóxicos y prostitución. Los niños están mucho más expuestos a ser víctimas o victimarios en acciones de violencia explícitas, por lo tanto es también mucho más notorio en el sistema institucional, a diferencia de las niñas que se ven envueltas en formas de agresiónes disimuladas y sutiles que hacen más difícil aún detectar su presencia. Esta puede ser una variable importante a la hora de reflexionar en torno a la prevalencia de este trastorno. Algo sí es muy claro, este trastorno constituye uno de los más diagnosticados en los contextos de desarrollo infantil, por lo que constituyen una problemática de bastante interés en los investigadores y profesionales de salud y educación. Síntomas  Asociados  al  Trastorno  Disocial. En los chicos que presentan este tipo de trastorno suele evidenciarse una falta de empatía, que en muchos casos se relaciona a una falta de conciencia con respecto a las dimensiones de las consecuencias que sus actos tie-

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nen en los demás. Tal vez es necesario indicar que esta falta de conciencia se relaciona menos con dificultades de tipo psicótico que con procesos del desarrollo evolutivo que no han tenido una maduración suficiente. En algunos casos los niños experimentan distorsiones con respecto a las intenciones que proyectan en los demás a partir de sus acciones, o sea muchas veces el niño atribuye intenciones negativas a los actos de los otros niños o personas que no necesariamente tienen esa intención, esto se debe principalmente a procesos de enseñanza provenientes del plano familiar. En este caso existiría un aprendizaje de un determinado sistema de valores y creencias que induciría al niño a actuar con estereotipos negativos hacia los demás, lo cual podría encontrar su explicación en sistemas autoritarios de crianza o bien es pautas distorsionadas o abusivas. Es necesario aquí también diferenciar este tipo de distorsión cognitiva aprendida, de las distorsiones típicas de trastornos del pensamiento y la conciencia. Este complejo sistema de creencias idiosincrásico tiene su base en las experiencias tempranas del niño y actúa como paradigma justificativo de la violencia o la conducta agresiva. Es decir, ante a un sistema hostil frente a mí, actúo con hostilidad (hostilidad responsiva). Hago énfasis en esto dado que, no comprender cuál es el papel de los sistemas de creencias en la presencia de conductas agresivas nos induce a un diagnóstico totalizador, sesgado e irresponsable. Otro síntoma que cobra materialidad en el Trastorno Disocial es la falta de culpa. El niño no siente remordimientos por sus actos los cuales cuentan para él con una justificación   legítima,   “le   pegué   porque   me   molestó”   el   evento no cobra más dimensiones que esas. En otras palabras, pareciera ser que además el niño que sufre un trastorno disocial actúa basándose en la ley de la totalidad, sin importar la intensidad del acto que molesta al niño la

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respuesta es total e inmediata. En muchos casos el niño aprende a utilizar la culpa fingida para aminorar el castigo, esto se puede concebir como una culpa instrumental debido a que utiliza la emoción fingida para evitar o amortiguar el castigo. Otras veces los niños acusan de sus actos a sus propios compañeros generando quiebres a lealtades implícitas, utilizan la coerción para evitar que los delaten, o cualquier artimaña para no enfrentar el castigo. Es especialmente relevante el conflicto con la autoestima a que se ve enfrentado el niño debido al aparato social-institucional que entrega señales negativas acerca de él, un claro ejemplo es el fracaso académico que conlleva la etiqueta de niño burro, o bien el rechazo en lo juegos, las palabras hirientes del profesor, etc. Hablamos antes que muchas veces la escalada de agresión es tributaria de la necesidad de defenderse frente a este mundo hostil que lo rechaza. Los niños con Trastorno Disocial, por lo general tienen poca tolerancia a la frustración, actúan de manera impulsiva y no suelen asumir internamente la responsabilidad de sus actos. En muchos casos el trastorno cursa con un aumento en la promiscuidad, sexualizando las conversaciones, instigando sexualmente a sus compañeros, etc. Se debe, en este sentido, indagar bastante acerca de las condiciones de vivienda del niño, dado que en casos de hacinamiento esta sobreinquietud sexual es algo normal, o en patrones sexualizados de crianza. En muchos niños y adolescentes con Trastorno Disocial cobra relevancia la presencia de la ideación suicida que está muy relacionada con el malestar concreto y real que siente el niño al ver como el mundo de sus relaciones sociales se aleja y lo hacen sentir mal, el rechazo social, el aislamiento, la crisis familiar, el deterioro de la calidad de vida del niño, son motivos bastante fuertes como para querer o bien pensar en la idea de la autodes250

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trucción. Ellos sienten que no hay lugar para ellos en el mundo y precisamente esa es la señal que constantemente nosotros les estamos enviando. Consecuencias   derivadas   de   un   Trastorno   Disocial: Una de las consecuencias más terribles para el desarrollo del niño la constituye el alejamiento del sistema escolar. Esta deserción escolar constituye un sino trágico en la vida del adolescente, debido a que este alejamiento constituye el primer paso hacia los valores contraculturales. La marginalidad del sistema social integrado produce estrategias alternativas de socialización, y de autovaloración, que por lo general se ubican en aquellas culturas que se erigen en la periferia del sistema. Con esto no se niega que muchas veces la presencia de grupos contraculturales puedan conseguir el control del dominio y volcar la matriz valórica hacia su dirección, sucedió así en el siglo XVIII con las revoluciones Francesa y Norteamericana, sino más bien confirma la existencia de grupos contraculturales que profitan del orden social dominante sin una propuesta de control, sino el mero desprecio infértil o la indolencia sosegada de los dominados en silencio. Muchas niñas comienzan a mantener relaciones sexuales a temprana edad, o bien comienzan a descubrir, primero por desafío a las reglas después por necesidad, que pueden obtener un beneficio económico de esto. La prostitución es una consecuencia bastante común en niñas que sufren este tipo de trastornos con la consecuencia secundaria, pero no menos importante, del embarazo adolescente. Las niñas que deciden quedarse con sus hijos difícilmente logran darle algún bienestar, otras los abandonan condenándolos a una vida institucionalizada y muchas veces precaria.

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Una gran cantidad de casos degeneran en trastornos por abusos de sustancias o en conflictos serios con la justicia esto desencadena la acción judicial de las instituciones pertinentes, desarrollándose un proceso denominado proceso de inadaptación social que implica la adquisición de un ethos personal construido en base a una carrera erigida en la institucionalidad primero y en la criminalidad después.  Existe  una  apropiación  subjetiva  del  “título”  de   delincuente, en este caso la categoría o cuerpo conceptual   de   “judicial”   encarna   en   un   sujeto   que   asume   esta   categoría como una señal interna de identidad. Este es un proceso irreversible y por lo tanto el camino final hacia una vida destinada a la antisocialidad13 . Factores  de  riesgo  o  Predisposición  para  el  Trastorno  Disocial: Familias desestructuradas: muchas veces la falta de precisión en la definición de los límites al interior de la familia genera confusiones en la adquisición de valores en el niño y en el desarrollo moral. El fracaso en las pautas de crianza familiares que no logran imponer límites a la conducta de los niños puede generar choques de gran intensidad entre el corpus normativo familiar y el corpus normativo escolar, lo que se puede traducir en un niño desorientado y confundido en función del cómo actuar adecuadamente. Las señales contradictorias son resueltas de la forma menos compleja (la insumisión) aunque el costo de esta decisión pueda traer consecuencias devastadoras. Incompetencias parentales: es indudable que el estilo de enseñanza de los padres es fundamental en la adquisición de patrones comportamentales en los niños. Así, ordenes claras y consistentes permitirán al niño el tener una noción coherente de lo que le piden. El tratar de respetar los castigos, la no contradicción por parte 13. Valverde, 1996

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de los padres, el reforzamiento positivo y negativo en las situaciones oportunas en que sean necesarias, son todas acciones que pueden favorecer el surgimiento de formas conductuales adaptativas en los niños. Por supuesto la falta de estas garantías genera conductas distorsionadas y no adaptativas en los diferentes contextos en los que el niño se desenvuelve. Carencia de vigilancia: se entiende esta como la falta de control con respecto a la situación en la que el niño se encuentra, por ejemplo saber con quién está, dónde está, qué está haciendo, etc. Sin la posibilidad de saber responder a estas preguntas es muy complejo tratar de detectar cuáles son las variables que están perjudicando el desarrollo del niño. Muchas veces el seguimiento del niño no es posible porque ha sido una estrategia que ha producido quiebres con el niño y por lo tanto se percibe el alejamiento con los padres como una situación inevitable, otras veces el alcoholismo de algunos padres o algunas enfermedades mentales no les faculta para poder desarrollar este proceso de control, o bien los padres se encuentran muy enfrascados en su situación de pareja (ej. conflictos matrimoniales) y no le prestan la suficiente atención a los procesos del niño, etc. Formación  para  padres “...La formación para padres está entre los enfoques con más éxito para reducir los comportamientos antisociales y agresivos en los niños y adolescentes...” (Rita WicksNelson, 1997) este tipo de programas se implementa con el objetivo de producir cambios en las estrategias de enseñanza parental con el fin de revertir, pero principalmente prevenir la aparición de conductas disruptivas. En esencia el tratamiento consiste en enseñar a los padres a dar órdenes directas y concisas tratando de privilegiar la claridad del contenido, en tonos no amenazantes. Se enseña también a ser paciente con los ritmos del niño y no mandarlo 253

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a hacer cosas sin darle el suficiente tiempo para cumplir la orden, si el niño es siempre interrumpido es muy difícil que comprenda el sentido de las ordenes y que se acostumbre a obedecerlas. Es necesario considerar que cierto nivel de oposición por parte del niño es buena porque le ayuda a descubrir sus propios límites y potencialidades, por lo que no se busca anular la capacidad del niño de rechazar una orden cuando está basado en la adquisición de conceptos y juicios de valor como por ejemplo la justicia. Terapia   comunitaria:   Este modelo terapéutico tiene como objetivo evitar la estigmatización de los pacientes e integrarlos en los grupos de niños sanos. Este tratamiento busca generar la aparición de conductas prosociales por parte de los niños que sufren el T.D. a través de juegos, música, dinámicas, deportes etc. Además posibilitan un espacio de canalización de energías e intereses que los hacen sentir participantes, aceptados y valorados. Terapia  familiar: Este tipo de modelo terapéutico tiene como objetivo modificar patrones desadaptativos de interacción y comunicación entre los miembros de la familia. Busca el fortalecimiento de vínculos sanos e íntimos entre los miembros, evitando el aislamiento, la culpabilización, etc. Es complejo lograr el éxito en muchas familias debido a que en muchos casos se requiere reconstruir el tejido relacional de la familia, lo cual es un problema de solucionar a largo plazo, pero por lo menos sirve para reforzar los cambios logrados por el niño. Entrenamiento  en  habilidades  sociales  y  resolución  de  problemas: Se funda en la noción de que el niño es capaz de reconocer y resolver las situaciones conflictivas que se presentan en su vida. Se busca potenciar habilidades socioemocionales 254

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de los pacientes, con la guía de un profesional se resuelven problemas reales o simulados buscando siempre nuevas alternativas en esta solución. Los niños a través de rol playing u otras técnicas logran implementar un repertorio de conductas más extenso. 7.2. TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN  CON  HIPERACTIVIDAD  (TDHA) Introducción: Es un trastorno de naturaleza orgánica. Las diferencias de la hiperactividad con un nivel alto de actividad normal están en que la primera es muy irregular, mal organizada y sin metas fijas. Es diez veces más común en niños que en niñas. En los niños y niñas con déficit de atención se observan las siguientes características: - Dificultad en la organización de su trabajo, dando la impresión de que no ha escuchado las instrucciones. - Le resulta muy fácil distraerse. - Comete errores por ser descuidado o impulsivo. - Habla excesivamente en clase. - No pude esperar su turno en situaciones de grupo. - Nunca puede terminar lo que le piden. - No pude jugar durante mucho tiempo seguido, como los niños de su edad. - Sin tratamiento, puede perder sus estudios y amistades, por su incapacidad para cooperar en los juegos y otras actividades sociales.

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- El niño sufre porque cosecha más fracasos que éxitos, y es criticado por maestros y familiares que no conocen su problema. - El tratamiento incluye medicación y psicoterapia para el niño, ayuda a la familia y asesoramiento a los maestros. Este trastorno se refiere a un patrón persistente de falta de atención y/o hiperactividad e impulsividad, cuya frecuencia y severidad es mayor que lo típicamente observado en personas que presentan este trastorno tienen mayor probabilidad de enfrentar un sinnúmero de problemas en el ámbito social, cognoscitivo, académico, familiar y emocional, al igual que un mayor riesgo de rezago en la conducta adaptativa. Este hecho ilustra el enorme impacto que pueden tener los síntomas que definen el TDAH en la persona afectada por esta condición, sea niño, adolescente o adulto. Así como en la familia y en los otros grupos sociales que son parte esencial de la vida de la persona14 . Aunque la mayoría de los investigadores conceptúan el TDAH como un trastorno con una predisposición neurobiológica significativa, esto no minimiza la importancia de los factores socioculturales. Estos juegan un papel importantísimo en la forma en que se expresan las conductas de falta de atención, hiperactividad e impulsividad propias de este trastorno, así como en el significado o importancia que otras personas les atribuyen a estas conductas y, por consiguiente, en el nivel de tolerancia de las mismas. Un criterio fundamental para el diagnóstico del TDAH es la dificultad de la persona para autorregular el comportamiento de acuerdo a las demandas familiares, escolares, interpersonales, ocupacionales y comunitarias. Estas demandas están determinadas culturalmente y establecen qué conductas son permisibles, aceptables, espe14. Bauermeister y Matos, 1997 256

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radas o mandatorias en cada situación dada. Es necesario, pues, tomar en consideración la influencia de la cultura y el ambiente social del cual es parte la persona, si se quiere entender plenamente este trastorno, diagnosticarlo con acierto y proveer los tratamientos necesarios15 . En una investigación de Bird y colaboradores (1998), la prevalencia del trastorno por déficit de atención, con o sin hiperactividad, diagnosticado por cuatro psiquiatras de niños, fue 16.2%. Es decir, virtualmente uno de cada seis niños reunió los criterios diagnósticos para el trastorno. Al requerir para el diagnóstico un criterio adicional de impedimento o inadaptación, la frecuencia del TDAH se redujo a 9.5%. Este dato demuestra que el diagnóstico de este trastorno no debe establecerse únicamente en base a la presencia de síntomas de falta de atención, hiperactividad e impulsividad, ya que se estaría diagnosticando con el trastorno a personas que pueden estar bien adaptadas. Para diagnosticarlo es necesario que los síntomas contribuyan al funcionamiento desadaptado de la persona. Tal como se desprende de lo anterior, los profesionales deben tener especial cuidado de entender lo mejor posible el trasfondo cultural de éstas. Los criterios diagnósticos actuales del TDAH requieren que los síntomas de falta de atención, hiperactividad e impulsividad hayan surgido en la niñez, que ocurran frecuentemente, que no correspondan al nivel de desarrollo de la persona, que hayan persistido a través del tiempo y que obstaculicen significativamente el funcionamiento de la persona en el hogar, en la escuela, en las relaciones con los compañeros y/o en el trabajo. Al aplicar estos criterios, es necesario tomar en consideración el hecho de que son las premisas socioculturales son las que establecen los parámetros para dilucidar si el funcionamiento de la persona en un contexto dado es adaptado o no. 15. Bauermeister, Berríos, Jiménez, Acevedo y Gordon, 1990

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HOJA   DE   INFORMACIÓN   ACERCA   DEL   TDAH (Dr. Russell A. Barkley) Esta hoja de información fue desarrollada por el Dr. Russell A. Barkley como una referencia inmediata para ser provista a los padres y maestros de niños con el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) o a adultos que han sido vistos en su práctica clínica y que han sido diagnosticados con el TDAH. La hoja recoge información importante acerca del TDAH, así como la visión del Dr. Barkley acerca del trastorno, basada en su nueva teoría. La misma puede entregarse como parte de la reunión de discusión que sigue a la evaluación. También puede ser enviada por correo a los maestros del niño junto con recomendaciones específicas para el manejo del niño en el aula. De igual modo, puede ser provista al patrono, al supervisor o a miembros de la familia de un adulto diagnosticado con el TDAH, por supuesto, con el permiso del adulto. Trastorno por déficit de atención e hiperactividad es el término usado actualmente para describir un trastorno específico del desarrollo visto tanto en niños como en adultos, el cual comprende déficit en la inhibición de la conducta, en la atención sostenida y la resistencia a la distracción, y en la regulación del nivel de actividad de acuerdo a las demandas de la situación (hiperactividad o inquietud). Este trastorno a tenido etiquetas numerosa diferentes en el pasado siglo, incluyendo síndrome del niño hiperactivo, reacción hipercinética de la niñez, disfunción cerebral mínima y trastorno por déficit de atención (con o sin hiperactividad). Características  principales: Las características predominantes de este trastorno incluyen lo siguiente:

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- Dificultad en la inhibición de respuestas, en el control de impulsos o en la capacidad para posponer la gratificación. Notamos esto frecuentemente en la inhabilidad de la persona para detenerse y pensar antes de actuar; para esperar su turno mientras juega, conversa con otros o tener que esperar en una fila; para interrumpir el responder rápidamente cuando se hace evidente que las acciones de la persona ya no son efectivas; para resistir las distracciones mientras se concentra o trabaja; para trabajar por recompensas mayores a más largo plazo en vez de optar por unas más pequeñas e inmediatas, y para inhibir la reacción dominante o inmediata ante un evento, según la situación pueda demandarlo. - Exceso de actividad irrelevante a la tarea o actividad que está pobremente regulada según las demandas de la situación. En muchos casos, las personas con el TDAH se distinguen por ser excesivamente inquietas e intranquilas,  como  si  estuvieran  en  “continuo  movimiento”.   Manifiestan   un   movimiento   excesivo   que   no   es   requerido para completar una tarea, tal como menear los pies y las piernas, golpear suavemente las cosas, mecerse mientras están sentados o cambiar su postura o posición mientras ejecutan tareas relativamente aburridas. Los niños más pequeños con el trastorno pueden manifestar excesivamente actividades motrices gruesas, tales como correr, trepar u otras. A pesar de que esto tiende a declinar con la edad, los adolescentes con el TDAH son aún más inquietos e intranquilos que sus compañeros. En los adultos con el trastorno, esta inquietud puede ser más subjetiva que directamente observable, a pesar de que algunos adultos se observan inquietos e informan una necesidad de estar siempre ocupados o haciendo algo y ser incapaces de quedarse quietos. - Pobre atención sostenida o persistencia de esfuerzo en las tareas. Este problema frecuentemente surge cuan-

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do se le asignan a la persona actividades aburridas, tediosas, prolongadas o repetitivas que no tienen un atractivo intrínseco para ella. Tales personas a menudo no logran mostrar el mismo nivel de persistencia, tenacidad, motivación y fuerza de voluntad que otros de su edad cuando deben realizar tareas poco interesantes pero importantes. Con frecuencia informan aburrirse fácilmente con tales tareas y , por consiguiente, cambian de una actividad a otra sin completar ninguna de ellas. Es común la falta de concentración durante las tareas tediosas, aburridas o prolongadas, así como lo es la inhabilidad para regresar a la tarea en la que estaban trabajando si se les interrumpe inesperadamente. Por tanto, se distraen fácilmente durante períodos en los que la concentración es importante para la tarea que realizan, también pueden tener problemas para completar tareas rutinarias sin supervisión directa y para mantenerse en la tarea durante el trabajo independiente. Estas son las tres áreas de dificultad más comunes asociadas con el TDAH. Sin embargo, las investigaciones sugieren que aquellos con el trastorno, particularmente con los subtipos asociados a comportamiento impulsivo (discutidos más adelante), también pueden tener dificultades en otras áreas de funcionamiento psicológico. - Recordar el hacer cosas o memoria de trabajo. La memoria de trabajo se refiere a la capacidad para retener en la mente información que será usada para guiar las acciones de la persona, al momento o posteriormente. Es esencial para recordar hacer cosas en un futuro cercano. Las personas con el TDAH frecuentemente tienen dificultad con la memoria de trabajo y por tanto son descritas como olvidadizas para hacer cosas, incapaces de mantener en mente información importante que necesitarán para guiar sus acciones posteriormente, y desorganizadas en su pensamiento y en otras actividades, al punto que a menudo pierden de vista la meta de sus actividades. Pueden ser

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descritas frecuentemente como que actúan sin retrospección o previsión y son menos capaces de anticipar y prepararse para futuros eventos tan bien como otros, lo cual parece depender de la memoria de trabajo. Las investigaciones recientes sugieren que aquellos con el TDAH no pueden percibir o usar el tiempo tan adecuadamente como otros en sus actividades diarias, por tanto, frecuentemente llegan tarde a citas, no cumplen con límites de tiempo, están mal preparados para actividades venideras, y son menos capaces para proseguir con los planes y metas a largo plazo. Los problemas con el manejo del tiempo y el organizarse para eventos futuros son comunes en niños mayores y en adultos con el trastorno. - Desarrollo retrasado del lenguaje interno (la voz de la mente) y del seguimiento de reglas. Las investigaciones recientes sugieren que los niños con el TDAH están significativamente retrasados en el desarrollo del lenguaje interno (la voz privada dentro de nuestra mente que usamos para conversar con nosotros mismos, contemplar eventos y dirigir o regir nuestro comportamiento). El habla privada es absolutamente necesaria para el desarrollo normal de al contemplación, la reflexión y la autorregulación. Su retraso en aquellos con el TDAH contribuye a problemas significativos con la habilidad para seguir reglas o instrucciones; para leer y seguir instrucciones cuidadosamente; para darle seguimiento a sus propios planes, reglas  y  “listas  de  cosas  por  hacer”;  y  aún  para  actuar  teniendo en mente los principios legales o morales. Cuando se combina con las dificultades con la memoria de trabajo, este problema con el habla privada a menudo resulta en una interferencia significativa con la comprensión de la lectura, especialmente en asignaciones de lectura complejas, poco interesantes o extensas. - Dificultades con la regulación de emociones, motivación y excitación. Los niños y adultos con el TDAH

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frecuentemente tienen problemas inhibiendo sus reacciones emocionales ante eventos tan bien como lo hacen otros de su edad. No es que las emociones que experimentan sean inapropiadas, sino que es más probable que manifiesten públicamente, más que otros, las emociones que  experimentan.  Parecen  ser  menos  capaces  de  “internalizar”  sus  sentimientos,  de  mantenerlos  para  sí  mismos   y, cuando lo hacen, de moderarlos como otros lo harían. Por ende, aparentan ser menos maduros emocionalmente, más reactivos con sus sentimientos y más impetuosos, irritables y frustrados fácilmente por los eventos, junto a este problema con al regulación de las emociones, están las dificultades que tienen para generar motivación intrínseca para las tareas que no tienen ningún atractivo o recompensa inmediata para ellos. Esta dificultad para crear motivación   privada,   “empuje”   o   determinación   los   hace   parecer frecuentemente con falta de voluntad o autodisciplina, pues no pueden mantenerse en cosas que no les proveen recompensa, estimulación o interés inmediato. Su motivación para trabajar con tesón y durante tiempo prolongado depende del ambiente inmediato, mientras que otros desarrollan una capacidad para motivarse intrínsecamente en ausencia de recompensas u otras consecuencias inmediatas. También relacionada con estas dificultades para regular la emoción y la motivación está la de regular su nivel general de excitación para enfrentarse a demandas situacionales. Aquellos con TDAH encuentran difícil activarse o motivarse para iniciar algún trabajo que debe hacerse, se quejan frecuentemente de ser incapaces de mantenerse alertas o despiertos en situaciones aburridas,  y  a  menudo  parecen  “soñar  despiertos  o  estar  en  las   nubes”  cuando  deben  estar  más  alertas,  enfocados  y  participar activamente en una tarea. - Disminución en la habilidad para solucionar problemas, la inventiva y la flexibilidad en al consecución

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de metas a largo plazo. Frecuentemente, cuando participamos en actividades dirigidas a una meta, encontramos problemas que son obstáculos para alcanzar la misma. En estas situaciones, las personas deben ser capaces de generar rápidamente una variedad de opciones para sí mismas, de considerar sus desenlaces respectivos y de seleccionar, de entre ellas, aquellas que parecen ser más efectivas para superar el obstáculo, de tal modo que puedan continuar hacia su meta. Las personas con el TDAH encuentran teles obstáculos en sus metas mucho más difíciles de superar, abandonan sus metas frecuentemente al enfrentarse a obstáculos, y no se toman el tiempo de pensar en otras opciones que podrían ayudarles a seguir hacia su meta. Por tanto, pueden parecer menos flexibles al acercarse a situaciones problemáticas y con mayor probabilidad de responder automáticamente o por impulso y, por ende, son menos creativas que otras para superar los obstáculos en el camino hacia sus metas. Estos problemas pueden ser evidentes incluso en el habla y en la escritura de aquellos que padecen el trastorno, ya que son menos capaces de unir rápidamente las ideas de sus pensamientos en una explicación más organizada y coherente. De este modo, tienen más dificultades para unir con rapidez sus acciones o ideas en una cadena de respuestas que logre efectivamente la meta que se les ha dado, sea ésta de naturaleza verbal o conductual. - Mayor variabilidad de lo normal en la ejecución de tareas o trabajos. Es típico de aquellos con el TDAH, especialmente con subtipos asociados al comportamiento impulsivo, el exhibir una variabilidad sustancial a través del tiempo en la ejecución de su trabajo. Estas oscilaciones amplias pueden ser encontradas en la calidad, cantidad y rapidez de su trabajo. Además, fracasan en mantener un patrón relativamente uniforme de productividad y exactitud en su trabajo de momento a momento y de

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día a día. Tal variabilidad es a menudo incomprensible para quienes la observan, ya que es claro que en algunos momentos la persona con el TDAH puede completar su trabajo rápida y correctamente, mientras que en otros momentos ejecuta sus tareas pobremente, imprecisamente y de manera bastante errática. Ciertamente, algunos investigadores entienden que este patrón de alta variabilidad en las actividades relacionadas con el trabajo es tan distintiva del trastorno como lo es la pobre inhibición e inatención descritas anteriormente. - Inicio temprano de las características principales. Los síntomas del TDAH parecen surgir, en promedio, entre los 3 y los 6 años de edad. Esto es así particularmente para aquellos subtipos del TDAH asociados con comportamiento hiperactivo e impulsivo. Otros pueden desarrollar sus síntomas un poco más tarde en la niñez, pero ciertamente la gran mayoría de aquellos que padecen el trastorno han tenido algunos síntomas desde antes de los 13 años. Aquellos que tiene el TDAH del tipo predominantemente inatento, el cual no está asociado con impulsividad, aparentan desarrollar sus problemas de atención más tarde que los otros subtipos, frecuentemente durante la niñez media o tardía. Por tanto, se piensa que el desorden se inicia en la niñez, sin importar el subtipo, sugiriendo que si estos síntomas se desarrollan por primera vez durante la edad adulta se deben sospechar otros trastornos mentales en vez del TDAH. - Variación situacional de los síntomas: Es probable que los síntomas principales del TDAH cambien marcadamente como consecuencia de la naturaleza de la situación en la que la persona se encuentre. Las investigaciones sugieren que aquellos con el TDAH se comportan mejor en situaciones de uno a uno, cuando hacen tareas que disfrutan o encuentran interesantes, cuando hay una recompensa inmediata por portarse bien, cuando son su-

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pervisados, cuando su trabajo es hecho temprano en el día en vez de más tarde, en el caso de los niños, cuando se encuentran con sus padres en comparación a cuando se encuentran con sus madres. Por el contrario, pueden manifestar más síntomas en situaciones de grupo, cuando deben realizar trabajos aburridos, cuando deben trabajar independientemente de supervisión, cuando su trabado debe ser realizado más tarde en el día o cuando están con sus madres. En ocasiones, o en algunos casos, estos factores situacionales pueden tener poco efecto en el nivel de síntomas del TDAH de la persona, pero han sido notados lo suficiente en las investigaciones como para hacer que sea importante considerar tales cambios en los síntomas. - Trayectoria relativamente crónica: A menudo, los síntomas de TDAH son bastante estables en el desarrollo. A pesar de que el nivel absoluto de síntomas declina con la edad, esto también es cierto para los niveles de inatención, impulsividad y actividad de las personas normales. De modo que aquellos con el TDAH pueden estar mejorando en su comportamiento pero no siempre alcanzan el nivel de sus compañeros. Esto parece dejarlos crónicamente por debajo de otros de su edad en la capacidad para inhibir la conducta, sostener la atención, controlar la distracción y regular su nivel de actividad. Las investigaciones sugieren que, de los niños diagnosticados clínicamente con el trastorno en la niñez, entre el 50 y el 80% continuará cumpliendo con los criterios para el diagnóstico en la adolescencia y entre el 10 y el 65% puede continuar en la edad adulta. Tenga o no el síndrome completo en la edad adulta, por lo menos entre el 50 y el 70% puede continuar manifestando alguno de los síntomas que le causan algún impedimento en su vida adulta. Resultado  en  la  edad  adulta:

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Se ha estimado que entre el 15 y el 50% de los niños con el TDAH eventualmente supera el trastorno. Sin embargo, estas cifras vienen de estudios de seguimiento en los que no se usaron los criterios diagnósticos actuales y más rigurosos para el trastorno. Cuando se usan criterios más apropiados y modernos, probablemente sólo entre el 20 y el 35% de aquellos con el trastorno ya no tiene síntomas que resultan en impedimento en su vida adulta. A lo largo de su vida, una minoría significativa de estos experimenta un mayor riesgo de desarrollar conducta oposicional y desafiante (>50%), problemas de conducta y dificultades antisociales (25-40%) y baja estima propia y depresión (25%). Aproximadamente, entre el 5 y el 10% puede desarrollar trastornos mentales más serios, tales como trastorno maníaco-depresivo. Entre el 10 y el 20% puede desarrollar un trastorno de personalidad antisocial en al edad adulta; la mayor parte de estos también tendrá problemas con el abuso de sustancias legales (p.e., alcohol y tabaco) o ilegales (p.e., marihuana, cocaína y el uso ilegal de drogas recetadas). El riesgo es mayor entre los que tuvieron un trastorno de conducta o delincuencia durante la adolescencia. A pesar de estos riesgos, más de la mitad de aquellos con el TDAH no desarrollan estas dificultades asociadas o trastornos. Sin embargo, la mayoría ciertamente experimenta problemas con la ejecución académica. Por ejemplo, tanto como entre el 30 y el 50% ha repetido su grado escolar por lo menos una vez, y entre el 25 y el 36% nunca ha completado la escuela secundaria. Como adultos, es más probable que aquellos con el TDAH tengan un nivel bajo de educación relativo a su habilidad intelectual y trasfondo educativo familiar. Es también probable que experimenten dificultades con el ajuste en el trabajo y que puedan estar ocupando posiciones que no están a la par con su inteligencia y su trasfondo educativo y familiar. Tienden a cambiar de trabajo más

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frecuentemente que otros, a veces por aburrimiento o por problemas interpersonales en el lugar de trabajo. También tienden a tener más cambios de amistades y de relaciones románticas, y parecen más propensos a la discordia marital y al divorcio. Al conducir, son relativamente comunes las dificultades con el exceso de velocidad, así como más consecuencias legales por este comportamiento (citaciones, multas de tráfico). En algunos casos, es posible que tengan más accidentes con vehículos de motor que otros conductores. Por tanto, es más probable que se les suspenda o revoque su licencia para conducir. Subtipos: Desde 1980, se ha hecho posible ubicar a las personas con el TDAH en varios subtipos, dependiendo de las combinaciones de síntomas que presentan, a aquellas que tienen dificultades principalmente con conducta impulsiva e hiperactiva, y no con la atención o la concentración, ahora se les reconoce que tienen el TDAH del tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo. Las personas con el patrón opuesto, inatención significativa sin ser impulsivas o hiperactivas, se les reconoce que tienen el TDAH tipo predominantemente inatento. Sin embargo, la mayoría de las personas con el trastorno manifiestan ambas características clínicas y se les denomina con el TDAH tipo combinado. Las investigaciones acerca de las personas con el tipo combinado sugieren que es probable que desarrollen primero sus síntomas hiperactivos y/o impulsivos, usualmente durante los años preescolares. Por lo tanto, a esta edad, pueden ser diagnosticadas con el tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo. Sin embargo, en la mayoría de los casos, éstas eventualmente pasan a desarrollar las dificultades con el lapso de atención, la persistencia y la distracción

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a los pocos años de entrar en la escuela, y son entonces diagnosticadas con el tipo combinado. Hay considerablemente menos investigaciones acerca del TDAH del tipo predominantemente inatento, o lo que antes se llamaba trastorno por déficit de atención sin hiperactividad. Los resultados de las investigaciones sugieren algunas diferencias cualitativas entre los problemas de atención que estas personas presentan y los que presentan otros tipos del TDAH, en donde el comportamiento hiperactivo o impulsivo está presente. El TDAH del tipo predominantemente inatento parece estar más asociado  con  “soñar  despierto”,  pasividad,  lentitud,  dificultades con la atención selectiva o enfocada (seleccionar entre información importante y no importante), procesamiento lento de información, confusión mental, aprenhensión social o timidez, hipoactividad y la recuperación inconsistente de información de la memoria. También es considerablemente menos probable que esté asociado con impulsividad (por definición) así como con comportamiento oposicional-desafiante, problemas de conducta o delincuencia. De continuar demostrándose estas diferencias en investigaciones futuras, habría, en efecto, una buena razón para ver este subtipo como un desorden separado y distinto del TDAH. Prevalencia: En los Estados Unidos, se estima que el TDAH ocurre en aproximadamente el 3-7% de la población infantil y aproximadamente en el 2-5% de la población adulta. Entre los niños, la proporción por género es aproximadamente de 3:1, siendo los varones más propensos que las niñas a tener el trastorno. Entre adultos, la proporción por género se reduce a 2:1 o menos. Se ha encontrado que el trastorno existe virtualmente en todos los lugares en los

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que ha sido investigado, incluyendo América del Norte, América del Sur, Puerto Rico, Gran Bretaña, Escandinava, Europa, Japón, China, Turquía y el Medio Oriente. Puede que al trastorno no se le llame TDAH en algunos de estos lugares, y que no sea tratado de la misma manera que en Estados Unidos y Canadá, pero hay pocas dudas de que el trastorno es virtualmente universal entre las poblaciones humanas. Es más probable encontrar el trastorno en familias donde otros tienen el trastorno o donde la depresión es más común. También es más probable que ocurra en aquellos con problemas de conducta y delincuencia, trastornos de tic o síndrome de Tourette o problemas de aprendizaje, al igual que en personas con un historial de exposición prenatal al alcohol o al humo del tabaco, nacimiento prematuro o peso significativamente bajo, o trauma significativo de las regiones frontales del cerebro. Etiologías: Las investigaciones indican que el TDAH tiene una contribución biológica muy fuerte. A pesar de que aún no se han identificado causas precisas, hay pocas dudas de que la herencia / genética hace la contribución mayor a la expresión del trastorno en la población. El promedio estimado en que el TDAH se hereda es de aproximadamente un 80%, queriendo decir que los factores genéticos explican el 80% de las diferencias entre personas con este conjunto de rasgos conductuales. A modo de comparación, considerese que esta cifra iguala a aquella para el papel que desempeña la genética en la estatura humana. Los investigadores han identificado varios genes asociados con el trastorno y, sin duda, van a identificar más, dado que el TDAH representa un conjunto de rasgos conductuales

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complejos y por tanto, es poco probable que un solo gen pueda explicar el trastorno. En aquellos casos en los que la herencia no parece ser un factor, se ha encontrado que las dificultades durante el embarazo, la exposición prenatal al alcohol o al humo del tabaco, el parto prematuro y el peso significativamente bajo al nacer, y los niveles excesivamente altos de plomo en el cuerpo, así como el daño postnatal a las regiones prefrontales del cerebro, son factores que contribuyen al riesgo del trastorno en grados variados. A pesar de la contribución de estas experiencias, la gran mayoría de los niños con este diagnóstico no tiene daño cerebral. Las investigaciones empíricas no han apoyado las creencias populares de que el TDAH surge de un consumo excesivo de azúcar, de aditivos en los alimentos, de exposición excesiva a la televisión o del pobre manejo del niño por los padres. Algunos medicamentos usados para tratar trastornos convulsivos en niños pueden tener efectos secundarios que aumenten los síntomas de TDAH, pero estos efectos son reversibles. Tratamiento: No se ha encontrado ningún tratamiento que cure este trastorno, pero existen muchos que pueden ayudar efectivamente con su manejo. Dentro de estos tratamientos lo principal es, en el caso de los niños, la educación de la familia y del personal escolar acerca de la naturaleza del trastorno y su manejo; en el caso de los adultos con el TDAH, la educación y consejería de éstos y de los miembros de su familia. Sin embargo, entre los tratamientos que resultan en mayor grado de mejoría de los síntomas del trastorno, las investigaciones apoyan abrumadoramente el uso de los medicamentos (p.e., metilfenidato [Ritalin, Rubifen], d270

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anfetamina [Dexedrine], una combinación de diferentes formas de anfetamina [Adderall] y en casos raros, pemolina [Cylert]). La evidencia también muestra que los antidepresivos tricíclicos, en particular la desipramina, también pueden ser efectivos en el manejo de los síntomas del trastorno, así como de los síntomas coexistentes de ansiedad o de un trastorno del estado de ánimo. No obstante, estos antidepresivos no parecen ser tan efectivos como los estimulantes. La evidencia de las investigaciones es más bien variada en términos de si la clonidina es o no de beneficio específico para el manejo de estos síntomas, aparte de sus conocidos efectos de sedación. Un pequeño porcentaje de las personas con el TDAH puede requerir combinaciones de estos u otros medicamentos para el manejo de su trastorno. Los tratamientos psicológicos, tales como la modificación de conducta en el aula y el adiestramiento a padres en métodos de manejo de la conducta del niño, han demostrado producir beneficios a corto plazo en estos escenarios. Sin embargo, las mejorías que rinden están limitadas frecuentemente a aquellos escenarios en los que el tratamiento está ocurriendo y no se generalizan a otros escenarios que no son incluidos en el programa de manejo. Más aún, estudios recientes sugieren que, tal como con los medicamentos discutidos anteriormente, las ganancias obtenidas durante el tratamiento pueden perderse una vez que el tratamiento haya terminado. Por tanto, parece ser que los tratamientos para el TDAH deben ser combinados frecuentemente y deben ser mantenidos por períodos largos de tiempo para sostener los efectos iniciales del tratamiento. Con relación a esto, el TDAH debe verse como cualquier otra enfermedad médica crónica que requiere tratamiento continuo para su manejo efectivo. Pero cuyo tratamiento no libra a la persona del trastorno. Algunos niños con el TDAH pueden beneficiarse de

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adiestramiento en destrezas sociales siempre que éste se incorpore a su programa escolar. Los tratamientos con poca o ninguna evidencia empírica de efectividad incluyen el manejo dietético (tal como altas dosis de vitaminas, minerales, microelementos u otros remedios naturales populares, así como la eliminación del azúcar en la dieta), la bioretroalimentación, el tratamiento quiropráctico o el adiestramiento en integración sensorial, a pesar de la popularidad de algunos de estos acercamientos terapéuticos. La psicoterapia a largo plazo, la terapia de juego y otros enfoques psicoterapéuticos pueden ser de valor para tratar las dificultades psicológicas que están asociadas al TDAH. Sin embargo, no hay evidencia empírica en cuanto a su efectividad para el tratamiento del trastorno en sí. El tratamiento del TDAH requiere una evaluación comprensiva de los aspectos conductuales, psicológicos, educativos y, a veces, médicos, seguida por la educación de la persona o los miembros de su familia acerca de la naturaleza del trastorno y los métodos probados como efectivos para ayudar en su manejo. Es probable que el tratamiento sea multidisciplinario, requiriendo la asistencia de las profesiones de la salud mental, educativas y médicas en varios puntos a lo largo de su trayectoria. El tratamiento debe ser provisto por períodos largos para ayudar a aquellos con el TDAH en el manejo continuo del trastorno. Al hacer esto, muchos pueden llevar vidas satisfactorias, razonablemente ajustadas y productivas. El tratamiento del TDAH exige la integración de una serie de medidas: - Tratamiento ambiental. El chico con TDAH debe ser comprendido. No debe ser inculpado por su falta de atención ni por su hiperactividad, que él, por sí mismo, no es capaz de controlar.

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- Tratamiento pedagógico. Debe ser encauzado de forma estrecha, prestándole una atención individual, cuidando de que se fije en las cosas, y asegurándonos de que ha comprendido un tema antes de pasar al siguiente. Es frecuente que el chico con TDAH pase desapercibido hasta   5º   o   6º   de   EGB.   Hasta   ese   curso   depende   de   un   solo profesor, el cual puede llegar a conocer bien las características de cada chico y programar a lo largo del día las actividades para que los 2 ó 3 chicos con TDAH de su grupo se mantengan activos la mayor parte del tiempo. Pero  a  partir  de  5º  o  6º,  la  existencia  de  varios  profesores   distintos, con tiempos limitados (alrededor de 1 hora) para cada clase, hace que el chico con TDAH pase las horas sin enterarse, y sin que nadie se entere de que él no se entera. El funcionamiento escolar deun chico con TDAH dependerá de su propio nivel de inteligencia, de si se encuentra o no un tratamiento médico adecuado, de si sus profesores comprenden o no sus dificultades, y de si se ponen o no los medios para corregirlas. Es necesario capacitar al chico hiperactivo para tener una mejor adaptación escolar e impedir que se vuelva resentido e inseguro. Lo más adecuado es adaptar el ambiente a las necesidades de estos chicos, lo cual impone tener que dar consejos prácticos a los padres y ayudarlos a aplicar técnicas concretas para tratar a los chicos. La educación de padres y maestros, en lo que son los problemas de los chicos hiperactivos y cómo manejarlos, parece ofrecer la mejor esperanza para capacitar a los pacientes a sentirse confiados y felices, a pesar de las limitaciones de su temperamento. Es probable que los chicos hiperactivos precisen atención, no solamente por la hiperactividad, la disatención y los trastornos de aprendizaje, sino también por las desadaptaciones ambientales y las alteraciones de comportamiento. En la parte de este trabajo dedicada a al-

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teraciones funcionales del comportamiento hallaremos muchas de las pautas que es necesario seguir con la familia, los maestros y, en general, con los diversos ambientes donde el niño vaya a desenvolverse. En el apéndice 7 exponemos un programa de modelación para encauzar la conducta hiperactiva. - Tratamiento médico. Los mejores resultados se han descrito con las amfetaminas (dextroamfetamina especialmente). Sus riesgos (anorexia, potencial aditivo) han promovido el empleo de sustancias menos comprometidas; de ellas el metilfenidato (alfa-fenil-2-piperidineacético-metil-ester), la pemolina (2-amino-5-fenil-2-oxazolin4-ona) y el magnesio-pemolina son los de mayor difusión. Probablemente el metilfenidato sea la más empleada. Deben valorarse los efectos secundarios (la anorexia puede acontecer, aunque en menor grado que con las amfetaminas, y también su acción inhibitoria de la secreción de la hormona del crecimiento por las variaciones que induce sobre ritmo de sueño). Una opción interesante es la pemolina, si bien las dosis aconsejables (1-2 mg por kg de peso y día en una sola dosis, por la mañana) obligan a recetarlo en formulación magistral, habida cuenta de que en nuestro país existe solamente en una asociación a dosis fija de 10 mg por comprimido. Por otra parte, posee los mismos riesgos que los demás derivados fenil-etil-amínicos, al que se añade el de inducción enzimática hepática, sensiblemente mayor que con el metilfenidato (el cual se metaboliza extrahepáticamente en más del 80 %). En la tabla 2.1. exponemos las particularidades de dichos medicamentos. En aquellos casos en que el empleo de estimulantes potentes conlleve un riesgo (antecedentes convulsivos, hepatitis tóxica, etc.) podemos recurrir a la piritioxina en dosis de hasta 900 mg por día, o a la combinación de piracetam (más de 3 g al día) y precursores de la colina (citi274

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colina, pirisuccideanol). Stewart, en 1970, con una buena perspectiva temporal del problema admitía que los psicoestimulantes provocan tan buenos resultados que uno se ve tentado a basar el tratamiento en el uso de un fármaco. Advierte que el efecto de los estimulantes es puramente sintomático y temporal, por lo que el uso de éstos debe orientarse a capacitar al chico hiperactivo para tener una mejor adaptación escolar e impedir que se vuelva resentido e inseguro. La historia del tratamiento con activadores está ligada  a  la  historia  misma  de  la  “disfunción  cerebral  mínima”.   Según el NIMH (National Institute of Mental Health, USA) el 2% de niños en edad escolar (unos 400.000) están bajo tratamiento estimulante (metilfenidato y derivados fenil-etil-amínicos especialmente); al mismo tiempo señala el NIMH que alrededor de 4 millones serían los beneficiarios potenciales de un tratamiento de este estilo. Los primeros trabajos sobre el tema (Bradley, Arnold) hablaban ya de resultados espectaculares. Derivados de la fenil-etil-amina, metilfenidato, fenetilina, cafeína, pemolina, derivados del dimetilaminoetanol, precursores directos de la colina (citicolina), piracetam, son los fármacos más frecuentemente invocados. Su efecto general: son estimulantes indirectos de las catecolaminas, en especial dopamina, al tiempo que inhiben la recaptación de la dopamina por parte de las neuronas presinápticas. El resultado es un aumento de activación (arousal) en varias regiones cerebrales, entre ellas la formación reticular ascendente, cuyos efectos neurofisiológicos serían: una disminución de la sincronía cerebral, una aceleración del ritmo bioeléctrico y una atenuación de la hiperexcitabilidad neurónica. Desde el punto de vista neuropsicológico se produce un incremento de los mecanismos de alerta que conlleva una mejora de la concentración. Según Eysenck los efectos sobre la percepción y la

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forma  de  procesar  la  información,  provocan  un  “aumento   de  la  introversión”  que  conllevaría  una  disminución  de  la   hiperactividad. Clínicamente es factible observar, en numerosos casos, la mejora de la atención y la disminución de la hiperactividad. Los resultados pueden llegar a ser tan espectaculares que llaman mucho la atención del observador no avisado. ¿Cuánto   tiempo   debemos   mantener   el   tratamiento? Este es uno de los puntos que más suele preocupar a los médicos no especialistas y, no digamos, a los no médicos (psicólogos, maestros, etc.) El tratamiento con activadores es sintomático, pero tiene una finalidad muy clara a medio-largo plazo: evitar la desadaptación del niño y facilitar sus aprendizajes escolares (al disminuir la hiperactividad y mejorar la concentración). El tiempo de tratamiento es muy evidente: mientras persista el trastorno de hiperactividad y falta de atención. Es imprevisible de entrada predecir tal duración. Normalmente el TDAH suele perder fuerza a la entrada de la adolescencia, por lo que no es raro tener que mantener al tratamiento hasta los 13-14 años. Ello puede significar muchos años de tratamiento (más de 8 en algunos casos). Es pertinente, de vez en cuando, cesar la medicación en forma gradual para evaluar la respuesta respuesta y decidir acerca de la pertinencia o no de continuar el tratamiento.

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Trastornos del aprendizaje escolar Fármacos simpaticomiméticos para el tratamiento del TDAH Fármaco

Dosis

Efectos secundarios Insomnio. Anorexia. Pérdida de peso. Taquicardia. Tics. Baja el umbral convulsivante.

Comentarios

Dextroamfetamina

2.5 a 40 mg/día

Aprobada en USA para niños de 3 años o más. Dar la última dosis antes de las 2 de la tarde. Antes de las 8 de la mañana en el caso de formas retard.

Metilfenidato

10 a 60 mg/día

idem. Retraso del crecimiento estatoponderal.

Aprobada en USA para niños de 6 años o más. Dar última dosis antes de las 2 de la tarde. Repartir en dos dosis (mañana y mediodía). Controles de peso y estatura.

Pemolina

37.5 a 112.5 mg/día

idem. Posible inducción enzimática hepática.

Aprobada en USA para niños de 6 años o más. Una sola dosis antes de las 8 de la mañana.

Atomoxetina

1-1,5 mg/ kg peso/ día

Falta experiencia

Metilfenidato retard

10-60 mg/d

Mismos que metilfenidato

¿Qué  riesgos  tiene  el  tratamiento  con  psicoestimulantes  en  niños  con  TDAH? Los trastornos por déficit de atención mejoran espectacularmente con el empleo de medicación psicoestimulante. Tal medicación mejora también la capacidad 277

Trastornos del aprendizaje escolar

de concentración en sujetos normales (Rapoport y col., 1980). La medicación debe considerarse como una ayuda temporal que va a mejorar la capacidad de concentración al tiempo que disminuye la hiperactividad. No debe emplearse como un fin, en sí, sino como un medio para lograr que el niño mantenga unas pautas de conducta más adaptativas que las derivadas de su trastorno, y para que sus posibilidades de aprendizaje no se encuentren disminuídas por la disatención. Por supuesto, debe administrarse bajo un riguroso control de los riesgos (crecimiento, inducción enzimática, anorexia, insomnio y habituación). La verdad es que se relatan muy escasos problemas reales de secundarismo en la bibliografía paidopsiquiátrica a pesar de que los medicamentos psicoestimulantes simpáticomiméticos  son  etiquetados  a  veces  como  “drogas”.  No   es extraño que en los circuitos marginales del mercado negro  se  vendan  como  tales.  Bajo  los  nombres  de  “speed”,   “amfetas”,  “furia”,  y  otros  no  menos  significativos,  los  derivados simpaticomiméticos gozan de predicamento entre los consumidores de estimulantes. Derivados ilegales más sofisticados,  como  el  “extasis”,  gozan  de  pretendidas  virtudes   afrodisíacas.   La   cocaína   sería   el   “hermano   mayor   ilegal”,  aunque  la  verdad  es  que  la  administración  de  anfetamina  pura  por  vía  nasal  “engaña”  a  los  habituales  de   la  “nieve”  (cocaína). Pero estas cicunstancias no deben desalentarnos a indicar la administración controlada de tales fármacos cuando están médicamente indicados. Los efectos indeseables más limitantes serían: detención (transitoria) del crecimiento, incremento de la ansiedad, empeoramiento del hipertiroidismo, empeoramiento de las psicosis y disminución del umbral convulsivante. La detención del crecimiento no está en absoluto clara, y, al parecer, no correlaciona con pretendidos trastornos del sueño (lo que interferiría en la producción de hormona del crecimien-

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to durante la noche). Es fácil de controlar, y no resulta definitiva. En estos casos se recomienda interrumpir el tratamiento durante los fines de semana y los periodos vacacionales, lo que no sería necesario en caso de no aparecer este efecto adverso. Si, aún así, persistiera, debería considerarse la posibilidad de interrumpir el tratamiento con fármacos activadores. En el caso de aparecer náuseas, anorexia o pérdida de pero, se deberá administrar la medicación con las comidas y recomendar alimentos con alto valor calórico. Los fenómenos de rebote pueden obviarse empleando activadores con vida media más larga (pemolina). En el caso de aparecer ansiedad, agitación o irritabilidad, deberá ajustarse la dosis. De todas formas la evaluación sería distinta en el caso de aparecer la ansiedad tras la administración (fase de elevación del nivel plasmático) en cuyo caso deberíamos disminuir la dosis, o al finalizar el efecto (fase de caída del nivel plasmático) lo que aconsejaría aumentar la dosis o pasar a fármacos de vida media larga. Los efectos secundarios más graves serían la dependencia psíquica o física, relacionados con un aumento de la tolerancia. No existen evidencias en cuanto a desarrollo de tolerancia en el empleo de simpaticomiméticos en el tratamiento del TDAH infantil. Los efectos secundarios citados no resultan difíciles de controlar y de tratar, aparte de que son realmente infrecuentes en niños. Los problemas de mala imagen social no deberían influir negativamente haciendo que los médicos infrautilicemos un tratamiento clínicamente comprobado, y que ha superado los controles más rigurosos del mundo (como son los efectuados por la FDA en USA). La eficacia de los simpaticomiméticos en TDAH llega al 80% .p

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Interacciones  de  la  medicación: Los simpáticomiméticos enlentecen el metabolismo de los antidepresivos tricíclicos (lo que se emplea a veces como ventaja en el tratamiento de las depresiones resistentes) aumentando los niveles plasmáticos. Lo mismo sucede con la warfarina, primidona, fenobarbital y difenilhidantoína. Aunque es de escasa o nula importancia en niños, hay que recordar la disminución del efecto terapéutico que provocan en los antihipertensivos. Está asimismo contraindicada su asociación con IMAO. 7.3 TRASTORNO OPOSICIONISTA Y DESAFIANTE (TOD) El trastorno negativista desafiante es una categoría nosológica incluida en el Manual Diagnóstico y Estadístico (DSM-IV)) de la American Psyquiatric Association, donde es descrito como un patrón continuo de comportamiento desobediente, hostil y desafiante hacia las figuras de autoridad, el cual va más allá de la conducta infantil normal. El TOD es un comportamiento disruptivo de conducta en niños y adolescentes. Es un patrón de comportamiento, propio de los niños en edad escolar que consiste en una actitud negativista, oposicional, provocadora y desafiante a las figuras de autoridad, además de un rechazo al cumplimiento de normas y solicitudes hechas por los adultos. Los estudios en países desarrollados han identificado factores cognitivos y conductuales errados, como los principales determinantes de una actitud negativa, opuesta y contraria a las normas establecidas; mientras que en países en vías de desarrollo, como Colombia, se destacan los factores ambientales como condicionantes de resiliencia y prosocialidad. 280

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Es un desorden que se caracteriza por comportamientos tal como perder la paciencia con frecuencia, una tendencia de entrar en peleas y discusiones con adultos, rechazar y no obedecer lo que un adulto pide, comportamientos con intención de insultar y molestar a los demás, comportamientos vindicativos, usar palabras vulgares, y una tendencia de culpar a los demás para los errores de uno mismo. Las personas que presentan este desorden no son conscientes de ello, son los padres los que se dan cuenta de que la conducta de su hijo es un problema, y que daña las actividades más importantes de su vida: en la comunidad, en la escuela y en las relaciones de pareja y familiares . Es en ese momento, cuando se ha de comenzar a buscar ayuda. Causas:   Aunque aún los especialistas no han logrado determinar la causa exacta de este trastorno existen dos teorías: una del desarrollo y otra del aprendizaje. La teoría del desarrollo, parte de una edad muy temprana en el niño, cuando tiene entre uno y dos años de edad, momento en el que encuentra problemas de autonomía, caracterizados por una cierta dificultad para separarse de la persona a la que se encuentra ligado emocionalmente. Como consecuencia de ello surgen unas actitudes negativas que son consideradas como una continuación de “las cuestiones normales del desarrollo que no se resolvieron de forma adecuada durante los primeros años de vida”. Las  “actitudes  negativas”  características  de  este  trastorno   se consideran una continuación de las cuestiones normales del desarrollo que no se resolvieron de forma adecuada durante los primeros años de vida. La segunda teoría es la  del  aprendizaje,  para  esta  teoría  “las  características  negativas del trastorno de conducta oposicionista y desafiante son actitudes aprendidas que reflejan los efectos de las

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técnicas de refuerzo negativo empleadas por los padres y figuras  de  autoridad”. La utilización de refuerzos negativos por parte de los padres o maestros, por ejemplo, como figuras de autoridad más destacadas, provoca un incremento en la frecuencia y la intensidad de este tipo de conducta en el adolescente, ya que con ello lo que hace es reclamar de una forma directa una mayor atención y una mayor preocupación por parte de de esas personas.Los trastornos del comportamiento, como categoría, son sin duda la causa mas común de remisión a los servicios de salud mental para niños y adolescentes. Este trastorno en particular es más frecuente en los niños que en las niñas. Síntomas:   Las principales características vienen determinadas por una serie de situaciones caracterizadas por una falta evidente de cooperación, desafío y comportamiento hostil hacia todo aquello que indique autoridad. Las formas más frecuentes de manifestarse son las siguientes: - Se enfadan con relativa frecuencia, se encolerizan. Es muy habitual en ellos las rabietas de todo tipo, ya que pierden con facilidad la paciencia. - Discuten continuamente con los adultos. - Desafían las reglas de los adultos. Son provocadores. - Son niños que intentan en todo momento molestar y fastidiar de una manera deliberada a las personas que les rodean. - Culpan y reprochan a los demás de sus propios errores.

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- Suelen estar coléricos y resentidos con todo lo que les rodea. Se molestan con facilidad y son quisquillosos e irritables. Actitud de enojo frecuente. - Utilizan un lenguaje obsceno. - Es rencoroso y reivindicativo. Cuando se enfadan utilizan palabras hirientes, con la intención de hacer daño. - Suelen tener problemas académicos. - Son mentirosos e incumplidores. En ocasiones,los niños pueden presentar unos síntomas parecidos a los que caracterizan este trastorno, pero que son pasajeros y propios de la edad. Los padres y profesores tendrán que estar atentos a estas diferencias, ya que para que se pueda hablar de trastorno estos síntomas se deben presentar con una gran frecuencia, además de interferir en el aprendizaje, la adaptación en la escuela y, algunas veces, con las relaciones personales del adolescente. Muchos niños, principalmente cuando están cansados, con hambre o disgustados, tienden a desobedecer, discutir con sus padres y desafiar su autoridad. Los síntomas del trastorno de conducta oposicionista y desafiante pueden parecerse a los de otros cuadros clínicos o problemas de la conducta. Pautas  para  diagnosticar  el  trastorno:  Por lo general las personas que cumplen figuras de autoridad y que rodean a niños o adolescente con este tipo de trastorno suelen darse cuenta de la situación. Sin embargo, es un especialista quien debe realizar el diagnóstico, porque como bien se señaló arriba se pueden confundir las conductas. Sin embargo, los padres que sospechen de esta conducta en sus hijos pueden ayudarlos procurando una evaluación 283

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y tratamiento precoces, decisión clave para prevenir la aparición e incidencia de problemas en el futuro.Por otra parte es importante señalar que debido a que el trastorno de conducta oposicionista y desafiante a menudo se manifiesta junto con otros trastornos de la salud mental (como el trastorno del estado de ánimo, de ansiedad, de conducta y el trastorno de déficit de atención con hiperactividad) se hace sumamente necesario un diagnóstico y tratamiento precoces. Con el correr del tiempo la conducta desafiante y oposicionista se transforma en un patrón. La detección y la intervención precoces en las vivencias negativas familiares y sociales pueden lograr interrumpir la secuencia de experiencias que llevan a conductas más oposicionistas y desafiantes. La detección precoz y la intervención con habilidades más efectivas de comunicación, de crianza, de resolución de conflictos y de control del enojo pueden alterar el patrón de conductas negativas y disminuir la interferencia del trastorno en las relaciones interpersonales con los adultos y los compañeros, así como también en la adaptación en el ámbito escolar y social. El objetivo principal de la intervención precoz es favorecer el crecimiento y el desarrollo normales del niño o adolescente y mejorar su calidad de vida. Tratamiento  para  el  trastorno  de  conducta  oposicionista   y   desafiante:   El tratamiento específico para el trastorno de conducta oposicionista y desafiante será determinado por el médico del niño o adolescente basándose en lo siguiente: –  la  edad  del  niño  o  adolescente,  su  estado  general   de salud y sus antecedentes médicos. –  la  gravedad  de  los  síntomas. –  la  tolerancia  a  determinados  medicamentos  o  terapias. 284

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–  las  expectativas  para  la  evolución  del  trastorno. –  opinión  o  preferencia  de  los  padres. El tratamiento puede incluir: - psicoterapia individual: La psicoterapia individual para el ODD suele emplear un enfoque cognitivo conductual a fin de aumentar la capacidad del paciente para resolver problemas y su habilidad de comunicación y de control del enojo y el impulso. - terapia familiar: La terapia familiar tiene a menudo como objetivo realizar cambios en la relación familiar, como por ejemplo, mejorar la capacidad de comunicación y fomentar la interacción entre sus miembros. La crianza de los adolescentes con el trastorno suele ser una tarea muy difícil para los padres, quienes necesitan apoyo, comprensión y ayuda para desarrollar enfoques más eficaces para la crianza de sus hijos. - terapia grupal con padres: La terapia grupal con pares a menudo prioriza el desarrollo de las habilidades sociales e interpersonales - medicamentos: Si bien no se consideran eficaces para el tratamiento del ODD, pueden utilizarse si se presentan otros síntomas o trastornos que responden al medicamento. El trastorno negativista desafiante está asociado con el trastorno disocial.. Sin tratamiento, alrededor de 52% de los niños con TND continúa cumpliendo con los criterios y alrededor de la mitad de ese 52% llegarán hacia un trastorno disocial.

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El primer paso, previo al inicio de cualquier intervención conductual, consiste en diferenciar si la conducta de un niño se enmarca en una variante de la normalidad o bien se debe considerar patológica teniendo en cuenta los parámetros de persistencia, frecuencia e intensidad. No todos los niños con mala conducta son niños con TOD. La mayor parte de las conductas disruptivas se dan de forma habitual en niños sin psicopatología identificable. En realidad, las malas conductas forman parte de la conducta normal de la infancia. En estos casos el abordaje consiste simplemente en una intervención educativa, determinada por el modelo educativo de las familias. Por supuesto, ciertos modelos educativos pueden resultar más coherentes y eficaces que otros. Pero en cualquier caso, la capacidad de orientar al niño hacia conductas positivas, respetuosas y responsables viene muy determinada por la existencia o no del TOD. Las medidas educativas convencionales suelen fracasar en los TOD con disfunciones ejecutivas. El abordaje popular parte del supuesto de que los niños con mala conducta se ajustan a los siguientes presupuestos: son tozudos, manipuladores, coercitivos, maleducados, controladores, desafiantes y buscan llamar la atención. Por tanto, según este planteamiento, la intervención debe ir encaminada a mostrarle quién manda y cuál es la conducta correcta, para que de este modo el niño obedezca. Obviamente, este modelo no suele aportar resultados demasiado optimistas, puesto que el problema no es un desconocimiento del niño sobre quién manda o cuál es la buena y la mala conducta. La conceptualización conductista parte de la idea de que la mala conducta es la consecuencia de prácticas parentales inadecuadas (inconsistentes, no contingentes). Por este motivo, el niño ha aprendido que la conducta oposicionista es eficaz para manipular a los adultos con el fin de que capitulen ante sus deseos.

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Los programas de intervención desde una perspectiva conductista abarcan todos los contextos: familiar, escolar y del propio niño. La mayoría de los modelos de intervención conductualparten del análisis de la conducta mediante el enfoque denominado ABC (antecedents, behaviour, consequences). Uno de los programas más comúnmente usados en nuestro país a partir de la década de los ochenta es el programa de base conductista Defiant Children, adaptado por Barkley [17] y traducido al castellano en 1999. Éste ha sido uno de los tratamientos conductuales más comúnmente empleados en el tratamiento del TOD. En él se contempla la intervención de los padres mediante unas pautas muy estructuradas y sistematizadas. Una adaptación, muy extendida en nuestro país, es el programa de intervención conductual de Orjales et al [18]. El programa de Barkley consta de ocho pasos con los que se pretende mejorar la conducta del niño, las relaciones sociales y la adaptación general en casa. Ello comporta la aplicación de determinados principios. Se intenta conseguir que el niño adquiera un abanico de conductas positivas que le ayuden a alcanzar el éxito en el colegio y en sus relaciones sociales. Las estrategias usadas están diseñadas para reducir la terquedad, el comportamiento oposicionista y aumentar las conductas de colaboración. Este programa se sustenta en la suposición de que las conductas positivas tenderán a incrementarse si el niño recibe un premio o un reconocimiento por ellas, en tanto que la conductas negativas tenderán a extinguirse si son ignoradas o reciben consecuencias negativas. Barkley introduce como pieza clave la colaboración y esfuerzo de los padres. Los métodos utilizados para modificar la conducta son los siguientes:

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–  Definir  una  lista  de  conductas  (la  prioridad  es  el   cumplimiento). –  Un  menú  de  premios  y  castigos  (ignorar  conductas inadecuadas, tiempo fuera). –  Un  sistema  de  fichas. Cuando aparece la frustración en una situación determinada y ésta puede desencadenar una conducta explosiva, empieza el abordaje terapéutico. Una vez que se conoce cuándo el niño es explosivo, se tiene que encontrar la explicación cognitiva de cuáles son las funciones que no tiene. La conducta explosiva se da cuando las demandas cognitivas superan la capacidad del niño para responder de forma adaptativa. Si se conocen cuáles son los desencadenantes de aquella reacción, se ayuda a los adultos a entender que el niño, cuando actúa de forma explosiva, no es intencional ni manipulador. Por tanto, al tiempo que se reconocen las habilidades cognitivas, éstas han de entrenarse. Los fármacos pueden ser de gran ayuda, puesto que inciden sobre el funcionalismo alterado del sistema nervioso relacionado con la conducta disruptiva. Los fármacos más usados son: –  Inhibidores  selectivos  de  la  recaptación  de  serotonina (sertralina, fluoxetina, paroxetina). Indicados cuando existe un componente importante de ansiedad o conducta obsesiva. –   Estimulantes,   inhibidores   selectivos   de   la   recaptación de dopamina (metilfenidato). Indicados cuando existe comorbilidad con el TDAH y el problema conductual está relacionado con la impulsividad, el autocontrol o la dificultad para procesar la información del entorno. Es necesario 288

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usar el metilfenidato de acción sostenida con el fin de obviar el efecto rebote que por sí mismo puede empeorar la conducta en el entorno familiar. También es preciso no hacer descansos de fin de semana o vacaciones terapéuticas. –  Inhibidores  selectivos  de  la  recaptación  de  noradrenalina (atomoxetina). También indicado para el TDAH, es indicado cuando exista un componente de ansiedad. –   Antipsicóticos   atípicos   (risperidona,   aripiprazol). Únicamente  el  primero  está  autorizado  para   su utilización en niños y tiene como indicación en su ficha técnica los problemas de conducta en niños con trastorno de espectro autista. Pueden ser usados en casos de conducta agresiva de carácter grave. Asimismo, la risperidona es un fármaco excelente para el control de los tics. El enfoque óptimo será el que de forma razonable y sensata aporten, de forma aislada o conjunta, las técnicas conductuales y la prescripción del fármaco o fármacos adecuados. Existen una variedad de enfoques al tratamiento del trastorno negativista desafiante, incluyendo programas de entrenamiento para padres, psicoterapia individual terapia familiar sistémica, terapia cognitico conductual y entrenamiento en actividades sociales. Criterios  del  DSM-IV: Para cumplir los criterios del DSM-IV Tr., deben tomarse en cuenta ciertos factores. Primero, el desafío debe ser lo suficientemente severo como para interferir con su habilidad para funcionar en la escuela, hogar o la comuni289

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dad. Segundo, el desafío no ha de provenir de algún otro trastorno, tal como la depresión, ansiedad o un trastorno de conducta de mayor severidad (de tal manera que entonces no sería un trastorno en sí sino parte del otro trastorno). Tercero, las conductas- problema de la niña o el han estado sucediendo por lo menos durante seis meses o más. Criterio  A: según el DSM-IV la característica esencial del trastorno negativista desafiante es un patrón recurrente de comportamiento negativista, desafiante, desobediente, y hostil, dirigido a las figuras de autoridad, que persiste por lo menos durante 6 meses. Se caracteriza por la frecuente aparición de por lo menos 4 de los siguientes comportamientos:• •  Accesos  de  cólera. •  Discusiones  con  adultos. •  Desafiar  activamente  o  negarse  a  cumplir  las  demandas o normas de los adultos. •  Llevar  a  cabo  deliberadamente  actos  que  molestarán a otras personas. •  Acusar  a  otros  de  sus  propios  errores  o  problemas   de comportamiento. •  Ser  quisquilloso  o  sentirse  fácilmente  molestado   por otros. •  Mostrarse  iracundo  y  resentido. •  Ser  rencoroso  o  vengativo. Criterio   B: para calificar el Trastorno Negativista Desafiante, los comportamientos deben aparecer con mas frecuencia de la típicamente observada en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables y deben producir deterioro significativo de la actividad social, académica o laboral. 290

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Criterio  C: No se establece el diagnóstico si el trastorno del comportamiento aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado del ánimo. Prevalencia: En la población general, la prevalencia del TOD se estima en aproximadamente del 2-16% [2]. Alrededor del 75% de los casos de trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH) se asocian a otros trastornos. La comorbilidad más frecuente es el TOD. Dicho trastorno incrementa el riesgo de padecer un TC en la edad adolescente y personalidad antisocial en la edad adulta [3]. La concurrencia del TC o del TOD se ha estimado entre el 15 [4] y el 60% [5] en niños con TDAH. Los estudios señalan que entre un 40-60% de niños/adolescentes con TDAH tendrán en algún momento de sus vidas un TOD. Por el contrario, si se contempla el problema desde la vertiente opuesta, resulta que entre el 69 [6] y el 80% [7] de preadolescentes con TC o TOD presentan los criterios para el TDAH. Sin embargo, en la edad adolescente las formas  ‘puras’  del  TC  sin  TDAH  son  más  prevalentes  El   DSM-IV cita una prevalencia de entre 2 y 16% para el TND. Clasificación  nosológica  internacional:

DSM-IV

313.81

Trastorno negativista desafiante

CIE-10

F91.3

Trastorno oposicional desafiante

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Algunas  claves  para  prevenir  el  trastorno: - Potenciar todas aquellas habilidades encaminadas a favorecer la comunicación entre los diferentes miembros de la familia. - Controlar las emociones de enojo y todas las conductas negativas que pueden llevar a enfrentamientos. - Eliminar todo tipo de situaciones conflictivas en el ámbito familiar y escolar. Algunos  consejos  para  tratar  a  estos  niños: •  Ningún  niño  se  porta  siempre  mal: ponga atención a los comportamientos positivos del niño y alábelos. •  Respeto: demuéstrele cariño y respeto, recuérdele que no le gusta su conducta y no él o ella. •  No  ignore  los  comportamientos: a pesar de que ignorar ciertos comportamientos pequeños puede ser una estrategia efectiva, no ignore agresiones mayores. •  Sea  positivo: mantenga la calma y dé el ejemplo para resolver problemas de manera positiva. No se enoje en respuesta al enojo del niño/a. •   No   racionalice: no trate de racionalizar con el niño/a sobre su comportamiento o las razones por las que está anunciando las consecuencias; evite una lucha por el poder. •   Reglas   del   salón: establezca reglas a seguir. Si un niño rompe una regla recibe una consecuencia inmediata no una advertencia.

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•  Contratos  de  comportamiento:  el contrato debe enumerar comportamientos meta positivos que se esperan, y una recompensa que se pueda recibir por satisfacer un número de criterios de comportamientos. Las recompensas pueden ser premios que se dan de manera natural como mas tiempo en la computadora o ser el ayudante del maestro por una tarde. Los comportamientos meta deben ser  positivos  (la  lista  de  “Hacer…”  en  vez  de  “No   hacer”.   Trastornos  de  conducta  en  el  ámbito  escolar: El primer punto a considerar es la dificultad que existe en la comunicación entre los profesionales de la salud mental y los de la educación. Definitivamente pareciera ser que ambos mundos se encuentran divorciados por los celos de sus objetivos disciplinares. Es fundamental incrementar el desarrollo de vías o canales de comunicación interdisciplinarias con el fin de favorecer el intercambio de comunicación entre estos dos contextos. Así los informes por parte de psicólogos deberán ser sumamente claros, sin tantos tecnicismos, lo cual podría posibilitar traducir esos informes psicológicos en programas educativos especiales. El concepto de Necesidades  Educativas  Especiales  (NEE) constituye una herramienta conceptual muy apropiada para intervenir a nivel educativo en los casos de niños con trastornos de conducta, debido que su función principal es orientar sobre aquellos déficit en el área del aprendizaje por parte de los chicos que sufren distintos trastornos, por lo que se orienta a los problemas del área educativa.

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“Un  alumno  tiene  una  necesidad  educativa  especial   cuando presenta algún tipo de problema que influye negativamente en su aprendizaje, lo que implica hacer modificaciones en los recursos materiales; didácticos y personales  para  superar  su  dificultad”  (Juaquín  Díaz  Atienza,   2001) Desde esta perspectiva se da relevancia a la particularidad de los niños con trastornos de distinto signo. No es el trastorno en sí el que importa sino su relación con los procesos educacionales involucrados. El concepto de NEE apunta a descubrir cuáles son la competencias involucradas en los problemas educacionales que presenta el niño y luego destina sus esfuerzos a fortalecer dichas competencias, entendidas éstas como habilidades, procesos y resultados asociados a la eficacia en la adaptación ambiental. En el caso particular del Trastorno Disocial, las competencias involucradas serían aquellas ligadas a las conductas relacionadas al cumplimiento y aceptación de las normas sociales propias de la edad. 8.  BIBLIOGRAFÍA Selekman, M : Abrir caminos para el cambio. Gedisa Editorial, 1996 López Ibor Aliño. DSM-IV-TR. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Masson. Aiscow, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del profesorado. de. Narcea. Carrobles, J. A. (1985). Paradigmas o modelos sobre anormalidades psicológicas.El modelo médico o fisiológico, el modelo psicodinámico, el modelo fenomenológico o humanista y el modelo estadístico. COMPENDIO. Análisis y modificación de conducta II.Vol. 1.UNED. pp 41-75.

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Dosil Maceira, A. (1986), Evaluación de aprendizaje de los deficientes mentales y mejora de su rendimiento. de. CIDE. Feuerstein, R. (1986). Programa de enriquecimiento instrumental.  Revista  Siglo  Cero.  Nº  1106.pp12-38. Garrido Landivar, J. (1988). Cómo programar en Educación Especial. Escuela Española. Molina García, S. (1993). Programa para el desarrollo de estrategias básicas de aprendizaje. CEPE. Ayuntamiento de Valencia. Oficina de Estadística. Vega, F. (1983): Los modelos de lectura desde el marco del procesamiento de la información. Bordón, 40, 659670. Cuetos Vega, F. (2002): Psicología de la lectura. Colección: educación al día. Edit. Praxis. Bilbao. Luria, A. (1974): Cerebro y lenguaje. Fontanella. Barcelona. - Miranda, Soriano & Jarque (2000): La evolución de las dificultades de aprendizaje. En Miranda, Vidal Abarca & Soriano(Eds.), Evaluación e intervención Psicoeducativa en las dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirámide. Lahey, B., & Loeber, R. (1994), Framework for a developmental model of oppositional defiant disorder and conduct disorder. In D.K. Routh (Ed.) Disruptive Behavior Disorders in Childhood (pp. 139-180). NY: Plenum Press. Lahey, B., Loeber, R., Quay, H., Frick, P., & Grimm, J., (1992). Oppositional defiant and conduct disorders: Issues to be resolved for the DSM-IV. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 31, 539-546.

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EJERCICIOS  DE  COMPROBACIÓN 1.  El  trastorno  de  conducta  se  caracteriza  por  un   comportamiento... a. Ejemplar. b. Antisocial. c. Correcto. 2.  ¿Qué  clase  de  síntomas  aglomeran  los  trastornos  de  conducta? a. Patrones conductuales. b. Estilos de vida. c. Constructos operacionales. 3.  La  característica  “autoimagen  negativa”  pertenece  al  área... a. Somática. b. Afectiva. c. Cognitiva. 4.   Enumera   los   tres   trastornos   de   conducta   más   frecuentes.

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RESPUESTAS 1. B 2. A 3. C 4. TDHA, TOD, TD.

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