Trastornos de Aprendizaje PDF

 

 

 

Introducción. Este texto es producto de la colaboración ocurrida en el año 2013 entre la Inspección en Matemática del CES y el Proyecto ProRazona de CoDiCen. Como resultado de dicha colaboración las Profesoras de Matemática Ana Laura Rodríguez y Laura Delgue, especializadas en Dificultades del Aprendizaje, gestionaron un curso dirigido a docentes de Matemática y escribieron este libro. Si bien este material fue creado atendiendo al paradigma de las tolerancias, consideramos que una lectura inteligente del mismo puede contribuir a la actual concepción de adecuación curricular.  Inspectores en Matemática del CES: Prof. Ariel Fripp; Prof. Graciela Machado; Prof. José Luis Muñiz, Prof. Teresa Pérez.

Abril, 2015

 

Índice Introducción Trastornos de aprendizaje

Hacia una definición de aprendizaje Trastornos de aprendizaje Atención y concentración Memoria y aprendizaje Dislexia Disfasia Praxias Gnosias Funciones ejecutivas Trastorno específico en el aprendizaje de la l a matemática

Disclaculia Dificultades en el aprendizaje del cálculo Dificultades en el aprendizaje de la geometría Dificultades en la resolución de problemas Los hemisferios cerebrales y el procesamiento de la información  El rol del docente

El papel del docente frente a la enseñanza de los alumnos con dificultades de aprendizaje Tolerancia: realidades y mitos El papel del docente en la realización del informe de tolerancia Recomendaciones generales para el trabajo en el aula Dificultades secundarias Estudio de casos

Presentación del caso Bibiliografía

 

Introducción Este manual se basa en un curso dictado por nosotras en el año 2013 para profesores de matemática de ciclo básico. El curso fue gestionado por el programa de fortalecimiento del razonamiento abstracto denominado ProRazona. En el presente material nos proponemos realizar aportes sobre los trastornos de aprendizaje que pueden portar nuestros alumnos y la incidencia de estos en su desempeño curricular en general y, en especial, en matemática. Proporcionaremos las definiciones actualizadas de dichos trastornos así como su prevalencia en nuestra sociedad en particular, su vinculación con la relación de género y con otros aspectos socioculturales. Nos centraremos en la clasificación comúnmente utilizada según la causa que origina el trastorno, lo que nos permitirá interpretar de modo pertinente un informe técnico, e intentaremos acercar la caracterización de cada trastorno así como qué síntomas atender, las sugerencias a seguir y ejemplos de adaptaciones curriculares para los diversos contenidos y actividades. Explicitaremos la circular redactada por el Consejo de Educación Secundaria sobre resoluciones de tolerancia y lo que compete a cada parte: alumno, familia, técnicos e institución —en tanto docentes, dirección, proyecto de centro—. Le dedicaremos un lugar especial al trastorno de aprendizaje vinculado con la disciplina Matemática denominado discalculia, haciendo referencia a sus orígenes, la breve historia de su conceptualización, sus distintas denominaciones y su prevalencia. Abordaremos numeración, operaciones, geometría y, especialmente, resolución de problemas. Compartiremos pautas de observación y trabajo con relación a este tema plausibles de ser trabajadas con todos nuestros alumnos, con independencia del origen de su dificultad. Insistiremos en la importancia de agudizar la observación, de compartir la información con los docentes de nivel, de no diagnosticar ni etiquetar. En este sentido, queremos generar en la prueba diagnóstica un elemento de análisis que permita, además de dar cuenta de un nivel grupal del cual partir, proporcionar herramientas particulares a todos nuestros alumnos y, en especial, a los que tienen alguna dificultad de aprendizaje.

 

Trastornos de aprendizaje Hacia una definición de aprendizaje

Para iniciar esta reflexión, es pertinente citar algunas definiciones: “Aprendizaje es el proceso mediante el cual adquirimos conocimiento del mundo, conocimiento que es codificado y guardado por la memoria para permitirnos recuperarlo más tarde” (Kandel, 2000). “El aprendizaje se define técnicamente como un cambio relativamente estable en la conducta del sujeto como resultado de la experiencia, producido a través del establecimiento de asociaciones entre estímulos y respuestas mediante la práctica” (Mández Alcalde. El aprendizaje escolarizado puede verse dificultado por diversas causas obteniendo como resultado un desempeño académico descendido. Entre ellas, distinguimos aquellas que son externas al funcionamiento intelectual y las que obedecen a trastornos de funciones cognitivas en el sujeto que son necesarias para una buena asimilación de la enseñanza. En todo aprendizaje se ponen en acción varias funciones del cerebro que dependerán del objeto de dicho aprendizaje. Pero algunas funciones son requeridas casi sin excepción en todos los aprendizajes: la atención y la memoria. Luego, existen aprendizajes más específicos que no solo dependen del objeto en sí, sino además en cómo lo adquiere el individuo que aprende. Por ejemplo, si bien el aprendizaje de la lectura requiere de la función viso-perceptiva para identificar los signos de la escritura (grafemas) y luego realizar la traducción fonológica y lexical que permite reconocer el mensaje leído, las áreas corticales que se emplean no son idénticas en el niño que aprende analíticamente que en el que lo hace globalmente.

  Trastornos de aprendizaje aprendizaje 

Según el Diccionario Médico de la Salud  DSMIV (1995): Existe un trastorno de aprendizaje si el diagnóstico se basa en la existencia de una diferencia sustancial entre las pruebas de habilidades y la inteligencia, edad o formación. La alteración debe interferir significativamente (2 años) y no será debido a deficiencias sensoriales.

 

La prevalencia es del 3 al 16 % en los niños de edad escolar. En cuanto al género la relación es de 5 niños por cada niña para los trastornos en general. Más adelante se plantearán las cifras para cada trastorno en particular. Los trastornos pueden clasificarse, por ejemplo, según la causa: Clasificación de las dificultades de aprendizaje según la causa Primarias

Secundarias

- Dismnesia

- De causa general

- Déficit atencional

- De causa neurológica

- Dispraxia

- A trastornos sensoriales

- Disgnosia

- A problemas psicológicos

- Discalculia

- A problemas pedagógicos

- Dislexia – disfasia

- A problemas socioculturales - A factores ambientales

A continuación se expresará brevemente el concepto de cada función psicológica superior involucrada en los trastornos antes nombrados, se planteará prevalencia en la población y relación de género y se relacionará cada una con el desempeño en matemática y sus posibles consecuencias.

Atención y concentración

Una función cerebral fundamental para el aprendizaje es la atención-concentración. Esta capacidad depende del estado de alerta del sujeto que requiere un sistema activante reticular ascendente intacto. Además, para focalizar y sostener la atención en el objeto a aprender debe trabajar un circuito dopaminérgico. En este sentido, es importante señalar que se ha demostrado que existe disminución en la concentración de dopamina en niños con síndrome de déficit atencional, lo que puede revertirse con la administración de fármacos. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) constituye uno de los trastornos neuropsiquiátricos más frecuentes en la infancia y la adolescencia y que, a menudo, persiste en la vida adulta. La disminución en el rendimiento académico conduce al niño a la frustración, lo cual puede determinar una menor calidad de vida durante su infancia. Este trastorno afecta a las personas en múltiples aspectos, pero el motivo habitual de consulta está relacionado con problemas conductuales o con el bajo rendimiento académico.

 

No todo alumno que se disperse presentará un TDAH, sino que los síntomas deberán relacionarse con el nivel de desarrollo. Al mismo tiempo, el técnico que evalúe investigará en especial el medio familiar en lo que hace a conflictos y posibles factores generadores de ansiedad y preocupación en el niño que pudieran interferir con su capacidad para concentrarse en las tareas escolares. Será importante conocer las normas psicohigiénicas familiares y, sobre todo, los horarios dedicados al sueño y a la alimentación. El TDAH se caracteriza por síntomas que tienen que ver con: ⋅  Déficit de atención ⋅  Hiperactividad ⋅  Impulsividad

Algunos de los síntomas predominan sobre los otros y son objeto de relato tanto en el discurso de la institución donde el niño se inserta como en el de los padres. Al revisar cada uno de ellos, podemos decir que: el déficit de atención se caracteriza por fallas en la capacidad de sostenimiento de la concentración; la hiperactividad supone una actividad motora inapropiada y aumentada en función de la situación y del nivel de desarrollo, y la impulsividad se caracteriza por presentar dificultades para "frenar" la conducta en respuesta a exigencias externas como reprimir una reacción desmedida ante una contrariedad. El TDAH tiene una alta prevalencia en la población general. Comienza tempranamente, en la niñez; transita la adolescencia y se extiende, en casi el 80 % de los casos, a la etapa adulta. En el 80 % de los casos las causas son primarias, y el 20 % se debe a causas secundarias pre o postnatales. Existen diversos datos sobre la prevalencia en la población. La mayoría suele localizarlo en alrededor del 7,5 % al 8,5 % en la infancia y un 4,4 % en la adultez. Es un trastorno altamente heredable que suele afectar más al género masculino en una relación de 4 a 1. Los síntomas de inatención suelen ocurrir, con mayor frecuencia que los de hiperactividad, en la adolescencia y la adultez. Entre ellos, a nivel curricular y en términos generales, puede observarse: ⋅  Dificultad para mantener la concentración en una tarea.

 

⋅  Dificultad para escuchar detalles y recordar instrucciones. ⋅  Dificultad para abarcar la totalidad de la consigna. ⋅  Falta de conciencia de los límites de tiempo. ⋅  Facilidad para perder pertenencias. ⋅  Factibilidad de entregar trabajos sin adecuada presentación y/o incompletos. ⋅  Posibilidad de ser inquieto. ⋅  Falta de conciencia de las consecuencias de los propios actos. ⋅  Posibilidad de hablar fuera de turno. ⋅  Facilidad para tomar decisiones súbitas. ⋅  Posibilidad de ponerse en situaciones de riesgo. ⋅  Dar respuestas antes de que finalice la pregunta. ⋅  Cometer errores al operar. ⋅  Perder el rumbo de la tarea. ⋅  Presentar patrones de pensamiento indefinido. ⋅  Poseer problemas para nominar y describir. ⋅  Necesitar autorrepeticiones orales. ⋅  Tendencia a resolver los ejercicios antes de terminar de leer la consigna.

La hiperactividad suele ser motivo de consulta frecuente en la etapa preescolar o en los primeros años de la escolaridad primaria y suelen ir mejorando en la adolescencia. Entre los síntomas de hiperactividad, a nivel curricular puede observarse: ⋅  Preferencia por actividades motoras. ⋅  Realización de más de una actividad. ⋅  Posibilidad de aburrirse fácilmente. ⋅  Aumento de movimientos ociosos.

 

Entre los síntomas de impulsividad referidos se encuentran: ⋅  Toma de decisiones sin reflexión previa. ⋅  Verborragia. ⋅  Peleas con pares. ⋅  Impaciencia. ⋅  Dificultad para esperar turno. ⋅  Baja tolerancia a la frustración.

Varios trabajos científicos muestran que las personas con TDAH tienen menos amigos, baja autoestima y menor adaptación psicosocial que la población general. En relación con la escolarización, varios estudios dan cuenta de un número significativamente TDAH

mayor de adolescentes con  que debe recursar un grado, no llega a completar la educación básica o tiene calificaciones más bajas que el resto de su grupo. En cuanto al tratamiento, además de la rehabilitación cognitiva y de la orientación a padres, los docentes realizaremos las adaptaciones curriculares pertinentes y, dentro de nuestras posibilidades, seguiremos las sugerencias aportadas por los informes y resoluciones. Debemos tener presente si existe un tratamiento farmacológico ya que, si bien tiene escasos efectos colaterales, a nivel escolar debe conocerse si produce sueño, ansiedad, etc. Dentro de los efectos adversos se consideran la disminución del apetito y eventuales perturbaciones del sueño si se lo utiliza en las últimas horas del día. Memoria y aprendizaje

La memoria es una función crítica para el aprendizaje y el aprendizaje depende biológicamente de la memoria para sostenerse a lo largo del tiempo. Si bien no es usual que alumnos, familias o docentes planteen preocupaciones vinculadas con la memoria, sí es frecuente que existan problemas asociados a esta en diversos trastornos del desarrollo y enfermedades neurológicas. En trastornos específicos de aprendizaje se observan dificultades asociadas a la memoria de trabajo, fundamentalmente a la memoria de trabajo

 

verbal. También se han visto alteraciones en la memoria en el trastorno atencional, en cuadros epilépticos y en trastornos de ansiedad. Según Baddeley (1998), "la memoria no supone un sistema unitario sino varios que interactúan entre sí y que son capaces de registrar información, almacenarla y hacerla accesible a la recuperación". Dicho sistema supone capacidad para codificar, fijar, almacenar, recuperar y reconocer información de todo tipo. Esta es procesada, organizada y de esa manera codificada —luego se consolida y almacena—, y se recuperará por reconocimiento o evocación. Esto último se dará de forma más positiva si esa información es significativa para el alumno. Podemos reconocer: ⋅  La memoria de trabajo: es el mecanismo operativo en base al cual se puede sostener

información momentáneamente con el objeto de responder inmediatamente a la demanda. ⋅  La memoria declarativa: constituye el conjunto de recuerdos y conocimientos que una

persona tiene sobre sí misma y sobre el mundo. ⋅  La memoria procedural: consiste en mecanismos tales como la automatización de

aprendizajes de todo tipo que permiten sostener hábitos y rutinas de comportamiento. ⋅  La memoria prospectiva: es la capacidad de postergar la activación de un

comportamiento. En relación con nuestra tarea docente podemos observar diferentes dificultades en la memoria: en la memoria de trabajo, por ejemplo, en tareas de cálculo; en la memoria procedural que consiste en mecanismos de automatización de aprendizajes que colaboran en el sostén de los hábitos y rutinas, por ejemplo, en actividades de operatorias, de algoritmatización, secuenciales. Asimismo, en la conceptualización, evocación de definiciones y resolución de problemas pueden observarse dificultades en la memoria. Estas deberán considerarse o no teniendo en cuenta si son reiteradas y si se ha descartado previamente la posibilidad de falta de hábitos y de estudio —elementos clave para recuperar la información asimilada—.

 

  Dislexia

En los últimos cuarenta años mucho se ha investigado sobre los alcances y la causa de las dificultades en la adquisición de la lectura. El grupo poblacional al que se hace referencia en estos estudios se caracteriza por, como ya hemos dicho al definir los trastornos específicos, inteligencia normal, ausencia de dificultades generales en el aprendizaje, oportunidad sociocultural y escolarización, ausencia de dificultades sensoriales. El nivel de lectura, medido individualmente por tests estandarizados de capacidad lectora o comprensión, se encuentra sustancialmente por debajo de lo esperado en relación con la edad cronológica, la inteligencia medida y la educación apropiada para la edad. La definición propuesta por la Asociación Internacional de la Dislexia (2002) plantea: Dislexia es un Trastorno de Aprendizaje específico que es de origen neurológico. Se caracteriza por dificultades en la precisión y/o fluidez en el reconocimiento de palabras y por falta de habilidad en el deletreo ortográfico y en la decodificación. Estas dificultades son el resultado de déficit en el componente fonológico del lenguaje y son generalmente inesperadas en relación con otras habilidades cognitivas y habiendo recibido instrucciones efectivas del docente. Consecuencias secundarias pueden incluir problemas en la comprensión lectora, y reducen la experiencia del niño con la lectura, hecho que puede impedir el incremento del vocabulario y el desarrollo de las redes semánticas que son el sustento del conocimiento.

Las dificultades lectoras se manifiestan por un déficit en la lectura de palabras y en la decodificación fonológica (correspondencia grafema-fonema). Se usan para ello términos y expresiones como dislexia, trastorno de lectura o dificultades específicas en la lectura. La dislexia es el trastorno del aprendizaje más frecuente entre la población infantil. Su prevalencia oscila entre el 5 y 10 %, aunque algunos autores plantean 17 % (Flynn y col., 1994). En español se estima en torno al 8 % (Soto, 1986). Se observa mayor frecuencia en varones que en mujeres a razón de 2 a 1 hasta 5 a 1. Se sostiene también que en las primeras fases del aprendizaje de la escritura alfabética pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para decir rimas simples, para denominar correctamente las letras. Más tarde pueden presentarse errores en la lectura oral: omisiones, sustituciones, adiciones, inversiones, así como lentitud para decodificar, vacilaciones o

 

pérdida del lugar en el que se estaba leyendo, sustitución por adivinanza de una palabra por otra con comienzo común.

Tipos clínicos Se pueden distinguir tres subtipos: ⋅  fonológicos: se explica por la dificultad de leer pseudopalabras; ⋅  superficiales: se observa dificultad en la lectura de palabras irregulares y para la

discriminación ortográfica; ⋅  mixtos: con déficit en ambos mecanismos.

En los lectores sin dificultad disminuye con el tiempo la dependencia de la decodificación fonológica dándose una mayor identificación ortográfica, lo cual les permite leer con mayor fluidez por reconocimiento visual. En las personas con dislexia se observa una conciencia fonológica tardía y, luego de la alfabetización, el procesador fonológico muestra ejecución lenta e ineficiente por lo que el individuo deposita toda la energía en el proceso de decodificación logrando una comprensión parcial.

Caracterización del alumno con trastorno del lenguaje escrito Puede observarse acumulación y persistencia de errores al leer y escribir: confusión de sílabas o palabras con diferencias sutiles de grafía, inversión de sílabas o palabras, adición u omisión, salto de renglón, silabeo defectuoso. Las dificultades de reconocimiento de las palabras obliga al estudiante a realizar una lectura hiperanalítica disminuyendo la velocidad y la comprensión necesarias. Algunas de las características que se presentan son: ⋅  Errores ortográficos. ⋅  Ignorar la puntuación. ⋅  Dificultades para copiar del pizarrón y para escribir textos extensos.

A menudo existen otras perturbaciones del aprendizaje como: alteraciones en la memoria de series y secuencias, orientación derecha-izquierda, dificultades en aritmética.

 

Como posibles estrategias para disminuir la incidencia en el desempeño en matemática, se debe tener en cuenta: ⋅  Proporcionar registros de conceptos fotocopiados para evitar errores en los apuntes. ⋅  Tener certeza de que comprendió la consigna. ⋅  Verificar si comprende el lenguaje simbólico dado que, según el tipo de dislexia que

posea, se verá beneficiado con uno u otro lenguaje. ⋅  En lo posible, revisar el cuaderno ya que puede tener registros incorrectos. ⋅  Tener presente el manejo del tiempo. ⋅  Permitir aclarar o ampliar oralmente. ⋅  Evitar textos extensos. Disfasia

Según Rapin y Allen (1992), es todo inicio retrasado y todo desarrollo enlentecido del lenguaje que no es debido a un déficit sensorial, ni a deficiencia mental, ni a trastornos psicopatológicos, ni privación socioafectiva ni lesiones o disfunciones cerebrales. La causa que se maneja actualmente es una alteración a nivel del sistema nervioso que podría deberse a una trasmisión genética multifactorial. La prevalencia global de retardos simples de lenguaje es de 3,1 %. Algunos autores afirman que, dentro de este porcentaje, 0,6 % constituyen un trastorno específico del desarrollo del lenguaje. Según algunas investigaciones existe una relación de tres varones por cada niña afectada.

Caracterización del alumno con trastorno del lenguaje oral ⋅  Alteraciones fonológicas importantes. ⋅  Retraso morfosintáctico global. ⋅  Déficit en la construcción de imágenes mentales. ⋅  Déficit en la memoria y procesamiento secuencial. ⋅  Déficit en la memoria auditiva a corto plazo.

 

⋅  Dificultad en la discriminación auditiva. ⋅  Presentación del estímulo auditivo por más tiempo.

Posibles estrategias para disminuir la incidencia en el desempeño en matemática: ⋅  Tener presente que pueden expresar incorrectamente ideas acertadas como, por

ejemplo, decir “dos a la tres” y escribir “dos tercios”. ⋅  Proporcionar consignas claras y breves. ⋅  Utilizar completamiento de frases. ⋅  Proponer preguntas guía. ⋅  Permitir respuestas en esquemas. ⋅  Aceptar respuestas verbales con apoyo gestual y/o gráfico. Praxias

Habitualmente se considera que las praxias son movimientos que pueden ser complejos, planificados, que tienen un fin, son aprendidos y, por lo tanto, conscientes, pero que con la repetición se automatizan. En estos movimientos voluntarios se considera la existencia del plan, de la ejecución y de la automatización. Los movimientos expresivos son la eferencia del sistema de la afectividad. Al decir de Piaget (1964), la afectividad es el motor de las praxias. Las praxias se encuentran sumamente relacionadas con las gnosias ya que debe conocerse el objeto, el espacio en el que se encuentra y el cuerpo que ejecuta el movimiento para realizarlas con acierto. La dispraxia es la alteración en dicha función.

Caracterización del alumno con trastorno de las praxias ⋅  Puede presentar un comportamiento arriesgado. ⋅  Presenta un retraso en la adquisición de habilidades de educación física. ⋅  Puede tener dificultades con las habilidades de organización y de administración del

tiempo. ⋅  Suele presentar trabajos escritos con mala presentación.

 

⋅  Posee mala caligrafía. ⋅  Puede tener dificultades en el manejo del espacio, ya sea en lo personal, de otro

individuo, de la hoja, etc. ⋅  Puede presentar problemas en el manejo de un instrumento musical, así como de los

instrumentos de geometría o herramientas en general. Posibles estrategias para disminuir la incidencia en el desempeño en matemática: ⋅  Estimular el trabajo en geometría por medio de programas digitalizados, pero teniendo

presente que muchos alumnos con dispraxia pueden presentar dificultades en el manejo del teclado. ⋅  Pueden presentársele actividades de múltiple opción, de reconocimiento, descripción. ⋅  En el planteo de algoritmos, puede pedírsele que ordene lógicamente la secuencia o

que las redacte sin solicitarle la construcción. Así también suelen presentar dificultad en el planteo de operaciones, en tanto encolumnamiento, valor posicional, amontonamiento de dígitos. ⋅  Colaborar con la planificación y ejecución de un problema planteando preguntas paso

a paso y contemplando tiempo de resolución. ⋅  Debemos permitir métodos alternativos de presentación de trabajos. Gnosias

El reconocimiento del mundo exterior y del cuerpo propio, del espacio y del tiempo se realiza a través de datos aportados por los sentidos. De esta manera se da la percepción, que se refiere a los hechos discriminativos. La gnosia se refiere a los aspectos semánticos. La afectividad modifica las percepciones y estas intervienen en la determinación de las características de la afectividad. La disgnosia es la alteración de dicha función. Así como todos los trastornos inciden en el aprendizaje en general y, en particular, en el de matemática, la disgnosia puede ofrecer al individuo dificultades en la ejecución de los algoritmos en tanto el valor posicional, en el trazado y utilización de los instrumentos geométricos, en la copia de figuras, en la representación en gráficos, en la resolución de problemas.

 

Por otra parte, es posible pensar que el uso de la computadora podría ser parte de la solución a la hora de procesar información y de evaluar, por ejemplo, conocimientos geométricos, lo cual dependerá de la severidad del trastorno. Incidencia en el desempeño en matemática: ⋅  Tienen una representación diferente del estímulo visual recibido. ⋅  Puede alterarse la reproducción de figuras o la descripción de estas. ⋅  Pueden tener inadecuado manejo del espacio gráfico. Funciones ejecutivas

Implican las siguientes habilidades: ⋅  abstracción; ⋅  flexibilidad cognitiva; ⋅  planeamiento; ⋅  memoria de trabajo; ⋅  inhibición de impulsos; ⋅  regulación emocional.

Abstracción: es la capacidad que permite hacer clasificaciones, extraer de una serie de observaciones lo esencial, comprender definiciones, acceder al razonamiento lógico matemático,, etc. matemático Flexibilidad cognitiva: es la capacidad para modificar un pensamiento o conducta, para adaptarse a las diferentes demandas de una situación, por ejemplo, en la resolución de problemas. Planeamiento: es la capacidad de programar conductas futuras para determinada actividad o para resolver una dificultad. Su déficit trae conductas desorganizadas basadas en ensayo y error.

 

Memoria de trabajo: permite el procesamiento simultáneo y la retención de la información durante una actividad cognitiva compleja como la de realizar cálculos matemáticos, realizar descripciones o relatos. Inhibición de impulsos: permite el control de respuestas incorrectas, tanto sean motrices como verbales. Regulación emocional: Permite el control de emociones y comprender lo que pueden sentir otros.

Síndrome disejecutivo Síntomas fundamentales: ⋅  Dificultad en la habilidad para planificar. ⋅  Dificultad para tomar decisiones. ⋅  Dificultad para comparar dos o más opciones. ⋅  Dificultad en la autopercepción. ⋅  Dificultad en la capacidad de autocontrol.

Cuando los procesos vinculados a funciones ejecutivas implican alteraciones en su desarrollo, presentan: ⋅  pensamiento pobre; ⋅  dificultad para tomar decisiones; ⋅  distractibilidad; ⋅  rigidez cognitiva; ⋅  déficit de memoria de trabajo; ⋅  dificultad para alcanzar metas.

Generalmente, la presencia de este estilo de funcionamiento facilita la aparición de: ⋅  frustración; ⋅  poca consecución de objetivos;

 

⋅  falta de plasticidad; ⋅  bajos niveles de motivación; ⋅  dificultad para resolver problemas.

Incidencia en el desempeño en matemática: ⋅  Dificultad en la resolución de problemas desde la planificación. ⋅  Dificultad para argumentar. ⋅  Dificultad para recordar resultados intermedios. ⋅  Dificultad para elegir procedimiento apropiado. ⋅  Dificultad para disponerse a trabajar. ⋅  Dificultad para aceptar el error y comenzar de nuevo. ⋅  Dificultad para presentar prolijamente los trabajos.

Trastorno específico en el aprendizaje de la matemática Discalculia

La discalculia es el trastorno específico en el aprendizaje de la matemática. Ha sido objeto de diferentes acepciones de acuerdo a los diversos autores que han intentado definirla a lo largo del tiempo. Uno de los primeros en hacer un estudio sobre este trastorno fue Ladislav Kosc en 1974, quien afirma que “la discalculia pura existe cuando hay un desorden en las funciones aritméticas sin una inhabilidad paralela en la actividad mental general. Se caracteriza por un crecimiento retardado en las destrezas matemáticas con normales habilidades auditivas y excelente lectura”. O sea que para Kosc la discalculia se presenta en alumnos con inteligencia normal, pero que rinden por debajo de su capacidad en el cálculo, y la diferencia de la acalculia porque esta última es producto de una lesión cerebral. Temple define, en 1992, a la discalculia como “un trastorno en la competencia numérica y en las habilidades matemáticas, las cuales se manifiestan en niños de inteligencia normal que no poseen lesiones cerebrales adquiridas”. En esta definición, el autor suma las habilidades

 

matemáticas, que son estrategias cognitivas elaboradas que se presentan en la primera etapa del desarrollo humano y que permiten comprender el significado del concepto de número y sus propiedades. El DSM IV plantea que la característica esencial del trastorno del cálculo es una capacidad aritmética que abarca el cálculo y el razonamiento matemático que se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado en individuos de edad cronológica, coeficiente de inteligencia y escolaridad acorde con la edad. Este interfiere  interfiere significativamente en el rendimiento académico o en las situaciones de la vida cotidiana que requieren habilidades para la matemática y se diagnostica mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente. En esta definición aparece por primera vez el concepto de razonamiento matemático y, por ello, hay varios autores que discrepan con ella, ya que afirman que no se especifica realmente lo que este concepto involucra. Hay varias clasificaciones para este trastorno. Nosotros plantearemos la de Kosc y la de Benton: Kosc (1974) plantea una clasificación debido a la dificultad planteada:

Forma:

La dificultad reside en la:

Verbal 

designación o codificación de los términos matemáticos

Practognósica  manipulación de los objetos con un sentido matemático Lexical 

lectura de símbolos matemáticos

Gráfica 

escritura de símbolos matemáticos

Ideognósica 

comprensión de conceptos o ideas matemáticas y capacidad de plantear soluciones mentales a problemas matemáticos

Operacional 

realización de las operaciones matemáticas

Benton (1978), por su parte, la clasifica del siguiente modo: ⋅  En el concepto de número, donde se compromete el hemisferio izquierdo.

 

⋅  En el espacio y posición, donde su incidencia la tiene el hemisferio derecho. ⋅  Anaritmetia, o sea las tareas matemáticas no automáticas: cálculo, aritmética, cálculos

parciales, anticipación, estimación, en las que se ve comprometida la parte frontal. ⋅  Lenguaje matemático, o sea el lenguaje de símbolos, cuya localización está en el

hemisferio izquierdo. La discalculia es muy poco frecuente entre nuestros alumnos, en general, las dificultades en el área son secundarias, provocadas por problemas pedagógicos, emocionales y socioculturales. Según ciertos estudios realizados, se puede suponer que entre un 3 % y un 6 % de la población estudiantil presenta este trastorno asociado a otros y un 1 % de la población escolar lo presenta de manera aislada. También evidencian esos estudios que la discalculia es más frecuente en niñas que en varones.

Caracterización del alumno con discalculia Las características que presenta un chico con este trastorno son: ⋅  dificultad para comprender, aprender y resolver hechos numéricos; ⋅  dificultad para realizar procedimientos matemáticos en la resolución de problemas; ⋅  dificultad para manejar o administrar magnitudes y proporciones en la estimación y en

la comparación; ⋅  dificultad en la organización espacial, como por ejemplo, las representaciones en

geometría o el colocar los números en columnas en las operaciones aritméticas; ⋅  dificultad en la capacidad de reconocer y comprender los símbolos; ⋅  mayor dependencia de uso de técnicas primitivas como contar con los dedos; ⋅  cierto uso de estrategias ineficaces para resolver problemas; ⋅  pérdida de automatismos, por ejemplo, no poder retener en la memoria resultados

intermedios y reconstruirlos cada vez que los necesita. Dificultades en el aprendizaje del cálculo

Las dificultades en el aprendizaje del cálculo radican en tres puntos:

 

⋅  En la comprensión del significado de los números. ⋅  En la escritura de los números. ⋅  En la comprensión del significado y en la ejecución de las operaciones.

Muchos de los niños presentan dificultades para entender que el número es algo más que una palabra para designar algo, que es un todo en sí mismo y que guarda relación con los otros números. Algunos autores sostienen que para comprender el significado del número, primero hay que desarrollar tres nociones básicas relacionadas con la comparación: noción de magnitud: discriminación del tamaño (grande/chico); noción de numerosidad: relacionada con la cantidad (mucho/poco), y noción de sucesión: relacionada con la representación de orden (antes/después). Una vez que se adquieren estas nociones el chico sería capaz de entender el significado del valor posicional del número. Esto es esencial para facilitar la reorganización y la descomposición de los números, para favorecer la capacidad de estimación, aproximación y verificación, y para su uso en las operaciones. Según Ginsburg (1977) la comprensión del valor posicional tiene tres fases. En la primera, el niño escribe correctamente los números pero no sabe por qué. En la segunda, el niño comprende que esa forma de escribir el número es la única correcta y por qué las demás son erróneas. En la última fase, el niño relaciona la notación escrita con su valor posicional. Según este autor muchos de los chicos logran la tercera fase recién en secundaria. Los números se representan de manera diferente, nosotros tenemos tres códigos de uso habitual para ello: un código verbal oral de modalidad audioverbal (palabra-número), un código escrito de modalidad visual (cuando escribimos con letras el número) y los numerales arábigos de modalidad visuoespacial. Para realizar el pasaje de un código a otro se necesita efectuar el proceso de transcodificación, lo cual no es nada sencillo. Para poder realizar dicho proceso con éxito, se debe tener en cuenta que: ⋅  en el léxico arábigo contamos con nueve unidades léxicas más el cero; ⋅  en el léxico verbal en español contamos con 29 unidades léxicas sumándole a ellas la

conjunción “y”, y los términos “mil”, “ciento” o “cientos”;

 

⋅  en los sistemas notacionales la correspondencia es de uno a uno, pero esto no quiere

decir que la transcodificación sea sencilla, ya que se necesita conocer sintácticamente la palabra-número y los arábigos para poder realizar las transformaciones adecuadas. Por ejemplo: Se dice

Se escribe Significado de “cientos”

Cuatrocientos cinco

405

Se transcodifi transcodifica ca como un cero

Doscientos

218

Indica que el numeral tiene tres dígitos

600

Se transcodifi transcodifica ca como dos ceros

dieciocho Seiscientos

Una de las dificultades radica en que en los numerales arábigos la transcodificación no se puede hacer directamente de izquierda a derecha, o sea, escribir 208 y decir “dos cero ocho”, ni convertir cada unidad lexical directamente en unidad notacional o al revés; por ejemplo, se dice “doscientos ocho” y se escribe 2008. Otra dificultad aparece cuando se trabaja con el valor de los numerales arábigos. Este se define mediante la suma de los dígitos que componen el numeral multiplicados por una potencia de 10 según el lugar que ocupa. Por ejemplo: 841 es igual a

La dificultad aquí radica también en el uso del ““0”. 0”. Este puede ser tratado de dos formas: el 0 sintáctico, o sea cuando este no figura como valor en la representación, sino que resulta de una relación multiplicativa ( (

), o el 0 como unidad lexical

).

La escritura de numerales arábigos se realiza en el sentido en el que van creciendo las cantidades, o sea de derecha a izquierda, pero su lectura es de izquierda a derecha, lo que provoca dificultades.

 

Otros errores que se pueden cometer en la escritura del número: ⋅  En los que se ve comprometido el procesamiento lexical de los dígitos:   se escribe 6 y se lee “nueve”,



  se dice “noventa y tres” y se escribe 83.



⋅  En los que se ve comprometido el carácter sintáctico debido a la extensión de reglas

obtenidas en el aprendizaje de la numeración con el uso de “ciento” y “mil”:   se escribe 280 y se lee “ciento veintiocho”,



  se escribe 40 y se lee “cuatro”,



  se dice “diecisiete mil” y se escribe 7000,



  se dice “ciento cuarenta” y se escribe 114,





  se escribe “mil cuatrocientos dieciocho” y se escribe 14018,   se escribe “siete mil dos” y se escribe 72,



  se escribe “tres mil cuatrocientos” y se escribe 31400.



⋅  De carácter sintáctico debido al procesamiento término a término:   se dice “mil cuatrocientos nueve” y se escribe 10004009,



  se dice “ochenta y tres” y se escribe 803.



⋅  Por una combinación de los componentes lexicales:  



se lee “mil cincuenta y nueve” y se escribe 1059 o 59000 o 5090 o 50.009.

El análisis de los errores en la transcodificación nos permite saber cuál es el proceso afectado. No importa la frecuencia del error, sino la sistematicidad y la constancia de este. En lo que respecta al desarrollo de la comprensión de las operaciones aritméticas, Grossnickle (1959) describe tres fases. En la primera fase, los chicos adquieren el significado de la operación en casos concretos; en la segunda, consolidan el algoritmo y las primeras propiedades estructurales, como son la identidad, la conmutatividad, la asociatividad, la

 

distributividad; y en la última fase, son capaces de comprender las propiedades estructurales de las operaciones, lo que permite descubrir regularidades. En este campo podemos decir que las dificultades pueden radicar en: ⋅  El reconocimiento de la operación planteada identificando el símbolo correspondiente.

Esta destreza se relaciona con la capacidad del chico de construir el significado de la operación. El reconocimiento se hace mediante la traducción adecuada de las palabras claves que la representan, “añadir” o “unir” en la adición, “quitar” o “sacar” en la sustracción, y “repartir” en la división. Los ejemplos dados anteriormente vinculan su reconocimiento con acciones; pero también pueden representarse relaciones, es decir, comparación, factor multiplicante; o formas complementarias como, por ejemplo, saber el total de una adición y querer encontrar uno de los sumandos. ⋅  La extracción de datos aritméticos de la memoria semántica. Un ejemplo de ello es que

un chico, a la hora de hacer multiplicaciones, no pueda evocar los resultados de las tablas, sino que deba reconstruirlas para llegar al resultado buscado. En cuanto al desarrollo de los algoritmos de las operaciones, pueden encontrarse los siguientes errores: ⋅  Errores en las “llevadas y prestadas”. En la adición y en la multiplicación se plantean

errores al incluir el número que se “lleva”, pueden olvidarse de “llevar”, cambiar el número que se “lleva”, escribir el número que se “lleva” en el resultado o en resultados parciales; en la sustracción, errores al “prestar”, olvidarse de que se “prestó”.

(ejemplos de “llevar 1”)

 

 

(3x9 = 27, coloco el 7 y me llevo 2, 3+2=5 y 3x5=15)

(le pido al 8 prestado y queda 13, entonces 13-2=11 y 7-3=4)

(robo saltando al 0)

(robar de la cifra del sustraendo en vez del 0 —robo del 6—)

⋅  Errores producto del manejo erróneo del espacio de la hoja o del valor posicional del

número.

 

 

⋅  Errores en las operaciones que están contenidas en otras, por ejemplo, al multiplicar

tener errores en la adición y, en la división, tener errores en la multiplicación o en la sustracción.

⋅  Errores provocados por la presencia del 0 o el 1 en los términos de la operación.

⋅  Errores al alterar la secuencia del algoritmo, hacer una aplicación incorrecta del

algoritmo o de sus propiedades, o mezclar operaciones.

Sustrae el dígito mayor al menor importar es si pertenece al minuendo al sustraendo, suponiendo que la sin sustracción conmutativa. Es uno deo los errores más frecuentes. 

Multiplica solo las unidades, y con las decenas y centenas realiza una adición. 

 

  6 entra en 9 una vez, resto 3, hago 1+3=4 4 entra en 9 dos veces, resto 1, hago 2+1=3 3 entra en 9 tres veces 

Los profesores suponemos que nuestros estudiantes realizan equivocadamente el procedimiento y que, generalmente, cuando hay resultados erróneos, estos se deben a falta de comprensión. Pero los estudiantes forman un patrón coherente y lo repiten una y otra vez al calcular. Nosotros tenemos que ir más allá del propio procedimiento y seguir los pasos de la construcción del algoritmo para saber dónde radica el error. Es importante que nuestros estudiantes puedan emplear el cálculo mental con regularidad y acierto ya que acrecienta el campo numérico, habilita un modo de construcción del conocimiento que favorece el quehacer matemático e influye positivamente en la capacidad de resolver problemas porque facilita la anticipación y el control del proceso de resolución. El cálculo pensado es un conjunto de procedimientos que analizando los datos se articulan sin recurrir a un algoritmo preestablecido para obtener resultados exactos o aproximados. Se basa en el conocimiento del sistema de numeración y en las propiedades de las operaciones. Sirve como estrategia para controlar los procesos de resolución de problemas, de estimación y anticipación, de aproximación de valores. Las estrategias que se pueden emplear son la descomposición o compensación mediante el uso de dobles, de 5, de 10 y de nudos.

4+7

Siete y tres son 10, más uno es 11 (uso de estrategias de descomposición y de uso de 10)

6 + 8 Seis más seis es doce, doce más dos es ccatorce atorce (uso de descomposición y de dobles)

 

  8 + 6 Le quito uno a ocho y se lo doy al seis, luego, siete más siete es catorce (uso de descomposición, de compensación y de dobles)

Algunas sugerencias dada la dificultad en el aprendizaje del cálculo: ⋅  Trabajar con el significado de los números no de forma mecánica, sino siempre

dándole un contexto en donde los estudiantes puedan comprender las relaciones existentes. ⋅  Trabajar con apoyo manipulativo en la realización de las operaciones. ⋅ 

Verbalizar los algoritmos empleados. Es esencial que ellos reproduzcan verbalmente sus procedimientos ya que así nosotros podremos comprender dónde se encuentra el error y poder trabajar en ello.

⋅  Enseñarles estrategias para que incorporen reglas necesarias para realizar las

operaciones. ⋅  Brindarles estrategias y estimular su uso para facilitar el cálculo mental.

En conclusión, nosotros como docentes tenemos que observar a nuestros alumnos en nuestras clases, ver su razonamiento, sus habilidades para el cálculo, sus errores significativos, para poder ayudarlos y detectar una posible dificultad. Cabe aclarar que no estamos en condiciones para diagnosticar ni es pertinente poner rótulos que pueden perjudicarlos, pero sí involucrarnos en el proceso y favorecer y enriquecer, mediante el vínculo, su aprendizaje. En dicha observación, los principales signos a tener en cuenta para detectar una posible dificultad son: ⋅  Errores en el concepto, en la lectura y en la escritura de número. ⋅  Errores vinculados con lo espacial, en la comprensión de figuras, en el manejo de la

hoja, en el planteo de las operaciones. ⋅  Errores significativos y recurrentes en el cálculo oral, pensado o escrito.

 

⋅  Mal uso del lenguaje matemático. ⋅  Dificultades para entender, aunque el alumno presente buena actitud en clase y

atienda. ⋅  Imposibilidad de verbalizar y escribir los procedimientos empleados en su trabajo.

Si detectamos que uno de nuestros estudiantes presenta dificultades, tenemos que hablar con la adscripta y, si es posible, con el equipo multidisciplinario de la institución para que ellos aborden el problema. Más adelante daremos pautas para la redacción del informe que nos pedirán si esa dificultad se comprueba. Dificultades en el aprendizaje de la geometría

Existen muchas teorías sobre el proceso de la adquisición de los conceptos de las figuras geométricas y sus propiedades. Aquí expondremos una de esas teorías y su implicancia en la enseñanza de la geometría: la teoría de desarrollo espacial de Van Hiele. Dicha teoría consta de cinco niveles, y el paso de un nivel a otro depende más de la enseñanza recibida que de la edad o madurez del niño. Esta visión aporta elementos para analizar las dificultades que pueden observarse en niños y adolescentes con relación a la geometría. Es importante aclarar que diferentes contenidos pueden no encontrarse en un mismo nivel. Nivel 1. Reconocimiento. Las figuras se distinguen por sus formas individuales sin detectar relaciones entre esas formas o entre las partes. Para la adquisición de este nivel, varios autores plantean la posibilidad de realizar experiencias que permitan la familiarización con objetos bidimensionales y tridimensionales, ya sea palparlos y reconocerlos, dibujarlos o construirlos con material concreto. Nivel 2. Análisis. A partir de observaciones realizadas en actividades prácticas, como mediciones y construcciones, se desarrollan las propiedades y los estudiantes toman conciencia de que las figuras constan de partes. En este nivel demostrar equivale a comprobar experimentalmente en uno o varios casos. Muchos autores plantean la necesidad de trabajar con objetos tridimensionales para luego pasar a los bidimensionales. Sostienen que algunas experiencias, como levantar paredes, 

 

desarrollan varios conceptos y procedimientos como, por ejemplo, la noción de ángulo recto y de superficie plana, y el uso de la medición, previo paso para la comprensión de área y volumen. Otra actividad útil es el uso del tangram. Esta herramienta resulta motivadora y favorece el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas utilizando figuras geométricas familiares para los estudiantes. Wheatley (1979) señala que lo más relevante es que fomenta el desarrollo de la capacidad espacial y, mediante la comparación mental de formas y su manipulación, puede ayudar a los estudiantes a desarrollar una importante dimensión del pensamiento. Nivel 3. Clasificación. Con ayuda comienzan a clarificar las definiciones y mediante la experimentación comienzan a establecerse las conexiones lógicas entre las propiedades de las figuras. Para contribuir a la adquisición de este nivel Fielker (1981) señala que para la enseñanza de las propiedades de las figuras no es recomendable presentarlas en una lista, sino tratar de que sean ellos los que establezcan las relaciones con las formas geométricas. Por ejemplo, trabajar con polígonos con simetrías o con las propiedades de las diagonales. El geoplano es útil para este tipo de actividad. Nivel 4. Deducción. El estudiante comprende el significado y el uso de axiomas, definiciones, teoremas, conceptos primitivos. Nivel 5. Rigor. Las teorías se desarrollan sin necesidad de apelar a las interpretaciones concretas. En este nivel el estudiante es capaz de trabajar en geometrías no euclideanas, realizando deducciones abstractas basándose exclusivamente en un sistema axiomático determinado. Estas dos últimas etapas no son alcanzadas, en general, por aquellos estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje. Algunos estudios vislumbran que los conceptos erróneos en el campo de la geometría, en general, se producen por deficiencias pedagógicas. Por ejemplo, trabajamos con segmentos paralelos siempre de igual longitud, con ángulos rectos de un lado paralelo al renglón del cuaderno, polígonos con dos lados paralelos también al renglón, etc.

 

Para que esto no ocurra, Charles (1980) recomienda lo siguiente: ⋅  Identificar las características relevantes del concepto así como las irrelevantes que se

presentan con mayor frecuencia. ⋅  Seleccionar los ejemplos de forma que las características irrelevantes aparezcan de

forma variada. ⋅  Seleccionar una variedad de contraejemplos en los que se cometan errores en las

características relevantes. ⋅  Cuestionar a los alumnos sobre las características que posee cada figura y pedir que las

expliquen. Los docentes tenemos que ser conscientes de dónde puede surgir el error y tratar de que nuestra enseñanza no lo genere. Los conceptos básicos deben mostrarse tanto en forma verbal como en sus correspondencias gráfica y simbólica para propiciar un mejor aprendizaje de estos y del lenguaje matemático. Resulta interesante proponer problemas de los diferentes procesos de traducción: simbólicoverbal; simbólico-gráfico; verbal-simbólico; verbal-gráfico; gráfico-verbal; gráfico-simbólico. En la geometría se usa el sistema axiomático; por su condición de abstracto, la orientación psicológica nos indica que debe darse lugar a la intuición y a la experimentación, eso sí, acompañados con la conceptualización. En resolución de problemas, la dificultad que presenta el niño o el adolescente puede estar vinculada con el tipo de enunciado (para lo cual deberán proponerse de forma variada); con la interpretación que se le haga, con el lenguaje específico, con el grado de abstracción requerida, con los conocimientos previos que posea el indagado. Por supuesto, deben descartarse dificultades específicas en relación con las praxias o las gnosias y que las dificultades en geometría no sean consecuencia de alteraciones en la atención o en el lenguaje. Algunas sugerencias para el abordaje de dificultades en geometría: ⋅  Trabajar con material concreto, si los alumnos lo requieren.

 

⋅  Trabajar con los software dinámicos para los trazados y para identificar propiedades. ⋅  En las pruebas escritas, proponerles problemas de tipo verdadero o falso, indicar cuál

es el trazado correspondiente, completar una frase con una palabra, múltiple opción.

Dificultades en la resolución de problemas

Como vimos en las definiciones de discalculia, la resolución de problemas no incide directamente para su diagnóstico, pero nosotros la consideramos una herramienta fundamental para el aprendizaje de la matemática, razón por la cual le dedicamos este espacio. Para Polya (1945) “tener un problema significa buscar de forma consciente una acción apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata”. Las fases en la resolución según este autor son: ⋅  La comprensión y representación del enunciado del problema. ⋅  La planificación y elaboración de estrategias para abordar dicho problema. ⋅  La ejecución de dichas estrategias. ⋅  La evaluación del proceso.

Veremos qué implica cada una de estas fases, cuáles son las principales dificultades que se presentan y algunas de las estrategias para abordar estas dificultades. La comprensión y representación del problema Los heurísticos implicados en esta fase, según Polya (1945) , son la clarificación de datos e incógnitas, las condiciones que los relacionan, la representación adecuada del problema y los replanteamientos de este. En esta fase un alumno debe ser capaz de comprender los términos en los que está expresado el enunciado y relacionarlo con hechos cotidianos. Posteriormente tiene que trasladar el

 

lenguaje coloquial a lenguaje matemático. En esta fase se debe diferenciar la información que es relevante de la que no lo es. Una de las dificultades en esta fase radica en la no comprensión total o parcial de las partes del problema. Puede deberse a problemas radicados en la lectura, al no conocimiento del lenguaje con el que está escrito el enunciado, a la extensión de este o la ambigüedad de la pregunta. Otra dificultad es que, como se ha dicho, aparezcan problemas para reconocer la información relevante frente a la que no lo es. Muchos alumnos quieren utilizar todos los datos que están en el enunciado sin discriminar si son importantes o no para su fin. En ocasiones, el alumno se centra en los números y en las operaciones más que en un procedimiento para poder representar el problema. Asocia las palabras “añadir”, “quitar”, “repartir” a las operaciones y no busca otros caminos para representar el problema.   Algunas sugerencias dada la dificultad en esta fase: ⋅  Plantear consignas sencillas y claras para que los estudiantes puedan leerlas sin

dificultad y esto colabore con su comprensión. ⋅  Pedir que pueda explicar con sus palabras en qué consiste el problema, los datos que

da, la pregunta realizada. Es muy importante que el estudiante verbalice lo que está pensando, ya que es por esa vía que nosotros podemos entender los procesos que en su mente él está siguiendo. ⋅  Incentivar a que represente el problema mediante dibujos o esquemas; estos logran ser

medios efectivos para una mejor visualización. ⋅  Plantear la posibilidad de subrayar los datos y las palabras relevantes, de manera que

las pueda visualizar mejor. ⋅  Relacionar el problema con situaciones de la vida real.

En consecuencia, para plantear un buen problema, este debe presentarse en una consigna clara, que se pueda representar en por lo menos dos lenguajes (geométrico, numérico, gráfico, algebraico), que tenga un nivel adecuado, que el alumno pueda elaborar sus estrategias a partir de sus conocimientos previos, que tenga medios de control.

 

Las actividades que debe desarrollar el docente son determinar y definir el objetivo para el que se plantea el problema y tener previstos los distintos procedimientos que puedan aparecer, así como también los errores.

La planificación de estrategias Los heurísticos implicados en esta fase, según Polya (1945), son: pensar en un problema conocido de estructura análoga y más sencillo, captar semejanzas con este y practicar razonamientos analógicos, descomponiendo el problema en otros que se sepan resolver, para luego generalizar. El alumno deberá ser capaz de elaborar una estrategia que le permita resolver el problema con éxito. En nuestras aulas encontramos estudiantes que, al preguntarle cómo va a resolver un determinado problema, responde “profe, no me acuerdo”. Eso indica que parten del supuesto de que la matemática se estudia de memoria, por lo que no sería necesario elaborar un plan para resolver un problema que se presenta como “parecido” a otro que ya se realizó, puesto que conjeturan que puede resolverse de la misma forma.  Entonces, si observamos la resolución de problemas de nuestros alumnos, generalmente veremos que no se ponen a elaborar una estrategia, simplemente comienzan a realizar operaciones o a contestar las preguntas planteadas, habitualmente de forma errónea, sin un razonamiento previo. Esto es consecuencia de que muchos de ellos aprenden fórmulas, estrategias y procedimientos de forma rutinaria y no las pueden relacionar con el problema, solo aplican lo que aprendieron. En otras oportunidades son poco espontáneos en la elaboración de un plan. Si en la clase se está dando un determinado tema, ese problema debe ser para aplicarlo, por lo tanto, su “plan” es aplicar la fórmula en cuestión. Otra dificultad que podemos encontrar en esta fase es que no pueden describir los pasos de sus procedimientos en forma escrita u oral. Además, se les dificulta relacionar todos los datos del problema, tomándolos de forma aislada. En todos estos casos se evidencia que no piensan “por qué” hacen lo que hacen. Algunas sugerencias dada la dificultad en esta fase:

 

⋅  Hacer que verbalicen el procedimiento que están haciendo y expliquen el por qué en el

momento en el que están resolviendo el problema. Esto ayudará a que reflexionen sobre su accionar y vislumbren si van en buen camino. ⋅  Ayudarlos a reconocer que hay más de un camino para resolver un problema, que estos

no se realizan “de memoria”, ya que no son todos iguales, e incentivarlos a que elaboren más de un plan para la resolución.

⋅  Permitir que la actividad se realice en equipos. Consideramos que el trabajo grupal es

enriquecedor para el proceso de enseñanza aprendizaje y, además, le brinda confianza a aquel alumno que tiene dificultades en la materia. ⋅  Plantearles la importancia del cálculo mental como aporte a la verificación del plan

que se ejecutará.

La ejecución de las estrategias En esta fase se implementan las estrategias que se pensaron en la fase anterior para solucionar el problema. Si con estas no se pueden lograr los objetivos, se deberá buscar una nueva forma. Las dificultades en esta fase radican en: ⋅  Errores en la aplicación de procedimientos que se adquirieron erróneamente como, por

ejemplo, la resolución del cuadrado de binomio como suma de cuadrados. ⋅  Errores debido a dificultades del lenguaje simbólico. ⋅  La diferenciación entre cuadrado y doble,

- 2 x-  xx=2, - valor numérico de

cuando

es 35.

⋅  Errores debidos a un aprendizaje deficiente de los hechos, destrezas y conceptos:

-en la regla de tres “divido este por este y multiplico por este”, -en la división de fracciones multiplico cruzado. ⋅  Errores inducidos por la generalización de reglas fáciles de emplear que ellos creen

que pueden aplicarse siempre.

 

⋅  Errores de asimilación debido a factores pedagógicos: -“a y c no son paralelas porque b está en el medio”, 

-reconocimiento de un ángulo recto solo si sus lados son paralelos a los márgenes de la hoja. ⋅  Errores de transferencia negativa como, por ejemplo, aplicar proporcionalidad directa

en situaciones que no son proporcionales.

Algunas sugerencias dada la dificultad en esta fase: ⋅  La idea previa de que “no pueden” resolver el problema los lleva a que ante el más

mínimo inconveniente se den por vencidos, por lo que si su primer plan no resulta, no buscan otro. Debemos alentarlos a que busquen otro camino. ⋅  Lograr que expresen verbalmente lo que están haciendo, cómo lo están haciendo y por

qué lo hacen así; de esta forma, si existe el error, podremos ayudarlos para que trabajen con él. ⋅  Crearles el hábito de que escriban todos los pasos que realizan claramente, así como

una justificación de lo que hicieron. ⋅  Reconocer los pequeños logros. Eso fomentará la autoestima y los animará a seguir en

su trabajo.

La evaluación Los heurísticos implicados en esta fase, según Polya (1945), son:

 

⋅  Establecer si la solución es correcta y si la respuesta satisface lo que el problema

plantea. ⋅  Tratar de resolver el problema de un modo diferente. ⋅  Verificar las implicaciones de la solución. 

Las principales dificultades en esta fase: ⋅  Tienen problemas para diferenciar lo que está bien hecho de lo que no, por lo que

evalúan sus trabajos a partir de las operaciones sencillas y no en base al proceso. ⋅  No diferencian si la solución es adecuada o no a la situación problemática. Muchos no

vuelven a leer el enunciado y responden por los resultados obtenidos. ⋅  No tienen adquiridas estrategias de verificación.  

Algunas sugerencias dada la dificultad en esta fase: ⋅  Hacerles notar la importancia de evaluar la pertinencia de los resultados para la

elaboración de la respuesta. Proponerles problemas en los que los resultados de las operaciones realizadas no brinden directamente la respuesta, o que este no tenga solución. ⋅  Darles herramientas para la comprobación de las soluciones obtenidas.

Cabe destacar que, como profesores, debemos diferenciar entre nuestros estudiantes a aquellos que tienen dificultades de aquellos que no las tienen y no trabajan en nuestras aulas por falta de motivación o cometen los errores por descuidos debido a falta de atención.

Los hemisferios cerebrales y el procesamiento de la información Comparado con el hemisferio izquierdo, lingüístico, analítico y secuencial; el hemisferio derecho se caracteriza por ser viso espacial, holístico y por captar los mensajes no verbales del entorno. Cuando un niño tiene compromiso en la función viso espacial, esto puede reflejarse en un inadecuado manejo del espacio, ya sea en el cuaderno, en el dibujo, en geometría y en la construcción, así como en su comportamiento motor en general.

 

Lo viso espacial forma parte, también, de las habilidades aritméticas, apareciendo errores en el encolumnamiento en las operaciones de adición, sustracción y multiplicación, así como aspectos operativos como el "pedir prestado". Recordamos también que las habilidades matemáticas requieren mecanismos neurocognitivos complejos con la participación de componentes lingüísticos propios del hemisferio izquierdo como la nominación de cifras para el conteo, la secuenciación y el recitado verbal silente que acompaña la realización de operaciones. Se observó en estudios de imágenes funcionales la participación de las cortezas prefrontales en pruebas de resolución de cálculos. Región cortical

Habilidad

Hemisferio derecho

Organización visoespacial

Hemisferio dominante para el lenguaje

Lingüística

Áreas más altas de asociación en hemisferio dominante

Lectura y comprensión de enunciados, conceptos y procedimientos matemáticos

Lóbulos frontales

Cálculos mentales rápidos, abstracción, ejecución oral y escrita

Lóbulos parietales

Funciones motoras

Lóbulo parietal izquierdo

Secuenciación

Lóbulo occipital

Discriminación visual de símbolos matemáticos escritos

Lóbulos temporales

Memoria verbal a largo plazo

Lóbulo temporal dominante

Memoria de series, hechos matemáticos

En esta tabla mostramos la relación de cada hemisferio con los diferentes aspectos del procesamiento de la información: Hemisferio izquierdo

Hemisferio derecho

“piensa” en palabras

“piensa en imágenes”

Procesa la

por partes y la organiza

del todo hacia las partes, en función de

información:

secuencialmente

su configuración global

 

Se ocupa de:

la comprensión y

aspectos espaciales y visuales

organización del lenguaje Es el centro de: la comunicación del lenguaje referente a la escritura y al habla Es capaz de:

-la intuición y la creatividad -la información que ha de ser comprendida, percibida y recordada

procesar información en el comprender un lenguaje sencillo y nivel abstracto de lenguaje elaborar pensamientos abstractos y palabras

utilizando símbolos y operaciones mentales asociadas a la aritmética

Describe la

en forma hablada o escrita con acciones o imágenes

información visual: Otros:

memoriza hechos

La información recibida por el hemisferio derecho puede ser comunicada a través del hemisferio izquierdo por medio del lenguaje escrito y hablado. De acuerdo a esto, Sharma (1979) indica dos tendencias en el aprendizaje matemático: levohemisférica o dextrohemisférica. Las características de los estudiantes en cada una son: Los estudiantes con tendencia levohemisférica: ⋅  son hábiles en el lenguaje y en las expresiones verbales; ⋅  resuelven secuencialmente de los problemas; ⋅  son hábiles para realizar operaciones y aplicar reglas; ⋅  para resolver los problemas buscan algoritmos familiares.

Los estudiantes con tendencia dextrohemisférica: ⋅  enfocan los problemas holísticamente; ⋅  exploran vías globales;

 

⋅  identifican regularidades eespaciales spaciales y simbólicas; ⋅  son creativos y rápidos en la resolución de problemas “de la vida real”.

Para la resolución de problemas Wheatley (1977) propone tres etapas y las relaciona con los hemisferios: En la primera etapa el estudiante reflexiona sobre el problema hasta llegar a la percepción global de este a partir de su organización espacial y su representación visual. Esto le concierne al hemisferio derecho. En la segunda, el estudiante aplica un método de resolución, lo que le corresponde al hemisferio izquierdo. En la última fase, el estudiante reflexiona sobre la solución para ver si es adecuada, por lo que también esta actividad le corresponde al hemisferio derecho. El autor afirma que los alumnos que son menos efectivos en la resolución de problemas omiten la primera y la última etapa. Todo esto pone de manifiesto que en el aprendizaje de la matemática interactúan los dos hemisferios del cerebro, ya que el lenguaje coloquial o simbólico y las representaciones espaciales son complementarias para el desarrollo y la comunicación de las ideas matemáticas.

El rol del docente El papel del docente frente a la enseñanza de los alumnos con dificultades de aprendizaje

Los docentes estamos llamados a agudizar la capacidad de observación y a evaluar, desde nuestras competencias, los avances de los alumnos con los que trabajamos. Una tarea muy diferente le concierne a los técnicos —sean psicopedagogos, neuropsicólogos, etc.— a la hora de diagnosticar. El técnico valorará la observación clínica junto con la historia del paciente y las variables socioculturales que lo representan; fundamentalmente nivel socioeducativo y lugar de procedencia. En toda evaluación de un niño con trastorno del desarrollo con impacto en el aprendizaje es necesario valorar la competencia de este. Esta se refleja en su capacidad

 

para utilizar recursos internos y ambientales con el objetivo de alcanzar la adaptación al entorno. Un alumno con trastornos de aprendizaje puede presentar alguna de las siguientes situaciones: ⋅  Contar con un diagnóstico preciso y con el informe técnico correspondiente que dé

cuenta de ello, lo que ameritará adaptación curricular de las tareas y de la evaluación, amparado por la resolución del Consejo de Educación Secundaria. ⋅  Contar con un diagnóstico preciso que sugiera tramitar tolerancia y, en ese caso, los

profesores de Matemática debemos redactar un informe del desempeño del alumno. ⋅  Presentar síntomas y desempeño descendido en relación con la edad y el curso, pero

no contar con ninguna evaluación solicitada por la familia o los docentes anteriores. En cada caso podríamos: En primer lugar, tener conocimiento de la resolución sobre la dificultad que presenta el alumno y atender las sugerencias que en él se expresen. En segundo lugar, conocer el diagnóstico y el trastorno que porta, sea porque fue sintetizado por alguno de los técnicos de la institución, sea porque contamos con el informe y junto con un profesional lo interpretamos a fin de elaborar las propuestas más adecuadas para dicho alumno. A la luz del diagnóstico con el que se cuenta, pero basándonos en lo que observamos en el aula en cuanto a su desempeño en tareas escritas, participación oral, actitud frente al aprendizaje en general y a la asignatura en particular, y responsabilidad, elaborar un informe que le proporcione elementos —junto con los informes de otros docentes y la evaluación técnica— a la Unidad de Diagnóstico para redactar la resolución adecuada. En este caso, cuando tengamos suficientes elementos que nos hagan pensar en dificultades significativas, podemos compartir con otros docentes nuestro parecer a fin de analizar juntos el desempeño del estudiante, solicitar a la familia, mediante el equipo técnico de la institución y en coordinación con el adscripto, una evaluación psicopedagógica para confirmar o descartar nuestra sospecha. Tolerancia: realidades y mitos

 

 

Definición y circulares que se refieren a ella en el Consejo de Educación Secundaria (CES) La circular N.o 2491, con fecha 3 de mayo de 2002, aprueba el instructivo a tener en cuenta para la aplicación del régimen de tolerancia en las diferentes asignaturas. Según la resolución del CES, la tolerancia implica: ⋅  Priorizar los aspectos conceptuales, de comprensión y razonamiento, frente a la

disortografía y/o errores de cálculo. ⋅  Instrumentar otras formas de evaluación que permitan al alumno compensar sus

dificultades, teniendo en cuenta las características individuales y sus fortalezas. ⋅ 

- Permitir la utilización del procesador de textos.

⋅  Otorgar, en lo posible y cuando el alumno lo requiera, mayor tiempo en la ejecución

de las pruebas y exámenes (tanto evaluaciones mensuales como anuales). ⋅  El hecho de que un alumno tenga tolerancia , no significa que sea eximido de iniciar o

continuar recibiendo el apoyo pedagógico específico. El procedimiento para la obtención, seguimiento y aplicación del régimen de tolerancia implica efectuar la solicitud correspondiente y adjuntar a ella una fotocopia del registro de escolaridad del estudiante, una fotocopia de cédula, informes de docentes de Matemática, Idioma Español o Literatura, Inglés y Educación Visual y Plástica, y material escrito: copia, dictado, redacción y material de Educación Visual y Plástica. Esta documentación puede ser acompañada por un informe del técnico o médico tratante (Oficio 173 del año 2010). Una vez otorgada la tolerancia, y una vez que la institución se encuentre en conocimiento de las sugerencias, se considera fundamental para el adecuado desarrollo académico del alumno que estas sean consideradas. De hecho, se especifica que será competencia de cada liceo el control de dicho cumplimiento. Están comprendidos dentro de este régimen aquellos alumnos que presentan dificultades específicas de aprendizaje y/o necesidades especiales debidamente certificadas por el Equipo Técnico del Centro de Diagnóstico del Consejo Directivo Central.

 

En la circular N.o 2831, con fecha diciembre de 2008, se establece que las direcciones liceales, una vez iniciado el trámite por parte de los representantes legales del alumno, instrumentarán los mecanismos para que los docentes tomen conocimiento y brinden apoyo hasta recibir la resolución correspondiente. Estas, una vez en conocimiento de la tolerancia otorgada y las sugerencias recomendadas, son responsables del control de su cumplimiento. Si el liceo cuenta con equipos multidisciplinarios, deberán trabajar con estos acercando herramientas de apoyo para el trabajo de los docentes en el aula. Además, se establece que los inspectores de institutos y liceos e inspectores de asignaturas controlarán la correcta aplicación de las disposiciones vigentes.  vigentes.  En la circular N.o 2491 se sugieren parámetros para la evaluación de estos alumnos:   ⋅  Asistencia obligatoria y regular a clases.  ⋅  Comportamiento correcto dentro del aula. ⋅  Avances demostrados en el aprendizaje, privilegiando, según sus necesidades

específicas, aquellas áreas en las cuales pueda obtener mejores logros. También efectúa algunas consideraciones sobre el accionar de los docentes como: ⋅  La necesidad de diseñar propuestas de evaluación diferenciadas que privilegien las

áreas de mayor fortaleza en los estudiantes. ⋅  El convencimiento de que este régimen logra que el estudiante no se sienta relegado y

no tome una actitud pasiva o desinteresada frente al aprendizaje, debido al hecho de tener una dificultad específica específica.. ⋅  El convencimiento de que los estudiantes motivados e involucrados en su proceso de

aprendizaje, con la mediación de un docente comprometido, pueden desarrollar al máximo su potencia potencial.l. En un principio, la tolerancia regía solo para primer ciclo en educación media, pero a partir del año 2005, el oficio 4566 establece que las exoneraciones y tolerancias otorgadas regirán durante los dos ciclos de educación secundaria. Considerando lo que las circulares exponen, creemos pertinente hacer algunas observaciones:

 

⋅  Que el alumno tenga otorgada la tolerancia no significa que en la clase pueda hacer lo

que él desee, comportarse como quiera ni decidir cómo quiere trabajar, los límites tienen que existir. ⋅  La planificación y posterior evaluación de sus trabajos tiene que ser individualizada,

priorizando sus fortalezas frente a sus dificultades (hemos mencionado anteriormente pautas a tener en cuenta para cada dificultad).

⋅  El tiempo destinado para sus tareas debe ser acorde a su ritmo. No es conveniente que

estos estudiantes estén dos horas realizando la actividad ya que, en general, su nivel de concentración no se los permite. ⋅  La promoción del curso debe darse si el estudiante logra tener avances en su

aprendizaje, aunque este no concuerde con el nivel requerido para el curso en el que se encuentra. Es un mito que los alumnos con tolerancia tienen que promover sí o sí. Si no demuestran interés por querer aprender, por querer superarse, por obtener mejores logros, no podrán alcanzar la promoción del curso. Recordemos que el fracaso escolar y las dificultades de aprendizaje no son sinónimos. Todos pueden aprender, teniendo en cuenta su ritmo, sus características, sus fortalezas y debilidades. El papel del docente en la realización del informe de tolerancia

Cuando se nos pide un informe de la actuación del estudiante con el fin de presentarlo al inicio de un trámite de tolerancia, tenemos que tener en cuenta que este constituye la primera aproximación que tendrá el técnico para el conocimiento del joven y su situación. Dicho informe surgirá de la observación del alumno en la clase y de la evaluación de los trabajos que realiza, por lo que la prueba diagnóstico cumple un papel preponderante. Las áreas a evaluar en ella deberían ser: ⋅  Numeración: escritura, lectura, representación gráfica, orden, equivalencias, recta

numérica. ⋅  Operaciones: significado, algoritmos, tablas, propiedades, operaciones combinadas,

cálculo oral y escrito.

 

⋅  Álgebra: manejo del lenguaje algebraico, polinomios, ecuaciones, inecuaciones,

sistemas. ⋅  Funciones: interpretación, diferentes formas de definirla, gráficas. ⋅  Geometría: reconocimiento de figuras, clasificación de figuras, trazados, uso de

instrumentos. ⋅  Medida: estimación, áreas y volúmenes. ⋅  Resolución de problemas, justificación de procedimientos.

Consideramos que para que esta prueba sea útil tendrá que cumplir las siguientes pautas: ⋅  Al planificarla, plantear objetivos claros de lo que se quiere evaluar en cada uno de los

ejercicios y problemas propuestos. ⋅ 

Tener un nivel acorde al curso en que esté el alumno. ⋅  Proponer consignas claras, cortas y precisas; si las consignas son extensas o rebuscadas pueden dar lugar a confusión y esto no nos permitirá evaluar lo que deseamos. ⋅  No plantear una prueba demasiado extensa, ya que se corre el riesgo de que el alumno

quiera realizar todo, no piense lo que está haciendo y tenga errores por ello. Es preferible proponerla en varias etapas. Una vez recabados los datos a partir de la observación de lo ya mencionado, consideramos que los puntos que se tendrán que asentar en el informe son: ⋅  En lo actitudinal:   cómo es el estudiante,



  cómo se comporta en la clase,



  qué relación tiene con sus compañeros y con el docente,



  qué actitud presenta frente a la realización de tareas, tanto en clase como domiciliarias



(pide ayuda, muestra interés),   cómo afronta los nuevos desafíos planteados.



 

⋅  En lo procedimental:   cuáles son los procedimientos en los que el estudiante presenta dificultades y cuáles



son los que realiza con acierto,   cómo se comporta cuando se le pide la explicación o la justificación, tanto oral como

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escrita, de los procedimient procedimientos, os,   cuáles son los medios (ejemplo: computadora) y la ayuda que necesita para realizar la



tarea. ⋅  En lo conceptual:   si presenta los conocimientos previos para afrontar el curso,



  si logra incorporar conocimientos nuevos y, si lo hace, cómo los relaciona con las



actividades de clase. Tenemos que tener en cuenta que no debemos diagnosticar la dificultad, los docentes no estamos capacitados para hacerlo. Por lo tanto, nos limitaremos a hacer una mera descripción y evitaremos opiniones acerca de lo que posiblemente tenga el alumno.

Recomendaciones Recomendacion es generales para el trabajo en el aula

Partimos de la premisa de que fracaso escolar y dificultades de aprendizaje no son sinónimos. Sabemos que cada uno de nuestros estudiantes posee una forma de aprender diferente al resto y entendemos que no hay recetas para favorecer este proceso, pero creemos que hay algunas pautas básicas que serían facilitadoras como, por ejemplo: ⋅  Dar a entender al alumno que se conoce su problema y que se lo ayudará. Esto es

importante para el estudiante ya que notará que nos ocupamos de él y que tenemos confianza en que podrá progresar en su aprendizaje. Es beneficioso hablar con el alumno sobre su dificultad. ⋅  Prestarle atención especial y darle la confianza necesaria para que pregunte cuando

tenga alguna duda. El vínculo docente-alumno es fundamental para ello.

 

⋅  Destacar los aspectos positivos de su trabajo. Esto fortalecerá su autoestima y le

demostrará que él puede y tiene que seguir progresando. ⋅  Valorar los progresos de acuerdo con su esfuerzo, no con el nivel del resto de la clase. ⋅  Ubicarlo cerca del docente. Esto es importante para que pueda consultarnos cuando lo

necesite y para evitar distracciones. ⋅  Tener en cuenta las valoraciones orales, más que las escritas. ⋅  Cuando se trabaja con problemas, comprobar siempre que ha entendido el enunciado;

si no es así, se le debe explicar individualmente. ⋅  En las evaluaciones escritas, hacer propuestas diferenciadas y leerlas junto a él.

Conviene evitar en todas las propuestas escritas el amontonamiento visual. ⋅  Recordar que requiere más tiempo que los demás para terminar sus tareas. ⋅  Permitirle, si le resulta útil, el uso de la calculadora y de medios informáticos ⋅  No ridiculizarlo nunca.  

Dificultades secundarias Las dificultades llamadas secundarias o inespecíficas refieren a aquellas que tienen una causa que explica su origen: psicológica, socio-cultural, pedagógica, general, ambiental, sensorial. Estas dificultades son las más frecuentes y reversibles una vez atendida la causa que les dio origen. En nuestros alumnos es frecuente encontrar dificultades en matemática. Analizando cada caso en particular se plantearán las estrategias necesarias para revertir la situación: derivar al alumno al espacio pedagógico inclusor (EPI), entrevistar a la familia, sugerir consulta médica, solicitar apoyo psicológico, brindar espacios de consulta, proporcionar actividades extras, que permitan alcanzar el nivel esperado. Aunque se descarte la dificultad como específica, los docentes podemos recurrir a algunos de los recursos expuestos como forma de, evaluar mejor al alumno o de aportar contenidos en general. Se evaluará el proceso y en la medida en que las sugerencias sean seguidas el alumno podrá ir dando cuenta de sus avances.

 

Estudio de caso Presentación del caso

Este caso es real y hemos cambiado algunos datos para proteger la identidad de la alumna.

Información de la alumna Ana es una niña de 12 años que ingresa a la institución de educación secundaria a cursar primer año de ciclo básico. En el momento de la inscripción la madre presenta el informe de evaluación psicopedagógica realizado por un técnico cuando la alumna estaba en quinto año de educación primaria. Transcribimos lo que consideramos relevante: Informe De Evaluación Psicopedagógica

Nombre: Ana Edad: 10 años Curso: 5.o año escolar Motivo de consulta: Según expresa la madre de Ana, su maestra sugiere la consulta psicopedagógica porque observa rendimientos heterogéneos entre las tareas escritas y las orales.

Resultados (Se seleccionaron algunos de carácter relevante) Evaluación del razonamiento lógico-matemático

-Cálculo escrito: Su ritmo de resolución es lento y reconstructivo. No coloca correctamente los números al operar pero reacciona favorablemente a la intervención. No estima ni verifica en forma espontánea. -Resolución de problemas: Lectura del enunciado: presenta errores en la decodificación de la lectura pero construye el significado de los problemas, detectando con acierto aquellos problemas sin resolución posible. Tratamiento de la información: logra una aproximación global a las diferentes propuestas y relaciona correctamente las partes de un problema. Propone los algoritmos necesarios para resolverlos aunque cuando los plantea presenta algunas dificultades que supera rápidamente con intervención. Evaluación del lenguaje oral 

Comprensión y lenguaje expresivo: Rendimiento adecuado. Evaluación de la lectoescritura 

-Lectura: Su velocidad de lectura se halla muy enlentecida. El modo lector es corriente vacilante y utiliza la estrategia gestáltica. Se constatan numerosos errores específicos. La comprensión es muy buena. -Escritura: Dictado: presenta una disortografía severa, con aparición de errores específicos. Su cociente ortográfico se halla descendido para su edad y nivel escolar. Producción: logra organizar un texto en forma coherente. La cohesión está afectada por el uso erróneo de conectores y por la falta de los mismos.

 

Presenta dificultades en el nivel morfosintático del discurso, fundamentalmente porque no emplea en todo el texto ningún signo de puntuación. Se aprecia una disortografía moderada, con algunos errores de carácter específico. En suma

Ana es una niña que se mostró receptiva y con muy buena disposición durante todo el proceso de evaluación diagnóstica. Esta actitud permitió establecer un excelente vínculo, ayudándola a verbalizar en qué área del aprendizaje se centraban sus dificultades. En la evaluación de los aspectos cognitivos se aprecia una niña de buen potencial y adecuadas estrategias. En las pruebas en que se exploran los aspectos psicomotrices, se constatan algunos descensos perceptivos, tanto visuales como auditivos. Logra buenos resultados en las pruebas que evalúan la memoria. Las pruebas de lenguaje oral reflejan rendimientos muy adecuados. En el campo de la lectoescritura es donde se constatan los descensos más significativos. Aparecen numerosos errores de carácter específico en la decodificación; velocidad de lectura muy descendida y anticipaciones erróneas que no siempre rectifica. No obstante, logra construir el significado de los textos leídos ya que emplea las estrategias necesarias para hacerlo. La escritura presenta una disortografía severa con aparición de errores específicos y compromisos significativos en el nivel organizativo y estructural del discurso. Las pruebas que exploran el razonamiento lógico-matemático muestran rendimientos heterogéneos. Las mismas podrían deberse a su dificultad en el área de lectoescritura, ya que con intervención supera ampliamente su rendimiento. De acuerdo a los resultados obtenidos, se podría pensar en la hipótesis de una dislexia de evolución que estaría afectando la decodificación y la producción de textos escritos. Se recomienda reeducación pedagógica en el área de lectoescritura a fin de que Ana logre compensar su dificultad específica y poner de manifiesto su buen potencial cognitivo.

Luego de conversar con su familia se le tramita a Ana la tolerancia en el CES. La resolución que transcribimos a continuación llega en agosto de ese año: Tolerancia expedida por el CES

Tolerancia en todas las asignaturas que evalúen sintaxis y ortografía y otorgar mayor tiempo en las tareas escritas.

Elaboración del plan de acción anual en Matemática Para realizar un plan de trabajo, lo primero que debemos tener en cuenta es cuáles son los datos relevantes que nos da el informe (si es que contamos con él) desprendiéndose de esto las fortalezas y las debilidades del estudiante. En este caso ellos son:

Datos relevantes extraídos del informe   Las fortalezas de Ana: -Tiene una familia que se preocupa y ocupa. -Es receptiva y con buena disposición.

 

-Presenta buen potencial y adecuadas estrategias. -Presenta buenos resultados en las pruebas de uso de la memoria. -Presenta un buen uso del lenguaje oral. -Presenta estrategias para construir el significado de un texto. Las debilidades de Ana: -Presenta descendida la percepción auditiva y visual. -Presenta dificultades en el planteo escrito de los algoritmos de las operaciones. -Presenta un rendimiento descendido en el área de lectoescritura. -No estima ni verifica sin mediación. Un dato relevante planteado en el informe es la posibilidad de que el rendimiento heterogéneo en el área de razonamiento lógico matemático pueda deberse a sus dificultades en lectoescritura. Por lo tanto, con Ana, nuestro plan de acción no se tiene que centrar en la jerarquización de contenidos y procedimientos que ella tiene que aprender, sino en la forma de la presentación de las actividades escritas. A partir esto nos planteamos los objetivos, las estrategias y las pautas de evaluación a usar con la estudiante.

Plan de acción anual para Ana Objetivos específicos 

-Generar un buen vínculo con la estudiante para que ella sienta confianza para poder plantear sus dudas e inquietudes. -Consolidar las estrategias adquiridas y ayudarla a generar otras para su mejor desempeño, favoreciendo su buen potencial. -Favorecer el trabajo autónomo de la estudiante, luego de haber comprendido las consignas. -Incluir al tratamiento del error como parte del proceso de aprendizaje.

 

 Estrategias específicas para Ana

-Ubicarla en el salón en un lugar que favorezca la interacción con el docente y la visualización del pizarrón. -Solicitarle la justificación y argumento de sus razonamientos en forma oral. -Proporcionarle el material por escrito de aquellas definiciones o propiedades que son dictadas en clase. -Leer junto a ella las consignas de las actividades escritas, ayudándola en la comprensión de estas. Luego, se le permitirá trabajar en forma autónoma ya que su potencial así lo amerita. Se le harán intervenciones cuando ella lo requiera para la revisión de su trabajo y la detección de posibles errores, permitiendo que ella los corrija y pueda continuar con su resolución. -Se le permitirá el uso de la calculadora para que pueda verificar los resultados de los diferentes algoritmos usados. Se puede incorporar un código a sus actividades como es el uso de una imagen para que ella observe cuando tiene que utilizar esta herramienta si lo necesitara. -El trabajo en pequeños grupos favorecerá la autonomía y la autoestima de Ana. -Trabajar con problemas y ejercicios de diferentes niveles de dificultad, ya que presenta un buen potencial y puede generar estrategias para la resolución. -Diagramar, tanto las propuestas de clase como las evaluaciones, de forma clara y con espacios entre las diferentes partes para facilitar la visualización. -Hacer uso del espacio EPI para potenciar sus capacidades. -Utilizar la plataforma PAM. -Trabajar con el error para que pueda concientizar sus dificultades y poder comenzar a buscar estrategias para revertirlas, como por ejemplo, en los algoritmos de las operaciones. Pautas de evaluación

-Evaluar la actitud en clase y su disposición hacia la asignatura. -Evaluar el cumplimiento de tareas. -Jerarquizar las intervenciones orales frente al trabajo escrito.

 

-En lo que a propuestas de evaluación escrita se refiere, se propondrán actividades con consignas cortas y claras, en las que no se necesite el uso excesivo de algoritmos. Se podrían plantear actividades de completar palabras y/o de múltiple opción, en las que se haga referencia a conceptos o propiedades, ya que podemos apoyarnos en su memoria. También podrá utilizar imágenes o tablas para verter la información. -Evaluar la actitud que presenta al tratamiento del error, si lo incorpora y busca estrategias para solucionarlo.

Propuestas de ejercicios y problemas para una evaluación escrita Plantearemos una propuesta tradicional de una evaluación escrita de un tema de primer año de ciclo básico y luego la adaptaremos a la estudiante del caso. Se verá que los contenidos son los mismos, cambiando la forma de presentación de cada actividad. Hay que tener en cuenta que, en este caso, la alumna tiene buen potencial cognitivo, por lo que es posible evaluar sin bajar el nivel pedido en la propuesta a la media de la clase.

Propuesta de evaluación escrita para la media de la clase sobre el tema Números Racionales  para realizar en 45 minutos a

1. ¿Qué significa  ? ¿Qué condición debe cumplir b? b

2. a. Escribe la fracción

3  como número decimal, como número mixto y represéntalo 2

gráficamente. 2. b. Escribe la fracción representada en la siguiente figura. Luego escribe su expresión decimal.

3. a. Escribe una fracción equivalente a

5  con denominador 18. 6

 

3. b. Escribe una fracción equivalente a

2  con numerador 20. 7

4. Jeremías vive a 36 cuadras de la casa de su abuela. Cuando la va a visitar hace dos paradas, en una panadería para comprar bizcochos y en un kiosco para comprar caramelos. La panadería queda en la cuarta parte del camino. El kiosco en los 2/3 de las cuadras que faltan. ¿Cuántas cuadras tiene que caminar Jeremías para llegar a la casa de la abuela si está en el kiosco? Realiza todos los planteos correspondientes de tu resolución.

Propuesta adaptada para Ana

1. Completa los espacios con las siguientes palabras:

DISTINTO

DENOMINADOR

NUMERADOR

a  b

ENTEROS

COCIENTE

FRACCIÓN

es una______________ que representa el ___________ entre dos números

______________. Al número a   se le llama _____________ y al número b   se le llama ___________. Siempre el denominador tiene que ser __________ de cero.

2. Completa la siguiente tabla:

 

Fracción

Expresión decimal

Número Mixto

Representación gráfica

3   2

NO

3. Completa: x ____

3   = 4

8

 

x ___

4. Jeremías vive a 36 cuadras de la casa de la abuela. En

2 del camino se detiene a comprar 3

bizcochos. 4. a. ¿Cuántas cuadras recorrió? 4. b. ¿Cuántas cuadras le falta recorrer para llegar a la casa de su abuela?

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