TRABAJOFINAL2018 (1) Lucena Problem

 

Escuela: Normal Superior Nº 2 “Mariano Acosta” 

Trabajo Final del Seminario:

“Problemáticas de la Educación

Primaria” 

Profesora: Adriana Sabella Alumna: Patricia Lucena Año: 2018

 

  SEMINARIO: PROBLEMÁTICAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

1. Seleccione uno de los temas del programa o bien problemática de la Escuela Primaria que le interese indagar.

La violencia en la escuela. 2. A modo de ejercicio problematice ese tema para deli delimitar mitar su posterior análisis:

¿Hay violencia en la cotidianidad escolar? ¿Quiénes son los actores que están involucrados en ella? ¿Cuáles son algunas de las situaciones que ocurren? ¿Cómo se tratan estas diversas situaciones? ¿Cómo puede prevenirse? ¿Cómo pueden resolverse? 3. Elabore un mapa o red conceptual que le permita el análisis de la problemática en los tres contextos que constituyen los ejes del programa a. (social- institucional- áulico)

 

 

 

4. Analice la problemática teniendo en cuenta los tres ejes que trabajamos: a. contexto social- contexto iinstitucionalnstitucional- context contexto o áulico. 5. Para el análisis puede utilizar la bibliografía de la cátedra trabajada en clase, la que figura en el programa o la que usted considere según la problemática seleccionada. 6. Fundamente desde la bibliografía seleccionada

Observaciones: 1. Entregar en hoja A 4- Arial 12- Interlineado Interlineado simple. 2. Colocar los d datos atos personales en la portada de su ttrabajo rabajo 3. Realizar el mapa conceptual 4. Extensión mínima del análisis 25 carillas / 35 máximo. 5. Indicar en pie de página las citas textuales 6. Registrar la bibliografía utilizada.

4- La escuela desde sus orígenes ha tenido ciertas características que la hacen única e histórica. Quien no tiene al menos un recuerdo de algo que nos ha ocurrido dentro de ella. La escuela es parte de nuestra historia, de nuestro pasado, nuestra vida. La experiencia escolar nos constituye, es parte de lo que somos, de los modos que tenemos de ver el mundo, de relacionarnos, de pensar, de pensarnos, al punto de que nos resulta tan natural y familiar que existan las escuelas que nos es difícil pensar un mundo sin ellas.   El pasaje por la escuela es algo que tenemos en común con casi todas las personas. En ella casi todos compartimos una experiencia en el reconocimiento de elementos familiares, y compartimos la escuela como un sentimiento, una época de d e la vida, algo de nuestro pasado que está

 

presente en lo que somos. Entonces uno puede pensar que la escuela es un fenómeno natural y evolutivo. Pero hay preguntas para hacerse con respecto a ella: ¿La escuela es algo natural y evoluciona al compás de la sociedad moderna? Si es algo natural y evolutivo, ¿Por qué todas las generaciones formadas dentro de ella aún siguen recordando algunas características muy similares en la actualidad así como las generaciones formadas por la escuela del siglo XIX? ¿Será que los fenómenos extraescolares (capitalismo, nación, republica, alfabetización, meritocracia, etc.) son los que explican la escuela, que se vuelve “producto de”  estas causas externas?

Históricamente es demostrable que si bien el contexto actual en el que se encuentra la escuela cambió, el contexto escolar no cambió, al contrario: resistió. Parece ser que la eficacia escolar reside entonces en su interior y no en su exterior. Tomaré del texto de Pablo Pineau (¿Por qué triunfó la escuela?) algunos de los componentes de la escuela que se mantienen en la actualidad y que surgieron en sus orígenes, en el siglo XIX.  

Matriz eclesiástica: El espacio educativo se construye, al igual que el monasterio, a partir de su cerrazón y separación tajante del espacio mundano. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo (el saber validado de la época) de los ataques del exterior negativo. Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condición de espacio educativo total. Todo lo que sucede dentro de ella (en aulas, pasillos, comedores) son experiencias intrínsecamente educativas a las que son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos.

Uso específico del espacio (material) y el tiempo : La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y a los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias.

 

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Pertenencia a un sistema mayor : Cada escuela pertenece a una red organizada denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, ya sea por niveles como primaria y secundaria, o bien por distintas  jerarquizaciones, lo que da lugar a distintas operaciones como la competencia o la subordinación.  A su vez, buena parte de las regulaciones de esta escuela proviene del exterior pero a la vez también desde adentro del sistema (decretos, reglamentos).Cada escuela en particular no puede funcionar en forma aislada respecto del sistema educativo, sino que se presenta en el conjunto en busca de una armonía no exenta de conflictividad.

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Fenómeno colectivo: La escuela, al presentarse como una forma de enseñar a muchos a la vez, adopta la estrategia del proceso denominado establecimiento de la gubernamentalidad (Foucault), que se define como “la

construcción de saberes que permiten coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuación sobre cada uno de los individuos en particular”. Más allá de la cuestión de corte económico (rinde más un maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez), esta realidad colectiva aporta elementos para estimular prácticas educativas solo posibles en estos contextos como los sistemas competitivos, los castigos individuales, los promedios, etc.  

Especial definición de la infancia: En la modernidad comenzó el proceso de diferenciación de las edades, la infancia fue segregada de los adultos y comenzó a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas. Así se aportó a la construcción de estas infancias, diferenciándolas de la adultez a partir de su incompletud, lo que la convirtió en la etapa educativa del ser humano por excelencia. Se construyó un sujeto pedagógico, el alumno, y se lo volvió sinónimo de infante normal, y la totalidad de la vida de este niño normal fue escolarizada.

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Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno: El docente y el alumno son las únicas posiciones de

 

sujeto posibles en la pedagogía moderna. El docente se presenta como el portador de lo que no tiene el alumno, y el alumno no es comprendido nunca como un igual, aun cuando haya concluido la relación educativa. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control y degradación hacia el “subordinado”: “el alumno no estudia, no lee”. Esta relación se repite entre

el docente y sus superiores jerárquicos.  

Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: En la escuela se construyen diferentes dispositivos de disciplinamiento para la producción de un cuerpo dócil o de un sujeto dócil. El pupitre, el ordenamiento en filas, la asistencia diaria obligada y controlada, pueden ser considerados ejemplos de este proceso. En el capítulo se observan pupitres, pizarrón en el frente, la disposición de los niños y niñas.

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Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar . La escuela genera su currículo descontextualizando los saberes de su universo de producción y aplicación. Esto implica la creación de un nuevo saber, el saber escolar, que responde a pautas especificas (debe ser graduado, debe adaptarse al alumno, etc.). Estas prácticas de transmisión de saberes se encuentran íntimamente articuladas al funcionamiento disciplinario. La escuela establece que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a exámenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los contenidos se utiliza como estimulación de la competencia (cuadro de honor, figura del abanderado, etc.) y el orden y el silencio son condiciones, o fines, de la tarea pedagógica.

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Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar . El sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado (Bourdieu), que acredita la tenencia de un cúmulo de cono-

 

cimientos por medio de la obtención del diploma o título de egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las prácticas liberales de la comparación y el intercambio. El otorgamiento de este capital es monopolizado por el sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz de clasificación social. La escuela, a su vez, constituye en su interior sistemas propios de clasificación y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas, que tienen posteriores implicancias fuera de ella. El examen se convierte en una práctica continua y absolutamente ineludible de la práctica escolar que afecta a alumnos y docentes. Todos estos componentes de la escuela del siglo XIX y de la escuela actual hacen que la escuela continúe reproduciendo una misma estructura que genera desigualdades. Tomaré como ejemplo un texto de la cátedra de Gabriel Brener “Es mejor tener el  pelo largo” .

En este texto se puede ver claramente cómo se repite una escena de una escuela del siglo XIX en una escuela de la actualidad (en 1921 una directora les rapa la cabeza a unos niños para evitar una propagación de una plaga de piojos, en la escena contemporánea una maestra de nivel inicial también le corta el pelo a un niño por el mismo motivo). La pregunta es: ¿Por qué se repiten con un siglo de diferencia las mismas escenas? ¿Por qué aún hoy se siguen manteniendo algunas conductas de una escuela que recién surgía, de una escuela que estaba instalada en un contexto en donde la sociedad aún estaba surgiendo?  Algunos de estos es tos componentes son los responsables de que e en n la escuela aún se sigan reproduciendo estas conductas. Componentes que en un principio “estaban  admitidos” ya que en aquella época la escuela tuvo que hacerse  cargo de la edu-

cación escolar, bajo un ideal de "homogeneización" y de ambición "civilizatoria" de las poblaciones, configurándose así como templo del saber, de la civilización, de la salud, de la tradición, de la razón, de la ciencia, de la verdad, de la patria, del or-

 

den, frente a un afuera donde se ubica la ignorancia, la barbarie, el peligro, el caos. Hoy, la escuela es una institución que tiene que ser revisada. Debe repensarse su importancia en este mundo cambiante. Y para hacer cambios deben repensarse algunos de sus componentes:  

Discutir acerca de su aislamiento con respecto al medio: "La escuela no tiene nada que ver con la vida", "la escuela cierra las puertas a la vida", son frases que hemos oído o dicho alguna vez. La escuela como espacio  de encierro, construido y la indiferencia por la vida y el mundo exterior redundaría en la enseñanza de conocimientos que no tienen que ver con la experiencia del alumno, sus intereses y motivaciones; por lo tanto, lo convierten en alguien receptivo, pasivo, dócil.

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Desde otra perspectiva, m más ás polí política, tica, discutir, pensando en el sistema educativo en su conjunto, el papel que la escuela cumple en la reproducción de las desigualdades sociales. Dado que el sistema educativo se ordena con un proyecto político, con bases en un sistema capitalista, se señala que la escuela es funcional a un orden social que es injusto y desigual. La escuela, se plantea, es un aparato que trasmite la "ideología dominante", de tal manera que los valores, el currículum, los roles fijos de maestro-alumno, la disciplina escolar, la concepción del "fracaso escolar", resultan funcionales a los intereses de los grupos en el poder. La escuela, desde esta perspectiva, reproduce, ejerce un control social, selecciona, clasifica, diferencia, oculta, mantiene el statu quo, impone.

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Si a comienzos del siglo XX la escuela apostó fuertemente por la homogeneización de la población escolar, comenzando el siglo XXI la crítica se dirige justamente a esa operación, señalando que la escuela no respeta las diferencias entre los sujetos y no trabaja con la diversidad. La escuela moderna negó las culturas regionales, familiares, sociales que preexistían al proceso de escolarización. "Igualdad" fue en nuestro sistema educativo sinónimo de "homogeneidad", y la inclusión que la escuela produjo fue a cos-

 

ta de subsumir las diferencias de los sujetos en una identidad común. La crítica se dirige entonces a las exclusiones que resultaron de las formas de inclusión social que planteó la escuela, proponiendo el respeto por lo que el niño o la niña trae consigo (su cultura, sus códigos, sus costumbres, sus lenguajes) como criterio a la hora de decidir cómo y   qué se enseña. Desde esta perspectiva, tradicionalmente la escuela uniformizó, homogeneizó, aculturizó, borró las diferencias y disciplinó. La crítica no se restringe solo a la escuela que excluye, sino que la discusión también apunta hacia el currílum escolar, los libros de texto, los rituales escolares, ordenados con la lógica de construir una identidad dominante (nacional, de raza, étnica, de género) que ubica a las demás como subordinadas. Se señala, en este sentido, que la escuela discrimina, reparte desigualmente, refuerza estereotipos, construye jerarquías entre géneros, clases y etnias, privilegia unos modos de ser hombre y mujer por sobre otros. El desafío para la escuela será organizar y presentar los saberes, contenidos y prácticas escolares de modo que tengan en cuenta las diferencias y las particularidades de los sujetos, resistiendo la construcción de jerarquías culturales, de clase y de género, y de criterios de normalidad y anormalidad.   

La escuela es acusada, de dejarse "invadir" por los problemas sociales, no logrando sostener las tareas para las que fue creada. Se acusa a la escuela de haberse convertido en comedor, ropero, centro de salud, lugar de contención, refugio contra la violencia familiar, la droga-dependencia, etc., y por ese motivo se señala que ha dejado de ocuparse de enseñar, de transmitir, de ofrecer conocimientos.

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Por último, la escuela actual es acusada de dejarse permear por la crisis de valores propia de la sociedad. Que se traduce en el repliegue de la enseñanza, el desprestigio del conocimiento y la caída de la autoridad, sin la cual no puede funcionar. La escuela devalúa el esfuerzo, renuncia a transmitir "valores", es un lugar sin sanciones, del cual los alumnos extraen consecuencias "poco morales". En esto es en lo que muchos de los defensores de la escuela tradicional se apoyan para continuar llevando a cabo prácti-

 

cas autoritarias. Prácticas que violentan a los actores institucionales que conviven en una escuela. Pero antes de referirme a la problemática de la violencia en la cotidianidad escolar, será pertinente hacer un breve recorrido por algunas cuestiones con respecto a lo institucional. Cada escuela tiene una “personalidad”, un estilo. El mismo se construye en un

entramado en el que el proyecto institucional va siendo moldeado por los actores, cuyas prácticas son captadas en la imagen y o representación que los sujetos tienen de la institución. Esta, está compuesta de aspectos visibles como por ejemplo el edificio, la limpieza, el comportamiento de los alumnos en los momentos de entrada y salida, la inserción de sus egresados en otras instituciones o en el mundo laboral y también por aspectos menos visibles como los vínculos, el diferente modo de decidir, la percepción de los miembros sobre la institución.  La cultura institucional refiere a los rasgos de identidad que le son propios. Corresponde a la imagen y o representación que tenemos de una institución escolar. Son expresiones que señalan que cada escuela tiene una “personalidad” o un “estilo”; da un marco

de referencia para la comprensión de situaciones cotidianas. Cuando nos referimos a las instituciones solemos tener de ellas una representación que se transmite, por ejemplo: es tradicional, es moderna, es conservadora, es exigente. “La cul-

tura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento”. Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional.  

El imaginario es el conjunto de imágenes y de representaciones que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el productor y los otros sujetos tiñendo sus relaciones interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento. O sea que, el imaginario matiza, tiñe y altera la relación que cada “actor” tiene con la institución, con los otros y con la tarea específica.  

Dentro de esta cultura institucional, hay diferentes vínculos en los que se tensionan el poder y los actores de la institución.

 

El poder, está relacionado con los lugares formales y en particular, con las cúpulas que dirigen las instituciones, organizadas piramidalmente (los supervisores, el director). Sin embargo no siempre el poder está allí. Las redes informales de una institución dan cuenta de cómo se ha distribuido y concentrado el poder en las prácticas cotidianas de la institución. Desde esta perspectiva, el poder remite a las relaciones de intercambio entre los actores institucionales y no tiene existencia por sí mismo sino en una red de relaciones. Las relaciones de intercambio asimétricas (entre alumnos/as y maestros/as) implican reflexionar acerca de las diferentes zonas de ruptura, presentes en las instituciones. Una es la que separa a los agentes de los usuarios. Los agentes son aquellos que representan la institución (maestro, director); los usuarios, por su parte, están constituidos por el grupo de actores a quienes se intenta imponer la disciplina (alumnos) institucional. Los modos particulares en que en cada institución aparecen las rupturas y como se posicionan los actores frente a los mismos, configurará distintas redes de poder. Conocer estas zonas es sumamente importante porque permite que los actores institucionales puedan reconocer lugares desde los cuales trabajar para desarrollar acciones que tiendan lazos para articular lugares de posible fractura. Las rupturas institucionales están relacionadas con el hecho de que en cada institución, cada actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de poder. Estas pueden provenir de diferentes lugares, por ejemplo: conocer la normativa, poseer medios de sanción, manejar los medios de control de los recursos, acceder a la información, controlar la circulación de las informaciones, informaciones, etc. En toda institució institución n el conflicto es inherente a su funcionamiento, a la dinámica de la institución. La posibilidad de resolver estas diferencias se relaciona con las capacidades de cada institución para satisfacer los intereses, con las características de su cultura institucional, con la forma de asignar los recursos y con los modos en que la institución en el tiempo ha resuelto los conflictos.

 

 Algunos conceptos que se pueden relacionar como por ejemplo: roles, poder, normas, autoridad, autoritarismo, violencia, falta de autoridad, disciplina, anomía; son conceptos que conviven diariamente dentro de la cotidianidad escolar y que ocurren entre los actores que conviven en una escuela. Las relaciones entre estos actores, generan una dinámica   con formas de convivencia específicas, sin embargo, esta dinámica pudiera estar en ocasiones trastocada de tal forma, que generará una convivencia con elementos que propicien la violencia. Esta violencia se puede dar entre un maestro y un alumno (autoritarismo, falta de autoridad), entre dos alumnos (disciplina), etc. Los innumerables intercambios que se establecen dentro de los espacios escolares, se enmarcan en diferentes tipos de interacciones, con reglas y códigos particulares, que generan contextos y sistemas que se interrelacionan e influyen entre sí. La convivencia no puede limitarse sólo a la coexistencia, ya que implica y supone una interacción de normas y valores que regulan las relaciones. La convivencia que se da en el contexto escolar, tiene la particularidad de institucionalizar las relaciones interpersonales, es decir, las relaciones personales que se despliegan entre los diversos miembros de la comunidad educativa están reguladas por la institución: ya sea a través de procesos de comunicación, sentimientos, actitudes, roles, estatus y poder. En este sentido, la convivencia escolar implica poner en juego marcos valorativos y normas que regulen el bien común; generando en ocasiones conflictos. En algunos casos la aplicación de estas normas genera un disciplinamiento de algunos de estos actores por parte de otros y dadas estas circunstancias, en donde las asimetrías de los roles y el poder entre ellos se ponen en juego pueden provocar situaciones de violencia.  En las escuelas tradicionales las normas eran entendidas como la base de la disciplina escolar moderna. Esta disciplina era un contralor riguroso, minucioso y permanente de los cuerpos, las palabras y los gestos de los estudiantes, con intención de controlar también sus mentes a través de

 

ellos. Se trataba de llegar a moldear sus conciencias mediante formas más sutiles y eficaces de castigo: "Con la palabra castigo, debe comprenderse todo lo que es capaz de hacer sentir a los niños la falta que han cometido, todo lo que es capaz de humillarlos, de causarles confusión: [...] cierta frialdad, cierta indiferencia, una  pregunta, una humillación, una destitución de puesto pu esto" (La Salle: Acerca de la con-

ducta de las Escuelas Cristianas). Allí se observa el nacimiento de métodos que reemplazarían el castigo corporal, operando de otro modo sobre los cuerpos y las subjetividades infantiles. Michel Foucault las describe en su estudio sobre el nacimiento de la prisión: "a estos métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar las 'disci plinas' " (1976: 141). De este modo, la disciplina escolar forma parte de una trama

que, según este autor, caracteriza a una "sociedad disciplinaria" y se expresa en instituciones específicas. Pero si debemos hablar de violencia en la escuela debemos primero pensar que “No existe un concepto absoluto de violencia. La violencia no es un fenómeno preexistente que el concepto nombra, sino que es una construcción determinada socialmente. El concepto de “violencia” es construido a la vez que construye al objeto que designa. Esto significa que la violencia como objeto de conocimiento existe dentro de determinados paradigmas de pensamiento que la constituyen como tal.”  tal. ” 1 

Es imprescindible entender que el concepto de violencia, es entendido como una construcción social y también como una relación, lo que remite a su ambigüedad y complejidad, eliminando las causalidades lineales, e incorporando la historia e interrelaciones, la situación social, política, cultural de los involucrados. “Los conflictos tienen detrás una historia a la que uno debe remitirse para entenderlos y solucionarlos, para comprender las motivaciones y actitudes de los acto-

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 Violencia en las escuelas: un relevamiento desde la mirada de los alumnos. -1ª Ed- Buenos Aires: Ministerio de Educación, 2008. Pág. 13

 

res que intervienen y para ofrecerles alternativas válidas de resolución o reparación.”2 

Presento a continuación algunos casos en donde se ejemplifica la violencia dentro de la escuela3:

Laura y Martina “Laura y Martina se pelearon en la clase de plástica. Estaban haciendo un collage, una junto a la otra, en la misma mesa. Laura sentía que su trabajo estaba quedando desprolijo. Mientras Martina trabajaba con entusiasmo, Laura empezó a quejarse y Martina se burló de ella, llamando la atención del resto de la clase. Laura dijo que a ella le salía bien porque contaba con la ayuda de la docente. En efecto, Mónica alentaba a Martina, entusiasmada por su buen trabajo. Martina se defendió intensificando sus burlas y, de repente, y sin que nadie pudiese hacer nada para evitarlo, empezaron a pegarse y a tirarse del pelo. Mónica, la docente, muy conmovida, acudió con las dos a la dirección para pedir sanciones. Dijo que estaba cansada de las peleas entre ambas chicas .” 

Torneo intercolegial “Hace un mes, el director de la escuela, sin atender a lo sugerido por los profesores consejeros, decidió la exclusión de los chicos de 7º del torneo intercolegial de fútbol, por sospechar su participación en “actos de vandalismo” en el baño de la escuela, que ocasionaron la ruptura de algunos sanitarios. Esto les impidió jugar la final. Los chicos, junto a algunos docentes, habían pensado en reparar el daño,  pero el rector no quiso saber nada y decidió “golpearlos donde más les duele”,  prohibiéndoles jugar el partido. El clima en la escuela ha empeorado en los últimos días. Entre los alumnos, predomina la sensación de que la medida fue por demás injusta. Algunos docentes apoyan al director pues ese grupo, dicen, todos los años trae problemas. Otros, en cambio, sienten que no fueron escuchados, ni ellos ni 2 Imberti,

J. “Violencia y escuela. Miradas y propuestas concretas”. Paidós, 2001.    Violencia y Escuela. Propuestas para comprender y actuar. Averbuj y otros comp. Ed Aique. 2005

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los alumnos, cuando propusieron formas alternativas de resolver el conflicto y re parar el daño.” 

En estos casos seguramente, la primera reacción tal vez sea tratar de identificar “al culpable o a los culpables” y aplicar sanciones, con la esperanza de que éstas pongan fin a los desbordes y se “pague” por los daños, como si todo empezara  y

terminara en identificar y castigar a quien o quienes cometieron la acción. En parte, estas reacciones se relacionan con la fuerte conmoción que se produce al presenciar hechos violentos. A veces, la conmoción intensa lleva a pensar de manera lineal y simplificadora.  Así, por ejemplo, ejemplo, en la situación situación “Torneo intercolegia intercolegial” l” se podría considerar, que el

director, guiado por el interés de resguardar el patrimonio público, sancionó a los culpables y que de esa manera ejemplificadora evitará otros episodios similares, que tendrían su origen en la conducta equivocada de los jóvenes. ¿En realidad hizo lo correcto? ¿Esta será la mejor forma de resolver esta situación? En el otro caso, la docente, ha probado diferentes opciones: ha conversado con ellas, las ha separado y puesto en mesas distintas, las ha retado. Sus intervenciones la han dejado con la sensación de que no podía con la situación. ¿Fue la forma correcta de resolver la situación? ¿Atrás de esa situación se esconde algo que la maestra no sabe? Prestar atención a los alumnos favorece una actitud y una disposición diferente ante los episodios conflictivos de la vida cotidiana escolar, posibilitando al docente otorgarles nuevos sentidos y a los niños recorrer otros caminos. Promover en el aula el diálogo sobre temas que permitan a los niños incluir aspectos de su vida personal, tiene un sentido revalorizador de sus experiencias al darles la oportunidad de comunicarlas a los otros, y forma parte de estrategias más amplias de reforzamiento de la autoestima.   Además en estas situaciones tal vez se puedan non otar previamente algunos factores de riesgos que nos ayuden a evitar algunas de estas situaciones.

 

Volviendo al relato “Torneo intercolegial” a partir de él se puede reflexionar sobre el ejercicio de la autoridad y sus mensajes, los sistemas de convivencia, las normas y las sanciones. Coexisten en esa institución modos diferentes de gestionar la convivencia: un modelo participativo y deliberativo(los profesores que ayudan a los chicos) y otro autoritario y verticalista (el director). Conviven también dos modelos de abordar los problemas de disciplina. Uno de tipo punitivo y otro reparatorio. Para unos, los “culpables” deben pagar por su falta. Para otros, los “responsables”

deben hacerse cargo de las acciones dañosas, cumplir la sanción prevista por el reglamento de convivencia para esos actos, y consensuar con las autoridades y la comunidad educativa opciones de reparación. Está presente la idea de sanción

como diferente de la de castigo. El episodio de la destrucción de instalaciones sanitarias permite suponer una dificultad en cuanto a sentir la escuela como un lugar propio. Este sentimiento podría estar en la base de las conductas de descuido y destrucción de aquello que, siendo de todos, no es reconocido como propio. También es posible que remita a formas de rebeldía que, al no expresarse verbalmente, asumen otras manifestaciones. Es importante destacar que la violencia no es, sólo una descarga impulsiva o un acto incomprensible, y que si bien en un primer momento sorprende y no tiene sentido, en una segunda lectura tal vez se halle una explicación. Por lo tanto se podría decir que no hay “chicos violentos” sino actos donde se produce violencia en una relación jerárquica o entre pares (como los casos cita-

dos anteriormente), lo que implica, una necesidad de una actuación a nivel institucional frente a episodios que incluyan “las denominadas incivilidades (entre las cuales se incluye burlas, insultos, gritos, exclusiones o roturas de útiles u otras  pertenencias; […] o las situaciones violentas en sentido estricto (entre las cuales se consideran amenazas de daño de un compañero, golpes o lastimaduras, amenazas  o lesiones de patotas, robo por la fuerza o con amenazas)”   4. A su vez, “ toda violencia es un acto a través del cual se avanza de manera destructiva sobre la

4 Violencia

en las escuelas: un relevamiento desde la mirada de los alumnos. -1ª Ed- Buenos Aires: Ministerio de Educación, 2008. Pág. 13

 

subjetividad del otro e implica siempre, una coacción, esto es una aplicación unilateral de fuerza contraria a la voluntad (así sea potencial) o los intereses de quien la sufre”5 .

 Aquí vuelvo sobre la cotidianidad escolar y sobre la convivencia: Tomar una postup ostura sobre la violencia como relación nos remite también a la cuestión de convivir, la convivencia no se puede separar del conflicto. Como docentes no debemos trabajar “la violencia” una vez que ocurre un determinado conflicto o situación, sino que debe ser parte de un marco integral en donde la convivencia se construya día a día y se establezcan diferentes estrategias para esto.  Un primer paso para el abordaje constructivo del conflicto consiste en poder entenderlo como una oportunidad para el aprendizaje, el crecimiento, la gestión del cambio social y el mejoramiento de los vínculos sociales. Tomaré lo que el texto de la cátedra “Abordaje cooperativo y pacífico de conflictos

en la escuela” sugiere ante los conflictos. Dice que es a través del abordaje cooperativo de los conflictos que se podrá entender el conflicto como un problema y se ubicará a los participantes como socios que trabajan juntos en la búsqueda de una solución satisfactoria para ambos. Para poder prevenir algunos de los conflictos que se dan el ámbito escolar y abordarlos de una manera cooperativa y pacífica, resultaría conveniente ampliar la mirada e incorporar o sistematizar algunas herramientas de comunicación como por ejemplo:   Una escucha activa: escuchar al otro con empatí empatía, a, para llegar a una solu-

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ción.   El parafraseo: devolverle al hablante una síntesis de lo que ha relatado. R Ree-

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flejando emociones, hechos y necesidades afectadas, neutralizando la carga agresiva.

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 Ídem 3. Pág. 14

 

Estas herramientas comunicacionales pueden utilizarse en diferentes circunstancias, por ejemplo cuando se es parte del conflicto o cuando se es un tercero que pretende facilitar o ayudar en el abordaje de un conflicto.   Se propone trabajar la cooperación en la escuela desde múltiples instancias, tanto en la prevención como en el abordaje de conflictos. El uso de dinámicas grupales, juegos cooperativos,  juegos de d e rrol, ol, aprend aprendizaje izaje coopera cooperativo tivo y la mediación ccomo omo método de resolución de conflictos son diferentes modalidades, con grados distintos de complejidad para abordar y trabajar situaciones conflictivas. Cooperar significa trabajar juntos para lograr objetivos compartidos. Cuando cooperan los individuos buscan resultados que sean beneficiosos para sí mismos y, al mismo tiempo, para los otros integrantes del grupo. Los esfuerzos cooperativos dan como resultado el impulso de las personas por el mutuo beneficio, de manera que todos puedan aprovechar los esfuerzos de cada uno. En estas situaciones hay mayor conciencia de la interdependencia de los integrantes del grupo. Esto quiere decir que todos los miembros saben que sólo podrán alcanzar el mejor resultado si todos los demás también lo alcanzan, y que los esfuerzos de cada uno no sólo benefician al individuo sino a todo el grupo. La convivencia dentro del aula y en la escuela debe ser una construcción, una construcción desde la participación de todos los actores escolares, en donde pueda circular la palabra y se busquen espacios para ponerla en juego. Ya sea en asambleas, en reuniones con todos los actores escolares, dar lugar a la participación a partir del despliegue de palabra que permita expresar emociones e ideas, es fomentar a la construcción de la convivencia escolar. También es importante generar en estos espacios en donde se puedan desplegar además de “la comunicación y el diálogo, el respeto mutuo y el compromiso. Y  para que cada uno de los actores escolares pueda apro piarse de estos “ conteniconteni-

 

dos para la vi da”  da”   hay que probarlos, ensayarlos, ejercitarlos, practicarlos, repetirlos; es decir, vivirlos.”6 

Para ir finalizando, relacionaré el concepto de autonomía propuesto en el texto “Normas, libertad y autonomía” el cual dice que e l desarrollo de una moral autó-

noma , depende de la existencia de un ambiente que favorezca la cooperación entre pares, antes que el disciplinamiento y la sanción establecidos desde la autoridad adulta. Esto no implica postular la desaparición de dicha autoridad, sino su complementación con la relación entre pares como otra fuente de vida moral del niño. Allí residiría la importancia de la posibilidad de expresarse y reflexionar ante los hechos de violencia que ocurran en la escuela. Por un lado, esta reflexión permite hacerse cargo, y además da la posibilidad que los actores puedan sacar todo aquello que en el acto de violencia no puede salir y que consiste en un entramado complejo que incluye al individuo en sí y a su relación con la institución.  Además el castigo ante un hecho violento, está pensado desde una heteronomía moral y postula que la disciplina y el sentimiento de responsabilidad pueden desarrollarse sin ningún castigo expiatorio o sea, que puede que el actor involucrado no reflexione sobre el hecho que cometió. “ El ejercicio responsable de la autoridad   en la regulación de la vida social escolar implica volver a dar sentido a las sanciones, con una finalidad democrática y transformadora: Sancionar es, de hecho, atribuir al otro la responsabilidad de sus actos e, incluso si esta atribución es prematura en su constitución, contribuye a su educación al crear progresivamente en él esta capacidad de imputación a través de la cual se construye  s u liber tad  tad . El que ha cometido la falta quizá no habrá actuado por su propia voluntad, quizás habrá sido el juguete de la influencia de su entorno o, simplemente, de sus impulsos [...] pero el hecho de atribuirle la responsabilidad de sus actos, en cierto modo, lo pondrá en situación de preguntarse progresivamente sobre estos, y de ser, cada vez más, el verdadero actor de estos. Quizás, de un modo más radical, al anticipar 6

 Ianni, N., Pérez, E. “La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción. Hacia una modalida d diferente en el campo de la prevención.” prevención.” Pág. 42-43. 

 

una situación social futura, anticipamos al sujeto libre y le permitimos convertirse en tal” (Meirieu, 2001: 70 -71). -71).

Para finalizar, me parece pertinente lo siguiente: s iguiente: “ Si Si la escuela represora era el modelo cuestionable en 1983, hoy el riesgo es que construyamos una escuela de la impunidad, si no articulamos suficientemente las normas de las escuelas a las sanciones adecuadas para la gravedad de cada caso. No se trata de volver a los cánones del pasado, sino de rever la necesidad de la autoridad que, a todas luces, es indispensable para el desarrollo adecuado de la  personalidad y para la convivencia de los grupos. No se trata básicamente bá sicamente de una autoridad arbitraria o heterónoma, sino de una autoridad lo más democrática posible, pero con la firmeza suficiente para garantizar el cumplimiento de las leyes que forman parte de porque la escuela lo haya expulsado de su seno, sino porque las instituciones sociales dejan cada vez menos marca en las subjetividades contem poráneas. La disciplina va muriendo pero eso no n o supone que crezca la libertad. En su reemplazo, no hay mayor autonomía en las relaciones sociales dentro de la escuela sino menor lazo solidario, menos vínculo entre los estudiantes, los docentes y la tarea. Por tal motivo, el ideal de autonomía necesita ser reconstituido en diálogo con la solidaridad y el reconocimiento del otro, pues no se trata de combatir el poder omnímodo de las disciplinas sino los riesgos crecientes de aislamiento y fragmentación social. En el contexto de una sociedad en acelerado proceso de transformación, necesitamos construir respuestas situacionales, pero con claridad de convicciones acerca de lo que la escuela se propone (…) El Estado puede y debe intervenir en la construcción de un orden social justo dentro y fuera del aula, en el fortalecimiento del lazo social que permite incluir a cada habitante y habilitarlo en el ejercicio de la ciudadanía. La escuela tiene parte de esa responsabilidad. Es probable que tengamos menos eficacia que en otros tiempos de mayor analogía entre instituciones y es posible que esto genere nuevas fricciones entre las escuelas y las comunidades en las que se insertan, pero necesitamos asumir que hoy educar es un acto político de carácter contracultural . Sólo así es posible reformular lo que queremos hacer desde las aulas: educar para la libertad, incluir a

 

todos, reconocer a cada uno en su cultura y en su identidad. Los acuerdos de convivencia. [...] la escuela impune es tanto o más autoritaria que los autoritarismos conocidos, ya que es más eficazmente destructora de legitimidad (Siede, 1997: 25)”  25)” .

 

 

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