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FACULTAD DE PEDAGOGIA ESCUELA DE PEDAGOGÍAS PARA LA INFANCIA Y EDUCACIÓN ESPECIAL Pedagogía en Educación Diferencial

REINSERCIÓN ESCOLAR: RELATO DE VIDA DESDE LA SUBJETIVIDAD DE LOS ACTORES EDUCATIVOS

Profesores Guías: Astorga, Blanca y Manosalva, Sergio Profesor Informante: López, Vicente Estudiantes: Ibarra Abarzúa, Isis Antonella Loi Calfuquir, Viviana Romanett Muñoz Conejeros, Katherine Cristina

Tesis para optar al Título de: Profesora en Educación Diferencial con Mención en Dificultades Específicas y Socioafectivas del Aprendizaje Escolar y al grado de: Licenciada en Educación.

Santiago, 2013

ÍNDICE

RESUMEN.....................……………………………………………………………………..3 CAPÍTULO 1 ANTECEDENTES Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………....…4 CAPÍTULO 2 OBJETIVO GENERAL Y ESPECÍFICOS…………………………………….……..…....24 CAPÍTULO 3 MARCO TEÓRICO………………………………………………………….…………..…..25 3.1 La Escuela, su Constructo y Problematización……………….…………………….25 3.2 Deserción Escolar………………………………………………….………...……......36 3.3 Educación Inclusiva…………………………………………………….………………54 CAPÍTULO 4 DISEÑO METODOLÓGICO………………………….…………………………………….76 4.1 Enfoque de la Investigación…………………………………………………………...76 4.2 Técnica de la Investigación……………………………………………………………79 4.3 Sujeto de Estudio………………..……………………………...…………………..…..82 4.4 Técnica de Recogida de la Información………………....………………….……....83 4.5 Técnica de Análisis de la Información…...…………………………………………...86 CAPÍTULO 5 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN………………..…………...88 CAPÍTULO 6 CONCLUSIÓN……………………………………………………………………………...145 BIBLIOGRAFÍA. ………………………………………………………………………......154 ANEXOS: RELATO DE VIDA…………………………………………………………….161 2

RESUMEN

La presente investigación, de orden teórica- practica, forma parte de la visualización del sujeto Estudiante, en la comprensión que éste se configura como un actor principal del sistema educativo. El estudio se ubica dentro del marco del fenómeno de la exclusión escolar conocida como Deserción y los dispositivos que el Estado de Chile intenciona a través de Programas de Reinserción Escolar.

Por medio de la mirada y la reflexión de la Pedagogía Critica, la investigación busca conocer la significación que le atribuye a los procesos de Deserción y Reinserción Escolar un estudiante particular, cuya trayectoria escolar se vio interrumpida por factores que van desde lo micro a lo macrosocial. De acuerdo a lo anterior, la investigación por medio de la metodología del Relato de Vida realiza un análisis en cuyo camino se encuentra con una historia escolar caracterizada por el ingreso tardío al sistema, los hogares de menores, la situación familiar y social, así como la escuela y sus elementos.

Los resultados de la investigación reafirman las causas de la Exclusión Escolar, asociadas a la marginalidad, a la desigualdad, y a contextos familiares adversos, no obstante, en la intimidad del sujeto y por medio de su historia única se refleja la necesidad de la Educación como elemento constitutivo del ser humano.

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CAPÍTULO 1: ANTECEDENTES

El capítulo que se desarrolla a continuación presenta los antecedentes relativos a la Reinserción Escolar. La información se ha organizado a partir de elementos generales que nos permiten identificar la situación de la Deserción Escolar a nivel Latinoamericano, ubicando a Chile dentro del contexto regional. Luego se exponen datos nacionales acerca de los programas de Reinserción Escolar que desde el Ministerio de Educación (MINEDUC) se impulsan para abordar la problemática de la Deserción. Se expone información alusiva a la Fundación Súmate y al establecimiento educativo, Escuela Hogar de Cristo ubicada en la Comuna La Granja en la ciudad de Santiago, lugar específico donde la presente investigación se llevó a cabo.

Además, se exponen las investigaciones y seminarios que se han realizado durante los últimos años, acerca de la Deserción y Reinserción Escolar. El capítulo finaliza con autores que

aportan al análisis y la reflexión de estos

fenómenos educativos. La exclusión 1 escolar, como problemática de los sistemas educativos a nivel mundial, recibe la atención de diversos estudios e investigaciones, por ejemplo aquellos realizados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) o el Banco Interamericano de Desarrollo.

En

Latinoamérica, el último informe emitido de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y las Cultura (UNESCO), en conjunto con el 1

El concepto de exclusión alude a los estudiantes que han desertado de instituciones educativas formales y a aquellos cuyas características lo sitúan como sujetos propensos a la exclusión del sistema. (UNICEF) 2012.

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Fondo de la Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), dan cuenta en el año 2012 que 22.1 millones de un total de 117 millones de niños, niñas y jóvenes de Latinoamérica y el Caribe permanecen fuera de los sistemas educativos o en riesgo de abandonar la escuela, traducido a porcentaje significa que un 18% de la población en edad escolar permanece en situación de exclusión.

Según lo anterior, los datos registran que 6.5 millones de niños, niñas y jóvenes no asisten a ninguno de los niveles pre-básicos, básicos y de educación media 2 de los respectivos sistemas educativos. Por otro lado, existen 15.6 millones de estudiantes que se encuentran en riesgo de abandonar la escuela.

El informe anteriormente expuesto, declara

que de los 31 países que

colaboraron entregando datos estadísticos acerca del estado de sus sistemas educativos, el informe sitúa a Bolivia, Colombia y Brasil como los países con la más alta exclusión educativa.

El informe establece que la escolaridad total se da entre los 8 y 12 años de edad, alcanzando las tasas de matriculas el 100% en la región, sin embargo a partir de los 13 años de edad, la matricula comienza a disminuir progresivamente, situándose este grupo etáreo como un hito importante de la exclusión escolar.

Otros datos importantes que entrega el informe, dicen relación con algunas características asociadas a la población con mayor riesgo de exclusión, de esta manera son las personas afrodescendientes, indígenas y en situación de discapacidad quienes se perfilan como potenciales desertores o excluidos de los espacios escolares. 2

Cada país de Latinoamérica y el Caribe designa de manera propia el nombre de sus niveles escolares, así existen países donde existe el nivel “básica secundaria” o “media superior”.

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En relación al género, son los varones quienes evidencian la más alta exclusión en relación a las mujeres y geográficamente son los niños, niñas y jóvenes de sectores rurales, los que presentan mayor probabilidad de quedar excluidos del sistema.

Respecto a las principales causas que producen la exclusión se determinaron 4 barreras principales que participan de la problemática. Estas barreras son de índole económica, sociocultural, material y pedagógica. En segundo lugar se ubican aquellas asociadas a las políticas en educación, financieras y técnicas.

A partir del informe aludido, es posible evidenciar que Chile junto a Argentina y Perú se ubica, dentro de los países con la más baja exclusión escolar, sin embargo el documento expresa: “La elevada cobertura de la educación primaria en la región, no es expresión de una permanencia prolongada en el sistema educativo y aun menos de un progreso exitoso en el nivel o de su finalización” (UNESCO, 2012, Pág.33).

Como idea principal el informe aboga por la “Escolarización total, oportuna, sostenida y plena” (UNESCO, 2012) apelando a uno de los derechos fundamentales que cada ser humano posee y que se señala en la Declaración Universal de Derechos Humanos: El Derecho a la Educación.

En el informe expuesto, se proponen metas dirigidas a los Estados integrantes de la UNESCO y UNICEF, impulsando aquello que esta última organización ha denominado “Todos los Niños en la Escuela en 2015”. De esta manera los esfuerzos y compromisos están dirigidos a erradicar la exclusión

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escolar de la región, ya que se comprende desde estos organismos que las consecuencias de la exclusión se traducen en pobreza, marginalidad social, desigualdad, entre otras.

Para los Estados y los organismos internacionales la Deserción Escolar es un fenómeno preocupante, nadie podría negar que la problemática genera un impacto en el crecimiento de la desigualdad y la exclusión social, no solo lo indican los organismos internacionales, sino también los de ámbito local, que en nuestro país se identifica con los datos que expresa la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (CASEN). En consecuencia, el fenómeno, devela lo que un país en vías de desarrollo quiere eliminar de raíz, tal como lo señala Crotti (2008) representante de la UNICEF para Chile:

“Es bueno entonces recordar que la deserción escolar y los bajos resultados en educación que afectan a muchos alumnos de sectores de pobreza son una manifestación más de la aguda desigualdad y segmentación de la educación chilena, problemas ampliamente reconocidos en el actual debate educativo” (Pág. 43).

En el plano nacional, superar el impacto de esta problemática educativa, supone la responsabilidad del Estado chileno en desarrollar y propiciar políticas educativas en el diseño, implementación, ejecución y evaluación de proyectos que apuntan hacia la inclusión social. Desde esta perspectiva el Estado de Chile, por medio del Ministerio de Educación (MINEDUC) estableció el compromiso de responder a los ciudadanos: niños, niñas y jóvenes que se sitúan fuera del sistema escolar, los cuales requieren de

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estrategias pertinentes y adecuadas que logren efectivamente garantizar la inclusión educativa y social.

En este sentido, la División General de Educación en el año 2003 promulga la Reforma Constitucional que garantiza 12 años de escolaridad completa y obligatoria según la ley 18.976, iniciativa impulsada por el ex presidente Ricardo Lagos por medio de un proyecto de ley realizado en el año 2002 que posteriormente en el año 2003 se aprueba como ley.

Sobre la base de esta reforma educacional, en el año 2004 surge el Fondo Intersectorial de Reescolarización, intencionado por el MINEDUC, con el apoyo de la UNICEF y de los siguientes organismos del Estado: el Ministerio de Justicia por medio del Servicio Nacional de Menores (SENAME), el Ministerio del Interior desde el CONACE 3, la División de Seguridad Ciudadana, el Ministerio de Planificación a través del Fondo de Solidaridad e Inversión Social (FOSIS).

De acuerdo con lo que establece el MINEDUC (2007-2008) la creación del fondo se orientó principalmente a identificar, conocer y sistematizar experiencias comunitarias existentes para desarrollar un plan intersectorial que reuniera a las instituciones públicas y privadas, focalizando como objetivo ofrecer una atención que integrara apoyo psicosocial y opciones de reescolarización a la población infanto-adolescente, los cuales se situaban fuera del sistema escolar al presentarse con dificultades para continuar estudios a causa de una historia de fracaso escolar y de una situación de vulnerabilidad social.

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CONACE: Actualmente cambio de nombre a “Servicio Nacional para la Prevención y Rehabilitación del Consumo de Drogas y Alcohol SENDA.

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Entre el periodo 2004- 2006 el Fondo Intersectorial de reescolarización impulsa y apoya iniciativas de reinserción educativa por medio de proyectos y programas que potencian el trabajo psicosocial y la prevención de la deserción escolar en la población infanto-adolecente por medio de la marcha de procesos pedagógicos que posibilitan la oportunidad educativa de la nivelación y la certificación de estudios para este sector social de la población chilena. Los proyectos e iniciativas de Reinserción Educativa fueron aumentando en cantidad y cobertura, en el periodo 2004 - 2009 a lo largo del país.

El año 2006 se constituyó la Comisión Intersectorial de Reinserción Educativa (CIRE), compuesta por las instituciones de la Mesa Intersectorial, a la que se adhiere UNESCO y el Ministerio del Trabajo. La CIRE tiene como principio central posibilitar la entrega de una atención personalizada y particular, compuesta por una intervención en lo psicosocial, que se integra por diferentes disciplinas, en las que encontramos a la Psicología, el Trabajo Social, la Pedagogía entre otras. Estos elementos en su conjunto debiesen tener como resultado que las personas que se encuentran fuera del sistema educativo formal, logren una trayectoria educativa de doce años de escolaridad. El Programa de Reinserción Escolar (2013) se centra en:

“Desarrollar estrategias de intervención socio educativas para la población infanto- juvenil en situación de exclusión y vulnerabilidad social, en todo el territorio nacional, a través de apoyo y financiación a instituciones pública y/o privadas que cuenten con experiencia

en atención psicosocial y

educativa, con el fin de motivar, preparar y orientar, a sus beneficiarios

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hacia la continuidad de su trayectoria educativa, que les habiliten para logro de los doce años de escolaridad obligatoria” (Pág. 2)

Desde esta perspectiva, se comienzan a ejecutar proyectos de Reinserción Educativa tanto para adolecentes quienes deseaban continuar su trayectoria educativa, como a su vez para la prevención de la Deserción Escolar en centros de educación de adultos.

Actualmente, diversos organismos gubernamentales y no gubernamentales llevan a cabo Programas de Reinserción Escolar en la Región Metropolitana, alguno de los cuales son: Corporación Educacional y Beneficencia Cristo Joven, ubicada en la Comuna de Peñalolén, Corporación Programa Caleta Sur, ubicada en la Comuna de Lo Espejo o la Fundación Súmate situada en la comuna La Granja, lugar específico donde la presente investigación se llevó a cabo.

La Fundación Súmate nace en el año 1989 bajo el nombre de Fundación Padre Álvaro Lavín (FUPAL), con el objetivo fundamental de reinsertar al sistema escolar a estudiantes que están fuera de la educación formal.

El Proyecto Educativo Institucional (2005) declara como Misión:

“Alcanzar la integración social de niñas, niños y jóvenes con marcado retraso pedagógico, en condición de pobreza y extrema pobreza, vulnerados en sus derechos, en exclusión y riesgo social; a través de una Educación de Calidad, para llevarlos al máximo de sus conocimientos y habilidades, en un clima de profundo respeto, cercanía y formación cristiana." (Pág. 5)

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Sus Objetivos Generales son:

1. “Que los jóvenes adquieran la escolaridad básica, en el entorno de una

Educación de Calidad que permita: la adquisición del máximo de conocimientos y habilidades para su inserción socio-educativa. 2. Vivencien un proceso de resocialización integral en un ambiente de

confianza, respeto y solidaridad cristiana, para que así puedan enfrentar mejor las condiciones de riesgo social en que se encuentran inmersos. 3. Se reinserten en su contexto familiar y comunitario, haciéndose

responsables de sus acciones frente a sí mismos, su familia

y el

medio”. (Pág. 6)

Actualmente la fundación posee cinco Escuelas Súmate, ubicadas en las comunas de Renca, Maipú, La Pintana, Lota y La Granja, instituciones que llevan a cabo su labor educativa por medio de planes de estudios propios reconocidos por el MINEDUC, los cuales se

estructuran a partir de los siguientes cuatro

niveles de estudio:

Nivel

Curso Educación Formal

Edad

Primer Nivel

1º y 2º Básico

6-7 años - 12 años

Segundo Nivel

3º y 4º Básico

8-9 años - 13 años

Tercer Nivel

5º y 6º Básico

10-11 años - 14 años

Cuarto Nivel

7º y 8º Básico

12-13 años - 15 años

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Los niveles son articulados por el plan de formación integral, cuyos ejes son:

1.- Desarrollo de conocimientos y habilidades según Planes y Programas experimentales (contempla subsectores de aprendizaje y formación de competencias básicas de empleabilidad).

2.- Desarrollo de habilidades para la vida y el empleo.

3.- Apoyo Psicosocial.

4.- Plan de Estudio

En el año 2008, el Hogar de Cristo implementa en la escuela, programas de educación y empleo, trabajando paralelamente con programas de Becas de Educación Técnica Superior, Apadrinamiento Escolar, Centro de Formación y Capacitación Laboral (CEFOCAL) Talleres pre-vocacionales. Actualmente la Fundación Súmate goza de una cobertura para 2000 niñas, niños y jóvenes.

La Institución Educativa Hogar de Cristo ubicada en la comuna La Granja trabaja en base a los Proyectos de Reinserción Escolar (2003) el cual tiene como propósito principal “atender niños, niñas y jóvenes en situación de extrema vulnerabilidad social, a los que se encuentren en una o más de las siguientes situaciones”: (Pág. 4) •

“Viven sin domicilio fijo o, dadas sus condiciones psicosociales, pasan gran parte de su tiempo fuera de sus hogares.

•

Consumen o han consumido drogas.

•

Han infringido la ley. 12

•

Han enfrentado experiencias traumáticas y de fracaso.

•

Proviene de sectores urbanos marginales.

•

Estén vinculado a instituciones de apoyo psicosocial que operan a nivel territorial.

•

Estén expuestos a otros factores de riesgo, debidamente calificados por la autoridad.

•

Abandonaron el sistema escolar por embarazo o haber tenido hijos”. (Pág. 4)

Siendo su Objetivo General:

“Desarrollar estrategias de intervención socioeducativa para la población infanto-juvenil

en situación de exclusión y vulnerabilidad social, en todo el

territorio nacional, a través del apoyo y financiación a instituciones públicas y/o privas que cuenten con experiencia en atención psicosocial y educativa, con el fin de motivar, preparar y orientar a sus beneficiarios hacia la continuidad de su trayectoria educativa,

que les habiliten para el logro de los 12 años de

escolaridad obligatoria”. (PDE 2013, Pág. 14)

Y sus Objetivos Específicos:

a) “Atender a niños, niñas y jóvenes que están fuera del sistema escolar y en

situación

de

exclusión

y

vulnerabilidad

social,

con

intervenciones

pedagógicas y psicosociales que les permita retomar su trayectoria educativa.

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b) Potenciar en los niños, niñas y adolescentes atendidos, competencias

básicas de los subsectores de aprendizaje correspondiente a Lenguaje y Comunicación y Matemática, según sean sus particularidades. c) Generar estrategias de monitoreo a niños, niñas y jóvenes en situación de

exclusión y vulnerabilidad social y educativa con el fin de asegurar su permanencia y continuidad en el proceso de reinserción educativa. d) Constituir equipos interdisciplinarios

y adecuados para la atención

educativa y sicosocial de la población destinataria. e) Involucrar e incentivar a las familias

y a entidades comunitarias en el

desarrollo del Proyecto de Reinserción Educativa. f) Promover la reinserción y permanencia en el sistema educacional formal

(básica, media, adultos) de niños, niñas y adolescentes con un año o más de rezago educativo. g) Establecer coordinaciones

con equipos de programas o proyectos

ejecutados por ONGs, Red SENAME u otras instituciones y programas, promoviendo

de

esta

forma

complementar

intersectorialmente

las

oportunidades para los beneficiarios/as. h) Sistematizar la experiencia de desarrollo de cada iniciativa de reinserción

educativa, con el fin de aportar al diseño y gestión de políticas públicas en este ámbito y asimismo, contribuir a su difusión como una experiencia de aprendizaje con población altamente vulnerable.” (PDE 2013, Pág. 14 y 15).

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El PDE (2013) está orientado a los siguientes destinatarios:

“Población entre 8 y 18 años de edad, con enseñanza obligatoria incompleta

y que por sus antecedentes de fracaso escolar y/o situación de

vulnerabilidad se encuentran desescolarizados son desertores, y presentan dificultades para la continuidad de su trayectoria educativa”. Por consiguientes los estudiantes que poseen están características deben demostrar al menos uno de los siguientes criterios: •

No asisten al establecimiento educacional.

•

Rezago escolar de más de dos años.

•

Presentan evidentes dificultades para cumplir satisfactoriamente su trayectoria educativa.

•

Fueron beneficios del PDE el año anterior.

•

Están embarazadas y/o son madres o padres adolescentes (Pág. 15)

Frente a lo señalado anteriormente, en relación al contexto internacional y nacional del cual se desprende la Fundación Súmate es necesario dar cuenta del fenómeno de la Deserción Escolar.

El fenómeno de la Deserción ha sido abordado por diversos organismos tanto nacionales como internacionales, (como por ejemplo el informe de la UNESCO citado en páginas anteriores) entregando datos y análisis de las causas y orígenes del problema. No obstante, la investigación y discusión teórica acerca de la Reinserción Escolar ha sido escasamente abordado, si bien el material existente acerca de la Deserción es cuantioso, la reflexión, análisis y

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sistematización de los Proyectos de Reinserción, en nuestro país, es considerablemente menor.

Alejandro Tsukame (2010) realiza un análisis interesante de la Deserción Escolar vinculada con el delito adolescente, evidenciando que la escuela como espacio físico y simbólico de la cultura dominante, resulta una de las gatillantes de la Deserción para los sectores populares de nuestra nación. Los valores, principios y normas que promociona chocan y se tensionan con los sujetos que intenta formar. De esta manera, una parte de aquellos sujetos incorpora sin resistencia su normatividad, mientras que otros, los así llamados “problemáticos” son casos en los que la escuela se empeña en diferenciar, “marcar”, incluso hasta el punto de la expulsión.

En relación a lo anterior, se considera a la Deserción Escolar como”factor de riesgo”, y como una potencial causa de delincuencia juvenil, que el Estado por medio de Proyectos de Reinserción intenta disminuir, pero tal como lo indica el autor:

“Antes que todo se requiere abandonar la idea errónea de que la deserción es la causa del delito. Esta idea dificulta todos los esfuerzos para desarrollar una visión comprensiva de un proceso que tiene dinámicas y tiempos particulares y únicos” (Pág. 55).

El autor señala que:

“Una escuela que tenga relación con sus características y se ocupe de sus condiciones de educabilidad, de “legítimo aprendiz”, acorde con un desarrollo de competencias en base a las destrezas que posee. Asimismo, 16

constituir espacios en los cuales el joven vivencien otros aprendizajes, que sean exitosos y le permitan adquirir confianza e interés en aprender” (Pág. 56)

En Chile el año 2012, indagaciones realizadas por la Universidad Ciencias de la Informática (UCINF) en conjunto con el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano buscan intencionar un posicionamiento hacia la reflexión sobre los diversos factores que influencian la Deserción Escolar en el sistema educativo chileno. En este sentido, según

estos organismos encargados de construir

conocimiento a partir de exploraciones, sostienen que una de las causas de la Deserción Escolar radica en la dificultad de los establecimientos de acoger apropiadamente a los estudiantes que se reincorporan al sistema de educación formal y también, se ha develado que en los Programas de Reinserción regulares y flexibles, un gran número de jóvenes no terminan el ciclo de formación, no reingresan al liceo, o bien egresan sin adquirir las competencias curriculares requeridas. Conforme a lo anterior, investigaciones nacionales han aportado una nueva mirada y enfoque hacia el denominado concepto de “Deserción Escolar” atribuyendo una multicausalidad y un entramado complejo en el cual se desenvuelve y genera este fenómeno, que como vemos se inserta en la complejidad de un sistema social, económico y cultural.

A partir de la información expuesta, podemos comprender y posicionarnos desde una mirada crítica hacia las formas de concebir y comprender el proceso educativo llamado “Deserción Escolar” y la función que cumplen los Programas de

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Reinserción Educativa como acción intencionada del Estado chileno por medio del MINEDUC.

Desde una mirada crítica, tenemos el interés de abordar el rol del Estado y de su organismo representante el Ministerio de Educación en relación a los procesos de Deserción y Reinserción Escolar, realizando un análisis y reflexión que se oriente a develar la lógica que está a la base de las políticas educativas que se establecen. Si bien comprendemos que el proceso de Deserción y Reinserción Escolar tiene su origen en múltiples causas relacionadas con la complejidad de la realidad que le dan origen. Tenemos la intención de focalizarnos en el rol que le corresponde al Estado en asumir la función de dar respuestas a esta problemática educativa y social.

A partir de lo que se señala en la Declaración Universal de los Derechos Humanos: El Derecho a la Educación, podemos evidenciar que existe un sector social de la población chilena que se encuentra vulnerada en este derecho, siendo una problemática que afecta de forma directa a la integración en términos educativos y sociales. Dado que la escuela debiese ser responsable y jugar un rol como potenciadora de la integración social. La población que ha sido expulsada y segmentada, está siendo privada del derecho educativo de ser seres acogidos, participantes y enriquecidos de forma personal y social en la escuela. Es decir se vulnera el derecho y la oportunidad de aprender, crecer, compartir y aportar en la sociedad.

Si bien es cierto, nuestro país se ubica dentro del contexto regional Latinoamericano como uno de los países con bajos índices de Deserción y el Estado ha implementado políticas educativas que han aumentado la cobertura e 18

incrementado los años de escolaridad en la población, la problemática de la Deserción sigue afectando a sectores específicos de la sociedad chilena, que dicen relación con los primeros quintiles de ingreso económico, los sectores rurales, las personas en situación de discapacidad y los varones en el sentido de género.

Por tanto, es importante dar cuenta de la importancia que reviste la forma en que se ha construido la Escuela, ya que desde sus orígenes ha sido pensada de formas diferentes de acuerdo a las necesidades demandantes de los modelos sociales. De acuerdo a esto, Michel Foucault (1975) da cuenta de las lógicas de control, homogenización y reproducción social que han estado a la base de la institución escolar en las sociedades modernas. Desde esta mirada crítica de la escuela y retomando algunas de las ideas expuestas por Foucault, hoy en día es válido preguntarse ¿Cómo el sistema escolar funciona como un aparato de disciplinamiento? o como diría Foucault ¿Cómo el sistema escolar funciona como un aparato de vigilancia y castigo? ¿Cómo seduce y reincorpora al sistema escolar sujetos que el mismo se encarga de expulsar?

Desde esta mirada y en relación a los programas de Reinserción nos preguntamos ¿Por qué existen programas de Reinserción Escolar donde los estudiantes asisten menos horas que las que se asiste a una escuela regular? ¿Por qué, si se permiten los exámenes libres para aprobar cursos, no todos los estudiantes del sistema educativo pueden optar por exámenes libres?

Desde

la

Pedagogía

en

Educación

Diferencial

con

un

enfoque

hermenéutico critico, se hace hincapié en el hecho de que muchas de las dificultades que se observan en el sistema escolar, se producen por la forma en 19

que se han ido construyendo y comprendiendo las diferencias humanas. De ahí, entonces, la tendencia de los sistemas educativos a comprender la Diversidad como problema a corregir, conlleva un sin fin de acciones orientadas a la normalización de los sujetos. Todo aquel que se escape de los estándares normativos será señalado como “problemático”, “anormal”, “deficiente”, creándose para ellos todo un conjunto de dispositivos orientados a la clasificación y control de los sujetos.

A partir de los cuestionamientos anteriormente expuestos, nos orientamos a adentrarnos en los relatos de los estudiantes que viven la experiencia de la Deserción y Reinserción Escolar, es decir; cómo significan el proceso, cómo es que salen estos jóvenes, niños y niñas de la educación formal y por qué vuelven al sistema que un día los expulsó o que decidieron abandonar.

Desde nuestro posicionamiento asumimos que se habla de Deserción Escolar, atribuyendo las causas a características centradas en el sujeto y su entorno, minimizando con ello el rol de los sistemas educativos en la generación y causa de la Deserción.

Si bien, los informes de organismos internacionales

invitan a los Estados a revisar sus políticas educativas, lo cierto es que la Escuela como una de las instituciones más complejas de la sociedad, ha tendido a la conservación de su estructura en contraste con una sociedad que cambia y demanda respuestas educativas. De esta manera nos interesa centrar la mirada en el sistema escolar que por un lado “obliga” a cada niño, niña y joven a recorrer un proceso formal de educación y que sin embargo a su vez es capaz de expulsar y luego reinsertar, produciendo con ello un recorrido que se traduce en

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desigualdad, pobreza y marginación social desde lo expresado por informes internacionales y nacionales.

Pero que poco y nada abordan al sujeto y su experiencia de lo que significa este recorrido, para su vida y su entorno. En este sentido, nos encaminamos a investigar las causas de la llamada Deserción Escolar desde un ángulo subjetivo, desde la experiencia particular de un estudiante, ya que si bien se establecen estudios que evidencian cifras, números datos de los índices de deserción de las poblaciones que pertenecen a un sector social determinado, estos no profundizan en la particularidad de las vivencias de los sujetos que viven este fenómeno educativo.

De hecho, no existe la suficiente investigación e información acerca de las causas de forma particular que hace que un estudiante abandone el sistema de educación formal y se vuelva a reinsertar nuevamente. Nuestra investigación se orienta hacia el develar la significación de los estudiantes, porque asumimos que la escuela ha olvidado la dimensión afectiva, es decir, el reconocimiento del sujeto en su emocionalidad, en sus vivencias. Desde el cómo viven y significan la experiencia, de haber sido expulsados y reinsertos nuevamente al sistema de educación formal.

Además, consideramos que

las políticas educativas interesadas en la

construcción de programas que apuntan a una real inclusión social no pueden estar ajenas al conocimiento y reconocimiento de las personas que pretende formar, apelando a los propios compromisos que establece Chile como Estado integrante de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) de la cual se desprende la UNESCO, haciéndose parte del derecho a la educación a lo largo de 21

la vida. Sin embargo, existe desde la política educativa, así como también desde las investigaciones nacionales e internacionales sobre la deserción, una subjetividad subsumida e invisibilizada de los sujetos que se intenta reinsertar, un olvido de las experiencias de los sujetos quienes son los fundamentales protagonistas que vivencian los procesos educativos de deserción y reinserción.

Frente a la debilidad mencionada, nuestro finalidad se centra en rescatar y visibilizar la experiencia del actor educativo por medio de la vinculación con el modelo teórico de la metodología de investigación, basándonos en un diseño metodológico que se compone de un enfoque de investigación de carácter cualitativo, estudio propio de las ciencias sociales, permitiendo el abordaje que permite comprender los significados que el sujeto le atribuye a los fenómenos de Deserción y Reinserción. Por medio de la técnica de investigación “Relatos de vida”, el cual nos otorga la posibilidad de significar, resignificar y dar sentido a la experiencia del narrador, rescatando la subjetividad que posee el actor educativo, subjetividad que ha sido subsumida por las investigaciones de carácter cuantitativa. En este sentido nuestro sujeto de estudio fue elegido por el Jefe de Unidad Técnica Pedagógica por diversas razones, en pro de nuestros requisitos, entre ellas: porque posee la experiencia y el conocimiento de haber vivenciado los procesos de Escolaridad, Deserción Escolar y Reinserción Escolar, porque su contexto cultural, social, familiar, personal le entrega múltiples y diversas causas las cuales permiten rescatar distintos tópicos, siendo relevantes al momento de levantar nuestras categorías de análisis. Además cumple con las características que los Proyectos de Reinserción Educativa que establece a nivel nacional. Por otro lado nuestra investigación es un aporte al estudiante porque lo invita a

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empoderarse en la apropiación subjetiva de su historia, significar, resignificar y dar sentido a su experiencia.

Desde nuestro posicionamiento consideramos que nuestra investigación es de carácter ideológica, ya que no se encuentra suspendida, por el contrario siempre está sujeta al contexto social dependiente, del cual se origina y retorna. Nuestra indagación constituye una práctica que no se reduce solo al conocimiento y comprensión de la realidad en la que se inserta, sino que también tiene la finalidad de repercutir en los distintos

ámbitos sociales, demandando temas

contingentes a la agenda pública.

De

acuerdo

con

lo

señalado,

nuestra

investigación

contribuye

al

enriquecimiento de la Educación porque permite el reconocimiento y valoración de uno de los principales actores educativos el cual ha sido sujeto de diversas políticas educativas, las cuales se desarrollan por la existencia de este actor educativo. Sin embargo las políticas educativas propiciadas por el Estado se construyen para los estudiantes, pero no con los estudiantes, obviando sus demandas, necesidades e intereses de la totalidad de la población estudiantil.

A partir de lo anteriormente expuesto, la presente investigación se propone responder a la pregunta:

¿Qué significado le otorga a las experiencias de Deserción y Reinserción Escolar, un estudiante de la Escuela Hogar de Cristo de la Comuna de La Granja?

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CAPÍTULO 2: OBJETIVOS

Objetivo General: 1. Conocer los significados que le otorga a las experiencias de Deserción y

Reinserción Escolar, un estudiante de la Escuela Hogar de Cristo de la Comuna de La Granja.

Objetivos Específicos: 1. Describir las experiencias de Deserción y Reinserción de un estudiante de la

Escuela Hogar de Cristo de la Comuna de La Granja.

2. Identificar el sentido que le otorga a las experiencias de Deserción y

Reinserción Escolar un estudiante de la Escuela Hogar de Cristo de la Comuna de La Granja.

3. Indicar las causas que llevaron al estudiante de la Escuela Hogar de Cristo de

la Comuna de La Granja al abandono escolar y luego a la Reinserción Escolar.

Preguntas de Investigación:

1. ¿Cómo son las experiencias de Deserción y Reinserción de un estudiante de la Escuela Hogar de Cristo de la Comuna de La Granja? 2. ¿Qué sentido le otorga a las experiencias de Deserción y Reinserción Escolar

un estudiante de la Escuela Hogar de Cristo de la Comuna de La Granja? 3. ¿Cuáles son las causas que llevaron al estudiante de la Escuela Hogar de

Cristo de la Comuna de La Granja al abandono escolar y luego a la Reinserción Escolar?

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CAPÍTULO 3: MARCO TEÓRICO

3.1.- La Escuela, su Constructo y Problematización

“Toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo” Paulo Freire (1973)

Los sistemas educativos han estado sujetos a grandes tensiones y contradicciones propias de su devenir. Para la mayoría de las personas en nuestro país y en el mundo, la Escuela se configura como una de las instituciones con mayor trascendencia en la vida personal. La experiencia individual y colectiva que significa la escuela, permite a cada persona construir una opinión más o menos elaborada acerca de su vivencia, y el rol que jugó o juega en su vida personal. La experiencia educativa formal, deja huellas y adquiere relevancia a distintos niveles, tanto individuales como sociales, de ahí la importancia de abordar la Escuela y su constructo.

Para el Profesor Pablo Pineau (2001), la Escuela representa:

“(…) una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de liberación entre otros.” (pág. 28)

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De esta manera, es innegable la importancia del rol que ha cumplido la escuela en la sociedad. Ya que no sólo, se inicia la educación masiva y estandarizada, sino que también la consolidación de las estructuras sociales de cada país.

La Escuela, tal como la conocemos hoy, se encuentra íntimamente ligada al surgimiento de la sociedad moderna e industrial, si bien es posible decir que el ser humano a lo largo de su historia se ha preocupado por la educación y antes de la llegada de la modernidad, también existieron formas de Escuela, lo cierto es que la expansión y consolidación de ésta ocurre sobre todo en los siglos XIX y XX, periodo histórico que se sitúa como la expansión de la sociedad moderna, industrializada y capitalista, y en nuestros tiempos lo que se ha denominado la era de la información y la globalización, esto puede ser resumido en una frase expresada por Pineau (2001) cuando dice: “La modernidad avanzaba, y a su paso iba dejando escuelas”, “(…) la escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad” (pág. 27). Junto a lo anterior, la escuela como institución, se inscribe como la formadora de las sociedades al servicio del nuevo orden mundial.

La sociedad industrial jugó un rol determinante en el surgimiento de la Escuela, ya que por medio de ella crece la necesidad de educar a las grandes masas de trabajadores, para que éstos pudieran hacer uso de las maquinarias de industrias y fábricas que aparecían con mayor fuerza en cada uno de los países de occidente, específicamente, en la centralidad Europea. De esta manera, la alfabetización se torna uno de los primeros objetivos de los sistemas escolares.

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Surgieron figuras como Franklin Bobbit, teórico estadounidense que realizó trabajos en torno al currículo escolar y que en 1918 escribe “The Curriculum” un trabajo orientado a responder las preguntas educacionales del momento, una de las cuales era: ¿Cuáles son los objetivos de la educación escolarizada? Bobbitt (1918) responde, señalando que la escuela debe adaptarse a las necesidades del individuo y a las necesidades de la nueva sociedad industrial. Propone una escuela orientada a la adquisición de habilidades necesarias para ejercer de manera eficaz las tareas laborales, es por ello que su palabra clave será la eficiencia. Define la Educación como “Un proceso de moldeado al igual que la manufactura de los rieles del ferrocarril” 4 De acuerdo a lo anterior, la lógica eficientista, contribuyó a la instalación de un sistema masivo y estandarizado, semejante a las industrias y sus líneas de producción.

A esta forma de comprender la escuela se la ha denominado “modelo tecnocrático” o “modelo reproductor” una mirada crítica al respecto, indica:

“Existe una visión que concibe a la escuela como institución dominante, pero que asume una actitud pasiva y que no se enfrenta a lo formalmente establecido. Su objetivo fundamental es socializar al individuo y prepararlo para su incorporación al sistema productivo. Desde este punto de vista la escuela desarrolla mediante su curriculum oculto procesos de socialización autoritaria que se amparan en una ideología igualitaria y de control social. En realidad se trata de una visión que pone de manifiesto la perspectiva

4

Extraído de: Luzardo, H. “Teoría y Práctica del Diseño Instruccional”, “Franklin Bobbit: La Educación para la Eficiencia Social” http://instruccioneseducativas.hernanramirez.info/?p=20

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reproductora de la escuela, inspirada en los valores de la economía capitalista” (Murillo, 2004, Pág. 365).

Los métodos adoptados por la escuela, tuvieron bases científicas, desde disciplinas como la psicología, con una de sus corrientes más influyentes, nos referimos al Conductismo, el cual, contribuyó a dar forma a prácticas pedagógicas que se mantienen hasta el día de hoy, y que se expresan por medio de premios y castigos, que se dirigen a la modificación del comportamiento de los estudiantes.

B. F Skinner (1904 – 1990), psicólogo y filósofo social, fue uno de sus principales exponentes, quien por medio de su teoría del Condicionamiento Operante, busca modificar el comportamiento humano, en la comprensión que el aprendizaje se manifiesta por medio del cambio conductual. De esta manera se integran cuantificadores y escalas que permiten medir el aprendizaje, y con ello establecer categorías que sitúan a cada persona de acuerdo a sus características, en rangos de normalidad y anormalidad.

El modelo por el cual se instaló la escuela se basó en el progreso, la tecnología y la ciencia, todas características propias de la sociedad industrial. Personajes como el reconocido Sociólogo Emile Durkheim (1976), enfatizaron en el rol socializador que debía tener, así como en el razonamiento científico por el cual debía sustentarse. Para este autor, el estado, la ciencia y la educación son los elementos que permiten la sobrevivencia de la sociedad.

Los elementos constitutivos de la escuela, que la caracterizan desde hace más de dos siglos, se han mantenido a pesar de las transformaciones que ha experimentado la sociedad, con la llegada de las TICs, la globalización, y la

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información al alcance de “todos”, algunos de estos elementos han sido expuesto por Pablo Pineau (2001) en su escrito ¿Por qué triunfó la Escuela?, al que hemos remitido en páginas anteriores. De los elementos más significativos son: ●

El uso especifico del espacio y el tiempo.

●

La pertenencia a un sistema mayor.

●

La condición de fenómeno colectivo.

●

La conformación de curriculum y prácticas universales y uniformes.

●

La Regulación artificial.

●

El Ordenamiento de los contenidos.

●

El Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno.

● ●

La Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. La descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar.

●

La especial definición de infancia (Pág. 38)

El análisis de la institución escolar, no puede dejar de lado lo dicho por diferentes disciplinas de las ciencias sociales, preocupadas del fenómeno educativo institucionalizado. Disciplinas como la Sociología, Psicología, Filosofía y la propia Pedagogía, han aportado a la institucionalización de los sistemas escolarizados. Lo que presentamos a continuación son miradas críticas a lo que se ha “naturalizado” según Pineau (2001), ya que si bien la escuela se ha instalado como fenómeno educativo a nivel mundial, permitiendo con ello el acceso de la población a la educación, lo cierto es que a la par ha sido un espacio por el cual se manifiestan muchas de las contradicciones de nuestro tiempo, la 29

expresión del poder, el control, y la sujeción de los sujetos, en un análisis que desde la teoría crítica se devela y problematiza. La escuela como constructo humano, está sujeto a valores, creencias y concepciones que se reflejan en su organización y funcionamiento.

Un autor que realiza un importante análisis acerca de las formas de control y disciplinamiento ejercidas en el espacio escuela, fue Michel Foucault (19261984), reconocido historiador, filósofo, y teórico social francés, cuya obra “Vigilar y Castigar” del año 1975, produce un fuerte impacto en la sociedad del momento, ya que en ella se da cuenta de las formas por las cuales las personas son sometidas al control, la vigilancia, el disciplinamiento y el castigo que ejercen las instituciones modernas por medio de espacios como la escuela, la cárcel y los hospitales psiquiátricos.

El escrito antes mencionado trata entre otros, las formas que la modernidad adopta para castigar, vigilar y controlar, que a diferencia de épocas anteriores (siglos XVII, XVIII) en que las sanciones a las personas por faltas a la normatividad era castigada de manera explícita causándole dolor, durante la modernidad estas formas de castigo serán más sutiles, sin embargo, no por ello menos aberrantes, ya que la modernidad trajo consigo el castigo al “alma” de la humanidad por medio de sus instituciones, así mismo como al cuerpo por medio de la disciplina, es lo que ha sido denominado por el autor como “cuerpo dócil”. Siguiendo las ideas de Foucault, Pablo Pineau (2001) expresa:

“La invención del pupitre, el ordenamiento en filas, la individualización, la asistencia diaria obligada y controlada, la existencia de espacios diferenciados según funciones y sujetos, tarimas, campanas, aparatos 30

psicométricos, test y evaluaciones, alumnos celadores, centenares de tablas de clasificación en miles de aspectos de alumnos y docentes pueden ser considerados como ejemplos de este proceso” (pág. 36).

Lo anterior se refiere a los dispositivos específicos de disciplinamiento que utilizó la escuela como parte del control hacia las personas y que aún permanecen en estos espacios.

El análisis de la institución educativa continúa con ejemplos como los referidos al curriculum escolar, cuya apuesta desde una mirada tradicional se dirige a la enseñanza de una serie de contenidos, organizados y elegidos como aquellos que permiten el desarrollo integral de los estudiantes. Sin embargo, existen miradas que profundizan en las implicancias de este instrumento de la educación institucionalizada, identificando lo que se ha denominado “currículum oculto”, término acuñado por Philip Jackson en su libro “La vida en las Aulas” (1998), y que se define de la siguiente manera: “El currículum oculto es aquel que se transmite de manera implícita. No aparece escrito pero tiene gran influencia tanto en el aula como en la propia institución educativa”. (Pág. 63)

Según Murillo (2004) El currículum oculto también denominado implícito, latente o no intencional aparece cuando el curriculum realizado no corresponde al curriculum oficial y explicito” (pág. 364)

Es decir, la escuela no solo se encarga de transmitir contenidos, estableciendo objetivos, metas o propósitos para sus estudiantes, sino que además transmite ideas, valores y formas de relacionarse que se encuentran teñidas por el ejercicio del poder y el control. Estas relaciones están referidas

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sobre todo a la que se establece entre profesores y estudiantes, y que se expresan por medio de la descalificación por parte del profesor hacia los estudiantes cuando éstos son ridiculizados frente a su grupo de pares, por los reglamentos internos de cada institución entre otras.

“Existen toda una serie de rituales en las relaciones educativas (puntualidad, participación activa, disposición, etc.) que pueden llegar a constituir el curriculum oculto a través del cual el profesor reafirma su poder y control sobre el proceso en marcha, mientras que el alumno se puede limitar a que su avance en el curriculum formal sea lo menos complicado posible” (Murillo, 2004, Pág. 364).

De esta manera se manifiestan no solo las formas de control, sino que además se develan las relaciones de poder ejercidas en este espacio, en tal sentido, la cultura dominante que se expresa por medio del currículo, se tensiona en el espacio de la escuela provocando sumisión o resistencia como lo diría Giroux en el año 1984.

Así la escuela desde una mirada crítica puede ser concebida como “un lugar cultural y político que constituye un espacio de contestación y lucha entre grupos diferentes, en el que se construyen y reconstruyen los contenidos culturales y las relaciones sociales” (Murillo, 2004, Pág. 365). Desde esta mirada se acepta por tanto, que en la escuela confluyen distintas miradas del ser humano y de la sociedad, de lo que debe ser la educación y hacia dónde dirigir la formación de los individuos. Transparentar y develar estas tensiones resulta importante a la hora de analizar lo que sucede cuando un estudiante “abandona” “deserta” o es expulsado de esta institución, ya que como hemos visto la escuela 32

es uno de los espacios más complejos que trajo consigo la modernidad. Es posible desde ahí problematizar la escuela como agente de coerción y marginación social, cuestión que no es menor a la hora de abordar la “Deserción” el “Fracaso”, la “expulsión” entre muchos otros distintivos que le son atribuidos al sujeto, objeto de las políticas y acciones que se ejecutan dentro de sus paredes.

En la mayoría de los elementos expuestos con anterioridad, la figura del sujeto que aprende y se forma en la escuela se ve invisibilizado, a pesar de que es una de los actores centrales del proceso. Un Pedagogo importante y destacado dentro de la teoría crítica Henry Giroux, resignifica la figura de los sujetos que asisten a la escuela, situándolos como actores importantes dentro de lo que él denomina la “Resistencia” que es llevada a cabo no solo por los estudiantes, sino que por profesores, padres y apoderados.

Esta teoría hace referencia a la complejidad de relaciones que se establecen en la escuela. Si bien hemos mencionado autores que develan y problematizan las lógicas por las cuales trabaja la escuela, situando elementos centrales como el poder, el control y la vigilancia, lo cierto es que la teoría de la resistencia va más allá de estos análisis, aceptando que si bien la escuela expresa poder y control, a su vez es producida por sus integrantes, es decir, los sujetos expuestos a la dominación son los mismos que de manera consciente o inconsciente producen y reproducen su propia dominación, una definición de esta teoría es:

“La noción de resistencia subraya la necesidad de entender con mayor profundidad la manera compleja en que la gente media y responde a la conexión entre su propia experiencia y las estructuras de dominio y 33

coacción.

Las

categorías

centrales

que

surgen

son

las

de

intencionalidad, conciencia, significado del sentido común, y naturaleza y valor del comportamiento no discursivo”. (Giroux, 1984).

De algún modo esta teoría pone de manifiesto las estructuras por las cuales se desarrolla la escuela pero además: “La teoría de la resistencia pone de relieve la complejidad de las respuestas de los estudiantes a la lógica de la enseñanza” (Giroux, 1984).

La resistencia según Giroux se expresa por medio del comportamiento de oposición que algunos estudiantes manifiestan en el espacio escolar, este comportamiento se encuentra asociado al “mal comportamiento” por ejemplo cuando un estudiante se rehúsa a trabajar en lo que se le solicita, pero no se remite solo al comportamiento “rebelde” sino que también a lo siguiente:

“Algunos estudiantes minimizan su participación en las practicas de rutina de la escuela, mientras que al mismo tiempo muestran una aparente conformidad con la ideología de la escuela y optan por modos de resistencia que son silenciosamente subversivos en el sentido más inmediato (…) Estos estudiantes pueden utilizar el humor para perturbar una clase o pueden ignorar las instrucciones del profesor en un intento por desarrollar espacios colectivos que les permitan escapar del ethos individualista que permea la vida en la escuela” (Giroux, 1984).

Todos estos comportamientos realizados de manera consciente o inconsciente, se configuran como prácticas contrarias a las lógicas de la escuela.

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Giroux, así como los distintos autores críticos sitúan estos análisis sobre la lógica del marxismo y su lucha de clases. Es por ello que la teoría de la resistencia ubica a la clase obrera y su relación con la clase dominante como centralidad del análisis.

Para una investigación que busca conocer sobre aquello que hace que un estudiante, ser humano y actor educativo central, abandone la escuela y luego decida voluntaria o contra su voluntad re-integrarse, la presente teoría cobra valor ya que reivindica la intervención del ser humano en la transformación social del mundo en que vivimos. Es una forma de mirar al sujeto desde una perspectiva crítica que considera su contexto inmediato, su historia, sus intereses y la clase social a la que pertenece, de esta manera Giroux (1984) expresa: “La teoría de la resistencia redefine las causas y el significado del comportamiento de oposición al argumentar que tiene poco que ver con que una desadaptación sea innata o aprendida, y mucho que ver con una indignación moral y política” (s/r).

El presente andamiaje teórico intenta dar a conocer elementos desde una mirada tradicional que se asocia a teorías liberales y conservadoras a la vez que expone análisis y reflexiones desde un punto de vista crítico y con ello develador y problematizador de las realidades educativas, en un intento de comprender la complejidad de la escuela y de los individuos que participan de ella. Es por ello que el siguiente capítulo aborda la Deserción como fenómeno multicausal y complejo en sí, de lo que implica la salida forzada o no de estudiantes que responden a ciertas características sociales. Aborda además la Reinserción escolar desde lo que intenciona el Estado de Chile, para la solución o paliativo a la problemática educativa.

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3.2.- Deserción Escolar

“Proteger el Derecho a la Educación amplia también las condiciones para demandar y ejercer otros derechos” (UNESCO 2012)

La Deserción Escolar y la Reinserción Escolar son fenómenos educativos y sociales que han sido objetos de análisis desde diversas corrientes de pensamiento. A continuación expondremos los diferentes enfoques que las han abordado y explicitáremos argumentativamente a cuál enfoque adherimos explicando el por qué de nuestra preferencia y la concepción que tenemos en torno a los programas de reinserción que intenciona el Estado de Chile.

En cuanto al fenómeno educativo de la Deserción Escolar diferentes corrientes de pensamiento han enriquecido el conocimiento de este fenómeno estableciendo supuestos acerca de sus causas y las maneras en que se ha intentado enfrentar el fenómeno educativo. Desde las acciones oficiales, el Estado ha elaborado

en esta materia, estrategias, acciones y metodologías para el

desarrollo de aprendizajes en niños, niñas y adolescentes en proceso de reinserción educativa. Estas estrategias

y metodologías son enriquecidas por

diversas ciencias sociales quienes desean aportar desde su propio campo disciplinar entre ellas están la psicología, la pedagogía, psicopedagogía, sociología, antropología trabajo social, entre otras que investigan ,diseñan e implementan acciones que se traducen en proyectos e iniciativas para potenciar

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los aprendizajes de las personas que son protagonistas del proceso de reinserción educativa.

No obstante la tarea aún no está completa, ya que existe un sector social que vivencia el proceso de Deserción Escolar, el cual se expresa por medio de encuestas e índices. Pero, ¿A qué nos referimos cuando hablamos de Deserción Escolar? ¿Cuál es el origen de esta definición? ¿Su definición se encuentra ligada a un enfoque determinado? ¿Desde dónde se construye esta definición?

El término etimológico de la palabra Deserción da cuenta de un fenómeno presente en el proceso educativo que se refiere a la exclusión escolar. Este término ha sido utilizado por personas ligadas al ámbito educativo. No obstante, ha sido muy ignorado el origen de esta terminología, desde el espacio donde se construye. El término “Deserción” proviene directamente del lenguaje militar, dice relación con el soldado que realiza abandono de un deber al cual se había comprometido cumplir; deserta o abandona el sujeto que no se hace cargo de defender a la patria, de esta manera se transforma en un “traidor” ya que falta a su compromiso. Consideramos como investigadoras que el término responde a una lógica de disciplinamiento, promueve la acusación y atribuye culpabilidad a un sujeto por el no cumplimiento de un deber que ha sido impuesto y asumido, denota la estigmatización social hacia el sujeto señalando “cobardía” desde la lógica militarizante del concepto. En el ámbito escolar se deserta cuando se abandona la trayectoria educativa que debe finalizar, es decir se abandona antes de cumplir una trayectoria escolar determinada, el cual en el caso de Chile, corresponde a los doce años de escolaridad completa y obligatoria.

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De acuerdo con lo señalado anteriormente, es que el concepto “Deserción Escolar” conlleva un sentido valórico desde una lógica disciplinar. Desde una mirada oficial de la “Deserción Escolar”, el ex sub secretario del MINEDUC C, Martinez (2008) señala lo siguiente:

“El fracaso escolar es, por definición, doloroso. Quien repite, quien se retira, quien finalmente deserta del sistema escolar ha vivido un proceso paulatino y difícil en lo personal. Pasa por momentos de duda, con espacios signados por la adopción de decisiones respecto del propio futuro y sin muchas redes disponibles que orienten, que den señales de interés por quien se enfrenta a la posibilidad de abandonar la escuela Por su parte la escuela, como agrupación, no es indiferente a este abandono y desearía terminar sus ciclos escolares con todos los estudiantes que se iniciaron en ellos. Experimenta, por tanto, cierto grado de insatisfacción institucional.” (Martínez, C. 2008, Pág. 18)

Con referencia a la cita planteada anteriormente, podemos decir que se evidencia una definición de Deserción Escolar como un “abandono” o un “alejamiento” que el estudiante realiza por motivos multicausales. No obstante desde esta mirada oficial, las causas están atribuidas al sujeto y no al entorno social, es decir la comprensión de las causas se centran en el estudiante y no en la escuela. Atribuyendo el “fracaso” o el “abandono” al “escolar” como un factor intrínseco a la persona estableciendo el estigma social de “desertor” que como ya explicamos de forma anterior, conlleva un valor de culpabilidad y de acusación debido al no cumplir un deber impuesto. Desde esta lógica el Estado se centra en la potenciación de las condiciones educacionales de los sujetos en este caso los

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niños, niñas y jóvenes

que están fuera del sistema educativo, no así en la

transformación de la estructura de la propia escuela que en su momento inicio un proceso educativo con los estudiantes que ya no se encuentran en ella. Según MINEDUC (2008): “no sólo es la tarea de generar procesos de reintegración sino también de generar las condiciones que permitan contener y retener a estos niños, niñas, adolescentes y jóvenes.”(Pág. 52)

La Deserción Escolar

definida

desde una perspectiva crítica según

Magendzo y Toledo (1990) es un:

“fenómeno psicosocial que como tal es complejo. En el se conjugan aspectos estructurales, sociales, comunitarios, familiares e individuales. Tiene relación con la estructura económico-social y con la ideología que sustenta el Estado, y por ende, tiene que ver con la totalidad de la vida del hombre y de la sociedad”. (Pág. 7).

Es decir, (en esta definición) se asume la interacción del sujeto con su entorno en el cual influyen múltiples variables tanto de forma individual como colectiva, por lo tanto la Deserción Escolar ya no se sitúa sólo desde el estudiante sino que a su vez se responsabiliza el entorno del proceso educativo.

En cuanto a la evolución histórica del fenómeno de Deserción Escolar en Chile, desde la mirada tradicional y oficialista vemos que hace muchas décadas atrás la política educativa chilena ha tenido como objetivo educacional asegurar una cobertura educativa a todos los niño(as) y adolescentes, es decir la acción educativa se traduce en brindar “acceso” a la educación. Con el pasar del tiempo, esta finalidad se ha enriquecido aún más y se le han agregado dos conceptos de

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gran importancia actualmente los que son la “calidad” y la “equidad” en los aprendizajes.

Sobre la base de las consideraciones anteriores, se traducen las acciones y políticas educativas que han intencionado dar respuesta al fenómeno educativo que es la Deserción Escolar a partir de la evolución de la escolaridad y la cobertura a las distintas regiones del país. Un gran hito histórico que se da como respuesta al fenómeno educativo de la deserción es

la promulgación de la

Reforma Constitucional establecida el año 2003 que garantiza un plan de fortalecimiento de doce años de escolaridad obligatoria para todos. En este sentido los procesos de la evolución de la escolaridad no son un hecho de menor relevancia, porque el incremento de ocho a doce años de escolaridad obligatoria asegura una mayor permanencia en los establecimientos educativos. Significa entonces que el Estado debe asumir

la responsabilidad de brindar las

condiciones necesarias para que todos los niños, niñas y jóvenes no sólo permanezcan mayor tiempo en los establecimientos educativos sino que a su vez, logren el desarrollo

de una serie de procesos que potencien al máximo sus

capacidades y habilidades.

Esto se traduce en que la Escuela, debe ofrecer las posibilidades para que los niños, niñas y jóvenes logren desempeñarse y desenvolverse como personas en el sistema social actual. Es decir el Estado debe cumplir un rol garante de integración educativa y social. Como consecuencia de esto, el Estado diseña, intenciona e implementa proyectos de Reinserción Educativa con el objetivo de asegurar el cumplimiento de la trayectoria educativa de doce años de escolaridad.

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En relación con los planteamientos señalados, es necesario evaluar desde una perspectiva crítica el objetivo de los proyectos y las diferentes políticas que intenciona el Estado Educativo Chileno, dado que se genera una contradicción en relación al incremento de la Deserción Escolar en el país, ya que si bien se han creado políticas que apuntan a disminuir el fenómeno, aún existe población que se encuentra en un proceso de desescolarización, y que por lo tanto se encuentra fuera del sistema educativo formal, tal como se señala en la siguiente cita:

“La gran preocupación por esta temática se debe, en parte, a que la deserción se mantiene a pesar de todas las reformas educacionales, los cambios en los planes y programas, la realización de cursos de perfeccionamiento establecimientos

para

profesores,

educacionales

y

el

la

adecuación

desarrollo

de

de

los

materiales

didácticos. La proporción de niños que abandonan el sistema escolar en nuestro país ha adquirido una dimensión

cada vez más

impactante”. (Magendzo y Toledo, 1990, Pág. 13).

Con referencia a lo anterior se expresan las siguientes causas, en primer lugar, desde una perspectiva oficial internacional y en segundo lugar desde una perspectiva crítica:

Desde una perspectiva oficial internacional, en el marco de la creación del informe de la UNESCO y en conjunto con UNICEF denominado “todos los niños en la escuela el 2015”. Se ha dicho lo siguiente: cuatro serían los ámbitos que generan y agravan el fenómeno de la Deserción Escolar. Estos serían: Barreras económicas por restricción a recursos familiares es decir, existe un ingreso insuficiente para la subsistencia familiar y una dificultad para afrontar costos que 41

implica la escolarización; Barreras socioculturales en la demanda por la educación; desajustes o poca claridad en torno a las representaciones sobre el derecho a la educación: Barreras materiales, pedagógicas y simbólicas que se manifiestan en la oferta de la escuela; es decir instituciones educativas que no cuentan con recursos materiales suficientes mínimos, espacios educativos donde se generan y se mantienen diversos mecanismos de segregación, posibilitando escasas oportunidades para el aprendizaje y promoviendo un clima pedagógico y de vinculo deteriorado. Por otro lado también barreras políticas, financieras o técnicas de la oferta del sistema educativo; financiamiento insuficiente, oferta educativa escasa y propuestas técnicas que no logran dar cuenta de la comprensión de la diversidad humana. Desde este enfoque se comprende que las causas de la deserción escolar pueden tener múltiples causas, es decir es un fenómeno de carácter holístico.

Desde una perspectiva crítica se ha dicho lo siguiente:

“El estado tiene una responsabilidad social con el principio de inclusión de todos los alumnos y alumnas al sistema educativo, sin embargo no ha logrado desarrollar políticas sistemáticas y sostenidas en el tiempo que permitan crear programas de atención a la diversidad”. (Abraham y Lavín 2008, Pág. 147).

De acuerdo con la mirada de la Deserción Escolar desde una perspectiva crítica, es que adherimos a esta concepción, fundamentalmente porque comprende la Deserción Escolar como un fenómeno complejo en que los factores no son de una fácil explicación, es decir si bien se ha intencionado la búsqueda de una causa que explique el fenómeno, esta visión se podría traducir en un 42

análisis simplista y mecánico de la realidad de este fenómeno social y educativo. No obstante nos encaminamos a develar las lógicas del Estado Educativo Chileno en cuanto a cómo asume y se empodera de este fenómeno por medio de su fiel reflejo que es la Escuela, como funcionan frente a este hecho educativo. Para nosotras la Deserción Escolar es el acto culmine, concreto y visible de la desigualdad, económica, social, dándose mayor y frecuentemente en sectores de bajo ingreso, categorizados como sectores de alto índices de vulnerabilidad. Esta desigualdad se hace presente en el proceso educativo de los estudiantes, desde la concepción de educación, estudiantes, hasta la implantación de las tecnologías de la información y comunicación (TICs). Proceso educativo que debiese ser significativo y de calidad, siendo sustancial la equidad para todos los niños/as y jóvenes chilenos. Consideramos que las decisiones que toma una persona al dejar de estudiar no pasan solamente por un factor familiar, económico, de aprendizaje entre otros sino más bien en la respuesta que el sistema educativo da a sus diferentes necesidades.

De acuerdo con lo anterior, si bien existen investigaciones que atribuyen la Deserción Escolar a factores propios de los sujetos, nuestra intencionalidad es buscar una explicación en relación a la forma y lógica de funcionamiento de la estructura social la cual genera como efecto un impacto en la definición de escuela que existe en la actualidad. Es decir nuestra intención se refleja en el siguiente cuestionamiento: ¿Es tan cierto que existe una Deserción Escolar o más bien lo que hay es una expulsión escolar por parte del sistema educativo hacia los sujetos? ¿A quién pertenece el denominado “fracaso escolar” al estudiante o la escuela?

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En cuanto a la primera pregunta, nuestro posicionamiento se orienta a demostrar que los estudiantes no son los que desertan, sino más bien lo que se produce es una expulsión de parte de la escuela hacia ellos, porque no cumplen con los parámetros que el sistema escolar les ha impuesto.

De acuerdo con lo que plantea el capítulo anterior “sistema escolar”, existe un grupo que es la mayoría de estudiantes que son “alienados y controlados” por la ideología cultural dominante que reproduce la escuela, dentro de estos estudiantes como lo afirma Giroux (1992) en la teoría de la resistencia, hubieron algunos estudiantes que hicieron distintas formas de resistencia. Pero a su vez, también existe un sector social que no se dejo dominar por el control social que la escuela les impuso, estos estudiantes que fueron expulsados por la escuela son los que se encuentran hoy en día fuera del sistema educativo formal. Respondiendo a la segunda pregunta

¿De quién es el denominado “fracaso

escolar” más bien del estudiante o la institución escolar?

Según el enfoque tradicionalista la Deserción Escolar comprendida como un “fracaso escolar” es causa directa del estudiante, no obstante desde nuestro posicionamiento critico comprendemos que el “fracaso escolar” es un proceso continuo, que agentes externos al estudiante contribuyen activamente a la expulsión del educando por parte del sistema educativo formal. Según lo planteado por L. Lurcat (1976)

“La escuela no está adaptada a las necesidades actuales, no responde a lo que de ella se espera, la causa de la mayoría de los males que sufren los escolares está en la misma escuela. A causa de la misma enseñanza que propaga, a causa de su estructura y de arquitectura, a 44

causa del tipo de relaciones que desarrolla entre alumnos y maestros, a causa del gran sistema de selección que constituye, la escuela solo puede engendrar aburrimiento y rebeldía”.(Pág. 77)

Desde esta mirada asumimos que es la propia estructura escolar, en la cual los actores que forman parte de ella en conjunto con el tipo de relaciones que se generan, serían los responsables directos de los elementos expulsores de la escuela. En este sentido la problemática de la escuela se sitúa en la capacidad de integración e inclusión efectiva que desarrolla con los sujetos que forma, no obstante se ha construido una tendencia de segregación a las y los estudiantes como sujetos de aprendizaje, sujetos que vivencian una cultura determinada que en la escuela es negada , estigmatizada e invisivilizada, recordemos que la escuela es construida en torno a las necesidades de lo que la sociedad sostiene, por tanto es el fiel reflejo del modelo capitalista-neoliberal presente en la actualidad, en este sentido asume y reproduce una cultura dominante que es validada dentro de la sociedad. Referido a lo anterior, la escuela reproduce violencia simbólica, física y directa de forma explícita e implícita

hacia los

estudiantes.

Tal como se señala

en la

teoría de la reproducción cultural, Bourdie

(1979) responde a la pregunta de cómo pueden repetirse y reproducirse a sí mismas las sociedades capitalistas. La respuesta a esta pregunta evidencia que la cultura es un agente que permite esta reproducción de clases sociales que se expresa a través de relaciones de poder, por la producción y distribución de una cultura dominante que tácitamente confirma lo que significa “ser educado”. Es decir sitúa a la escuela como un agente que reproduce estas acciones. La

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reproducción cultural se inicia con la creencia de que las sociedades divididas en clases y las configuraciones ideológicas y materiales sobre las que descansan, están mediadas y reproducidas, en parte, por medio de lo que él llama la "violencia simbólica". Esta es llevada a cabo por la clase dominante "para imponer una definición del mundo social que es consistente con sus intereses” (Pág.18). También L. Lurcat (1997) señala que “La función de la escuela es la transmisión de conocimientos así como la de la ideología dominante en la sociedad.” (pág.1) En este sentido la escuela se relaciona con los estudiantes a partir de la negación de estos últimos en torno a su identidad, emociones, lenguaje y cultura reproduciendo como diría Bourdie la violencia simbólica.

Desde está lógica nos hacemos el siguiente cuestionamiento ¿Cómo puede desarrollar la escuela a estudiantes que ella misma se encarga de negar? ¿Cómo se desarrolla un sujeto de forma integral en un proceso educativo que lo niega de forma constante en su identidad, cultura, en su estilo, ritmo de aprendizaje entre otros elementos que lo constituyen como un ser único e irrepetible?

La escuela con su lógica de expulsión pasa a convertirse en un espacio que se reduce a obligaciones y deberes, aquel que se niegue a cumplir estas tareas disciplinarias será expulsado y marcado como “desertor escolar”. Entre uno de los factores de expulsión que promueve la escuela, tenemos a los diferentes agentes educativos que intervienen en los procesos educativos entre ellos están docentes, directivos que promueven las denominadas “profecías auto-realizadas”. Actualmente en el ámbito educativo, la psicología se ha preocupado de evidenciar la existencia de dos caras de las profecías auto-cumplidas: lo que se ha

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denominado “El Efecto Pigmalión” creada por el psicólogo Robert Rosenthal (1960) y la teoría “El Efecto Golem” impulsada por el profesor Babad Elisha (1977).

“El Efecto Pigmalión” es atractiva desde el punto de vista que explica como existen factores que influyen en la motivación de los alumnos en la sala de clases. Es decir, los docentes y diferentes actores del escenario educativo generan expectativas de los estudiantes acerca del comportamiento de ellos en clase o en algún escenario de la escuela, y los van a tratar de forma distinta de acuerdo con dichas expectativas. En este sentido si un docente o diversos actores educativos generan altas expectativas con un estudiante enviará diferentes señales que darán como resultado que el estudiante se motive y aprenda de manera más significativa.

Por otro lado, “El Efecto Golem” se caracteriza principalmente por funcionar de manera contraria al Efecto Pigmalión, es decir se centra en las expectativas negativas o simplemente bajas que los docentes poseen de los estudiantes. En ella se cumple el siguiente proceso académico: el docente o los diversos actores educativos subliminalmente mandan mensajes negativos a los estudiantes, basados en que son incapaces, de que sus condiciones no le permitirán desenvolverse de manera autónoma en la vida, entre otros. Por tanto los estudiantes sin tener conciencia de las expectativas que los docentes o los diversos actores educativos cargan, responden inconscientemente a lo que estos actores educativos esperan de ellos, cumpliendo tal profecía. Ambas profecías de auto-realización

se producen,

desarrollan y tienen la capacidad de dejar

consecuencias positivas o negativas en un estudiante, ya sea en la personalidad,

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comportamiento, rendimiento escolar incluso consecuencias en su forma de comprender la vida y cómo desenvolverse en ella.

De esta manera

la deserción como fenómeno educativo es una

experiencia que los estudiantes viven como resultado final de un extenso proceso cíclico donde uno de los factores de expulsión se lleva a cabo por prácticas docentes que de forma implícita o explícita traen consigo las profecías auto cumplidas señaladas. Desde el planteamiento anterior, vemos que en la escuela tradicional, en el modo de decir o hacer las cosas, el docente aplica un tono de voz, palabras y gestos en los que están implícitas no sólo la intencionalidad de un objetivo de enseñanza sino también cargas de elogios para algunos alumnos y de agravio para otros, lo que desalienta o motiva la permanencia de los alumnos en la clase e influye a su vez en la relación de los estudiantes con el aprendizaje y su propia construcción de identidad.

Desde la escuela tradicional una de las prácticas más usuales de los docentes es la profecía autocumplida que ha sido llamada, “El efecto Golem”. En este sentido cuando se descalifica a un estudiante éste aprende que sus errores justifican el mal trato de su profesor. De esta forma se cumple “Una de las funciones ideológicas de la escuela: la valorización o desvalorización de los individuos.” (L. Lurcat 1997, Pág. 1). De acuerdo con lo señalado, en torno a la función de los docentes L. Lurcat (1997) señala que: “El de los docentes no es tampoco un rol pasivo, ya que con la información que proveen –explícita o implícitamente– se convierte en agente de selectividad.” (pág.16). En función al rol de competición que la escuela engendra, los docentes generan una “clasificación” entre “mejores” y “peores” estudiantes. Desde este punto se genera

48

una gran problemática en el aprendizaje, ya que tal como lo declara L. Lurcat (1997):

“El problema del aprendizaje conlleva necesariamente el «etiquetaje» del niño. Con el sentimiento global de desvalorización, aparecerá la toma de con- ciencia de una inferioridad real que tiene un nombre y que le margina de los demás. Se ha generado el obstáculo subjetivo para cualquier aprendizaje, convirtiendo a éste en algo todavía más peligroso.” (Pág. 23).

En este sentido, el estudiante se

auto convence de una idea sobre si

mismo mediante lo que su entorno educativo

genera de él por medio de

mensajes negativos ya sea de los profesores u otros actores educativos presentes en la escuela. Según L. Lurcat (1997):

“La primera imagen que un niño llega a tener de sí mismo no se crea en la familia, sino en la escuela, sobre todo a partir de las apreciaciones hechas por los docentes. Dichas apreciaciones contribuirán a desarrollar en el estudiante actitudes de autovalía o de auto–desvalorización personal. Esto lleva a una aceptación del éxito o fracaso escolar concebido como consecuencia del comportamiento del niño y cuya responsabilidad le cabría sólo a él.” (Pág. 27)

De acuerdo con lo anterior, la profecía del efecto Golem, promueve ambientes de aprendizajes negativos que no favorecen el crecimiento emocional de sus estudiantes, no propiciando énfasis hacia el rol que juegan las emociones en los procesos de aprendizajes y más aún en los procesos de construcción de identidad de los estudiantes (en este sentido, si me siento validado, reconocido,

49

legitimado, visualizado, me siento capaz y poderoso de enfrentarme a cualquier obstáculo que en la vida se presente por lo tanto me siento seguro de aprender). Consideramos que uno de los grandes elementos que generan la Deserción Escolar se debe a las expectativas que promueven los diversos actores educativos con los estudiantes en torno a sus posibilidades de logro.

Por otro lado, tal como señala UNESCO en conjunto con UNICEF (2012) un gran obstáculo que ha aumentado el fenómeno de la Deserción Escolar es la barrera en relación a propuestas técnicas/pedagógicas. Fundamentalmente porque no logran dar cuenta de la comprensión de la diversidad humana. En este sentido, el Diseño Universal de Aprendizaje (2008) denominado DUA señala lo siguiente:

“Una de las grandes barreras primordial para hacer de aprendices expertos a todos los alumnos: es la existencia de currículo inflexible, que pretende ajustarse a todos los estudiantes y que, por ello, no hace sino aumentar las barreras para aprender. Los aprendices con discapacidad o en otras situaciones de desventaja son más vulnerables a dichas barreras, pero muchos alumnos sin discapacidad también encuentran que el currículo está escasamente diseñado para alcanzar sus necesidades de aprendizaje.” (Pág. 7)

En este sentido el currículo general representa las siguientes limitaciones o barreras: “la “adaptación” debería estar situada primero en el currículo, no en el aprendiz. Porque la mayoría de los currículos son incapaces de adaptarse a las diferencias individuales, hemos llegado a reconocer que nuestros currículos, más que nuestros alumnos, son discapacitados. (DUA, 2008, Pág.5) 50

¿Pero en qué sentido un curriculum es “discapacitante”? ¿Cuáles son éstas barreras que no permiten un acceso al aprendizaje de mejor forma? Tal como lo señala el Diseño Universal de Aprendizaje ¿Qué significa decir que los currículos pueden ser “discapacitantes”?

Cabe señalar las ideas que expresa el Diseño Universal de Aprendizaje en referencia a los currículos diseñados por el Estado de la educación general que resultan muchas veces “discapacitantes” para algunos estudiantes

en las

siguientes maneras:

1. Desconocimiento de los sujetos que se encuentra en la escuela:

“No son adecuados respecto a quién pueden enseñar. Los currículos no están normalmente concebidos, diseñados o validados para el uso de la diversa población de alumnos que hay en las clases actualmente. Estudiantes “vulnerables” (aquellos con necesidades específicas o discapacidades, aquellos que tienen talento, aquellos que necesitan aprender la lengua de acogida en la escuela como segunda lengua), a menudo sufren el currículo creado para la “feliz media”. (DUA, 2008, Pág. 8)

Es decir, la escuela genera un currículo homogéneo que no responde a la heterogeneidad de los estudiantes que en ella se encuentra, en este sentido reproduce segregación de las diferencias humanas.

2. No se consideran las destrezas de los estudiantes para el aprendizaje:

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“No son adecuados en cuanto a qué pueden enseñar. A menudo están diseñados para hacer llegar información o contenido sin considerar el desarrollo de estrategias de aprendizaje- las destrezas que los alumnos necesitan para comprender, evaluar, sintetizar y transformar la información para que sea conocimiento útil. Los currículos establecidos están en gran manera construidos sobre los medios impresos, los cuales son buenos en hacer llegar contenido narrativo y que se exponga (como en literatura e historia), a los alumnos que les sean fáciles los métodos impresos, pero no son lo ideal para otros dominios (como matemáticas, ciencias, lenguaje) que requieren la comprensión de procesos dinámicos, relaciones, ordenaciones o procedimientos.” (DUA, 2008, Pág.8)

3. Estrategias centradas en la enseñanza y no en el aprendizaje:

“No son adecuados en cómo se puede enseñar. Los currículos a menudo proporcionan opciones y modalidades de instrucción muy limitadas. No sólo están típicamente mal equipadas para diferenciar instrucciones para diferenciar estudiantes, o incluso para el mismo estudiante en diferentes niveles de dominio, sino que también resultan insuficientes por su incapacidad de proporcionar muchos elementos clave bien fundamentados en la didáctica; la capacidad de destacar características críticas o grandes ideas, la capacidad de proporcionar una formación de conocimiento relevante como sea necesario, la capacidad

de

modelar

activamente

destrezas

y

estrategias

satisfactorias, la capacidad de seguir el progreso dinámicamente, la

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capacidad de ofrecer un andamiaje graduado, y demás. Los currículos actuales están típicamente mucho mejor diseñados para presentar información que para enseñar.” (DUA, 2008, Pág.8).

Es también una de la grandes barreras ya que el Estado se ha enfatizado en centrar una formación más centrado en la enseñanza desde un rol más centrado en los conocimientos disciplinares propio de los contenidos, más que de la potenciación de aprendizajes profundos.

Estos elementos propios de la reproducción que realiza el sistema escolar por medio de su representante directa la escuela, son fundamentales a la hora de encontrar factores que promueven la expulsión de los estudiantes, si bien existen múltiples causas, la gran mayoría de ellas se desprenden de los elementos anteriormente expuestos.

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3.3.- Educación Inclusiva

“No hay hecho pedagógico si no ponemos de relieve, si no colocamos en el centro de la escena la cuestión acerca de “qué pasa entre nosotros”, reemplazando la cuestión sobre “qué pasa con el otro” (Skliar, 2008)

En el capítulo que se desarrolla a continuación, se presenta en primer lugar lo que se ha denominado como Educación Inclusiva, para ello se exponen diversas definiciones que nos permiten comprender el concepto, luego se presentan los fundamentos de ésta y los aspectos que la caracterizan. En tercer lugar, abordaremos las escuelas inclusivas, junto a los valores y principios que las sustentan.

Cabe detallar antes de exponer definiciones de Educación Inclusiva, distinguir el significado de dos términos que son atingentes cuando hablamos de inclusión en el contexto educativo:

Figura Nº1: Definición comparativa de Inclusión y Exclusión con sus respectivas definiciones. (Ávila y Esquivel, 2008, Pág.19)

54

Meléndez (2002) define la Educación Inclusiva, de la siguiente manera:

“La inclusión tiene que ver con derechos humanos, con desarrollo, con democracia y con oportunidad de vida; con calidad,

tanto para

alcanzarla como para sostenerla, se requiere de dominio técnico y de competencia cognitiva por parte de todos los sectores de un país. Semejante

responsabilidad

está en

manos principalmente, del

quehacer educativo, pero –por supuesto- la eficacia de éste dependerá del enfoque del Estado, de los recursos que se le asignen y de la cobertura que pretenda alcanzar.” (Pág. 67)

El documento de la UNESCO (2004), denominado Temario Abierto sobre Educación Inclusiva señala lo siguiente:

“La educación inclusiva supone un impulso a la agenda de la Educación para Todos, desarrollando formas de habilitar a las escuelas para que atiendan a todos los niños y niñas de su comunidad, como parte de un sistema inclusivo. La educación inclusiva se centra en todos los alumnos, prestando especial atención a aquellos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas, tales como los alumnos con necesidades especiales y discapacidades, niños pertenecientes a minorías étnicas y lingüísticas, y otros”. (Pág. 15)

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Por otra parte, Ainscow (2001) define Educación Inclusiva de la siguiente manera:

“Mi enfoque actual consiste en definir la inclusión como un proceso de incremento de la participación de los alumnos en las culturas, currículos y comunidades de sus escuelas locales y de reducción de su exclusión de los mismos, sin olvidar, por supuesto, que la educación abarca muchos procesos que se desarrollan fuera de las escuelas.” (Pág. 293)

En este sentido según lo aclarado por Ainscow, la Educación Inclusiva es un proceso inacabado, dependiente de la continua gestión de la educación regular y el desarrollo de sus propios procesos pedagógicos.

Es importante dilucidar que la Educación Inclusiva, en términos generales promociona la intencionalidad de hacer efectivo el Derecho a la Educación para todos. Ofreciendo la posibilidad de ir más allá de las particularidades de cada persona. Propone la emergencia de la inclusión social, la que puede desarrollar el derrumbamiento de barreras que hoy en día separan a las personas y que en casos específicos se encuentran asociados a minorías excluidas históricamente.

Si bien el Derecho a la Educación se encuentra consignado en tratados universales como lo es la Declaración de Derechos Humanos, o en las constituciones de cada uno de los países de Latinoamérica y el Caribe, del cual nuestro país forma parte, lo cierto es que la realidad social da cuenta de millones de personas en el mundo que están siendo excluidas de este derecho, o bien no pueden disfrutar de él en igualdad de oportunidades. En este sentido están siendo

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vulnerados en el derecho de acceso y permanencia en la educación y el aprender en igualdad de condiciones. En este sentido, tal como señala Ávila y Esquivel (2008):

“La Educación Inclusiva debe de analizar, eliminar o minimizar, las barreras que existen y que impiden que todos los alumnos puedan acceder al aprendizaje y logren una plena participación en la escuela. Ningún

tipo

de

diferencia:

de

género,

cultural,

personal,

socioeconómica, o de cualquier índole, debe, por ningún motivo, convertirse en desigualdad educativa o en exclusión.” (Pág. 19)

Siguiendo esta misma lógica Arnaiz (2003), plantea que:

“La educación inclusiva es ante todo y en primer lugar una cuestión de derechos humanos, ya que defiende que no se puede segregar a ninguna persona como consecuencia de su discapacidad o diferencia de aprendizaje, género o pertenencia a una minoría étnica. En segundo lugar es una actitud, un sistema de valores o creencias, no una acción o un conjunto de acciones”. (Pág. 150).

No obstante, en la escuela donde se vivencia la inclusión, también se vivencia la Deserción Escolar. Tensionando ambos conceptos vemos que en las prácticas educativas actuales, se ve reflejada la existencia de prácticas que promueven la discriminación, estigmatización y la expulsión que dan pasó al fenómeno de la deserción escolar como signo de exclusión escolar, en este sentido la escuela se ha configurado como un espacio expulsor. Desde esta lógica la escuela no ha logrado comprender, que tiene un sentido más allá de la

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formación de conocimientos. La función que ha cumplido la escuela hasta la actualidad ha sido reproducir las percepciones y discursos de poder. Lo que da paso al incremento del fenómeno educativo de la Deserción Escolar, el cual nos aleja de la educación inclusiva. En este mismo sentido, la Escuela no sólo ha podido satisfacer las necesidades de un grupo específico de personas, si no que de la gran mayoría de los sujetos que han cursado en ella, transformándose en un espacio excluyente que promueve falta de oportunidades de aprendizaje.

Tal como lo señala M. Bello (2008): “(...)La escuela por lo general se limita a enseñar o proveer experiencias estandarizadas para aprender, pero no se hace responsable de los resultados de su actuación; en otras palabras, no se compromete con el aprendizaje, con la educación, con el logro de los resultados deseables(....) la escuela no se hace cargo del problema, lo ignora o se limita a verlo como una molestia, atribuyendo su causalidad a la situación familiar y social o a limitaciones individuales del propio alumno, sin reconocer sus propios problemas de enseñanza. De acuerdo con la lógica de supervivencia que prevalece en la escuela, el estudiante se adapta al sistema o fracasa (...)” (Pág.61)

Ávila y Esquivel (2008) expresan que: “La Educación Inclusiva no es un tema que se relacione con la posibilidad de incluir un grupo específico a las escuelas regulares, se trata de un paradigma que puede y debe llevar a la transformación del sistema educativo.” (Pág. 19).

58

La definición anterior, da cuenta de la necesidad de cambiar un sistema que reproduce y se sustenta desde la desigualdad, es decir, se ha construido en base a diferenciar negativamente a las personas que participan de él. Por otro lado es importante aclarar que los sistemas educativos se encuentran sujetos a modelos sociales, el punto que cobra relevancia entonces, es la necesidad de revisar el conjunto de miradas, creencias y enfoques que sustentan las bases educativas y que por medio de la Educación Inclusiva se ve en la necesidad de poner en tela de juicio lo construido y conservado por años.

De acuerdo con lo señalado, Blanco (2002) señala que:

“La inclusión educativa es un concepto mucho más amplio, ya que no se trata solo de lograr el acceso a la escuela común de determinados grupos de alumnos, tradicionalmente excluidos, sino también de transformar el sistema educativo en su conjunto para atender la diversidad de necesidades educativas de todos los niños y niñas, asegurar la igualdad de oportunidades en el aprendizaje, y su plena participación e integración.” (Pág. 22)

Frente a lo expuesto,

para llevar a cabo de manera pragmática la

Educación Inclusiva se necesita de un conjunto de esfuerzos donde cada uno de los

actores

sociales

y

el

sistema

educativo

en

su

conjunto,

tengan

responsabilidades y cumplan tareas específicas.

Hechas las consideraciones anteriores, comprendemos que es de fundamental importancia la necesidad del esfuerzo y compromiso de todos los actores sociales en la implementación y el desarrollo de este proceso educativo

59

inclusivo. Se plantea la importante necesidad, de que los sistemas educativos potencien políticas que promuevan la igualdad y la equidad. La finalidad del siguiente cuadro es demostrar los retos y consideraciones que debe asumir la Educación Inclusiva desde una dimensión ética, ideológica y social:

Educación un derecho de todos. Proceso de transformación de la política educativa. Sistema educativo en función de todos los estudiantes. Derecho de todos los estudiantes a educarse juntos. Propuestas de nuevas formas de enseñar. Currículo flexible y común.

Cambio ideológico actitudinal. Valor de las diferencias.

y Cooperación de toda la sociedad. Compromiso y apoyo gubernamental. Diversidad representada Compromiso de todos los como una fortaleza. actores del sistema educativo. Educación desde la Comunidades comprensión de la comprometidas. diversidad. Eliminar situaciones de exclusión. Proposición de comunidades educativas colaborativas.

Eliminación de barreras Trabajo en equipo. para acceder al aprendizaje. Apoyos necesarios. Plena participación en todo el proceso. Formación del profesorado.

Figura Nº2: Cuadro modificado de Educación Inclusiva consideraciones y retos. (Ávila y Esquivel, 2008, Pág. 21).

60

En los párrafos anteriores hemos expuesto el concepto de Educación Inclusiva al cual adherimos como investigadoras. Comprendiendo que la educación inclusiva

resignifica y empodera un derecho universal de todo ser

humano en cualquier parte del mundo independiente de sus características. Posicionando a la Educación como promotora y garante de inclusión y justicia social.

De acuerdo con lo señalado, es necesario esclarecer y distinguir el concepto de Educación Inclusiva. Ya que en ocasiones se tiende a confundir con Integración Educativa. No obstante son conceptos diferentes con fines distintos. En este sentido han existido diversos documentos oficiales de países que aluden al término integración, inclusión educativa ó Educación Inclusiva como sinónimos cayendo en el error de creer que son lo mismo.

Julieta Zacarías (2006) se refiere al contexto mexicano: “(…) las leyes, normas y los documentos oficiales están redactados con el término integración; se espera que a mediano plazo se logre una modificación por el término inclusión, ya que su definición y alcance son diferentes.” (Pág. 37)

Primero para definir “integración”, es de fundamental necesidad aludir a la experiencia de integración que ha generado resultados positivos, no obstante es posible enriquecerlas aún más. Tal como definen Rosa Blanco (1999) y Pilar Arnaiz (2003):

“(…) La integración está referida al grupo específico de las personas con discapacidad y es un movimiento que surge desde la educación especial e implica la transformación de esta. Obviamente, la integración

61

también implica modificar las condiciones y funcionamiento de la escuela común, pero el énfasis ha estado más en lo primero que en lo segundo. Con gran frecuencia la integración ha implicado trasladar el enfoque educativo individualizado y rehabilitador, propio de la educación especial, al contexto de la escuela regular, de tal forma que en muchos casos no se ha modificado la práctica educativa de las escuelas, y sólo se ha ajustado la enseñanza y prestado apoyo específico a los niños ‘etiquetados como de integración” (Pág. 7).

De los planteamientos anteriores, deducimos la exigencia de repensar y redefinir el proceso de la integración ya que muchas veces en el espacio escolar, los docentes en las actitudes y prácticas pedagógicas y educativas llevan a cabo acciones de segregación y discriminación hacia los estudiantes. “Consiguientemente, el proceso de la integración exige ser repensado y redefinido, puesto que produce el modelo médico centrado en diagnosticar las deficiencias y establecer modelos de enseñanza específicos impartidos por especialistas. La nueva perspectiva de la Educación Inclusiva se postula como un modelo válido para ello”. (Arnaiz, 2003, Pág. 131).

En este mismo orden y dirección, María Ángeles Lou Royo (1998) afirma:

“Para transformar la sociedad, es necesario transformar el aula. Hasta ahora la aplicación del concepto de integración no parece haber transformado totalmente el aula. En muchas ocasiones la integración se ha quedado en una integración física, sin que exista una verdadera integración social. Para que el verdadero cambio se lleve a cabo es necesario transformar el aula de integración en un aula de inclusión”. (Pág. 51) 62

Cabe agregar que según lo afirmado por Ávila y Esquivel (2008):“Uno de los obstáculos de la integración, fue que los estudiantes que presentaban necesidades educativas especiales, eran atendidos tomando como punto de partida o referencia la norma. Por lo tanto, se consideraba que el estudiante debía adaptarse al currículo de la escuela regular y no el currículo al estudiante, como en la Educación Inclusiva” (Pág. 26).

Integración Escolar

Educación Inclusiva

Movimiento que surge de la Educación

Surge en la educación general y en la

Especial.

escuela regular.

Surge de la necesidad de integrar al

Nace de la necesidad de una educación

estudiante con discapacidad a escuela

para todos.

regular. La enseñanza se adapta en función de

Escuela modificada para dar respuesta

los “integrados”.

a las necesidades educativas de todos los estudiantes.

Traslada el enfoque individualizado y

Currículum flexible.

rehabilitador (Educación Especial) a la escuela regular. Visión de la educación basada en la

Visión de la educación basada en la

homogenización.

heterogeneidad.

El responsable del niño integrado es el

La atención de la diversidad es

profesor del grupo y del maestro de

responsable de la comunidad educativa.

apoyo. Barrera entre profesionales.

Trabajo cooperativo, en equipo.

Se dan prácticas de discriminación y

Promueve una sociedad inclusiva.

exclusión. Incluir al estudiante que había sido

El estudiante no pasa por la etapa de

segregado, a la escuela regular.

segregación.

Figura nº 3: Cuadro comparativo de Integración escolar y Educación inclusiva (Ávila y Esquivel, 2008, Pág. 26) 63

Como se han aclarado las diferencias de los conceptos inclusión educativa e integración escolar, se señalan a continuación elementos fundamentales que reafirman las diferencias existentes en ambos procesos para comprender de mejor manera cada uno de los conceptos señalados:

Aclarados los conceptos se hace necesario caracterizar la Inclusión Educativa de la siguiente manera:

a) Definición y reconocimiento de la educación como derecho humano básico; un factor clave para la educación inclusiva, este fundamento reconoce que la educación es un derecho humano universal básico, por lo tanto no pertenece a un población humana específica sino pertenece a toda la comunidad humana. En este sentido se potencia el desarrollo individual y social de los seres humanos promoviendo la paz, la libertad y justicia, de forma contraria a prácticas y actitudes de exclusión, discriminación, guerra, ignorancia entre otras barreras que no permiten la participación activa y democrática del derecho humano de todas las personas a participar del sistema social. Tal como se señala en el Foro Mundial sobre Educación, Dakar (2000):

“La educación es un derecho humano fundamental, y como tal es un elemento clave del desarrollo sostenible, de la paz y de la estabilidad en cada país y entre las naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI, afectados por una rápida mundialización. Ya no se debería posponer más el logro de los objetivos de la Educación para Todos” (Pág. 6)

64

Este fundamento que promueve una Educación para Todos, puede hacer realidad el logro de los objetivos de la educación inclusiva entre uno de ellos es la educación básica de calidad de acceso universal: Arnaiz (2003) señala que: “La inclusión surge con el objetivo de eliminar las diversas formas de opresión existentes al respecto, y de luchar por conseguir un sistema de educación para todos (…)” (Pág. 142).

Uno de los grandes retos de la Educación Inclusiva es la potenciación de diversos procesos de preparación y habilitación de diferentes instituciones que logren la atención universal de todos los niños pertenecientes a la comunidad social. En este sentido, desde el enfoque de la educación inclusiva se pretende desarrollar un sistema educativo que logre garantizar una respuesta pertinente a las necesidades que presenta la diversidad de grupos humanos, este es un gran desafío para todos y también para los diferentes países.

b) La diversidad definida como un elemento de gran valor educativo; Tal como señala Rosa Blanco (2004):

“Las diferencias entre los seres humanos es lo común y no lo excepcional, sin embargo, al igual que ocurre en la sociedad, las diferencias en el ámbito educativo se obvian, se niegan y se valoran negativamente, lo que ha dado lugar a la creación de estructuras y propuestas educativas diferenciadas para distintos colectivos de alumnos y alumnas(…)” ( Pág. 24).

En referencia a la cita anterior, la diversidad, definida como las diferencias personales, culturales y sociales ha sido violentada en diferentes procesos, entre

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ellas se encuentra el proceso educativo, promoviéndose la homogenización de los grupos humanos se han generado diferentes formas de exclusión. Tal como se problematizó en el capítulo anterior, la Deserción Escolar como un fenómeno educativo, según nuestra postura teórica es un efecto de estas prácticas educativas de exclusión.

De forma contraria, la Educación Inclusiva posee como una de sus finalidades desarrollar en la sociedad de forma universal y la comunidad escolar generar la valorización de las diferencias desde un perspectiva positiva, como una oportunidad de enriquecimiento y potenciación cultural. En este sentido, se pretende eliminar las diferentes barreras que han existido durante muchos años, las cuales han promovido diferentes maneras de discriminación, desigualdad y segregación en torno a las diferencias humanas. De acuerdo con Arnaiz (2003) “Un análisis del concepto de diversidad nos muestra que el mismo es un referente de aquella serie de características que hacen diferentes a las personas, algo que es digno de ser respetado en una sociedad tolerante, liberal y democrática.” (Pág. 146).

De acuerdo con lo anterior, la Educación Inclusiva no puede desconocer la promoción de valores y actitudes tales como la aceptación, tolerancia y respeto por las diferencias humanas, Implementando a su vez los principios de igualdad y equidad.

c) Proceso educativo de transición de Integración Escolar a Educación Inclusiva; lo señalado por Arnaiz (2003) el concepto de inclusión educativa aparece como una alternativa diferente al concepto de integración incluyendo situaciones de segregación que vivenciaron estudiantes con N.E.E (necesidades 66

educativas especiales). Además como una opción de reconstrucción del enfoque clínico (médico-rehabilitador) dominante el cual promovía el etiquetamiento, la discriminación, la clasificación y estigmatización de forma peyorativa de las diferencias humanas.

De manera previa al surgimiento del concepto de inclusión, se llevo a cabo en Estados Unidos el Movimiento social educativo “Regular Education Iniciative”, en el periodo de los años 80´ en transición hacia los años 90´, que tuvo gran importancia, dado que se promueve y constituye una reivindicación de una educación para todos los estudiantes con o sin N.E.E, que en la escuela regular debe ser garante de brindar una formación educativa integral y de calidad. En este sentido, se progresa hacia una educación para todos, a través de la Educación Inclusiva.

Pasamos a caracterizar las Escuelas inclusivas, a continuación damos paso al siguiente subtema presentando sus principios: •

Principios de la Escuela Inclusiva.

La Escuela Inclusiva demanda a la comunidad educativa disposición para asumir y desarrollar los principios de ésta, con el objetivo transversal de otorgar educación para todos.

Ávila y Esquivel (2008) declaran siete principios que describen la Escuela Inclusiva:

“1. Clases que acogen la diversidad.

2. Currículo más amplio. 67

3. Enseñanza y aprendizaje interactivo.

4. Apoyo a los profesores.

5. Participación paterna.

6. Desarrollo de la comunidad escolar.

7. Decisiones administrativas para facilitar el proceso de cambio”. (Pág. 58)

A continuación se describen los sietes principios:

Principio 1: Valoración de la diversidad - Aceptación de las diferencias y bienvenida a la diversidad.

El presente principio hace referencia a la búsqueda implacable por la Educación Inclusiva, la cual tiene posibilidades de desarrollarse efectivamente en conjunto a la voluntad de la sociedad y de la comunidad educativa, promoviendo “una actitud de respeto, aceptación y valoración de las diferencias” (Ávila y Esquivel, 2008, Pág. 58) con el objetivo de prever, ya que “los estereotipos, prejuicios y valoraciones negativas contribuyen a ampliar la desigualdad educativa” Blanco (2002) por consecuencia se busca en general, desarrollar en primera instancia la voluntad, de la comunidad educativa, junto a las escuelas inclusivas o en vías de inclusión, para posteriormente comprender la diversidad como un enriquecimiento, como una valiosa oportunidad de aprendizaje de carácter significativo, que beneficiará a toda la comunidad educativa, como señala Ávila y Esquivel (2008) promoviendo el respeto, el apoyo y la colaboración.

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Principio 2: Currículo abierto y sensible.

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) concibe el currículo de la educación general como “discapacitante” para algunos estudiantes, ya que contiene limitaciones transversales en relación a: quién enseñar, qué puedo enseñar, y cómo enseñar, (2008) por consecuencia tales limitaciones dejan a un lado a todo estudiante que no sigue la media, dejando en el camino a una significativa minoría de estudiantes sin acceso al aprendizaje.

Ante tal limitación del currículo de la educación general, trabaja paralelamente el currículo abierto y flexible buscando que todos los estudiantes cumplan con los objetivos y propósitos, enfatizando en dar

respuesta a la

diversidad de los educandos, motivo por lo cual, actualmente existe “una tendencia a construir y poner en práctica currículos abiertos y sensibles que den respuestas a la diversidad y a los aspectos comunes, semejante para todos los estudiantes (comprensividad) es cada vez más común” (Ávila y Esquivel, 2008, Pág. 59).

Con el propósito principal que todo educando pueda acceder a un aprendizaje significativo y útil, Blanco (1999) plantea que el currículo abierto y flexible:

“Es una condición fundamental para dar respuesta a la diversidad, ya que permite tomar decisiones razonadas y ajustadas a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales, pero no es una condición suficiente. La respuesta a la diversidad implica además un currículo

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amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos que contempla.” (Pág.11)

Por tal sentido el DUA (2008) promueve “estar a la altura del reto a la diversidad sugiriendo materiales de instrucción, flexible, técnicas y estrategias que den poder a los educadores para atender y reconocer estas múltiples necesidades” (Pág. 3).

En suma, es primordial centrarse en las fortalezas de los educandos, validando sus conocimientos previos, su estilo de aprendizaje, su tipo de inteligencia, su contexto, entre otras.

Principio 3: Decisiones administrativas para facilitar el proceso de cambio.

Las escuelas requieren indudablemente de una comunidad educativa, que tenga la voluntad para lograr sus metas como escuelas en vías de inclusión, como también para permanecer erguido en este proceso, caracterizado como caótico y conflictivo, por la envergadura del cambio, Silvia del Solar (2002) señala que el cambio “requiere de instancia de contención, que permitan el mínimo de confianza para aventurarse por caminos no pisados” (Pág. 5) en tal sentido debe apoyarse y potenciarse la práctica profesional de los docentes, como también señala Arnaiz (2006) se necesita de decisiones administrativas para facilitar dicho proceso de cambio, se requiere de una institución educativa que enfatice en el enriquecimiento de la diversidad como pieza principal para el funcionamiento de las escuelas inclusivas.

Para lo cual es sustancial “concienciar y formar a los docentes, para que asuman responsablemente su obligación de enseñar a todos los estudiantes a su 70

cargo, independientemente de su condición, partiendo del derecho que tiene todo niño a la educación y de que la diversidad debe ser asumida como un valor educativo” (Ávila y Esquivel, 2008, Pág. 62) desde esta comprensión disminuyen los niveles de desigualdad educativa, aumentando el acceso significativo de todos los estudiantes, a una educación, que valora la diversidad y da respuesta a las gama de necesidades por parte de un equipo multidisciplinario consciente y vigilante de su quehacer.

Principio 4: Enseñanza y aprendizaje interactivo.

Las escuelas inclusivas buscan que la comunidad educativa, en particular los docentes “diseñen currículos flexibles que reduzcan las barrearas al aprendizaje y proporciones fuerte apoyo aprendizaje para alcanzar las necesidades de todos los aprendices” (DUA, 2008, Pág. 6)

A través de un aprendizaje interactivo, promovido activo y constantemente por parte del docente. El aprendizaje interactivo consiste en “aprender con otros y de otros” Vygotsky (1978), considerando como elemento primordial, la motivación ya que “la información a la que no se atiende, que no compromete la cognición del estudiante, es en realidad inaccesible” (DUA, 2008, Pág.37).

Por el contrario a lo citado, se busca generar la motivación, el descubrimiento, y la enseñanza mutua entre pares, favoreciendo así, el proceso de enseñanza y aprendizaje individual y grupalmente.

71

Principio 5: Apoyo a los profesores.

Para lograr las metas de la Educación Inclusiva, es sustancial que los docentes se desarrollen profesionalmente bajo el alero de un trabajo colaborativo con los demás profesionales, permitiendo la oportunidad de: •

Hacer consultas.

•

Trabajar en equipo.

•

Acceder a habilidades y conocimientos de otras personas y profesionales involucrados en el proceso educativo.

En pro de entregar respuestas educativas a las necesidades de todos los estudiantes.

En el caso que no se promueve el trabajo colaborativo, el apoyo y empatía entre pares, se puede caer en el conservadurismo, que plantea Bardisa (1997) según Fullan y Hargreaves (1992)

“Cuando los profesores tiene miedo de compartir sus ideas y éxito por temor de ser vistos alabando sus propias actos; cuando los profesores rechazan decir a otros una idea

nueva sobre la base de que otro

puede robársela o sacar crédito (o sobre la creencia de que

otros

deben pasar por el mismo proceso de sufrimiento que ellos); cuando los profesores, jóvenes o viejos tienen miedo de pedir ayuda porque pueden ser percibidos como menos competentes; cuando un profesor emplea años tras año el mismo enfoque” (Pág. 39)

72

Principio 6: Desarrollo de comunidades escolares.

Para alcanzar las metas de la escuela inclusiva, las instituciones escolares en conjunto a todos los actores de la escuela, deben trabajar en promover el sentido de comunidad, Arnaiz (2006) declara que una escuela con sentido de comunidad es “aquella donde todos sus miembros tienen sensación de pertenencia, se sienten aceptados, apoyan y son apoyados por todos los miembros de la comunidad escolar y logran paralelamente el éxito educativo.”

El sentido de comunidad se debe promover con la finalidad de prever “conflictos de interrelaciones, irrespeto a la diversidad, bajo tolerancia y ausencia de solidaridad, entre otras”. (Ávila y Esquivel, 2008).

Por lo tanto Ávila y Esquivel (2008) citan a Booth y Ainscow (2000) quienes establecen indicadores para construir comunidad educativa: •

“Todo el mundo merece sentirse acogido.

•

Los estudiantes se ayudan unos a otros.

•

Los profesores colaboran entre ellos.

•

Los alumnos y los profesores se tratan con respeto.

•

Existe colaboración entre los docentes y las familias.

•

El profesorado y el área administrativa trabajan bien juntos.

•

Las instituciones de la comunidad están involucradas en el centro”. (Pág. 64)

Contribuyendo a una gestión escolar integral, proceso que articula múltiples instancias de la vida escolar con el principio fundamental de promover aprendizajes significativos en los estudiantes. (Del Solar, S. 2002) 73

Principio 7: Participación de los padres de familia o encargados del niño.

En el principio anterior se aludió a la importancia del trabajo colaborativo de la comunidad educativa en pro de la Educación Inclusiva, de tal manera, cuando hablamos de la comunidad educativa, también se hace referencia a los padres/apoderados de los estudiantes.

Sin embargo, vemos en la práctica cotidiana que gran mayoría de escuela regulares, los padres se ven tomados en cuenta por la institución escolar, sólo en caso excepcionales como “cita a juntas, clases abiertas, eventos sociales o reportes de conductas del niño” (Zacarías, 2006, Pág. 124). Esta situación se ha generalizado a

nivel de padres/apoderados, y su principal causa recae, que

generalmente los docentes tienen:

“(…) resistencia ante la presencia de los padres…los profesores afirman que su presencia en inútil porque no saben, es decir, porque carecen

del

conocimiento

experto

que

ellos

poseen

como

profesionales de la enseñanza (y aunque los padres lo tuvieran, como a veces ocurre, sus opiniones serían vista como una fiscalización o reto que como una ayuda desinteresada)” (Bardisa, 1997, Pág.35).

Para superar la práctica mencionada, es fundamental que la comunidad educativa devuelva el espacio perdido de los padres/apoderados, para que éstos se posicionen desde el liderazgo, en pro de contribuir activa y participativamente a la

comunidad

en

general,

pero

particularmente

en

el

proceso

de

enseñanza/aprendizaje de sus estudiantes, por ende “participar en las actividades de la escuela, en la evaluación y planificación del currículo más adecuado para el

74

niño, en el apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control del progreso de sus hijos” (Blanco, 1999, Pág.12) ayudando al desarrollo del trabajo colaborativo entre el docente y padre/apoderado, evidenciándose un fructífero en pro de la educación de los estudiantes.

75

futuro

CAPÍTULO 4: DISEÑO METODOLÓGICO

4.1.- Enfoque de la Investigación

El presente estudio tiene como objetivo general, conocer y comprender los significados que un sujeto particular le asigna a sus experiencias de Deserción y Reinserción Escolar, para ello el paradigma que mejor se ajusta a este tipo de investigación, es aquel denominado como Paradigma Cualitativo, en tanto le

“Interesa comprender las interpretaciones del sentido que hacen los propios actores de una realidad sociocultural específica. Se trata, por lo tanto, de una mirada desde la interioridad de los sujetos involucrados, desde la legítima subjetividad de las significaciones, creencias o valoraciones que ellos poseen. Esta información es particularista, no busca la explicación ni tampoco la generalización universal a grandes poblaciones a partir del trabajo con muestras representativas. Se alcanza por la vía de la conversación (entrevistas o equivalentes), de la libre expresión de los sujetos (relatos de vida o autobiografías) o sencillamente por la observación que se haga de la conducta humana en la propia interioridad de un grupo humano y en situaciones de desenvolvimiento natural”. (Bazán, D. 2011, Pág. 3 y4)

Desde esta perspectiva, corresponde a un enfoque cualitativo de investigación, aquel acercamiento a la realidad a partir de la compresión que los sujetos tienen de su mundo social, los significados, lo que sienten, lo que piensan, 76

las representaciones que le otorgan a su entorno en los cuales ellos se encuentran inmersos. Tal como lo señalan TS.J Taylor y R. Bogdan (1994) “(…) el fenomenólogo lucha por lo que Max Weber denomina verstehen, esto es, comprensión en un nivel personal de los motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente” (Pág. 1)

Aclarado el enfoque de investigación, se hace necesario explicitar que el presente estudio es de carácter descriptivo-interpretativo, en tanto busca conocer la subjetividad de un sujeto particular. De esta manera se logran los propósitos tanto generales como específicos.

La presente investigación tuvo por objeto indagar en la subjetividad humana por lo que se hace necesario aclarar los conceptos de subjetividad y significado, en primer lugar el presente estudio comprende como “significado” lo siguiente: “Significado es sentido, concepto que evoca cualquier fenómeno susceptible de interpretarse” 5. Los significados también se encuentran sujetos a contextos acotados, es por ello que se hace necesario establecer los lugares, así como los sujetos de estudio del presente estudio, los cuales de clarifican en los apartados correspondientes.

Los significados dependen del contexto, por lo tanto también varían según los sujetos en tanto construyen experiencias únicas a partir de sus propias vivencias, “Los sectores sociales asignan significados a situaciones, a otras personas, a las cosas y a sí mismos a través de un proceso de interpretación.” (Taylor, TS.J & Bogdan, R. 1994, Pág. 24) 5

Definición de Significado extraída de diccionario digital. Extraído de: significado (16/06/ 2013)

77

En segundo lugar, la presente investigación comprende la subjetividad como aquella que:

“Se refiere a lo que pertenece al sujeto, estableciendo (…) una cierta manera de sentir y pensar que es propia del mismo”

“la subjetividad está

vinculada a una interpretación que se realiza sobre la experiencia, por lo que solo es accesible a la persona que atravesó la vivencia. El sujeto elabora sus propias opiniones, de acuerdo a su percepción determinadas por lo vivido” 6

Comprendiendo experiencia como “El cúmulo de hechos vividos que nos constituyen y acompañan durante toda la vida”. 7 Explicitados los conceptos, es necesario indicar que la presente investigación, desde una mirada hermenéutica y sobre la base de la reflexión de la Pedagogía Critica analiza la información proporcionada por el Relato de Vida del sujeto de estudio.

6

Definición de Subjetividad. Extraído de: http://definicion.de/subjetividad/ (10/01/2014)

7

Definición de Construcción de la Subjetividad y la Experiencia. Extraído de: http://www.captel.com.ar/downloads/1304073013_construccion%20de%20la%20subjetividad_mizkyla% 20lego.pdf (19/12/2013)

78

4.2.- Técnica de la Investigación

La presente investigación tiene como centro conocer las significaciones de un estudiante que posee una trayectoria educativa que ha sido pausada por causa de exclusión escolar y que se reintegra a la educación formal por medio de programas de reinserción impulsados por el Estado de Chile y sus organismos ocupados de la educación.

Una de las modalidades propias de la investigación cualitativa es aquella denominada interactiva, la cual consiste en un estudio en profundidad, mediante técnicas cara a cara, en escenarios naturales. Para la investigación se utilizó la metodología denominada “Relatos de Vida”, la cual se desprendió de una “entrevista semi-estructurada”, con la finalidad de recopilar la información necesaria del sujeto de estudio.

Lo primero que se hace necesario decir de la investigación con Relatos de Vida, es que corresponde a un enfoque biográfico y epistemológico con base en distintas corrientes de pensamiento tales como el marxismo, existencialismo, estructuralismo, hermenéutica y psicoanálisis. (Cornejo et al. 2008)

Desde la hermenéutica se

“muestra la consistencia de la utilización de relatos de vida como método de investigación con su propio “objeto” de estudio, en tanto siempre

se

trabaja

con

interpretaciones,

en

distintos

niveles.

Interpretaciones que se consideran constituyentes de la experiencia humana y que, por tanto, representan la dimensión ontológica del enfoque biográfico” (Cornejo et al. 2008: s/r). 79

Desde el existencialismo

“Se brinda la posibilidad que el narrador elija o no asumirse a sí mismo en tanto producto, productor y actor de su historia. Reconocerse producto de una historia material (familiar, social, política, cultural) que determina su vida, condiciones en las cuales ha sido arrojado, en términos existenciales” (Cornejo et al. 2008: s/r).

Desde un enfoque dialectico y constructivista, en tanto:

“Los fenómenos sociales no existen por sí mismos, separados de los individuos que los vive, producen y sufren y gozan de sus consecuencias, entonces la subjetividad cobra un valor central como vía de acceso a las dimensiones de las ciencias sociales y humanas. (Cornejo et al. 2008: s/r).

La técnica “Relato de Vida” se ajusta a un estudio hermenéutico por cuanto describe los significados de una experiencia vivida, en este sentido el relato de vida “se ajusta a la enunciación escrita u oral por parte de un narrador, de su vida o parte de ella” (Cornejo et al. 2008, Pág. 30)

El énfasis en este tipo de estudio es rescatar la subjetividad del sujeto estudiado, por ello que el relato cobra características biográficas, al respecto se ha dicho:

“A través del método biográfico se pretende mostrar el testimonio subjetivo

de

una

persona

en

la

que

se

recojan

tanto

los

acontecimientos “como las valoraciones que dicha persona hace de su

80

propia existencia, lo cual se materializa en una historia de vida, es decir, en un relato autobiográfico, obtenido por el investigador mediante entrevistas sucesivas” (Pujadas en Rodríguez et al. 1996, Pág. 57).

En este sentido

la elección de la

técnica del “Relato de vida” se orienta a

rescatar y reconocer la experiencia del narrador permitiendo el abordaje que ofrece la posibilidad de comprender los significados que el estudiante le atribuye a los fenómenos de Deserción y Reinserción, “brindando la posibilidad de que el narrador elija o no asumirse así mismo, en tanto producto, productor y narrador de su propia historia” (De Gaulejac, 1999, Pág. 31)

Es necesario esclarecer que la técnica investigativa “Relato de vida” se caracteriza y diferencia de la Historia de vida, en los siguientes aspectos: el Relato de vida permite realizar una reflexión de los aspectos social, en el marco del ámbito individual, así mismo se basa en la subjetividad de la experiencia del individuo, comprendiendo al sujeto como un actor participante de una sociedad determinada.

En comparación con la Historia de vida, esta se define como “una producción distinta, una interpretación que hace el investigador al reconstruir el relato en funciones de distintas categorías conceptuales temporales, temáticas, entre otras.” (Cornejo et al. 2008, Pág. 30)

La Historia de vida se caracteriza principalmente por investigar a un sujeto determinado y su relato, basándose

en un amplio recorrido de la vida del

entrevistado, comprendiendo al narrador como partícipe u observador.

81

4.3.- Sujeto de Estudio

Para efecto de la presente investigación el sujeto de estudio es un estudiante de la escuela Hogar de Cristo, ubicado en la Comuna de La Granja, perteneciente a la Fundación Súmate.

La escuela Hogar de Cristo trabaja en base al Proyecto de Reinserción Escolar asumiendo planes educacionales propios, reconocidos por el Ministerio de Educación, todo aquello en conjunto a un equipo multidisciplinario, con la finalidad de completar los doce años de escolaridad obligatoria, de estudiantes que se encuentren ausente de la educación formal.

Actualmente la institución escolar goza de una cobertura para ciento cincuenta niños, niñas y jóvenes estudiantes, sus edades oscilan entre once y diecisiete años de edad, contando con jornada escolar completa.

El sujeto de estudio vive en la comuna La Granja, asiste a la modalidad de Jornada Escolar Completa y su edad es de 18 años, asiste a los talleres prevocacionales, que la institución escolar imparte, específicamente Gastronomía.

El estudiante se caracteriza principalmente por vivir en situación de exclusión social, presentando datos relevantes de vulneración de los Derechos del Niño, asimismo ha vivido los procesos de Escolaridad, Deserción Escolar y Reinserción Escolar.

Para cumplir con los objetivos establecidos y el relato de vida en la presente investigación, el estudiante fue seleccionado por el Jefe de Unidad Técnica Pedagógica, del centro educativo, bajo los siguientes criterios, solicitados por las

82

investigadoras: pertenecer al proyecto de reinserción escolar, haber estado ausente del sistema educativo formal al menos dos años, permanencia regular en la institución escolar de al menos dos años, haber sido promovido de tercero a cuarto nivel, asistencia regular y tener entre catorce a dieciocho años de edad.

4.4.- Técnica de Recogida de Información

Como señalamos anteriormente utilizamos la “entrevista semiestructurada y en profundidad” como instrumento directo o interactivo, con la finalidad de recopilar la información necesaria del sujeto de estudio, comprendemos por entrevista la “técnica orientada a obtener información de forma oral y personalizada sobre acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de los informantes en relación a la situación que se está estudiando”. (Folgueiras, 2009, Pág. 19). La entrevista se definió en base a tres criterios: en primer lugar la entrevista fue de carácter semi-estructurada. Se realizaron preguntas abiertas dando lo que permitió ir entrelazando temas. La entrevista se realizó individualmente con el propósito de recoger testimonios concretos y confiables sobre las vivencias del sujeto de estudio, siendo más eficaz y confidente en relación a temas íntimos. En tercer y último lugar la entrevista consistió en preguntas intencionadas, con el objetivo de que el sujeto de estudio evoque sus respuestas al proceso de escolarización, ausentismo y reinserción escolar que ha vivido.

83

Entrevista Semi-Estructurada

Las siguientes preguntas fueron las que guiaron y orientaron la entrevista, recatando aspectos claves en la indagación de los procesos de escolarización, deserción y reinserción escolar. Las preguntas se encuentran secuenciadas según el periodo de escolaridad, ausencia escolar y reinserción escolar, cada una de estos periodos aborda el ámbito académico, social, familiar y psicológico. • Período escolar Académico: 1. ¿Cómo fue tu proceso escolar? 2. ¿Cómo fue tu proceso escolar en cuanto a la relación con tus profesores? 3. ¿Cómo recuerdas las clases en el colegio?

Familiar 1. ¿Cuál es la actividad laboral de las personas con quienes vives? 2. ¿Quién o quienes te ayudaban a realizar tus tareas?

Social 3. ¿Participabas de las actividades extracurriculares de la escuela? 4. ¿Cuál era la relación que tenias con tus compañeros? 5. ¿Hubo algún profesor que marco un hito en tu proceso escolar?

Psicológico 1. ¿Cómo te sentiste cuando entraste al colegio por primera vez? 2. ¿Cómo lo viviste? (en lo emocional) 3. Te hacías la pregunta del ¿Por qué tenias que ir al colegio? o ¿Por qué los niños tenían que ir al colegio?

84

• Ausencia Escolar Académico 1. ¿Cuáles fueron las causas que te indujeron a salir del colegio? 2. ¿Qué acciones realizo el colegio para evitar tu salida?

Familiar: 1. ¿Cuál fue la opinión de las personas con quienes vives, cuando dejaste de estudiar? 2. ¿Qué estabas viviendo en tu familia, en tu vida u otras experiencias cuando viviste el proceso de abandono de estudios? 3. ¿Crees que fue una buena opción dejar de estudiar?

Social 1. ¿Qué hiciste estando fuera del colegio? 2. ¿Durante aquel periodo, extrañaste algo en relación al colegio?

Psicológico 1. ¿Qué se siente estar fuera del colegio? 2. ¿Conversabas con alguien lo que sentías en ese momento? 3. ¿Cuáles fueron tus preocupaciones en ese periodo?

•

Reinserción Escolar

Académico 1. 2. 3. 4.

¿Cómo has enfrentado el proceso de reinserción escolar? ¿Qué has aprendido desde que te reinsertaste al colegio? ¿Cuáles son tus expectativas para este nuevo periodo de tu vida? ¿Quién acompaña actualmente tu proceso escolar?

Familiar: 1. ¿Qué influyó en la decisión de volver al colegio? 2. ¿Cómo llegaste al Programa de Reinserción Escolar? 3. ¿Qué opino tu familia al volver a estudiar? 85

Social: 1. ¿Consideras que fue una buena decisión? 2. ¿Qué tienes en común con tus nuevos compañeros? 3. ¿Para qué estas estudiando actualmente? ¿Qué quieres lograr? Psicológico 1. ¿Consideras importante que exista la escuela? ¿Por qué?

4.5.- Técnica de Análisis de la Información

A continuación presentamos la técnica de análisis e interpretación de la información recogida a partir del Relato de Vida del sujeto de estudio. Sin embargo creemos necesario señalar el proceso y trayectoria por la cual surge el Relato, esta corresponde a lo siguiente: para recopilar la información necesaria, se llevo a cabo cinco entrevistas, luego se transcribió textualmente en primera persona, lo dicho por el sujeto, posteriormente se le entregó el escrito, para corroborar la validez. Una vez que el sujeto de estudio declara la autenticidad del manuscrito, se construyó el relato.

Aclarado lo anterior, se hace necesario explicitar la técnica por la cual se llevó a cabo el análisis e interpretación del instrumento anterior. Por medio de la temporalidad del Relato de Vida, el cual aborda distintos momentos de la trayectoria escolar del sujeto estudiado, se utilizó como técnica de análisis aquella denominada “análisis por categorías”, la cual se llevó a cabo por medio del siguiente conducto: se levantaron Unidades de Análisis, las cuales corresponden a: “Antes de la Escuela”, “Periodo Escolar”, “Deserción Escolar” y “Reinserción Escolar.”, las cuales a su vez se encuentran contenidas en la entrevista.

86

A partir de cada una de las unidades mencionadas, se levantaron categorías y subcategorías, una vez construido el Relato de Vida del sujeto de estudio. Las categorías se caracterizaron principalmente por “Estar compuesta de tópicos, los que a su vez están compuestos de unidades del texto (frases o citas) (Echeverría, 2005, Pág. 10).

87

CAPÍTULO 5: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN

El capítulo que se presenta a continuación, expone el análisis de la información recogida para la presente investigación, la cual en su objetivo general busca conocer los significados y experiencias de deserción y reinserción escolar de un estudiante del colegio Hogar de Cristo de la Comuna de la Granja.

Lo expuesto a continuación surge a partir del Relato de Vida de un estudiante, el cual se constituye como protagonista y sustento material de la presente investigación. Por medio del instrumento Relatos de Vida, se levantaron unidades de análisis, las que responden a la temporalidad del relato de vida, para tales efectos, las unidades abordan el trayecto escolar de nuestro sujeto de estudio, las cuales corresponden a: “Antes de la escuela”, “Periodo Escolar”, “Deserción” y “Reinserción Escolar”. De cada una de las unidades mencionadas, se levantaron categorías, las que corresponden a los hitos que marcan el trayecto escolar del sujeto de estudio; algunas de las categorías contienen subcategorías. Todas las categorías y subcategorías fueron objeto de análisis e interpretación cualitativa con el objeto de cumplir el propósito de la investigación.

88

Primera Unidad De Análisis: “Antes De La Escuela”

En la presente unidad de análisis se expone, el periodo comprendido entre los cinco y los ocho años de edad del sujeto de estudio, en este periodo la familia del sujeto estaba integrada por cinco integrante, de ellos se componen los cónyuges y tres hijos Se analiza la situación económica y social que vive en aquel periodo, así como su familia y los vínculos significativos que estableció en aquella época.

1.- Situación Socioeconómica

Con la intención de esclarecer este factor es necesario aludir a una cita que explica de manera pertinente cómo el ámbito económico procede en los procesos de exclusión educativa:

“Los factores económicos

como aquellos ligados a la insuficiencia de

ingresos familiares, pueden incidir en la exclusión de niños, niñas y jóvenes del sistema educativo.” Iniciativa Global por los Niños Fuera de la Escuela (2010, Pág. 73)

Numerosos derechos a la infancia y la adolescencia se ven afectados y vulnerados

cuando existe una dificultad en la familia para afrontar las

necesidades básicas para la subsistencia. La gran mayoría de las veces los sectores y/o sustratos sociales

de mayor marginalidad y desprotección del

Estado se ven en condiciones de pobreza extrema donde surge la necesidad de abandonar los estudios por distintas causas entre ellas el trabajo infantil, costos de la escolaridad, labores domésticas en las cuales la madre debe dejar a los hijos mayores al cuidado de los hermanos menores entre otras causas. 89

Lamentablemente las personas con baja escolaridad frente a la falta de oportunidades deben emprender en trabajos esporádicos y de baja estabilidad económica que en algunos casos son prohibidos y penalizados por el Estado como es el caso del comercio ambulante.

Para comenzar es necesario caracterizar la situación socio-económica de David proveniente de un estrato social bajo envuelto en un panorama de sobreendeudamiento asociado a factores de drogadicción que analizaremos en profundidad en la categoría posterior a la que estamos presentando. Los padres poseen baja escolaridad, sólo cursaron educación básica y se desenvuelven en la actividad laboral del comercio ambulante de la cual obtienen una baja y precaria remuneración, muy a menudo viven situaciones de pobreza extrema e incertidumbre con respecto al futuro en relación a su sobrevivencia. A continuación se describen unas líneas que caracterizan su vivir en la labor cotidiana:

“La actividad económica de los padres de David era de comerciantes ambulantes en el transporte público del gran Santiago, una actividad que las instituciones oficiales de la ley observan como delictual, y la cual evidentemente impedía a la familia gozar de la tranquilidad de tener cubiertos a lo menos las demandas básicas de cualquier ser humano. Tras el miedo de violar la ley, los padres de David, vendían lápices, collares y todo aquello que la temporada les exigía, aquella pequeña entrada económica, lograba suplir en parte el hambre de aquellos inolvidables días, días en los cuales David y sus hermanos apetecían un “milo caliente”, porque el frio calaba los huesos.

90

Lamentablemente en aquella época no había dinero para antojos, solo para la ración del almuerzo diario. Las penurias de los padres de David, por mantenerlo a él y sus hermanos, poco a poco fue haciéndose más grave, la lucha diaria por la sobrevivencia los llevaba a estar en un estado de preocupación permanente. La situación era insostenible, los padres no conseguían un trabajo estable y los niños no asistían al colegio, los días transcurrían entre la pobreza, el hambre y la incertidumbre del mañana, podría decirse que vivían el día a día.”

Frente a la situación relatada podemos evidenciar y afirmar lo que E. Espíndola y A. León (2002) sostienen:

“Uno

de

los

principales

factores

«expulsores»

del

sistema

educacional. Es la situación socioeconómica y en el contexto familiar de los niños y jóvenes como fuentes principales de diversos hechos que pueden facilitar directa o indirectamente el retiro escolar – condiciones de pobreza y marginalidad, adscripción laboral temprana, anomia familiar, adicciones, etc.– y atribuye la responsabilidad en la producción y reproducción de estos factores a agentes de naturaleza extraescolar: el Estado, el mercado, la comunidad, los grupos de pares y la familia. En particular, se destaca el trabajo o la necesidad de este como agente desencadenante del retiro escolar.” (Pág. 1)

91

2.- Influencia del Entorno

Para reflexionar y dar cuenta de esta categoría contextualizaremos con un extracto del relato de David en el periodo antes de entrar a la escuela:

“Surgieron diversos problemas, sin saber cómo y por qué, una de las amenazas de los barrios populares comenzó a internarse en su hogar, el consumo adictivo de drogas y alcohol fue apoderándose de María y Ricardo, estas prácticas de los padres causaron estragos en las relaciones personales.”

De acuerdo con lo expuesto en el relato: si bien la conducta adictiva de los padres hacia las drogas y el alcohol

no conllevan directamente a David a

abandonar los estudios podemos decir que “La deserción es el resultado de una serie de sucesos que durante el ciclo vital van modelando al individuo.” (Magendzo y Toledo, 1990, Pág. 3) En este sentido, es de fundamental importancia la influencia del entorno como elemento que podría facilitar y/o favorecer procesos de inclusión social ó por el contrario promover la segregación, la falta de oportunidades y la exclusión social en este caso hacia el acceso y la permanencia en el sistema escolar de un individuo. En el caso de David las adicciones de sus padres a las drogas y el alcohol conllevaron al aniquilamiento de su soporte afectivo familiar, la desaparición de su sistema familiar. Arrojándolo a él y a su hermano a vivenciar sentimientos como el desamparo, la incertidumbre, la inestabilidad emocional, económica, social entre otros. En consecuencia David y su hermano se enfrentan a la vulneración de sus derechos humanos básicos los cuales deben responder 92

por medio de la situación de calle mediante el trabajo infantil antes de ser derivados a los tribunales de familia. Podemos sostener que estas situaciones condicionan negativamente el acceso y la permanencia en el sistema escolar generando una gran barrera de exclusión social. Tal como se refiere la CIRE (2006) “En este contexto, la situación de mayor complejidad se produce cuando se conjugan el fracaso escolar (repitencia, ausentismo, bajo rendimiento) con condiciones de vulnerabilidad social, expresada en problemáticas tales como situación de calle, consumo de droga, vulneración de derechos en ámbitos de abuso, violencia intrafamiliar, explotación comercial, infracción de ley, entre otros. Es esta compleja combinación de vulnerabilidad educativa y psicosocial la que profundiza la exclusión social de esta población. Para estos niños, niñas y adolescentes los sistemas formales de la escuela y la familia han sido en gran medida, o en su totalidad, reemplazados por la calle y el grupo de pares con los que comparten la misma forma de vida y similares experiencias estigmatizadoras y traumáticas.” (Pág. 17) De acuerdo con la cita anterior, es que consideramos de suma relevancia la situación crítica en la que se encuentra el Estado por la falta de una institucionalidad pertinente que logre responder a las necesidades educativas y psicosociales que presentan estos grupos sociales quienes se encuentran en situación de atropello frente a sus derechos humanos básicos como la educación los cuales la oferta del sistema educativo actual no ofrece alternativas desentendiéndose de su realidad social, cultural, política invisibilizándolos e invalidándolos como sujetos de derechos. 93

3.- Familia

La presente categoría de análisis da cuenta de la experiencia familiar que vivenció nuestro sujeto de estudio. La familia es uno de los grupos humanos con mayor incidencia en la configuración de sujetos sociales, por ello Traveset (2007) señala:

“Un niño nace en un sistema determinado y pasa a ser parte de una estructura y organización de vínculos que se van introyectando y construyen su mundo interno, el lugar y la forma de estar en el mundo. Estos procesos son inconscientes y van elaborando el mapa interno de una persona, un mapa que contiene toda la información de su sistema, como un troquel que marcará su destino y que transferirá a otros sistemas y a las relaciones que establezca” (Pág. 96).

De ahí la importancia de la familia, para nuestro sujeto de estudio, la familia está compuesta por los vínculos sanguíneos, pero también desde el grupo de pares que conforman el grupo de amigos al cual pertenece, esto se refleja por medio de lo siguiente: “La amistad en la vida de David es fundamental: sus amigos son su familia”

Desde un enfoque sistémico se comprende a la familia como: “un conjunto organizado e interdependiente de personas en constante interacción, que se regulan por reglas y por funciones dinámicas que existen entre sí y con el exterior” 8. La familia por tanto, es un grupo humano complejo, que depende de la

8

Una mirada de la Familia desde un Enfoque Sistémico. Extraído de: http://www.taringa.net/comunidades/pensadores-del-mundo/6099981/Una-mirada-de-la-familia-desdeel-enfoque-sistemico.html (12/12/2013).

94

organización que establece, así como de las relaciones que propicia. Por otro lado la familia dentro de sus principales características cumple funciones, de orden económico, biológico, cultural y espiritual. De acuerdo con lo anterior, nuestro sujeto de estudio, experimentó en este periodo una familia inestable tanto en lo económico como espiritual. En lo económico porque durante la primera infancia de David, su familia se vio vulnerada, por la falta de trabajo que permitiera cubrir las necesidades más elementales como es el alimento, y poco a poco la fuerza de su espíritu familiar fue haciendo mella por la aparición de nuevas amenazas. De acuerdo con Gorostegui (2009) “La familia tiene como función la de asegurar la supervivencia social y emocional de sus miembros (padre, madre, hijos) constituyendo una unidad de recursos y consumo” (Pág. 179).

La familia de David se vio afectada por el consumo de drogas y alcohol de los padres, lo que afecto el funcionamiento familiar, y terminó en una disolución familiar, en este sentido se vio afectada la familia como totalidad; siguiendo la lógica sistémica de la familia, Gorostegui (2009) afirma: “El cambio en un miembro afecta a los otros (interdependencia). Un cambio en un miembro de la familia repercute en todo el sistema, modificándolo.” (Pág. 183).

Si remitimos el análisis al sentir de David en relación a la familia, es posible decir que el sujeto, le otorga un valor primordial a la familia en tanto grupo de pertenencia y contención emocional. La familia se conforma para David por medio de lazos afectivos que no se pueden “traicionar”, por medio del cuidado y la protección. Por medio de su experiencia familiar David comprende que existen grupos humanos que cumplen funciones en razón de sí mismos, es decir, que la supervivencia del grupo completo depende de cada uno de sus integrantes.

95

3.1.- Vínculo Familiar

La familia también depende de la complejidad de los vínculos que genera, estos son significativos, en tanto, se encuentran sujetos a una serie de elementos de corte afectivo – emocional. Para Traveset (2007), los vínculos son:

“El tejido que une a los miembros de un sistema humano, y la materia prima de los vínculos es el amor. El amor que nace del vínculo es una fuerza profunda que actúa inconscientemente y que une a todas las personas que forman parte de un sistema relacional, tanto si están vivos como si están muertos; actúa siempre, tanto si los reconocemos como si no, como si nos gusta como si no es de nuestro agrado. Viene a ser el combustible, la energía fundamental que reúne y ordena aquello que tiende a dispersarse en la individuación.” (Pág. 93).

Para Traveset (2007) los vínculos familiares son de fácil reconocimiento, son aquellos vínculos sanguíneos que perduran a lo largo de la vida. Algunos de los vínculos familiares son: entre hijos y padres, entre hermanos, entre la pareja, entre abuelos, hermanos de los padres, etc. Por medio de lo anterior y más allá del evidente conflicto y separación familiar de la cual fue víctima nuestro sujeto de estudio, es posible evidenciar que los vínculos que su familia forjó en él, fueron significativos, en tanto siempre estuvo presente la necesidad y la añoranza de la familia que un día tuvo, sobre todo en la época en que transitó internados y hogares de menores. Los vínculos afectivos generados por la familia del sujeto se manifiestan significativos y necesarios para él, más allá de la adversidad económica, la familia logró construir fuertes vínculos, los cuales perduran hasta el día de hoy, representativo de lo anterior es lo siguiente: “A pesar de las 96

condiciones en las que vivían, existía en su familia afecto, unión y paz, elementos que David extrañaría a futuro.” Lo que perdura en la vida familiar del sujeto es el amor, evidencia de ello, es la reconfiguración familiar que experimentó luego de años pasados. La fuerte vinculación familiar hizo que la madre volviera en busca de sus hijos, posterior a ello, se fueron sumando otros miembros de la familia como hijos, y el padre de algunos de ellos. La familia hoy permanece unida y se encuentra conformada por los padres, y tres de los seis hermanos.

En lo que respecta al sentir de David con respecto a su familia, se puede evidenciar que los lazos afectivos son fuertes y a veces contradictorios, en sus recuerdos no se observan rasgos de juicio a sus padres por el abandono, no obstante, también mantiene el silencio con respecto a ello. En lo referido a la deserción escolar que años más tarde tendría que enfrentar solo realiza una reflexión vaga, en torno a las posibilidades que existían para que no abandonase el colegio, no obstante, no culpa a ninguno de los miembros de su familia por las circunstancias de su vida, ello es indicador que la necesidad de David por su familia es más grande que los juicios que pueda realizar a pesar del tiempo transcurrido. Para el no existen cuentan pendientes, lo que sucedió en su entrono familiar fue producto de las circunstancias y no de la voluntad de sus integrantes.

3.1.- Los Cónyuges

Los cónyuges como subsistema familiar se conforman por la pareja, ya sea hombre- mujer, mujer- mujer u hombre-hombre. Para nuestro sujeto de estudio, su familia en la primera etapa de su vida estaba conformada por su madre, su

97

padrastro y tres hermanos, incluido él. Los padres vivenciados por nuestro sujeto fueron su madre y su padrastro. De acuerdo a ello es posible definir a este subsistema como:

“El subsistema conyugal, formado por la pareja, alrededor del cual se forman todas las relaciones (…) es donde comienza y termina la familia, lleva implícitos tareas de complementariedad y de acomodación mutua; negocian, organizan las bases de la convivencia y mantienen una actitud de reciprocidad interna”9.

Por medio de la cita anterior, damos cuenta de la importancia que reviste la figura de los padres para la familia.

Los padres como arquitectos de la familia cumplen funciones de real importancia, tal como lo expresa Gorostegui (2007):

“El subsistema conyugal es vital para el crecimiento de los hijos, constituye un modelo de relaciones intimas. El niño aprende modos de expresar afecto y de afrontar conflictos entre iguales. Una disfunción en el subsistema conyugal repercutirá en toda la familia” (Pág. 185)

En concordancia con lo anterior podemos decir que David, por medio de estas figuras significativas internalizó la necesidad de amar y ser amado, si bien las herramientas que sus padres le ofrecieron parecen ambiguas y difusas, lo cierto que hoy día David, se relaciona con el mundo a partir de la primeras

9

“Modelo Estructural de la Familia” extraído de: http://dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/636/5/Capitulo%204.pdf (12/12/2013).

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interacciones con sus padres, los cuales conscientes o no, aportaron en la personalidad de nuestro sujeto y su forma de estar en el mundo.

Ahora bien, en el caso de David, los padres poseen una significación especial, la relación que experimentó estuvo marcada por la fuerte figura materna, la ausencia del padre biológico y la sutil presencia de su padrastro.

Para clarificar lo anterior, diremos que la figura de la madre en David ha significado un espacio de apoyo y motivación permanente. Es en ella donde encuentra el soporte tanto económico como emocional, aun en tiempos en los cuales se encuentra ausente, su madre fue en el primer momento de la familia, alegría, esfuerzo y ganas de salir de adelante, mas tarde durante su ausencia significo la nostalgia de un pasado “mejor”, hoy en día la madre de David significa el motor y la llave de acceso a la educación, pues ella fue quien durante la deserción lo consolaba entregándole esperanzas de un futuro mejor y quien lo incentivo a retomar los estudios luego de tres años de ausencia. Expresión de lo anterior se refleja en las siguientes citas: “Su madre vuelve a buscarlo luego de cuatro años de ausencia. David recuerda aquel encuentro como uno de los más felices de su vida”, en relación a la Deserción Escolar: “La madre demostraba recelo por la decisión que estaban escogiendo, se sentía insegura por todas las consecuencias que esto conllevaría”, “David un día volverás al colegio no te bajonees, debes seguir motivado”, en relación a la Reinserción: “El apoyo de la madre incentivo a David a comprender la importancia de terminar los estudios.”

Uno de los aportes que más agradece David a su madre es la motivación constante de ella por la educación. Esto tiene razón de ser ya que por medio de esas motivaciones el sujeto tiene la posibilidad de resignificar la escuela, y junto 99

con ello a su ser. Desde ahí es posible comprender la siguiente expresión del Relato de Vida: “Gracias a su madre, el está nuevamente en el colegio. Lo que agradece en lo más profundo de su ser”. Abordaremos la figura del padre en David en la siguiente subcategoría, por lo que el análisis de los padres de manera individual finaliza aquí.

Volviendo a los padres como subsistema familiar es posible decir que la falta de recursos que cubrieran las necesidades básicas, los exponían a largas jornadas de trabajo en las calles, lo que repercutía en la propia estabilidad emocional. “Las penurias de los padres de David, por mantenerlo a él y a sus hermanos, poco a poco fue haciéndose más grave, la lucha diaria por la sobrevivencia los llevaba a estar en un estado de preocupación permanente”.

Lo anterior, corresponde a la forma en que el sujeto recuerda a sus padres en aquella época. La experiencia de convivir con padres bajo estrés constante, es vivida como “preocupación permanente”, al sujeto por tanto, se desplazan angustias y tensiones que le son de difícil comprensión, pero que sin embargo, son vivenciados de manera que aún permanecen en su memoria.

La separación y ruptura familiar a la cual se vio expuesto, lo llevó a transitar por hogares y centros de atención a menores, si bien, las condiciones económicas contribuyeron a la disolución de la vida familiar, el ingreso a las drogas por parte de los padres, afectó aun más la separación familiar, esto queda de manifiesto por medio de lo siguiente:

“El consumo adictivo de drogas y alcohol, fue apoderándose de María y Ricardo, estas prácticas causaron estragos en las relaciones

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personales, arrasando sin compasión con toda la familia, la situación se tornaba insoportable, peleas, maltratos, y excesos conllevaron a que David y su hermano menor Francisco tuvieran que irse de casa”

Es necesario explicitar que la familia y sus subsistemas se encuentran expuestos a las crisis, o etapas de desequilibrio, si bien los cónyuges que participaron y participan hoy en la familia de David han transitado por crisis, que han llevado a su familia a la separación, lo cierto es que han tendido más bien a la reagrupación y esta iniciativa ha surgido por medio de la figura materna. En pocas palabras lo que intentamos plasmar es que la familia de David ha tenido una trayectoria compleja, como muchas otras, pero que no obstante lo anterior, los deseos de reencuentro y las ganas de estar juntos han podido mucho más que las drogas y el contexto social adverso que les ha tocado vivir. Los cónyuges en este sentido han cumplido un rol en la trayectoria educativa de su hijo pues el no ingreso a la educación formal de David, también pasó por la decisión de ellos, vulnerando con ello un derecho fundamental de su hijo. Las causas por las cuales David, no ingresa en el momento que correspondía al colegio no radican plenamente en sus padres, pero sin duda, ellos jugaron un papel y responsabilidad en ello.

3.2.- Figura del Padre

Como hemos dicho los padres son importantes en la vida de cualquier ser humano, sin embargo, el análisis que intenciona esta subcategoría se orienta al rol paterno, ya que si bien nuestro sujeto de estudio siempre a poseído una figura

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paterna por medio de su padrastro, lo cierto es que en lo profundo de su ser ha vivido con la añoranza de un padre que se encuentra físicamente lejos de él. De ahí entonces, la justificación del análisis de esta subcategoría.

Es importante antes de comenzar, realizar una pequeña aclaración respecto del concepto “padre”, ya que esta figura junto con la familia han sido objeto de estudio por diversas disciplinas, entre las que destacan la psicología y sociología, en ellas y dependiendo de las corrientes o enfoques que desarrollan, surgen figuras paternales como la del psicoanálisis y su padre inconsciente, o culturales en alusión a la cultura patriarcal. Para el presente análisis, queremos abordar al padre como “Papá” en directa alusión a lo dicho por Humberto Maturana 10

cuando distingue al padre del papá, este último como un ser

amoroso, acogedor, protector y de confianza una especie de “mamá masculina” lejos de la comprensión autoritaria y controladora cultivada por la cultura a la cual pertenecemos.

La vivencia de nuestro sujeto de estudio en relación a su padre fue compleja, ya que nació y creció lejos de su padre biológico. La conciencia del estar “separado” de su padre, David la vivió desde pequeño, reconocía la figura del “padrastro” como una variante de lo que es el padre “verdadero”, sin embargo consideramos que para David, desde hace muchos años existe la necesidad por la compañía y presencia física de su papá biológico, ya que es a él a quien significa como el padre amoroso, tierno y contenedor al cual alude Maturana. La imagen del papá cariñoso y afectuoso, es una carencia en la vida de David, la

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“La Belleza de Pensar” Humberto Maturana. Extraído de: https://www.youtube.com/watch?v=ElvGUSpD3rs (16/12/2013).

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cual ha sido retribuida por su padrastro en un primer momento, por algún profesor en otro periodo y porque no decirlo, su propia madre.

La ausencia del padre biológico, por lo tanto padre “verdadero”, es vivida con cierta melancolía por parte de David, el recuerdo del padre ausente lo vive día a día, una de las expresiones latentes de esta falta en su vida es: “Esta forma de usar el cabello tiene un significado, cada vez que se mira al espejo, observaba a al padre ausente, el mismo que se encuentra en Temuco viviendo con tres de sus seis hermanos”. El hecho que David lleve el pelo largo, es completamente simbólico del padre ausente. Cada vez que se mira al espejo ve a su padre “verdadero”, el no estar dispuesto a cortarse el cabello es evidencia de una carencia afectiva no resuelta en David, pues de algún u otro modo se ha sentido abandonado más de una vez en su vida. La ausencia física de su papá, implica más que la corporalidad del mismo, es una ausencia psíquica, que la vive como negación. “No se cortaría el pelo jamás, su recuerdo del padre es muy fuerte. Para David es muy agradable que le digan que es igual a su padre con su pelo largo. Si fuese guardia se lo tendría que cortar pero él no está dispuesto.”

En síntesis de la primera unidad de análisis “Antes de la Escuela”, se describen las causas por las cuales el estudiante no ingresa en la edad establecida por los reglamentos oficiales a la Educación Formal, estas causas son de orden social, ya que los padres en aquella época no tenían una situación económica estable, lo que sumado a la presencia de drogas y alcohol, imposibilitan el bienestar y la unidad familiar. La marginación social que afecta a la familia conlleva a la dispersión de sus integrantes con consecuencias para nuestro sujeto de estudio importantes, como es el ingreso a Hogares de Menores.

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La figura familiar para el sujeto cobra vital importancia y significado ya que es en esta matriz donde percibe los afectos y la vinculación con el mundo, así como la necesidad de pertenecer y aportar a su entorno.

Segunda Unidad de Análisis: “Periodo Escolar”

Esta segunda unidad de análisis comienza cuando nuestro sujeto de estudio tiene nueve años de edad, con uno de los hitos importantes en su vida: el ingreso a instituciones de cuidado infantil, junto a ello en este periodo surge la figura de la escuela y algunos de sus elementos, como son la figura del docente y el aprendizaje. En este periodo la familia del sujeto estaba integrada por cuatro integrante, de ellos se componen los cónyuges y dos hijos. El presente periodo con la salida de los hogares a los doce años.

1.- Respuesta del Estado ante la Vulneración de los Derechos del Niño.

“Surgieron diversos problemas, sin saber cómo y por qué, una de las amenazas de los barrios populares comenzó a internarse en su hogar, el consumo adictivo de drogas y alcohol fue apoderándose de María y Ricardo, estas prácticas de los padres causaron estragos en las relaciones personales, arrasando sin compasión con toda la familia, la situación se tornaba insoportable, peleas, maltratos y excesos conllevaron a que David y su hermano menor Francisco tuvieran que

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irse de casa en medio del caos. Con apenas nueve años David se vio enfrentado a la soledad y la desesperanza”.

Tal como lo devela la cita anterior, existieron múltiples situaciones adversas, que influyeron terminantemente en la dinámica familiar, sin embargo hubo dos causas primordiales que desencadenaron el caos familiar, la primera tiene lugar en la inestabilidad económica de ambos padres, ya que estos se desempeñaban como comerciantes ambulantes en las micros, aquel trabajo no garantizaba el alimento diario, nadie tenía la noción si mañana habría que comer, por consecuencia la situación económica se volvía insostenible, viviendo así, el conjunto familiar el día a día. La segunda causa tiene cabida en el consumo adictivo de estupefacientes de ambos padres, lo que desató en la dinámica familiar un sinnúmero de situaciones de violencia psicológica y física, entre ambos padres y de padres a hijos, lo que amenazaba directamente con la estabilidad emocional, psíquica y física de los hijos.

El estado de vulnerabilidad que experimentó David en conjunto con su familia, se contrapone principalmente con la Declaración Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, quien declara que “La infancia tiene derechos a cuidados y asistencia especiales, reconociendo que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión” (Convención sobre los Derechos del Niño, 1989, Pág. 1)

La infancia de David estuvo tutelada por ambos padres, quienes infringen directamente la Declaración Universal de Derechos Humanos las Naciones

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Unidas, adhiriéndose al pertinente procedimiento del Artículo 19 de los Derechos del Niño, el cual declara:

1. “Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo”.

2. “Esas

medidas

de

protección

deberían

corresponda, procedimientos eficaces

comprender,

según

para el establecimiento de

programas sociales con objeto de proporcionar la asistencia necesaria al niño y a quienes cuidan de él, así como para otras formas de prevención y para la identificación, notificación, remisión a una institución, investigación, tratamiento y observación ulterior de los casos antes descritos de malos tratos al niño y, según corresponda, la intervención judicial”.

Como consecuencia de la situación familiar que se vivía en aquel entonces, David con solo nueve años, comenzó a deambular por las calles de Santiago, buscando allí, lo que no encontraba en su hogar.

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Tales circunstancias de vulneración llamaron la atención de Carabineros de Chile, quienes llevan al menor a los Tribunales de Familias, provocando alarma en la autoridades defensoras del bienestar de los niños/as y jóvenes, interviniendo y gestionando

la tutela de David por parte del SENAME, procediendo a

resguardar la integridad física, psicológica y emocional de David y su hermano pequeño, siendo llevados a hogares de menores, bajo una previa resolución judicial

Es así como David a sus cortos nueve años, ingresa por primera vez a los hogares del SENAME, periodo sumamente complejo en el que estuvo alrededor de tres años.

Los centros residenciales, son parte del compromiso del Estado en: “Brindar asistencia y protección a niños, niñas y adolescentes privados de cuidados parentales y consiste en integrar a un centro residencial aquellos niños, niñas y adolescentes, que producto de grave vulneración de derechos y debido a una decisión judicial, deben ser separados de su grupo familiar de origen, mientras se realizan las acciones para restablecer su derecho a vivir en familia, fortalecer o mantener sus vínculos familiares, o de preparación para la vida independiente” (SENAME, 2010, Pág.3). “Las residencias especializadas están destinadas a proporcionar a estos niños, niñas y adolescentes la satisfacción de sus necesidades básicas en espacios nutricios y formativos de vida familiar, que incorporen contención y apoyo afectivo, asegurando los servicios 107

necesarios para su bienestar y desarrollo integral”. Línea de acción centros residenciales (SENAME, 2010, Pág. 3). David transitó durante tres años de su infancia en centros residenciales, cada centro tenía sus pro y sus contra y ante eso no había protesta válida, sus íntimos quejares no tenían respuesta, ni menos soluciones, allí no importaban las necesidades individuales, o los sentimientos puros e inocentes de niños/as y jóvenes, todos los sujetos era concebidos como iguales y se les trataba como tal, por aquella razón David recorrió al menos siete centros residenciales diferentes, en algunos de ellos gozó de la compañía incondicional de su hermano Francisco y en otros centros vivió solo el desamparo del vínculo de hermandad, encontrándose desolado en las penumbras de las frías noche, temiendo angustiosamente por su seguridad, sollozando en silencio, mientras su testa permanencia atiborrada de interrogantes, añorando con amargura el precioso pasado familiar y maldiciendo a la droga, como la causante de que él y su hermano estuvieran viviendo en lugares donde no eran apreciados, ni estimados, lugares donde el sentido de pertenecía y permanencia jamás pudieron ser prosperados, pues él no era percibido como un ser integro, único e irrepetible, poseedor de necesidades diferentes, ni como un ser que se construye en base a sentimientos y emociones, que al estar a flor de piel, necesitan ser guiadas, contenidas y respondidas por un ser sensible, que viese al otro como un ser legitimo, carente de amor verdadero y leal. Estando en distintos centros residenciales, el tiempo transcurre y David comienza a sentir la falta de uno de los sentimientos más latentes y a la vez más ausentes: el sentido de pertenencia y permanencia.

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2.- Permanencia y Pertenencia Cuando nos referimos al sentido de permanencia y pertenencia, aludimos a la necesidad social que posee cada uno de nosotros por ser reconocido por el otro, una necesidad que llega a ser existencial, pues nos da la certeza que existimos dentro de un grupo, cualquiera sea éste y que somos inmensamente necesitados, porque nuestra esencia nos hace únicos, por aquella razón los otros necesitan de esa autenticidad propia que posee cada uno de nosotros. La pertenencia es un sentimiento intrínseco al ser humano, según Berenstein (1991) "La pertenecía marca una ley entre un adentro y un afuera, el adentro es el área privilegiada la cual asegura continuidad, continencia y seguridad, pues pertenecer es sentirse sostenido-sujetado, da permanencia y estabilidad” (Pág. 44)

El estar vinculado con una estructura familiar, o un contexto social, protege a toda persona de las angustias ligadas al vacío y la soledad. Es un intento de recuperar la vivencia de unicidad. Formar parte de una comunidad, ser pensado por otro, se relaciona con el estar vivo. No pertenecer, estar fuera de un vínculo es como estar fuera del mundo del yo y del sí mismo. La pertenencia es una estructura inconsciente que sólo se hace consciente en situaciones críticas.

La carencia del sentido de pertenecía que guardaba David se expresa nítidamente en la siguiente cita: “David y su hermano llegan a fríos y oscuros internados y centros de atención de menores en los que permanecen de manera esporádica, lejos del cobijo y la contención familiar, ahí se encontraban, en medio 109

de la nada, con sus testas atiborradas de interrogantes, pues sus vidas habían girado en trescientos sesenta grados en un tiempo muy corto para sus tempranas edades”.

Tal cita grafica como David a su corta edad había sido alejado súbitamente del seno familiar, pernoctando en distintos centros residenciales, lo cual no lograba asimilarse al sentido de pertenecía que sentía cuándo vivía con su familia. David ha perdido el sentido de unidad, emocionalmente se siente débil, en un estado de vulnerabilidad, cree que él no es importante, que nadie en esta ciudad alborotada y bulliciosa es capaz de mirarlo, David se convierte en un niño invisible, a quien nadie ve, ni los centros residenciales logran verlo, estos solo se preocupan afanadamente de responde materialmente a las necesidades básicas de un niño, pero lejos esta de responder al sentido de pertenencia, David es visto como un número que suma en la lista y desde aquella concepción jamás pudo sentirse que pertenencia a un lugar, ni importante para ninguno de sus coordinadores, ahí él fue uno más de los tanto niños que transitan diariamente. No existe personalización en las relaciones, se evidencia la falta de compromiso y apoyo afectivo, lo que sin duda afecta su identidad y autoestima, generando desconfianza e inseguridad, pues el sentido de pertenencia, es estar arraigado a algo considerablemente importante, ya sea la familia, las cosas materiales o los grupos de amistad, donde las personas coexisten por el solo hecho de ser partes de un mismo lugar, desde este ángulo el

sentido de pertenencia mengua la

desconfianza e inseguridad aumenta, sentimientos que puede tener cualquier sujeto, en cualquier momento de su vida.

110

El sentido de permanencia tiene directa relación con el sentido de pertenencia, en consecuencia la persona que disfrute del fortalecido sentido de pertenencia, ya sea en el ámbito familia, educativo y/o amistoso, podrá mantener relaciones sanas y duraderas, comprendiendo que él, como sujeto es un aporte significativo para la relación en la que se encuentre, desde este punto de vista existe una extraordinaria incongruencia en relación a lo que vivió David en los centros residenciales con el Objetivo General de las Bases Técnicas Especificas, Modalidad Residencias Especializadas (2010), ya que esta declara:

“Asegurar

condiciones

fundamentales

de

cuidado,

provisión,

participación y buen trato de cada uno de los niños, niñas o adolecentes ingresados a fin de favorecer la normal convivencia e interrelación con otros, la incorporación de normas la contención y acompañamiento en crisis, de manera de contribuir al proceso reparatorio y al restablecimiento de los derechos conculcados, en coordinación con el/los respectivos programas especializados que les estén brindado atención” (Pág. 1).

De tal manera se advierte que los centros residenciales no logran cumplir con su objetivo propuesto, no son protectores de la infancia de sus niños/as y jóvenes, sino más bien deterioran los procesos reparatorios, por lo contrario a lo dicho David no hubiese transitado por siete centros residenciales, si hubiera experimentado el real sentido de pertenencia, apoyo, cuidado y amor y por efecto el sentido de permanencia, como lo declara la siguiente cita:

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“El proceso de superación de tal situación fue paulatina, pero se hacía necesario que ambos hermanos, se acostumbraran lo más rápido posible, ya que los días pasaban, las semanas y los meses y ya se encontraban en otro internado, fueron distintos y variados internados, en algunos tuvieron la dicha de estar juntos y reencontrase, en otros tuvieron

la nostalgia de separarse y extrañarse. Los cambios

constantes dejan huellas en David de extrañeza y resentimiento por todo lo vivido. Añoraba que todo fuera como antes, deseos ahora diluidos en el olvido. Su hermano Francisco era su único refugio con quien podía soportar la incertidumbre que el destino les traía”

David transitó por distintos centros residenciales, inconscientemente buscaba con afán el sentido de pertenencia y permanencia, pero en ninguno de los centros en los que estuvo, pudo gozar del sentido de pertenencia, no pudo sentirse jamás parte de algo, importante para alguien, nadie lo validaba, lo necesitaba, lo extrañaba, lo amaba, allí él era un alma solitaria que deambulaba perezosamente por los pasillos de los hogares, dejando por cada rincón amargos sollozos. En consecuencia su identidad se veía nubosa, su autoestima, su autoimagen y autoconfianza en sí mismo habían menguado, ya no tenía nada, su familia, lo que un día fue el motor de su vida, hoy permanecían en la ausencia, resignado a estar sin ellos, sin la contención amorosa y cálida de la familia y tener que vivir aquello que los hogares le podían ofrecer, fue para David un golpe bajo de humillación recibiendo a su corta edad groseras bofetadas por parte de los centros, lugares que por voluntad propia decidieron contribuir a la privación de amor, apego, compromiso, respeto, sentido de pertenencia y permanencia.

112

Pero ¿Qué hubiera ocurrido con David si en la práctica se hubiese dado el amor que plantea Humberto Maturana?

“Amar a un ser humano es brindarle la oportunidad de ser escuchado con profunda atención, interés y respeto; aceptar su experiencia sin pretender modificarla sino comprenderla; ofrecerle un espacio en el que pueda descubrirse sin miedo a ser calificado, en el que sienta la confianza de abrirse sin ser forzado a revelar aquello que considera privado, es reconocer y mostrar que tiene el derecho inalienable de elegir su propio camino, aunque este no coincida con el tuyo, es permitirle descubrir su verdad interior por sí mismo, a su manera, apreciarlo sin condiciones, sin juzgarlo ni reprobarlo, sin pedirle que se amolde a tus ideales, sin exigirle que actúe de acuerdo con tus expectativas, es valorarlo por ser quien es, no por como tu desearías que fuera, es confiar en su capacidad de aprender de sus errores y de levantarse de sus caídas, más fuerte y más maduro, y comunicarle tu fe y confianza en su poder como ser humano”11

Indudablemente si solo hubiese existido un ser capaz de entregar amor sin esperar nada a cambio, la historia de David hubiera tenido un sentido distinto.

11

Amar a un ser humano, Dr. Humberto Maturana en González 2010. Extraído de: http://www.scoop.it/t/maturana (14/12/2013)

113

3.- Escolaridad

Cuando mencionamos la categoría “escolaridad” estamos haciendo alusión

a dos procesos, el primero tiene lugar

antes de la escolaridad y el

segundo, después de proceso de Deserción. Según el Artículo 2º, de la Ley 20.370 Ley General de Educación (2009) establece:

“La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país” (Pág. 1)

Artículo 4º, del párrafo 2º Derechos y Deberes declara: “La educación es un derecho de todas las personas. Corresponde preferentemente a los padres el derecho y el deber de educar a sus hijos; al Estado, el deber de otorgar especial protección al ejercicio de este derecho y, en general, a la comunidad, el deber de contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de la educación” (2009, Pág. 2) 114

Conforme al cumplimiento de la Ley 20.370, es posible decir que hubo centros residenciales que asumieron la responsabilidad de otorgarle al estudiante la oportunidad del derecho de estudiar, brindando las posibilidades para que David, pudiese continuar con sus estudios y así cumplir con los doce años de escolaridad obligatoria declarada por el Ministerio de Educación, no obstante los centros residenciales que cumplieron con la Ley 20.370 fueron escasos, predominando centros que infringieron la Ley y obstaculizaron el proceso de educación por derecho.

David había sido un blanco ingenuo de vulneraciones en sus derechos emocionales como niño, el derecho a ser amado, respetado y protegido, carencia que puede llegar a determinar la identidad de un sujeto. Ahora bien David estaba siendo vulnerado en el derecho de educación, teniendo que depender indignamente de la voluntad y posibilidad que cada centro le ofrecía, por la misma razón su proceso de enseñanza y aprendizaje se visualizaba

como

catastrófico,

pues

cuando

estudiaba,

el

proceso

se

caracterizaba principalmente por no ser sistemático, significativo, contextualizado y menos se visualizaba el rescate de conocimientos previos, situación que se fue agravando cada vez más al momento de ingresar nuevamente al colegio, ya que el proceso de enseñanza y aprendizaje no era nivelado ni sistematizado, teniendo que aprender un contenido que no tenía relación, con lo aprendido anteriormente, ni con sus experiencias previas, en consecuencia eran aprendizajes parcelados, a los cuales David tenía que vincularse sin mayor disonancia, pues él no era visualizado como un ser de derecho, sino más bien un sujeto que debe cumplir la norma y homogeneizarse a las necesidades que requiera el centro residencial. 115

3.1.- Aprendiz Pasivo La representación de la escuela es una mirada u opinión de carácter subjetiva que puede sostener cada persona, sin embargo nos adherimos a la siguiente definición de la Escuela por Paulo Freire:

“La escuela es el lugar donde se hacen amigos. No es edificios, salas, cuadros, programas, horario, conceptos. Escuela es, sobre todo, gente. Gente que trabaja, que estudia, se alegra, se conoce se estima. El/la directora es gente. El/la coordinador/a es gente, el profesor, la profesora es gente, el alumno, la alumna es gente, y la escuela será cada vez mejor en la medida en que cada uno/una se comporte como colega, como amigo, como hermano. Nada de islas cercanas de gentes por todos lados. Nada de convivir con las personas y descubrir que no se tiene a nadie como amigo. Nada de ser como block o ladrillo que forma la pared. Importante es la Escuela no es solo estudiar, no es solo trabajar, es también crear lazos de amistad. Es crear ambientes de camaradería. Es convivir, es sentirse “atada a ella”. Ahora como es lógico, en una escuela así va ser fácil estudiar, trabajar, crecer, hacer amigos, educarse, ser feliz12”.

12

Paulo Freire (2011). Extraído de: http://paradigmaeducativo35.blogspot.com/2011/10/paulo-freire-definicion-deescuela.html (15/12/2013)

116

Sin embargo para David el colegio era: “tremendamente abrumador, le costó mucho acostumbrarse a tener que ir cada día, estudiar era una de las cosas que más odiaba, a tal nivel, que paso por su mente la opción de dejar de estudiar, para David el colegio no representaba un futuro mejor, sino como un estorbo, se aburría, la cantidad de materia que trabajaban a diario le eran distantes, dentro del aula las horas eran eternas como un reloj de arena que no se vaciaba nunca”.

En relación a la cita anterior se comprende que la escuela para David, era una obligación detestable, claramente le habían negado tantas veces el derecho de estudiar, que cuando entro a la escuela diferencial, sus expectativas se ajustaban a que pronto iba a dejar de ir, sin embargo esta etapa no cumplió con los pensamientos de David, pues esta vez era diferente entro con una mala disposición, rechazando la escuela lo que se ajustaba básicamente a su depresivo estado anímico y a la falta de sistematización de sus estudios, del mismo modo no veía en la educación un escudo indispensable para el futuro, sino más bien una obligación que se convertía en un fastidio. Pero luego la disposición fue cambiando a medida que el colegio le fue entregando algo tan valiosos como lo es el “amor”, la preocupación por el legitimo, encontrando allí, lo que añoro por tanto años, dio con profesores que:

“(…) lo apreciaban, la preocupación, dedicación y paciencia eran atributos que los caracterizaba como profesores comprometidos con su labor, lo que fue de gran valor para David pues sentía que él era importante, que

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existían personas que estaban apostando por él, que había esperanza y mientras esta siguiera iluminada, podría lograr lo que se propusiera”.

Sin ya buscarlo, la vida le hablaba y le decía que el mundo no estaba repleto de cuerpos crueles invidentes, sino que también en lugares especiales, había seres especiales, altruistas, que podían dar hasta que ya no duela, ellos fueron los profesores de David, personas que le dieron matices a la vida de David, que le dieron la oportunidad de volver a creer en el ser humano y le dieron la confianza y la contención, para que él pudiese darse por entero, a esta hermosa e inolvidable aventura que la vida le ofrecía y le debía con creces, después de tantas desilusiones y bofetadas que el ser humano le había dado gratuitamente.

3.2.- Escuela como Espacio Familiar

En relación a la anterior sub categoría se sintetiza que la escuela cumplió una función primordial en la vida de David, organismo que contuvo emocionalmente con dedicación y paciencia al estudiante.

Ante aquello creemos que la posibilidad de que la escuela sea significativa para el estudiante, una experiencia emocionalmente

enriquecedora va a

depender en gran medida del ambiente que logren crear los estudiantes y los profesores en el contexto educacional.

118

Respecto a lo anterior Ascorra (2003) declara que para que la escuela sea una experiencia significativa para el estudiante debe contar con climas de aula positivos y con “ambientes en los cuales los alumnos se sienten respetados en sus diferencias y falencias, sienten el apoyo y la solidaridad de sus pares y profesores, se siente identificado con un curso y una escuela particular, sienten que lo que aprenden es útil y significativo” (Pág. 19).

En concordancia el relato de David manifiesta “La escuela diferencial marcó un hito importante en su vida, ya que éste fue un lugar de contención importante, la usencia de sus padres, se veía disminuida por el nuevo entorno que se presentaba ante él”.

Según lo mencionado, se deduce que uno de los objetivos esenciales de la escuela, se cumple a cabalidad, siendo capaz, con ayuda de todos los actores educativos, de entregar amor y contención, vislumbrándose también el desarrollo del sentido de pertenencia que lo envolvía en aquel entonces, así mismo el deseo de permanencia, pues estaba sintiendo por primera vez que era parte de algo, que era necesitado, que era validado por otro y que otros necesitaban de él, por ser una persona con múltiples virtudes y habilidades, en ese momento fue FELIZ, pudo hacerle frente a sus miedos, temores y tristezas mas intimas, pudiendo despojarse de aquel dolor antaño que le arrancaba el alma, quedándose solo con el bajo recuerdo del pasado, que nunca más volverá atormentar su vida.

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3.3.- Figura del Docente.

Como se ha mencionado anteriormente la relación que mantuvo David con sus profesores se caracterizó principalmente por ser simétrica, desde el punto de vista, que el estudiante era un ser igual que el profesor, es decir aprendían en conjunto en la praxis, había una retroalimentación reciproca, también se devela un ejercer pedagógico centrado en el compromiso, depositando expectativas positivas en él y por su proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde el ámbito afectivo la relación se basa en un vinculo cercano y afectivo, basada en la igualdad, el respeto y en la confianza mutua.

Sabemos que la relación que pueden instaurar profesor – estudiante, es una relación que lleva consigo tal poder, que debe tratarse con sutileza, pues puede contribuir o debilitar la identidad de un estudiante. En este caso la relación contribuyó significativamente a la identidad de David, devolviéndole el reconocimiento de su autoestima y la autoconfianza en sí mismo.

Las relaciones propicias entre profesores y estudiantes se debe en parte al clima del aula que puedan generar y las percepciones que puede tener el docente de su estudiante, esto se refiere a la teoría “El Efecto Pigmalión” creada por el psicólogo Robert Rosenthal (1960) . La presente teoría se preocupa de explicar los factores que influyen directamente en la motivación de los estudiantes en la sala de clases. Uno de los factores son las expectativas positivas que generan los docentes respecto a los estudiantes en relación al comportamiento en clase, rendimiento académico,

capacidad de resiliencia, dichas expectativas son de

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carácter positivo, por consiguiente los docentes se relacionarán con sus estudiantes desde la fiel creencia de las capacidades de sus estudiantes, por consecuencia el docente genera altas expectativas en sus estudiantes, enviando diferentes señales que darán como resultado que el estudiante se motive, crea en sí mismo y en sus capacidades, aprendiendo de manera significativa.

El Efecto Pigmalión la que se da en la siguiente cita expresada:

“El profesor Sergio, su profesor jefe, y la profesora Carmen, fueron dos personajes en la vida de David, lo apoyaron, se preocuparon por él y esa demostración de amor, David la valora con creces. Su corazón guarda recuerdos que se quedarán intactos en su existencia.”

Por lo tanto, los dos profesores, fueron una figura de contención importante pero transitoria en la vida de David, marcando un hito, ya que fueron sus profesores los principales pilares que apostaron todo por él, creyeron incesantemente en que podía superar las experiencias que marcaron su niñez, que tales no tenían el dominio suficiente para determinarlo y que por medio del amor, la contención y la preocupación lograrían develar en David la magnitud de la riqueza de su esencia.

Ahora David contaba con dos personas quienes establecían relaciones reciprocas con él, en base a la ocupación, preocupación y amor expresándolo día a día, indujeron en David paulatinamente el fortalecimiento de los cimientos de su autoestima, autoconfianza y amor a sí mismo. De un día a otro, se vio con el

121

mundo arrodillado a sus pies y en sus manos el añorado y valorado amor de otros, que pudieron hacer en él un sujeto integro, con bases sólidas y un sendero recto, sin muchos altos y bajos que esperaba por su caminar.

3.4.- Aprendizaje Significativo

Para iniciar el desarrollo del análisis de esta categoría nos adentraremos a exponer un fragmento del Relato de David como problemática de los aprendizajes adquiridos en su escolaridad, la que transcurrió en la Escuela Diferencial Santa Teresita. “Para David la escuela era un lugar incomprendido, aburrido, desde el primer día,

se resistía a

levantarse. El colegio

para él

era

tremendamente abrumador, le costó mucho acostumbrarse a tener que ir cada día, estudiar era una de las cosas que más odiaba, a tal nivel, que paso por su mente la opción de dejar de estudiar, para David el colegio no representaba un futuro mejor, sino como un estorbo, se aburría, la cantidad de materia que trabajaban a diario le eran distantes, dentro del aula las horas eran eternas como un reloj de arena que no se vaciaba nunca.”

La situación vivenciada por David no es la excepción de lo que les ocurre a jóvenes de su edad al interior de la escuela. De hecho es uno de los grandes factores de exclusión y de crisis que genera el sistema escolar, entre ellos uno de los motivos por los cuales los jóvenes abandonan o se retiran de la Escuela. De esta manera “La oferta educativa poco estimulante, anacrónica y desvinculada de 122

los intereses y necesidades de los alumnos y de la sociedad, va acrecentando las probabilidades de un fracaso educativo, a partir del distanciamiento paulatino de los jóvenes respecto a la educación” (Belleÿ y Contreras, 2003, Pág. 23).

En el aula se generan diversos tipos de aprendizaje, la problemática reside en como esos aprendizajes logran efectivamente ser significativos para los estudiantes. La crisis que conlleva la educación tradicional actual reside en la mayoría de las escuelas por medio de aprendizajes de tipo repetitivo y memorístico. Para David Ausubel teórico que ha influido y enriquecido de forma trascendental nuevas concepciones de cómo llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela, los aprendizajes repetitivos y memorísticos se traducen en aprendizajes superficiales o de baja profundidad para los estudiantes. Señalando que:

“Las tareas de aprendizaje por repetición pueden incorporarse a la estructura cognoscitiva tan solo en la forma de asociaciones arbitrarias, es

decir,

como

entidades

discretas

y

autónomas,

aisladas

organizativamente, para todos los sistemas prácticos, de los sistemas ideativos ya establecidas del alumno.” (Ausubel & Novak, 1983, Pág. 67)

Desde esta perspectiva, las asociaciones arbitrarias aparecen cuando los estudiantes no le otorgan un significado real a lo que aprenden. Esto se genera porque los contenidos estructurados y seleccionados que establece el curriculum escolar no se encuentran en coherencia con los conocimientos e información

123

previa que poseen en su estructura cognitiva los estudiantes. De esta forma uno de los caminos más frecuentes que realizan los estudiantes como efecto de esta situación es que proceden a utilizar el aprendizaje memorístico. Este tipo de aprendizaje tiene la desventaja de retener la información presentada por un breve periodo de tiempo, olvidando muy rápidamente la información percibida.

Desde la teoría de Ausubel, lo fundamental radica en comprender que el aprendizaje significativo es un tipo de aprendizaje distinto el cual se opone al aprendizaje mecanicista señalado de forma anterior. No obstante la teoría del aprendizaje significativo no rechaza la existencia del tipo de aprendizaje repetitivo y memorístico, sino lo que propone es que el aprendizaje memorístico puede ser significativo y que otros tipos de aprendizajes en los estudiantes pueden ser significativos. En este sentido la teoría del aprendizaje significativo tiene la idea de cómo funciona el aprendizaje cognitivo, como se generan y emplean los nuevos conocimientos que los estudiantes obtienen. Ausubel aclara que el punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previas. Sostiene que el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. En este sentido se producen diferentes fenómenos: el aprendizaje adquiere el nuevo significado si se relaciona o se conecta con el conocimiento previo, genera sus propios esquemas de conocimiento y relaciona los nuevos conocimientos con los conocimientos previos. En palabras de Ausubel (1978) "El resultado de la interacción que tiene lugar entre el nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente es una

124

asimilación entre los viejos y nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva más altamente diferenciada" (Pág. 67 y 68).

El nuevo conocimiento tiene que estar organizado en una secuencia lógica de conceptos. Desde un recorrido general hacia lo específico. Es complejo que el aprendizaje se produzca si no hay interés por parte del estudiante. Desde el análisis del relato de David logramos identificar cómo su vivencia se vincula con lo que Ausubel criticaba en relación a la decadencia de teorías del aprendizaje en la sala de clases. Puesto que ha predominado el énfasis en el estudio de algunas áreas instrumentales como el desarrollo de habilidades y destrezas de los estudiantes en la escuela y las técnicas de enseñanza de los contenidos escolares. No obstante estos estudios no orientan realmente a comprender la naturaleza del desarrollo y procesos del aprendizaje.

Es por lo señalado, que David se ve enfrentado a aprendizajes entendidos desde la información y no abordados desde la comprensión construyendo en él un conocimiento que él pueda aplicar en su vida cotidiana. Se presentan frente a los contendidos desvinculados de su realidad social, política, histórica, cultural. Desconectado de su experiencia, información que no se vincula con su estructura cognoscitiva. Por lo tanto los aprendizajes que se producen en David son mecánicos y repetitivos, de baja profundidad ó superficiales lo que conlleva en él aburrimiento, desconcentración, fatiga, ansiedad y cansancio. Esta afirmación se refuerza con la siguiente situación vivenciada por David:

125

“Habían clases extremadamente aburridas donde David llegaba con sueño, a ratos bostezaba, y cuando nadie lo miraba, se acomodaba en la dura e incómoda silla de madera, se inclinaba perezosamente y ponía sus brazos en la mesa en forma de círculo, y su cabeza entremedio, para guardarse de que su cara quede a la vista de la luminosidad, y poder reconciliar más rápido el sueño, que no pudo ser dormido la noche anterior.”

En este sentido otro factor de expulsión que genera el sistema escolar con los estudiantes es el tipo de enseñanza que reproduce al interior del aula. De acuerdo con esto creemos que en la sala de clases, es importante que el docente sea consciente de cómo abordar los mecanismos y procesos de aprendizaje propuestos por la teoría de Ausubel, pues en función de ella se podrá utilizar un método más pertinente de enseñanza favoreciendo la comprensión y aplicación de lo aprendido, brindando oportunidades reales de participación y de aprendizajes a todos los

estudiantes y favoreciendo la construcción del

mejoramiento de los aprendizajes generado climas de aulas que transiten hacia la inclusión.

En síntesis de la segunda unidad de análisis “Periodo escolar”, es posible decir que David vivenció el hecho de vivir en distintas y diversas instituciones y centros de cuidados a menores, en este sentido es el Estado el que debe dar respuestas a la protección de la infancia, derivando a David, a los Hogares de menores, situación que afecta el sentido de pertenencia y permanencia.

126

Durante el periodo escolar David experimentó oportunidades de aprendizaje que le entregaron contención, valores, afectos, principios que solo la escuela puede entregar, siendo el docente un agente importante

en la

construcción de identidad de David, brindando contención y apoyo, logrando desarrollar el ámbito personal y social, sin embargo en otras escuelas David no experimento un aprendizaje significativo situándose como un aprendiz pasivo.

Tercera Unidad de Análisis: “Deserción Escolar”

En la presente unidad de análisis se define, el periodo comprendido entre los trece y los quince años de edad del sujeto de estudio, en el que abandona la educación escolar. Se analiza las diversas causas que lo conllevan a esta situación, comprendiendo factores económicos, sociales e intercambio de roles que vive en aquel periodo. En este periodo la familia del sujeto estaba integrada por tres integrante, de ellos se componen la madre y dos hijos.

1.- Deserción Escolar

Recordando el capítulo de nuestro marco teórico “Deserción Escolar”. Sabemos que es un concepto definido por distintos enfoques. Desde una mirada holística, Magendzo y Toledo (1990) se refieren a ella:

“La deserción escolar es un fenómeno psicosocial y, como tal, es complejo. En él se conjugan aspectos estructurales, sociales, 127

comunitarios, familiares e individuales. Tiene relación con la estructura económico-social y con la ideología que sustenta el Estado y, por ende, tiene que ver con la totalidad de la vida del hombre y la sociedad.” (Pág. 3).

Con base a lo expuesto en el relato, podemos dar cuenta cómo la situación socioeconómica en el contexto familiar de David obstaculiza y marginan el acceso hacia la permanencia en la educación producto de una condición socioeconómica insostenible incluso para la subsistencia familiar generando la barrera de exclusión hacia el sistema educativo. Por otro lado es necesario atribuir gran responsabilidad al Estado por la precaria implementación de políticas sociales inclusivas reales que brinden acceso a una estabilidad económica sostenible para personas que poseen baja escolaridad y sean provenientes de sectores de pobreza extrema quienes deben asumir condiciones en que sus derechos se vulneran en la pobreza, la desvalorización social, la discriminación, la falta de oportunidades, la represión y el maltrato social.

2.- Intercambio de Roles

Para comprender mejor lo que implican los roles dentro de la familia, exponemos lo siguiente:

“En las familias los papeles y las parejas caen en tres categorías principales: la marital, la paterno filial y la fraternal. Los papeles familiares siempre implican la creación de parejas; es imposible tomar

128

el papel de esposa sin un marido o el de padre o madre sin un hijo o hija” (Satir, 2002, Pág.197).

De acuerdo a lo anterior, podemos decir que los roles familiares se producen por el establecimiento de relaciones entre las personas pertenecientes a una familia. Una de las funciones de los padres en este sentido es tomar decisiones que afectan al conjunto del grupo familiar, para Gorostegui (2007) una de ellas corresponde a la fijación de roles, las cuales se llevan a cabo dependiendo de la autoridad y el poder que posean.

En el caso de nuestro sujeto de estudio, la principal causa de la Deserción radica en el hecho que debió asumir responsabilidades maternales a los 13 años de edad. En este periodo David cumplió tareas de madre para con su hermano menor Max, por lo que los papeles a los cuales hace referencia la cita anterior, corresponden a: “madre”, hijo, hermano, amigo, dueño de casa. “El era el responsable del bienestar del infante, debía mudarlo las veces necesarias, bañarlo, darle la leche, hacerlo dormir, pasearlo, todo lo que hace diariamente una madre.”

Al contrario de lo que se pueda pensar, asumir un rol maternal no fue una carga para David, al contrario, lo acepta como una responsabilidad para con su familia y la suya propia. En ese momento no estaba dispuesto a sacrificar su núcleo familiar con una nueva separación, por lo que puede decirse que la supervivencia y los vínculos familiares pesaron mucho más que la escuela en aquella época, esto se puede sintetizar de la siguiente manera: “La ecuación era clara, si la madre no trabajaba, no había dinero, y si no había dinero no había comida”. 129

Volviendo a la cuestión de los roles dentro de la familia, un punto importante a aclarar, es que los roles no son estáticos, cambian de acuerdo a la pareja que se forma en el minuto de la convivencia. Cuando David se encontraba a solas con su hermano, cumplía el rol de madre con él, a la vez que hermanos, no obstante, cuando la madre llegaba a la casa este rol se transformaba, pues la madre volvía a ser madre de ambos, y David hijo y hermano. David cumplió una serie de tareas dentro del hogar, ser mamá pero también ser dueño de casa, esto implicaba realizar labores propias de un hogar, esto queda de manifiesto por medio de lo siguiente: “Además debía hacer el aseo de la casa, con dos obligaciones a David se le pasaba todo el día en la casa.”

Una tarea que implica el rol de madre, es llevar al niño pequeño a sus controles de salud, esta fue una tarea asumida por la madre, ya que corrían el riesgo de ser “descubiertos” por las instituciones del estado, y por medio de ello volver a los hogares de menores, por ello también se cuidaban de la presencia de carabineros, todo con el fin de asegurar la unión de la familia. Como pequeño ejemplo exponemos lo siguiente: “Lo más complicado era la presencia de carabineros, pues si veían a David acompañado de su hermano pequeño, se podía proceder a la detención por el delito de vulneración de derechos”

Otra de las cuestiones importantes a aclarar, es que el intercambio de roles que vivió David en aquella época no fue significado de conflictos identitarios, o de menoscabo para su autoestima. Como hemos dicho en el análisis de categorías anteriores, las familias funcionales desde un enfoque sistémico tienen la capacidad de adaptarse, ejemplo de ello es la siguiente cita: “Que en el sistema familiar exista flexibilidad de las reglas y los roles para la solución de los

130

conflictos, conlleva a la flexibilidad o complementariedad del rol, que los miembros se complementen recíprocamente en el cumplimiento de las funciones asignadas” 13 en efecto, tal como lo señala la cita anterior, David y su madre se complementan en la tarea de mantener y sacar adelante la familia.

La Deserción Escolar en David, tiene un origen familiar y social, ya que la madre en aquel tiempo no contaba con trabajo estable y remunerado, sino que como en años anteriores, su principal actividad económica se encontraba en el comercio ambulante. El por qué la madre no consigue mejores oportunidades laborales, se debe entre otras a la falta de escolaridad de la misma, conocido es en nuestro país que las posibilidades de trabajo están supeditadas a ciertos criterios que deben cumplir las personas, una de ellas es la escolarización completa. A partir de ello, también es posible concluir que la Deserción en David, también proviene de una herencia familiar, la cual se encuentra marcada por la falta de escolarización y con ello la imposibilidad de integrarse a la sociedad en aquellos términos.

En síntesis de la unidad de análisis “Deserción Escolar”, es posible decir que las causas de la exclusión escolar que vive el sujeto en este periodo, la cual se caracteriza nuevamente por cuestiones económicas, la falta de trabajo de su madre lo obliga a hacerse cargo de su hermano menor y con ello asumir un rol desconocido para él, más allá de las cuestiones de índole económica, el intercambio de roles que experimentó el sujeto en esta época no afectó negativamente su identidad de persona, más bien se vio postergado en su 13

“Modelo Estructural de la Familia”, extraído de: http://dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/636/5/Capitulo%204.pdf (17/12/2013).

131

derecho a educarse. Para el sujeto esta situación es vivida de forma ambigua, si bien acepta el hecho de salir de la escuela, durante el periodo comienza a surgir en él, la nostalgia por el espacio educativo, con todo lo que ello implica: grupo de pares, aprendizaje, formación personal.

Cuarta Unidad de Análisis: “Reinserción Escolar”

El último hito biográfico que compone esta unidad de análisis, se comprende en el rango de edad de los quince a dieciocho años del sujeto de estudio cuando ingresa nuevamente al sistema escolar. En este periodo la familia del sujeto estaba integrada por cinco integrante, de ellos se componen los cónyuges y tres hijos. En esta unidad subyacen elementos que conforman su construcción de identidad, crecimiento personal y el ámbito de la socialización. En este sentido surgen las categorías de análisis de autoimagen, amistad y la escuela como elemento constitutivo del sujeto.

1.- Autoimagen

“Cada mañana el espejo del baño nos informa sobre cómo está nuestra apariencia personal, que tal nos quedan el traje y el peinado. Esos retoques frente al espejo sirven para devolver la seguridad y el aplomo necesarios para enfrentar a nuestros compañeros de trabajo, al jefe o a los alumnos durante ese día.

132

Nosotros sólo podemos saber cómo es nuestra imagen en la medida en que otro, el espejo, nos la devuelve y nos permite apreciarla críticamente, aprobándola o desaprobándola. En los niños, la imagen que ellos tienen de sí mismos es también “reflejo”; surge de la observación que hacen otros acerca de ese niño. El espejo donde ese niño se mira para aprobarse o desaprobarse es la opinión de los adultos que lo rodean.”

Amanda Céspedes (2012)

La cita anterior, hace alusión al concepto de autoimagen describiéndola en las situaciones cotidianas de nuestra existencia humana. La construcción conceptual de autoimagen ha sido parte del estudio de diversas disciplinas del conocimiento. Principalmente ha sido abordada y enriquecida por la psicología como un componente de la autoestima. Autores que han aportado a la construcción del concepto de autoimagen, se refieren a ella como autoesquema en términos de orden técnico. Estableciendo que es “la imagen que cada cual se forja en su mente sobre sí mismo.” 14 No obstante la definición de autoimagen es:

“Aquella imagen que alguien dispone de sí mismo, o bien a la representación que surge en la mente sobre uno. Tal autoimagen que cada cual nos conformamos incluye no solamente el aspecto físico, o sea las características exteriores, sino también todas aquellas cuestiones vinculadas a nuestro interior: ideas, opiniones, sentimientos, 14

Definición de Autoimagen. Extraído de: http://www.definicionabc.com/social/autoimagen.php (13/12/2013)

133

entre otras cuestiones, que van determinándose con el correr de las situaciones, elecciones y decisiones que se toman o nos suceden en la vida.” 15

En este sentido, el ser se construye como sistema complejo el cual es constantemente influido e impactado por mecanismos externos e internos los cuales van construyendo aspectos de la identidad que lo definen como ser humano. Desde la perspectiva hermenéutica crítica, la autoimagen juega en todo momento un rol interpretativo, debido a que esta se construye con el resultado del como me comprendo, y con esto nos referimos a la apreciación personal que cada uno tiene de sí, y por último, como el entorno me ve y se logra percibir esta apreciación.

De acuerdo con lo anterior, la Doctora Amanda Céspedes (2012) vincula la autoimagen con la autoestima diciendo que:

“Durante los primeros diez años de vida, el niño elabora una imagen de sí mismo a partir de la información que recibe de los demás, construye un concepto de sí mismo y le otorga un valor, que llamamos “autoestima”; la autoestima contiene una apreciación de cuanto se vale y de cuanto se puede, es decir, un juicio de valor y un juicio de poder como capacidad de cambiar. Los adultos más importantes y decisivos en la formación de la autoimagen son los padres y los profesores.” (Pág. 1)

15

Ob. Cit.

134

La dificultad reside en que frecuentemente el entorno y los adultos a través de

opiniones

juzgadoras

basadas

en

las

características

personales

y

comportamientos llegan a afectar de manera negativa la construcción de la autoimagen de aquellos niños, niñas y jóvenes que han sido estereotipados y reforzados negativamente por la escuela al calificarlos con rótulos tales como “tontos (as)”, “no podrás”, “niño (a) problema”, “desordenado”, “flojo” entre otros.

En referencia a nuestro relato, podemos reforzar que esta afirmación se sostiene

cuando David se autoproyecta: “Al preguntarle por el gorro, Miguel

cambió su expresión curiosa de un principio a una nostálgica, nos contó que usa el pelo largo por lo que el gorro lo ayudaba a verse un poco “más ordenado”.

Frente a lo señalado David conlleva en su autoimagen el etiquetaje del estereotipo negativo de “desordenado”

reforzado en la censura de la propia

identidad la cual debe ocultar para proyectar una autoimagen contraria que conlleva una mayor sobrevalorización y aceptabilidad social que es el orden. Tal como hemos dicho, la autoimagen es la imagen propia de un ser. David se comprende y se autodefine construyendo su autoimagen como un sujeto desordenado el cuál en el espacio escolar, en la familia, en la vida laboral es desvalorizado por esta conducta, por lo tanto considera que debe cambiar para obtener la aprobación social de su entorno.

La autoimagen que David posee conlleva consecuencias negativas a nivel de autoestima, personalidad e identidad. Elementos que son imprescindibles para el desarrollo personal. Dado que si los jóvenes crecen en un espacio en

135

donde sólo

los invisibilizan y no potencian la confianza en ellos y ellas,

probablemente al crecer sean “adultos igualmente desconfiados, egoístas, inseguros y ávidos de una riqueza material que no logra calmar su intolerable sentimiento de minusvalía. (A. Céspedes, 2012, Pág. 2)

Frente a lo señalado con el caso de David es que desde la función de la escuela y nuestro rol de pedagogos es importante que de manera constante reflexionemos acerca de nuestro quehacer diario potenciemos la autoimagen de cada ser humano con los que nos relacionamos, recordando en todo tiempo que: “Con los niños y jóvenes podemos esperar rehacer un mundo mejor, ya que unos y otros son capaces de darnos más de lo que tenemos y de volver a entregarnos lo que teníamos y habíamos perdido” (Céspedes, 2011,Pág. 140)

2.- Amistad.

El filósofo Aristóteles escribió las siguientes líneas respecto a la amistad:

“Donde los hombres son amigos, para nada hace falta la justicia, mientras que sin justos tienen además necesidad de la amistad. La más alta forma de justicia parece ser una forma sustanciosa. Más no es solo la amistad algo necesario, sino algo hermoso” 16.

16

Filosofo Aristóteles. Extraído de http://psicarely.blogspot.com/2012_03_01_archive.html (10/12/2013).

136

Y Charles Chaplin comprende la necesidad de la amistad de la siguiente forma: “Necesito de alguien, necesito de alguien, que me mire a los ojos cuando hablo. Que escuche mis tristezas y desiertos con paciencia y aun cuando no comprenda, respete mis sentimientos. Necesito de alguien que venga a mi lado sin ser llamado. Alguien lo suficientemente amigo, como para decirme las verdades que no quiero oír, aun sabiendo que puedo irritarme. Por eso en este mundo de indiferentes, necesito de alguien que crea en esa cosa misteriosa, desacreditada y casi imposible: ¡LA AMISTAD! Que se obtiene en ser leal, simple y justo. Que no se vaya, si algún día pierdo mi oro y no puedo ser más la sensación de la fiesta. Necesito de un amigo, que reciba con gratitud mi auxilio, mi mano extendida, aun cuando eso sea muy poco para sus necesidades. No pude elegir, a quienes me trajeron al mundo pero puedo elegir a mi amigo. En esta búsqueda, empeño mi propia alma, pues con una amistad verdadera. La vida se torna más simple, más rica y más bella 17.

Las palabras de Aristóteles y Chaplin convergen en la importancia de la necesidad de la amistad, como valor reciproco proporcionado por dos o más 17

Charles Chaplin, extraído de http://www.diloconamor.com/poemas/necesitodealguien.html (10/12/2013).

137

personas, que causa felicidad, bienestar, compañía sincera, siendo un mecanismo de ayuda para superar las adversidades, en base al lenguaje intimo y leal de la amistad. En esta relación las almas de desnudan, dejando a un lado los temores, los prejuicios, la timidez, la vergüenza, descubriendo un sin fin de océanos calmados y turbulentos que van a dar a puertos nunca antes vistos.

La amistad es la hermosa experiencia que marco un hito en la vida de David, quizás sus progenitores no tuvieron las posibilidades de empoderarse de su rol como padres, lo que sin duda marco con tinta indeleble su niñez, pero sí encontró en su adolescencia verdaderos amigos que calmaron el dolor y

la

angustia de su alma, pudiendo llenar de júbilo los recónditos espacios empañados de tristezas, que habitaban en su alma, llenando de felicidad momentos inolvidables, como se grafica en lo siguiente: “Para situaciones como esta y otras personales David contaba con el apoyo y la amistad de Ángelo y Johnny, quienes fueron sus dos mejores amigos mientras perteneció al colegio. La amistad es un valor que Miguel no transa, apuesta por sus amigos, cree en ellos, espera de ellos, y lucha por ellos. La amistad en la vida de Miguel es fundamental: sus amigos son su familia”

“David tiene hace tres años tiene un grupo de cuatro amigos, son íntimos amantes, se conocieron y se dieron cuenta que tenían vidas en común, experiencias, tristezas y alegrías y quisieron compartirlas en un pacto de amistad, desde aquel día entre todos se apoyan, se cuentan sus secretos, hasta lo más íntimos, escuchar es amor, y se escuchan 138

con mucha atención, se ayudan a resolver problemas, cada uno es una apoyo una contención para el resto del grupo, la confianza es un valor que se cuida, y siempre está presente en ellos, los problemas de David son los problemas de sus amigos y viceversa. Este código de amistad lo defienden hasta la muerte”.

Como lo ha vivido cada ser, sabemos que la adolescencia en una de las épocas más difíciles, donde se instaura el idealismo, creemos ser súper héroes, queremos ayudar y cambiar el mundo, batallar contra lo injusto, y ¿cómo no?, si ante nuestro camino se presenta una gama de posibilidades, se presenta el mundo en su máximo esplendor, pero también, son épocas donde a flor de piel esta la vulnerabilidad, donde no sabemos si somos adolecentes o adultos, aceptando las normas que nos convienen y el revelando ante el mundo el rechazo de normas inconvenientes, nos encontramos bombardeos y hasta a veces inseguros de quienes somos, pero son los amigos quienes nos apoyan y nos dan alas para volar e independizarte del seno familiar, volar siempre es bueno, pero debemos procurar que nuestras alas no las incinere el sol.

David tuvo su propia batalla, como dice el poema de Constantinos Cafavis “A los Lestrigones y a los Cíclopes, al enojado Poseidón no temas 18”, así fue como resistió y obtuvo la gloria, como es típico de los héroes, creyó e idealizó con vehemencia por un porvenir diferente, que a los ojos de los demás, él estaba siendo un soñador incrédulo, pero los Lestrigones y Ciclopes, no consiguieron 18

Constantino Cavafis. Extraído de: http://www.ciudadseva.com/textos/poesia/euro/cavafis/itaca.htm (13/12/2013).

139

abatir los brazos del pequeño quijote, sino mas bien, entre mas se acercaba al irritado Poseidón, su espíritu se hallaba en pie de guerra, como un verdadero cid. La contienda fue ardua y hubo veces que las lágrimas empañaban su vista, le impedían ver los puertos nunca vistos, sin embargo hoy después de años viajando por mares turbulentos, puede anclar en tierra firme, descendiendo de su barco se vanagloria con emoción y alzando sus manos muestra su diploma de graduación, escrito dice “Se otorga el presente diploma a David por su egreso de octavo básico”.

3.- La Escuela como Elemento Constitutivo del Sujeto

Para dar inicio a esta categoría es necesario resignificar la importancia que reviste la educación como eje del crecimiento y desarrollo personal de un ser humano por medio de la siguiente cita: “La educación es el gran motor del desarrollo personal. Es a través de la educación como la hija de un campesino puede convertirse en una médica, el hijo de un minero puede convertirse en el jefe de la mina, o el hijo de trabajadores agrícolas puede llegar a ser presidente de una gran nación.” (Mandela, 1994, Pág.194)

El desarrollo personal humano es definido como:

“Una experiencia de interacción individual y grupal a través de la cual los sujetos que participan en ellos, desarrollan u optimizan habilidades y destrezas para la comunicación abierta y directa, las relaciones

140

interpersonales y la toma de decisiones, permitiéndole conocer un poco más de sí mismo y de sus compañeros de grupo, para crecer y ser más humano.”(B. Challa, 1992, Pág.112)

De acuerdo con la definición, cada ser tiene necesidad de desarrollarse incluso desde su nacimiento. Uno de los grandes agentes encargados de la tarea de la formación humana es la Educación. En este sentido el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos declara:

“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos (...) ”

En este sentido el proceso educacional que vivencia un sujeto tiene un impacto fundamental en el cambio conductual que este presenta. Dado que la tarea educativa es procurar el desarrollo de las potencialidades de un ser humano para desarrollar un mejor bienestar social, emocional y calidad de vida. A su vez la educación abre puertas a oportunidades de desarrollo profesional, humano y social. La educación en la sociedad actual, influye de manera directa en las oportunidades y la calidad de vida de los individuos, las familias y las colectividades. En consecuencia el ser que es privado de educación está siendo marginado de oportunidades para su bienestar personal y social. Y poder tener una mejor calidad de vida.

141

De acuerdo con lo señalado en el relato, David vivió en una situación de vulneración de derechos humanos en este caso con la educación, vivenciando un proceso de deserción escolar por diversos factores. Uno de ellos fue el intercambiar un rol de estudiante a madre para tener que cuidar de su hermano. De esta manera resignificamos como estas situaciones que finalmente dan como resultado la deserción escolar obstaculizaron su crecimiento y desarrollo personal. “Cuando David

logra reencontrarse con la intimidad de su alma,

reflexiona respecto de su abandono escolar y sabe que no fue una buena decisión haber dejado de estudiar, sabe que se postergo como persona, estudiante y como hijo, a veces piensa que si no hubiera dejado de estudiar por su hermano, no estaría haciendo dos cursos en uno, estaría en un colegio regular como los jóvenes de su edad.”

En su interior David sabe que no le sirvió dejar los estudios, que María debía haber escogido otra opción, como mandar a Max a una sala cuna, sabe que quizás si su madre hubiera hecho eso, hoy estarían todos bien. Reconoce no mantener sentimientos de rabia o nostalgia, para nada, pues lo hizo para ayudar a su familia y no se arrepiente. No obstante piensa que el camino también pudo ser otro.”

De esta manera David sobrevalora la idea de la educación de la cual él estuvo privado por un tiempo prolongado. Sus sentimientos explican la importancia del crecimiento personal y social que cumple la educación con su representante más directa: la escuela. David tiene deseos en su interior de estar en las mismas condiciones que su grupo de pares de poder aprender, compartir, 142

socializar entre otros. Retomando la categoría de autoimagen logramos visualizar como David se comprende y concibe como un ser incompleto, sintiendo que se quedo atrás, inseguro y arrepentido en su interior por lo sucedido. Como efecto de lo explicado, David lucha por estar al mismo nivel que sus amigos y autosuperar sus sentimientos de inferioridad producto de una autoimagen negativa. David siente la necesidad de demostrar a sus padres y personas cercanas a él, sus posibilidades de logro y potenciar su autoimagen por medio del reconocimiento y aprobación social. Esto lo logra mediante su regreso a la escuela reinsertándose al sistema educativo nuevamente. Un extracto del relato explica lo señalado:

“David alude a que es importante finalizar cuarto medio, tiene deseos de llegar a la universidad y terminar una carrera. Su historia es una lucha, ver sus logros resignifican todo lo que con mucho sacrificio ha conseguido. Siente que puede lograr muchos sueños que se propone. David aconseja a los jóvenes que no están estudiando, que vuelvan a estudiar, porque tienen que “ser alguien en la vida”, los estudios para el son lo más importante. David nos cuenta una breve historia que para él tiene mucho sentido con referencia a lo señalado:

Me acuerdo que una vez, a una niña le dijeron “tú vas a estar limpiando baño, y tu amigo va a ser empresario, el dueño”, y ella le dijo que no, que sacaría sus estudios, y así lo hizo, saco sus estudios, y luego fue a ver al caballero que le dijo eso, y le refregó en la cara, su diploma de cuarto medio, y él quedo muy humillado y aprendió una lección, que no puede juzgar a las otras personas, nadie tiene derecho de tratar mal a

143

las personas por creerse superior a otro, el caballero trato mal a la niña porque no tenía fe en que ella sacaría sus estudios, pero ella se capacito y siguió hasta dejarlo en vergüenza a él, demostrándole que ella podía ser más que él.”

En este sentido para David el componente educativo es elemental para favorecer su crecimiento y desarrollo personal. Su autoimagen es reforzada de manera positiva y a su vez la unión de la amistad refuerzan su interacción con el entrono social teniendo como resultado la potenciación de su crecimiento y desarrollo personal, función que la escuela tiene la misión de promover y desarrollar en la sociedad con cada individuo para asegurar bienestar y mejoramiento de la calidad de vida.

En síntesis de la cuarta unidad de análisis “Reinserción escolar”, es posible dilucidar que David ingresa nuevamente a la educación formal, situación que favorece el desarrollo de David como ser humano, entre ellos: la construcción de identidad y el enriquecimiento del ámbito de la socialización. Asimismo se da cuenta del desarrollo de su autoimagen y de su apreciación personal y la importancia del entorno social. Por otro lado se señala la importancia de la amistad como elemento que potencia el sentimiento de pertenencia y permanencia en el acceso al sistema escolar, comprendiéndola como un lugar amistoso e inclusivo.

144

CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES

En alusión a los datos expuestos en la investigación específicamente en los antecedentes, marco teórico, unidad de análisis se logra dar cuenta la verosimilitud de los estudios que arrojan que una de las grandes razones de la deserción y el retraso escolar en el sistema educativo es la situación socioeconómica como factor de exclusión escolar. Desde nuestra perspectiva consideramos que el orden social comprendido como clase social ó estrato social es un factor determinante en relación a las posibilidades de inclusión social y de oportunidades de desarrollo de orden personal, social, cultural, político, entre otros. En este sentido el pertenecer a un estrato social determinado condiciona la vida de una persona y en el ámbito específico de la educación influye en la trayectoria escolar de un sujeto, a tal punto que condiciona el derecho fundamental de un ser humano como es el derecho a la Educación.

Esta situación ligada a la importancia del contexto microsocial como el pertenecer a un espacio geográfico acotado como puede ser la comuna y el barrio pueden ser un factor de favorecedor ó desfavorecedor del acceso y la permanencia en el sistema escolar, en el caso especifico de nuestro sujeto vemos como la influencia del entorno desfavorece y obstaculiza el acceso al sistema escolar de manera oportuna. Por medio de las experiencias que se dan en los contextos microsociales asociados a la pobreza y la exclusión social, es pertinente la intervención psicosocial. No obstante los Programas de Retención y Reinserción Escolar que intenciona el Estado para incluir a la población de estratos sociales desfavorecidos intervienen en un periodo en que ya se evidencia 145

la exclusión social como proceso de marginación. Desde nuestra perspectiva consideramos que los proyectos y programas

deben estar orientados a la

prevención y protección de los derechos humanos, como un caso de este fenómeno eso sería la implementación de programas focalizados a la alerta temprana de la exclusión escolar.

En relación a nuestro sujeto de estudio, es posible concluir lo referido a su familia, presentaron una situación familiar que obstaculizó el acceso al sistema escolar de David. No obstante lo anterior en un segundo momento fue la principal impulsora de su reintegro al sistema educativo favoreciendo la permanencia y las posibilidades de desarrollo de David. En este sentido la familia a pesar de las vivencias de las crisis han sabido sobreponerse ante la adversidad y con ello favorecer a todos los miembros de su sistema familiar.

En lo referido

al sentido y a las experiencias vivida por David en las

instituciones y centros de cuidados a menores, impulsados por el Estado de Chile a través de leyes que se dirigen hacia la protección infantil, por medio del Servicio Nacional de Menores, consideramos que existe una incongruencia entre el discurso y la experiencia vivida por David en aquellos centros. Lo anterior posee una base material que se expresa por medio de la diversidad de centros por las cuales transitó el menor experimentando sentimientos de vacío y soledad que afectaban el sentido de pertenecer a un lugar que

no solo es físico, sino

simbólico en tanto las relaciones que ahí se establecen están traspasada por el elemento humano, por lo tanto con la coexistencia de estar en el mundo, a que nos referimos con esto, a que David se comprendió en aquella época como un

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“niño invisible”, despojado de las características que lo hacen único e irrepetible dentro de la diversidad humana. La congruencia está en que existe una falta de compromiso del apoyo afectivo y emocional que son la base de la existencia humana, sobre todo en el periodo de infancia. Por otro lado consideramos que la mayoría de los centros residenciales vulnera el derecho de la educación, pues no lo asumen como parte de su responsabilidad como agente protector

de un

menor. Consideramos que a partir del relato de David la escuela sigue siendo un espacio físico y simbólico de la construcción del sujeto, dándole oportunidades de contención, entregando mucho más que habilidades instrumentales, sino mas bien, valores, afectos, principios que solo la escuela puede entregar.

El docente en este sentido también surge como un elemento simbólico con la capacidad de influir en la construcción de identidad de un sujeto, de esta manera podemos decir que en el caso específico

de David la figura de los

profesores en los tres momentos de su trayectoria escolar significaron un espacio síquico de contención y apoyo, que de alguna u otra manera potenciaron su desarrollo personal y social, que finalmente es lo que le permite hoy en día tener sus propios proyectos personales para él y su familia.

Un factor importante a mencionar es el referido al aprendizaje, pues lo que concluimos de la vivencia de David en relación a esto, es que los aprendizajes intencionados por la escuela se constituyen como un factor expulsor de la escolaridad, ya que al estar desvinculado de su contexto social incide en que el

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estudiante perciba

el acto de aprender como una actividad aburrida, que le

genera cansancio y fatiga.

Las causa que generar el proceso de Deserción Escolar en el sujeto de estudio se encuentran asociadas al factor socioeconómico; agente que desencadena la obstaculización y la marginación de la permanencia escolar, ya que la condición socioeconómica a la que está expuesto tan solo abordó su subsistencia familiar a tal grado, que sus derechos básicos se vieron vulnerados. En

este sentido el Estado es también otro agente expulsor, por la precaria

implementación de políticas sociales e inclusivas y reales, las cuales garanticen el brindar acceso y estabilidad económica sostenible para personas que presentan baja escolaridad y que son provenientes de sectores de pobreza extrema, por otro lado la situación del intercambio de roles levanto una barrera en cuanto a la permanencia de David en el sistema escolar. No obstante en este intercambio de roles construye un aprendizaje social que en algún momento de su vida llevará a cabo como padre.

En este proceso David hace su ingreso nuevamente al sistema escolar, esta situación favorece elementos que constituyen a David como ser humano, tales como: la construcción de identidad, el crecimiento personal y el enriquecimiento del ámbito de

la socialización. En relación a la autoimagen

podemos ver como el ser se constituye como sistema complejo influido e impactado por mecanismos internos y externos, en este sentido la apreciación personal esta permeada por el entorno social, cultural y político, de esta forma David forja una autoimagen que mantiene en la censura, la cual siente de debe

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cambiar, para obtener la aprobación social. Por lo tanto consideramos que el rol de la escuela y sus agentes educativos, se basa en potenciar una autoimagen positiva en los estudiantes, para que estos se sientan seguros y confíen en sus capacidades y potencialidades, lo que conlleva el factor del crecimiento personal, y la construcción de identidad.

En relación a la amistad podemos decir que David potencio su proceso de socialización mediante la amistad con sus amigos, en este factor David incorpora en su vida sentimientos de felicidad, bienestar, compañía y el sentirse incluido junto a sus pares. Consideramos que la escuela como agente de socialización debe brindar espacios reales para la convivencia entre sus miembros, surgiendo en ella la amistad como un elemento que potencia la permanencia y el acceso al sistema

escolar,

siendo

el

estudiante

reencantado

por

la

escuela,

comprendiéndola como un lugar amistoso e inclusivo.

Respecto a los puntos anteriores, vemos que a tarea fundamental de la educación radica en el crecimiento y el desarrollo personal de un ser humano en un espacio social. En este sentido David es protagonista de la interacción con su grupo de pares y amigos, optimizando sus habilidades y destrezas para la comunicación social, siendo este elemento favorable para su autoimagen positiva, abriéndole puertas hacia oportunidades de desarrollo profesional, humano y social. De esta forma para David el componente educativo fue el motor de desarrollo para su crecimiento personal, en esta etapa de Reinserción Educativa. En el sentido que su autoimagen fue reforzada de manera positiva y su vínculo con sus amigos potencian su crecimiento, como individuo social, asegurando su

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bienestar y el mejoramiento de su calidad de vida, por medio de esta situación inclusiva.

Referido a lo anterior, las causas de los procesos de Deserción y del periodo de Reinserción Educativa son las siguientes: Deserción Escolar: es posible dilucidar que las principales causas que conllevan a David al abandono del sistema escolar

fueron de orden

socioeconómico, en tanto la inestabilidad de empleabilidad de la madre trae como consecuencia una baja remuneración, la cual no logra satisfacer las necesidades básicas de la familia, este fenómeno es dado principalmente por la baja escolaridad de la madre. Por consecuencia de lo mencionado se produce el intercambio de roles entre David y su madre, lo que produce la Deserción Escolar. Reinserción Escolar: en lo referido a sus causas principales, podemos decir que estas fueron de carácter explícitas e implícitas. Las de carácter explícitas tuvieron relación con la motivación que la madre le entrego a David así mismo, el cumplimiento de la edad de tres años de su hermano menor, ya que con esa edad el niño podía ser matriculado en un jardín, finalizando el proceso de intercambio de roles entre David y su madre. Las causas de orden implícitas se dan de manera inconsciente en David, por un lado la transformación de su autoimagen, desde la desvalorización y postergación de sí mismo, hacia la autorrealización y autovaloración de su persona, por medio de la escuela. Por otro lado la necesidad de socialización entre pares a través de la amistad, la cual le otorga en sentido de pertenencia y permanencia. Y por último la representación de la escuela como elemento constitutivo del sujeto, en este caso David, ya que para él el espacio escolar se vuelve significativo, pues le otorga desarrollo personal, en base a la

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potenciación del conocimiento, actitudes, habilidades y valores, lo que le permite desenvolverse en la sociedad, siendo un agente de transformación en ella.

Después de un extenso proceso de diseño, así como de su ejecución y análisis, presentamos conclusiones y reflexiones de una investigación orientada a la visualización de uno de los actores importantes del sistema educativo, como es la figura del sujeto Estudiante. Por medio de la presente investigación se intencionó rescatar la subjetivad de una trayectoria escolar particular, que posee en su base la experiencia de la Escolarización tardía, la Deserción y la Reinserción, todas ellas traspasadas por un contexto social adverso y particularidades familiares que de algún u otro modo colaboraron en la parcelación de la trayectoria escolar.

En relación a la pregunta problema que impulsó la presente investigación es posible decir que, los diferentes procesos escolares que David vivenció aluden a temáticas actuales que la educación produce ellas son: La inclusión y la exclusión. En primer

lugar es fundamental analizar el período referido a la

deserción como un fenómeno que conlleva consecuencia en la interioridad de David, en este sentido la exclusión del sistema escolar produce en David las significaciones de postergación, inferioridad, incompletud, sentimientos de minusvalía, impotencia, inmovilidad, su concepción de ser se refleja en desvalorización por estar al margen, por no pertenecer, no poder participar y aprender junto con otros sus mismos códigos culturales, socializar, ser reconocido o validado, visibilizado y aprobado como sujeto de derechos.

151

Por otro lado, en el proceso de reinserción se despliega el ámbito de la inclusión transformando la gran mayoría de las significaciones que David vivía durante el proceso de deserción de una forma enriquecedora de las potencialidades humanas. En este sentido sus significaciones se revierten superando

los

sentidos

negativos,

hacia

significados

de

pertenencia,

autorrealización. El sujeto de estudio se concibe y comprende como un ser integro, autentico, único, con un rol social valorado, que le permite el crecimiento humano de manera responsable y autónoma.

Para un país como el nuestro, que día a día es objeto de análisis por situarse dentro del contexto Latinoamericano como uno de aquellos con la más solida de las economías de la región, con diversos tratados internacionales en materia de libre mercado, que auguran promesas de consumo y bienestar general, suponiendo que la felicidad de las personas o la “calidad de vida” pasa por el consumo desbordado, un país que promueve la competencia y la superación personal, con la mirada centrada en el emprendimiento y el exitismo, olvidando o reduciendo al ser humano a cifras y estadísticas, en las cuales la participación social se reduce a un análisis cuantitativo, una investigación que se inserta en el mundo “simple” del sujeto cotidiano, que muchas veces desconociendo las problemáticas macrosociales debe sobrevivir en un mundo que se le presenta como adverso, donde las oportunidades se encuentran sujetas a la posición en que se ubica, pero que no obstante sobrevive, vivencia y significa su existencia, debe parecer menor. No obstante creemos que toda política pública

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que pretenda tener incidencia en el plano educativo, no puede desconocer la figura de aquellos a los cuales se dirige. Lo que intentamos resignificar con la investigación presentada, es el reconocimiento al valor humano, a las posibilidades que siempre están presentes en el sujeto, ya que como hemos aprendido, somos conscientes de la pertenencia a un país, a una historia colectiva e individual, que nos permite ser lo que somos, pero que no obstante, son la posibilidad que tenemos de cambio y transformación, porque la maravilla del ser humano no está en lo que fue sino en lo que puede ser, en aquella frase de Sartre cuando dice “Un hombre es lo que hace con lo que hicieron de él”.

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ANEXOS

Relato de Vida La historia que se presenta a continuación, utiliza nombres ficticios con la finalidad de proteger y resguardar la identidad de la persona que accedió a contar parte de su vida en las páginas que siguen. Días de Sol Los rayos del sol fueron los testigos de la historia que presentamos a continuación, la calidez de aquellos días no presagiaban en nada lo que estábamos próximas a conocer, las ganas y la incertidumbre nos hacían imaginar rostros y formas, voces y miradas, todo en nosotras era incertidumbre, los días, meses y años en la universidad nos acompañaban, sin embargo, nos esforzábamos por suspender nuestra mirada y de esta manera acceder a la maravilla del conocimiento humano. Buscamos darnos la oportunidad de conocer y comprender la complejidad de lo que significa la vida y una de sus variantes la Educación. Lo que sigue a continuación es parte de un proyecto de investigación científica, no obstante, la ciencia se encuentra unida a lo humano, no existe sin ese componente vital, y como parte del proyecto humano no puede dejar de asombrarse por la continuidad de la existencia, por lo nuevo y lo viejo, por las preguntas que siguen sin respuestas y que son parte del misterio que nos rodea.

Primer Encuentro El día de nuestro encuentro con David, poco a poco nos acercábamos a la llegada de la primavera, en tan gratas condiciones nos dispusimos a revisar nuestra entrevista mientras esperábamos en una salita del Colegio Hogar de Cristo de la comuna de La Granja, luego de una pequeña entrevista con el jefe de la Unidad Técnico Pedagógica, vimos aparecer a David por la puerta de acceso, entró tímidamente a la sala, observó nuestros rostros y luego de los saludos correspondientes, se sentó en una de las sillas del lugar. El jefe de UTP salió y por fin, pudimos disponernos a crear el clima para el diálogo y la conversación. A pesar que afuera el sol brillaba, David usaba un gorro de lana de color negro con unas letras blancas sobre la frente. Sentado en la silla, en silencio y con las manos cruzadas, se dispuso de manera paulatina a abrirnos su mundo, su forma de ver la vida y su experiencia; de manera transparente y de la mejor forma en que pudo expresarla. Al preguntarle por el gorro, Miguel cambió su expresión curiosa de un principio a una nostálgica, nos contó que usa el pelo largo por lo que el gorro lo ayudaba a verse un poco “más ordenado”. Esta forma de usar el cabello tiene un

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significado, cada vez que se mira al espejo, observa al padre ausente, el mismo que se encuentra en Temuco viviendo con tres de sus seis hermanos. Un Estudiante Más David es un estudiante de dieciocho años que cursa el cuarto nivel de educación de un programa de reinserción educativa. A primera vista, parece el clásico estudiante de educación media de cualquier colegio de la gran ciudad de Santiago, viste de uniforme, es de estatura promedio, su pelo es de color negro, y sus ojos pequeños parecen tintinear como las estrellas al anochecer. David vive en la Comuna de Maipú, con María su madre, su padrastro Ricardo y dos de sus seis hermanos, expresa sincera y gratamente tener una familia. Hace tres años María motiva insistentemente a su hijo a inscribirse en el Colegio Hogar de Cristo. Esta insistencia surge de una historia llena de ausencias, postergaciones, sacrificio, abandonos, pobreza y marginalidad que para millones es invisibilizada y completamente ajena. Si ante esto, usted como lector se pregunta ¿Por qué la madre insiste con la idea de la escuela? ¿Qué ocurrió en antaño? Diremos que hasta aquí el protagonista de nuestra historia, es un joven como tantos otros de nuestro país, que sueña con una vida mejor, que posee fortalezas y debilidades y que como todos posee una vida con alegrías y tristezas, la cual es digna de reconstruir en las siguientes páginas.

¿La Vida en Rosa? Cuando David tenía cinco años de vida, vivía con María su madre, Ricardo su padrastro y sus tres hermanos en la población el Castillo de la comuna la Pintana. En aquella época la situación económica de la familia no daba abasto, era inestable. La actividad económica de los padres estaba ligada al comercio ambulante en el transporte público del gran Santiago, una actividad que a todas luces no reporta los ingresos más adecuados para el bienestar de una familia y que las instituciones oficiales de la ley observan como delictual. Esta actividad impedía a la familia gozar de la tranquilidad de tener cubiertos a lo menos las demandas básicas de cualquier ser humano, como es el alimento, el abrigo durante los inviernos, la asistencia al colegio, entre otras. Los padres de David, vendían lápices, collares y todo aquello que la temporada les exigía, aquella pequeña entrada económica, lograba suplir en parte el hambre de aquellos inolvidables días, días en los cuales David y sus hermanos apetecían un “milo caliente”, porque el frio calaba los huesos. Lamentablemente en aquella época no había dinero para antojos, solo para la ración del almuerzo diario.

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A pesar de las condiciones en las que vivían, existía en su familia afecto, unión, y paz elementos que David extrañaría a futuro. Las penurias de los padres de David, por mantenerlo a él y sus hermanos, poco a poco fue haciéndose más grave, la lucha diaria por la sobrevivencia los llevaba a estar en un estado de preocupación permanente. La situación era insostenible, los padres no conseguían un trabajo estable y los niños no asistían al colegio, los días transcurrían entre la pobreza, el hambre y la incertidumbre del mañana, podría decirse que vivían el día a día. Surgieron diversos problemas, sin saber cómo y por qué, una de las amenazas de los barrios populares comenzó a internarse en su hogar, el consumo adictivo de drogas y alcohol fue apoderándose de María y Ricardo, estas prácticas de los padres causaron estragos en las relaciones personales, arrasando sin compasión con toda la familia, la situación se tornaba insoportable, peleas, maltratos y excesos conllevaron a que David y su hermano menor Francisco tuvieran que irse de casa en medio del caos. Con apenas nueve años David se vio enfrentado a la soledad y la desesperanza. Los Caminos de la Vida Ignorantes del futuro torbellino que esperaba por ellos, ambos hermanos vagaron por las calles durante algún tiempo, sin recordarlo muy bien David y su hermano llegan a fríos y oscuros internados y centros de atención de menores en los que permanecen de manera esporádica, lejos del cobijo y la contención familiar, ahí se encontraban, en medio de la nada, con sus testas atiborradas de interrogantes, pues sus vidas habían girado en trescientos sesenta grados en un tiempo muy corto para sus tempranas edades. El proceso de superación de tal situación fue paulatina, pero se hacía necesario que ambos hermanos, se acostumbraran los más rápido posible, ya que los días pasaban, las semanas y los meses y ya se encontraban en otro internado, fueron distintos y variados internados, en algunos tuvieron la dicha de estar juntos y reencontrase, en otros tuvieron la nostalgia de separarse y extrañarse. Los cambios constantes dejan huellas en David de extrañeza y resentimiento por todo lo vivido. Añoraba que todo fuera como antes, deseos ahora diluidos en el olvido. Su hermano Francisco era su único refugio con quien podía soportar la incertidumbre que el destino les traía. Lo vivido en aquel momento era agonizante, pero cualquier cosa es soportable si se tenían el uno al otro, haciendo unión fraternal, cuidándose mutuamente, cada uno era un pilar emocional para el otro, mientras estaban juntos la esperanza seguía viva. Y esa esperanza se convertía en una antorcha que iluminaba, hasta el camino más turbulento. Los caminos por el Centro de Atención de Menores Galbarino, Fundación mi Casa, y otros más, fueron alrededor de tres años. Entre lágrimas, odio y ausencia escolar, transcurrieron largos años transitando por tierra de nadie, por habitaciones penumbrosas y frías, cargadas de historias 163

desconsoladas y de lágrimas recorriendo los pasillos, gritos dolientes y melancólicos y una turba de interrogantes que vuelve loco a cualquier humano. Sin rumbo, sin nada que hacer sólo estar a solas y vislumbrar el pasado doloroso que lo trajo hasta allí.

La Escuela Mientras David vivía en los internados, recuerda su primer paso por la escuela Diferencial, llamada “Escuela Santa Teresita” en la cual cursó el primer año básico. Para David la escuela era un lugar incomprendido, aburrido, desde el primer día, se resistía a levantarse. El colegio para él era tremendamente abrumador, le costó mucho acostumbrarse a tener que ir cada día, estudiar era una de las cosas que más odiaba, a tal nivel, que paso por su mente la opción de dejar de estudiar, para David el colegio no representaba un futuro mejor, sino como un estorbo, se aburría, la cantidad de materia que trabajaban a diario le eran distantes, dentro del aula las horas eran eternas como un reloj de arena que no se vaciaba nunca. El tiempo hizo su trabajo y David comenzó a darse cuenta que la escuela no era un espacio aburrido, donde solo debía trabajar, había más en ella, compañeros, juegos y aprendizaje, de apoco fue descubriendo profesores y el gusto por aprender, David cayó en la cuenta que le gustaba tener que asistir, se sentía feliz, por compartir con sus compañeros, jugar, y aprender. Nuevas experiencias positivas comienzan a marcar su vida.

La vida en la Escuela La escuela diferencial marco un hito importante en su vida, ya que éste fue un lugar de contención importante, la ausencia de sus padres, se veía disminuida por el nuevo entorno que se presentaba ante él. Eso lo motivaba cada vez más, su participación fue cada vez más activa y comprometida, era parte de los talleres de actuación, canto, entre otras, convirtiéndose en un aprendiz en la actuación y el canto. Asimismo participaba de las actividades extracurriculares de la escuela, alianzas, concursos, entre otros. Sus compañeros y profesores fueron su familia. Atrás quedo el pasado doloroso, días de un sol hermoso vuelven a renacer y reflejarse en su rostro. La cantidad de estudiantes de su curso se reducía alrededor de diez compañeros, sus cortas edades variaban, algunos tenían dos años más y otros dos años menos, sin embargo las edades no obstaculizaba las relación p con sus pares, sino más bien se propiciaba una relación confiable de ayuda reciproca. Los recreos se llenaban de júbilo y carcajadas, formaban grupos para jugar a la pelota, damas y juegos por el estilo. En las cuales David se destacaba sobre todo en el juego de damas, en el que hasta el día de hoy es hábil. 164

Habían riñas con otros cursos, los típicos roces, las miradas provocadoras, las amenazas de golpes a la salida, entre otras, nada de esto era extremadamente grave, en ocasiones el grupo de David y sus contrincantes llegaban hasta travesearse, esta línea era ínfima y había que tratarla con cautela, pues en ocasiones un grupo u otro quedaba con “sangre en la vena”, luego se reconciliaban y volvían a relacionarse con cierta lejanía.

Amigos y Profesores Para situaciones como esta y otras personales David contaba con el apoyo y la amistad de Ángelo y Johnny, quienes fueron sus dos mejores amigos mientras perteneció al colegio. La amistad es un valor que David no transa, apuesta por sus amigos, cree en ellos, espera de ellos, y lucha por ellos. La amistad en la vida de David es fundamental: sus amigos son su familia. Con sus amigos en ese tiempo, compartían juegos, clases y travesuras, los recuerda como una compañía y apoyo fundamental de aquel tiempo. Aunque ahora se encuentren lejos, las figuras de Ángelo y Johnny permanecen junto a él y viven en su mente y su corazón. Los profesores de David eran docentes que lo apreciaban, la preocupación, dedicación y paciencia eran atributos que los caracterizaba como profesores comprometidos con su labor, lo que fue de gran valor para David pues sentía que él era importante, que existían personas que estaban apostando por él, que había esperanza y mientras esta siguiera iluminada, podría lograr lo que se propusiera. Sus profesores fueron abriéndole el camino hacia la autonomía y logros académicos, educándolo no sólo para el éxito sino también para enfrentar los fracasos. El profesor Sergio, su profesor jefe, y la profesora Carmen, fueron dos personajes en la vida de David, lo apoyaron, se preocuparon por él y esa demostración de amor, David la valora con creces. Su corazón guarda recuerdos que se quedarán intactos en su existencia. David no guarda recuerdos de cómo eran las clases en el colegio Santa Teresita. Pero si rescata en sus vagos recuerdos, que las clases eran divertidas, podían reír, jugar. No obstante, como todo orden de cosas habían clases extremadamente aburridas donde David llegaba con sueño, a ratos bostezaba, y cuando nadie lo miraba, se acomodaba en la dura e incómoda silla de madera, se inclinaba perezosamente y ponía sus brazos en la mesa en forma de círculo, y su cabeza entremedio, para guardarse de que su cara quede a la vista de la luminosidad, y poder reconciliar más rápido el sueño, que no pudo ser dormido la noche anterior.

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María Reaparece David sale de los internados a los doce años, la luz vuelve a brillar en sus ojos, la vida le ofrecía otro camino esperanzador y de nuevas oportunidades. Su madre vuelve a buscarlo luego de cuatro años de ausencia. El reencuentro fue maravilloso, Miguel recuerda aquel encuentro como uno de los más felices de su vida. Su madre volvía por él y con ello la posibilidad de encontrarse con sus hermanos y con la familia que siempre quiso. Se van juntos a vivir a la comuna de San Bernardo. Al regresar a vivir con su mamá David continuó asistiendo al colegio, no quería dejarlo pues en él había encontrado un espacio de apoyo y contención. David desarrolló por necesidad, la autonomía e independencia de su madre, en relación a las tareas que mandaban del colegio, él pasaba gran parte del día solo ya que su madre trabajaba para alimentarlo a él y un bebé recién nacido. En este sentido la ausencia de la madre produjo en David el tener que aprender a desarrollar solo sus tareas, a responderse lo inexplicable, fue un proceso de mucho esfuerzo, pues le costaba hacer las tareas pero aun así logró aprender solo. En ocasiones le preguntaba a su madre por si la tarea que había hecho estaba correcta o no, pero dejó de preguntarle, pues cuando la madre le contestaba, él se daba cuenta que gran parte de su esfuerzo estaba incorrecto, y para que no haya sido en vano, teniendo que borrarlo, prefería no preguntar y dejar inmaculado el esfuerzo de su tarea.

Una Nueva Prueba David tuvo un quiebre emocional, como una verdadera prueba del destino se vio obligado a tomar una decisión fundamental, por necesidades personales tendría que abandonar el colegio diferencial, la razón fue la llegada de su hermano pequeño, el problema se hacía insostenible, su madre debía trabajar, pero no tenía con quien dejarlo, al ver tal situación de angustia David se sentía responsable del bienestar de su familia y en un gesto de entrega humana hermoso decide dejar los estudios para cuidar de su hermano recién nacido, en realidad fue un acuerdo mutuo. Aún así la madre demostraba recelo, por la decisión que estaban escogiendo, se sentía insegura por todas las consecuencias que esto conllevaría. Pero la ecuación era clara, si la madre no trabajaba, no había dinero, y si no había dinero no había comida. David estaba consciente de esta situación, tomar una decisión de tal envergadura es sumamente difícil, pero sabía que si él cuidaba de su hermano, su madre podía trabajar y así todos comerían, el pan en la mesa no faltaría y su familia segura estaría. Su hermandad fue más fuerte, la decisión fue abandonar los estudios. David deja de estudiar de forma accidentada a los trece años. Su madre no realizó ninguna gestión formal que haya dado cuenta al establecimiento que se retiraría, un día solo dejó de asistir. Muchas personas de la escuela se preguntan por él muy 166

pocos conocen su historia solo los más cercanos entre ellos sus profesores que avisan al asistente social. A partir de ese momento David se siente libre, ahora podía hacer lo que él deseaba, como levantarse tarde, salir, jugar play. Y su hermano pequeño no empañaba su alegría, pues todo lo hacía en compañía de su hermano, se divertían muchísimo, se sentía aliviado por no tener que hacer más tareas pues pensaba que jamás volvería al colegio. Pasaba todo el día solo con su hermano, sin tener con quien conversar, pero a él no lo ponía triste, sino más bien le gustaba estar sólo, sin embargo en escasas ocasiones le daba tristeza que no hubiese nadie para darle un consejo, que le dijeran “sigue estudiando David”, que lo alentaran, quizás si hubiese habido alguien hubiera retomado antes sus estudios. Ya el estudio era cosa del pasado, inerte y sinsentido. Tras las reiteradas inasistencias del estudiante, los docentes informan la situación, por lo que se levanta una investigación guiada por el asistente social. El cual lo visita reiteradas veces, llevándole guías de distintas materias, David comprendía la preocupación del colegio por su improvista retirada, y ante eso solo sentía un profundo agradecimiento. En la actualidad, cuando David va a San Bernardo, a veces tiene la oportunidad de ver al asistente social que lo iba a visitar, se acerca con actitud de respeto y lo saluda con gratitud y emoción, por la motivación que le entregaba para retomar sus estudios.

“Mamá” de su Hermano Miguel tenía trece años, cuando comenzó a cuidar a su hermano, él era el responsable del bienestar del infante, debía mudarlo las veces necesarias, bañarlo, darle la leche, hacerlo dormir, pasearlo, todo lo que hace diariamente una madre, además debía hacer el aseo de la casa, con dos obligaciones se le pasaba todo el día en la casa. La madre se preocupaba de llevar a los controles de salud a su hijo menor. Durante el día David se comunicaba con su madre, reportándole todo respecto al bienestar del pequeño y de él. La madre iba durante el día a casa, cada dos horas, dejaba mercadería, sacaba otra, preguntaba ¿cómo están? y se iba nuevamente a trabajar, era necesaria la ida constante de la madre ya que alrededor de Pedro Lira había mucho tráfico, pero lo más complicado era la presencia de Carabineros, pues si veían a David acompañado de su hermano pequeño, se podía proceder a la detención por el delito de vulneración de derechos. La situación era compleja, David tan sólo quería apoyar a su madre y a su hermano.

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Durante aquello tres años María le decía “David un día volverás al colegio, no te bajonees, debes seguir motivado”. La madre comenzó a aconsejar a su hijo, pues fue notando en él un cambio en su comportamiento, cada vez estaba más “porfiado”, ya se había acostumbrado a estar en casa, sin embargo el hogar, también le produjo un efecto que nunca antes había sentido, estar en ella le provocó comenzar a extrañar a sus profesores y amigos, pilares fundamentales de contención. Volvieron los deseos de estudiar, de jugar con sus compañeros.

Nuevamente al Colegio Cuando Max, el pequeño bebé que cuido David, cumplió tres años y medio, David celebraba su liberación de tal responsabilidad, pues la madre inscribió a Max en el jardín. Ahora el acuerdo era otro, David podía nuevamente inscribirse en un establecimiento educativo, estudiaba desde las ocho de la mañana hasta las una de la tarde aproximadamente, en ese transcurso de tiempo, su madre cuidaba de Max, y cuando llegaba David a casa, María se iba a trabajar. Él seguía cuidando de Max en la tarde. El volver a estudiar significó mucho para David, reaparecer nuevamente en el colegio, luego de tres años fuera, tres años en que se acostumbró a estar en casa, a levantarse y acostarse tarde, dormir siesta, jugar play. Sin embargo el apoyo de la madre, incentivó a David a comprender la importancia de terminar los estudios, a sentirse motivado. Vuelve aquel deseo de ser profesional y demostrar a su padre quien tanto extraña el hombre que ha llegado a ser. Cuando David logra reencontrarse con la intimidad de su alma, reflexiona respecto de su abandono escolar y sabe que no fue una buena decisión haber dejado de estudiar, sabe que se postergo como persona, estudiante y como hijo, a veces piensa que si no hubiera dejado de estudiar por su hermano, no estaría haciendo dos cursos en uno, estaría en un colegio regular como los jóvenes de su edad. En su interior David sabe que no le sirvió dejar los estudios, que María debía haber escogido otra opción, como mandar a Max a una sala cuna, sabe que quizás si su madre hubiera hecho eso, hoy estarían todos bien. Reconoce no mantener sentimientos de rabia o nostalgia, para nada, pues lo hizo para ayudar a su familia y no se arrepiente. No obstante piensa que el camino también pudo ser otro.

Escuela de Reinserción Después de estos tres años fuera del colegio, un día llega María y le cuenta a David la posibilidad de seguir con sus estudios en el colegio “Padre Hurtado”, un oportuno dato que le dio un señor. Cuando María se sienta a conversar con su hijo y le cuenta 168

de esta oportunidad, este se niega rotundamente y declara no querer entrar nuevamente al colegio. Pero al pasar los días, comienza a reflexionar. Sumado a la motivación y apoyo constante de María condujeron a David a tomar conciencia de los consejos, y aún con resistencia y temor decide retomar sus estudios, siente que gracias a su madre él está nuevamente en el colegio. Lo que agradece en lo más profundo de su ser. Ahora David comenzaba un proceso difícil de vivir, volvería al colegio después de tres años fuera, declara lo difícil que fue para él acostumbrarse después de tanto tiempo, y por aquello ponía resistencia, no quería aceptar aquella realidad que lo invitaba a continuar una etapa que no había sido cerrada. Reencontrarse con los estudios nuevamente fue una difícil tarea una vez más. En su primer día de clase el sol brillaba sin tregua, se veía la lentitud y desconfianza de su ancha silueta arrastrar pesadamente los pies por el pasillo de cemento, su cara reflejaba su enojo y sus ojos su temor, su alma se acongoja, queriendo arrancar desesperadamente a su único refugio, su casa. El colegio da la bienvenida a los estudiantes deseándole un prospero año e invita a los estudiante a entrar a sus nuevas aulas. David entra a la sala con timidez , se sienta con ojos de temor, y se declara en huelga, el primer día de clase no se presenta, no participa, no hace nada, el rechazo de estar en ese lugar, llegó a tal punto que basureo de groserías a su profesor jefe Luis Valenzuela. No obstante, este responde de una manera no esperada para, lo contuvo y lo apoyó toda la clase, esa actitud inesperada del profesor, conllevo a que David se acercara al día siguiente y le pidiera respetuosamente disculpas. La resistencia duro alrededor de un mes, fueron los treinta y un días más difíciles. Desde aquel día la relación entre ambos fue mejorando, por lo que ayudó a que David se motivará y se sintiera como en casa, teniendo el deseo de seguir estudiando, pues sabe que le servirá para el futuro.

Reflexiones Finales Hoy a tres años de haber ingresado al colegio, se encuentra en octavo básico, a semanas de su graduación, muy elocuente nos relata con gratitud la buena decisión de haber vuelto a estudiar. Al final de este periodo académico, rescata algo muy valioso, el haber conocido amigos realmente maravillosos, los cuales le han enseñado mucho respecto a la amistad. David tiene hace tres años tiene un grupo de cuatro amigos, son íntimos amantes, se conocieron y se dieron cuenta que tenían vidas en común, experiencias, tristezas y alegrías y quisieron compartirlas en un pacto de amistad, desde aquel día entre todos se apoyan, se cuentan sus secretos, hasta lo más íntimos, escuchar es amor, y se escuchan con mucha atención, se ayudan a resolver problemas, cada uno es una apoyo una contención para el resto del grupo, la confianza es un valor que se cuida, y siempre está presente en ellos, los problemas 169

de David son los problemas de sus amigos y viceversa. Este código de amistad lo defienden hasta la muerte. Para el grupo es ley estar en las buenas y en las malas, y desde esta concepción se ha formada la historia de estos cuatros amigos inseparables desde esa ley se han guardado hermosos recuerdos y es por eso que siguen unidos. Sin embargo la felicidad dura poco, ya que el próximo año se tendrán que separar, escogiendo cada uno su camino. Para David sus amigos son una contención importante, le da tristeza saber que se separara de su familia tiene mucho miedo de volver a revivir episodios anteriores dolorosos. En lo referido al ámbito académico David tuvo logros significativos, aprendió a leer, lo cual para él fue un gran avance comprendiendo que es importante para su futuro, pues sabe que cuando vaya a trabajar, tendrá que firmar un contrato, y para no ser engañado deberá saber leer. En conjunto con este aprendizaje, comenzaron a reflejarse valores en su actuar la empatía con los docentes, el saber escuchar y respetar lo que piensan los demás y a participar demostrando sus nuevos logros. Hoy David elige ya no hacer sus tareas solo, sino que es su hermano Arturo es quien le ayuda, pues María y Ricardo trabajan el día completo, no tienen tiempo. Arturo tiene dieciséis años y va en primero medio, él es quien le explica las tareas. Para David la llegada de Arturo de Temuco es muy enriquecedora. El próximo año David piensa seguir en la enseñanza media en el mismo establecimiento, le gustaría estudiar electricidad como su padre. Su sueño es egresar de cuarto medio y también de forma paralela ser guardia. Sin embargo se presenta un problema: su pelo, que representa el reflejo de su padre, su identidad. No se cortaría el pelo jamás, su recuerdo del padre es muy fuerte. Para David es muy agradable que le digan que es igual a su padre con su pelo largo. Si fuese guardia se lo tendría que cortar pero él no está dispuesto. David alude a que es importante finalizar cuarto medio, tiene deseos de llegar a la universidad y terminar una carrera. Su historia es una lucha, ver sus logros resignifican todo lo que con mucho sacrificio ha conseguido. Siente que puede lograr muchos sueños que se propone. David aconseja a los jóvenes que no están estudiando, que vuelvan a estudiar, porque tienen que “ser alguien en la vida”, los estudios para el son lo más importante. David nos cuenta una breve historia que para él tiene mucho sentido con referencia a lo señalado: “Me acuerdo que una vez, a una niña le dijeron “tú vas a estar limpiando baño, y tu amigo va a ser empresario, el dueño”, y ella le dijo que no, que sacaría sus estudios, y así lo hizo, saco sus estudios, y luego los fue a ver al caballero que le dijo eso, y le refregó en la cara, su diploma de cuarto medio, y él quedo muy humillado y aprendió una lección, que no puede juzgar a las otras personas, nadie tiene derecho de tratar 170

mal a las personas por creerse superior a otro, el caballero trato mal a la niña porque no tenía fe en que ella sacaría sus estudios, pero ella se capacito y siguió hasta dejarlo en vergüenza a él, demostrándole que ella podía ser más que él.” David nos relata su historia de vida como una verdadera lucha que se gana con orgullo, sus sueños y deseos nos educan para conocer que cuando uno de verdad quiere con el alma y el sentido las cosas no existe adversidad y barrera que obstaculice nuestros sueños.

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