The Theory of Play ~ Neva L. Boyd

The Theory of Play by Neva L. Boyd For Neva Boyd, play is its own end. Further, she sees play  as transcending cultural and historical lines and believes  that human play has the same characteristics in  primitive man and in modern man. Beyond this, she finds play to be not only a voluntary  activity but also a biological necessity. In effect, a human  cannot "not play." Yet, she distinguishes between play  that is aimless or rudimentary and play that is directed  and properly structured to maximize results. Play takes many forms­ songs, dances, games, drama,  sports, and various arts. Chiefly, this refers to her view of  play as behavior that does have an indirect effect on  routine life. Miss Boyd examines this concept in  connection with her use of the term "play behavior." Play  is a joyful experience. Play takes you into another world  of its own creation, disregarding conventional behavior  yet subject to a special set of social controls. Withal, play  is not merely amusement or escape from reality, says  Miss Boyd Social values are found and observed in play  that are unlike any in other behavior, for play has its own  rules and it provides incentive for one's best behavior and  expression of one's ultimate capacity. Play requires  intelligence, imagination, aesthetic feeling, sensitivity,  spontaneity, originality, and productivity. At some length,  she develops her thesis that play provides for ethical  education through pleasurable disciplined behavior in  moral education. Moreover, play call be a powerful tool for  correction of deviant behavior. Miss Boyd's view here is  that the deviant behavior should not be discussed with 

the child. In particular she insists that play has its own  rewards and that prizes or undue recognition tend to rob  play of its true value, which she holds Io be  self­realization. In the final section of this paper Miss Boyd discusses the  transfer value of play. She uses the term "transformation"  to describe the process through which values of play  become a part of wider social behavior. Play helps the  child translate and express his experience. Activity in which reciprocal responsiveness via play is  dominant provides a basis of unconsciously acquired  understanding of self and others. The real point is the  influence of play on human learning and the development  of the human being socially, mentally and physically. In  the early period of their existence, the settlements  provided social activities in the nature of play, programs  ranging from nursery schools for young children and  athletic games for youth to social clubs for youth and  adults. Within this range of cultural education organic  normality and social ethics were prompted as by­products  of play activities. The schools at that time were not wholly unmindful of the  educational value of play and a play program comprised  of games was introduced experimentally in a public  school system in Massachusetts. The experiment was not  successful, probably because of the rigidity of the play  activities as taught by teachers of physical education,  which largely prevented the emergence of spontaneity in  the games and play and also because of the prevalent 

emphasis on physical activities in the play curriculum.  Formal education has utilized in some small degree the  form play activities but has in its individuated and  competitive system failed to preserve the spontaneity that  gives the play activity vitality and makes it play and art  and therefore gives it organism­as­whole value. The writer had observed children at play in the early  social settlements and had noted their failures in their  efforts to create their own play as well as their occasional  happyfiying successes. Play takes innumerable forms and varied content. The  play of a human being has its beginnings in his dynamic  impulsive behavior, which becomes play when he employs  it for his own satisfaction. Many attempts have been made to define play none of  which are wholly satisfactory and yet most of them state  facts about play. Experience reveals the difficulty many adults and even  children have to get into play psychologically and yet  there is no genuine play without it. Play is a universal  form of behavior common to man. Play is a way of  behaving and therefore play behavior is a common form of  human behavior. The play impulse finds expression in  many forms of behavior and is indulged in for the  satisfaction it affords in itself. The essential factor in play  is the processes of playing. Simple play behavior patterns  are easily understood when one realizes that human 

bodies are similarly constructed and therefore function  similarly whether that of primitive man or civilized. Play  is likely to remain rudimentary unless it takes place in  groups. play for aesthetic satisfaction the process of playing  affords: Play stems from man and presses for expression. Perhaps  no phase of human behavior is so spontaneous as play.  Pleasure, enjoyment, imagination, fun, and so on, are  sometimes offered as the marks that distinguish play  from other forms of behavior. Through many generations  man has created, throughout the world, patterns, which  are expressive of human play behavior. The structures an material function of the body not only  produce a rich array of play activities but include  aesthetics, social behavior and social relationships, etc.  Throughout the world and through eons of time, play  behavior has found expression in similar play patterns.  This has resulted in a rich production of play activities.  Like many forms of primitive human behavior the  outward expression of play has become conventionalized  play and playing, dramatic acting, drama, sports, and the  graphic and plastic arts. Play behavior can find  expression in both crude and refined forms among all  peoples. The play of each involves similar patterns of play  behavior.

It is quite probable that al of us are able to determine  whether the behavior which we observe is play or whether  it is work or behavior of some other sort than play.  Because of this evident difference between play and other  forms of behavior, in this discussion, the term “play  behavior” is used to refer to play. Play Behavior This last is play behavior. Play is a form of behavior  native to man. Play is a dynamic irradiant, organism­as­whole  experience and like all behavior it can be evoked by  stimuli of various sorts. Observation of play behavior in  man shows it to be different from all other forms of  behavior. Play behavior employs many mediums of  expression varying in character at various times of life  but it is distinct behavior different from other forms. Play  behavior has produced some units of behavior or patterns  that are called dances, games, sports, drama, stories, etc.  These play activates were produced in the play life of  common people. All forms of play activities are the  products of Spontaneity. Play behavior is essentially  spontaneous, psychophysical and psychosocial. Play  behavior requires stimuli and this comes largely in the  response to the play behavior of others, or at least to their  sympathetic attention. The organization and structure forms of play behavior 

expression, such as the dances, games, etc., arc the  product of the ages. Folk play activities such as folk  games; dances, etc. are produced under primitive social  conditions and in the functioning of the organism­as­a­ whole play behavior. If these activities are to serve their  best purpose educationally (and therefore  therapeutically) social informality and spontaneous play  behavior must be preserved. Children, youth, and many  adults respond readily to play tinder such conditions.  Failure to preserve the spirit of spontaneous play  behavior in play activities inheres in the anachronism of  the sophisticated style of formal teaching. (a) Spontaneity Perhaps the most distinctive character of play is the  player's feelings of organismic, organism­as­a­whole  irradiance. Spontaneous irradiance of feeling is that  essential characteristic of all true play whatever form it  may take. Relatively few adults actually play but a sort of  residue of, the joyful play experienced in a person's  childhood and youth remains with them always and  flavors life as nothing else does. Without childhood play  the "joy of living" is likely to be lacking. Play must have some degree of exhilaration. Why, it may  be asked, are spontaneity and exhilaration great  essentials of play? Striving for excellence in play activity  prevents freedom and spontaneity. Records of play of both  primitive and civilized peoples, particularly children,  indicate that the simple forms of play, or play patterns, 

arise spontaneously among all human beings. True play  is always “happifying.” Play means happiness. Play, like  many other things, is best appreciated by seeing children  who were without it. Children without play are not  happy. Happiness involves many things even to a child. It  is this inner feeling of play the child must learn. Once a  child learns the “spirit of play”, every new situation turns  up numberless new associations and abilities. Another distinctive character of play is its  extroversiveness, that is, it frees the player from the  sense of self and at the same time projects him  psychologically into the play activity. Play centers  interest outside of self. This ability to create and  simultaneously play a role in a play situation is a  primitive way of experiencing the delightful feeling of  freedom from self. Observers of children’s play describe  the players as being completely free from self and it might  be added as “being wholly in their play”. Play in all its forms is a complete contrast to conventional  behavior and legitimizes originality, giving it full release,  for play creates its own world. Play is that form of social  organization through which original nature is channeled  most unhampered, and yet the play patterns of a  particular cultural group are not a violation of social  customs but rather a preserver of them. Values in Play It is well to remember that the greatest value of play is 

enjoyment. Play develops the capacity to enjoy as well as  the resources necessary to enjoyment. Play also  contributes to sound intellectual achievement. Play creates happy emotional condition of the organism­ as­a­whole. Play involves social values, as does no other  behavior. The spirit of play develops social adaptability,  ethics, mental and emotional control, and imagination.  These are the more complex and adjustments a child  learns through play. In play, there are adjustments to  new situations constantly. Play experience can prepare  the person for purposefulness in non­play activities, for  true play creates the incentive to use one’s best ability.  Through play a person can develop a pattern of self­ reliance and self­confidence. Well­chosen play activities  have potentially unique value seldom understood or  actualized. In the process of play, new powers emerge,  such as bodily coordination, and aesthetic sensitivity.  New values are experienced by the player, such as new  social obligation to contribute to the maintenance of the  common project undertaken by play group. Play activities  yield immediate satisfaction to the players and the  results of the effort are certain. Play in the sense of function activates and heightens  organismic tones and animates the player as he projects  himself imaginatively and behaviorally into the activity  and helps create the play situation. True play is its own  value for the value of play is in play itself. The value of  any play activity for the individual person depends on  many factors:

Chronological and mental age, previous play experiences The selection of play activity in relation to the players  and the leadership given in the playing of it; Play and art use the great essentials­intelligence,  imagination, aesthetic feeling, sensitivity, spontaneity,  originality, and productivity. The basic factor in true play  and true art is aesthetic sensitivity. While the raw  material of sensitivity is the same for play and art, the  form of expression is different and it would be regrettable  were expression limited to play and the expression of the  arts neglected in the development of the child. It is safe to assume that all children need discipline in  thinking, in social behavior, in conformity to social  custom. The formal teaching of social behavior including  moral and ethical education by verbal means is  inadequate. Education through the medium of actual  social activity develops and gives expression to personal  resources and moral normality. The child gradually learns right and wrong, good and  bad, in the play situation. In play, there is pleasurable  disciplined behavior in moral education. There is ethical  education involved in play activities and play situations.  The play patterns of a particular cultural group are  preservers of social customs. Children play family life,  shop keeping, etc., patterned after the culture of the  group, but they also exhibit courage, endure pain 

unflinchingly, respect the rights of others and willingly  abide by the agreements made in play. The spirit of play  develops social adaptability and child ethics. Only when ethical behavior and law observance are  voluntary is ethical education complete. Out of the  experience of playing games even young children then to  formulate rules for behavior. The teacher or play leader  does not grant this demand but the child who has  prestige among the children may be chosen for desirable  roles in excess or exchange of other children. This  behavior is a long­term demonstration of social justice  and ethical moral behavior. The child becomes social  unconsciously. At best, children are punished with the  intention of improving them or correcting their behavior.  Correction of undesirable behavior is best carried on via  self­determined action in a coordinated activity by action,  which permits the child to formulate moral judgments  and conclusions.  The child can be held responsible for  much of his behavior and denied common privileges when  he violates the right to these, and they should be taken  away or the child should be helped to correct his behavior. To expect a child or adult with a past of deviant behavior  patterns to transform verbally presented dictum [sic] of  social conformity is questionable methodology in either  education or reeducation; both must be achieved  primarily by the child’s own social behavior. That social  behavior must eventually give him sufficient satisfaction  to orient him toward socially acceptable behavior and  away from the specific deviant behavior. Positive 

Experience (b) Negative Experience Play and Behavior Change In the whole field of social work and that of education as  well, there is urgent need of facts regarding the function  of play and recreation in the education and reeducation of  children, adolescents and adults. More or less permanent  changes are known to have been wrought in persons  through [sic] play activities in school children, normal  and subnormal, hospitalized children, in youth, mentally  ill youth and adults. While play is of great value in  institutions concerned with the treatment of problem and  anti­social behavior, or deviant behavior it is also a value  in bringing about behavior change in all children, youth  and adults afflicted with personality problems. Play,  particularly the playing of organized games, has proven  to be a dynamic process at once correctional, disciplinary,  and developmental. In organized play or social groups  especially those of children and adolescent youth, many  individual personality problems are revealed and  resolved. Many individual children are helped out of some  distressing condition by play. Play may result in a release  of the blockages by replacing them, the child developing  out of them, or by outgrowing them. Froe example, there is Wally, physically handicapped,  who changed his anti­social behavior after having a play  experience in dramatics. While providing the individual 

with the kind of play experience that will correct faulty or  problem behavior and compensate for the results of  neglect or misadventure, guiding play experience of  children or youth with problems is not psychiatric  treatment. Disciplined by play activity, perhaps a game,  which is free and unregimented, the unconscious is  released in play and its deviant overt aspects are  subjected to the social judgment of the other players  which may or may not bring it to the consciousness of the  child or youth in question, or it may be released and  dissolved unconsciously in the healthy impersonal  activity. Play tends to take the manifest and potential  person forward not merely to correct his deviance. Both work and play can be used therapeutically. In both  work and play, the emotional satisfaction and the overt  results achieved in each reinforce each other. In play, the  player proves to himself and others what he can do. In  mental illness as in normal health, work and play  constitute two sources of satisfaction for both emotional  and overt results. Problem behavior falls into types and is related to age  categories. Young children frequently reveal symptoms of  problem behavior, such as too great dependency on  eating, thumb sucking, use of pacifiers, etc. Various forms  of play are conducive to lessening this type of dependence.  Players with normal development and social experience  progress in depth and expansion through both repetition  and variety of play activities with freedom and order. Also  what may be called personality or character attributes 

become increasingly stabilized in play. An egotistic person  finds difficulty in getting into play activities  imaginatively. Children can be freed from self­reference  by playing games with other children. While in true play  children almost invariably share in the joy of another who  has made a good play, they are unlikely to accord similar  goodwill to a “show­off”. While games are likely to be a  good beginning in the freeing of children from self­ reference, dramatization of stories and other forms of  dramatic play would also be desirable, even though this  more advanced play might require varied experience over  a period of time.[GS1][GS1] Problem Behavior The term “build­up” best expresses the most effective  treatment of some forms of problem behavior, in fact  treatment of many forms. It should be remembered that  problem behavior of a serious nature in children and  often in adults frequently is “outgrown”. Children and  adults frequently grow out of problem behavior, just as  the body renews itself. When play activities are  coordinated with the readiness of potentialities in  children, correction and “out­grown” is brought about  positively by the process of the actualization of  potentialities. A teacher may personally get good response without  changing a child’s character. She may personally  influence a child and change his behavior overtly but it  may not have reformed him. The social group can be a 

factor in bringing about change to desirable behavior.  Schools, children’s hospitals and other agencies have  proven that organized programs and well­selected play  activities have been both preventive and corrective of  deviant behavior in children. Lawlessness in children can  best be corrected in social group activities. Negative Influences in Play While the values in play are many and play activities and  the experiences therein are essential in the growth and  development of children, play does not always bring good  results. There is a kind of play that separates, sets us in  conflict with each other in contrast to play that draws us  together. An overemphasis on winning defeats other possible  values in play. Stress put upon the structure and  technique of a play activity by the play leader or teacher  tends to prevent the release of organic elements essential  to creativity and expression of any kind. Fun is the essence of the spirit of play but when the  pretense of fun is “played up”, it tends to kill the natural  vitality of play. Pretense of fun kills real play.[GS2][GS2] Negative attitudes brought into play activities and play  projects, if not checked, destroy the value of play for the  players. In play, a person proves his ability and thereby  convinces himself of it. It may result in farcing in play.

Among the factors of great influence on the value of play  is the quality of the content of the activities. Play utilizes  the whole person and organism­as­a­whole activates the  whole.[GS3][GS3] The essential factor in play is the  process. In true play, whatever the particular play activity, the  players spontaneously project themselves behaviorally  and psychologically into the activity for the satisfaction  the process of playing affords them. The play behavior attitude of play is this ability to project  oneself into a play activity and voluntarily act  consistently with the requirements of the play situation. True play requires a unique form of self­determined,  spontaneous play behavior which lasts only as long as the  player’s psychological integrity holds out. When the  player repudiates the challenge of the play situation  imaginatively and mentally withdraws from the game or  play situation, he ceases to play and no longer maintains  the spontaneous imaginative physiological participation  which is the unique essential of the function of the spirit  of play, even though he may continue to act overtly in  maintaining the letter of the game or activity. Play comprises attitudes and situations. Play is a  continuous circulatory process or reaction. In play, this is  the individual’s self­selected situation stimulation and  his self­selected action. Playing in a group is a process of  individual behavior taking place in a problem­solving 

situation, which tends to make the situation and his  action intelligible to the player. In play, all that a child or person is by inheritance and  learning may come to expression. Whatever a player  expresses in play, he assimilates just as he assimilates  the milk he drinks. Play in itself is an innate tendency  serving as a natural impetus to everything in a child. In  the function of playing various aspects of play behavior  become organized into problems. In play activities the  participants play roles. If is a drama he acts consistently  within the frame of the play.   The Theory of Play By Neva Boyd  Editor's Commentary (Paul Simon) Although this paper has been prepared by Miss Boyd, it  had not been put in final form for publication. In the  interests of clarity, the editor has rearranged some of the  material. In this paper, written during her post­retirement years,  Miss Boyd sought to bring together a summation of her  theory of play as it had been developed across her years of  practice and education. She discusses the concept of play,  values, behavior change, and other principles. For Neva Boyd, play is its own end. Its essence is  psychological involvement and spontaneous activity for its  own meaning. She sees play as a universal form of 

behavior, not alone limited to Homo sapiens but also to  various forms of animal life. Further, she sees play as  transcending cultural and historical lines and believes  that human play has the same characteristics in  primitive man and in modern man. Beyond this she finds play to be not only a voluntary  activity but a biological necessity. In effect, a human  cannot "not play." Yet she distinguishes between play that  is aimless or rudimentary and play that is directed and  properly structured to maximize results. Play takes many forms­ songs, dances, games, drama,  sports, and various arts. The forms tend to be the social  products of given cultures, but the characteristics are  universal. Chiefly, this refers to her view of play as  behavior that does have an indirect effect on routine life.  Miss Boyd examines this concept in connection with her  use of the term "play behavior." She suggests that play  behavior patterns are Common from culture to culture  and in civilization regardless of changes that may have  occurred in the "work" requirements of mankind.  Variations in ethnic folkways are nonetheless products of  spontaneity, creativity, exhilaration, and  organism­as­a­whole behavior. Play is a joyful experience. It frees the player from ;I  sense of self and projects him psychologically into a  pleasurable activity. Play takes him into another world of  its own creation, disregarding conventional behavior yet  subject to a special set of social controls. Withal, play is  not merely amusement or escape from reality, says Miss  Boyd Social values are found and observed in play that  are unlike any in other behavior, for play has its own 

rules and it provides incentive for one's best behavior and  expression of one's ultimate capacity. Play requires  intelligence, imagination, aesthetic feeling, sensitivity,  spontaneity, originality, and productivity. Beyond this,  play enables us to see the incongruous as funny, thereby  developing it)" sense of humor. Touching this aspect only  too briefly, Miss Boyd notes it is not unusual for a child of  three to evince a sense of humor At some length she develops her thesis that play provides  for ethical education through pleasurable disciplined  behavior in moral education. Particularly in childhood,  when play provides a community one can understand and  influence or and the rules of which he can accept, are  social justice and conscience developed. Moreover, play  call be a powerful toot for correction of deviant behavior.  Miss Boyd's view here is that the deviant behavior should  not be discussed with the child. In fact it should riot even  be brought to his attention. She suggests that ''probing  into the personal life in search of problem behavior"  evokes guilt feelings and fear of reprisal. She believes  that play provides release and re­education and thus  correction, adding that it is preferable for a child to look  back on his bad behavior and rejoice in having overcome  it. She also believes that deviance may be outgrown, often  without the individual's awareness of its existence. She  opposes punishment on the grounds that it centers  attention on offender and contributes nothing toward the  solution of the problem. Instead. She proposes a positive  build­up in a person through provision of game and play  activities designed to strengthen the concept of self. In  this respect play activities may be seen as analogous to 

reinforcement theory or other ego­building procedures  consonant with today's ego psychology and behavior  modification. Although she uses such terms as conditioning and  behavior modification," Miss Boyd does not subscribe to  either traditional or neo­behaviorism, as such is reflected  in the writings of Watson, Hull, or Skinner.  In particular  she insists that play has its own rewards and that prizes  or undue recognition tend to rob play of its true value,  which she holds Io be self­realization. While she agrees  that winning is important in competitive games, she sees  awards as overemphasizing competition and creating an  abyss between winner and loser: tending to make more of  a place for those who excel and less of a place for those  who lose. This inevitably discourages the minority and  decreases the good will that should be present in all  competition. In the final section of this paper Miss Boyd discusses the  transfer value of play. She uses the term "transformation"  to describe the process through which values of play  become a part of wider social behavior. She bases this  approach oil her concept of the wholeness of the  organism, the capacity to generalize and to abstract. She  sees this as I two­way process Children transform what  they see in life into play and transform what they  experience in play into life situations. Play helps the child  translate and express his experience. However, she does  not mean that direct transfer of specific behavior is  necessarily carried over but rather that improved  organism­as­whole functioning contributes to the energy  and resources that put into other activity.

It should be noted that she felt "that there are potentials  in every child, youth­even adults­ which may not be  indicated by the current manifestation or expression but  are undeveloped. The worker (leader) needs to function  with faith in this undeveloped potential." The purpose of the author is to share with educators and  leaders of children, youth and adults the potential  resources common to mankind, which can best be realized  through the medium of play. Activity in which reciprocal responsiveness via play is  dominant provides a basis of unconsciously acquired  understanding of self and others. Such play activities  serve not only of a means of creating universality and  humanizing sensitivity, but also as a means of giving  organized constructive expression. The medium of expression and the degree of  unconsciousness, interpersonal reciprocity evoked among  the players influences the development of character. Our concern at the moment is with this development and  its implications for the evolution of human character and  a social being. The real point is the influence of play on  human learning and the development of the human being  socially, mentally and physically. Play activities carried  on in groups stimulate empathy, emulation, effort,  competition, cooperation, purpose, etc., and provide  visible results of one's own efforts as well as learning by  seeing one's failures and successes and those of others.

Human living is not departmentalized, each department  having it's own peculiar basis. We shall find social living  to be the foundation of every aspect Of man's being  regardless of how many specializations are developed,  every aspect if valid, will be based on the unity of social  living. Specialists who view social living from various aspects  may deal only with what kills within that point of view.  Education, however, must deal with the whole person and  with a range of variables which file specialist may ignore.  Somehow the way must be found to make whole,  theoretically, the man the specialists have taken apart if  the teacher is to be given an outlook that it is the facts of  the fluidity of childhood. Economics, political science, sociology, medicine law and  social science stem from social living and man's efforts at  problem solving. Self­maintenance and progress are the  results of this problem­solving propensity of man. This is  a cooperative process of borrowing and incorporating into  his own living the achievements of his forebears and  contemporaries. It was in the early settlements, not in the schools, that  cultural activities such as the arts, drama, music, etc.,  were experimentally prompted often by gifted  professional men and women who in general served  without monetary compensation.

The earlier of these neighborhood social center, called  social settlements were established first in England and  later in the United States, and attracted persons of  similar background and character as volunteer workers.  Under such leadership it was inevitable that the  settlement house should become a cultural center with  emphasis on play activities for children and diversional  social activities for youth and adults. In the early period of their existence, the settlements  provided social activities in the nature of play, programs  ranging from nursery schools for young children and  athletic games for youth to social clubs for youth and  adults. Within this range of cultural education organic  normality and social ethics were prompted as by­products  of play activities. The schools at that time were not wholly unmindful of the  educational value of play and a play program comprised  of games was introduced experimentally in a public  school system in Massachusetts. The experiment was not  successful, probably because of the rigidity of the play  activities as taught by teachers of physical education,  which largely prevented the emergence of spontaneity in  the games and play and also because of the prevalent  emphasis on physical activities in the play curriculum.  Formal education has utilized in some small degree the  form play activities but has in its individuated and  competitive system failed to preserve the spontaneity that  gives the play activity vitality and makes it play and art  and therefore gives it organism­as­whole value.

It was in the settlements that the writer developed a  lifetime interest in the educational value of play as well  as in providing education, initially in a private school, for  promotion though training of play leadership as a  profession. The writer had observed children at play in  the early social settlements and had noted their failures  in their efforts to create their own play as well as their  occasional happyfiying successes. To understand play, it must be considered not only as  expressed by children in games and youth in sports, but  as basically humanistic and cultural in the broadest  sense. If play is thought of as comparable to the  irradiance of a brilliant jewel it will be given a truer  interpretation that were a definition attempted. Play takes innumerable forms and varied content. It  begins in early infancy and undergoes changes  progressively in form and content, as do other aspects of  growth and development. The play of a human being has  its beginnings in his dynamic impulsive behavior, which  becomes play when he employs it for his own satisfaction. In the attempt to define play one realizes that it is  difficult to define the obvious. To the observer there is no  difficulty in detecting the difference between play and  other forms of behavior, but the verbalization of the  points of distinction is difficult. Many attempts have been  made to define play none of which are wholly satisfactory  and yet most of them state facts about play.

My own definition is that to play is to transport oneself  psychologically into an imaginatively set up situation and  to act consistently within it, simply for the intrinsic  satisfaction one has in playing. Experience reveals the  difficulty many adults and even children have to get into  play psychologically and yet there is no genuine play  without it. The essence of all play lies in its spontaneous  creation for the pleasure of the process affords the players  in the fun of playing. When this essence is lacking, only  the semblance of the play activity may exist and this is  not play. Play is a universal form of behavior common to man. Play  is a way of behaving and therefore play behavior is a  common form of human behavior. The play impulse finds  expression in many forms of behavior and is indulged in  for the satisfaction it affords in itself. The essential factor  in play is the processes of playing. The value of play is in  itself, not in acclaim or evaluation, monetary or  otherwise, of its outward form. Simple play behavior patterns are easily understood  when one realizes that human bodies are similarly  constructed and therefore function similarly whether that  of primitive man or civilized. What we can observe but  cannot explain is the propensity to play any more that the  impulse to walk can be explained. There the evidence that children cut off from human  society play, but their play remains crude or rudimentary 

and takes the form of animals among which they live and  the bodily functioning may be contrary to its structure as  it is when such children run on all fours instead of in an  upright position. These facts suggest that play if it develops at all in  complete social isolation remains as rudimentary as the  pattern set by the animal environment. Not only is that  evident as judged by the records of feral children but it  implies that play is a product of association in groups. Play is likely to remain rudimentary unless it takes place  in groups. Human intelligence finds expression in two distinct  forms: 1.      play for aesthetic satisfaction the process of playing  affords: 2.      the more matter of fact expressions in purpose to  achieve desired ends. Play stems from man and presses for expression. It is  extroversive or expressive. Perhaps no phase of human  behavior is so spontaneous as play. Pleasure, enjoyment,  imagination, fun, and so on, are sometimes offered as the  marks that distinguish play from other forms of behavior.  Through many generations man has created, throughout  the world, patterns, which are expressive of human play  behavior.

The structures an material function of the body not only  produce a rich array of play activities but include  aesthetics, social behavior and social relationships, etc.  Throughout the world and through eons of time, play  behavior has found expression in similar play patterns.  This has resulted in a rich production of play activities.  Like many forms of primitive human behavior the  outward expression of play has become conventionalized  play and playing, dramatic acting, drama, sports, and the  graphic and plastic arts. All these activities can be  performed in a wide range extending from simple forms  to the higher arts befitting the abilities of peoples and  individuals of all degrees of intelligence and proficiency.  Play behavior can find expression in both crude and  refined forms among all peoples. Play activities such as song, dance, drama, games and  sports are largely the social products of many cultures,  and in their unstudied form have come to be classified as  folkways and judged to be of purer quality than are the  more calculatedly and intellectually produced forms. All  the common humanistic behavior that created these  forms of play is potentially present though the forms are  changed and possibly elaborated and refined as the dance  or game passes from one ethnic group to another. The simpler forms of play based on the playful use of the  physical body, such as running, jumping, climbing,  throwing, swimming, and the playful use of the senses  such as identification of sounds, color, sensation, are 

indigenous to all primitive and civilized peoples.  Although susceptible to change in elaboration and  refinement of humanistic characteristics as peoples  advance culturally, the structural characteristics of the  play persist, even though the players of one ethnic group  may play a far more complex form stemming from similar  roots than does another group. The play of each involves  similar patterns of play behavior. It is quite probable that al of us are able to determine  whether the behavior which we observe is play or whether  it is work or behavior of some other sort than play.  Because of this evident difference between play and other  forms of behavior, in this discussion, the term “play  behavior” is used to refer to play. Play Behavior Human beings everywhere behave in two distinctly  different ways. They function in ways that have to do with  routine living and they behave in ways that have nothing  to do with routine life. This last is play behavior. Play is a  form of behavior native to man. Play is a dynamic irradiant, organism­as­whole  experience and like all behavior it can be evoked by  stimuli of various sorts. Observation of play behavior in  man shows it to be different from all other forms of  behavior. The basic distinction is that it is spontaneous  and is indulged in by the players solely for immediate  intrinsic satisfaction.

Play behavior employs many mediums of expression  varying in character at various times of life but it is  distinct behavior different from other forms. Play  behavior has produced some units of behavior or patterns  that are called dances, games, sports, drama, stories, etc.  These play activates were produced in the play life of  common people. Because human beings are so similar in  spite of their differences, these Play behavior are similar  enough so that they have been diffused, taken over from  once country to another, or from the primitive to the  civilized and vice versa. For while every ethnic group  produces its own distinctive folkways and each has  distinctive characteristics they are all products of  common factors in human life and serve to give  expression to such. All forms of play activities are the products of  Spontaneity. Play behavior is essentially spontaneous,  psychophysical and psychosocial. It encompasses gestural  reciprocation and repartee. Human play behavior ranges from mere bodily  movement, such as gamboling about similar to that of a  young animal, to the highly intellectual function  characteristic of a game of chess or bridge. The earliest evidence of playfulness is the infant's  response to the parents' playful loving stimulus. Play  behavior requires stimuli and this comes largely in the  response to the play behavior of others, or at least to their 

sympathetic attention. The organization and structure forms of play behavior  expression, such as the dances, games, etc., arc the  product of the ages. Folk play activities such as folk  games; dances, etc. are produced under primitive social  conditions and in the functioning of the organism­as­a­ whole play behavior. If these activities are to serve their  best purpose educationally (and therefore  therapeutically) social informality and spontaneous play  behavior must be preserved. Children, youth, and many  adults respond readily to play tinder such conditions.  Failure to preserve the spirit of spontaneous play  behavior in play activities inheres in the anachronism of  the sophisticated style of formal teaching. (a) Spontaneity Perhaps the most distinctive character of play is the  player's feelings of organismic, organism­as­a­whole  irradiance. Spontaneous irradiance of feeling is that  essential characteristic of all true play whatever form it  may take. It would also seem to be an essential of all true  art including the art of living. It is sometimes said that  persons lacking the "joy of living" were never young.  Relatively few adults actually play but a sort of residue  of, the joyful play experienced in a person's childhood and  youth remains with them always and flavors life as  nothing else does. Without childhood play the "joy of  living" is likely to be lacking.

The term “Spontaneity" vaguely conceived seems to be  commonly used as free, unstudied, extroversive behavior,  or as a personality attribute without relation to  environment, situation or culture. Were the term scientific, it would refer to dynamic  organism­as­a­whole environment behavior. It is in this  sense that the term is used in this text. Spontaneity may  arise in the thought processes and from individual  initiative, or in Social processes, or in the Integration of  both. In any case spontaneity gives the impulse to action  or achievement. There is a peculiar wholeness in spontaneous action and  a tendency to act with significant pertinence to the  dominant aspect of the situation.  It is possible for it to  die almost at birth but this is not the natural course for  the nervous system in completes the impulse. Moreover, when spontaneity is born in social group  interaction, and this would seem to be cooperative  interaction, and as mutuality prevails the impulse to  action is coordinated into unified or integrated power.  Under such conditions all the participants are moved to  action, not alone by their individual impulse but by the  coordinated power of all the participants. This is true  whether an infant responds to a bright orange or a  Socrates is impelled by an idea. Excitement (mob behavior) may be spontaneous but it  offers no opportunity for deliberation and disciplined 

procedure. Action is impulsive and purpose and  consequences unconsidered. It is only at the point at  which meaning and the impulse to act integrate that  spontaneity arises. In fact it would seem that spontaneous, on­the­spot action  often involves an instantaneous focusing of a  configuration of pertinent intelligence born of  deliberative thinking and accumulated experience  together with the intuition and judgment issuing in the  immediate situation. Spontaneity is the condition essential for the activation of  primary forms of behavior such as imagination, empathy,  emulation, imitation, vocalization, bodily rhythm, and the  understanding of self and others. Play must have some degree of exhilaration. Excitement  is not the equivalent of exhilaration, nor is activity the  equivalent of spontaneity. Both exhilaration and  spontaneity may be present in relatively passive play and  as it may be in work. The point of emphasis is that  regardless of the fact that games of good form may occupy  children they are not playing unless they are expressing  spontaneity and exhilaration within the rules and in the  process of solving the problem constituting the playing of  a game. Why, it may be asked, are spontaneity and exhilaration  great essentials of play? Spontaneity is in the best sense,  in the belief of the writer, freedom of functioning on the 

basis of the organism­as­a­whole. Although conscious effort required in acquiring  techniques for the furtherance of a play activity or an art  is essential, it is quite different in effect from beginning  with the emphasis on the technique before the activity is  developed. Learning is too often trying to do what one  cannot do rather than doing what once can do and  progressing without sacrificing the spontaneity essential  to the activity in progress. Striving for excellence in play  activity prevents freedom and spontaneity. In striving for  excellence, freedom and spontaneity are almost inevitably  sacrificed. Interest tends to be centered in self and  competition is over emphasized. Records of play of both primitive and civilized peoples,  particularly children, indicate that the simple forms of  play, or play patterns, arise spontaneously among all  human beings. This is what might be expected since it is  a playful use of the natural functioning of the human  body in some of its overt aspects. For instance, games  confined to such types as throwing, catching, kicking,  striking, and the like are overt action patterns that are  largely determined by bodily structure. But other types of  heavier with more mental, intellectual and emotional  content similarly create play patterns. Much of the ritual  of primitive people is in general believed to stem from the  play impulse. (b) Happiness

True play is always “happifying.” Play means happiness.  It is characterized by feelings of pleasure which tend to  break out in laughter. Play, like many other things, is  best appreciated by seeing children who were without it.  Children without play are not happy. Happiness involves  many things even to a child. It means not being afraid, it  means not doing things that other people understand and  like, and it means knowing one can do things. It should  be noted however, that players may not be spontaneous or  joyous in the process of learning a complex game or some  involved activity. Happiness means good emotional tone, as surely as good  posture means good muscle tone. There is a sense of  correct balance and ease, a conscious knowledge that one  can adjust to circumstances. That is why a child must  play to be normal. A person can help a child to learn to play some few things  till he has learned a way of feeling, an attitude towards  doing. It is this inner feeling of play the child must learn.  Once a child learns the “spirit of play”, every new  situation turns up numberless new associations and  abilities. Another distinctive character of play is its  extroversiveness, that is, it frees the player from the  sense of self and at the same time projects him  psychologically into the play activity. Playful feelings are  often said to take one “out of himself” and that play takes  the player “into another world”.

Play centers interest outside of self. This ability to create  and simultaneously play a role in a play situation is a  primitive way of experiencing the delightful feeling of  freedom from self. Albert Einstein is quoted as saying;  “The true value of a human being is determined by the  measure and sense in which he has attained liberation  from self”. Observers of children’s play describe the  players as being completely free from self and it might be  added as “being wholly in their play”. Play in all its forms is a complete contrast to conventional  behavior and legitimizes originality, giving it full release,  for play creates its own world. In no other form of activity  is the individual so free to indulge in what may be called  rough behavior, noise, physical activity, and antics and to  largely disregard conventional behavior, all of which fall  within the cultural frame of reference. And yet play is not  an experience in lawlessness for it has its own social  controls, its own code of morals, and its own rules, all of  which is voluntarily adhered to for the most part and can  be enforced, thus keeping the balance between personal  freedom and social cultural demands. Play is that form of social organization through which  original nature is channeled most unhampered, and yet  the play patterns of a particular cultural group are not a  violation of social customs but rather a preserver of them.  Not only is the content to the play in conformity with the  fundamental institutions and the ethical morals of the  culture but also play requirements are in harmony with 

the ethics of the group. For instance, children may play  family life, shop keeping, funeral, school, etc., patterned  in general in line with the institutional customs of the  group, but in their play they also display courage, endure  pain unflinchingly, respect the rights of others, abide by  the rules, all in line with the ethics of their cultural  group. Values in Play (a)    General It is well to remember that the greatest value of play is  enjoyment. In playing, players are merely having fun and  should never be made conscious of what it is doing form  them. Play develops the capacity to enjoy as well as the  resources necessary to enjoyment. When the sub­ intellectual portion of man is underdeveloped, we have a  kind of social undernourishment. Undernourished  children have appetite but when undernourishment is  extreme we will call it malnutrition and a child suffering  form that has no appetite. A child or person who suffers a  social undernourishment lacks resourcefulness and has  little means of healthy living. Play is not only a release of surplus energy as is popularly  believed, nor merely a means of amusement, nor an  escape from reality. It is the means of organization and  development of the physical, emotional, social life, and  expression of the social and emotional elements which  constitute the basis upon which a healthy, morally 

stabilized life rests. Play also contributes to sound  intellectual achievement. Play creates happy emotional condition of the organism­ as­a­whole. It brings about disciplined emotional  development and healthy emotions. Playing children are  emotionally released; they run, laugh, and shout without  restraint. They express their feelings. When we find  ourselves in situations in which we are free to act as our  “feelings” prompt, there is no emotional conflict in the  functioning of the organism. This is what happens in  spontaneous play. Play involves social values, as does no other behavior. The  spirit of play develops social adaptability, ethics, mental  and emotional control, and imagination. These are the  more complex and adjustments a child learns through  play. He learns them not as ends in themselves, not as  external goals of conduct toward which he must strive,  but he falls into them unconsciously as ways of acting  successfully under various play conditions. They become  habits of meeting situations happily. Changing a habit  does not mean changing a rule or even consciously  learning a series of acts. It means only continued  adjustments to new situations. In play, there are  adjustments to new situations constantly. As the child  grows older it will be an adjustment to new mental  situations as well as physical and social ones. Play experience can prepare the person for  purposefulness in non­play activities, for true play 

creates the incentive to use one’s best ability. Through  play a person can develop a pattern of self­reliance and  self­confidence. This has meaning in the intellectual  development of the person. A person able to understand  situations is likely to retain this attitude in all situations  and to try to understand whatever he undertakes. Well­chosen play activities have potentially unique value  seldom understood or actualized. In the process of play,  new powers emerge, such as bodily coordination, and  aesthetic sensitivity. New values are experienced by the  player, such as new social obligation to contribute to the  maintenance of the common project undertaken by play  group. Play activities yield immediate satisfaction to the  players and the results of the effort are certain. Play in the sense of function activates and heightens  organismic tones and animates the player as he projects  himself imaginatively and behaviorally into the activity  and helps create the play situation. This is a dual  (multiple) process. The experience of creating his role  himself as a player while he helps to create the activity  gives the person control over himself as a player thus  what he, as a player, does or fails to do is his  responsibility. Creating and controlling oneself as a player as one helps  to create the activity is in functional patterns, though not  in experiential content, identical with acting in the  drama, painting a picture, writing a poem, or composing  a symphony. Obviously any of these forms of activity may 

be created with great skill and finish but without the  essential function of play. True play is its own value for the value of play is in play  itself. To many persons the various forms of play  activities are of equal value whether engaged in by the  individual person apart from others, or in cooperative  action with others. The value of any play activity for the individual person  depends on many factors: 1.      Chronological and mental age, previous play  experiences 2.      The selection of play activity in relation to the  players and the leadership given in the playing of it; 3.      The teacher’s personality and relationship to the  players; 4.      The sincerity, spontaneity, facility and degree of  participation of the teacher in the activity. What the activity does for the particular participator is  subordinate in importance to that of the activity itself. (b)   Aesthetics Play and art use the great essentials­intelligence,  imagination, aesthetic feeling, sensitivity, spontaneity, 

originality, and productivity. The player and the artist  create a tangible thing regardless of the fact that it may  be composed entirely of intangibles­the song, or game for  instance. The basic factor in true play and true art is aesthetic  sensitivity. While the raw material of sensitivity is the  same for play and art, the form of expression is different  and it would be regrettable were expression limited to  play and the expression of the arts neglected in the  development of the child. For the best results in sensitivity in a young child enables  him to see the incongruous as funny. Long before he can  draw a funny picture, he sees as funny the work of others  when he recognizes that the picture is incongruous. He  may see as funny his own product, a drawing which began  as an aesthetic impulse and failed to correspond with it.  Humor may remain covert or find expression in subtle  forms of facial expression and other forms of gesture. It is not unusual for a child of three to evince a sense of  humor. Wit, however, if it develops, comes with some  facility with language. Humor, when expressed by  children, may be frowned upon by adults and may be  wholly neglected in the education of children. (c)    Ethics The various elements, which make up the whole person  and his intelligence, are mutually influential. One aspect 

of education may affect another or the whole. Only as the  whole child and youth develops progressively all aspects  of personality as they emerge and change is the person  educated. In providing for the growth and development of children  and youth in all aspects, physical, mental, social and  cultural, there is need to consider the moral education of  the individual. Dr. Mather, a Harvard geologist, pointed  out the need for ethical consciousness. He said: If civilization is to be saved from catastrophe, the ethical  consciousness of each person must be greatly  strengthened, renewed and improved. Natural science  discloses the imperative need. Something that transcends  natural science must assist men to respond to this  challenge. He went on to say: The well springs of good lie deep within the spirit of man.  The sources of discerning love are in the inner, private  life of individuals.[1][1] Culture grows out of people living and acting together,  making rules regarding social relations and defining  ways of acting in important matters common among  them. But morality requires teaching as a safeguard. Morality is a matter of consciousness, and conscience is  “to know”. Conscience is the consciousness of right and 

wrong and this consciousness is the center of morality; to  judge morality otherwise than as consciousness is  defeating. It is only in recent years that the power of  consciousness has become commonly accepted and  somewhat understood. Moral values are not specific forms of behavior but  emerge in a variety of situations and begin for the infant  by his being allowed to act freely and having his action  appraised by the parents. Parents who try to develop in  their children specific moral values which civilization has  wrought out by meticulous guidance and safeguards  frustrate the child’s intelligence and his sense of values. It is safe to assume that all children need discipline in  thinking, in social behavior, in conformity to social  custom. The formal teaching of social behavior including  moral and ethical education by verbal means is  inadequate. Cultural education conveyed in verbal form is  largely comprised of abstracted elements, which have  been made into moral precepts largely prior to experience  that might make them meaningful. Education through the medium of actual social activity  develops and gives expression to personal resources and  moral normality. Children may be trained or educated to behave well, even  to do so voluntarily. The motive may be to win the  approval of others or self­approval. Good behavior,  however, too often is given precedence over experiences 

that develop conscience. The experience that contributes to conscience is using  one’s sense of right in solving every day problems as they  arise and profiting by the results. As conscience develops  it must be coordinated with maturation and experience in  making judgments. Problem solving involving ethical judgments is a highly  productive experience. It is essential that both parental guidance and correction  of the child be conducive to his general position  orientation so that he shall gradually desire to do what  he understands is right and to abstain from wrong.  Possibly this orientation can best be accomplished when  the point at issue arises in the process of the child’s  happy participation in constructive activity, partly  because the situation is conducive to his understanding. The teaching of social and moral education is due neither  to individualized interpersonal influence nor the  acquisition of formal behavior, but by everyday social  living in various communities more or less successively  and concurrently. A blueprint of such communities might  be a succession of concentric areas and this brings us to a  consideration of the scope of play and something of its  value in everyday human life of adults as well as of  children and youth. One should not be confined or hamstrung by 

superimposed moral principles, but moral principles are  essential and are demonstrated in social association and  play. The child gradually learns right and wrong, good  and bad, in the play situation. In play, there is  pleasurable disciplined behavior in moral education.  Players get discipline in right and wrong. In the playing  of games there is opportunity in the situation that is ripe  for correcting. There is ethical education involved in play activities and  play situations. The play patterns of a particular cultural  group are preservers of social customs. Not only is the  content in conformity with the fundamental institutions  of the culture, but the ethical requirements are also in  harmony with the ethics of the group. Children play  family life, shop keeping, etc., patterned after the culture  of the group, but they also exhibit courage, endure pain  unflinchingly, respect the rights of others and willingly  abide by the agreements made in play. The spirit of play  develops social adaptability and child ethics. Only when ethical behavior and law observance are  voluntary is ethical education complete. Not only must  the child learn his own primitive ethics but also he must  arrive at higher ethics.  The curative treatment of a  specific aspect of problem behavior carried on in reference  to its positive effect on the wholeness of the person can be  a form of moral education. For example, a number of little girls worked out quite a  group feeling in “hide and seek”. Cheating fortunately did 

not begin until they had tasted the pleasure in playing in  keeping within the rules of the game. When cheating  started the game was so spoiled suddenly and obviously  as to bring torrents of indignation, not at the cheating  but at the spoiling of the game. The girls soon learned the  fun of good ethical sportsmanship, which is higher than  the mere obedience to rules. They climbed high enough in  social organization to demand perfect impartial justice.  They all administered justice, not an abstract justice, but  justice with mercy added in a stern and impartial way. It  was justice, not a siding with one or two. Out of the experience of playing games even young  children then to formulate rules for behavior. There is the  example of the child who wants all the turns. The teacher  or play leader does not grant this demand but the child  who has prestige among the children may be chosen for  desirable roles in excess or exchange of other children.  Free to choose their successor for a leading role, they tend  to choose the child of prestige. When the leader permits  freedom of expression, the children who are not  participating members of the monopoly are likely to  protest and call out: “It isn’t fair to always choose only  your friends.” This behavior is a long­term demonstration of social  justice and ethical moral behavior. Social justice can be  imposed if the experience following proves its worth and  merit. Even when this proof is not immediately  forthcoming and is far removed in time and different  circumstances as to be unrecognized by the children as 

cause and effect, the justice of it may be accepted as fair  and reasonable. Thus through play, the child lives in a community he  understands, which he can influence and whose rules he  can accept. He learns to adapt himself to a social pattern,  sometimes by imitation, but eventually only as he evolves.  He experiences happiness and unhappiness – the very  reactions that year after year have gone into the making  of the ethical social pattern of the world. The child  becomes social unconsciously. It comes as real change as  the reactions become habitual and not as “New Year’s  Resolutions”. He falls into ethical ways unconsciously as  ways of acting successfully and as being socially approved  under various conditions and situations. Because true child education, not mere learning, must  permit experimentation on the part of both adult and the  child, it follows that both will make mistakes, take the  consequences, be held [responsible] for changes and for  the correction or such amends as are possible. This can be  a happy experience or an unhappy one depending on how  it is carried out. One can hardly imagine either an adult or child for whom  much of education is not necessarily experimental and if  so, it must also allow for mistakes and correction. If this  is true, educational methodology must accept  experimentation and mistakes as the right of the  experimenter. To teach children to refrain from acting  until they know the correct way to act is to deny them the 

right. Action must take place experimentally and the  mind kept open for new experimentation. If schools and other organizations which are in continued  association with children create rules to prevent errors,  these prevent freedom to experiment and hence to learn  precisely what not to do as well as what to do. Were this  done, it would take away the child’s responsibility of  acting upon his own judgment and taking consequence.  Only through the policy of leaving the child free to  experiment do children increase their ability to make  sound judgment. A child cannot develop self­judgment  and conscience unless he has freedom to act  experimentally and judge and be judged on the basis of  results. Properly educated, the young child will have been  held responsible for the consequences of his mistakes in  such a way that the will be happy in making reparations  when possible. To condemn, punish a child of any age for his mistakes  tends to prevent his satisfaction in self­correction.  Punishing a child for wrongdoing is at best a negative  from of treatment more likely to invoke fear of wrong  action than to help the child to desire and carry out right  action. Punishment might serve as a penance and  thereby weaken moral courage. Combined with other  punitive forms of treatment it may produce fear, hatred,  and revenge. At best, children are punished with the  intention of improving them or correcting their behavior.  Yet the punishment of children almost invariably creates  a conflict between punisher and the punished and right 

doing under authoritative compulsion in making  corrections militates against the child’s desire to do right. Correction of undesirable behavior is best carried on via  self­determined action in a coordinated activity by action,  which permits the child to formulate moral judgments  and conclusions.  One is perfectly safe in saying that  children like to do right and even be made to do right  when they are unable to make themselves do so but they  must know that it is right. If the adult has in mind  building up the child’s conscience and integrity to follow  his own judgments he will, with love in his heart, help  the child make his own judgments, work out reparations  and correct his misconceptions or mistakes. The child can  be held responsible for much of his behavior and denied  common privileges when he violates the right to these,  and they should be taken away or the child should be  helped to correct his behavior. Uncovering a child’s shortcomings and mistakes openly or  covertly is likely to impress them in his consciousness  even thought they cease to function openly, and may  cause him to fear their return. For instance, when a child  steals cookies he does so secretly and feels he is doing  wrong. It is possible that his parents would be satisfied  were he to cease stealing cookies and might punish him  to effect the reform. Fear of punishment may have  deterred his stealing cookies in the home, but not in a  store or elsewhere. When the parents merely stop the  child’s stealing in instances as they occur, they may be  aiming at curing the child’s propensity to steal. They may 

have impressed in his consciousness the blameworthiness  of his stealing behavior and possibly the fear of  punishment in the home that it may build up resistance  to stealing at some future time. The making of a decision on the part of child may involve  prestige. It may even so be made on the basis of right and  wrong. Since so much pressure is brought to bear for the  wrong action it would seem only fair to bring pressure for  the right action. For example, May and Janet had carried their playthings  out of doors and played with them together. Janet later  refused to help May carry their playthings into the house.  The aunt of the children brought pressure for what she  was reasonably sure Janet knew was the right action.  She said to Janet, as follows: “You helped bring out the playthings and you played with  them. Don’t you think it is right for you to help put them  away?” “Yes, but I won’t.” Janet replied. The aunt then said, “I  have found we all have to do what is right no matter how  big or little we are.” “I know, but I won’t.” was Janet’s response. Janet’s father chanced to hear the last emphatic “I won’t”  and was about to initiate and intervene authoritatively,  but was quietly checked by the aunt who said, “Janet and 

I are working this out.” Gently but firmly and repeatedly the aunt insisted that  we all have to do what is right. Gradually, the child’s “I  won’t” grew weaker and finally she dashed off to help  May, not only to carry in the playthings but afterwards to  help clean up the scraps of paper with which they had  earlier littered the floor of the playroom. To expect a child or adult with a past of deviant behavior  patterns to transform verbally presented dictum [sic] of  social conformity is questionable methodology in either  education or reeducation; both must be achieved  primarily by the child’s own social behavior. That social  behavior must eventually give him sufficient satisfaction  to orient him toward socially acceptable behavior and  away from the specific deviant behavior. This change may  occur in the unconscious but further advance  experientially should bring the specific conflict of the  deviant and correlative non­deviant behavior into conflict  consciously. If, in the reeducation of the particular  behavior the moral judgment rejecting the deviant and  accepting its non­deviant counterpart as a preferential  basis for action becomes an adhered to conceptual  principle, the reeducation can be regarded as complete. How the implications of a misdemeanor of which the  person at fault is unconscious can be handled without his  being identified with the misdemeanor involved is  illustrated by the following incident. Compare the  procedure with punishment as an alternative and one 

must note the difference in education value between  either punishment or penance. A ten­year­old boy who lived with his grandmother  entered into an agreement with her that he would not go  to a motion picture show without her consent. He  confessed he had violated the agreement and apparently  assumed that since he had confessed there was nothing  further required of him. He had gone to a movie in the  afternoon session of school and thus had missed a half­ day of schoolwork. His grandmother called this fact to his  attention. When he proposed that he stay after school to  make up the work his grandmother asked if the teacher  too had gone the movies. The boy deliberated and then  suggested that since the teacher had to be in the  classroom a quarter to nine in the morning, she might be  willing to let him come early every day until he had made  up the time he missed. Conditioning a)      Positive Experience Conditioning may be said to be healthy and normal. It is  a normal aspect of organism­as­a­whole functioning. At  any rate it is a fact, and advantageous in many phases of  learning. It is not considered abnormal that poetry  expressed in a song is more easily learned than without a  song. The words of a poem set to music and sung by the  learner may be recalled by him by hearing the tune. A  new language is readily acquired by a child in connection 

with events that make it meaningful with other children  who speak the language freely and coincidentally along  with action, an event or situation which reveals the  meaning. Lines learned in the drama are more easily  learned and better retained if learned in the process of  meaningful action than when they are committed to  memory first and later combined with the action.  Directors of the drama who take advantage of  conditionality have their actors in the early stages of  rehearsal read their lines along with the relevant  movements and only after the integration of the spoken  words and the movements takes place are the actors  required to “bone down” and learn their lines. Getting  into the action of the drama will bring the lines to the  memory of the actor just as when unable to recall the  lines of the poem the tune of the song will recall the  words. The teacher or leader who wisely included the emotional  condition of the children in teaching or leading activities  and creates a happy atmosphere is taking advantage of  this normal conditionality. Happy associations are an  advantage only when unhappy or deviant emotionality  takes over and influences behavior unconsciously, [when  they] divert or block normal functioning, they are  harmful. The past is highly significant as affecting the behavior of  the organism­as­a­whole in which emotionality affects  fixations and plays other tricks in the nervous system  that divert and side track the reaction of the nervous 

system. How to unfix these fixations in human organisms  in important. Emotional blockages may be crated quite simply. When  high emotionality occurs in conjunction with an event in  the life of an individual, a recurrence of the event may be  accompanied by emotionality similar to that formerly  occurring in conjunction with the event. When the  emotionality is so powerful that it dominates the nervous  system it diverts the nervous current from completing the  initial current and may continue to do so whenever the  accompanying event recurs or even when it is only  recalled imaginatively in memory. For example, a first  grade child who was reprimanded for her inability to  solve a mathematical problem. Although grown to  adulthood and able to solve mathematical problems with  ease, she experiences “feelings of terror and misery”  whenever she uses mathematical symbols. (b) Negative Experience An unfortunate tradition prevails in many homes and  schools that right doing is and should be painful or at  least unpleasant. Tasks arising in the routine of everyday  life in the home are administered by the parent with  negative implication either in the form of arbitrary  demands, or on the assumption that such tasks are  disagreeable to the child. In the school, children are punished by doing schoolwork,  so­called recitations and examinations to tests, by 

tradition rather than by the teacher’s initiation, but too  often followed nevertheless. It becomes something of a  contest with the teacher trying to “catch” the child and  the child fearing the possibility of making a mistake and  being punished. Equally unfortunate is the child who  attain a place on the honor roll as a reward for doing the  best work, maybe not the best of which he is capable,  which is what he should be expected to do. Such rewards  tend to destroy the child’s enjoyment of good work. Another unfortunate tradition prevails in many homes  and schools in many areas of endeavor that learning “the  right way” should be painful, and is good education  although this would not possibly be admitted either by  parents of the school. In a well­meaning school for the  education of workers with youth organizations a slogan  ran, “Do the hard right instead of the easy wrong.” Right  doing is quite generally held to be hard. Children are quite generally punished for misdemeanors  rather than being disciplined for the purpose of  prevention as well as correction. Correction of a  misdemeanor can in general rightly be a happy  experience if not in the total process at least in the end  results, or at least be accepted either immediately or in  retrospect as just and fair by the offender. It us  unfortunate that too often not the justice but the  harshness by which it was administered is remembered. This does not call for shaping education for the individual  on the basis of his failure to meet the requirements of the 

norm by treating his specific problem in itself as an  entity but rather, by treating him as a dynamic unity  capable in some degree of a positive build up  development, however limited that development may be. Play and Behavior Change In the whole field of social work and that of education as  well, there is urgent need of facts regarding the function  of play and recreation in the education and reeducation of  children, adolescents and adults. Experience with  directed play applied in a wide field and covering a long  period of years indicated that it has therapeutic values.  More or less permanent changes are known to have been  wrought in persons through [sic] play activities in school  children, normal and subnormal, hospitalized children, in  youth, mentally ill youth and adults. However, in spite of  observations of the curative effects of play out of which  the term “recreational therapy” has emerged, the  therapeutic value must remain controversial until  research supports its claims and application to the  treatment of abnormal behavior must remain sporadic  until accurate methodology has been established.  Nevertheless, there are sufficient facts to prove the value  of play to indicate that institutions caring for delinquent  children, hospitals for children and adults especially  those caring for mental patients should include play in  their treatment program. While play is of great value in institutions concerned with  the treatment of problem and anti­social behavior, or 

deviant behavior it is also a value in bringing about  behavior change in all children, youth and adults afflicted  with personality problems. Play, particularly the playing  of organized games, has proven to be a dynamic process  at once correctional, disciplinary, and developmental.  Since all true play is extroversive it involves expressive  heavier in the players and therefore tends to prevent or  remove blockages and in one process provides a  counterpart of the blockage. In organized play or social groups especially those of  children and adolescent youth, many individual  personality problems are revealed and resolved. Due to  neglect and to various harmful past experience, fixations  or blockages which lie buried in the child’s unconscious  are likely to be released in play and revealed to the  observer. An individual’s problem may possibly be  revealed through it may be resolved without becoming  obvious to the child. Many individual children are helped out of some  distressing condition by play. Play may result in a release  of the blockages by replacing them, the child developing  out of them, or by outgrowing them. Problems may be solved better incidentally by a good  program of play activities without intention to do so and  possibly without awareness of the existence of such  problems either by the playing group, or its leader, or the  youth with problems himself.

This is a far cry from probing into the personal life in  search for problem behavior, and then providing  conditions to its overt unrestrained expression, or in  attempting to change the problem heavier by punitive  reprisals. Froe example, there is Wally, physically  handicapped, who changed his anti­social behavior after  having a play experience in dramatics. He later  reprimanded the participants who behaved as he had  previously. Another example of behavior change through play  activities is that of a young woman who, as a child  received undue notice from adults as “cute” and became a  “show off.” In a dramatic role there were difficulties in  trying to get her to act in character in the role to which  she was assigned in the play. Cooperation from the rest of  the cast helped in this effort. Subsequently she did act in  character and became very critical of a member who had  the same difficulty she had previously. While providing the individual with the kind of play  experience that will correct faulty or problem behavior  and compensate for the results of neglect or  misadventure, guiding play experience of children or  youth with problems is not psychiatric treatment.  Disciplined by play activity, perhaps a game, which is free  and unregimented, the unconscious is released in play  and its deviant overt aspects are subjected to the social  judgment of the other players which may or may not  bring it to the consciousness of the child or youth in  question, or it may be released and dissolved 

unconsciously in the healthy impersonal activity.  Experience has shown such release and re­education to  result in widespread and far reaching changes in both the  so­called normal children and adults, in subnormal  children and pathological adults as well. The fact that a child may become conscious that he had in  the past been guilty of bad behavior but now was not so,  is different from the worker identifying him with such  behavior at the time of its evidence. It is far better for the  child to look back on his bad behavior after having  overcome it. He is more apt to rejoice in his correcting  and changing than in regretting the past and feeling  guilty about it. Play tends to take the manifest and  potential person forward not merely to correct his  deviance. Both work and play can be used therapeutically. In both  work and play, the emotional satisfaction and the overt  results achieved in each reinforce each other. In play, the  player proves to himself and others what he can do.  However, the play must be within his manifest ability and  potentialities and also commensurate with his maturity.  [GS4][GS4]It might be expected that changes in the form  of both kinds of activities, work and play, would be  required to stimulate progress on the one hand, and to  keep interest and satisfaction alive on the other. In  mental illness as in normal health, work and play  constitute two sources of satisfaction for both emotional  and overt results.

Problem behavior falls into types and is related to age  categories. Young children frequently reveal symptoms of  problem behavior, such as too great dependency on  eating, thumb sucking, use of pacifiers, etc. Rational  development detracts from too great dependency on these  habits. Various forms of play are conducive to lessening  this type of dependence. Children to not suck their  thumbs while listening to stories. Story listening is  extroversive while thumb sucking is introversive. Another type of problem behavior frequently encountered  in play activities of children, youth and adults is that of  self­reference, showing off, of the egotistic individual.  Players with normal development and social experience  progress in depth and expansion through both repetition  and variety of play activities with freedom and order. Also  what may be called personality or character attributes  become increasingly stabilized in play. Bright children  need not be made conscious of their mental superiority.  Left alone, children in both family and school accept  difference in various abilities without either self­ aggrandizement of the bright or the self­depreciation of  the less qualified. Brightness, dullness, or the slowness in  children may show in either physical or mental behavior  or in both but in any case, identifying a child with his  brightness or dullness turns his thoughts to self and  thereby narrows the scope of his outlook. No parent needs  to fear to share accomplishments of either the bright or  dull child when attention is centered in the achievement  and not in self. Children so oriented or educated are  prepared to find interest in one another’s achievements 

and in later childhood to give one another  encouragement. A young child whose parents induce him to “show­off” his  “tricks” may be so taken over by the “show­off” pattern of  behavior that he is never able to establish the organism­ as­a­whole spontaneity or, if so, only with wise treatment  of an adult an in association with other children whose  behavior patters are spontaneous and free from  exhibitionism. Calling a child a “show­off” may prevent overt expression  of exhibitionism but it will not help him in freeing  himself from it nor in acquiring the organism­as­a­whole  pattern. This latter pattern is an essential power in  education. Exhibitionism, even for a person of any age who has  sufficiently established spontaneous organism­as­a­whole  behavior patterns is likely to cause a person to try under  this pressure to copy the pattern previously experienced.  This too is an obstacle to the greater permanency of the  desirable organism­as­a­whole behavior pattern. Egoism, or “self­reference” often has its beginnings in  early childhood by being encouraged to “show off” special  talents and accomplishments. High grades and the honor  roll in school made over­important, or in fact, any form of  excellence given self­reference may contribute to egoism.  An egotistic person finds difficulty in getting into play  activities imaginatively. This difficulty in getting into 

active participation in social activities is particularly  apparent in dramatics when he is required to “get into  character”. In attempting to re­educate the egoist child, games played  happily by boys and girls of approximately similar age  would possibly make the best beginning. Children can be  freed from self­reference by playing games with other  children. Children respond negatively to self­reference of  another even though they may do so unconsciously. While  in true play children almost invariably share in the joy of  another who has made a good play, they are unlikely to  accord similar goodwill to a “show­off”. No doubt any  achievement that was evoked by wholehearted effort and  unselfish purpose would go far in freeing a person from  self­reference and receive the acclamation of the other  children. While games are likely to be a good beginning in  the freeing of children from self­reference, dramatization  of stories and other forms of dramatic play would also be  desirable, even though this more advanced play might  require varied experience over a period of time.[GS5] [GS5] The problem of re­educating the adolescent or adult  egoist is likely to be far more difficult than that of a child.  In either case, egoism is somewhat or wholly unconscious.  A child can be developed out of it without being made  conscious of it. This is wholly desirable.  But the adult  may require both treatment in the unconscious as well as  in the conscious.

The egoist is often a person who excels in many activities  and as a result is reluctant to undertake anything that  portends less than that for him. This makes his re­ education difficult. He interprets and justifies egoism as  excellence and therefore clings to it. It was observed that a person addicted to egoism had  aspirations in the field of dramatics. She was assigned a  leading role in a good play but it was discovered she could  not get into character. Through the great skill of the  director and with continued effort she ultimately not only  got into character but also did excellent acting. The  praise of a small select audience was overwhelming. An  appeal was made for a repeat performance for a specially  invited audience for the next night. This time the person  in question was unable to get into character for she tried  to imitate[GS6][GS6] the acting she had done the night  before. Apparently the high praise had no doubt given  rise and vitality again to her egoism and the strange  audience added to the result.[GS7][GS7] What she  needed was to act for a small group of sympathetic  classmates in various plays over a long period of time  until she overcame her self­reference and egoism and  became master of her roles in the plays. It is quite possible that sports might help in the re­ education of a confirmed egoist, although it is not helpful  to him to have his egoism verbally uncovered by other  persons, rather this knowledge should come to his  consciousness, if it does, in the process of re­education as  he participates in the activities.

The egoist must always top another person’s account of  an event by some form of self­reference. He may check  himself by hearing this practice condemned or continue  either consciously or unconsciously. Whatever the form of  extreme egoism, it narrows down the outlook of its victim  and limits creative experience that is the essence of play.  When one’s motivation of a kind act to another, or other  form of praise­worthy behavior is the reflective good to  one’s self, it creates or is self­interest, self­reference. Problem Behavior There is urgent need for knowledge and education that  equips teachers and all workers with children and youth  to prevent problem behavior and/or treat it in its earliest  appearance and stages. Many forms of behavior, which  allowed to go on, would be likely to become increasingly  serious can be changed unconsciously in both children  and adults. The term “build­up” best expresses the most effective  treatment of some forms of problem behavior, in fact  treatment of many forms. That is, the child is to be  nurtured as a whole by a variety of developmental,  correctional experiences, in the wholeness of character.  Education suffers from the failure to equip teachers and  workers with children to educate and work with the  whole child, for the child will behave as whole since  nature made him a dynamic while and therefore he must  be educated as a whole. If teachers continue to be 

equipped for only the mental or academic education of the  child and yet be held responsible for the child’s social and  moral character, the whole of education suffers and the  children with behavior problems will continue to be cases  for psychiatrists, psychologists, judges, correctional  schools and institutions and similar piecemeal forms of  treatment to be dealt with. It should be remembered that problem behavior of a  serious nature in children and often in adults frequently  is “outgrown”. Children and adults frequently grow out of  problem behavior, just as the body renews itself. The  term “out­grown” is used advisedly for only change in the  inner life of the person is truly curative and corrective.  When play activities are coordinated with the readiness  of potentialities in children, correction and “out­grown” is  brought about positively by the process of the  actualization of potentialities. Unwholesome habits, emotional blocks, abnormal  conditions and other problems are “out­grown”, resolved  in stimulating progress in healthy development and the  process of play without the person himself even being  conscious of his own problem. Play rightly used may be  positive therapy administered without the subject’s being  conscious of his abnormality or misdemeanor. In re­education the deviant may be unaware or not  conscious of his particular deviance. However, it may be  brought to consciousness by various experiences and by  understanding others and self.

Activity opens the way for growth and corrective  experience. Condemning himself is killing the source of  correction while condemning the action or particular  behavior opens the way for its correction. In re­education of the deviant it is important that there  be a policy of keeping the recipient of treatment from  becoming cognizant that he is undergoing treatment and  abstaining from revealing this to him later. When deviant  behavior is analyzed in an effort to make reparations or  correction the offender’s attention is centered not in  himself but in the offense or deviance and what to do  about it himself. Punishment imposed by not matter  whom likewise centers attention in the offender and  contributes nothing towards the solution of the problem. In the building up of severely deviant or underdeveloped  persons, the less their deviance is verbally interrupted to  them, the less they are conscious of what is occurring in  the process of correction, the healthier the experience will  be. It is quite possible and would seem to be a healthy  completion of the experience for the person to  retrospectively become cognizant of the benefit he has  derived. However, for another person to attempt to recall this  experience to the person might make him resentful of  being or having been manipulated for that determining  tactics have been used by another. This is not to imply his  observation of similar deviance in another might not 

make him retrospectively conscious of his own past  deviance. This might occur subjectively or unconsciously  through his own maturation and growth and/or insight,  hindsight, or analogously through knowledge gained from  fiction or other literature, or through other sources,  rather than by verbalizes uncovering of his deviance by  another person. Much harm can be done by such  uncovering of past errors or problem behavior. In either  case the person may condemn himself, and/or resent the  person who makes him conscious of his past, or, like  Jacob, he may be lifted above the past, and seeing the  whole experience in a new light be freed from it. Possibly  such an experience may be the stuff of which Jacob’s  ladder was made. The policy of building up or developing the whole person  and providing situations and conditions conducive to  strengthen the particular weakness and/or undermining  deviance by positive experience results in change coming  positively not negatively. In other words, to work for a  positive build­up in a person with attention to specific  weakness and/or deviance is suggested as the method to  bring about behavior change. In working to bring about a behavior change, we are  building up not alone the person’s conception of himself,  but what we want him to become. Acting upon the  knowledge we have the dynamic organism­environment  relationship and the dynamic organism­as­a­whole  function of the individual, we do not need to know what  precise condition is blocking the individual or causing the 

problem behavior for we are free to control and  experiment to a considerable degree by controlling the  environment. But so long as experimentation is based on  static conceptions of these dynamic facts: that the  organism environment relations are a two­way dynamic  process, and that the individual functions dynamically as  a whole, environment will inevitably be conceived as  static and its potential as an activating agent will  continue to be bypassed in the schools, in the treatment  of problem behavior, and in the treatment of the mentally  ill and mentally defective. There are many factors involved in bringing about change  in behavior. Changes in behavior may be so small or the  problem so resistant that only perseverance and  consistency will bring about a significant change. Not only curricular activities and the actualization of  potential but the dynamic character of consciousness in  an adult taking a dominant role and position of authority  in continued association with the same children will  bring about change. Under this condition, children have  day­by­day experience and responsibility in making  judgments and maintaining justice under happifying  conditions. It is the continuum by which repeated  experiences become established as genuine  characteristics. A teacher may personally get good  response without changing a child’s character. She may  personally influence a child and change his behavior  overtly but it may not have reformed him. It is possible to  educate children to deal with deviance as it occurs in 

school or in a playgroup in such a way that right and  wrong behavior is brought into sharp contrast in  consciousness. Such education or experience should  develop conscience in the individual and social  responsibility inn the group. The social group can be a factor in bringing about change  to desirable behavior. Schools, children’s hospitals and  other agencies have proven that organized programs and  well­selected play activities have been both preventive  and corrective of deviant behavior in children.  Lawlessness in children can best be corrected in social  group activities. In the association and the social activities of a group  spontaneous and gradual build­up of new powers,  resources and new attitudes occur. This is one of the  unique values of an integrated group such as a club. In  such a group, evaluation of the undesirable behavior  character trait or other by either the group or an  individual member, or even an individual in authority,  may be motivated by friendly desire to help the offender,  or it can be an unfriendly condemnation of him. When the  motivation of the group is marked by friendliness to the  offender and by negative appraisal of the offense or  behavior, reformation is likely to be undertaken as a  matter of course by the offender himself. This treatment,  if gradual enough, tends to induce conformity and  prevent conflict and can go far in bring about behavior  change in the offender.

When youth incapable of contributing to a group are  accepted as members with full rights and privileges they  are thereafter encouraged to actually fulfill the  requirements for such membership. The experience of  being borne up and carried along by the momentum of a  fairly large organized social group can be a great power in  building up the deviant individual until his deviance is  modified. When this comes without his having been made  conscious of his deviance it can be a sort of face­saving  therapy. On the other hand, conflict created in the consciousness  of the deviant individual by his experience in the group,  without the verbal analysis imposed by others, may also  be face­saving. When conflict in the consciousness of the  deviant is allowed to incubate and develop at its own rate,  it tends to force or push between his deviance and the  developing build­up. There is an important difference, therefore, between  holding the offender responsible for the overt deviance  and discussing it as an infraction of rules inherent in the  activity, as against condemnation of the person. The  bringing of such personal problems into the open by  others can create self­condemnation, shame and/or  resentment towards the other members of the group and  discourage effort towards reform, behavior change, and  the working out of his own problem. A person tied into his club is subject to continuous  influence by the group. In association with others in 

social activities the deviant is free and more open to  influence than he is when under examination or  treatment in a clinic. In his club he assimilates according  to his total condition, attitude, feeling, sand identifies  with what in the group is to him good. It is possible for  the person who creates his own problems of behavior to  work them out or to work out of them. Right desire can be  a powerful influence for reform. To attempt to get such by  precept or even by “talking it over”, is to defeat the higher  purpose of working out the whole problem incident to  being a young human being with deviant behavior. Negative Influences in Play While the values in play are many and play activities and  the experiences therein are essential in the growth and  development of children, play does not always bring good  results. This is due to the fact that certain elements may  enter which tend to negate the values in play. There is a  kind of play that separates, sets us in conflict with each  other in contrast to play that draws us together. An overemphasis on winning defeats other possible  values in play. Winning school children’s teams playing  baseball have been beaten up by the losing team. In such  cases winning has been overemphasized. Play is killed  and then effort is often made to get back what was killed  by authoritarian treatment or by preaching  sportsmanship. Stress put upon the structure and technique of a play 

activity by the play leader or teacher tends to prevent the  release of organic elements essential to creativity and  expression of any kind. Extolling a child who has shown great ability or  achievement, who left alone, might evoke emulation of his  achievement, may create jealousy instead and make him  a “show­off” as well. Thus the values in the play activity  are destroyed for both his peers and the child himself.  Giving a child praise or special privilege may evoke  resentment towards him in others. Furthermore, this has  importance in the development of intelligence for when  one is being made the object of special attention; one is  being distracted from the purpose of the situation to  which he purports to be giving all his attention and  effort.[GS8][GS8] The tendency of the adult to try to induce the child to  copy particular personal characteristics or the character  attributes of another may not only result in his rejection  of the adult’s dictum but he may even be made jealous of  the other. While healthy minded children are quick to  acclaim unostentatious excellence they are equally quick  to reject the copying of virtuous social behavior of  another. Left alone they are ready emulators. Fun is the essence of the spirit of play but when the  pretense of fun is “played up”, it tends to kill the natural  vitality of play. Pretense of fun kills real play.[GS9][GS9] Negative attitudes brought into play activities and play 

projects, if not checked, destroy the value of play for the  players. Negativism, or being against this or that, leads  to hating without positive enthusiasm for something good  and the development of the ability to make it come to  pass. Play is one of the best developers of positive  attitudes and one of the best cures of negativism. In play,  a person proves his ability and thereby convinces himself  of it. He sees both his achievements and limitations. He  also notes changes in his own ability and thereby  negativism can be prevented or changed to positive  attitudes through play. But, when an activity, such as  baseball, involves hatred of one’s opponents it has a  negative effect on himself and possibly his opponent. The use of discipline by an adult in the course of playing  often conditions the individual against adults. It may  result in farcing in play. Among the factors of great influence on the value of play  is the quality of the content of the activities. Because of  this fact, traditional games, the content of which  challenges continued interest, are superior to those in  which one player is made the butt of the joke, or to those  which have a “catch” in them which, when once  discovered, renders the game of no further interest. The tendency to farce games, or to indulge in “farced  play” indicates a poverty of ability to psychologically get  into the game and unless once psychologically gets into  the game, one is not actually playing any more than the  actor who fails to get into character is acting. The best 

way to avoid such farcing in play is to select activities  that challenge interest and tax but do not over tax the  ability of the players[GS10][GS10]. The tricks and show off devices employed frequently for  the purpose of “putting over” a program are unnecessary  provided the activities are themselves of interest to the  group. Moreover, such tricks and devices indicate a desire  on the part of the leader to direct attention to himself  rather than to leave with the group recreational and play  material which can be used repeatedly on the initiative of  the members of the group and individual players. Before undertaking the analysis of t play activities in  terms of the behavior likely to be evoked in the process of  playing them, it is essential to keep in mind the fact that  the person is a unity of while and that the human  organism behaves as whole under all conditions. Play  utilizes the while person and organism­as­a­whole  activates the whole[GS11][GS11]. The content of the  while so developed constitutes the development of  elements that can be used for other purpose than play. Play activities of the higher order such as games, dances,  drama, provide a synthesis, that is, they provide an  organizing medium for bringing together various aspects  of human impulses, feelings, sentiments, and so on,  giving meaning to them mutually and as a unit. By  sharing in such activities wee give understanding of the  meaning of human behavior per se and of ourselves  reflectively.

If the educational value of play is to be understood, the  value of the active process of playing as well as its  characteristic forms of expression at different periods of  life should be understood. The essential factor in play is  the process. In true play, whatever the particular play activity, the  players spontaneously project themselves behaviorally  and psychologically into the activity for the satisfaction  the process of playing affords them. The play behavior attitude of play is this ability to project  oneself into a play activity and voluntarily act  consistently with the requirements of the play situation. Through the medium largely of such play activities as  games, dramatic and story acting, dancing, singing,  playing house, making things, players project themselves  into the activities and in the process exclude irrelevant  thinking and acting. At the same time they experience  the delightful freedom from self. True play requires a unique form of self­determined,  spontaneous play behavior which lasts only as long as the  player’s psychological integrity holds out. When the  player repudiates the challenge of the play situation  imaginatively and mentally withdraws from the game or  play situation, he ceases to play and no longer maintains  the spontaneous imaginative physiological participation  which is the unique essential of the function of the spirit 

of play, even though he may continue to act overtly in  maintaining the letter of the game or activity. Play comprises attitudes and situations. For best results  interest must arise from insight into the situation, or  problem, and the challenge for its solution must be  accepted and must animate the player throughout the  period of play. The instant the solution of the problem,  whether it be a thing to be created or an act of skill to be  performed, an opponent to be overcome in a game, or  some group effort to be accomplished, ceases to constitute  the whole challenge, the attitude of play ceases and it is  no longer play. In the course of spontaneous play the inner feelings,  character qualities, etc., are objectified behaviorally, and  cause­effect relationships are so restricted in time and  space and the actions of the individuals reacted to so  immediately that his shortcomings, should there be such,  and the inducements to overcome them an/or achieve,  results in self­realization. Play is a continuous circulatory process or reaction. The  player is in a stimulating situation that calls forth effort  and action. In play, this is the individual’s self­selected  situation stimulation and his self­selected action. Playing  in a group is a process of individual behavior taking place  in a problem­solving situation, which tends to make the  situation and his action intelligible to the player. In play, all that a child or person is by inheritance and 

learning may come to expression. When expressed it  becomes inter­bound with all other sides of him and with  others. Whatever a player expresses in play, he  assimilates just as he assimilates the milk he drinks.  Play in itself is an innate tendency serving as a natural  impetus to everything in a child. Self expression cannot  come in bucketfuls, as when a rope and a bucket is let  down into a well for water. Neither can it be pumped, but  in the process of play it will flow out as from an artesian  well when an opening into the source has been made. It is  in this overflow that new mixtures are made, new  discoveries arise, and refinements of what is beneath  comes forth. In the function of playing various aspects of play behavior  become organized into problems. In play activities the  participants play roles. If it a dance the player follows the  design through to the close, likewise playing his roles. If  the play situation is a game he acts in obedience to the  rules and plays his role in relation to those of the other  players. If is a drama he acts consistently within the  frame of the play. When the activity is finished or over,  the player comes out o f his role psychologically. In the  process of playing different roles, the player can get safely  both more and different experience than he can get in the  routine of every day living. In the drama, he can become  for the time being a hero, lover, villain, or saint, which  may give him psychologically a long vacation from his  work­a­day self and certainly it enables him to get  experience impossible for him outside the drama.

Within its own peculiar frame of reference each play  activity is appropriately created. Abstract symbols,  musical notations, written definitions, and son on, are  translated into organized synthesized overt expression.  This overt expression of the activity takes the player  outside of himself for the activities are expressed only for  the satisfaction such expression affords the player. All techniques, social mannerisms, conventional behavior  are a matter of intent until it becomes so habitual that it  frees one from the necessity of giving it attention. When playing a new form of some play activity, the player  at first is likely to be primarily concerned with the  working out of the development of the structure, or frame  of reference. As. The structure becomes organismically  established by the employment of pattered stimulus, the  player is able to give less attention to the translation of  the verbal description into play and he is set free to  become more creative and more of his potentialities are  thereby evoked. Such results come about, however, only  when the structure and techniques of the particular play  activity are not over stressed by the play leader or  teacher. Purpose is needed in play. Purpose is the child’s own goal.  When purpose is constructive and functions freely in play,  it tends to contribute to normality in all aspects of  development and behavior. One makes progress then  without goals. Set goals, instead of setting the child free,  clog up his activity.[GS12][GS12]

In the play of children, functioning appears to result in  the child’s correlating those aspects which he senses as  mutually homogeneous to his purpose. This appears to be  of similar mental pattern as a “universe of discourse”. Children should be encouraged and guided in all forms of  play with freedom to initiate and carry out various forms  of play; but aimless, wasteful, trifling is to genuine play  what the harmless chit­chat of adults is to fruitful  conversation. In many families the children run about  without purpose and often attack one another apparently  with no intention to injure, but frequently it becomes real  fighting, though often regarded by adults as play. Much of what passes for children’s play is aimless based  on impulse, and is a mere exciting or purposeless  excitement. It is not play but rather an experience in  confusing and diffusing action. A preponderance of  excitement tends to create excessive tension and  confusion without relaxation and therefore leads to the  lessening of intelligent self­control. What purports to be the play of children may be  purposeless and capricious impulse. Such play behavior  lacks psychological continuity and the play forms may be  mere incidents with no apparent connection, or meaning  sequence. And yet each incident may be primitive play  behavior, organismic, the essential form of true play and  be imaginatively created. No doubt any normal movement  contributes to organismic development though it may not 

be play. A child limited to aimless play employs too little  of his potential powers. A game, story, nursery rhyme, songs, or reading may  serve as a synthesizing medium to organize a frustrated  purposeless child. There are some many games available  that they can be selected to fit needs of group or a child.  However, to let the group or child know the purpose of the  worker or parents tends to defeat it. To have progress in play, purpose is needed. It seems that  a healthy characteristic of youth is progress, especially  when it involves unused powers. Unless there is progress  involving new powers, life seems to lack zest. What the  child needs is a variety of stimulus patterns through play  activities, not being told how to act in these, but being  free to develop his own way. Purpose in play activities  creates the necessity of finding the way by the child  himself. In various forms of play such as dramatizing stories,  games, playing house, etc., children hold themselves to  the general pattern of the play and yet the individual is  left free to play his role in his own way spontaneously,  provided his play does not violate the requirements. Such  a frame of reference as a game, being more definite,  necessitated closer adherence to the events in relation to  the purpose in the game, greater continuity and more self  disciplined play behavior, though it may be either  mentally or organismically centered, than that  characterized by capricious free forms of play which lack 

such sequence. The purpose of the playing child [may] be defeated in  various ways: it may be interrupted by restrictive  conditions, or by authoritative direction however gently  given; by the child being told what to do in a play  situation and how to do it; by his being given assistance  when his persistence would enable him to either succeed,  cause him to return to the problem later, or to simply give  up for the time being[GS13][GS13]. Problem Solving in Play In play activities the process of playing involves problem  solving whether it be how to pile up the blocks in building  a tower to make them stand or the playing of chess and  working out the moves. When the child organizes his playthings so that they  represent his experience and rationality and names the  result a train, for example, the functional pattern  employed by him is similar to that used by the scientist.  The difference between the child and the extent of the  imaginative superstructure it inspires. A child’s problem  solving is in pattern a fit basis of science. When the young child habitually asks “what’s that?” he  may be challenged by “you tell me what it is”, or by  sharing his curiosity and wondering what it is, getting  him to wonder too. If problem solving were merely getting  the final result in the answer or following a formula, 

problem solving would be of little value. It is the process  of working out the solving of the problem that has value  for the problem solver. Problem solving involves the whole person and may carry  the problem solver far beyond the original problem and  include far more than does the problem itself. It may lead  the problem solver on to new interests and intellectual  adventure, whereas learning, the  acquiring of  information and textbook recorded fact, tends to end with  the required learning. Problem solving does and must  include organic intelligence but mere symbolic learning  ignores the value of problem solving and its incentive to  solving the problem. While it is true that the human mind sensing a problem  tends to accept it as a challenge for trying to solve it, it is  equally true that mere experimentation involving the  rejection of the hypothesis may tend to intensify the  challenge as does even the step by step process as the  solution progresses even at long intervals. The degree of  effort made in trying to solve a challenging problem even  though not rewarded by success determines the degree of  satisfaction. Having done one’s best is satisfying even  though one has not attained one’s purpose. While man possesses this primitive ability to solve  problems and retains this ability throughout live in  conjunction with his higher order of intelligence, problem  solving must be continuous in both man and animals if  potentials are to be timely anticipated and activated.

When a child creates problems in his play he should be  left to solve them if he is either able to do so or is likely to  create the situation at another time and try to solve it  then. Every time the child can be made to come to grips  with his own problem in play he should be encouraged to  do so. However, uncovering a problem before he can solve it may  be defeating, discouraging his effort and perhaps create  self condemnation and/or a guilt feeling, all of which tend  to ham­string his effort. In solving a problem in play a child does not want to be  told the answer but steered, although he may never need  to be helped thus, to himself getting the answer. He  wants no meticulous explanation. Steering the child must  not result in the child becoming reluctant to ask  questions for fear of getting meticulous answers. When he  asks a question, however, he must be taught to listen to  answers. Kipling’s Ricki Ticki Tavy is an example of curiosity being  satisfied through the process of finding out. To stimulate effort in problem solving, and to find out for  themselves, children are offered rewards and penalties,  honor rolls, given overemphasized praise, etc., even  emblems and prizes. In such situations, as certain  children discover their limitation in various activities,  those who have little or no chance for success respond 

negatively to this type of stimuli. For these, as well as for  those who respond positively and have ability, interest  and satisfaction in the problem solving process is diverted  by the rewards, etc. Defense of this use is that it is spur  to effort. The question is, does the use awards, emblems  etc., direct the children’s effort to solve the problems or to  the winning of the awards and prizes. Variant Elements in Play (a)   Play and Introspection In true play the player is unconscious of personal values  although he may be cognizant of the overt aspects of his  behavior. He knows he is having fun; knows he has  improved his technique in shooting marble, does hit the  mark in throwing, and so on. This is subordinate to spontaneous play. There is no  introspection for either child or adult and true play  experience does not need subsequent introspective  evaluation, at least not until considerable maturity has  developed and taken place. When a child makes a good play and expresses his  satisfaction by ecstatically clapping his hands or when he  exclaims “good for me” it is an objective climactic incident  in the culmination of his successful play, not an  introspective evaluation which would divert his  absorption in the game.

In the process of playing, the child is experiencing  development but he is not cognizant of the fact, though he  objectively expresses it, nor should he be made conscious  of it by introspection for introspection destroys the spirit  of play and its greatest value – visibility or the  disposition to laugh. Play is contrary to introspection. In  playing, the players are merely having fun and should  never be made conscious of what play is doing for them. (b)   Repetition and Skill Repetition of an activity or in a play activity is needed in  children’s play. Skills are produced by repetitious action  rather than by variety. In the repetition of an activity the  child is not becoming regimented by the repetition but  rather is becoming adaptable. The child experiences  delight by playing something over and over again, for the  playing is never twice alike but is the game general  pattern. As the play activity is repeated, the child  becomes more skillful and is able to utilize the  opportunities in the play situation more completely and  competently. Skills utilized in play are not an end in themselves but  rather they are assets contributing to the person’s ability  to do what he wants to do. For full value skills should be  developed in the process of use. In play activities skills  are developed in whole body play and can be used and  controlled. It is quite possible to acquire skill either by self­initiated 

practice or by practice as directed by someone else  without acquiring insight into the broader applicability of  the skill. The skill thus acquired then tends to be an end  in itself and hence to have no meaning outside of the type  of situation in which it was learned and to have no  meaning as to its potential practical value in dissimilar  situations and as social resource. A person highly trended  in domestic arts and science may be limited in scope to  the practice of his skills as set up by the situation in  which they were learned. Repetition in play activities is essential to getting more  value from them. By both repetition and variety in forms  of play together with freedom and order, players progress  in depth and expansion, as well as skill, each in his own  way. Also, what may be called personality or character  attributes become increasingly stabilized. (c) Play and Regimentation Let us note the difference between regimentation and  spontaneity in play. Regimentation is telling the players  how to solve the problem in the situation and how to act  in the process of playing. Spontaneity is letting the  players find the way to play within the frame of reference  and how to solve the problem in the play situation  themselves[GS14][GS14]. Spontaneity is a well spring of free self­initiated action  and it works wonders in human beings. When you get a  stimulating situation, such as a play situation, along with 

free action, potentialities are actualized. An atmosphere  that invites spontaneity and friendliness is curative as  well as developmental. Living in the modern world requires a variety of  resources, but if acquired under regimentation, tend to  restrict originality, creativity and intelligence. When,  however, the resources are developed in the social process  of everyday living they tend to continue to be  spontaneous and varied in relation to the occasion in  which they occur. Similarly, resources developed in true play are unlikely to  be regimented, although play activities themselves can be  made so by rigid teaching. Rigidity is always a block to  originality and progress but the constructive spontaneous  employment of resources, however limited, tends to create  progress. When there is regimentation play gives way and  there is little possibility of the values of play emerging.  Too often there is regimentation in play. Adults counter  with the comment, “The children do have fun”. This “fun”  under conditions of regimentation is all too often not fun  but over­excitement expressed in yelling, not laughter.  Neither excitement nor yelling is objectionable on  occasion, but for them to become the measure of play may  defeat the more important values of play. Children have the right to behave as children. Young  children trained in the right way to do very much  everything, guided and directed in detail, are prevented  from making choices, judging whether to do this or that 

and how to do it. For children so reared there is only one  way, the parent’s way. It denies the child the experience  of making decisions. Teaching a child how to behave, usually by verbal  instruction, results in teaching the child the way to  behave and is in fact taking possession of the child and  dictating the finished form of behavior. Such children are  often spoken of as being “beautifully trained”. Such  training creates mental rigidity. Young children can be  made to accept such training as if it were the only way to  behave, but it leaves them ill equipped in originality for  solving their problems, or making judgments and acting  upon them, thereby testing their judgment. When a child is “beautifully trained” he is also inhibited.  Safeguards set up against every possible deviance or  danger and imposed by others however lovingly, however  well taught in the process of training the child, will deny  the child the experience of dealing with situations  according to his own judgment, making choices and  acting upon them. What a child needs is a variety of  stimulus patterns and to develop his own way in these  situations. In addition, rigidity and regimentation in teaching a  child, prevents the revelation of objectionable traits. (d)   Play as Creative Activity Originality is an essential characteristic of  creativity 

whatever the medium of expression may be. Some forms  of play are wholly created b the players, such as “playing  house”, playing out family and community life, stores,  church, school, circus, etc. Such play is based on  experience always with some originality as occurred  when a minister’s son playing house with his sisters was  asked to say the blessing after the table had been set  with a large tomato in a bed of leaves. He bowed his head  and said with great solemnity: “Oh great and mighty  potentate, we thank thee for this large tomatotate.” This play in which the child is the creator and producer  appears in various forms, the simplest of which is  emulating the cat for instance, lapping milk as the child  has seen the cat do, limping as he has seen the lame  person limp. It may be a form of imitation. It is an  indication of an introductory effort of the child’s desire to  understand and reproduce in play or to get the feel of the  thing he observes another to do. The child may not yet  have a sufficient command of language to ask “what’s  that?” or “how does he do it?” even though he tries to  understand it by gestural action. Imaginative play changes gradually to more realistic play.  In self created play a child is free to include whatever  comes to his mind and often to provide imaginatively  whatever accessories he needs The young child, possibly  under five years of age, playing house should make her  own interpretations. If the child chooses to pour tea from  an imaginary teapot or whatever is at hand, no comment  needs to be made. The child carries forward what he has 

achieved. These acquisitions are not preserved as such  but are assimilated and grow in process into something  more suitable for the individual’s advancement. The self initiated play of children may be capricious and  confined to meagerly developed incidents with no  apparent connection between them. This form of play is  generally considered normal for children under three or  four years of age. However, the play situation that is more  conducive to the creative psychological participation of  older children is of far greater value than that which  permits them to continue capricious play. Incidentally, it  may be said that mere aimless capricious while it may be  of value in relaxing tensions is not play. In self­created play it is not unusual of the individual  child or group of children playing together to develop  their main purpose even to a considerable extent and  then to be carried away by a subordinate incident and  thereby unwittingly desert their main purpose[GS15] [GS15]. It appears that in such a case, an individual or  group is swept imaginatively off the main pattern or  purpose by the satisfaction they are getting or envision in  regard to the subordinate incident which may lead to  creative adventure though not to logical behavior. (e)    Cooperation in Play Cooperation is inherent in many play activities  particularly those which involve interaction among the  players. This cooperative behavior in a play activity is 

motivated by the conception of the wholeness of the play  activity and the satisfaction of the whole to all the  participants. Cooperation in play can be developed by the player  experiencing the satisfaction the whole activity affords.  Experience in realizing the satisfaction of the whole  makes cooperation essential even though competition is  one of the factors in the activity. Every participant in dances, drama, group play activities,  and games assumes the role he sees as necessary to the  satisfactory carrying on of the activity as­a­whole and  what he deems is his particular responsibility. Thus the  more able dancers help the less able, actors in the drama  give fellow actors opportunities[GS16][GS16], and players  in games do likewise. Because of this cooperative carrying  on of the activity as­a­whole, all the participants get this  experience of satisfaction from the activity. When human  beings of whatever age and degree of intelligence engage  in activities which require cooperative interaction, they  all learn from one another and more from the leader,  worker or teacher who is also a cooperating member of  the group. (f)     Play and Emulation Emulation is one of the common human behavioral  tendencies which can be more readily evoked in play  activities than in academic subjects, and however  develop, these tendencies become resources. Emulation 

takes place in the play of human beings, children, youth,  and adults as well. It takes place in games and other  social activities. Emulation as defined in part by Webster:­The execution  of an act supposedly as a s direct response to the  perception of another person performing the act; to strive  to equal or excel; to imitate with a view to equal or outdo­ etc. Emulation pre­supposes a stimulus pattern. A playful  stimulus pattern is conducive and also essential to  playful response, especially for young children. Fore  example, an American teacher demonstrating forms of  play with French children from the nursery school age to  nine years finished a demonstration with the youngest  group by making a challenging gesture and saying “you  can’t catch me”. She started off running around the court  with the  whole group of children following and laughing.  The challenging of the children individually would  probably not have evoked such a response in some of  them, neither would they have responded so joyously to  an un­playful verbal suggestion that they try to catch the  teacher or that they all run around the court. Emulation also pre­supposes a degree of skill. A child  acquires a skill and retains it in an organism­as­a­whole  correlation of muscular mechanism, feelings of  satisfaction, intelligence, etc. This organism­as­a­whole  functioning may be said to create psychological conditions  which are favorable or even conducive to mental 

development and mental knowledge and thinking beyond  the limitations of the senses and mental productivity. For example, when a group of nursery school children  between four and five years of age learned to jump rope in  the tempo common to that of older children and in the  beginning chanted rhymes they had learned from the  older children, their form of play was evoked by the  stimulus pattern provided by the older children. While  they soon began creating their own rhymes, these  children originated neither the rope jumping nor the  rhyme making, rather they were exposed to such stimulus  in their neighborhoods and emulation occurred. To evoke  emulation observation of the process is necessary. Were  one to bypass this emulation in jumping rope and induce  children to create rhymes in perfect meter apart from  jumping or similar well marked bodily rhythmic  movement. As has been stated previously,  emulation pre­supposes a  stimulus pattern. It does not spring full orbed in the  child, it is incubated in purpose and response­in­kind in  infancy and nurtured in childhood play in positive and  creative treatment of playthings, and in friendliness  among playmates. When emulation occurs in play or  other social activity, the over behavior of the one is likely  to arise spontaneously and naturally rather than as  exhibitionism of prowess. It serves as a stimulus for the  others who do not copy but voluntarily strive to do  likewise. Behavioral excellence provides stimulus  patterns which are appropriate for evoking response no 

less excellent. Perhaps the best value of emulation for both the initiator  and the emulator lies in the fun and self determined  discipline as it occurs for both in their voluntary  exploitation of an activity to their full capacity. The  emulator who needs neither to equal nor excel the  initiator may get satisfaction and benefit even of doing no  more than making progress or putting forth effort to that  end. Emulation has special significance for the growth and  development of the child as well as his education. It can  be evoked in many children simply by their observing the  achievements of another especially if the children are  more or less closely and continuously associated, and if  the demonstrated achievement is within their potential  capability. Thus one skillful roly­poly, an O’Leary player,  a rope jumper, or ball player, may serve as a stimulus to  the while community. In fact, in self determined  emulation, the original stimulus is likely lost sight of and,  having made a beginning along with the others, the  emulator may progress on his own power in the solitude  in the practice of a skill either individually or together  with others. There is a difference between emulation and copying. The  difference was illustrated in the teaching of two groups of  children. One teacher lined up eight girls side by side.  The girls were approximately twelve years of age. The  teacher, a play leader, taught them a series of rope 

jumping patterns by herself demonstrating slowly and not  too skillfully, patterns which the girls copied without the  usual chanting of rhymes. Another play leader gathered a  group of children together and started them singing a  familiar song while she demonstrated a variety of plays  with a ball in rhythm with the song. She then gave the  children balls and joining them kept the rhythm of the  song stable letting the children experiment in creating  their own plays. Obviously the rope jumping provided no  incentive for originality and creativity, simply imitation,  whereas the ball playing provided for continuous and  varied bouncing, tossing and catching interspersed with  clapping the hands. Every child was left free to create his  own play with emulation of others. A fifth grade teacher in a public school understanding the  value of emulation and being able to play the harmonica  first played it skillfully on several occasions for the  children of her classroom and subsequently explained and  demonstrated for them the technique of playing. She then  suggested that those who would like to learn to play the  harmonica use part of the mid­day lunch period under  her instruction. The children and the teacher decided  that as soon as a childe experimentally worked out a tune  correctly and helped another child do likewise he would  then become a bona fide member of the Harmonica Club  and be permitted to wear the pin which came with the  harmonica. Forty five children earned membership in the  club and became a harmonica band. Emulation is a social product produced only in social 

association. Play activities in which players play  indivudually7 or in groups involve an interactive process  in which emulation is a personal influence. Players are  challenged by the demonstrated ability of others and  measure their ability against that of all the others. In a play situation what one adopts or emulates from  another’s play experience is in relation tot eh end to be  attained in the play project, or the problem to be solved.  It is not mere impulse to imitate. For example, there is the case of Edith about whose early  school experience there is no record. Edith resisted the  play leader’s effort to induce her to participate in play  activities  with the girls with whom she was associated in  the classroom. She gave no outward evidence of a  response­in­kind to the play leader’s friendliness. This  friendliness had influenced the other girls eventually in  emulating the friendliness by helping Edith to climb the  cliffs. Later the girls helped her to play ball with them.  Thus emulating the approach of the play leader the girls  succeeded in getting Edith to participate in the play  activities of the group. The values of the achievements of a child to other players  may be destroyed by extolling the child, who let alone  might evoke emulation of his achievements in others.  Extolling the child may create jealousy instead and make  him a “show­off” as well. Given special privilege or praise  may evoke resentment towards him on others instead of  evoking emulation.

Competition in Play Competition is also inherent in many forms of play. The  competitive element between two or more players is  inherent in all non­musical games, even in those played  by young children, cat and rat, hid the thimble, for  instance. Only games played by teams and athletic sports  are in general considered to be competitive. There is  nothing material at stake in a play activity in which  competition in inherent. Competition as Webster tells us is the “Act of seeking or  endeavoring to gain what another is trying to gain at the  same time”.  There need be no ill will in competition; in a  general sense it may be said rather to be an effort to excel  or outwit another concerned with the same purpose in a  specific field or activity. Competition involves  interpersonal reciprocity, integration, group momentum  and so on, and may function dynamically and often  concurrently. These aspects may be conceived as  symbiotically created, mutually activating and sustaining  in relation to a synthesizing situation, i.e., the framework  of the play situation, a game for example. In play activities in which competition is inherent the  element of emulation may also be a factor. Emulation is  said to be “emulation without envy; ambition without  jealousy, contention without animosity”. To emulate is to  try to equal or excel (a person, act, quality, etc.) or vie  with.

“Emulation is a striving to surpass or to equal others; it  is born of the contemplation of another’s greatness (or  skill) and the desire to outdo him: hence it may be  directed toward the following of one who is great; the  result of emulation may be one of feeling or attitude;  emulation is honorable and commendable.” Competition is a more or less general way of measuring  achievement or ability in an activity or field of endeavor,  or it may involve a reciprocal process of active contesting  in achieving defined ends. Competition and emulation in the field of play have some  points in common, one of which is the players being  challenged by the demonstrated ability of others, and  another is the individual or team testing, or measuring,  of his own ability against that of others. A mark of distinction between competition and emulation  in the games, for instance, is that competition takes the  form of one move by move, each player trying to gain  advantage over the other, or the players of two teams  trying to do so. The personal characteristics of the  contestants are mutually influenced on the basis of  empathy and reciproactive responsiveness, rather than  aiming to develop specific attributes, develop the many  elements that are used along with competition.  Competition as the only motivation is one thing and  competition along with other elements as motives is  another. Competition may bring out patterns of difference 

which provide stimulus appropriate for evoking  emulation in observers under almost any conditions. Play activities in which the players play individually or in  teams involve an interactive process  in which emulation  is a more personal influence, less unconscious in both  demonstration and/or the emulator. Both competition and emulation are of inestimable value  in objectively gaining a knowledge of oneself by  comparison with others and in the development of what  Riesman (in Lonely Crowd) might call a healthy  combination of “inner­directed and outer­directed”. This  interpersonal contest in play is a process of measuring  specific aspects of one’s ability in relation to that of  another. The fact that competition is countered by  cooperation, emulation and empathy tends to reduce its  dominance. When the objective of the competition is  carried on within concentric frames of reference, free  from rewards other than the satisfaction of outwitting the  opponent in the performance of the activity, it is not likely  to breed ill will or jealousy. In other words, ill will is no  essential part as competition in the play takes place. Subordinate to fun, competition intensifies both fun and  cooperation, but when distorted by extraneous rewards  for winning, competition tends to create the reverse of all  positive potential value. It must be granted that competition can be so over­ emphasized  especially by stakes that if ceases to be play 

and becomes a battle. It is possible to inject competition  into almost any human activity and governed by fair  practices, it may improve some forms of production; but it  can neither be injected into the arts and non­competitive  play without contributing to the destruction of their  essential character. Even material symbols and trophies  of no monetary value injected legitimately competitive  play activities  are extraneous to the activity and tend to  contribute to the destruction of true play. In other words,  whatever diverts the artist or player from his  spontaneous creativity tends to destroy it. There is no accurate way of measuring the performance  of the arts and whenever competition is injected into  them it diverts the performer from spontaneous  creativity. Competition in the arts often causes the  winner to overestimate his talents and discourage the  loser and in either case, tends to kill the true incentive to  creativity. In play, the players compete and experience fun and  spontaneity when emphasis is not placed too heavily on  the final winning of the game and/or on the excellence of  the aesthetic factors and expression. Recognition or a  prize, etc., are wholly extraneous to the arts and many  play activities. External awards, prizes, etc., prevent the  emergence of the more aesthetic nuances of play such as  creativity, fun, spontaneity sentiment, and so on, but  rather tend to create ill will towards competitors, and the  determination to win by fair means or foul often leads to  hatred and brutal treatment of the winners by the losers 

after the activity is over. The mere overemphasis on  winning in competitive games played by school children  creates ill will and often the competitive games between  two teams, each from a different area results in fights  between the winning and losing teams. Overemphasis on competition and particularly the  providing  of prizes or rewards of the winners reverses  the goodwill which characterizes play free from such  conditions, play in which excellence is acclaimed by  goodwill. The policy of overemphasizing competition tends  to make more and more of a place for those who excel and  less and less of a place for those who fail. This selective  process inevitably discourages the minority. Under a non­ competitive, cooperative policy all can be encouraged  including the excellent minority and approval gained  without incurring the ill will of the competitors and not  detracting from the fun for all. Overemphasis on the  excellence of some may result in egoism. Winning may be said to be an important element in all  competitive games and it may be dominant in a situation  without becoming a fixed characteristic. Someone has to  win. But, fixed characteristics in regard to dominance or  such as excelling or winning can subordinate more  desirable or more valuable characteristics and give  direction to the whole character of a person and can affect  such forms as generosity or selfishness. Competition  differs from winning in that it is a process of the players  outwitting another whereas winning is centered on the  finish. Experience has shown that a team or an 

individual who has developed fixed satisfaction of  genuine play without overemphasis on winning is  unlikely to be dominated by winning. The insertion of competition in non­competitive play  activities tends to commercialize and professionalize  activities such as skating, swimming, and amateur sports  as well as the arts such as drama and music in which  emulation and/or cooperation otherwise might take place  spontaneously. On the other hand, confining play too  largely to non­competitive activities tends among other  things to destroy emulation, strategy and the adventure  of making judgments and acting upon them. Thus  behavior essential to development and character may be  prevented in a faulty non­competitive program. One of the greatest values of all play activities lies in  their potentials for bringing people into fun­producing  groups. Competition may intensify the fun or destroy and  distort values in such activities. The competitive element  in non­competitive social association or groups tends to  defeat happy relations. For instance, a program may be so  planned that various groups contribute to a common  program, each endeavoring to offer its best for the  enjoyment of all; or the program may be confined to  competition in sports, music, etc. Prizes of some value  may sharpen the competition. As an example, a small group of men and women came  together in a public recreation center to play cards and  the report of their enjoyment brought an increase of 

members until the group numbered over fifty. The  competition inherent in the card games only added to the  fun until prizes were introduced. In the beginning the  prizes added zest to the playing, but later there was  criticism regarding the difference in monetary value and  also the purpose of winning superceded the enjoyment of  playing together. Eventually, the whole group was  completely disorganized and unfriendly relations were  created among the members including those who were  neighbors. So long as the inherent competition in the  game was given its place in relation to other factors it  contributed to the enjoyment of the players and did not  bring into prominence either the best or the poorest  players, but the prizes, a factor extraneous to the game  not only destroyed the fun value of the game but also the  friendly relations of the players entirely outside the play  situation. Selecting players for desired roles in play activities  competitively may affect losing competitors adversely.  Inferiority in one major activity as judged by one’s  contemporaries may have the effect of defeating effort  necessary for success in others. For example, a carefully  reared high school girl making good grades was a  competitor for the leading role in a play. The role was  given to the other competitor, the daughter of a socially  prominent family, many thought unfairly. The defeated  girl apparently lost faith in honest effort and the teacher  and drifted into paying the price for “having a good time”.  She might have made good in another activity had she  not been exposed to competitive selection.

Creative Play With Equipment The child’s early experience, hence his education,  includes his dealing with objects, therefore making the  selection of playthings important. We need to be  concerned with the significance of the child’s ability to  translate his experience in everyday living and playing  into symbolic forms other than principles. Children are  likely to be attracted to worthless baubles and toys for  which they cannot develop sentiment and which they are  likely to destroy because these lead only to temporary  satisfaction. This leads to frustration and tends to  develop destructiveness. Viewed from the educational  point of view an important essential of play is not only  lacking but a harmful counterfeit is substituted.  Apparently the more sensitive and the greater the  intelligence of the child the more harmful such  experience becomes. Play equipment and toys such as locomotives, moving  devices, climbing apparatus, jumping accouterments, etc.,  tend to limit play behavior to a greater degree to reflexive  functioning and to offer less scope for psychological  functioning than do more dramatic forms of play.  However, the dramatic may break through the limitations  of the former as is evidenced by thymes either copied  from others or created spontaneously by children, as in  jumping rope. The dramatic forms of play linked with  play equipment bring values not always connected with  play with equipment as such. For instance, copying each 

other’s rhymes in jumping rope creates social  ties  whether such copying is done consciously or  unconsciously and regardless of the content of the thing  copied, provided the attitude of the children is friendly. In play activities such as play with equipment and toys,  the material things cannot react dynamically to the  child’s treatment of them. The individuated expression of  the child by means of his play with toys and things, etc.,  often employed in diagnosis merely reveals the hidden  problem but does not solve it. A type of play which knocks down what a child builds is  destructive and can result in a habitual destructiveness  in the child’s play. Knocking down what the child builds  does not lead to the building of better houses. The child  should play with whatever he makes with his toys. Lack  of satisfaction with what he has build may lead to his  doing it over but not simply knocking it down. Destructive treatment of playthings is cataclysmic  behavior and does not lead to better use and more  creativity. The child needs to appreciate his own efforts in  playing with his toys. A child’s playthings and other stimulus patterns in the  home and environment can provide a variety of  progressive experience as a whole which make the  beginning of logical thinking and experience of profound  importance as a basis of scientific intelligence. Fore  example, a child who piles his blocks one upon another 

with the expectation that they will stand and finds that  they do not and then experiments [that] until he succeeds  is dealing intelligently with mechanical stress could  contribute to his ability to plan in highly abstract  symbolic form a blueprint for a bridge or other structure.  Even though no such development takes place, his cause­ effect experience with his blocks is an experience in  intelligent mental behavior. The material play equipment of children should stimulate  curiosity, constructive activity, manipulation, and  invention but should not present too many problems or be  too complicated for their successful experimentation. For  children between the ages of two and four, this is the time  when the child’s own bodily mechanism develops rapidly,  hence his need for playthings on wheels such as wagons,  bicycles, doll buggies, trains, etc. Valuable as imaginatively created forms of play are in  comparison with organized games and dramatized  stories, they lack certain important values, the greatest  of which would seem to be the discipline of solving  problems within a defined frame of reference. In  spontaneously created play situations the players upon  condition and yet the individual may be left free to create  his own roles spontaneously while still conforming to the  pattern of the whole. In playing family and community  life, such as of the whole. In playing family and  community life, such as playing house, school, church,  store, etc., the frame of reference is only generally  indicated and the individual is left free to act with only 

general reference to the nature of the undertaking. As has been said elsewhere, the self initiated play of  children may be merely capricious and confined to  meagerly developed incidents with no apparent  connection between them and yet each incident may have  the essentials of true play and be imaginatively created.  However, the type of play that is more conducive to the  creative psychological participation of older children is of  far greater value than that which permits them to  continue with capricious play. A creative activity such as playing house by groups of  children necessitates some organization. The  organization of a creative activity can be of two general  sorts—one in which the organizing medium is ideational  and permits expansion within concept and/or the concept  and related ideas. The other is achieved by personal  power or authority. For example, when approximately fifteen girls between  three and twelve years of age began “playing house” by  marking off three foot squares on the floor for individual  families, the leader used the ideational approach to help  them organize their play. A few children had a little housekeeping equipment  which they brought but most of them had none and none  was provided by the public community center except  small chairs which were available and could be used as  tables. The leader provided paper and scissors and 

suggested that the children make their own dishes.  In the children’s own homes there was likely always to be  a baby so the leader cut out paper babies, clothed them in  a paper napkin and gave them to the mothers “who loved  babies”. The mothers were fairly well occupied with their  housekeeping but the children had too little of interest to  occupy them. The teacher conferred with the “mothers” as  to what the children might do and quite naturally they  suggested school. All the children were sent to school. The  leader expected and got order and participation in  singing, dancing, and learning to count, marking, etc.,  from even the youngest. The older ones were required to  read from whatever was available. Later, a blackboard  was provided for the school. As this “playing house” on Saturday afternoon increased  in popularity the attendance ran approximately between  fifty and seventy and included a small minority of boys  between seven and nine years of age. In this kind of play,  boys are often neglected. Boys can have a part; play roles  as store delivery men, fathers, etc. The leader instantly opened a factory and hired “fathers”  to make paper household equipment. Since it was not  then usual for real mothers to work in factories only some  of the older girls but not any of the “mothers” were also  hired. The factory necessitated a time schedule in the  home of the families. The leader struck the hour on the  piano for the workers to go to the factory and the children  to go to school and again at noon when both went home 

for lunch. After lunch both returned to work and school  respectively, the latter under a new teacher. After a few weeks, more boys came and the leader talked  with several of them about the stores that were needed. A  grocery store and a coal peddler were established and the  latter was equipped with a horse and wagon, three boys  making the wagon and one the horse. One man kept a  grocery store which was similarly equipped for taking  orders and delivering. While these were not familiar  functions in their community they accepted it and at once  went about taking orders as did the coal man. The  commodities were wholly imaginative as was the money  but the teacher insisted that the mothers and the order  takers remember precisely what was ordered and that the  mothers refuse to take what they had not ordered and  that the delivery boys rectify their mistakes. These  exactitudes gave dignity to the transactions which the  children liked. The leader visited the school. She took the role of  principal and was eager to be shown the children’s ability.  Her visit to the factory was as the owner or manager and  to the homes as a visiting nurse. In these roles, the leader  could suggest changes, improvements, and discreetly  show appreciation. The improvement in the production of  household goods and equipment was brought about by  demonstrating the way goblets could be made from tissue  paper. Children do need help in organizing their resources in 

play. When the Polish children dramatized community  life, the home the school, factory and the grocer store the  leader had to suggest these elements and organize the  children on the basis of the meaningfulness of the  particular activity for the individual and his group and to  keep the groups in meaningful relation to each other and  to the whole. Dishes made by the factory workers had to  be needed by the homemaking mothers. The school had to  teacher the youngest children and to assign work to the  older ones. The store keepers had to take orders for goods  and the mothers had to do the ordering and both had to  remember the order. The mother had to refuse the wrong  order and the delivery man had to exchange it at the  store and deliver it the home. The method used and the  organization of the activity was as follows: The question may be asked­how could this community  activity be carried on in a single room? Each home was a  2 ½ or 3 feet square drawn on the floor with chalk with a  small table or chair used as a table. Some of the mothers  brought bits of food, a chair, scissors. Construction paper  and colored crayons were provided for all factory workers.  The school had a large blackboard, white crayons, and  chairs. Only the children between two and four were sent to  school unless an older child had to help a younger brother  or sister to adjust to the school. When the attendance in  the whole group was approximately fifty, the activities  could be kept going by the worker going from group to  group more as a visitor than a leader.

When the attendance went above sixty, the overflow  children were provided with games, equipment and  played in the corridor, the worker joining them long  enough to introduce simple games at intervals. A large group of children is like a heap of building  materials which must be organized into a house or be  misused and wasted. Children can be organized and  structuralized in their play into a meritorious functioning  unit. So meager were the resources of the Polish children  playing community life that had they not been so  organized by the worker the individual units could not  have sustained themselves. Theory of Transformation All living organisms are influenced by their relations to  their environment. Wild creatures placed in  domestication whether it be represented by the human  kind or their own kind or a mixture of the both or other  types of animals, undergo change in the relation to the  general character of the environment. Just how these  changes are brought about we do not know. We are all influenced by our environment but we tend to  distinguish between the individual element a and the  meaning of the multi­various elements and their mutual  influence as well as their susceptibility to intelligent 

integration by the person experiencing the process. The  child no doubt gives attention to single objects in his  environment and events but he also, by means of  intelligence and originality, correlates homogeneous  elements into meaningful wholes. It is generally characteristic of the human being to relive  through memory dynamic past experience imaginatively  and also to translate or transform them through the  written or spoken language, through painting a picture,  and through play, and otherwise transform the  experience symbolically. Susanne Langer says: “The fact that the human brain is constantly carrying on  a process of symbolic transformation of experiential data  that come to it causes it to be a veritable fountainhead of  more or less spontaneous ideas.” A fountainhead may lie dormant or send forth only a  trickle for years and when it is opened by lifting the rock  that blocks its flow it can either be allowed to waste itself  by sinking into the ground or rocky hillside, or it can be  piped to the village below. It is quite possible for the  mental fountain provided with appropriate stimulus to  spout a mental stream. Practical experience appears to  show that for the masses of infants the flow is not self  started nor does it continue without a stimulating  environment. However, apparently the deadened  condition can be sparked and given impulse for  expression.

Translation of experience is an expression of great value,  a creative original. By repeated social experience in  which the individual identifies specific elements of  behavior in a variety of situations, he tends to generalize.  That is, he abstracts from the experiences, organizes and  created or translates into ideas. Even though the child  has learned to talk, his vocabulary will be too limited to  express in words all that he is ready and wishes to  express. Neither is he able to organize all his experiences  overtly and therefore he may not try to express it without  some stimulus. Play helps him translate and express his  experiences. The child sorts out impressions and memory of what is  pertinent to the idea he proposes and proceeds to  telescope and transform his everyday experience, possibly  widespread in time and space, into a combination, an  ideational and imaginative form in play. Once can  speculate as one thinks he observes the effect of such play  on the child who appears to evince irradiant delight in  the process and with a lapse in time as this settles into a  pleasant memory. The child experiences delight in  playing this over and over again, never twice alike but in  the same general pattern. In this process the child transforms what he sees going on  around him perhaps over a long period of time or as a  vivid single experience­such as a journey by railroad. He  reorganizes in close sequence the events of the past by  which he tells his story as he relives the experience to  himself, even as the adult may write it in his diary, or in 

a novel or in creating a drama. When Wagner transposed Norse Mythology in Grand  Opera, the world accepted it as a great artistic  achievement. When a young child transposes the  commonplace experience into dramatic play form it is  passed by as insignificant, “only a kind of play he will  soon outgrow.” Transposition of the commonplace into  imaginative and poetic form not only advances the child  beyond the limitation of sensory experience but provides  the stimulus pattern for creation and expression of the  purely imaginative. Adequately stimulated this creative  behavior is common to young children and can have its  beginnings in simple forms. The translation of experience goes on in a [sic] world in a  large scale. The young child “playing house” is a  demonstration of what might be called free translation of  home life and of synthesizing the routines of family life  and the disparate incidents he experiences in the family.  The child sees housekeeping activity going on and  transforms it by a process of selection and organization  into playing house, caring for the baby, or washing the  dishes. He may tell whoever is present what he envisions  is going on. There are many possible incentives for such  communication. When we have had an interesting,  meaningful or exciting experience reliving and/or sharing  it with others is satisfying. Such translation of an  experience into play is often spoken of as imitation but  this is a misconception. From early childhood the  individual is transforming objects into something else. 

Anything he can haul by a string becomes a peddler’s  wagon or merely a wagon and himself the peddler or  somebody who hauls whatever his imagination and  experience suggests. The transferring of one experience of one kind into  another form is characteristic of children who know how  to play. For example, Paul at the age of fifteen months,  had a concentrated recent experience on a train trip and  was intelligent enough to organize it in play with very  little help. He was taken on a daytime journey of  approximately a hundred miles on a railroad passenger  train. Following this at home he made a train by placing  chairs in the dining room and induced his mother to  become a passenger while he became the conductor. One  morning a few weeks later he was left with a neighbor  while the parents took care of a business matter. The  neighbor, having no playthings, sat down on the floor  with a deck of cards, some of which Paul promptly placed  in a long line on the floor but went no farther. The  neighbor ran her two fingers swiftly along the cards  saying “here comes a train.” Paul immediately tried to  make his fingers run like a train but failed. On the  suggestion of the neighbor he made trains with the  playing cards in several rooms. Probably Paul would not have used the cards to make a  train by himself; rather the stimulus pattern provided by  the neighbor served as a synthesizing medium for a  second form of synthesis and translation. Providing  stimulus patterns, if necessary, when imagination and 

timing is ripe but at the same time, permitting the child  freedom to put his own content into the play structure is  sound. The assumption that this playful transformation occurs  without appropriate stimulus and activation and  nourishment of the imagination seems to be false.  Nevertheless, the belief that the neglect of such play  experience in infancy and early childhood cannot be  activated in later childhood has been proven to be false  although it apparently does not fully compensate for the  neglect of play in the earlier period. When in infancy the parent supplies stimulus patterns,  i.e., plays with the baby, he will be likely to create his  play spontaneously or without objective stimulus but this  may not be the case. It is probable that one factor may be  a set of elements from various past or present stimuli.  For instance, a cup shaped like a frying pan may recall a  fish fry on the beach, lunch time in the nursery school, or  any event the child has shared in the family kitchen and  sets him up playing a combination of all these. The form of the playful transformation of experienced  events in the past may run a gamut from a single  gestural demonstration of particular element of a simple  event such as imitating the running of a train which the  child had seen or a more elaborate transformation of an  experienced journey by train. However, much or little the  child includes it will be a free translation rather than  copy. The infant copies gestural demonstrations such as 

“Patty Cake”, but this is not transformation. Children reared in the housekeeping routine of family life  and also sharing in outside events which serve as  dynamic stimulus translate their experience into play.  The young child’s playing house is a demonstration of  what might be facetiously called free translation of home  life, synthesizing the routines of family life and the  disparate incidents he experiences in the family. In civilized society a child is exposed to the phenomenon  of stimulus patterns of human behavior and everyday  family life and also to their translation of transformation  into symbolic expression. This experience differs in value  and in form in different cultural groups, communities and  families, and also in the relation of child development and  the stimulus patterns and its transformation. When the  stimulus patterns and the form of translation in the  experience are ill timed in regard to maturation and  when the intrinsic value of the stimulus patterns is low,  they are likely to result in problem behavior in the child. A child without symbolic resources which enable him to  transform his impulses and other experiences into  symbolic forms of play may develop and use organismic  potentials in such forms as bodily skills and practical  work, as is characteristic of less developed primitive  peoples. Such people are often said to be happy if they  have no more than food and shelter. Nevertheless, they  create ritual in relation to evident aspects of human  development, and also create mythology to symbolize 

phenomenal of which they are cognizant but do not  understand scientifically. Without the ability to effect  such symbolization the individual lives on the animal  level of life which is normal for animals but abnormal for  man. On the contrary, the fulfillment of the ability to  translate practical experience into abstract forms of  symbolization is to rise higher and is directed toward the  understanding, discovery and use of science. Obviously  such education neglected in infancy and later childhood is  conducive to individual and tribal animality and renders  the Individual susceptible to mis­education as well. Children need both the kind of stimulus patterns which  create imagination in the "story" and its Illustration  together with its playful gestural translation, which  constitutes patterned­stimulus and patterned translation  symbolically in gesture and speech. Such patterned  stimulus opens the way for aesthetic. experience and its  expression. The significance of expression Is not  Sufficiently understood by agencies in which the policy is  to provide the occasion for the manifest expressiveness  but neglecting to spark the fountain of those In which the  expressiveness is still dormant. Stimulus patterns are needed to stimulate arid develop  imagination in those who lack imaginative  expressiveness. Both dull and brilliant children who lack  expressiveness can be made very unhappy by this lack  arid without intelligent help may never be able to realize  their potential best.

In attempting to nurture imaginative expressiveness, the  policy of exposing the unexpressive persons, whether  children or adults to dynamic stimulus­patterns  expressed has merit but when the inexpressive  individuals are confined to roles requiring only their  manifest ability in expressiveness or when demands are  made on them which arc too far in advance of their  ability, this frustrates the individual rather than opens  up the fountain head. Confining the unexpressive to roles  which call for only their manifest ability to express is  common practice, nevertheless, a role demanding more  than the individual Is potentially capable of fulfilling  commendably or at least satisfactorily to himself holds  the danger of discouraging further effort. It is quite possible that in the development of imaginative  expressiveness the many potential personal values of  such expressiveness in translation may be prevented by  the play leader, teacher or parent, taking a dominant role  in the process, creating rigidity, introversion,  introspection, or other concern with self and one's own  behavior. Nevertheless, the character of play behavior in  play activities such as story playing, singing, dancing,  playing instruments, games and dramatic acting is  essentially extroversive and therefore can free the  translator from self arid open the way for spontaneous  imaginative translation of one form of experience into  new forms of expression. In spontaneously created play  situations, the role takers may be left free to create their  roles spontaneously while still conforming to the pattern  Of the whole for the players will hold themselves 

responsible to act within the confines  of the agreed upon  conditions of the play. In spontaneously created play situations children engage  in synthesizing and translate into play in a single process  as a coordinated whole incidents which are significant to  them. In recalling past experience we tend to synthesize,  and bring together the elements of significance on the  basis of 'Interest, idea or purpose. This same general  pattern in the process Is followed by children when they  dramatize stories although the frame of reference is more  definitely determined that it Is, for instance, in playing  house. In playing family life and life in the community, house,  store, school, church, etc., the frame of reference is only  generally indicated arid the individual player is left free  to act with only general reference to the nature of the  undertaking. He may, for instance, create a school for  those playing the role of the children in the families, and  if there is sufficient consensus it will be incorporated  functionally into the organization without verbal  agreement. The "children" then must go to School, sit  quietly while in school for school means compunctions to  act within the pattern. The children must go to schools,  sit quietly, sing, read, recite lessons, etc. In these play situations when translation of the children's  life experience is going on, help may be needed to get  them out of dilemmas beyond their experience and  therefore control. In a certain neighborhood, girls eight 

and nine years of age came together to play house or  family life. In the course of' play, their dolls became sick  babies and as they shared this information with one  another, the babies grew worse until the children were no  longer enjoying their anxiety but could not pull  themselves out of the illusion they had created and had  intensified by drawing down the shades. When the play leader sensed the situation and announced  herself as a doctor, made a succession of visits to the  homes to obtain information regarding the nature of the  illness and what treatment the mothers had given, and,  with a mixture of approval and suggestions regarding the  mother's care. the babies began to improve, the window  shades were raised because fit the babies needed  sunshine and shortly all had recovered. Seemingly the routine experience of everyday living does  not always provide Sufficient expression for the child  whose imagination has been sparked but one may suspect  it may create imaginary situations such as the foregoing. A two year old boy created a family and identified if with  a particular doorknob. He talked freely about it for  several weeks and then dropped it. Subsequently he took  offense when another person mentioned the name he had  given the family. Play of this sort appears to go beyond  having a basis In experience, such as playing railroad  trains, or sick babies, or school. Of course the doorknob  family had a realistic basis in the boy's family life, but the  goings on seemed to have no such counterpart as he 

created. His imaginative play was far more fanciful. If a child has toy soldiers he may translate them into a  concept of real soldiers even though he has never seen  such, but his toy soldiers and the pictures of real soldiers  in addition to his having mistaken the uniformed door  man for a soldier is sufficient experience for him to  transform his blocks into his concept of Soldiers and their  activities. This concept can provide a basis for the  impulse to learn more facts about soldiers by which his  concept will be corrected and enlarged. There is something to be said about the value of  translating experience in a variety of forms. For, instance, when a group of young women rated as  extremely retarded mentally learned to cook in a private  institution and later cooked in their own homes it  wrought a great change in the family relations and also  enabled the young women to use what they had learned  under instruction and supervision on their own initiative  and responsibility in a new Situation. Later when those  young women had learned to plan and prepare a  luncheon including arranging the table and an  arrangement of' flowers, they prepared such a luncheon  for their own group and took roles in turn as hostesses for  a guest. While this experience of the retarded young women may  be said to be on the practical level it contains elements of  the higher order such as aesthetic and social ritual which 

would appear to mark an advance in symbolization. The  progress these young women made was based on using  the manifest and realizing the potentials in translating  experience to higher levels of accomplishment. To expect the transfer per se of enthusiasm from one  activity to another as is so often done reveals a  misunderstanding of the difference in organic and  symbolic functions, to disregard (lie fact that one aspect  of behavior in a new configuration or situation may not  influence the whole. It is rather that more of the person  being used intelligently enriches the whole person, even  as the assimilation of' appropriate food makes a better  whole physical body, both of' which can be used in  whatever activity they apply. The carry­over may be  direct or indirect, specific or general. A direct transfer of specific behavior might in some cases  be possible but it is more likely that it might be  assimilated and bring about improved organism­ as­a­ whole functioning. In short, when an activity evokes more of the potential  person and/or puts to work more of his organic resources,  it may safely be accepted that it contributes to the energy  Put into other undertakings. Transfer or the carry­over from one experience to another  is affected by the emotional content of the total  experience, the fun, as well as the specific mental form of  functioning such As attention, remembering, quarreling, 

fighting, fear of failure, happiness, pleasure,  disappointment, etc. There has been much concern  regarding the carry­over value from play and games to  other experiences such as everyday fife and school. A play  situation Is a challenging problem. Play must be a  spontaneous problem­solving experience for the players.  Play should not be indulged in for the sake of  development of bodily skill or merely engaged in for the  purpose of exercising the body. There ;ire values in play  that come through playing and these are likely to be  carried over or transformed from the play experience to  others. Role of the Worker in Play The promotion of the values of play behavior in play  activities is the responsibility of the educator whether he  be a teacher, ;I play leader, or a group worker. The  professional worker In play activities is at present  confined to the directing of the play life of children and  the recreational pursuits and social group activities of  youth and adults. The task Involves the adjustment of the  individual to his cultural group, to his associates or peers  In his intimate group contacts, and to develop his concept  of the relation of the intimate group to the larger cultural  group through such activities as fall within the field of  play, recreation, and social group life. The play situation  or recreational area within which lie functions can he  controlled by the educator or teacher through the  selection of the activities which are carried on by the  groups of participants. The play situation and activities 

arc of great importance in the education of' the  participants. To get the best educational results from the play and  recreational activities of the group, the worker must play  psychologically with the group. Much of the time the  worker must play a dual role of­ both player and teacher  and this is quite possible. The worker must keep the  frame of reference Intact or help the group do so by  raising objections when any participant falls to act  consistently with, and only when, none of the other  participants assume that responsibility, for the  participants should get all the experience possible not  only in obeying the law or functioning according to the  agreements, but In compelling others to do so. In the problem­solving situation the worker must be an  observing participant, active or passive, one or the other  Intermittently to be able to know if, and in what way, and  when to contribute. This close observation contributes to  the worker's understanding of the specific problems of  both the Individuals and the group as a whole as they  occur or are revealed in the actual problem­solving effort  of the group. Thus worker observation and contribution  encourages the participants whether they be children,  youth, or adults to persist. While personal relations between the worker and the  group arc important, play activities and the activities of  social groups are of greater influence than are the  personal relations between the leader and the individual 

in the group. The worker's leadership and help is in  playing the double role of getting into the activity  psychologically, imaginatively and empathetically, and  thereby being instant in contributing to the activity when  needed and avoiding detracting from the group unity by  withdrawing from the activity and the group  psychologically. This appears to be a matter of the worker  getting into the activity both psychologically and  imaginatively and empathizing and establishing rapport  with the players as a unit and on occasion with the  individual. Thus the group and the worker become a unit  psychologically and functioning through the medium of  the play activity even though the worker does not become  an active participant physically. It is tinder such conditions that both the worker and  players are so motivated by the same forces and centers  of' activities that every member of the group shares in the  whole and in the efforts of each other. When human  beings of whatever age and degree of intelligence engage  in activities which require interaction they all learn from  each other and more from the worker or teacher who is a  cooperating participating member of the group. Children need help in carrying on play activities, help in  organizing their resources, particularly when they are  playing spontaneously and creatively. Helping children  organize their spontaneous group play such as playing  out community and home life can be done in two ways. The first is when the organizing medium is ideational 

and permits expansion within the concept and/or the  concept and related ideas. The other is achieved by  personal power or authority of the worker or teacher. The  first method is illustrated in the example of children  “playing house”. When a group of children play out community and home  life the worker may need to suggest the elements that  could be included and help them organize the play on the  basis of the meaningfulness of the particular activity for  the individual child and his group and to keep the groups  in meaningful relation to each other and to the whole. It is possible too for a worker or coach to dictate play to  such and extent that the players are neither permitted to  act spontaneously on the basis of their won intelligence or  their own conception of the situation, nor to undertake  the solution of the problem in the activity on their own  initiative. This type of help or dictation in play tends to  kill empathy. One may ask what harm is there in substituting the  worker’s dictation of procedure in play for the initiative of  the players themselves, particularly since the group of  players does need some help? When the worker takes on  the role of dictating procedure in play it defeats self  initiated intelligence, confuses the player who should be  making the most of his opportunity to act on his own total  feeling of intelligence. It also tends to defeat objective  thinking and acting and make a player dependent rather  than adventurous and intelligently experimental.

[1][1] Mather, Dr. Kirley F., Harvard geologist and  president of AAAS. From a speech reported in the  Christian Science Monitor, January 1958. Speech given in  Philadelphia.  [GS1]This is what Viola Spolin espoused and based her  practice on.  [GS2] How true. This is the key to authenticity in human  interaction; the schism between “acting” and “acting like”  or imitating.  [GS3] Mind/Body connection as it is now referred to. Or  Body/Mind – Chopra, Spolin et. al.  [GS4]Mihaly Ciczentmihaly in his book Flow discusses  this principle at length.  [GS5]This is what Viola Spolin espoused and based her  practice on.  [GS6]My italics (Gary Schwartz)  [GS7] Spolin would call this “being in her head” referring  to self­consciousness or as Boyd would term it, “Self­ reference”.  [GS8] This concept is so embedded in our culture and  becomes invisible because the authoritarian hides behind 

the veil of free play by the players. Usually teachers are  those who have been singled out for achievement and try  to engineer a similar outcome in their charges. The  politics of this matrix causes much conflict and confusion  in work situations.  [GS9] How true. This is the key to authenticity in human  interaction; the schism between “acting” and “acting like”  or imitating.  [GS10] She understood this as described in the later  work of Mihaly Cziczentmihaly’s “Flow”  [GS11] Mind/Body connection as it is now referred to. Or  Body/Mind – Chopra, Spolin et. al.  [GS12] This is Spolin’s concept of focus. Overload the  psyche and the doorway to intuition is opened. GS.  [GS13] This is the key idea concerning Spolin’s adoption  of non­authoritarianism in directing children. Yet  keeping play on track is needed. Thus the invention of  side­coaching.  [GS14] This is a significant point that Spolin used in her  work, that brings out autonomy over authoritarianism.  (Or as Boyd puts it – regimentation)  [GS15] Pure improvisation.  [GS16] This is boiled down to the sidecoach phrase “Help 

your fellow player”.