Texto Dino Salinas

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LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y EL CURRICULUM

Dino Salinas Fernández1 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Planificar significa, sobre todo, reflexionar. La planificación como toma de decisiones Qué hacer y por qué hacerlo y su relación con el cómo hacerlo. Marco curricular y planificación del profesor. Los productos de la enseñanza son también procesos. La situación de planificación como cuestionamiento de las técnicas de caja negra. 7. La situación de planificación como la creación de un marco de trabajo para la acción. Referencias bibliográficas. 1. PLANIFICAR SIGNIFICA, SOBRE TODO, REFLEXIONAR ¿Qué es lo que diferencia el estilo de enseñanza entre los profesores? O, en otras palabras, aun partiendo de los mismos programas oficiales, en ocasiones de los mismos libros de textos, y bajo condiciones de espacio, tiempo y materiales similares, ¿qué es lo que hace que un profesor sea diferente a otro? En primera instancia podemos responder que las diferencias entre los profesores, entre profesores “buenos” y “malos”, probablemente estriba en “lo que se hace en clase”, que no es sino la capacidad de llenar un espacio horario con un conjunto de actividades a definir un estilo propio de conducir la enseñanza. ¿Qué es lo que hace que para los alumnos un profesor sea aburrido y otro sea motivador?, o ¿qué es lo que hace que entre colegas un profesor esté bien considerado a nivel profesional y otro no? Seguramente la capacidad, por parte de ese profesor de crear (o no) situaciones en su aula con un significado preciso, es decir, que por una parte el aula, como lugar de trabajo y convivencia, se construye en un ámbito de “hacer cosas” gratificante en la mayor parte de las ocasiones, y por otra parte, ese “hacer cosas” tiene la virtualidad de generar aprendizajes en los alumnos, es decir tiene la potencialidad de ir introduciendo a los alumnos en un proyecto cultural que en parte viene definido por instancias ajenas al profesor y en parte define el profesor mismo. Sin embargo, lo que un profesor hace o no hace en su aula, cómo se lo monta, cómo organiza a sus alumnos, cómo los trata, qué tipo de actividades genera, etc… viene determinado, en su mayor parte, por lo que el profesor piensa, es decir, por un conjunto de ideas, de creencias y asunciones, de planteamientos sobre la escuela y la vida, que llevan a ese profesor o profesora, en determinados momento, a hacer unas cosas y no otras, a sentirse más a gusto en un tipo de tareas y no en otras, a plantear determinados problemas 1

En M A RT Í N E Z B O N A F E - S A L I N A S F E R N A N D E Z : P rogramación y evaluación de la enseñanza problemas, y sugerencias didácticas.

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de su enseñanza como eso, como problemas, y a ignorar otros, en suma, a enseñar desde un estilo personal. A veces uno, como docente, es consciente de cuál es la teoría personal que viene a justificar gran parte de lo que hace en el aula; en otras ocasiones, dicha teoría no aparece claramente explicitada, al menos a nivel formal, pero lo cierto es que puede evidenciarse a través de las prácticas y acciones de enseñanza (y también a través de las prácticas y acciones profesionales, aunque no sean propiamente de enseñanza). Por otra parte, esa teoría personal, presente siempre en cada docente, no sólo deriva en una forma de actuar en el aula, sino también, y en primer lugar, en una forma de planificar su enseñanza. Porque lo cierto es que, al igual que todo profesor tiene una forma muy especial de organizar su enseñanza en el aula, también suele tener una forma personal de planificar dicha enseñanza, la experiencia de cada profesor, en ese sentido, juega un papel fundamental. De esta forma, planificar, diseñar, preparar, programar o prever “lo que se va a hacer” constituye una de las tareas básicas en la profesión docente. Y esto es así porque la enseñanza se presenta como una actividad altamente compleja. ¿Qué es lo que define esa complejidad?: (a) Quizás en primer lugar dicha complejidad viene determinada por su carácter de situación social e interactiva sólo medianamente previsible. Pensemos en el grupo de clase: Un adulto y veinticinco o treinta niños y niñas que han de convivir gran parte del día y de la semana en un espacio físico limitado por cuatro paredes. Dicha situación ya es, en sí misma, lo suficientemente compleja como para necesitar de estrategias que conviertan la actividad cotidiana en algo agradable o, como mínimo, no excesivamente problemática. Es cierto que la escuela, como institución, desde el mismo preescolar, y a través de sus reglas internas, no escritas, desde sus rutinas y cotidianeidades va “normalizando” esa situación social, acostumbrando a los alumnos a la vida escolar; por ello, una hora en un aula de preescolar está sujeta a mas situaciones imprevistas que una hora de lenguaje en un curso de Ciclo Superior (y quizás también por ello, la enseñanza en preescolar y en general en los niveles menores suele ser más creativa que en los niveles superiores. (b) También dicha complejidad viene determinada por el hecho de que la enseñanza es una actividad multidimensional: Por una parte se trata de organizar a los alumnos, preparar y trabajar con el material, escribir en la pizarra, salir al patio, corregir libretas, inventarse ejercicios, supervisar el trabajo de grupos, etc… En suma, una serie de actividades o tareas, una de cuyas finalidades –seguramente la más importante- es el intento por generar un aprendizaje en lo alumnos, sin embargo junto a esa finalidad hay otras que impregnan la vida del aula y que determinan, también, una forma o estilo de enseñanza: mantener el orden, “llenar espacios de tiempo”, organizarse cuando el tiempo falta, tener preparado el material y recursos en el momento oportuno, etc. (c) Por otra parte, y para mayor complejidad, se trata de hacer todo lo anterior en base a un proyecto cultural que, en ocasiones en sus líneas básicas, y en otras con mayor concreción, se encuentra determinado por manos institucionales, legales y burocráticos. De esta forma, y en adelante determinaré como “curriculum” al proyecto de cultura que, como docentes, intentamos día a día crear en clase. Así, podemos identificar diferentes tipos de currícula:

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1) Curriculum oficial: como las líneas básicas, a través de las cuales, la institución define el proyecto cultural básico y común a un ciclo o nivel de enseñanza. Así, los Programas Renovados para la EGB constituyen el curriculum oficial de la enseñanza obligatoria. Dicho curriculum oficial, en el caso de la EGB, se encuentra constituido por una división de Ciclos y cursos, por un conjunto de disciplinas o áreas de experiencia, por un conjunto de contenidos y por un listado de objetivos, asimismo se presentan una serie de prescripciones y orientaciones sobre diferentes aspectos de la práctica de la enseñanza: evaluación, tiempos, materiales, etc. 2) Curriculum de Centro: Teóricamente el llamado Proyecto de Centro podría ser considerado el proyecto de cultura compartido por un claustro de profesores y por un consejo escolar. Y digo teóricamente porque, en algunos casos, el Proyecto de Centro únicamente se convierte en un mero requisito burocráticoadministrativo. En cualquier caso, el curriculum de centro podría ser el “filtro“ desde el que las líneas básicas del curriculum oficial, son discutidas y adaptadas a una realidad escolar concreta por un colectivo de profesores. 3) Curriculum en acción: podría ser definido como el proyecto cultural que todo profesor desarrolla día a día en su aula, con sus alumnos y que se compone de una serie de finalidades, contenidos culturales, actividades, evaluación, etc… Desde un punto de vista sociológico podríamos decir que se trata de instrumento a través del cual, en la institución escolar, se define y distribuye el conocimiento. Desde el punto de vista didácticos, el curriculum –en- acción sería el conjunto de especificaciones de orden didáctica a través de las cuales llevamos a término un proyecto educativo. Así pues, cuando un profesor se dispone a planificar su enseñanza podemos pensar que se pone en juego un proceso que implica como mínimo: 1. La existencia de un marco curricular que establece “limitaciones y orientaciones” y “prescripciones” a lo que el profesor puede o debe de hacer en su aula, en cuanto al desarrollo de un proyecto cultural. Parte de ese marco curricular es el Curriculum Oficial, otros elementos que conforman ese marco curricular son la propia legislación y organización del sistema educativo, la autonomía del profesor, los órganos de control del propio sistema, etc… 2. La existencia de unas condiciones de trabajo que vienen derivadas del marco de trabajo real del profesor: tipo de centro, organización de los profesores, nivel de los alumnos, dotación de material, estructura física del aula, etc… 3. La existencia de una “forma de hacer y pensar” del profesor que derivan de su formación, experiencia, capacidad de improvisación, reflexión, creatividad, dominio del contenido, etc… Y es justamente a través de esta “forma de hacer y pensar” del profesor, que los elementos anteriores son “filtrados” y convertidos en curriculum -enacción, es decir, en actividad de enseñanza. Por todo ello, la reflexión sobre el propio trabajo, el cuestionarse el qué, cómo y por qué enseñar se presentan como aspectos básicos en nuestra actividad como profesores, en la medida en que esas cuestiones son capaces de “movilizar” nuestros propios esquemas de interpretación de la enseñanza a la búsqueda siempre de “un algo mejor”, o más coherente, o más atractivo, o más gratificante. De otra forma, corremos el riesgo de caer, más tarde o

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temprano, en una enseñanza rutinaria y falta de perspectivas, una enseñanza de “transmisión” antes que “de creación”. Y es justamente la situación de planificación del curriculum, el momento quizás más idóneo para evaluar y renovar nuestra enseñanza, para analizar lo que hicimos y lo que no pudimos o no quisimos hacer, en suma, para diseñar lo que vale la pena hacer. Es cierto que desde algunas perspectivas teóricas, y desde las orientaciones e imposiciones del aparato burocrático - administrativo y del control del sistema educativo se insiste, en ocasiones, en la necesidad de plantear la programación de la enseñanza como una actividad “altamente tecnificada”, es decir, como un conjunto o secuencia de pasos establecidos, aplicables a cualquier programación y que, siguiendo las normas al uso, inevitablemente nos van a proporcionar una guía o un marco “científico” para la acción, veremos como tal planteamiento es, como mínimo, discutible. Podemos partir de la base que planificar la enseñanza no es sino preparar un marco para actuar, esto es, prever actividades, problemas, materiales, etc… todo ello bajo unas condiciones institucionales y materiales que limitan y / o posibilitan, en ocasiones el “querer hacer”. Desarrollar la enseñanza, esto es, enseñar, significa actuar, solucionar problemas, utilizar materiales, ocupar un espacio temporal, etc… Sin embargo, en ningún caso, la enseñanza se constituye en una aplicación directa a línea, de lo previamente planificado, cualquier profesor sabe que la situación de enseñanza suele ser mucho más complicada que la de planificación, y la racionalidad que ponemos en juego a la hora de planificar suele estar sujeta a condiciones muy diferentes a las condiciones en las que enseñamos. 2. LA PLANIFICACIÓN COMO TOMA DE DECISIONES Si cualquiera de nosotros se encuentra en casa, y se dispone a planificar la enseñanza de la semana que viene, y le ataca un tremendo dolor de cabeza, lo más seguro es que postponga la planificación en espera de una mejor situación; si uno se encuentra en el aula, a media mañana de un miércoles, y le sobreviene un dolor de cabeza, no puede mandar a sus alumnos a casa, ha de ideárselas o ingeniárselas como pueda, bien sea aplicando lo que previamente tenía programado o preparado como actividad, bien sea improvisando un tipo día de actividad que le resulte “algo relajante” en su estado. De igual forma, si por ejemplo, un profesor está tratando de explicar cómo se suman fracciones, haciendo ejercicios etc… Y de pronto ha comenzado a llover con una violencia inusitada, se pueden escuchar las gotas golpeando contra los cristales del aula, y los alumnos, lógicamente, se desentienden de la suma de fracciones y miran hacia las ventanas, comentando sobre la lluvia. ¿Qué hace el profesor?, ¿continúa explicando impertérrito y ajeno al hecho de que la mayor parte de sus alumnos ya no le atienden?, ¿manda prestar atención a la suma de fracciones?, ¿castiga a algún alumno especialmente interesado por el tema de la lluvia (aquel que incluso se ha levantado de su pupitre y ha ido a la ventana?, ¿deja unos minutos de esparcimiento?, ¿aprovecha para introducir algún tema o actividad que tenga que ver con la lluvia?…Lo cierto es que ningún manual le va a decir lo que es más correcto hacer (por lo demás, si existiera ese manual, tampoco tendría tiempo de consultarlo), y lo cierto es que en su programación no preveía tal situación. Lo cierto es que ha de tomar una decisión inmediata que dependerá, totalmente, de su capacidad de enfrentarse a tal tipo de problemas y de darles una solución satisfactoria, en otras palabras, se enfrenta a una situación a la que va a “dar salida” a través de sus propios

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esquemas de interpretación de la situación, de sus propias creencias y teorías personales, de su forma de ser, estar y actuar en el aula. Las decisiones que los profesores tomamos en relación a nuestra enseñanza pueden ser clasificadas en tres grandes categorías (en realidad esto podría ser aplicado a cualquier decisión de nuestra vida cotidiana, y no sólo profesional): a) Decisiones razonadas o reflexionadas, como aquel tipo de decisión que se toma luego de haber analizado sus posibles consecuencias, sus pros y sus contras. b) Decisiones inmediatas o en-el- momento, se trata de aquel tipo de decisiones que uno ha de tomar de forma inmediata, sin posibilidad de reflexión. c) Decisión de rutina, como aquel tipo de decisión que se toma de forma automática y sin reflexión previa, derivan de la experiencia, es decir, son aquel tipo de decisiones que ya hemos tomado en otro momento y que hemos comprobado que “funcionan”. El esquema siguiente puede ofrecernos una “imagen panorámica” del tipo de decisiones que tomamos en la enseñanza: Enseñanza preactiva PLANIFICACIÓN DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA EVALUACIÓN

- reflexión decisiones razonadas decisiones de rutina

- acción – aplicación de decisiones razonadas decisiones inmediatas decisiones de rutina

En el esquema distingo, en primer lugar, los dos grandes ámbitos donde se desarrolla la tarea profesional del profesor a partir de los dos términos acuñados por Jackson en La vida en las aulas: a) la enseñanza preactiva (como todo lo que el profesor hace, relacionando con su enseñanza cuando no está con sus alumnos: programar, corregir trabajos, evaluar, preparar material, etc…) y b) la enseñanza interactiva (como todo lo que el profesor hace cuando está cara a cara con sus alumnos). El primer ámbito es el “espacio” de reflexión por naturaleza, el segundo es el de la acción. Así, las decisiones que normalmente tomamos en el ámbito de la enseñanza preactiva, suelen ser decisiones razonadas, pues en principio no hay problemas de tiempo o de respuestas inmediatas, y también solemos acudir a las decisiones de rutina, en la medida en que hay situaciones de clase que se repiten. Veamos algunos ejemplos de decisiones que se toman en este ámbito: Decisiones razonadas

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a) Para trabajar sobre la intersección de conjuntos, ¿planteo una actividad en grupo o individual? La verdad es que en grupo puede ser más motivante, pero el problema es que el tiempo se me echa encima, y al final no podemos hacer ejercicios. De todas formas, ¿qué tipo de actividad puede ser la de grupo?… b) Sobre el tema de “mi calle”, podríamos trabajar en dos sentidos, la calle de cada uno, o bien centrarnos en una calle, la del colegio, y luego ya pasaríamos a la de cada uno, el problema de la primera opción es que... sin embargo, la segunda opción… por lo tanto… c) Esta tarde vendrán los padres de “…….”, el problema es que el chico últimamente anda despistado y “pasa de todo”, pero a la vez ello es consecuencia de los problemas que, en estos momentos, pasan sus padres, pues van a separarse, ¿de qué forma se lo puedo plantear a ellos?… Decisiones rutinizadas a) El viernes por la tarde queda reservado a la Asamblea de la clase (eso es así desde principio de curso) b) Los últimos cinco minutos de matemáticas los dedicaré a dictar algunos ejercicios para el día siguiente (normalmente siempre es así). c) Mientras los alumnos trabajan en grupos, aprovecharé para leer y corregir las libretas (siempre lo hago así). Desde el ámbito de la enseñanza interactiva lo que solemos hacer es (a) aplicar, en la medida en que la situación lo permite, las decisiones razonadas previamente planificadas. (b) tomar decisiones inmediatas, que vienen determinadas por la complejidad y dinamicidad de la situación y, (c)tomar decisiones de rutina, en la medida en que hay momentos o situaciones que se repiten. Veamos algunos ejemplos: Aplicación de decisiones razonadas a) Para entrar en el tema de la intersección de conjuntos voy a organizar a la clase en grupos, y sobre el análisis de las categorías de sexo y edad de los alumnos de la clase van a trabajar sobre la intersección de conjuntos, Por ello, la primera tarea será la de hacer un cuadro en la pizarra con los siguientes datos:; N° de alumnos, varones, mujeres, mayores de … años y menores de …años. b) (En clase): Vamos a trabajar sobre la calle donde se encuentra situado nuestro colegio, coged un papel y comenzad escribiendo todo lo que recordéis que forma parte de la calle: tiendas, parada del autobús, tipos de casas… en fin, todo lo que recordéis… luego compararemos, a propósito ¿alguien sabe cómo se llama la calle?… Decisiones inmediatas a) Todos los grupos a excepción de uno, han terminado con el trabajo de la intersección de conjuntos, el grupo que falta en cuestión va bastante atrasado por un problema de organización interna del trabajo. ¿Qué hacer?, ¿cortar la actividad de ese grupo, y comenzar a comentar los trabajos?, ¿dejar a ese grupo que continúe?… De pronto al profesor se le ha ocurrido la idea: - A ver ese grupo que todavía no ha terminado, salid y hacerlo sobre la pizarra, así lo podremos comentar entre todos. b) Los alumnos acaban de tener un examen de Naturales, y se encuentran muy excitados, comentando las preguntas; ahora le toca Lenguaje y la profesora tenía previsto explicar

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el tema de lenguaje en los medios de comunicación, pero está claro que los alumnos no están motivados para escuchar. Entonces la profesora cambia la actividad –Bueno, vamos a hablar del lenguaje en los medios de comunicación y vamos a comenzar con la entrevista. Ahora uno de vosotros hará de entrevistador, e irá preguntando sobre vuestro examen de Naturales, para ello habrá que preparar un listado de cuestiones importantes, con el fin de… Decisiones de rutina a) (Los alumnos están sentados en grupos). El profesor: -Hoy tenemos control, separad los pupitres y dejad los libros en la bandeja, sólo quiero ver papel y bolígrafo sobre la mesa…! b) (El primer día de clase). Podéis llamarme “…..” (….) para ir al aseo no hace falta que pidáis permiso, pero pondremos un semáforo en la puerta, con dos colores y cuando uno vaya… (…) los viernes los dedicaremos a la Asamblea. Bien de todo este análisis sobre las decisiones que tomamos en clase vamos a tratar de analizar algunas hipótesis: - En la medida en que hay escasa o nula reflexión en la enseñanza preactiva, las decisiones de rutina progresivamente “van comiendo terreno”. Y si bien el establecimiento de rutinas es necesario, pues supone una simplificación del trabajo para nosotros y nuestros alumnos, la sobreacumulación de rutinas puede llevarnos de una enseñanza más o menos rutinizada a una enseñanza altamente rutinaria, y por lo tanto, aburrida, tediosa, donde cada día es un calco del anterior. - En la medida en que la acción, o enseñanza interactiva, es una aplicación automática de decisiones razonadas, sin resquicio posible a la improvisación, nos encontramos ante una enseñanza “falta de vida”, esto es, no sujeta al dinamismo del contexto, a los problemas cotidianos, a los intereses inmediatos de un colectivo. - Por último, en la medida en que una enseñanza se encuentra constituida casi exclusivamente por decisiones inmediatas, nos encontramos ante una enseñanza improvisada, falta de perspectivas y carente de un proyecto educativo global que le da sentido. Por todo ello, la utilidad de la planificación, como espacio de reflexión, es la de, no sólo hacernos pensar sobre las decisiones que tomaremos en el aula, sino fundamentalmente, el preparar un marco de principios, de procedimientos, etc… dentro del cual tomaremos decisiones en el aula. Incluso en la forma o estilo de improvisar, y de establecer rutinas en la clase, podemos diferenciar a buenos y malos profesores. De ahí que el problema no sea “preverlo todo”, o “programar hasta el último detalle”, sino la capacidad de prever lo importante y la capacidad de enfrentarse a los imprevisto. Desde estas perspectivas, quizás podríamos definir al “buen profesor –no como aquel que “lo hace bien en clase”, sino como aquel que “haciéndolo bien en clase, es capaz de justificar por qué lo hace”; esto es, siendo consciente de que lo hace bien, es, además, consciente de por qué lo que hace está bien hecho. Sin embargo, también es cierto que un profesor puede estar convencido de que lo que hace está bien (responde a una imagen de lo que él piensa que está bien), pero que, por ejemplo, cara a sus alumnos, dicha actuación presenta problemas que es incapaz de solucionar. Por ejemplo, aquel profesor que suspende al 50% de sus alumnos, porque “no alcanzan los mínimos”, a pesar de que,

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siempre en opinión de ese profesor, “mis clases son modélicas en cuanto a enseñar………..” (rellénese con la asignatura oportuna). Del ejemplo anterior se deduce que el proceso de reflexión del profesor previo al “dar clase”, sobre lo que hizo, pudo hacer, no hizo y hará resulta válido en la medida en que no se constituya en listado de justificaciones derivadas de un esquema mental de interpretación “cerrado”. Ejemplos: (“lo hago así porque es la única forma de hacerlo”; “lo hago así porque siempre me ha resultado efectivo”), sino que derive de un proceso de indagación o de autoestima que nos lleven a plantear las prácticas de enseñanza como siempre provisionales, nunca definitivas (ejemplo: “lo que he hecho, ¿funciona?, y ¿en qué sentido?”, “¿podría ser mejorado?”, “¿qué es lo que no he hecho y podría hacer?”, etc). 3. QUÉ HACER Y POR QUÉ HACERLO Y SU RELACIÓN CON EL CÓMO HACERLO Frecuentemente se nos ha acostumbrado a los profesores (especialmente en los niveles básicos obligatorios) a preguntarnos el cómo enseñar, la pregunta podría estar formulada de la siguiente forma: a) Dados unos programas oficiales que marcan los contenidos y objetivos “mínimos”, b) Dada su propia capacidad profesional, c) Y dadas las condiciones institucionales y materiales en las que desarrolla su enseñanza, d) Utilice sus propios recursos para, a partir de © y a través de (b), alcanzar (a). Desde esta formulación del problema es como si el profesor fuera identificable con un “técnico” de la enseñanza que es capaz de aplicar los recursos necesarios para generar un aprendizaje que otros ya han definido (en los programas oficiales). Así, el qué enseñar ya viene dado; y el por qué, es una cuestión a la que se supone han contestado los especialistas que determinaron el qué; misión del profesor instrumentalizar el cómo. Desde esta perspectiva, por otra parte, se le pide a la teoría de la enseñanza, se le pide a los teóricos, que elaboren un “recetario” de métodos y recursos de “eficacia probada” que, aplicados al aula, generen el aprendizaje aparecido, y todo lo que no se refiere a ello es tachado de "teórico y alejado de los problemas de la práctica”. Desde esta perspectiva, las estrategias de perfeccionamiento del profesor encuentran su máxima eficacia en el cursilismo dirigido por “expertos” como forma de transmitir estrategias aplicables en el aula. Y por último, desde esta perspectiva encuentra su mejor acomodo una forma de planificar y de pensar sobre la enseñanza y sobre los problemas de la enseñanza, tal cual es el modelo de objetivos, o programación basada en objetivos operativos. Señala Stenhouse (1944) que cualquier consideración sobre la planificación de la enseñanza debe partir, en primera instancia de un análisis del llamado “modelo de objetivos” (en realidad “modelo de objetivos operativos de conducta”). Y ello es así, porque gran parte de la historia de la investigación y teorización sobre la enseñanza se ha visto influenciada por la pervivencia, no ya de una forma o técnica de planificar la enseñanza sino fundamentalmente de una forma de pensar y actuar sobre los problemas de la enseñanza que encuentra sus bases en la racionalidad que Tyler (1973) pone en juego a la hora de plantear cuáles son los problemas a los que debería de responder cualquier currículum. Una forma de pensar sobre los problemas de enseñanza que, en nuestro país, hace su entrada “oficial” (a través de los programas oficiales) con las Nuevas Orientaciones del 70 (paradójicamente cuando en otros países el modelo entra en decadencia debido a las

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críticas que recoge desde diversos teóricos), continúa con los llamados Programas Renovados y se patentiza de diversa forma en el funcionamiento de nuestro sistema educativo. Una forma de pensar sobre los problemas de la enseñanza que pone todo su énfasis en el correcto diseño de los productos esperados de la enseñanza para, a partir de los mismos, montar estrategias eficaces para alcanzarlos. Veamos, en primer lugar, cuáles son las preguntas que Tyler plantea, “necesarias antes de elaborar cualquier currículo”: 1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela? 2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles ofrecen mayores posibilidades de alcanzar esos fines? 3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias? 4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? Tyler (1973) El planteamiento de Tyler puede ser esquematizado de la forma siguiente: objetivos

actividades

organización

evaluación

En otras palabras, se trata de un esquema lineal que responde a una racionalidad precisa; es lógico pensar que antes de acometer cualquier acción racional, a través de una serie de actividades, debemos de tener claramente definidas las finalidades de esa posible acción, y es lógico pensar que, al final, podamos valorar en qué medida las acciones emprendidas realmente han satisfecho los fines previstos. Y ahora veremos algunos de los modelos de planificación de la enseñanza, desarrollados a partir de tal esquema. 1. Diagnóstico de las necesidades. 2. Formulación de objetivos específicos. 3. Selección del contenido. 4. Organización del contenido. 5. Selección de experiencias de aprendizaje. 6. Organización de las experiencias de aprendizaje. 7. Evaluación. 8. Verificación del equilibrio y la secuencia. Taba (1979) 1. Análisis preliminar de la situación. 2. Especificación de los objetivos. 3. Selección del contenido educativo. 4. Organización del contenido educativo. 5. Elaboración de la unidad. 6. Evaluación. Wheeler (1976). 1. 2. 3. 4.

Definición de objetivos. Sugerir actividades susceptibles de provocar el aprendizaje deseado. Ofrecer una elección de métodos y medios. Proponer instrumentos de control de la enseñanza y el aprendizaje.

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5. Determinar los prerrequisitos. De Landsheere (1976). Creo que, en principio, nadie puede negar la racionalidad y la lógica inherente a tales esquemas de planificación de la enseñanza, quizás el problema fundamental se presenta cuando tal esquema es presentado al profesor como una forma “científica”  como la única forma científica de planificar o programar su enseñanza. Quizás debemos de partir de la base que el profesor no es únicamente un “planificador” de la enseñanza, sino que, además de planificar, actúa en base a esa planificación; y en segundo lugar, que el profesor se constituye en “intermediario” de un curriculum o un proyecto cultural que otros han definido previamente (en el caso de la EGB, definido hasta sus más mínimos detalles, por cierto). Desde ese punto de vista, la planificación del profesor puede constituirse en una forma de control, por parte del aparato burocrático y administrativo del sistema, de lo que el profesor hace en su aula. En ese sentido, podríamos hablar de dos “utilidades” de la planificación del profesor: (a)Como necesidad funcional del profesor (“planifico mi enseñanza para saber más o menos por dónde voy, para tener algo donde agarrarme, para coordinar los días y las semanas…) (b) Como necesidad administrativa (“hago esta programación porque es la que me pide la inspección: esta programación no me sirve muchos pero lo hago porque es la que adoso al Proyecto de Centro, luego la cambio…). Y lo que no cabe duda es que tomada la planificación como necesidad administrativa de controlar la enseñanza, es el modelo de objetivos, la forma más idónea de ejercer el control burocrático (otra cosa, repito, es cómo realmente se desarrolla la enseñanza). Teniendo en cuenta que uno de los objetivos básicos en cualquier sistema burocrático es la “ausencia de conflicto”, piénsese en los casos en los que un profesor o una profesora ha “saltado” a los periódicos, bajo peligro de ser expedientado/a. ¿Se trata por cuestiones relacionadas con la supuesta calidad de su enseñanza, o se trata de cuestiones relacionadas con “escándalos” con padres o alumnos (el área conflictiva por excelencia es la educación sexual)?; el pensar cuáles son los objetivos concretos, operativos, medibles que yo puedo “extraer” de los programas oficiales, seguramente me “sustrae” de la cuestión de reflexionar sobre lo que debo de enseñar y por qué, centrándome únicamente en el cómo. Gimeno Sacristán (1982), Eisner (1983), o Stenhouse (1984), son algunos de los trabajos en castellano a los que puede acudirse como críticos con respecto al modelo de objetivos. 4. MARCO CURRICULAR Y PLANIFICACIÓN DEL PROFESOR. No deja de resultar curioso que desde hace unos años la primera prueba de las oposiciones al Magisterio estatal se denomine algo así como la “realización de un Proyecto pedagógico-didáctico de carácter curricular”, y no deja de ser curioso porque, hasta el momento, ni la realización, ni mucho menos la ejecución de proyectos de carácter curricular ha sido una de las tareas “distintivas” del profesor de EGB. Otra cosa, claro, es que el legislador educativo identifique “proyecto pedagógico-didáctico de carácter curricular” con “programaciones por objetivos”, tarea esta última a la que quizás el profesor de EGB se encuentra, más acostumbrado, bien por su formación, bien por las imposiciones del aparato de control del sistema educativo. S i n e m b a rg o , l o q u e n o deja de resultar curioso en la Orden por la que se convoca el concurso-

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o p os i c i ó n es la descripción de lo que un “proyecto pedagógico-didáctico de carácter curricular” debe de contemplar (Diari de la Generalitat Valenciana de fecha 2-5-85, pg. 124). Y es curioso, porque se da el caso de que el legislador se arroga el derecho de legitimar una forma de planificar la enseñanza, una forma de pensar y organizar la enseñanza, que, en principio es derecho exclusivo del profesional. Piénsese en unas oposiciones de arquitectos donde se les plantea un problema, por ejemplo, diseñar un puente, y a la vez se le ofrecen al opositor los datos técnicos básicos, se le indican los pasos que debe seguir para “pensar” el diseño. Piénsese en unas oposiciones de médicos, donde además de presentarles frente a un problema de diagnóstico, se le indican los pasos que debe seguir para la correcta definición del diagnóstico. Piénsese en fin, en el futuro o hipotético profesional de la enseñanza, donde se le pide realice un proyecto curricular; en base a unos supuestos y condiciones, pero que, además se le dice: “Este proyecto contemplará: a) Los objetivos que ha de alcanzar el alumno, en cuya definición, ordenación y clasificación se considerará:  El desarrollo de las capacidades básicas correspondientes a los ámbitos cognitivo, afectivo-social y psicomotor.  La utilización funcional de técnicas instrumentales de aprendizaje, estudio y trabajo personal.  La formación de actitudes y hábitos de respeto y convivencia, en el marco de una sociedad democrática y pluralista, así como el desarrollo de valores espirituales y morales. b) Los contenidos de área o áreas que se deban considerar por su valor educativo y significativo para el alumno, su ordenación y su tratamiento globalizador o interdisciplinar. c) Los criterios metodológicos que orientan el proyecto. d) La selección y secuenciación de actividades y diferentes situaciones de aprendizaje en las que se realizan. e) La aplicación de los recursos materiales y sistemas organizativos que mejor se ajusten a la realización del proyecto. f) La evaluación, en la que se determinará los momentos y aspectos a evaluar, las técnicas e instrumentos a utilizar. Previsión de la recuperación. g) Fundamentación, tanto desde el punto de vista de la psicología evolutiva del alumno como desde el marco de la inserción sociocomunitaria de la Escuela”. En suma, parece que el legislador, conocedor de los pasos de la programación por objetivos, viene a legitimar tal forma de planificación como la única racionalidad posible a la hora de enfrentarse a un proyecto curricular en la oposición (téngase en cuenta que la Orden no dice “el proyecto puede contemplar”, sino que el “proyecto contemplará”. Frecuentemente sucede que, al igual que sucede en el caso de la oposición, el marco curricular que rodea, más una “forma de pensar sobre la enseñanza” cara al profesor, que la justificación de un proyecto cultural a llevar a término. El curriculum oficial, de esta forma, antes que ser un instrumento al servicio del profesor, pasa a ser un listado de objetivos y prescripciones, donde es el profesor quien parece estar a su servicio. Lo que parece evidente es que el diseño de la enseñanza por parte del profesor debiera ser una actividad altamente personal y colectiva, donde uno, como profesional, pone en juego sus conocimientos y capacidades, sus posibilidades y limitaciones, frente a un conjunto de condiciones o contexto donde se ha de desarrollar la enseñanza, y donde un equipo de

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profesores, enfrentando sus conocimientos, capacidades y experiencias, son capaces de crear un proyecto coherente y compartido. En otras palabras, Un problema es que, por ejemplo, para el Ciclo Inicial, y en el área de Matemáticas, yo tenga que organizar mi enseñanza en torno a los siguientes contenidos “mínimos”: 1.- Conjuntos y correspondencias. 2.- Numeración. 3.- Operaciones. 4.- Medida. 5.- Geometría y topología. Y en torno a los siguientes objetivos generales: a) Ayudar al niño a organizar su medio, estableciendo relaciones cada vez más precisas entre los objetos que le rodean y hacer clasificaciones. b) Contribuir así a la elaboración de las nociones de espacio, conjunto, número, relación, estructura, tiempo, forma; instrumentos de pensamiento cuya adquisición es indispensable en el desarrollo de la inteligencia. c) Impulsar a los niños a averiguar cosas, a observar, a experimentar, a interpretar hechos, a aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones o problemas. d) Hacerle ver la belleza de su nuevo modo de expresión: el lenguaje matemático en su aspecto gráfico. e) Despertar su curiosidad y el gusto por el descubrimiento de acciones matemáticas, iniciándole así en un método de investigación que le impulse a la creatividad. f) Proporcionarle las técnicas y automatismos necesarios para poder desenvolverse en la vida. g) Desarrollar la capacidad de aprender a aprender para garantizar su futura educación permanente y su adaptación a las condiciones cambiantes de la sociedad y del medio en el que les tocará vivir. Y otra cosa muy diferente es que se me pida que organice mi enseñanza en torno a los siguientes objetivos: Bloque temático 1: Conjuntos y Correspondencias. Temas de trabajo: 1.1. Conjuntos: relaciones de pertenencia y de inclusión. 1.2. Operaciones con conjuntos. 1.3. Correspondencias. 1.4. Partición de un conjunto. Objetivos: 1.1.1. Reconocer la propiedad característica de un conjunto. 1.1.2. Realizar representaciones de conjuntos. 1.1.3. Distinguir entre conjunto y elemento. 1.1.4. Utilizar el vocabulario “pertenece”, “no pertenece”. 1.1.5. Trasladar el lenguaje manipulativo al lenguaje oral y al lenguaje gráfico. 1.1.6. Reconocer un subconjunto en un conjunto dado utilizando una propiedad característica sencilla. 1.2.1. Realizar la unión de dos conjuntos disjuntos. 1.2.2. Hallar el conjunto unión de más de dos conjuntos. 1.2.3. Utilizar el símbolo de la unión de conjuntos.

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1.2.4. Hallar la intersección de dos conjuntos no disjuntos. Etc. (así hasta un total de 64 objetivos a desarrollar en Matemáticas del Ciclo Inicial). Así, por ejemplo, el número de objetivos específicos planteados en los Programas Renovados para el Preescolar y Ciclo Inicial, es el siguiente: AREAS

PREESCOLAR Núcleos temáticos

objetivos

CICLO INICIAL Núcleos temáticos

objetivos

Lengua Castellana

4

24

3

23

Matemáticas

3

23

5

64

Experiencia Social y Natural

3

37

3

29

Educación Artística

Plast.

3

13

4

10

Músic.

3

14

3

15

Educación Física

4

19

4

13

Comportamiento Afectivo Social

4

10

4

10

Total

24

140

26

169

A partir de estos datos vamos a hacer una “Caricatura irreal”, vamos a “deformar la realidad”, pero vamos a hacerlo desde la más absoluta racionalidad: Si en el Ciclo Inicial, como profesor, he de alcanzar 169 objetivos “oficiales”, puedo pensar que cada objetivo ”oficial” puede ser dividido en, al menos, dos objetivos “operativos”, concretos y medibles, lo cual me convierte los 169 objetivos iniciales en 338 objetivos operativos. Suponiendo que tengo 25 alumnos en mi aula, y que me propongo observar la consecución o no de todos esos objetivos en cada uno de mis alumnos, a través de un registro, ese registro contemplaría 8.450 casillas. Al margen de las actividades en clase, ejercicios, corrección de trabajos, preparación de clases, etc…, piénsese lo que podría suponer que, en dos años, yo tuviera que rellenar, a través de evaluación (sea formal o informal) un total de 8.450 anotaciones sobre mis alumnos. Afortunadamente la realidad es diferente, seguramente porque es un poco menos racional. Es cierto que los objetivos pueden ser planteados como una Guía de lo que el profesor debe enseñar, y también es cierto que todo profesor, en su trabajo debe tener presente una serie de finalidades básicas. No basta con enseñar “conjuntos”, hay que tener en claro las finalidades que perseguimos al trabajar en clase sobre el tema de los conjuntos. Pero sin

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embargo, el presentar al profesor un listado de objetivos específicos de conducta, no soluciona el problema para el profesor de cuáles son los fines de su enseñanza, en realidad no se le está sino marcando los productos que debe de conseguir con su enseñanza, pero no la finalidad intrínseca del proceso. Así, un Ciclo de Enseñanza se constituye en eso, en Ciclo, porque seguramente tiene unas características especiales que lo diferencia de otro Ciclo de Enseñanza, tiene una “filosofía” o una “coherencia interna” que no puede estar determinada por un listado de objetivos diferentes al de otro ciclo. Seguramente el aspecto o los aspectos diferenciales de ese Ciclo, en primer lugar, se concentran en lo que sucede en el aula, en una forma determinada de trabajar, en una forma de proyectar el contenido y de diseñar y desarrollar actividades, en suma, en una forma de hacer que seguramente tiene que ver con el nivel evolutivo de los alumnos y con una “filosofía” de lo que, a esas edades, constituye una Educación Básica, es decir, la construcción de una cultura necesaria. Por otra parte qué duda cabe que “enseñar matemáticas” y “aprender matemáticas” tiene un sentido propio en el Ciclo que nos ocupa que seguramente lo diferencia de enseñar o aprender matemáticas en otros niveles, o de enseñar y aprender Sociales o Lenguaje. En ese sentido quizás habría que pedir a los programadores “oficiales” del curriculum que dediquen más espacio a explicar el sentido que tiene en el Ciclo Inicial enseñar sobre “conjuntos y correspondencias, numeración, operaciones, medida y geometría y topología”, y cuál es la relación entre lo que potencialmente se puede hacer en el aula, y las necesidades reales, psicológicas, culturales y sociales de un niño o una niña en primero o segundo de EGB, que ofrecernos un listado de “resultados esperados”. Y no es que dudemos de ese listado de “resultados esperados” nazca como una consecuencia de un análisis serio sobre necesidades; el problema es que a mí, como profesional de la enseñanza que debe de responder a un programa y que debe de utilizar su propio conocimiento profesional me interesa, como hipótesis básica de trabajo, conocer las razones o el análisis previo o los fundamentos de tal programa; sólo así puedo diseñar una enseñanza que responda al qué y al por qué, además del cómo. 5. LOS PRODUCTOS DE LA ENSEÑANZA SON TAMBIÉN LOS PROCESOS Un operario, en una cadena de producción, cuya misión es ajustar unas tuercas en coches que se están construyendo, tiene un objetivo específico muy concreto, cuyos errores van a ser, probablemente, descubiertos en los sucesivos controles de calidad por los que pasa la construcción de dicho vehículo. Y en última instancia, una vez fuera de fábrica, el usuario del vehículo tiene un tiempo de garantía en el que se le asegura que los errores de construcción van a ser subsanados de forma gratuita. La supuesta calidad del producto viene determinada, en primer lugar, por un diseño, dibujado y calculado hasta sus últimos detalles del tipo de vehículo que se pretende construir; en segundo lugar, por un análisis riguroso de las tareas o secuencia de actividades que producirá menos costos de esfuerzos, material y tiempo, y en tercer lugar por la ubicación, en dicha secuencia, de sucesivos controles de calidad, de tal forma que en caso de error, la “vuelta atrás sea lo menos costosa posible. Los controles de calidad, de esta forma, encuentran su fundamento en la diferencia entre el diseño inicial y los resultados conseguidos. Desde este esquema resulta imposible e impensable que un vehículo que en principio se proyectó con cuatro puertas, salga de la fábrica con tres. Los fundamentos del proceso son la eficacia, el control y la predicción.

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A veces se ha utilizado la metáfora de identificar los procesos de enseñanza con un proceso de predicción de sus resultados. El esquema es claro: si somos capaces de determinar cuáles son los resultados que esperamos de nuestra enseñanza con precisión estaremos en posición de (a) crear una secuencia de tareas o actividades encaminada o conseguir esos resultados y (b) ejercer un control de calidad estricto, en la medida en que podemos medir o determinar la distancia entre lo conseguido, y el diseño inicial previsto. De ahí, entre otras consecuencias, se deduce que el programa oficial, como orientación hacia el profesor, puede estar construido en forma de “resultados” esperados que a mayor concreción, implican una mayor posibilidad de eficacia y control. La calidad del “producto” de la enseñanza, de esa forma, viene determinada por la especificidad del diseño inicial, y por la eficacia en la cadena o secuencia de actividades en acercarnos a la consecución de las “salidas” planeadas en el diseño inicial. Sin embargo, a pesar del posible atractivo que pueda tener la metáfora industrial aplicada al proceso de la educación parece como si nos indujera a pensar en el profesor como un profesional más técnico y menos “vocacional” , no cabe duda que hay cuestiones que conviene suscitar, algunas de esas cuestiones, en opinión de Alvarez Méndez (1987) son las siguientes: -

¿Qué hay que producir en un proceso educativo, tal como es la EGB, por ejemplo? ¿A quién se le deben de pedir responsabilidades en esta cadena de producción? ¿Quién vale, quién rinde? ¿El profesor? ¿El alumno? ¿La escuela como institución? ¿La parcela de cultura y de ciencia que se selecciona como contenidos de transmisiónformación? ¿Qué patrones se adoptan para medir el rendimiento? ¿La “agresividad comercial”? ¿La capacidad de ventas? ¿Qué hay en juego en una concepción de este tipo? ¿Qué es la educación? ¿Qué se vende? ¿Quién compra? ¿Qué es el sujeto –que-se-está-haciendo en la educación? ¿Quién es el gerente, el profesor, el investigador? ¿Qué relación les une? ¿A qué lleva una concepción técnico-instrumental de la educación marcada por el eficientismo, consecuencia a la vez de una sociedad tecnificada? ¿Qué significado tiene la eficacia cuando la aplicamos al proceso educativo? ¿Acaso no necesita de la legitimación social como práctica social legítima que debe ser? ¿De qué se habla realmente y en qué se piensa cuando se habla de la eficacia en la educación? ¿Qué criterios e instrumentos de medida se utilizan para evaluar la eficacia y el valor de la misma?

Desde la racionalidad tecnocrática, como forma de pensamiento que da cobertura o soporte al modelo de objetivos, la respuesta a los anteriores interrogantes son cuestiones de valor, es decir, con una alta contaminación ideológica que nos alejan, o por lo menos nos hacen olvidar nuestro inicial objetivo: llevar a la práctica un programa de forma eficaz. Sin embargo, desde un enfoque coherente, o como mínimo no alienante, de la actividad profesional, son esas cuestiones a las que hay que contestar. La validez de la enseñanza, de “lo que hacemos en clase”, no puede descansar únicamente en justificaciones externas al aula, a nuestros alumnos y a nosotros mismos, pues el profesor no es transmisor acrítico y apolítico de la cultura que otros definen, sino fundamentalmente un intermediario de un proyecto cultural que se va definiendo día a día en el aula. Así, una secuencia de enseñanza, para los alumnos, y para el mismo profesor, no se define por lo que se aprende

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y por lo que se enseña, sino, en primera instancia, por lo que se hace, lo cual, a su vez, puede generar aprendizaje. Pero aprendizaje ¿de qué?, pues fundamentalmente de una forma de pensar, de observar al mundo, de relacionarse con los demás, de trabajar individualmente o en grupo, de compartir conocimientos. La técnica didáctica, desde este punto de vista, no es el medio más eficaz de enseñar contenidos a los alumnos; sino fundamentalmente un instrumento al servicio del proyecto educativo que sirve para enseñar algo más que contenidos, y ese “algo más” es otro de los elementos que hemos de tener en cuenta a la hora de reflexionar sobre lo que hicimos y sobre lo que no hicimos o no pudimos o no quisimos hacer. 6. LA SITUACIÓN DE PLANIFICACIÓN COMO CUESTIONAMIENTO DE LAS TÉCNICAS DE “CAJA NEGRA”. Seguramente todos hemos pasado por la experiencia de tener un electrodoméstico en casa y que, con el paso del tiempo (a veces un paso minúsculo) se nos ha estropeado, sin embargo descubrimos que dándole un pequeño golpe, “aquello” se pone a funcionar. Si alguien nos preguntara la razón por la que ese aparato funciona a golpes seríamos incapaces de dar la respuesta. -”No lo sé, el caso es que funciona y eso es lo importante”No estamos sino utilizando una técnica de “caja negra”; en otras palabras una técnica que funciona, que hace posible un proceso, aunque no seamos capaces de dar razón de su funcionamiento. En la enseñanza, y en muchas ocasiones, no estamos sino utilizando técnicas “cajanegristas”; es decir, un uso de actividad o un conjunto de actividades que, sin tener muy en claro el por qué, funcionan, es decir, crean un ambiente agradable en el aula, o nos sirven para conseguir objetivos, o nos sirven para mantener el orden, etc… No cabe duda que una enseñanza innovadora, sólo lo es en la medida en que dicha innovación tiene un sentido o significado específicos, por ello una enseñanza innovadora no puede “alimentarse” de un conjunto más o menos eficaz de “técnicas de caja negra”. Claro, quizás la pregunta podría ser la siguiente:-”Vamos a ver, si yo me planteo unos objetivos, y a través de determinada técnica o método de enseñanza alcanzo esos objetivos, ¿qué sentido tiene el poner en duda tal técnica o método?”- La respuesta podría venir en el sentido de que, hacer de las técnicas de caja negra técnicas translúcidas, no es sino una forma de hacer la enseñanza más científica.-“Ya, -continúa nuestro interlocutor- a mí me parece perfecto hacer de la enseñanza una actividad científica, pero mí problema es que yo tengo que solucionar problemas, tomar decisiones, hacer algo en mi clase que me sirva, que los alumnos aprendan, etc… y no tengo ni tiempo ni recursos conceptuales como para estar continuamente preguntándome sobre lo que hago o lo que dejo de hacer”-. Un problema básico de nuestra enseñanza que se ha venido potenciando, incluso desde la teorización, ha sido la diferencia entre el “método” (lo que hacemos en clase) y el “contenido” (como “algo” que pretendemos que los alumnos aprendan). De esta forma, el método frecuentemente se ha justificado por el aprendizaje generado en los alumnos, pero hemos de ser cautos con tal afirmación, esa justificación no viene tanto determinada por el aprendizaje-total generado en los alumnos, como por los alumnos aprendizajes-parciales que nosotros, como profesores, queremos que se generen en los alumnos. Creo que todos podemos tener la experiencia de asignaturas, a lo largo de nuestra vida académica, que hemos aprobado (incluso con buena nota) pero a las cuales hemos acabado odiando para toda nuestra vida, y mejor no volver a toparse con ellas. Es decir, en opinión del profesor hemos generado el aprendizaje planificado, o esperado pero también hemos generado otro

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tipo de aprendizaje que nadie evaluó, y es esa especie de “odio eterno” por la materia en cuestión. Yo creo que en este punto debemos de partir de algunas hipótesis previas: a) La relación entre un método de enseñanza y la generación de aprendizaje en los alumnos no es una relación causal. b) Cualquier método de enseñanza genera (o puede hacerlo) diferentes tipos de aprendizajes en los alumnos. c) Cuando evaluamos el aprendizaje normalmente sólo evaluamos uno de estos tipos de aprendizaje. Por lo tanto: d) Un método de enseñanza (lo que hacemos en clase) no se justifica sólo por los resultados de aprendizaje esperados que genera en los alumnos sobre un área o disciplina del conocimiento, también se justifica, yo diría que fundamentalmente, por las experiencias y actividades que tienen lugar en el aula y que determinan en los alumnos, una visión de la cultura, el contenido, cómo se construye el conocimiento, como se trabaja con compañeros, etc… Veamos un ejemplo. Nos encontramos en un examen con la siguiente cuestión: Observa atentamente el siguiente dibujo:

A B Señala cuál de las siguientes es la afirmación correcta: a) En el recipiente A hay más volumen que en el B. b) En el recipiente B hay más volumen que en el A. c) En ambos recipientes hay el mismo volumen. d) No se puede saber. Resulta evidente que para alcanzar tal tipo de aprendizaje en el alumno(al margen de que el alumno “no tenga ni idea” pero lo ha acertado; o simplemente lo ha contestado a través del sentido común), el profesor ha podido seguir una actividad o secuencia de actividades en clase, es decir, ha seguido un método. Veamos qué métodos ha podido seguir. Método 1: El profesor, un día de clase, escribió en la pizarra una definición de “volumen”, explicó la definición, y dijo a los alumnos que abrieran su libro de texto y que estudiaran la lección 15 sobre el volumen, y que si tenían alguna duda que preguntasen. En dicha lección justamente viene el dibujo del examen, con la correspondiente explicación. Método 2: El profesor, un día de clase, dibujó en la pizarra los dos recipientes, y explicó el tema del volumen mientras la mayor parte de los alumnos permanecían atentos, luego se hicieron algunos ejercicios que venían al final.

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Método 3: El profesor, un día de clase, ha llevado dos recipientes con agua coloreada, de la misma forma que el dibujo del examen y ha preguntado: ¿Alguien sabe decirme dónde hay más volumen de agua? Seis alumnos se han apresurado a levantar la mano. El profesor elige a uno.-¡En el más ancho!- contesta el alumno. -Muy bien--continúa el profesorfijaros que efectivamente hay más volumen en el recipiente más ancho porque… (bla, bla, bla)… de esta forma podemos definir volumen que… (bla, bla, bla). Método 4: : El profesor, un día de clase, ha llevado dos recipientes con agua coloreada, de la misma forma que el dibujo del examen y ha preguntado: ¿Alguien sabe decirme dónde hay más volumen de agua? Seis alumnos se han apresurado a levantar la mano. El profesor elige a uno.-¡En el más ancho!- contesta el alumno. ¿Cómo lo sabes? -pregunta el profesor- ¿Alguien no está de acuerdo? ¿Cómo podríamos comprobarlo? ¿Podemos utilizar la regla para medirlo? ¡Inténtalo! ¿Cómo se podría definir el volumen? ¿Y si en vez de ser agua fuera arena? Etc… A través de los cuatro métodos, y seguramente a través de algunos más, es posible que el profesor consiga que la mayor parte de sus alumnos contesten de forma correcta ala pregunta del examen, y si midiéramos la eficacia de un método por costos de tiempo y material, no cabe duda que el Método 1 es el más “barato” (ahorra tiempo, esfuerzos y seguramente uno no corre el peligro de mancharse la camisa con agua coloreada). Ahora bien, un análisis más profundo, o si se prefiere, más cualitativo sobre el problema nos lleva a determinar que, generando el mismo resultado a priori (que los alumnos contesten correctamente la pregunta), el proceso determina, a su vez, otros resultados o consecuencias en los alumnos mientras el Método 1 tiene grandes posibilidades de que los alumnos tiendan a considerar la ciencia (en este caso el concepto de volumen como algo establecido por “otros” y escrito en el libro de texto y por lo tanto “verdad considerable) cuya única alternativa es “aprenderla”; a través del Método 4 es posible que los alumnos tiendan a considerar la ciencia como un proceso de construcción, experimentación y elaboración, sujeto a aciertos y errores, cuya alternativa, antes que “aprenderlo” es, en primer lugar “hacerlo”. Son seguramente esas cuestiones las que, como profesores, hemos de plantearnos en la planificación como situación de reflexión sobre el qué, el cómo y el por qué de nuestra enseñanza. Desde esa perspectiva nuestro método deja de ser una “técnica de caja negra” para pasar a ser una técnica o método fundamentado en un proyecto educativo el nuestro, a ser comprobado en el aula, y siempre sujeto a revisión. Desde esta perspectiva, el curriculum deja de ser “un fin o conjunto de objetivos a alcanzar”, como fundamentalmente un instrumento al servicio del profesor, pues le proporciona un marco de trabajo y de valoración de su acción. 7. LA SITUACIÓN DE PLANIFICACIÓN COMO CREACIÓN DE UN MARCO DE TRABAJO PARA LA ACCIÓN. ¿Cómo se crea un marco de trabajo para la acción en la enseñanza? O mejor, ¿cómo se crea un marco de trabajo para la acción coherente en nuestra enseñanza? Yo quisiera comenzar planteando que un profesor, cualquier profesor cuando se enfrenta a la tarea de preparar su enseñanza (sea en su planificación anual, o trimestral, o semanal, o simplemente, recordando lo que va a hacer cuando se dirige a la escuela), se encuentra ante una serie de posibilidades y limitaciones “exteriores” a él mismo, y ante una serie de

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posibilidades y limitaciones de orden personal-profesional. La diferencia entre “posibilidad” (como aspecto que me posibilita a hacer algo) y “limitación” (como aspecto que me limita las posibilidades), en realidad no es tajante, o por lo menos tan clara como a primera vista pudiera parecer, y en realidad dependen de la forma de “ver los problemas” por parte de los profesores. Por ejemplo: El profesor A concibe como limitación el hecho de que a las matemáticas en el Ciclo Inicial sólo se le deban dedicar por término medio cuatro horas a la semana. La profesora B considera que cuatro horas semanales de matemáticas es un espacio de tiempo ideal que posibilita un trabajo coherente. La profesora A, en el Ciclo Superior considera como limitación el hecho de que el profesor tutor haya organizado a los alumnos en el aula por grupos de trabajo (puede cambiarlos, pero supone una pérdida de tiempo inútil todos los días). El profesor B considera que el hecho de que los alumnos están distribuidos por grupos de trabajo estables, simplifica su trabajo de gestión del aula. El profesor A considera que seis evaluaciones a lo largo del curso, limitan su organización del trabajo. La profesora B considera positivo el hecho de que haya que evaluar seis veces a lo largo del curso, porque le proporciona una información útil para su trabajo. Si nos damos cuenta, el trabajo del profesor se organiza en torno a un conjunto amplio de posibilidades y limitaciones que, repito, viene determinado por su propia perspectiva personal, por su forma de definir e interpretar los problemas, y por su forma de solucionarlos. Ya veíamos al principio que, seguramente, era ese estilo personal de pensar y actuar lo que diferenciaba al buen profesor del que no lo era. Desde este supuesto vamos a establecer algunos principios para la elaboración de ese marco para la acción, a partir del análisis del Ciclo de diseño de la enseñanza. Un ciclo que podría estar representado de la forma siguiente: ELABORACIÓN DE UN MARCO GENERAL PARA LA ACCIÓN

PUESTA A PRUEBA

ADAPTACIÓN

ANÁLISIS DE LO QUE FUNCIONA Y DE ERRORES

REVISIÓN

De esta forma, planteamos la planificación de la enseñanza como un proceso cíclico, sujeto a aciertos y errores, por lo tanto, lo suficientemente flexible como para ser modificado progresivamente y que, desde esta perspectiva, es fundamental incidir en la capacidad, por parte del profesor, no tanto en solucionar problemas, como en primer lugar,

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ser capaz de detectarlos o descubrirlos. Por ello, en gran medida, podríamos identificar el ciclo de diseño o programación de la enseñanza de cualquier profesor como un proceso de investigación, en la medida en que implica experimentación, elaboración de hipótesis, refutaciones, confirmaciones y conclusiones. Si en el esquema anterior veíamos el funcionamiento del ciclo de diseño, a continuación vamos a tratar de clarificar su utilidad a partir de los tipos de programación que normalmente realiza un profesor: anual (o de “largo alcance”), trimestral o quincenal (de “alcance medio”) y semanal (como “inmediata”): PROGRAMACIÓN ANUAL: de todo el curso

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función: Primera organización de un posible marco de acción en el aula. * Puesta en contacto con los programas. * Definición de metas y actividades generales. * Primera temporalización. * Documento para la inspección. * Primer inventario de material. * Etc… fuentes: La experiencia de cursos pasados. Material escrito: programas, libros de texto…

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PROGRAMACIÓN MENSUAL O QUINCENAL: de alcance medio

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Función: adecuar la primera organización de un posible marco para la acción a la realidad, ya conocida del aula. * Revisión de la primera temporalización. * Definición más precisa de actividades. * Adecuación del inventario de material. * Revisión de problemas * Etc… Fuentes: la experiencia en el aula: ritmos e intereses de los alumnos, problemas con las actividades, con el tiempo…

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PROGRAMACIÓN SEMANAL: inmediata Función: organizar, de la forma más útil posible y coherente con respecto a la organización global y temporal de la enseñanza, un marco para la acción en el aula. * Definición precisa de actividades, tiempo y materiales. * Definición de aspectos sobre los que se debería de insistir. * Previsión cuidadosa de dificultades. * Etc…

fuentes: la reflexión sobre la marcha de la clase. De esta forma no sólo definimos la programación o planificación de la enseñanza como la organización o preparación de un marco para la acción —organización que adquiere caracteres diferenciados según la amplitud temporal que abarca y según el momento del curso en el que se realice—, sino también como la adaptación progresiva de la enseñanza a las percepciones que el profesor va teniendo sobre sus alumnos, el tiempo, los contenidos, las actividades, etc… siendo esta adaptación progresiva resultado de la evolución del curso. Es, a la vez, la programación un recurso o instrumento que puede dar seguridad y coherencia al trabajo del profesor, en la medida en que se encuentra inscripta en un plan general, y es a la vez, la programación un marco para la improvisación, en la medida en que las percepciones “in situ” de los problemas vienen determinadas por una capacidad de visión del profesor a la hora de definir problemas que se han generado en el proceso de planificación. Bien, recapitulemos sobre la parte de lo que hasta el momento hemos estado viendo y tratemos de analizar la forma en la que efectivamente podemos crear, en situación de planificación, un marco adecuado para la acción. Hasta el momento hemos definido algunos aspectos que rodean la situación de planificación. 1. - Su propósito es preparar la enseñanza. 2. - Parte de un marco curricular oficial. 3. - Se instala desde un conjunto de posibilidades y limitaciones. 4. - Viene determinado por la forma en la que el profesor define los problemas de su enseñanza. 5. - Se trata de un proceso cíclico sujeto a revisión. A partir de estas consideraciones nos encontramos ante el profesor que, a principios de curso, mejor dicho, antes que comience el curso, se encuentra sentado en su mesa y dispuesto a planificar su enseñanza ¿cuáles son los ejes sobre los que puede diseñar su programación que no sean los clásicos de definición de objetivos medios y actividades, teniendo en cuenta además, que puede que no conozca a los alumnos que va a tener? Yo creo, que hay cuatro “columnas” que pueden sostener el diseño y que dan cobertura a la realización de un proyecto curricular personal y sujeto a revisión crítica. a) b) c) d)

Análisis del sentido del Proyecto cultural oficial.2 Principios de procedimiento. Manipulación de contenidos. Reflexión sobre actividades-marco. Ir a Guía de lectura Ir a Guía de actividades

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Estas cuatro “columnas” que pueden sostener el diseño y que dan cobertura a la realización de un proyecto curricular personal y sujeto a revisión crítica serán desarrolladas en la Unidad Nº 3 del espacio.