TESTARE PSIH I Note de Curs Daniela Nicoara

TESTARE PSIHOLOGICĂ I (NOTE DE CURS – PENTRU UZ INTERN) CUPRINS CUPRINS - 1 INTRODUCERE - 3 TESTELE PSIHOLOGICE - 4 Definirea testelor psihologice - 4 Scurt istoric al testelor psihologice - 5 Scopul testelor psihologice - 6 Funcțiile testului psihologic - 6 a.

Testul ca instrument de măsurare / evaluare - 6

b.

Testul ca eșantion de comportament - 7

c.

Testul ca procedură standard de administrare, cotare şi interpretare a rezultatelor -7

d.

Testul ca rezultat al unei colecții de itemi -7

Clasificarea testelor psihologice - 8 Particularități ale principatelor categorii de teste psihologice - 11 Părțile componente ale testelor psihologice - 12 Constucția testelor psihologice - 13 Redactarea raportului psihologic -14 CRITERII PRINCIPALE DE APRECIERE A TESTELOR PSIHOLOGICE - 14 Obiectivitatea - 14 Fidelitatea - 15 A. Consistența internă - 16 B. Stabilitatea - 16 C. Metoda formelor paralele - 17 D. Fidelitatea interevaluatori - 17 Validitatea - 17 A. Validitatea de conţinut - 18 B. Validitatea de construct - 19 C. Validitatea de criteriu - 20 

validitatea predictivă - 21



validitate concurentă - 21

CRITERII SECUNDARE DE APRECIERE A TESTELOR PSIHOLOGICE - 22 Utilitatea testelor psihologice - 22 Durata prognosticului psihologic - 22

1

Evaluarea răspunsurilor - 23  Surse de eroare în evaluare - 27

CRITICI ADUSE TESTELOR PSIHOLOGICE - 28 TESTAREA COMPUTERIZATĂ - 29 DOMENII DE APLICARE ALE TESTELOR PSIHOLOGICE - 30 PSIHOMETRIA ȘI DIAGNOZA PSIHOLHOGICĂ - 36 ASPECTE ETICE LEGATE DE UTILIZAREA TESTELOR PSIHOLOGICE - 38 TESTAREA INTELIGENȚEI - 43 Generalități - 43 Scala de inteligență Stanford – Binet 44 Scala Wechsler de Inteligență pentru Adulți (W.A.I.S.) 51 Matricele Progresive Standard MP(s) - 58 Matricele Progresive Colorate MP (c) (seriile A, Ab şi B) - 71 Matricele Progresive Avansate MP (a) - 80 Bateria de Teste pentru Aptitudini Cognitive (BTPAC) – 82 Testul Verbal de Inteligență (T.v.i.) - 90 TESTAREA ATENȚIEI - 91 Testul de atenție concentrată TOULOUSE – PIERON - 92 Testul de atenție distributivă PRAGA - 93 TESTAREA MEMORIEI - 97 Testul REY (auditiv și vizual) - 97 Figura Complexă REY 105 TESTUL DE APTITUDINI MECANICE MAC-QUARRIE 112 TESTE NEUROPSIHOLOGICE - 116 Nepsy - 116 GLOSAR - 125 ANEXA 1 - TESTUL STANFORD – BINET (SELECȚIUNI) - 126 ANEXA 2 - TESTUL VERBAL DE INTELIGENȚĂ (SELECȚIUNI) 128 ANEXA 3: W.A.I.S. (SELECȚIUNI) - 129 ANEXA 4: TESTUL PRAGA (a) - 131 ANEXA 4: TESTUL PRAGA (b) - 131 ANEXA 5: PROBA REY (15 CUVINTE) - VARIANTA AUDITIVĂ - 132 ANEXA 5: PROBA REY (15 CUVINTE) - VARIANTA VIZUALĂ- 134 ANEXA 6: FIGURA COMPLEXĂ REY- 136 ANEXA 7: IMAGINI MATRICI PROGRESIVE RAVEN - 137

2

INTRODUCERE Testarea psihologică este un domeniu caracterizat prin utilizarea de mostre de comportament în scopul de a face generalizări despre o anumită persoană. Prin mostre de comportament, se înțeleg observaţii realizate în timp asupra sarcinilor efectuate de o persoană, care au fost, de obicei, prescrise în prealabil. Aceste răspunsuri sunt adesea compilate în tabele statistice care permit evaluatorului să compare comportamentul individului testat cu răspunsurile unui grup. Testele psihologice reprezintă o rafinare sistematică a observaţiei şi a metodelor de evaluare. Ele materializează, traduc într-un dispozitiv experimental şi de analiză psihologică o anumită concepţie sau teorie psihologică dintr-o anumită perioadă despre o funcţie sau despre funcţionalitatea psihică. În construcţia probei se reflectă limitele concepţiei de la care s-a pornit. Aceasta pune în discuţie valoarea de cunoaştere a unui anumit test. Testul psihologic se aseamănă cu experimentul psihologic, dar are o mai mai mare fineţe în realizarea evaluărilor cu care operează. În timp ce experimentul se interesează de legitate, testul urmăreşte sesizarea diferenţelor dintre oameni. Termenul tehnic pentru știința din spatele testării psihologice este psihometria. Testarea psihologică nu este același lucru cu evaluarea psihologică. Evaluarea psihologică este un proces care implică integrarea informaţiilor din multiple surse (ex. teste psihologice, antecedente personale şi medicale, descrierea simptomelor şi problemelor actuale – de către subiectul investigat sau alte persoane din anturajul apropiat -, precum şi informaţii colaterale (interviuri cu alte persoane despre persoana evaluată). Testul psihologic este una din sursele de date utilizate în cadrul procesului de evaluare; de obicei este utilizat mai mult de un test. Toți psihologii realizează o formă de testare atunci când furnizează servicii către clienţii sau pacienţii lor, folosind, de exemplu, simple liste de verificare pentru a evalua unele trăsături sau simptome. Evaluarea psihologică este un proces mult mai complex, mai adânc și mai detaliat, care se focalizează pe psihodiagnoză, evaluarea nivelului de funcţionalitate sau de invaliditate al subiectului, a nivelului de ajutor direct în tratament, precum și de evaluare a rezultatelor tratamentului.

3

TESTELE PSIHOLOGICE Definirea testelor psihologice Un test psihologic este o procedură sistematică de obţinere a probelor de comportament, relevante pentru funcţionarea cognitivă sau afectivă, precum şi pentru evaluarea şi notarea acelor probe în conformitate cu standardele. Mii de instrumente de precizie pot fi numite astăzi teste psihologice. De-a lungul timpului au existat numeroase încercări de definire a testlor psihologice. Adesea aceste definiții se referă la test ca fiind o probă (frecvent - serie de probe) construită în scopul stabilirii prezenţei (sau absenţei) unui aspect psihic, a particularităţilor de comportare sau a gradului de dezvoltare psihică (Roşca, 1972). Tot ca o probă, folosită mai frecvent în psihologia diferențială, este definit și în Marele Dicționar al Psihologiei (Larousse, 2006), probă ce permite” descrierea comportamentului unui subiect într-o situație definită cu precizie prin referire la un grup definit de subiecți plasați în aceeași situație”. Anastasi, 1976, afirma că ”un test psihologic este în mod esenţial o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportament”. O altă definiție îi aparține lui Gregory, 1992, care apreciază testul psihologic ca fiind ”o procedură standardizată prin care se formează un eşantion de comportamente care va fi descris prin categorii sau scoruri și care face posibilă utilizarea rezultatelor în predicţia altor comportamente, mai importante”. După Rey testele sunt procedee standardizate, concepute pentru a provoca la subiecţii investigaţi reacţii înregistrabile sub aspectul intensităţii, formei, duratei, semnificaţiei, etc., datele obţinute fiind estimate prin referirea lor la valorile etalon. Definiţia Asociaţiei Internaţionale de Psihotehnică (transformată în 1956 în Asociaţia Internaţională de Psihologie Aplicată), preluată de H. Pieron în '' Vocabulaire de la Psychologie'' : ''Testul este o probă determinată, ce implică o sarcină de efectuat, identică pentru toţi subiecţii examinaţi, cu instrumente precise pentru aprecierea succesului sau a eşecului sau pentru notaţia numerică a reuşitei''. Pierre Pichot, considerând că definiţia de mai sus este aplicabilă numai testelor de inteligenţă, de aptitudini şi de cunoştinţe, dă următoarea definiţie: '' Se numeşte test mintal o situaţie experimentală standardizată, care serveşte drept stimul unui comportament. Acest comportament este evaluat printr-o comparare statistică cu acela al unor indivizi plasaţi în acceaşi situaţie, ceea ce permite clasarea subiectului examinat fie cantitativ, fie tipologic''. Alain Sarton accentuează funcţia de predicţie a testelor - probă care permite, plecând de la un comportament observat al unui subiect dat-, să se determine comportamentele uzuale, inclusiv cele viitoare, semnificative ale subiectului considerat. După Oleron testele sunt instrumente fundamentale ale psihologiei aplicate, utile cercetării datorită posibilităţii de a examina numeroşi subiecţi în situaţii uniformizate.

4

Funcția de bază a testelor psihologice este să măsoare diferențele dintre indivizi sau între diferite reacții comportamentale ale aceluiași individ în diferite situații cu care acesta se confruntă. În concluzie, putem defini testul psihologic ca un instrument de evaluare ce vizează un eşantion de comportament și implică o procedură standard privind administrarea, cotarea şi interpretarea rezultatelor.

Scurt istoric al testelor psihologice -

Originile testării psihologice, ca de altfel ale psihodiagnozei în genere, se pierd în antichitate.

-

Cu trei mii de ani în urmă Imperiul Chinez a dezvoltat un sistem de examinare a funcționarilor publici, sistem care s-a păstrat până la începutul acestui secol. Se testau cunoștințele din cinci domenii (Du Bois, 1966): 1) codul civil; 2) probleme militare; 3) cunoștințe de agricultură; 4) venituri; 5) cunoștințe de geografie

-

în Grecia antică, testarea a fost un ajutor în procesul educațional. Testele au fost utilizate în evaluarea deprinderilor intelectuale și a calităților fizice

-

În Evul Mediu, universitățile europene foloseau o serie de teste pentru promovarea studenților în anii superiori de studii.

-

Testele psihologice construite pe baze științifice datează doar de aproximativ o sută de ani.

-

Apariția lor este legată de constituirea, în a doua jumătate a secolului XIX, a psihologiei științifice și, în cadrul ei, a metodelor psihometrice. În această perioadă creşte intersul societăţii pentru problemele de sănătate mentală, dezvoltare mentală normală şi pentru cazurile de retard sau boală mentală. Acestea au creat necesitatea realizării unor sisteme obiective de clasificare a persoanelor.

-

În 1838 medicul Esquirol se ocupă de retardul mental stabilind mai multe grade de la normalitate la idioţie. El considera că modul de utilizare a limbajului exprimă cel mai bine nivelul intelectual.

-

În acceaşi perioadă medicul francez Seguin se ocupă de antrenarea simţurilor şi a musculaturii la copii retardaţi.

-

1879, Wilhem Wundt înfiinţează primul laborator de testare psihologică la Leipzig, Germania – acest moment este asimilat constituirii psihologiei ca știință independentă

-

1884, Francis Galton realizează prima baterie de teste; în acest an, la expoziţia internaţională, pt. 3 peny, în laboratorul lui Fr. Galton, se realiza testarea acuităţii auditive, a forţei musculare, a timpului de reacţie simplu (TRS) şi a altor funcţii psihice simple.

5

-

1890, James McKeen Cattell utilizează pentru prima dată termenul de "mental test", evaluând aptitudinile intelectuale pe baza unor probe ce vizau timpul de reacţie şi capacitatea de discriminare senzorială

-

1905, Scala Metrică a Inteligenței - primul test de inteligenţă elaborat de Binet-Simon

-

1914, Stern introduce termenul de coeficient de inteligenţă; (IQ) = vârsta mintală/vârsta cronologică

-

1917, Robert Yerkes realizează testele pentru încorporarea în armata americană în timpul Primului Război Mondial: Army Alpha şi Army Beta

-

1920 – 1940, Dezvoltarea majoră a testelor de personalitate

-

1920, Hermann Rorschach, Testul petelor de cerneală

-

1927, este elaborat primul chestionar ce viza orientarea profesională

-

1939, Wechsler Bellevue Intelligence Scale elaboarată de David Wechsler. Va fi revăzută ulterior şi îmbunătăţită în anii 1955 (WAIS) şi 1981 (WAIS-R)

-

1942, Minesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI)

-

1949, Weschler Intelligence Scale for Children (WISC) - revăzut şi îmbunătăţit în anii 1974 (WISC-R) şi 1990 (WISC-III)

-

1967, Wechsler Primary and Prescholl Intelligence Scale (WPPSI)

-

1969, interpretarea computerizată a testelor

Scopul testelor psihologice  Selecţie/clasificare  Diagnostic şi intervenţie  Autocunoaştere  Proiecte de evaluare a unor modificări intervenite în urma unor intervenţii educative, psihoterapeutice.  Instrumente ale cercetării ştiinţifice

Funcțiile testului psihologic Pornind de la definiția dată de Anastasi, în 1976, putem urmări principalele funcții pe care trebuie să le întrunească un bun test psihologic: a.

Testul ca instrument de măsurare / evaluare

6

A măsura înseamnă a atribui numere obiectelor sau fenomenelor potrivit unor reguli determinate (Stevens, 1951). Aceste reguli stabilesc o corespondenţă între proprietăţile numerelor şi proprietăţile obiectelor/fenomenelor. Testele psihologice vizează tocmai aceste atribute/trăsături specifice, ce pot fi măsurate prin instrumente de tipul scalelor de măsură. Ele pot fi nominale sau ordinale, de interval sau de proporții. Prin scale nominale măsurarea poate fi realizată ori de câte ori caracteristica studiată permite împărţirea în clase de elemente echivalente. Relaţia de echivalenţă vizează orice două submulţimi ale unei clase, care nu trebuie să se intersecteze (ex. categoriile socioprofesionale, sex, vârstă, rasă etc.) Prin scale ordinale măsurarea realizează ierarhizarea claselor; clasele sunt ordonate, dar distanţa dintre ele nu poate fi estimată (se fac aprecieri de tipul: foarte bun, bun, slab, foarte slab), iar rezultatul poate fi interpretat statistic prin histograme. În cadrul scalelor de interval măsurarea presupune o unitate de măsură comună şi constantă (ex. IQ) b. Testul ca eșantion de comportament Testul psihologic realizează observaţii pe un eşantion de comportamente ale unui subiect. De exemplu, fie că se doreşte evaluarea vocabularului unui copil, a aptitudinilor sale aritmetice sau coordonarea motrică la un pilot, psihologul trebuie să aleagă din totalitatea comportamentelor disponibile câteva reprezentative pentru a le include într-o probă psihologică. Eşantionarea corectă şi reprezentativă a comportamentului depinde de calitatea şi numărul itemilor. Valoarea predictivă a testului depinde de gradul în care este acoperit comportamentul măsurat. c.

Testul ca procedură standard de administrare, cotare şi interpretare a rezultatelor Standardizarea vizează obiectivarea și uniformitatea procedurii de testare, în toate aspectele ei

importante - de administrare, notare şi interpretare a rezultatelor. În mod natural, timpul şi locul administrării unui test, precum şi circumstanţele în care el este administrat, ca şi examinatorul care-l aplică, afectează rezultatele testelor. Totuși, scopul standardizării procedurilor de testare este de a face toate variabilele care sunt sub controlul examinatorului cât de uniforme posibil, astfel încât toată lumea care aplică testul va beneficia de aceleași condiții. Standardizarea se raportează la toate etapele testării psihologice, respectiv la: o modalitatea de aplicare/administrare; o modalitatea de cotare; o modalitatea de interpretare şi raportare la norme/etaloane d. Testul ca rezultat al unei colecții de itemi

7

Itemul reprezintă un stimul specific care determină un anumit comportament ce poate fi cotat şi evaluat independent. Corecta ordonare a itemilor după gradul lor de dificultate - care se stabileşte în funcţie de procentajul rezolvărilor corecte, pe fiecare item, în eşantionul pe care s-a realizat validarea - face ca testul psihologic respectiv să îndeplinească și condiția de obiectivitate. Există mai multe tipuri de itemi ce pot fi clasificați în: a. Itemi de tip eseu - subiectului i se cere să răspundă liber la un item b. Itemi cu răspunsuri date, care pot fi, la rândul lor, de tip: b.1. "da-nu"/ "adevărat-fals“ (ex. Suntem în 30 Noiembrie ?) Ei sunt utilizaţi cel mai frecvent în testele de cunoştinţe și uneori în testele de personalitate, dar sunt inadecvaţi în chestionarele de atitudini sau în cele ce evaluează simptomele clinice -în aceste domenii nu există răspunsuri corecte sau greşite. Avantajul utilizării acestui tip de itemi este că sunt uşor şi rapid de administrat. Dezavantajul este dat de faptul că subiectul are 50% şanse de a ghici răspunsul. b.2. cu răspunsuri la alegere (ex. Care este capitala Olandei?) Ei sunt utilizaţi de regulă în testele de cunoştinţe și au ca principal avantaj diminuarea procentului ca subiectul să ghicească răspunsurile. b.3. cu răspunsuri pe scale de tip: "da-nu-nu ştiu", "de acord-acord parţial-dezacord", "întotdeauna-adesea-uneori-niciodată“ Ex. Sunt o persoană fricoasă în situaţii de extreme:  întotdeauna  adesea  uneori  niciodată b4. cu răspunsuri ce trebuie alăturate după diferite criterii: Ex: __ 1. primul test de inteligenţă

A. Raven

__ 2. test proiectiv de personalitate

B. Binet-Simon

__ 3. test de inteligenţă de grup

C. Rorschach

Clasificarea testelor psihologice

8

Se apreciază că sunt în circulaţie cca 17.000 de teste fapt care justifică o clasificare a acestora pentru a ne putea orienata în problema valorii lor de cunoaştere şi predicţie. Asemănarea de criteriu (măsoară acelaşi aspect psihic) nu elimină deosebirile între teste cu privire la natura itemilor, colectarea şi cotarea răspunsurilor, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor. În literatura de specialitate există numeroase încercări de clasificare a testelor psihologice. Marele Dicționar al Psihologiei (Larousse, 2006) clasifică testele psihologice în două mari categorii:  după caracteristicile individuale implicate în culegerea și tratarea informației venite din exterior: teste de inteligență, de aptitudini, de cunoștințe etc  după caracteristicile implicate în orientarea și controlul conduitelor: teste de personalitate,

temperament, interese etc. Termenul de test are o accepţiune largă în sens de procedură de măsurare sau de evaluare, ceea ce face să distingem în sens strict: 

teste creion-hârtie, orale şi pe aparate, care au destinaţie psihometrică

 inventare de personalitate, chestionare de interese, probe proiective, formele clinice asociate 

teste de cunoştinţe. Luând în considerare criterii generale, putem clasifica majoritatea testelor psihologice în:

a). după obiectivul investigat: 

teste de inteligenţă



de personalitate



de aptitudini

 de cunoştinţe  de sociabilitate, etc. b). după strategia de construcţie (se referă în special la bateriile de teste): 

eterogene (itemii sau subtestele nu corelează între ele)



omogene (grad variabil de intercorelare)

c). după materialele utilizate – deoarece există o mare varietate a materialelor utilizate, ne rezumăm la a clasifica testele psihologice în:  teste verbale 

teste non-verbale.

Sau - după același criteriu - în: 

teste creion-hârtie (verbale, proiectiv-spaţiale,etc)

 teste orale 

teste cu materiale (cuburi, rondele, imagini, figuri geometrice, teste pe aparate, etc.solicită uneori performanţa)

9

d). după modalitatea de administrare: 

individuale vs. colective



cu timp limitat (impus) vs. cu timp nelimitat (liber)

e). după tipul de răspunsuri:  cu răspuns liber, deschis  cu răspuns la alegere f). după tipul rezultatelor: 

teste sintetice

 teste analitice g). după structură: 

teste prognostic : teste de maturitate psihică, de maturitate pedagogică, de dezvoltare intelectuală, de aptitudini specifice

 teste de randament: teste de aptiduni sau de cunoştinţe  teste diagnostic (teste analitice) h). după funcție:  teste de evaluare  teste de eficienţă  teste performanţă  teste proiective În 1999, Albu a realizat o clasificare destul de exhaustivă a testelor psihologice: 1. în funcţie de conţinutul testului: a). după modul de executare a sarcinii de către subiect  teste orale  teste scrise  teste de performanţă:  teste cu manipulare de aparate şi piese  teste administrate pe calculator

b). după utilizarea limbajului în rezolvarea sarcinii  teste verbale  teste nonverbale c). după modul de procesare implicat:  teste de eficienţă  teste de aptitudini  teste de dezvoltare intelectuală

10

 teste de cunoştinţe  probe de lucru

 teste situaţionale  teste de personalitate (nonintelective). 2. în funcţie de modul de administrare a testului: a). după numărul persoanelor care pot fi examinate simultan:  teste individuale  teste de grup b). după timpul de execuţie  teste de viteză  teste de randament:

 cu limită de timp  cu timp de lucru nelimitat

3. în funcţie de modul de cotare a testului şi de interpretare a scorului: a). după modul de stabilire a cotei la test:  teste obiective  teste subiective b). după modul în care se interpretează scorurile testelor  teste normative  teste centrate pe criteriu

 teste idiografice  teste ipsative

Particularități ale principalelor categorii de teste psihologice Testele individuale permit un examen mai profund şi mai riguros (ex. clinic) spre deosebire de testele colective. Timpul impus favorizează subiecţii rapizi. Sarcinile cele mai frecvente date în teste sunt: ordonarea, clasificarea sau serierea de obiecte, imagini după culoare, volum, formă, greutate, asocieri de cuvinte cu înţelesuri similare, opuse, corelate. Se solicită comparaţii sau căutare de cuvinte ascunse, rime, descifrarea de coduri verbale, coduri de cifre, etc. Se mai cere definirea unor concepte, noţiuni să se întocmească povestiri, raţionamente, propoziţii.

11

Teste verbale implică comprehensiunea (înţelegerea) verbală (în testele de capacitate intelectuală). Sunt mai rezistente la deteriorarea psihică şi la uzură. Teste nonverbale sunt destinate subiecţilor cu handicapuri de vorbire, analfabeţi, surzi, afazici, defavorizaţi cultural, etc. Ele se folosesc şi pentru testarea însuşirilor deosebite de cele care implică vocabularul (inteligenţă practică, abilităţi specializate, capacitate de combinare în spaţiu, memorie topografică, a formelor, viteza percepţiei, etc.) Testele sintetice se adresează unor activităţi complexe ce solicită anumite aptitudini. Se finalizează într-o notă de ansamblu care ţine seama de reuşita la diferite teste sau subteste ale bateriei. Testele analitice se finalizează cu note distincte pentru componentele bateriei. Acestea permit realizarea de profile psihologice (scări gradate, stelare, scatter = indice de abatere a valorii individuale faţă de valoarea medie considerată tipică).

Părțile componente ale testelor psihologice 1. componenta statică, materială a testului, care cuprinde, la rândul ei: a. manualul testului – conține baza conceptuală a testului, datele psihometrice aferente

construcţiei testului, indicații privind aplicarea testului, normele și standardele de interpretare și de evaluare a rezultatelor și modalitatea de redactare a concluziilor, precum și valoarea şi limitele testului în cauză și studii de caz, anexe cu studii de validare, studii critice etc - reprezintă sursa principală de informații pentru aprecierea încrederii pe care putem să o avem într-un test. b. materialul testului – cuprinde diferite tipuri de aparate pentru evidențierea stimulilor, caietul

testului, for de răspuns, materiale pentru prelucrare și pentru manipulare. Această parte asigură stimularea comportamentelor de răspuns. c. materiale auxiliare (ex. grile de corectură - șabloane, folii cu orificii-, aparate de măsură)

Odată cu procesul de computerizare a testelor psihologice componenta statică a suferit mari modificări prin condensarea acestor informații și prelucrarea lor pe calculator. 2. componenta dinamică, de realizare a unui test, care cuprinde: a. consemnul testului = instruirea persoanei calificate profesional, care aplică testul, cu privire

la condițiile, realizarea, evaluarea testelor, precum și la instructajul ce trebuie aplicat subiecților pe parcursul desfășurării unui test; adesea aceste informații sunt cuprinse în manualul testului b. partea de realizare a testului / sarcinile testului – care pot fi simple sau complexe, de

dificultăți egale sal diferite. Se poate exprima prin:

12

- o reacție motorie

(reacție

senzorial – motorie sau verbală la stimuli simpli sau

complecși, tapping ) - o percepție senzorială (tahistoscop) - o activitate de rutină mintală sau fizică (a înșira bile, a efectua calcule după anumiți algoritmi (ex.testul Kraepelin)) - rezolvarea unei probleme concrete sau abstracte - răspunsuri la întrebări privind comportamentul, trăirile, dispoziția c. evaluarea - exprimarea rezultatelor la test prin unul sau mai multe punctaje. Ea poate fi

clasificată în: - evaluare psihometrică vs. evaluare comportamentală, - evaluare statică vs. evaluare dinamică

Constucția testelor psihologice Cerințele obligatorii în construirea unui test psihologic se referă la următoarele aspecte: a. Stabilirea unei necesități – implică luarea în considerare a cerințelor formale și informale pentru test. Trebuie analizată necesitatea reală pentru construcția testului respectiv și disponibilitatea pieței (trebuie cercetat pentru început dacă există un test similar, pentru a nu ne repeta) b. Definirea obiectivelor și parametrilor testelor – în această etapă trebuie stabilit scopul testului (cui se adresează și de ce a fost ales acest test); de asemenea, trebuie clarificat modul în care informația utilizată în test este utilă și celui care dă testul, precum și numărul itemilor și tipul de format al itemilor și al răspunsurilor c. Selectarea unui grup de experți în domeniul respectiv – cu care se discută obiectivele, scopul și

parametrii testului și se realizează o primă machetă a testului d. Scrierea itemilor – fie de către experți în domeniul respectiv, fie de experți în domeniul testului,

revizuirea itemilor (din punct de vedere al conținutului) de către cel puțin o persoană sau de către o echipă care nu a fost implicată în scrierea lor. e. Faza de teren – itemii sunt supuși realității = un prim eșantion de itemi este utilizat pentru a fi testați subiecți reali, dintr-un anumit grup țintă (realizat pe diferite criterii precum: vârstă, studii, sex, pregătire profesională etc.); în urma testării se va calcula gradul de dificultate și de discriminare al itemilor = analiza de itemi f. Revizuirea itemilor – urmează analizei de itemi, verifică o anumită încărcătură nedorită de itemi

sau prejudecăți (ex.sexuale sau legate de minorități); se elimină itemii care pot fi incorecți, nedrepți sau care pot leza anumite grupuri de persoane

13

g. Realizarea formulei finale a testului – se verifică adecvarea grilei de scorare și itemii (de regulă, de către o persoană din exterior) h. Constituirea normelor și calcularea finalității și validității – implică verificarea datelor tehnice ale testului, realizarea procedurilor de eșantionare sau de constituire a loturilor de experimentare, administrarea și scorarea formei finale a testului, construirea normelor adecvate de interpretare

Redactarea raportului psihologic Finalizarea examinăriii psihologice se face sub forma raportului psihologic, care trebuie să aibă în vedere atât tipul examinării, căt și cerințele beneficiarului. Raportul psihologic al unui examen clinic diferă în amploare și profunzime a interpretărilor de raportul psihologic al unui examen de selecție profesională, după cum raportul privind consilierea educațională diferă în conținut și tip de centrare pe probleme de raportul de expertiză judiciară. În general, raportul psihologic trebuie să se ghideze după următoarele principii generale: - să corespundă solicitării beneficiarului - să fie clar, fără ambiguități și subiectivism - să evite termenii tehnici, neinteligibili beneficiarului - să reflecte obiectiv situaţia - să nu fie intruziv - să respecte confidențialitatea - să fie redactat cu profesionalism, fără păreri subiective / personale - să explice semnificația rezultatelor prezente Aceste principii sunt reglementate prin Standardele de testare educațională și psihologică. Una din criticile aduse modalității de redactare a rapoartelor psihologice o constituie descriptivismul exagerat al comportamentului subiectului în timpul examinării, fără a analiza și integra aceste comportamente într-un sens anume, ceea ce lasă deschisă posibilitatea de interpretare, adesea greșită a rezultatelor beneficiarului. În condițiile în care se obțin rezultate contradictorii este important ca raportul psihologic să prezinte în mod obiectiv constatările și să încerce să explice inconstanțele, incertitudinile, discordanțele dintre ele.

CRITERII PRINCIPALE DE APRECIERE A TESTELOR PSIHOLOGICE

14

Obiectivitatea Obiectivitatea sau concordanța interpersonală vizează gradul în care rezultatele obținute în urma administrării şi notării unui test psihologic sunt independente de judecata subiectivă a examinatorului. Se poate spune că un test este pe deplin obiectiv atunci când diverși examinatori obțin aceleași rezultate cu același subiect. Obiectivitatea se determină prin analiza fidelităţii şi validităţii testului respectiv.

Fidelitatea Fidelitatea unui test psihologic este definită cel mai adesea ca și calitate a unei probe (test) de a arăta aceeași valoare atunci când se repetă măsurarea sau ca și absență relativă dintr-o probă psihologică a erorilor de măsurare. O altă definiție care abordează fidelitatea prin ”gradul în care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adică, gradul în care ele nu sunt afectate de erorile de măsură” a fost realizată în 1985 de Standards for Educational and Psychological Tests. Alteori la ea se face referire ca fiind precizia măsurării realizată de un instrument. Analiza fidelității unui test pornește de la conceptul de eroare; orice scor la un test psihologic este rezultatul scorului real și al unei erori de măsură. Se poate spune, în general, că orice test psihologic este fidel dacă: 1. este lipsit de erori de măsură, deci este precis 2. orice persoană obține scoruri egale la test și la o formă paralelă a acestuia Fidelitatea unui test poate fi calculată pe baza a patru metode, și anume:  metoda consistenţei interne → coeficienţi de consistenta internă;  test - retest → coeficienţi de stabilitate;  metoda formelor paralele → coeficienţi de echivalenţă;  metoda fidelităţii interevaluatori → coeficienţi interevaluatori.

A. Consistența internă

Consistența internă vizează măsura în care toți itemii testului măsoară aceeași variabilă. Analiza consistenței interne, respectiv analiza corelaţiei ce există între fiecare itemi, se face prin calcularea coeficientului de consistență internă, prin mai multe modalități: a. pornind de la scorurile observate la un test, pentru analiza consistentei interne pot fi calculaţi următorii coeficienţi: α Cronbach; λ 3 Guttman; ρ

20

15

şi ρ

21

Kuder Richardson

b. prin metoda înjumătățirii, care presupune împărțirea testului în jumătate și calcularea coeficientului de consistență internă între cele două părți, valoarea lui reprezentând valoarea coeficientului de fidelitate. O altă formă a metodei înjumătățirii este metoda înjumătățirii item cu item, prin care împărțirea testului în jumătate se realizează prin selectarea itemilor pari, respectiv a celor impari.

B. Stabilitatea Stabilitatea rezultatelor testării indică în ce măsură, la aplicări diferite în timp, un subiect obţine aceleaşi rezultate la un test psihologic. Calcularea coeficientului de stabilitate se realizează prin: ◦

administrarea testului la un grup de persoane;

◦

readministrarea testului după un interval de timp

◦

calcularea coeficientului de corelaţie între cele două administrări.

O valoare mare a acestui coeficient indică o bună stabilitate în timp a rezultatelor. Se poate spune despre acel instrument că este fidel deoarece relevă aceleaşi valori ale unei variabile la măsurători diferite în timp Există o multitudine de factori care pot influența stabilitatea testului. Unul dintre aceștia este intervalul de timp între test – retest: dacă intervalul de timp este prea scurt există pericolul reamintirii răspunsurilor date anterior, iar dacă acest interval este prea lung apare posibilitatea maturizării eșantionului. În consecință, rezultatele obținute în urma testării psihologice pot fi diferite, motiv pentru care se impune întotdeauna precizarea intervalului de timp dintre testări, ca și condițiile aplicării. Un alt factor care poate influența stabilitatea unui test îl constituie gradul de dificultate al itemilor: în condițiile în care itemii sunt fie prea ușori, fie prea dificili se obțin coeficienți de stabilitate ridicați. În plus pot apărea schimbări ale subiectului de la prima aplicare determinate, fie ca urmare a efectului învățării răspunsurilor la itemi, fie ca urmare a schimbărilor de atitudine față de o anumită problemă de la momentul primei testări. C. Metoda formelor paralele Această metodă este utilizată în situaţii practice ce necesită aplicări repetate ale unui test psihologic la un interval foarte scurt de timp. În aceste situații aplicarea aceluiaşi test fiind improprie, este

16

necesară aplicarea de forme echivalente sau paralele ale unui test, prin măsurarea coeficienților de echivalență. Două teste sunt paralele dacă pentru un subiect erorile de măsură la cele două administrări sunt variabile aleatoare independente. În acest caz itemii celor două teste trebuie să fie logic izomorfi (adică să aibă acelaşi nivel de dificultate) Utilizarea în practică a acestei forme de testare psihologică are atât avantaje, cât și dezavantaje. Avantajele rezultă din faptul că utilizându-se forme paralele ale testelor nu mai este posibilă reamintirea răspunsurilor de către subiecți. În plus, această metodă face inutilă căutarea răspunsurilor la întrebările la care subiecții nu au ştiut răspunde. Dezavantajele acestei metode vin din faptul că pentru realizarea celor două administrări este necesar un consum mai mare de timp, este greu de realizat fiind dificilă şi costisitoare, iar subiecţii se pot plictisi dacă testările sunt prea lungi. D. Fidelitatea interevaluatori Pentru testele care nu au o cotare obiectivă (testele proiective de personalitate) la care scorul este influenţat şi de interpretarea pe care o dă persoana care face cotarea este necesar de calculat de calculat fidelitatea între mai mulți evaluatori. Se cere de la diferiţi evaluatori să calculeze scorurile la test după care se realizează un coeficient de corelaţie interevaluatori, care exprimă măsura în care testul este independent de erori datorate modalităţii de cotare a răspunsurilor subiectului. Interpretarea coeficienților de fidelitate Atunci când avem de ales între o mulțime de teste, având toate celelalte caracteristici egale (foarte rar), este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate, dar, de regulă, testul cel mai fidel este și testul cel mai scump. Cu un bun test se obțin indici care variază între 0,80 – 0,90 (ex. 0,85 pentru testul Binet-Simon). În general, se cer nivele înalte de fidelitate testelor folosite în luarea de decizii importante asupra persoanelor și celor ce împart indivizii în mai multe categorii, pe baza unor diferențe relativ mici între aceștia (ex. în selecția profesională – teste cu coeficient de fidelitate mai mari de 0,90). Se acceptă nivele scăzute de fidelitate când testele se utilizează pentru a lua decizii preliminare – nu finale - și în cazul testelor care împart persoanele într-un număr mic de categorii, pe baza unor diferențe individuale mari.

17

Dacă un test este folosit pentru compararea grupelor de persoane, coeficientul său de fidelitate poate fi mic (0,6 – 0,7). Dar dacă testul se folosește pentru compararea persoanelor între ele, coeficientul de fidelitate trebuie să fie mai mare de 0,84.

Validitatea Validitatea testului se referă la măsura în care testul măsoară ceea ce îşi propune să măsoare şi cât de bine realizează acest lucru (Anastasi, 1976) sau la “măsura în care testul îşi îndeplineşte funcţia” Lindeman (1978) Atunci când ne referim la validitatea unui test trebuie să ne punem următoarele întrebări: ◦

”Testul măsoară cu adevărat ceea ce dorim să măsurăm?”

◦

“Eşantioanele de comportament incluse în test sunt reprezentative pentru constructul vizat?”

Nici un test nu este valid pentru orice scop sau în orice context sau pentru orice categorie de subiecţi. Validitatea trebuie determinată făcându-se referinţă la: ◦

funcţia testului,

◦

scopul utilizării lui,

◦

condiţiile în care va fi utilizat

◦

caracteristicile persoanelor cărora li se administrează testul (Standards for Educational and Psychological Tests, 1974)

Validarea unui test este procesul prin care se investighează gradul de validitate a interpretării propuse de test. Pentru fiecare din funcţiile testelor (decizie, predicţie) au fost formulate condiţii şi strategii corespunzătoare de validare. Aceste strategii se referă la trei mari categorii de validitate: ◦

Validitate de conţinut;

◦

Validitate de construct;

◦

Validitate de criteriu.

A. Validitatea de conţinut Validitatea de conținut are în vedere examinarea sistematică a conţinutului testului, pentru a se verifica dacă testul acoperă un eşantion reprezentativ din domeniul care se cere a fi evaluat prin test (Anastasi, 1976). Pentru a putea vorbi de o validitate de conţinut ridicată trebuie ca itemii care alcătuiesc testul să fie reprezentativi pentru ceea ce testul doreşte să măsoare. Analiza validităţii de conţinut a unui test trebuie să surprindă următoarele aspecte:

18

◦

definirea şi descrierea domeniului de conţinut a testului (trebuie să fie foarte clară şi să includă toate faţetele domeniului care se doreşte a fi evaluat)

◦

analiza itemilor care sunt incluşi în test

◦

compararea structurii testului cu domeniul de conţinut.

Acest tip de validare nu reclamă metode şi modele statistice, ea făcându-se doar pe bază de raţionamente. Adesea apare în literatura de specialitate şi sub denumirea de validare logică sau raţională. Validarea referitoare la conţinut se impune a fi calculată în următoarele situații: ◦

în cazul testelor de cunoştinţe, atunci când nu există un criteriu extern adecvat pentru analiza validităţii de criteriu;

◦

în cazul testelor utilizate la măsurarea unui atribut ce nu poate fi exprimat printr-un construct

◦

în cazul testelor care evaluează performanţa în muncă în scopuri de selecţie şi clasificare a angajaţilor.

B. Validitatea de construct Validitatea de construct se referă la măsura în care se poate susţine că testul măsoară o variabilă sau o trăsătură specifică. În termeni generali “constructul” este sinonim cu acela de concept / noțiune, fiind utilizat pentru a desemna o serie de fenomene într-un cadru ştiinţific. Vorbim de validitate relativă la construct în cazul testelor de personalitate. Pentru a putea fi utilizat şi evaluat, un concept trebuie corect şi precis operaţionalizat, adică descrierea constructului trebuie să fie realizată în termeni comportamentali concreţi. În operaţionalizarea unui construct trebuie să urmărim următoarele etape: ◦

identificarea comportamentelor care au legătură cu constructul;

◦

identificarea altor constructe, pentru fiecare decizându-se dacă au sau nu legătură cu constructul măsurat de test;

◦

alcătuirea pentru fiecare construct a unei liste de comportamente prin care acestea se exprimă. Pentru fiecare comportament, pe baza relaţiilor dintre constructe, se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test.

În consecință, spunem despre un test că are validitate convergentă dacă evaluează aceleaşi constructe ca şi alte teste, adică dacă între scorurile sale şi scorurile altor teste există o relaţie funcţională. Pe de altă parte, un test are validitate de discriminare dacă evaluează altceva decât alte teste despre care se ştie că se referă la constructe ce nu au legătură cu constructul măsurat de test. Acest lucru înseamnă că între scorurile la test şi scorurile la alte teste sau variabile nu există o relaţie funcţională.

19

Validarea convergentă a unui test este necesară, dar nu şi suficientă pentru a dovedi că testul măsoară ceea ce şi-a propus. Corelaţia mare între două teste înseamnă că testele măsoară aceeaşi lucru, însă nu se poate spune că itemii cuprinşi în teste sunt reprezentativi pentru constructul pe care testele intenţionează să îl măsoare. Etichetele atribuite testelor reprezintă trăsăturile sau caracteristicile pe care testele ar trebui să le măsoare. Analiza factorială sau analiza de clusteri efectuată asupra itemilor din testele care evaluează aceleaşi constructe poate ajuta la explicarea corelaţiilor dintre scorurile testelor.

C. Validitatea de criteriu Validitatea de criteriu se referă la măsura în care testul este un bun predictor pentru un eşantion de comportamente viitoare. În acest caz performanţa la un test trebuie raportată la o altă performanţă pe care o numim criteriu. Criteriul este o măsură directă şi independentă a ceea ce testul doreşte să prezică (ex.pentru un test de aptitudini mecanice criteriul reprezintă performanţa în munca de mecanic, în timp ce pentru un test de cunoştinţe criteriul îl reprezintă notele şcolare). Criteriul trebuie să îndeplinească câteva condiţii: ◦

să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se referă, adică ordinea subiecţilor la test să coincidă cu ordinea performanţei la criteriu;

◦

să fie fidel, adică să fie congruent cu evaluări diferite ale performanţelor la care se referă, evaluări realizate la momente diferite.

◦

să fie practic, adică să nu coste mult;

◦

să fie exprimat în aceleaşi unităţi pentru toate persoanele (ex. dacă valorile variabilei criteriu sunt dependente de vârsta subiecţilor atunci aceste valori trebuie transformate în cote standard (de exemplu: z sau T);

Exemple de criterii utilizate frecvent în analizarea validităţii testelor care vizează constructe: ◦

vârsta – se foloseşte ca şi criteriu în cazul constructelor ce vizează procese care cunosc o maturizare (ex. inteligența, funcţiile perceptive, etc.). Nu este un criteriu bun pentru testele care vizează aspecte invariabile în timp (ex. variabilele ce ţin de temperament);

◦

performanţele şcolare – sunt un criteriu bun pentru testele de cunoştinţe sau pentru testele care evaluează aptitudini şcolare;

◦

performanţele la diverse programe de instruire specială (muzică, sport, etc.) sunt criterii adecvate pentru testele de aptitudini speciale;

20

◦

rezultatele altor teste se utilizează adesea ca şi criteriu în construirea de noi teste (ex. Scala Metrică a Inteligenţei construită de Binet-Simon (1905) a folosit drept criteriu pentru teste ulterioare construite în scopul evaluării inteligenţei);

◦

grupele contrastante - pentru un test de inteligenţă acestea ar fi constituie din copiii ce frecventează şcoala de masă, respectiv, copiii integraţi în şcoala ajutătoare.

Tipuri de validitate de criteriu Asociația Psihologilor Americani a identificat încă din 1974 exstența a 2 tipuri de validitate de criteriu, și anume:  validitatea predictivă  validitatea concurentă

Validitatea predictivă Termenul de predicţie poate fi utilizat fie în sens larg - când se referă la predicţia unui test pentru orice situaţie -, fie în sens restrâns când se referă la predicţia într-un interval de timp. Validitatea predictivă vizează cel de-al doilea sens și presupune existenţa unui interval de timp între test şi verificarea criteriului. Ex: Pentru un test care are ca scop predicţia reuşitei şcolare la scris-citit în clasa I testul va fi aplicat la intrarea în clasa I, iar criteriul (performanţe la citit) va fi verificat fie după un semestru, fie la sfârşitul clasei I. Studiul de validare al unui test care vizează prognoza reuşitei la citire în clasă, trebuie să parcurgă următoarele etape (Kulcsar, 1980):  analiza psihologică a activităţii de citire; indicarea premiselor psihologice ale reuşitei la citire;  alegerea unui test sau a unor teste psihologice care explorează tocmai acele aspecte psihologice care condiţionează reuşita la citire;  aplicarea testului sau a testelor psihologice destinate predicţiei reuşitei la citire;  măsurarea criteriului, adică evaluarea gradului de însuşire a deprinderii de citire pe baza notelor şcolare sau a unor probe de citire elaborate în acest scop;  analiza cantitativă şi calitativă a rezultatelor la test şi la criteriu; studierea legăturii între cele două categorii de rezultate Validitatea concurentă

21

Validitatea concurentă presupune obţinerea scorurilor la criteriu aproximativ în acelaşi timp cu scorurile la test. Distincţia logică între validitatea predictivă şi cea concurentă nu se bazează pe relaţia temporală dintre test şi criteriu, ci pe obiectivele testării: ◦

validitatea concurentă are ca scop rezolvarea unei probleme privind starea actuală a subiectului

◦

validarea predictivă vizează evoluţia sa în viitor.

Pentru a exemplifica diferenţa dintre cele două tipuri de validitate utilizăm întrebări de tipul: “Este X furios?” (validare concurentă) “Este posibil ca X să devină furios?” (validare predictivă)

CRITERII SECUNDARE DE APRECIERE A TESTELOR PSIHOLOGICE Utilitatea testelor psihologice Testele şi-au dovedit utilitatea în diverse domenii, precum în clinică, justiţie, şcoală, selecţia personalului, armată, consiliere privind linia vocaţională sau problemele de viaţă, în general. Utilitatea testelor ca metodă de psihodiagnostic este susţinută de faptul că permite cunoaşterea sistematizată şi condensată a subiectului, prin obţinerea de informaţii relativ precise, obiective, într-un timp realtiv scurt. Mai mult de 85% din cazuri de psihodianoză a capacităţilor intelectuale sunt investigate cu teste şi chiar mai mult în cazul aptitudinilor. În psihodiagnoză nu trebuie să primeze metoda, testul, ci persoana, testul fiind doar un instrument printre celelalte metode de psihodiagnostic. Testele provoacă comportamente care, la rândul lor, sunt expresia unor caracteristici psihologice. Comportamentul provocat este un eşantion din repertoriul comportamental al subiectului. Între acest comportament cuantificabil şi caracteristicile din viaţa de zi cu zi ale subiectului există relaţii cuantificabile exprimate prin coeficienţi de corelaţie. Există cazuri de falşi necorespunzători şi falşi corespunzători. R. Zazzo scria: ''Câţi copii, adolescenţi, adulţi au fost prost consiliaţi de prestigitatorii testelor''. De asemenea, S. Pacaud citează cazul unui tânăr care promovând examenul psihologic de selecţie, a fost angajat ca strungar, dar a trebuit să fie reorientat spre altă profesie în cursul instruirii de scurtă durată deoarece era stângaci, iar strungurile solicitau dominanţa lateralităţii drepte. Cu toate acestea testele îşi dovedesc utilitatea prin obiectivitate. Anastasi (1976) sugerează că ele sunt indiferente (imparţiale) la statutul social al subiectului; în plus, sunt superioarere aprecierilor profesorilor sau superiorilor pentru că nu sunt influenţate de subiectivitatea evaluatorilor (profesorii au

22

tendinţa să îi evalueze mai bine pe copii simpatici, cuminţi, conformişti). Meilli arată că estimaţia empirică este foarte aproximativă şi nu se îmbunătăţeşte decât foarte puţin chiar și în cazul în care un subiect este cunoscut de-a lungul unui an. În plus, pe lângă domeniul psihodiagnozei, testul permite efectuarea de cercetări ştiinţifice asupra caracteristicilor grupurilor culturale, profesionale, de vârstă, etc, graţie caracterului lor standardizat.

Durata prognosticului psihologic Condiţia incertitunii în utilizarea testelor psihologice ca instrumente de psihodiagnoză este dată de funcţionarea principiului dezvoltării şi al involuţiei proceselor şi funcţiilor psihice, precum şi a principiului determinării complexe, multifactoriale a comportamentului uman. Thorndike a remarcat, în urma unui studiu longitudinal, că după 20 de ani prognosticurile formulate pentru 1000 de subiecţi examinaţi psihologic au fost slab validate de evoluţia acestora. Această situaţie pune în discuţie durata valabilităţii unui prognostic psihologic: el este valabil la copii mici până la trei luni, în timp ce la adulţii tineri durata se poate întinde până la doi ani, cu acceptarea caracterului probabil al previziunii.

Evaluarea răspunsurilor Evaluarea este un domeniu specific psihologiei, cu conotaţie atât metodologică, cât şi aplicativă, ea având în vedere explorarea, aprecierea şi măsurarea unor evenimente psihologice (Fernández-Ballesteros, 1993). Evaluăm performanţele profesionale ale unui manager, aptitudinile unei persoane, dimensiunile de personalitate sau performanţele şcolare ori profesionale etc. Evaluarea este o practică ce presupune efectuarea unor judecăţi asupra calităţilor sau particularităţilor individuale sau ale comportamentului organizaţional. După efectuarea unei evaluări în baza unui standard, o persoană poate fi notată, promovată, sancţionată etc. Evaluarea răspunsurilor se poate realiza prin mai multe modalități: evaluarea psihologică, evaluarea comportamentală, evaluarea statică și evaluarea dinamică. Evaluarea psihologică are drept obiectiv aprecierea unui individ, în general în legătură cu una sau mai multe probleme specifice, cum sunt: funcţiunile intelectuale, trăsăturile de personalitate, aptitudinile speciale, problemele de sănătate, dificultăţile de învăţare, comportarea şcolară, diverse variabile emoţionale şi sociale. Dacă evaluarea este făcută în funcţie de un standard sau criteriu, spunem că ea este realizată ca fiind raportată la un criteriu. Când comparăm oamenii între ei, evaluarea este efectuată printr-o raportare la normă. În general, evaluarea are în vedere examenul psihologic, motiv pentru care mulţi psihologi o asociază examenului prin teste psihologice, deși problema evaluării s-a dezvoltat ca arie de preocupări pe măsură ce au apărut testele de inteligenţă, testele de personalitate, educaţionale şi profesionale (vocaţionale), din

23

necesitatea de a se pune la punct proceduri statistice care să permită crearea, analizarea şi optimizarea acestor instrumente psihodiagnostice. Teoria şi tehnologia instrumentelor propuse în acest scop a fost denumită "psihometrie", iar evaluarea bazată pe aceste instrumente, evaluare psihometrică (Albu, 2000; Pitariu & Albu, 1996). Psihometria se ocupă de problemele matematice ale construcţiei de probe psihologice, de studiul validităţii şi al fidelităţii şi de etalonarea sau standardizarea testelor. Contribuţia ei la dezvoltarea metodei experimentale în psihologie sau la fundamentarea ştiinţifică a intervenţiilor psihologice, nu poate fi diminuată. În jurul anilor 1960, în evaluarea psihologică şi-a făcut apariţia o nouă orientare: evaluarea comportamentală, al cărei obiectiv era măsurarea directă a comportamentului subiecţilor. Ea încearcă să descopere ce fac indivizii, unde, când şi în ce circumstanţe. Importanţa observării comportamentului subiectului pe parcursul susţinerii unei examinări aptitudinale a fost subliniată de Holban (1970): "dacă psihologul se apropie de subiect, dacă îl urmăreşte în modul său de lucru, dacă distinge procedeele prin care subiectul a realizat performanţa, dacă încearcă aprecierea valorii acestor procedee în diagnosticul aptitudinii, judecata sa, în condiţiile experimentului, este suficientă şi este adeseori superioară oricărei indicaţii cantitative" (Holban), subliniindu-se faptul că simpla consemnare a rezultatului nu spune prea mult, uneori putându-ne chiar orienta greşit. Criticile aduse acestei forme de evaluare se referă la faptul că ea introduce subiectivitatea în apreciere, uitându-se faptul că ”obiectiv” înseamnă o cunoaştere cât mai adecvată a realităţii. În orice cercetare ştiinţifică există un fond de date pozitive, de fapte, peste care se suprapune o interpretare, o concluzie, o teorie. Se poate vorbi de mai multe modelele de evaluare comportamentală, ce pot fi însă reduse la două, principale (Pitariu & Albu, 1996): •

abordarea nomotetică a trăsăturii - are ca obiect de studiu trăsături sau sindroame (ex. anxietatea socială, depresia, agorafobia), dezvoltă instrumente pentru evaluarea lor deductivă şi stabileşte adecvanţa acestor instrumente pe baza modului în care variază scorurile lor între indivizi; instrumentele sunt folosite pentru a măsura efectele variabilelor independente în cadrul grupelor de subiecţi sau pentru a evalua efectele intervenţiilor aplicate indivizilor;

•

abordarea idiografică a comportamentului - are ca obiect de studiu un comportament specific, dezvoltă procedee pentru evaluarea sa inductivă şi stabileşte adecvanţa acestor proceduri pe baza modului în care variază scorurile aceluiaşi individ.

În teoria psihometrică scorul observat la un test este compus dintr-un scor real şi o eroare de măsură. Scorul real reflectă o entitate internă stabilă, deci nu se schimbă (cel puţin într-un interval scurt de timp). Din acest motiv, un instrument de măsură este apreciat ca fiind bun, dacă scorurile observate la o aceeaşi persoană, în două ocazii, nu diferă prea mult.

24

În concepţia evaluării comportamentale, comportamentul nu este, în mod necesar, stabil. Variaţia scorurilor observate la un test pentru un acelaşi individ, poate fi cauzată de schimbările produse în comportamentul acestuia şi nu neapărat de imprecizia intrumentului de măsură. Atunci când apelează, totuşi, la teste, evaluarea comportamentală caută să explice cauzele schimbării, să determine variabilele responsabile de aceasta şi nu face nici o presupunere asupra erorii de măsură. Deoarece evaluarea comportamentală susţine dependenţa de situaţie a comportamentului, ea nu utilizează validarea concurentă ca mijloc de predicţie şi nici nu pretinde să se obţină valori mari ale coeficientului de fidelitate test-retest (Albu, 2000). Evaluarea psihologică este realizată în baza unor obiective bine determinate, putând avea loc într-un cadru devenit clasic de administrare a unor probe psihologice la un moment dat, caz în care discutăm despre o evaluare statică sau într-un cadru mai complex în care suntem interesaţi de predicţia capacităţii de dezvoltare / învăţare a unui individ, caz în care ne referim la o evaluare dinamică.

Evaluarea statică Implică o evaluare psihologică în scop de orientare sau selecţie profesională, adică o determinare a nivelului aptitudinal sau constelaţiei aptitudinale la un moment dat în istoria dezvoltării unui individ. În acest context sunt evaluate achiziţiile aptitudinale, trăsăturile de personalitate aşa cum s-au format ele până în momentul examenului psihologic respectiv (ex. un patron care doreşte să angajeze un număr de agenţi comerciali pe care să-i utilizeze în distribuirea produselor pe care le fabrică, este interesat să selecţioneze persoane care să corespundă standardului aptitudinal pe care l-a specificat în fişa postului respectiv). În această categorie includem și examinările psihologice de orientare profesională/vocaţională, în care, pe baza rezultatelor obţinute de un tânăr la o baterie de teste de orientare profesională, psihologul poate determina existenţa sau nonexistenţa aptitudinilor necesare integrării într-un program de formare profesională pentru o anumită profesie. Evaluarea dinamică Este frecvent utilizată în domeniul psihopedagogic, unde sunt întâlnite frecvent evenimente legate de obţinerea unei situaţii slabe la învăţătură, caz în care examenul psihologic este orientat pe găsirea cauzelor notelor slabe, dacă acestea aparţin elevului sau altor factori de mediu familial ori şcolar. Probele psihologice administrate vor fi orientate pe determinarea potenţialului de învăţare al subiectului/elevului, pe capacitatea sa de a profita de ajutorul primit în rezolvarea sarcinilor propuse de test. Se măsoară viteza cu care subiectul învaţă, capacitatea sa de conservare şi de transfer a celor învăţate. Evaluarea dinamică este mult mai analitică, studiază raportul dintre competenţă şi performanţă, fapt ce permite o valorificare corectă a potenţialelor latente ale individului (Kulcsar, 1980). Are o largă aplicabilitate în acţiunile de reorientare profesională sau reconversie profesională unde la cursurile de

25

instruire populaţia care se prezintă este eterogenă tocmai sub aspectul acelor calităţi psihologice care ar facilita învăţarea. O sinteză a elementelor care deosebesc evaluarea dinamică de evaluarea statică a fost realizată de Havârneanu, 2000). Evaluarea statică Evaluarea dinamică Urmăreşte ce poate face subiectul în timpul Încearcă să surprindă ce poate să înveţe evaluării. subiectul. Se bazează pe ceea ce subiecţii au învăţat Nu se bazează pe ceea ce subiecţii au înaintea evaluării, adică măsoară un nivel de învăţat înaintea evaluării, ci propune performanţă intelectuală deja dobândit.

sarcini de învăţare specifice, iar din modul în care subiectul le rezolvă, deduce profitul

Evaluarea nu conţine o fază de învăţare

cognitiv pe care acesta îl poate obţine. Evaluarea cuprinde şi o fază de învăţare, cu rolul de egalizare a situaţiilor de pornire

pentru toţi subiecţii. Subiectul nu este ajutat să rezolve sarcina care Subiectul este ajutat pe parcursul rezolvării i-a fost dată în vederea evaluării.

sarcinii primite în vederea evaluării. Se urmăreşte modul în care el valorifică acest ajutor sub forma profitului cognitiv.

Evaluarea potenţialului de învăţare dinamică, utilizează trei procedee fundamentale (Hăvârneanu, 2000): 1.

antrenamentul pe parcursul procesului de testare: subiectul este antrenat şi corectat continuu când comite o eroare; la final, se face o evaluare prin solicitarea rezolvării individuale a unei sarcini

2.

procedeul pre-test – învăţare – post-test. a.

Faza pre-test este similară cu testarea psihometrică obişnuită. Scopul ei este de a evalua nivelul aptitudinal la care se găseşte subiectul. Foloseşte teste psihometrice obişnuite.

b.

Faza învăţării constă în ajutarea subiectului să rezolve itemii nerezolvaţi în faza precedentă, precum şi alţi itemi de test noi.

c.

Faza post-test este destinată evaluării efectelor învăţării prin măsurarea transferului învăţării şi integrării în structurile operatorii cognitive a cunoştinţelor induse în faza de învăţare

3.

modelul complex al evaluării dinamice. Acesta conţine cinci faze: a. Faza pre-test b.

Faza de egalizare a cunoştinţelor. Are în vedere aducerea la acelaşi nivel a cunoştinţelor subiecţilor.

c.

Faza formării (învăţării).

26

d.

Faza post-test.

e. Faza de aplicare a noilor cunoştinţe în probe cu caracter specific Cuantificarea performanţelor se poate face cantitativ (numărul ajutoarelor acordate care se pot standardiza) sau calitativ (ajutoare adaptate contextului de testare). Domuţa (1999) menţionează patru obiective ale evaluării dinamice: •

Optimizarea evaluării inteligenţei – datele obţinute în urma examenului psihologic sunt mai complete şi mai valide. Astfel, evaluarea dinamică are avantajul că: o Realizează măsuri multiple ale performanţelor eliminând răspunsurile redundante o Evită distorsiunile de natură socio-culturală prin procedura de egalizare a cunoştinţelor o Evaluează două componente importante ale inteligenţei: rapiditatea învăţării şi eficienţa transferului.

•

Evaluarea modificărilor cognitive – este vorba de posibilitatea subiectului de a-şi construi noi structuri cognitive în vederea adaptării la cerinţele sarcinii de rezolvat. Aceasta înseamnă şi implicarea nemijlocită a subiectului în procesul de învăţare şi de schimbare

•

Predicţia privind achiziţiile ulterioare – este utilizată capacitatea de învăţare a subiectului, implicarea lui într-o situaţie reală de învăţare. Validitatea ecologică a acestor probe este superioară prin surprinderea profitului realizat de subiect în urma interacţiunii cu proba (în mod normal, viaţa cotidiană ne implică în permanenţă în activităţi care fac apel la experienţa anterioară).

•

Obţinerea de informaţii utile pentru realizarea unei intervenţii psihologice – ne referim la finalitatea imediată a evaluării dinamice prin construirea de programe eficiente de dezvoltare cognitivă.

Surse de eroare în evaluare Considerând activitatea de evaluare ca un tip de activitate cognitivă, care implică participarea gândirii, memoriei, reprezentărilor, etc, Landy și Farr (citați de Pitariu, 1994) au elaborat un model conceptual al evaluării în care analizează atât sursele de influenţă datorate evaluatorului (factori demografici, psihologici, profesionali şi de status), cât şi interacţiunile evaluator - evaluat, precum şi mecanismele cognitive, de achiziţionare şi de procesare a informaţiei observația, clasificarea, stocarea şi reactualizarea. Autorii acordă o importanţă specială procesului sintetic de apreciere finală. Modelul prezintă avantajul că evidenţiază influenţele pe care, deopotrivă procesele şi caracteristicile evaluatorului, evaluatului, şi obiectivele urmărite de evaluator, le exercită asupra calităţii evaluării, sugerând şi căile de ameliorare ale acesteia. Blum și Naylor (1968) au clasificat erorile sistematice (acele erori datorate evaluatorului care apar constant, deci nu aleator) în: erori ale indulgenţei, efectul halo, erori de logică în evaluare, erori de contrast şi similaritate, erori ale tendintei centrale şi erori ale proximităţii.

27

Erorile indulgenţei se datorează unor cadre individuale de referinţă pe care evaluatorii le utilizează în formularea aprecierilor, astfel încât unii sunt mai indulgenţi, alţii mai exigenţi. O indulgenţă excesivă se soldează, într-un eşantion neselecţionat de aprecieri, cu distribuţia acestora într-o curbă cu media mult deplasată spre dreapta (comparativ cu modelul curbei normale). O deplasare în sens opus a curbei, se obţine în cazul aprecierilor unui evaluator prea exigent. Evitarea acestor erori se realizează prin următoarele procedee: utilizarea scalelor cu ancore bine formulate, utilizarea scărilor cu distribuţie forţată, utilizarea scalelor bazate pe comparaţia perechilor. Efectul halo este definit prin tendinţa de ne lăsa influenţaţi, când apreciem o trăsătură, de evaluarea altor trăsături ale aceluiaşi individ. Pitariu (1994) defineşte efectul halo ca fiind acea aureola creată în jurul personalităţii unui individ sau ca extensie a unei insuşiri asupra altor însusiri. Efectul acestor erori constă în exagerarea intercorelaţiilor subcriteriale şi, drept urmare, în ponderea scăzută a acestora în varianţa generală a sistemului de apreciere. Corecţia acestor erori se realizează cerând evaluatorilor să aprecieze întreg lotul pentru o singură trăsătură şi numai după aceea să treacă la un alt item al scalei, pe care îl va rezolva în acelasi mod. O altă tehnică recomandă inversarea câtorva scale în economia sistemului de evaluare, astfel încât polul negativ să ia locul polului pozitiv. O variantă a acestui tip de erori o constitiue erorile de logică în evaluare. Bazaţi pe o falsă logică, evaluatorii, plecând de la nivelul unei anumite trăsături, atribuie acelaşi nivel şi altor caracteristici. Erorile de contrast şi similaritate sunt consecinţa percepţiei de sine a evaluatorului ca un etalon (Pitariu, 1994) în raport cu care emite toate aprecierile. Dacă este un om foarte onest va avea tendinţa de a-i nota pe ceilalţi mai sever şi de a spori exagerat numarul oamenilor fără onestitate într-un lot de evaluaţi. Erorile tendinţei centrale sunt expresia lipsei de curaj în emiterea de aprecieri. Nevoind să-şi asume responsabilitatea unor aprecieri tranşante unii evaluatori evită să folosească extremele scalei de evaluare, atribuind exagerat note medii. Consecinţa acestei erori o constituie îngrămădirea valorilor în partea centrală a distribuţiei gaussiene şi reducerea masivă a dispersiei. Erorile de proximitate se datorează construcţiei sistemului de apreciere, respectiv neluării în consideraţie a efectelor pe care vecinătatea unor itemi le-ar putea avea asupra evaluatorului. Aceste erori sunt prevenite prin introducerea, una dupa alta, a unor scale diferite ca tip şi conţinut şi cu notare inversă. Măsura corectivă cea mai eficientă, indiferent de tipul de eroare, rămâne formarea eficientă a evaluatorilor.

Critici aduse testelor psihologice

28

Criticile aduse în general, testelor psihologice pot fi clasificate în două mari grupe (Pieter Drenth, 1975, apud Şchiopu, 1976): 1) critici privind aspectele tehnico-ştiinţifice 2) critici de ordin etic La rândul lor, obiecţiile de natură tehnico-ştiinţifică vizează următoarea problematică: 

testele de cunoştinţe conţin prea multe probleme banale



testele de inteligență sunt adesea greșit numite astfel, deoarece, de fapt, ele nu măsoară inteligența, ci, mai degrabă mediul cultural (cultural background)

 testele cu răspunsuri la alegere produc mai degrabă o antrenare a capacităţilor de recunoaştere decât a acelora de aprecire sau de alegere creatoare.  testele servesc un model de om mediu şi mediocru şi deformează personalităţile creatoare, excepţionale (Anastasi, 1976). 

operează după vechiul model experimental behaviorist stimul - răspuns (V. Ceauşu, 1988)



condiția de a fi examinat poate crește gradul de anxietate al unei persoane, ceea ce poate duce la influențarea comportamentului și, implicit, a performanței la teste, rezultând interpretări incorecte ale rezultatelor Obiecţiile de natură etică se referă la:



confidenţialitatea rezultatelor investigaţiei,



mascarea intenţiilor funcţionale ale testelor,

 intruziune în viaţa privată, 

discriminarea persoanelor dezavantajate cultural



discriminarea persoanelor (cu precădere a copiilor) dezavantajate de calasa socială (copiii care provin din clasele sociale periferice vor obţine performanţe mai slabe la test )

 interpretarea greșită la o etichetare incorectă (retard mental)  utilizarea neprofesionistă a informațiilor  imaturitatea și nesiguranța emoțională a examinatorului

Testarea computerizată Computerul a devenit o prezență obișnuită în laboratoarele de psihologie. Dacă la început calculatorul a fost utilizat doar pentru prelevarea, corectarea și evaluarea rapidă a testelor psihologice, în prezent aria sa de utilizare a crescut foarte mult. De asemenea programele statistice au constituit una dintre primele aplicații în psihologie.

29

În prezent subiectul răspunde la întrebări derulate pe monitor, manipulează o tastatură, un mouse sau un creion optic. Concomitent, se înregistrează informații privind activitatea mentală, respectiv: numărul și natura erorilor, timpii de reacție la prezentarera stimulilor, durata rezolvării, ordinea operațiilor efectuate. Aceste informații permit reconstruirea strategiilor utilizate de subiecți și de rafinare a diagnosticului psihologic. Avantajele utilizării calculatoarelor în psihologie şi psihodiagnostic au în vedere în special viteza, obiectivitatea şi flexibilitatea acestora. După Gregory, 1992, calculatoarele în domeniul psihodiagnozei: •

prezintă testul/chestionarul şi instrucţiunile de lucru

•

administrează stimulii sau itemii chestionarului

•

optimizează examenul psihologic prin utilizarea, de pildă, a testelor adaptative

•

înregistrează răspunsurile la teste şi chestionare

•

calculează cotele testelor şi chestionarelor pe scale şi subscale

•

convertesc automat scorurile brute în scoruri standard

•

efectuează concomitent prelucrări statistice, operând cu baze de date de dimensiuni mari

•

diagnostichează şi prezic comportamentul uman

• bazate pe rezultatele la teste, calculatoarele pot redacta raportul psihologic • pot constitui bănci de date, cu actualizarea permanentă a etalonării Criticile aduse computerizării examenului psihologic pornesc de la diferenţele şi similarităţile dintre diagnoza clinică şi diagnoza bazată strict pe date statistice. Cele mai serioase critici îndreptate asupra computerizării examenului psihologic, vizează următoarele aspecte: •

testele computerizate sunt un foarte slab substitut al psihologului şi al evaluării

psihologice. •

rapoartele psihologice computerizate nu sunt valide, ele sunt produsul unei analize

empirice cantitative şi a facilităţilor artificiale oferite de un produs informatic şi versatilitatea tehnică a calculatorului. Unor astfel de rapoarte le lipseşte tocmai fineţea interpretării calitative, clinice. •

interpretările computerizate nu sunt personalizate (nu sunt semnate de un psiholog).

DOMENII DE APLICARE ALE TESTELOR PSIHOLOGICE Diagnoza psihică capătă particularităţi distincte în funcţie de scopul urmărit şi de domeniul unde este exercitată. În acest sens distingem psihodiagnoza de instruire şi educaţie, psihodiagnoza aplicată în domeniul muncii, diagnoza psihică clinică sau în scop de consiliere. Aceste tipuri de diagnoză sunt corelate cu trei domenii distincte ale psihologiei aplicate, psihologia educaţională, psihologia muncii şi

30

psihologia clinică. Preocupările specifice ale acestor domenii ale psihologiei aplicate îşi pun amprenta asupra specificului tipurilor de diagnostic. De altfel, tehnicile concrete de psihodiagnoză au fost dezvoltate în sînul acestor domenii şi ca o consecinţă a comenzilor sociale adresate acestor domenii. Domeniul psihoeducațional Domeniul psihoeducațional constituie unul dintre cele mai vaste câmpuri de aplicație pentru testul psihologic. Aplicarea măsurătorilor caracteristicilor psihice prin teste în domeniul școlar este frecventă atât în activitatea de învățare, cât și în cea de cercetare, unde sunt evidențiați factorii care condiționează randamentul școlar. Testele psihologice sunt folosite în domeniul şcolar pentru alegerea celor mai adecvate mijloace de educare şi instruire, precum şi a unor mijloace de bilanţ şi de stimulare a dezvoltării capacităţilor şi talentelor, a activităţilor creative. În acest context testarea psihologică reprezintă o etapă importantă a activităţii de orientare şcolară prin care, la sfârșitul unui ciclu educațional, se încearcă o punere de acord a profilului aptitudinal, a aspiraţiilor copilului, cu acel segment al universului profesiunilor în care el poate avea cel mai mari şanse de succes. Un domeniu vast de aplicare a testelor urmăreşte optimizarea procesului educativ în dublul sens, evaluând disponibilităţile copilului de a se adapta la sarcinile şcolare şi depistând gradul de adaptare a condiţiilor de instruire la caracteristicile elevilor. În acest scop testarea psihologică evaluează nivelul individual al aptitudinii şcolare şi al componentelor ei - intelectuale şi atitudinal-motivaţionale. Se urmăreşte evaluarea copiilor cu cerinţe speciale și depistarea cazurilor de deficit mental, precum şi evaluarea nivelului de severitate al acestuia; sunt depistate diversele cazuri de tulburări şi dizarmonii ale personalităţii în formare. Pe de altă parte, sunt evaluați copiii supradotați în scopul individualizării măsurilor educative. O direcție de prim rang în aplicarea instrumentelor de măsurare psihologică în mediul şcolar este reprezentată de evaluarea maturităţii şcolare, de măsurare a progresului randamentului în procesul instructiv-educativ, care sondează caracteristicele memoriei, atenţiei, înţelegerii, strategiile de abordare a problemelor logice prin care se realizează formele înalte de învăţare, precum și evaluarea potenţialului de învăţare. O amploare deosebită în activitatea şcolară o are testarea cunoştinţelor, de nu mai mică importanță fiind evaluarea comportamentului relaţional-social al copiilor. În domeniul cercetării testul este util pentru probarea eficacității metodelor de predare, pentru formarea grupurilor de randament, pentru optimizarea utilizării mijloacelor audiovizuale în prezentarea materialului de învățat, pentru verificarea efectelor instruirii programate și automatizate. Pentru realizarea

31

acestor cercetări este necesară realizarea mai întâi a unui psihodiagnostic de bună calitate, stabilit conform unui metodologii corespunzătoare nevoilor speciale din domeniul învățământului (ex. dacă un școlar nu are un progres corespunzător la lectură, calcul etc. cu ajutorul testelor psihologice se poate evidenția natura dificultăților, dacă dificultățile de învățare sunt generate de o dificultate senzorială sau dacă îi lipsește o aptitudine specială necesară pentru un progres normal). Domeniul psihologiei clinice Testarea psihologică în domeniul clinic se preocupă de abaterile de la parametrii psihici de normalitate ai proceseleor psihice şi ai personaltăţii în general. În acest domeniu se utilizează cu precădere probe proiective și chestionare de personalitate, dar se pot folosi și teste de randament motrice, senzorial și intelectual. Scopul aplicării chestionarelor și testelor de personalitate este de a preciza diagnosticul și, ulterior, de a stabili tratamentul. Testarea psihologică în domeniul clinic vizează testarea stării prezente a pacientului şi a modului în care se adaptează la situaţiile concrete, a problematicii comportamentelor simptomatice, a situaţiei somatice a pacientului, a dinamicii şi structurii personalităţii, a comportamentului interpersonal, a principiilor morale şi atitudinilor sociale, a funcţiilor şi identităţii eului, a mecanismelor defensive şi de coping, a conflictelor şi dinamicii lor, a identităţii şi imaginii de sine, a inteligenţei, abilităţii competenţei determinanţilor sociali şi situaţiilor curente de viaţă, a problemelor de ecologie socială şi familială, a controlului şi autocontrolului comportamentului etc. Prin investigarea tuturor aspectelor de mai sus, psihologul clinician concură alături de psihiatru la precizarea diagnosticului şi la alegerea măsurilor psihoterapeutice adecvate, luînd în considereare totodată rezervele compensatorii de care dispune persoana afectată. Balint (1976) consideră că psihologul clinician, în calitate de colaborator al psihiatrului, are următoarele roluri în clinica psihiatrică: -

pregătirea pacientului (în scopul adaptării la situația de examinare prin test)

-

administrarea testelor (ex.pentru evaluarea inteligenţei, a psihopatologiei)

-

înregistrarea răspunsurilor pacientului

-

evaluarea răspunsurilor

-

validarea testelor

Domeniul psihologiei industriale și organizaționale Testarea psihologică în domeniul psihologiei industriale și organizaționale îşi propune să descifreze potenţialul individual al persoanei pornind de la cerinţele posturilor de muncă şi să evalueze gradul lor de compatibilitate. Scopul final este acela al unei adaptări optime la solicitările postului de

32

lucru. Ca şi în domeniul psihologiei şcolare, psihologul face o predicţie asupra reuşitei profesionale a persoanei evaluate, pe baza nivelului însuşirilor investigate, respectiv, în urma evaluării aptitudinilor cognitive şi psihomotorii, a potenţialului managerial etc. Adaptarea profesională este un concept larg care vizează nu doar randamentul şi calitatea muncii unui om, dar şi gradul de satisfacţie legat de munca prestată şi nu în ultimul rând nivelul de siguranţă cu care îşi desfăşoară munca faţă de un potenţial de accidentabilitate implicat de activitatea respectivă. Activitatea de psihodiagnoză, prin rezultatele ei în evaluarea psihologică a persoanei, urmăreşte fundamentarea deciziilor corecte de orientare, de selecţie şi de repartiţie. Pe de altă parte, rezultatele examenului psihologic fundamentează activitatea de consiliere a persoanelor în traversarea unor etape imporatante ale curriculum-ului lor profesioanl: shimbarea profesiei, întreţinerea profesională în condiţiile perimării profesionale, accidente, înbolnăviri etc. Psihologia muncii/organizațională include mai multe domenii în care se utilizează o gamă variată de instrumente psihodiagnostice, care au fost grupate (Muchinsky, 1990) în: - Psihologia personalului: selecția personalului, instruirea profesională și repartiția profesională; măsurarea performanțelor profesionale; proiectarea și analiza muncii - Consilierea profesională și orientarea în carieră: evaluarea intereselor profesionale și abilităților în vederea recomandării recompenselor și estimarea gradului de mulțumire vizavi de drumul parcurs în carieră - Psihologia organizațională: analiza mecanismelor funcționarii grupurilor, schimbarea și dezvoltarea organizațiilor pentru a deveni mai eficiente - Psihologia consumatorului: reclama și marketingul produselor și serviciilor prin prisma evaluării consumatorului - Psihologia inginerească (ergonomia): evaluarea performanțelor umane în contextul sistemelor ommașină; proiectarea mașinii astfel încât să sporească productivitatea și sănătatea muncitorilor Domeniul psihologiei forensice Domeniul psihologiei judiciare (forensice) îl constituie în esenţă devianţa, conduitele care se îndepărtează de la normele morale sau legale dominante într-o cultură dată (Bogdan & colab., 1983). Tehnicile şi instrumentele de investigare utilizate în psihologia judiciară sunt: observaţia, experimentul, ancheta psihosocială şi ancheta judiciară ca metode specifice (pe bază de chestionar şi interviu), metoda biografică, metoda analizei produselor activităţii, sondajul de opinie etc. În cadrul acestora testul psihologic are o mare importanță, în special prin intermediul testelor de personalitate.

33

Studiul şi analiza complexă a comportamentelor umane implicate în procesul judiciar ridică serioase probleme psihologilor, cu precădere atunci când sunt folosite în domeniul probațiunii, caz în care sunt important de evidențiat erorile de măsurare datorate intervențiilor unor factori sistematici. Domeniul psihologiei militare Armata SUA utilizează testele psihologice din anul 1917, odată cu intrarea în război. Robert M. Yerkes si colaboratorii săi au testat psihologic cu testele Army Alpha si Army Beta peste 1.7 milioane de recruți, incluzând și 42 000 ofițeri. Din acel moment se poate spune că s-a născut psihologia militară americană. Începând cu anul 1939 a crescut interesul pentru psihologia militară, în special pentru problemele de selecție, clasificare și repartiție a militarilor. Astfel a fost proiectat Army General Classification Test (AGCT), care a fost utilizat în al doilea razboi mondial pentru testarea a 12 milioane militari. În paralel au fost construite și alte baterii de teste pentru a fi utilizate la selecția pentru diferite arme speciale. În România în 1918, doctorul militar Victor Anastasiu a introdus, pentru prima dată în armata română, selecția și controlul medical al personalului navigant. Aplicațiile evaluării psihologice în armată au în vedere trei domenii majore: 1. managementul personalului și repartiției la diferite specialități militare. 2. evaluarea socio-psihologică 3. evaluarea clinică Odată cu intrarea României în NATO aria utilizăriii testelor psihologice în domeniul militar a cunoscut o puternică extindere, testele fiind folosite în diverse domenii precum: - selecția pentru instruire primară - se aplică diferit de către diferite națiuni, în funcție de dezvoltarea serviciilor psihologice ale armatei; acolo unde serviciul militar este obligatoriu, evaluarea psihologică o suplimentează pe aceea medicală. Probele psihologice la care se apelează sunt: The Computerized Adaptive Screening Test (CAST) și Armed Forces Qualification Test (AFQT). - screening și testare pentru instruirea primară - constituie domeniul cel mai important de aplicare a testelor psihologice și de mare interes cu privire la orientarea recentă de computerizare a examenului psihologic; una din bateriile de teste computerizate cu cele mai extinse cercetări este Armed Services Vocational Aptitude Battery (ASVAB). - selecția și screening-ul specialiștilor – ex. controlori de trafic aerian, piloți, artileriști, trupele speciale etc. - cunoașterea factorilor generali în recrutare - utilizează instrumente de cercetare psiho-sociale și economice pentru a obtine un profil general informativ despre recruți.

34

- proceduri de repartiție la diferite arme – optimizează repartiția pe câteva specialități militare maximizând performanțele, stabilitatea personalului militar și potențialul de reâncadrare în forțele armate - selecția candidaților pentru corpul de ofițeri - tehnicile utilizate pun accentul în prezent pe structurarea unor teste derivate din activitate, pe construirea unor situații simulate (teste situaționale) și probe de personalitate. OSS-ul, precursorul CIA, a proiectat o baterie de teste complexă, care investighează: motivația pentru acțiuni informative, energie și inițiativă, inteligență, stabilitate emoțională, conducere și siguranță. Ca instrumente de selecție sunt utilizate teste creion-hârtie, interviul, teste situaționale, evaluarea colegilor și observarea în situații extra profesionale. - analiza muncii – cuprinde analize ale posturilor pentru fiecare specialitate militară. Analiza muncii este orientată pe aspecte ca: identificarea sarcinilor, evaluarea importanței și cât de critică este sarcina respectivă, analize comportamentale, frecvența performanței cerute, dificultatea învățării sarcinii respective etc. US Air Force utilizează un sistem computerizat de analiză psihologică - Comprehensive Data Analysis Program (CODAP). - sisteme de măsurare și evaluare a performanțelor recruților în perioada de instruire și evaluarea periodică – utilizează

sisteme eficiente de evaluare diferențiate pe specialități militare.

- dezvoltarea carierei militare – se realizează prin intermediul diferitelor sisteme de orientare profesională (militara) computerizate: US Navy vocational information system (NVIS), US Army education information system (AREIS), US Army Officer career information and planning system (OCIPS) etc. Domeniul psihologiei transporturilor Testarea psihologică în domeniul psihologiei transporturilor are o tradiție respectabilă, ce începe în anul 1910, când Munsterberg a creat un test de aptitudini profesionale pentru vatmani, test considerat a fi primul procedeu de selecție a participanților la circulația rutieră. Această activitate a cunoscut ulterior o importantă dezvoltare, în prezent testele fiind utilizate masiv în laboratoarele de testare psihologică din transporturi. Examinarea în acest domeniu este permanentă și se realizează cu numeroase teste, fie ele de tip creion – hârtie, fie pe aparate (foarte costisitoare). Datorită costurilor, timpului îndelungat pentru aplicarea, dar și pentru interpretarea testelor psihologice în ultimii ani s-a extins la scară largă utilizarea testării computerizate, ceea ce a făcut posibilă și organizarea laboratoarelor în rețea, cu precădere în domeniul transporturilor aeriene și feroviare. Domeniul psihologiei sportive

35

Testarea psihologică este utilizată atunci când se ridică problema conturării profilului psihologic al jucătorilor de echipă sau al celor care practică atletismul și este urmată de diagnoza psihologică. Acest proces este obligatoriu înaintea începerii pregătirii psihologice. Astfel se pot îmbunătăți performanțele sportive, pentru evaluarea cărora sunt utilizate în special teste de randament psihic și teste de personalitate. Domeniul cercetării științifice Elaborarea unui test psihologic poate fi considerată o activitate de cercetare în sine din cauza numeroaselor date care trebuiesc colectate, selectate pe baza ipotezelor elaborate, verificate și ulterior, evaluate, prin realizarea unor demersuri experimentale. După elaborarea și verificarea criteriilor de apreciere a testului acesta poate fi utilizat în cercetarea științifică, ca insrument valid de investigație. Cercetarea științifică este utilizată cu precădere în domeniul psihologiei diferențiale, prin compararea randamentelor diferitelor grupuri de subiecți, din punct de vedere al abilităților senzitivmotrice, cognitive, afective, motivaționale, psihosociale etc.

Psihometria și diagnoza psihologică Psihometria este ansamblul de metode cantitative utilizate în psihologie care pun în corespondență anumite proprietăți ale numerelor cu anumite proprietăți ale faptelor psihice. La crearea psihometriei în afară de psihologi au contribuit, chiar dacă nu în mod direct, și filozofii. O serie de lucrări apărute în secolele XVII, XVIII și XIX cuprind idei ce vor influența foarte mult cercetările și formulările din domeniul științelor comportamentale. Unul dintre aceștia este filozoful și matematicianul Rene Descartes, care s-a ocupat de problema modului în care sunt relaționate procesele mentale și procesele fizice. Psihometria are o istorie mult mai complexă, înainte de sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului XX existând preocupări intense în acest sens ale multor autori (ex.W.Wundt, Fr.Galton, E.Weber, J.Cattel etc.), fiecare având o parte de contribuție la crearea acestui domeniu extrem de important, dar și mult controversat al psihologiei. Indiferent de disputele privind “paternitatea” unei noțiuni sau a alteia, la trecerea dintre ultimele două secole ale mileniului 2 s-a produs în domeniul psihologiei un salt deosebit prin promovarea metodelor cantitative în știința psihologiei. Astfel, fenomenele psihice, prin excelență subiective, au putut fi măsurate și evaluate matematic, răspunzandu-se uneia dintre cele mai serioase acuze, din cauza căreia mult timp psihologiei nu i-a fost acordat statutul de știință.

36

Începutul secolului XX se caracterizează prin apariția primei categorii de teste - testele de inteligență. După ce A. Binet și T. Simon au alcătuit prima “Scală metrică a inteligenței” ce cuprindea 30 de itemi, a avut loc o intensificare fără precedent a interesului practicienilor pentru aceste instrumente ce încep a fi aplicate în școli, închisori, tribunale pentru copii etc. Aplicarea unor teste psihologice simple, colectarea unor informaţii prin observaţie, interviu anamnestic, metoda biografică reprezintă abia începutul procesului de psihodiagnoză. Desprinderea semnificaţiilor datelor brute, printr-un proces compelx de punere în relaţie a faptelor pentru a descifra invarianţii personalităţii, este adevăratul proces de psihodiagnoză. Instrumentele principale utilizate în psihodiagnoză sunt testul psihologic, observația comportamentului verbal sau nonverbal și interviul. Diagnoza psihică este o radiografie a atributelor personalităţii, o acţiune complexă de colectare şi sistematizare a informaţiilor despre o anumită persoană în scopul ameliorării adaptării acesteia la mediul şcolar, familial, al muncii şi la contextele de viaţă. Psihodiagnoza este deopotrivă disciplină didactică şi disciplină aplicată în concertul ramurilor psihologiei, nefiind posibilă în afara teoriei ştiinţifice, deoarece ar degenera într-o activitate ce nu are nimic comun cu practica ştiinţifică. Psihodiagnoza are multe puncte de intersecţie cu psihologia experimentală. Multe din metodele şi tehnicele experimentale au devenit, prin standardizare şi etalonare mijloace de psihodiagnoză. De asemenea, este de dorit ca întotdeauna examenul psihologic diagnostic să împrumute rigoarea şi exactitatea experimentului. Nu mai puţin adevărat este că munca de psihodiagnoză, dat fiind obiectul său în continuă schimbare, dată fiind unicitatea şi caracterul individual al relaţiei subiect-psiholog, reprezintă de fiecare dată, prin ipotezele avansate şi prin verificarea lor, un proces asemănător experimentului. Pe de altă parte, multe din mijloacele de psihodiagnostic sunt utilizate ca mijloace antrenate în experimente (testele psihologice). Este de aşteptat ca odată cu informatizarea şi cibernetizarea mai tuturor domeniilor activităţii umane ponderea pregătirii şcolare şi profesionale să ocupe din ce în ce mai mult spaţiu în durata medie de viaţă. Ca atare, rolul testării psihologice în domeniul psihodpedagogic este de aşteptat să joace un rol tot mai important în ameliorarea randamentului şcolar şi, în general, în creşterea nivelului de adaptatbilitate la exigenţele şcolare. Mobilitatea din ce în ce mai crescută a profesiilor, generată de căutarea permanentă a unor noi surse de rentabilitate şi a noi nişe de piaţă, va spori cerinţele de adaptare rapidă, de reconversie profesională, de întreţinere continuă a competenţei profesionale, solicitări care nu vor rămâne fără ecou asupra echilibrului psihic general, asupra sănătăţii mentale. Prin urmare va creşte tot mai mult rolul testării psihologice și al diagnozei în consilierea persoanelor pe tot parcursul vieţii pentru a crește gradul de adaptabilitate la noile și tot mai solicitantele cerințe ale vieții.

37

Accentuarea discrepanţelor sociale şi educaţionale, pe durata tranziţiei prelungite către economia de piaţă va spori ponderea minorităţii dezavantajate cultural şi educaţional în ansamblul populaţiei ţării noastre. Psihodiagnoza va trebui să răspundă provocării de a rămâne imparţială, graţie unei metodologii adecvate, în domeniul activităţii de orientare selecţie şi plasare în muncă a acestor categorii sociale. Pe de altă parte, dezvoltarea societăţii româneşti pe coordonatele economiei de piaţă, unde opţiunea liberală pune accent pe valoarea individuală, pe competiţie, va argumenta în plan ideologic rolul elitelor, iar în planul realităţii educaţionale vor trebui stimulate vârfurile. În consecință, testarea psihologică și diagnoza va trebui să-şi acorde metodologia în sensul decelării cazurilor de supradotare şi continuării eforturilor de proiectare a unui mediu educaţional diferenţiat. Modificările în structura solicitărilor, în privinţa raportului dintre implicarea planului psihomotor, în scădere, şi a celui cognitiv, în creştere, din ultimele decenii şi cele din viitor care nu sunt greu de întrevăzut, indică tendinţa de accentuare a rolului prognostic al substructurilor cognitive şi afective al calităţilor integrative ale personalităţii pentru succesul ocupaţional. Prin urmare este de aşteptat să crească în continuare rolul metodelor de psihodiagnosticare a aptitudinilor cognitive, în special al inteligenţei, precum şi al metodelor pentru investigarea personalităţii, care evoluează către o viziune integrativă, holistă, umanistă şi care accentuează drept caracteristică fundamentală a personalităţii, eficacitatea. În consecință, este de așteptat ca rolul psihologului în Romînia, în contextul provocărilor actuale adresate psihologiei, să se amplifice tot mai mult.

ASPECTE ETICE LEGATE DE UTILIZAREA TESTELOR PSIHOLOGICE Examenul psihologic şi utilizarea testelor psihologice, dar şi orice acţiune pe plan psihologic are numeroase implicaţii sociale şi etice. Asistăm la o utilizare abuzivă a unui instrumentar psihodiagnostic alături de omiterea unor norme elementare ale respectării drepturilor omului, motiv pentru care unele ţări şi-au elaborat un sistem juridic de protecţie, totodată fiind redactate norme etice şi standarde de utilizare a testelor psihologice şi practicare a psihologiei. Standardele stabilite de Asociația Psihologilor din România pentru testare psihologică cuprind atât norme profesionale pentru utilizarea testului, cât și norme pentru procedurile de administrare. Din punct de vedere al utilizării testului aceste norme cuprind: - principii generale de utilizare - testarea clinică - testarea educațională - testare utilității testului - licențierea și calificarea profesională și oculațională - evaluarea programului

38

A. Pentru activitatea specifică a testării psihologice normele profesionale reglementează: a.

calificarea examinatorului – se consideră că pot utiliza teste psihologice doar profesioniști calificați, care: - au cunoștințe asupra măsurării psihologice - cunosc istoricul probelor pe care le utilizează - au experiență în utilizarea testelor - au cunoștințe în domeniul în care aplică testele - au nivelul de competență necesar cumpărării și utilizării fiecărui test Una din cerinţele fundamentale ale testării psihologice este ca testele să fie mânuite numai de un

personal calificat. Aceasta este una din măsurile luate pentru a proteja subiecţii de unele abuzuri care pot fi comise cu ocazia examinărilor psihologice. Utilizarea abuzivă de teste şi testarea psihologică condusă de nespecialişti este extrem de dăunătoare, atât pentru subiect, cât şi pentru angajator, în sensul că se poate ajunge la utilizarea unor informaţii false. Lipsa de cunoştinţe despre testele psihologice, vulgarizarea lor, interpretările eronate şi iluzia că oricine posedă un test îl poate şi administra şi interpreta, a dus la multe neînţelegeri cu privire la natura testelor şi utilitatea lor. Totodată, aceste false concepţii despre teste şi examenul psihologic au generat numeroase critici şi revolte antitest. Psihologii trebuie să-şi apere şi respecte profesia. Normele interne de protejare sunt bine reglementate, însă insuficient cunoscute în prezent, motiv pentru care se impune o comunicare mai extinsă cu publicul larg, o educare a acestuia în ceea ce priveşte investigarea ştiinţifică a personalităţii, precum şi atenționarea cu privire la așa-zisa ”testare” pe care o fac persoanele neavenite, care au alte specializări decât aceea de psiholog. Insuficienta comunicare ştiinţifică cu publicul a lăsat câmp liber de acţiune ziariştilor, impostorilor şi diletanţilor să popularizeze un domeniu al ştiinţei pentru care nu au nici o pregătire. Soluţia propusă şi acceptată de numeroase state este ca dreptul de profesare a psihologiei să fie acordat pe baza unor standarde de competenţă, a unor licenţe acordate de forurile legale de control a activităţii psihologilor. Astfel, un angajator sau un subiect supus unui examen prin teste psihologice trebuie să poată controla competenţa examinatorului. Orice violare a normelor etice de utilizare a testelor psihologice trebuie să conducă la sancţiuni ca orice fals, mergând până la retragerea dreptului de practicare a profesiei sau de pedeapsă conform codului penal. În general, distribuţia testelor psihologice este restrânsă la persoanele care au cel puţin un master în psihologie sau cursuri echivalente ori focalizate pe o anumită problemă de psihodiagnoză. Alte dovezi ale competenţei pot fi titlul de doctor sau cel de absolvent al unui curs de ştiinţe aprofundate. Simpla absolvire a unei facultăţi de psihologie este insuficientă.

39

Cataloagele care prezintă teste psihologice specifică şi nivelul de competenţă necesar cumpărării şi utilizării unui test psihologic. Pentru studenţii care utilizează teste psihologice, în multe ţări se pretinde de către distribuitorii de teste semnătura persoanei responsabile de activitatea studentului respectiv. b. calitatea procedurilor și instrumentelor de măsurare – se referă la calitatea intrinsecă a acestora -

un test nu este lansat pe piaţă fără ca anterior acesta să fi fost verificat. c.

obținerea consimțământului subiectului pentru examinarea psihologică – presupune obligația psihologului de a explica subiectului motivul examinării – în formă scrisă, semnată de ambele părți.

d. confidențialitatea rezultatelor - se referă la interdicția de a comunica rezultatele testării unei terțe

persoane, fără consimțământul subiectului. Rezultatele examenului psihologic legate de problematica organizaţională (nu de cea specifică diagnozei clinice sau educaţionale) se comunică în primul rând subiectului. El are dreptul să-şi cunoască rezultatele performanţelor la testele de aptitudini şi de cunoştinţe. Cu el se pot iniţia şi unele discuţii pe marginea concluziilor la testele de personalitate. Tot el decide dacă rezultatele testării se vor comunica mai departe sau nu. În condițiile în care subiectul examinat reprezintă un pericol pentru sine sau pentru alte persoane rezultatele se pot comunica medicului, avocatului sau psihologului acestuia. În condițiile examinării grupurilor nu se afișează rezultatele examenului psihologic, făcându-se publică doar o apreciere de tip admis / respins, pentru a evita suspiciunea violării intimității subiecților examinați. Confidenţialitatea este o problemă delicată. Întrebarea fundamentală care se pune în acest caz este cine are acces la datele examenului psihologic şi ce date poate să ofere psihologul? Utilizarea băncilor de date computerizate facilitează păstrarea confidenţialităţii examinărilor psihologice. Companiile apelează tot mai frecvent la astfel de soluţii, psihologul fiind unicul răspunzător de păstrarea securităţii datelor. Băncile de date au multiple avantaje în sensul că ele permit stocarea unui volum mare de informaţii pe un spaţiu relativ restrâns, permit regăsirea uşoară a informaţiei căutate şi, de asemenea, derularea unor programe de cercetare utile. e. comunicarea rezultatelor testării – se realizează prin sintetizarea lor sub forma raportului

psihologic, după prelucrarea și interpretarea rezultatelor (nu sub forma lor brută). Problema care se pune nu este atât de comunicare a rezultatelor examenului psihologic, ci a manierei în care trebuie să se facă această comunicare. Psihologul trebuie să fie foarte prevăzător şi atent la ceea ce comunică deoarece modul său de exprimare poate da naştere la confuzii. (ex. multe persoane

40

consideră că valoarea unui IQ indică o caracteristică fixă a individului, care poate predetermina nivelul realizării sale intelectuale). Performanţele la un test pot influenţa viaţa unui individ. Cunoaşterea rezultatelor la un test de cunoştinţe poate descuraja un student sau îl poate mobiliza - totul depinde de modalitatea în care îi este pusă problema. f. specificarea efectului discriminatoriu al testului asupra grupelor minoritare – se ridică în

condițiile utilizării testului în selecția profesională și al existenței unui singur prag de admisibilitate Termenul de minoritate este luat într-un sens foarte larg, el definind un anumit grup, nu exclusiv etnic ( ex.problema discriminării sexuale, de naţionalitate, vârstă etc). Condiţiile culturale specifice unei ţări se extind şi la domeniul psihologiei. Se ştie că testele măsoară diferite eşantioane comportamentale, ori, aceste comportamente sunt determinate cultural. Aceasta este explicaţia multor diferenţe în ceea ce priveşte performanţele la testele de atitudini, valori, motivaţionale, de inteligenţă etc. O grijă deosebită a psihologilor se îndreaptă spre transpunerea testelor dintr-o cultură în alta. Dacă unui european i se dau probleme legate de măsurarea temperaturii în scala Fahrenheit şi nu în Celsius, el va întâmpina mari dificultăţi în rezolvare. Procedurile de adaptare privesc utilizarea unor tehnici precum analiza de conţinut, utilizarea grupurilor de experţi sau retroversiunea. Alături de aceste tehnici de lucru calitative au fost dezvoltate şi o serie de proceduri statistice mai mult sau mai puţin sofisticate. Problema cea mai acută se referă însă la interpretarea scorurilor de test. De pildă, dacă psihologul observă că la un test de comprehensiune verbală un grup minoritar obţine un scor mai mic decât altul, este firesc să-şi pună întrebarea de ce s-a produs această diferenţă de performanţă? Cauzele ar putea fi multiple: o insuficientă cunoaştere a limbii, carenţe educaţionale, o motivaţie scăzută sau alte cauze. În aceste cazuri psihologul trebuie să opereze cu norme diferenţiate pe grupuri minoritare. Orice testare psihologică are şi o anumită doză de subiectivitate. O selecţie profesională realizată cu ajutorul testelor psihologice poate aduce un câştig unei companii, mai mare decât dacă nu se apelează la acest mijloc, însă rezultatul unei selecţii profesionale nu confirmă reuşita profesională 100%. Psihologul are responsabilităţi majore faţă de materialul uman cu care lucrează. Acesta este motivul pentru care psihologia aplicată se impune să fie protejată de legi și norme clare, care să nu mai permită prezența impostorilor. g. protecţia intimităţii subiectului

Cu ocazia unui examen psihologic se pătrunde în intimitatea subiectului, se “scormoneşte” viaţa sa privată. Testele de personalitate fac foarte bine acest lucru, acesta fiind şi obiectivul utilizării lor.

41

Utilizarea unor teste, cum sunt cele de personalitate, impun psihologului asumarea unei mari responsabilităţi şi o mare discreţie. Psihologul are obligaţia să explice subiectului motivul examenului psihologic şi să obţină acordul acestuia de a se supune la test. Acelaşi lucru priveşte şi divulgarea rezultatelor testării psihologice. Demersul secvenţial al unei examinări psihologice în scop de selecţie profesională este următorul: •

li se explică subiecţilor obiectivul general al examenului psihologic.

•

se trece la examinarea psihologică propriu-zisă (psihologul trebuie să se asigure că toţi

candidaţii au înţeles instrucţiunile de lucru şi ştiu ce au de făcut) •

se interpretează datele testării psihologice.

•

se discută cu fiecare candidat în parte rezultatul obţinut şi i se cere acordul de a introduce

sau nu rezultatul în baza de date a companiei. Dacă răspunsul este “NU”, atunci protocoalele se distrug. Dacă răspunsul este “DA” datele examinării se stochează şi acestea pot fi utilizate în scopuri experimentale sau cu ocazia iniţierii altor decizii de personal. •

în mod obişnuit trebuie evitată afişarea rezultatelor examenului psihologic. Formula

recomandată este de a afişa numai numele persoanelor selectate, fără alte date care ar putea constitui o violare a intimităţii. Cei nereuşiţi la un examen de selecţie nici nu trebuie amintiţi. Acest lucru se impune mai ales când sunt utilizate teste de inteligenţă sau de personalitate, etichetele nefiind indicate în aceste cazuri deoarece ar putea leza unii subiecţi. Discreţia şi păstrarea anonimatului sunt elemente care trebuie să caracterizeze activitatea psihologului.

B.

Procedurile de testare psihologică Procedurile de testare psihologică reglementate de normele profesionale vizează atât cerințele

pentru prezentarea testului, cât și cerinţe privitoare la examenul propriu-zis de testare. Orice examen psihologic trebuie mai întâi pregătit, pregătire care începe cu verificarea testului care va fi utilizat, nu sub aspectul datelor psihometrice, ci al felului în care acesta este prezentat subiecţilor (este vorba mai mult de o extensie a validităţii de aspect). Un test redactat neîngrijit, cu greşeli de ortografie, pătat, cu figuri desenate eronat etc. va face o impresie proastă subiecţilor care nu se vor implica în sarcină aşa cum se cere, afectându-le performanţele sau crescându-le nivelul anxietăţii vizavi de examenul psihologic. Organizarea examenului psihologic și derularea acestuia constituie, de asemenea, variabile care pot afecta performanţele subiecţilor. Examenele psihologice improvizate în condiții necorespunzătoare în săli lipsite de mese, cu o luminozitate improprie, gălăgioase, neaerisite etc. vor duce la distorsionarea rezultatelor.

42

De asemenea, trebuie precizată interdicția de a examina subiecții prezenți la examinare care nu sunt pregătiți sau nu-și dau consimțământul. Subiecţii examinaţi după multe ore de muncă (ex. la ieşirea din schimb) când sunt deja obosiţi sau poate chiar epuizați au, de asemenea, performanțe scăzute la testare. În consecință, este indicat ca examenul psihologic să fie anunţat din timp, cu specificarea unor condiţii minime de confort, pretinse subiectului (să nu se prezinte la examen obosit, să nu fi consumat alcool, să nu fie în indisponibilitate fizică de a fi testat psihologic etc.). De asemenea, se acordă atenție eventualelor deficiențe senzoriale care pot modifica și ele performanța subiecților (ex. dacă este cazul, subiecții sunt atenționați să aibă ochelarii de vedere asupra lor). Unele instituţii pretind chiar semnarea unei declaraţii de către subiect în acest sens. În scop didactic există și posibilitatea unei așa-numite “testări oarbe”, posibilă în contextul în care se însuşesc unele tehnici de evaluare psihologică. În orice alt scop un examen psihologic pretinde prezenţa psihologului.

TESTAREA INTELIGENȚEI GENERALITĂȚI Aptitudinea ne dă măsura gradului de organizare a sistemului personalităţii sub aspect adaptativinstrumental concret. Aptitudinile sunt sisteme sau subsisteme operaţionale superior dezvoltate care mijlocesc performanțe supramedii în activitate. Aptitudinea arata ce poate individul, nu ce ştie el; există persoane care posedă multe cunoştinţe, dar nu ştiu să opereze cu ele. Aptitudinile depind de ereditate și se formează prin învățare. La naştere, omul dispune de o ereditate care priveşte morfologia funcţiilor organismului, posibilităţile de acţiune ale creierului și organelor de simț etc. Având o bază ereditară, care este variabilă de la un individ la altul, aptitudinea se construieşte prin exersările prilejuite de activitate, deci se dobândeşte, astfel că între ereditar și dobândit nu este o opoziţie, ci, mai degrabă, o continuitate, dar nu se poate stabili cât se datorează ereditarului și cât se datorează dobândirii, fiind posibil ca potenţialul ereditar să nu fie valorificat decât parţial, dar și acest potenţial poate fi depăşit și compensat. In construirea aptitudinilor un rol foarte important îl au activitatea, antrenamentul si perfecţionarea în direcţia înclinaţiilor personale, dar si a celorlalte laturi ale existentei sociale. Aptitudinile se clasifica astfel:

43

a) -

după gradul de complexitate :

simple (elementare) care se sprijină pe un tip omogen de operare sau funcţionare, ele mijlocesc acţiunile si condiţionează eficienta in anumite laturi ale activităţii. Exemplu : acuitatea vizuala, olfactiva, simţul ritmului, memoria muzicala;

-

complexe, care sunt formate din aptitudini simple, dar nu prin însumare, ci ca sinteza. Exemplu: aptitudinea muzicala, care este formata din aptitudini simple: simţul ritmului, memoria muzicală, auzul muzical, etc. b)

după sfera de aplicativitate pot fi:

-

speciale, care mijlocesc eficienta activitatii intr-un anumit domeniu (sportiv, muzical, tehnic,etc.);

-

generale, care sunt utile pentru mai multe sau toate domeniile. Exemplu: spiritul de observaţie, inteligenta. Aptitudinile generale nu pot sa înlocuiască aptitudinile speciale, ele le pot doar compensa intro anumita măsura. c)

după natura proceselor psihice prin care se exprima :

-

aptitudini senzorial-perceptive (ex. vederea spaţiala);

-

aptitudini psihomotorii (ex. coordonarea manuala)

-

aptitudini intelectuale (ex. inteligenta). Sub denumire de aptitudini generale sunt reunite mai multe funcţii psihice, care, pe de o parte sunt

implicate in toate formele de activitate, iar pe de alta parte, sunt proprii tuturor oamenilor. Acestea sunt imaginaţia, memoria si inteligenta propriu-zisa. In mod curent, in calitate de aptitudine generala se ia doar inteligenta, ei subsumându-i-se atât memoria, cat si imaginaţia, fapt ce si-a găsit concretizarea practica in elaborarea si validarea scalelor de inteligenta (Binet-Simon, Terman Wechsler-Bellvue, Alexander).

SCALA DE INTELIGENȚĂ STANFORD - BINET Începutul

secolului 20 se caracterizeaza prin aparitia primei categorii de teste - testele de

inteligenta. Preocuparile pentru studiul diferentelor individuale au aparut in 1904, cand Ministerul Instructiei Publice al SUA a luat decizia de a inlatura din scoli copiii care nu erau capabili sa invete satisfacator, mai precis,

cei retardati mental. Raspunsul lui A.Binet (parintele psihometriei) si T.Simon la

aceasta comanda sociala a constat in oferirea unui instrument psihodiagnostic - prima “scara metrica a inteligentei” alcatuită din 30 de itemi ordonati in functie de dificultatea lor. Dupa acest moment a avut loc o intensificare fara precedent a interesului practicienilor pentru aceste instrumente ce incep a fi aplicate in scoli, inchisori, tribunale pentru copii etc.

44

Testul lui Binet a fost supus unor multiple revizuiri si traduceri in Europa dar mai ales in America. Revizuirea facuta de L.Terman in 1916 confera acestui test denumirea de Stanford-Binet Intelligence Scale, denumire care se pastreaza si astazi. Acest

s-a bazat pe o temeinica pregatire de natura teoretica si metodologica. Prima varianta a

testului cuprindea 3 probe care vizau dezvoltarea motorie si 27 de probe care măsurau abilitatile cognitive. Mai mult de jumatate dintre itemi erau destinati celor cu o accentuata retardare si toti itemii cuprindeau sarcini ce aveau legatura cu problemele vietii cotidiene. Aranjarea finala a sarcinilor a fost determinata prin administrarea scalei la un lot de 50 de copii normali, cu varsta intre 2 si 12 ani, precum si pe un esantion de copii retardati mental. Această

prima varianta a scalei a fost conceputa pentru identificarea retardatilor mental cu varste

intre 2 si 12 ani si s-a bazat pe ideea ca inteligenta este o compozitie de mai mute abilitati si ca natura ei se schimba odata cu varsta. Meritele testului au fost evidențiate de catre D.R.Goodenough, in 1949: -

este conceput fara pretentia de a masura cateva facultati individuale, fiind mai degraba destinat sa aprecieze dezvoltarea mentala generala a copilului printr-un grup eterogen de sarcini;

-

este un test scurt si practic: presupune mai putin de o ora pentru administrare si necesita putine echipamente;

-

testul masoara ceea ce autorii au considerat a fi factorul esential al inteligentei, si anume judecata practica;

-

itemii au fost ordonati la un nivel de dificultate adecvat varstei. In 1905 scala a suferit o prima revizie, autorii constientizand limitele ei, mai ales doua dintre ele:

- lipsa directiilor standard pentru administrare, - lipsa unor proceduri obiective pentru determinarea scorului total. Revizuirea a constat in includerea mai multor teste care sa masoare o paleta mai larga de abilitati mentale la copii cu varsta intre 3 si 13 ani. Dintre cei 58 de itemi, doar 17 erau inclusi in versiunea din 1905, noii itemi punând accent asupra judecatii, intelegerii si rationamentului, iar noua versiune permișând și diferențierea

copiilor normali, ea fiind aplicata pe un lot de 300 de copii cu varsta intre 3 si 13 ani.

O alta imbunatatire a scalei din 1908 a fost introducerea conceptului de varsta mentala, care este rezultatul la testul ce corespunde varstei cronologice a unui grup de copii normali. Următoarea

revizie a scalei (1911) cuprindea cinci subteste pentru fiecare dintre cele 11 niveluri de

varsta și permitea o evaluare mai rafinată a inteligenței. Scala este extinsa, incluzand si un nivel pentru adulti, cu teste corespunzatoare. In Europa s-au facut revizuiri ale scalei in Germania (W.Stern, 1912) si in Anglia (C.Burt, 1921). În SUA s-au

efectuat cele mai multe revizii: in 1908 o versiune a scalei din 1905, iar in 1911 o

traducere a variantei din 1908. F.Kuhlmann a extins varianta scalei din 1908, in jos, de la 3 ani la 3 luni,

45

dandu-i denumirea de Scala Kuhlmann-Binet, această varianta fiind una din primele incercari masurare a inteligenșei copiilor foarte mici. A fost supusa revizuirii in 1922, apoi in 1930. R.Yerks traduce Scala Binet-Simon si o extinde in anul 1915. El schimba conceptul de varsta mentala punand in loc o scala pe puncte. In 1923 extinde scala in jos implicand acordarea de puncte in locul creditelor in ani si luni pentru raspunsurile corecte. Cea mai ampla si mai cunoscuta traducere si reconstructie a realizat-o Lewis Terman, de la Universitatea Stanford, varianta cunoscuta sub numele Stanford-Binet Intelligence Scale. In 1916, L.Terman propune ca valoarea coeficientului sa fie inmultita cu 100, pentru a evita exprimarea zecimala, astfel apare formula care s-a raspandit in toata lumea: IQ=VM/VC (VM=varsta mentala, VC=varsta cronologica). Aceasta noua scala, construita de L.Terman in 1916, a fost supusa pana in prezent la patru revizii: in 1937, 1960, 1972, 1985. Conceptele lui Binet, si anume varsta bazala, varsta - plafon, varsta mentala, au fost retinute, dar Terman a dorit sa mearga dincolo de intentiile lui Binet de a depista doar retardatii mental. El a dorit sa creeze un test care sa poata diferentia nivelurile sau gradele de dezvoltare a abilitatii intelectuale intr-o populatie normala. Un astfel de test poate fi folosit nu numai pentru identificarea si prognozarea abilitatilor copiilor retardati, ci si pentru predictia performantelor scolare si a altor criterii ale copiilor normali. Varianta din 1916 apare sub denumirea Revizia Stanford-Binet si Extinderea Scalei de inteligenta Binet-Simon. Itemii au fost grupati pe niveluri de varsta, iar testul a circulat apoi sub denumirea Scala de inteligenta Stanford-Binet, care s-a dovedit a fi superioara variantelor Binet-Simon din toate punctele de vedere. Printre cele mai importante elemente de noutate pot fi mentionate urmatoarele: -apar directiile standard pentru administrare si scorare; -sunt elaborate normele sau etaloanele; -numarul testelor a crescut de la 54 la 90, renuntandu-se la unii itemi din variantele initiale si adauganduse un numar mare de itemi noi. In construirea acestei scale, Terman a inclus teste care nu erau atat de dependente de experientele de invatare specifice din scoala, având convingerea ca testele de inteligenta trebuie sa cuprinda sarcini care sa abordeze experientele comune ale copiilor intr-o cultura data. În plus, Terman a accentuat natura genetica a inteligentei si faptul ca testul de inteligenta trebuie sa masoare potentialul ereditar. L.Terman si asociatul sau M.Merrill au inceput revizuirea in 1926 a scalei din 1916, plecand de la doua neajunsuri majore ale acesteia: -validitatea scazuta a anumitor itemi; -nereprezentativitatea normelor.

46

In 1937 au fost publicate doua forme alternative ale testului. Ele au facut posibile testarea si retestarea cu forma echivalenta pentru a determina daca anumite experiente sau tratamente au schimbat valoarea QI-ului. Aceasta scala a fost extinsa in jos pana la 2 ani si in sus pana la trei niveluri superioare ale adultului. Fata de varianta anterioara scala din 1937 a avut mai multi si mai variati itemi. S-au introdus teste noi privind performanta si s-au redus testele verbale. Din cele doua forme alternante a fost construit in 1960 un singur instrument, destinat pentru subiectii cu varsta intre 2 ani si varsta adulta. Varianta prezinta o serie de noutati cum ar fi: -variate obiecte de joaca pentru nivelurile de varsta mai scazuta; -un manual al testului; -o brosura cu foi de raspuns. Timpul total de administrare este de o ora, insa variaza in functie de o serie de variabile: experienta si deprinderile examinatorului, varsta si nivelul abilitatii examinatului. De o mare utilitate practica apare Manualul, care cuprinde directii mai clare privind conduita celui ce aplica testele, stabilirea raportului cu subiectul, motivarea acestuia. In 1972 s-a impus necesitatea reviziei normelor urmarindu-se obtinerea unor noi etaloane. In 1985 este publicata una dintre cele mai elaborate baterii de inteligenta, sub numele de Scala de inteligenta Stanford-Binet (a patra editie) si sub semnatura unor psihologi de prestigiu: R.L.Thorndike, E.Hagen si J.Sattler. Aceasta scala se bazeaza pe un model ierarhic al abilitatii cognitive, ce cuprinde la randul lui 3 niveluri si a fost construita pentru a putea fi folosita la masurarea abilitatilor cognitive a subiectilor cu varsta intre 2 si 23 de ani. Ea urmareste si obiective suplimentare: -de a diferentia intre elevii retardati mental si elevii cu dificultati de invatare; -de a ajuta la intelegerea motivului pentru care un elev are dificultati de invatare in scoala; -de a identifica elevii talentati. Aceasta baterie cuprinde: materialele pentru subteste, manualul pentru administrare si scorare, manualul tehnic, foaia de raspuns standard. Bateria cuprinde 15 teste cu itemii aranjati in ordinea crescatoare a dificultatii, fiind desemnati cu litere de la A la Y. Fiecare nivel are doi itemi, cu un grad de dificultate aproximativ egal. Examinatorul trebuie sa stabileasca in raport cu fiecare test, varsta bazala si varsta-plafon, Manualul pentru administrare oferind informatii detaliate cu privire la modul cum se procedeaza. Cele 15 teste cuprind : Testul I – Vocabular (contine 46 de itemi, dintre care 14 sunt imagini a unor obiecte comune, 32 prezinta cuvinte pe care subiectii trebuie sa le defineasca.) Testul 2 – Memorarea margelelor (examinatul vede pentru cinci secunde un aranjament al margelelor, apoi trebuie sa-l reproduca din memorie folosind margele ce pot fi grupate in patru forme si trei culori.)

47

Testul 3 – Cantitativ (itemi 1-2 solicita subiectilor sa plaseze corect zarurile, sa numere, sa adune, sa scada, sa formeze serii logice de numere. Ceilalti itemi solicita rezolvarea unor probleme cantitative prezentate vizual sau oral.) Testul 4 – Memorarea propozitiilor (examinatul trebuie sa repete anumite propozitii prezentate de examinator. ) Testul 5 – Analiza structurii (este singurul test cu timp impus, de aceea necesita folosirea cronometrului. Primii sase itemi utilizeaza forma de lucru iar itemii 7-42 utilizeaza cuburile albe si negre; sarcina examinatului este pentru anumiti itemi de a reproduce un model oferit cu ajutorul unei imagini, pentru alti itemi de a reproduce cu ajutorul cuburior un model oferit de examinator.) Testul 6 – Intelegerea (primii sase itemi solicita examinatului sa arate diferite parti ale corpului unui copil, a carui imagine este prezentata pe un cartonas, itemii 7-42 cer subiectului sa dea un raspuns verbal la intrebari privind evenimente comune.) Testul 7 – Absurditati (este aplicat numai subiectilor cu nivel de intrare A-L, carora li se cere sa arate ce este gresit in cadrul unor imagini absurde.) Testul 8 – Memorarea cifrelor (subiectului i se prezinta o serie de cifre, pe care el trebuie sa le repete in aceeasi ordine, apoi in ordine inversa.) Testul 9 – Copierea (pentru itemii 1-12 examinatul trebuie sa reproduca modelele examinatorului facute din cuburi, pentru itemii 13-28 trebuie sa reproduca desene oferite. Se poate folosi radiera.) Testul 10 – Memorarea obiectelor (sunt prezentate imagini cu unul sau mai multe obiecte apoi examinatul trebuie sa le identifice in ordinea corecta a aparitiei lor.) Testul 11 – Matricele (subiectul trebuie sa completeze obiectul lipsa dintr-o serie, la itemii 1-22 folosindu-se un format bazat pe alegerea multipla iar la itemii 23 folosindu-se un format scris.) Testul 12 – Serii de numere (examinatului i se arata o serie de numere aranjate dupa o anumita regula, pe care trebue sa o descopere si apoi sa completeze seria cu inca doua numere. Subiectul poate folosi creion si hartie, iar timpul (fara a fi impus) sa fie de doua minute.) Testul 13 – Indoitul si taierea hartiei (examinatorul indoaie si taie bucati de hartie iar examinatul folosind un format cu raspunsuri la alegere, selecteaza imaginea ce demonstreaza cum va arata hartia cand va fi despaturita.) Testul 14 – Relatii verbale (examinatorul numeste patru lucruri, examinatul spune prin ce se aseamana primele trei si prin ce se deosebesc de al patrulea.) Testul 15 – Construirea ecuatiei (subiectul are sarcina de a construi o relatie matematica, folosind numere si simboluri operationale.Se sugereaza ca timpul afectat fiecarui item sa fie de doua minute, fara sa fie impus; se poate folosi creion si hartie.) Administrare si scorare

48

Aceasta editie a scalei se aplica de catre un examinator experimentat, intr-un loc linistit, fara surse de distragere. Pentru a aplica si interpreta corect testele, este necesar ca examinatorul sa fi trecut printr-un proces de formare pentru administrarea testelor in general si un proces de formare pentru administrarea acestei baterii, in special. La randul sau, manualul pentru administrare ofera sugestii folositoare privind: -

modul de adaptare a testeor la specificul individual,

-

modul de dezvoltare si mentinere a raportului examinator/examinat,

-

modul in care sa fie testati copiii prescolari Timpul mediu pentru administrarea intregii baterii se situeaza intre 60 si 90 de minute si este de

dorit, pentru o buna masurare a modului de functionare intelectuala, sa fie aplicate toate testele. Autorii recomanda insa ca examinatorul sa apeleze la una dintre bateriile sugerate pentru diferite grupuri de varsta. De asemenea, recomanda pentru anumiti subiecti, ca aplicarea bateriei sa se faca in doua sesiuni. Pentru consemnarea rezultatelor este utilizat Caietul de raspuns standard, care are un numar de 40 de pagini. Pe prima pagina sunt inregistrate scorurile partiale si totale ce alcatuiesc sectiunea a doua. Sectiunea intai cuprinde date de identificare a subiectului. Sectiunea a treia cuprinde factorii comportamentali care afecteaza performanta la test. Folosindu-se o scala cu cinci trepte, se consemneaza gradul de atentie, nivelul reactiilor in timpul testarii, gradul de independenta emotionala, comportamentul de rezolvare a problemelor, independenta fata de examinator, limbajul expresiv si receptiv, dificultatea in a stabili o relatie cu aceasta persoana. Plecand de la punctul de intrare pentru un subtest, examinatorul administreaza itemi pana cand se stabilesc nivelul bazal si nivelul-plafon. Dupa ce au fost atinse cele doua niveluri,se trece la scorare. Se acorda 1 punct pentru reusita la un item si 0 puncte pentru esec. Scorul este convertit in scorul standard al varstei, bazat pe tabelele de norme, corespunzator varstei cronologice a subiectului. Sunt insumate scorurile pentru cele patru arii cognitive, iar rezultatul este transformat, in baza tabelului de norme, in scorul compozit. Acesta este un index global al performantei intelectuale. El este o estimare a factorului g al lui Spearman = abilitate mentala generala. Standardizare Lotul de standardizare a cuprins peste 5.000 de subiecti, cu varsta intre 2 si 23 de ani, selectati pentru a fi reprezentativi in raport cu populatia SUA in anul 1980. Subiectii au fost distribuiti in 17 grupe de varsta. In stabilirea esantionului au fost luate in seama o serie de variabile precum: regiunea geografica, dimensiunea comunitatii, rasa, sexul, statutul socio-economic. Merite și limite ale scalei

49

Scala Stanford – Binet, a patra editie, este unul dintre cele mai elaborate instrumente pentru masurarea inteligentei. In urma nenumaratelor studii efectuate au fost scoase in evidenta o serie de merite incontestabile, dar si unele limite. Dintre meritele scalei amintim urmatoarele: -

nivel inalt al validitatii: scala a aratat o buna validitate concurenta, demonstrata de valorile corelatiilor cu alte instrumente psihodiagnostice folosite pentru masurarea abilitatilor cognitive;

-

nivel inalt al fidelitatii: valoarea coeficientilor privind consistenta interna a scorului compozit si a scorurilor pe factori este foarte inalta, cu o eroare standard a masurarii de mai putin de cinci puncte;

-

excelenta standardizare: procedurile de standardizare s-au dovedit a fi foarte bune, esantionul fiind alcatuit in functie de mai multe variabile, precum regiunea geografica, marimea comunitatii, apartenenta etnica, varsta, sex, statut socioeconmic;

-

proceduri bune de administrare, confirmate de practica; raspunsurile borderline sunt probate si sunt oferiti itemi-exemplu pentru cele mai multe subteste;

-

instructiuni de aplicare si materiale ale testelr adecvate: directiile de aplicare a testelor sunt usor de citit, materialele sunt bine construite si sunt atractive, itemii-exemplu la multe teste ajuta subiectii sa inteleaga cerintele sarcinii; lipsa unui timp impus constituie un avantaj pentru subiectii care nu pot obtine performante sub presiunea timpului;

-

criterii de scorare folositoare: criteriile pentru scorare au fost pregatite cu mare atentie; un numar de exemple demonstreaza aplicabilitatea principiilor de scorare. Limitele scalei se referă la următoarele aspecte:

-

lipsa unei baterii comparabile de-a lungul tuturor nivelurilor de varsta acoperite de scala: aceasta este o limita serioasa, deoarece scorurile obtinute de copiii de diferite varste sunt bazate pe diferite combinatii de subteste. Numai sase subteste sunt aplicate la toate varstele. Doua teste incep la cel mai scazut nivel de varsta si se opresc la nivelul anilor adolescentei. Patru subteste incep la varsta de 7 ani si se aplica pana la cel mai inalt nivel de varsta. Un subtest incepe la varsta de 12 ani si se aplica pana la cel mai inalt nivel. Numai la doua niveluri unui copil i se pot administra toate cele 15 teste. Lipsa continuitatii de-a lungul nivelulilor de varsta precum si in interiorul subtestelor face dificile monitorizarea schimbarilor in performanta la subteste si realizarea unor studii longitudinale.

-

intinderea scorurilor este variabila: scala esueaza in a oferi o aceeasi intindere a scorurilor compozite, a scorurilor pe factori sau a scorurilor la subteste pentru toate nivelurilor de varsta acoperite de scala.

-

sprijin limitat pentru scorurile celor patru arii cognitive: analiza factoriala nu ofera suport pentru scorurile celor patru arii cognitive de-a lungul tuturor nivelurilor de varsta acoperite de scala.

-

dificultati in scorarea raspunsurior

-

dificultati in interpretarea normelor pentru subtestele la care au fost estimate valorile scorurilor scalate pentru aceeasi varsta.

50

-

absenta descrierii procedurii pentru stabilirea criteriilor de diferentiere: nu exista informatii nici in Manualul tehnic, nici in Ghidul de administrare si scorare privind numarul de itemi ce trebuie administrati inainte de a opri testarea.

-

exagerat de lung timpul de administrare: din cauza ca un singur subtest este prevazut cu timp impus, perioada de aplicare a scalei pe diferiti subiecti poate fi foarte mare. A aplica intreaga baterie pe un adolescent poate sa dureze doua ore sau chiar mai mult.

-

puncte pentru nivel de intrare incorect: punctele pentru nivelul de intrare indicate in Ghidul de administrare si scorare pot sa nu fie potrivite pentru toti copiii. De aceea, testul poate fi in mod nenecesar prelungit si copiilor li se pot aplica itemi care sunt prea dificili la inceputul testului. In concluzie, se poate aprecia ca Scala de inteligenta Stanford-Binet, editia a patra, este unul dintre

cele mai cunoscute si mai demne de incredere teste ce masoara abilitatile intelectuale. Scala pleaca de la o teorie puternica, bazata pe cercetari mai recente in psihologia cognitiva si acopera o mult mai larga paleta de deprinderi cognitive ale examinatului decat editiile anterioare. In practica s-a impus mai ales in testarea copiilor, pentru a diagnostica retardarea mentala, pentru a prognostica si explica achizitiile academice.

SCALA WECHLSER DE INTELIGENTA PENTRU ADULTI ( WAIS) În anul 1938, David Wechsler a publicat prima versiune a SCALELOR DE INTELIGENȚĂ WECHSLER, și anume, THE WECHSLER-BELLEVENUE SCALE, care a constituit un moment de cotitura in psihometrie, deoarece el aduce unele noutăți în ceea ce priveşte testarea inteligentei, permiţând calcularea mai multor scoruri si, totodată, stabilirea profilului individual ca urmare a combinării abilitaţilor. Ca o noutate apare posibilitatea calculării IQ de performanță. A doua formula a scalei, The Wechsler Army a, a fost construita in anul 1942, iar după încetarea războiului, respectiv in 1946, a fost publicata o versiune modificata si extinsa, sub denumirea WechslerBellevue Intelligence Scale – II. O noua varianta a fost publicata in 1955 ( Scala Wechsler de inteligenta pentru adulţi – WAIS ), pentru a măsura inteligenta adulţilor cu vârsta cuprinsa intre 16 si 75 de ani, aceasta fiind considerata o corecţie pentru „deteriorare”, fiind aplicata la scorurile examinaţilor de la extremitatea superioara a nivelurilor de vârsta. Din punct de vedere a conţinutului, nu exista diferenţe fata de variantele anterioare, adică scala verbala cuprinde sase subteste, iar scala de performanta cinci subteste. Itemii sunt aranjaţi in ordinea crescătoare a dificultăţii, iar testarea la un subtest particular încetează după un număr specificat de itemi prezentaţi in succesiune lor.

51

Pentru elaborarea acestui test de inteligenta, W.A.I.S., Wechsler porneşte de la premisa că acest nou instrument psihodiagnostic nu este o măsura a potenţialului genetic independent de experienţa. Ceea ce masoară testul este rezultatul unei interacţiuni complexe intre dezvoltarea biologica si experienţa subiectului. Astfel, el defineşte inteligenta ca fiind „ un agregat sau o capacitate globala a individului de a acţiona intenţionat, de a gândi raţional si de a aborda eficient mediul sau”. Scala I WechslerBellevue a fost standardizata pe un eşantion de 1.081 de subiecţi albi, cu vârsta cuprinsa intre 10 si 60 de ani selectaţi in funcţie de o serie de variabile, precum: vârsta, ocupaţia, nivelul de pregătire, dar indiferent de buna intenţie, eşantionul nu a fost reprezentativ pentru întreaga populaţie adulta din S.U.A. In 1975, Wechsler revine asupra acestei definiţii si, in urma unei revizii, considera inteligenta ca fiind „capacitatea individului de a înţelege lumea, de a acţiona asupra ei si inventivitatea de a face fata provocărilor si solicitărilor acestei lumi”. Astfel, el considera ca abordarea mediului implica mai mult decât deprinderile cognitive, si anume factorii afectivi (emoţionali) si conativi (voinţa, străduinţa). Wechsler vedea inteligenta generala ca pe o funcţie a personalităţii, in acelaşi timp ea fiind multideterminata. In concepţia lui Wechsler, o persoana inteligenta este capabila sa abordeze mai eficient solicitările vieţii, indiferent de natura lor: abstracta, practica sau sociala. Astfel diferenţierea dintre persoane mai inteligente si mai puţin inteligente necesita o măsurare multipla, adică o măsurare a componentelor cognitive, afective,si conative. De asemenea, Wechsler a creat și două variante pentru copii (W.I.S.C., cu forma sa revizuită, W.I.S.C-R, și varianta computerizată WISC-R Micro)) și o a treia variantă pentru perioada preşcolară și primară (W.P.P.S.I. – de asemenea, cu revizii repetate), care au devenit teste clasice utilizate în foarte multe țări. Aceasta scală de inteligență urmărea atingerea mai multor obiective: -

testarea subiecţilor normali;

-

testarea subiecţilor handicapaţi (in plan lingvistic sau senzorio-motor);

-

testarea tulburărilor clinice;

-

testarea dizabilitatilor in invitare. In 1981 a fost publicata Scala Wechsler pentru adulţi – revizuita (Wechsler Adult Intelligence

Scale, WAIS-R), cu varianta computerizată WAIS - Micro. Deosebirile față de variantele anterioare constau în: -

utilizarea limbajului indiferent de sex;

-

reprezentarea in subtestele Informaţii si Completarea imaginii;

-

schimbări mai mari in subtestele Înţelegere si Similitudini;

-

subtestul Informaţii a fost supus celei mai severe revizii, cu 20 de itemi preluaţi de la WAIS si 9 itemi înlocuiţi.

52

WAIS-R are exact acelaşi număr si aceleaşi subteste precum WAIS 1955. Subtestele componente sunt: a) subtestele verbale: 1.

Informaţii - subtestul este format din 29 de întrebări care se refera la o serie de

informaţii generale, aranjate in ordine de la uşor la greu, si la care se răspunde cu câteva cuvinte sau numere. Testarea începe cu itemul 5; itemii 1-4 sunt administraţi doar daca examinatul nu reuşeşte la itemul 5 sau 6. Testarea încetează când subiectul eşuează la cinci itemi consecutivi. Răspunsurile la întrebările la acest subtest, care sunt cotate 1(corect) sau 0(incorect) sunt afectate de nivelul de pregătire culturala. Scorul maxim posibil = 29. 2.

Înţelegerea - este format din 16 întrebări in ordinea crescătoare a dificultăţii, care

solicita răspunsuri detaliate. Răspunsurile sunt cotate 0, 1 si 2 puncte, in funcţie de calitatea si de gradul de înţelegere exprimat. Testarea continua pana când examinatul eşuează ( scor 0 puncte) la patru întrebări consecutive. Se începe cu itemul 3. Dacă subiectul eşuează la itemii 3, 4, si 5, i se administrează itemii 1 si 2. Scor maxim posibil = 32 puncte. Acest subtest măsoară cunoştinţele practice, raţionamentul social si abilitatea de a organiza informaţia. 3.

Aritmetica – pentru itemul 1 se folosesc şapte cuburi colorate in roşu pe doua fete , alb

pe alte doua fete si roşu si alb pe alte doua fete. Subtestul conţine 14 probleme de aritmetica in ordine crescânda a dificultăţii. Testarea începe cu itemul 3 si încetează după patru eşecuri consecutive. Itemii 1 si 2 sunt oferiţi daca la Itemii 3 si4 se eşuează. Răspunsurile sunt cotate 0 sau 1 punct si cu o bonificaţie daca sunt rezolvate foarte repede si, evident , foarte corect , problemele 10-14. 4.

Memoria cifrelor – cuprinde şapte serii de cifre (de la trei la noua cifre intr-o serie),

care trebuie sa fie repetate in aceeaşi ordine, si alte serii de cifre (de la doua la opt intr-o serie), care trebuie repetate in sens invers. Testarea la „ Cifre in ordine directa” începe cu citirea cu voce tare a trei cifre (cate o cifra pe secunda) de câtre examinator. Subiectului i se dau instrucţiuni sa repete fiecare serie imediat ce examinatorul a terminat citire seriei de cifre. Doua încercări (doua seturi diferite de cifre sunt date pentru lungimea fiecărei serii. Testarea continuă până când examinatul eşuează la ambele încercări ale seriilor sau după ce reuşeşte la toate seriile. La „ Cifrele in ordine inversa”, examinatului i se cere sa spună cifrele in sens invers după ce examinatorul a terminat de citit seria in ordine directa. Testarea începe cu seria de doua cifre , in ordine inversa, si continua pana ce examinatul eşuează la ambele încercări ale seriilor sau pana reuşeşte la toate seriile. Scorul la fiecare set de cifre, atât in sens direct cat si in sens invers este 0 puncte (ambele încercări eşuate), 1 punct(o încercare reuşita) si 2 puncte ( ambele încercări reuşite). Scorul maxim posibil = 20.

53

5.

Similitudini – cuprinde 14 itemi de forma : „In ce măsura A si B sunt asemănători? ”

Itemii sunt prezentaţi in ordinea crescânda a dificultăţii, iar testarea se opreşte după ce subiectul a eşuat la cinci itemi la rând. Răspunsurile sunt cotate 0, 1 si 2 puncte, in funcţie de calitatea si gradul de înţelegere arătat. Testarea încetează după patru eşecuri consecutive. Punctajul maxim = 28 puncte. Acest subtest masoare gândirea logica sau abstracta, abilitatea de a categorializa si generaliza. 6.

Vocabular – examinatul trebuie sa definească 35 de cuvinte, prezentate in ordinea

crescătoare a dificultăţii. Testarea începe cu itemul 1 pentru examinaţii care prezintă abilitaţi verbale modeste, iar pentru ceilalţi, cu itemul 4. Răspunsurile la fiecare cuvânt sunt cotate 0, 1 si 2 puncte, in funcţie de gradul de înţelegere a cuvântului

arătat de

câtre examinat. Testarea

încetează când cinci cuvinte nu sunt definite corect. Punctaj maxim = 70 puncte. Acest subtest a fost destinat sa masoare nivelul de cunoaştere a cuvintelor, deprinderea legata de abilitatea mentala generala si pentru prognozarea performantei academice. De asemenea, scorul la acest subtest este folosit pentru interpretare scorurilor scăzute sau înalte la alte subteste ale WAIS, ca și pentru evaluarea inteligenței premorbide la pacienții cu deteriorare cerebrală. b). subteste de performanță 7.

Aranjare de imagini – materialul la acest subtest este format din 10 seturi de planşe,

fiecare conţinând o secvenţa logica dintr-o serie (o anumita povestire sau o anumita întâmplate). Pentru fiecare set examinatorul prezintă cartonaşele in dezordine (de fapt, el trebuie sa le aşeze ţinând seama de numărul de pe spatele cartonaşului) si indica subiectului sa le rearanjeze seria in ordine logica. Testele 1-4 trebuie făcute in 60 de secunde, seturile 5-8 in 90 de secunde si 120 secunde pentru seturile 9-10. Testarea încetează când examinatul eşuează la patru itemi consecutivi, începând cu itemul 2. Răspunsurile sunt cotate 0,1,2 puncte, in funcţie de corectitudinea aranjamentului, si fiecare cartonaş are o litera de identificare in funcţie de care se poate verifica corectitudinea aranjamentului fata de model. 8.

Cuburi – materialele pentru acest subtest sunt noua cuburi, cu fete roşii si albe, si noua

desene cu suprafeţe albe si roşii. Examinatului i se dau instrucţiuni sa refacă modelul fiecărui desen cu ajutorul a patru cuburi, in anumite cazuri, si cu noua cuburi, in alte cazuri. Doua încercări sunt permise la primele doua desene si o încercare la fiecare desen care urmează. Cotarea se face astfel: 1, 1 sau 2 puncte pentru desenele 1 si 2; 0 sau 4 puncte pentru desenele 3 si 9; intre 1 si 3 puncte bonificaţie, adăugate pentru realizarea rapida si perfecta la desenele 3 si 9. Testarea încetează când patru desene consecutive primesc 0 puncte. Acest subtest este folosit pentru a măsura abilitatea de a percepe si analiza o structura vizuala cu toate componentele sale.

54

9.

Asamblarea obiectului – testul cuprinde patru asamblări ale unor elemente care sa

conducă la realizarea unei configuraţii cu sens: a) manechin; b) profil uman; c) mana; d) elefant. Timpul afectat pentru realizare este de 120 de secunde, la Itemii 1 si 2, si 180 de secunde la Itemii 3 si 4. Scorul la fiecare asamblare este determinat prin numărul de elemente corect asamblate, plasate; bonificaţii sunt acordate pentru asamblările corecte si rapide. Scorurile posibile pentru o reuşita completa fără a tine seama de bonificaţii pentru timp sunt următoarele: a) manechin – 5 puncte; b) profil uman – 9 puncte; c) mana – 7 puncte; d) elefant – 8 puncte. Sunt administraţi toţi itemii la toţi subiecţii. 10.

Completarea imaginii - materialul pentru acest subtest cuprinde 20 de mici planşe care

includ imagini din care lipseşte o anumita parte. Subiectului i se acorda 20 de secunde pentru fiecare imagine pentru a indica sau a arata partea care lipseşte. Scor maxim posibil = 20. 11.

Cod – materialul pentru acest test se afla pe FOAIA DE RASPUNS . In principiu,

consta intr-un sir de cifre, iar pentru fiecare exista un semn (se arata) . Subiectul trebuie sa completeze in fiecare din cele 93 de casute simbolul corespunzător numărului. Testarea începe cu o serie practica pentru familiarizare, după care ii sunt acordate 90 de secunde pentru a umple casutele cu simbolurile corecte. Scor maxim posibil: 93. Acest subtest a fost făcut pentru a măsura atenţia, rapiditatea si persistenta in a rezolva sarcini perceptual – motorii. Administrare și scorare Începerea probei: -pentru subiecţii sub 8 ani şi pentru cei mai mari suspecţi de întîrziere mintală se începe proba de la itemul 1; - 8-10 ani - se începe de la itemul 5; - 11-13 ani - se începe de la itemul 7; - 14-16 ani - se începe de la itemul 11. Dacă un subiect de 8-16 ani obţine maximum de puncte la primii 2 itemi care i se prezintă, primeşte maximum de puncte la itemii precedenţi. Dacă nu obţine maximum de puncte la primii 2 itemi, i se vor administra itemii precedenţi, în ordine descrescătoare, pînă cînd reuşeşte la doi itemi consecutivi (fără a ţine seama de începutul probei). În acest caz, se acordă maximum de puncte pentru itemii pentru care are dispensă (itemii anteriori) şi se continuă testul pînă cînd se înregistrează 5 eşecuri consecutive. Timpul total de aplicare este intre 60 si 90 de minute, dar acesta poate varia in funcţie de experienţa examinatorului si de personalitatea celui examinat. Testul va trebui aplicat intr-o camera liniştita, aerisita si bine iluminata. Examinatul trebuie sa ştie de ce răspunde la test, iar examinatorul trebuie sa precizări privind natura testului: întrebările sunt ordonate de la uşor la greu; nu este de aşteptat ca o persoana sa realizeze perfect la fiecare item. După ce examinarea a început, subiectul trebuie sa fie

55

încurajat, fara insa a i se spune daca răspunsul dat la un item este corect sau greşit. Când se lucrează cu un anumit subtest, materialele care nu sunt utilizate sunt ţinute in afara câmpului perceptiv al subiectului. După aplicarea testului si consemnarea răspunsurilor in Caietul de răspuns, scorul brut al examinatului la fiecare subtest este convertit intr-un scor standard, cu o medie = 10 si o deviaţie (SD) = 3. Cele sase scoruri scalate de la Scala verbala sunt însumate pentru a da suma scorurilor scalate verbale. Cele cinci scoruri de la Scala de performanta sunt însumate pentru a da suma scorurilor scalate de tip performanta. Scorurile scalate la toate cele unsprezece subteste sunt însumate pentru a realiza suma scorurilor scalate pentru întreaga scala. Fiecare din cele trei sume ale scorurilor scalate este apoi convertita intr-o valoare QI: QI verbal, QI de performanta, si QI global. Fiecare din cele trei scale QI este bazata pe o medie

= 100 si o deviaţie standard(SD) = 15, in cadrul fiecărui grup de vârsta al

examinatului. Procedura interpretării pe niveluri succesive. Aceasta procedura este legata de numele lui G. Groth – Marnat(1977) si reprezintă rezultatul sintezei si integrării unor modalitati de abordare care aparţin lui R.W. Kamphaus(1993), A.S. Kaufman(1990, 1994), J. H. Kramer (1993), J.A. Naglieri( 1993) si J. Sattler(1992). Aceasta interpretare presupune parcurgerea a cinci niveluri: Nivelul I – Interpretarea QI global; determinarea rangurilor percentile si clasificarea QI: Nivelul II – interpretarea QI verbal si a QI de performanta, precum si a scorurilor factoriilor si grupurilor adiţionale: a) QI verbal-i de performanta( se interpretează daca V-P este de 12 puncte si mai mult); b)

Scoruri pe factori: Înţelegerea verbala, Organizarea perceptuala, Rezistenta la distragere, Viteza de procesare( numai la WISC); se interpretează daca apar diferenţe semnificative intre media la trei scoruri WAIS sau patru index WISC-III si scorurile factorului relevant;

c) Grupuri adiţionale: categoriile lui Bannatyne, profilurile ACID/SCAD, grupările lui Horn. Nivelul III se face interpretarea variabilităţii scorurilor la subteste (Analiza profilului) Nivelul IV se analizează variabilitatea intrasubtest Nivelul V se realizează o analiza cantitativa Caracteristici diagnostice şi clinice ale scalei Caracteristica cea mai evident utilă a Scalelor Wechsler-Bellevue este împărţirea lor în două părţi: una Verbală, cealaltă de Performanţă. Valoarea sa a priori constă în aceea că ea permite compararea facilităţii unui subiect de a folosi cuvinte şi simboluri cu aptitudinea de a se servi de obiecte şi a percepe scheme (patternuri) vizuale. În practică, această separare este justificată prin diferenţele între capacităţile asumate şi aptitudinile profesionale diverse. În general, funcţionarii de birou şi profesorii reuşesc mai bine la testele verbale, în timp ce lucrătorii manuali şi muncitorii reuşesc mai bine la testele de

56

performanţă. Aceste corespondenţe sunt suficient de ridicate pentru a avea o valoare de orientare profesională, mai ales când este vorba de adolescenţi din licee sau din facultăţi. În afara raportului lor posibil cu aptitudinile profesionale, divergenţele între notele testelor Verbale şi cele ale testelor de Performanţă, mai ales când sunt importante, interesează în special pe clinician. Aceasta deoarece asemenea dezacorduri sunt în mod frecvent asociate cu anumite tipuri de patologie mintală. De fiecare dată când o tulburare mintală produce o schimbare în capacitatea de funcţionalitate a individului, în general ,,pierderea“ care rezultă nu este uniformă, ci afectează mai mult unele aptitudini decat altele. Acest fapt este frecvent utilizat în mod sumar în psihiatrie şi neurologie, unde tulburările sau deficienţele specifice sunt considerate ca simptome patognomonice ale diverselor tipuri (clase) de boli. Tulburările de gen ,,fuga de idei” din tulburarea ciclotimică şi tulburările de memorie din alcoolismul cronic (psihoza Korsakoff) sunt exemple bine cunoscute. În limitele semnificaţiei diagnostice a diferenţelor mari dintre aptitudinile verbale şi aptitudinile de performanţă în ansamblul lor, constatarea generală este în majoritatea tulburărilor mintale, că alterarea funcţiei este mai mare în domeniul Performanţei decât în domeniul Verbal. Această observaţie este valabilă pentru toate tipurile de psihoze, maladiile organice ale creierului şi într-un anumit grad mai mic dar tot sensibil, în majoritatea psihonevrozelor. Numai două grupe contrazic această constatare generală; cea a personalităţii psihopatice a adolescentului şi cea a debilităţii mintale profunde. Cele două grupe reuşesc mai bine la testele de Performanţă decât la testele Verbale. Este interesant de notat că cele două grupe: psihopaţi adolescenţi şi debili mintal se deosebesc de celelalte stări psihopatice prin aceea că deficienţa lor de funcţionalitate este datorată mai curând unei ,,lipse” decât unei perturbări sau a unei dezorganizări a capacităţii de funcţionabilitate. În momentul evaluării diferenţelor între notele testelor verbale şi testelor de performanţă trebuie bine înţeles să se ţină seamă de variabilitate, chiar pentru indivizi normali. Printre indivizii care au un Q.I. destul de apropiat de medie, o variaţie de 8-10 puncte între nota Verbală şi nota de Performanţă, într-un sens sau în celălalt este în limita normală. La fel ca şi totalul, direcţia diferenţei variază, de asemenea, în funcţie de vârstă şi de nivelul intelectual al individului. Subiecţii cu o inteligenţă superioară reuşesc în genere mai bine la testele verbale şi subiecţii cu o inteligenţă inferioară realizează note mai bune la subtestele de performanţă. O a doua caracteristică a Scalei Wechsler-Bellevue, utilă din punct de vedere clinic este posibilitatea de a compara între ele şi la orice nivel de funcţionalitate, diferitele aptitudini mintale testate de această Scală. Acest lucru a fost realizat prin faptul că, pe de o parte acelaşi tip de material este utilizat în întreaga Scală şi pe de altă parte, că subtestele izolate ale Scalei au o importanţă egală în contribuţia lor la nota globală. Compararea notelor subiectului la testele izolate a devenit astfel posibilă, la fel ca şi cercetarea patternurilor de teste semnificative. Pentru analiza oricărui pattern este necesar să cunoaştem care este nota subtestului pentru oricare notă totală dată şi variaţiile acestei note care se modifică odată cu

57

vârsta. Dat fiind faptul că subtestele au fost egalizate între ele, în ceea ce priveşte importanţa lor, nota medie presupusă la un subtest dat în raport cu oricare notă totală dată poate fi obţinută cu o bună aproximaţie, împărţind nota totală la 10. Problema care se pune este cea a definirii notei care variază într-o manieră semnificativă. Aceasta trebuie fie în mod necesar stabilit după cele două validări: clinică şi statistică – şi nu numai pentru oricare notă dată, ci de asemenea pentru orice combinaţie posibilă a notelor. Grupele clinice care obţin în general o notă mai ridicată la testele Verbale: – registrul tulburărilorr mentale organice – registrul tulburărilor psihotice Grupele clinice care obţin în general o notă mai ridicată la testele de Performanţă: – tulburările de comportament – deficiențele mintale

58

MATRICELE PROGRESIVE STANDARD MP(s) Considerații generale Cercetările factoriale arată că anumite funcţii mintale sînt în strînsă legătură cu inteligenţa generală, adică sînt foarte “saturate” în inteligenţă. Prin “măsurarea” performanţelor unor astfel de funcţii puternic saturate în inteligenţă se poate determina nivelul inteligenţei generale, adică se pot construi teste de inteligenţă care să nu fie fie compuse din sarcini psihometrice eterogene, ci să cuprindă probe omogene. Inteligenţa generală a fost sugerată de F. Galton (1869), apoi măsurată şi diagnosticată pentru prima dată de Ch. Spearman (teoria factorului “g” - 1914, teoria celor doi factori - 1914-1931). Thurstone (1938) postulează structura multiplă (multifactorială) a inteligenţei, negînd existenţa factorului “g” şi, implicit, structura unitară a inteligenţei. R. B. Cattell, în teoria inteligenţei fluide şi cristalizate, susţine existenţa a două tipuri de inteligență: inteligenţa generală fluidă (“gf”), adică a potenţiabilităţilor mintale latente, neinfluenţate de cultură (sau inteligenţă de tip “A”, după D. Hebb) şi inteligenţa generală cristalizate (“gc”), care este produsul interacţiunii aptitudinii fluide cu influenţele culturale formative (inteligenţa “B” după Hebb). Aptitudinea fluidă atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15 ani, rămîne la acest nivel pînă la cca. 20 de ani şi scade în mod treptat pînă la 65 de ani. Spre deosebire de “gf”, “gc” are un punct de urcare mai lent (de la 14 la 20 de ani, variind după eşantionale culturale) şi rămîne la nivelul atins pe toată durata vîrstei adulte (chiar şi pînă la 65 de ani). Testul “Matricelor Progresive Standard” (Standard Progressive Matrices, Sets A-E), a fost elaborat în 1938 de J.C. Raven, în colaborare cu L. S. Penrose, apoi revizuit în 1947 şi 1956. Fiind vorba de un test omogen de inteligenţă generală, MP(s) sînt construite astfel încît să “acopere” nivele variate (slab - mijlociu - bun) ale abilităţii mintale şi să fie aplicabile la toate vîrstele (copii, adulţi, bătrîni), indiferent de nivelul de şcolarizare, naţionalitate sau condiţie fizică. Teoria ierarhică a structurii aptitudinilor, elaborată de P. E. Vernon (1950), sub influenţa lui Spearman şi C. Burt, ne sugerează că testul Raven abordează inteligenţa generală plecînd mai ales de la factorul spaţial mecanic “K” : “m”. Din acest motiv, examinarea unei persoane numai cu testul Raven nu oferă imaginea “totală” a inteligenţei generale a subiectului. Aceasta este cauza pentru care J.C. Raven recomandă asocierea MP(s) cu Scara de vocabular Mill Hill şi a MP(c) cu Scara de inteligenţă Crichton. În practica examinării inteligenţei generale a apărut, însă, necesitatea elaborării unui test fidel şi sensibil de eficienţă mintală, aplicabil la persoanele cu capacităţi intelectuale bune şi foarte bune, în vederea stabilirii diferenţelor între persoane cu aptitudini superioare. Testul “Matricelor Progresive

59

Avansate” (Advanced Progressive Matrices, Sets I and II), elaborat de Raven în 1941 şi revizuit în colaborare cu G. A. Foulds în 1947 şi 1962, serveşte acestui scop practic şi poate fi aplicat începînd de la vîrsta de 11 ani. În 1947, J. C. Raven construieşte “Matricele Progresive Colorate (Coloured Progressive Matrices, Sets A, Ab and B), publicate în 1949 şi revizuite în 1956. Acestea sînt destinate examinării inteligenţei generale a copiilor ( 5 ½ ani - 11 ani) şi bătrînilor (65 ani - 85 ani). Rezolvarea corectă a celor 36 de itemi (Raven colorat)/ 60 de itemi ( Raven standard)/ 48 de itemi (Raven avansat) cuprinşi în variantele Matricelor Progresive presupune înţelegerea structurii modelului (a Gestaltului), descoperirea principiilor de aranjare a figurilor în interiorul modelului şi evaluarea gradului în care una din cele 6/8 figuri particulare aşezate sub model ar putea completa lacuna din model. Acest ansamblu de operaţii mintale ar corespunde cu inteligenţa generală, adică cu educaţia relaţiilor şi educaţiilor corelaţiilor (definiţie dată de Spearman factorului “g”). Performanţele la testul Raven se schimbă foarte mult în funcţie de vîrsta subiectului, întrucît reuşita la test este condiţionată în primul rînd de inteligenţa generală fluidă. În concluzie, testul Raven examinează spiritul de observaţie, capacitatea de a desprinde, dintr-o structură, relaţiile implicite, capacitatea de a menţine pe plan mintal informaţiile descoperite (memoria de scurtă durată) şi abilitatea de a opera cu ele, în mod simultan, pe mai multe planuri. Proba Raven este prin excelenţă intelectuală, evidenţiind şi trăsături dinamice, temperamentale şi motivaţionale ale personalităţii.

Prezentarea testului Testul MP(s) cuprinde 60 de itemi sau probe elementare. Fiecare item constă dintr-un desen abstract, adesea dintr-un grupaj de figuri (“matrice”), din care lipseşte o parte. În urma examinării matricii, subiectul trebuie să decidă care este figura unică (din cele şase/opt oferite pe aceeaşi planşă, sub matrice) potrivită pentru “închiderea” corectă a matricii. Probele sînt grupate în cinci serii de cîte 12 matrici, seriile fiind notate cu litere A-E. Fiecare serie dezvoltă o temă diferită (A - stabilitatea de relaţii în structura matricii continue, B - analogii între perechile de figuri ale matricii, C - schimbări progresive în figurile matricii, D - permutări de figuri în interiorul matricii, E - descompuneri în elemente ale figurilor matricii). Deşi cuprinde un singur gen de sarcini, prin varietatea temelor sale MP(s) poate evidenţia capacitatea de restructurare (mobilitate-rigiditate mintală) şi de transfer, întrucît subiectul îşi exersează tehnica de rezolvare chiar în cursul parcurgerii probelor. Fiecare serie începe cu o sarcină uşoară (a cărei rezolvare apare “de la sine”), urmată apoi de 11 probleme de dificultate crescîndă. Unele cercetări arată însă că ordinea de dificultate a itemilor nu este

60

riguros progresivă şi propun reordonarea itemilor în interiorul testului. Seriile se succed tot în ordinea dificultăţii gradate, ceea ce favorizează o învăţare reală pe parcursul problemelor. Seria A cuprinde matrice statice, cu modele omogene. Subiectul poate să găsească figura unică necesară pentru completarea matricii din cele şase oferite prin: analiza şi diferenţierea perceptivă fină a elementelor matricii, înţelegerea relaţiilor între elementele structurii, identificarea părţii lacunare, completarea marginilor părţii lacunare (a “cîmpului”) cu fiecare figură din cele şase date sub matrice şi prin sinteza marginilor. În seria B fiecare matrice se compune din patru elemente, iar cel de-al patrulea lipseşte. În itemii B1 şi B2, cele patru părţi ale matricii sînt identice. În itemii următori elementele diferă şi formează un întreg cu o structură relaţională logică. Sarcina subiectului constă în: descoperirea analogiei între două figuri (stabilirea relaţiilor), diferenţierea treptată a elementelor (capacitatea de a concepe simetrie între figuri). Elementul potrivit pentru completarea lacunei se alege din şase variante. Seria C este formată din matrice de cîte nouă elemente ordonate (3× 3), din care ulul lipseşte. Probele seriei se rezolvă prin descoperirea schimbărilor progresive ale figurilor în interiorul matricii. Figurile prezintă modificări continue de poziţie şi schimbări spaţiale dinamice, care determină îmbogăţirea figurilor atît pe plan orzontal, cît şi vertical (totalitatea elementelor noi în figura care lipseşte). Răspunsul corect se alege din opt posibilităţi. Seriile D şi E cuprind cîte 12 matrici, iar figura potrivită pentru completare se alege din opt variante prezentate sub fiecare matrice. Probele din seria D sînt repartizate după principiul restructurării figurilor pe plan orizontal şi vertical. Rezolvarea corectă presupune: urmărirea regularităţii consecutive a figurilor şi alternarea lor în structura matricii (descoperirea criteriilor schimbării complexe). Probele din seria E se rezolvă prin operaţii de abstractizare şi sinteză dinamică ce au loc în procesul gîndirii superioare. Se cere observarea evoluţiei complexe, cantitative şi calitative, a şirurilor cinetice. Elementul care lipseşte poate fi completate pe bază de operaţii algebrice (adunare, scădere) efectuate asupra elementelor matricii. Desfăşurarea examinării Testul poate fi aplicat individual sau colectiv (începînd de la 8 ani), cu limită de timp sau cu rezolvare în timp propriu. Timpul mediu necesar rezolvării celor 60 de itemi este de 40-50 de minute, ritmul de activitate al subiectului putînd fi considerat normal pînă la timpul maxim de 60 de minute. Se ştie, însă, că sub 30 de ani ritmul rezolvării testului este mult mai rapid, timpul mediu fiind de 30-35 de minute. J.C. Raven este de părere că în cercetările cu caracter genetic sau în studiile clinice este preferabil să nu se fixeze un timp limită de rezolvare, deoarece capacitatea maximă de gîndire clară variază mai puţin în funcţie de sănătate şi se perfecţionează mai puţin prin parctică decît viteza unei activităţi

61

intelectuale de precizie. În acest caz, MP(s) măsoară în primul rînd capacitatea maximă de observaţie şi de gîndire clară. Dacă testul se aplică în scopul ierarhizării membrilor unui anumit grup (selecţia profesională a candidaţilor), este preferabilă respectarea unui timp limită (se recomandă timpul maxim de 30 de minute), care se comunică subiecţilor. Testul măsoară, în acest caz, capacitatea efectivă de rezolvare a sarcinii în timpul dat. Datorită faptului că rezolvarea primelor probe este deosebit de uşoară, subiectul înţelege sarcina cu un consemn prealabil minim. Vom prezenta totuşi, în continuare, un consemn detaliat, destinat examinării colective, care poate fi adaptat şi în testarea individuală. În situaţia de examinare colectivă, se distribuie fiecărui subiect un exemplar de test tipărit (sub formă de caiet) şi o fişă personală de cotare pentru înregistrarea răspunsurilor. Caietul-test rămîne închis, în faţa subiecţilor, pînă la semnalul dat pentru începerea probei. Subiecţii completează întîi datele personale (numele, vîrsta, locul de muncă/şcoala, ocupaţia, data naşterii, data examinării), în rubricile corespunzătoare ale fişei de cotare, după care toate creioanele se pun pe masă. Subiecţilor li se cere atenţie sporită şi sînt avertizaţi să nu scrie nimic pe caietul-test. Consemn: “Aveţi în faţă un caite cu 60 de planşe/desene. Ele sînt aranjate în cinic grupe, notate cu literele A, B, C, D şi E. În fiecare serie/grupă sînt 12 probleme, aranjate în aşa fel încît la începutul fiecărei serii sînt probe mai uşoare, iar la sfîrşitul lor probe mai grele. Deschideţi caietele la prima pagină. În partea de sus a paginii (li se arată matricea A1) se află un desen notat cu A1, din care lipseşte o parte (li se arată partea rămasă albă). Sub această imagine mare se află 6 figuri asemănătoare ca formă cu porţiunea goală/rămasă albă din desenul mare. Numai una din aceste figuri completează în mod corect, ca formă şi ca desen, imaginea mare (li se arată matricea A1).. Care este acea figură unică?” Dacă cineva răspunde corect, spunem: “Foarte bine”. Dacă cineva răspunde greşit, spunem: “Mai gîndiţi-vă!” Apoi, indiferent dacă au găsit sau nu figura adecvată, continuăm: “dacă alegem figura nr. 1, observăm că ea completează desenul ca formă, dar în interior nu are acelaşi desen. Acelaşi lucru îl constatăm şi în cazul figurilor 3 şi 5. Figura nr. 2 este nepotrivită, fiindcă nu cuprinde nici un desen. Liniile din interiorul figurilor 4 şi 6 sînt la fel cu cele din imaginea mare. Care se potriveşte, dintre 4 şi 6? Figura nr. 6 nu, deoarece are o parte albă, incompletă (li se arată). Deci, figura 4 este cea corectă, fiindcă primele două liniuţe orizontale din interiorul ei (li se arată) şi cele patru liniuţe verticale de la marginea interioară (li se arată) continuă exact liniuţele neterminate ale imaginii mari.

Şi acum, scrieţi în rubrica corespunzătoare (A1) a fişei primite de fiecare numărul 4, adică numărul figurii corecte. Aveţi grijă să scrieţi răspunsul vostru în rubrica ce poartă seria şi numărul problemei. Aţi înţeles cum trebuie să lucraţi?” În cazul în care subiecţii (sau unii dintre ei) nu au înţeles, se reia consemnul, apoi se continuă: “În acest cadru mare se află o imagine compusă din anumite figuri. Aceste figuri sau desene nu sînt alcătuite la întîmplare, ci după o anumită regulă. Această regulă trebuie să o descoperiţi la fiecare probă, ca să puteţi completa partea rămasă albă cu una din cele şase/opt figuri care se află sub imaginea mare. Treceţi

62

succesiv de la o probă la alta. Să nu omiteţi şi să nu săriţi peste nici o planşă. Respectaţi neapărat ordinea lor. Chiar dacă aveţi impresia că aţi rezolvat greşit o probă, să nu vă întoarceţi la ea. Răspunsul vostru, adică numărul figurii alese, îl scrieţi cu atenţie în rubrica corespunzătoare a fişei personale. Eventualele greşeli le corectaţi prin tăierea (cu creionul) numărului greşit şi nu cu radiera.” După ce examinatorul s-a convins (pe baza probelor A1-A5, la care este indicat să se dea ajutor) că toţi subiecţii înţeleg sarcina, li se precizează timpul de rezolvare şi se dă comanda: “Începeţi să lucraţi cît mai corect şi îct mai repede posibil.” (dacă este vorba de o examinare cu limitarea timpului) sau “Lucraţi atent. Să nu vă grăbiţi prea mult. Începeţi!” (dacă timpul este nelimitat). Consemnul poate fi scurtat, în funcţie de nivelul de înţelegere al subiecţilor. Examinatorul nu va oferi celor examinaţi nici un fel de ajutor care depăşeşte limitele instrucţiunilor. În cazul examinării individuale, examinatorul însuşi notează răspunsurile subiectului în fişa de cotare. Şi în acest caz se respectă instrucţia (cu mici modificări impuse de aplicarea individuală şi cu posibile prescurtări). dacă subiectul îşi modifică răspunsul ales, examinatorul notează corectarea prin tăierea răspunsului anterior şi înscrierea celui nou în aceeaşi rubrică. La evaluarea rezultatelor, la ambele modalităţi de aplicare, se ia în consideraţie ultimul răspuns indicat de subiect. Cotarea răspunsurilor Se acordă cîte 1 punct pentru fiecare răspuns corect. Punctajul obţinut prin numărarea răspunsurilor corecte se calculează atât pentru fiecare serie (cote parţiale), cât şi pentru testul întreg (cota totală). Subiectul poate realiza cel mult 60 de puncte (cota maximă). Pentru numărarea şi cotarea rapidă a răspunsurilor corecte se recomandă folosirea grilei de corecţie (care se va aşeza peste fişa personală a subiectului). Grila Matricelor Progresive Raven - Standard Seria Itemul 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

A

B

C

D

E

4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 4 5

2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

8 2 3 8 7 4 5 1 7 6 1 2

3 4 3 7 8 6 5 4 1 2 5 6

7 6 8 2 1 5 1 6 3 2 4 5

63

Interpretarea cantitativă a rezultatelor Cota brută nu are semnificaţie psihologică luată izolat. Ea primeşte valoare diagnostică în raport cu rezultatele standardizate (etalon) şi comportamentul subiectului în situaţia de examinare. Datele adunate formează un “limbaj al sistemelor”, care conţine şi vehiculează în formă codificată informaţii, sensuri psihologice. Înţelegerea semnificaţiei psihologice cuprinse în conduite şi în performanţe presupune “interpretarea” (decodificarea) lor, pe baza cunoaşterii codului. Raportarea performanţei la etalon permite stabilirea (în centile sau QI) nivelului de inteligenţă generală al subiectului. MP(s) - Etalon elevi, test colectiv, România (I. Holban) Centile 90

14 ani 49

15 ani 53

VÎRSTA CRONOLOGICĂ 16 ani 17 ani 18 ani 53 53 56

80

46

50

51

50

75

45

49

50

70

43

48

60

41

50

19 ani 54

20 ani 52

53

53

49

49

52

51

48

49

48

51

50

46

45

46

46

49

48

44

38

42

44

43

47

45

42

40

35

39

41

40

45

44

40

30

32

35

38

37

42

41

37

25

29

32

35

32

41

38

36

20

27

29

32

28

38

37

33

10

15

16

21

15

31

28

24

Performanţele intelectuale astfel “măsurate” (prin raportare la etalon) pot fi localizate în cinci nivele diferite de inteligenţă:

•

Gradul I: inteligenţă superioară - performanţa subiectului, raportată la performanţa medie a

grupului de vîrstă din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul 95;

•

Gradul II: inteligenţă peste medie - performanţa atinge sau depăşeşte centilul 75 (II^ :

performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90);

•

Gradul III: inteligenţă de nivel mediu - performanţa se situează între centilele 25-75 (III^ :

performanţa depăşeşte centilul 50; III- : performanţa se situează sub centilul 50);

•

Gradul IV: inteligenţă sub nivelul mediu - performanţa nu depăşeşte cenitul 25 (IV- :

performanţa nu depăşeşte centiul 10);

64

•

Gradul V: deficienţă mintală - performanţa nu depăşeşte centilul 5

Cota totală realizată de către subiect poate fi interpretată şi în termeni ce coeficient de inteligenţă (QI), întrucât fiecare performanţă corespunde unei valori definite QI. Valorile QI care corespund scorurilor realizate de subiecţii între 8 şi 30 de ani (Repan) Transformarea rezultatelor în QI Cota totală 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39.

8

1

1

8 /2

9

9 /2

73 74 76 77 79 81 82 84 85 87 89 90 92 93 95 97 98 100 101 103 104 105 107 108 109 110 112 113 115 116 117 118 120 121 122 123 125 126 127

68 70 72 73 75 76 78 79 81 83 84 86 87 89 90 92 94 95 97 98 100 101 103 104 106 107 108 110 111 113 114 115 117 118 120 121 122 124 125

65 67 68 70 71 83 74 76 77 79 80 82 83 79 86 88 89 91 92 94 95 97 98 100 101 103 104 106 107 109 110 112 113 115 116 118 119 121 122

59 61 62 64 65 67 68 70 71 73 74 76 77 76 80 82 83 85 86 88 89 91 92 94 95 97 98 100 102 103 105 106 108 103 111 112 114 115 117

Vârsta cronologică (în ani) 10 101/ 11 111/ 12 2

57 58 60 61 63 64 66 67 69 70 72 73 75 73 78 79 81 82 84 85 87 88 90 91 93 94 96 97 99 100 102 103 104 105 107 109 110 112 113

54 56 57 59 60 61 63 64 66 67 69 70 71 71 74 76 77 79 80 81 83 84 86 87 89 90 91 93 94 96 97 99 100 102 103 105 107 108 110

65

2

53 54 55 57 58 59 61 62 64 65 66 68 69 68 72 73 75 76 78 79 80 82 83 85 86 87 89 90 92 93 94 96 97 99 100 102 104 105 107

50 51 53 54 55 57 58 60 61 62 64 65 67 65 69 71 72 74 75 76 78 79 81 82 83 85 86 88 89 90 92 93 95 96 97 99 100 102 104

121/

13

131/

46 48 49 50 52 53 54 55 57 58 59 60 62 63 64 66 67 68 69 71 72 73 74 76 77 78 80 81 82 83 85 86 87 88 90 91 92 94 95

46 47 49 50 51 52 54 55 56 57 59 60 61 62 64 65 66 67 69 70 71 72 74 75 76 77 79 80 81 82 84 85 86 87 89 90 91 92 94

2

48 49 51 52 53 55 56 57 59 60 61 64 64 65 67 68 69 71 72 73 75 76 77 79 80 81 83 83 85 87 88 89 91 92 93 95 96 97 99

48 49 50 51 53 54 55 57 58 59 61 62 63 65 66 67 69 70 71 72 74 75 76 78 79 80 82 83 84 86 87 88 90 91 92 93 95 96 97

16-30

2

0 0 0 0 0 0 0 0 0 55 57 58 59 61 62 65 65 66 67 69 70 71 72 74 75 76 78 79 80 82 83 84 86 87 88 90 91 92 94

40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60.

129 130 131 132 134 135 136 138 139 140 142 143 144 146 147 148 149 151 152 153 155

127 128 129 131 132 134 135 136 138 139 141 142 143 144 146 148 149 150 152 153 155

124 125 127 128 130 131 133 134 136 137 139 140 142 143 145 146 148 149 151 152 154

118 120 121 123 125 126 127 129 130 132 133 135 136 138 139 141 142 144 145 147 148

115 117 118 120 121 123 125 126 128 129 131 133 134 136 137 139 144 142 144 145 147

112 113 115 117 118 120 122 123 125 127 128 130 132 133 135 137 138 140 142 143 144

109 111 112 114 116 118 120 121 123 125 127 128 130 132 134 136 137 139 141 143 143

106 108 109 111 113 115 117 118 121 123 124 126 128 130 132 134 136 138 139 141 140

100 102 104 106 108 110 112 114 116 118 120 122 124 126 128 130 132 134 136 141 140

99 100 102 104 106 109 111 113 115 117 119 121 123 126 128 130 132 134 136 138 140

96 97 99 100 102 105 107 109 111 114 116 118 121 123 125 127 130 132 134 138 139

95 96 97 99 100 102 105 107 110 112 115 117 120 122 123 127 130 132 134 137 139

95 96 98 99 100 102 104 106 108 110 112 114 116 118 120 122 124 126 128 130 130

Pentru subiecţii cu vîrste cuprinse între 30-60 de ani, QI se calculează cu ajutorul unei formule de corecţie (reuşita fiind sensibilă la factorul vîrstă): QI35-60 ani# 0

QI 16 − 30 ∗100 0 (tabel _ VIII )

MP(s) - performanţa aşteptată Vîrsta cronologică 16-30

% 100

35

97

40

93

45

88

50

82

55

76

60

70

performanţa aşteptată este 82. Ca urmare, QI#

De exemplu, T. B. (VC#50 ani, cota totală#33). Scorului de 33 de puncte îi corespunde pentru segmentul 16-30 de ani QI#86, iar la vîrsta de 50 de ani

66

86 ⋅ 100 = 104 ,8 105. 82

Performanţa aşteptată (în %) Vârsta cronologică 16-30 35 40 45 50 55 60

% 100 97 93 88 82 76 70

Exemplu, T.B. (VC = 50 ani), Cotat totală = 33 puncte. Scorului de 33 de puncte la vârstele cronologice de 16-30 de ani îi corespunde un QI = 86 (tabelul 6). Se înmulţește 86 cu 100 şi se împarte rezultatul la 82 (performanţa aşteptată la 50 de ani). Deci, , adică 105 rotunjit. Pe baza QI, subiectul este inclus în unul din nivelele de inteligenţă: MP(s) - clasificare intelectuală QI peste 140

Nivel de inteligenţă inteligenţă extrem de ridicată

120-140

inteligenţă superioară

110-119

inteligenţă deasupra mediei/uşor superioară

100-109

inteligenţă de nivel mediu (bună)

90-99

inteligenţă de nivel mediu (slabă)

80-89

inteligenţă sub medie (lentoare mintală)

70-79

inteligenţă de limită

50-69

deficienţă mintală uşoară (debilitate mintală)

20-49

deficienţă mintală medie (imbecilitate)

0-19

deficienţă mintală gravă (idioţie)

Persoana examinată poate “rezolva” (corect sau greşit) prin ghicire unele din cele 60 de probleme cuprinse în MP(s). Numărul alegerilo ghicite este proporţional cu totalul de răspunsuri greşite. Persoanele cu performanţe scăzute rezolvă corect prin ghicire, în general, mai multe probleme decît subiecţii cu cote ridicate. Din această cauză, un scor total scăzut este întotdeauna mai puţin valid şi mai puţin fidel decît unul ridicat. Pentru majoritatea cotelor totale s-au stabilit scorurile parţiale aşteptate la fiecare serie. Prin scăderea scorului parţial aşteptat din cota parţială realizată se obţine discrepanţa fiecărei

serii. Aceste discrepanţe se exprimă numeric (de exemplu, 0, -1, +2, -2, +1) şi constituie un indice al validităţii şi fidelităţii rezultatelor. Scorul total compus din cote parţiale care prezintă discrepanţe peste 2 puncte nu poate fi acceptat la valoarea lui nominală ca fiind o estimare precisă a capacităţii intelectuale generale. Totuşi, în scopuri mai generale, se acceptă şi un scor total ce prezintă discrepanţe interne mai mari de 2 puncte ca fiind relativ valid. Totalizînd valorile obţinute ale discrepanţelor (indiferent de semnul + sau - ), se obţine indicele de variabilitate al rezultatului (fluctuaţia în activitatea subiectului). Indicele de variabilitate ≥ 7 indică o încredere redusă rezultatului examinării, subiectul fiind retestat cu o altă metodă. Compoziţia normală a scorului Scorul parţial aşteptat A B C D E

la scorul total de: 10 6 2 1 1 0

15 8 4 2 1 0

20 9 6 3 2 0

25 10 7 4 3 1

30 10 8 6 4 2

35 10 8 7 7 3

40 10 9 8 9 4

45 11 10 10 9 5

50 12 11 10 10 7

55 12 11 11 11 10

Interpretarea calitativă a rezultatelor Inteligenţa nu poate fi “măsurată” în stare pură. În diagnosticarea ei, pe lângă criteriul procesualităţii îmbinat cu aspectul de performanţă (de efect), trebuie să ţinem seama de întreaga personalitate a subiectului examinat. Existenţa interdependenţelor între inteligenţă şi celelalte aspecte ale personalităţii nu face însă imposibilă măsurarea inteligenţei. Dar neglijarea legilor interacţiunii constituie o sursă sigură a diagnosticării incorecte. Chiar în rezolvarea aceleiaşi sarcini - cotidiene sau experimentale - contribuţiile factorilor de personalitate variază de la un om la altul. La unii, de exemplu, funcţiile psihice implicate se structurează într-un mod adecvat sarcinii, asigurând astfel reuşita chiar în condiţiile unor aptitudini intelectuale mai modeste. La alţii, dimpotrivă, insuccesul - în pofida factorilor intelectuali mai dezvoltaţi - de datorează absenţei autocontrolului, a organizării şi planificării, a nivelului motivaţiei. Tocmai aceşti factori fundamentali ai adaptabilităţii la situaţiile problematice, care contribuie la individualizarea personalităţii, scapă în mare măsură probelor

de inteligenţă, ceea ce nu înseamnă că examinatorul care dispune de o intuiţie (insight) psihologică dezvoltată nu le poate sesiza. Sarcina examinatorului, în cursul diagnosticării, nu se reduce numai la includerea subiectului în diverse tipuri de inteligenţă sau de afectivitate, temperament etc. definite în mod teoretic. Pornind de la tipologie, psihodiagnosticianul caută să evidenţieze individualitatea, unicitatea cazului studiat. Concretizarea principiilor metodologice enunţate se realizează prin “arta profesională” a psihologului. Prin formularea diagnozei individuale se urmăreşte înţelegerea, cunoaşterea “amănuntelor” importante. Examinarea psihologică va fi astfel concepută şi realizată, încât să permită - pe baza interpretării calitative a datelor - conturarea profilului intelectual al subiectului. Ilustrăm cele spuse prin prezentarea cazului L.S. (Cl. a VIII-a, Sc. gen., VC = 15 ani şi 9 luni, sex bărbătesc): QI = 71; Timp = 30 minute. Datele psihometrice prezentate indică subdezvoltarea mintală generală a subiectului. Performanţele sale îl situează la limita superioară a debilităţii mintale. Potenţialităţile intelectuale ale lui L. S. sunt foarte limitate. Ignorarea aproape totală a coerenţei logice la MP (s), care ne indică inteligenţa generală slabă, se datorează capacităţii reduse de a stabili relaţii, datorită cantonării în conduite operatorii inferioare vârstei cronologice a subiectului. În continuare subiectul este examinat - atât pentru verificarea informaţiilor furnizate de proba Raven, cât şi pentru cunoaşterea inteligenţei verbale - cu probe piagetiene (teste operatorii formale de: combinare; logica propoziţiilor şi proporţii-probabilităţi), BINET-SIMON şi WISC. Rezultatele: CotaPiaget = Qi; VNBinet = 11 ani şi 9 luni; QIBinet=74; QIVWISC=70 - 74; QIPWISC=70 74; QITWISC=70 - 74. Performanţa slabă la testul Raven este confirmată de nereuşita subiectului la probe piagetiene (T.O.F.C., T.O.F.L.P. şi T.O.F.P.). Subiectului îi sunt inaccesibile problemele formale. Capacitatea de invenţie, de gândire asociativă şi de organizare sunt nedezvoltate. Factorul de planificare fiind deficitar, subiectul trebuie condus, dirijat în înţelegerea şi rezolvarea problemelor. Astfel, la proba cuburilor şi la aranjarea de imagini (din WISC), fără reglare externă, subiectul înregistrează o reuşită inferioară celeia realizate în condiţiile acordării

ajutoarelor externe. Capacitatea lui de utilizare eficientă a ajutoarelor programate ne permite să-l diferenţiem, prin efectul factorului educabilitate, de întârziaţii mintali. Coeficienţii de validitate sunt puternic semnificativi (p = 0,01). În urma verificării fidelităţii testului MP (s) (procedeul retestării) J.C. Raven găseşte coeficienţii de constanţă (stabilitate) între 0,83 şi 0,93 la subiecţii între 13 şi 50 ani. Dispersia mare a performanţelor la WISC (Scara verbală: Înţelegere +; aritmetică - -; Asemănări +; Vocabular -; Scară de performanţă; Completare de imagini ++; Aranjare de imagini - -; Cuburi -; Cod B 0) indică eterogenitatea mare a performanţelor. Subiectul stăpâneşte insuficient limbajul, ceea ce îi împiedică accesul la formele superioare ale gândirii verbale, la operaţiile formale, fapt constant şi la probele operatorii (piagetiene). La probele de analiză şi reconstrucţie L.S. prezintă dificultăţi de analiză, sinteză, generalizare şi abstractizare chiar şi la nivel concret. Aranjarea de imagini în vederea reconstituirii unei istorioare evidenţiază dificultăţi in înţelegerea, în căutarea dirijată, în desprinderea ideii directoare din context, în controlul critic al ipotezelor. Rezultatele slabe la raţionamentul matematic, corelat cu performanţa la proba Raven şi la probele de calcul din scara Binet - Simon indică un ritm lent şi o nesiguranţă mare în gândire, alături de dificultatea de a opera cu conţinuturi (informaţii) abstracte şi absenţa deprinderilor elementare de calcul mintal. Datorită capacităţii reduse de a organiza materialul, L.S. pierde frecvent informaţii esenţiale. Subiectul memorează mai bine materiale verbale nestructurate. Fidelitatea însă, chiar şi în acest caz lasă de dorit. L.S. este timid şi anxios în situaţii de examen, prezintă frecvent inhibiţii emoţionale. Subiectul aparţine tipului slab, cu reactivitate emoţională mare şi cu rezistenţă redusă la efort. Aceste trăsături se accentuează la acele sarcini verbale care implică cu precădere operaţii formale. Subiectul în aceste situaţii, contrar aşteptărilor devine pripit şi superficial. L.S. se simte degajat la probele mai uşoare, predominant practice, deşi performanţele sale nici la acestea nu depăşesc nivelul operator concret. În concluzie, subiectul prezintă întârziere în dezvoltarea mintală, apropiată de construcţia genetică neterminată proprie debililor mintali. Totuşi prin capacitatea sa de învăţare, superioară debilităţii mintale, L.S. se diferenţiază de categoria întârziaţilor mintali. Diagnostic: inteligenţă de limită.

Calităţi psihometrice ale MP(s) Validitatea concurentă şi de conţinut a MP (s) Subiecţi

MP(s) Variabile corelate

Scor total

Autor

Nr.

V.C. (în ani)

QI

150

6 – 13

Termen – Merril

EM

0,86

J.C. Raven (1948)

70

sub 30

Mill Hill

Scor total

0,60

J.C. Raven (1948)

70

9 –10

QIT

QIP

0,75

E.S. Barrett (1956)

70

9 – 10

WISC

QIP

0,69

E.S. Barrett (1956)

70

9 – 10

QIV

QIP

0,70

E.S. Barrett (1956)

37

11 – 12

WISC

QIT

0,66

T. Kulcsar (1974)

37

11 - 12

WISC

QIV

0,58

T. Kulcsar (1974)

37

11 – 12

WISC

QIP

0,62

T. Kulcsar (1974)

37

11 – 12

Binet – Simon

QI

0,72

T. Kulcsar (1974)

37

11 – 12

Bender-Santucci

Scor total

0,42

T. Kulcsar (1974)

37

11 – 12

Probe piagetiene

Scor total

0,72

T. Kulcsar (1974)

Validitatea predictivă MP(s) Variabile corelate Testul Reuşita şcolară Română MP(s)

Subiecţi (elevi) cl. a V-a (N-37) cl. a VIII-a (N-39) .50 .61

Matematică

.59

.67

Biologie

.60

.68

MATRICELE PROGRESIVE COLORATE - MP (c) seriile A, Ab şi B Testul Raven colorat, construit pentru examinarea copiilor de 5 ½ -11 ani, poate contribui la:

• evaluarea gradului de maturitate şcolară; • descifrarea etiologiei insucceselor şcolare; • diagnosticarea timpurie a deficienţei mintale; • cunoaşterea abilităţii mintale a deficienţilor auditivi (surzi şi hipoacuzici); • examinarea persoanelor cu tulburări grave de vorbire (afazie, bîlbîială); • examinarea străinilor, a persoanelor care nu cunosc limba ţării respective De asemenea, se utilizează la vîrste mai înaintate (65-85 de ani) în scopuri clinice (stabilirea deteriorării mintale) şi antropologice (studii de antropologie comparată). MP(c) examinează, în general, potenţialul intelectual şi mai puţin volumul de cunoştinţe. Prezentarea testului Testul MP(c) constă din trei serii (A, Ab şi B) de cîte 12 matrici. Seriile A şi B din MP(c) şi cele din MP(s) sînt identice, dar în MP(c) ele sînt prezentate pe un fond colorat. Seria Ab nu are corespondent în MP(s). Fiecare matrice este formată dintr-o figură sau o succesiune de figuri abstracte. În colţul din dreapta jos lipseşte un fragment sau unul din elementele componente ale matricii. Segementul care lipseşte este prezentat, între alte desene mai mult sau mai puţin asemănătoare, în partea de jos a foii, subiectul trebuind să-l identifice şi să-l indice. Probele din cadrul unei serii sînt de dificultate crescîndă, dar se rezolvă pe baza aceluiaşi principiu, pe care subiectul trebuie săl descopere. Datorită faptului că rezolvarea primelor probe este deosebit de uşoară, subiectul înţelege sarcina cu o instrucţie prealabilă minimă şi-şi exersează tehnica de rezolvare în însuşi cursul parcurgerii probelor. Pentru ca proba să fie mai atractivă şi să menţină atenţia copiilor, figurile sînt desenate pe un fond viu colorat. În plus, în afară de prezentarea testului sub formă de caiet, s-

a creat o variantă în care sarcina apare mai clar, deoarece matricea este dată sub forma unei planşete, iar piesele între care se găseşte cea lipsă sînt mobile, completarea avînd loc în mod practic. Principiile care stau la baza construcţiei testului În dezvoltarea activităţii intelectuale, J. C. Raven a identificat -prin studii experimentaleexistenţa unor momente cruciale:

a)

copilul devine capabil, înainte de toate, să distingă figurile identice de cele diferite (non-identice) şi apoi pe cele similare de cele nesimilare;

b)

ceva mai tîrziu, el apreciază corect orientarea figurii, atît în raport cu propria persoană,

cît şi faţă de obiectele din cîmpul perceptiv;

c)

reuşeşte să perceapă două sau mai multe figuri distincte/izolate ca făcînd parte dintr-un întreg (o entitate organizată);

d)

poate analiza elementele/caracteristicile întregului perceput şi poate face distincţie

între ceea ce este dat în test şi ceea ce trebuie să adauge el însuşi;

e)

ajunge să compare schimbările survenite în caracteristicile percepute şi să adopte comparaţia ca metodă logică de gîndire. Matricele lacunare (3× 12) şi figurile eligibile pentru “întregirea” matricelor (6× 12)

sînt construite în scopuri diagnostice diferite. Acestea pot fi înţelese prin analiza calitativă a itemilor (3× 12), respectiv a alegerilor corecte şi greşite (tabelul I-III). în raport cu momentele cruciale ale dezvoltării intelectuale la copii. În partea din stînga-sus a fiecărui tabel sînt prezentate, de la stînga la dreapta, în ordinea crescătoare a importanţei, acele operaţii mintale fundamentale care condiţionează înţelegerea şi rezolvarea problemelor prezentate în mod succesiv. Operaţia esenţială este subliniată prin majuscule. În partea din stînga-jos a fiecărui tabel sînt grupate toate figurile care pot fi alese de subiect pentru completarea matricelor, funcţie de tipul de greşeală comisă. Figurile sînt ordonate în cinci grupe/tipuri, iar în interiorul primelor patru se analizează şi mai nuanţat alegerile greşite (notate cu literele a-j). Alegerile concrete (notate cu x) formează cea de-a cincea categorie. În partea din dreapta-sus a fiecărui tabel sînt calificate cu litere cele şase figuri eligibile şi prin aceasta se arată şi greşeala de raţionare în cazul alegerilor inadecvate. Din

partea de dreapta-jos se poate afla frecvenţa celor 11 tipuri de alegeri (a-x) în fiecare serie (A, Ab şi B). Testul MP(c) este destinat să evalueze, în primul rînd, claritatea capacităţii de observaţie, gîndirea clară şi nivelul dezvoltării intelectuale a persoanei. Răspunsurile greşite nu pot fi utilizate în mod satisfăcător în vederea evaluării cantitative a disfuncţiei mintale. Ele indică doar unde, în ce şi, eventual, de ce eşuează subiectul. Gradul de încredere al concluziilor desprinse în urma anlizei greşelilor depinde, pe de o parte, de natura greşelilor, iar pe de altă parte de numărul lor. Analiza greşelilor are o semnificaţie psihologică mai redusă în cazurile în care se greşeşte în prea puţine/prea multe alegeri faţă de acele cazuri în care circa jumătate de răspunsuri sînt greşite, adică cota totală variază între 15-27 de puncte. Instrucţiuni de aplicare În aplicarea matricelor colorate, ca şi a oricărei alte probe psihologice de durată, psihologului nu trebuie să-i scape din vedere o caracteristică a copiilor, şi anume aceea de a fi grăbiţi, de multe ori superficiali sau neglijenţi (Holban). Dealtfel, în aceste manifestări comportamentale pe care poate greşim dacă le catalogăm într-un fel sau altul, este implicată şi o anumită caracteristică a atenţiei copilului. Acest fapt presupune prezenţa activă a psihologului în susţinerea atenţiei copilului, a interesului său pentru probă. Intervenţiile psihologului vor prezenta un ajutor dat copilului pe linia mobilizării atenţiei acestuia asupra temei. Este necesară obţinerea asigurării că modelul a fost privit cu atenţie şi că figura indicată este considerată de copil cu satisfacţie ca fiind figura care completează în mod corect modelul. Aplicarea testului este precedată de o pregătire dispoziţională a copilului prin care se urmăreşte nu numai câştigarea copilului pentru test, dar şi crearea unei anumite ambianţe psihologice (normalizarea relaţiei psiholog – copil, scăderea stării tensionale, atenuarea emotivităţii sau invers, crearea unei anumite stări de seriozitate etc.) În cazul aplicării formei de caiet a testului MP (c), copiii nu au posibilitatea “să vadă” rezultatul încadrării figurii alese în matricea lacunară. Din acest motiv ei pierd uşor interesul pentru sarcină şi devin neatenţi. Examinatorul trebuie să asigure menţinerea (stabilitatea) atenţiei subiectului, adică să-l incite pe copil la perceperea atentă a materialului. Copilul trebuie să se convingă singur că figura indicată de el este unica figură adecvată pentru completarea lacunei din matrice.

Seria A După o scurtă discuţie introductivă (stabilirea contactului) psihologul aşează în faţa subiectului caietul deschis la itemul A1. “Uită-te aici”! (i se arată modelul de sus) Acesta este un model, din care lipseşte o bucată. (s-a tăiat o bucată). Una din aceste bucăţi (i se arată cu degetul fiecare dintre cele 6 figuri aşezate sub model) completează exact acest gol (i se arată lacuna din model), se potriveşte aici. Aceasta, care are numărul 1 are aceeaşi formă, dar desenul nu este potrivit. În figura 2, nu este desen de loc. Cea de-a treia este greşită de tot. Figura a 6-a este aproape potrivită, dar aici (i se arată partea albă a figurii) este greşită. Numai una este corectă. Arată care este cea corectă. Dacă subiectul nu indică figura adecvată, psihologul continuă să explice sarcina până când subiectul va înţelege natura problemei care trebuie să fie rezolvată. A2 - A3: “Dar din acesta, care lipseşte ? Arată-mi” În cazul în care subiectul greşeşte, psihologul poate relua A1 demonstrând din nou sarcina, după care revine la A2. Dacă subiectul rezolvă corect A2 se trece la A3, cu aceleaşi instrucţiuni ca şi la A2. A4 - A5: Fără a-i lăsa timp pentru alegere, i se spune subiectului: “Priveşte foarte atent modelul” (i se arată trăgând degetul mare peste model). Numai una se potriveşte total. Mai întâi să te uiţi atent la fiecare (i se arată cu degetul fiecare dintre cele 10 figuri). Numai după aceea să-mi arăţi acea figură unică, care se potriveşte aici (i se arată lacuna din model). După ce copilul a ales una, indiferent dacă este corectă sau greşită, i se spune: Aceasta este corectă ? Se potriveşte aici ? (i se arată figura indicată şi lacuna din model). Dacă subiectul răspunde afirmativ (“da”), psihologul aprobă alegerea, indiferent de caracterul ei adecvat sau neadecvat. Dacă copilul doreşte să-şi schimbe alegerea, psihologul va spune: “Bine, arată-mi acea figură unică pe care o socoteşti corectă.” După o nouă alegere făcută de către subiect, indiferent dacă este corectă sau nu, psihologul întreabă: “Aceasta este figura corectă ?” Dacă copilul răspunde afirmativ, examinatorul acceptă alegerea. Dacă însă subiectul are îndoieli şi de data aceasta, psihologul continuă: “Dar care este cea corectă ?” Figura indicată la această întrebare se consideră decizia finală a subiectului. La itemul A5 se procedează întocmai ca şi la A4. De la A1 la A5 psihologul poate reveni oricând, dacă este necesar, pentru a ilustra din nou sarcina, stimulându-l pe subiect la o nouă încercare. Dacă copilul este incapabil să rezolve corect itemii A1 - A5, examinarea se întrerupe pentru a fi reluată cu forma de planşetă

(cu piese mobile) a testului Raven colorat. Dacă însă subiectul rezolvă uşor şi corect primele sarcini, examinarea se continuă cu A6. A6 - A12: “Priveşte atent modelul ! Care se potriveşte aici (i se arată lacuna din model) din aceste figuri (i se arată cele 6 figuri) ? Fii atent, numai una este corectă. Care este aceea ? S-o arăţi numai atunci când eşti sigur că ai găsit-o pe cea corectă.”. La itemii următori se dă aceeaşi instrucţie, în măsura în care ea este necesară. Dacă examinatorul repetă prea mult instrucţia, subiectul nu va mai fi atent la ea. Din acest motiv, instrucţia, în cazurile în care copilul este atent şi înţelege ceea ce are de făcut, poate fi prescurtată. Seriile Ab şi B Ab1 - Ab5: La Ab1, psihologul arată pe rând cele trei figuri ale modelului şi în cele din urmă lacuna: “Vezi cum merg ? Aceasta, aceasta, aceasta ...... Care va fi aceea ? Fii atent ! Uită-te pe rând la fiecare. Numai una se potriveşte. Care este aceea ?” De la Ab1 la AB5, după ce subiectul indică una din cele 6 figuri, indiferent dacă alegerea este corectă sau nu, psihologul întreabă: “Aceasta este figura care încheie bine ? (corect) modelul (i se arată figura aleasă şi lacuna din model) ? Ca şi mai înainte, dacă copilul răspunde prin “da”, psihologul aprobând răspunsul, acceptă alegerea indicată. Dacă însă copilul doreşte să-şi schimbe părerea, psihologul procedează întocmai ca şi la seriile A. El va accepta drept corectă alegerea la care ţine copilul în cele din urmă. Ab6 - Ab12: După a 5-a matrice, copilul nu mai trebuie întrebat asupra corectitudinii alegerii. Psihologul va spune doar următoarele: “Priveşte atent modelul (i se arată pe rând figurile modelului, apoi lacuna care urmează să fie completată). Fii atent, numai o singură figură completează corect modelul (i se arată pe rând fiecare figură). Care este aceea ? Această instrucţie se va da şi la sarcinile următoare, în măsura în care ea este necesară. La seria B, se dă aceeaşi instrucţie ca şi la A6. Atenţia copilului trebuie orientată asupra modelului (matricei) care urmează să fie completată. Se subliniază că din cele 6 figuri prezentate sub model, doar una singură este adecvată, invitându-l să examineze atent fiecare figură şi să indice alegerea după care s-a convins că a găsit-o pe cea corectă. Cei 36 de itemi se rezolvă fără întrerupere în ordinea prevăzută în test, de la începutul seriei A până la sfârşitul seriei B. Instrucţia standardizată este dirijarea maximă de care poate

beneficia subiectul. Nu se acordă nici un fel de ajutor care să depăşească limitele instrucţiei standardizate. Deciziile, alegerile subiectului nu se comentează. Alegerea corectă, chiar dacă subiectul nu o poate argumenta verbal, se consideră răspuns corect. Psihologul notează în fişa de răspuns, la fiecare model, numărul figurii indicate de către subiect. Este recomandat să se noteze şi manifestările comportamentale ale subiectului în situaţia de examinare (inclusiv cele verbale). Copiii mai dotaţi, sunt invitaţi să-şi consemneze ei înşişi alegerile în fişa de răspuns. În aceste cazuri, examinatorul supraveghează succesiunea corectă a itemilor (subiectul să nu întoarcă două sau mai multe pagini, “sărind” peste itemi) şi corectitudinea însemnării alegerilor (numărul figurii alese să fie introdus la locul potrivit în fişa de cotare. Majoritatea copiilor cu VC > 8 ani realizează corect această sarcină. Astfel, de la VC > 8 ani testul poate fi aplicat colectiv, în condiţiile unei supravegheri atente. Dacă testul MP (c) este rezolvat corect şi uşor de către subiectul examinat în mod individual, la vârsta de 8 ani, se poate trece în continuare la seriile C, D, iar începând de la 9 ani la seriile C, D, E ale Matricelor Progresive Standard. În aceste cazuri, performanţa (cota parţială) de la seria Ab nu se consideră în calcularea celei totale. Cota totală astfel obţinută se interpretează după etalonul Ravenului necolorat. Pentru examinarea colectivă a copiilor cu VC > 10 ani, se recomandă aplicarea Matricelor Progresive Standard. Dacă subiectul înscrie mai multe cifre într-o singură rubrică a fişei de răspuns, în cazul administrării sau aplicării colective a testului, i se atrage atenţia să “şteargă” (să taie cu creionul) şi să rămână doar o singură cifră în rubrică. Dacă notarea mai multor cifre se observă numai după încheierea examenului, se consideră ca şi răspuns corect ultima cifră (cifra de la extrema dreaptă), indiferent dacă celelalte cifre menţionate sunt sau nu corecte. Cotarea răspunsurilor Grila de corecţie a Matricelor Progresive Color Itemul

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

4 4 2

5 5 6

1 1 1

2 6 2

6 2 1

3 1 3

6 3 5

2 4 6

1 6 4

3 3 3

4 5 4

5 2 5

Seria A Ab B

Cotarea răspunsurilor este facilitată prin aplicarea grilei de cotare peste foaia de răspunsuri (în care sunt consemnate alegerile făcute de către subiect). Se acordă 1 punct pentru fiecare răspuns corect. Prin adunarea tuturor punctelor realizate de subiect se obţine cota totală. Ea serveşte ca punct de plecare pentru interpretarea performanţei subiectului, adică pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare şi de eficienţă a inteligenţei generale. Se observă deci că performanţa subiectului la MP (c), ca şi la majoritatea testelor, este exprimată numeric şi direct, sub formă de cotă brută (numărul răspunsurilor corecte). O cotă brută însă, obţinută la un test psihologic, prin ea însăşi nu are semnificaţie. Ea trebuie interpretată în comparaţie cu un standard (etalon) al rezultatelor. Diferenţele şi scorurile brute, în general, nu reprezintă “distanţe reale” (distanţe adevărate) între subiecţi. Din acest motiv, cota brută obţinută de un subiect la MP (c) trebuie comparată prin intermediul etalonului, cu scorul mediu al grupului de referinţă (grupul de vârstă din care face parte subiectul) examinat în vederea etalonării testului.

Interpretarea rezultatelor Interpretarea cantitativă este primul pas, care constă în raportarea performanţei individuale la performanţa etalon (tabelul numărul 5) pentru stabilirea gradului de inteligenţă a subiectului. MP (c) Raven - Etalon I (România) realizat de către C. Zaharnic şi colaboratorii în 1974 Centile 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

6 ani 23 20 18 17 16 15 15 14 12 11

7 ani 26 24 21 19 17 16 15 14 13 12

Scoruri (cote) 8 ani 28 26 24 22 20 18 17 16 15 14

9 ani 28 27 24 23 22 21 19 17 16 15

10 ani 33 29 28 26 25 24 22 20 17 16

Performanţele intelectuale astfel “măsurate” (prin raportare la etalon) pot fi ierarhizate în 5 grade (nivele) diferite de inteligenţă:

Gradul I: Inteligenţă superioară. Performanţa subiectului, raportată la performanţa medie a grupului de vârstă din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul 95. Gradul II: Inteligenţă peste nivelul mediu. Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 75. Gradul II +: performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90. Gradul III: Inteligenţă de nivel mediu. Performanţa se situează între centilele 25 şi 75. Gradul III +: performanţa depăşeşte centilul 50. Gradul III -: performanţa se situează sub centilul 50. Gradul IV: Inteligenţă sub nivelul mediu. Performanţa nu depăşeşte centilul 25. Gradul IV -: performanţa nu depăşeşte centilul 10. Gradul V: Deficienţa mintală. Performanţa nu depăşeşte centilul 5. Întrucât reuşita la MP (c) este sensibilă faţă de fluctuaţiile funcţionale ale activităţii mintale, J.C. Raven recomandă studierea eventualelor discrepanţe “abateri” care pot să apară, la cele trei cote parţiale obţinute la seriile A, Ab şi B. Cu ajutorul tabelului numărul 8, elaborat de J.C. Raven, se pot calcula discrepanţele interne ale cotei totale (a scorului total) faţă de scorurile aşteptate. De exemplu dacă cota totală (= 24 puncte) este compusă din cotele parţiale: A = 9; Ab = 8; B = 7, atunci discrepanţele sunt: -1; 0; +1. Sau, dacă cota totală (= 25 puncte) este compusă din A = 12, Ab = 8, B = 5, discrepanţele sunt: +2; -1; -1. Interpretarea calitativă a performanţei Rezultatul obţinut la MP (c) (cota totală) deşi depinde în primul rând de operaţiile mintale, de calităţile inteligenţei, reuşita este condiţionată şi de factorii nonintelectuali de personalitate (emotivitate, anxietate, stabilitate - instabilitate emoţională, angajarea eu-lui în rezolvarea sarcinii, trăsături temperamentale etc.) Pe de altă parte, diferiţi subiecţi pot realiza aceeaşi performanţă prin mecanisme intelectuale diferite, ceea ce pentru psiholog nu este indiferent. Semnificaţia psihologică a scorului total se desprinde numai cu condiţia relevării mecanismelor psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. Ceea ce este posibil prin interpretarea rezultatului final în raport cu comportamentul global al subiectului (manifestat în situaţia de examinare).

Prezentăm în continuare, pentru ilustrare, rezultatele examinării subiectului T.I. (Cl. I, Sc. gen., EC = 8 ani şi 11 luni, sex femeiesc). Subiectul cu insuccese şcolare accentuate este examinat la cererea învăţătoarei. În timpul examinării se observă la T.I.: privire obtuză; incapacitate de concentrare; activitate nestructurată; stil de lucru difuz; abandonarea frecventă a sarcinii; înţelege greu instrucţia pe care de cele mai multe ori nu şi-o poate transforma în autoinstrucţie, datorită funcţiei reglatoare insuficient dezvoltate a limbajului. Nu interiorizează sarcina, se abate uşor de la ea prin asociaţii spontane, întâmplătoare, nu conştientizează şi nu trăieşte insuccesul. Cota totală = 11 puncte (A = 7, Ab = 2, B = 2); Discrepanţele = +1, -1, 0; Subiectul totalizează 25 de alegeri greşite, dintre care în cele mai multe cazuri: repetă în mod stereotip figura greşită; identifică în mod inadecvat, nu sesizează distorsiunile, orientarea greşită şi elementele neadecvate; greşeşte în mod sistematic la acele sarcini care se rezolva prin operare simultană cu două sau mai multe criterii etc. Pe baza acestor rezultate se poate formula un diagnostic ipotetic de deficienţă mintală. Informaţiile diagnostice furnizate de MP (c) deşi sunt confirmate de nereuşita şcolară, diagnosticul rămâne ipotetic până la confirmarea

(sau infirmarea) lui de alte probe de

inteligenţă. Pe de altă parte, diagnosticul trebuie precizat (Debilitate mintală vs Imbecilitate? etc.), ceea ce devine posibil tot prin lărgirea metodelor diagnostice. În continuare, subiectul a fost examinat cu scara metrică de măsurare a inteligenţei Binet - Simon şi cu probe piagetiene (de conservare a cantităţii). Datele cantitative

(VMBinet = 5 ani; QIBinet = 55; CotaPiaget =Q1) concordante atestă

debilitatea mintală accentuată, la limita imbecilităţii a subiectului. Greşelile la MP (c) sunt generate de repetarea stereotipă a figurii neadecvate, de neanalizare a modelului, nesesizarea elementelor care se abat de la model. Dificultăţile cele mai mari le întâmpină în sesizarea asemănărilor perceptive. Subprobele cuprinse în scara Binet - Simon la VM de 5 şi 6 ani, sunt sarcini care depăşesc capacităţile mintale ale subiectului. T.I. nu conservă cantităţile; nu poate compara două mulţimi concrete compuse din câte 6 elemente; utilizează doar izolat termenii “mult” şi “puţin”; nu posedă relaţia cantitativă “mai mult-mai puţin”. Debilitatea mintală a lui T.I. este incontestabilă. Se recomandă transferarea elevei la şcoala ajutătoare.

Calităţi psihometrice ale MP (c) În urma studierii fidelităţii, prin procedeul retestării (coeficient de constanţă), şi a validităţii concurente (comparate), autorul testului ajunge la rezultate bune , care pledează pentru valoarea diagnostică a probei MP (colorat). Comparaţii între MP (c), Terman - Merrill şi testul Crichton la copii de 9 ani Testul MP(c) Terman – Merrill Crichton

MP(c) 0,80 ± 0,5 -

Terman - Merrill 0,66 ± 0,06 0,90 ± 0,02 -

Crichton 0,65 ± 0,07 0,83 ± 0,04 0,95 ± 0,02

MATRICILE PROGRESIVE AVANSATE MP (a) În vederea unei testări rapide a inteligenţei generale, J.C. Raven propune proba MP (a) - forma experimentală în 1941, iar versiunea pentru testarea de rutină în 1943. Testul urmează să indice nivelul intelectual - “scăzut” (deficienţă mintală), “mediu” (inteligenţă normală) sau “ridicat” (inteligenţă superioară) - într-un răstimp scurt de examinare. Se urmăreşte, de asemenea, obţinerea unui test mai fidel, sensibil pentru diferenţierea persoanelor cu inteligenţă deasupra mediei şi de nivel superior. Faţă de forma din 1943, folosită în selecţia personalului de conducere din armată, prima revizuire completă a probei realizată în colaborare cu G.A. Foulds (1947) - capătă o utilizare generală, ca probă neverbală de deficienţă intelectuală. Subiectul compară figuri şi dezvoltă o metodă raţională de gândire în timpul rezolvării sarcinilor. Spre deosebire de testele verbale, MP (a) evaluează potenţialul intelectual, mai mult sau mai puţin independent de factorii educaţionali; de asemenea, în raport cu testele de performanţă, MP(a) oferă informaţii diagnostice mai exacte şi mai valoroase. Experimentele efectuate cu MP (a) - versiunea din 1947 sub conducerea lui G.A. Foulds - precum şi analiza de itemi realizată de A.R. Forbes şi H.G. Bevans (pe bază de protocoale adunate în scop de orientare şi selecţie profesională) au permis reordonarea optimă a probelor elementare incluse în MP (s). Astfel, în 1962 se renunţă la acei itemi din seria a II-

a care nu diferenţiază îndeajuns scorurile adulţilor cu inteligenţă deasupra mediei. Probele elementare menţinute sunt rearanjate după frecvenţa rezolvării lor corecte. MP (a) versiunea din 1962 este astfel construită încât proba să poată fi la fel de bine utilizată cu sau fără limitarea timpului de aplicare. Testul Raven avansat (1962) cuprinde două serii de subteste (total 60 de itemi). Seria I constă din 12 matrici, care acoperă toate procesele intelectuale solicitate la MP (s), iarseria a II-a a MP (a) cuprinde 48 de itemi, ai căror complexitate şi dificultate creşte continuu. Seria I este destinată familiarizării persoanei cu tehnica de lucru (după care se introduce examinarea cu seria a II-a). Totodată, ea serveşte la examinarea rapidă a inteligenţei, când se utilizează independent de seria a II-a. Subiectului i se prezintă matricea numărul 1 cu instrucţiunile necesare. Este recomandabil ca în încheierea exerciţiului să i se spună: “Încearcă să rezolvi fiecare problemă. Înainte de a trece la planşa (matricea) următoare care cuprinde o sarcină mai dificilă. Caută să te convingi că ai găsit figura potrivită pentru completarea corectă a matricei. Controlează exactitatea alegerii făcute”. Apoi subiectul este invitat să rezolve în continuare itemii 2 - 12. Astfel, în câteva minute (circa 10) se poate stabili dacă subiectul prezintă deficienţe mintale (cotă sub 6 puncte), inteligenţă medie sau superioară (face o singură greşeală). Seria a II-a se administrează persoanelor care rezolvă fără dificultate mai mult de jumătate din probele seriei I. De menţionat faptul că, în pofida asemănării itemilor din cele două serii, probele din seria a doua sunt mai dificile. Dificultatea lor creşte continuu. În vederea evaluării capacităţii intelectuale - atât de observaţie cât şi de gândire - seria a II-a se administrează fără întrerupere şi în timp nelimitat (maximum o oră). Pentru evaluarea eficienţei intelectuale seria a II-a se aplică cu timp limitat ca orice test de viteză (durata optimă este de 40 de minute).

BATERIA DE TESTE PENTRU APTITUDINI COGNITIVE

Scurt istoric BTPAC a apărut ca urmare a solicitării Ministerului Muncii şi Solidarităţii Sociale din România de a se construi o baterie de teste de aptitudini pentru consilierea profesională. Ea a fost publicată de S.C. Cognitrom S.R.L. în 2003, fiind realizată de un grup de specialişti, în frunte cu prof. dr. Mircea Miclea (director de proiect) şi lector dr. Anca Domuţa ( coordonator de proiect). Obiective BTPAC măsoară aptitudinile cognitive, adică principalele noastre capacităţi endogene de prelucrare a informaţiei. Orice sarcină pe care trebuie s-o executăm, de la punerea unei cărămizi într-un zid sau ridicarea unei greutăţi până la cercetarea ştiinţifică sau managementul unei companii, necesită prelucrare de informaţii. Cantitatea şi complexitatea procesării de informaţie variază în funcţie de natura sarcinii, dar prelucrările informaţionale sunt tot timpul prezente. Ca atare, aptitudinile cognitive sunt cei mai stabili şi mai puternici factori implicaţi în performanţele noastre. În urma studiilor efectuate, au rezultat un număr de opt aptitudini cognitive, şi anume: 1) Abilitatea generală de învăţare (capacitatea de a dobândi noi cunoştinţe şi de a opera cu ele). 2) Abilitatea verbală (capacitatea de utilizare a lexicului, sintaxei‚ şi de comprehensiune a textelor). 3) Aptitudinea numerică (capacitatea de a înţelege şi opera cu conţinuturi numerice). 4) Aptitudinea spaţială (capacitatea de a reţine şi de a opera cu reprezentări mentale paţiale). 5) Aptitudinea de percepţie a formei (capacitatea de percepere a constanţei formei şi a detaliilor obiectelor şi de discriminare figură-fond). 6) Abilităţi funcţionăreşti (capacitatea de a identifica şi corecta detalii verbale şi numerice din textele scrise). 7) Rapiditatea în reacţii (capacitatea de reacţie motorie la stimuli şi rapiditatea procesării informaţiei). 8) Capacitatea decizională (abilitatea de a lua decizii corecte, cât mai raţionale). Autorii menţionează că denumirile aptitudinilor au fost, pe cât posibil, preluate din Catalogul Ocupaţiilor din România, precum şi din Profilurile Ocupaţionale, dar acolo unde a

fost nevoie s-a păstrat terminologia consacrată în literatura de specialitate. Astfel, bateria nu mai cuprinde aptitudini aptitudini precum coordonare ochi-mână,d exteritate manuală, dexteritate digitală. În schimb, adaugă alte două aptitudini foarte importante pentru consilierea ocupaţională şi predicţia performanţelor la locul de muncă: rapiditatea în reacţii şi capacitatea decizională. Numărul total al testelor BTPAC este 23, dintre care trei-cele referitoare la timpul de reacţie-există doar în varianta soft, din motive lesne de înţeles. Prezentăm mai jos, succint, testele folosite pentru operaţionalizarea aptitudinilor. Abilitatea generală de învăţare a) raţionamentul analitic (evaluează capacitatea subiectului de a obţine informaţii noi din combinarea celor existente); b) transferul analogic (evaluează acele procese care ne oferă posibilitatea rezolvării de noi probleme pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate); c) flexibilitatea categorizării (evaluează capacitatea de a schimba rapid criteriul de categorizare şi de a grupa obiectele pe baza noului criteriu); d) inhibiţie cognitivă şi memorie de scurtă durată (evaluează capacitatea de a ignora fluxurile informaţionale nerelevante în raport cu sarcina de rezolvat, precum şi retenţia, pentru un scurt timp, a informaţiilor în memorie); e) memoria de lucru (evaluează capacitatea sistemului cognitiv de a stoca pe o scurtă durată de timp informaţii relevante din punctul de vedere al sarcinii şi de a opera în paralel cu aceste informaţii); f) interferenţa cognitivă (evaluează capacitatea de a rezista la intruziunile altor fluxuri informaţionale decât cel relevant pentru sarcină); g) atenţia concentrată (evaluează capacitatea de concentrare a atenţiei prin sarcini de amorsaj negativ) Analiza factorială (pe componente principale cu rotaţie Promax) a testelor utilizate pentru evaluarea Abilităţii generale de învăţare a confirmat existenţa a trei factori: a) unul atenţional, cu o încărcare de .741 din partea atenţiei concentrate şi de .468 din partea interferenţei cognitive; b)unul mnezic, cu o încărcare de .913 pe inhibiţie cognitivă; c) unul operator, cu o încărcare de .641 pe raţionament, .794 pe transfer, .601 pe memoria de lucru şi .699 pe flexibilitatea categorizării.

Aptitudinea verbală a) vocabular (evaluează capacitatea de a opera în sensul cuvintelor, pentru a stabili gradul de apropiere semantică); b) sintaxă (evaluează abilitatea de a construi propoziţii şi fraze); c) înţelegera textelor (evaluează capacitatea de a deriva sensul adecvat al unui text şi de a face inferenţe pe baza textului). Analiza factorială a arătat că toate cele trei teste încarcă un singur factor,dar în proporţii uşor diferite: .834-Vocabular; .868-Sintaxă; .493-Comprehensiunea textelor. Aptitudinea numerică a) calcul numeric (evaluează capacitatea de a realiza rapid şi corect calcule matematice simple utilizând cele patru operaţii aritmetice :adunare, scădere, înmulţire, împărţire); b) raţionamentul matematic (evaluează capacitatea de a face raţionamente pe baza unor şiruri numerice). Analiza factorială exprimă o încărcare identică a aceluiaşi factor, respectiv factorul numeric: .637 din partea ambelor teste. Aptitudinea spaţială a) imagini mentale-transformări (evaluează capacitatea unei persoane de a transforma reprezentările imagistice, în particular, prin rotire); b) orientare spaţială (evaluează capacitatea unei persoane de a analiza un câmp de stimuli dintr-o perspectivă dată şi de a oferi informaţii despre acel câmp, pornind de la o nouă perspectivă cerută); c) generare de imagini (evaluează capacitatea unei persoane de a reţine mental o serie de imagini şi apoi de a le combina). Analiza factorială arată că cele trei teste încarcă acelaşi factor (factorul spaţial), dar cu ponderi uşor diferite: .755-imagini mentale-transformări; .829-orientare spaţială; .592generare de imagini. Aptitudinea de percepţie a formei a) constanţa formei (evaluează abilitatea de percepere a constanţei formei obiectelor); b) perceperea detaliilor (evaluează abilitatea de percepere a detaliilor din materialele grafice şi obiecte);

c) analiza perceptuală complexă (evaluează abilitatea de discriminare figură-fond). Analiza factorială confirmă faptul că cele trei teste încarcă un singur factor (percepţia formei) în proporţii smilare: .713-analiză perceptuală complexă; .703-perceperea detaliilor; . 695-constanţa formei. Abilităţi funcţionăreşti Există un singur test care evaluează trei aspecte şi implică un singur factor:a) perceperea detaliilor din materiale scrise şi tabele; b) identificarea diferenţelor dintre original şi copie; c) identificarea şi corectarea cuvintelor şi cifrelor într-un text. Rapiditatea în reacţii a) timp de reacţie simplu (măsoară rapiditatea reacţiei la apariţia unui stimul) b) timp de reacţie în alegeri (măsoară rapiditatea alegerii între două situaţii-stimul); c) timp de reacţie în accesarea memoriei (măsoară rapiditatea reactualizării unei informaţii din memorie). Analiza factorială relevă prezenţa a doi factori în cadrul celor trei teste: a) factorul simplu, ce exprimă rapiditatea reacţiei motorii şi este saturat doar de timpul de reacţie simplu la valoarea de .974; b) factorul complex, ce exprimă rapiditatea procesării informaţiei şi care este încărcat aproape identic de timpul de reacţie în alegeri (.825) şi timpul de reacţie în accesarea memoriei (.885). Capacitatea decizională Există un singur test care măsoară raţionalitatea decidentului, abilitatea sa de a evita indecizia sau posibilele distorsiuni care pot apărea în procesul decizional. El saturează un singur factor. Administrare și scorare BTPAC poate fi aplicată atât în varianta creion-hârtie, cât şi în varianta soft. Testele care măsoară rapiditatea în reacţii sunt numai în varianta soft, deoarece varianta creion-hârtie nu conferă precizie măsurării. Pe de altă parte, având în vedere numărul de teste aplicate, pot fi difernţiate două variante de aplicare, şi anume: a) versiunea lungă, ce presupune aplicarea tuturor celor 23 de teste, pentru toate aptitudinile. Timpul mediu de aplicare este de trei ore şi jumătate, dar nu este necesară

aplicarea tuturor testelor într-o singură şedinţă, bateria putând fi administrată secvenţial, pe mai multe şedinţe. Ea are avantajul că este foarte precisă în stabilirea profilului aptitudinal; b) versiunea scurtă, constând în aplicarea numai a opt teste, şi anume a celor care, pe baza analizei factoriale, s-au dovedit cele mai relevante pentru evaluarea aptitudinilor; această versiune are o acurateţe mai bună, dar nu este atât de precisă precum versiunea lungă, deoarece nu cuprinde toate faţetele aptitudinilor. Timpul de aplicare este de aproximativ 70-80 de minute. BTPAC permite stabilirea nivelului fiecărei aptitudini, în funcţie de performanţele la testele aferente, pe cinci niveluri sau clase normalizate. Ca atare, profilul aptitudinal individual se suprapune peste profilul aptitudinal al ocupaţiei. În funcţie de diferenţa dintre cele două profiluri se poate stabili măsura în care, din punct de vedere aptitudinal, o anumită persoană corespunde unei profesii sau unei mulţimi de profesii. Pentru a oferi maximum de ajutor consilierului, compararea profilului aptitudinal al individului cu profilurile aptitudinale ale profesiilor se face în mod automat de către calculator astfel: - nivel 0 - se selectează acele profesii care corespund exact profilului aptitudinal al individului; - nivel 1 - se selectează acele profesii care presupun aptitudini cu un nivel mai jos decât aptitudinile individului; - nivelurile 2, 3 şi 4 – se selectează toate ocupaţiile care presupun aptitudini cu două, trei şi, respectiv, patru niveluri mai jos decât nivelul aptitudinal al individului. Standardizare Etaloanele BTPAC au fost construite separat pentru fiecare test pe sexe, respectiv pe patru intervale de vârstă: 12-15 ani, 16-18 ani, 18-30 ani şi intervalul peste 30 de ani, cuprinzând în final un număr minim/test de 1.000 de persoane. A fost utilizată scala normalizată cu cinci clase, iar pentru ocnstrucţia unui etalon au fost respectaţi următorii paşi: - s-au ordonat scorurile de la cel mai mare la cel mai mic; - s-a stabilit frecvenţa pentru fiecare scor; - s-a stabilit frecvenţa cumulată; - s-a calculat procentul fiecărei clase; - s-a realizat corespondenţa scor-procent din distribuţia de frecvenţă cumulată. Caracteristici psihometrice

Autorii au făcut studii privind atât fidelitatea, cât şi validitatea. Referitor la fidelitate, studiul stabilităţii în timp a rezultatelor testelor din BTPAC a fost realizat la un interval testretest de două săptămâni. A fost ales acest interval deoarece s-a dorit o analiză cât mai strictă a stabilităţii rezultatelor, luând în considerare sursele care pot afecta acest coeficient. Astfel, testele care intră în BTPAC au un coeficient test-retest care variază între .50 şi .80. Valoarea acestor coeficienţi indică stabilitatea scorurilor. În ceea ce priveşte validitatea au fost efectuate studii legate de: 1) validitatea de construct, care a fost realizată prin diferite modalităţi: validitatea convergentă şi divergentă, analiza factorială etc. De asemenea, pe baza unui studiu-pilot a fost analizată concordanţa interevaluatori în ceea ce priveşte conţinutul itemilor. Au fost păstraţi doar acei itemi cu privire la care experţii au fost de acord că se referă la constructul ce era măsurat. Corelaţiile interevaluatori pentru itemii care s-au păstrat au fost mai mari de .90. Concluzia autorilor se prezintă în felul următor: „Dincolo de analizele statistice, punctul forte al BTPAC îl constituie faptul că sarcinile testului sunt, aproape în toate cazurile, identice cu sarcinile experimentale care au stat la baza constructului teoretic. Ca atare, ele subîntind aceleaşi procese cognitive şi au o consonanţă deplină”. 2) Validitatea de conţinut: referitor la indicele de dificultate au fost menţinuţi doar acei itemi cu valoarea între .30 şi .70, iar în ceea ce priveşte indicii de discriminare au fost păstraţi acei itemi a căror valoare este de minimum .30. În concluzie, putem aprecia că BTPAC este prima baterie de teste cognitive produsă de specialiştii români, validată şi etalonată după toate rigorile ştiinţifice. Este un exemplu clar pentru psihologii de toate vârstele în privinţa modului cum trebuie realizat un asemenea „produs” psihodiagnostic autohton. CORELAŢIILE CU TESTELE DE APTITUDINI

Bateria

V

S

R

N

W

X

XII

X

XII

X

XII

X

XII

X

XII

Unelte identice

.27

.25

.32

.18

.37

.37

.22

.22

.25

.16

Colaţionare de nume

.54

.54

.20

.17

.45

.49

.45

.43

.42

.37

Baraje de H

.25

.26

.14

.12

.20

.28

.18

.21

.26

.25

Calcul

.39

.47

.19

.32

.41

.48

.63

.65

.38

.30

Serii

.36

.47

.30

.43

.65

.68

.30

.31

.32

.30

Spaţial (două dimensiuni)

.26

.35

.49

.48

.45

.45

.16

.19

.20

.19

Viteză

.20

.29

.15

.16

.15

.26

.12

.14

.23

.29

GATB

Clasele

Spaţial (trei dimensiuni)

.20

.28

.47

.51

.30

.36

.06

.05

.12

.08

Raţionament aritmetic

.46

.53

.26

.40

.44

.50

.50

.47

.34

.26

Vocabular

.69

.77

.14

.31

.41

.48

.29

.28

.43

.31

Semne

.30

.30

.14

.08

.24

.26

.28

.24

.33

.30

Forme

.34

.31

.40

.37

.43

.39

.29

.26

.33

.29

Cuie – aşezare

.08

.10

.20

.09

.02

.06

.09

.10

.04

.10

Turmare

.11

.19

.14

.08

.18

.17

.15

.07

.18

.16

Asamblaj

.12

.10

.11

.13

.17

.16

.12

.10

.09

.13

Demontaj

.11

.08

.21

.19

.20

.24

.12

.13

.12

.13

TESTUL VERBAL DE INTELIGENŢĂ Consemnul este prezentat pe prima pagină, dar nu este interzisă reluarea: “Aveţi în faţă un caiet care conţine 57 de exerciţii. Pentru fiecare din ele veţi găsi la timpul cuvenit instrucţiunile de rezolvare. Timpul de completare nu este limitat, dar are importanţă, de aceea vă rog să vă ridicaţi şi să-mi aduceţi caietul imediat ce aţi terminat de răspuns la toate întrebările.” Timpul de lucru este nelimitat, dar se cronometrează (notat direct pe test, în minute şi secunde). De regulă, aplicarea testului durează 60-90 de minute. Grila de corecție:

23.

adevărat

41.

erudit

3- 4. c) & f)

24.

adevărat

42.

plîns

5-

25.

adevărat

43.

interesat

7- 8. d) & f)

26.

neadevărat

44.

muncă

9.

27.

adevărat

45.

sociologie

10. calendar & ceasornic

28.

neadevărat

46.

performanţă

11. stau & dorm

29.

adevărat

47.

penel

12. orăşean & ucenic

30.

16 & 18

48.

stînga

31.

5&6

49.

Mihai

32.

7 & 42

50.

da

33.

1&6

51.

nu

34.

5&3

52.

da

35.

4&1

53.

da

36.

4&9

54.

nu

18. 33

37.

5&1

55.

da

19. 1500

38.

luni

56.

nord-est

20. 1499

39.

Anca

57.

Ionel

21. vest

40.

Încremenire

1-

2. d) & g)

6. c) & h)

Gheorghe

13. ignorant & literat 14. cerc & arc 15. liric & dramatic 16. soare & întunecime 17. mînă & cap

22. neadevărat

Centila Scor Timp

10 0-23 90’13” n

20 24-27 83’00” 90-12”

25 28 79’28” 82’59”

30 29-30 77’25” 79’27”

40 31-33 73’38” 77’24”

50 34-36 70’21” 73’37”

60 37-39 66’34” 70’20”

70 40-42 63’10” 66’33”

75 43-44 61’25” 63’09”

80 45 58’42” 61’24”

90 46-48 51’33” 58’41”

100 49-57 0 51’32”

TESTAREA ATENȚIEI Este procesul de orientare a activității prin obiective, care are ca efect creșterea eficienței proceselor de culegere a informației și de executare a acțiunii. Trezirea atenției se poate traduce mai întâi print-o stare de alertă generală, o facilitare generalizată a receptorilor și efectorilor, care nu este decât pregatirea pentru o focalizare rapidă, a capacităților organismului asupra unei categorii anume de informații pertinente, care vin direct din mediu sau care privesc un răspuns al organismului. Probele de atenție solicită: - capacitatea de concentrare a atenției - memoria vizuală - capacitatea de direcționare selectivă a atenției - capacitatea de distribuție a atenției - discrimarea percepției fixe ADRESABILITATE : -

cu precădere persoanelor care lucrează în domeniul muncii / organizațional, în domeniul transporturilor auto, feroviare si navale, în domeniul armatei

-

adolescenților și tinerilor în scop diagnostic

-

probele de atenție solicită capacitatea de concentrare a atenției

AVANTAJE : cantitatea

-

mica

a informatiilor

ce

trebuie

urmarita timpul scurt de aplicare

-

evaluaza implicit aspecte ale fenomenelor de oboseala performanta este evaluata in mod cantitativ si

-

calitativ simultan DEZAVANTAJE : - timpul scurt de aplicare ce nu le permite subiecților să definitiveze testul - nervozitatea și impulsivitatea subiectului

- daca s-ar prelungi timpul, ar apărea oboseala, antrenamentul, autocorelațiile, deci, în final, o dinamică descendentă FORME UZUALE: - Teste de atenție distributivă (Praga, testele labirint) - Teste de atenție concentrată (Testul de baraj Toulouse - Pieron)

TESTUL DE ATENŢIE CONCENTRATĂ „TOULOUSE -PIERON” TEHNICA DE LUCRU: - se distribuie fiecărui subiect exemplarul de test cu partea albă în sus INSTRUCTAJ : ATENŢIE! Fiecare dintre dumneavoastră a primit câte o foaie de hârtie; -

Nu veţi întoarce aceste foi decât atunci când vă voi spune eu.

-

Vă scrieţi: Numele, Prenumele şi vârsta pe foaie, dar fără să le întoarceţi

-

Ascultaţi explicaţiile pe care vi le voi da!

PREZENTAREA PROBEI: 

Când veţi întoarce foile pe care le-ţi primit, veţi vedea o pagină cu pătrăţele mici care au nişte codiţe, puse în direcţii diferite, ceea ce face ca fiecare pătrat să fie deosebit de celălalt.



Deasupra pătrăţelelor, în partea de sus a paginii veţi vedea 3 pătrate mari cu aceste codiţe.



Când vă voi spune să întoarceţi foile, dumneavoastră va trebui să priviţi cu atenţie aceste pătrate şi să vile întipăriţi bine în minte.



Când vă voi spune ÎNCEPEŢI, sarcina dumneavoastră e de a tăia cu o linie toate pătratele care seamănă cu cele trei din model.



Când vă voi spune ÎNCETAŢI, vă veţi opri din lucru şi veţi face un cerc în jurul ultimului pătrăţel la care aţi ajuns, fie că seamă, fie că nu semănă cu cel din model şi veţi pune apoi creioanele pe masă.

S-a înţeles? Începeţi acum! Timp de aplicare : 10 minute .

Exista mai multe variante ale probei Toulouse – Pieron. MODUL DE CORECTARE Pentru randamentul global se propune sprijinirea pe totalitatea semnelor barate. Se poate face raportul

∑r =

c = corecte

∑c − ∑ g ∑c + ∑ 0

g = gresite o = omisiuni r = randament Pentru cercetare se pot confecționa grile prin decuparea porțiunilor figurilor ce trebuie barate. Prin suprapunerea grilei pe foia de lucru se pot face corecturi . Corectarea calitativă se face după formula :

∑c − ∑ g ∑c + ∑o

x 100 sau

 numărul răspunsuri corecte posibile – numărul de răspunsuri omise = numărul de răspunsuri juste De asemenea, se poate calcula viteza, după formula: V = numărul semnelor parcurse : 10

TESTUL PRAGA (ATENȚIE DISTRIBUTIVĂ) Este un test elaborat de catre Institutul Psihotehnic din Praga prin adaptarea formei individuale, improprie de a fi utilizata atunci cand este necesar sa se execute masuratori rapide asupra unor colective numeroase, in special in mediul industrial. Testul este cunoscut sub numele de test de atentie distributiva ‘’ Praga’’ . El poate fi administrat și individual. În afara de atentia distributiva, testul serveste si pentru masurarea rezistentei la oboseala psihica, prin compararea randamentelor obtinute in cele patru etape.

Timp de lucru : 16 minute Testul conține două pagini : •

pagina din stânga = 100 de cadrane (dreptunghiuri cu latura de 1cm./2cm.) în fiecare cadran se află imprimat cu caractere îngroșate și de dimensiuni mai mari un numar, iar sub acest număr se află un altul scris cu caracter normal și de dimensiuni mai mici . Sunt imprimate în total, numere de la 1-100, ațezate în dezordine, după o împrăștiere probabilistică.

•

pagina din dreapta (foaia de răspunsuri) conține patru tabele verticale, fiecare tabel având un numar de 25 de rânduri și 2 coloane. Pe fiecare rând din prima coloană este imprimat un număr de la 1-100 într-o ordine aleatorie; numere care corespund cu numerele mari imprimate pe pagina din stânga. Rândurile ce corespund celei de-a doua coloane ramân libere. Înainte de aplicarea testului, examinatorul deseneaza pe tabla patru sau sase

dreptunghiuri, in fiecare dintre acestea scriind un numar cu caractere mai mari si mai accentuate si un numar mai mic . De asemenea in dreapta acestui desen se deseneaza o coloana verticala, impartita in doua printr-o linie verticala si intr-o serie de casuta prin trasarea de linii orizontale. In prima parte a coloanei se scriu intr-o ordine intamplatoare numerele mari. Cea de a doua parte a coloanei fiind libera urmeaza sa fie completata pe masura ce se dau instructiunile. Dupa ce foile au fost impartite, dandu-se recomandarea sa nu fie deschise, examinatorul spune : ”Atentie ! Fiecare dintre dumneavoastra a primit cate o foaie de hartie indoita.Nu veti deschide aceasta foaie dacat atunci cand vi se va spune. Acum scrieti-va, pe coperta, numele, prenumele si varsta (eventual data si ora cand se executa proba), fara sa deschideti foaia pe care ati primit-o. Ascultati cu atentie explicatiile pe care vi le voi da, deoarece de felul cum veti asculta depinde reusita dumneavoastra la aceasta proba. Cand veti deschide foile veti vedea ca ele se prezinta astfel (se arata de examinator foaia deschisa). Pagina din stanga are niste numere imprimate cu caractere groase, asezate in dreptunghiuri. Fiecare din aceste numere este insotit de un alt numar mai mic, care este asezat in josul fiecarui dreptunghi. Pagina din dreapta are mai multe coloane(patru) si in fiecare coloana sunt scrise niste numere de sus in jos, avand, in dreptul fiecareia un loc liber. Cum trebuie sa lucrati? Veti privi primul numar din prima coloana a paginii din dreapta, cautandu-l printre numerele cu caractere groase, care se gasesc pe pagina din stanga.Cand il veti gasi, vedeti ce numar scris cu caracter normal si mai mic ii corespunde. Acest numar il veti scrie in locul

liber din coloana prima, in dreptul numarului pe care la-ti cautat. Apoi veti trece la al doilea numar pe care, de asemenea, il veti cauta printre numerele de pe pagina stanga si veti trece numarul care il insoteste, in locul liber din dreptul lui si asa mai departe. Iata aici,pe tabla vam desenat o parte din ceea ce veti gasi pe foile primite. Sa facem un exercitiu(examinatorul foloseste desenul de la tabla si face o demonstratie asupra modului de lucru).In acelasi fel va trebui sa lucrati si dumneavoastra. Veti lucra pana ce va voi spune sa incetati si atunci, veti face un mic cerc in dreptul numarului din coloana pana la care ati ajuns.Nu incepeti sa lucrati decat atunci cand va voi spune. Ati inteles ? Exista cineva care nu a inteles ? Dupa ce examinatorul s-a convins ca toti au inteles, spune : ‘’Atentie ! Deschideti foile astfel ca sa aveti pagina cu numere in stanga si pe cea cu coloane in dreapta. Priviti numarul din prima coloana, cautati-l printre numerele de pe pagina din stanga si puneti numarul care-l insoteste la locul liber din prima coloana . ‘’Incepeti ! Dupa patru minute : ‘’Incetati ! Faceti un cerc acolo unde ati ajuns si indoiti foile la loc. Din acest moment nimeni nu mai lucreaz”. Se lasa o pauza de un minut, apoi se spune : ”Deschideti foile din nou si continuati. Dupa ce terminati cu numerele din coloana intai, veti trece la coloana a doua ”Începeti!” Dupa patru minute ”Incetați”! Puneti cercul acolo unde ati ajuns, inchideti foile si stati linistiti. Veti avea o pauza de un minut. Se repeta cele de mai sus pentru etapa a treia si apoi a patra. Deci, testul se executa in patru etape a cate patru minute, cu o pauza de un minut dupa fiecare etapa. Pentru usurinta corectarii este indicat sa se decupeze dintr-un test cele patru coloane, cu solutiile marcate la fiecare in parte, apoi printr-o simpla alaturare la exemplarul executat de subiect, se poate nota punctele reusite, care constituie rezultatul brut.Acest rezultat trebuie raportat la etalonul corespunzator varstei. Rezultatele sunt marcate separat pentru fiecare din cele patru etape de lucru. Acestea se raporteaza la etalonul etapei respective. Rezultatul total se va raporta la etalonul respectiv pentru total. Este de semnalat ca prin compararea rezultatelor obtinute in cadrul fiecarei etape se pot determina rezistenta la oboseala psihica si modul in care perioadele de lucru influenteaza asupra oboselii psihice a subiectului. Etaloane pentru valorificarea rezultatelor la teste Rezultatul brut, pe care il obtine un subiect oarecare,reprezinta randamentul sau individual la un anume test. Acesta este rezultatul absolut, care insa exclude afirmatia ca este ridicat sau scazut, multumitor sau nu, atata vreme cat nu exista un cadru de referinta la care acesta sa fie

raportat.Pe de alta parte,daca se compara doi sau mai multi subiecti de varste diferite, din punct de vedere al unei anumite aptitudini, rezultatul brut obtinut de fiecare dintre ei nu va putea fi folosit pentru a se face comparatie, decat daca exista la dispozitie un mijloc unitar, dupa care sa se aprecieze gradul aptitudinii la fiecare dintre ei, pentru a se vedea care dintre ei este mai bun. Daca se raporteaza rezultatele obtinute de subiectii nostrii la etaloanele construite pentru varstele respectie, se observa ca lucrurile apar mult mai clare, putandu-se raspunde exact la toate intrebarile. Daca se urmareste sa se gaseasca in etalon, pentru varsta corespunzatoare, semnificatia cifrelor care exprima rezultatul obtinut, se observa ca numarul de puncte obtinut corespunde unei anumite centile. Datorita sistemului de notare prin centile, s-ar putea fixa precis semnificatia rezultatelor, putandu-se compara, din punct de vedere al unei aptitudini, indivizi de varste diferite . Prin utilizarea de etaloane se pot compara intre ele aptitudinile diferite ale aceluiasi subiect putandu-se determina, astfel, un profil psihologic al subiectului . Astfel, daca se urmareste care dintre cele doua aptitudini – atentia si rezistenta la oboseala psihica – este mai dezvoltata la un subiect, este necesar sa se urmareasca in etaloanele respective caror centile corespunde rezultatele obtinute . Etalonul constituie unitatea de masura a unui test. Pentru ca acesta sa fie valabil pentru un anumit colectiv este necesar sa cuprinda in alcatuirea lui, elementele reprezentative si cat mai numeroase ale colectivului respectiv . Pentru testul de atentie distributiva PRAGA sunt date etaloanele partiale pentru fiecare din cele patru etape de aplicare . Din compararea acestora se pot obtine date privind rezistenta la oboseala psihica . Rezultatul provenind din totalizarea punctelor obtinute la intregul test, ofera posibilitatea de a aprecia nivelul atentiei distributive, in general . Etalonul specific testului Praga :

Centile

Adulti

15-16

Varsta

13-14

Total Adulti

15-16

13-14

IV Adulti

15-16

13-14

III Adulti

15-16

13-14

II Adulti

15-16

I 13-14

Etapa Varsta

Centil e

100

23

26

30

23

23

33

23

24

29

24

26

27

100

89

89

100

90

18

18

23

17

17

22

18

18

23

18

17

22

90

63

67

86

80

15

17

21

15

16

19

16

16

20

15

16

20

80

58

59

73

75

14

16

19

14

15

18

15

15

19

14

15

19

75

55

57

70

70

14

15

18

13

14

17

14

14

18

14

14

18

70

52

55

67

60

13

14

16

12

13

16

13

13

16

13

13

16

60

48

51

62

50

12

13

15

11

12

14

12

12

15

12

12

15

50

45

48

59

40

11

12

14

10

11

13

10

11

13

11

11

14

40

41

45

56

30

10

11

13

9

10

12

9

10

12

10

10

13

30

38

42

50

25

9

10

12

9

9

11

9

9

11

9

10

12

25

36

40

48

20

8

8

11

8

9

11

8

9

11

8

9

11

20

34

37

45

10

7

7

9

7

7

9

7

7

8

6

7

10

10

30

32

40

0

0

0

0

0

0

4

0

2

2

1

1

3

0

10

10

20

TESTAREA MEMORIEI TESTUL REY Importanţa memoriei în activitatea de cunoaştere rezultă şi din faptul că în majoritatea testelor verbale de inteligenţă sunt incluse probe de memorie (de cifre, de fraze, etc). Unele probe de memorie au o valoare diferenţiatoare sau diagnostică mai mare decât altele. Utilizarea diferitelor probe de memorie în cadrul testelor de inteligenţă dă posibilitatea cunoaşterii numai a rezultatului global, ele cotându-se în termeni de reuşită sau nereuşită. A.Rey a elaborat o metodică de cercetare a particularităţilor memoriei verbale imediate, care permite o analiză a procesului în desfăşurarea lui. Rezultatele obţinute cu proba elaborată de A.Rey nu se reduc la constatarea reuşitei sau nereuşitei, ci scot în evidenţă determinantele psihice, care intervin în nereuşită. Proba explorează funcţia mnezică reliefând capacitatea de fixare şi reproducere a ei, fiind foarte

utilizată ca metodă de psihodiagnoză a memoriei. Ea se desfăşoară în cinci etape, stimulii fiind citiţi succesiv de examinator. A.Rey stabileşte etaloane pentru persoanele normale, de diferite vârste şi nivele culturale. În acelaşi timp, evidenţiază o serie de manifestări simptomatice, privind volumul şi fidelitatea atât a reproducerilor, cât şi a recunoaşterilor, a comportamentului motor şi verbal, care toate în ansamblu dau un tablou mai mult sau mai puţin tipic pentru întârziaţii mintali, pentru epileptici, psihopaţi, instabili şi copii cu dificultăţi şcolare. Prezentarea probei şi a tehnicii de aplicare Proba se desfăşoară în şase faze, primele cinci faze urmărind memorarea unei serii de 15 cuvinte în cinci repetiţii, iar cea de a şasea fază urmărind capacitatea de recunoaştere dintrun text a cuvintelor memorate în fazele anterioare. A.Rey a întocmit pentru fazele de memorare 4 liste de cuvinte, iar pentru faza de recunoaştere mici texte în care sunt incluse cuvintele din cadrul listelor prezentate spre memorare. Materialul verbal utilizat prezintă dificultăţi identice, dar s-au alcătuit mai multe variante cu scopul de a putea utiliza o altă listă de cuvinte sau texte în cazul necesităţii unei reexaminări. Tehnica de lucru este delicată şi necesită o observaţie riguroasă. Pentru faza I subiectului i se dă următoarea instrucţie: „ Eu îţi voi citi mai multe cuvinte, tu le vei asculta şi când voi termina de citit, îmi vei spune toate cuvintele pe care le vei ţine minte. Le vei spune aşa cum îţi vin în minte, nu trebuie să le spui în ordinea în care ţi le-am spus eu, dar trebuie să spui cât mai multe.” După ce ne asigurăm că subiectul a înţeles instructajul, trecem la citirea uneia din listele de cuvinte din anexa I. Cuvintele trebuie pronunţate distinct, păstrând o pauză de o secundă între fiecare cuvânt prezentat. Când terminăm de prezentat liste de cuvinte pentru a crea o pauză, experimentatorul spune: „Ai auzit toate cuvintele acestea, spune acum toate cuvintele pe care le ţi minte”. În momentul în care subiectul începe reproducerea, experimentatorul notează în foaia de protocol nu numai cuvintele, ci şi toate manifestările verbale sau de conduită, acordând pentru evocare un minut. Pentru a avea o indicaţie asupra ritmului de reproducere, la fiecare 15 secunde se trage câte o linie în foaia de protocol. La faza a II a subiectului i se dă următoarea instructaj: „ Eu îţi voi citi încă odată aceleaşi cuvinte şi când voi termina de citit o să-mi spui toate cuvintele pe care le şti. Prima dată ai ştiut să-mi spui „X” cuvinte, acum ai să poţi să-mi spui mai multe. Spui toate cuvintele

pe care le şti, şi pe cele pe care le-ai spus prima dată. Noi vrem să învăţăm aceste cuvinte şi trebuie să ajungem să le poţi spune pe toate, fără să ţi seama de ordine, fiind destul dacă le spui aşa cum îţi vin în minte”. Se va căuta ca această nouă instrucţie să fie bine înţeleasă, pentru ca subiectul să nu reproducă numai cuvintele nou achiziţionate, ci să reproducă toate cuvintele memorate, inclusiv pe cele din prima fază. Se verifică dacă subiectul a înţeles instructajul punând întrebarea: „ Ce trebuie să faci?”, iar la nevoie se repetă instrucţia. După citirea listei de cuvinte, înainte de evocare, se va crea o pauză spunând: „ Ai auzit toate cuvintele, să vedem câte poţi să spui acum”. Dacă subiectul întreabă din câte cuvinte este alcătuită lista i se comunică numărul. Timpul acordat pentru evocarea din această fază cât şi pentru fazele următoare este de un minut şi 30 de secunde. Dacă subiectul se opreşte înainte de scurgerea timpului şi spune că nu mai ştie alte cuvinte, va fi stimulat să facă un efort şi este lăsat să se gândească până ce trece timpul rezervat reproducerii. În cazul în care subiectul reproduce numai cuvintele noi achiziţionate şi se opreşte, i se va atrage atenţia să repete şi cuvintele pe care le-a spus prima dată. În cadrul fazei a III a se anunţă o nouă lectură şi se repetă integral instrucţia dată la faza a II-a. Subiectului i se comunică numărul cuvintelor reproduse corect la prima şi a doua fază, în aşa fel încât să fie interesat în progresul său, fără a face nici o aluzie la cuvintele adăugate sau repetate de mai multe ori. Fazele a IV-a şi a-V-a se desfăşoară la fel ca fazele II şi III, numai că la faza a V-a subiectul trebuie să fie anunţat că aceasta este ultima repetiţie. Faza a V-a se aplică chiar dacă subiectul ajunge să reproducă toate cuvintele în fazele anterioare. Faza a VI-a este destinată comparării capacităţii de recunoaştere cu cea de reproducere. Instrucţia care sedă în cazul acestei faze este: „Eu am să-ţi citesc o poveste în care sunt toate cuvintele pe care le-am învăţat până acum, dar în care mai sunt şi ale cuvinte. De fiecare dată când vei auzi un cuvânt învăţat de noi până acum să spui „da” . Numai să fi atent să nu te păcăleşti şi să spui da şi la alte cuvinte”. După ce se verifică dacă subiectul a înţeles instrucţia se dă citire unuia din textele prezentate pentru memorare. În foaia de protocol se notează numărul de ordine înscris în dreptul cuvântului la care subiectul spune „da”. Sunt notate toate cuvintele, atât cele corecte, cele „greşite” (imaginate de subiect), cât şi cele „duble” (repetate în cadrul aceleiaşi reproduceri de 2-3 ori). Curba „dublelor” (cuvinte spuse de 2-3 ori) oferă un indice de impromptitudine, iar cea a greşelilor un indice al infidelităţii mnezice.

Se ţine cont de rezultatele etalonării pe populaţia ţării noastre în evaluarea diferenţiată a capacităţii de fixare şi reproducere în funcţie de nivelul cultural. De asemenea, se pot efectua medii aritmetice pentru cele cinci etape când proba este folosită in maniera test-retest. Proba poate fi folosită în clinică, în industrie, în şcoli etc., sub forma test-retest. Sistemul de cotare A.Rey a stabilit pentru cotare un tabel de valori medii pentru grupele de copii, adolescenţi şi adulţi și un etalon pe centile pentru suma cuvintelor reproduse la cele cinci repetiţii şi pentru numărul de cuvinte recunoscute la faza de recunoaştere. În interpretarea rezultatelor obţinute de un subiect examinat cu această probă se procedează astfel : 1. se stabileşte curba memorizării şi reproducerii la cele şase faze notând pe abscisă fazele, iar pe ordonantă numărul de cuvinte corect reproduse şi recunoscute. 2. se stabileşte pentru fiecare repetiţie numărul cuvintelor false şi dublurile, care, de asemenea, se reprezintă pe grafic Aceste curbe vor fi comparate cu curbele etalon stabilite de A.Rey care sunt şi ele marcate pe grafic printr-o curbă medie şi un fus de variaţie care se stabileşte prin adăugarea şi scăderea de la medie pentru fiecare fază a memorării. Pe lângă aceste date cantitative fundamentale se va mai nota: a) ritmul şi debitul ( numărul de cuvinte reproduse pe unitate de timp, secundă) b) timpul în care subiectul a terminat reproducerea c) gradul de colaborare şi efortul subiectului d) natura cuvintelor false : diformări, incomprehensibile, iradiaţii sociative, cuvinte date la întâmplare pentru a completa numărul seriei prezentate. e) comportamentul motor şi verbal al subiectului în timpul probei PROBA REY deţine etaloane pe populaţie românească. Tabel cu etaloanele probei de memorie Rey (15 cuvinte) Nivel de instrucţie Nivel scăzut de şcolaritate Nivel mediu şi bun de şcolaritate

Etapele probei şi stimulii reţinuţi I II III IV V 4 6 8 10 12 6 8 10 12 13,9

Analiza calitativă a rezultatelor Proba, prin modul în care este constituită permite evidenţierea unor multitudini de aspecte în legătură cu mecanismul memorării. Volumul reproducerilor Considerându-se normală orice curbă situată în jurul curbei medii în limitele fusului de variaţie stabilit în funcţie de media şi abaterea etalon, putem să ne dăm seama dacă subiectul examinat se încadrează în limitele normalului sau se situează deasupra sau dedesubtul acestei limite. De asemenea, vom putea observa faptul că, în general, toate curbele individuale de memorare debutează printr-o pantă ascendentă, care apoi poate să îmbrace diferite forme în funcţie de modul cum se desfăşoară acest proces de memorare. A.Rey arată că forma curbei este determinată şi de alţi factori dintre care unii acţionează în sens pozitiv asupra acesteia, iar alţii în sens negativ. Astfel, pe măsură ce numărul de cuvinte creşte acestea devin susceptibile de a se asocia între ele în diferite moduri şi de a se asocia cu cele încă nefixate, aspect ce facilitează reţinerea. Deci cu cât sarcina creşte, cu atât posibilităţile de organizare coerentă a ansamblului şi de agregare a noilor date sporeşte. Acestea constituie un factor pozitiv ce joacă un rol important la subiecţii activi, care se străduiesc să structureze seria şi să asocieze termenii. Ca un factor negativ poate fi considerat faptul că fiecare fixare nouă produce inhibiţia evocării datelor deja fixate (inhibiţie retroactivă). Inhibiţia retroactivă acţionează în mod diferit de la caz la caz. Astfel la subiecţii pentru care fiecare cuvânt este un concept distinct, inhibiţia va fi slabă pentru că diferitele elemente vor avea puţină asemănare între ele. La subiecţii a căror vocabular este sărac şi la care numeroase cuvinte nu evocă imagini precise, sau le evocă foarte lent inhibiţia retroactivă va fi puternică. De asemenea acei subiecţi care asociază activ şi organizează între ele cuvintele, suprimă acţiunea inhibiţiei retroactive a noilor fixări asupra celor anterioare. Acţiunea comună a acestor factori dă forme particulare curbei memorării având în vedere că unul sau altul dintre factori poate juca un rol preponderent, putând astfel constata următoarele tipuri de ritmuri de achiziţie: a). Randament anormal de scăzut la evocarea iniţială, dar care creşte la celelalte reproduceri. Fenomenul poate să apară la unii subiecţi din cauza dificultăţii de antrenare în activitate, iar la alţii din cauza emotivităţii sau fricii de nereuşită.

b). Randament scăzut la prima şi a doua reproducere, care apoi creşte, curba atingând valorile normalului. Acest fenomen poate să apară datorită manifestării mai accentuate a cauzelor de la punctul a. c). Randament scăzut atât la evocarea iniţială cât şi la celelalte, fapt ce denotă o capacitate de fixare şi de evocare deficitară. d). Apariţia „ platoului” final – adică după o creştere progresivă, volumul se fixează la un anumit nivel. În acest caz se pot incrimina factori ca: insuficienţa efortului şi scăderea motivaţiei. e). Scăderea numărului de cuvinte reproduse după un punct culminant. Fenomenul se datorează fie oboselii provocată de efortul anterior, fie fluctuaţiei în eficienţa mintală. f). Fluctuaţia normală în volumul reproducerii. La unii subiecţi aceste fluctuaţii sunt provocate de o incapacitate de a transporta volumul materialului memorat de la o reproducere la alta, iar la alţii acestea apar datorită „blocajului” sau „vidului” mintal determinat de un comportament psihomotor agitat care la rândul său este efectul efortului de evocare. g). Reproducere iniţială bună urmată de o slabă achiziţie,

fenomen ce denotă

incapacitate de efort sau refuzul efortului. Volumul reproducerilor mai poate fi influenţat şi de o serie de factori, ce rezultă din analiza poziţiei în teorie şi a naturii cuvintelor fixate: - fixarea aproape exclusivă în cadrul fiecărei prezentări a începutului şi sfârşitului seriei - reţinerea mai bună a extremelor este un fenomen normal în procesul memorării. Când însă fenomenul devine exagerat indică o memorare pasivă, în care nu intervine efortul voluntar de a memora şi partea centrală. - tendinţa de a reproduce cuvintele în ordinea prezentării lor - aceasta dovedeşte o slabă capacitate de organizare spontană a cunoştinţelor. - tendinţa de a începe fiecare evocare cu cuvintele ne reproduse în fazele anterioare - fenomenul indică faptul că subiectul este impresionat de cuvintele nou memorate, pe care încearcă să le evoce cât mai repede, înainte de a le uita. În aceste cazuri se observă incapacitatea de a mai evoca datele anterior fixate. - repetarea multiplă a aceloraşi cuvinte şi incapacitatea de a reproduce altele Rey consideră că aceasta este un semn al unei deteriorări mentale grave. Fidelitatea reproducerii Lipsa de fidelitate se manifestă prin prezenţa în reproduceri a cuvintelor false şi a cuvintelor dubluri (repetate).

Din analiza cuvintelor false se pot desprinde următoarele fenomene: a) Cuvinte false rezultate dintr-o iradiere asociativă. Apariţia lor este favorizată de o slabă inhibiţie de diferenţiere, care face posibilă iradierea difuză a excitaţiei şi prin aceasta actualizarea altor legături corticale decât cele necesare. b) Cuvintele care desemnează obiectele din ambianţa subiectului. Acestea apar ca urmare a unei reacţii infantile prezentă la indivizii incapabili de a se degaja de impresiile prezente. c) Cuvintele false prin asemănare sonoră - apar tot ca urmare a unei slabe inhibiţii de diferenţiere. d) Cuvinte false apărute prin derivarea cuvintelor prezentate. e) Cuvintele false la care nu se poate stabili nici o legătură cu seriile de stimuli - ele apar ca urmare a unei deviaţii asociative f) Cuvinte false care apar la una din reproduceri, dar care dispar la următoarele. Fenomenul indică o activitate asociativă ce se organizează progresiv, ca efect al autocontrolului.

g) Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri - indică fixarea unui complex asociativ cu un control insuficient, tendința la automatisme și la stereotipii; lipsa de control în fața propriului comportament.

h) Cuvinte false ce apar la ultimele fraze – oboseală, scădere a autocontrolului sau o oarecare indiferenţă faţă de sarcina de executat. i) Tendinţa de a spune orice pentru a realiza un număr cât mai mare de cuvinte reproduse. Din analiza cuvintelor dubluri se pot desprinde fenomene ca: a) - număr ridicat şi aproape constant de cuvinte duble - efect al unei insuficiente capacităţi de organizare a materialului, impulsivitate, incapacitate de a bloca impresiile care revin periodic în conştiinţă sau incapacitate de a surprinde în acelaşi timp trecutul imediat şi prezentul, indiferența și absența efortului. b) - repetarea multiplă cu voce tare a cuvintelor reproduse - lipsa capacităţii de interiorizare a comportamentului verbal. c) - număr mare de dubluri începând de la a treia fază - indică apariţia oboselii. d) - apariţia cuvintelor duble, numai la primele reproduceri - subiectul a înţeles proba, începe să se concentreze şi să-şi organizeze reproducerile.

e) - apariţia dublurilor sub formă interogativă - indică faptul că subiectul vrea să se sustragă efortului şi caută ajutorul examinatorului. La o analiză atentă se pot desprinde și alte particularități: a) din analiza comportamentului motor: - Agitație, gesticulații, exagerare - se produce o iradiere în cursul evocarii dificultății de a interioriza comportamentul - sunt semne de infantilism, normale la subiecții tineri, dar mai târziu ele sunt semne de impulsivitate, de dezinhibiție, de instabilitate psihomotorie. - Repetarea cu glas tare a cuvintelor auzite, dupa ce i s-a atras atenția subiectului să continue cu glas scăzut - indică o reacție infantilă, frecventă la subiecții frustrați, la cei cu deteriorare intelectuală b) din observația subiectului în timpul probei se obțin următoarele date: - Subiectul anunță spontan că evocarea este terminată și nu mai știe nimic – comportare infantilă chiar dacă aceasta reacție intervine rapid, refuz de a face un efort, lipsa de tehnică de evocare. Subiectul contează numai pe capacitatea de reținere imediată, defect de activitate de organizare și de asociere voluntară. - Plângeri, observații persistente cu privire la capacitatea de memorare: semn caracterial luarea de cunoștință a unui randament prea scăzut; lipsa de maturitate; conștiința unui deficit real. - Subiectul întreabă din câte cuvinte este formată seria, câte a reținut, câte a uitat – semn de infantilitate, familiarism, căutre de sprijin, absența efortului. - Reacție de neputință față de lungimea lecției. La al patrulea sau al cincilea cuvânt subiectul anunță că nu mai poate reține nimic, că sunt prea multe cuvinte – reflectă frecvent insuficienta concentrare mintală; reacție frecventă la demenți incapabili să mențină în mod voluntar un comportament orientat. c) din analiza semnelor interesând randamentul la proba complementar de recunoaștere: 1. Totalul de cuvinte recunoscute - prea scăzut, confirmă existența unui factor de amnezie. Atunci când recunoașterea este normală și curba de achiziție este normală, tulburarea interesează evocarea voluntară. 2. Un total de recunoaștere prea scăzut poate indica și o insuficientă dezvoltare intelectuală, incapacitatea de a discrimina cuvintele învațate atunci când apar cu o funcție într-o propoziție. 3. O lentoare mare ideativă poate antrena o recunoaștere insuficientă. Subiectul este depășit de viteza lecturii și nu mai poate acționa la momentul potrivit.

Din cele de mai sus se observă că rar un semn este monovalent, având de regulă mai multe semnificații. Arta psihologului este de a deprinde ceea ce este esențial, bazându-se pe mai multe informații și pe rezultatele obținute și la alte probe psihologice. A. Rey a observat că în cursul dezvoltarii mentale, capacitatea de memorare crește în trepte: 1. Între copii (11-12 ani) și adulți cu școlarizare elementară și cu profesie manuală rezultatele sunt asemănătoare. Dimpotrivă, diferențele apar între diferite grupe de adulți cu nivele diferite. 2. La bătrâni (70-80 ani) se constată o deteriorare netă. 3. În toate grupele numărul de cuvinte greșite este, în general, scazut - se poate considera ca o anomalie prezenșa a peste un cuvânt greșit și, mai ales, persistența greșelii în cursul memorizării. Tendința de a da cuvinte „duble” mai ales pornind de la a 3-a repetare este frecventă. Aceasta indică o fixare mnezică puțin ordonată și un control scăzut al evocării. 4. Copiii au o dificultate apreciabilă de a recunoaște cuvintele învățate, atunci când figurează într-un text. Efortul recunoașterii cuvintelor la bătrâni este evident și pune în evidență amnezia bătrânilor. Observatii generale: - recunoaștem întotdeauna mai multe cuvinte decât putem să evocăm; - când gradul de recunoaștere este normal, dar cel de evocare este slab nu se poate vorbi de amnezie sau de tulburări de memorie, ci se consideră afectat comportamentul de evocare voluntară; - în general, recunoașterile false sunt foarte rare începand de la 8 ani în sus, dar devin mai frecvente la bătrâni. - orice curbă de memorizare situată sub curba medie ridică o problemă și trebuie interpretată. Limita de toleranță este mare, dar permite să se identifice cu uțurință un rezultat normal și, probabil, patologic.

FIGURA COMPLEXĂ REY Reprezintă o figură geometrică extrem de complexă care în sine nu are nici o semnificaţie logică. Are 3 faze:

1- de copiere 2- de reproducere din memorie 3- de reproducere după o perioadă de 8 zile Proba urmăreşte modul de integrare a proceselor perceptive într-o strategie orientată spre rezolvarea de probleme. Nivelul de structurare a informaţiei perceptive va indica nivelul mintal de dezvoltare al subiectului. Controlul vizio-motor şi atenţional - reprezintă modul în care subiectul a ajuns la un grad de maturare şi modul în care el reuşeşte să-şi îndrepte atenţia asupra sarcinii. Subiectul va fi capabil să-şi mobilizeze nişte strategii adecvate şi să împiedice alte informaţii parazite. Domenii de utilizare: 1. În şcoală şi grădiniţă, pentru realizarea unui diagnostic psihic şi psiho-pedagogic. Rezultatele obţinute ne permit selecţia copiilor cu handicap precum şi diagnosticarea cusurilor şcolarilor cu eşec în performanţele şcolare. 2. Clinică - afecţiuni neurologice şi psihiatrice ce duc la o degradare a intelectului afectând memoria şi inteligenţa, anumite forme ale schizofreniei, depresiei, alcoolism; - diagnosticarea din clinică furnizează indicii clare asupra deteriorării prezente în boli psihice; 3. Cercetare - această probă reprezintă un instrument psihologic - reluarea experimentală a structurilor operaţionale ale triadei cognitive: percepţie, memorie, atenţie. 4. Diagnostic diferenţial -

debilitate mentală - tonusul mental

-

tulburarea percepţiei Figura nu necesită din partea subiectului aptitudini grafice deosebite. Dificultatea

apare în momentul îmbinării figurilor geometrice în ansamblu. Figura constrânge la o analiză atentă şi la descifrarea legăturilor dintre elementele figurii. Modalitatea de administrare a probei: Se poate administra individual oricărui colectiv. Avem nevoie de: modelul figurii complexe pe o foaie A5, pe o foaie albă, 5-6 creioane colorate, un creion obişnuit, un cronometru. În cazul administrării individuale distingem două posibilităţi:

-

faza de copiere necesită creioane colorate şi în acest caz examinatorul

notează pe foaia sa de observaţii succesiunea în care subiectul realizează fiecare structură a figurii; aceasta se poate realiza şi în cursul administrării colective când la interval regulat comandăm subiectului să schimbe culoarea creionului. faza de reproducere - nu se folosesc creioane colorate.

-

Este important ca subiectul să fie cât mai atent, să realizeze cât mai exact. E bine ca discuţiile pentru copii mici să fie cât mai detaliate. Pentru copiii mari şi adulţi instrucţia va fi specifică pentru fiecare subiect în parte. După ce subiectul termină figura, examinatorul notează timpul de execuţie a probei şi ia cele două foi (de lucru şi cea cu modelul). După o pauză de 3 minute în care examinatorul discută cu subiectul, subiectului i se dă o nouă foaie şi este rugat să reproducă figura pe care anterior a copiat-o. După terminarea execuţiei figurii se înregistrează timpul şi examinatorul îi spune subiectului de existenţa celor 3 faze ale probei. După 8 zile se vede în ce măsură subiectul îşi reaminteşte figura. Se pun în evidenţă: - nivelul de structurare a activităţii perceptive, adică vârsta perceptivă a subiectului; - modul în care a înţeles şi rigurozitatea strategiei; - nivelul de concentrare a atenţiei; Interpretare - după tipul de structurare a desenului în faza de copiere, 7 tipuri: 1. construcţia pe armătură ( dreptunghiul central) •

se realizează o armătură, apoi se trag diagonalele şi cele două mediane (orizontală şi

verticală) – tip superior de rezolvare de probleme •

modul de lucru al adultului - 56,6 %

2. detaliile mici sunt încorporate în armătura centrală •

subiectul începe cu realizarea unui element extern, după care va trece la realizarea

armăturii centrale •

subiectul trasează cadranul central, dar include şi o parte exterioară

•

subiectul începe prin trasarea diagonalelor şi apoi trasează dreptunghiul central

•

nu are dominanţă la nici o vârstă

•

poate fi considerat ca un tip accesoriu

•

apare la 6 ani, se dezvoltă până la 12 ani, când atinge frecvenţa maximă 40%

•

diminuează la adult

3. trasarea unui contur general •

strategie şi mai puţin elaborată

•

conturul general în care sunt plasate apoi toate detaliile

•

nu domină la nici o vârstă

•

apare la toate vârstele ca un tip accesoriu

•

vârsta maximă – la 10 ani - 35%

•

dispare sau e neglijabilă la adult

4. juxtapunere de detalii •

subiectul realizează fiecare element ca într-un joc de puzzle

•

fără a trasa un cadru de bază

•

pot apare greşeli, dar subiectul poate realiza figura aproape corect

•

domină între 5-10 ani – maximum la 8 ani – 70%

•

la adult reprezintă un procentaj neglijabil

5. realizarea unor detalii pe un fond confuz •

subiectul va tasa un cadru care nu seamănă cu modelul, dar în interiorul cadrului se

vor putea recunoaşte elemente – strategie insuficient elaborată •

vârsta – la 4 ani – 50 %

•

dispare la 8 ani

6. reproducerea figurilor după o schemă sau structură familiară •

subiectul va aduce vag aminte de figura modelului şi a elementelor sale componente

•

figura în ansamblu va semăna cu un vapor, un peşte, o faţă umană

•

prezent la 4-5 ani şi dispare la 6 ani

7. mâzgăliturile • subiectul realizează o figură care nu mai seamănă deloc cu figura model; nici elementele simple nu mai sunt de recunoscut • intră în categoria: particularităţi sau bizarerii care apar în afecţiuni patologice Interpretarea calitativă şi cantitativă: Nu se ţine seama de dimensiunea figurii; contează proporţia între elementele figurii. Un alt criteriu de interpretare e timpul. Evoluţia tipurilor de realizare la reproducerea din memorie:

Tipul 7- simple mâzgălituri; prezent după 4 ani Tipul 6- prezent la 4-6 ani; diminuează cu vârsta Tipul 5- dominant la 4 ani, maxim 5, după 5 ani devine secundar; dispare după 12 ani Tipul 4- maximum la 8-10 an, descreşte la vârsta adultă Tipul 3- dominant între 4-6 ani, maxim la 6, apoi descreşte cu vârsta Tipul 2- nu apare înainte de 7 ani, se menţine până la vârsta adultă, atinge maximul la 14 ani; niciodată nu este un tip dominant Tipul 1- dominant la 12 ani, atinge maximum la vârsta adultă Comparaţie între cei 2 timpi de realizare a probei În faza de copiere copiii sub 6 ani utilizează un timp destul de lung. După 10 ani, timpul poate fi scurt, mediu sau lung. Pentru adult, timpul de realizare e scurt. La faza de copiere copiii sub 4 ani realizează nişte probe sărace, doar câteva elemente sunt recognoscibile. Detaliile sunt asimilate unor figuri familiare copiilor. Timpul de realizare depăşeşte în general 8 minute. După 7 ani se scurtează timpul de realizare (juxtapunere), iar după 9 ani se stabilizează. După 11-12 ani, cei mai mulţi dintre subiecţi realizează o structurare şi o asamblare a figurii într-un mod superior, pe baza dreptunghiului central, mod de realizare devenind apoi regulă pentru adult, din creşterea performanţei. Ipoteze: Structurarea percepţiei este în corelaţie directă cu nivelul de dezvoltare mentală; aceasta poate fi global inferioară vârstei cronologice sau putem asista la o dezvoltare dizarmonică. Uneori rezultatele slabe ale subiectului se datorează labilităţii atenţiei, fatigului. Memoria poate duce la realizarea unor performanţe scăzute. Dezvoltarea percepţiei În stadiul 1- activitatea perceptivă este impregnată de caracteristici ale gândirii intuitive, ireversibile şi egocentrice – până la 7, 8 ani. La 4 ani – sincretism care se traduce printr-o concentrare a elementelor acestei figuri, asimilarea lor deformată şi reprezentarea de detalii familiare. Stadiul 2 – 7,11 ani – influenţa gândirii logice. În acest stadiu gândirea precede acţiunea. Percepţia e obiectiv analitică, dispare sincretismul, dar nu putem vorbi încă de un raţionament superior de realizare.

Stadiul 3 – 11,12 ani – vârsta la care se poate vorbi de un nivel superior de percepţie, prin utilizarea unui raţionament ipotetico-deductiv; asistăm la dezvoltarea inteligenţei operatorioformală, reversibilitatea gândirii şi eliberarea de realitatea concretă. Gândirea se detaşează de real şi este posibilă restructurarea operaţională a realului în funcţie de un element dominant care e important pentru forma sa regulată şi simetrică. Proba Rey evaluează percepţia, atenţia, memoria la un moment dat, este o probă statică. Corectare: I.

Copiere: - cotarea figurii rezultată din copierea figurii complexe – prin parcurgerea item cu item a figurii -

în funcţie de timpul de realizare se caută în tabelul cu baremul de timp

(raportarea la copiii de aceeaşi vârstă) II.

în funcţie de folosirea culorilor – tipul de realizare

Reproducere: - la fel ca la I. În funcţie de centilul în care se situează atât în faza de copiere cât şi în faza de reproducere, cât şi în funcţie de centilul în care se atribuie la timpul necesar celor 2 faze, se face interpretarea rezultatelor (se urmăreşte atenţia, nivelul de structurare a percepţiei şi memoria imediată) Reveniri, cercetări: Un subiect care se corectează are gândire critică. Interpretarea e diferită dacă corectările se produc în faza de copiere sau reproducere – la reproducere – nesiguranţă, întipărire imprecisă. Dacă apar intervenţii verbale – dorinţă de perfecţionare, acceptare de norme. Nevoia de performanţă – are nevoie de întărire, de feed-back („e bine ?”) – investiţie de energie. Dacă nu apare investiţia de energie, validitatea probei scade. După ce elaborăm interpretările, elaborăm şi recomandări. De exemplu, la percepţia analitică se recomandă exerciţii de structurare a percepţiei, de comparaţii, de analiză a unor figuri de complexitate crescândă. Evoluţia punctelor în faza de copiere. Valori semnificative pentru curba de vârstă şi baremul / centile:

Ani Centile

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Adult

Puncte 10

1

3

12

14

19

26

25

28

29

24

25

27

29

20

2

8

18

15

23

25

27

30

29

28

28

31

30

25

2

11

19

17

27

28

27

30

30

29

30

31

31

30

2

12

20

20

29

28

27

30

30

29

30

32

31

40

3

18

22

21

29

29

29

32

31

30

31

32

32

50

8

19

23

22

30

30

30

33

32

30

31

32

32

60

8

19

24

23

31

33

32

34

33

32

32

33

33

70

9

21

24

27

32

34

32

35

34

34

34

34

34

21

25

27

32

34

32

35

34

34

34

34

34

75

10

80

11

22

26

28

33

34

33

35

35

34

34

35

34

90

15

26

26

31

35

34

34

36

35

35

35

35

35

100

19

31

27

31

35

36

36

36

36

36

36

36

36

Evoluţia punctelor în faza de reproducere din memorie a figurii complexe. Valori semnificative pentru curba de vârstă şi baremul / centile: Ani Centile

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Adult

Puncte 10

0

2

6

2

7

14

12

15

14

13

17

18

15

20

1

3

7

8

12

16

15

16

15

15

19

20

17

25

1

4

7

9

16

16

16

17

15

17

19

20

18

30

1

4

8

10

17

18

16

17

16

17

20

21

19

40

1

9

11

14

17

19

19

18

17

19

21

22

21

50

2

10

13

14

18

19

20

20

18

19

23

22

22

60

3

11

16

17

22

20

21

22

20

22

24

23

24

70

5

14

16

18

23

22

22

23

23

22

25

24

26

75

5

14

17

18

23

22

22

23

24

23

26

25

27

80

6

14

19

18

25

23

22

23

25

23

27

25

28

90

9

28

21

22

27

26

24

23

28

24

28

26

29

100

14

23

22

28

29

29

26

27

32

33

32

28

25

Baremul de timp pentru faza de copiere Centile

10

25

50

75

100

Ani 4

15

10

8

7

4

5

12

10

8

7

3

6

15

11

9

7

6

7

18

11

9

7

6

8

11

10

7

6

5

9

8

7

6

5

4

10

10

9

8

4

3

11

6

5

4

3

2

12

8

5

4

3

2

13

5

5

4

3

2

14

5

5

4

4

1

15

6

4

4

3

2

Adult

6

5

4

3

2

Baremul de timp pentru memorie Centile

10

25

50

75

100

4

15

6

6

5

3

5

10

9

6

4

2

6

10

8

5

5

3

7

5

5

4

4

2

8

8

5

5

4

2

9

7

5

4

3

2

10

10

7

5

4

2

11

6

3

2

2

4

12

10

4

3

3

1

13

5

4

3

3

2

14

4

3

3

2

2

15

5

3

3

2

2

Adult

6

5

4

3

1

Ani

TESTUL DE APTITUDINI MECANICE MAC-QUARRIE Istoric

Acest test masoara aptitudinea mecanica, ceea ce implica aptitudini specifice, atat in ceea ce priveste coordonarea ochi-mana, cat si in privinta rapiditatii miscarii degetelor si reprezentarii spatiale. Testul a fost publicat de americanul Mac-Quarrie, in 1925. Mac-Quarrie a dorit sa construiasca un test creion-hartie nonverbal, usor de aplicat, care sa nu depinda nici de inteligenta generala, nici de cunostiintele mecanice ale subiectului si care sa aiba o ridicata valoare predictiva pentru reusita in profesiunile mecanice. Aplicare Testul se aplica individual sau colectiv, se poate aplica tuturor , incepand de la varsta de 10 ani. Totusi, avand in vedere scopul in care a fost conceput acest test, precizam ca este utilizabil in orientarea profesionala, pentru selectia dactilografelor, a muncitorilor cu profesii mecanice, a tehnicienilor dentari, si in general, a angajatilor care practica o munca in care este solicitata dexteritatea manuala. Descrierea testului Testul de aptitudini mecanice Mac-Quarrie este o proba creion-hartie formata din 7 subteste prezentata intr-un caiet de 15 pagini. 1. O proba de trasaj (se deseneaza o linie sinuoasa care trebuie sa treaca prin deschiderile liniilor verticale, fara sa le atinga.) 2. O proba de tapping (trebuiesc puse 3 puncte in fiecare cerc) 3. O proba de punctare (se pune un punct in fiecare din cerculetele situate de-a lungul unei linii, la intervale diferite) 4. O proba de reproducere (se copiaza figurile formate din 4 segmante, in spatiul punctat, din dreapta fiecarei figuri) 5. O proba de localizare spatiala (de identificat literele ce corespund ca localizare locului similar din patratul mare) 6. O proba de reprezentare spatiala (se cere identificarea numarului de caramizi cu care vine in contact fiecare dintre cele 5 caramizi notate cu x , din cele 6 gramezi ordonate) 7. O proba de urmarire in labirint (se indica, punctele de sosire a celor 10 linii amestecate) Fiecare subtest este precedat de un exercitiu. Aceste exercitii, ca si probele propriu-zise, sunt date contra-cronometru. Dam in tabelul de mai jos timplu de lucru pentru fiecare exercitiu si proba.

Subtestul Trasaj Tapping Punctare Reproducere Localizare Caramizi Labirint

Timpul pentru exercitii 30 secunde 10 secunde 15 secunde 20 secunde 30 secunde 20 secunde 50 secunde

Timpul pentru subteste 50 secunde 30 secunde 30 secunde 2 minute si 30 secunde 2 minute 2 minute si 30 secunde 2 minute si 30 secunde

Cotarea Se realizează individual pentru fiecare proba: - Pentru “trasaj” se considera un punct fiecare traversare corecta a spatiilor deschise din liniile verticale. Punctajul maxim pentru proba este 80. Nota se va trece in partea din dreapta jos a paginii. - Pentru “tapping” se acorda un punct pentru fiecare cerc care are in interior 3 puncte. Punctajul maxim pentru proba este 70 de puncte. Nota se va trece in partea din dreapta jos a paginii. - Pentru “punctare”se considera un punct fiecare cerculet care are in nterior un punct. rezultatul se imparte la 3 si se trece in partea din dreapta jos a paginii. Punctajul maxim 33 de puncte. - Pentru “reproducere” acordam un punct pentru fiecare segment de dreapta reprodus corect. Punctajul maxim pentru proba este 80. Nota se va trece in partea din dreapta jos a paginii. - Pentru proba de “localizare spatiala” se coteaza un punct pentru fiecare litera corect identificata. Punctajul maxim pentru proba este 40 de puncte. Nota se va trece in partea din dreapta jos a paginii. - Pentru proba de “reprezentare spatiala” se acorda un punct pentru fiecare caramida notata cu X, corect rezolvata. Punctajul maxim pentru proba este 30 de puncte. Nota se va trece in partea din dreapta jos a paginii. Rezultate corecte: 5, 6, 6, 7, 5 3, 4, 6, 4, 5 3, 5, 4, 5, 4 3, 4, 7, 2, 5

2, 4, 4, 5, 3 5, 4, 6, 8, 5 - Pentru “labirint” se noteza cu un punct fiecare linie sinuoasa corect urmarita. Punctajul maxim pentru proba este 40. Si aici nota se va trece in partea din dreapta jos a paginii. Notele de la fiecare subtest se trec pe prima pagina, in tabelul centralizator care cuprinde rezultatele, dupa care, acestea se insumeaza si se impart la trei, obtinandu-se o nota finala. Rezultate corecte: Labirint 1 9 4 5 1 10 8 6,7 2 3

Labirint 2 3,7 8 10 2 4 6 1 5 9

Labirint 3 9 3, 10 8 7 1 4 5 2 6

Labirint 4 1 3 6 5 10 8 2, 9 4 7

Este util de remarcat faptul ca acuitatea perceptiva are un nivel foarte bun la adultul tanar, dar pe masura avansarii in varsta se constata o specializare a perceptiei potrivit sferei profesionale, deci ne asteptam ca treptat experienta practica sa ridice treptat nivelul acestor abilitati. Tinand seama ca nivelul la care sunt solicitate aceste calitati in cazul subiectului nostru este un nivel de baza, apreciem ca aceast test ne atrage atentia asupra aspectelor care pot fi imbunatatite si perfectionate prin practica si compensate prin stimulare motivationala.

TESTE NEUROPSIHOLOGICE NEPSY Principalele caracteristici Bateria NEPSY este actualmente cel mai bun instrument de evaluare neuropsihologică a dezvoltării construit special pentru copii din grupul de vârstă 3-12 ani, adaptată, etalonată şi validată pe populaţia românească, cu probe "child - friendly". Numele NEPSY este un acronim ce a fost format din cuvântul "neuropsihologie" din care s-a păstrat NE de la neuro şi PSY de la psihologie; Funcţiile neurocognitive evaluate de NEPSY sunt următoarele: •

funcţiile senzoriomotorii

•

procesare vizual-spaţială

•

atenţie/funcţii executive

•

limbaj

•

memorie şi învăţare Practic, NEPSY permite evaluarea tuturor mecanismelor neurocognitive, de la cele

senzorio-motorii la cele superioare. Are o foarte bună validitate concurentă şi predictivă și evaluează competenţele neuropsihologice ale copilului, esenţiale pentru reuşita academică şi adaptarea socială. Testul diferenţiază între profilul normal şi cel atipic de dezvoltare. Cele 27 de teste ale bateriei pot fi folosite în combinaţii variate, conform nevoilor copilului şi intenţiei investigative a psihologului. Testele bateriei sunt prezentate pe cele două grupuri de vârstă: 3-4 ani și 5-12 ani. Vârsta 3-4 ani •

Atenţia Vizuală

•

Construcţia din Cuburi

•

Copierea Desenului

•

Denumirea Părţilor Corpului

•

Fluenţa Verbală

•

Imitarea Poziţiilor Mâinii

•

Înţelegerea Instrucţiunilor

•

Memoria Narativă

•

Precizia Vizuomotorie

•

Procesarea Fonologică

•

Repetarea Propoziţiilor

•

Secvenţe Motorii Manuale

•

Secvenţe Oromotorii

•

Statuia

Vârsta 5-12 ani •

Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns

•

Atenţia Vizuală

•

Bătaia Ritmică a Degetelor

•

Construcţia din Cuburi

•

Copierea Desenului

•

Discriminarea Degetelor

•

Fluenţa Desenului

•

Fluenţa Verbală

•

Găsirea Drumului

•

Loveşte şi Bate

•

Imitarea Poziţiilor Mâinii

•

Înţelegerea Instrucţiunilor

•

Învăţarea Listei

•

Memoria Feţelor

•

Memoria Numelor

•

Memoria Narativă

•

Numire Rapidă

•

Precizia Vizuomotorie

•

Procesarea Fonologică

•

Repetarea Cuvintelor fără Sens

•

Repetarea Propoziţiilor

•

Secvenţe Motorii Manuale

•

Secvenţe Oromotorii

•

Săgeţi

•

Turnul

DENUMIREA PĂRŢILOR CORPULUI Vârsta: 3-4 ani Domeniul: Limbaj (de bază) DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a denumi părţile corpului COPIEREA DESENULUI Vârsta: Toate vârstele Domeniul: Procesare vizuospaţială (de bază) DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a copia figuri geometrice bidimensionale PROCESARE FONOLOGICĂ Vârsta: Toate vârstele Domeniul: Limbaj (de bază) DESCRIERE: Acest subtest evaluează procesarea fonetică şi este compus din două tipuri de sarcini de procesare fonologică. Prima parte se referă la o procesare de bază, presupunând identificarea cuvintelor din segmente de cuvinte. A doua parte este mai complexă şi evaluaeză segmentarea fonologică la nivelul fragmentelor de cuvinte şi la nivelul sunetelor corespunzătoare literelor. Copilul este rugat să creeze un nou cuvânt prin omiterea unei silabe sau a unui fonem sau prin substituirea unui fonem dintr-un cuvânt în altul. MEMORIA FEŢELOR Vârsta: 5-12 ani Domeniul: Memorie şi Învăţare (de bază) DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a recunoaşte feţe dintr-o singură expunere, precum şi după o perioadă de timp. TURNUL Vârsta: 5-12 ani Domeniul: Atenţie/Funcţii executive (de bază)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilităţile de planificare nonverbală şi de rezolvare de probleme ATENŢIE AUDITIVĂ ŞI SETUL DE RĂSPUNS Vârsta: 5-12 ani Domeniul: Atenţie/Funcţii executive (de bază) DESCRIERE: Aceste sarcini de activitate continuă sunt menite să evalueze abilitatea copilului de a fi vigilent şi de a-şi menţine atenţia auditivă şi selectivă; precum şi abilitatea de a comuta şi menţine un grup nou şi complex de elemente, care implică atât răspunsuri similare, cât şi contrastante. Itemii subtestului sunt prezentaţi pe casetă audio. NUMIREA RAPIDĂ Vârsta: 5-12 ani Domeniul: Limbaj (de bază) DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a denumi lucruri cu viteză (accesul rapid la/şi producerea de nume, mărimi şi forme recurente). SĂGEŢI Vârsta: 5-12 ani Domeniul: Procesare vizuospaţială (de bază) DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a stabili orientarea şi direcţia de deplasare a unei linii. fiecare pagină are opt săgeţi şi o ţintă. Copilul trebuie să identifice cele două săgeţi care merg exact înspre mijlocul ţintei. MEMORIA NUMELOR Vărsta: 5-12 ani Domeniul: Memorie şi Învăţare (de bază) DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a învăţa numele unor copii pe parcursul a trei probe de învăţare, precum şi reamintirea acestora după o perioadă de timp BĂTAIA RITMICĂ A DEGETELOR Vârsta: 5-12 ani Domeniul: Funcţii Senzoriomotorii (de bază) DESCRIERE: Acest subtest este compus din două părţi: Bătaia Ritmică a Degetelor şi Bătaia Secvenţială a Degetelor, şi evaluează dexteritatea degetelor şi viteza motorie. Sunt testate atât mâna preferată, cât şi cea nepreferată.

ATENŢIE VIZUALĂ Vârsta: Toate vârstele Domeniul: Atenţie/Funcţii executive (de bază) DESCRIERE: Acest subtest evaluează viteza şi acurateţea cu care copilul poate să se focalizeze selectiv şi să îşi menţină atenţia pe ţinte vizuale din cadrul unei zone delimitate. IMITAREA POZIŢIILOR MÂINII Vărsta: Toate vârstele Domeniul: Funcţii Senzoriomotorii (de bază) DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a imita poziţii ale mâinii şi degetelor. PRECIZIA VIZUOMOTORIE Vărsta: Toate vârstele Domeniul: Funcţii Senzoriomotorii (de bază) DESCRIERE: Acest subtest evaluează viteza motorie fină şi precizia coordonării dintre ochi şi mână. Copilul îşi foloseşte mâna preferată pentru a trasa o linie într-un traseu dat.

MEMORIE NARATIVĂ Vârsta: Toate vârstele Domeniul: Memorie şi Învăţare (de bază) DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a repovesti o istorioară atât în condiţii de reactualizare liberă, cât şi în cele de reactualizare de bază de indicii.

CONSTRUCŢIA DIN CUBURI Vârsta: Toate vârstele Domeniul: Procesare Vizuospaţială (De bază, pentru vârsta 3-4 ani; Extins pentru vârsta 5-12 ani) DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a reproduce construcţii tridimensionale. REPETAREA PROPOZIŢIILOR Vârsta: Toate vârstele Domeniul: Memorie şi Învăţare (De bază, pentru vârsta 3-4 ani; Extins pentru vârsta 5-12 ani)

DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a repeta propoziţii de o complexitate şi lungime crescândă. STATUIA Vârsta: Toate vârstele Domeniul: Atenţie/Funcţii executive (De bază, pentru vârsta 3-4 ani; Extins pentru vârsta 512 ani) DESCRIERE: Acest subtest evaluează persistenţa motorie şi inhibiţia. ÎNVĂŢAREA LISTEI Vârsta: 7-12 ani Domeniul: Memorie şi Învăţare (extins) DESCRIERE: Acest subtest evaluează câteva aspecte ale învăţării şi memoriei verbale, inclusiv reactualizarea imediată şi cea întârziată, rata de învăţare şi rolul interferenţei de la învăţarea anterioară şi învăţarea nouă. De asemenea, este evaluată şi retenţia cuvintelor după o probă de interferenţă. FLUENŢA DESENULUI Vârsta: 5-12 ani Domeniul: Atenţie/Funcţii executive (extins) DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a genera cât mai multe modele unice prin conectarea a maxim 5 puncte prezentate în două zone: una structurată şi alta aleatoare/nestructurată. REPETAREA CUVINTELOR FĂRĂ SENS Vârsta: 5-12 ani Domeniul: Limbaj (extins) DESCRIERE: Acest subtest evaluează encodarea şi decodarea fonologică prin repetarea unor cuvinte fără sens prezentate pe o casetă audio/CD. GĂSIREA DRUMULUI Vârsta: 5-12 ani Domeniul: Procesarea Vizuospaţială (extins) DESCRIERE:

Acest

subtest

evaluează

cunoaşterea

relaţiilor

vizuospaţiale

şi

a

direcţionalităţii, precum şi abilitatea de a folosi aceste cunoştinţe pentru a transfera o rută de pe o simplă hartă simplă şi schematică pe una mai complexă. Copilului i se arată o hartă

schematică cu o casă ţintă şi i se solicită să găsească acea casă pe o hartă mai mare cu alte case şi străzi. FLUENŢA VERBALĂ Vârsta: Toate Vârstele Domeniul: Limbaj (extins) DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a genera cuvinte în cadrul unor categorii semantice şi fonemice specifice. SECVENŢE MOTORII MANUALE Vârsta: Toate Vârstele Domeniul: Funcţii Senzoriomotorii (extins) DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a imita o serie de secvenţe ritmice de mişcare folosind fie una, fie ambele mâini. SECVENŢE OROMOTORII Vârsta: Toate Vârstele Domeniul: Limbaj (extins) DESCRIERE: Acest subtest evaluează coordonarea oromotorie în repetarea secvenţelor de articulare. DISCRIMINAREA DEGETELOR Vârsta: 5-12 ani Domeniul: Funcţii Senzoriomotorii (extins) DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a identifica degetele folosind numai informaţie tactilă.

LOVEŞTE ŞI BATE Vârsta: 5-12 ani Domeniul: Atenţie/Funcţii executive (extins) DESCRIERE: Acest subtest evaluează capacitatea de autoreglare şi inhibiţie. Necesită menţinerea de către copil a unui set cognitiv, fapt care implică suprimarea acţiunilor motorii şi producerea de acte motorii conflictuale. Interpretare

Rezultatele evaluării sunt exprimate într-un profil individual al performanţei neuropsihologice. Acest profil reprezintă patern-ul punctelor tari şi slabe ale unei persoane în cadrul şi per ansamblul celor cinci domenii. Aceste patern-uri pot fi comparate cu standardele de dezvoltare normală, dar şi cu cele de dezvoltare atipică. Adiţional, cele mai multe teste au scoruri suplimentare care permit o analiză detaliată a performanţei copilului. Rezultatele diagnosticului fundamentează intervenţia terapeutică. Beneficiile utilizării NEPSY Realizează detecţia fină a deficitelor neuropsihologice, detaliat pe cinci domenii funcţionale Permite identificarea şi evaluarea disfuncţiilor corticale, în măsura în care acestea se reflectă în operarea pe unul dintre cele cinsi domenii funcţionale. Asigură posibilitatea unei urmări a evoluţiei dezvoltării pe termen lung pentru a identifica dinamica acestor disfuncţii. Permite diferenţierea între dezvoltarea normală / atipică la populaţia preşcolară şi şcolară mică.

Glosar Baterie de teste = combinaţie de teste reunite în vederea predicţiei unui criteriu extern sau pentru a realiza o anumită structură. Instrument psihologic = o procedură sistematică de a evalua comportamentul uneia sau mai multor persoane Item = element al unui test ce constituie o situație particulară și joacă rolul unui stimul, la care subiectul nu poate da decât unul dintre cele două sau mai multe răspunsuri prevăzute teoretic la test // întrebările sau sarcinile elementare (stimulii) din care se compune o probă. Psihodiagnoză = activitate specifică ce folosește intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a obține informații valide despre structura, dinamica psihică și personalitatea unei persoane. Psihometrie = ansamblu de metode cantitative utilizate în psihologie care pun în corespondență anumite proprietăți ale numerelor cu anumite proprietăți ale faptelor psihice Scală = noțiune referitoare la măsurarea în psihologie, utilizată atunci când ceea ce este măsurat este ordonabil într-o suită de niveluri Scală de evaluare = instrument de cercetare completat de un observator clinician Scală de măsură = ansamblu de modalități sau de valori observabile ale unei anumite variabile Subteste = grupaje de itemi din componenţa unor teste Test = probă, folosită mai ales în psihologia diferențială, care permite descrierea comportamentului unui subiect într-o situație definită cu precizie prin referire la un grup definit de subiecți plasați în aceeași situație // - cea mai generală noţiune = probă psihologică. Test / scară = o colecţie de itemi care ţintesc aceeaşi însuşire sau aptitudine având proprietatea omogenitâţii.

ANEXE ANEXA 1: TESTUL STANFORD – BINET (SELECȚIUNI) La 6 ani Proba 1: copierea rombului Tehnica: vezi proba 4 de la 4 ani Cotarea: daca reproduce corect cel putin 2 desene din 3 incercari Proba 2: gasirea lacunei in figuri Materiale: 4 figuri desenate la care lipsesc: gura, ochiul, nasul, respectiv bratele Tehnica: la prima figura spunem:”uita-te la chipul /fata /figura aceasta si spune-mi ce-i lipseste.spune-mi ce-i lipseste la fata!” Procedam apoi in mod analog cu celelalte figuri Nu se acorda nici un alt ajutor. Timpul acordat este de 20 – 25 secunde la fiecare figura Se admit erori marunte: „ochii” in loc de „ochiul” sau „ mainile” in loc de „bratele” Cotarea : daca reuseste cel putin 3 din 4 incercari Proba 3 : intelegerea(vezi proba alternativa de la 4 ani) Tehnica: nu repetam decat de 2 ori „daca ploua cand este ora de mers la scoala , ce trebuie sa faci?” „daca arde casa in carre stai , ce trebuie sa faci?” „cand trebuie sa pleci undeva si pierzi trenul, ce trebuie sa faci?” Cotarea: daca respunde corect la cel putin 2 din cele 3 intrebari

Proba 4: repetarea unei propozitii de 16 silabe „ iarna copii alearga cu sania prin zapada” „ merele din gradina noastra sunt rosii si gustoase” „vanatorul se duce in padure sa impuste ursi” Tehnica: vezi proba 2 de la 5 ani Cotarea: se acorda punctul daca reproduce cel putin una din cele trei propozitii. Se trec cu vederea greselile de pronuntare dar nu inlocuirea unor cuvinte cu altele Proba 6: numararea degetelor Tehnica :”cate degete ai la mana asta?”, „dar la asta?”, „dar la amandoua cate ai?” Si ii aratam mainile respective Prima proba alternativa la 6 ani: capacitatea de a numara Materiale: 13 jetoane Tehnica: analog probei 3 de la 4 ani Cotarea: se accepta o singura greseala situatie in care se repeta Daca reuseste cel putin o numarare corecta din cele 2 incercari. A doua proba alternativa la 6 ani: analogii (proba verbala) Tehnica: „am sa-ti spun ceva din care lipseste ultimul cuvant.sa vedem daca poti spune cuvantul care lipseste.asculta,gandeste-te si spune-mi ce cuvant lipseste!” „Pasarea zboara, pestele…..” „Vara ploua, iarna….” „Leul este curajos,iepurasul este…..” Cotarea: daca stabileste cel putin 4 analogii corecte din 6 incercari.

ANEXA 2: TESTUL VERBAL DE INTELIGENȚĂ (SELECȚIUNI) Citiţi cu atenţie cuvintele: castan, crin, brad, stejar, mesteacăn, garoafe, ulm. Cuvintele crin şi garoafe reprezintă nume de flori, spre deosebire de celelalte cinci cuvinte, care reprezintă nume de copaci. De aceea, subliniaţi cuvintele crin şi garoafe. Tot astfel, în fiecare din rîndurile de mai jos, subliniaţi cele două cuvinte a căror semnificaţie diferă mai mult de a celorlalte cinci:

10. lună, zi, calendar, minut, an, oră, ceasornic. 11. alerg, fug, stau, sar, umblu, mă plimb, dorm. Rezolvaţi problemele următoare: 18. O coală de hîrtie este tăiată în şase bucăţi. Dintre acestea, patru sînt tăiate încă o dată în patru, iar două sînt tăiate în trei bucăţi. Din foile astfel căpătate, jumătate mai sînt tăiate încă o dată în două. În cîte bucăţi a fost împărţită foaia? Răspuns ……………….. 19. Dintre numerele cuprinse între 1439 şi 1507, care este numărul ale cărui cifre adunate dau suma cea mai mică? Răspuns …………………..

20. Dar suma cea mai mare? Răspuns ………………….. 21. Dacă mergeţi spre răsărit şi vă întoarceţi întîi spre stînga, apoi tot spre stînga, apoi la dreapta, şi, în sfîrşit, iar la stînga, în ce direcţie mergeţi acum: spre est, vest, nord sau sud? Răspuns …………………. 40. Om - unealtă ; pictor - culoare, imagine, compoziţie, penel, pînză.

Rezolvaţi acum şi problemele următoare:

ANEXA 3: W.A.I.S. (SELECȚIUNI) ITEM sub 1. Cum se numeşte acest deget ?

2. Cîte urechi ai ? 3. Cîte labe are un cîine ? 4. Ce trebuie să faci ca să fiarbă apa ?

6. Cum se numeşte puiul vacii ? 7. Cîte zile are o săptămînă ? 8. Care sînt cele patru anotimpuri ? 10. Cîte obiecte sînte într-o duzină ?

8 - 10 ani Viţel 11 - 13 ani Şapte (Dacă subiectul spune “6”, spuneţi să enumere toate zilele) Primăvara, vara, toamna, iarna (subiectul poate să nu le spună în ordine) 12

14 14. Cîte kg sînt într- tonă ? 15. Cine a descoperit vaccinul contra turbării ? 16. De ce uleiul pluteşte pe apă ?

17. Ce este un barometru ?

18. În ce continent se află China ?

RĂSPUNSURI ACCEPTATE 8 ani Deget mare (Dacă subiectul spune “UNU”, spuneţi “DA, DAR CARE ESTE NUMELE DEGETULUI ?”) Două Patru • O punem la foc • O încălzim • O punem la aragaz (sau orice răspuns care arată că apa trebuie încălzită)

16 ani 1000 Pasteur

• • • • • •

Pentru că este mai uşor Nu este atît de greu Este mai puţin dens Apa este mai grea Măsoară presiunea atmosferică Indică ce fel de timp va fi, dacă va fi cald sau rece (să nu se facă confuzie cu termometrul) • Asia

• • •

19. Ce este un an bisect ?

Unul la 4 ani Un an care are o zi în plus Cînd februarie are 29 de zile (Dacă spun “FEBRUARIE ARE 29 DE ZILE ODATĂ LA 2 ANI” se acordă totuşi un punct.)

ANEXA 4: TESTUL PRAGA (a) - pagina din stanga 73

18

7

4

97

33

31

69

49

35

96

39

13

66

68

62

22

48

52

92

23

8

79

96

92

40

78

22

65

1

38 19

55 24

43 72

30 51

73 62

19 81

28 9

4 91

88 17

84 61

87 30

18 41

12 98

75 80

25 66

35 59

97 55

31 95

89 58

50 6

17 54

8 21

46 45

95 84

2 99

20 75

80 56

67 10

11 67

83 38

32

40

9

81

49

69

63

41

29

76

3

93

2

20

44

77

82

36

32

88

64 42

14 94

98 50

71 76

56 90

5 71

1 53

6 5

47 27

27 13

3

65

60

61

51

70

33

86

72

59

57

63

48

68

39

29

16

52

60

89

79 47

45 64

93 28

91 83

85 87

74 86

99 11

82 85

26 34

36 26

34 37

58 46

42 100

10 15

57 43

37 12

100 74

21 14

23 70

44 25

78

94

24

77

54

16

7

90

53

15

TESTUL PRAGA (b – pagina din dreapta)

75

34

46

100

20

78

56

44

79

3

7

14

26

18

4

36

2

81

17

8

11

62

12

33

74

71

61

82

21

45

9

31

57

13

38

49

19

63

28

48

83

1

89

77

6

73

94

84

39

76

95

54

52 27

5 99

29 37

72 60

47

15

85

35

25

90

55

43

64

67

51

65

96

10

22

98

58

66

30

41

42

70

53

80

68

69

23

86

88

92

32

93

59

87

40

24

50

91

97

16

COTA……………….

GRUPA DE CONTROL……………….

ANEXA 5 (a) PROBA REY (15 CUVINTE) VARIANTA AUDITIVĂ

REY I Nr. crt.

REY II ETAPE

Stimuli

I

II

III

IV

V

ETAPE

Nr. crt. Stimuli

I

1.

Vioară

1.

Pară

2.

Copac

2.

Fotoliu

3.

Cravată

3.

Crap

4.

Şuncă

4.

Dop

5.

Valiză

5.

Trăsură

6.

Pernă

6.

Bărbie

7.

Ureche

7.

Lac

8.

Cuţit

8.

Săpun

9.

Scară

9.

Hotel

10.

Câine

10.

Cal

11.

Banană

11.

Insectă

II

III

IV V

12.

Unealtă

12.

Dulap

13.

Vânător

13.

Oală

14.

Găleată

14.

Soldat

15.

Câmpie

15.

Broască

Figura 1 Recunoaştere: Câinele (1)

Recunoaştere: Întors din război

muzi-cianului (2) orb (3)

(1), soldatul (2) îşi căuta (3)

care cânta la vioară (4) stând

prietenii (4) la barul (5) unui hotel

pe o pernă (5) veche lângă

(6) unde se adunau de obicei ca să

scara (6) podului (7) păzea

ciocnească o oală (7) cu vÎn (8). El

mâncarea (8) stăpânului (9)

luă o trăsură (9) cu un cal (10) dar

său alcătuită din pâine (10)

observă curând că vehiculul (11)

şi şuncă (11). Merindele (12)

era plÎn cu insecte (12) aşa că se

erau închise într-o valiză

duse mai întâi la lac (13) şi se

(13) aşezată în spatele

spală pe tot corpul (14) cu săpun

zidului (14) printre bolovani

(15). Apoi îşi scutură hainele (16)

(15), unelte (16) vechi, coji

dar observă că totuşi trebuie să le

(17) de banane (18) şi găleţi

schimbe cu cele curate pe care le

(19) ruginite. El îşi ciuli

avea în dulap (17) şi se întoarse

urechile (20) şi-şi arătă dinţii

acasă(18). Aici îşi puse costumul

(21) căci văzuse departe pe

(19) nou şi porni vesel (20) spre

câmpie (22), lângă un copac

locul (21) unde socotea că se va

(23) pe cei doi prepelicari

distra de minune. Ajuns acolo se

(24) ai vânătorului (25) care,

aşeză într-un fotoliu, comandă o

cu puşca (26) pe umăr (27) şi

bere (22), o porţie de crap (23) şi

cuţitul (28) în mână (29) dar

pâine (24). El scoase dopul (25)

fără pălărie (30) şi cravată

sticlei (26), bău, mâncă totul cu

(31) se apropia fluierând un

poftă şi mai ceru o pară (27).

cântec (32).

Deodată, o broască (28) venită de

nu ştiu unde începu să sară pe podea (29) şi omul (30) nostru amuzat nu-şi putu stăpâni un hohot (31) de rîs (32). ANEXA 5 (b) PROBA REY (15 CUVINTE) VARIANTA VIZUALĂ

REY III

REY IV

Nr.

ETAPE Stimuli

I

crt.

II

Nr. III

IV V

ETAPE Stimuli

I

crt.

1.

Bancă

1.

Toboşar

2.

Cioban

2.

Perdea

3.

Vrabie

3.

Curea

4.

Pantof

4.

Cafenea

5.

Cuptor

5.

Şcoală

6.

Munte

6.

Rudă

7.

Ochelari

7.

Soare

8.

Burete

8.

Grădină

9.

Tablou

9.

Şapcă

10.

Vapor

10.

Ţăran

11.

Oaie

11.

Mustaţă

12.

Puşcă

12.

Gâscan

13.

Creion

13.

Culoare

14.

Teatru

14.

Casă

15.

Peşte

15.

Râu

Figura 2

II

III

IV

V

Recunoaştere: Prietenii (1) şedeau pe

Recunoaştere: Un bătrân ţăran (1) cu

o bancă (2) în grădina (3) publică

mustăţi (2) lungi şedea pe o bancă (3)

schimbând (4) păreri despre teatrul

la soare (4), în grădina (5) sa, aproape

(5) care vizitase de curând orăşelul (6)

de râul (6) ce curgea printre copaci

lor de munte (7). Marele actor (8)

(7) şi supraveghea gâscanul (8) şi

jucase rolul (9) unui cioban (10) care

găinile (9). El privea un copil (10)

cutreiera ţara (11) cu oile (12) şi

care trece pe şosea (11) prin faţa

puşca (13) lui. Iarna (14) şi-o petrecea

cafenelei (12) de lângă gară (13)

pe cuptor (15) aşteptând vremea

îndreptându-se spre şcoală (14).

zilelor (16) calde. Unul din cei doi

Elevul (15) îşi uitase mănuşile (16),

(17) spuse că acţiunea (18) piesei (19)

şapca (17), mantaua (18) şi

este lipsită de interes (20) mai ales că

ghiozdanul (19) dar sufla fără grijă

în ultimul tablou (21) apărea pe scenă

(20) într-o trompetă (21) şi fâlfâia un

(22) un vapor (23) pus acolo fără nici

steag (22). El purta, legată cu o curea

un rost. Autorul (24) nu merită să ţină

(23) de gât (24) o mic tobă (25)

un creion (25) în mână (26), opera

vopsită în culori (26) vii dar nu o

(27) lui merită să fie ştearsă cu

putea folosi. din casă (27) de după

buretele (28). Celălalt amic (29)

perdea (28) rudele (29) şi îndeosebi

povesti că nu aşteptase sfârşitul (30)

fratele (31) mai mic îl urmăreau cu

spectacolului (31) deoarece îşi uitase

atenţie pe micul şcolar (32).

acasă (32) ochelarii (33), îl strângea un pantof (34), iar pe masă (35) îl aştepta o straşnică mâncare de peşte (36). Or, ar fi fost o greşeală (37) să dea vrabia (38) din mână (39) pe cioara (40) de pe gard.

ANEXA 6: FIGURA COMPLEXĂ REY

ANEXA 7 IMAGINI MATRICI PROGRESIVE STANDARD (SELECȚIUNI)

AB 01

BIBLIOGRAFIE 1. GRAHAM , J.R., NAGLIERI, J.A. (2003): Handbook of Psychology, vol10: Assessment Psychology. John Wiley & Sons. 2.

GROTH-MARNAT, G. (2003): The Handbook of Psychological Assessment (4th Edition). John Wiley and Sons

3. ROȘCA, M.(1972): Metode de psihodiagnostic. Ed.Didactică și Pedagogică, București 4. SMITH, E.E., NOLEN-HOEKSEMA, S. (2005): Introducere în psihologie. Ed.a XIV-a. Ed.Tehnică, București 5.

STRICKLAND, B.R. (2001): Gale Encyclopedya of Psychology. 2nd ed.

6. ȘCHIOPU, U. (2002): Introducere în psihodiagnostic. Ed.Fundației Humanitas, București 7. ***Marele Dicționar al Psihologiei Larousse (2006), Ed.Trei, București