Test Dislexia Nino
May 6, 2017 | Author: Esteban Tannya Ayala Molina | Category: N/A
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DST manual(1):finales
20/6/13
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Página 1
DST-J Test para la Detección de la Dislexia en Niños
A. J. Fawcett, R. I. Nicolson
Adaptación española: Irene Fernández-Pinto, Sara Corral Gregorio y Pablo Santamaría Fernández (Departamento de I+D+i de TEA Ediciones)
(3ª edición, revisada)
Manual
Madrid, 2013
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Título original: DST-J. The Dyslexia Screening Test - Junior . Pearson Assessment, Oxford, Reino Unido. Adaptación española: Irene Fernández-Pinto, Sara Corral Gregorio y Pablo Santamaría Fernández (Departamento de I+D+i de TEA Ediciones).
Copyright del original © 2004 by Pearson Assessment, Oxford, Reino Unido Copyright de la adaptación española © 2010, 2011, 2013 by TEA Ediciones, S.A.U. Madrid (España) Adaptado y publicado con permiso de Pearson Assessment. ISBN: 978-84-15262-81-7. Depósito legal: M-14577-2013. Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del «Copyright», bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.
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Índice
Prólogo a la adaptación española . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Colaboradores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluaciones durante la fase piloto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluaciones durante la fase de tipificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluaciones en México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Centros educativos y clínicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Agradecimientos de la versión original . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Otros tests publicados por Fawcett y Nicolson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ficha técnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7 11 11 11 12 12 13 15 15 17
1. Origen y desarrollo del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Finalidad del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Origen y evolución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Mejoras de la segunda versión, el DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19 19 19 22
2. Fundamentación teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Indicadores de la presencia de dislexia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Tipos de pruebas del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1. Pruebas de evaluación directa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2. Pruebas de evaluación indirecta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23 24 25 25 26
3. Descripción general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Descripción de las pruebas y las puntuaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29 29 29
4. Normas de aplicación y corrección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Instrucciones generales de aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1. Antes de comenzar la aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2. Momento de la aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.3. Normas de puntuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.4. Fin de la aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Instrucciones específicas para la aplicación y puntuación de las pruebas . . . . . . . . . . . . Prueba 1. Nombres (N) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prueba 2. Coordinación (Cd) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33 33 33 34 37 37 37 37 40
3
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DST-J Test para la Detección de la Dislexia en Niños
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Prueba 3. Lectura (L) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prueba 4. Estabilidad postural (E) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prueba 5. Segmentación fonémica (S) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prueba 5b. Rimas (R) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prueba 6. Dictado (D) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prueba 7. Dígitos inversos (DI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prueba 8. Lectura sin sentido (LS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prueba 9. Copia (C) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prueba 10. Fluidez verbal (FV) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prueba 11. Fluidez semántica (FS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prueba 12. Vocabulario (V) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Final de la aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3. Corrección del test y obtención del perfil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Paso 1. Registro de las puntuaciones directas (PD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Paso 2. Conversión de las puntuaciones directas en puntuaciones de riesgo (PR) . . . . . Paso 3. Conversión de las puntuaciones directas en percentiles (Pc): Optativo . . . . . . . Paso 4. Cálculo del Índice de riesgo (IR) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Paso 5. Determinación del nivel global de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Paso 6. Confección del perfil gráfico de la ejecución en las pruebas . . . . . . . . . . . . . . .
42 44 48 50 51 54 56 60 62 64 66 67 68 70 70 71 71 72 72
5. Proceso original de creación y desarrollo del DST-J y adaptación española . . . . . . . . . . . . 5.1. Proceso original de creación y desarrollo del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.1. Selección y depuración de las pruebas originales del DST y el DST-J . . . . . . . . . 5.2. Proceso de adaptación española . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1. Adaptación de las pruebas y los estímulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2. Aplicaciones piloto de la versión experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.3. Preparación de la versión de tipificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.4. Recogida de muestra para la tipificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.5. Preparación de la versión definitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3. Confección de los baremos y las puntuaciones de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1. Elaboración de los baremos en el DST original . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2. Incorporación de las puntuaciones de riesgo (PR) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.3. Desarrollo del Índice de riesgo (IR) del DST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.4. Desarrollo del IR para la versión original del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.5. Desarrollo del IR para la versión española del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.6. Sustitución de Segmentación fonémica por Rimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
73 73 73 76 76 88 89 91 93 94 94 94 96 97 97 108
6. Propiedades psicométricas del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1. Descripción de las puntuaciones en las pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2. Fiabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.1. Fiabilidad como consistencia interna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.2. Fiabilidad como estabilidad temporal (test-retest ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.3. Comparación de las formas A y B de Lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.4. Acuerdo interjueces (DST original) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.5. Correlaciones entre las pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3. Validez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.1. Validez aparente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.2. Validez de constructo (DST original) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.3. Validez cruzada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.4. Relación con una prueba de lectura (DST original) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
113 113 114 114 116 120 121 121 123 123 124 125 129
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Índice
7. Adaptación mexicana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2. Modificaciones en los estímulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3. Tipificación mexicana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4. Fundamentación estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
131 131 131 133 134
8. Normas de interpretación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1. La detección de la dislexia: Implicaciones y tipos de errores en el proceso . . . . . . . . . . . 8.2. Pasos para la interpretación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.1. Interpretación del IR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.2. Interpretación de las puntuaciones en las pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
137 137 138 138 141
9. Aplicaciones del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1. Orientar el apoyo educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2. Justificar las necesidades de educación especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.3. Discriminar entre dislexia y dificultades de aprendizaje más generales . . . . . . . . . . . . . . 9.4. Recordatorio de la ejecución del niño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.5. Valorar una intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
149 149 149 150 150 151
10. Recursos recomendados sobre dislexia en español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.1. Pruebas de evaluación de los procesos lectores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2. Pruebas de evaluacion de la inteligencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.3. Programas de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.4. Libros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.5. Número monográfico sobre dislexia evolutiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.6. Páginas web de interés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
153 154 156 157 160 165 165
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
167
Baremos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Baremos españoles: conversión a PR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6:6 a 7:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7:6 a 8:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8:6 a 9:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9:6 a 10:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10:6 a 11:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Baremos españoles: conversión a Pc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6:6 a 7:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7:6 a 8:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8:6 a 9:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9:6 a 10:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10:6 a 11:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Baremos mexicanos: conversión a PR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6:6 a 7:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7:6 a 8:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8:6 a 9:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9:6 a 10:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10:6 a 11:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Baremos mexicanos: conversión a Pc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6:6 a 7:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7:6 a 8:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8:6 a 9:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9:6 a 10:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10:6 a 11:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
171 171 171 172 172 173 173 174 174 175 176 177 178 179 179 179 180 180 181 182 182 183 184 185 186
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Prólogo a la adaptación española
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n el año 2007, TEA Ediciones decidió embarcarse en el proyecto de realizar la adaptación española del DST-J, la versión para niños de un test de detección o screening de la dislexia creado originalmente en el Reino Unido. Los motivos de esta decisión fueron diversos. Por una parte, el hecho de que en España no existiera hasta la fecha ninguna batería de pruebas que permitiese realizar una evaluación completa de la dislexia, sino únicamente pruebas específicas que valoraban aspectos concretos de la misma. Por otra, el prestigio de los autores originales de la obra en el ámbito de la investigación sobre la dislexia. Un último motivo fue el conocimiento de la buena acogida que estaba recibiendo el DST-J en su país de origen por parte de los profesionales. Esta labor de adaptación ha requerido la inmersión por parte del equipo de adaptadores en la investigación sobre la dislexia en español y sus características diferenciales con respecto a la dislexia en inglés. También ha sido necesario un examen cuidadoso de los estímulos y las pruebas que conformarían la versión española de la batería. Esta labor era fundamental ya que una de las mayores preocupaciones de los usuarios potenciales de este instrumento era que, al tratarse de un test procedente de un país angloparlante, durante la adaptación se descuidaran las especificidades de la dislexia en español. Los adaptadores hemos sido muy conscientes de este peligro, que constituía una importante amenaza a la validez de la versión española, y se ha puesto un gran interés y cuidado en la adaptación de los estímulos, como el lector podrá comprobar durante la lectura del manual. Con la presente publicación se pone a disposición de los profesionales un instrumento breve, sencillo, con garantías psicométricas adecuadas y muy útil para detectar a aquellos niños que presenten riesgo de dislexia durante la etapa de Educación Primaria. Uno de los principales objetivos de los autores originales al desarrollar el DST-J fue facilitar su uso a los profesionales del ámbito educativo que no estuvieran familiarizados con los tests psicométricos. El DST-J permite evaluar a cursos enteros en los centros escolares para descartar el riesgo de dislexia en una gran mayoría de los niños y obtener información sobre aquellos otros que sí presenten riesgo, lo cual permitirá adoptar las medidas que los profesionales estimen oportunas (realizar una evaluación más exhaustiva, proporcionar apoyo
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al niño en ciertas habilidades, etc.). Aunque el DST-J no es un instrumento de diagnóstico, sino de detección, proporciona información de gran utilidad para profesionales de la educación y clínicos. Durante los últimos 2 años y medio han sido numerosas las personas que han participado en las diversas fases y tareas en este proyecto y a quienes queremos agradecer su colaboración y sugerencias. En primer lugar, al profesor Rod Nicolson, coautor original del DST-J, que ha contestado a todas nuestras preguntas con gran amabilidad y rapidez y nos ha proporcionado sugerencias que nos han ayudado a interpretar mejor los resultados que encontramos y los problemas que nos han ido surgiendo. También queremos mostrar nuestro agradecimiento a Ana Cristina Martín Alcrudo, de La Factoría de Ediciones, por su fantástica labor de ilustración de los nuevos dibujos que se generaron para algunos de los ítems de la versión española de la prueba de Vocabulario. Esta labor de adaptación no hubiera sido posible sin la colaboración de los numerosos psicólogos y psicopedagogos de toda España que participaron en la recogida de la muestra, así como de los cientos de niños que dedicaron su tiempo a realizar las tareas de la batería y de los centros educativos y clínicos que abrieron sus puertas para la realización de estas evaluaciones. Al final de este prólogo se citan los nombres de las personas y centros que participaron en esta recogida de muestra. Queremos hacer aquí una mención especial a Xoana Sanz Arrojo, que colaboró en las aplicaciones piloto, por su dedicación, su capacidad de adaptación y sus útiles sugerencias y observaciones. Asimismo, queremos destacar la colaboración del personal del centro educativo Mater Immaculata, que nos facilitó en gran medida la realización de las evaluaciones en esta fase del proyecto. Un agradecimiento especial merece Mª del Carmen Trejo, coordinadora del equipo de adaptación mexicano. Su gran iniciativa y entusiasmo son en buena medida los responsables de que en esta misma obra se presente, junto con la adaptación española, la adaptación mexicana del instrumento con baremos elaborados con muestras de este país. Se trataba de un proyecto ambicioso que, no obstante, ha resultado fructífero gracias al esfuerzo y a la calidad del trabajo de este equipo. Una vez recogida la muestra, han sido muchas las tareas que ha sido necesario realizar hasta disponer de la versión definitiva que se publica en este momento, y han requerido cerca de un año de trabajo de distintas personas dentro de TEA Ediciones. Queremos destacar el trabajo de Elena Pociello Haro en la ardua y poco agradecida tarea de revisión de los cuadernillos, corrección y grabación, tarea que realizó con gran diligencia y, sobre todo, con mucha precisión y cuidado. Muchas de sus observaciones y sugerencias han permitido mejorar algunos materiales y facilitar los procedimientos de puntuación de las pruebas. Por último, queremos finalizar expresando nuestro agradecimiento al resto del equipo de TEA Ediciones y, en particular, del departamento de I+D, cuyas sugerencias, revisiones y propuestas han sido fundamentales para lograr la calidad del producto final.
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Esperamos que el DST-J sea una herramienta de evaluación útil y práctica, que facilite la labor de los profesionales y que contribuya a la detección de la dislexia en los niños hispanoparlantes durante los primeros años de escolarización, impulsando la puesta en marcha de una serie de acciones dirigidas a evitar o reducir el impacto que este trastorno pueda tener en la vida de los niños.
Irene Fernández-Pinto Madrid, junio de 2010
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Ficha técnica
Nombre:
DST-J. Test para la Detección de la Dislexia en Niños.
Nombre original: Autores:
DST-J. The Dyslexia Screening Test – Junior.
Angela J. Fawcett y Rod I. Nicolson.
Procedencia:
Pearson Assessments (2004).
Irene Fernández-Pinto, Sara Corral Gregorio y Pablo Santamaría Fernández (Departamento de I+D+i de TEA Ediciones) (2010). Adaptación española:
Individual (excepto la prueba Vocabulario, que también se puede aplicar colectivamente).
Aplicación:
Ámbito de aplicación:
Niños de 6 años y medio a 11 años y medio.
Duración:
Entre 25 y 45 minutos, aproximadamente.
Finalidad:
Prueba de screening para la detección de la dislexia en niños.
Baremación:
Baremos españoles y mexicanos de población general, por grupos de edad.
Manual, cuadernillo de anotación y trabajo, láminas, CD de Dígitos inversos, cuentas y cordón, antifaz y medidor de equilibrio.
Material:
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Descripción general
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3.1. Descripción de las pruebas y las puntuaciones El DST-J es una batería formada por 12 pruebas (además de Rimas, una prueba optativa) que evalúan distintos aspectos que caracterizan o contribuyen a la detección de la dislexia. En la tabla 3.1 encontrará un listado de las pruebas que conforman la batería. El procedimiento de aplicación y puntuación de cada una de estas pruebas es distinto, y por cada una de ellas se obtiene una puntuación directa. A su vez, por medio de las tablas de baremos que se incluyen al final de este manual, estas puntuaciones directas se transforman en puntuaciones de riesgo (PR), que son las que permiten comparar la ejecución del niño en la prueba con la de su grupo de edad en la muestra normativa y determinar el nivel de riesgo de dislexia que indican: riesgo alto, riesgo moderado, riesgo leve, ausencia de riesgo o punto fuerte. Las PR permiten elaborar un perfil de puntos fuertes y débiles que proporciona información útil de cara a determinar cuáles son las áreas a las que conviene prestar especial atención. El siguiente paso consiste en calcular el promedio de las anteriores puntuaciones de riesgo para obtener una única puntuación resumen, el Índice de riesgo (IR). Esta puntuación indica el nivel de riesgo de dislexia del niño. Como se indicará en los siguientes capítulos, se han establecido varios puntos de corte que permiten determinar si el riesgo global de dislexia es alto, moderado o leve o si no existe riesgo.
3.1.1. Materiales Debido a las características particulares de cada prueba, la aplicación de cada una de ellas requiere unos materiales específicos. A continuación se enumeran los materiales de que consta la batería, además del presente manual:
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Cuadernillo de anotación (uno por cada niño). Consta de dos partes, una para recoger las anotaciones del examinador y la otra situada en el reverso de la anterior, como cuadernillo de trabajo para el niño.
5 cartulinas impresas por ambas caras que contienen las láminas con los estímulos de las pruebas Nombres, Lectura (forma A o B), Lectura sin sentido (1 y 2), Copia (1 y 2), Dictado y Vocabulario. Juego de 15 cuentas y un cordón para la prueba Coordinación.
Aparato medidor de equilibrio y antifaz para la prueba Estabilidad postural.
CD con las instrucciones y elementos de Dígitos inversos.
En la tabla 3.1 se resumen las pruebas del DST-J junto con los materiales necesarios para realizar su aplicación y el tiempo de aplicación medio estimado para cada una de ellas.
Tabla 3.1. Lista de pruebas y materiales del DST-J Prueba
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Materiales necesarios
Tiempo estimado
Prueba 1
N. Nombres
Lámina de Nombres (N)
3 minutos
Prueba 2
Cd. Coordinación
Cuentas y cordón
2 minutos
Prueba 3
L. Lectura
Láminas de Lectura A y B (L-A y L-B)
2 minutos
Prueba 4
E. Estabilidad postural Medidor del equilibrio y antifaz
2 minutos
Prueba 5
S. Segmentación fonémica
4 minutos
Prueba 5b
R. Rimas (optativa)
Prueba 6
D. Dictado
Lámina de Dictado (D), cuadernillo de trabajo para el niño
3 minutos
Prueba 7
DI. Dígitos inversos
CD de Dígitos inversos
4 minutos
Prueba 8
LS. Lectura sin sentido Láminas de Lectura sin sentido 1 y 2 (LS-1 y LS-2)
Prueba 9
C. Copia
Prueba 10
FV. Fluidez verbal
2 minutos
Prueba 11
FS. Fluidez semántica
2 minutos
Prueba 12
V. Vocabulario
Láminas de Copia 1 y 2 (C-1 y C-2), cuadernillo de trabajo para el niño
Lámina de Vocabulario (V), cuadernillo de trabajo para el niño
4 minutos 2 minutos
3 minutos
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Normas de interpretación
Tabla 8.3. Interpretación de las pruebas del DST-J y sugerencias para el apoyo
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Si el niño presenta riesgo…
1. Nombres
Una mala ejecución suele reflejar falta de velocidad mental, aunque también puede deberse a otras causas: lentitud del habla, pobre control ocular o poca familiaridad con los nombres de las imágenes de esta prueba. Suele observarse en niños con dislexia o con habilidades generales de lectoescritura pobres.
2. Coordinación
Una mala ejecución suele reflejar una ligera torpeza general, aunque también puede ser el resultado de otras causas: un comportamiento excesivamente cuidadoso, que el niño no ha comprendido la importancia de realizar con rapidez las pruebas cronometradas, fuerte ansiedad, etc. Suele encontrarse en niños con dispraxia, dislexia o con habilidades generales de lectoescritura pobres.
Si el niño muestra un punto fuerte…
Cómo proporcionar apoyo
Una buena ejecución suele indicar la existencia de un sistema verbal bien organizado y suele estar asociada con una buena lectura en los años posteriores.
No existen ejercicios específicos que ayuden a mejorar en esta tarea. Este aspecto puede considerarse como un indicador de la velocidad de los procesos mentales verbales del niño más que como un aspecto a reforzar.
Una buena ejecución suele indicar que el sistema oculomanual del niño está bien organizado y puede estar asociada, aunque no necesariamente, con una buena lectura en los años posteriores.
Existen diversos ejercicios que pueden emplearse para mejorar la coordinación oculomanual, pero en general esta tarea puede considerarse más como un indicador de la coordinación oculomanual que como un aspecto a reforzar.
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Tabla 8.3. Interpretación de las pruebas del DST-J y sugerencias para el apoyo (continuación)
Prueba
3. Lectura
4. Estabilidad postural
Si el niño presenta riesgo…
Una mala ejecución suele ser un buen reflejo de las escasas habilidades de lectoescritura del niño o bien de ausencia general de fluidez en la lectura.
Una mala ejecución suele asociarse normalmente con problemas leves en el sistema vestibular o también puede asociarse con un bajo tono muscular. Muchos niños con dislexia muestran problemas de equilibrio, mientras que los niños con habilidades generales de lectoescritura pobres suelen presentar un buen equilibrio.
Si el niño muestra un punto fuerte…
Cómo proporcionar apoyo
Una buena ejecución indica una buena precisión y fluidez en la lectura.
Las dificultades en Lectura indican que es necesario proporcionar apoyo adicional en la lectura y que podría ser necesario realizar un análisis más en profundidad de la velocidad lectora, la precisión y la comprensión.
La mayoría de los niños mostrará una ejecución normal en esta prueba.
Existen diversos ejercicios diseñados para contribuir a mejorar el equilibrio, pero no está demostrado que tales ejercicios ayuden a la lectura. No obstante, existe considerable evidencia de que la realización de los mismos puede mejorar significativamente la confianza del niño y su ejecución general. La estabilidad postural puede entenderse mejor como un indicador de la eficacia del sistema vestibular del niño y de su sistema muscular más que como un indicador de la necesidad de intervención en lectoescritura.
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Normas de interpretación
Tabla 8.3. Interpretación de las pruebas del DST-J y sugerencias para el apoyo (continuación)
Prueba
Si el niño presenta riesgo…
Si el niño muestra un punto fuerte…
Cómo proporcionar apoyo
5. Segmentación fonémica
La habilidad fonológica es un componente fundamental del aprendizaje de la lectura y la ortografía, ya que ayuda al niño a percibir las regularidades y los patrones en los sonidos de las palabras. Una ejecución pobre indica probables problemas al aprender a leer con fluidez. La mayoría de los niños con dislexia o con habilidades generales de lectoescritura pobres presentan dificultades fonológicas, a menudo incluso en la edad adulta.
La mayoría de los niños a partir de los 10 años deberían mostrar una ejecución prácticamente perfecta en esta prueba.
Puede resultar muy valioso disponer de esta información acerca de las habilidades fonológicas del niño, es decir, conocer si éste puede partir una palabra en sus sílabas y las sílabas en fonemas.
5b. Rimas
La sensibilidad a las rimas es un componente fundamental del aprendizaje de la lectura y la ortografía, ya que ayuda al niño a percibir las regularidades y los patrones en los sonidos de las palabras. Una ejecución pobre en esta prueba indica que es prioritario intervenir en esta área.
La mayoría de los niños a partir de los 10 años deberían mostrar una ejecución prácticamente perfecta en esta prueba.
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Tabla 8.3. Interpretación de las pruebas del DST-J y sugerencias para el apoyo (continuación)
Prueba
6. Dictado
7. Dígitos inversos
Si el niño presenta riesgo…
Si el niño muestra un punto fuerte…
Cómo proporcionar apoyo
Una ejecución pobre suele reflejar escasas habilidades de lectoescritura o falta de fluidez. Esto puede encontrarse en niños con dislexia o con dificultades generales de lectoescritura.
Una buena ejecución indica que el niño muestra una buena precisión y fluidez en el dictado de palabras comunes, pero no indica necesariamente que comprenda completamente los principios de transformación de sonidos a letras.
Las dificultades de Dictado indican que es necesario proporcionar apoyo en esta área.
Una buena ejecución indica que el niño muestra un sistema de memoria eficaz y buenos niveles de atención. Suele asociarse con un buen rendimiento.
Un punto débil en esta tarea constituye una información muy relevante e indica que el niño puede tener dificultad para recordar más de una cosa a la vez, una importante dificultad en la escuela. No existen ejercicios específicos para ayudar a la memoria de trabajo del niño, aunque pueden resultar muy valiosos los intentos que se realicen para conseguir que el niño se concentre en la tarea y observar su ejecución.
Una ejecución pobre suele reflejar escasa eficacia del sistema de memoria de trabajo, pero puede producirse por múltiples causas: déficit atencional, falta de familiaridad con los dígitos o incluso problemas de audición. Muchos niños con dislexia, habilidades de lectoescritura pobres o problemas atencionales presentarán una pobre ejecución en esta prueba.
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Normas de interpretación
Tabla 8.3. Interpretación de las pruebas del DST-J y sugerencias para el apoyo (continuación) Prueba
8. Lectura sin sentido
9. Copia
Si el niño presenta riesgo… Un punto débil en Lectura sin sentido indica una confianza excesiva en las palabras aprendidas de memoria y una falta de comprensión de las regularidades del sistema escrito. Esto es sintomático de las primeras etapas del aprendizaje de la lectura. Este resultado se encontrará en muchos niños con dislexia o con habilidades generales pobres de la lectoescritura.
Una escasa velocidad en la escritura suele indicar falta de fluidez en la misma. Esto puede estar provocado por problemas motores generales leves o por pobres habilidades de escritura aprendidas. Esto se observará generalmente en niños con dislexia y con habilidades generales de la lectoescritura pobres.
Si el niño muestra un punto fuerte…
Cómo proporcionar apoyo
Una buena ejecución en esta prueba indica una excelente comprensión de los principios del sistema escrito y casi siempre se asocia con una lectura fluida.
Un punto débil en esta tarea es un indicador importante, ya que sugiere que el niño no es completamente consciente de las regularidades del lenguaje escrito. Existe cierta evidencia de que la práctica con palabras sin sentido tiene un efecto beneficioso, pero el enfoque más tradicional es utilizar «familias de palabras» para indicar cada una de las muchas regularidades que pueden aprenderse. Los niños con dislexia consideran esta habilidad una de las más difíciles de adquirir.
Una buena ejecución en Copia revela relativamente poco sobre las habilidades lectoras del niño, pero sugiere que éste escribe bien.
Un punto débil en esta tarea no es un indicador inequívoco ya que las dificultades pueden proceder de múltiples fuentes. No obstante, debido a la valoración que hace esta prueba de la velocidad pura de escritura, si se observan otros indicadores de dificultades de la lectoescritura, un punto débil en Copia puede proporcionar la justificación para que se solicite la concesión de tiempo adicional a este niño durante la realización de los exámenes.
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Tabla 8.3. Interpretación de las pruebas del DST-J y sugerencias para el apoyo (continuación) Si el niño presenta riesgo…
Si el niño muestra un punto fuerte…
Cómo proporcionar apoyo
10.Fluidez verbal
Una ejecución pobre en Fluidez verbal puede estar provocada por distintos factores: una baja inteligencia fluida o falta de organización del sistema de memoria en la alfabetización o en los principios fonémicos. Esto se encontrará generalmente en niños con dislexia y con habilidades generales de lectoescritura pobres.
Una buena ejecución en Fluidez verbal indica una buena inteligencia fluida y buena organización de la memoria en lo relativo a los aspectos alfabéticos.
Un punto débil en esta tarea no es un indicador inequívoco ya que las dificultades pueden proceder de múltiples fuentes.
11. Fluidez semántica
Una pobre ejecución en Fluidez semántica puede deberse a múltiples factores, incluyendo una baja inteligencia fluida y falta de organización del sistema de memoria en los principios semánticos. Esto se encontrará generalmente en niños con dislexia y con habilidades generales de lectoescritura pobres.
Una buena ejecución en Fluidez semántica indica una buena inteligencia fluida y buena organización de la memoria en lo relativo a los aspectos semánticos.
Un punto débil en esta tarea no es un indicador inequívoco ya que las dificultades pueden proceder de múltiples fuentes.
12. Vocabulario
Una ejecución pobre en esta prueba puede deberse a múltiples causas: déficit atencional, un rendimiento académico generalmente bajo o procedencia de una cultura diferente. Muchos niños con dislexia o dispraxia no presentarán una mala ejecución en esta prueba.
Una buena ejecución indica una buena resolución de problemas y buenos niveles de atención. Generalmente se asocia con un buen rendimiento académico.
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l propósito del DST-J es, lógicamente, identificar a aquellos niños que necesitan apoyo adicional. Consecuentemente es fundamental poner en práctica las acciones correspondientes una vez aplicado el DST-J y obtenidos los resultados. Si el niño presenta riesgo de dislexia según sus resultados en el DST-J, existen por tanto indicios claros que indican la necesidad de adoptar medidas por parte del equipo docente, como la inclusión del niño en programas de educación especial o la posible necesidad de remitir al niño a una evaluación más completa.
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9.1. Orientar el apoyo educativo Una de las principales ventajas de dar a los profesores la posibilidad de realizar la evaluación es que son los que están en mejores condiciones (debido a su experiencia, su conocimiento de la práctica del colegio y su conocimiento del niño) para diseñar el método de apoyo que mejor se ajuste al perfil de puntos fuertes y débiles del niño. Excede a los propósitos de este manual dar instrucciones que vayan más allá de directrices generales para proporcionar apoyo educativo, aunque en el capítulo 10 se indican al lector sobre otros recursos o materiales en español donde puede encontrar información útil.
9.2. Justificar las necesidades de educación especial Atendiendo a las distintas legislaciones o normativas vigentes, suele ser necesario justificar los déficits del niño en lectura, escritura u ortografía para poder incluirlo en programas de
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educación especial. El DST-J proporciona la evidencia clave que se necesita para justificar esta necesidad.
9.3. Discriminar entre dislexia y dificultades de aprendizaje más generales En principio el DST-J aporta información que puede utilizarse para distinguir entre la dislexia y otros problemas del aprendizaje, aunque es importante resaltar que los resultados del DST-J en ningún caso deben tomarse como un diagnóstico definitivo sino como una hipótesis fundamentada en esta etapa inicial del proceso de evaluación. Los niños con problemas lingüísticos o auditivos normalmente obtendrán bajas puntuaciones específicamente en las pruebas fonológicas. Los niños con dislexia obtendrán peores puntuaciones tanto en Segmentación fonémica como en Lectura sin sentido, Lectura, Copia, Dictado, Estabilidad postural y Nombres. Muchos niños con dislexia obtendrán buenas puntuaciones en Vocabulario. En contraste con esto, los niños con dificultades generales de aprendizaje deberían obtener peores puntuaciones en Fluidez semántica y en la de tipo verbal, pero pueden obtener puntuaciones normales en Estabilidad postural y Coordinación. No obstante, la única manera segura de distinguir entre dislexia y dificultades de aprendizaje más generales es aplicar un test de CI. Esto requiere una evaluación completa por un profesional cualificado para ello y por tanto es más fácil de determinar en una etapa de evaluación posterior.
9.4. Recordatorio de la ejecución del niño Además de su valor diagnóstico, el DST-J puede constituir un valioso recordatorio del rendimiento del niño para su posterior análisis. Por esta razón se anota información adicional (tal como el comportamiento mostrado durante la aplicación o la mano utilizada) en el cuadernillo de anotación, aunque no se utilice directamente en la evaluación de la ejecución. Si se solicita una evaluación posterior a un psicólogo educativo o si el equipo docente quiere comentar las dificultades del niño, esta información puede ser de gran utilidad. Además, uno de los aspectos más importantes para los profesores es comprobar si el niño se está beneficiando realmente de los métodos de enseñanza. Es posible volver a aplicar el DST-J transcurrido un período de aproximadamente 6 meses a un niño cuando exista preocupación sobre su progreso, aunque no se debe repetir la evaluación con mayor frecuencia ya que el niño puede aprender las preguntas específicas del DST-J. La comparación de
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la ejecución en los distintos momentos proporciona claves razonables sobre cuáles son las áreas que siguen provocando dificultades y en cuáles el progreso ha sido satisfactorio. Esta comparación entre el antes y el después es un indicador del valor añadido que aportan los recursos escolares. Por ello es útil conservar los cuadernillos de anotación del DST-J, con la ventaja, en la presente versión, de que toda la información relativa a la ejecución del niño se recoge en un único material, incluyendo las palabras y los textos escritos por el niño.
9.5. Valorar una intervención Desde el punto de vista de los autores y en la línea del Código de buenas prácticas (1994, 2001), la realización de screening de niños para identificar sus niveles de riesgo debe conducir naturalmente a la intervención dirigida a sus puntos débiles. En un estudio controlado que ilustra este enfoque (Fawcett et al., 2001), se seleccionaron cinco escuelas secundarias con características demográficas diferentes y se realizaron evaluaciones en sus clases utilizando el test de lectura WORD (Wechsler, 1993) para identificar a los niños de 7 y 8 años con mayores riesgos de fracaso en la lectura. También se utilizaron otras pruebas para evaluar en esta fase pre-test, tales como el DST (Fawcett y Nicolson, 1996) y el British Picture Vocabulary Scale (Dunn et al., 1982), además de una evaluación basada en el curriculum (es decir, basada en la evaluación sistemática de la ejecución del niño en las actividades del aula). 26 niños, los que obtuvieron las puntuaciones más bajas en cada clase, recibieron una intervención en grupos de dos, dos veces por semana durante 10 semanas. El programa de apoyo se basó en la propuesta de Reason y Boote (1994), que se sustenta en un enfoque individualizado y adaptativo basado en el curriculum, que pone el énfasis en la construcción de palabras y las habilidades fonéticas en el contexto de la lectura en sentido amplio. Los grupos control consistieron en 51 niños emparejados en función de su nivel lector y su edad con los grupos experimentales, pero que, a diferencia de éstos, no recibieron intervención. La ejecución de ambos grupos en las pruebas tipificadas relacionadas con la lectura se evaluó antes y después del período de intervención de 10 semanas. El objetivo era conocer en qué medida se había producido una mejora en los grupos experimentales y en los grupos controles entre la evaluación pre-test y la evaluación post-test. Si se producía una mejora superior en el grupo experimental que en el grupo control, esto indicaría la eficacia de la intervención. Por último, para comprobar si los efectos de la intervención se mantenían en el tiempo, el niño fue evaluado nuevamente en lectura y en dictado después de un intervalo de tiempo de seis meses. La intervención condujo a mejoras significativas en las puntuaciones típicas de las áreas académicas. Una puntuación típica de 100 indica que el niño tiene una ejecución media en comparación con su grupo de edad. Es importante resaltar que las puntuaciones típi-
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cas tienen en cuenta la edad y, por tanto, si la puntuación típica del niño se mantiene a lo largo del tiempo esto indicaría que el niño está manteniendo un progreso normal. En general se encontró que los grupos que recibieron la intervención presentaron una «aceleración» de sus progresos durante el período de intervención, mientras que los grupos control realizaron pocos o ningún progreso. Por tanto, la intervención demostró ser no sólo eficaz, con una mejoría significativa en la puntuación típica en lectura, sino también eficiente en términos del coste, con un tamaño del efecto medio para la intervención comparable a los encontrados con el programa Reading Recovery (Clay, 1993) pero con sólo un 20% del coste. Resulta interesante que la versión original del DST se esté utilizando actualmente cada vez más como una herramienta para evaluar el progreso en las habilidades de lectura y escritura. Un buen número de estos estudios están siendo publicados en la actualidad. Naturalmente, fue necesario que el DST se estableciese antes de que fuese utilizado con esta finalidad y, además, los estudios longitudinales requerirán un tiempo hasta ser completados.
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