Tesis Proyecto de Integracion y Estrategias pegagógicas

UNIVERSIDAD DE LOS LAGOS DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN EDUCACIÓN DIFERENCIAL OSORNO

“Estrategias pedagógicas que utiliza el profesor de aula común, en el aprendizaje de los alumnos insertos en un proyecto de integración escolar, y como éstas favorecen el aprendizaje de sus alumnos”.

Seminario para optar al título de Profesor de Educación Diferencial con Especialidad en Problemas de Aprendizaje, Licenciado en Educación.

Alumnas: Marcia Nenén González. Nicolle Varela Westermeier Gladys Vergara Torres. Profesor

guía:

Sr.

Obreque. Osorno Noviembre 2009

Alejandro

Sepúlveda

Índice de contenidos. Índice de gráficos ...................................................................................................................4 Agradecimientos.....................................................................................................................5 Dedicatoria..............................................................................................................................7 Introducción. ........................................................................................................................11 CAPÍTULO I y II DISEÑO Y MARCO TEÓRICO............................................................12 1.Presentación y Formulación del Problema.....................................................................13 1.2. Objetivo general.....................................................................................................15 2.Marco Teórico................................................................................................................16 2.1.Educación especial..................................................................................................16 2.2.Necesidades Educativas Especiales........................................................................19 2.3.Educación Especial en Chile...................................................................................20 2.4.Integración: definición e historia............................................................................22 2.5.Integración escolar: proyecto de integración escolar (PIE)....................................23 2.5.1.Cómo se inicia un proyecto de integración dentro de un establecimiento de educación regular......................................................................................................24 2.5.2.Tipos de Proyectos de Integración...................................................................25 2.5.3.Beneficiarios de los proyectos de integración escolar (PIE)............................25 2.5.4.Opciones de Integración. .................................................................................27 2.5.5.Apoyo del Especialista dentro de un proyecto de integración.........................27 2.6.Estrategias pedagógicas. .......................................................................................28 2.6.1.Aproximación al concepto de estrategias de aprendizaje................................30 2.6.2.Indicadores para ejecutar una estrategia..........................................................31 2.6.3.Tipología de las estrategias de aprendizaje......................................................33 2.7.Estrategias pedagógicas para los niños con necesidades educativas especiales.....34 2.8.La importancia de un trabajo en equipo entre el docente del aula común y el educador diferencial para suplir NEE de los educandos fuera del aula de recursos.....38 2.9.Adecuaciones Curriculares......................................................................................39 2.9.1.Procedimientos para adecuar el currículo general..........................................41 2.9.2.Criterios generales para la elaboración de las adecuaciones curriculares........43 2.10.Formas de evaluación para medir las competencias de los educandos.................47 2.10.1.Función e importancia de las notas................................................................47 2.10.2.Comunicación de los resultados.....................................................................47 2.10.3.Evaluación del aprendizaje en los alumnos con NEE....................................49 2.10.4.Evaluación Diferenciada. ..............................................................................50 2.10.5.Consideraciones al momento de realizar una Evaluación Diferenciada........52 2.10.6.Objetivos de la Evaluación Diferenciada.......................................................53 2.10.7.Recursos y Materiales Pedagógicos para niños con necesidades especiales integrados en el aula común. ....................................................................................54 2

2.11.Organización del Aula común...............................................................................56 ......................................................................................................................................56 2.11.1.Disposición del Mobiliario.............................................................................56 2.11.2.Iluminación....................................................................................................58 2.12.Clima relacional en el aula común........................................................................59 2.12.1.Clima cálido...................................................................................................60 CAPÍTULO III. DISEÑO METODOLÓGICO....................................................................63 3.Diseño y Metodología....................................................................................................64 3.1.Enfoque metodológico............................................................................................64 3.2.Tipo de estudio........................................................................................................64 3.3.Población.................................................................................................................64 3.4.Muestra....................................................................................................................65 3.5.Técnica de Recolección de datos............................................................................65 3.5.1.Tipos de instrumentos. ....................................................................................65 CAPÍTULO IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS..........................................66 4.Resultados obtenidos en la aplicación del instrumento..................................................67 3.6.Espacios...................................................................................................................67 3.6.1.Disposición de los bancos. ..............................................................................67 3.6.2.Movilidad de los alumnos................................................................................69 3.6.3. Recursos de aula..............................................................................................70 3.7.Práctica Educativa...................................................................................................72 3.7.1.Observar si los alumnos conocen:....................................................................72 3.7.2.Los profesores hacen uso de estrategias para:.................................................74 3.7.3.El profesor hace uso de recursos a través de:...................................................76 3.7.4.En la evaluación el profesor:............................................................................78 3.7.5.Las actividades propuestas favorecen..............................................................80 3.8.Clima relacional en el aula......................................................................................82 3.8.1.Ambiente..........................................................................................................82 3.8.2.Relaciones entre alumnos.................................................................................83 3.8.3.Relación profesor-alumno................................................................................84 3.8.4.Relación profesor-alumno con NEE................................................................85 3.9.Sugerencias de organización de apoyo a alumnos con NEE...................................86 3.10.Uso de recursos para la atención de alumnos con NEE........................................88 3.11.Conocimiento de docentes en el área de adecuaciones curriculares.....................89 3.11.1.¿Usted sabe lo qué es una adecuación curricular y a quién va dirigida?.......90 3.11.2.Capacitación en el área de las Adecuaciones Curriculares............................90 Fuente: Pauta de evaluación realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre año 2009....................91 3.11.3.Realiza Adecuaciones Curriculares...............................................................92

3

CAPÍTULO V. CONCLUSIONES......................................................................................93 5.Conclusiones-.................................................................................................................94 BIBLIOGRAFIA..................................................................................................................97 WEBGRAFÍA.......................................................................................................................99 ANEXOS............................................................................................................................100

Índice de gráficos Gráfico Nº 1: Evaluación del espacio del aula, disposición de los bancos. .........................68

4

Gráfico Nº 2: Evaluación del espacio del aula, movilidad de los alumnos. .........................69 Gráfico Nº 3: Evaluación práctica educativa, observar si los alumnos conocen:.................73 Gráfico Nº 4: Evaluación práctica educativa, los profesores hacen uso de estrategias para: ...............................................................................................................................................75 Gráfico Nº 5: Evaluación práctica educativa, el profesor hace uso de recursos a través de: ...............................................................................................................................................77 Gráfico Nº 6: Evaluación práctica educativa, en la evaluación el profesor. ........................79 Gráfico Nº 7: Evaluación práctica educativa, Las actividades propuestas por el profesor favorecen en los alumnos. ....................................................................................................81 Gráfico Nº 8: Evaluación del clima relacional en el aula; ambiente. ...................................82 Gráfico Nº 9: Evaluación del clima relacional en el aula; Relaciones entre alumnos. ........83 Gráfico Nº 10: Evaluación del clima relacional en el aula; ambiente...................................84 Gráfico Nº 11: Evaluación del clima relacional en el aula; profesor-alumno con NEE.......86 Gráfico Nº 12: Sugerencias de organización de apoyo a alumnos con NEE. ......................87 Gráfico Nº 14: Conocimiento Adecuaciones Curriculares, realización adecuaciones curriculares............................................................................................................................92

Agradecimientos. 5

Quisiéramos agradecer a Dios, por darnos las fuerzas para seguir adelante, creímos que no seriamos capaces de llegar a cumplir nuestra gran meta, con mucho esfuerzo y gran compañerismo salimos adelante juntitas. También quisiéramos agradecer a nuestro profesor guía, quien nos acompañó en este largo camino, quien nos apoyó y motivó para seguir adelante. A la profesora Susana Rodríguez, quien nos dió ánimo, para no decaer y seguir adelante en el momento que creíamos no ser capaces y dar todo por perdido, gracias por orientarnos y darnos su apoyo y consejos. Por último a todas las personas que han pasado por nuestras vidas durante estos cuatro años.

Paulina, Nicolle y Gladys.

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Dedicatoria

El camino de este recorrido fue gracias a mis padres y hermanos a quienes les debo todo el apoyo que me brindaron, sin ellos esto no hubiera sido posible, en los momentos de tristeza y cansancio ellos eran la motivación de mí día a día, hoy puedo decir que valió la pena porque he cumplido mi más gran anhelo y sueño que tenía desde niña.

Marcia Paulina Nenén González.

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Quisiera agradecer a mis padres por su incondicional apoyo, por darme las fuerzas para salir adelante, por entregarme tanto amor y cariño: “Papitos sin ustedes no sería lo que soy ahora, gracias por entregarme tan hermosa herencia, gracias por darme la oportunidad de ser Educadora Diferencial, por cumplir mi sueño que desde niña tuve, que es educar”.Estaré eternamente agradecida, los AMO. Quisiera agradecerles a mis hermanos por estar siempre conmigo, y familia, en especial, a mis tíos Jorge, Dorka y mi primito Matías por permitir estos cuatro años ser parte de su familia y darme un hogar mientras estudiaba. Tía Dorka fuiste como una madre y una gran amiga,

siempre

estaré

agradecida

de

tu

hospitalidad.

8

Por último quisiera agradecerle a Dios, por dame las fuerzas y poner en mi vida y camino tan lindas personas.

Nicolle Alejandra Varela Westermeier.

9

A

dos

grandes

personas

que

con

su

persistencia y sabios consejos, hicieron que este gran sueño se hiciera realidad: Mis Padres, gracias por enseñarme a luchar, a salir adelante, por su gran corazón y capacidad de entrega, pero por sobre todo por su cariño, amor, comprensión y apoyo incondicional; siendo capaces de derrivar todas las barreras que se presentaron a lo largo de ésta etapa. Gracias por hacer posible el logro de esta meta. A mis hermanos, una de las grandes razones por la que emprendí esta meta, gracias

por

incondicional,

su por

cariño, darme

amor

y

amistad

día

a

día

las

fortalezas y motivos para superarme. A mis tíos Rafael y Elena, que igual fueron parte fundamental de este logro, gracias por brindarme su apoyo incondicional y ayudarme a cumplir este objetivo.

Gladys Irene Vergara Torres.

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Introducción. Uno de los principios fundamentales de la Reforma Educacional, es que todos los niños, niñas y jóvenes puedan adquirir su aprendizaje con equidad y calidad. Para lograr este principio se necesita una atención diferenciada. Esto significa valorar y aceptar las diferencias con que los alumnos enfrentan su proceso educativo, sin dejar de lado que estas diferencias, muchas veces, son producto del contexto en el cual están insertos y es el sistema educativo quien no les entrega las herramientas necesarias para adquirir las competencias educativas y sociales.

Por esto es fundamental que exista un docente

especializado en adecuar los contenidos y mantener los mismos objetivos que se entregan en el aula común de tal manera que éstos se lleven a cabo. Es necesario enfatizar que para que se cumpla este objetivo debe existir una complicidad entre el profesor del aula común y el docente especializado, trabajando de forma continua y sistematizada, de acuerdo a los avances que presenten los educandos; así con esto lograremos la verdadera integración de los niños que presentan necesidades educativas especiales. La educación especial, es la disciplina de la educación que se ha encargado de satisfacer estas necesidades educativas especiales de la población escolar, disciplina que ha insertado, poco a poco, a la sociedad una nueva visión en relación a las personas que tienen algún tipo de discapacidad. Es así como nace nuestra inquietud de conocer si existe una verdadera integración en el establecimiento educacional “Baldomero Lillo” de la ciudad de Osorno, el cual ha incorporado recientemente a su entorno educativo un proyecto de integración escolar, ahondando específicamente en las estrategias pedagógicas, formas de evaluación, recursos y materiales que utiliza el docente de educación general básica en el aula común hacia los niños que se encuentran insertos en el proyecto de integración escolar de dicho establecimiento, áreas fundamentales en la adquisición de los aprendizajes de estos alumnos, que de acuerdo a sus competencias necesitan que se le brinden herramientas adecuadas para internalizar los contenidos entregados en el aula común. Para llevar a cabo esta investigación se trabajó un marco teórico en donde se indagó en los temas de educación especial, necesidades educativas especiales, integración, proyecto de integración escolar, estrategias pedagógicas, adecuaciones curriculares, recursos y materiales y formas de evaluación, que utilizan los profesores del aula común hacia los alumnos que integran un proyecto de integracion escolar. A la vez se les aplicó a los docentes del establecimiento una pauta que mide los conocimientos y sus metodologías de trabajo con los niños con necesidades educativas especiales.

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CAPÍTULO I y II DISEÑO Y MARCO TEÓRICO.

12

1. Presentación y Formulación del Problema. De acuerdo a la visión que se ha formado durante estos años en las diferentes prácticas psicopedagógicas, se cree que es necesario que el profesor del aula común tenga las herramientas necesarias para satisfacer las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos que integran su sala de clases, donde éste sea capaz de adecuar los objetivos de acuerdo a las capacidades de cada uno de sus alumnos, por lo tanto, es importante saber cuáles son las competencias que poseen los docentes para satisfacer las necesidades educativas especiales de ciertos educandos. A la vez se ha podido percibir lo importante y lo fundamental que tiene el trabajo en equipo entre los docentes de educación regular y el educador diferencial para la entrega de conocimientos a sus alumnos con necesidades educativas especiales y que éstos los puedan adquirir de acuerdo a sus competencias. Es importante destacar que, en este trabajo, el educador diferencial debe entregar las herramientas y recursos que permitan al profesor del aula común desenvolverse y crear las mejores estrategias para que el alumno logre alcanzar los objetivos planteados en su clase.

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1.1. Pregunta de estudio. En razón de estas inquietudes se ha decidido abordar la siguiente pregunta directriz. ¿Cuáles son las estrategias pedagógicas que utiliza el profesor del aula común, en el aprendizaje de los alumnos que están insertos en el proyecto de integración escolar de la Escuela Baldomero Lillo de Osorno, y como éstas favorecen el aprendizaje de estos alumnos?

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1.2. Objetivo general.

De acuerdo al problema anteriormente mencionado, se desprende el siguiente objetivo general a investigar:

•

Describir las estrategias pedagógicas (conocimiento, recursos, clima y evaluación) que utiliza el profesor del aula común, en el aprendizaje de los alumnos que pertenecen al proyecto de integración escolar y cómo éstas favorecen el aprendizaje de estos alumnos.

1.2. Objetivos específicos.

•

Identificar las estrategias que utilizan los profesores del aula común en la entrega de contenidos establecidos en su clase hacia los alumnos que pertenecen al grupo de integración escolar y cómo éstas favorecen el aprendizaje de sus alumnos. .

•

Describir los recursos y material de apoyo utilizados por el profesor del aula común hacia los alumnos que pertenecen al proyecto de integración escolar.

•

Distinguir el tipo de evaluación que utiliza el profesor del aula común hacia los alumnos que pertenecen al proyecto de integración escolar.

•

Conocer el clima relacional entre los agentes partícipes del aula común hacia los alumnos que pertenecen al grupo de integración escolar.

•

Identificar el conocimiento que tienen los profesores del aula común acerca de las adecuaciones curriculares y si estos aplican estos conocimientos hacia los alumnos que pertenecen al grupo de integración escolar.

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2. Marco Teórico. A partir de las revisiones bibliográficas realizadas, a continuación se presentarán los antecedentes más relevantes en cuanto al tema de investigación, esto incluye el concepto de historia de la educación especial, necesidades educativas especiales, integración escolar, educación especial en Chile, enfocándonos principalmente en el proyecto de integración escolar. A la vez se darán a conocer las estrategias pedagógicas que utiliza el profesor del aula común, lo que incluye conocimientos, recursos, clima,

evaluación, formas de

organización de la sala de clases y adecuaciones curriculares, herramientas fundamentales que ayudan en la adquisición de los aprendizajes de los niños que presentan necesidades educativas especiales.

2.1. Educación especial. La UNESCO en 1997 define Educación Especial, como: “Una forma enriquecida de educación general tendentes a mejorar la vida de aquellos que sufren diversas minusvalías, enriquecidas en el sentido de recurrir a métodos pedagógicos modernos y material técnico para remediar ciertos tipos de deficiencia”1. La Educación Especial desde sus inicios ha tenido una estrecha relación con la medicina y la psicología; desde estos dos enfoques comienza el estudio y descripción de los déficits estableciendo categorías clasificatorias en relación a su etiología, teniendo como propósito curar o corregir la situación deficitaria, asentándose en un modelo bio-médico. Más tarde se basa principalmente en el enfoque psicológico, el cual se centra en la intervención de las particularidades del déficits diagnosticado y definido. Entre los años 40 y 60 se define una modalidad de carácter segregador, se entrega atención educativa a niños, niñas y jóvenes con discapacidad en centros y escuelas especiales alejados de los establecimientos de educación regular. A partir de los años 70 comienza un proceso de transformación del concepto y práctica de la Educación Especial, con la aparición del concepto de Normalización, el cual “supone la integración de los sujetos de la Educación Especial en el mismo ambiente escolar y laboral que los sujetos considerados normales”2 Con el principio de Normalización se dejan de lado las prácticas segregadoras por la integración de los alumnos en el marco escolar ordinario. Este cambio es el resultado de diferentes influencias de tipo social, psicológica y educativa. Desde el ámbito psicológico

1 2

J.L Castejón Costa; L. Navas Martínez (2007), Unas bases Psicológicas de la Educación Especial. Pag. 14 J.L Castejón Costa; L. Navas Martínez (2007), Unas bases Psicológicas de la Educación Especial. Pag. 11

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algunos de los factores que influyen en el cambio de la perspectiva de lo que es Integración son los siguientes. •

Se abre paso a un concepto distinto de deficiencia, las dificultades que presenta el

sujeto no es un problema interno, sino que es un problema ambiental y contextual de tipo sociocultural y pedagógico. •

Aparece un nuevo enfoque, el cual da mayor importancia a los procesos de

aprendizaje de los niños que presentan dificultades. •

Se desarrollan métodos de evaluación funcional, orientados a las capacidades de

aprendizaje de cada niño con discapacidad. •

EL estudio de los determinantes del fracaso escolar de los alumnos escolarizados

en centros ordinarios, sitúa las causas del fracaso en factores socioculturales y educacionales, esto hace reconsiderar la separación entre normalidad y deficiencia. Todos estos factores producen un cambio en el concepto de discapacidad, emergiendo y consolidándose el término de Necesidades Educativas Especiales3. En 1978 se crea un documento, el cual explica el significado del concepto de Necesidades Educativas Especiales; es el informe Warnock, publicado en el Reino Unido, como recopilación de las conclusiones de una comisión de expertos, quienes estudiaron la situación de la Educación Especial, por encargo del Ministerio de Educación Británico, comenzando una nueva forma de entender la Educación Especial. En este informe se plantea lo siguiente: •

Todos los niños tiene derecho a asistir a un establecimiento regular y recibir una

educación de calidad, con dignidad. •

Todos los objetivos que se pretenden lograr en el proceso de educación, deben ser

iguales para todos los niños, niñas y jóvenes sin importar los problemas con que se encuentren sus procesos de desarrollo, por lo tanto, la educación queda definida como un continuo de esfuerzo que da respuesta a las diversas necesidades educativas de cada uno de los alumnos que integran un establecimiento educacional; así cada uno de ellos podrán alcanzar los fines propuestos en el establecimiento. •

Los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales son aquellos que

presentan mayores dificultades para aprender en comparación a sus pares, necesitando atención más específica y recursos de apoyo. 3

J.L Castejón Costa; L. Navas Martínez (2007), Unas bases Psicológicas de la Educación Especial. Pag 14.

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Gracias al informe de Warnock se comienza a entender que la Educación Especial y la Educación General deben trabajar en conjunto, entendiendo que la educación debe ponerse al servicio de sus alumnos, satisfaciendo las Necesidades Educativas Especiales que presentan en la adquisición de su Aprendizaje. En los años 80 y sobre todo en los años 90, la Educación Especial presenta un cambio notable; ésta va dejando de lado los enfoques que se centran en el déficits, centrándose en un marco netamente educacional, ubicándose en el ámbito de las ciencias de la educación, específicamente con la didáctica, vinculando su trabajo con el currículo, organización escolar, formación del profesorado, modelos de enseñanza, medios y recursos educativos, la escuela, etc. En 1996 P. Jiménez menciona que a pesar de los avances que ha tenido la Educación Especial en la educación, la cual tiene un enfoque más holístico que se centra en los procesos de enseñanza aprendizaje, aún existen algunos problemas, los cuales los agrupa en 5 ideas básicas, las cuales se presentaran a continuación4: 1. Existe una imprecisión en el término de Necesidad Educativa 2. Falta de realismos en los fines y objetivos de la Educación Especial, por la falta de adecuaciones de los métodos y organización de la enseñanza. 3. Mantenimiento del carácter terapéutico de la educación especial, pensando aún en términos del nivel de normalidad, del tipo de alumno. 4. Sectores educativos aún se inclinan hacia un enfoque médico- psicológico, en la comprensión y desarrollo de la Educación Especial. 5. Falta de conciencia sobre el papel fundamental que juega la Educación Especial en el entorno educativo. Surgen nuevas definiciones de discapacidad. La Organización Mundial de Salud plantea que la discapacidad es producto exclusivo de una deficiencia en el individuo y que se traducía en una capacidad reducida de la persona para desarrollar las actividades propias de la vida en comunidad. Esta definición genera estrategias del Servicio de Salud, educación y trabajo, que ayuda a mejorar las capacidades y competencias de las personas con discapacidad para enfrentar los desafíos de vivir en sociedad. En la actualidad, ya no se define la discapacidad como falta de capacidad, sino como limitaciones personales y restricciones contextuales para participar en actividades consideradas normales para otras personas de su mismo género, edad y condición social, De acuerdo a esta definición, se desprenden nuevas estrategias de servicio que se basan en

4

Citado por Jiménez, P; Vilá Monserrat: De educación Especial a Educación en la Diversidad, Ediciones Aljibe. 1999.

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la integración y equidad de oportunidades, interviniendo no sólo a las personas con discapacidad, sino que se interviene a la vez , el entorno que rodea a éstas.

2.2. Necesidades Educativas Especiales.

El término Necesidades Educativas Especiales aparece y se consolida con el informe Warnock; en él se hace referencia a niños, niñas, jóvenes y adultos que requieren de una o varias de las siguientes prestaciones educativas especiales durante su proceso de desarrollo, enseñanza y aprendizaje: •

Provisión de medios especiales de acceso al currículo a través de equipamientos

especiales, provisión de recursos, modificación del ambiente físico o técnicas de enseñanza especializadas. •

Provisión de un currículo especial o modificado.

•

Particular atención a la estructura social y clima emocional donde tiene lugar la

educación.

Las Necesidades Educativas Especiales no se definen por la etiología del déficits, sino por los recursos y ayudas pedagógicas que se utilizan para facilitar el desarrollo personal y proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo.

Las necesidades educativas especiales pueden ser de carácter transitorio o permanente. De hecho, hay alumnos que requieren ayudas y recursos sólo en un momento determinado de su escolarización; otros, en cambio, requerirán de estos apoyos en forma sostenida en el tiempo. Estas Necesidades Educativas Especiales son:

Transitorias: •

Trastorno emocional,

fobias, violencia intrafamiliar, embarazo adolescente,

drogadicción, trastornos Específicos del Lenguaje, trastornos específicos del aprendizaje, aprendizaje lento, déficit atencional, hiperactividad, trastornos conductuales, deprivación socio-económica y cultural.

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Permanentes. Discapacidad •

Intelectual, auditiva, visual, motora, multidéficit, psíquica, graves alteraciones en la

capacidad de relación y comunicación y visceral.

También pueden estar asociadas al ambiente escolar en el que se educa a los alumnos. Si la escuela no está sensibilizada a brindar la atención a la diversidad de aprendizaje de los alumnos, los maestros no están lo suficientemente preparados, las metodologías y las estrategias de enseñanza no son adecuadas o las relaciones interpersonales y la comunicación entre la comunidad educativa está deteriorada, puede afectar seriamente en el aprendizaje escolar de los alumnos y propiciar la presencia de necesidades educativas especiales.

2.3. Educación Especial en Chile. La Educación Especial se inicia en nuestro país en 1852 con la primera escuela especial para niños y niñas sordos de Latinoamérica. En 1928 se crea la primera escuela para niños con deficiencia mental, por la Reforma Educacional, fecha en que estos establecimientos pasan a formar parte del sistema educativo chileno, el cual centra su educación en la asistencia médica, es decir presenta un enfoque netamente clínico. Aún así se tuvo que esperar 40 años para que se publique

el primer programa de estudios

específicos oficial para los niños que presentan discapacidad en nuestro país. Desde 1927 hasta la década de los 60, se fue avanzando en el tema de Educación Especial, no sólo con la creación de nuevas escuelas especiales, sino que además, comienzan a estudiar educadores y otros profesionales la manera de atender y solucionar adecuadamente los problemas de aprendizaje de los niños con problemas sensoriales y con deficiencia mental. A mediados de la década de los 60 en adelante, se inician acciones tendientes a consolidar la Educación Especial en nuestro país. Una de ellas es la creación de carreras en el área de Educación Especial y grupos de investigación sobre la materia. En 1965 se crea una comisión para estudiar y proponer soluciones al problema de la deficiencia mental. Otro hecho importante, para la Educación Especial, es que se estableció en el Ministerio de Educación la jefatura de esta modalidad educativa. En 1975 se crean centros de diagnóstico psicopedagógico,

los cuales estaban

establecidos sólo en centros hospitalarios infantiles que tenían Servicios de Psiquiatría y

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Neurología Infantil, logrando avances en la detección de las discapacidades, pero no así en las intervenciones que quedaban sólo en el ámbito médico. Con el paso de los años se toma conciencia sobre la importancia de formar educadores especialistas, que hasta el momento no existían, ya que quienes intervenían en las escuelas especiales eran profesores normalistas; se crearon cursos de postgrado para docentes y se comenzó a impartir, en las Universidades, carreras especialistas en el tema. En la década de los 70, se realiza un seminario sobre Educación Especial, gracias a la intervención de Luis Bravo Valdivieso, quien envía un documento al gobierno de turno, denominado “El fracaso Escolar”. En este seminario se crea la “Comisión n°18 “, con el propósito de realizar un estudio de las problemáticas de la Educación Especial del país. Así se crean varios proyectos como: • Elaboración de planes y programas de estudio. • Creación de los Grupos Diferenciales en las escuelas básicas (Decreto n° 911/77) y liceos de educación regular (Decreto n° 1816/ 79). • Creación de Organismos Psicopedagógicos (Centro y Micro centros) (Decreto n° 428/75). • Perfeccionamiento de profesores sin la especialidad que atendían grupos diferenciales. • Dotación de plazas para profesionales docentes y no docentes. Durante éstos años, se crean normas relacionadas con los objetivos, estructura, organización y funciones de la Educación Especial, la cual define las medidas pedagógicas que permitirán ayudar a los niños que presentan Necesidades Educativas Especiales. A pesar de estos avances la Educación Especial seguía siendo percibida como un subsistema desconocido para la educación regular. Debido al surgimiento del término de Normalización en los años 60, enfoque basado en la Integración de los niños con discapacidad, no sólo mejoran las condiciones de aprendizaje, sino que beneficia a la diversidad de estudiantes que forman parte del sistema escolar. El principio de Integración impactó profundamente a la Educación Especial, al igual que la aparición del concepto de Necesidades Educativas Especiales, concepto que aparece en el informe de Warnock, el cual plantea que la educación debe ser la misma para todos los niños, niñas y adolescente, la educación es un derecho. La consecuencia social que provocan estos términos en la integración social y escolar, de las personas con discapacidad viene a tener su mayor impacto a fines de la década de los 90; en los años 80 se comienzan a dar los primeros pasos.

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En la década de los 80 en la Educación Especial se toman las siguientes decisiones: • Se implementan por primera vez la mayoría de los planes y programas de estudio para la Educación Especial y Diferencial. • Se produce un cambio de enfoque por el concepto de normalización; esto permite la incorporación de estudiantes con algún tipo de discapacidad a las escuelas regulares. A pesar de los cambios que se produjeron en la Educación Especial, aún existen dificultades para la implementación de una educación no excluyente, aun se siguen aislando la educación especial con la educación regular, no hay un número de especialista adecuados para satisfacer las Necesidades Educativas de todos los alumnos que la necesiten, falta de competencias y disposición de los docentes de básica para integrar a sus alumnos con discapacidades, dificultades familiares para involucrarse en el proceso y por último falta de material que facilite el trabajo del docente. Alrededor de los años 90, Chile inicia el proceso de Reforma Educacional con el propósito de lograr una mayor equidad y calidad en la entrega de educación, comprometiéndose en realizar diversas acciones con el fin de modernizar el sistema educacional, garantizando con esto, respuestas de calidad, que contribuyan a la integración social de todos y cada uno de los niños, niñas y jóvenes de nuestro país. Una de las principales acciones que se llevó a cabo en nuestro país, fue la implementación de los Proyectos de Integración en el área de educación y en la sociedad, proyectos fundamentales para la normalización y mejora la educación especial en Chile5.

2.4. Integración: definición e historia. Se entiende como integración escolar “el derecho que tiene toda persona con discapacidad a desarrollarse en la sociedad sin ser discriminada; entregándole herramientas que le permitirán ha participar en las distintas etapas del quehacer social, educativo y laboral, en el caso de que sea necesario estas personas tendrán apoyo especializado”6. Los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales que se integran al mundo educacional regular experimentan una valiosa experiencia cultural y social,

ya que les permitirá desarrollarse en mejores condiciones y formas de vida

semejantes a los de todo niño o niña. La integración escolar permite, a los niños con discapacidad, la participación en el curriculum básico con el resto de sus compañeros, en el contexto escolar y social que les corresponde. Para los alumnos con necesidades educativas especiales estar integrados significa aprender de y junto a otros, tener las mismas 5

Extraído del documento Antecedentes Históricos, presente y futuro de la Educación Especial en Chile, Autores: Mª Paulina Godoy L., Mª Luisa Meza L. Alida Salazar U. 20046 Autor: Autor Unidad de Educación Especial, División de Educación General Ministerio de Educación :Proyecto de integración escolar orientaciones, 1999.

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oportunidades que sus compañeros y poder aprender e interactuar en el contexto social y educacional. El compromiso que toman los establecimientos educacionales en implantar la integración escolar de los niños con necesidades educativas especiales es un gran desafío, tanto para el establecimiento como para las personas que trabajan en él, para los docentes es una oportunidad de crecer como persona y fortalecerse como equipo de trabajo, generando cambios en el establecimiento que beneficiarán a la comunidad educativa en su conjunto. El establecimiento educacional para poder llevar el proceso de integración debe identificar e incorporar recursos humanos, materiales y técnicas que puedan existir en la unidad educativa y en su entorno, que permitirán satisfacer las necesidades educativas de todos y todas sus alumnos, a través de redes de apoyo que potenciaran el proceso de integración.

2.5. Integración escolar: proyecto de integración escolar (PIE). Hace 19 años atrás se instalan en el sistema educacional los “proyectos de integración escolar”, los cuales se definen como una estrategia o medio del que dispone el sistema educativo para llevar a la práctica la incorporación de los niños con discapacidad a un establecimiento de educación regular, en el cual se obtienen los recursos humanos y materiales, que permiten y facilitan la entrega a las respuestas educativas, ajustadas para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales ya sea derivada de una discapacidad o con trastornos específicos del lenguaje, en la escuela regular. A través de los proyectos de integración se obtiene la subvención de la Educación Especial, recurso que permite financiar la contratación de profesionales especializados, la adquisición de material didáctico, adecuaciones de acceso, entre otros.

Las bases legales que permiten desarrollar un proyecto de integración escolar son las leyes y decretos que hacen posible la inclusión del niño, niña y joven con discapacidad tanto en la vida escolar como en la vida social y laboral. A continuación se darán a conocer las leyes y decretos que permiten la implementación de los proyectos de integración escolar; éstos son: •

Ley 19.284/94 que establece normas para la plena integración social de las

personas con discapacidad. •

Decreto Supremo N° 1/98 que aprueba reglamento del capítulo II de la ley

19.284/94. •

Decretos de Educación Parvularia N° 187/74; 158/80; Exento N° 100/81 y

Decreto Supremo N° 200/82.

23

•

Decreto de Educación N° 40/96 que establece los objetivos fundamentales y

contenidos mínimos para Educación Básica. •

Decreto de Educación que establece los objetivos fundamentales y contenidos

mínimos para Educación Media. •

Decreto de Educación N° 511/97 que establece el Reglamento de evaluación y

promoción escolar de niños y niñas de Educación Básica.

2.5.1. Cómo se inicia un proyecto de integración dentro de un establecimiento de educación regular. Antes de iniciar un proyecto de integración escolar se debe trabajar con el entorno educativo, entregándole información y sensibilizando a cada uno de los agentes que participan en él, a la vez se le debe entregar la ayuda necesaria a cada uno de los establecimiento que quieren implementar un proyecto de integración escolar , entregándoles la información y ayuda

especializada. El inicio de un proyecto de

integración consta de 6 fases, las cuales se darán a conocer a continuación: • Fase preparatoria: comienza este proceso con la difusión y sensibilización de la comunidad educativa que ésta interesada en integrar a niños, niñas y jóvenes que presenten necesidades

educativas

especiales.

La

etapa

de

sensibilización

está

dirigida,

específicamente, a los alumnos, padres docentes y directivos, permitiéndoles reflexionar sobre lo que significa esta nueva experiencia; conocer los beneficios que reportará a la totalidad de la comunidad y aquellos cambios que deberán realizar y de este modo obtener un compromiso compartido por todos ellos. • Fase de capacitación y asesoría técnica en la elaboración del proyecto: se le entrega al establecimiento apoyo especializado, dirigido a los docentes y encargados del proceso de integración en la formulación de un proyecto de integración escolar fiable y de calidad. • Fase de formulación y aprobación del Proyecto de Integración: Se elabora el proyecto mismo siguiendo las orientaciones entregadas en la fase previa y se presenta al Departamento Provincial de Educación respectivo; éste después de proceder a la revisión y aprobación técnica del proyecto, lo enviará a la Secretaría Ministerial para su aprobación final y oficialización. • Fase de capacitación de los docentes de aula: Se le entrega al establecimiento apoyo especializado, dirigido a los docentes de aula a cargo de la ejecución del proyecto de integración escolar.

24

• Fase de puesta en marcha y ejecución del proyecto con apoyo especializado. • Fase de seguimiento y evaluación anual de la experiencia: Recolección de información

sobre la marcha de ésta. Ajustes y reorientación del proyecto si fuera

necesario.

2.5.2. Tipos de Proyectos de Integración. Existen varias alternativas que permiten elaborar

proyectos de integración, los

sostenedores, encargados de administrar el dinero que les llega por la subvención, son quienes decide qué tipo de Proyecto de Integración va a llevar a cabo; estos proyectos son: •

Proyectos Comunales de

Integración: diferentes establecimientos y

dependencias educacionales de una misma comuna, formulan en conjunto un Proyecto de integración. Se establece un convenio

entre la Secretaría Regional Ministerial y el

sostenedor de los establecimientos, quien percibirá la subvención de la modalidad de Educación Especial •

Proyectos de Integración Escolar de establecimientos con diferentes

dependencias y sostenedores: Unión de varios establecimientos educacionales de diferentes comunas, que en conjunto formulan y ejecutan un Proyecto de Integración. Los sostenedores de los establecimientos comunes perciben la subvención que corresponde al nivel educativo. El sostenedor del Centro de Recursos o escuela que otorga el apoyo especializado percibe la diferencia de la subvención especial. •

Proyectos de Integración Escolar por establecimiento: Establecimientos

educacionales, de forma autónoma, deciden elaborar un Proyecto de Integración. El establecimiento recibirá la subvención, comprometiéndose a la entrega de los recursos necesarios para su desarrollo. Los Proyectos de integración más utilizados en la actualidad son los proyectos comunales ya que permiten acceder a mayores recursos y dar respuesta a establecimientos que cuentan con un número reducido de alumnos integrados.

2.5.3. Beneficiarios de los proyectos de integración escolar (PIE). Los niños, niñas y jóvenes que presentan algunos de los siguientes tipos de discapacidad, son beneficiarios y pueden obtener los beneficios de los proyectos de

25

integración, recibiendo el apoyo de especialistas y materiales de apoyo necesarios para la adquisición de sus aprendizajes, estas discapacidades son: • Déficits intelectual: son todos aquellos alumnos que presentan un rendimiento intelectual igual o inferior a 70 puntos de coeficiente intelectual, el cual es medido por un test psicométrico reconocido por la Organización Mundial de la Salud. • Déficit visual: son aquellos alumnos que presentan una alteración de la sensopercepción visual en diversos grados y por distintas causas; estos alumnos poseen un remante visual de 0.33 o menos en su medición central, por lo tanto tienen limitaciones en la recepción, integración y manejo de la información visual, fundamentalmente para su desarrollo armónico y su adaptación al medio ambiente, necesitando estos alumnos equipos materiales, procedimientos y técnicas adicionales para el desarrollo de sus capacidades y potencialidades. • Déficit Auditivo: Alteración de la sensopercepción auditiva en diversos grados, que se caracteriza porque los alumnos y alumnas presentan limitaciones cuantitativas y cualitativas en la recepción, integración y manejo de la información auditiva, fundamental para su desarrollo armónico y su adaptación al medio. Se considera en esta categoría a aquellas personas que tengan una pérdida auditiva igual o superior a 40 decibeles. • Trastorno o déficit motor: Deficiencias motrices que se producen como consecuencia de alteraciones en el mecanismo efector o como consecuencia de alteraciones en el sistema nervioso. • Graves alteraciones de la capacidad de relación y comunicación: este déficit se puede manifestar en distintas formas tales como:



Autismo: Síndrome que se caracteriza por un trastorno global del desarrollo

que se manifiesta casi invariablemente en los 36 primeros meses de edad. Compromete la comprensión del lenguaje y del contacto afectivo.



Graves trastornos y/o déficit síquico de la afectividad, del intelecto y del

comportamiento.



Disfasia grave: Alteración de la comprensión y expresión básica que

compromete su conexión con el medio ambiente, pero sin alteración del contacto afectivo. Se manifiesta alrededor de los 24 meses de edad.

26

• Trastornos de la comunicación oral: Trastornos de la comunicación y del habla asociados a un grave compromiso en la expresión, comprensión y uso del lenguaje. 7 2.5.4. Opciones de Integración. Marchesi (2001) da a conocer tres formas principales de integración planteadas en el informe Warnock, la física, social y funcional. La primera referida a compartir espacios físicos, es decir cuando las clases de educación especial ocurren en el mismo edificio que la educación común, pero no hay mayor contacto entre los alumnos. Por otro lado, describe la integración social como aquélla que se da cuando los alumnos comparten algunas actividades que no son parte del currículo, actividades extraescolares, juegos, actos de celebración, etc. En la integración funcional los alumnos con necesidades educativas especiales comparten las clases en las aulas comunes y son parte del proceso educativo. La normativa vigente en Chile, Decreto 1/1998 en su artículo 12, reglamenta estas formas de integración en cuatro opciones, debiendo optarse por una u otra de acuerdo a las características de los alumnos y a cuanto apoyo requieren para cursar el currículo común, • Opción 1: El alumno asiste a todas las actividades del curso común y recibe atención de profesionales especialistas docentes o no docentes en el “aula de recursos” en forma complementaria, es decir dentro o fuera del curso común. • Opción 2: El alumno asiste a todas las actividades del curso común, excepto a aquellas áreas o subsectores en que requiera de mayor apoyo, las que deberán ser realizadas en el “aula de recursos”. • Opción 3: En esta opción, los alumnos asisten una proporción de tiempo al aula común y comparten algunos objetivos del currículum común con todos los alumnos. En la otra porción del tiempo desarrollan un curriculum adaptado a sus características y necesidades en el aula de recursos. • Opción 4: El alumno asiste a todas las actividades en el aula de recursos y comparte con los demás alumnos recreos, actos o ceremonias oficiales del establecimiento o de la localidad,

y actividades

extraprogramáticas en general. (Representa sólo una

opción de integración física y social).

2.5.5. Apoyo del Especialista dentro de un proyecto de integración.

7

Extraído libro: Proyecto de integración escolar orientaciones, 1999Autor: Autor Unidad de Educación Especial, División de Educación General Ministerio de Educación :Proyecto de integración escolar orientaciones, 1999

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Los apoyos de los especialistas, si bien no están normados, se han ido configurando a través de diversas modalidades, entre las cuales, podemos señalar las siguientes: • Apoyo itinerante de especialistas: Son especialistas que trabajan con alumnos integrados de varias escuelas. Las horas de atención en el aula de recursos, en la sala de clases, así como el tiempo de asesoramiento al profesor y a la familia varían en proyecto.

Asimismo,

existen

distintas

formas

de

abordar

los

cada apoyos

especializados, éstos fluctúan desde un trabajo centrado en el alumno hacia un trabajo que pone énfasis en la colaboración entre el especialista, el profesor de aula y la familia. • Apoyo desde centros de recursos especializados: Otra modalidad de apoyo la proporcionan las escuelas especiales que asumen el rol de “Centros de recursos”. En esta modalidad, los docentes y profesionales de la escuela especial proveen el apoyo ya sea en forma itinerante o en la escuela especial. Esto supone también la dotación del material didáctico específico. • Apoyo de profesionales que forman parte del establecimiento educacional: Se caracteriza por la contratación de uno o más docentes especialistas a tiempo parcial o completa por la escuela para apoyar los procesos de integración. Ello favorece el desarrollo de instancias de trabajo colaborativo con el docente de aula, así como todos los aspectos relativos a la participación curricular y social de los alumnos integrados.8 La creación del Proyecto de Integración es de real importancia ya que permite asegurar y normar la prestación de servicios educacionales que beneficien a la diversidad de alumnos que atiende la escuela, para facilitar el seguimiento de la experiencia y conocer el progreso alcanzado y para garantizar el cumplimiento de los términos estipulados en el convenio. Los proyectos de integración entregan herramientas valiosísimas tanto educacionales como conductuales que permiten a niños, niñas y jóvenes insertarse en nuestra sociedad.

2.6. Estrategias pedagógicas. El aula común y su heterogeneidad, requiere un esfuerzo conjunto de la comunidad educativa para un mayor grado de progreso en el currículo oficial de los alumnos con necesidades educativas especiales, no asociadas a discapacidad, y el mejoramiento de la calidad de la educación que brindan. Una experiencia significativa de relación colaborativa entre profesor especialista y docente de aula se va construyendo intuitivamente en la práctica cotidiana, por la responsabilidad de responder a estas necesidades, haya o no un decreto que diferencie u especifique los roles y funciones que a cada cual compete. Lo 8

Extraído libro: Proyecto de integración escolar orientaciones, 1999Autor: Autor Unidad de Educación Especial, División de Educación General Ministerio de Educación :Proyecto de integración escolar orientaciones, 1999

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importante es que cada cual vea, en el otro, al profesional de la educación que es y, desde su perspectiva, proveer herramientas para abordar la problemática en conjunto. El actual interés por el tema de las estrategias de aprendizaje, es en parte promovido por las nuevas orientaciones psicopedagógicas, en investigaciones realizadas, sobre el tema, se ha comprobado que los estudiantes con éxito difieren de los estudiantes con menos éxito en que conocen y usan estrategias de aprendizaje más sofisticadas que la pura repetición mecánica. Es opinión común que la inversión en la mejora de las estrategias de los estudiantes es más rentable académicamente, que la mejora de las técnicas instruccionales o los materiales de enseñanza. Pero, este tema no es realmente nuevo. A lo largo de las décadas se han hecho aportaciones significativas desde diferentes concepciones y modelos que han matizado el actual estado sobre la cuestión.

El constructivismo mantiene que la actividad (física y mental), que por naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a sí mismo y a la realidad externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la actividad, no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la persona. La diversidad humana se basa en la concepción interaccionista de las diferencias individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de características intrínsecas a la propia persona y de reconocer asi mísmo el papel que juega el medio (con sus mediadores familia, profesores, medios de comunicación) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interacción entre las características internas y las características del medio externo, por ello la diversidad humana sólo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interacción.

Algunas ideas básicas de esta concepción, son la necesidad de partir del nivel inicial del alumno (conocimientos previos), conceptos como el de la ayuda contingente, plasticidad o adaptación de la intervención pedagógica a la actividad del alumno, el grado de desarrollo o capacidad general del alumno, la motivación para aprender (significativamente), así como sus intereses personales, entre otros, de tal manera que sean adaptadas al aprendizaje del alumno.

Debemos por lo tanto tener en cuenta, en el caso de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, que en su adquisición de aprendizajes se hace parte fundamental la utilización de estrategias pedagógicas, no sólo por parte del educador diferencial, sino a la vez por el profesor del aula común.

29

2.6.1.

Aproximación al concepto de estrategias de

aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje según Nisbet y Shuckersimith (1987) son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender.

Las estrategias de aprendizaje ponen de manifiesto la implicación en la enseñanza de los diferentes tipos de pensamiento y estrategias metacognitivas (Genovard, 1990). Los alumnos que poseen conciencia de sus estrategias metacognitivas las aplican a situaciones de aprendizaje, resolución de problemas y memorización (Melot, 1990).

El modo en que un estudiante lleva a cabo las tareas del aprendizaje puede catalogarse como algo más que actuaciones azarosas ya que responden a modos de funcionamiento mental con cierta estabilidad, aunque modificables. La estrategia no es más que el modo, manera o forma preferente en que el sujeto percibe el medio, resuelve situaciones o actúa. El hecho de resaltar el carácter estratégico de los estilos cognitivos acrecienta las posibilidades que brinda esta vía para la atención a la diversidad dentro del ámbito educativo (Pérez Luján, González Morales y Díaz Alfonso, 2004).

Las estrategias de aprendizaje del alumno se definen en calidad de toma de decisiones, consciente e intencional, en la cual el alumno elige y activa, de manera coordinada, aquellos conocimientos declarativos y procedimentales que necesita para cumplimentar una determinada demanda, en función de las condiciones de la situación educativa en que se produce dicha demanda» (Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez Cabaní, en prensa; citados por M. Paneque, 1998).

“Únicamente podemos hablar de utilización de estrategias de aprendizaje cuando el estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad última de alcanzar el objetivo perseguido del modo más eficaz que sea posible” (C. Monereo, 1998, p. 25).

30

“La utilización de estrategias requiere, por consiguiente, de algún sistema que controle continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qué conocimientos declarativos hay que recuperar y cómo se deben coordinar para resolver cada nueva coyuntura” (C. Monereo, ob. cit.). El perfeccionar de la estrategia está muy relacionado con la función reguladora de la metacognición, cuando se convierte en objeto consciente de la actividad del estudiante y está centrada en la estrategia; por lo que toda modificación en la misma es vista no únicamente en relación con los resultados a que conduce, sino vinculada a la serie de pasos o acciones que la conforman.

“La regulación metacognitiva implica que, en algún momento de la solución del problema, el sujeto se cuestione acerca de lo que conoce hasta ese momento, qué le falta por conocer, cómo puede obtener el conocimiento que no posee. Es necesario que surjan cuestiones relativas a cómo la conducta seguida durante la solución ha estado relacionada con el alcance de los resultados obtenidos hasta ese momento” (A. Labarrere, 1996, p. 75).

A la luz de esta noción se admite que el estudiante que actúa estratégicamente debe ser, en alguna medida, consciente de sus propósitos, y en función de éstos, y de las características o condiciones de la situación en la que habrá de desenvolverse, elige y coordina la aplicación de uno o varios procedimientos de aprendizaje realizando acciones de control que conduzcan al perfeccionamiento de la estrategia. Con las acciones de control durante la solución, el sujeto no sólo puede cuestionarse acerca de lo inadecuado del instrumento que está aplicando sino también, de sí mismo como sujeto de la actividad.

2.6.2. Indicadores para ejecutar una estrategia. En opinión de Monereo, los indicadores que definen toda acción estratégica resultan:

•

Conciencia: Actuar estratégicamente supone reflexionar sobre las consecuencias

de una u otra opción. Una estrategia siempre deberá basarse en la actividad metacognitiva para reflexionar sobre la conducta a adoptar y su puesta en práctica aportará información relevante sobre los propios procesos mentales que favorecen el desarrollo metacognitivo.

31

•

Adaptabilidad: Dado que las condiciones de actuación donde tiene lugar la toma

de decisiones varía durante el transcurso de la acción, el alumno deberá regular constantemente su comportamiento, anticipando esas condiciones y planificando el curso de su actuación, reajustando el proceso y por último, evaluando y corrigiendo los resultados alcanzados en la misma.

Cuando se abordan algunos factores como posibles determinantes de un comportamiento estratégico, Monserrat Palma (1997), también argumenta la relación con los factores motivacionales. Compartiendo su criterio, se entiende que existe entre ambos procesos una relación bidireccional en la que, por un lado, el nivel motivacional, como condición interna propiciará la intención del alumno y el esfuerzo correspondiente en el desempeño de alcanzar determinados objetivos mediante una actuación estratégica; y por otro, la evidencia de que el conocimiento por los alumnos de las estrategias que pueden utilizar y la disposición de los recursos adecuados para tomar decisiones respecto al proceso de aprendizaje creará expectativas positivas sobre el resultado de la actividad (Pérez Luján y Álvarez Valdivia, 2002).

Desde el abordaje de una visión novedosa de esta perspectiva del proceso de aprendizaje, de carácter intencional y propositivo, se concibe un aprendizaje flexible, capaz de transferirse a diferentes situaciones, dinámicas y variadas, en las que tiene lugar la actuación en el contexto socioeducativo no solo de los alumnos sino que incluye al profesor en un binomio que interactúa de forma eficaz e integrada.

Este comportamiento involucra las capacidades de anticipación, de planificación y de autorregulación durante la actividad intelectual, las cuales no se manifiestan al margen de los restantes factores descritos como determinantes del funcionamiento excepcional.

Es un hecho admitido que cualquier actividad cognitiva, incluyendo la aplicación de estrategias de aprendizaje, no puede observarse directamente, sino a través de vínculos indirectos como el lenguaje (explicar lo que ha pensado), y la conducta externa (acciones que dan cuenta de decisiones internas). Si ante determinada situación el alumno es capaz de poner en práctica estrategias cognitivas conscientes, entonces será capaz también de expresar lo que ha pensado por medio del lenguaje y realizará acciones externas que nos revelarán información acerca de las decisiones internas. Esto significa que el propio hecho de que el alumno sea capaz de formular y expresar verbalmente los procedimientos, da fe del carácter consciente de las decisiones que el mismo toma (Pérez Luján, González Morales y Díaz Alfonso 2004).

32

2.6.3. •

Tipología de las estrategias de aprendizaje.

Estrategias disposicionales y de apoyo: estas estrategias son las que ponen la

marcha del proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. Aquí se incluyen dos tipos de estrategias:

 Estrategias afectivo-emotivas y de automanejo: que integran procesos motivacionales, actitudes adecuadas, autoconcepto –autoestima, sentimiento de competencia, relajación, control de la ansiedad, reducción del estrés, etc.  Estrategias de control del contexto: se refieren a la creación de condiciones ambientales adecuadas, control del espacio, del tiempo, del material, etc.

•

Estrategias de búsqueda, recogida y selección de información. Integran todo lo

referente a la localización, recogida y selección de información. El sujeto debe aprender, para ser aprendiz estratégico, cuáles son las fuentes de información y cómo acceder a ellas para disponer de la misma. Debe aprender, también, mecanismos y criterios para seleccionar la información pertinente.

•

Estrategias de procesamiento y uso de la información adquirida, propiamente

dichas. Incluyen:

 Estrategias de atención, dirigidas al control de la atención y a centrarse en la tarea.

 Estrategias de codificación, elaboración y organización de la información: controlan los procesos de reestructuración y personalización de la información, para integrarla mejor en la estructura cognitiva a través de tácticas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, etc.

33

 Estrategias de repetición y almacenamiento, que controlan los procesos de retención y memoria a corto y largo plazo, a través de tácticas como la copia, repetición, recursos mnemotécnicos, establecimiento de conexiones significativas, etc.

 Estrategias de personalización y creatividad: incluyen el pensamiento crítico, la reelaboración de la información, las propuestas personales creativas, etc.  Estrategias de recuperación de la información, que controlan los procesos de recuerdo y recuperación a través de tácticas como ejercicios de recuerdo, de recuperación de la información siguiendo la ruta de conceptos relacionados, etc.

 Estrategias de comunicación y uso de la información adquirida, que permiten utilizar eficazmente la información adquirida para tareas académicas y de la vida cotidiana a través de tácticas como la elaboración de informes, la realización de síntesis de lo aprendido, la simulación de exámenes, autopreguntas, ejercicios de aplicación y transferencia, etc..

 Estrategias metacognitivas, de regulación y control: se refieren al conocimiento, evaluación y control de las diversas estrategias y procesos cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la tarea y en función del contexto. Integran: 1) Conocimiento: de la propia persona, de las estrategias disponibles, de las destrezas y limitaciones, de los objetivos de la tarea y del contexto de aplicación. 2) Control: 2.1 Estrategias de planificación: del trabajo, estudio, exámenes, etc. 2.2 Estrategias de evaluación, control y regulación: implican verificación y valoración del propio desempeño, control de la tarea, corrección de errores y distracciones, reconducción del esfuerzo, rectificaciones, auto refuerzo, desarrollo del sentimiento de auto eficacia, etc.

2.7. Estrategias pedagógicas para los niños con necesidades educativas especiales.

La atención a las necesidades educativas especiales presupone un trabajo cohesionado, tanto por los especialistas educativos como por el personal docente. Pero es preciso que el grupo de especialistas esté lo suficientemente preparado para asumir la

34

conducción del proceso de satisfacción de estas necesidades. Son los encargados de orientar y ejecutar las acciones requeridas para el logro de este objetivo, por tanto requieren de la constante preparación para la asunción del rol que les corresponde y las actitudes que favorecerán la meta a alcanzar.

La estrategia de intervención define cómo se van a lograr los cambios o transformaciones en y entre los contextos reales para la consecución de los objetivos formativos. Pero necesitamos para la atención a estas necesidades educativas especiales algo más.

Se hace necesario un cambio de actitud

• Un clima de respeto y confianza.

Para enfrentar esta nueva concepción implica preparar a la institución y preparar a los especialistas en la aceptación de nuevas ideas, propuestas, puntos de vistas y enfrentarlos de manera cooperativa, considerando los derechos de los demás. Significa crear un ambiente seguro, sin temor al ataque, un ambiente de participación en el que las personas se sientan cómodas.

•

La cooperación.

Trae consigo que los actores del proceso educativo se comprometan con los objetivos planteados en el proyecto educativo de la escuela, que participen con entusiasmo, que asuman la idea de que el éxito educativo es imposible sin un trabajo en común. La cooperación se constituye en un recurso que facilita darle cumplimiento al principio de la unidad en la diversidad.

La cooperación implica compartir objetivos, metodologías, normas, técnicas, en función del objetivo educativo.

•

Asertividad.

La comunicación es un factor importante para el buen desarrollo de este proceso. Ella permite dar a conocer las necesidades, tanto de cada uno de los profesionales de la

35

educación y a la vez las del proceso que enfrentan, solicitar ayuda, ofrecer apoyo, expresar sentimientos, solucionar conflictos. Mucho más dentro del equipo multidisciplinario especializado.

Pero, ¿estamos siempre dispuestos a escuchar y respetar los criterios y sentimientos de las otras personas?

Nos comunicamos efectivamente cuando logramos crear un clima de confianza y respeto mutuo, hacemos valer nuestros derechos cuando decimos lo que necesitamos, creemos, sentimos y pensamos de una manera clara, directa, sin agredir a los demás, en una forma constructiva.

Un comportamiento asertivo ayuda a respetar y comprender las diferencias, contribuye además a nuestro crecimiento personal y grupal, redunda además en la eficiencia del proceso educativo.

La asertividad se expresa en los siguientes aspectos:

•

Ser honesto.

•

Ser directo.

•

Ser oportuno.

•

Respetar a los demás.

•

Tener control emocional.

•

Adecuada expresión no verbal de los mensajes.

•

El diálogo en función del objetivo.

Para lograr el objetivo educativo que nos conduce a atender las necesidades educativas, especiales o no, que connotan la diversidad escolar, es necesario en todo momento el diálogo. Esta relación dialógica debe ser un recurso que prime en la relación entre los profesionales, en la relación maestro-alumno donde cobra una importancia especial y relevante pues pone al alumno en situación de aprender a comunicarse con el maestro, con los compañeros, dentro y fuera del aula, o sea hace transferencia a su vida cotidiana. El diálogo ayuda al niño a la formación ciudadana, ya que ello genera respeto y consideración hacia los demás, sea cual sea el ámbito de interacción.

36

•

Una actitud receptiva.

Está tendiente a la apertura ante el cambio, la transformación, hacia la asunción de una cultura de cambio. Responde a la necesidad de transformar estilos, estrategias didácticas, en función del alumno. En este contexto cobra esencial importancia la creatividad pedagógica. La receptividad conduce al profesional de la educación hacia la creación de nuevos proyectos educativos, nuevas alternativas.

•

La creatividad pedagógica. Es necesario para ello asumir actitudes flexibles, novedosas, originales. Ella adelanta

al profesional hacia la asunción de riesgos, teniendo claro que lo más importante es lograr aprendizajes eficientes en el educando, que todo lo que se haga en función de esto tiene que estar alejado de la rigidez, la estereotipia, porque cada sujeto necesita una atención diferenciada. Sólo a través de la creatividad se puede atender la diversidad.

La creatividad trae consigo meditar y repensar las estrategias que se están llevando a cabo, los recursos y materiales didácticos en los que nos apoyamos, las actitudes psicoeducativas que asumimos ante el proceso.

•

El trabajo en equipo.

En la actualidad los descubrimientos más importantes y soluciones a problemas relevantes no se hacen por un solo individuo, sino que son fruto de un trabajo mancomunado de todo un equipo de científicos. En el campo de la Educación se hace mucho más necesario, puesto que los paradigmas actuales son muy controvertidos y se requiere, por tanto, de todo un equipo de profesionales que bajo un clima de intercambio y colaboración se apresten a hallar solución a los problemas educativos, en general, y, en particular, a la atención a la diversidad, lo que presupone la satisfacción de las necesidades educativas especiales.

Esto requiere de una planificación sistemática de todo el sistema, el que debe estar elaborado de manera que cristalice a través del trabajo en equipo; ello demanda el intercambio sistemático de los logros, potencialidades, deficiencias y amenazas en el proceso, para lo que se trazarán nuevas acciones que posibiliten el logro del objetivo.

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Es necesario el trabajo en equipo como una relación compartida de actitudes, responsabilidades y de compromiso para logros y resultados exitosos.

Entre sus características básicas está la tolerancia, que conduce a desarrollar la capacidad para aceptar la diferencia de opiniones, actitudes, fundamentalmente admitir a los otros tal cual son. 2.8. La importancia de un trabajo en equipo entre el docente del aula común y el educador diferencial para suplir NEE de los educandos fuera del aula de recursos. El aula común y su heterogeneidad requiere un esfuerzo conjunto de la comunidad educativa para un mayor grado de progreso en el currículo oficial de los alumnos con necesidades educativas especiales no asociadas a discapacidad y el mejoramiento de la calidad de la educación que brindan. Una experiencia significativa de relación colaborativa entre profesor especialista y docente de aula se va construyendo intuitivamente en la práctica cotidiana, por la responsabilidad de responder a estas necesidades, haya o no un decreto que diferencie u especifique los roles y funciones que a cada cual competen. Lo importante es que cada cual vea en el otro al profesional de la educación que es y desde su perspectiva, proveer herramientas para abordar la problemática en conjunto. Es cierto que una relación docente – docente en un mismo espacio de enseñanza es difícil, pero ésta se construye en la colaboración, en el respeto mutuo, es una relación de confianza profesional que se gana con acciones profesionales. También es cierto que la práctica de los profesores especialistas se ha desarrollado por años en el ámbito descontextualizado del aula de recursos con un currículo especial, atendiendo las deficiencias y patologías individuales, con un enfoque clínico de intervención, porque así se había planteado desde la psicopedagogía de recuperación. Como ya se ha señalado, una forma de acercarse a este nuevo diseño de intervención psicopedagógica, es creando vínculos, relaciones colaborativas que pueden comenzar con la planificación conjunta entre docentes, el apoyo a las adaptaciones metodológicas o de materiales, el desarrollo de actividades para el curso completo, el apoyo profesional al docente en material bibliográfico, evaluación diferenciada, etc., para luego intervenir en el aula común directamente con el alumno, cuando los vínculos ya se hayan establecido. Es en el aula común, donde el alumno con necesidades requiere más apoyo, es allí donde el docente de lenguaje, matemática, etc. esperan una colaboración especializada, un punto de vista distinto, un bibliografía apropiada al caso, una adaptación curricularmetodológica distinta, una atención focalizada del menor, etc. para lograr un mayor y mejor nivel de acceso y progreso en el currículo oficial correspondiente a su grupo de referencia.

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Hoy, los educadores diferenciales tienen esa oportunidad de influir efectivamente en el rendimiento escolar de los menores con necesidades educativas en el currículo común. Utilizando una metodología pedagógica, pueden enfocarse en el apoyo y las potencialidades, en el abordaje pedagógico de las dificultades, en vez de en las deficiencias, patologías y tratamientos clínicos. Como el currículo a desarrollar en esta nueva forma de intervención de las necesidades educativas, es el que corresponde al curso común, los profesores especialistas tendrán que aprenderlo y ayudar a realizar adaptaciones del tipo que se requieran, siguiendo modelos intuitivos o recogiendo la experiencia de países que llevan años de práctica en ello y los docentes de aula común aprenderán a compartir su tarea educadora con otro docente, lo que en definitiva es una relación potenciada y nutrida de la experiencia y pericia de ambos. El decreto 291, orienta muy escuetamente la forma de aplicar la metodología de los apoyos y por lo mismo hay mucho de intuitivo para un profesor especialista que la asuma y decida ingresar a las aulas comunes. Lo que queda claro desde el principio es que la coordinación es fundamental, aunque muchas veces lograrla es un desafío que va más allá de la voluntad: los tiempos no coinciden, el apoyo llega tarde, el alumno faltó a clases, etc., pero hay que pensar en el conjunto, en el macroproceso psicopedagógico, en la posible mejor respuesta educativa a las necesidades que puede brindarse, funcionando como equipo colaborativo, en donde las actividades que cada uno desarrolla generan un resultado compartido hacia el bien común, aunque hayan muchos imponderables y escollos en la vía.

2.9. Adecuaciones Curriculares. Podemos afirmar que el concepto de diversidad se sustenta en la aceptación y el respeto de las diferencias individuales como condición inherente a la naturaleza humana y en la posibilidad de brindar una respuesta educativa a la necesidad educativa de cada persona. Es evidente que las aulas se caracterizan por contener un grupo heterogéneo de niños. Entre sí difieren en capacidades personales, ritmos de trabajo, motivaciones, estilos de aprendizaje, intereses, personalidad, adaptación social, historia familiar, carácter, sensibilidad, entre otras diferencias. Sin embargo, un grupo de estos alumnos requiere una serie de apoyos o recursos pedagógicos especiales diferentes a los que requieren la mayoría de los alumnos para progresar en el currículo común. Estos recursos especiales pueden ser modificaciones en la organización y funcionamiento del establecimiento, medios para acceder al currículo y adaptaciones al mismo (Blanco, en Marchesi, 2001) . 39

De ahí que el mayor desafío que enfrentan los profesores en su práctica cotidiana tenga que ver con descubrir los modos de enseñanza y estrategias que aseguren el éxito del aprendizaje de todos sus alumnos. Cuando a esta realidad diversificada se suma un niño con necesidades educativas especiales (NEE), es decir que presenta dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder al currículo, la heterogeneidad del grupo puede verse aumentada, lo que conlleva a que el profesor se vea ante la necesidad de realizar modificaciones o adaptaciones más significativas que permitan a los niños acceder al currículo, apropiarse de la cultura y los valores morales y socioculturales al igual que todos y con las mismas oportunidades. Rosa Blanco (Marchesi, 2001) señala que las adaptaciones curriculares se pueden entender como un proceso de toma de decisiones compartido tendiente a ajustar y complementar el currículo común para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos y lograr su máximo desarrollo personal y social. En el mismo sentido, la Comisión de Expertos (2004) define las adaptaciones curriculares como modificaciones que se realizan en los diferentes elementos del currículo y pueden ser más o menos significativas en función de los elementos que son modificados. Las posibles adaptaciones pueden ser priorizar objetivos y contenidos, en algún momento podría ser eliminar algún contenido u objetivo, introducir contenidos o graduar los aprendizajes. Se

hace necesario enfatizar que toda adaptación curricular debe partir de las

necesidades educativas especiales, para que realmente se constituya en una oportunidad de aprendizaje para los estudiantes. Blanco (Marchesi, 2001) destaca que la realización de las adaptaciones curriculares no puede ser la primera decisión cuando el alumno presenta dificultades para seguir el programa de estudios común, sino que debe ser una última opción después de alternativas como actividades complementarias, más tiempo para el logro de algún aprendizaje, cambio en estrategias, etc. El estudio CEAS (2004) señala al respecto, que en la atención a los alumnos incorporados en Proyectos de Integración priman las adecuaciones curriculares (en objetivos o contenidos) y en segundo lugar se realizan cambios en las metodologías de enseñanza. No obstante, para los alumnos que presentan discapacidades asociadas a déficit sensorio-motrices, las adecuaciones tienden a ser de acceso físico y de recursos materiales. No hay antecedentes que señalen qué tipo de adecuaciones se están realizando con aquéllos alumnos que si bien tienen dificultades para seguir el programa de estudios no tienen discapacidad. En la realización de adaptaciones curriculares se hace fundamental el trabajo en equipo de los docentes involucrados en la atención del alumno y de todos los docentes y no docentes del establecimiento. Un principio constante de la atención a la diversidad es el trabajo colaborativo que debe existir entre docentes de aula, profesores especialistas y 40

profesionales de apoyo, donde cada uno realiza aportes desde perspectivas diferentes y complementarias El trabajo en equipo es una debilidad del sistema educativo chileno, por cuanto hay una tradición de trabajo individual donde el docente es dueño de su aula, la presencia de otro tiende a mirarse como una amenaza a su labor profesional. Es por tanto un desafío estimular y fortalecer el trabajo cooperativo entre los docentes y entre ellos y otros profesionales de apoyo al proceso educativo, como un paso importante en la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales. Una correcta adecuación curricular prioriza la utilización de áreas en las que el alumno con NEE muestra más posibilidades y permite una valorización especial de los logros en las áreas en que el alumno presenta mayores dificultades.

2.9.1. Procedimientos para adecuar el currículo general. Según Gine C. y Ruíz R. (1995), es posible utilizar algunos procedimientos y/o consideraciones para adecuar el currículo general a todos los niños y, en especial, a los que presentan NEE. Al respecto, se presentan algunos elementos interesantes de compartir: • La necesidad de establecer una conexión lógica entre las evaluaciones psicopedagógicas (o de especialistas) y la programación individual a desarrollar con el niño en la sala, • La preparación anticipada de las estrategias educativas tanto especiales, como comunes que se pretenderán proporcionar al niño e, • Invitar al niño a participar en ambientes educativos lo menos restrictivos, rígidos o autoritarios posibles. En la medida que el niño avance con el apoyo de los recursos especiales, es conveniente ir retirándolos, de manera que cada vez la práctica educativa del niño se acerque más a la enseñanza habitual y común del currículo. La respuesta educativa que va dirigida al niño, debe constituirse en una propuesta clara y comprensible para todos quienes se encuentran involucrados en su crecimiento personal, de tal manera que puedan participar en la toma de decisiones que se desprendan de la elaboración, desarrollo y evaluación de ella. Estos procedimientos ayudan a tener presente algunas consideraciones en el momento de planificar que, cuándo y cómo adaptar algunas propuestas curriculares según las necesidades educativas.

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En acuerdo con estos antecedentes, los mismos autores presentan tres grandes bloques de elementos a considerar en las adaptaciones curriculares, los que englobarán a los procedimientos vistos: 1) La valoración o evaluación psicopedagógica. Es en base a esta información donde se toman las decisiones curriculares de mayor relevancia, es aquí donde deben estar incluidas las potencialidades del niño, lo que él es capaz de hacer en relación al currículo regular, así como, otros factores que puedan favorecer u obstaculizar su avance. 2) La propuesta curricular. En esta propuesta deben encontrarse las adaptaciones que se han previsto para un lapso de tiempo, a lo más, de un año. Esta propuesta entrega los elementos destinados a: • Qué enseñar en relación a áreas, contenidos, actividades y objetivos. • Cómo enseñar en relación a los enfoques, metodológicas y materiales didácticos, de que tipo, durante cuánto tiempo y con qué frecuencia. • Cuándo enseñar considerando los contenidos y objetivos seleccionados para el niño. • Qué, cómo y cuándo evaluar. 3) La promoción del niño. Este aspecto, cuya intencionalidad es incorporar al niño cada vez más al currículo regular, se refiere al retiro secuencial y gradual, de los apoyos especiales. Cuando al interior del currículo común se insertan adaptaciones específicas para algunos niños, se hace necesaria la priorización de algunos aspectos curriculares, los que no serán los mismos que se esperan para la mayoría de los alumnos. También pueden incorporarse objetivos o actividades en relación a ciertos contenidos de modo complementario y específico, la utilización de algún instrumento especial o de ayudas técnicas. Así también es posible utilizar para ellos una secuencia de acciones diferentes a las del resto, variando el tiempo y los ritmos según las necesidades. Todos estas consideraciones a tomar en cuenta para una adaptación curricular, deben ser utilizadas sino en aquellos casos donde se determine que realmente el niño necesita de un apoyo educativo diferente al resto de sus compañeros, ya que, existen casos en que no es necesario llevar a cabo una programación especializada, sino que es suficiente con adecuar algunos elementos básicos y habituales que todo educador sabe manejar y que de hecho, en su práctica cotidiana lo realiza con muchos de sus niños. También es recomendable, que antes de iniciar una programación de apoyo específico, el educador agote con el niño la utilización justamente, de estos recursos

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habituales, ya que mientras más cerca del currículo regular se encuentre el niño, mejor su integración.

2.9.2. Criterios generales para la elaboración de las adecuaciones curriculares.

• La adecuación curricular es un documento elaborado por un equipo de apoyo psicopedagógico, los profesores y tiene la aprobación de la Dirección de la Unidad Educativa. • Toda adecuación curricular debe ser un documento escrito y firmado por los componentes de la Unidad Educativa. • La adecuación curricular debe contar con la aprobación de los padres. • La adecuación curricular no es definitiva, puede modificarse

de acuerdo al

principio de relevancia, es decir adecuar lo menos posible. Para llevar a cabo la adaptación curricular individualizada, debemos compactar el currículo en base a tres objetivos principales: • Crear un ambiente de aprendizaje que proporciones más retos al alumno. • Garantizar al alumno con necesidades educativas especiales el dominio del currículo básico. • “Ganar” tiempo para actividades más apropiadas de enriquecimiento y/o aceleración.

La adaptación curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares, que busca respuestas a las necesidades educativas especiales de los alumnos, que se atendrá a los siguientes principios:

-Principio de normalización y significatividad: el punto de partida y referente será el currículo ordinario. -Principio de Contextualización: mediante los instrumentos más adecuados es necesario un conocimiento lo mas amplio posible del centro y su entorno educativo. 43

-Principio de realidad: disponiendo de los recursos existentes y los elementos pertinentes, se proponen objetos concretos y realistas. -Principio de participación e implicación: la adaptación curricular es competencia directa del equipo docente en el que están incluidos el profesor, el tutor, los profesores de apoyo, los profesionales del equipo y otros profesionales u especialistas que pudieran intervenir.

La estrategia general antes comentada, debe ser lo más rigurosa, controlada y participativa posible. Rigurosa, sobre todo, en la fase de identificación: no basta aquí con realizar una serie de pruebas, debemos conocer cuál es la situación de partida de los alumnos en relación con los objetivos y contenidos que se consideran básicos y además será necesario evaluar otros factores que explican, en gran medida, su posible problemática actual, su ritmo de aprendizaje, su contexto social, familiar, etc. (Benito, 1992).

Teniendo en cuenta estos factores, se procederá a la adaptación en base al siguiente proceso:

Secuenciación de contenidos: ésta va en base a los conocimientos previos del alumno y a sus capacidades, se organiza el orden de presentación y desarrollo de dichos contenidos. Modificación de la temporalización: en base al ritmo del aprendizaje de cada alumno: priorización de contenidos e inclusión de nuevos contenidos. Exención de algunos contenidos, pero siempre sobre la base del desarrollo de los objetivos generales del curso, etapa, etc.

Las adaptaciones curriculares constituyen un continuo que va desde adaptaciones menos significativas a más significativas en función del grado de dificultad que presente el alumno/a.

Las Adaptaciones Curriculares significativas se refieren a modificaciones sustanciales en uno o más elementos del currículo (objetivos, contenidos, metodología, evaluación), en uno o más subsectores de aprendizaje, llevadas a cabo por el profesor en colaboración con el(los) especialista(s) de apoyo en los procesos de aprendizaje (psicopedagogo,

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fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, kinesiólogo, psicólogo). Son, por lo tanto, de carácter extraordinario y según Lucchini y col., (2003) afectan los siguientes elementos:

• En la metodología, introduciendo procedimientos y estrategias que estimulen la experiencia directa, que favorezcan la ayuda y cooperación entre alumnos, actividades con distintos grados de exigencia, que favorezcan la motivación, actividades recreativas, que estimulen el autocontrol y la regulación social, entre otras. En los materiales, atendiendo las necesidades específicas de los alumnos/as con necesidades educativas especiales. Uso de textos complementarios, realización de guías de trabajo específicas, actividades que requieran material concreto, entre otros.

• En la evaluación, a través de una evaluación inicial o diagnóstica para conocer los niveles de competencia, ritmo y estilo de aprendizaje del alumno y así establecer las adaptaciones curriculares. Durante el proceso de enseñanza aprendizaje, la evaluación formativa permite llevar un seguimiento de los progresos del niño, valorar cómo se está desarrollando el proceso de enseñanza y medir la efectividad de la adaptación curricular implementada. Por último, al finalizar el proceso de enseñanza aprendizaje, la evaluación sumativa permite medir el grado de consecución alcanzado por el alumno, respecto a los objetivos y contenidos y así considerar dichos resultados en la toma de decisión relativa a la promoción de curso.

• En los objetivos o contenidos, con el propósito de posibilitar al alumno el acceso a los aprendizajes. Esta modificación se justifica en la medida que el grado de dificultad o complejidad se encuentren definitivamente por sobre las posibilidades de los alumnos o en caso contrario cuando las exigencias están muy por debajo de las capacidades y conocimientos previos del alumno. Se puede: priorizar determinados objetivos, introducir objetivos o contenidos, eliminar determinados objetivos o contenidos, cambiar la temporalización de los objetivos, ampliar o elevar el nivel de exigencia del objetivo.

• Organización del tiempo, modificando los tiempos de la jornada escolar, dependiendo de los requerimientos de los alumnos con NEE.

Las adecuaciones curriculares no significativas se refieren a modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación diseñada para todos los alumnos, pero que no afectan prácticamente las enseñanzas básicas del currículo oficial.

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. Se pueden realizar las siguientes adecuaciones y adaptaciones: 1. Tener flexibilidad en los grupos de acuerdo a las actividades. 2. Mantener la heterogeneidad de los grupos. 3. Organizar estrategias de trabajo cooperativo. 4. Introducción de materiales nuevos. 5. Incorporar en los aprendizajes los apoyos y ayudas necesarias. 6. Conceder tiempo suficiente para la realización de actividades y tareas.

De todo lo señalado anteriormente, se puede concluir cuáles son las funciones de las adaptaciones en el proceso educativo de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales: - Asegurar que el alumno reciba los medios y la respuesta educativa que precisa para itinerar en el sistema educativo en igualdad de condiciones. Los alumnos que cuentan con un proceso de adaptación curricular pueden beneficiarse de ciertas medidas establecidas por la administración educativa, como por ejemplo la posibilidad de que se le elimine prácticamente un área curricular completa, y aún así pueda ser promovido, o la posibilidad de contar con el apoyo de ciertos especialistas en cualquier nivel de enseñanza. - Establecer una relación entre las necesidades educativas individuales y la programación común del grupo de referencia del alumno o alumna, para asegurar su mayor grado posible de participación en las actividades y dinámica del aula. - Coordinar las actuaciones de los diferentes profesionales y servicios que intervienen con el alumno o alumna. - Promover al alumno hacia situaciones progresivamente más normalizadotas y menos frustrantes. Pero, ¿Qué es lo que en la práctica debiera adaptarse para responder a las necesidades educativas de los alumnos y conservar la integridad del currículo? “En términos generales, es posible adaptar los distintos elementos del currículo, es decir, los objetivos y contenidos del aprendizaje, las metodologías y actividades pedagógicas, los materiales educativos, la organización de los espacios y el tiempo. Lo importante es no perder de vista, que las adaptaciones curriculares son medidas de flexibilización del currículo escolar, orientadas a posibilitar que los alumnos que están por debajo o por encima del promedio puedan participar y beneficiarse de la enseñanza. En el 46

caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, es necesario tener presente que lo que debe "primar” a la hora de tomar estas decisiones, es el criterio de integración, es decir, hay que cautelar que las medidas que se implementen distancien lo menos posible al niño de los objetivos curriculares y de su grupo de pares.

2.10.

Formas de evaluación para medir las competencias de los educandos.

2.10.1. Función e importancia de las notas. Si bien las notas no son parte de la evaluación sino una forma de comunicación de los resultados de ella, es importante sincerarse respecto de la certificación y del rol de las notas. Es el profesor quien tiene que juzgar esto, tomando como referente los estándares que establece el marco curricular, e informando a la comunidad a través de la forma de comunicación que convencionalmente se ha definido para ello: la escala de notas. Habitualmente, el uso que se les da a las calificaciones en los establecimientos determina que éstas representen muchas otras cosas, además de aprendizajes logrados: esfuerzo, motivación de logro, responsabilidad; la nota debiera ser un resumen de los logros respecto a los objetivos. Otra función esencial de las notas es permitir la comunicación de resultados en torno al aprendizaje entre todos los actores comprometidos en él, especialmente entre la escuela o el profesor, el alumno y sus apoderados. Sin embargo, usualmente los estudiantes y los padres reciben una serie de notas y promedios que no se sabe a qué materias, desempeños o actividades corresponden.

2.10.2. Comunicación de los resultados. Para poder cumplir adecuadamente con esta función se requiere que las notas efectivamente reflejen niveles alcanzados en aprendizajes importantes. Si se quiere dar cuenta de aprendizajes específicos, concretamente, de lo que sabe o no sabe un alumno, sería conveniente que no sólo se informara la nota o el promedio, sino que éste se acompañara de alguna descripción de lo logrado. Resulta pedagógicamente más relevante que el mero resumen numérico que representan las notas, que éstas vayan acompañadas de mayor información cualitativa o cuantitativa.

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En términos conceptuales, la evaluación será siempre el juicio profesional del profesor sobre el aprendizaje de sus alumnos, una comparación entre una realidad observada (los aprendizajes alcanzados) y “un deber ser” (los aprendizajes esperados). En otras palabras, el marco de referencia imprescindible para la evaluación de aprendizajes es el conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades y actitudes esperables para un cierto nivel y que el proceso educativo tiene la responsabilidad de aumentar y enriquecer. Se debe tener en cuenta que el equilibrio que se busca conseguir en la evaluación de los objetivos de aprendizaje del marco curricular, debe sostener que: • La evaluación debe considerar tanto el proceso de aprendizaje, como los resultados que se logran. Se debe tomar como herramienta para mejorar los aprendizajes, debe priorizar la evaluación del proceso para hacerlo mas efectivo. • Los contenidos del marco curricular son mucho más abarcadores e integradores que lo que supone la definición tradicional de contenidos, ya que incluyen conocimientos y habilidades de variada naturaleza. Separar conocimientos de habilidades, por lo tanto, es pedagógicamente inadecuado, porque ambos están a la base de los objetivos de aprendizaje que los alumnos deben internalizar. Así no hay desequilibrio posible entre conocimientos y habilidades: las habilidades no son más importantes que los conocimientos, sino que ambos se integran para dar origen a las metas de aprendizaje que plantea el currículo. • Es importante destacar que los objetivos del área afectivo-valórica, intereses, actitudes, valoraciones, se han incorporado al currículo escolar para contribuir al proceso de crecimiento y auto-afirmación personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formación ético-valórica, y al desarrollo del pensamiento creativo y crítico. • La autoevaluación es una capacidad esencial que deben desarrollar las personas para su buen funcionamiento en todos los ámbitos de su vida. Pero cuando se trata de la escuela, esto no significa que los alumnos deben asignarse notas, sino que tienen que aprender a juzgar sus propios desempeños para descubrir fortalezas y debilidades, adquirir competencias metacognitivas y tomar los cursos de acción que deriven de ellas. • La mayor riqueza y profundidad de los objetivos de aprendizaje que comprende el marco curricular ha llevado a subestimar la importancia de las pruebas como fuentes de información. No obstante, las buenas pruebas siguen siendo instrumentos privilegiados y válidos para evaluar los aprendizajes del ámbito cognoscitivo. El equilibrio que hay que encontrar es entre las pruebas y otros procedimientos e instrumentos de evaluación, así como también en el tipo de preguntas y situaciones que se plantean en las pruebas.

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Lo más importante es buscar la coherencia entre las formas de evaluar, los objetivos de aprendizaje que se persiguen y los conocimientos que se han entregado en el aula común.

2.10.3. Evaluación del aprendizaje en los alumnos con NEE. La escuela, como se sabe, tiene el difícil reto de proporcionar una cultura común a todos los alumnos, que evite la discriminación y desigualdad de oportunidades, respetando al mismo tiempo sus características y necesidades individuales. Sin embargo determinadas necesidades individuales, plantean necesidades educativas especiales, que exigen respuestas educativas que se traducen en un conjunto de ayudas, recursos y medidas pedagógicas de carácter extraordinario, distintas de las que demandan la mayoría de los alumnos; ellas se consideran en el proceso de aprendizaje, pero también en la evaluación.

El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier alumno que tenga dificultades de aprendizaje, por la causa que fuere, reciba las ayudas y recursos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente en el contexto educativo más normalizado posible.

Todo educando en algún momento de su trayecto educativo puede plantear una necesidad educativa especial, que demanden una respuesta educativa pertinente y oportuna, la

que

permitirá

identificar

sus

causales

(pedagogía,

familia,

educando),

y

ofrecer un apoyo pedagógico pertinente a efectos de subsanar los problemas en el marco de trabajo en el aula, las que fundamentalmente constituyen adaptaciones de acceso al currículo, permitiendo así a que estos niños puedan participar del mismo marco de trabajo pedagógico

y

curricular

que

los

Es posible hablar de algunas adaptaciones metodológicas,

mismo

educandos.

curriculares como estrategias

cómo enseñar, y cómo evaluar, sin afectar

el qué enseñar.

Es fundamental tener claro que se deben efectuar esfuerzos por hacer una evaluación detenida y hacer las adaptaciones lo menos significativas posibles, especialmente con los alumnos. Se recomienda flexibilizar los criterios respecto a los procedimientos e instrumentos de evaluación. Puede ser necesaria una evaluación individualizada, con instrumentos adecuados a las características y necesidades de los alumnos. Es necesario

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introducir nuevas formas de evaluar además de las ya tradicionales, oral y escrita, tales como la observación del trabajo de los alumnos, su participación en los juegos, actividades, entrevistas, diálogos, y otras.

Una evaluación homogénea no nos permitiría descubrir realmente lo que es capaz de hacer cada uno de estos niños y el tipo de apoyo que necesita, ni tomar las decisiones adecuadas para la planificación del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Los principios de evaluación de los aprendizajes de los alumnos con necesidades educativas especiales deben ajustarse a los contenidos que se le están entregando a través de las adecuaciones curriculares en el aula común. Esta evaluación se puede realizar a través de distintas técnicas o estrategias, adecuadas a los estilos de los educandos que presentan NEE.

2.10.4. Evaluación Diferenciada. La evaluación diferenciada se ha incorporado a los reglamentos de evaluación, no con el ánimo de que cada alumno "rinda según sus capacidades", que en el fondo, significa dejar a los alumnos más débiles condenados a permanecer siempre en situación de aprendizajes de menor calidad- sino que para ampliar las posibilidades de los alumnos de demostrar lo que han aprendido, sin disminuir los estándares que aseguran el éxito en aprendizajes subsiguientes. Aunque no son parte de la evaluación propiamente tal, las notas mantienen su lugar destacado como forma de comunicar resultados. No como la única, pero sí como síntesis cuantitativa de las evaluaciones que hace el profesor. Es muy importante que no se produzca un desequilibrio entre los distintos modos de informar sobre los logros de los alumnos y los niveles de exigencia que ellos suponen; en otras palabras, que por el hecho de usar formas de comunicación distintas de las notas, no se caiga en apreciaciones más condescendientes y subjetivas, sino que se apliquen con rigurosidad y se basen en evidencias sólidas, en este caso se deberían basar en las adecuaciones curriculares que realiza el profesor para sus alumnos que presentan necesidades educativas especiales. En el fondo, es el juicio profesional del profesor el que importa, ya sea expresado en términos cuantitativos, esto es, usando la escala de notas, o cualitativos, como por ejemplo: mediante descripciones de los niveles alcanzados, sobre todo para efectos de dar una retroinformación pedagógicamente más significativa y útil.

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La “evaluación diferenciada” se puede visualizar como una necesidad de respuesta que permite contar con el uso de procedimientos específicos de evaluación adecuados para atender a la diversidad de alumnos existentes en cualquier grupo curso, que presenten “necesidades educativas especiales” y con “dificultades específicas del aprendizaje”. Esta evaluación diferenciada debe permitir conocer el logro real de objetivos de aprendizaje en los alumnos que presentan un cuadro de dificultades de aprendizaje, en cuanto a la metodología de trabajo con ellos y en cuanto a modalidades de evaluación diferentes, que respetando sus diferencias con el resto de sus compañeros, tiendan lazos que les permitan integrarse plenamente al grupo y obtengan logros de aprendizaje. La evaluación diferenciada de los alumnos que presentan un cuadro de Necesidades Educativas (NEE) y/o dificultades específicas en el aprendizaje, requiere la coordinación de los profesores tutores con los profesores de apoyo, especialistas, departamento de orientación, equipos multidisciplinares y familia. Esto quiere decir una acción sistémica. La evaluación diferenciada considera, respeta y asume al alumno con necesidades especiales, desde su realidad individual, variando, adaptando y/o reformulando los instrumentos o modalidades de evaluación aplicadas al grupo-curso, a fin de favorecer una eficaz evaluación de ese alumno, a partir de la particularidad de su déficit. En la práctica, se suele recurrir a recursos pedagógicos tales como modificar los tiempos previstos para el logro de los objetivos propuestos; realizar adaptaciones curriculares, esto es, modificar o readecuar los objetivos y/o contenidos; priorizar ciertos objetivos o contenidos, o bien proponer, a quienes lo requieran, actividades pedagógicas alternativas. La “Evaluación Diferenciada” se refiere a las acciones llevadas a cabo en el ámbito de la evaluación para satisfacer necesidades educativas especiales. Para esto hay que asegurar: a) que los niños y jóvenes provenientes de contextos socio-culturalmente deprivados no sean evaluados con otros estándares de logro diferentes de los que rigen para el resto de los niños y jóvenes de nuestro país, b) que los niños con ciertas dificultades temporales no sean estigmatizados y condenados a rendimientos bajos y c) que los niños y jóvenes con discapacidad sean integrados de la mejor forma posible. En el contacto con profesores de escuelas y liceos -independiente de su condición social, económica, administrativa y culturalmente- se pueden encontrar muchos casos en que la evaluación diferenciada es mal entendida. Casos en que los docentes - bajo el supuesto que

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sus estudiantes son personas cuyos antecedentes familiares, culturales y sociales hacen altamente probable su fracaso escolar- fijan, conciente o inconscientemente, los estándares de logro para sus alumnos en niveles muy bajos. Con esto, la probabilidad de fracaso se convierte en certeza. El hecho que los alumnos tengan condiciones de vida adversas dice poco acerca de sus talentos personales, su sensibilidad, su creatividad, de sus motivaciones y de sus sueños de futuro. La responsabilidad de los profesores es encontrar los modos para que estas características se pongan de manifiesto y alcancen su plenitud, lo cual probablemente les va a significar un esfuerzo pedagógico adicional, pero es justamente ese esfuerzo adicional el que dará sentido a su vocación y, mejor aún, la adquisición de nuevas estrategias pedagógicas que beneficien su ejercicio profesional. En una buena práctica pedagógica, la evaluación diferenciada es una respuesta a la necesidad de resolver las dificultades especiales que plantean los aprendizajes esperados en algunos alumnos. Es importante que el sistema cuente con respuestas a los niños con dificultades, no sólo con la capacidad de evaluarlos. Esto significa que hay que diseñar mecanismos de corrección de la situación, mecanismos de apoyo y compensación e implementar estructuras remediales (más tiempo, cursos de verano, cursos de nivelación, etc.), ya que lo primordial es cumplir con los estándares nacionales. La calificación y la certificación debe ser una para todos, aunque la retroinformación que se les da a padres y alumnos sea distinta, así como las medidas a tomar posteriormente. No puede existir un engaño a los actores del proceso (padres y alumnos). Esto quiere decir que, aunque se realice evaluación diferenciada, debe informarse verazmente qué puede y qué no puede hacer cada alumno.

2.10.5. Consideraciones al momento de realizar una Evaluación Diferenciada. Considerar las diferencias personales detectadas en el desarrollo de las actividades y en el proceso evaluativo de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales es fundamental , se establece así una diversidad de procedimientos evaluativos, concordando entre el Departamento Técnico, Orientación y Profesores de Asignaturas, tanto para el grupo en general, que deberá desarrollar habilidades distintas, como para los alumnos individualmente considerados, que manifiestan características diferentes. Es necesario a la vez promover la diversificación, estimulando las capacidades y aptitudes individuales y disminuyendo las deficiencias que se detectan, considerando el progreso del alumno, valorando el esfuerzo y evidenciando los adelantos que demuestra el niño. Se valorará así el progreso realizado en relación a sus desempeños anteriores, toda vez que el proceso educativo tiende a impulsar el crecimiento personal. 52

Al detectarse dificultades específicas de aprendizaje en los alumnos en los diferentes niveles, se establece el siguiente itinerario: a) Determinar con la mayor precisión las causas de las dificultades observadas, discriminando principalmente entre ellas. b) Limitaciones objetivas que requieran una metodología apropiada y una evaluación diferenciada c) Responsabilidad o acuciosidad en el seguimiento en las clases, o en el cumplimiento de los deberes propio de cada estudiante. d) Aplicar tácticas remediales: • Reconsideración de las unidades o temáticas que crean las dificultades con modificaciones en la metodología. • De ser posible, seguimiento, a través de tutorías, por el tiempo necesario, del alumno o grupo de alumnos que presenten el problema. • Aplicación de instrumentos de Evaluación Diferenciada. • Particular atención se otorgará a la gradualidad en el tratamiento de las materias y en la consecución de los aprendizajes, ofreciendo múltiples ocasiones de aplicación de los tópicos tratados. El logro que el alumno haya obtenido tanto en la adquisición de conocimientos o destrezas como el esmero de su participación y esfuerzos serán registrados y señalados de inmediato, constituyendo un elemento del proceso de formación. • Los instrumentos de Evaluación Diferenciada serán distintos en su conformación, excluyendo los elementos que crean dificultades específicas al alumno y exigirán el logro de objetivos específicamente diseñados.

2.10.6. Objetivos de la Evaluación Diferenciada. De acuerdo a los principios de la evaluación diferenciada se hace necesario enfatizar en:

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• Contribuir a la optimización de la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos del establecimiento, especialmente de aquellos que presentan necesidades educativas especiales. • Apoyar el aprendizaje de los alumnos en el aula común, realizando un trabajo colaborativo entre el profesor del curso y el profesor especialista. • Otorgar apoyo psicopedagógico específico en el aula común a alumnos que lo requieran sólo cuando sea estrictamente necesario. • Promover la incorporación activa de la familia de los alumnos y alumnas a la labor que desarrolla en beneficio de éstos el establecimiento educacional. • Estimular al alumno a desarrollar sus capacidades en algún ámbito que no necesariamente sean las asignaturas de lectura y cálculo, también en la parte artística o deportiva.

2.10.7. Recursos y Materiales Pedagógicos para niños con necesidades especiales integrados en el aula común. Si no hay una forma única de aprender, no puede enseñarse igual a todos, por lo tanto hay que diseñar también, sistemas pedagógicos diversificados de atención en las aulas regulares, que contemple una variedad de métodos de instrucción, de modelos didácticos, de recursos humanos y materiales, etc., para un mismo currículo, el que le corresponde aprender a todos los estudiantes ya sea con o sin necesidades educativas especiales por derecho y que el sistema ha programado para ellos. El sólo hecho de pensar en la adaptación del currículo a la diversidad de estudiantes reviste una tarea gigantesca, de una envergadura que traspasa las fronteras de la creatividad, los deseos profesionales y la buena voluntad docente. Un pequeño ejemplo nada más para ilustrar diferencias en el estilo de aprender, lo que debería ocurrir por ejemplo con los libros de texto al ser un material de apoyo adaptado. Éstos deberían tener como mínimo el triple de páginas para que las actividades contemplen a la diversidad: diferentes tamaños de letra, extensión y vocabulario de las consignas y resúmenes, la misma actividad de alumno planteada para ser desarrollada con texto, dibujo, grabación, fotografías, dramatización, debate, etc. Adjunto, tendrían que traer, para el desarrollo de cada unidad, cintas de audio y video suficientes para la matrícula, fotografías en tamaño exposición, láminas gigantes, CDs, DVDs u otros materiales específicos en cantidad suficiente para distribuir a la diversidad según sus características. Para su uso efectivo en el aula en forma simultánea, además de priorizar el trabajo en grupos, tendrían que permanecer operativos una gran

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cantidad de equipos, tales como proyector multimedia, computadora, televisor, equipos de reproducción de audio y video, grabadoras, etc. Es decir, no es poco ni simple, pero siempre hay que hacer lo mejor con lo que se puede tener disponible y en este aspecto, las administraciones tienen una gran responsabilidad; comprometerse y conseguir los recursos técnicos, humanos, materiales y financieros suficientes para desarrollar el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas. Tomando en cuenta que el recurso más importante dentro del aula común es el profesor, en él el sistema ha vertido esperanzas de futuro para la educación chilena, ya que es él, el fomentador dentro del aula de que el alumno logre una autoestima positiva y una educación de calidad para todos, forjada en el profesionalismo docente que implica tener excelencia en las capacidades pedagógicas para desarrollar la gran tarea de educar a estos alumnos con necesidades educativas especiales. El apoyo es fundamental por parte del educador ya que promueve el interés y metas que pueda llegar a alcanzar el alumno. Los apoyos pueden ser de diferente intensidad y tiempo dependiendo de factores determinantes: • Intermitente: Disposición de apoyo esporádico, a corto plazo, según las demandas de los alumnos o ante imprevistos de baja complejidad. • Limitado: disposición de apoyos con regularidad, durante breves períodos o con escasa frecuencia. • Extenso: Apoyos que duran años, de frecuencia semanal, que requieren participación directa y supervisión frecuente. Al trabajar con un alumno o con un grupo de niños con necesidades educativas especiales, es importante utilizar materiales específicos que faciliten el aprendizaje de éstos. Para esto es necesario el apoyo del educador diferencial, que es el que incentiva el compromiso de los profesores con los alumnos integrados. Ambos elaboran material de apoyo que tiene que ser atractivo y de interés para el alumno para incrementar aún más su motivación, como láminas, guías y resúmenes y procuren que el alumno con necesidades disponga en el aula de todo el material indispensable como transportador, compás, calculadora, cartulinas, lápices, reglas, que le ayuden a participar en las tareas de la clase en igualdad de condiciones. Muchas veces los materiales no están presentes en el aula común ya que éstos son entregados a la sala de recursos, sin poder satisfacer las necesidades de los alumnos cuando integran el aula común. Otro factor que obstaculiza el aprendizaje, es que los establecimientos educacionales no cuentan con los materiales y recursos adecuados para satisfacer las necesidades educativas de sus alumnos, esto se debe a una deficitaria implementación. Una de las problemáticas más comunes dice relación con la insuficiencia económica, para los gastos que implica tener materiales y recursos, ya que ha aumentado el número de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. O bien por un mal funcionamiento por parte de la gestión técnico-administrativa que no distribuye los fondos de acuerdo al presupuesto requerido.

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2.11.

Organización del Aula común.

Una de las estrategias que no se debe olvidar para la adquisición del proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos es la organización de los medios dentro de una sala de clases; ésta influye en el modo en que un determinado alumno puede participar de las actividades que el profesor del aula común realiza. El tipo de organización que utiliza como estrategia de trabajo,

puede estimular o inhibir el desarrollo del aprendizaje de los

alumnos. Esta estrategia tiene gran importancia en las actividades que se realizan con los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Según el informe Warnock se destaca la importancia que tiene la organización del aula escolar mencionando que “la eficiencia educativa… depende en parte de la organización física de los medios” y “ante de introducir cualquier esquema de integración es preciso estudiar profundamente sus implicaciones en términos físicos y realizar una dotación adecuada”9. De acuerdo a lo que establece el informe Warnock se puede observar que la mayoría de los establecimiento educacionales no cuenta con salas acordes a las necesidades educativas especiales de los alumnos que las presentan, ya que estas salas no fueron especialmente concebidas, presentando problemas de espacio, iluminación, y acceso. El profesor del aula común, tiene que tener presente cuatro aspectos que ayudarán a mejorar la organización del aula: la disposición del mobiliario; cómo se sientan y agrupan los alumnos, la acústica y la iluminación.

2.11.1. Disposición del Mobiliario. En el mobiliario se incluyen los elementos integrados y aquellos otros que pueden ser desplazados a discreción del profesor. Los elementos integrados consisten por lo general en armarios, pizarras, bancos, larga mesas compartidas para el estudio. Los elementos móviles son todos aquellos que el profesor puede mover sin mayor complicación, como mesas y sillas que los alumnos utilizan. En la actualidad se ha producido un incremento en el número de aulas que tienen como recursos educativos monitores de televisión, computadores, proyectores y en ocasiones disponen de una tranquila zona para la biblioteca que puede estar alfombrada y dotada de sillas cómodas. El profesor del aula común, posee control sobre la disposición de los elementos de su aula, pero muchas veces se ve limitado por el tamaño y las dimensiones del espacio docente, un número elevado de alumnos, lo que dificulta una organización del mobiliario creativo, teniendo que establecer un orden rutinario. Estas limitaciones afectan en gran medida a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Los 9

Aprender juntos: la integración escolar, autor seamos Hegarty, A. hodgdon, L Clunies-Ross pag 133. año: 2004

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establecimientos educacionales muchas veces piensan que por el hecho de tener a niños con ciertas discapacidades, ya están haciendo integración pero dejan de lado elementos tan importantes como el acceso y movilización dentro de la sala de clases. Es importante que el cuerpo docente no sólo promueva el aprendizaje, sino que también facilite la movilidad independiente y la socialización apropiada. Los establecimientos educacionales que promueven la integración deben tener presentes los siguientes aspectos10: Deben disponer de aulas amplias para la mejor movilidad de los alumnos con sillas de ruedas. El aula tradicional (pequeña) no permite que el alumno se movilice libremente, dejándolo en un solo lugar sin que éste pueda sociabilizar con sus demás compañeros. Por lo tanto la disposición del mobiliario dentro del aula tiene gran relevancia para los alumnos que presentan dificultad de andar o que pasen la mayor parte del tiempo en una silla de sillas de ruedas, la disposición del mobiliario debe estar dispuesto de modo que se le proporciones un acceso fácil por todo el salón Hay alumnos que necesitan de equipos especializados; en función de sus necesidades, como por ejemplo, el aula debe disponer de tomas de corrientes para lámparas de mesas, estanterías para guardar máquinas de braille o libros de braille o ayudas tridimensionales a la enseñanza, mesas de trabajo especiales y baldas para libros. Todos estos elementos que son implementados para los alumnos con necesidades educativas especiales, deben estar en un lugar que no estorben y no constituyan una barrera física que separe a los alumnos con necesidades especiales del resto de la clase. Todo cambio que se produzca dentro de una sala de clase, tiene que estar dirigido especialmente hacia el alumnos que presenta una necesidad educativa especial, si en el aula regular se encuentra integrado un alumnos con una discapacidad visual, el profesor tiene que tener presente lo siguiente: •

Cualquier cambio en la disposición del aula o de las mesas ha de acompañarse

por una sesión individual de reorientación de modo que estos alumnos sean capaces de desplazarse con confianza por toda la clase. •

Las puestas deben estar siempre abiertas de par en par o cerradas por completo;

las puestas entreabiertas significan un riesgo. •

En los pasillos o en los espacios entre las mesas no deben quedar carteras ni

bolsas. 10

Aprender juntos: la integración escolar, autor seamos Hegarty, A. hodgdon, L Clunies-Ross pag 134-

135. 2004

57

La disposición del mobiliario es de gran importancia, pero también es importante el lugar en donde se ubiquen los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, el cual debe favorecer su aprendizaje. Como referencia los educandos deberían ubicarse en las primeras filas del aula cercanos al profesor y como complemento que éstos sean acompañados por aquellos alumnos más destacados, que cumplan el rol de tutor. 2.11.2. Iluminación. La iluminación dentro de la sala de clases es de gran importancia para los alumnos que presentan una visión disminuida. El informe Vernon dirigido a los niños que presentan discapacidades visuales, menciona que “la iluminación presenta la mayor importancia para niños que emplean métodos visuales de aprendizaje”, a la vez menciona que “para las escuelas, la consideración fundamental debe ser asegurarse de que exista una buena iluminación general y un sistema completamente adaptable de iluminación individual, bien en el pupitre o sobre la cabeza” 11 La iluminación es importante para todos los alumnos que se encuentren dentro de la sala de clase, todos los alumnos deberían aprender en salas iluminadas adecuadamente y han de disponer de instalaciones adicionales para aquellos con dificultades visuales. Debido a la variedad de trastornos

visuales, deben existir distintas formas de

iluminación, algunos alumnos necesitan de una luz brillante para trabajar, en cambios otros necesitan un nivel de iluminación más bajo. Una de las estrategias de iluminación que los establecimientos educacionales deben tener presente son las siguientes: •

Deben complementar la luz natural con fuentes artificiales que proporcionen un

nivel de iluminación adecuado para todos los alumnos, con o sin necesidades educativas visuales. •

La existencia de problemas de resplandor pueden ser controlados mediante el

empleo de persianas o cortinas y presentando atención a la disposición de los asientos, mientras puede proporcionarse una iluminación adicional a determinados alumnos. •

Las fuentes de iluminación artificial requieren un mantenimiento regular para que

no se deterioren en intensidad y eficacia.

11

Aprender juntos: la integración escolar, autor seamos Hegarty, A. hodgdon, L Clunies-Ross pag 141. año

2004

58

El profesor del aula tiene que tener presente las siguientes pautas: •

Para los chicos de visión parcial resultan más visibles las anotaciones en tableros

de superficie blanca que en pizarras. •

Los proyectores superiores son ayudas visuales útiles puesto que amplían

imágenes. •

A la hora de presentar películas y diapositivas, todas las salas que se utilicen

deben disponer del sistema oscurecimiento adecuado. Muchos de los alumnos que asisten a establecimiento que imparten la integración, deben adquirir sus aprendizajes en aulas que no disponen de una iluminación adecuada, en donde los profesores tienen que modificar cuanto podían el ambiente físico, proporcionándoles alguna tipo de iluminación de acuerdo a su discapacidad visual. Según investigaciones se puede observar que la realización de una cuidadosa planificación en la organización de las aulas pueden producir grandes cambios en la adquisición del aprendizaje de éstos niños. Los párrafos anteriores ayudan a entender la importancia que tiene en entorno físico dentro del aula, como éstos ayudan a los niños que presentan necesidades educativas especiales. Es indiscutible que la organizaron de las sala de clases en cuanto a accesorios, decoración y mobiliario no recae toda la responsabilidad en el profesor del aula común, si no que también debe ser partícipe de este proceso, el director del establecimiento y la educadora de educación diferencial, se debe trabajar en conjunto para así lograr una verdadera integración.

2.12.

Clima relacional en el aula común.

La "calidez" del clima relacional de una escuela no se mide sólo a través de la cantidad de sonrisas intercambiadas durante el día entre los niños y sus profesores. Esta calidez se forma desde el ingreso al establecimiento y de la relación con el aprendizaje en su diario vivir dentro del establecimiento. El aprendizaje es un fenómeno de tres dimensiones en el que el alumno se lanza a la conquista de tres tipos de competencias íntimamente relacionadas: • Competencias de carácter psicológico: tener confianza en sí mismo, reconocer el interés por la tarea, precisar su proyecto escolar, actuar en situaciones significativas de aprendizaje.

59

• Competencias de carácter técnico y académico: dominar las competencias básicas (leer, escribir, calcular), expresar sus competencias extraescolares en las áreas deportiva, cultural, social. • Competencias de carácter social: adquirir una posición valorizada por la escuela. Una escuela donde el género, edades, necesidades especiales de aprendizaje, tipos de organización familiar, clase social, etnia generan diversas alianzas, contradicciones, encuentros y desencuentros entre los pares y profesores.

2.12.1. Clima cálido.

La condición escolar de cada niño se construye cotidianamente al interior de un triángulo niño-escuela-familia. Ello es el resultado de una verdadera "construcción social” en la que intervienen simultáneamente: el contexto de vida y de aprendizaje, el número de alumnos en la clase, el estado de la sala y la disposición de los bancos, el tipo de metodologías, las competencias, la organización de las actividades educativas, es decir, todas las relaciones que se producen, día a día, al interior y alrededor de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje.

Hacer más cálido el clima relacional del aula exige tomar conciencia de los elementos que componen la condición escolar, identificarlos y actuar positivamente sobre ellos.

Diversos procesos socioculturales influyen en la calidad del clima escolar y determinan éxitos y fracasos. La aculturación es el quiebre que vive el niño entre la cultura familiar y la cultura escolar. Por una parte, el niño experimenta dificultades para adquirir la cultura de la escuela, especialmente cuando no ha sido iniciado en ella por parte de su familia. Por otra parte, él siente vergüenza frente a su familia cuando ésta no tiene cabida en la escuela. Este hecho, pone al niño en riesgo de quedar excluido de ambas culturas.

El ocultamiento de las adquisiciones sociales puede ser combatido por la escuela si ésta reconoce y valoriza la formación que el niño ha recibido en su familia, y en los diversos medios que lo acogen. La escuela no puede "olvidar" que todos los niños poseen competencias extraescolares que deben ser reconocidas por ella: muchos niños saben tejer, coser, mudar a una guagua, hacer compras, preparar una comida, reparar un motor, traducir, 60

cuidar animales, tocar un instrumento musical y tantas otras cosas que la escuela puede y debe conocer, utilizar e integrar en su enseñanza para hacerla más coherente y permitir que adquiera sentido para todos los niños.

Ciertos niños a menudo clasificados por la escuela en niveles inferiores, tienen gran necesidad de que la escuela les ayude a adoptar estrategias eficaces tanto en relación con los aprendizajes como con las relaciones sociales. Evaluar a los alumnos en relación con sus propios progresos más que clasificarlos unos en relación con los otros es un elemento que puede reducir un clima cálido.

Las expectativas de los profesores respecto de los niños influyen enormemente sobre su comportamiento escolar; esto constituye el "efecto Pigmalión".

El mecanismo funciona de la manera siguiente:

• El profesor, desde preescolar, tiene cierta expectativa respecto del niño y de su medio. Esta expectativa puede expresarse directamente y también por el lenguaje no verbal constituido por gestos, miradas, movimientos de cabeza, suspiros, sonrisas. • El niño interioriza estas apreciaciones interpretando (a veces mal) los signos que percibe. • El niño desarrolla un sentimiento de poder, de superioridad o, al contrario, de impotencia, de inferioridad, especialmente si está inmerso en un clima competitivo. • El niño aprende fácilmente y tiene éxito o, a la inversa, tiene dificultades y fracasa cuando se enfrenta a normas a menudo arbitrarias. La convicción de que todos los niños son capaces de aprender y la atención puesta prioritariamente en las estrategias de aprendizaje harán más positivas las expectativas de los profesores hacia todos los niños. El "efecto Pigmalión" podrá entonces actuar plenamente en el sentido del progreso y del éxito para todos.

Medidas concretas para crear un clima cálido. A nivel de los profesores •

Instaurar momentos dentro del aula donde los niños puedan tomar iniciativas.

61

Organizar y decorar las clases en conjunto profesor-alumno. Integrar más al aprendizaje los juegos, cantos, mimos, manipulaciones, experiencias propias de los niños. Creer en las posibilidades de cada uno. Acoger a todos los niños con necesidades educativas. Ayudar a los alumnos a resolver sus conflictos entre ellos y que no sobrepasen los límites. A nivel de los niños y las niñas Ejercer sus competencias: 

en el marco de una pedagogía de proyectos, de contratos;



en el consejo de curso;



asumiendo un papel activo en una cooperativa de curso o de escuela;



en situaciones de tutoría o supervisión.

Dentro del respeto de los derechos y de los deberes de cada cual, expresar sus deseos en relación con: - la elección de proyectos; - su lugar en la clase; - la organización del horario; - la disposición de los bancos; •

Organizar el acceso a los materiales de libros, enciclopedias, lápices.

•

Administrar las reglas de desplazamiento en la clase.

Lo más importante para llevar a cabo un clima calido y de integración dentro del aula común es que se respete y admita los ritmos de aprendizaje de todos los niños.

62

CAPÍTULO III. DISEÑO METODOLÓGICO.

63

3. Diseño y Metodología. 3.1. Enfoque metodológico. La siguiente investigación es de tipo descriptiva, según Roberto Hernández

en su

libro “Metodología de la Investigación” menciona que este tipo tiene como objetivo especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar.

3.2. Tipo de estudio. La presente investigación se enmarcara dentro de un paradigma cuali-cuantitativo. Se llevará a cabo a través de una Pauta de Evaluación realizada en terreno (en la Escuela Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno), la cual está dirigida a profesores de Educación General Básica del establecimiento.

3.3. Población. Este estudio se llevó a cabo con la cooperación y participación de los docentes de Educación General Básica de La Escuela Baldomero Lillo, ubicada en el sector Rahue bajo, en la calle Ejército #601 de la ciudad de Osorno, establecimiento educacional particular subvencionado, lo que abarcó un total de 10 educadores. La escuela Baldomero Lillo se caracteriza en su labor educativa por integrar en sus aulas a alumnos que presentan factores de vulnerabilidad, tanto en el aspecto económico, social y emocional, entregando a los alumnos beneficios de alimentación, movilización y alojamiento. Cuenta con un internado para la gran mayoría de sus alumnos, los cuales provienen generalmente de zonas rurales, pero a la vez también alumnos que residen en Osorno.

64

Esta institución educativa entrega formación desde Pre-kinder hasta octavo básico, a la vez, tiene incorporado un Proyecto de Integración Escolar. Es importante enfatizar que esta institución se destaca por presentar excelencia académica en el SIMCE de Lenguaje y Comunicación.

3.4. Muestra A partir de esta población se diseñó como muestra a 9 profesores que forman parte del establecimiento y que trabajan con alumnos que están insertos en un Proyecto de Integración Escolar; de los cuales: 6 son mujeres y 3 son hombres, los que actualmente ejercen en el establecimiento educacional. Esta muestra es de tipo intencional ya que se utilizó un procedimiento donde se seleccionó los casos característicos de la población limitando la muestra a estos casos. Se utiliza en situaciones en que la población es muy variable y la muestra es muy pequeña. 3.5. Técnica de Recolección de datos En esta investigación se evaluaron aspectos importantes del profesor del aula común en la entrega del conocimiento hacia los alumnos que presentan necesidades educativas especiales de índole intelectual, los cuales pudieron dar índices sobre el tipo de estrategias pedagógicas, formas de evaluación, materiales y recursos que utilizan los profesores del aula común. Se evaluaron estos aspectos mediante el uso de una pauta de evaluación. 3.5.1. Tipos de instrumentos. El instrumento que se utilizó para medir las variables de estudio fue una Pauta de Evaluación,

dirigida a los profesores del aula común de la escuela Baldomero Lillo

Osorno, con el propósito de evaluar las estrategias que utilizan los docentes frente a los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales. Instrumento semi-estructurado, que consta de preguntas abiertas y cerradas, con un total de 6 ítems, los cuales son espacio y disposición del aula, práctica educativa por parte de los profesores, clima relacional en el aula, sugerencia de organización de apoyo a alumnos con necesidades educativas, usos de recursos para la atención de alumnos con necesidades educativas y conocimientos en el área de Adecuaciones Curriculares, factores que son importantes para la adquisición del aprendizaje de los alumnos con NEE. 3.1.1.1. Validación de instrumento.

65

El instrumento de investigación que se aplicará a la muestra de docentes fue revisado y validado por las profesionales Javiera Mederos Rivera profesora de educación diferencial, magíster en educación diferencial y por Susana Rodríguez profesora de educación diferencial especialista en deficiencia mental de La Universidad De Los Lagos. La profesional Susana Rodríguez realizó pequeñas modificaciones al instrumento, dejando de lado aspectos irrelevantes para la investigación, los cuales fueron habilidades que utilizan los niños al momento de trabajar como afectivas, social, comunicacionales, motoras y de aprendizaje.

CAPÍTULO IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS.

66

4. Resultados obtenidos en la aplicación del instrumento. Una vez obtenidos los resultados de la Pauta de Evaluación, éstos son tabulados y resumidos utilizando la planilla de cálculo Excel, mostrando la cantidad de personas que optan por ciertas alternativas, que se agrupan en diferentes variables; posteriormente se elaboran gráficos de barras en función al porcentaje obtenido en los ítems evaluados. A continuación se realizará una descripción de los resultados obtenidos en la Pauta de Evaluación de forma total y por área, los cuales se analizaran cuali y cuantitativamente. 3.6. Espacios. 3.6.1. Disposición de los bancos. Lo que se observa en el gráfico Nº 1 corresponde a la disposición de los bancos que utilizan los profesores del aula común en la realización de sus actividades. Este ítem consta de tres opciones, disposición de los bancos en fila, grupos y otros. Los resultados arrojaron que el 100% de la muestra organiza los bancos de su sala de clases en fila, debido a que es la forma más eficaz de mantener a los alumnos ordenados y atentos a la clase, y que no trabajan en grupos ya que provoca que los alumnos no sean capaces de mantenerse concentrados en la tarea y esto trae consigo que se genere un gran desorden en la ejecución de la actividad; menciona la mayoría de los profesores. Lo ideal sería que los profesores estén en constante cambio en la distribución de los bancos de sus alumnos, debido a que éstos tienen la formación y la experiencia como profesionales que les permite ser capaces de controlar a sus alumnos en cualquier disposición que se pueda utilizar, consiguiendo una estrategia de trabajo más dinámica, motivante y fuera de lo común. Esta forma de trabajo pone énfasis en una mediación más constante por parte del profesor, lo que a la vez le favorece tener un mayor manejo de grupo y disposición de tiempo. Esta técnica permite a la vez que los alumnos interactúen entre sí y tengan la oportunidad de retroalimentarse y aprender de sus pares.

67

Es importante que el cuerpo docente no sólo promueva el aprendizaje, si no que también facilite la movilidad independiente y la socialización apropiada. 12 Los resultados analizados anteriormente lo podemos reafirmar con el siguiente gráfico:

Gráfico Nº 1: Evaluación del espacio del aula, disposición de los bancos.

Disposición de los bancos. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

100%

Disposicion de los bancos

Fila

0%

0%

Grupos

Otros

Fuente: Pauta de evaluación realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre año 2009.

12

Aprender juntos: la integración escolar, autor seamos Hegarty, A. hodgdon, L Clunies-Ross. Año: 2004

68

3.6.2. Movilidad de los alumnos. Lo que se observa en el gráfico Nº 2 corresponde a la movilidad de los alumnos dentro de la sala de clases. . Este ítem consta de dos opciones, movilidad de los alumnos espaciosa y restringuida. Al analizar el gráfico se puede observar que el 89% de los profesores considera que la movilidad de los alumnos dentro de su sala es espaciosa y solo un 11% que la movilidad es restringiuida; esto se debe a que la cantidad de alumno sobrepasa la cantidad establecida para cada sala por el hecho de que las salas no están distribuidas por espacio, sino que por niveles. De acuerdo a la opción elegida en este ítem, se puede concluir que existe el espacio suficiente para que algunos profesores del establecimiento puedan utilizar como estrategia de trabajo variadas disposiciones en su moviliario, dejando de lado la tradicinal disposición (fila) que utilizan actualmente en dicho establecimiento. Gráfico Nº 2: Evaluación del espacio del aula, movilidad de los alumnos.

Movilidad de los alumnos 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

89%

Espaciosa Restringida 11%

Espaciosa

Restringida

Fuente: Pauta de evaluación realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre año 2009.

69

3.6.3.

Recursos de aula.

En este ítem se evaluó recursos y materiales disponibles en el aula común para que los profesores realicen sus actividades, tomando en cuenta cómo se entrega la información de manera que todos los alumnos, ya sea con o sin necesidades educativas especiales, puedan adquirir los contenidos entregados de una forma más dinámica y motivante, ya que el uso de materiales sirve de apoyo para complementar los contenidos, y a la vez esto permite que los docentes trabajen con los distintos estilos de aprendizaje de sus educandos. A continuación se darán a conocer las respuestas entregadas por los docentes del establecimiento, en cuanto a la disposición de los recursos que poseen en el aula común, los cuales son: Textos: Textos entregados por el Ministerio de Educación en los cuatro subsectores de

aprendizaje

más

importantes;

Educación

Matemáticas,

Lenguaje

y

Comunicacíon, Estudio y Comprensión de la Naturaleza, Estudio y Comprensión de la Sociedad. Material de apoyo: Láminas generativas, recursos tics, guías de trabajo, dibujos e imágenes. Material de apoyo y/o textos especiales: no existen. Fuente: Pauta de evaluación realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre año 2009. De acuerdo a lo expresado por los docentes del establecimiento se puede observar la falta de recursos disponibles en el aula. La mayoría de los profesores del aula común mencionan que sólo disponen de textos entregados por el Ministerio de Educación. A excepción de sólo dos profesores que trabajan

70

con textos Santillana como apoyo para ampliar los contenidos de los textos entregados por el Ministerio. Muy pocos profesores trabajan con material de apoyo, lo cual desfavorece a los educandos en la adquisición de su aprendizaje, debido a que la existencia del material de apoyo es una herramienta fundamental para complementar los contenidos para que éstos no sean entregados de forma monótona y desmotivante y a la vez no dejar de lado los diversos estilos de aprendizaje de sus alumnos. Lo ideal sería que el establecimiento educacional contara con recursos y materiales de apoyo dentro del aula común para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, ya que éste promueve la integración, con la incorporación del reciente proyecto de integración escolar. La disposición de los recursos y materiales de apoyo dentro del aula común es de gran importancia, ya que permite que el docente pueda satisfacer las necesidades educativas especiales de los alumnos que lo requieran; a la vez facilita la interacción entre el profesor y el alumno, debido a que el educando ve reflejado en la facilitación de este material que existe una preocupación por parte de su profesor para que éste pueda adquirir su aprendizaje e ir a la par con sus demás compañeros.

71

3.7. Práctica Educativa. A continuación se darán conocer los siguientes cinco ítem, los cuales evaluaron las estrategias utilizadas por los docentes dentro del aula, en relación a la entrega de conocimientos a sus alumnos y como éstos desarrollan su quehacer pedagógico. 3.7.1. Observar si los alumnos conocen: Lo que se observa en el gráfico Nº 3 corresponde al ítem Nº 1 en el que se observa si los alumnos conocen los objetivos de la clase, desarrollan contenidos distintos, el estándar requerido y la forma de ser evaluados. Según los resultados obtenidos en el primer ítem se pudo observar que el 67% de los docentes da a conocer los objetivos de los contenidos que realizará en su clase, por lo que se puede concluir que el 33% de los docentes no entregan los objetivos. Se evaluó este factor por la importancia que tiene en la adquisición del aprendizaje de los alumnos ya sean

con o sin Necesidades Educativas Especiales, ya que el conocimiento del objetivo es fundamental para que los alumnos se familiarizen con los contenidos que se le entregarán, activando sus conocimiento previos y realizando predicciones; lo que les permite saber a qué atenerse y no sentir que estos nuevos contenidos son desconocidos. Si bien es trabajo del profesor del aula común dar a conocer los objetivos de los contendos al inicio de sus clases, es trabajo también del educador diferencial, anticipar, a los alumnos que se encuentran insertos en su proyecto de integracion escolar, los objetivos y contenidos que trabajarán en sus próximas clases. Este trabajo favorece al alumno con necesidades educativas especiales, ya que éstos, por sus características cognitivas, necesitan conocer los contenidos para activar sus esquemas mentales. También se puede observar que una minoría que corresponde al 22% desarrolla contenidos distintos en su clase, para aquellos niños que presentan necesidades educativas especiales, y la gran mayoría de los docentes, que equivale a un 78% no desarrollan contenidos distintos para los alumnos con NEE; éstos mencionan “que ese no es su trabajo 72

y que lo debe realizar la educadora diferencial del establecimiento”. Esto se produce por una gran descoordinación y trabajo en equipo de todo el cuerpo docente, lo que arroja que no se están realizando adecuaciones curriculares para los niños que presentan NEE para que tengan un ritmo de trabajo dentro del aula común de acuerdo a sus competencias. Lo ideal sería que la educadora diferencial del establecimiento, coordine reuniones semanales con cada uno de los docentes, de manera que exista una complicidad entre ambos, ya que la labor de la educadora diferencial es entregar a cada docente las herramientas necesarias para que éste pueda satisfacer las necesidades de cada uno de sus alumnos con necesidades especiales dentro de aula común. Por último se pudo observar que el 78% de los docentes dan a conocer a sus alumnos con anticipación la forma en que serán evaluados, lo que no ocurre con el 22% de los docentes, ya que éstos muchas veces realizan pruebas sorpresa a sus alumnos causando desconsertacion y temor al no saber la forma de evaluación. Gráfico Nº 3: Evaluación práctica educativa, observar si los alumnos conocen: A)Observar si los alumnos conocen 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

78%

78%

67% si no

33% 22%

Los objetivos de la clase

Desarrollan contenidos distintos

22%

Forma de ser evaluado

Fuente: Pauta de evaluación realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre año 2009.

73

3.7.2. Los profesores hacen uso de estrategias para: Lo que se observa en el gráfico Nº 4 corresponde al ítem Nº 2 en el que se evalúa si los profesores hacen uso de las estrategias para conocer la situacion de aprendizaje de sus alumnos, sondear intereses, sondear niveles de conocimientos del tema, adecuar contenidos y relacionar con otros contenidos. Según el análisis que se realizó se pudo observar que el 100% de los docentes hacen usos de estrategias para conocer la situación de aprendizajes de sus alumnos. El 67% de los docentes utiliza como estrategia de trabajo sondear los intereses de sus alumnos, en cambio el 33% de los docentes no lo hacen; esto se puede reafirmar por parte de las investigadoras ya que muchas veces se observó que los profesores se guiaban en la entrega de sus contenidos por el libro de clases, entregando temas muchas veces no acordes al contexto de sus alumnos. También se pudo observar en este ítem si los docentes sondean los niveles de conocimientos de sus alumnos; la gran mayoría de los docentes, lo cual corresponde al 89%, utilizan esta estrategia de trabajo, en cambio el 11% no realizan esta estrategia, guiando la entrega de la información por un tiempo determinado, sin importar si los alumnos internalizaron los conocimientos. A la vez se observa si los profesores adecúan los contenidos según la complejidad de éstos a la vez tomando en cuenta la competencias de sus alumnos con NEE; el 33% de los docentes realizan adecuaciones de los contenidos y el 67% de los docentes no utilizan esta estrategia de trabajo, lo que genera una incongruencia entre el primer factor evaluado en esta investigación, ya que el 100% de los docentes afirman que conocen la situación de aprendizaje de sus alumnos, aún así la mayoría de los profesores del aula común, no asumen la importancia que genera adecuar los contenidos entregados en sus clases, ya que es un factor que promueve que el niño con NEE mantenga un interés constante y sea capaz de lograr los objetivos planteados de la clase al igual que sus demás compañeros.

74

Por último, se observa en este ítem si los docentes relacionan los contenidos entregados en su clase con otros; la mayoría sí realiza esta estrategia, lo cual corresponde al 78%; en cambio el 22% de los docentes no lo hace. Esta estrategia es importante de implementar dentro del aula, ya que desarrolla las capacidades cognitivas de los alumnos con o sin NEE. A la vez esta estrategia es de gran ayuda para los alumnos que presentan NEE ya que activa los conocimientos previos y ayuda a éstos a entender y a aprender a utilizar la información en diversos medios.

Gráfico Nº 4: Evaluación práctica educativa, los profesores hacen uso de estrategias para:

B) Los profesores hacen uso de estrategias para 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

100%

89% 67%

67%

33%

33% 11%

0

Conocer la situación de aprendizaje de sus alumnos

Sondear intereses

Sondear niveles de conocimiento del tema

Adecuar contenidos

78%

22%

Si No

Relacionar con otros contenidos

Fuente: Pauta de evaluación realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre año 2009.

75

3.7.3. El profesor hace uso de recursos a través de: Lo que se observa en el gráfico Nº 5 corresponde al ítem Nº 3 en el que se observa si los profesores hacen uso de recursos a traves de preguntas para la reflexion, proporciona información, aclarar consignas, valorar esfuerzo de trabajo, preguntas para testear al grupo, contextualizar el contenido. Según los resultados arrojados por el gráfico se puede observar que el 89% de los profesores utilizan como recursos en la realización de sus actividades preguntas para la reflexión, lo que permite que los alumnos tengan sus cuestionamientos y fundamentos acerca de los contenidos que se están entregando en clases, a la vez promueve que los alumnos sean capaces de crear y dar a conocer sus opiniones frente a sus compañeros y que éstos sean escuchados sin discriminaciones. En tanto el 11% de los profesores no utilizan este recurso, lo que deja a entrever que entregan los contenidos a sus alumnos sin mediar la informacion, siendo éste un mero receptor y no un agente particpante de sus aprendizajes. A la vez se puede observar que el 100% de los profesores proporciona información, aclara consignas, y valora el esfuerzo de trabajo de sus educandos en la realización de sus actividades, recursos de apoyo importantes para la adquisición del aprendizaje de sus alumnos. Estas metodologías de trabajo son de gran apoyo para los alumnos con NEE, ya que, por su falta de atención-concentración y ritmo de aprendizaje más lento, éstos necesitan que se éste constantemente explicando y aclarando las actividades, junto con esto es importante mantenerlos motivados y, sobretodo, recalcarle los pequeños y grandes avances que van consiguiendo clase a clase. También se puede observar en este ítem que el 89% de los profesores realizan preguntas para testear al grupo, y el 11% de la muestra dice no hacerlas. Este recurso facilita que el profesor logre percatarse de qué contenidos los alumnos no logran adquirir y cuáles sí, para que así de esta manera sean capaces de prestar atención a las debilidades de sus alumnos y poner énfasis en que éstos logren alcanzar los objetivos de la clase.

76

De acuerdo al análisis, el 100% de la muestra, en la realización de sus actividades, contextualizan los contenidos, factor que favorece a los alumnos, debido a que éstos traen consigo un medio social vulnerable, por lo que su nivel cultural es pobre, llevando los contenidos a su realidad, permite que los alumnos se familiarizen con éstos y que la adquisición de los aprendizajes sea más significativo.

Gráfico Nº 5: Evaluación práctica educativa, el profesor hace uso de recursos a través de:

C) El profesor hace uso de recursos a través de 89%

100%

100%

100%

89%

100%

11%

0

Contextualizar el contenido

0

Preguntas para testear al grupo

0

Valorar esfuerzos de trabajo

0

Aclarar consignas

11%

Proporcionar información

si no

Preguntas para la reflexión

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Fuente: Pauta de evaluación realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre año 2009.

77

3.7.4. En la evaluación el profesor: Lo que se observa en el gráfico Nº 6 corresponde al ítem Nº 4 en el que se evalúa aspectos de la evaluación de contenidos que realiza el profesor, los cuales son: evalúa clase a clase, hace sintesis en el cierre, recapitula, hace esquemas, chequea tareas anteriores, realiza pruebas escritas y orales. De acuerdo al análisis, el 22% de la muestra evalúa clase a clase los contenidos entregados, mientras que un 78% de los profesores no utilizan esta estrategia de evaluación. De acuerdo a esto se puede concluir que esta variable desfavorece el aprendizaje de sus alumnos, lo ideal sería que el docente esté evaluando constantemente a sus alumnos, como una manera de retroalimentarlos, fortaleciendo los contenidos entregados durante la clase. El docente debería procurar dar términos a sus clases sin preocuparse si entregó todos los contenidos planificados, sino que debe finalizar con los contenidos que alcanzó a pasar en su clase. Según los datos entregados se puede observar en el gráfico que el 100% de los profesores realiza síntesis en el cierre de sus clases, recapitulan y chequeen tareas anteriores, lo que ayuda a que los educandos realicen un resumen sobre la información entregada antes y durante la actividad, permitiendo esta estrategia que asimilen y recuerden los contenidos entregados, ya que los alumnos que presentan NEE, muchas veces no son capaces de recordar la información que el profesor entregó al inicio de la actividad, haciéndose necesario que éste se la recuerde, estrategia que sirve como apoyo para afianzar los contenidos. También se observa, en este ítem, que el 100% de los profesores realiza esquema como estrategia de evaluación de sus actividades, factor que tiene como ventaja para algunos alumnos, que éstos pueden relacionar conceptos entre sí; en cambio para aquellos niños con NEE esta estrategia les presenta mayor dificultad, ya que éstos no son capaces de relacionar conceptos aislados, debido a que sus técnicas de trabajo son más concretas y explicativas, necesitando siempre el significado de los conceptos para relacionarlos entre sí. 78

Lo ideal de esta estrategia para que favorezcan a los niñosm con NEE, es que los profesores adecúen estos esquemas, entrega el concepto y su definición, lo que permite que el niño relacione no el concepto sino el significado de éstos. Por último, se puede observar en el gráfico que el 100% de la muestra realiza pruebas escritas y un 56% realiza pruebas orales. De acuerdo a estos datos se puede concluir que no todos los docentes, emplean ambas estrategias para la evaluación de los contenidos en sus alumnos, dejando de lado los estilos de aprendizaje de éstos. No podemos dejar de mencionar la diversidad de alumnos que se encuentran en una sala de clases, por lo tanto los docente deben adecuar su evaluaciones de acuerdo a las competencias de los educandos, ya que existen alumnos que tienen más desarrollado su área expresivo escrita y disminuída su expresión oral y viceversa, en la cual una de estas dos evaluaciones no mediría el real desempeño de éstos. Gráfico Nº 6: Evaluación práctica educativa, en la evaluación el profesor. D) En la evaluación el profesor: 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

100%

100%

100%

100%

89% 78%

56% 44%

si no

22% 11% 0%

Evalúa clase a clase

Hace síntesis en el cierre

0%

Recapitula

0%

Hace esquemas

Chequea tareas anteriores

0%

Realiza pruebas escritas

Realiza pruebas orales

Fuente: Pauta de evaluación realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre año 2009

79

3.7.5. Las actividades propuestas favorecen. Lo que se observa en el gráfico Nº 7 corresponde al ítem Nº 5 en el que se pueden apreciar si las actividades propuestas por los profesores favorecen la participación de todos los alumnos según competencias individuales, la inclusión de alumnos con NEE, la comprensión del contenido en diferentes niveles de complejidad, el trabajo cooperativo, el desarrollo de las habilidades sociales y cognitivas y desarrollo del contenido según su nivel curso. Según los resultados analizados, arrojan que el 89% de la muestra incluye la participación de todos los alumnos en sus actividades tomando en cuenta sus competencias individuales, a la vez el 78% de la muestra manifiesta que hace inclusión de los alumnos con NEE. Según los datos analizados anteriormente (gráfico 3 y 4) existe una incongruencia entre los datos, ya que se mencionó que un alto porcentaje de los docentes no desarrollan contenidos distintos en sus clases y no realizan adecuaciones, por lo tanto los profesores no estarían brindando la participación a todos los alumnos según sus competencias, de esta manera no se está dando la inclusión de los alumnos con NEE en el establecimiento educacional. A la vez existe también una incongruencia en lo expresado por los docentes, que las actividades propuestas favorecen la comprensión del contenido en diferentes niveles de complejidad, por el hecho que anteriormente mencionaron que no realizan adecuaciones curriculares (gráfico Nº 4), por lo tanto no se está favoreciendo que los alumnos comprendan los contenidos acorde a sus competencias ya que los profesores entregan la información basada en un sólo ritmo de aprendizaje, no respetando la diversidad en el aula. Por último, el 100% de la muestra expresa que las actividades propuestas en sus clases, favorece el trabajo cooperativo, el desarrollo de las habilidades sociales y cognitivas. Estas estrategias sin duda favorecen la adquisicion del aprendizaje, debido a que pueden intercambiar sus conocimientos, retroalimentándose constantemente, “muchas

80

veces el compañero es el mejor profesor”, jutno con esto se puede destacar que sí existe una integración por parte de los alumnos hacia los compañeros que presentan NEE.

Gráfico Nº 7: Evaluación práctica educativa, Las actividades propuestas por el profesor favorecen en los alumnos.

E) Las actividades propuestas favorecen 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

100%

100%

100%

100%

89% 78%

si no 22% 11% 0% La participación. de todos los alumnos según competencias individuales

La inclusión de La comprensión alumnos con del contenido en N.E.E diferentes niveles de complejidad

0% El trabajo cooperativo

0%

0%

El desarrollo de Desarrollo de las las habilidades habilidades sociales cognitiva

Fuente: Pauta de evaluación realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre año 2009.

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3.8. Clima relacional en el aula. A continuación se darán conocer los siguientes cuatro ítems, los cuales evaluaron el ambiente en el aula, relaciones entre alumnos, relación profesor-alumno y relación profesor- alumno con NEE. 3.8.1. Ambiente. Según los datos entregados por los docentes en este ítem, se puede apreciar que dentro del aula común, predomina un ambiente bullicioso y con distractores, los cuales sin lugar a dudas, desfavorecen el aprendizaje de los alumnos con o sin NEE, enfatizando que estos últimos presentan ya una atención-concentración disminuida, dificultando aún más el proceso de enseñanza aprendizaje, lo que requiere que se cree y se promueva un ambiente cálido dentro del aula, facilitando que los contenidos entregados, sean adquiridos con mayor profundidad y sin factores que lo dificulten. Por el contrario sólo un 11% de los docentes menciona que el ambiente que se produce dentro del aula es silencioso, concentrado y alegre, factores que favorecen y facilitan el proceso de enseñanza aprendizaje. Se debe destacar que un ambiente silencioso no en todos los casos es positivo ya que los alumnos necesitan interactuar entre sí y ser partícipes de la adquisición de su aprendizaje, por medio de preguntas entre el educador y el alumno, es bueno en momentos de la clase en que se requiera una mayor concentración. Gráfico Nº 8: Evaluación del clima relacional en el aula; ambiente.

82

Ambiente

56%

56% Ambiente 11%

D

es or de na do Co nc en tra Co d n di str ac to re s D es as ea do

0%

leg re

11%

Si le nc io so

Bu lli c

io so

11%

22%

A

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Fuente: Pauta de evaluación realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre año 2009.

3.8.2. Relaciones entre alumnos.

De acuerdo a los datos analizados, se puede observar, en el gráfico, que la relación que más predomina entre los alumnos, es conflictiva y peleadora. La minoría de los profesores menciona que la relación es democrática y que son capaces de escuchar la opinión de los demás. Sin duda esta relación conflictiva y peleadora son factores negativos para los alumnos que presentan NEE, debido a que sus pares no están respetando sus opiniones y por lo tanto esto inhibe que estos alumnos se incluyan socialmente a su grupo curso, por miedo a sentirse rechazados y no sentirse igual a los demás. Es importante que los profesores de aula común promuevan las relaciones positivas entre sus alumnos, donde exista la libertad de opinión y respeto entre los educandos, para que así se forme dentro del aula un clima agradable, el cual favorezca el aprendizaje y no sea un obstáculo para éste. Gráfico Nº 9: Evaluación del clima relacional en el aula; Relaciones entre alumnos.

83

Relaciones entre alumnos 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

78%

67%

78%

44% 22%

Relación entre alumnos

22%

So

lid ar es ia cu ch aa lo t ro de m oc ra pe tic qu a eñ os gr up os in di fe re nc ia co nf lic tiv a pe le ad or a

0%

Fuente: Pauta de evaluación realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre año 2009.

3.8.3. Relación profesor-alumno. Según lo observado en el gráfico Nº 11 expresado por la muestra, considera que la relación que existe entre sus alumnos es buena, esto equivale al 78% de los docentes, mencionando que existe un clima de confianza, amistad, respeto, cooperación y cariño, factores que favorecen la creación de un clima relacional agradable, destacando que un 11% de los docentes, expresa que esta relación es excelente y el otro 11% restante menciona que la relación que existe entre ellos y sus alumnos es mala; es necesario aclarar que la docente que equivale al 11%, menciona lo siguiente: “el curso lo he recibido hace dos meses por enfermedad de su profesora jefe, no ha sido buena la relación ya que su curso es complicado y conflictivo ( tres profesores anteriores a mí). Gráfico Nº 10: Evaluación del clima relacional en el aula; ambiente

84

Relacion profesor-alumno 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

78%

Relacion profesor-alumno 11%

11%

Excelente

Buena

Mala

Fuente: Pauta de evaluación realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre año 2009.

3.8.4. Relación profesor-alumno con NEE Según los datos observados en el gráfico Nº 12 se puede apreciar que el 78% de la muestra dice establecer una buena relación con sus alumnos que presentan NEE y un 22% menciona que su relación es excelente. De acuerdo a lo observado en este gráfico se puede deducir que sí se estaría dando la integración de los alumnos con NEE en el aula común, por parte de los profesores. Lo que no concuerda con lo observado, ya que las investigadoras mencionan que muchas veces la gran mayoría de los docentes presentaban actitudes discriminadoras hacia sus alumnos, siendo éstas poca integradoras, en muchas ocasiones refiriéndose a ellos de la siguiente manera: “¿Esta niña aprende? Que yo no veo ningún avance, llévatelos de la sala y ojalá que no vuelvan, ¿vienes a buscar a estos tontitos?. También se puedo observar que los profesores excluyen a los niños de las actividades, aislándolos sentados al final de la sala, consiguiendo que sus alumnos se

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estigmaticen aún más con sus dificultades, desmotivándolos, lo que genera que pierdan interés por querer seguir aprendiendo. Es importante destacar, que el profesor del aula debería dejar estas prácticas segregadoras y basar el aprendizaje de estos alumnos en sus fortalezas y no en sus debilidades, lo que a largo plazo traerá como consecuencia que el alumno se incentive y se sienta seguro de sus capacidades. Gráfico Nº 11: Evaluación del clima relacional en el aula; profesor-alumno con NEE. Relación profesor-alumnos con NEE 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

78%

Relación.

22%

Excelente

Buena

Fuente: Pauta de evaluación realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre año 2009.

3.9. Sugerencias de organización de apoyo a alumnos con NEE. A continuación se dará conocer en el siguiente ítem, las sugerencias de organización de apoyo a los alumnos con necesidades educativas especiales, que los profesores del aula común proponen como complemento, para realizar un mejor y eficaz trabajo con éstos. Según lo analizado en el gráfico Nº 13 expresado por la muestra el 89% de los docentes, sugieren como apoyo que los alumnos realicen la evaluación de los contenidos con el profesor de apoyo (educador diferencial), un 78% propone que el niño tenga refuerzo en el aula de recursos, mencionado algunos docentes que “ojalá por ellos estuvieran todo el día en la sala de recursos”, por lo tanto este tipo de actitudes refleja que en el establecimiento no se está realizando integración de los alumnos con NEE, ya que la ideal

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integración, es que los niños pasen la gran mayoría del tiempo en el aula común y sólo reforzar en el aula de recursos los contenidos que presentan mayores dificultades. Un punto importante a destacar, es que los profesores del aula común sugieren trabajar en conjunto con la educadora diferencial, coordinando reuniones donde planifiquen unidos los contenidos que se entregaran durante la semana, en donde la tarea del educador diferencial será orientar a que el profesor del aula común, busque las estrategias apropiadas de acuerdo a las competencias de los niños con NEE, logrando con esto la realización de adecuaciones curriculares de los contenidos a tratar. De acuerdo a los resultados observados en el gráfico, un 56% de los educadores considera importante que el educador diferencial, éste constantemente apoyando a los alumnos con NEE dentro del aula de común, logrando con este apoyo satisfacer de forma inmediata las necesidades educativas que presentan todos los alumnos, no sólo las de los niños que se encuentran insertos en el proyecto de integración del establecimiento. Lo ideal sería que exista una coordinación por parte de los docentes en la organización de los horarios al principio del año escolar; éstos deberían adecuarse a los tiempos de la educadora diferencial, para que ésta pueda realizar un apoyo en el aula, de manera que trabaje con todos los cursos y todos los alumnos que presentan NEE tengan esta oportunidad de trabajo, durante la semana. Lo esencial sería en los subsectores de Lenguaje y Comunicación y Educación Matemáticas.

Gráfico Nº 12: Sugerencias de organización de apoyo a alumnos con NEE.

87

IV. Sugerencias de organización de apoyo a alumnos con necesidades educativas. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

89%

Plan.prev con prof.de apoyo

78%

Profesor de apoyo en aula

67% 56%

Evaluación con profesor de apoyo Refuerzo en aula de apoyo 0%

otros

Fuente: Pauta de evaluación realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre año 2009.

3.10.

Uso de recursos para la atención de alumnos con NEE.

88

De acuerdo a los resultados de la Pauta de Evaluación, sólo un docente utiliza materiales didácticos de apoyo para la atención de sus alumnos con Necesidades Educativas Especiales, los demás docentes mencionan que no existen recursos para trabajar con los educandos. La no existencia de estos recursos, demuestra que la gestión administrativa del establecimiento no toma conciencia de las verdaderas necesidades educativas que presenta los alumnos, y que éstos necesitan de variados apoyos y recursos para alcanzar los objetivos planteados en los planes y programas que el Ministerio de Educación. Fuente: Pauta de evaluación realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre año 2009.

3.11.

Conocimiento de docentes en el área de adecuaciones curriculares. 89

A continuación se darán conocer tres interrogantes que abarcan el área de las adecuaciones curriculares, como son conocimientos sobre qué son y a quién van dirigidas, capacitaciones en el tema y si los docentes realizan adecuaciones curriculares a los alumnos que las necesiten. 3.11.1. ¿Usted sabe lo qué es una adecuación curricular y a quién va dirigida? De acuerdo de las respuestas que los docentes expresaron en este ítem, se puede observar que el 100% de éstos, conocen lo que es una Adecuación Curricular y a quiénes van dirigidas, entregando definiciones tales como: Profesora define adecuación Curricular como: “La adecuación curricular es poder ver la forma en que se le pueden entregar a los niños que tienen discapacidad intelectual los mismos contenidos, pero con actividades, metodologías y evaluaciones distintas a los demás.” Profesor define adecuación curricular como: “Es una adecuación de los contenidos y planificación para los niños con NEE, adaptándolos a su nivel.” Profesora define adecuación curricular como: “La adecuación curricular esta enfocada en la adaptación de contenidos y actividades para incluir a los niños con necesidades educativas especiales, tomando en cuenta sus fortalezas y limitaciones.” De acuerdo a las definiciones entregadas por los docentes del establecimiento, se puede concluir que todos entienden que una adecuación curricular es una adecuación a los contenidos y planificaciones para los niños que presentan necesidades educativas especiales. Por lo tanto los docentes deberían realizar adecuaciones curriculares, ya que están al tanto de esta propuesta de trabajo, que tiene como objetivo satisfacer las necesidades educativas de estos alumnos. Fuente: Pauta de evaluación realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre año 2009.

3.11.2. Capacitación en el área de las Adecuaciones Curriculares. 90

De acuerdo a los resultados arrojados por la muestra un 67% de los docentes no ha tenido algún tipo de capacitación en el área de adecuaciones curriculares, siendo tal vez la causa del porqué los docentes no realizan adecuaciones curriculares, ya que éstas no están en su formación profesional. Lo ideal sería que los establecimientos educacionales gestionen capacitaciones antes de abrir proyectos de integración escolar, para que los profesores estén preparados para satisfacer las necesidades educativas especiales de sus alumnos. El 33% de los docentes encuestados, dicen tener capacitación en esta área, por lo tanto tienen las herramientas para realizar adecuaciones curriculares para atender las necesidades educativas de sus alumnos. Gráfico Nº 13: Conocimientos Adecuaciones Curriculares, capacitación en el área.

Capacitación en Adecuaciones Curriculares 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

67%

si no

33%

Si

no

Fuente: Pauta de evaluación realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre año 2009.

91

3.11.3. Realiza Adecuaciones Curriculares. De acuerdo a lo observado en el gráfico Nº 14, los resultados arrojan que un 44% de los docentes sí realiza adecuaciones curriculares para aquellos niños con NEE, en tanto un 56% de la muestra no realiza adecuaciones curriculares; una posible causal de esto, es la no capacitación en el área. Existe una no concordancia entre el gráfico 3 y el gráfico 14, ya que sólo un 22% de la muestra indica que desarrollan contenidos distintos a sus alumnos, datos no que tienen relación con el 44% que dice sí, realizar adecuaciones. Gráfico Nº 14: Conocimiento Adecuaciones Curriculares, realización adecuaciones curriculares. Realiza Adecuaciones Curriculares 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

56% 44%

si no

Si

No

Fuente: Pauta de evaluación realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre año 2009.

92

CAPÍTULO V. CONCLUSIONES.

93

5. ConclusionesDe acuerdo a la investigación realizada a los docentes de la escuela Baldomero Lillo de la cuidad de Osorno, donde se evaluaron las estrategias pedagógicas que utiliza el profesor del aula común hacia los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales, por medio de una Pauta de Evaluación, se puede concluir lo siguiente: Según los resultados analizados en esta investigación, se observó que el establecimiento Baldomero Lillo, a pesar de tener incorporado un proyecto de integración escolar, no está haciendo una verdadera integración a los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales en el aula común, debido a la poca experiencia que tienen en el tema, la falta de capacitación por parte de los docentes, y el no tener claro el concepto de lo que realmente es integración y todo lo que ello abarca, ya que “Integrar” no es sólo que el alumno con Necesidades Educativas Especiales asista al aula de recursos, sino que a la vez implica que los alumnos estén presentes la mayor parte del tiempo en el aula común, trabajando los mismos objetivos que sus demás compañeros, pero adecuando los contenidos a través de adecuaciones curriculares, por medio de un trabajo personalizado; “Integrar” es la vez que los alumnos con Necesidades Educativas Especiales sean partícipes de sus procesos de aprendizaje dentro del aula común, permitiéndoles desarrollarse en mejores condiciones y formas de vida semejantes a la de todo niño o niña; junto con esto que se acepten sus diferencias y fortalezcan sus competencias no marcando sus limitaciones; “Integrar es que el docente se capaz de crear un clima de respeto y cooperación entre los alumnos con o sin Necesidades Educativas Especiales, promoviendo la amistad y no la discriminación. Debemos recordar que para los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales “Integración” significa aprender de y junto a otro, tener las mismas oportunidades que el resto de sus compañeros y poder aprender e interactuar en el contexto escolar y social que le corresponde. “Integrar es un proceso continuo y dinámico, que posibilita a las personas con discapacidad a participar en las distintas etapas del quehacer social, escolar y laboral, asistidas con apoyos especializados en los casos en que sea necesario”. Como se pudo apreciar en la investigación, a través de las respuestas que los docentes entregaron, la mayoría de ellos no está utilizando las estrategias pedagógicas específicas, que favorecen la adquisición de los aprendizaje de los niños que presentan Necesidades Educativas Especiales dentro del aula común, perjudicando a que los alumnos no logren alcanzar los objetivos, ya que éstos, son complejos y no están adecuados a las competencias individuales de cada uno de los alumnos. La no realización de estas estrategias demuestra que tanto el establecimiento como los docentes no están siendo consecuentes con la 94

implementación del proyecto de integración escolar, ya que éstos no tienen las herramientas necesarias para llevar a cabo esta labor. Lo ideal sería que los establecimientos antes de impartir un proyecto de integración escolar capaciten a su equipo docente y que el objetivo de éste, sea brindar las estrategias pedagógicas para así lograr una verdadera integración y que no se implementen sólo por motivos económicos o por el hecho de que la gran mayoría de los establecimientos educacionales consten de un proyecto de integración escolar. A la vez se puede apreciar, gracias a los resultados obtenidos en esta investigación, que el establecimiento no consta con una implementación adecuada, tanto en el espacio, recursos y materiales de apoyo, que van de la mano con la intervención pedagógica que se debería realizar con los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales, estrategias que influyen en la adquisición del aprendizaje. Se debe destacar además que no existe una organización de los espacios por número de alumnos en el aula, generando esto que los profesores no utilicen estrategias en la disposición de su mobiliario fuera de lo común y no esas monótonas disposiciones en fila, no favoreciendo la socialización entre los alumnos creando un clima inadecuado en el aula, no permitiendo que los alumnos se concentren y pongan atención a las actividades que se plantean en las clases, y por consiguiente dificultado la comprensión de las instrucciones y contenidos. Un punto importante que se destaca en los resultados arrojados en esta investigación, es la falta de coordinación que existe entre los docentes del aula común y la educadora diferencial del establecimiento, ya que no planifican en conjunto adecuaciones curriculares de los contenidos para trabajar dentro del aula común, con los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales, trabajo que traería consigo favorecer el aprendizaje de éstos, debido a que se estaría trabajando acorde a sus estilos de aprendizajes y competencias; no recalcando así sus debilidades, y sí, fortaleciendo la seguridad y confianza en si mismos. En general, se puede concluir que los profesores evidencian en sus prácticas pedagógicas hacia los niños que presentan Necesidades Educativas Especiales, actitudes que oscilan entre la indiferencia, bajas expectativas, aceptación y en muy pocos casos sobre protección. Las actitudes negativas se reflejan, en que la gran mayoría de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, se ubican al final de la sala impidiendo la participación activa en la realización de las actividades planificadas para el grupo curso, ya que estos se encuentran segregados al final del aula; esta práctica impide que el alumno mantenga un mayor contacto con el educador y que se pueda realizar un trabajo más personalizado, ya sea para supervisar el trabajo efectuado por el estudiante u ofrecer algún apoyo acorde a sus características y necesidades, impidiendo de esta manera el acceso a los contenidos curriculares. De igual forma se evidencia en ciertos argumentos de algunos profesores que manifiestan emplear contenidos distintos, una clara discrepancia entre la actuación pedagógica del docente y su discurso. Por otra parte, sólo un docente interactúa permanentemente con sus alumnos con o sin necesidades, ya de a través del contacto visual, 95

sonrisas y uso de refuerzo positivos; aspecto que incide positivamente en el interés niño o niña, en ser partícipes de la clase. Otro punto a destacar es que la actitud de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales integrados en el aula común, frente a las clases, está adherida a las formas predominante de la relación que se constituye entre el profesor y alumno. Y que ésta, va aser favorable, si el profesor no se guía solo por las debilidades o dificultades de sus alumnos, por el contrario el docente debería destacar las fortalezas para suplir su desfase en el aprendizaje y que éstas no queden en evidencia ante sus compañeros, para que no se produzca una discriminación por parte de éstos. A partir de lo observado en la investigación, el profesorado percibe que los estudiantes con desfase cognitivo, se ven reflejados en un ritmo de aprendizaje más lento, con tendencia rápidamente de olvidar lo que se les enseña, a la vez con dificultades para realizar actividades individuales. Esta forma de ver a los alumnos podría incidir notablemente en el proceso de integración escolar de niños y niñas con NEE insertos dentro del aula común, por el hecho que limitaría el acceso a las distintas actividades que se realizan en la clase, ya que éstos los excluyen de las actividades, por la creencia que los alumnos no son capaces de efectuarlas. Otros elementos considerados importantes en la entrega de estrategias pedagógicas para la adecuada integración escolar de los niños con NEE dentro del aula común, es la capacitación por parte de los docentes, la existencia de recursos y material didáctico apropiado a las necesidades de los niños, la relación tanto con sus pares, como con el profesor del aula común y la aceptación de la diversidad educativa a través de la realización de adecuaciones curriculares. Aspectos que no se observan en la mayoría de sus prácticas pedagógicas. Por último, se puede concluir y resaltar el punto más importante de nuestra investigación, que los docentes del establecimiento Baldomero Lillo, no están empleando las estrategias pedagógicas necesarias para favorecer el aprendizaje de sus educandos que presentan Necesidades Educativas Especiales insertos en el aula común y que son partícipes del proyecto de Integración Escolar. Una de las posibles causales del porqué no emplean estrategias hacia sus alumnos, se debería a la reciente incorporación de este proyecto, presentado poca experiencia en esta labor y el escaso apoyo que los docentes reciben por parte de la educadora diferencial.

96

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•

(www.scribd.com/doc/13260352/Muestra-y-Universo).

99

ANEXOS.

100

EVALUACIÓN DE AULA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Javiera Mederos Rivera/ Susana Rodríguez Identificación. Profesor Jefe: ……………………………………………………….. Curso:……………. Número de Alumnos: …………. Números de Alumnos con N.E.E.: ………. I.

Espacios.

- Disposición de los bancos: a) Fila……. b) Grupo……. c) Otros…….. - Movilidad de los alumnos. a) Espaciosa…. b) Restringida…. -

Recursos de aula:

Textos ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………..... Material de Apoyo ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Material de apoyo y/o Textos especiales. ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………. II.

Práctica Educativa.

A) Observar si los alumnos conocen. a) Los objetivos de la clase. sí___ no___

101

b) Desarrollan contenidos distintos sí___ no___ c) Forma de ser evaluado sí___ no___ B) Los profesores hacen uso de estrategias para: a) Conocer la situación de aprendizaje de sus alumnos sí___ no___ b) Sondear intereses sí___ no___ c) Sondear niveles de conocimiento del tema sí___ no___ d) Adecuar contenidos sí___ no___ e) Relacionar con otros contenidos sí___ no___ C) El profesor hace uso de recursos a través de: a) Preguntas para la reflexión sí___ no___ b) Proporcionar información sí___ no___ c) Aclarar consignas sí___ no___ d) Valorar esfuerzos de trabajo sí___ no___ e) Preguntas para testear al grupo sí___ no___ f) Contextualizar el contenido sí___ no___ D) En la evaluación el profesor: a) Evalúa clase a clase sí___ no___ b) Hace síntesis en el cierre sí___ no___ c) Recapitula sí___ no___ d) Hace esquemas sí___ no___ e) Chequea tareas anteriores sí___ no___ f) Realiza pruebas escritas sí___ no___ g) Realiza pruebas orales sí___ no___ E) Las actividades propuestas favorecen: a) La participación de todos los alumnos según competencias individuales sí___ no___ b) La inclusión de alumnos con N.E.E. sí___ no___ c) La comprensión del contenido en diferentes niveles de complejidad sí___ no___ d) El trabajo cooperativo sí___ no___ e) El desarrollo de las habilidades sociales sí___ no___ f) Desarrollo de las habilidades cognitivas sí___ no___

III.

Clima relacional en aula (puede marcar más de una alternativa).

1. a) b) c) d) e) f) g)

Ambiente: Bullicioso…… Silencioso…… Desordenado…… Concentrado……. Con distractores…….. Desaseado……… Alegre…….

2. a) b) c) d) e) f) g)

Relaciones entre alumnos: Solidarias……. Escucha al otro…… Democrática……. Pequeños grupos……. Indiferentes…….. Conflictivas……… Peleadora……

3. Relación profesor-alumno:

102

……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 4. Relación profesor-alumno con N.E.E. ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………..

IV. a) b) c) d) e) V.

Sugerencias de organización de apoyo a alumnos con necesidades educativas. Planificación previa con prof. de apoyo………………………………….. Profesor de apoyo en aula…………………………………………………. Evaluación con profesor de apoyo……………………………………….... Refuerzo en aula de apoyo………………………………………………… Otros apoyos………………………………………………………………. Uso de recursos para la atención de alumnos con necesidades educativas.

…………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… VI.

Responda las siguientes preguntas.

¿Usted conoce lo que es una adecuación curricular. Explique. ¿Sabe a quien va dirigido? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ¿Usted ha tenido capacitación en el área de las adecuaciones curriculares? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ¿Usted realiza adecuaciones curriculares para trabajar con niños de un PIE? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………

Observador…………………………………………………………………………….

103

Fecha……………………………

104