Tesis Para Empastar Lista 2-07

UNIVERSIDAD MAYOR TEMUCO FACULTAD DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE POSTGRADO

ESTRATEGIAS PSICOMOTORAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES EN NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACION INICIAL

TESIS PARA OPTAR AL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER EN MOTRICIDAD INFANTIL

Estudiantes: Cox Latino Paz Francisca Quintana Bórquez De Lourdes Mercedes

Profesora guía: Mg. Claudia Huaiquián Billeke

AÑO, 2012

INDICE

Páginas

1.1. 1.2. 1.3. 1.4.

2.1. 2.2. 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4. 2.2.4.1 2.2.4.2 2.2.4.3 2.2.5 2.2.5.1 2.3. 2.3.1 2.3.2 2.4. 2.4.1 2.5. 2.5.1

3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.5.1

RESUMEN Introducción CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

5 6 8

Antecedentes generales del estudio Formulación del problema Justificación del estudio Objetivos: General y específicos

8 11 12 16

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

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Marco de antecedentes Discusión teórico bibliográfico El desarrollo Integral en la Infancia y Educación Inicial La infancia la niñez y la estimulación temprana Desarrollo infantil Teoría del desarrollo psicológico y físico evolutivo de la infancia Teoría psicoanalítica La Teoría cognoscitiva de Piaget La Teoría de desarrollo de Sears Marco histórico de la educación inicial hasta el actual siglo Rol y formación de la educadora de párvulo Historia de la educación parvularia en Chile La educación inicial en Chile Reforma Educacional de la Educación Parvularia en Chile El currículum en Educación Parvularia La Educación Inicial y su enfoque de inclusión educativa bajo la lógica de intervención psicomotriz La Psicomotricidad Importancia de la psicomotricidad en la educación inicial y su implicancia en el Currículum

17 19 19 19 22 26 26 27 28 30 30 33 33 35 38 39

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO

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Tipo de investigación Nivel Bases epistemológicas Sistema de categorías y supuestos Estrategia de muestreo Universo y caso

48 50 50 51 52 52

40 44

3.5.2 3.5.3 3.6. 3.6.1 3.6.2 3.7. 3.7.1 3.8 3.9 3.9.1 3.9.2 3.9.2.1

4.1 4.1.1 4.1.1.1

Descripción del contexto y de los sujetos del estudio Sujetos Procedimiento de aplicación de instrumento Acceso al campo Ruptura del campo de estudio Técnicas e instrumentos Confiabilidad de los instrumentos Plan de análisis Confiabilidad del estudio Observación persistente Triangulación de datos verbales Triangulación metodológica de técnicas

54 54 56 56 56 57 58 59 59 59 60 60

CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

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Categorías de investigación Resultados descriptivos Proceso de recolección y análisis de la información Discusión Conclusión Alcances y limitaciones del estudio

62 62 62 109 114 116

Referencias

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APENDICES

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LISTA DE ABREVIATURA

GENERALES 

FONADIS: Fondo Nacional de Discapacidad.



MIDEPLAN: Ministerio de Planificación y Cooperación.



JUNJI: Junta Nacional de Jardines infantiles.



UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia



UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación



SENAME: Servicio Nacional de Menores.



CINDA: Centro Interuniversitario de Desarrollo



INTEGRA: Fundación Educación inicial.



CONACE: Consejo Nacional de Acreditación de la Ciencia Económica.



CIDE: Centro de Desarrollo y Estudio de la Educación



IDH: Índice de Desarrollo Humano.



CASEN: Encuesta de Caracterización Socioeconómica.

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RESUMEN El estudio se orienta a describir las estrategias psicomotoras que son utilizadas por las educadoras en la intervención pedagógica Para esto se desarrolló una investigación cualitativa descriptiva, con base fenomenológica. El análisis fue trabajado con la información obtenida de entrevistas semi estructuradas y cuestionario, realizados con educadoras de párvulos de jardines infantiles de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI). Las entrevistas fueron codificadas y analizadas desde el análisis de discurso escrito, utilizando el programa. Luego esta información fue contrastada con la lectura de textos mediante el proceso de triangulación y convergencia.

Conceptos clave: Metodología – planificación – estrategias psicomotoras – reflexión crítica.

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INTRODUCCIÓN En Chile, como en otros países latinoamericanos, se ha dado énfasis a programas orientados a mejorar la calidad y equidad de la educación chilena, sin embargo, uno de los sectores que menos ha recibido aportes o avances es educación inicial. Uno de los desafíos para la educación inicial, es la evaluación de aprendizajes obtenidos por alumnos y alumnas y por sobre todo en las estrategias metodológicas utilizadas en planificaciones diarias donde se incluya el área psicomotora, siendo ésta, prioridad de intervención para un adecuado desarrollo integral de niños* que se encuentran en un periodo de desarrollo crítico para la adquisición de todas la habilidades para el futuro, competencias que permiten desarrollar un mayor proceso neurosensorial. En este contexto, una de las áreas más relacionadas son las estrategias psicomotoras, la capacidad de planificación para desarrollar dichas competencias psicomotrices, las que se encuentran ligadas a la constatación de aprendizajes adquiridos. En educación inicial las políticas chilenas han asumido un compromiso por una educación de calidad, donde el objetivo es hacer explícito el derecho a educación de todos/as los/as estudiantes sin exclusión, brindando mayor igualdad de oportunidades. Para esto, mejorar educación significa necesariamente optimizar el sistema educacional, haciéndolo más respetuoso por las diferencias, siendo capaz no sólo de identificar necesidades, sino también de generar en establecimientos “ambientes activos modificables”, que busquen herramientas y apoyos para poder dar respuesta a necesidades que los/las estudiantes puedan presentar durante su escolarización, con el fin de lograr que estos/as se desarrollen en forma integral y puedan tener una buena calidad de vida. Se conocen esfuerzos de establecimientos que realizan acciones para lograr mejorar la educación y atención de todas/as las/os estudiantes, pero se hace complejo responder a las necesidades individuales de ellos. Lamentablemente son escasas las oportunidades que tienen estos para superar sus dificultades, lo que genera desventajas con sus pares, aumentando el riesgo de deserción y los problemas conductuales, emocionales y

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psicomotores, tanto en forma directa en niños, como diversos problemas familiares, truncando el futuro de estos por no haberles entregado un apoyo adecuado en el tiempo requerido. El fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), es una organización mundial encargada de la difusión e implementación de acciones favorables a la aplicación de los derechos de los niños(as), afirma que los aprendizajes oportunos y pertinentes son un derecho que tienen los niños, a su vez señalan que “desde que nacen o quizás desde antes, y que, por tanto, son tan relevantes como identidad, nacionalidad y la satisfacción de diferentes necesidades básicas” (Seminario internacional familia y jardines, 2010) De este modo hace relevante verificar tipos de estrategias metodológicas que se utilizarán en el aula de educación inicial, en jardines de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), centrándose especialmente en su enfoque, estrategias pedagógicas utilizadas para desarrollar habilidades psicomotoras, generadoras de habilidades y competencias, que son utilizadas en niños(as) de manera integral e innata. Por consiguiente, es importante constatar el tipo de prácticas evaluativas que se realizan en este contexto desde una mirada científica, que incluyan insertarse en el terreno y recoger los datos que describan el desarrollo de estas prácticas.

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CAPITULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1

ANTECEDENTES GENERALES DEL PROBLEMA Los vertiginosos avances en ciencias de la salud sumado a un creciente progreso que

ha tenido la estimulación temprana, hacen que el conocimiento en dichas áreas se renueve constantemente, por tal situación, no resulta extraño que una importante proporción de los aprendizajes desarrollados en niños no consideren estrategias psicomotrices como núcleo de Educación Inicial. En este sentido, el progreso en esta materia ha abierto una vía expedita a fuentes especializadas y confiables de información, que permiten canalizar inquietudes de aquellas personas interesadas en complementar y renovar conocimientos en forma constante, para así desarrollar de manera eficiente el quehacer profesional de la educación inicial. Es así como en la educación inicial se han implementado modelos tendientes a capacitar y mejorar los procesos de formación profesional, lo cual es motivo de este estudio. Es en este contexto que la JUNJI a partir del año 2010, inicia paulatinamente una puesta en marcha del modelo referente curricular. Este se describe como una práctica pedagógica centrada en el párvulo, donde ellos se hacen protagonistas de su propia formación, favoreciendo al desarrollo, adquisición de habilidades para la vida diaria, centrando su atención desde una mirada de inclusión y estrategias psicomotrices, tal como lo plantea Gómez (2010), la inclusión educativa y prácticas psicomotrices son ejes fundamentales para que el niño y niña pueda comenzar a desarrollar una serie de habilidades que servirán para su futuro, para desenvolverse en su diario vivir y en su educación básica. La psicomotricidad facilita un proceso neuronal de tal magnitud que el niño desarrolla aprendizajes en cada movimiento y espacio siempre y cuando este centrado con un objetivo claro. El propósito de esta iniciativa de cambio, se generó como respuesta a necesidades que los niños iban manifestando durante la escolarización inicial y el auge que tuvieron los estudios realizados en cuanto a la importancia de la estimulación temprana.

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Por otra parte, hoy aparecen otros temas contingentes como es la necesidad de generar instancias donde el educador pueda poner en práctica y ejercitar estrategias de psicomotricidad que aseguren al párvulo una activación de sus habilidades, no sólo en la educación inicial, sino también que éstas sean precursoras de aprendizajes futuros en educación básica, media y universitaria, como al igual son herramientas para su desarrollo cotidiano. En consecuencia con las ideas antes enunciadas, cabe preguntarse de qué manera se están llevando a cabo estas estrategias psicomotrices en jardines infantiles o más específicamente cómo las planificaciones diarias de actividades logran incluir, por la educadora, un adecuado uso de estrategias psicomotrices que faciliten y permitan una apertura a los aprendizajes de niños(as). En una primera mirada, se podría postular que la psicomotricidad coincide ampliamente con lo propuesto por las bases curriculares de la educación parvularia; tal como se describe en el currículo referencial JUNJI, (2010) “el desarrollo de habilidades de niños está basado en la capacidad de desarrollar estrategias pedagógicas que conlleven una adecuada inclusión y desarrollo psicomotriz por los niños en los diferentes núcleos de trabajo”. Sin embargo no podemos pasar por alto que cada uno de estos aspectos son cada vez más complejos de llevar a cabo en el proceso de educación de los párvulos por los profesionales, es por este motivo que los docentes que actualmente se desempeñan en distintos jardines infantiles, reciben constantes cuestionamientos y juicios en cuanto a su quehacer en la atención de niños. A su vez en ocasiones, debido a que están en proceso de desarrollo y de maduración neurobiológica, los niños pueden llegar a presentar patologías en estudios o alguna necesidad transitoria con base de rezago psicomotor, de lo cual, muchas veces, los profesionales no cuentan con dicha información, frustrando su quehacer pedagógico. Esto se acentúa más cuando profesionales de educación inicial no reciben, durante su formación, lineamientos de atención y puesta en marcha de estrategias psicomotrices, sumado a que las metodologías didácticas son diferentes para cada uno de los alumnos debido a la diversidad de éstos, siendo el enfoque central de atención de educación inicial, lo que conlleva a que una educadora establezca y delimite claramente los aspectos 8

metodológicos que faciliten y fortalezcan una intervención psicomotriz como proceso y no como un suceso que se da diariamente sin una intervención, como un proceso fundamental para avances significativos de niños. En este sentido, se han planteado diversas políticas a nivel mundial, como queda demostrado en la Declaración Universal de los Derechos de los Niños, aprobada por la asamblea General de las Naciones Unidad el 20 de noviembre de 1959, donde se manifiesta la importancia de otorgar asistencia y cuidados especiales durante la infancia y un nivel de vida adecuado a la familia. En Chile esto también se ve reflejado en numerosos programas dirigidos a trabajar en temas de desarrollo infantil, como es el programa Chile Crece Contigo que pone énfasis en atención y estimulación psicomotriz de niños entre cero y cuatro años de edad, como también actualmente cada consultorio cuenta con centros de atención temprana para poder brindar al niño estrategias que permitan desarrollar habilidades y un adecuado desarrollo neurocognitivo. A nivel mundial fue elaborado el libro blanco de estimulación temprana. Es así, como surge una necesidad de estudiar cómo se desarrollan las estrategias pedagógicas psicomotrices en niños en la educación inicial. El objeto de esta investigación son las estrategias pedagógicas psicomotrices, incluyendo la consideración que se tiene de la psicomotricidad en los procesos de enseñanza aprendizaje en educación inicial. Al hacer un análisis interpretativo, el foco específico de investigación se basa en características que presenta la educadora en cuanto al manejo de estrategias pedagógicas para llevar a cabo planificaciones psicomotrices con niños en edad temprana, impartidos por profesionales de educación inicial en Jardines Infantiles, para así constatar conocimientos que permitan formular un modelo de proyecto educativo bajo enfoques de unidades didácticas de cada núcleo de bases curriculares de educación parvularia, fomentando la psicomotricidad como estrategia principal en desarrollo y avance de niños.

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1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA 1.2.1 Pregunta de investigación

¿Cuáles son las estrategias psicomotoras utilizadas para el desarrollo de habilidades en niños de educación inicial por las educadoras de párvulos de los Jardines Infantiles “Los enanitos”, “La espiguita” y “Capullito” perteneciente a la JUNJI?

1.2.2 Preguntas orientadoras.  ¿Cuál es la función que la educadora de párvulos asigna a las estrategias psicomotoras en el proceso de enseñanza aprendizaje en los jardines infantiles “Los Enanitos”, “La Espiguita” y “Capullito” pertenecientes a la JUNJI?  ¿Cuál son las competencias que tienen las educadoras para trabajar en educación inicial estrategias psicomotrices?  ¿Cuál es la importancia que tiene el perfeccionamiento de las educadoras, en el desarrollo actual de estrategias psicomotoras?

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1.3 JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO 1.3.1 Criterios

1.3.1.1 Relevancia Social Las estrategias psicomotrices junto a sus planificaciones, son uno de los componentes más complejos y relevantes de los procesos de enseñanza aprendizaje, estos contribuyen sistemáticamente al proceso de desarrollo de los niños durante su proceso de escolarización, en la medida que las prácticas educativas respondan al aprendizaje y sus procesos. A su vez, la reflexión de las prácticas pedagógicas nutren los cambios y decisiones para favorecer el avance sustancial e integral de niños que son diagnosticados con Síndrome de Down. Es por esto, que la investigación resulta muy interesante, en cuanto al aporte que podría realizar en prácticas pedagógicas con énfasis en planificación de los

jardines

infantiles de la JUNJI, constituyendo un impacto en la educación inicial, en relación al conocimiento de la relevancia que tiene planificar prácticas pedagógicas teniendo como eje central la utilización de estrategias psicomotrices en su desarrollo cotidiano de actividades, ya que según estudios en Chile, sobre evaluación del desarrollo infantil, demuestran que a los 18 meses niños llegan a presentar retrasos en el desarrollo psicomotor cercanos al 35% y un 40 ó 50 % de déficit a los cuatro años de edad. La magnitud de estos indicadores se ha mantenido sin variaciones en 20 años (Unicef, 2010). Relacionado con esto, la capacidad de reflexionar respecto a las instancias de planificación desarrolladas en un contexto educativo inicial, permite ampliar la visión de estrategias metodológicas de educadoras, otorgando espacios para un intercambio de experiencias profesionales que contribuyan a promover prácticas psicomotriz desde una mirada comprensiva, que no sólo permitan obtener logros de aprendizajes de alumnos, sino que ayude a desarrollar y mejorar aspectos en rezagos, debido a alguna necesidad educativa especial y poder así cavilar respecto a factores asociados a este proceso, colaborando en el profesionalización de docentes y un avance sustancial de los niños que asisten a educación inicial. 11

Por todo lo ya mencionado, si no se genera una adecuada estimulación en edades tempranas, la población infantil evolucionará con altas probabilidades de no alcanzar su potencial de desarrollo psicomotriz en otros aspectos psico-intelectuales, y con ello el deterioro del rendimiento escolar posterior. Lo anterior, basado en que el sistema nervioso se encuentra en primera infancia, en una etapa de maduración y de importante plasticidad, razón por la cual, los primeros años de vida son cruciales para iniciar procesos de estimulación en áreas psicomotrices (cognitiva, afectiva y sociales).

1.3.1.2 Utilidad Práctica El estudio ofrece una mirada pedagógica de manera externa, a la importancia de las estrategias psicomotrices en el desarrollo de habilidades de niños en la educación inicial de jardines infantiles de JUNJI. A su vez concibe ciertos precedentes, respecto a la viabilidad y conveniencia de la implementación de un uso adecuado de estrategias psicomotrices para el aprendizaje de los niños. Es importante destacar la amplia población beneficiada con el estudio, comprendiendo tanto a los jardines de muestra, como la extracción de información a los trescientos cuarenta y seis jardines infantiles dependientes de JUNJI por medio de la oficina regional y sus territorios que permitirá tener una mirada de cuán eficaces son las estrategias psicomotrices utilizadas para el aprendizajes de los niños. Al ser una investigación cualitativa sustentada en un marco teórico fundado en el análisis comparativo constante, obtenido de los propios protagonistas en el mismo escenario de donde surge el problema de investigación, resalta la riqueza de significados propios de cada participante y su experiencia, arrojando resultados y conclusiones completamente pertinentes al contexto en estudio. Por tal razón, los resultados son útiles y completamente pertinentes al contexto en estudio y completamente aplicables. Otro aporte es dar pie al complemento y mejoría en los procesos de enseñanza y aprendizaje llevados a cabo en educación inicial con especial énfasis en estrategias psicomotrices, abriendo

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también espacios a nuevas investigaciones, ya sea de la misma línea cualitativa u otro carácter cualitativo. De manera indirecta, también, permite entregar un aporte conceptual respecto de la concepción y características del modelo de planificación impartido al interior de contextos educativos de educación inicial, especificando aquellos aspectos obstaculizadores y facilitadores que permitan una adecuada estrategia psicomotriz, que ayuda al docente en la toma de decisiones respecto de estrategias didácticas a utilizar y contenidos a impartir para que tengan una mirada de modelo de intervención psicomotriz. Además de considerar procesos psicomotores como una gama de aportes a las teorías del desarrollo y aprendizaje, las cuales han focalizado su atención en los primeros años de vida de los niños, considerando esta etapa como de alta vulnerabilidad, ya que en este período se sientan las bases de todo desarrollo posterior de la persona. La educación inicial debe favorecer a todos los niños, principalmente si presentan cualquier tipo de trastorno o alteración en su desarrollo, sea éste de tipo físico, psíquico, sensorial o se consideren en situación de riesgo biológico o social. Todas las acciones e intervenciones que se llevan a cabo en educación inicial, deben considerar no sólo al niño, sino también a la familia al entorno para favorecer una estimulación psicomotriz. Al comparar resultados de investigaciones realizadas por el MIDEPLAN(2009), quien demuestra estadísticamente la división social existente y cobertura que esta brinda a educación inicial en conjunto a la Unicef, se observa que al contrastar 13 regiones del país, la novena región, Araucanía, es la que presenta índice de infancia más bajo. En lo que respecta a educación, salud, habitabilidad e ingresos, siendo la región con mayor deficiencia del país, además de concentrar la mayor cantidad de comunas con condiciones deficientes para niños y adolescentes. Es por todo esto, que los primeros años de vida es fundamental una estimulación psicomotriz, base para la formación del pensamiento y potencial intelectual. El desarrollo secuencial y ordenado del sistema nervioso da origen a otro concepto fundamental, el de 13

períodos sensibles; este concepto se refiere a una existencia de momentos determinados en una maduración del sistema nervioso, en que se establecen condiciones para lograr una determinada función. Si estructuras relacionadas a una función se mantienen privadas de influencias ambientales necesarias para su desarrollo, esta función no logra implementarse de manera adecuada, incluso estas influencias logran ejercer acción en períodos posteriores. Consecutivamente, comienzan a disminuir aquellas que no se usan y son finalmente eliminadas. Esto nos viene a demostrar que el período crítico o sensible de aprendizaje está entre los primeros meses y dos años de vida. Investigadores de la Facultad de Medicina de Baylor College, han descubierto que los niños poco estimulados desarrollan cerebros 20% a 30% más pequeños que el estándar normal para sus edades. Dados estos antecedentes es relevante señalar la importancia de estrategias pedagógicas con enfoque psicomotriz, concepto que hace referencia a: conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil, familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos a nivel psicomotriz. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, deben ser planificadas y llevadas a cabo. El estudio que se ha realizado permitirá contar con una base teórica respecto al tema de desarrollo psicomotriz incluido en las prácticas pedagógicas para el desarrollo de habilidades. El aporte esperado es poder ofrecer un reporte preciso y claro de los elementos facilitadores y obstaculizadores con respecto a la opinión y el tipo de manejo que tienen las educadoras de educación inicial en cuanto a la planificación, estimulando el desarrollo psicomotriz, factor que de no ser llevado a cabo puede incidir en la alta prevalencia de dificultades de aprendizajes que se detectan en la educación básica. Paralelo a esto, puede generar una oportunidad para desarrollar una propuesta de modelo educativo bajo esta línea de prácticas metodológicas, que sea caracterizada por aspectos diferenciadores a otros contextos educativos de educación inicial.

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1.4 OBJETIVOS 1.4.1 Objetivo general: Describir estrategias psicomotrices utilizadas para el desarrollo de habilidades y aprendizajes en niños de educación inicial por las educadoras de párvulos de los Jardines Infantiles “Los enanitos”, “La espiguita” y “Capullito” perteneciente a la JUNJI.

1.4.2 Objetivos específicos. 

Describir la función que la educadora de párvulos le asigna a las estrategias psicomotrices en el proceso de enseñanza aprendizaje en los jardines infantiles “Los Enanitos”, “La Espiguita” y “Capullito” pertenecientes a la Junta Nacional de Jardines Infantiles.



Identificar las competencias que tienen las educadoras para trabajar en educación inicial estrategias psicomotrices



Señalar la importancia que tiene el perfeccionamiento de las educadoras, en el desarrollo actual, alcanzado de trabajo psicomotriz.

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CAPITULO II MARCO TEORICO

2.1 Marco de antecedentes Según lo señalado por Pérez (2000), el fondo epistemológico del marco teórico de este estudio es circular, hace al marco teórico flexible y evidencia un procedimiento inductivo, aportando “una descripción densa de la realidad en su contexto natural, tal como sucede, intentando obtener sentido e interpretar los hechos de acuerdo con los significados que tienen para las personas” (Pérez, 2000, p. 220), lo que obliga al investigador a reflexionar permanentemente sobre el proceso entero de la investigación. En cuanto a la teoría fundamentada, ésta da preferencia a los datos y al campo en estudio frente a los datos teóricos, se orienta en datos y se sustenta luego desde el trabajo de campo. Esta teoría permite construir explicaciones de los fenómenos observados de manera rigurosa. “Unida a esta teoría el método comparativo constante permitirá descubrir la teoría que está implícita en la realidad estudiada, la cual se va co-construyendo en el transcurso de la investigación” (Glasser, 1969 en Flick 2004, p. 248). Continuando con lo señalado por Flick, (2004) señala que el método comparativo constante como procedimiento para interpretar textos consistentes en cuidar de comparar los códigos una y otra vez con los códigos y clasificaciones obtenidas lo que finalmente da origen al texto definitivo. En cuanto a estrategias pedagógicas psicomotrices, hay presencia de un alto nivel de fuentes de información correspondientes a estas teorías formales y sustantivas, puesto que planteamientos realizados son generalizados. La información existente ha emergido desde múltiples postulados sobre investigaciones educativas, las cuales se encuentran en libros, artículos y revistas de educación, de psicología y de kinesiología tales como: “El libro blanco de la estimulación temprana”, “Conferencia mundial de educación inicial”, “La neuroplasticidad una nueva mirada de entender el cerebro” y un sinnúmero de artículos documentos y libros que dejan plasmada así tres áreas de estudios, las que han desencadenado una variedad de tipologías e información que actualmente permite a centros 16

educativos poder tener una mirada y visión sobre lo que involucra prácticas pedagógicas psicomotrices. El estudio aborda información en forma temática, por lo tanto la teoría se aborda de lo general a lo particular, para lograr un mayor conocimiento del tema en estudio. La presentación del marco teórico se basa principalmente en una revisión bibliográfica específica que aborda concepciones existentes desde la importancia del desarrollo de los niños y la infancia, basándose en estadios e hitos del desarrollo que viven en edad temprana durante su educación inicial, psicomotricidad y sus implicancias en dicha etapa de educación, en educación parvularia y sus cambios hasta llegada de la actual educación inicial en Chile, y como aporta en este trabajo pedagógico la psicomotricidad, dando énfasis a la relevancia que tiene el desarrollo cognitivo de niños que asisten a jardines infantiles. Entre enfoques que se abordaron en esta problemática merecen ser destacados aquellos que se adhieren a la perspectiva constructivista "La representación del mundo en el niño" escrito por Piaget en 1926, quien plantea las preocupaciones por el tema; teoría sociocultural de Vigotsky y obras de sus continuadores; movimiento que nace en Estados Unidos y que se conoce como Social Cognition; las teorías de representaciones sociales que surgen a partir de trabajos de Moscovici y colaboradores; los teóricos de la "teoría de la mente” y su impacto en investigaciones del desarrollo infantil normal y anormal; las teorías implícitas. El interés está focalizado en la manera en que se van modificando representaciones sobre el mundo social a lo largo del desarrollo psicológico, poniendo de manifiesto un proceso de construcción por parte del sujeto – niño y cómo, a medida que crece, le va dando sentido al mundo que lo rodea (Delval, 2001). Numerosos teóricos del desarrollo infantil rechazan la consideración tradicional de procesos y fenómenos psicológicos como estrictamente individuales. De ahí la formulación de modelos que permitan explicar lo mismo en el marco de contextos interpersonales, institucionales, sociales y culturales, los que necesariamente se inscriben y gracias a los cuales emergen y se constituyen (Coll, 1997). 17

El conocimiento y comportamiento social de niños, en particular, no puede explicarse acabadamente si los separamos de los entornos interpersonales en que se ponen en acto. En el escenario escolar, el amplio espectro que comprende lo diverso, en cuanto a la condición humana, tiene múltiples formas o canales de expresión, diferencias tales como: lengua, cultura, religión, sexo, nivel socioeconómico, marco geográfico, así como variadas formas, espacios y tiempos para aprender, incluyendo "discapacidad". Estas realidades, sumadas a otras, expresan complejidad de situaciones y problemas emergentes en escuela (Talou, Borzi, Sánchez, Iglesias, 2004). 2.2

Discusión Teórico Bibliográfico

2.2.1 El desarrollo Integral en la Infancia y Educación Inicial. 2.2.2 La infancia la niñez y la estimulación temprana. A finales del siglo veinte se comienzan a producir avances significativos en materia de infancia y niñez. La Convención Internacional de Derechos de los Niños, ha generado diversas repercusiones que ha impulsado a estados y a la sociedad civil a que asuman responsabilidad a nivel gubernamental con respecto a este tema. Según lo señalado por el Centro Interuniversitario de Desarrollo CINDA (2009), surgen organizaciones mundiales tales como Unicef, Organización de las Naciones Unidas para la Educación UNESCO, Servicio Nacional de Menores SENAME, entre las más importantes, que se preocupan por velar por el respeto y la promoción de los derechos de los niños, logrando y promoviendo campañas, encuentros entre otras iniciativas, a favor de lograr los derechos de los niños. Parafraseando, el documento “Convención internacional de los derechos del niño” promulgada el 14 de agosto de 1990 Chile, se acoge también a este nuevo enfoque en cuales se señala “los niños tienen derecho a desarrollar al máximo sus potencialidades (Art 6) y para esto los estados deben proporcionar a los padres u otros tutores asistencia

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adecuada para ejercer de mejor manera posible labores de crianza, así como disponer servicios y facilidades para cuidados de los niños. Es así como Chile comienza a establecer instancias que permitan poder llevar a cabo esta nueva mirada de infancia, creando instancias sociales de asistencias en diversos ámbitos escolares y salud impulsados por el Ministerio de Educación, el Ministerio de Salud, la Junta Nacional de Jardines Infantiles JUNJI, Integra, Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes (CONACE), Gendarmería de Chile, Centro de investigación y Desarrollo de Educación (CIDE), entre otros organismo actuales que velan y promulgan los derechos de los niños. Desde esta nueva línea de atención y preocupación por los derechos de los niños, es que comienzan a proliferar estudios a nivel mundial, con respecto a la importancia de experiencias adquiridas en primera infancia para el desarrollo intelectual, emocional y social de personas. No obstante, otro autor Zapata, (2004) señala que a temprana edad el niño ejercita sus funciones sensoriales y motoras, permitiendo establecer un contacto progresivamente más activo con el mundo que lo rodea. A su vez, durante los dos primeros años se produce mayor parte del desarrollo de células cerebrales, fenómeno que va acompañado por la estructuración de conexiones neuronales del cerebro. Este proceso hace de este periodo inicial, la base para el desarrollo posterior de funciones cognitivas (p. 28). Por consiguiente, con esta nueva mirada de importancia que se tiene del desarrollo de niños en edades temprana, la sociedad comenzó a incluir dentro de su política de atención la denominada atención temprana. En consecuencia parafraseando el documento arrojado en el Primer Congreso de Atención Temprana Cuba, (1996) la estimulación temprana es el conjunto de acciones dirigidas a promover capacidades físicas, mentales y sociales del niño, y a su vez se preocupa por prevenir algún retardo psicomotor, como también centra su atención en rehabilitación de alteraciones motoras, los déficits sensoriales, discapacidades intelectuales, trastornos del lenguaje y sobre todo, a lograr inserción de estos niños en su medio. 19

En definitiva tal como el alimento nutre el cuerpo y permite la vida, la estimulación desarrolla inteligencia y genera amor, su gran objetivo es lograr que el niño tenga una mejor vida y lograr aprovechar al máximo el vasto potencial existente en el sistema nervioso central (SNC) del niño, despertando capacidades dormidas, recuperando restos anatomofuncionales y desarrollando nuevas posibilidades. Especialmente del mismo modo, el Libro Blanco de Atención Temprana en los años 80 señala que “atención temprana cuenta con el factor de la plasticidad cerebral y la posibilidad de su mayor desarrollo por adiestramientos y estimulaciones y trata, como dijo uno de los participantes, que el bebé se exprese y crezca apropiándose de su propio deseo. Pero también cuenta con la capacidad humana de responder al estímulo social, a la sonrisa, la caricia, el estímulo físico o verbal. Por lo tanto, la estimulación tiene una esencia social. Dado que en esta etapa de la vida, a partir de la interacción de los niños con sus pares y cuidadores principales, que se sientan las bases del desarrollo afectivo. Por otra parte, alrededor de los dos años de vida se van estructurando los aspectos fonológicos de los niños, logrando así ampliar su capacidad de pensamiento y comunicación. Es decir, es en esta etapa, en la que también se adquieren competencias básicas para la vida social y aprenden las primeras pautas de interacción. En cuanto al documento “el desarrollo del niños en su primera Infancia” redactado por Unicef (1999), podemos parafrasear que el desarrollo del niños es un proceso dinámico en que resulta sumamente difícil superar factores físicos y psicosociales, siendo éste desarrollo cognoscitivo, social y emocional como resultado de interacción del niño que crece e interactúa con su medio tan cambiante, pero todo esto va a estar determinado por su maduración biológica del sistema nervioso, como condición de esto se requiere de una situación previa para que funcionen procesos mentales. La estimulación en primera infancia es cualquier actividad que favorezca el desarrollo físico y psicológico del niño, tal actividad puede incluir ciertos objetos pero siempre exige una relación entre el adulto y el menor, y por lo general se tratan de técnicas psicomotrices, algunas de estas actividades son llevada a cabo por familias, pero originalmente por tiempo

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de permanencia, en jardines infantiles, y las principales agentes de promover un ambiente estimulador está dada por educadoras de párvulos. Ahora bien, infancia y estimulación temprana están especialmente ligadas, de hecho es en la infancia donde el niño, tal como se señala en párrafo anteriores, debe ser estimulado adecuadamente para que antes que entre a educación regular básica pueda adquirir habilidades necesarias que favorezcan un adecuado desarrollo neurocognitivo, por ende, es de gran importancia poder definir y comprender de igual manera los estadios, etapas o principios, según definición de cada autor, del desarrollo del niño entre cero y cinco años de edad periodo crítico en proceso neuronal para adquisición de habilidades. 2.2.3 Desarrollo infantil Considerando lo señalado por Erickson (2003), concepto de desarrollo, en un principio, término biológico referido al crecimiento físicamente observable del tamaño de estructura de un organismo. Sin embargo, según lo señalado por Erickson (2003) la palabra maduración sugiere crecimiento orgánico, mientras que el término desarrollo se relaciona con desarrollo sociopsicológico. En este sentido, desarrollo alude a integración de cambios constitucionales y aprendimos que conforman la personalidad en constante desarrollo de un individuo. Así pues, aunque parezca contradictorio, desarrollo se basa tanto en cambio como en constancia, desarrollo implica cambio, pero precisamente porque se funda en el cambio predecible, incluye constancia del cambio, aceptación de una regularidad rítmica en procesos de desarrollo normal. Del mismo modo, también se señala que niñez es periodo formativo de personalidad humana. Según Talou, y otros (2004) es oportuno señalar que el tercer milenio, psicólogos participan cada vez más en un trabajo interdisciplinario con otros profesionales, en búsqueda de respuestas a problemas vinculados a complejas vicisitudes del desarrollo infantil. A partir de mitad del siglo veinte, llamado "Siglo del Niño ", como consecuencia de progresos en investigación psicológica sobre el niño, se comprendió que queríamos explicar 21

lo que sujetos hacen en relación al mundo natural, social y psicológico. En ese sentido, se sostuvo que ese "saber hacer" estaba determinado en gran parte por representaciones específicas que los niños van construyendo sobre la realidad y que era necesario investigar las concepciones respecto del mundo que han ido elaborando, así como capacidades y condiciones que las hacen posibles. Bruner (1997), enfatiza el estudio de la intersubjetividad, objetivo central en la investigación contemporánea, afirmando que el manejo cotidiano de la vida, en particular de la vida social requiere que todo el mundo sea psicólogo, que todo un mundo tenga teorías sobre por qué otras personas actúan como lo hacen. Su importancia estriba en que "a menudo estas teorías implícitas reflejan ideales y aspiraciones de una cultura" (p. 181). Los debates en torno al conocimiento sobre desarrollo del niño, a partir de diferentes conceptualizaciones teóricas, han adquirido en la actualidad tal desarrollo y heterogeneidad que las explicaciones varían en un centenar de autores, quienes señalan la importancia que tiene la psicomotricidad, neuroplasticidad y lo sensorial en el desarrollo cognitivo y habilidades para la vida escolar. Sin embargo, no se puede dejar de mencionar que desde diversas perspectivas se han abordado procesos de adquisición, construcción, aprendizajes de valores, conocimientos, ideas sobre el mundo social, generando distintas denominaciones, tales como: modelos y representaciones mentales, esquemas, concepciones, teorías implícitas, teorías ingenuas, dominios de conocimiento, entre otros. El niño es integrado muy tempranamente a espacios institucionales, entre ellos educación inicial, donde permanece durante muchos años, lo cual permite formar opiniones particulares sobre distintos aspectos intrapersonales, interpersonales y organizativos. Estas ideas infantiles, compartidas con los sujetos que integran su vida social, no son reproducidas a la manera de una copia, sino elaboradas cognitivamente; constituyen así su original y personal, pero a su vez compartida, concepción del mundo en general y del escolar en particular.

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La educación inicial, se rige como un espacio, cultura y una comunidad específica, dentro de la cual se relacionan diferentes actores que comparten metas y que cumplen distintos roles, significados diferencialmente, ejemplo de ello son las que sostienen los niños sobre aquellos pares cuya escolaridad transcurre con algún tipo de trastorno y que pueden ser fuente de dificultad en la medida en que no sean explicitadas. Los resultados de algunos estudios sobre relaciones entre pares, referente al ámbito escolar, plantean que el modo en que niños se relacionan con sus compañeros se convierte en un fuerte determinante de la futura conducta social y académica (Gettinger, 2003). Los trabajos que analizan la relación entre atribuciones causales y rendimiento o comportamiento escolar, han seguido en general del modelo teórico propuesto por Weiner (1979 – 1986), en donde se explica rendimiento a partir de habilidad, esfuerzo, dificultad en la tarea. El autor entiende por inferencia que una persona hace a propósito de causas de la propia conducta o de otras personas. Dichas causas pueden ordenarse según características como:

locus

de

causalidad

(interno/externo),

temporalidad

(estable/variable)

y

controlabilidad (controlable/ incontrolable). De esta manera en su concepción, que gira acerca del historicismo, la psiquis humana es resultado de la historia social de su construcción, que varía tanto por desarrollo histórico de sociedad, como por desarrollo propiamente individual. Su concepción sobre desarrollo es bastante adelantado para la época. En este sentido escribió: dicho desarrollo constituye un proceso dialéctico complejo, que se caracteriza por una periodicidad múltiple, por una desproporción en el desarrollo de las distintas funciones, por las metamorfosis o transformaciones cualitativas de unas formas en otras, por la entrelazada relación entre los factores internos y externos y por el intrincado proceso de superación de las dificultades y de la adaptación (Vigotsky, 1987; p. 151). En su obra no se encontrará una teoría de personalidad, sin embargo sí hay formulaciones valiosas que conservan total actualidad, criticando a psicología infantil tradicional por carencia de un enfoque integral. Al respecto se señala sólo una salida decidida más allá de los límites metodológicos de psicología infantil tradicional, puede llevarnos a investigación del desarrollo, aquella síntesis psíquica superior, que con toda 23

justificación, debe ser denominada personalidad del niño. La historia del desarrollo cultural del niño nos conduce a la historia del desarrollo de personalidad (p. 49 y 50). Aún cuando este autor centró su atención en las funciones psíquicas superiores, no perdió de vista la necesaria integración de las mismas. La cuestión se basa en la personalidad y su relación con actuación. Las funciones psíquicas superiores se caracterizan por una particular relación con la personalidad. Representan una forma activa en sus manifestaciones. Son las reacciones de personalidad en cuya aparición participó intensiva y conscientemente toda personalidad (p. 96). "Las formas culturales de la conducta señaló más adelante son, precisamente, reacciones de personalidad. Al estudiarlas nos las vemos, no con procesos aislados, tomados in abstracto y que se desenvuelven en la personalidad en su totalidad..." (p. 97). La situación social del desarrollo posee gran valor metodológico por cuanto parte del análisis de dialéctica entre lo interno y externo en el desarrollo individual en diferentes períodos de la vida. A pesar de ser una categoría insuficientemente desarrollada y de conocerse poco acerca de su papel en estadios tardíos del desarrollo ontogenético, se piensa que dentro de ella el comportamiento típico y estable del sujeto, se convierte en un modo de particularizarla a nivel de personalidad, pues en gran medida determina su presente y su futuro. La situación social del desarrollo nos conduce al conocimiento de circunstancias específicas que permiten el despliegue de cualidades personales en sus diferentes contextos de actuación. Considerando que el desarrollo del niño ha sido estudiado por muchos autores tales como, Piaget, Erickson, Ausubel y entre otros, no se puede dejar de observar las diferentes teorías. Es necesario revisar con una mirada general de grandes y más importante teorías que hablan como el niño se desarrolla de manera integral y adquiere habilidades en las diferentes etapas de su vida en la infancia.

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2.2.4 Teoría del desarrollo psicológico y físico evolutivo de la infancia

2.2.4.1 Teoría psicoanalítica De acuerdo con Erickson (2003), señala que el crecimiento constituye una diferencia de partes pre establecida a lo largo de una secuencia dada de periodos críticos, también señala que el individuo quien unifica sus fuerzas biológicas, psicológicas y sociales “un ser humano, por lo tanto es siempre un organismo, un yo, un miembro de la sociedad, está comprometido en los tres procesos de organización” (p. 27). El desarrollo es un proceso evolutivo que se funda en una secuencia de hechos biológicos, psicológicos y sociales experimentada universalmente e implica un proceso autoterapéutico destinado a curar las heridas provocadas por las crisis naturales, accidentales inherentes al desarrollo. En sí mismo, este último, niñez reclama una serie de subambientes, de acuerdo con etapas que el niño haya alcanzado, el ambiente vivido en etapas previas. A su vez Erickson (2003), señala que un niño nunca tiene una personalidad donde el desarrollo sigue un curso de zigzag de una fase a otra. La vida se ajusta a una secuencia epigenética y la conciencia de este hecho ayuda a los padres a alcanzar una convicción casi somática de que lo que están haciendo tiene sentido. Las etapas del desarrollo constituyen el calendario del yo, reflejan la estructura de las instituciones sociales pertinentes, donde un individuo pasa de una fase a la siguiente tan pronto éste está preparado biológica, psicológica y socialmente. Parafraseando, lo señalado por el mismo autor en su teoría psicoanalítica, atribuye el carácter de posibilidades humanas, dando el carácter de empresa creadora a esfuerzos del individuo en desarrollo para utilizar sus propios impulsos internos y adecuarlos a las oportunidades ambientales. A sí mismo, la personalidad en proceso de desarrollo es víctima de azares de la vida a causa de una combinación de fuerzas instintivas parentales, sociales, culturales y ambientales, que no consiguen impedir su desarrollo eficaz porque el éxito se da cuando se satisfaga la necesidad del individuo. 25

Pero no ha sido sólo la única de las teorías de desarrollo, es evidente que otros autores también exponen sus teorías, estudios en cuanto al desarrollo del niño. Así como uno de los autores utilizados hasta los días de hoy nos plantea teoría de cómo se desarrolla el niño a nivel cognoscitivo. 2.2.4.2 La Teoría cognoscitiva de Piaget. El desarrollo es un proceso inherente, inalterable y evolutivo; sin embargo, dentro de ese proceso se sitúan unas series de fases y subfases diferenciadas, siempre consideradas las subfases como estadios de desarrollo de Piaget, donde cada fase refleja una gama de pautas de organización que manifiestan una secuencia definida dentro de un periodo de edad aproximado al desarrollo. El complemento de una fase da lugar a un equilibrio transitorio, así como también al comienzo de un desequilibrio que corresponde a una nueva fase; cada fase sugiere la capacidad potencial, el nivel de conducta probable. Para Piaget se deja de lado los análisis cuantitativos y da pie a una reflexión donde interesan pautas y el orden de secuencias, donde centra su mirada hacia manifestación de dichas pautas. Por tanto, las fases de desarrollo están subordinadas a la edad, según observaciones preliminares y superficiales, además no están ligadas a la edad con referencia a su orden de secuencia. Por ende Piaget (2003), en su libro “Los tres estadios de desarrollo” señala otras fases de desarrollo que están dada por: 1. La fase sensoriomotriz 2. La fase preconceptual 3. La fase del pensamiento intuitivo 4. La fase de las operaciones concretas

En síntesis a las fases señaladas, teoría de Piaget nos ofrece una gran variedad de temas desarrollo que pueden servir como principios orientadores para estudio del desarrollo cognoscitivo, donde se observa que todo desarrollo se ajusta a una misma secuencia, donde todos los procesos de desarrollo reflejan una tendencia natural al cambio desde lo más simple a lo más complejo, cada proceso de desarrollo comienza con experiencias o 26

problemas corrientes, la personalidad se da desde el paso desde una experiencia con el mundo físico a una con el mundo social , conocimiento se da por el conocimiento de un objeto real de manipulación de este hasta su asimilación.

2.2.4.3 La Teoría de desarrollo de Sears. Sears (1971), señala que la crianza de los niños es un proceso continuo, donde cada conducta de relación social interfiere en su comportamiento actual y futuro, observa el proceso de desarrollo de niños como un proceso muy ordenado, donde con el tiempo renuncia a modos de conductas que ya no son apropiados, adquiere nuevas formas de acción adecuada a su edad y condiciones de vida. Por consiguiente, Sears (1971), observa el desarrollo como un proceso continuo y ordenado dado por una secuencia que originan actos nuevos, motivos que desencadenan pautas eventuales de conductas, como si las fases del desarrollo fuesen una realidad y todo aprendizaje social tenderá a ajustarse a pautas comparables. La teoría de Sears (1971), revela tendencias unidireccionales del desarrollo, se observa un cambio constante en la precisión, eficiencia y rapidez con que el niño en desarrollo puede cometer acciones propias y comunicarse con otras. Es capaz de estrechar cada vez más lazos sociales en el momento que obtiene gratificación de éstas, las cuales se convierten invariablemente en incentivos, metas de los actos del niño. Por consiguiente, se puede inferir que es un reflejo de pautas y enseñanzas de crianza dictada por los padres (p. 83). Tal y como fue señalado la manera de pensar y actuar de los niños, depende del tipo de tarea a que se enfrentan y especialmente características individuales de cada uno de ellos. Esta capacidad evoluciona con la edad, el niño necesita, considerando sus primeros años de vida, ayuda del adulto para resolver sus problemas o necesidades, llegado el momento, se dará cuenta de relaciones entre objetos o sucesos, actuará para encontrar soluciones; así pues, ante una necesidad su llanto o grito intencionado, atraerá atención del cuidador de manera que este proporcione solución a su demanda (Maier, 1971).

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En lo que respecta a Eulalia, Huguet, Solé (s.f.), esta forma de pensar muy elemental se va haciendo más compleja y si bien, en un comienzo requiere de ayuda tal como su maduración permitirá al niño actuar por sí mismo sobre objetos. Su pensamiento es de tipo concreto, exige una acción directa sobre objetos. Más tarde, al aparecer el lenguaje y juego psicomotriz, este va a poder sustituir acción de manera que pueda resolver situaciones más complejas y establecer previamente plan de acción, valorando conveniencia y eficacia de posibles respuestas (p. 85). Dentro de esta óptica parafraseando lo considerado por Desrosiers (2005), en su libro” La psicomotricidad en el aula” existen distintos procesos que integran un desarrollo psicomotor no son fenómenos separables así pues desarrollo general del niño, presidiendo que maduración neurológica, considerando desarrollo del esquema corporal, procesos de lateralización, desarrollo cognitivo, desarrollo del lenguaje, etc., deben abordarse de manera conjunta. En definitiva Desrosiers, señala que “existen, no obstante, una serie de componentes psicomotores, cuyo dominio es necesario para integración y control corporal”. Estos componentes o factores son: 

La independencia motora o capacidad de controlar por separado cada segmento motor logrando hacer cada vez un movimiento más complejo.



La coordinación: Proceso mediante el cual patrones que eran originalmente independientes, se encadenan y asocian formando movimientos compuestos, muchos más complejos que los originales.



El tono: Grado de contracción que en cada momento tienen los músculos, que oscilan entre la hipertonía y la hipotonía se relacionan estrechamente con el control postural, con la atención, las emociones y con la personalidad.



El equilibrio: Se relaciona con la conciencia de las coordenadas en que se mueve nuestro cuerpo y en el que transcurre la acción.



La estructura del tiempo: Es más difícil y por lo tanto posterior a la del espacio puesto que sólo existen en relación con conexiones que se establecen mentalmente y se relacionan con ciclos vitales.

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Tal como la educación parvularia de nuestro país, tiene como objetivo el desarrollo integral de capacidades de los niños. Por lo tanto, partiendo de maduración o momento del desarrollo del niño en el que se halle el niño deberá programar su actividad que ésta ha de realizar, para superar ese estado de desarrollo con una mirada de psicomotricidad donde facilitará la parte motriz con psicológica y cognoscitiva. Puede decirse que para que la intervención de educadora sea eficaz, debe ser de importancia que conozca los hitos de desarrollo, siendo efectiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así logrará programar su intervención en base al nivel madurativo del párvulo. A fin de que la educación inicial logre a su vez por medio de psicomotricidad y considerar la etapa de niñez y su desarrollo del niño se debe trabajar con un enfoque centrado en la estimulación temprana, donde se centra un conjunto de acciones de intervención dirigidas a población infantil, familia y su entorno y son planificadas y llevadas a cabo por un equipo multidisciplinario. 2.2.5 Marco histórico de la educación inicial hasta el actual siglo. Al analizar educación parvularia en cuanto a su historia, se remonta, los pueblos que habitaban Chile, presentaban sistemas de crianzas y educación especialmente dirigidos a sus niños. Con todo este predominio a mediados del siglo XIX, con las influencias educativas desde Europa y Estados Unidos, comienza a funcionar los primeros “Grupos de Juegos” y los “Kindergartens”. A su vez, nace en el país el movimiento de renovación educacional y en el congreso general de enseñanza pública en 1902 se llegan a los siguientes acuerdos: las fundaciones de jardines infantiles para niños de cuatro a seis años de edad y la creación de una escuela para formadoras de “jardineras” y educadoras para dichos jardines (González, 1988). 2.2.5.1 Rol y formación de la educadora de párvulo. Es así como la historia de educación Parvularia comienza a avanzar siendo uno de los objetivos más importantes la cobertura. En Casen de los años 1990 a 2003, se puede

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apreciar un incremento sostenido de cobertura con un aumento de un 14, 2% a nivel nacional (Mideplan Encuesta Casen 2003). Es así como el Educador de párvulo asume un rol profesional responsable de esta tarea, proporcionar y apoyar el desarrollo del niño y es responsable de tarea asumiendo un rol que debiera ser potenciador de oportunidades y aprendizaje constituyéndose como el personaje más relevante, que junto a la familia, enriquecen el desarrollo óptimo del niño menor de cuatro años. Desde esta perspectiva fundamental y planteada por la reformar curricular de educación parvularia, el rol del educador es como mediador eficiente por lo que las Bases Curriculares de Educación Parvularia (2002), definen el rol del educador como un formador y modelo de referencia para niños, junto con su familia; es un diseñador e implementador de evaluaciones de currículos, dentro del cual, su papel de seleccionar los procesos de enseñanza de aprendizajes es crucial. Junto con ello, al concebirse como un permanente investigador en acción y dinamizador de comunidades educativas, que organizan en torno a los requerimientos de aprendizajes de párvulos, constituye también una parte fundamental de su quehacer profesional MINEDUC (2002). Por ende Faúndez (2004), define el rol de mediador como un guía y orientador de niños para lograr aprendizajes, donde desafía y potencia interviniendo entre el niño y su mundo, con intencionalidad educativa. Así pues, parafraseando lo señalado por González (1988), en su libro “El niño y la Educación”, se establece como fundamental que un educador de párvulos, para desarrollar una educación eficaz, debe estar consciente de cambios socioculturales que se vayan generando y oportunidades educativas que vayan surgiendo en el diario vivir, como seria en actualidad el estar abierto a la importancia que tiene la estimulación temprana desde un enfoque psicomotriz conociendo así permanentemente las posibilidades de aprendizajes de los niños y el desarrollo de un proceso de aplicación de esos aportes nuevos. Sino también este mismo autor, señala que dentro del rol de educador de párvulo también debe considerarse criterios de calidad del currículo (planificación, implementación 30

y evaluación) de cualquiera de las modalidades que se implementen, establezca un sistema de observación permanente de los niños en función de sus avances con el fin de poder retroalimentar todo proceso de aprendizaje al que son sometidos. De la misma forma Peralta (2002), considera que el educador es responsable de organizar actividades, de organizar el espacio, de motivar a los niños y sobre todo, ofrece y crea situaciones educativas que hagan que cada uno de los niños, se desarrollen con máxima amplitud posible. Debido a la influencia que ejerce el educador durante estos primeros años, este debe tener en cuenta su propia personalidad, sus características y actitudes, de forma que su influencia sea lo más positiva posible. Dicho esto, el mismo autor sugiere actitudes imprescindibles para la educación integral de los alumnos; se requiere una actitud de respeto y confianza, una actitud estima y afecto que favorezca un clima de bienestar, una actitud de investigación de perfeccionamiento permanente puesto que resulta evidente que el educador de párvulo debe actualizarse constantemente, ya que sus influencias sobre los alumnos es notable dada la plasticidad de niños a esta edad, una actitud abierta hacia todas aquellas innovaciones que mejoren los aprendizajes de los párvulos . En vista de lo señalado anteriormente, el rol del educador de párvulo debe tener como base un conocimiento cada vez mayor del niño y unos conocimientos psicopedagógicos que ayuden a conocer mejor las técnicas de destrezas que permitan una buena y correcta educación educativa, especialmente conocimientos metodológicos que posibiliten llevar a buen término los aprendizajes considerando conocimientos sociales para adecuar óptimamente la realidad educativa al contexto sociocultural del entorno y a la diversidad (Eulalia Et al, 2008). En este marco Hermosilla (1999), señala diez características que contribuyen a la reflexión sobre el perfil del educador de párvulos del siglo XXI, que se expresan a continuación:  Un educador que promueva aprendizajes significativos.  Un educador que acoja las diferencias individuales de los niños.  Un educador que se interese por el éxito de todos sus educandos. 31

 Un educando que garantice y optimice los tiempos y formas de aprendizajes.  Un educador que desarrolle un modelo de interacción democrática.  Un educador que cree un clima relacional y cálido con los niños y sus pares.  Un educador que utilice la evaluación formativa para guiar su propio comportamiento y los aprendizajes de los niños.  Un educador que sea capaz de liderar procesos en el aula y en la institución educativa.  Un educador que reflexiones regularmente sobre sus prácticas pedagógicas, con el conjunto de los otros educadores.  Un educador de párvulos que favorezcan la relación de la familia y el entorno, ya que se requiere aprender a integrar la cultura de estas y los recursos del medio como bases fundamentales del proceso educativo.

2.3 La educación inicial en Chile.

A fin de que podamos entender, se debe considerar que la educación inicial en chile ha pasado por una serie de fases, de procesos relevantes en la historia comenzando por ser un centro de guardería para niños de ocho meses hasta los cinco años de edad hasta llegar a ser un centro donde se desarrollan y estimulan aspectos de las etapas del niño para la estimulación de habilidades como observamos anteriormente en el desarrollo de la niñez.

2.3.1 Historia de la educación parvularia en Chile. En este orden de ideas en cuanto a lo señalado por Martínez y Calvo (2009), sino también, porque con la llegada de los españoles, todos estos signos de cuidados y educación que reciben los niños de los pueblos originarios, se cruza, a mediados del siglo XIX con llegada de nuevas influencias educativas provenientes de Europa y Estados Unidos. Es así como comienza a funcionar los primeros “grupos de juegos en los kindergartens. Además, en Chile aparece un movimiento de renovación educacional donde el congreso en el año 1902 acuerda lo siguiente: la fundación de jardines infantiles para niños de cuatro a seis años; la creación de una escuela para la formación de educadoras de párvulos y jardineras y 32

se envió fuera del país a preceptoras normalistas para que estudien la organización de los froebelianos y poder instalarlos en nuestro país (Alcolea y Calvo, 2009). Según lo señalado por la JUNJI en su libro “La historia de la educación inicial”, (2009) en 1906 se abre el primer jardín infantil fiscal chileno para niños de tres a seis años siendo atendidos por estudiantes del curso normal de kindergartens, quienes realizaban adaptaciones de la metodología de Froebel quien afirmaba que “aprender una cosa viviéndola y haciéndola es algo mucho más formador, cultivador y vigorizante que aprender únicamente por comunicación verbal de ideas”. (MINEDUC, 1999) Además de las influencias de Froebel, en Chile 1911 y 1913 comienzan a utilizar un método el cual fue llamado Montessori, sin embargo dicho método se realizaba en jardines privados debido al alto costo de sus materiales. Esta época fue marcada por la fuerte influencia extranjera, a lo que en la educación de párvulo se refiere. Finalmente en 1970, se promulga la ley que crea JUNJI; también en el año 1974 se elaboran programas educativos para los niveles de transición y en el año 1979 para niveles de sala cuna, programas que centraron su atención en el rol activo del niño en su aprendizaje desde el nacimiento. En el año 1975 la Fundación Nacional de Ayuda a la Comunidad paso a ser una institución privada, dependiente del Ministerio del Interior cambiando su razón social por Fundación Nacional para el Desarrollo Integral del Menor (INTEGRA), quien focaliza su atención a menores de seis años dejando su función asistencial a instituciones competentes en el tema (Seminario Internacional Educación Inicial, 2010). Teniendo en cuanta que en 1994 el componente preescolar pasó a formar parte del Ministerio de Educación donde se vio fortalecido a nivel institucional y mejorando la atención y calidad educativa por parte de JUNJI. Es importante señalar que en 1995 se crea en Chile un sistema de evaluación integrado para párvulos, que evalúa aprendizajes de los niños como un ente integral de su capacidad, en el año 1998 se inicia reforma curricular del nivel de educación parvularia que trajo consigo la elaboración de las bases curriculares de educación parvularia, siendo 33

esta un marco regulador flexible para el nivel parvulario de todo el país, el cual orientaba los aprendizajes esperados para cada nivel, pero son las educadoras que tienen la obligación de adaptar actividades pedagógicas al contexto de niños con que trabaja. Con respecto a uno de los objetivos más importantes del Gobierno de la concertación, el cual apunta a la ampliación de cobertura, en las encuestas Casen de los años 1990 al 2003 se puede apreciar un incremento sostenido de cobertura, con una aumento de un 14,2% a nivel nacional. Esto se demuestra en el siguiente gráfico.

Grafico 1: Aumento de la cobertura en la Educación Inicial El fin que plantea la educación parvularia es favorecer una educación de calidad, oportuna y pertinente que propicie aprendizajes relevantes y significativos en función del bienestar, el desarrollo pleno y la transcendencia de la niña y el niño como personas. Ello, en estrecha relación y complementación con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez, su continuidad en el sistema educativo y su contribución a la sociedad, en un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los derechos del niño es que se ha incrementado el aumento de matrículas en la educación inicial (MINEDUC, 2001). 2.3.2 Reforma Educacional de la Educación Parvularia en Chile. En vista de los cambios en el contexto de la reforma educacional chilena, el periodo vivido entre 1990 y 2004 estuvo enmarcado en uno de los procesos de mayor significancia para el mejoramiento de la educación parvularia, en la que concurren muchos factores, 34

desde el apoyo de la familia a los niños, primera insustituible educadora, hasta la calidad de las interacciones educativa, de los materiales y contextos de aprendizaje (Hermosilla, 1999). Es importante señalar que Peralta (1998), agrega que “la reforma curricular de la educación parvularia es una oportunidad de generar cambios significativos en la educación de los niños menores de seis años. Para ello, el desarrollo de los párvulos es crucial, en una etapa donde las experiencias que se ofrecen no sólo producen nuevos aprendizajes, sino que forman la estructura cerebral y las afectivas y cognitivas que aún no están del todo establecidas”. A partir de lo anterior, se ha planteado fuertemente la reconstrucción de una pedagogía mucho más potenciadora, esperanzadora y humanizadora que ha recogido los valiosos aportes de su tradición, destacándose la potencia de currículum históricos como el de Federico Froebel, María Montessori, Johann Pestalozzi, entre otros, puede decirse que se han abierto a nuevos desafíos, permitiendo así generar mejores propuestas a alumnos de hoy y del mañana a la luz de los nuevos contextos, escenarios, actores y conocimientos que se tienen sobre su educabilidad y posibilidades de aprendizaje (Hermosilla, 1999). Es por ello, que se plantea una “pedagogía de las oportunidades” que es por tanto, “un proceso de construcción que debe realizar cada comunidad educativa, en función a las necesidades y fortalezas de las niñas y niños, para aprovechar y generar mayores oportunidades de aprendizajes oportunos, relevantes y significativos para ello, a partir de un proyecto de desarrollo humano de todos, que ha sido discutido y consensuado en un ambiente democrático” (Peralta, 1998, p. 15). Cabe se señalar que esta misma autora, agrega que, en el proceso de reforma, se hace necesaria la reconstrucción de un concepto de infancia, párvulo, mucho más potente, que otorga un rol activo en sus aprendizajes, emergiendo así, visiones que está surgiendo de la niña actualmente como construcción de conocimientos, identidad y cultura, o como una persona rica en potencialidades, fuerza, poder, competencias y además, conectada a los adultos y otros niños.

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En relación a todo lo anteriormente señalado, es que se precisa estipular los propósitos que fundamentan la reforma curricular de la educación parvularia en Chile y que respaldan estos cambios tan sustanciales, para una pedagogía empoderadora, la que se basa en principios claves, en los cuales se sustenta la acción pedagógica de este nivel, entre ellos podemos citar el principio de bienestar, actividad, singularidad, relación, unidad, significado, juego y fuertemente se resaltará el principio de potenciación, en el cual el proceso de enseñanza aprendizaje debe permitir en los párvulos un sentimiento de confianza en sus propias capacidades que permitan enfrentar mayores y nuevos desafíos, lo que conllevará a fortalecer sus potencialidades de una manera integral. Ello implica también, una toma de conciencia paulatina de sus propias capacidades para contribuir a su medio desde su perspectiva de párvulo (MINEDUC, 2002). Los fundamentos que respaldaron la necesidad de una reforma curricular para educación parvularia se basaron en la necesidad de mejorar y potenciar la calidad de los aprendizajes, permitiendo más posibilidades a los niños acorde a cambios, oportunidades y desafíos que la sociedad chilena le entrega. Del mismo modo, la reforma entregó un aporte actualizado de paradigmas de educación parvularia, donde se ve una educación más renovada atendiendo a diversidad y heterogeneidad curricular a nivel nacional e institucional, lo que conllevó criterios y objetivos que deben ser alcanzados por los párvulos y la necesidad de articular con educación básica (Mardesic, 2002). En esta reforma, educación parvularia se ha enriquecido con nuevos énfasis, “como el de favorecer una educación de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes y significativos en función al bienestar desarrollo pleno y la transcendencia de los niños como personas. Ello, en relación y complementación con la labor educativa de la familia, propiciando su continuidad en el sistema educativa y su contribución a la sociedad, en un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los derechos del niño” (MINEDUC, 2002, p. 22). La organización de las bases curriculares para educación parvularia consta de cuatro componentes o categorías de organización curricular, entre los que se consideran los ámbitos de experiencia para el aprendizaje, núcleos de aprendizaje, orientaciones pedagógicas y aprendizajes esperados, que se organizan en dos ciclos: desde los primeros 36

meses hasta los tres años aproximadamente, desde este hito hasta seis años o el ingreso a la educación básica. De acuerdo a lo anterior, el educador de párvulos, profesional responsable de ésta tarea, asume un rol que debiera ser fortalecedor de oportunidades y aprendizajes, constituyéndose como el agente educativo más relevante, que junto a la familia, enriquecen el desarrollo óptimo del niño durante la educación inicial. 2.4. El currículum en educación parvularia. Conforme con que todo currículum se traduzca en visión de hombre que quiere formar una sociedad, saberes o conocimientos de cultura que se consideran para ser enseñados a nuevas generaciones. Por lo anterior, como sólo se puede considerar currículum al de la escuela, ya que es intencionado, pues selecciona, organiza y transmite sólo conocimientos de cultura o que la institución acepta. Por esto ningún currículum se puede considerar neutral, pues simples está respondiendo a demandas que plantea la sociedad en el que está inmerso o a ideologías del hombre que existen en determinada época o contexto. Asimismo, como el currículum resulta un concepto esencial para comprender la práctica educativa, ya que este supone la concertación de fines sociales y culturales, de sociabilización que asignen a la educación escolarizada. Son muchas maneras en que se ha concebido llevar a cabo la educación, pedagogías innovadoras, sobre todo las de corte psicologísta, aquellas que reducen problemas educativos a los psicológicos, se han preocupado más por el método que por el contenido. Es oportuno señalar que tomando en cuenta la estrecha relación entre currículum, sociedad y cultura es que Kemmis (1988), define currículum como una construcción histórica y social que debe ser estudiada y comprendida como tal. Esto significa ha de estudiarse en relación con históricas y sociales que se producen sus diversas relaciones concretas. 89296506

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Se debe tomar en cuenta que en las bases curriculares de educación parvularia, se plantea que el currículum debe potenciar fortalezas del niño y que no se limite a sólo compensar las carencias o necesidades, sino aprovechar sus potencialidades. El MINEDUC define como currículo que plantea aprendizajes más amplios y ricos que tradicionalmente ofrecidos, y que confía en oportunidades que puede crear una educadora abierta, sensible, reflexiva, creativa y comprometida con su quehacer profesional, acorde con los desafíos y escenarios actuales. El criterio es considerar a los infantes como sujetos de derecho especial, superando la concepción anterior de un menor objeto de protección. El currículum de estrategias, como primer punto, siendo este una guía de acción en sentido que orienta en obtención de ciertos resultados; una estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones que permite conseguir un objetivo para unos resultados determinados. Cabe mencionar que el currículum considera las estrategias didácticas como el conjunto de procedimientos, que se apoyan en técnicas de enseñanza que tienen como objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir alcanzar los objetivos de aprendizaje. 2.4.1 La Educación inicial y su enfoque de inclusión educativa bajo la lógica de intervención psicomotriz. En lo que respecta al concepto de educación especial se amplía y diversifica, favoreciendo un sistema educativo enteramente normalizador, integrador e inclusivo, en relación a todos alumnos que pueden ser atendidos y para los que se arbitran medidas especiales de atención a la diversidad.

Según lo señalado por Pérez (2003), considerando esta línea de acción, es preciso señalar las adaptaciones curriculares individualizadas en sus diferentes fases de elaboración, que han de ser tenidas en cuenta, ya sea en el aula hospitalaria o en el aula ordinaria: 38

 Valoración de las Necesidades Educativas Especiales, a partir de la evaluación del alumno en su contexto de enseñanza, aprendizaje, a través de la historia personal y del contexto familiar, escolar y en su caso, del hospital.  Elaboración de la propuesta curricular a partir de las adaptaciones, las modalidades de apoyo del personal implicado en la recuperación general y la colaboración familiar.  Evaluación: propuesta de promoción.

Sin duda una de las tareas fundamentales en atención al niño hospitalizado es apoyar el proceso educativo del niño enfermo y saber quién se va a responsabilizar de compensar las diferencias, de modo de regular los aprendizajes, realizando un esfuerzo de coordinación y de trabajo en equipo para valorar, planificar y actuar sobre el niño enfermo desde el punto de vista individual, pero inserto en la comunidad (Pérez, 2003).

2.5

La psicomotricidad Considerando que psicomotricidad es definida como sujeto principal de acción el

cuerpo. ¿A caso podría imaginar el hombre sin cuerpo, cómo existiría? Es así parafraseando la propuesta de un programa de práctica psicomotríz de la universidad metropolitana de Venezuela que se señala que el cuerpo es el permite al individuo relacionarse con el entorno y en el guarda toda su historia, sensaciones, recuerdos. El ser humano cuando nace tiene como único punto de referencia su cuerpo; a través de él explora su medio y percibe sensaciones de tipo propioceptivas y exteroceptivas, las cuales son registradas en su cuerpo y guardadas en su memoria. Esta relación con el entorno desde el mundo de percepciones, se va ampliando y complejizado a medida en que haya mayor exigencia y provocación del entorno, de otros y de la persona consigo misma; este proceso dinamiza el desarrollo progresivo de autonomía. La vinculación del cuerpo con el entorno natural y social parte de la relación con cinco elementos fundamentales, con los que el cuerpo interactúa permanentemente, estos son: espacio, tiempo, energía, objetos y sujetos. Esta vivencia va gestando puntos de referencia que sirven de base para el desarrollo cognitivo y socioemocional. Es por esta razón, entre otras que la psicomotricidad esta reivindicando la importancia del trabajo corporal (J. Jiménez y I. Jiménez, 2003).

39

Según lo señalado por Torres (1999), “difícilmente el cuerpo puede desligarse de la mente. No es posible concebir la mente sin el cuerpo ni el cuerpo sin la mente ambos se complementan”. Se debe tomar en cuenta que contradictoriamente a lo largo de la historia se le ha dado gran importancia al pensamiento y el cuerpo se ha olvidado o desvalorizado. A su vez, el planteamiento de la filosofía de Platón, quien expuso que no esta compuesto de alma y de cuerpo sino solamente de alma la cual se vale del cuerpo (Platón, citado por Díaz 1987). En este orden de ideas el equipo de laboratorio educativo en 1984 señala que el cuerpo y escuela, difícilmente se podrían encontrar a estas dos palabras más disociadas, más enemigas y más contradictorias. La escuela, desde su nacimiento como institución, ha sido el terreno de cultivo exclusivo del intelecto, del – cuerpo, de la inmaterialidad y de sus acólitos: palabra, discurso, abstracción y conceptos. Los resultados están a la vista de todos, el niño se escolariza, atrevemos decir que se educa de forma dual, con un supuesto desarrollo en su cabeza y un subdesarrollo de su cuerpo. Las consecuencias son realmente graves, pues se ha olvidado una dimensión esencial del ser humano y nada funciona cuando se intenta trabajar contra la naturaleza. La escuela no puede basarse en el cultivo del intelecto, estaría regida por la concepción dualista y fragmentada del ser humano que atenta sobre su desarrollo integral y su propia visión como un ser global. La escuela actual, motivada por una concepción humanista, logra percibir a la persona como una totalidad inseparable donde lleva intrínsecamente un revaloración del cuerpo como exponente fenomenológico de persona. Él es el espacio donde todo se recibe y procesa, ejecutante y la expresión que da vida e identidad al individuo y sociedad. La educación psicomotriz educativa es una disciplina que está destinada a niños de cero a siete años, por eso está enmarcada dentro del proceso preescolar de la educación. Generalmente la educación psicomotríz se confunde con educación física, esto se debe a que la mayoría de las escuelas formalizan un periodo al que denominan educación psicomotríz, pero por la manera en que se aborda termina siendo educación física, pues busca únicamente el desarrollo motriz y se olvida de los procesos psíquicos.

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Según lo señalado por Aucouturier la psicomotricidad como la palabra lo indica es la interrelación de la psiquis con el movimiento del cuerpo, por esta razón, ésta disciplina dinamiza el desarrollo del cuerpo y del pensamiento al mismo tiempo. A su vez este mismo autor, señala que la psicomotricidad debe ser vista como una forma donde el pensamiento nace del cuerpo, pero contradictoriamente, la escuela se ha dedicado al desarrollo intelectual, olvidando el cuerpo, se ha olvidado que el cuerpo es fuente de todo lenguaje de el se origina toda expresión humana. Del mismo modo Franc (1996), define la psicomotricidad como la unión de dos palabras de gran importancia: psico (se refiere a toda actividad de la psique con sus componentes afectivos y cognitivos) motricidad (se refiere a la función motriz, que se da a través del movimiento del cuerpo, el cual dispone de toda una base neurofisiológica). Al unir estos conceptos, se concibe al individuo como un ser integral. En el primer cuarto del siglo veinte, los diferentes descubrimientos en áreas de neurofisiología y neuropsiquiatría, permitieron concebir el cuerpo como “un cuerpo inteligente, receptivo, integrador y ordenador del sistema nervioso” (Coma y Estevill, 1995). Estos mismos autores también señalan una estrecha relación entre motricidad, inteligencia y afectividad, formando un equipo inseparable, además plantea que Henry Wallon, Sigmund Freud y Jean Piaget, fueron los investigadores que tuvieron mayor influencia en psicomotricidad en el siglo veinte. Coma y Estevill señalan que la psicomotricidad es considerada una disciplina en los años 1960 por medio de la publicación de una carta de educación psicomotriz en donde se describe la metodología de ésta, en 1963 se reconoce oficialmente a la psicomotricidad, con la creación del certificado de reeducador de psicomotricidad y en 1964 el sindicato nacional francés de psicomotricidad formula un proyecto en donde se define a la psicomotricidad como actividad terapéutica destinada a intervenir funciones mentales perturbadas y reacciones comportamentales del sujeto, a partir del cuerpo.

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A su vez en este periodo se desarrollaron tres corrientes fundamentales sobre psicomotricidad, las cuales son: 

El eclecticismo en la reeducación psicomotríz: los principales representantes de esta

corriente son Michaux, Douché y Masson. La teoría de esta corriente se centra en “el paralelismo psicomotor”, es decir, cómo el desarrollo motor y mental están estrechamente ligados: si se trabaja el desarrollo físico tendrá influencia positiva en el desarrollo mental. 

Terapia motriz específica: los principales representantes de esta corriente son

Dublineau, Jolivet, Bergés y la Lanuay. Esta corriente se centra en la necesidad de tener conciencia corporal y necesidad de una relación autentica entre el niño y el educador. En esta corriente se empieza a dar importancia al rol del adulto dentro de la práctica psicomotríz.

El movimiento en educación y reeducación infantil: los representantes de esta corriente pueden dividirse en dos grupos que poseen fundamentaciones teóricas diferentes, estos son: asociación de profesores de educación física médica donde la fundamentación teórica es una concepción científica de educación por el movimiento y la otra está conformada por la sociedad francesa de educación y reeducación psicomotríz, la cual esta representada por una fundamentación teórica que se basa en descubrimientos de neurofisiología y de psicologías del desarrollo.

Estas tres corrientes se han desarrollado en el tercer periodo del siglo veinte, desarrollando con estas instrumentos de evaluación de diferente manifestaciones conductuales, que conforman el perfil de desarrollo psicomotor del niño, donde el movimiento es un medio para desarrollar la disponibilidad y autonomía del niño. Por último y continuando con los señalado por Coma y Estevill (1995), el psicoanálisis tiene gran influencia en la psicomotricidad, pues esta se centra en la actividad espontanea del niño, la cual evoluciona cuando el adulto proporciona una técnica bien estructurada y da respuestas ajustada a su demanda. Aquí se le vuelve a dar importancia al adulto en psicomotricidad del

42

niño. Actualmente dentro de psicomotricidad, se le está dando mayor importancia a la relación con los demás a la afectividad y a lo emocional.

2.5.1 Importancia de la psicomotricidad en la educación inicial y su implicancia en el Currículum.

En Chile JUNJI (2009), señala que educación inicial busca que los párvulos logren consolidar procesos madurativos fundamentales y alcancen un desarrollo corporal y motriz armónico recorriendo un camino graduado en organización y construcción de su auto imagen y de su esquema corporal, el conocimiento del propio cuerpo sirve como eje orientador y proporciona una sólida base de sustentación para todos los aprendizajes que los niños deben ir incorporando, viviendo e integrando en los primeros años de vida. Para JUNJI cuando se considera el cuerpo en práctica educativa y en los procesos de aprendizaje, se proporciona seguridad y confianza a los niños, hecho que permite abrirse para avanzar en la conquista de nuevos aprendizajes. Se trata, entonces, de brindarles posibilidad y oportunidad de aprender desde el cuerpo y de diferentes espacios que ocupan, potenciando así sus capacidades de desarrollo y aprendizaje.

Es importante recordar que en esta primera etapa de vida todos los aprendizajes tienen como referente el cuerpo. Desde su corporalidad el niño perciben al mundo, lo busca y aprende, utilizando la percepción, sentidos, expresión sonora, gestos y luego, además, los movimientos de desplazamiento también desde el cuerpo coordinan la expresión de sus necesidades, de emociones y sentimiento, es decir, de todos sus nuevos descubrimientos y conquistas (JUNJI, 2010).

Continuando con lo señalado por JUNJI en su Referente Curricular (2010), desde su primer año de vida el párvulo comienza a diferenciarse y a organizar distintas experiencias que le servirán como base para desarrollar su identidad. Este camino lo van realizando de manera progresiva, basados en la conciencia que van adquiriendo su “yo corporal”. De esta manera, cada niño ira construyendo su identidad a partir de las oportunidades que se le brinde para descubrir y practicar sus habilidades y capacidades sensoriales y motrices. 43

Alrededor de los dos años, el niño dispone de un amplio repertorio motriz y sensorial que les permitirá fortalecer sus movimientos con diversas características como el equilibrio, la flexibilidad, mayor soltura y precisión.

En este periodo de desarrollo la posibilidad que tiene el niño de moverse libre y espontáneamente, de practicar con sus movimientos cumple una función fundamental. El movimiento expresa y al mismo tiempo, promueve y garantiza desarrollo de procesos neurológicos básicos, en una dinámica continua de retroalimentación entre movimientos y el sistema nervioso. Es importante señalar que el sistema nerviosos humano está relativamente desorganizado al nacer y en función de experiencias tempranas que se tengan con el cuerpo, se irá organizando y especializando a través de formación de reuniones cerebrales.

Da Fonseca (1996), plantea, nacemos con una relación inconclusa entre el cuerpo y el cerebro que no tiene vías de comunicación, ni de interacción. Es el desarrollo de la psicomotricidad lo que va a proporcionar esa comunicación estrecha entre el centro y la periferia del cuerpo. Diferentes investigaciones en el campo de neurociencia han demostrado que en primera infancia existe una función recíproca entre el movimiento y maduración del sistema nervioso. Mientras más oportunidades tengan los niños de desarrollar y consolidar diferentes tipos de movimientos, mayores posibilidades tendrán de desarrollar y fortalecer su complejo entramado neurológico, lo que a su vez, promoverá una desarrollo motriz amplio y un mejor desarrollo integral. Continuando con lo señalado por Da Fonseca (1996), cuando el niño logra una interacción integral entre las diferentes partes del cuerpo con el cerebro, surgen nuevas propiedades, nuevas funciones de aprendizaje y relación con el otro, a su vez percibe que motricidad sin cognición es posible, pero cognición sin motricidad no lo es. Es a partir de psicomotricidad como las futuras capacidades psiconeurológica del aprendizaje se organizan. Para JUNJI (2009), las experiencias y acciones motrices también cumplen una función importante en la organización y estructuración de identidad y formación de 44

personalidad del niño. La posibilidad el niño de operar de manera autónoma en un espacio determinado permite sensaciones de seguridad y competencia personal que se graban en lo profundo de su identidad. Se puede concluir que diferentes funciones y experiencias y acciones motrices cumplen un papel muy importante en procesos de desarrollo de los niños. La psicomotricidad es un medio a través del que se edifica y se organiza inteligencia sensoriomotríz y también es el medio a través del que se manifiesta la inteligencia en los primeros años de vida. Parafraseando lo señalado por JUNJI en su libro de “Autocapacitación” la actitud del agente educativo es muy importante para lograr una práctica educativa mediadora de aprendizaje en la que el niño asume un rol protagónico en su manera de aprender. Durante el periodo “yo y mi cuerpo” en los tres niveles del primer ciclo el agente educativo debe establecer una relación afectiva y cercana con los niños respetando la iniciativa propia, los ritmos y los tiempos que ocupan los niños para experimentar con distintas posibilidades de movimiento. Preferentemente, debe mantener una actitud receptiva, es decir de acogida, de observación y espera antes las iniciativas que surjan de los niños, debe también brindar oportunidades que permitan experimentar el movimiento, teniendo confianza en sus capacidades sin presionarlo a realizar posturas o movimiento frente a los que no han manifestado una disposición natural. A su vez el agente educativo debe tener una actitud de disponibilidad corporal, esto significa adoptar actitud de escucha con el cuerpo donde el educador se coloca en el lugar del niño y sintoniza con lo que el hace, es decir, comprender sus necesidades sus mensajes sus emociones o sus dificultades.

Al observar las bases curriculares de educación parvularia, podemos deducir como la experiencia psicomotríz es considerada como un eje de ésta que van de los más simples a lo más complejos siendo ésta:

Descubrimiento de uno mismo basado en los siguientes aspectos: 

Aplicación de aprendizajes de autonomía personal.



Expresión y manifestación corporal.



Imitación, imaginación y simulación. 45



Posibilidades del propio cuerpo a nivel perceptivo – motrices, afectivas y

cognitivas. 

El propio cuerpo, imagen y esquema corporal.

Descubrimiento del entorno natural y social: 

Observación y exploración activa del medio donde se realiza la actividad.



Relacionarse con los demás.



Relacionarse con los objetos.



Orientación en el espacio clase.



Conocimiento del material de la sala.



Adaptarse al nuevo espacio.



Mostrar los diferentes estados de ánimo.

Lenguaje verbal y plástico: 

Relacionar la palabra con la acción.



Relacionar el nombre de la actividad con el espacio.



Relacionar el nombre de los objeto con lo que se puede hacer con ellos.



Nombrar el estado de ánimo que muestran los niños durante la actividad.

A su vez la JUNJI, señala que educación inicial lleva a cabo la psicomotricidad, esto queda explicito en el modulo de Autocapacitación número cinco 2007, “Un espacio para exploración” el cual señala que se deben desarrollar espacios donde el clima de seguridad permita el proceso de crecimiento y construcción de la identidad, organizar un espacio acogedor y que posibilite la relación entre todos los que participan y de los diversos espacios, ofrecer un espacio sociabilizador, elaborar una planificación con un modelo de trabajo basado en el diálogo tónico – emocional que ha de establecerse en las primeras relaciones y evaluar desde los rasgos significativos de las sesiones para poder proyectar y ajustar dicha planificaciones al ritmo y evolución de los grupos.

46

CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO

3.1 Tipo de investigación La problemática investigativa surge en base a las estrategias de psicomotricidad utilizadas por las Educadoras de Párvulos para el aprendizaje de niños, considerando tanto su fundamento teórico, como el enfoque que están implementando actualmente los Jardines Infantiles seleccionados de JUNJI y cómo este podría verse influido con la puesta en marcha de un adecuado trabajo psicomotriz para el desarrollo de aprendizajes de niños. Por las características y especificidad del tema expuesto, es que se eligió la investigación cualitativa, teniendo ésta como objetivo principal, captar los significados y símbolos con que el mundo social del campo de estudio está construido. Según Bisquerra (1989), “el mundo social sólo se puede comprender desde el punto de vista de los individuos que toman parte de la acción; teniendo como fin final la comprensión”. Como planteo Ruiz (1999), “en un contexto de descubrimiento y de exploración”. El propósito de utilizar la investigación cualitativa, es aprovechar la principal característica de ésta, propuesta por Watson & Gegeo (1982, citado en Pérez, 2001), donde se señaló “la investigación cualitativa consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables. Además, incorpora lo que sus participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como son expresados por ellos mismo”. Al ser una investigación del tipo cualitativa, contó con un diseño provisorio y flexible que permitió tanto su modificación como reestructuración conforme a los antecedentes que se recopilaban y analizaban en el proceso. En relación a esto, Kleining (1982, citado en Flick, 2004), precisó “la pre comprensión de los hechos en estudio se debe considerar como preliminar y debe superarse con información nueva, no congruente”. Husserl (citado en Bisquerra, 1989) sugirió a este aspecto buscar como nos aparecen las cosas directamente, y no mediatizadas por estructuras culturales y simbólicas. Es decir, 47

se trata de mirar más allá de los detalles de la vida cotidiana, para poder llegar a las esencias subyacentes. Hay que poner el mundo entre comillas: liberarnos de las formas usuales de percibir el mundo, “Epojé” preconcepciones. Un argumento importante en la decisión de llevar adelante una investigación de este tipo, es la relación entre la profundidad con que la lógica cualitativa aborda la investigación fin último y la necesidad de profundización que demanda el tema; pues la única forma de determinar las estrategias psicomotrices en el aprendizaje de los niños, es conociendo y manejando las características distintivas y únicas del campo de estudio y sus protagonistas. “el contexto y el aspecto a ser abordado no se analiza en forma separada, sino que son estudiados en su interrelación espontánea y natural” (Mansilla, 2006); además puede señalarse que “el conocimiento del tipo cualitativo, en lugar de ser un cuadro inerte constituye una aprehensión dinámica del sentido de ese cuadro” (Ponty, 1985, citado en Flick, 2004). De manera coherente con lo expuesto, se realizó una contextualización del problema de investigación, asumiendo que el conocimiento es una creación compartida a partir de la interacción entre el investigador y lo investigado, siendo necesario, tal como lo planteó Sandoval (2002), “meterse en la realidad para poder comprender en su lógica interna y especificidad”. La indagación fue en base a un diseño emergente, el cual se estructuró a partir de los sucesivos hallazgos que fueron teniendo efecto durante los distintos momentos de la investigación. En este caso fue el diálogo, la interacción y la vivencia, los que permitieron ir concretando el diseño, mediante consensos originados del ejercicio sostenido de los procesos de observación, reflexión, diálogo, construcción de sentido compartido y sistematización.

48

3.2

Nivel de la investigación La presente investigación es de nivel descriptivo, correspondiente a primera fase de

secuencia diacrónica, pues recolectó información con finalidad de detallar las características del campo de estudio, en lo concerniente a la manera como se lleva adelante el proceso de estrategias psicomotrices en el aprendizaje de los niños en educación inicial, por parte educadoras de párvulos que se desempeñan en jardines clásicos de JUNJI. Otra razón que avaló el uso de este nivel de investigación, fue lo adecuada que resultó ser como herramienta en la descripción de situaciones de orden social, pues permitió la construcción a partir de los significados propios de los sujetos en base a su experiencia cotidiana dentro del campo de estudio (Montero, 1984, citado en Mansilla, 2006). La investigación cualitativa consiste en descripciones detalladas de las situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables. Además incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones […] tal y como son expresadas por ellos mismos y no como uno lo describe. A este respecto, Ruiz (1999), afirmó que las técnicas cualitativas buscan entrar dentro del proceso de construcción social, reconstruyendo los conceptos y acciones de la situación estudiada, para describir y comprender los medios detallados a través de los cuales los sujetos se embarcan en acciones significativas y crean un mundo propio suyo y de los demás. 3.3 Bases epistemológicas de la investigación

El estudio es de tipo cualitativo, fundado en la fenomenología y teniendo como búsqueda la realidad epistémica, situación que requiere la existencia de un sujeto cognoscente, en este caso investigador, sin prejuicios ni creencias apriorísticas (epojé o poner el mundo entre paréntesis).

49

En este enfoque se concibió como producto el conocimiento, las interpretaciones de los simbolismos socioculturales, a través de los cuales, los actores o sujetos del estudio compartieron sus realidad desde lo humano y social.

Más que interpretación de una realidad externa, los hallazgos de este estudio se generaron en base a la interpretación de una realidad tal como ella apareció en el interior de los espacios de conciencias subjetiva, enfatizando en la noción de sujeto y realidad subjetiva, por encima de la noción de objeto o de realidad objetiva.

Desde este enfoque, además, se tuvo la convicción de que la vía más apropiada para acceder al conocimiento fuese especie de simbiosis entre el sujeto investigador y su objeto de estudio, una especie de identificación sujeto-objeto, tal que el objeto pasase a ser una experiencia vivida, sentida y compartida por el investigador (Mansilla, 2006).

El conocimiento que en la medida que el investigador ponga entre paréntesis aquellos factores pre-teóricos e instrumentales que mediaticen la relación sujeto-objeto, de forma tal que pueda llegar a una captación de la verdadera esencia del objeto, más allá y por encima de sus apariciones de fenómeno.

Las condiciones más importantes que según Sandoval (2002), presenta la investigación cualitativa para producir conocimientos son: La recuperación de la subjetividad como espacio de construcción de la vida humana, la reivindicación de la vida cotidiana como escenario básico para comprender la realidad socio-cultural y la intersubjetividad y el consenso, como vehículos para acceder al conocimiento válido de la realidad humana.

3.4 Sistema de categorías y supuestos. Es necesario comenzar mencionando una características distintiva e interesante del análisis cualitativo, “puede no darse la exhaustividad pudiendo encontrarse unidades no

50

encajables en ninguna categorías [o bien el caso contrario] en donde la unidad participe en más de una categoría” (Vieytes, 2004). Las categorías y supuestos de partida de la investigación fueron teóricos, los que sirvieron como versiones preliminares – referenciales, trabajadas en base a los temas clave de la investigación. De este modo se tuvo una perspectiva de partida del objeto de estudio. Su elaboración y complementación fue trabajada durante la investigación misma, en función al material empírico que se recabo en el campo de estudio. En base a este sistema de reformulación de supuestos o método comparativo constante, se trabajó con el clásico proceso circular y recursivo de la investigación cualitativa; de este modo se logró desarrollar la investigación en base a supuestos contextualizados y pertinentes. 3.5

Estrategia de muestreo La selección de los sujetos se realizó mediante un muestreo teórico y un proceso de

selección de datos, el cual es guiado y controlado por el modelo teórico emergente que se está investigando. A su vez se tomo un muestreo aleatorio no probabilístico, donde la selección de la muestra “se ajusta a otros criterios relacionados con las características de la investigación” Bisquerra et al. (2004: 145) “los muestreos no probabilísticos suponen un procedimiento de selección informal de la muestra, en función del investigador” (p. 148) 3.5.1

Universo y caso. El universo se trabajó en base a la pregunta de investigación, siendo esta tal como lo

sugirió Ruiz (1999), “Un núcleo temático, una situación específica, un fenómeno que gira en torno a un enfoque de interés”, y se delimito en base a un muestreo intencional – teórico, a fin de asegurar la riqueza y heterogeneidad de información. Este tipo de muestreo se obtuvo a partir de la colección, codificación y análisis de datos, en base a los que se levantaron las categorías definitivas. Para esta tarea se utilizó la información aportada por aquellas personas que tenían mayor cercanía o relación con el concepto o teoría buscada; como planteó Ruiz (1999), “el investigador se coloca en la situación que mejor le permite recoger la información relevante para el concepto o teoría buscada” (p. 87). 51

Las característica principal de este tipo de muestreo es la validez de la teoría alcanzada, la que se logró gracias a que no obedeció a reglas fijas, ni especificó de antemano el número de casos entendiéndose como casos un grupo de sujetos, pues lo que marcó el fin de las entrevistas fue la saturación de la información analizada, en relación a esto Ruiz (1999), sostiene que pueden seleccionarse unidades de muestreo no previstas inicialmente para mejorar la calidad y riqueza de la información, y puede interrumpirse la selección de más unidades cuando se entienda que se ha llegado a un punto de saturación por la cantidad de información recogida.

De este modo se eligieron aquellos sujetos, escenarios o focos que facilitaban más la accesibilidad a los núcleos de la acción social misma, de tal manera que no se precisaran otros intermediarios ni interpretes; y aquellos que prometían más riqueza de contenidos por la intensidad de su experiencia personal en relación al tema de estudio.

En consecuencia, el universo teórico de la investigación quedó estructurado, de la siguiente forma Universo: todos los profesionales de la educación que se desempeñan laboralmente en los jardines infantiles de JUNJI “Espiguita”, “Enanitos” y “Capullito” de la novena región. La muestra alcanzó a quince sujetos, que constituyen el 100% del universo. Como una segunda fuente de información se trabajó con la observación de las prácticas pedagógicas realizadas por los profesionales, aplicando una pauta de observación que permitió recopilar información respecto de la relación entre las estrategias didácticas para los contenidos abordados y las prácticas psicomotrices.

3.5.2 Descripción del contexto y de los sujetos del estudio.

En el sentido más amplio se puede mencionar que el contexto en que JUNJI; la que se encuentra ubicada a lo largo del todo país, pero el estudio sólo abarcó tres jardines de la región de la Araucanía sector de Malleco.

52

En cuanto a un contexto más específico, éste se desarrolló en las dependencias de cada jardín Infantil, siendo los lugares: la comuna de Traiguen, comuna de Victoria y comuna de Temuco sector de Labranza. Puesto que en dichos lugares las educadoras desarrollan sus actividades pedagógicas.

La entrevista a las educadoras fue realizada en un lugar de mutuo acuerdo, que resultó ser el SUM, espacio de capacitación y trabajo de las educadoras de párvulos. En el mismo lugar se llevó a cabo la aplicación del cuestionario.

3.5.3 Sujetos

Los sujetos con los que se trabajó la investigación, son las educadoras de párvulo que llevan menos de ocho años de ejercicio y que actualmente se desempeñan como educadoras de la Junta Nacional de Jardines Infantiles. La selección de los sujetos se realizó mediante un muestreo teórico, proceso de selección de datos el cual es guiado y controlado por el modelo teórico emergente que se está investigando. Se tomó un muestreo aleatorio, no probabilístico donde la selección de la muestra. “Se ajusta a otros criterios relacionados con las características de la investigación”, “los muestreos no probabilísticas suponen un procedimiento de selección informal de la muestra, en función del investigador” (Bisquerra, et al. 2004, p. 145 – 148)

Este procedimiento correspondió a los sujetos, profesionales de educación parvularia de (JUNJI) siendo estos el jardín infantil “La Espiguita”, jardín infantil “Los Enanitos” y jardín infantil “Capullito”, los que accedieron a ser entrevistados y observarlos en prácticas pedagógicas.

53

Tabla N° 1 Criterios de inclusión

Criterios de Inclusión Menos de 8 años

Jardín Infantil La Espiguita 6

Jardín Infantil Los Enanitos 5

Jardín Infantil Capullito 4

de servicio. Estar de acuerdo

6

5

4

6

5

4

6

5

4

en colaborar con la investigación. Haber pasado por todos los niveles de atención de la educación inicial. Ser educadora de párvulo de Jardín Clásico de JUNJI.

Tabla N° 2 Criterios de Exclusión. Criterios de Inclusión Más de 8 años de

Jardín Infantil La Espiguita 2

Jardín Infantil Los Enanitos 0

Jardín Infantil Capullito 0

servicio. No

querer

0

0

0

0

1

0

0

0

0

colaborar con la investigación. No Haber pasado por

todos

niveles atención

los de

de

la

educación inicial. Ser educadora de

54

párvulo de otra institución que no sea JUNJI.

3.6 Procedimiento de aplicación de instrumento 3.6.1. Acceso al campo

Para acceder al campo de estudio se realizó una reunión con la encargada supervisora de la JUNJI, asegurando así la factibilidad de entrevistar a las educadoras de párvulos y poder hacer uso de un espacio físico adecuado para ello. Se concertó un nuevo encuentro para formalizar en forma escrita los acuerdos, presentar antecedentes generales del proyecto de tesis y dar a conocer el formato tipo explicativo del estudio junto a la carta tipo de consentimiento informado.

Una vez conocidas las características de la investigación mediante el documento explicativo escrito y firmado el consentimiento informado, se procedió a realizar las entrevistas y cuestionario.

Esta actividad se ejecutó en las dependencias de cada jardín infantil en el mes de Junio a Julio de 2011.

3.6.2 Ruptura del campo de estudio La salida del campo de estudio sucedió en forma inmediata a la entrada una vez realizada las entrevistas pertinentes a las educadoras de párvulos, lo cual se realizó en los meses de Junio y Julio de 2011. La segunda instancia de entrada al campo de estudio, en este caso más indirecta en la personas de las educadoras de párvulos, sucedió en el mes de Julio de 2011. En esta oportunidad la entrada fue principalmente en la entrega del cuestionario y la ruptura se produjo inmediatamente finalizada la aplicación de este instrumento.

55

3.7 Técnicas e Instrumentos. Las técnicas de recogida de datos trabajadas fueron:

Entrevista semiestructurada.

Se utilizó esta forma de recolección, ya que se alinean bastante bien con las características descriptivo y cualitativas del estudio y los objetivos de investigación; como por ejemplo reconstruir teorías subjetivas, asumiendo que los entrevistados tenían caudal complejo de conocimientos sobre el asunto de estudio, Flick (2004), describe al respecto: “este conocimiento incluye supuestos que son explícitos e inmediatos y que él puede expresar espontáneamente al responder a una pregunta abierta. A estos supuestos los complementan supuestos implícito” (p. 98). Los elementos que permitieron esta conjugación de supuestos para posterior teorización, fueron dados principalmente por tipos de preguntas con los que se llevó adelante la entrevista, dentro de los cuales se encontraban, en base a descripción de Flick (2004): Las preguntas abiertas, formuladas a partir del conocimiento que en el entrevistado tiene inmediatamente a mano.

Las preguntas guiadas por la teoría, que se basan en los presupuestos teóricos del investigador, las relaciones formuladas en estas preguntas sirven al propósito de hacer más explícito el conocimiento implícito del entrevistado.

Lectura de Textos.

La técnica de lectura de textos, prestó diversas utilidades dentro del proceso dependiendo de la etapa en que se encontraba la investigación.

En una primera instancia, tuvo como objetivo buscar referencia teórica como fuente secundaria de datos. Como lo plantean Strauss y Corbin (2002), a fin de “formularse 56

preguntas que actúen como punto de arranque durante las observaciones y entrevistas iniciales”, para luego, sobre ellas, construir en base a los conceptos emergentes.

También en el primer momento de la investigación se utilizaron para encausar el muestreo teórico, coincidiendo con Strauss y Corbin, quienes postulan que puede dar claves en cuanto a dónde puede ir una persona a investigar ciertos conceptos importantes. En otras palabras puede dirigir al investigador a situaciones que él puede no haber considerado.

Otra línea importante en la utilidad de preguntas y estructuración de un eje conductor de las entrevistas y más tarde en el proceso de análisis de éstas poder determinar las discrepancias entre los datos obtenidos del campo de estudio y los aspectos relevantes presentes en la literatura.

En una segunda etapa, una vez concluida la recolección y análisis de datos, e incluso en el proceso de triangulación La literatura se puede usar para confirmación de hallazgos.

3.7.1 Confiabilidad de los Instrumentos.

El principal instrumento de la investigación fue la entrevista, tanto en su modalidad para grupo focal, como semi-estructuradas individual.

Con el fin de mejorar la propuesta de entrevista, elaborada en base al respaldo teórico con que se contaba en el momento de iniciar el proceso de recogida de datos, fue sometida a la opinión y aportes de interjueces; que en este caso fue la supervisora de los jardines infantiles que tiene formación de postgrado en psicomotricidad y que actualmente se está desarrollando en la gestión supervisora de la educación inicial.

3.8 Plan de análisis El plan de análisis comenzó una vez que fueron obtenidos tanto las entrevistas como los cuestionarios. El audio de cada una de las conversaciones, fue obtenido en formato MP3 y transcrito al programa Microsoft Word. 57

Una vez hecho este proceso se procedió a preparar el texto para lo cual se cambió al formato de texto

3.9 Confiabilidad del estudio

Los controles metodológicos para lograr un alto nivel de credibilidad, dependencia, transferibilidad y confirmabilidad de la investigación en general, fueron definidos por Guba (1981, citado en Ruiz, 1999), como confiabilidad y lo que los caracteriza es que no son independientes entre sí.

En relación a cada uno de ellos Skrtic (1985, citado en Ruiz, 1999) describe distintas técnicas de confiabilidad. En el siguiente apartado se señalan las utilizadas en la investigación.

3.9.1 Observación Persistente

Se trabajó profundizando los temas relevantes obtenidos a partir de los primeros procesos de codificación abierta realizados a las entrevistas de las educadoras de párvulos que llevan menos de ocho años al servicio y han tenido una trayectoria de atención en todos los niveles de educación Inicial.

3.9.2 Triangulación de datos verbales

Triangulación de datos (Ver figura N° 1) se refiere a la utilización de diferentes fuentes de datos, como origen de información. Dezin (1989, citado en Flick, 2004) establece una distinción entre tiempo, espacio y persona y propone estudiar los fenómenos en distintas fechas y lugares y por diferentes personas. Según Fielding y Fielding (1986, citado en Flick, 2004) “los aspectos estructurales de un problema se deben asociar con la reconstrucción de su significado para personas implicadas”.

58

Cuadro N° 1 Triangulación de datos Verbales

Educadoras de Párvulos

Supervisora JUNJI

Marco Teórico

3.9.2.1 Triangulación metodológica de técnicas

Respecto a la triangulación metodológica (ver figura N° 2), se refiere a la combinación de perspectivas de investigación apropiadas y métodos que sean idóneos para tomar en consideración el mayor número posible de aspectos diferentes de un problema. Denzin (1989, citado en Flick, 2004) diferencia dos tipos: la triangulación dentro del método y la triangulación entre métodos. En esta investigación se utilizó la triangulación entre métodos. Para tal efecto se aplicaron tanto entrevistas semi estructuradas del tipo semi estandarizadas y cuestionarios. También se utilizó la tradicional lectura de textos atingentes a los temas del estudio en base a la cual se estructuró el marco teórico.

Cuadro N° 2 Triangulación Metodológica de Técnicas

Entrevista Semiestructurada realizadas a Educadoras de párvulos

Lectura de Textos

Teoría.

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CAPITULO IV PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

4.1.

Categorías de investigación Las categorías de investigación desarrolladas, corresponden al producto obtenido del

análisis y codificación abierta realizado con los tres jardines infantiles, grupos de sujetos que se presentan a continuación

Los resultados, se estructuran inicialmente en función de las categorías que emergen del análisis de los distintos instrumentos de recolección de datos, posteriormente, se describe el análisis relacional entregando información sobre las categorías y subcategorías en las cuales interactúan en torno a la investigación.

4.1.1. Resultados descriptivos 4.1.1.1. Proceso de recolección y análisis de la información A continuación se describirán los resultados obtenidos en la investigación, sobre la percepción de las educadoras de párvulos, en relación a la temática de la psicomotricidad escolar, en tres jardines infantiles de JUNJI de distintos sectores urbanos. Se describen los resultados a través de los objetivos específicos, categorizando por núcleos de contenido, separando a partir de las respuestas de las personas entrevistadas. La realidad 1 (Jardín Capullito) corresponde a: El jardín se ubicado en calle Río Teno S/N población Abraham Lincoln de la comuna Temuco, posee una dependencia de JUNJI, la cual posee capacidad de atención 103 niños Capacidad por nivel: 

Sala cuna: 16



Medio menor: 24



Medio mayor: 32



Transición: 32 60

JUNJI posee una misión de promover la educación integral y entregar atención de calidad a niños menores de cuatro años socialmente vulnerables, mediante programas que respondan a las necesidades de las familias, de los párvulos y la comunidad con énfasis en el buen trato. A su vez, que permitan garantizar calidad de los servicios de educación parvularia Su visión corresponde a favorecer en niños una educación de calidad, enmarcada en valores, actitudes y desarrollo de competencias y habilidades requeridas para la vida de una persona, le ayudan a desenvolverse de una manera positiva en el mundo que cada día avanza rápidamente; formando a un individuo integral capaz de crear, buscar soluciones y de esta forma encontrar plenitud en su vida.

Las familias atendidas pertenecen focalizadas según ficha protección social 90% familias a los 3 tramos de la Encuesta de la Ficha Protección Social, el 20% de las familias atendidas pertenecen al Programa Chile Solidario.

Las familias que se atienden son 104 de las cuales en jefatura de hogar el 14% son jefas de hogar, el 10% dependen de otra jefa de hogar, y no dependen de jefa de hogar el 76% de las madres y apoderadas. Cada vez se han incorporado al trabajo las madres siendo el 56% de ellas que trabajan remuneradamente, y el 43% son dueñas de casa. Con respecto a la educación de los padres y apoderados que de 105 madres y apoderadas es destacable que el 46% (48) tienen enseñanza Media Completa y de 88 padres de familias el 51% de ellos (45) tienen enseñanza Media Completa.

La realidad 2 (Jardín los enanitos) corresponde a: El Jardín Infantil se encuentra ubicado en el sector Club Hípico de la comuna de Victoria, este se caracteriza por ser un sector social y económicamente vulnerable, puesto que en dicho lugar coexiste un sistema público, las escuela básica Municipal, que acoge a niños de más escasos recursos y numerosos locales de bebidas alcohólicas, además de bares clandestinos, lo que se transforma en un peligroso contexto y uno de los principales

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factores de riesgo para el desarrollo social de los niños y familias que habitan el sector antes señalado. Percepción de las educadoras de párvulo de la realidad 1: Para responder de acuerdo a primer objetivo correspondiente “Describir las estrategias que tienen las educadoras para trabajar la psicomotricidad en la educación inicial” se desprenden los siguientes núcleos de contenidos. Incorporación de la afectividad en la motricidad de acuerdo a la percepción de las educadoras de párvulo del jardín 1: El primer núcleo de contenido denominado Incorporación de la afectividad en la psicomotricidad, incluye 1 categorías de primer orden, la cual es: generación del vínculo

De la categoría de segundo orden llamada: incorporación de la afectividad en la psicomotricidad, se desprenden tres categorías de primer orden: juego, expresión corporal y mediación. Incorporación de la afectividad en la psicomotricidad

Generación del vínculo

Juego

Expresión corporal

Mediación

Respecto a la primera categoría de primer orden llamado: juego, se visualiza que las educadoras de párvulo potencian mediante el juego la incorporación de la afectividad en la psicomotricidad

señalándolo

como

un área

fundamental para generar

vínculo

Evidenciándose en la siguiente cita: Juego: “Ahí, a través de juegos que sean…. Afectivos como rondas, sillas musicales, ese tipo de juegos”. (Entrev.2.J1) 62

En cuanto a la segunda categoría de segundo orden llamado: Expresión corporal, se visualiza que al poseer una expresión, esto les permite poder apropiarse de su cuerpo y su corporalidad favoreciendo la afectividad de los alumnos y se puede evidenciar en la siguiente cita. Expresión corporal: “Por medio de la corporalidad que tienen con el otro, la psicomotricidad permite ehh tener un trabajo cuerpo a cuerpo con el otro, entonces eso es lo

que los enriquece a

ellos

sin

prejuicio

también de tener una mayor

apropiación….corporal”. (Entrev.4.J1) En cuanto a la tercera categoría de primer orden llamado: Mediación, se visualiza que mediante este concepto se puede desarrollar o potenciar la generación del vínculo o mediar el trabajo realizado por la educadora de párvulo y se evidencia en la siguiente cita. Mediación: “A través de la mediación trabajo y trato de hacer un trabajo mediado- ¿y la parte afectiva cómo la logra, mediando, estando con el siempre al lado? – claro siempre al lado y dándole ayuda al que necesita porque algunos les gusta trabajar solos y otros que necesitan ayuda “(Entrev.2.J1) Estrategias que promueven la psicomotricidad de acuerdo a la percepción de las educadoras de párvulo del jardín 1: El segundo núcleo de contenidos denominado Estrategias que promueven la psicomotricidad incluye 1 categoría de segundo orden llamado espacios de desarrollo de la psicomotricidad de la cual se desprenden tres categorías de primer orden llamado: actividades lúdicas, áreas que complementan la psicomotricidad y capacidad de motivar.

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Estrategias que promueven la psicomotricidad

Espacios de desarrollo de la psicomotricidad

Actividades lúdicas

Áreas que complementan la psicomotricidad

Capacidad de motivar

De acuerdo a la primera categoría de primer orden llamado: actividades lúdicas, se puede evidenciar que se presentan diferentes espacios en los cuales los alumnos puedan desenvolverse libremente creando así espacios de desarrollo hacia la psicomotricidad como se evidencia en la siguiente cita: Actividades lúdicas: “Hay diferentes actividades. Espacio – claro, o sea, manejamos los espacios, manejamos eh… lo los diferentes materiales para… para realizar algunas actividades” (Entrev.1.J1) En cuanto a la segunda categoría de primer orden llamado: área que complementan la psicomotricidad, se puede evidenciar que se pude desarrollar la psicomotricidad mediante la gimnasia para de esa forma motivar a los alumnos. Se puede evidenciar en la siguiente cita: Áreas que complementan la psicomotricidad: “Con apoyo me encanta por ejemplo hacer trabajos de gimnasia con eh… eh… con – circuitos - con circuitos y con elementos porque así los niños se motivan más” (Entrev.3.J1) En cuanto a la tercera categoría de primer orden llamada: capacidad de motivar, se evidencia que se debe motivar al alumno para poder crear espacios de desarrollo de la 64

psicomotricidad de esa forma poder generar afectividad y confianza de los alumnos y estimular la psicomotricidad como se evidencia en la siguiente cita: Capacidad de motivar “Ser motivador, ser motivador eh…. Estimulador con el niño, quizás con algún material iniciarlo y.... y…. y enseñarle inicialmente lo que hay que hacer para que él lo pueda o… o… darle la libertad también” (Entrev.1.J1) Percepción de las educadoras de párvulo de la realidad 2: Objetivo 1: “Describir las estrategias que tienen las educadoras para trabajar la psicomotricidad en la educación inicial” Incorporación de la afectividad en la motricidad de acuerdo a la percepción de las educadoras de párvulo del jardín 2: El primer núcleo de contenido denominado Incorporación de la afectividad en la psicomotricidad, incluye 1 categorías de primer orden, la cual es: generación del vínculo

De la categoría de segundo orden llamada: incorporación de la afectividad en la psicomotricidad, se desprenden tres categorías de primer orden: autonomía, juego, expresión corporal.

Incorporación de la afectividad en la psicomotricidad

Generación del vínculo

Autonomía

Juego

Expresión corporal

Respecto a la primera categoría de primer orden llamado: autonomía, se visualiza que mediante este concepto de puede potenciar o desarrollar una independencia a los alumnos para la generación de vínculo afectivo y se evidencia en la siguiente cita: 65

Autonomía: “Con la autonomía…Con la autonomía que le entrega la psicomotricidad… le entregan una independencia para que ellos realicen sus actividades” (Entrev. 2 J2) En cuanto a la segunda categoría de segundo orden llamado: juego, se visualiza que mediante el juego se busca fomentar la generación de vínculo ya que se genera el juego espontaneo y conocer las características individuales de cada alumno y se puede evidenciar en la siguiente cita: Juego: “Bueno como dice la pregunta en el juego porque, sí le hace juegos motrices va desarrollando el afecto porque uno trabaja, no son ordenes, no es conductismo” (Entrev. 5 J2). En cuanto tercera categoría de primer orden llamado: expresión corporal, se visualiza que mediante la corporalidad se puede expresar muchas cosas no tan sólo con el lenguaje y se evidencia en la siguiente cita: Expresión corporal: “A de todas maneras por que la psicomotricidad es mover el cuerpo y expresar a veces no necesariamente está diciendo algo pero ya con el cuerpo lo está expresando” (Entrev. 1 J2) Estrategias que promueven la psicomotricidad de acuerdo a la percepción de las educadoras de párvulo del jardín 2: El segundo núcleo de contenidos denominado estrategias que promueven la psicomotricidad, incluye una categoría de segundo orden llamado: espacios de desarrollo de la psicomotricidad de la cual se desprenden tres categorías de primer orden llamado: actividades lúdicas, áreas que complementan la psicomotricidad y capacidad de motivar.

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Estrategias que promueven la psicomotricidad

Espacios de desarrollo de la psicomotricidad

Actividades lúdicas

Áreas que complementan la psicomotricidad

Capacidad de motivar

De acuerdo a la primera categoría de primer orden llamado: actividades lúdicas, se puede evidenciar que mediante el juego se puede desarrollar y potenciar la psicomotricidad ya que se genera una mejora en las relaciones interpersonales de los alumnos, como lo evidenciamos en la siguiente cita: Actividades lúdicas: “O sea basado en el juego, que todos que se utilicen implementos más novedosos para trabajar con psicomotricidad” (Entrev. 3 J2) En cuanto a la segunda categoría de primer orden llamado: área que complementan la psicomotricidad, se puede señalar que en la realidad 2 se trabaja la psicomotricidad todos los días para generar espacios de desarrollo a la psicomotricidad y se evidencia en la siguiente cita: Áreas que complementan la psicomotricidad: “Ah… con un enfoque psicomotriz, en realidad no conozco el enfoque psicomotrista, ya pero trabajamos la psicomotricidad todos los días en diferentes áreas” (Entrev 5 J2) En cuanto a la tercera categoría de primer orden llamado: capacidad de motivar, se evidencia es necesario poder crear ambientes y espacios necesarios para poder motivar a los alumnos y se evidencia en la siguiente cita:

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Capacidad de motivar “Es todo nada más que yo diría que la motivación que hay, la motivación, la música, el espacio, el ambiente, el colorido que le llame la atención que le vamos a hacer y va más que nada en lo que… en esa chispa que le pone la tía” (Entrev. 3 J2) Percepción de las educadoras de párvulo de la realidad 3: Objetivo 1: “Describir las estrategias que tienen las educadoras para trabajar la psicomotricidad en la educación inicial”

Incorporación de la afectividad en la motricidad de acuerdo a la percepción de las educadoras de párvulo del jardín 3: El primer núcleo de contenido denominado Incorporación de la afectividad en la psicomotricidad incluye 1 categorías de primer orden, la cual es: generación del vínculo

De la categoría de segundo orden llamada: incorporación de la afectividad en la psicomotricidad, se desprenden tres categorías de primer orden: juego, expresión corporal y mediación Incorporación de la afectividad en la psicomotricidad

Generación del vínculo

Juego

Expresión corporal

Mediación

Respecto a la primera categoría de primer orden llamado: juego, se visualiza que mediante el juego se puede facilitar la generación del vínculo se evidenciándose en la siguiente cita: Juego: “Ayuda que el juego psicomotriz facilita el juego con sus compañeros y el niño por medio de este” (Entrev 1 j3) 68

En cuanto a la segunda categoría de segundo orden llamado: expresión corporal, se visualiza que esto puede facilitar a que el alumno pueda explorar su entorno y se genera un mejor aprendizaje y se puede evidenciar en la siguiente cita: Expresión corporal: “Ayuda por medio de que el niño se mueva y explore su entorno al conocer en esta edad el niño aprende sí” (Entrev. 3 J3) En cuanto tercera categoría de primer orden llamada: mediación, se visualiza que las actividades deben ser mediadas por la educadora y a su vez todas las actividades diarias y se evidencia en la siguiente cita: Mediación: “La actividad debe ser con un profesional activo que tiene niños que participan con mediación de la educadora como todas las demás que se desarrollan a diario”. (Entrev. 3J3) Estrategias que promueven la psicomotricidad de acuerdo a la percepción de las educadoras de párvulo del jardín 3: El segundo núcleo de contenidos denominado estrategias que promueven la psicomotricidad incluye 1 categoría de segundo orden llamado espacios de desarrollo de la psicomotricidad de la cual se desprenden tres categorías de primer orden llamado: actividades lúdicas, áreas que complementan la psicomotricidad y capacidad de motivar. Estrategias que promueven la psicomotricidad

Espacios de desarrollo de la psicomotricidad

Actividades lúdicas

Áreas que complementan la psicomotricidad

Capacidad de motivar

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De acuerdo a la primera categoría de primer orden llamado: actividades lúdicas, se puede evidenciar que lo más importante es el juego los materiales y un ambiente gratificante, evidenciándose en la siguiente cita: Actividades lúdicas: “Yo creo que lo más importante en mi perspectiva es…mmm el juego, materiales y ambiente gratificante” (Entrev. 2 J3) En cuanto a la segunda categoría de primer orden llamado: área que complementan la psicomotricidad, se puede señalar que en la realidad 3 se complementan diferentes aspectos o actividades para influenciar en el movimiento del alumno y se evidencia en la siguiente cita: Áreas que complementan la psicomotricidad: “Las actividades diarias, un trabajo sobre, puede ser un trabajo físico, puede ser un trabajo en la diferentes áreas y núcleos, un área de representación, un trabajo en rincones eh…pero siempre influenciando el movimiento del niño” (Entrev. 1 J3) En cuanto a la tercera categoría de primer orden llamado: capacidad de motivar, se evidencia que las actividades deben ser motivadoras para los alumnos para generar espacios que promuevan el desarrollo de la psicomotricidad y se evidencia en la siguiente cita: Capacidad de motivar “Debe ser… súper entretenida me refiero a que debe ser motivadora y yo debo ser una niña así de simple jugar con ellos… si yo creo que esa es la esencia de todo jugar” (Entrev.4 J3) Percepción de las educadoras de párvulo de la realidad 1: Para responder al segundo objetivo específico correspondiente a “identificar si influye el perfeccionamiento de las educadoras, en el desarrollo actual alcanzado de trabajo psicomotriz”, se construyen el siguiente núcleo de contenidos:

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Cualidades del docente de acuerdo a la percepción de las educadoras de párvulo del jardín 1: El primer núcleo de contenido denominado cualidades del docente incluyen una categoría de segundo orden correspondiente a: características del profesor para desarrollar la psicomotricidad. De la categoría de segundo orden llamado: características del profesor para desarrollar la psicomotricidad, se deprenden cuatro categorías de primer orden llamadas: conocer a los alumnos, crear actividades recreativas, capacitación de los docentes sobre la psicomotricidad y conocer los hitos del desarrollo. Cualidades del docente

Características del profesor para desarrollar la psicomotricidad

Conocer a los alumnos

Crear actividade s recreativa s

Capacitación de los docentes sobre la psicomotricidad

Conocer los hitos del desarrollo

Respecto a la primera categoría de primer orden: Conocer a los alumnos, se evidencia que las educadoras de párvulo consideran primordial poder conocer las características, fortalezas y debilidades de sus alumnos, para poder utilizarlo como referencia frente trabajo y apoyo en aula. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de:

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Conocer a los alumnos: “Primero conocer, conocer eh… a los niños, conocer a los niños, sus limitaciones y…y también ponerles desafíos” (Entrev.1.J1) La segunda categoría de primer orden: Crear actividades recreativas, se evidencia que las educadoras de párvulo se preocupan de conocer y realizar actividades psicomotrices dinámicas incorporando en ellas objetivos que permitan promover el desarrollo de cada conducta de los alumnos. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Crear actividades recreativas: “Tiene que ser dinámico, dinámico y tener conocimiento de todo lo... del desarrollo psicomotor del… de los niños y de la... de cada conducta desarrollo.” (Entrev.2.J1) La tercera categoría de primer orden: Capacitación de los docentes sobre la psicomotricidad, se evidencia que las educadoras de párvulo consideran importante postular y participar en capacitaciones de la disciplina, demostrándose un interés por prepararse y actualizarse en dicha área, proporcionando así un mayor conocimiento para la mejora en su accionar pedagógico y a la vez en las realizaciones de actividades propicias para el desarrollo de la psicomotricidad de sus alumnos. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Capacitación de los docentes sobre la psicomotricidad: “Yo creo que la gente tiene que tener ciertas capacitación…con la… con los organismo de… encargado de…de la parte deportiva, postulo a proyecto, pero era para todas las lo las lo, los establecimientos educacionales, las tres, estaba integra, estaba JUNJI, y estaba el MINEDUC, entonces postulamos varios años capacitaciones de psicomotricidad”. (Entrev.3.J1) La cuarta categoría de primer orden: Conocer los hitos del desarrollo, se evidencia que las educadoras de párvulo elaboran sus actividades del área psicomotriz en función a los hitos del desarrollo y características de cada alumno, preocupándose así de conocer y evaluar el nivel en el que se encuentra su alumnado, para considerarlo en el desarrollo de sus actividades pedagógicas. 72

Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Conocer los hitos del desarrollo: “Los hitos del desarrollo y también las características de cada niño o el desarrollo que va cada niño porque algunos están más adelantados y otros más…” (Entrev.2.J1) Percepción de las educadoras de párvulo de la realidad 2: Objetivo 2: “identificar si influye el perfeccionamiento de las educadoras, en el desarrollo actual alcanzado de trabajo psicomotriz” Cualidades del docente de acuerdo a la percepción de las educadoras de párvulo del jardín 2: El primer núcleo de contenido denominado cualidades del docente incluyen una categoría de segundo orden correspondiente a: características del profesor para desarrollar la psicomotricidad. De la categoría de segundo orden llamado: características del profesor para desarrollar la psicomotricidad, se deprenden tres categorías de primer orden llamadas: crear actividades recreativas, capacitación de los docentes sobre la psicomotricidad y conocer los hitos del desarrollo. Cualidades del docente Características del profesor para desarrollar la psicomotricidad

Crear actividades recreativas

Capacitación de los docentes sobre la psicomotricidad

Conocer los hitos del desarrollo

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Respecto a la primera categoría de primer orden: Crear actividades recreativas, se evidencia que las educadoras de párvulo realizan actividades lúdicas, para mejorar así el nivel de sus alumnos y además para que sea más significado el aprendizaje en ellos. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Crear actividades recreativas: “Entretenido, mientras más entretenido un docente más bien lo pasan los niños el aprendizaje es más duradero le quedan más a los niños” (Entrev. 2 J2) La segunda categoría de primer orden: Capacitación de los docentes sobre la psicomotricidad, se evidencia que las educadoras de párvulo se preocupan de capacitarse en estrategias de aprendizaje para poder aplicarlas en áreas específicas, tales como la metodología y en teorías, además mencionan que la misma experiencia ayuda a auto capacitarse en su accionar pedagógico. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Capacitación de los docentes sobre la psicomotricidad: “La mía…. Por ejemplo… yo todo lo que sé ha sido por auto capacitación, la misma experiencia que uno le va dando captación” (Entrev. 3 J2) La tercera categoría de primer orden: Conocer los hitos del desarrollo, se evidencia que las educadoras de párvulo para elaborar sus estrategias de aprendizaje, utilizan como referencia las etapas evolutivas del desarrollo de sus alumnos, para que de esta forma los docentes puedan darse cuenta de la importancia de cada área y de cómo se puede integrar la psicomotricidad en ellas.

Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Conocer los hitos del desarrollo: “Conocer a cabalidad el desarrollo evolutivo de los niños, porque si tú conoces el desarrollo evolutivo de los niños te vas a dar cuenta porque es importante cada área y como poder integrarlas en ella” (Entrev. 5 J2)

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Percepción de las educadoras de párvulo de la realidad 3: Objetivo 2: “identificar si influye el perfeccionamiento de las educadoras, en el desarrollo actual alcanzado de trabajo psicomotriz” Cualidades del docente de acuerdo a la percepción de las educadoras de párvulo del jardín 3: El primer núcleo de contenido denominado cualidades del docente, incluyen una categoría de segundo orden correspondiente a: características del profesor para desarrollar la psicomotricidad. De la categoría de segundo orden llamado: características del profesor para desarrollar la psicomotricidad, se deprenden cinco categorías de primer orden llamadas: conocer a los alumnos, crear actividades recreativas, vocación, capacitación de los docentes sobre la psicomotricidad y conocer los hitos del desarrollo.

Cualidades del docente

Características del profesor para desarrollar la psicomotricidad

Conocer a los alumnos

Crear actividades recreativas

Vocación

Capacitación de los docentes sobre la psicomotricidad

Conocer los hitos del desarrollo

Respecto a la primera categoría de primer orden: Conocer a los alumnos, se evidencia que las educadoras de párvulo conocen tanto de forma individual como de forma

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grupales las características e interacciones de sus alumnos, y en función de ellas realizan sus actividades, logrando así obtener un mayor contacto y empatía con ellos.

Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Conocer a los alumnos: “Lo primero es estar capacitado y lo otro es conocer al grupo de niños, conocer en forma como digo grupal pero también en forma particular a cada niño y niña y de ahí realizar las acciones que necesita es decir el ser una persona observadora para poder conocer mejor al niño y el ser creativa…” (Entrev. 1 J3) La segunda categoría de primer orden: Crear actividades recreativas, se evidencia que las educadoras de párvulo reconocer que es importante presentar ciertas competencias en su profesión, tales como ser motivadora, creativa y ser empática con sus alumnos, por que fomenta la participación e interés de ellos en las actividades que se realicen.

Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Crear actividades recreativas: “Son millones…mmm pero las que se me viene a la mente son, Motivación, creatividad, empatía simpatía” (Entrev. 4 J3) La tercera categoría de primer orden: Vocación, se evidencia que las educadoras consideran importante en un docente la vocación de servicio, enfocada en presentar competencias tales como ser motivadora, flexible y sobre todo mediadora, encargada de desempeñar un rol de apoyo y facilitador en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Vocación: “La vocación de una educadora -¿Y cuál es esa? Motivadora, flexible, empática y sobre todo mediadora.” (Entrev 3 J3) La cuarta categoría de primer orden: Capacitación de los docentes sobre la psicomotricidad, se evidencia que las educadoras de párvulo consideran importante la capacitación previa de su práctica pedagógica, permitiendo adquirir un mayor conocimiento y experiencia sobre la comprensión de las diversas etapas del desarrollo del niño. 76

Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Capacitación de los docentes sobre la psicomotricidad: “Yo creo que solo está en la capacitación el manejo de nuevos conocimientos y la comprensión de las etapas de desarrollo del niño” (Entrev. 3 J3) La quinta categoría de primer orden: Conocer los hitos del desarrollo, se evidencia que las educadoras de párvulo creen que no es suficiente con conocer solamente el área motriz, consideran que es importante manejar los hitos del desarrollo de manera integral, incorporando todas las áreas que involucran a su alumnos. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Conocer los hitos del desarrollo: “Lo que nosotros tendríamos que saber básicamente saber los hitos del desarrollo conocer eh y que el mismo concepto, lo que significa en sí que no nos quedemos en la parte motriz solamente sino todo lo integral, todo lo que involucra niño o niña” (Entrev. 1 J3)

Percepción de las educadoras de párvulo de la realidad 1: Objetivo 3: “Señalar el contexto actual de la educación inicial para desarrollar estrategias psicomotrices para el adecuado desarrollo de los niños” Lineamientos que integran la psicomotricidad de acuerdo a la percepción de las educadoras de párvulo del jardín 1: El primer núcleo de contenidos denominado lineamientos que integra la psicomotricidad, incluye 1 categoría de segundo orden llamado, integración de todos los alumnos a las actividades, de la cual desprenden 2 categorías de primer orden llamado trabajo integrado y actividades lúdicas.

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Lineamientos que integra la psicomotricidad

Integración de todos los alumnos a las actividades

Trabajo integrado

Actividades lúdicas

De acuerdo a la primera categoría de primer orden llamado: trabajo integrado, se puede evidenciar que es necesario poder integrar a todos los alumnos en las actividades psicomotrices al considerar las características personales y enriquecimiento que pueden aportar al grupo, aceptando de esta forma la diversidad del grupo, tal como se puede presentar en la siguiente cita: Trabajo integrado: “Yo creo que todos los niños cumplen con las características para incluirlos dentro de la planificación, a no ser que alguno presentara, alguna ehh…. necesidad educativa especial que se podría como adaptar” (Entrev.4.J1) De acuerdo a la segunda categoría de primer orden llamada: actividades lúdicas, hace referencia a que se deben utilizar diferentes estrategias acordes a las características de los alumno para poder generar la participación activa de todos los alumnos y así poder integrarlos mediantes actividades lúdicas, como se evidencia en la siguiente cita Actividades lúdicas: “Yo les indico lo que vamos hacer con él… con el material y ellos a partir del material que... que se le entrega ellos eh… libremente crean otras cosas maravillosas que en el fondo eh… es un material" (Entrev.1.J1) El segundo núcleo de contenidos llamado: formas de estimular la psicomotricidad, se desprenden dos categorías de segundo orden llamadas recursos y beneficios de la estimulación motriz

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De acuerdo a la primera categoría de segundo orden llamado recursos se desprenden una categoría de primer orden llamado material didáctico. Formas de estimular la psicomotricidad Recursos

Material didáctico

De acuerdo a la primera categoría de primer orden llamado: material didáctico, se puede evidenciar que es necesario poder realizar actividades con diferentes materiales didácticos y recursos ya que es una de las estrategias para poder estimular la psicomotricidad, como se evidencia en la siguiente cita: Material didáctico “Nosotros utilizamos el espejo, mucho el espejo, el trabajar los masajes eh… con su otro compañero o compañera, lo podemos hacer, lo podemos hacer mixto eh…lo podemos… lo hacemos en pareja frente a frente….lo podemos hacer mixto”. (Entrev.1.J1) De acuerdo a la segunda categoría de segundo orden llamado: beneficios de la estimulación motriz, se desprenden tres categorías de primer orden tales como: ejercicios de psicomotricidad, estimulación psicomotriz, aumento de la autonomía.

Formas de estimular la psicomotricidad

Beneficios de la psicomotricidad

Ejercicios de psicomotricidad

Estimulación psicomotriz

Aumento de la autonomía 79

De acuerdo a la primera categoría de primer orden llamado: ejercicios de psicomotricidad, se puede evidenciar que el concepto de ejercicios lo relacionan a lo físico y al moverse y desenvolverse en el medio, así como se evidencia en la siguiente cita: Ejercicios de psicomotricidad: “Yo creo que un niño que no hace ejercicios, no es un niño sano, eh… pienso que el niño que está sano es capaz de moverse y... y desenvolverse donde sea, donde sea y… caminar eh... el correr, el trepar el... el hacer actividad de equilibrio” (Entrev.1.J1) De acuerdo a la segunda categoría de primer orden llamado: estimulación psicomotriz, se evidencia que las educadoras de párvulo estimulan el área motriz mediante la afectividad y físicamente esto se puede evidenciar mediante la siguiente cita: Estimulación psicomotriz: “Nosotros trabajamos la… la parte afectividad, la parte física con las cremas, también hemos trabajado la parte de lo... de los aromas, hemos trabajado eh… las texturas – y usted cree que los sensorio motriz con lo psicomotriz están unidos” (Entrev.1.J1) De acuerdo a la tercera categoría de primer orden llamada: aumento de la autonomía, se evidencia que las educadoras de párvulo señalan que dentro de los beneficios que generan la psicomotricidad uno de ellos es el aumento de la autonomía y que sea protagonista de su conocimiento así como se señala en la siguiente cita: Aumento de la autonomía: “Yo creo que se necesita para todo tipo de desarrollo… a ver… el niño como te dije antes tiene que crear, partimos de la base de eh… de eso, que es el propio protagonista de su conocimiento. …que se realice sea haber totalmente... eh… que le entregue totalmente la independencia, la autonomía al niño eso es lo más importante…” (Entrev.4.J1) Percepción de las educadoras de párvulo de la realidad 2: Objetivo 3 “Señalar el contexto actual de la educación inicial para desarrollar estrategias psicomotrices para el adecuado desarrollo de los niños”

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Lineamientos que integran la psicomotricidad de acuerdo a la percepción de las educadoras de párvulo del jardín 2: El primer núcleo de contenidos denominado lineamientos que integra la psicomotricidad incluye 1 categoría de segundo orden llamado, integración de todos los alumnos a las actividades, de la cual desprenden 3 categorías de primer orden llamado trabajo integrado, aprendizaje libre, flexible y actividades lúdicas.

Lineamientos que integra la psicomotricidad

Integración de todos los alumnos a las actividades

Trabajo integrado

Aprendizaje libre y flexible

Actividades lúdicas

De acuerdo a la primera categoría de primer orden llamado: trabajo integrado, se puede evidenciar que las educadoras de párvulo integran a todos los niños sin importar sus características, y considerando la individualidad de cada alumno, tal como se puede presentar en la siguiente cita: Trabajo integrado: “No por he todos los niños, cada niño es diferente, individual y yo tengo que tratar de de incorporarlo, no exigirle” (Entre 1 J2) En cuanto a la segunda categoría de primer orden esta hace relación al aprendizaje libre y flexible en cuanto a esto las educadoras de párvulo señalan que estimular activamente a los alumnos y en forma libre se integran a todos los alumnos así como se señala en la siguiente cita: Aprendizaje libre y flexible: “Que yo soy activa que más activa puede ser es ideal ser flexible” (Entrev. 1 J2) 81

De acuerdo a la tercera categoría de primer orden llamada: actividades lúdicas, hace referencia a que mediante el juego o actividades lúdicas se puede aprender mejor y poseer un mayor conocimiento del mundo y así además se puede integrar a todos los alumnos, como se evidencia en la siguiente cita Actividades lúdicas: “Lo que yo decía, el juego tiene un valor eh… súper importante en el niño, porque el niño aprende a través del juego y el empieza a conocer el mundo a través del juego” (Entrev 3 J2) Formas de estimular la psicomotricidad de acuerdo a la percepción de las educadoras de párvulo del jardín 2: El segundo núcleo de contenidos llamado formas de estimular la psicomotricidad se desprenden dos categorías de segundo orden llamadas recursos y beneficios de la estimulación motriz. De acuerdo a la primera categoría de segundo orden llamado recursos se desprenden una categoría de primer orden llamado material didáctico.

Formas de estimular la psicomotricidad Recursos

Material didáctico

De acuerdo a la primera categoría de primer orden llamado: material didáctico se puede evidenciar que se utiliza materiales pero este a su vez que sea al alcance de todos los alumnos para esta forma poder integrar todos los alumnos, como se evidencia en la siguiente cita:

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Material didáctico “Bueno si se va a dejar un material, que el material alcance para todos he desde pelotas que hay, pero de aros de lápices no se de todas las niñas que sea un material que alcance para todos los niños” (Entrev. 1 J2) De acuerdo a la segunda categoría de segundo orden llamado: beneficios de la estimulación motriz se desprenden tres categorías de primer orden llamada: ejercicios de psicomotricidad, experiencias psicomotrices, construcción de un nuevo aprendizaje.

Formas de estimular la psicomotricidad

Beneficios de la psicomotricidad

Ejercicios de psicomotricidad

Experiencias psicomotrices

Construcción de un nuevo aprendizaje

De acuerdo a la primera categoría de primer orden llamado: ejercicios de psicomotricidad se puede evidenciar que las educadoras de párvulo lo relacionan al crecimiento y los cambios físicos que poseen los niños, así como se evidencia en la siguiente cita: Ejercicios de psicomotricidad: “Todo porque es el crecimiento, va siento que su cuerpo va teniendo un cambio que él puede que de primero no podía caminar y que ahora camina” (Entrev 1 J2) De acuerdo a la segunda categoría de primer orden llamado experiencias psicomotrices se puede evidenciar que las educadoras de párvulo en todas las actividades que realizan utilizan la psicomotricidad como generador de experiencia y del desarrollo psicomotor, como se evidencia en la siguiente cita:

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Experiencias psicomotrices: “Es que sabe lo que pasa, en si todas las actividades que nosotras podemos realizar siempre las hacemos con…en desarrollo psicomotor” (Entrev. 3 J2) De acuerdo a la tercera categoría de primer orden llamada: construcción de un nuevo aprendizaje según las educadoras de párvulos señalan que mediante las experiencias de los alumnos se pueden generar mayor independencia y autonomía, y a su vez generar una mayor construcción de aprendizaje así como se evidencia en la siguiente cita: Construcción de un nuevo aprendizaje: “Muy bueno porque a través de más experiencias que lo niños tengan cuando son pequeños mayor la independencia la autonomía se da cuando tenga más edad” (Entrev 2 J2) Percepción de las educadoras de párvulo de la realidad 3: Objetivo 3 “Señalar el contexto actual de la educación inicial para desarrollar estrategias psicomotrices para el adecuado desarrollo de los niños” El primer núcleo de contenidos denominado lineamientos que integra la psicomotricidad incluye 1 categoría de segundo orden llamado, integración de todos los alumnos a las actividades, de la cual desprenden 3 categorías de primer orden llamado trabajo integrado, aprendizaje libre, flexible y actividades lúdicas. Lineamientos que integra la psicomotricidad

Integración de todos los alumnos a las actividades

Trabajo integrado

Aprendizaje libre y flexible

Actividades lúdicas

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De acuerdo a la primera categoría de primer orden llamado: trabajo integrado se puede evidenciar que las educadoras de párvulo hacen referencia a los hitos de desarrollo como aspecto importante a desarrollar en un trabajo integrado, tal como se puede presentar en la siguiente cita: Trabajo integrado: “Son las características edades del desarrollo más que nada y en la psicomotricidad está incluido todo o sea tener bien marcados los hitos del desarrollo los hitos del desarrollo” (Entrev. 1. J3) En cuanto a la segunda categoría de primer orden esta hace relación al aprendizaje libre y flexible en cuanto a esto las educadoras de párvulo señalan que se debe mediar el aprendizaje libre mediante la participación y motivación así como se señala en la siguiente cita: Aprendizaje libre y flexible: “Se desarrollan con mediación motivando a la participación grupal y con los materiales que tenemos” (Entrev. 4 J3) De acuerdo a la tercera categoría de primer orden llamado: actividades lúdicas hace referencia las educadoras de párvulo que mediante el juego es una de las actividades lúdicas que se pueden fomentar para desarrollar la psicomotricidad, como se evidencia en la siguiente cita Actividades lúdicas: “Creo que son parte de la psicomotricidad el juego en sí es una metodología” (Entrev. 3 J3) El segundo núcleo de contenidos llamado: formas de estimular la psicomotricidad se desprenden unas categorías de segundo orden llamadas beneficios de la estimulación motriz. De acuerdo a la segunda categoría de segundo orden llamado beneficios de la estimulación motriz se desprenden tres categorías de primer orden llamada: estimulación sensoriomotríz, aumento de la autonomía y construcción de un nuevo aprendizaje.

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Formas de estimular Habilidades psicomotrices

Beneficios de la psicomotricidad

Estimulación sensoriomotríz

Aumento de la autonomía

Construcción de un nuevo aprendizaje

De acuerdo a la primera categoría de primer orden llamado estimulación sensoriomotríz se puede evidenciar que las educadoras de párvulo es necesario poder estimular este proceso ya que genera conexiones neuronales y potenciará sus aprendizajes, así como se evidencia en la siguiente cita: Estimulación sensoriomotríz: “Muchísimo ya que se estimulan todas las conexiones neuronales y el niño/a potenciara mayormente sus aprendizajes, o sea, estará más dispuesto a recibir los estímulos del medio” (Entrev. 2 J3) De acuerdo a la segunda categoría de primer orden llamada aumento de la autonomía la educadora de párvulo señala que la autonomía permite que el alumno posea mayores conocimientos ya que le permite poder mover y se relacione con las demás personas, así como se evidencia en la siguiente cita Aumento de la autonomía: “La psico... mmm es la que permite que el niño aprenda moviéndose y eso ayuda a que madure relacionándose y creando autonomía.” (Entrev. 4. J3). De acuerdo a la tercera categoría de primer orden llamado construcción de un nuevo aprendizaje las educadoras de párvulo señalan que mediante la creación de un nuevo conocimiento se potencia la zona de desarrollo próximo

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Construcción de un nuevo aprendizaje: “Constructivismo, conductista el aprendizaje integral y también el constructivista que habla de la zona del desarrollo próximo, que el niño construya por sí mismo aprenda por sí mismo” (Entrev. 1 3) Conocimiento educadoras de párvulo de la realidad 1: Para responder al cuarto objetivo específico correspondiente a: “describir el conocimiento que poseen las educadoras actualmente es suficiente para la implementación de estrategias psicomotrices en las planificaciones de aula”, se construyen los siguientes núcleo de contenidos: Desarrollo de la psicomotricidad de acuerdo a la visión de las educadoras de párvulo del jardín 1: El primer núcleo de contenido denominado percepción de la psicomotricidad incluye tres categorías de segundo orden correspondientes a: concepto de psicomotricidad, aportes de la psicomotricidad e iniciación de la psicomotricidad.

Desarrollo de la psicomotricidad

Concepto de psicomotricidad

Aportes de la psicomotricidad

Iniciación de la psicomotricidad

De la primera categoría de segundo orden llamado: concepto de la psicomotricidad se deprenden tres categorías de primer orden llamadas: desarrollo motriz, motricidad fina y gruesa y exploración del entorno. Concepto de psicomotricidad

Desarrollo motriz

Motricidad fina y gruesa

Exploración del entorno 87

Respecto a la primera categoría de primer orden: desarrollo motriz, se evidencia que las educadoras de párvulo manifiesta que el concepto de psicomotricidad es manifiesta como el movimiento corporal. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Desarrollo motriz: “Para mi psicomotricidad eh… es movimiento corporal”. (Entrev.1.J1) La segunda categoría de primer orden: motricidad fina y gruesa, se evidencia que las educadoras de párvulo para definir el concepto de psicomotricidad, consideran distinto tipos de motricidad, tales como la gruesa y la fina, agregando además el desarrollo del movimiento de todo el cuerpo. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Motricidad fina y gruesa: “Es que los movimientos, movimiento de todo el cuerpo para que… para desarrollar eso en los niños, motricidad gruesa y fina.” (Entrev.2.J1) La tercera categoría de primer orden: Exploración del entorno, se evidencia que las educadoras presentan una percepción de la psicomotricidad como la capacidad de explorar el cuerpo, apreciando su actividad corporal en relación a su movimiento y desplazamiento que tiene en su entorno. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Exploración del entorno: “Psicomotricidad lo veo como la capacidad del niño de explorar su cuerpo… eh haber y... Apreciar su actividad corporal en relación a su movimiento y desplazamiento que tiene en su entorno” (Entrev.4.J1) De la segunda categoría de segundo orden llamado: aportes de la psicomotricidad se deprende una categoría de primer orden llamada: Técnicas y materiales didácticos.

Aportes de la psicomotricidad Técnicas y materiales didácticos 88

Respecto a la categoría de primer orden: Técnicas y materiales didácticos, se evidencia que las educadoras de párvulo utilizan en sus actividades pedagógicas material concreto y técnicas específicas, tales como el implemento de argollas, cubitos, entre otros. Además consideran que el ambiente se encuentra adecuado y propicio para el aprendizaje en relación a los recursos y espacio disponible. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Técnicas y materiales didácticos: “Ubicar al niño en la noción del espacio se puede trabajar con distintos implementos por ejemplo yo en algunas oportunidades he ocupado la pelota con la mano en el centro y voy indicándoles de donde se tiene que desplazar con la pelota, y otras distintas técnicas que por medio de la psicomotricidad se pueden como experimentar con distintas actividades” (Entrev.4.J1) De la tercera categoría de segundo orden llamado: iniciación de la psicomotricidad se deprende una categoría de primer orden llamada: Espacios físicos. Iniciación de la psicomotricidad Espacios físicos

En la categoría de primer orden: espacios físicos, se evidencia que las educadoras de párvulo consideran el espacio amplio de la sala un facilitador en el aprendizaje sobre todo para actividades del área de psicomotricidad donde se aprovecha de trabajar los conceptos de lateralidad entre otros. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Espacios físicos: “Nosotros trabajamos en los momentos de patio, eh…. la actividad física y ahí aprovechamos de trabajar todos los conceptos, pero si trabajamos el conceptos rápido – lento, eh…. adelante – atrás, eh…. trabajamos lateralidad, entre otros conceptos” (Entrev.1.J1)

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Incorporación de la psicomotricidad en las planificaciones de acuerdo a la percepción de las educadoras de párvulo del jardín 1: El segundo núcleo de contenido denominado incorporación de la psicomotricidad en las planificaciones incluye tres categorías de segundo orden correspondientes a: plantear objetivos claros, contenidos a integrar en las planificaciones y considerar las características de los alumnos.

Incorporación de la psicomotricidad en las planificaciones

Plantear objetivos claros

Contenidos a integrar en las planificaciones

Considerar las características de los alumnos

De la primera categoría de segundo orden llamado: plantear objetivos claros se deprenden cinco categorías de primer orden llamadas: objetivos esperados, incluir ZDP a las planificaciones, adaptaciones curriculares, proyecto de la vida saludable y trabajo individual. Plantear objetivos claros

Objetivos esperados

Incluir ZDP a las planificaciones

Adaptaciones curriculares

Proyecto de la vida saludable

Trabajo individual

Respecto a la primera categoría de primer orden: objetivos esperados, se evidencia que en la elaboración de las planificaciones presentan un objetivo claro para demostrar la el 90

propósito que quieren lograr; este objetivo se va graduando de acuerdo al ritmo de aprendizaje de cada alumno, y se va aumentando el nivel de exigencia en el transcurso de dichas actividades. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Objetivos esperados: “Mi planificación tiene que tener eh… un objetivo claro un objetivo claro y es eh… de lo más simple a lo más complejo para que los niños vayan, o sea si yo voy viendo que van adquiriendo los aprendizajes yo voy avanzando” (Entrev.1.J1) La segunda categoría de primer orden: incluir ZDP a las planificaciones, se evidencia que las educadoras de párvulo en las actividades del área psicomotriz activan el concepto de zona de desarrollo próximo para conocer hasta donde es capaz de hacer por si solo el alumno, demostrándose así una delimitación el margen de incidencia de la acción educativa Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Incluir ZDP a las planificaciones: “Yo creo que ehhh, la zona de desarrollo próximo es muy fácil activarla por medio de la psicomotricidad, porque las actividades psicomotrices tienen más que ver con una mediación de parte de docentes como mediador” (Entrev.4.J1) La tercera categoría de primer orden: adaptaciones curriculares, se evidencia que las educadoras de párvulo realizan adaptaciones curriculares para los alumnos que presentan alguna dificultad psicomotrices puesto a que presentan algún desfase en el desarrollo o no han logrado dominar algunas habilidades motoras. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Adaptaciones curriculares: “Con adaptaciones porque hay niños que no pueden hacer todo, entonces uno le hace una adaptación a los que tienen problemas psicomotrices porque hay niños que tienen un área desarrollada y otros que no” (Entrev.2.J1) La cuarta categoría de primer orden: proyecto de la vida saludable, se evidencia que el jardín presenta un proyecto estilo de vida saludable, enfocado a realizar actividades 91

físicas ya además a nivel de jardín se realizan cada cierto tiempo actividades destinadas a mejorar la condición física de los usuarios por medio de diversas actividades recreativas. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Proyecto de la vida saludable: “Nosotros aquí en el jardín tenemos el proyecto estilo de vida saludable, donde se incluye la actividad física y a nivel de jardín se trabaja, nosotros todo…los… a ver cada quince días tenemos actividad física a nivel de jardín, presentar alguna actividad, un baile entretenido eh... puede ser algún ejercicio o... o…un baile en sí con con movimientos que todos los niños lo realicen y los niños se preparan” (Entrev.1.J1) La quinta categoría de primer orden: trabajo individual, se evidencia que las educadoras de párvulo reconocen que depende mucho de la formación curricular de cada una, para realizar actividades de forma individual con los alumnos que lo requieren. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Trabajo individual: “Yo no sé si existe tanta coherencia dentro de mi jardín, lo que pasa es que muchas veces uno trabaja como de forma individual como educadora depende de la formación curricular, que yo, que uno haya recibido en la psicomotricidad, pero yo si he visto a mis otras colegas ehhh,, trabajar en actividades de patio” (Entrev.4.J1) De la segunda categoría de segundo orden llamado: contenidos a integrar en las planificaciones se deprenden dos categorías de primer orden llamadas: motivación y mediación Contenidos a integrar en las planificaciones

Motivación

Mediación

Respecto a la primera categoría de primer orden: motivación, se evidencia que las educadoras de párvulo consideran importante que las actividades que realicen sean

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entretenidas para los alumnos, de esta forma fomentarán el nivel de participación e interés de ellos, permitiendo así a que se cumplan los objetivos esperados. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Motivación: “Debe ser entretenida po, motivadora para ellos eh… a los niños les gusta o sea, hoy día... esta semana nos va a tocar el baile entretenido, la actividad física y ellos eh…se enfocan, porque cada quince días actividad física y también actividad de lenguaje que son nuestro... nuestros proyectos y… ellos se preparan, ellos les gusta participar” (Entrev.1.J1) Respecto a la segunda categoría de primer orden: mediación, se evidencia que las educadoras de párvulo en las planificaciones consideran esencial guiarse con la entrega del material y principalmente con la proceso de mediación que puedan realizar en el desarrollo de las actividades, para que los alumnos logren comprender de mejor manera el sentido de la actividad y a la vez el otorgarle un rol protagonista en ella. Mediación: “Yo creo que es lo que te decía que la planificaron tiene que guiarse mucho con lo que tiene que ver con la entrega del material y con la mediación que se realiza, yo creo que es muy importante para los niños tener una buena mediación y entregarles el rol protagonista a ellos, mostrar el material, explicar la actividad uno o dos veces” (Entrev.4.J1) De la tercera categoría de segundo orden llamado: considerar las características de los alumnos se deprenden tres categorías de primer orden llamadas: antecedentes generales, evaluación de los procesos y adaptarse a las características de los alumnos. Considerar las características de los alumnos

Antecedentes generales de los niños

Evaluación de los procesos

Adaptarse a las características de los alumnos

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Respecto a la primera categoría de primer orden: antecedentes generales de los niños, se evidencia que las educadoras de párvulo se preocupan de conocer los antecedentes generales que presenta cada uno por medio de la lectura de fichas de ingreso, las cuales detallan informes e historiales, para guiarse y utilizarlo como referencia en el apoyo de los alumnos. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Antecedentes generales de los niños: “Uno recibe a los niños a principio de año…Eh… cuando recibe a los niños uno tiene que leer las fichas” (Entrev.1.J1) La segunda categoría de primer orden: Evaluación de los procesos, se evidencia que las educadoras de párvulo en sus planificaciones detallan el proceso de evaluación referente al inicio desarrollo y final de las actividades, eso quiere decir que cumplen con una evaluación completa de todas las etapas de ellas y de acuerdo a dicha evaluación van graduando las siguientes. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Evaluación de los procesos: “Considerando la planificación, las evaluaciones que voy, las evaluaciones… inicial, desarrollo y final y voy viendo cómo va avanzando y ahí voy poniéndole… a… graduando la actividad”. (Entrev.2.J1) La tercera categoría de primer orden: Adaptarse a las características de los alumnos, se evidencia que las educadoras se adaptan a las necesidades educativas especiales propias de los alumnos, graduando y mediando las actividades Adaptarse a las características de los alumnos: “Nosotros tenemos que adaptarnos a ellos ¿Cómo se adaptan? – como te digo, cuando hay un niño que está enfermo, eh… nosotros a ellos eh… le damos actividades como más pasivas o…. reposo en instancias, eh… nosotros tenemos niños con necesidades educativas especiales, eh… también, eh… a lo mejor mediar más la la… actividad” (Entrev.1.J1)

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Conocimiento las educadoras de párvulo de la realidad 2: Objetivo 4: “Describir el conocimiento que poseen las educadoras actualmente es suficiente para la implementación de estrategias psicomotrices en las planificaciones de aula” Conocimiento de la psicomotricidad de acuerdo a la visión de las educadoras de párvulo del jardín 2: El primer núcleo de contenido denominado percepción de la psicomotricidad incluye tres categorías de segundo orden correspondientes a: concepto de psicomotricidad, aportes de la psicomotricidad e iniciación de la psicomotricidad. Conocimiento de la psicomotricidad

Concepto de psicomotricidad

Aportes de la psicomotricidad

Iniciación de la psicomotricidad

De la primera categoría de segundo orden llamado: concepto de la psicomotricidad se deprenden dos categorías de primer orden llamadas: desarrollo motriz y motricidad fina y gruesa. Concepto de psicomotricidad

Desarrollo motriz

Motricidad fina y gruesa

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Respecto a la primera categoría de primer orden: desarrollo motriz, se evidencia que se refieren como concepto de la psicomotricidad como el movimiento del cuerpo que se desarrolla de forma motora y física por medio de la conexión con la mente. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Desarrollo motriz: “Psicomotricidad es el desarrollo como lo dice del cuerpo motor y físico, o sea va unido la mente con el cuerpo que se va desarrollando” (Entrev. 5 J2) La segunda categoría de primer orden: motricidad fina y gruesa, se evidencia que las educadoras de párvulo logran definir como concepto la motricidad fina como la motricidad gruesa, por medio de ejemplos concretos. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Motricidad fina y gruesa: “Motricidad fina y motricidad gruesa, la motricidad fina con todo lo que es con las manos, la motricidad gruesa para desplazamiento” (Entrev. 2 J2) De la segunda categoría de segundo orden llamado: aportes de la psicomotricidad se deprenden una categoría de primer orden llamada: contribución de la psicomotricidad. Aportes de la psicomotricidad Contribución de la psicomotricidad

Respecto a la categoría de primer orden: contribución de la psicomotricidad, se evidencia que las educadoras de párvulo reconocen la importancia de desarrollar la psicomotricidad en los niños, puesto a que permite que ellos tengan su espacio para desplazarse y potenciar habilidades motrices, Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de:

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Contribución de la psicomotricidad: “Ayuda bastante la psicomotricidad hacen que los niños tengan su espacio, bueno la psicomotricidad ahora ve el espacio, que se desplace vean el” (entrev.2 J2) De la tercera categoría de segundo orden llamado: iniciación de la psicomotricidad se deprenden una categoría de primer orden llamada: juegos. Iniciación de la psicomotricidad Juegos

Respecto a la categoría de primer orden: juegos, se evidencia que las educadoras de párvulo realizan actividades lúdicas a través del juego para desarrollar la psicomotricidad, permitiendo así mejorar la interacción con los alumnos. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Juegos: “Las actividades lúdicas, es que a través del juego, a través de que uno sea más interactiva con el juego, los niños… guían, juegan y le quedan mejor todavía las actividades a ellos” (entrev.2 J2) Conocimiento de las educadoras de párvulo de la realidad 2: Objetivo 4: “Describir el conocimiento que poseen las educadoras actualmente es suficiente para la implementación de estrategias psicomotrices en las planificaciones de aula” Incorporación de la psicomotricidad en las planificaciones de acuerdo a la percepción de las educadoras de párvulo del jardín 2: El segundo núcleo de contenido denominado incorporación de la psicomotricidad en las planificaciones incluye tres categorías de segundo orden correspondientes a: plantear objetivos claros, contenidos a integrar en las planificaciones y considerar las características de los alumnos. 97

Incorporación de la psicomotricidad en las planificaciones

Plantear objetivos claros

Contenidos a integrar en las planificaciones

Considerar las características de los alumnos

De la primera categoría de segundo orden llamado: plantear objetivos claros se deprenden cuatro categorías de primer orden llamadas: objetivos esperados, adaptaciones curriculares, proyecto de la vida saludable y trabajo individual.

Plantear objetivos claros

Objetivos aprendizaj es esperados

Adaptaciones curriculares

Proyecto de la vida saludable

Trabajo individual

Respecto a la primera categoría de primer orden: objetivos esperados, se evidencia que las educadoras de párvulo creen como fundamental en la planificación el planteamiento de un objetivo claro de aprendizaje especifico, para orientar la meta que se quiere lograr de la actividad pedagógica. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Objetivos esperados: “Bueno, las características tiene que tener primero que nada claro el aprendizaje especifico que queremos lograr” (Entrev. 4 J2) La segunda categoría de primer orden: adaptaciones curriculares, se evidencia que realizan adaptaciones curriculares por medio de competencias tales como innovar y ser creativos, proporcionando una mejora en el nivel de atención, siendo acorde a las características de las edades. 98

Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Adaptaciones curriculares: “Lo primero que yo tengo que tener es la capacidades de ir cambiando de innovar, si yo sigo haciendo el mismo anillo toda la vida, a pesar, de haber tenido un profesor que me enseño otra cosa, mi vida y mis niños no me van a seguir y se van a aburrir” (Entrev 1 J2) La tercera categoría de primer orden: proyecto de la vida saludable, se evidencia que la institución educativa presenta un proyecto de salud, que promueve la vida saludable para todos los integrantes de ella ya que además en ella se realizan ejercicios físicos que permiten potenciar el área de la psicomotricidad Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Proyecto de la vida saludable: “Es que la psicomotricidad la trabajamos todos los días, pero aparte de eso tenemos proyecto que ese día saludable donde trabajamos la parte de lo que es gruesa el ejercicio físico” (Entrev.4 J2) La cuarta categoría de primer orden: trabajo individual, se evidencia que las educadoras utilizan como eje al trabajar la psicomotricidad la independencia y autonomía de sus alumnos como una forma de potenciar el trabajo individualizado, reconociendo sus cuerpos e identidad de forma personal. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Trabajo individual: “Está todo lo que es autonomía la psicomotricidad, independiente, identidad, convivencia, que se conoce su cuerpo” [Entrev. 3 J2] De la segunda categoría de segundo orden llamado: contenidos a integrar en las planificaciones se deprende una categoría de primer orden llamada: motivación.

Contenidos a integrar en las planificaciones

Motivación

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Respecto a la categoría de primer orden: motivación, se evidencia que las educadoras reconocen que en la planificaciones deberían caracterizarse por ser entretenidas, motivadoras, para estimular la motivación por parte de los alumnos, permitiendo ser más enriquecedoras en ellos Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Motivación: “La planificación debiera caracterizarse por ser entretenida motivadora y uno como educadora pucha ponerle el máximo de ánimo”. (Entrev. 1 J2) De la tercera categoría de segundo orden llamado: características de los alumnos se deprenden dos categorías de primer orden llamadas: motivación y mediación.

Características de los alumnos

Antecedentes generales de los niños

Evaluación de los procesos

Adaptarse a las características de los alumnos

Respecto a la primera categoría de primer orden: antecedentes generales de los niños, se evidencia que las educadoras de párvulo revisan las fichas de cada alumno para conocer su entorno, historial familiar y sí es posible algún diagnóstico, considerándolo así como referencia para desarrollar actividades en función de lo interpretado ahí. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Antecedentes generales de los niños: “Primero con los diagnósticos, tener un diagnóstico claro del grupo como nivel y además, además el niño como una persona única cuando son todos diferente y todos especiales y ver los intereses y el historial familiar” (Entrev. 4 J2) La segunda categoría de primer orden: Evaluación de los procesos, se evidencia que en la planificación realizan dos nóminas de alumnos dividiéndolos por las áreas, para clarificar mejor lo que se realiza específicamente en ellas, evitando confundirse entre ellas. 100

Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Evaluación de los procesos: “Bueno la planificación en…en el caso de mi nivel la dividimos en dos áreas con los niños….con… bueno exactamente normal” (Entrev. 2 J2) La tercera categoría de primer orden: Adaptarse a las características de los alumnos, se evidencia que demuestran interés por planificar de acuerdo a las características y necesidades de los alumnos, adaptándose a ellos mediante el proceso de mediación y reforzamiento. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Adaptarse a las características de los alumnos: “No el adulto debe adaptarse a los niños mediante la mediación, los roles, por eso para mí por ejemplo todo lo que es la actividad como lo hacemos en la sala, la actividad primero se basa como un juego” (Entrev. 2 J2) Conocimiento de las educadoras de párvulo de la realidad 3: Objetivo 4: “Describir el conocimiento que poseen las educadoras actualmente es suficiente para la implementación de estrategias psicomotrices en las planificaciones de aula” El primer núcleo de contenido denominado percepción de la psicomotricidad incluye tres categorías de segundo orden correspondientes a: concepto de psicomotricidad, aportes de la psicomotricidad e iniciación de la psicomotricidad.

Conocimiento que poseen las educadoras

Concepto de psicomotricidad

educadoras Aportes de la psicomotricidad

Iniciación de la psicomotricidad

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De la primera categoría de segundo orden llamado: concepto de la psicomotricidad se deprenden dos categorías de primer orden llamadas: desarrollo motriz y motricidad fina y gruesa. Concepto de psicomotricidad

Desarrollo motriz

Motricidad fina y gruesa

Respecto a la primera categoría de primer orden: desarrollo motriz, se evidencia que definen la psicomotricidad como el logro que presenta cada alumno en relación a su desarrollo integral tanto cognitivo, emocional como motriz. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Desarrollo motriz: “Para mí la psicomotricidad es lograr que el niño se desarrollen plenitud digamos, desarrollo integral tanto cognitivo, social emocional y motriz.” (Entrev. 1 J3) La segunda categoría de primer orden: motricidad fina y gruesa, se evidencia que consideran la motricidad fina y gruesa de manera general representada en el movimiento de todo el cuerpo con los aprendizajes que conllevan cada área. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Motricidad fina y gruesa: “Cuerpo con la suma de movimientos y aprendizajes” (Entrev. 4J 3) De la segunda categoría de segundo orden llamado: aportes de la psicomotricidad se deprende una categoría de primer orden llamada: contribución de la psicomotricidad. Aportes de la psicomotricidad Contribución de la psicomotricidad 102

Respecto a la categoría de primer orden: contribución de la psicomotricidad, se evidencia que reconocen que los aportes de desarrollar la psicomotricidad permite ayudar a mejorar su nivel de concentración, facilitando un aprendizaje significativo por medio del juego. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Contribución de la psicomotricidad: “A ver como ayuda a que aprendan… si yo creo ayuda ya que el niño por medio del juego” (Entrev 4 J3) De la tercera categoría de segundo orden llamado: iniciación de la psicomotricidad se deprende una categoría de primer orden llamada: juegos. Iniciación de la psicomotricidad Juegos

Respecto a la categoría de primer orden: juegos, se evidencia que consideran importante en las educadoras llevar a cabo un proceso de mediación por medio del juego, facilitando potenciar e estimular diversas áreas en momento de recreación para los alumnos. Juegos: “Yo creo que el más importante es que la educadora sepa cómo llevar a cabo un proceso de mediación por medio del juego” (Entrev 1 J3) Conocimiento de las educadoras de párvulo de la realidad 3: Objetivo 4: “Conocimiento que poseen las educadoras actualmente es suficiente para la implementación de estrategias psicomotrices en las planificaciones de aula” Incorporación de la psicomotricidad en las planificaciones de acuerdo a la percepción de las educadoras de párvulo del jardín 3: El segundo núcleo de contenido denominado incorporación de la psicomotricidad en las planificaciones incluye tres categorías de segundo orden correspondientes a: 103

plantear objetivos claros, contenidos a integrar en las planificaciones y considerar las características de los alumnos. Incorporación de la psicomotricidad en las planificaciones

Plantear objetivos claros

Contenidos a integrar en las planificaciones

Considerar las características de los alumnos

De la primera categoría de segundo orden llamado: plantear objetivos claros se deprende tres categorías de primer orden llamadas: objetivos esperados, incluir ZDP a las planificaciones y trabajo individual. Plantear objetivos claros

Objetivos esperados

Incluir ZDP a las planificaciones

Trabajo individual

Respecto a la primera categoría de primer orden: objetivos esperados, se evidencia que al elaborar las planificaciones, creen importante incluir la psicomotricidad como objetivo primordial y que a la vez sea acorde al desarrollo de los alumnos, para potenciar sus potencialidades y dificultades. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Objetivos esperados: “Una planificación… que incluya la psicomotricidad y esta desarrolle el aprendizaje nuevo del niño”. (Entrev. 2 J3) 104

La segunda categoría de primer orden: incluir ZDP a las planificaciones, se evidencia que las planificaciones del área psicomotriz se preocupan activar la zona de desarrollo próximo, para generar nuevos aprendizajes ejecutando nuevas resoluciones de problemas. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Incluir ZDP a las planificaciones: “Considero que la zona de desarrollo próximo... puede, si puede ser activada con una planificación que tenga a lo menos las siguientes características mínimas” (Entrev 3 J3) La tercera categoría de primer orden: trabajo individual, se evidencia que desarrollan un trabajo personalizado por medio de la mediación, método que utilizan para responder a los requerimientos de cada alumno. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Trabajo individual: “Yo creo que el Jardín que sea puede realizar una actividad psicomotriz está en querer poder no son necesario grandes cosas sólo el querer y en sí planificar con movimiento y mediación” (Entrev. 3 J3) De la segunda categoría de segundo orden llamado: contenidos a integrar en las planificaciones se deprenden dos categorías de primer orden llamadas: motivación y mediación Contenidos a integrar en las planificaciones

Motivación

Mediación

Respecto a la primera categoría de primer orden: motivación, se evidencia que las educadoras desarrollan una motivación por realizar actividades que estimulan la psicomotricidad de sus alumnos. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de:

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Motivación: “No la ve sólo como un desarrollo motor como acá en el jardín planifican incluyendo la psicomotricidad básicamente eh... nosotros planificamos bueno si hay una actividad motriz”. (Entrev 1 J3) Respecto a la segunda categoría de primer orden: mediación, se evidencia que utilizan la mediación como un mecanismo de resolución de conflictos, buscando facilitar la comunicación para realizar actividades psicomotrices. Mediación: “Yo creo que el Jardín que sea puede realizar una actividad psicomotriz esta en querer poder no son necesario grandes cosas sólo el querer y en si planificar con movimiento y mediación” (Entrev 2 J3) De la tercera categoría de segundo orden llamado: considerar las características de los alumnos se deprenden dos categorías de primer orden llamadas: motivación y mediación Considerar las características de los alumnos

Adaptarse a las características de los alumnos

La categoría de primer orden: Adaptarse a las características de los alumnos, se evidencia que las educadoras de párvulo se interesan por conocer las características de los alumnos desde sus inicios hasta llegar a la actualidad. Adaptarse a las características de los alumnos: “Desde que está en el vientre materno, como nos movemos dentro de la guatita y luego al salir como va creciendo el bebé hasta llegar a ser niño niña”. (Entrev. 1 J3)

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DISCUSIÓN

De acuerdo a los resultados obtenidos en las entrevistas realizadas a las quince educadoras de párvulo de tres jardines infantiles diferentes, dependientes de JUNJI, pero de sectores urbanos diversos, además de la observación directa durante la ejecución de las entrevistas se puede señalar que existen diferentes ámbitos en los cuales se considera la psicomotricidad como estrategia para el desarrollo de habilidades y aprendizaje de los niños/as en educación inicial. Una forma de poder estimular y potenciar la psicomotricidad en la educación inicial es el principal objetivo de poder mejorar o utilizar como estrategia fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje de los párvulos hacia la psicomotricidad. Se refleja que las educadoras de párvulo conocen como estrategia de desarrollo de la psicomotricidad, el juego pues, señalan que esta estrategia es de gran importancia ya que gracias a ella se puede potenciar espontáneamente la psicomotricidad así como lo señala en la siguiente cita: “Ahí, a través de juegos que sean afectivos como rondas, sillas musicales, ese tipo de juegos. Además señalan que mediante la mediación, expresión corporal y el lenguaje, es otra de las estrategias de las cuales poder abarcar la psicomotricidad. Según Da Fonseca (1996), plantea que “nacemos con una relación inconclusa entre el cuerpo y el cerebro que no tiene vías de comunicación, ni de interacción. Es el desarrollo de la psicomotricidad lo que va a proporcionar esa comunicación estrecha entre el centro y la periferia del cuerpo” lo que permite la mejora en la relación entre educadora y alumno. Las educadoras de párvulo manifiestan que para incorporar el concepto de psicomotricidad y la afectividad es necesario poder generar vínculo, mediante la autonomía, juego y expresión corporal. En relación a la autonomía manifiestan que mediante la psicomotricidad y su trabajo en conjunto se pueden lograr ser autónomo y mejorar la generación del vínculo entre la educadora de párvulo y el alumno.

107

En cuanto al desarrollo del juego y la expresión corporal se pueden dan a conocer muchas formas de relacionarse mediante el lenguaje a Eulalia, Huguet, “el juego psicomotriz, este va a poder sustituir a la acción de manera que pueda resolver situaciones más complejas y establecer previamente el plan de acción, valorando la conveniencia y eficacia de posibles respuestas”. Solé (2005). Referente a la realidad 3 la incorporación del concepto de psicomotricidad y la afectividad en los educandos las áreas de desarrollo esenciales son juego, expresión corporal y mediación Estos tres conceptos son el complemento principal para el desarrollo de la psicomotricidad, ya que debido al juego se puede mediar para que los alumnos puedan expresar sus emociones y sentimientos y poder generar la afectividad entre educadora y alumno, así como se visualiza en la siguiente cita “bienestar, actividad, singularidad, relación, unidad, significado, juego y fuertemente se resaltará el principio de potenciación, en el cual el proceso de enseñanza aprendizaje debe permitir en los párvulos un sentimiento de confianza en sus propias capacidades que le permitan enfrentar mayores y nuevos desafíos, lo que conllevará a fortalecer sus potencialidades de una manera integral. De acuerdo a lo anteriormente planteado se evidencia que mediante el juego y la afectividad se potencia mayoritariamente la confianza y bienestar de manera integral en los párvulos. (MINEDUC 2002)

Cabe señalar que en las tres realidades se puede demostrar un claro interés por capacitarse y perfeccionarse sobre el área de la psicomotricidad; las educadoras de párvulo demostraron en las entrevistas, una evidente motivación por postular y participar de capacitaciones de la disciplina. Cabe mencionar que la importancia del perfeccionamiento en las educadoras de párvulo se demuestra en un gran enriquecimiento en el ámbito profesional, permitiéndoles prepararse y actualizarse para los requerimientos que hoy en día surgen en los párvulos, Eulalia Et al (2008) concuerda con lo anteriormente mencionado, señalando el rol que debe cumplir un educador de párvulo, consistiendo principalmente en “presentar como base un conocimiento cada vez mejor del niño y niña, unos conocimientos psicopedagógicos que 108

ayuden a conocer mejor las técnicas y especialmente unos conocimientos metodológicos que posibiliten llevar a buen término los aprendizajes considerando conocimientos sociales para adecuar óptimamente la realidad educativa”, Por lo tanto la actitud de perfeccionamiento permanente, permite proporcionar un mayor conocimiento para la mejora en el accionar pedagógico principalmente en la realización de actividades propicias para el desarrollo de la psicomotricidad de los alumnos y a la vez al actualizarse constantemente, facilita presentar una actitud flexible e innovadora que hace mejorar los aprendizaje de los párvulos. De acuerdo al conocimiento y consideración que presentan las educadoras de párvulo con los hitos del desarrollo, en la realidad 1 se evidencia que las educadoras de párvulo elaboran sus actividades del área psicomotriz en función a los hitos del desarrollo y características de cada alumno, preocupándose así de conocer y evaluar el nivel en el que se encuentra su alumnado, para considerarlo en el desarrollo de sus actividades pedagógicas. La realidad dos al igual que la realidad uno utilizan como referencia las etapas evolutivas del desarrollo de sus alumnos, para que de esta forma los docentes puedan darse cuenta de la importancia de cada área y de cómo se puede integrar la psicomotricidad en ellas; Piaget (1926) defiende la importancia del desarrollo de los niños y la infancia, basándose en los estadios e hitos de desarrollo que vive un niño en edad temprana durante su educación inicial, la psicomotricidad y sus implicancias en educación inicial; sin embargo en referencia a la realidad tres menciona que más que los hitos del desarrollo, las educadoras consideran que es importante considerar todas las áreas de la perdona de manera integral, incorporando a todas áreas que involucran a su alumnos. En cuanto al contexto actual de la educación inicial para desarrollar estrategias psicomotrices para el adecuado desarrollo de los niños en la realidad 1 se manifiesta este concepto como la integración de todos los alumnos a las actividades generando así trabajo integrado y actividades lúdicas para los alumnos, para así poder dar respuesta a la diversidad del grupo y considerando las características personales e individuales así como lo manifiesta Hermosilla en el año 1999 “Un educador de párvulos que favorezcan la relación de la familia y el entorno, ya que se requiere aprender a integrar la cultura de estas y los recursos del medio como bases fundamentales del proceso educativo” 109

Además se da a conocer las formas de estimular la psicomotricidad es mediante recursos y material didáctico para generar estrategias acordes a los alumnos, en donde se demuestra el espejo, masajes o diferentes materiales o estrategias para estimular la psicomotricidad. En cuanto a los beneficios que entrega la estimulación motriz la realidad 1 manifiesta que mediante ejercicios y estimulación motriz, además de aumentar la autonomía de los alumnos se genera esta área, sin embargo reflejan a los ejercicios motrices hacia lo físico y a moverse en el medio para ser un niño sano. A diferencia de la realidad 2 en este jardín se refleja que la integración de todos los alumnos a todas las actividades se debe mediante un trabajo integrado de las educadoras ya que consideran las características individuales de todos los alumnos manteniendo así una aceptación de la diversidad en el aula, y no exigirle a los alumnos aspectos de los cuales no pueden ejecutar o realizar. Además señalan la importancia de realizar actividades lúdicas mediante el juego y aprendizaje libre y flexible como forma integrar a todos los párvulos ya que realizando actividades en las cuales se pueda generar vínculo entre los alumnos se puede estimular la psicomotricidad y generar aprendizaje. Referente a los beneficios que posee la psicomotricidad en la realidad 2 las educadoras de párvulo señalan que es necesario poder realizar ejercicios, generar experiencias psicomotrices y construir un nuevo aprendizaje hacia los alumnos, de esta forma relacionándolo al crecimiento y cambios físicos de los párvulos. En cuanto a la realidad 3 se visualiza que las educadoras de párvulo hacen referencia a los hitos de desarrollo como aspecto importante a desarrollar en un trabajo integrado, las educadoras de párvulo presentan un poder de estimular este proceso, ya que potenciaran los aprendizajes por medio de actividades psicomotrices. El conocimiento que poseen las educadoras actualmente es suficiente para la implementación de estrategias psicomotrices en las planificaciones de aula, en referencia a la realidad 1 se refleja una preocupación por incorporar en las planificaciones estrategias de 110

aprendizaje, utilizando material de apoyo, tales como el uso de colchonetas, argollas y cubitos, que favorece el nivel de atención e interés de los alumnos, además en las tres realidades manifiestan que el ambiente se encuentra adecuado y propicio para el aprendizaje en relación a los recursos y espacio disponible; Una de las características que contribuyen a la reflexión sobre el perfil del educador de párvulos del siglo XXI que señala Hermosilla (1999), menciona que “un educador de párvulos aprender a integrar la cultura y los recursos del medio como bases fundamentales del proceso educativo”. Cabe mencionar que las educadoras de las realidades, afirman que sus planificaciones cuentan con un objetivo claro para demostrar el propósito que quieren lograr e incluyen Zona Desarrollo Próximo en ellas, demostrándose que las educadoras de párvulo en las actividades del área psicomotriz activan el concepto de zona de desarrollo próximo para conocer hasta donde es capaz de hacer por sí solo el alumno, demostrándose así una delimitación el margen de incidencia de la acción educativa. Además incorporan y consideran en algunas situaciones las adaptaciones curriculares, para los alumnos que presentan alguna dificultad psicomotrices, puesto a que presentan algún desfase en el desarrollo o no han logrado dominar algunas habilidades motoras. Pérez (2003), considera que “es preciso señalar las adaptaciones curriculares individualizadas en sus diferentes fases de elaboración, que han de ser tenidas en cuenta, ya sea en el aula hospitalaria o en el aula ordinaria”, por lo tanto se evidencia en las realidades un compromiso por responder a la diversidad educativa, por medio de adecuaciones que permitan apoyar a las necesidades educativas especiales de los alumnos.

111

CONCLUSIÓN

De los resultados obtenidos durante la investigación se presentan las siguientes conclusiones. Se evidencia la existencia del concepto de psicomotricidad en tres realidades, pero esta incorporación del concepto es manejado de diversas maneras, en uno de los jardines es visualizado como área de movimiento corporal, no siendo así para la realidad dos en donde se manifiesta como relevante el poder incorporar la afectividad y el vinculo como esenciales dentro de la psicomotricidad y en relación a la realidad tres se hace hincapié al juego como forma de abordar el movimiento y la afectividad en su conjunto para poder generar confianza y vinculo en las relaciones interpersonales de los alumnos. En primer lugar se debe señalar que las personas entrevistadas en los tres jardines infantiles de dependencia JUNJI, esta descrita desde tres áreas ya que se manifiesta en relación a la psicomotricidad como estrategia para el desarrollo de habilidades y aprendizajes en los niños/as de educación inicial, que se concibe como movimiento de los alumnos para generar afectividad, vínculo y habilidades sociales como forma de desarrollar y potenciar el movimiento, no siendo así para el segundo jardín, en donde, se visualiza la psicomotricidad como ejercicios físicos, en donde los alumnos deben ser partícipes activamente para ser niños sanos, en cuanto a la realidad tres este concepto se refleja como una forma de utilizar el juego y las habilidades sociales de los alumnos para potenciar y desarrollar la psicomotricidad. En cuanto a la importancia de asignar a la psicomotricidad como eje fundamental para el proceso de enseñanza aprendizaje esto se manifiesta como un área de juego a potenciar en el transcurso de las actividades un vínculo y afectividad hacia sus demás compañeros y/o educadora de párvulo, es por esto que los alumnos al generar este vínculo manifiestan confianza e interés en la educadora potenciando el lenguaje del alumno. En cuanto a la realidad dos se visualiza, que lo anteriormente planteado es visto desde la perspectiva de movimiento y ejercicio físico de los alumnos manteniendo esta estrategias de trabajo como forma de potenciar la psicomotricidad como ente principal de desarrollo a 112

diferencia de la realidad tres en donde esta proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos es visualizado y potenciado desde el juego y creación del vínculo de los alumnos hacia la educadora y esta mediar entre el aprendizaje y enseñanza hacia la psicomotricidad. En relación a la importancia del perfeccionamiento docentes para desarrollar habilidades que permitan adquirir estrategias para el aprendizaje de los niños por medio de la psicomotricidad, estas tres realidad concuerdan con que es necesario que se pueda manifestar y generar estas capacitaciones repetitivamente hacia los jardines infantiles para de esta forma mejorar aspectos deficitarios de los educadores y poner en marcha los conocimientos nuevos e incorporarlos dentro de las planificaciones, además para poder conocer los hitos del desarrollo que poseen los alumnos, permitiendo así poder conocer a los alumnos y crear actividades más lúdicas y de juego para estimular la psicomotricidad, mediante capacitaciones lo cual permite mejorar las cualidades docentes. Además señalar que en relación a los conocimientos que presentan las educadoras de párvulo es suficiente para la implementación de estrategias psicomotrices en las planificaciones del aula, en la realidad uno se visualiza que dichos conocimientos se basan en el desarrollo motriz, motricidad fina y gruesa y sobre la exploración del entorno, estimándose como la psicomotricidad al movimiento del cuerpo en el espacio, a diferencia de la realidad 2 en donde se relaciona este conocimiento de psicomotricidad al desarrollo motriz y motricidad fina y gruesa, ya que estipulan que es el desarrollo motor de cada persona uniéndose, cuerpo y mente hacia su desarrollo. En relación a la realidad tres este conocimiento de psicomotricidad lo relacionan netamente al proyecto de vida saludable que poseen en el establecimiento en donde se da énfasis a los alimentos saludables como forma de estimular la psicomotricidad, es decir, basan este concepto a ser un niño sano físicamente.

113

ALCANCES Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO

Los antecedentes recolectados y estudiados en esta investigación dan a conocer el proceso de desarrollo de habilidades psicomotoras que vivencian los niños y niñas de educación inicial de los jardines seleccionados, sobre las características de ellas en las estrategias pedagógicas utilizadas para llevar a cabo planificaciones psicomotrices con niños en edad temprana, alguno de los conceptos que fueron de gran aporte para la investigación,

corresponden

a:

percepción

del

concepto

de

psicomotricidad,

perfeccionamiento docente, planificaciones, estrategias de aprendizaje, entre otras. En cuanto a la metodología utilizada en esta investigación cualitativa, de carácter descriptivo, permitió conocer las visiones de los sujetos involucrados en el estudio, para poder analizar el conocimiento y la práctica de cada grupo de acuerdo a las realidades. Los instrumentos utilizados: entrevistas semiestructuradas y análisis de documentos, fueron adecuados para la recolección de datos, permitiendo conocer las percepciones de las mismas educadoras de párvulo sobre su accionar pedagógico en relación al área de la psicomotricidad. Con respecto a las limitaciones, cabe mencionar que no surgieron dificultades en el transcurso de la muestra, permitiendo favorecer el progreso y avance de la investigación. No obstante, una de la grandes limitaciones que se puede observar en este estudio fue el factor tiempo situación que no permite poder indagar más haya en un transcurso de meses debido a la exigencia y encuadre que exige la universidad en cuanto a periodo de realización, de poder haber contado con tiempo el estudio podría haber facilitado ampliar el conocimiento en terreno. Sin embargo, dicha limitación deja abierto este estudio a futuros investigadores a realizar su continuidad abriendo nuevas ventanas de investigación. Finalmente los alcances que presenta la investigación, consiste en lograr ser creíble y confiable para otros investigadores externos y que esta sea utilizada para sacar referencia para otras investigaciones.

114

Por último el procedimiento utilizado fue riguroso, facilitando el análisis del estudio, en el cual se utilizó la estrategia de triangulación con el debido análisis en forma individual, siendo apoyadas por la profesora guía.

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REFERENCIAS

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118

APENDICES.

119

Entrevista semiestructurada 1.- ¿Qué entiendes por psicomotricidad? 2.- ¿Qué significa para los niños(as) un trabajo con enfoque psicomotrista? 3.- ¿Qué edades y que tipos de niños(as) incluirías en una planificación con estrategias de psicomotricidad? 4.- ¿Qué necesidades consideras básicas para tu formación y para poder iniciar en los jardines un trabajo de educación psicomotriz? 5.- ¿La psicomotricidad ayuda a que los niños(as) aprendan conceptos espaciales, temporales y ritmos? 6.- ¿Consideras que un niño(a) presentaría deterioro a medica que la edad avanza y no se interviene a nivel psicomotriz? 7.- ¿Cuándo el niño(a) desarrolla habilidades hedonista, identidad corporal e imagen corporal, son aspectos de la psicomotricidad? 8.- ¿La psicomotricidad interviene en los niños(as) en el desarrollo afectivo y en el desarrollo de su juego y desarrollo potencial? 9.- ¿A través de una planificación incluida la psicomotricidad podemos activar la zona de desarrollo próximo? 10.- ¿La planificación realizada en tu jardín incluye la psicomotricidad, y a su vez esta es concebida como parte de otras áreas donde el desarrollo psicomotor, no solo, es un desarrollo motor? 11.- ¿Las actividades lúdicas fomentan el desarrollo psicomotor de los niños(as)? 12.- ¿La psicomotricidad permite el descubrimiento del niño(a), como si mismo? 13.- ¿La psicomotricidad permite el descubrimiento natural y social? 14.- ¿La psicomotricidad permite el desarrollo del lenguaje verbal y plástico? 15.- ¿El niño(a) siente la necesidad de realizar acciones psicomotrices? 16.- ¿Cómo educadora planificas estructuradamente todo proceso de aprendizaje sin tomar en cuenta la historia del niño(a)? 17.- ¿La pedagogía utilizada en el jardín es abierta a la creatividad de los niños(as) que permitan encontrar su desarrollo psicomotor? 18.- ¿Las prácticas psicomotrices trabajan con el inconsciente de niños(as)? 19.- ¿La psicomotricidad es algo innato de los niños(as)?

120

Nº del Titulo Articulo articulo año

Autor (es) Institución

Revista Tipología Localización

3

Pilar Ibáñez López.

Educación Corriente XXI: Revista cuantitativa de la Facultad de Educación N° 7

Desarrollo psicomotor

País: España

Desarrollo psicomotor

La estimulación psicomotríz en la infancia a través del método estitsológico multisensorial de atención temprana.

María José Mudarra Sánchez.

Método y unidades de análisis

Problema de investigación

Cristina Alfonso Ibáñez.

2004 1

2

6

17

El desarrollo psicomotor y sus alteraciones : Manual práctico para evaluarlo y favorecerlo 2007 Psicomotricidad e intervención educativa 2008 Eficacia y mejora del desarrollo psicomotor, el autoconcepto y la socialización a través de un programa de actividades físicas 2000 Desarrollo en la segunda infancia:

Pilar Cobos Álvarez

libro

Autores: Delia Martín Domínguez

País: España Libro

Autores: Margarita Gomendio Alberdi, Carmen Maganto Mateo

Apuntes: Educación física y deportes N° 61

Autores: Eugenio González

Localización : Psicología de la

Desarrollo psicomotor

Cuantitativa

Problema de investigación

Desarrollo psicomotor 121

desarrollo del González, lenguaje y Juana Morales psicomotor. Díaz Problemática en el desarrollo de esta etapa.

29

30

35

37

2004 Predicción del desarrollo mental a los 20 meses de edad por medio de la evaluación del desarrollo psicomotor a los seis meses de vida en niños sanos. 2008 Algunas consideraciones sobre Psicomotricidad y las necesidades educativas especiales (NEE). 2007 Importancia de la vigilancia del desarrollo psicomotor por el pediatra de Atención Primaria: revisión del tema y experiencia de seguimiento en una consulta en Navarra. 2009 El desarrollo

educación y del desarrollo en la edad escolar

Autores: Rosa Ramos, Francisco Cruz, Miguel Pérez

Localización : Salud mental, ISSN 0185-3325 N° 1, Vol. 31

Cuantitativa. Desarrollo psicomotor

Autores: Yamila Fernández Nieves

Localización : Lecturas: Educación física y deportes, ISSN 15143465 N° 108

Desarrollo psicomotor

Autores: J. Álvarez Gómez, J. Soria Aznar, J. Galbe SánchezVentura, Grupo de Pediatría del Desarrollo (AEPap)

Localización : Revista Pediatría de Atención Primaria N° 41, Vol. 11

Autores:

Localización

Cuantitativa

Desarrollo psicomotor

Desarrollo 122

psicomotor 2002

38

Desarrollo psicomotor

Josefina Sánchez Rodríguez

Autores: Eduardo Justo Martínez

2003

39

Danza como Autores: Teresa Neira medio de Rodríguez desarrollo psicomotor en los primeros años de vida 1999-2000

41

Desarrollo psicomotor y necesidades educativas especiales 1996

Autores: Delia Martín Domínguez

: La práctica psicomotríz: una propuesta educativa mediante el cuerpo y el movimiento Localización : Enciclopedia de educación infantil / coord. por José Luis Gallego Ortega, Eduardo Fernández de Haro Vol. 1 Localización : I Jornadas de Danza e Investigación: Murcia, 17, 18 y 19 de diciembre de 1999 / coord. por Federación Española de Asociaciones de Profesionales de la Danza págs. 89-90. Localización : Educación física en niños con necesidades educativas especiales : actas de las terceras jornadas de Educación

psicomotor

Desarrollo psicomotor

Desarrollo psicomotor

Desarrollo psicomotor

123

Desarrollo físico y psicomotor. 1999 42

Desarrollo físico y psicomotor en la etapa infantil 2004

43

Desarrollo psicomotor 1985

44

Desarrollo psicomotor del niño 1987

* 1

Eficacia de la información sensorial preparatori a en la satisfacción y la percepción de temor de los pacientes sometidos a urografía intravenosa. 2004

6

Evaluación de un

física en la escuela Autores: Localización Eduardo Justo : Aspectos Martínez psicoevolutiv os de 6 a 12 años Autores: Localización María Soledad : Manual de Cruz Sáez, psicología Carmen infantil : Maganto aspectos Mateo evolutivos e intervención psicopedagóg ica Autores: Localización Teresa Muñoz : Psicología Arrabal evolutiva / coord. por Juan Mayor Autores: Localización Carmen Angel : La Ferrer psicología en la escuela infantil / coord. por Juan Mayor Autores: Localización María Antonia : Enfermería Palau Oliver, clínica Nº 5 Margarita Pou Estelrich

Autores: María

Tesis En la

Desarrollo psicomotor

Cuantitativa. Intervención sensorial

cualitativa

124

7

1

programa de intervención basado en la músicamovimiento como optimizador del aprendizaje en la educación primaria 2004 Intervención de los padres en el desarrollo sensorial del niño ciego. 1986-19871988 - 1989

Angeles Bermell Corral

Universitat de València ( España )

Autores: José Luis García Rubio, Juan José Miñana Estruch, Olga María Alegre de la Rosa

Localización : Jornadas sobre educación de niños ciegos y deficientes visuales

Evaluación de la Función Motora Gruesa en niños con Parálisis Cerebral en Laboratorio de Evaluación Psicomotriz del CIREN. Reporte Preliminar. 2006

Autores: Solangel Hernández Tápanes, Arnaldo Gómez Lotti, Alexander Echemendia del Valle, Irma Fernández Modera, Gilda T. Martínez Aching, Tania Bravo Acosta, Carmen Rosa Alvarez González, Yamile López Pérez, Neivis Torriente Herrera

Localización : Archivos de medicina, Vol. 2, Nº. 3, 2006

cuanti

Rehabilitación psicomotriz

125

2

Rehabilitación psicomotriz en los transtornos de aprendizaje 1997

Autores: J. Gómez Tolón

3

Rehabilitación psicomotriz en la atención precoz del niño 1999

Autores: J. Gómez Tolón

4

El síndrome de Down: estimulació ny actividad motora

Autores: Yvonne Burns, Pat Gunn

5

Juegos de manos: 66 juegos rítmicos para manos y dedos: variaciones para niños y adultos

Autores: Thilde Lorenz

Editores: Mira Editores Año de publicación: 1997 Edición: 1ª, 1ª Reimpresión País: España Idioma: Español Libro. Editores: Mira Editores Año de publicación: 1999 Edición: 1ª, 1ª Reimpresión País: España Idioma: Español Editores: Barcelona : Herder, 1995 Año de publicación: 1995 Edición: 1ª, 1ª Reimpresión País: España Idioma: Español Editores: Akal Año de publicación: 2001 Edición: 1ª, 1ª Reimpresión País: España Idioma: Español 126

Temuco, 09 de 2011 Señorita Pía Correa, junto con saludarla le envió a usted solicitud para poder realizar dentro de instituciones de Jardines Infantiles de su dependencia directa, aplicación de instrumento para optar a mi titulo de Magister en Motricidad Infantil ejecutado en la Universidad Mayor. Como antecedentes a continuación , le señalo temática de tesis, objetivos, jardines donde se aplicara el instrumento.  Tema PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE ENSEÑANZA EN EL ÁREA PSICOMOTRIZ EN NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN ENTRE 2 AÑOS Y 6 AÑOS DE EDAD QUE ASISTEN A JARDINES INFANTILES DE LA JUNJI NOVENA REGIÓN DE LA ARAUCANÍA.  Pregunta de investigación ¿Cómo son las Metodologías aplicadas en las prácticas pedagógicas de enseñanza en el área psicomotriz en niños con Síndrome de Down que asisten a jardines Infantiles de la JUNJI Novena región de la Araucanía?  Otras preguntas de orientación 

¿Cuáles son los elementos en las prácticas pedagógicas que facilitan el desarrollo de los niños con síndrome de Down que son atendidos con prácticas metodológicas que incluyen aspectos psicomotrices y aquellos que obstaculizan el desarrollo de estos?



¿Cuáles son las creencias paradigmáticas que sustentan las planificaciones metodológicas de enseñanza psicomotriz?



¿Cómo se ejecutan las planificaciones para incluir dentro de sus ejes en los diferentes núcleos metodologías de enseñanza psicomotriz?

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 Antecedentes Generales Las prácticas metodológicas en niños con Síndrome de Down es uno de los aspectos más complejos de implementar en el proceso educativo por los profesionales de la educación inicial. Por otra parte, es importante considerar que los docentes que actualmente se desempeñan en los distintos Jardines infantiles, perciben constantes cuestionamientos y juicios en cuanto a su quehacer que dé respuesta a las demandas que trae la atención de niños con dicha patología y que tienen por base un rezago en el desarrollo psicomotor Esto se acentúa más cuando las profesionales de la educación inicial no reciben durante su formación lineamientos de atención a las necesidades educativas especiales sumado a que las metodologías didácticas son diferentes para cada uno de los niños , lo que conlleva al docente a establecer y delimitar claramente los aspectos metodológicos que faciliten y fortalezcan la intervención psicomotriz como un proceso y no como un suceso que se da en el diario vivir sin una intervención a su vez, como un proceso fundamental para lo avances significativos en estos niños . Al revisar la literatura existente se ha podido evidenciar que las practicas metodológicas desde un enfoque psicomotriz no ha sido muy abarcado y menos aun se tiene dominio del nivel de efectividad y utilización de estas para la realización de una adecuada planificación que favorezcan el desarrollo psicomotor de los niños. En este sentido, se han planteado diversas políticas a nivel mundial en torno al desarrollo infantil, como queda demostrado en la Declaración Universal de los Derechos de los Niños, aprobada por la asamblea General de las Naciones Unidad el 20 de noviembre de 1959, donde se manifiesta la importancia de otorgar asistencia y cuidados especiales durante la infancia y un nivel de vida adecuado a la familia, fomentando como se señala en la constitución de la Organización Mundial de la Salud “La capacidad de vivir en armonía con un mundo que cambia constantemente(Fanta et al,1991). En Chile esto también se ve reflejado en los numerosos programas dirigidos a trabajar en el tema de desarrollo infantil, como es el programa Chile Crece contigo que pone énfasis en la atención y estimulan psicomotriz de niños entre 0 y 4 años de edad. Atendiendo a esta realidad, surge la necesidad de estudiar cómo se desarrollan las prácticas pedagógicas psicomotrices en niños con síndrome de Down. De este modo y al igual que en todos los niveles de atención pedagógica, la practicas pedagógicas se considera “Atendiendo a esta realidad, surge la necesidad de estudiar cómo se desarrollan las prácticas pedagógicas psicomotrices en niños con síndrome de Down. De este modo y al igual que en todos los niveles de atención pedagógica, la practicas pedagógicas se considera según lo señalado por Mondragon Hugo, 1997 “las prácticas pedagógicas como el conjunto de estrategias e instrumentos que utiliza el profesor en el desarrollo de sus clases, con la pretensión de formar a los niños en el 128

marco de la excelencia en su desarrollo integral. Aun cuando reconocemos que la intención de algunas de estas prácticas se realiza de manera inconsciente, (la valoración de ciertas conductas sobre otras, de ciertos aprendizajes sobre otros, de cierto tipo de respuestas sobre otras, etc.)”. El tema general de esta investigación es la practica pedagógicas psicomotrices, dentro de esta la consideración que se tiene a la psicomotricidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Al hacer un análisis interpretativo, el foco específico de la investigación se basa en las características de la practicas pedagógicas en los procesos de enseñanza-aprendizaje psicomotores en niños con Síndrome de Down impartidos por profesionales de la educación inicial de Jardines Infantiles, para levantar conocimientos que permitan formular un modelo de proyecto educativo bajo enfoques de unidades didácticas que faciliten en cada núcleo de la bases curriculares parvularia fomentar la psicomotricidad como la herramienta principal en el desarrollo y avance de niños con Necesidades educativas Especiales (Síndrome de Down).  Jardines a aplicar instrumento Jardín Infantil Espiguita 5 docentes Jardín Infantil Capullito 5 docentes Jardín Infantil Enanitos 5 docentes Se incluye a demás la directora de cada uno de los jardines. Por último, se señala que los jardines solicitados son jardines en los cuales yo Mercedes Quintana Bórquez Educadora Diferencial se encuentra ejecutando el programa de Educación de SENADIS, lo que la aplicación del instrumento me permitirá poder orientar y elaborar material de apoyo para mejorar las prácticas pedagógicas. A su vez, se ofrece realizar entrega formal de información recogida a la oficina Regional de JUNJI y por ultimo poder entregar las orientaciones a los jardines de dicha institución. Atento a sus comentarios y esperando grata respuesta se despide Mercedes Quintana Bórquez Prof. Educación Diferencial con Mención en Déficit Múltiples y Retraso Mental Post. Atención Temprana y rezago Infantil Mg(c) Motricidad Infantil 15.842422-3

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Objetivos de investigación Describir la factibilidad que la educadora de párvulo le asigna a las estrategias psicomotrices en el proceso de enseñanza y aprendizaje en los jardines infantiles “Los enanitos”, “La Espiguita” y “Capullito” pertenecientes a la Junta Nacional de Jardines Infantiles.

Preguntas correspondiente al objetivo ¿Qué significa para los niños(as) un trabajo con enfoque psicomotrista? ¿La psicomotricidad ayuda a que los niños(as) aprendan conceptos espaciales, temporales y ritmos? ¿La psicomotricidad es algo innato de los niños(as)? ¿La psicomotricidad permite el descubrimiento del niño(a) como sí mismo?

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Describir la situación actual en que se encuentran las educadoras de párvulos respecto a las estrategias psicomotrices. Identificar como influye el perfeccionamiento de las educadoras, en el desarrollo actual alcanzado de trabajo psicomotriz.

¿Consideras que un niño(a) presentaría deterioro a medida que la edad avanza y no se interviene a nivel psicomotriz? ¿Cuándo el niño(a) desarrolla habilidades hedonista, identidad corporal e imagen corporal, son aspectos de la psicomotricidad? ¿La psicomotricidad permite el descubrimiento natural y social? ¿La psicomotricidad permite el desarrollo del lenguaje verbal y plástico?

3 Describir el conocimiento que poseen las educadoras actualmente es suficiente para la implementación de estrategias psicomotrices en las planificaciones de aula.

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Describir la influencia del conocimiento respecto al modelo de planificaciones con estrategias psicomotrices, en una eventual implementación de dichas prácticas en procesos de aprendizajes de niños.

¿El niño(a) siente la necesidad de realizar acciones psicomotrices? ¿Las prácticas psicomotrices trabajan con el inconsciente de niños(as)? ¿La psicomotricidad interviene en los niños(as) en el desarrollo afectivo y en el desarrollo de su juego y desarrollo potencial? ¿Qué edades y que tipos de niños(as) incluirías en una planificación con estrategias de psicomotricidad? ¿La planificación realizada en tu jardín incluye la psicomotricidad y a su vez ésta es concebida como parte de otras áreas donde el desarrollo psicomotor, no solo es un desarrollo motor? ¿Cómo educadora planificas estructuradamente todo proceso de aprendizaje sin tomar en cuenta la historia del niño(a)? ¿Las actividades lúdicas fomentan el desarrollo psicomotor de los niños(as)? ¿A través de una planificación incluida la psicomotricidad podemos activar la zona de desarrollo próximo?

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Describir las estrategias que tienen las educadoras para trabajar la psicomotricidad en la educación inicial.

¿Qué entiendes por psicomotricidad?

Señalar el contexto actual de la educación inicial desarrollar estrategias psicomotrices para el

¿La pedagogía utilizada en el jardín es abierta a la creatividad de los niños(as) que permitan encontrar su

¿Qué necesidades consideras básicas para tu formación y para poder iniciar en los jardines un trabajo de educación psicomotriz?

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adecuado desarrollo de los niños.

desarrollo psicomotor?

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