Tesis Habilidades Sociales Vilma Itaniel

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS PROGRAMA EDUCATIVO DE HABILIDADES SOCIALES EN EL ÁREA DE TUTORÍA PARA LOS ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 16034 AUGUSTO SALAZAR BONDY – LA VIRGINIA. OCTUBRE DEL 2012 – ABRIL 2013.

PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE: MAGISTER EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

AUTORES: Br. FERNÁNDEZ AGUILAR, María Vilma. Br. GARCÍA EFUS, Itaniel

ASESOR: Mg. LUIS ZAPATEL ARRIAGA JAÉN – PERÚ 2013

DEDICATORIA

A nuestros familiares, quienes durante este tiempo de estudio nos brindaron su comprensión y destinaron su tiempo en fortalecer nuestro espíritu de superación profesional en bien de la realización de nuestra vocación y misión docente.

LOS AUTORES

ii

AGRADECIMIENTO

Al Mg. Luis Zapatel Arriaga, por sus aportes profesionales, su alto espíritu de servicio y calidad humana en el asesoramiento de esta investigación. A nuestros profesores quienes aportaron con sus conocimientos en nuestra formación profesional. Somos conscientes de la dedicación de todos ellos y que como producto de su excelente trabajo, haremos realidad nuestra meta trazada. A nuestros familiares, amigos, colegas y alumnos quienes contribuyeron en la realización de nuestro estudio de maestría.

LOS AUTORES

iii

PRESENTACIÓN

Señores miembros del Jurado: FERNÁNDEZ AGUILAR, María Vilma y

GARCÍA EFUS, Itaniel,

presentamos la tesis titulada “Programa Educativo de Habilidades Sociales en el Área de Tutoría en los alumnos del Primer Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa 16034 Augusto Salazar Bondy – La Virginia. Octubre del 2012 – abril 2013” con la finalidad de determinar que el Programa de Habilidades Sociales en el Área de Tutoría, influye en la mejora de las Habilidades Sociales de los estudiantes de la Institución Educativa 16034 Augusto Salazar Bondy – La Virginia. Octubre del 2012 – abril 2013; en cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo para obtener el Grado Académico de Magíster en Educación con mención en Psicología Educativa. Este documento consta de cinco capítulos: el primer capítulo se denomina problema de investigación, el cual consigna el planteamiento y formulación del problema, la justificación, limitaciones, antecedentes y objetivos de investigación. El segundo capítulo consigna el marco teórico, el cual aborda los antecedentes y fundamentos teóricos científicos que se usan en el presente trabajo de investigación, referidos a las Habilidades Sociales. El tercer capítulo contiene el marco metodológico que se hace uso en el presente trabajo, referido a las hipótesis, variables, metodología, tipo de estudio, diseño, población y muestra, métodos y técnicas de investigación. En el cuarto capítulo se incluye los resultados obtenidos producto de la sistematización de los instrumentos aplicados para medir las variables en estudio y el capítulo quinto contiene las conclusiones y sugerencias relevantes.

Los autores

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RESUMEN

La investigación realizada de tipo aplicativo pre experimental, tuvo como propósito determinar la influencia de la aplicación de un Programa Educativo de Habilidades Sociales en el área de Tutoría en los alumnos del Primer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa 16034 Augusto Salazar Bondy – La Virginia – Jaén octubre 2012 – abril 2013. La investigación fue realizada con 18 estudiantes del 1° Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa 16034 Augusto Salazar Bondy – La Virginia – Jaén”. Se ha utilizado el diseño de investigación pre experimental con “Pre Test y Post Test” con un solo grupo. Las técnicas utilizadas fueron la observación cuyo instrumento fue una Guía de observación para las sesiones; y la Prueba cuyo instrumento fue el Test para evaluar las Habilidades Sociales de los estudiantes. Los resultados se evidencia” a través de tablas y gráficos, tal como lo recomienda las normas estadísticas. A través de la investigación se ha logrado desarrollar las Habilidades Sociales de los y las estudiantes, gracias a la utilización de un programa de 12 sesiones desarrollado en el área de Tutoría. Los resultados se han obtenido a través de la aplicación de instrumentos validados y confiables. Los datos han sido analizados a través de software estadístico y presentado en tablas y gráficos ilustrativos. Para una mejor observación, este análisis se ha realizado, tanto del pre test como del post test. En conclusión, la aplicación del Programa Educativo de Habilidades Sociales mejoró significativamente las Habilidades Sociales de los estudiantes del grupo de estudio.

Palabras Clave: Habilidades Sociales, Asertividad,

Comunicación,

Autoestima, Toma de decisiones, Programa.

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ABSTRACT

The applicative research conducted pre experimental type, was todetermine the influence of the implementation of an Educational Program of social skills in the Area of Tutoring students of First Grade of Secondary Education of School 16034 Augusto Salazar Bondy - The Virginia - Jaén October 2012 - April 2013. The research was conducted with 18 students from the 1st Grade of Secondary Education of School Augusto Salazar Bondy 16034 - La Virginia Jaén. We used the pre-experimental research design with "Pre Test and Post Test" with a single group.

The techniques used were observation whose

instrument was observing guide for the sessions, and the test whose instrument was the Test to assess students' Social Skills. The results are evidence "through charts and graphs, as recommended statistical standards. Through the research has been able to develop Social Skills the students, through the use of a 12-session program developed in the area of mentoring. The results were obtained through the implementation of validated and reliable instruments. The data have been analyzed by statistical software and presented in tables and illustrative graphics. For a better view, this analysis was performed in both the pre-test and the post test. In conclusion, the implementation of the educational program significantly improved Social Skills Social Skills of the students in the study group. Key Words: Social Skills, Assertiveness, Communication, Self Esteem, Decision Making, Program.

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ÍNDICE Pág Dedicatoria

ii

Agradecimiento

iii

Presentación

iv

Resumen

v

Abstract

vi

Índice

vii

Introducción

x

CAPITULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

12

1.1. Planteamiento del problema

12

1.2. Formulación del problema

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1.3. Justificación

17

1.4. Limitaciones

17

1.5. Antecedentes

18

1.6. Objetivos

20

1.6.1. General

20

1.6.2. Específicos

20

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO

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2.1. Teorías científicas para la investigación.

22

2. 2.

2.1.1. Desarrollo como maduración (Arnold Gessel).

22

2.1.2. Desarrollo como aprendizaje (John Watson).

22

2.1.3. Desarrollo como cambio cognitivo (Jean Piaget).

23

2.1.4. Teoría de la Pedagogía Afectiva (Miguel de Zubiría).

24

2.1.5. Teoría Sociocultural de Vigotsky.

25

2.1.6. La Teoría Humanista de Carl Rogers.

25

Las Habilidades Sociales

26

2.2.1. Asertividad.

29

2.2.2. Comunicación

32

vii

2.3.

2.2.3. Autoestima

38

2.2.4. Toma de decisiones

42

Programa Educativo de Habilidades Sociales.

46

2.3.1. La necesidad de enseñar las habilidades sociales:

46

2.3.2. Enseñanza de las habilidades sociales.

47

2.3.3. Fases del Programa Educativo de Habilidades Sociales.

48

2.3.4. Procedimiento para la aplicación de un programa de habilidades sociales.

49

CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO

51

3.1. Hipótesis

52

3.2. Variables

52

3.3. Metodología

57

3.3.1. Tipo de estudio

57

3.3.2. Diseño

57

3.4. Población y muestra

57

3.5. Método de investigación

58

3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

58

3.7. Métodos de análisis de datos

59

CAPITULO IV: RESULTADOS 4.1. Descripción.

60 61

4.1.1. Resultados del Pre test.

61

4.1.2. Resultados del Post test.

65

4.1.3. Contrastación de la Hipótesis

71

4.2. Discusión.

74

CAPITULO V: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

77

5.1. Conclusiones

78

5.2. Sugerencias

79

viii

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

80

ANEXOS

85

Anexo 1: Test para evaluar las habilidades sociales

86

Anexo 2 : Validación por juicio de expertos

88

Anexo 3 : Resultados Prueba Piloto para confiabilidad

89

Anexo 4: Guía de observación de las habilidades sociales.

93

Anexo 5: Programa de Habilidades Sociales

96

Anexo 6: Evidencias fotográficas

157

Anexo 7: Actas de evaluación de los estudiantes

159

Anexos 7: Autorización y Constancia

161

ix

INTRODUCCIÓN

La investigación se centró en determinar el grado de importancia del uso de las técnicas que se aplican en tutoría con los estudiantes del 1° Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa 16034 Augusto Salazar Bondy – La Virginia – Jaén” El informe de investigación, está estructurado en cinco capítulos los cuales se detallan a continuación: Capítulo I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. La realidad de la zona rural en la mayoría de instituciones educativas del país, indica que a pesar de los lineamientos que se vienen planteando desde el Estado; los maestros en su quehacer diario tienen muy poca práctica de estrategias metodológicas eficaces que promuevan el proceso de

desarrollo de las habilidades sociales. En su

defecto, su utilización es muy limitada. Así se observa en los estudiantes del Primer grado

de Educación Secundaria de la Institución Educativa 16034

Augusto Salazar Bondy – La Virginia – Jaén, donde no existe un compañerismo real entre educandos. Además es notorio un comportamiento de insultos, robos y golpes en la solución de sus problemas y en varias ocasiones se observa falta de respeto hacia el profesor y la gente de las comunidades. Ante esta realidad nos hemos planteado abordar el problema ¿Cómo influirá la aplicación de un Programa Educativo de Habilidades Sociales en el área de Tutoría en los estudiantes del Primer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa 16034 Augusto Salazar Bondy – La Virginia – Jaén octubre 2012 – abril 2013?. Es por este motivo que con el programa de habilidades sociales pretendemos dar solución a este grave comportamiento por parte de los adolescentes. Capítulo II: MARCO TEORICO. La primera parte se refiere a las habilidades sociales. La habilidad como la capacidad y destreza de realizar algo que se obtiene en forma innata y se perfecciona en virtud del aprendizaje y la práctica; y las habilidades sociales como destrezas para conducirse

de acuerdo con la

motivación individual y el campo de acción de la persona. La segunda parte, está x

referida a las teorías sobre el desarrollo del niño y adolescente: desarrollo como maduración, desarrollo como aprendizaje, desarrollo como cambio cognitivo. La teoría pedagógica afectiva, la sociocultural de Vygotsky, y la teoría humanista, han sido tomadas en la elaboración del programa. Capítulo III: MARCO METODOLÓGICO, muestra el diseño utilizado en la investigación responde al tipo pre-experimental con pre test y post test, en la que se involucraron a 18 estudiantes del 1°de Secundaria de la Institución Educativa 16034 Augusto Salazar Bondy – La Virginia – Jaén . Capítulo IV: RESULTADOS, inicialmente contiene la descripción de los resultados del Pre test, luego los resultados del Post Test, por cada una de las dimensiones: Asertividad, Comunicación, Autoestima y Toma de decisiones. Así mismo los estadísticos descriptivos del Pre Test

con una media de 14,3 puntos para

Asertividad, 15, 8 puntos para Comunicación, 15,0 para autoestima y 15, 8 para toma decisiones, indican que los estudiantes tienen un nivel de habilidades sociales por desarrollar. Posteriormente los resultados del Post Test con una media de 20,6 puntos para Asertividad, 21, 1 puntos para Comunicación, 22,1 para autoestima y 21,7 para toma decisiones, indican que los estudiantes tienen un nivel de habilidades sociales Desarrollado y Muy Desarrollado. Mostrando con ello la efectividad del Programa Educativa aplicado. Capítulo

V:

CONCLUSIONES

Y

SUGERENCIAS. Que

el

Programa

de

Habilidades Sociales en el área de Tutoría, influyó significativamente en los estudiantes, como lo muestran las tablas estadísticas. Finalmente se encuentran las Referencias Bibliográficas como indicadores de la investigación bibliográfica realizada y los Anexos que contienen los instrumentos utilizados, el programa con sus sesiones y algunas evidencias de la ejecución del programa, que permitió hacer el informe de investigación.

xi

CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

12

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La crítica situación en que se encuentra la infancia y la adolescencia en el ámbito mundial resulta sumamente compleja, siendo especialmente delicada las circunstancias de la marginación del menor y las consecuencias que conlleva. Se entiende por marginación todo tipo de maltrato, abuso, rechazo, menosprecio, postergación y daño, que llevan a condiciones de sufrimiento. Ante esta situación en muchos países, entre los que se incluye el nuestro, existen instancias específicas, gubernamentales y no gubernamentales, entre estas últimas UNICEF, que se ocupan de la protección del menor y el adolescente, cada una con sus diversos programas especiales. Lo cierto es que estos organismos sólo llevan a cabo tareas de asistencia social como paliativo, para encubrir un grave problema socioeconómico. Además, que la asistencia mencionada no cubre todos los requerimientos de ayuda necesaria, solamente un porcentaje mínimo, por lo que esta ayuda no resuelve las necesidades del menor para poder desarrollarse como ser humano integral. Por su parte Delors (1996) En su libro La Educación Encierra un tesoro opina: “En la actualidad, las demandas originadas por los cambios sociales y la globalización mundial que ofrecerá recursos sin precedentes de informaciones como de comunicaciones, plantea nuevas exigencias a la educación y al proceso de formación de profesionales”. Por este motivo la educación peruana, se encuentra en un proceso orientado fundamentalmente al logro de un mejoramiento de los resultados; de los niveles de calidad, de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como también de los procesos de gestión de los distintos establecimientos educativos. Las políticas educativas de nuestro país planteadas por el Ministerio de Educación, sostienen que “la educación es nuestra riqueza”. Por lo tanto es la base para enfrentar con éxito el desafío de la globalización y de la sociedad del conocimiento, base asimismo para responder a la expectativa de una vida y una convivencia mejor, en un orden social más justo e integrado (CNE, 2007).

13

Según Gardner, (1995), “todos los educadores también reconocen el fracaso del modelo educativo en serie, en el cual los estudiantes reciben todos el mismo currículo, de la misma manera”. Durante el desarrollo de la Reforma Educacional Peruana no sólo se ha evidenciado un cambio de paradigma, de metodología, sino que también de contenidos, dando mayor relevancia a las relaciones sociales y a la convivencia social que se da dentro del aula, ya sea entre estudiantes o docentes y educandos (MINEDU, 2008). La Educación Básica Regular tiene como finalidad “mejorar la calidad educativa y acompañar en los procesos pedagógicos, documento que reafirma el enfoque educativo y pedagógico que se viene trabajando en nuestro país”. Esto ha implicado una gran demanda educativa que se ha orientado hacia la modernización y mejoramiento de la equidad y la calidad de la educación peruana. Los cambios se evidencian en la modificación del estatuto docente, modificación e innovación escolar, jornada escolar completa, programas de mejoramiento e innovación pedagógica y estrategias de mejoramiento de gestión escolar, que han implicado para los directivos y profesores reorientar las prácticas y destrezas con las que tradicionalmente operaban en los distintos ámbitos de acción de los establecimientos, generándose nuevas dinámicas en este proceso educativo (MINEDU, 2008). De acuerdo a Cañete, (1998) en Educación y calidad Total toda acción de cambio lleva consigo reacciones de rechazo, sentimientos de imposición de políticas, nuevos desafíos y tomar decisiones de cómo llevar a cabo acciones de mejoramiento. Estos nuevos requerimientos demandan de las personas, habilidades específicas para enfrentar situaciones de innovación con éxito, para cumplir estas demandas que los procesos de cambio actuales han originado. Delors(1996) es de la opinión que “la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán los pilares del conocimiento; “aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir 14

juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores”. Desde esta perspectiva se plantea que el desarrollo de habilidades sociales les permite a los directivos, profesores y estudiantes responder de forma adecuada a las demandas actuales. Para poder generar un buen desarrollo de las habilidades sociales en el currículo, en su reestructuración de acuerdo a lo que plantea la reforma educativa, debe hacer explícitos elementos que han estado siempre implícitos y que se han trabajado de forma transversal, como lo son las habilidades sociales, considerándolas como un componente importante en el proceso educativo y que deben ser desarrolladas por todos para obtener un mejor éxito en las relaciones interpersonales. Es tal la importancia que han adquirido en los últimos años la enseñanza de las habilidades sociales que entidades de prestigio como la Organización Panamericana de la Salud junto con otros organismos de las Naciones Unidas, instituciones no gubernamentales, gobiernos de países y otros organismos, vienen trabajando en una infraestructura para lograr que la agenda para el desarrollo de los jóvenes se convierta en realidad. Lo que conlleva a un modelo de una mejor práctica para contribuir al desarrollo saludable de los adolescentes (Cifuentes, 2008). En el Perú muchas Instituciones Educativas ya han asumido el reto de llevar a cabo investigaciones en lo que respecta a las habilidades sociales, inclusive los nuevos programas curriculares de las reformas educativas vigentes asumen la responsabilidad

de

trabajar

adecuadamente

haciendo

énfasis

en

las

competencias afectivas. La relación entre las habilidades sociales con la educación escolar, es fundamental para reforzar los niveles de identidad en los adolescentes donde se sentirán más asertivos, comunicativos, con una buena autoestima y que sepan tomar decisiones sin embargo este vínculo prácticamente no existe por diferentes causas. Esta realidad plantea la necesidad de que todo proyecto que apunte a un desarrollo integral del país, debe pasar primero por el reconocimiento, y 15

valoración de

la importancia que poseen las habilidades sociales. De esta

manera, para los estudiantes asumir este reto de desarrollar habilidades sociales, implica el reconocimiento como personas de servicio y útiles a la sociedad. A nivel local todavía no hay propuestas integrales para el desarrollo de habilidades sociales debido a que los docentes e instituciones que imparten la educación no le dan la importancia debida, en donde el estudiante Jaenés busque identificarse consigo mismo y con su sociedad. La realidad nacional indica que a pesar de los lineamientos que se vienen planteando desde el Estado; los maestros en su quehacer diario tienen muy poca práctica de estrategias metodológicas eficaces que promuevan el proceso de desarrollo de las habilidades sociales. Si bien para los especialistas en temas educativos, es uno de los recursos metodológicos de mayor impacto como experiencia de aprendizaje entre los estudiantes; su utilización es muy limitada en las instituciones educativas de nuestra localidad. Esta realidad también se observa en los estudiantes del Primer Grado

de

Educación Secundaria de la Institución Educativa N° 16034 Augusto Salazar Bondy – La Virginia – Jaén, donde se observa que no existe un compañerismo real entre educandos, además es notorio un comportamiento de insultos, robos y golpes en la solución de sus problemas y en varias ocasiones se observa falta de respeto hacia el profesor y la gente de las comunidades. Es por este motivo que con el Programa Educativo de Habilidades Sociales pretendemos dar solución a este grave comportamiento por parte de los adolescentes.

16

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿Cómo influye en los estudiantes, la aplicación del Programa Educativo de Habilidades Sociales en el Área de Tutoría del Primer Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa N° 16034 Augusto Salazar Bondy – La Virginia – Jaén octubre 2012 - abril 2013? 1.3. JUSTIFICACIÓN Esta investigación se justificó porque los estudiantes presentaron una serie de comportamientos no adecuados (agresiones físicas, psicológicas y verbales, así como decisiones incoherentes) con sus pares y la sociedad en que se desenvuelven y después de la aplicación del programa, esos comportamientos, en la mayoría de ellos, desaparecieron. El programa buscó demostrar que es posible mejorar el nivel de las habilidades sociales entre los adolescentes de la Institución Educativa N° 16034 Augusto Salazar Bondy–La Virginia-Jaén, mejorando significativamente sus relaciones interpersonales, con ello la Calidad Educativa. Otra razón fundamental de esta investigación fue su utilidad pedagógica, permitir a los docentes mejorar su programación e implementación en otras instituciones educativas con características similares. Esto exige a nivel normativo y técnico, contemplar acciones en el Proyecto Educativo a nivel regional, provincial, local e institucional. 1.4. LIMITACIONES. Las principales limitaciones que se han presentado para el desarrollo de la investigación fueron las siguientes: a) Los recursos económicos no se encuentran con tanta facilidad para que se puede disponer de ellos, sin embargo, se ha buscado realizar la investigación en la institución donde se trabaja a fin de contrarrestar esta limitación. b) El acceso a la información, por lo que se ha tenido que recurrir a los medios virtuales como la mejor ayuda. c) Los investigadores no tenemos todos los conocimientos necesarios para desarrollar una investigación por lo que los medios informáticos y el asesoramiento ha sido necesario.

17

1.5. ANTECEDENTES Reto, R. (2009), “Influencia del Programa ”Aprendamos a ser mejores personas” en el fortalecimiento de las habilidades sociales de los estudiantes del quinto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “Ramón Castilla y Marquezado” Piura 2008. Tesis de grado, presentada a la Universidad Nacional de Piura. Objetivo: Determinar la influencia del Programa “aprendamos a ser mejores personas, en el fortalecimiento de las habilidades Sociales. Concluye que el programa “aprendamos a ser mejores personas permitió fortalecer las habilidades sociales de los estudiantes del 5º grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “Ramón Castilla Marquezado” del distrito de Castilla – Piura 2008 mediante el diseño de sesiones de enseñanza aprendizaje previamente diseñadas y planificadas en función a contenidos sencillos y prácticos. Dándonos a entender que las habilidades sociales promueven significativamente el desarrollo afectivo entre los educandos. Rosales, D. (2005), en su tesis “Aplicación del Programa de Habilidades Sociales ACAT, para Contribuir a Mejorar las Relaciones Interpersonales en los Docentes de la Institución Educativa “José Faustino Sánchez Carrión” de Trujillo. Tesis de Grado, presentada a la Universidad Nacional de Trujillo. Concluye que: la aplicación de un Programa de Habilidades Sociales ACAT mejora muy significativamente el nivel de las Relaciones Interpersonales entre los docentes de la Institución Educativa G.U.E. “José F. Sánchez Carrión” durante el año 2005. Esto nos permite entender y dar mayor validez a nuestro proyecto de investigación, ya que son las habilidades sociales las que promueven el cambio cualitativo de los adolescentes en su proceso de formación y desarrollo personal. Moreno B, M (2011) Desarrollo de Habilidades Sociales como estrategia de integración al bachillerato. Tesis elaborada para obtener el grado de Maestro en Orientación y Consejo Educativos. Presentada a la Universidad Autónoma de Yucatán. México, con el objetivo de implementar un taller de habilidades sociales para alumnos de nuevo ingreso al bachillerato, que permita a los adolescentes disponer de estas habilidades en situaciones de su vida social. Concluye que las áreas más débiles en los alumnos de primer año de bachillerato son las correspondientes a las habilidades sociales avanzadas, relacionadas con el 18

manejo de emociones y diferentes al manejo del estrés; que en cada área que se trabajaron las habilidades sociales, se identificaron situaciones en su vida cotidiana, que demuestran que se desarrollaron habilidades sociales pues los participantes utilizaron las habilidades desarrolladas en su vida escolar y social y lo manifestaron a través de sus registros (diarios personales) y durante las retroalimentaciones que se realizaron en cada sesión; que el programa fue una de las herramientas que ayudó a que el participante aprenda a reestructurar sus pensamientos no razonables en relación a las habilidades sociales, por lo cual el taller que se implementó fue de manera integral, ya que el trabajo realizado partió desde pensamiento, el desarrollo de habilidades (conducta observable), que finalmente es lo que se puede observar en el desenvolvimiento escolar y el manejo adecuado de las emociones que como producto de lo que piensa. Fernández S, M (2007) Habilidades sociales en el contexto educativo. Tesis para optar al grado de Magister en Educación con mención en Orientación. Chillán, 2007. Presentada a la Universidad del Bio Bio. Chile, con el objetivo de Evaluar la incorporación de habilidades sociales en el proceso educativo de los estudiantes en las especialidades de Secretariado y Ventas del Instituto Superior de Comercio de Chillán. En ella concluye que

1) Existe una formación sistemática de las

habilidades sociales en el proceso educativo, a través de un módulo o asignatura específica como unidad de aprendizaje. 2) Existe una formación asistemática de las habilidades sociales en los modos de hacer del docente. Choque L, R (2007). Eficacia del programa de Habilidades para la vida en adolescentes de una Institución Educativa del distrito de Huancavelica, 2006. Tesis para optar el grado de magíster en Gerencia y Programas Sociales, presentada a la universidad Peruana Cayetano Heredia, con el objetivo de Determinar la eficacia de un programa educativa de habilidades para la vida en el aprendizaje de las habilidades de comunicación, autoestima, asertividad y toma de decisiones, en los estudiantes escolares de una institución educativa del distrito de Huancavelica en el año escolar 2006. Concluye que: El programa de habilidades para la vida es efectivo en un año escolar en el aprendizaje de las habilidades de comunicación y asertividad, sin embargo, la autoestima y la

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habilidad de toma de decisiones no mostraron un cambio estadísticamente significativo, por lo que es necesario reorientar su implementación.

1.6. OBJETIVOS 1.6.1. General: Determinar la influencia de la aplicación del Programa Educativo de Habilidades Sociales

en el Área de Tutoría, en la mejora de las habilidades sociales de los

estudiantes del Primer Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa N° 16034 Augusto Salazar Bondy – La Virginia – Jaén octubre 2012 – abril 2013. 1.6.2. Específicos: 1. Caracterizar las Habilidades Sociales que poseen los estudiantes del Primer Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa N° 16034 Augusto Salazar Bondy – La Virginia – Jaén octubre 2012 – abril 2013. 2. Diseñar y aplicar el programa Educativo de habilidades sociales en el Área de Tutoría en los estudiantes del Primer Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa N° 16034 Augusto Salazar Bondy – La Virginia – Jaén octubre 2012 – abril 2013. 3. Evaluar las habilidades sociales después de la aplicación del programa Educativo en el Área de Tutoría en los estudiantes del Primer Grado de Educación Secundaria de la

Institución Educativa N° 16034 Augusto Salazar

Bondy – La Virginia – Jaén octubre 2012 – abril 2013. 4. Contrastar las habilidades sociales antes y después de la aplicación del programa Educativo en el Área de Tutoría en los estudiantes del Primer Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa N° 16034 Augusto Salazar Bondy – La Virginia – Jaén octubre 2012 – abril 2013

20

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

21

2. 1. TEORÍAS CIENTÍFICAS PARA LA INVESTIGACIÓN 2.1.1.

Teoría del Desarrollo como maduración de Arnold Gessel. En esta teoría se define el desarrollo como un proceso madurativo,

de carácter esencialmente biológico, con una fuerte regulación genética, en el cual a medida que el niño crece en edad alcanza de manera progresiva, sucesiva y cronológica determinados logros y pautas de conducta que se van

cumpliendo

siempre

con

la

misma

frecuencia

y previamente

programada. Gessel, se basó en el estudio de la conducta del niño y la describió minuciosamente en los niños según la edad cronológica. Identificó varias etapas, según la maduración del sistema nervioso y en ellas distinguió cuatro patrones de conducta que son la conducta motriz, la conducta adaptativa, la conducta social y la conducta del lenguaje. La maduración es el proceso fisiológico (del cerebro) genéticamente determinado por el cual, un órgano o un conjunto de órganos, ejerce libremente su función con la misma eficacia. Los seres humanos no pueden ejercer desde el primer momento de su existencia, realizar todas las funciones que les caracterizan, necesitan de un proceso madurativo. Todos los órganos del ser humano maduran porque no están terminados totalmente en el nacimiento. Los que intervienen en la motricidad son el sistema muscular y el sistema nervioso. En los primeros seis años de vida es donde el niño sufre más cambios motrices y maduros más rápido. El sistema nervioso y el sistema muscular son fundamentales en el desarrollo motor. 2.1.2.

Teoría del Desarrollo como aprendizaje de John Watson. Watson, fue una de las figuras más representativas del conductismo.

El enfoque conductista le llevó a formular una teoría psicológica en términos de estímulo-respuesta. Según esta teoría, todas las formas complejas de comportamiento como las emociones, los hábitos e incluso el pensamiento y el lenguaje, se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o

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glandulares que pueden ser observadas y medidas. Watson sostenía que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera. (Landers, 2006) Watson insistió en la importancia de las variables ambientales, en este caso analizadas

como

estímulos,

progresivamente

asociados

por

condicionamiento a diferentes respuestas, que se aprenden y modelan al recibir refuerzos positivos (recompensas) o negativos (castigos), o simplemente desaparecen por la ausencia de refuerzos tras su ejecución. 2.1.3.

Teoría del Desarrollo como cambio cognitivo de Jean Piaget. Piaget estableció que los niños y adolescentes tienen un rol activo

en sus propios desarrollos, se constituyen en formas naturales de experimentación toda vez que se les confieren las oportunidades y ayuda para explorar. En su teoría de desarrollo como cambio cognitivo identificó cuatro estadios en función del tipo de operaciones lógicas que se puedan o no realizar:  El estadio sensorio motriz, desde el nacimiento a los dos años de edad, donde el infante construye un mundo entendible coordinando sus experiencias sensoriales con acciones físicas. Un infante progresa de la acción reflexiva e instintiva, cuando nace, hasta el principio del pensamiento simbólico hacia el final de la etapa.  El estadio pre operacional, desde los dos a siete años de edad, el niño comienza a representar el mundo con imágenes y palabras. Estas palabras e imágenes reflejan un pensamiento simbólico creciente y van más allá de la conexión entre la información sensorial y las acciones físicas.  El estadio de las operaciones concretas, desde siete a once años de edad, el niño puede razonar lógicamente acerca de eventos concretos y clasificar objetos dentro de conjuntos diferentes.

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 El estadio de las operaciones formales, desde los once años de edad a la adultez, el adolescente razona de manera más abstracta, idealista y lógica (Santrock, 2004). Relacionando esta teoría con el programa educativo de habilidades para la vida, encontramos que la aportación fundamental de Piaget a las teorías del aprendizaje estriba en que es necesario tener en cuenta el desarrollo cognitivo del estudiante para que se produzca un verdadero aprendizaje. Es necesario que los nuevos contenidos presentados no estén demasiado alejados de la capacidad cognitiva del individuo para que pueda tener lugar la asimilación y la acomodación. Los cambios en la adolescencia se dan en todos los ámbitos y es necesario tomarlos en cuenta en el proceso educativo de la Educación Secundaria y también cuando se realizan las sesiones educativas de habilidades sociales, pues que para cada periodo de edad hay diferencias sustanciales y en la Educación Secundaria estamos trabajando con adolescentes de los 11 hasta los 18 años de edad. 2.1.4.

Teoría de la Pedagogía Afectiva de Miguel de Zubiría. La pedagogía afectiva hace referencia que actualmente en la

escuela nace la necesidad de atender íntegramente a la persona, puesto que durante largo tiempo se ha descuidado la vertiente emocional, lo que pone de manifiesto la notoria deficiencia de la institución escolar en la atención a este campo de estudio (De Zubiría, 2003). Es muy posible, además, que esta carencia formativa se haya traducido en un incremento de la desorientación personal, tal como sucede también con la pésima calidad educativa y con las muy bajas competencias en matemáticas y comunicación que obtuvieron en recientes evaluaciones los escolares de la Educación Secundaria en nuestro país. La teoría de la pedagogía afectiva se centra en la inteligencia afectiva la cual es definida como la capacidad para conocer, expresar y controlar el pensamiento y la afectividad, sobre todo los sentimientos, las emociones, las

24

pasiones y las motivaciones (Martínez, 2005). Este aspecto es fundamental más aún cuando estamos trabajando el tema de habilidades sociales en los escolares, puesto que estamos abordando el aspecto socio afectivo y no solo limitándonos a desarrollar competencias básicas en matemáticas o comunicación. 2.1.5.

Teoría Sociocultural de Vigotsky. La teoría de Vigotsky, recalca principios básicos: Las funciones

psicológicas superiores tienen su origen y se desarrollan en el contexto de las relaciones socio culturales organizados; las funciones psicológicas superiores no pueden ser estudiadas como entidades estáticas.

Lo

fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el social y cultural. 2.1.6. La Teoría Humanista de Carl Rogers. Rogers resaltó la tendencia del organismo hacia el crecimiento personal. Su teoría se basa en los siguientes postulados: Visión holista y optimista del ser humano. El objetivo de la Psicología Humanista es comprender y mejorar la personalidad. Todas las personas tienen un potencial de crecimiento y el fin de la persona es el desarrollo de sus capacidades positivas. El eje vertebrador del comportamiento son los procesos motivacionales. Para Roger lo que diferencia a una persona sana de otra desadaptada es la calidad de la relación entre su yo (ideales, valores, expectativas, intereses) y su experiencia. La personalidad madura y equilibrada es el resultado del proceso de autorrealización, es decir del proceso de convertirse en persona. Esto supone cultivarse, crecer y madurar en armonía. Luego, aunque pueda parecer un proyecto a largo plazo, no es así, significa saber vivir el presente. La autorrealización no es un fin sino un proceso: es saber disfrutar de la vida; aceptarse sin apartar la posibilidad de cambiar; valorar lo que uno

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piensa y siente; ser independiente, valorar las relaciones con los demás sin someterse a sus expectativas, resolver adecuadamente los conflictos; y además, es aceptar la responsabilidad de la propia vida (Rogers, 2000).

2.2. LAS HABILIDADES SOCIALES Las Habilidades son la capacidad y destreza para realizar algo, que se obtiene en forma innata, o se adquiere o perfecciona, en virtud del aprendizaje y la práctica. Las habilidades o destrezas pueden darse en múltiples ámbitos de la vida, ya sea en el deporte en las artes, en las ciencias, en las actualidades manuales, en la formación personal, etc. (Santrock, 2004). También se define como “capacidad y disposición para hacer algo y una de las cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza” (RAE, 2012). El término habilidad sugiere la capacidad de llevar a la práctica satisfactoriamente una acción en una situación determinada, de ahí que las habilidades sean infinitas en cuanto a su variedad e interpretación en situaciones de aplicación y algunas habilidades requieren de mayor o menor grado de elaboración cognitiva (Glazman, 2005). El término de habilidades sociales ha tenido una evolución importante, desde términos como asertividad, habilidades sociales, competencia psicosocial, competencia social entre otras. Uno de los términos más difundidos es el de habilidades sociales del cual se atribuye su origen a Salter, uno de los padres de la terapia de la conducta quien en su libro Condition ed Reflex describió seis técnicas para aumentar la expresividad de las personas las cuales eran las siguientes: la expresión facial y verbal de las emociones, el empleo deliberado de la primera persona al hablar, el estar de acuerdo cuando se reciben alabanzas, el expresar desacuerdo y la improvisación y actuación espontáneas (Paula, 2000). Con la finalidad de conceptualizar el término de habilidades sociales en este proyecto de investigación, efectuamos previamente una sistematización de las definiciones y conceptualizaciones sobre habilidades sociales, correspondientes a científicos, investigadores e instituciones especializadas en el tema, que a lo

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largo de los últimos años han desarrollado y que la recogemos para fines de análisis: Las habilidades sociales son destrezas para conducirse de cierta manera, de acuerdo con la motivación individual y el campo de acción que tenga la persona, dentro de sus posibilidades sociales y culturales. Son un eslabón o un “puente” entre los factores motivadores del conocimiento, las actitudes y los valores, y el comportamiento o estilo de vida saludable (Bravo, 2003). Las habilidades sociales son el conjunto de habilidades que permiten a las personas actuar de manera competente y habilidosa en las distintas situaciones de la vida cotidiana y con su entorno, favoreciendo comportamientos saludables en la esfera física, psicológica y social. Comprende tres categorías de habilidades: sociales, cognitivas y para el manejo de las emociones (MINSA, 2005). Las habilidades sociales son habilidades personales, interpersonales, cognitivas y físicas que permiten a las personas controlar y dirigir sus vidas, desarrollando la capacidad para vivir con su entorno y lograr que este cambie. Como ejemplos de habilidades sociales individuales se pueden citar la toma de decisiones y solución de problemas, el pensamiento creativo y crítico, el conocimiento de sí mismo y la empatía, las habilidades de comunicación y de relación interpersonal y la capacidad para hacer frente a las emociones y manejar el estrés (OMS, 1998). Las habilidades sociales son un enfoque que desarrolla destrezas para permitir que los adolescentes adquieran las aptitudes necesarias para el desarrollo humano y para enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diaria. Identifican tres clases de habilidades: 1) habilidades sociales o interpersonales (incluyendo comunicación, habilidades de rechazo, asertividad, agresividad y empatía), 2) habilidades cognitivas (incluyendo la toma de decisiones, el pensamiento crítico y la auto evaluación), y 3) habilidades para manejar emociones, incluyendo el estrés y aumento interno de su centro de control (Mangrulkar, 2001) Teniendo en consideración estas definiciones tanto de instituciones y diversos científicos y especialistas sobre el tema de habilidades sociales, la conclusión es 27

que no hacen sino contrastar la falta de consenso y clarificación que dificulta a los profesionales del ámbito social definir que entendemos por habilidades para la vida, por lo cual nos pareció que podía resultar enriquecedor y clarificador , la reconstrucción de un cuadro explicativo y comprensivo de los aspectos más significativos de la conceptualización de habilidades sociales, las características principales de las habilidades sociales y las consecuencias que generan el desarrollo de las habilidades sociales en las personas. Componentes de las habilidades sociales Contenido Características Consecuencias Enfrentar con éxito las Autoestima Son comportamientos exigencias, demandas y Empatía adquiridos y aprendidos. desafíos de la vida diaria. Comunicación Centrado en el ámbito socio Actuar de manera efectiva afectivo de la persona. competente. Manejo de Desarrolla factores Adquirir aptitudes necesarias emociones y protectores. para el desarrollo humano. sentimientos Es una educación Comportamientos y estilos Asertividad sentimental. de vida saludable. Fuente: Bravo 2003. Del resultado de este análisis elaboramos el concepto de habilidades sociales que se utilizó en la investigación: “Las habilidades sociales son las capacidades y destrezas en el ámbito socio afectivo de las personas, entre ellas habilidades, cognitivas y de manejo de emociones, que les permiten enfrentar con éxito las exigencias, demandas y desafíos de la vida diaria, actuando competentemente y contribuyendo al desarrollo humano” Choque, R (2008). Este concepto integra todas las dimensiones que abarcan las habilidades para la vida, así como los objetivos que persigue y su ámbito de intervención. Es importante tener en cuenta que existen una serie de clasificaciones de las habilidades para la vida. Una de estas clasificaciones establece tres grandes categorías que son las habilidades sociales o interpersonales, las habilidades cognitivas y las habilidades para el manejo de las emociones (Bravo, 2003). Una característica importante de esta clasificación es que estas tres categorías se relacionan entre ellas e interactúan. En este proyecto de investigación

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analizamos cada una de estas categorías, donde se mencionan las habilidades específicas que corresponden a cada una de ellas. Son

las

destrezas

sociales

específicas

requeridas

para

ejecutar

competentemente una tarea de índole interpersonal (Caballo, 2005). Implica un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo, de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas de los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas. Las habilidades sociales son aprendidas y facilitan la relación con los otros y la reivindicación de los propios derechos sin negar los derechos de los demás. El poseer estas habilidades evita también la ansiedad en situaciones difíciles o novedosas. Además facilitan la comunicación emocional y la resolución de problemas. Tener habilidades sociales significa saber comportarse en el entorno en que vivimos y definir la forma en que nos comportamos y lo que decimos cuando estamos con los demás. Hay buenas maneras y malas maneras de hablarle a la gente y de comportarnos con las personas. Al aprender las habilidades sociales aprendemos las buenas maneras de hacerlo. En el aspecto académico, familiar y comunitario es fundamental denotar buenas relaciones interpersonales que beneficiarán a una buena salud física y mental. Las habilidades sociales o interpersonales son la comunicación efectiva, la asertividad, las habilidades para negociación o rechazo, confianza, cooperación y empatía. 2.2.1. Asertividad. La palabra asertivo, proviene del latín assertus y quiere decir "afirmación de la certeza de una cosa", de ahí podemos ver que está relacionada con la firmeza y la certeza o veracidad, y así podemos deducir que una persona asertiva es aquella que afirma con certeza. Es la forma de actuar que permite a una persona se movilice en base a sus intereses más importantes, defenderse sin ansiedad,

29

expresar

cómodamente

sentimientos

honestos

o

ejercer

los

derechos

personales, sin negar los de los demás. Estos derechos comprenden: Derecho a juzgar nuestras propias aptitudes, a cometer errores, a decir "no" sin sentirnos culpables, a tener creencias políticas, a no justificarnos ante los demás, a decidir qué hacer con nuestro cuerpo, tiempo y propiedad, a ser independientes, a ser quien queramos y no quien los demás esperan, a ser tratados con dignidad y a decir "no lo entiendo" (MED, 2007). Se define asertividad como la habilidad personal que nos permite expresar sentimientos, opiniones y pensamientos, en el momento oportuno, de la forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los derechos de los demás. Es decir, nos referimos a una forma para interactuar efectivamente en cualquier situación que permite a la persona ser directa, honesta y expresiva. El principio de la asertividad es el respeto profundo del yo, sólo al sentar tal respeto, podemos respetar a los demás. La asertividad es la cualidad que define aquellas interrelaciones sociales que permiten aceptar las diferencias entre las personas con las que nos relacionamos, es decir, tener la posibilidad de expresar nuestra opinión, aceptando nuestras características y derechos y de los demás, sin herir sus sentimientos. La asertividad se refiere a comportarse tal y como uno es. Es decir, ser asertivo significa dejar que los demás sepan lo que sientes y piensas de una forma que no les ofenda, pero que al mismo tiempo te permita expresarte. Puedes reconocer y respetar los sentimientos, opiniones y deseos de los demás de forma que no te impongas y que no te permita que los demás se aprovechen de ti. También significa defender tus propios derechos. Ser asertivo no es sólo una cuestión de “buenas maneras”, es una forma de comportarse ante los demás de modo que les permite conocer tus sentimientos e ideas sin atropellar o ignorar las suyas. Conducta asertiva o socialmente hábil (Salto 2004): Implica firmeza para utilizar los derechos, expresar los pensamientos, sentimientos y creencias de un modo directo, honesto y apropiado sin violar los derechos de los demás. Es la 30

expresión directa de los propios sentimientos, deseos, derechos legítimos y opiniones sin amenazar o castigar a los demás y sin violar los derechos de esas personas. La aserción implica respeto hacia uno mismo al expresar necesidades propias y defender los propios derechos y respeto hacia los derechos y necesidades de las otras personas. La conducta asertiva no tiene siempre como resultado la ausencia de conflicto entre las dos partes, pero su objetivo es la potenciación de las consecuencias favorables y la minimización de las desfavorables. La respuesta asertiva se considera como una habilidad de comunicación interpersonal y social, es una capacidad para transmitir opiniones, posturas, creencias y sentimientos de cada uno sin agredir ni ser agredido (Llacuma, 2007) Si para el individuo las opiniones y deseos de los demás prevalecen sobre los propios, la consecuencia es la sumisión que impide que avance el grado de confianza de una relación al no darse a conocer y convirtiéndose así en un absoluto desconocido. A continuación se definen diversos tipos de respuestas asertivas las cuales también guardan relación con los derechos asertivos:  Solución adecuada problemas.

de

los

 Rechazar una petición.  Hacer una petición o solicitar ayuda.  Solicitar un cambio de conducta que resulta molesta.

 Hacer una crítica.  Recibir una crítica respuesta no agresiva.

con

 Expresión actividad y respetuosa de los sentimiento.  Formular un elogio.  Hacer cumplidos.

 Mostrar desacuerdo. La asertividad se construye en todo un modelo que sigue principios generales, de dentro hacia fuera, de construir fortalezas en nuestra persona, para después poder exteriorizar un desempeño que sirva a los demás; es así como se parte del "respetarte a ti mismo" para "respetar a los demás", le continúan a estos principios asertivos ciertas habilidades instrumentales que favorecen la comunicación real. El modelo completo en cuanto a los principios generales sigue la siguiente lógica:

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 Control emocional.

 Respeto por uno mismo.

 Saber decir.

 Respetar a los demás.

 Saber escuchar.

 Ser directo.

 Ser positivo.

 Ser honesto.

 Lenguaje no verbal.

 Ser apropiado.

Los derechos asertivos son puntos a sostener y a hacer valer ante nosotros mismos y ante los demás. Quien más lesiona nuestros propios derechos asertivos es nuestro yo, cuando no nos respetamos y por nuestro derecho hacemos valer los de los demás (Anguiano, 2004). Entre los derechos asertivos hallamos los siguientes:  Considerar necesidades.

las

propias

 Establecer tus prioridades y tus propias decisiones.

 Cambiar de opinión.  Expresar tus sentimientos.

ideas

y

 Decir no ante una petición, sin sentirse culpable.  Ser tratado dignidad.

con

 Hacer menos de lo que como humano puedes hacer.

respeto

y

 Cometer errores.  Pedir y dar cuando así lo decidas.

 Sentirse bien.  Tener éxito.  La privacidad.  La reciprocidad.  No usar tus derechos.  Exigir la calidad pactada.  Ser feliz.

2.2.2. Comunicación. El ser humano vive en sociedad y necesita aprender a relacionarse con los demás si quiere tener una adecuada convivencia. La comunicación es precisamente el medio para poder relacionarse, y dependiendo de cómo lo hagamos, tendremos una vida más o menos tranquila (Anguiano, 2004). En la base de estas relaciones está la comunicación, que puede establecerse a tres niveles: Interpersonal. La comunicación se desarrolla de persona a persona. Intragrupal. Se establece entre los miembros de un mismo grupo. Intergrupal.

32

Se entiende por comunicación el conjuntos de procesos físicos y psicológicos a través de los cuales se ponen en relación una o varias personas, llamadas emisores, con una o varias personas, llamadas receptores, pasando un mensaje para obtener una respuesta. Comunicarse bien es un arte que se aprende. Expresar lo que piensas, sientes y deseas, es fundamental para enriquecer y mejorar las relaciones humanas. Así pues, hay que distinguir entre información, que es el mensaje transmitido, y comunicación, que es el proceso conductor de la información. Cuando se quiere transmitir a otras personas hechos observados o ideas, se ha de tener la seguridad de que: Se ha transmitido lo que realmente se quería. Los interlocutores han entendido y retenido todo el mensaje. Esto que parece fácil, no lo es tanto, pues el proceso de comunicación de una idea supone que tienen que darse los siguientes pasos (Anguiano, 2004): 1) Lo que el emisor ha querido decir. 2) Lo que el emisor ha dicho. 3- Lo que el receptor ha oído. 4- Lo que el receptor ha escuchado. 5- Lo que el receptor ha comprendido. 6- Lo que ha aceptado. 7- Lo que ha retenido. Este proceso se lleva a cabo entre dos o más personas. Para que exista una comunicación eficaz es necesario, no sólo transmitir un mensaje, sino también que éste se reciba y que tenga sentido para quien lo recibe, para poder devolver una respuesta. Si no se dan estos requisitos, no hay comunicación. Para que la comunicación tenga éxito es necesario que el emisor logre que el receptor: Atienda. Comprenda. Valore el contenido. Lo acepte, y actúe. El esquema del proceso de la comunicación tiene varias fases: 1. Elaboración de la ideal mensaje por el emisor. 2. Codificación del mensaje. 3. Transmisión del mensaje. 4. Recepción por parte del receptor. 5. Descodificación (el receptor comprende el mensaje). 6. Respuesta del receptor al emisor. Si en alguna de las fases de este proceso ha habido algún fallo, el mensaje habrá perdido toda o parte de su eficacia. Por esta razón, es importante conocer los fundamentos de la comunicación para poder detectar, en una situación determinada esos fallos que están interfiriendo en la correcta comunicación entre los interlocutores. 34

El medio social de un individuo determina su forma de comunicarse y de relacionarse aprendiendo de la familia, la escuela, los amigos, etc. Esta es la razón de que existan diferencias entre unas personas y otras a la hora relacionarse, pues cada individuo vive en un ambiente familiar y social distinto. Los seres humanos utilizamos fundamentalmente dos tipos de comunicación, la verbal y la no verbal, que son complementarias y ayudan a que el proceso de comunicación sea más completo. 1.

Comunicación verbal. Es la que se realiza a través del habla, del

lenguaje. Supone un 35% del total de la información que transmitimos cuando nos comunicamos, y utilizamos unas palabras u otras. Dentro del lenguaje verbal también tendremos en cuenta que puede ser oral o escrito en función de si es hablado o tiene soporte en papel u otro canal; y comprensivo o expresivo, dependiendo de si escuchamos lo que nos dicen, o si somos nosotros los que hablamos. Si queremos tener una buena competencia comunicativa, que nos sirva para relacionarnos con los demás o para desenvolvernos con éxito en cualquier ámbito (trabajo, familia, amigos) tendremos que dominar estas cuatro modalidades de comunicación verbal. La mayoría de los problemas que se originan cuando nos comunicamos oralmente con otras personas, se debe a que: - No entendemos bien lo que nos dicen. - No nos expresamos correctamente comunicando mensajes contradictorios. - Interpretamos el mensaje en función de lo que sabemos y de nuestra experiencia. - No mantenemos una escucha activa (Actitud de especial interés y atención por entender lo que la persona dice y comprender lo que dice). Aspectos que facilitan una buena comprensión y expresión oral: Explica el propósito por adelantado. . Muéstrate cordial. . Sé preciso en la información que des. Haz preguntas para comprobar que te entienden. . Ten en cuenta a la

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persona con la que hablas y adáptate a ella. . Expresa el mensaje con claridad. . Resume lo que has dicho y pide opinión. Muestra curiosidad, y mira al que habla. Identifica lo que te están diciendo, fíjate en la información importante. No interrumpas a la persona que te está hablando. No hagas críticas apresuradas, ni tengas prejuicios. Opina cuando el otro haya acabado. 2.

Comunicación no verbal. Es la parte del mensaje que expresamos con

nuestro cuerpo supone el 65% total de la información. Existe siempre aunque no hablemos, y de ella sacamos las impresiones. Es muy importante que la comunicación verbal y la no verbal sean congruentes, para que un mensaje sea eficaz la Comunicación Verbal y no verbal deben interpretarse en el mismo sentido, pues así resultarán consistentes y convincentes. Ej: promoción de un compañero. Las funciones que puede realizar son: Sustituir, repetir, enfatizar, regular el flujo de la conversación y desmentir a la comunicación verbal. Expresar emociones, transmitir actitudes y mostrar a otros como somos. Este lenguaje del cuerpo se ha clasificado del siguiente modo: a) La Kinesia o movimiento corporal: - La dirección de la mirada. Es el primer paso de la comunicación, y es el elemento más utilizado, implica que se ha hecho contacto e indica que estamos atendiendo y percibiendo. Con la mirada podemos transmitir todas las emociones. - La expresión facial. Cejas, barbilla y frente con los que expresamos afecto, emociones (ira, alegría, tristeza, sorpresa, miedo, desprecio). - Los gestos. Para que sea considerado como tal, ha de ser percibido por el interlocutor. Gestos que sean apropiados a las palabras sirven para acentuar el mensaje añadiendo énfasis, franqueza y calor. (Ver listado adjunto). - La sonrisa. Es un elemento muy importante, y se suele utilizar para enmascarar otras emociones. Se emplea como gesto pacificador. Hay varios tipos de sonrisa: Auténtica, triste, conquistadora, falsa, de desprecio, . . . - La postura corporal. Las personas suelen imitar las posturas corporales de los demás, normalmente dos personas que comparten un mismo punto de 36

vista, comparten también una postura. La posición del cuerpo y de los miembros refleja sus actitudes y sus sentimientos. b) La Proxémica: Uso del espacio. Cada persona tiene su propia distancia interpersonal. A mayor atracción, mayor acercamiento. Y las mujeres, si se conocen, interactúan de manera más cercana. El grado de proximidad expresa la naturaleza de cualquier interacción y varía con el contexto social; Ej: Estar muy cerca de una persona o tocarse supone intimidad en la relación, a menos que se encuentren en un lugar abarrotado. c) El Paralenguaje: Cómo se dicen las cosas. Los elementos son: - La latencia: es el intervalo temporal de silencio entre la terminación de una oración por parte de un sujeto, y la iniciación de otra por otro sujeto. Las latencias largas se entienden como conducta pasiva y las cortas como agresiva. - El ritmo: cambios de ritmo añaden interés - El timbre: es la resonancia de la voz. Un timbre nasal suele ser poco deseable socialmente, mientras que uno resonante es más atractivo. Los guturales son mejor considerados en hombres que en mujeres. - El volumen. Su función básica es que un mensaje se escuche. La regla general es no hablar a gritos, salvo casos excepcionales, porque se considera agresivo. Un volumen bajo indicara sumisión o tristeza; un volumen moderado indica agrado, actividad y alegría. Los cambios en el volumen pueden emplearse en una conversación para enfatizar ciertos puntos.. Lo idóneo es el volumen medio-bajo. - Segregaciones vocales: pausas, sonidos, coletillas, velocidad (lo normal en el habla es de 125 a190 plm; la comprensión decae a partir de 275 a 300 plm d) Características físicas: la expresividad del cuerpo está determinada biológica y culturalmente, pero además de lo puramente físico (a cada uno determinadas formas corporales nos gustan más que otras), el vestido tiene mucha importancia, pues identifica la pertenencia a grupos determinados.

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e) Aspectos olfativos: Tiene una gran importancia, pues aunque no tan desarrollado como en los animales, en el hombre los olores pueden evocar recuerdos. f) Aspectos táctiles: El tacto es una forma especial y privilegiada de comunicación, pues implica una experiencia mutua. Cuando queremos interpretar el significado de un contacto físico hemos de tener en cuenta siempre el contexto y la parte del cuerpo que se toca, pues la misma acción puede ser distinta según la situación. 3. Pautas para una buena comunicación a) Saber Escuchar: Este es el componente más importante de una buena conversación, y tal vez, el más difícil. Muy a menudo, cuando le dices a tu hijo/a que lo estás escuchando, estás dando al mismo tiempo señales que te contradicen, por ejemplo: miras televisión mientras te habla. b) Saber Observar En las conversaciones con tus hijos/as, la comunicación verbal (lo que dicen) es tan importante como la noverbal (como actúan). Para que puedas comprender lo que están tratando de comunicarte, es necesario observar detalladamente todos los mensajes que te envían, con sus expresiones corporales y con sus palabras. Saber reconocer estas señales te ayudará a conocer sus sentimientos. Ejm: te dicen que están bien pero su rostro no expresa eso. c) Saber Cómo Responder Las preguntas que tus hijos te formulan es el tercer elemento en la comunicación. Si deseas que ellos compartan sus sentimientos, opiniones, temores o dudas contigo, debes acogerlos en forma cálida.

2.2.3. Autoestima. Un aspecto muy importante de la personalidad, del logro de la identidad y de la adaptación a la sociedad, es la autoestima; es decir el grado en que los individuos tienen sentimientos positivos o negativos acerca de sí mismos y de su 38

propio valor. Existe una serie de definiciones de la autoestima (Vallés, 2005): La capacidad que tiene la persona de valorarse, amarse, apreciarse y aceptarse a sí mismo. El conjunto de las actitudes del individuo hacia mismo. Es la percepción evaluativa de uno mismo. Es el amor que cada persona tiene de sí mismo. La autoestima está relacionada con muchas formas de conducta. Las personas con una autoestima elevada suelen reportar menos emociones agresivas, negativas y menos depresión que las personas con una autoestima baja. De modo similar, las personas con una autoestima elevada pueden manejar mejor el estrés y, cuando son expuestas al mismo, experimentan menos efectos negativos en la salud (Caballo, 2005). La época importante para el desarrollo de la autoestima es la infancia. El niño, aquí, compara su yo real con su yo ideal y se juzga a sí mismo por la manera en que alcanza los patrones sociales y las expectativas que se ha formado de sí mismo y de qué tan bien se desempeña. Las opiniones de los niños acerca de sí mismos tienen un gran impacto en el desarrollo de la personalidad, en especial en su estado de ánimo habitual. Por todo lo anterior, es importante el estudio de la autoestima, así como la presentación de patrones de conducta que lleven al individuo a establecer una autoestima elevada, que le permita un mejor desarrollo de sí mismo (Vallés, 2005). Por tanto, la autoestima, es el concepto que tenemos de nuestra valía y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos hemos ido recogiendo durante nuestra vida; creemos que somos listos o tontos, nos gustamos o no. Los millares de impresiones, evaluaciones y experiencias así reunidos se juntan en un sentimiento positivo hacia nosotros mismos o, por el contrario, en un incómodo sentimiento de no ser lo que esperábamos. La autoestima es la fuerza que nos empuja a creer y confiar en uno mismo/ a y pensar que sí podemos y que somos capaces de superar cualquier situación donde se presente un obstáculo. Es la valoración que uno tiene de sí mismo. Se

39

refiere a cómo la persona se ve a si misma, lo que piensa acerca de ella, cómo reacciona ante sí. Esta valoración puede ser positiva o negativa (Caballo, 2005). La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se aprende, cambia y la podemos mejorar. Es a partir de los 5-6 años cuando empezamos a formarnos un concepto de cómo nos ven nuestros mayores (padres, maestros), compañeros, amigos, etcétera y las experiencias que vamos adquiriendo. Cuando un niño tiene una buena autoestima, se sabe valioso y competente. Entiende que aprender es importante, con lo cual no se siente disminuido cuando necesita ayuda. Es responsable, se comunica bien y es capaz de relacionarse adecuadamente con otros. Un niño con baja autoestima no confía en sí mismo y por lo tanto tampoco en los demás. Suele ser tímido, hipercrítico, poco creativo y en ocasiones puede desarrollar conductas agresivas, de riesgo y desafiantes. Esto provoca rechazo en los demás, lo que a su vez repercute en su autovaloración. En la conformación de la autoestima, influyen factores de diversos tipos: Personales (la imagen corporal, las habilidades físicas e intelectuales...). Personas significativas (padres, hermanos, profesorado, amigos,...). Factores sociales (valores, cultura, creencias...). Por lo tanto, su desarrollo estará estrechamente ligado a los valores de la sociedad en la que nacemos y vivimos; si la honestidad, riqueza, delgadez o habilidades en el fútbol son valores sociales admitidos y el niño los tiene, se le facilitará

una

buena

autoestima.

Pero,

además,

es

importantísima

la

consideración y crítica que reciba por parte de los adultos, sobre todo de aquellos más significativos para el niño (mientras más importante sea una persona para él o ella, mayor valor tendrá su opinión y mayor será la influencia en la percepción que se va formando de sí mismo). La Autoestima como sentimiento de aceptación y aprecio hacia uno mismo, que va unido al sentimiento de competencia y valía personal. Es la valoración positiva o negativa que uno hace de sí mismo. Se refiere a como la persona se 40

ve a sí mismo lo que piensa de ella, cómo reacciona ante sí y ante los demás. Es algo que se aprende y se construye constantemente (Vallés, 2005). Por tanto, es susceptible de ir cambiando y mejorando a cualquier edad. El apreciarnos, el valorarnos, parte de nosotros mismos. Si lo hacemos podremos enfrentar todo tipo de conflictos y presiones sin que nuestra autoestima se vea disminuida. La importancia de la autoestima radica en que los sentimientos que una persona tiene respecto de si misma afectan de un modo importante toda las área de su vida, ya que tanto la capacidad de aceptarse a sí mismo, de responder a los acontecimientos, como la forma de relacionarse con los demás se ven influidas por los sentimientos de seguridad personal, los que están estrechamente vinculados con el autoconcepto y la autoestima (Caballo, 2005). La persona que ha desarrollo bien su autoestima presenta las siguientes características: ACTITUDES

MANIFESTACIONES

Actúa orgulloso de sus actos

“me encanta que todos estemos juntos”

Actúa con independencia

“Yo me prepara el desayuno”

Asume responsabilidades con facilidad

“Hoy quiero regar las plantas” “Es difícil manejar bicicleta pero seguro

Sabe aceptar las frustraciones

que aprenderé”

Afronta nuevos retos con entusiasmo

¡Bien¡ mañana aprenderemos la suma”

Se siente capaz de influir sobre otros

“Déjame que te enseñe”

Experimenta un sano sentimiento de satisfacción consigo mismo

“Que bien lo hice”

Se conoce, acepta, valora con todas sus

“No

virtudes y defectos

excelente dibujante”

Siente

que

sus

limitaciones

no

soy buen

futbolista

pero

soy

“Nunca estudié en la escuela pero me

disminuyen su valor como persona

siento feliz de la familia que tengo”

Se descubre como alguien “querible” por

“Mis

lo que es en sí

conducta”.

vecinos

me

valoran

por

mi

41

ACTITUDES

MANIFESTACIONES

Acepta y valora a los demás tal cual son. Se

relaciona

con

los

demás,

comunicándose en forma clara y directa. Asume

las

frustraciones

como

oportunidades para aprender a crecer.

“Amigo, tu vales mucho para mí, te acepto tal como eres” “Trabajemos en equipo” “Lo hice mal, pero aprendí, ahora debe mejorar”.

Cuando tienes autoestima positiva te sientes bien contigo mismo, sientes que estás al mando de tu vida y eres flexible e ingenioso, disfrutas con los desafíos que la vida te presenta, siempre estás preparado para abordar la vida de frente, te sientes poderoso y creativo (Vallés, 2005).

2.2.4. Toma de decisiones. Toda decisión implica una duda entre dos o varias alternativas. A veces esta disyuntiva se nos presenta de vez en cuando, pero hay quien todos los días se ve ante el estrés que supone tomar cualquier decisión en su vida. En estas circunstancias es importante tener en cuenta: - Tomar una decisión supone un esfuerzo, pero es mejor que no tomarla y esperar a que otros la tomen por ti. - Tener una actitud positiva ante el hecho de decidir. Mirar lo que se gana en vez de centrarte en lo que pierdes en cada opción. Con cada decisión siempre ganas algo. - Como no controlamos todos los factores, ninguna decisión supone un 100% de éxito, ni existe la opción perfecta, sino, no dudaríamos, por eso a veces tenemos que elegir no entre cual es la mejor opción, sino la menos mala. - Es importante desarrollar la capacidad de ser resistente a la frustración, es decir, aceptar que no puedes tener todo cuando quieres, como quieres y sin esfuerzo. Puedo tolerar no tener todo lo que quiero o necesito y seguir adelante.

42

- Aprender a asumir riesgos: al tomar decisiones intentas maximizar beneficios y disminuir riesgos, pero estos no los podemos eliminar al 100%, si esto te frena a la hora de decidir, necesitas aprender a arriesgarte aunque sea un poquito, aprender a que a veces las cosas salen como las planifico y otras no y puedo asumirlo, nada es traumático. Para muchas personas, tomar decisiones importantes en la vida les supone un cierto temor o al menos incertidumbre, por si se elige incorrectamente. Cuando se trata de decidir una ocupación o unos estudios, éste proceso está cargado de inseguridad, porque sabemos que esta elección va a marcar nuestro estilo de vida y porque somos conscientes que estamos decidiendo nuestro futuro profesional y vital. Tomar una buena decisión consiste en trazar el objetivo que se quiere conseguir, reunir toda la información relevante y tener en cuenta las preferencias del que tiene que tomar dicha decisión. Si queremos hacerlo correctamente, debemos ser conscientes de que una buena decisión es un proceso que necesita tiempo y planificación. Por ello la única manera de tomar una buena decisión es a través de la aplicación de un buen procedimiento, o modelo de toma de decisiones, el cual nos ahorrará tiempo, esfuerzo y energía. La mayoría de autores coinciden en señalar seis criterios para tomar una decisión eficaz y que destacamos como (Martínez, 2008): • Concentrarse en lo realmente importante. • Realizar el proceso de forma lógica y coherente. • Considerar tanto los elementos objetivos como los subjetivos y utilizar una estructura de pensamiento analítica e intuitiva. • Recoger la información necesaria para optar o elegir. • Recopilar las informaciones, opiniones, etc..., que se han formado en torno a la elección. • Ser directos y flexibles antes, durante y después del proceso.

43

El proceso en la toma de decisiones: La necesidad de tomar decisiones rápidamente en un mundo cada vez mas complejo y en continua transformación, puede llegar a ser muy desconcertante, por la imposibilidad de asimilar toda la información necesaria para adoptar la decisión más adecuada. Todo ello nos conduce a pensar que el tomar decisiones supone un proceso mental, que lleva en si mismo los siguientes pasos (Martínez, 2008): Lo importante, es adoptar un enfoque proactivo de toma de decisiones, es decir, debemos tomar nuestras decisiones, sin esperar a que los otros lo hagan por nosotros, o bien, a vernos forzados a hacerlo. Finalmente, una vez vistos los distintos pasos y elementos que tenemos que tener en cuenta en el proceso de toma de decisiones, relacionamos los posibles fallos o errores en los que podemos incurrir en la manera de tomar decisiones, entre los que destacamos (Martínez, 2008): Todo este proceso de Toma de Decisiones se debe asumir con Riesgo, porque toda decisión lo conlleva, y aunque haya sido planificada y planeada cuidadosamente en todas sus alternativas, toda elección comporta en si misma un riesgo. También con Renuncia, ya que en el mismo momento que optamos por una alternativa (decisión) estamos renunciando a posibles ventajas de otras opciones y finalmente con Responsabilidad, quien toma una decisión debe aceptar la responsabilidad de sus consecuencias. Si no compartimos la toma de decisiones, no es justo compartir la responsabilidad. Por tanto, tomar decisiones implica: 1. Identificar el conflicto Identificar el conflicto significa, en primer lugar, reconocer que existe una situación conflictiva con otra persona, y algo muy importante es delimitar y especificar exactamente cuál es el problema (Palacios, 2007). Ahora reflexiona: ¿Cuál es el conflicto? • ¿Crees que la conclusión a la que llegó el grupo es la correcta? 44

2. Elaboración de las alternativas de solución Luego de identificar cuál es el conflicto, es importante plantear todas las soluciones posibles, de tal manera que tengas varias alternativas y elegir la más conveniente. Cuantas más soluciones, mucho mejor. El momento del conflicto no es el adecuado para evaluar ni juzgar las alternativas, se hará después (Palacios, 2007). Si tomamos como referencia el caso antes señalado, ¿cuáles serían todas las alternativas que podrías plantear? ¿Algunas de las alternativas que propusiste coinciden con estas? 3. Toma de decisiones responsables Luego de conocer los elementos que intervienen en la situación de conflicto, debemos

analizarlos

detenidamente,

tomando

en

cuenta

las

posibles

alternativas y sus consecuencias para poder elegir aquella que sea más adecuada. Seguidamente, se debe establecer un Plan de Acción, es decir, la manera como vamos a poner en práctica la elección (Palacios, 2007). Para que sea más objetiva la decisión se puede formular algunas preguntas: ¿Qué puede suceder si actúo así? ¿Es mejor o peor esta solución que otra? ¿Cuál de estas sería la más acertada? ¿Cómo voy a llevarla a la práctica? 4. Evaluación y ejecución de la solución Lo que se busca es que se lleve a la práctica (de forma imaginaria y/o real) la alternativa seleccionada, controlando, evaluando y poniendo en práctica la mejor alternativa de solución (Palacios, 2007). Alternativa elegida. Analizarla personal o

grupalmente.

Consecuencia(S)

(Argumentarla):

¿Cómo

tendría

que

organizarse y conducirse la reunión para que se solucione la situación conflictiva? También puedes tomar en cuenta las siguientes preguntas: ¿Cómo reaccionarán las otras personas ante mi decisión? ¿Podría usar esta decisión en otras situaciones?

¿Crees que ha funcionado? Y finalmente se puede

manifestar la valorización de tu logro mediante frases como: “Bien”, “lo he logrado”, “no era tan difícil”, “me siento contento por mi decisión”.

45

2.3.

PROGRAMA EDUCATIVO DE HABILIDADES SOCIALES. Según Bisquerra A, R. (2008), un programa es una experiencia de

aprendizaje planificada, estructurada, diseñada a satisfacer las necesidades de los estudiantes. Es una planificación y ejecución en determinados períodos de tiempo

(continuos

actitudinales

o

o

intermitentes),

procedimentales),

de

unos

encaminado

contenidos a

lograr

(conceptuales, unos

objetivos

determinados a partir de unas necesidades (preventivas, de desarrollo o de intervención) de las personas, grupos o instituciones en un contexto espacio temporal determinado. Entonces, un programa es una acción continuada, previamente planificada, encaminada a lograr unos objetivos, con la finalidad de satisfacer necesidades, y/o enriquecer, desarrollar o potenciar determinadas competencias. Un programa es una herramienta teórica que consiste en desagregar y detallar los planteamientos y orientaciones generales de un plan general. También se puede definir (Gil, 2007) como un conjunto homogéneo y organizado de actividades a realizar para alcanzar una o varias metas. Es decir, un programa es una determinada serie de actividades o acciones a realizarse, una relación escrita de éstas. Por ejemplo un plan de estudios, una producción televisiva especializada en alguna temática, un resumen del contenido de un curso, incluyendo las tareas y las fechas en que hay que cumplirlas, etc. El programa educativo de habilidades sociales, se llama así, para diferenciarlo de los programas de intervención en el campo clínico. Según Monjas (2002), un programa educativo de habilidades sociales es un programa para incrementar el comportamiento social de los estudiantes, con la finalidad de mejorar su capacidad de interacción con sus pares, hermanos, profesores, compañeros, etc. 2.3.1. La necesidad de enseñar las habilidades sociales: La conducta pro social se puede educar y enseñar (Monjas, 2002). Actualmente son muchos los programas dirigidos al desarrollo de las habilidades sociales, que contienen actividades para inculcar en los niños la conducta altruista y que se adecue a los valores y normas morales. La educación de conductas sociales, en las situaciones escolares requiere la

46

implementación de toda la comunidad educativa y que su enseñanza sea programada y sistematizada. Esta debe dirigirse, no solo al desarrollo de habilidades sociales, de la empatía y el sentimiento. Enseñar a los niños a poseer buenas habilidades sociales es importante por muchas razones; una de las más importantes es incrementar la felicidad, autoestima e integración en el grupo de compañeros como tal; además es probable que la conducta socialmente competente durante la infancia constituya un prerrequisito para el desarrollo y elaboración del repertorio interpersonal posterior de un individuo. Así pues, la falta de habilidad en la infancia puede perpetuar las condiciones de aislamiento social, lo cual impide el aprendizaje de nuevas habilidades sociales que le serán útiles a lo largo de la vida. Se ha demostrado que los niños que han recibido más cuidado en el entrenamiento de las habilidades sociales son aquellos que presentan una tasa más alta de interacción con los padres, estimada a partir de observaciones conductuales en el ambiente natural o a partir de test sociométricos de los compañeros. El entrenamiento en habilidades sociales está indicado para aquellos niños que carecen de las habilidades necesarias para iniciar y mantener interacciones positivas con sus pares y para aquellos que no discriminan cuando aplicar la habilidad. 2.3.2. Enseñanza de las habilidades sociales. Si bien los profesores son importantes agentes de socialización, poco o ningún programa se ha establecido formalmente. Sin embargo, los educadores han empezado a reconocer la importancia de las habilidades sociales como indispensables para una buena adaptación a la vida. En el colegio los niños muestran una variedad de conductas desagradables y mal adaptativas que ocasionan malestar a los adultos, compañeros y disminuyen el rendimiento académico. Por ello, se considera de vital importancia desarrollar las habilidades sociales en la Institución Educativa.

47

En ese sentido, la aplicación de programas de habilidades sociales en los colegios conlleva el objetivo de promover la competencia social y prevenir problemas. 2.3.3. Fases del programa educativo de habilidades sociales. Fase 1: Análisis del contexto e identificación de necesidades. Antes de iniciar la acción orientadora hay que realizar un análisis del contexto hacia el que va a dirigirse el programa. Este análisis será más o menos breve, dependiendo del test inicial que se tomará a los estudiantes, etc. Fase 2: Planificación del programa. Se trata de formular los objetivos, seleccionar, organizar y secuenciar las actividades, servicios y estrategias que permitan lograr los objetivos. Así como los y sistemas de evaluación que se puedan prever. Fase 3: Ejecución del Programa. Se refiere fundamentalmente a todas las actuaciones continuadas que pretenden desarrollar el proceso de puesta en práctica del mismo. Fase 4: Evaluación del Programa. Se trata de valorar el proceso y la eficacia de la acción orientadora, determinando en qué medida se han logrado los objetivos. Según Vidal, J y Manjón, (1992), un programa tiene diversos momentos y su evaluación también debe respectar estos momentos. Así tenemos: en el Momento Inicial del Programa se debe considerar la Calidad intrínseca del programa. Es decir sus objetivos, su contenido, su calidad técnica, su adecuación al contexto y a las necesidades del grupo al que se va a intervenir. En el momento de aplicación del Programa se debe considerarse la metodología, la secuencia y el nivel respetando los estilos de

las y los participantes y utilizando

racionalmente los recursos, el tiempo y el espacio. Por otro lado, se requiere que el clima institucional humano sea favorable. En el momento de evaluación del Programa se harán las medidas respectivas, identificar los logros para valorarlos, considerando la pertinencia del programa y su futura continuidad.

48

2.3.4. Procedimiento para la aplicación de un Programa Educativo de Habilidades Sociales. La enseñanza de las habilidades sociales debe ser multimodal (Ballesteros y Gil, 2002). Y es necesario que contenga los siguientes elementos: a) Instrucción verbal, exposición de la habilidad y discusión. Esto para que el sujeto adquiera un concepto de la habilidad que se va a trabajar en esa sesión o taller; y conozca las ventajas y desventajas de la ausencia o adquisición. Además se identifican los componentes conductuales específicos de la habilidad, es decir, saber cómo se actúa, en qué situación, etc. b) Modelado, por observación o aprendizaje vicario. Consiste en exponer al niño varios modelos que exhiben las conductas que tiene que aprender.

Se da un ejemplo en el cual están empleando dicha

habilidad, se espera que el niño aprenda la respuesta indicada a través de la observación del comportamiento social competentes del modelo. c) Práctica. Esto se refiere a la puesta en práctica de la habilidad social que se ha aprendido, se realiza en pequeños grupos, en una situación, que se crea en el taller y también en situaciones naturales y cotidianas que se aprovechan oportunamente. d) Role – playing o ensayo conductual. Es la práctica simulada que tiene como objetivo que el niño ensaye la conducta deseada imitando las conductas previamente observadas en los modelos. Es aconsejable que se practique varias veces en distintas situaciones para que se produzca el aprendizaje. e) Reforzamiento y moldeamiento. Hace referencia al reforzamiento a conductas que se van acercando a la conducta deseada. El alumno debe ser reforzado positivamente inmediatamente terminado el roleplaying. f) Retroalimentación o feedback. Consiste en dar retroalimentación de su ejecución al niño inmediatamente después del role-playing; es decir, 49

informar al sujeto como ha realizado la práctica, cómo ha aplicado la habilidad social, etc. Así, el niño conoce lo que hizo bien, lo que debe mejorar, y lo que debería hacer de otra manera. Es importante emplear el feedback con el reforzamiento, estos dos componentes son complementarios prácticamente indiferentes en el práctica. g) Tareas. Las tareas son de gran utilidad ya que de este modo se refuerzan los conocimientos adquiridos en la clase. Esto consiste en encargar al alumno que utilice lo aprendido en la clase con sus amigos y en su vida cotidiana, con las indicaciones y posterior supervisión del docente. Las tareas deben ser a) precisas especificando dónde, con quien, como y cuando. b) personalizadas e individualizadas; c) ajustadas a las habilidades del menor para que pueda garantizarse su éxito; d) referentes a comportamientos relevantes para el niño; e) revisadas en las próximas sesiones.

50

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO

51

3. 1.

Hipótesis: La aplicación del Programa Educativo de Habilidades Sociales en el

Área de Tutoría influye positivamente en la mejora de las Habilidades Sociales de los estudiantes del Primer Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa N° 16034 Augusto Salazar Bondy – La Virginia – Jaén, octubre 2012 – abril 2013. . 3. 2.

Variables

3.2.1.Definición conceptual:  Programa Educativo de Habilidades Sociales. Un Programa Educativo de Habilidades Sociales es una acción planificada para incrementar el comportamiento social de los estudiantes, con la finalidad de mejorar su capacidad de interacción con sus pares, hermanos, profesores, compañeros, etc. (Monjas, 2002),  Habilidades Sociales. Son un conjunto de Habilidades para la Vida o destrezas psicosociales que le facilitan a las personas enfrentarse con éxito a las exigencias y desafíos de la vida diaria, para el desarrollo integral de la persona así como la prevención de problemas psicosociales (Mantilla, 2005).

52

3.2.2. Operacionalización de las variables VARIABLES DIMENSIONES

INDICADORES

ITEMS

VALOR/ESCALA TÉCNICA/INSTR

de manera adecuada?

problemas.

5. ¿Sabías que existen

Diferentes formas de

diferentes formas de afrontar

solucionar los problemas.

situaciones que nos molestan

Expresión activa y

o incomodan?.

respetuosa de los

9. ¿Te relacionas fácilmente

sentimientos.

con los demás?

Habilidades

Facilidad de relacionarse

13. ¿Sueles expresar tus

sociales

con los demás.

sentimientos e ideas de una

Asertividad

Respuesta no agresiva ante forma activa y respetuosa? la agresión verbal.

17. ¿Cuándo te insultan, respondes agresivamente?

Comunicación

Facilidad de comunicarse

2.¿Te comunicas fácilmente

con las personas.

con otras personas?

Concepción sobre

6.¿Crees que las personas

Ordinal/Likert

1: Nunca

2: Rara vez

3: A veces

4: A menudo

5: Siempre

(Anexo N° 01)

Solución adecuada de los

Prueba/ Test para evaluar las habilidades sociales

1. ¿Solucionas tus problemas

comunicación interpersonal. pueden vivir sin Concepción sobre el rol de

comunicación?

53

la comunicación.

10. mismos y con los demás?

Sinceridad para expresar

14.¿Le dices a tus amigos(as)

los disgustos.

cuando hacen algo que no te

Capacidad de escucha al

agrada?

otro

18.¿Escuchas con calma a los demás?

Capacidad de apreciar el comportamiento ajeno. Sentimiento de aceptación de uno mismo. Autoestima

Capacidad de autovaloración. Conocimiento personal de cualidades y defectos. Capacidad de autocuidado

Toma de decisiones

3¿Aprecias el comportamiento de tus compañeros(as)? 7¿Te gustas a ti mismo(a) cuando te miras al espejo? 11¿Te conoces a ti mismo(a) y te valoras tal como eres? 15¿Podrías decir que tienes más cualidades que defectos? 19¿Evitas hacer cosas que puedan dañar tu salud?

Capacidad de tomar

4¿Decides por ti mismo las

decisiones propias.

cosas que tienes que hacer?

Capacidad de decidir lo

8¿Has decidido hacer bien las

mejor.

cosas?

Capacidades de inferir

12 ¿Crees que tus decisiones

54

consecuencias

tienen consecuencias

Capacidad de tomar

positivas para tu vida?

decisiones con calma.

16¿Ordenas tus ideas con

Capacidad de cambiar el

calma antes de tomar una

proceder ante un error.

decisión? 20 Puedes cambiar tu comportamiento cuando te das

DIMENSIONES

Sesiones de asertividad Programa Educativo de Habilidades Sociales Sesiones de comunicación

INDICADORES

ÍTEMS

Practicar palabras de cortesía

13. Practica Palabras de Cortesía

Defender sus pensamientos

7.Defiende sus pensamientos

Solucionar problemas asertivamente.

3.Soluciona asertivamente

Saber Escuchar

5. Sabe escuchar a sus compañeros

Saludar a otros

4.Saluda a sus pares y otros

Conversar en grupos

2.Dialoga en grupos de trabajo

problemas

VALOR/ ESCALA

TÉCNICA/ INSTR Observación/ Lista de cotejo (Anexo N° 3)

VARIABLES

Ordinal/Cualitativa 1: No logrado 2. Logrado en parte 3. logrado

cuenta que estás equivocado?

55

Sesiones de autoestima

Valorar a sí mismo y a otros

8. Se valora compañeros

y

valora

a

sus

Estar informados

1 Conoce a sus compañeros y el programa de Habilidades Sociales

Tener alguien con quien contar 9. Identifica emociones

Sesiones de toma de decisiones

Demostrar alegría

10.Expresa alegría interrelaciones

Defender los derechos

11.Conoce derechos

Buscar actuar de modo correcto

12.Busca distintas soluciones a un problema

Resolver conflictos interpersonales

6.Sabe tomar decisiones.

cómo

en

defender

sus sus

56

3.3. METODOLOGÍA 3.3.1. Tipo de estudio: Esta investigación está enmarcada dentro de un estudio de tipo Experimental/ Causal Explicativo (Vargas, 2006), para explicar los efectos del Programa Educativo de Habilidades Sociales en los estudiantes del Primer Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa N° 16034 Augusto Salazar Bondy – La Virginia – Jaén octubre 2012 – abril 2013. Diseño de estudio: Pre experimental. Grupo

Pre Test

E

O1

Post Test X

O2

Dónde: Grupo Estudio

(E)

X : Programa Educativo de Habilidades Sociales. O1 : Primera Observación o Pre Test. O2 : Segunda Observación o Post Test.

3.4.

POBLACIÓN Y MUESTRA: 3.4.1. Población: La población está conformada por 82 estudiantes de

Educación Secundaria, de la I: E. N° 16034, Augusto Salazar Bondy del Caserío La Virgínia – Jaén, distribuidos en los 5 grados de Secundaria de la Educación Básica. 3.4.2. Muestra. La muestra estuvo constituida 18 estudiantes del Primer Grado de Secundaria, 6 varones (33,33%) y 12 mujeres (66.67%). La muestra fue elegida a criterio de los investigadores por la facilidad en el acceso a la Institución y al aula, para poder desarrollar el programa

57

3.5. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN: Método Inductivo – Deductivo. Haciendo uso de este método se propuso una hipótesis como consecuencia de inferencias del conjunto de datos empíricos o de principios o leyes más generales. En el primer caso se arribó a la hipótesis mediante procedimientos inductivos y en segundo caso, se llegó a conclusiones, con procedimientos deductivos (Vargas, A. 2006) Método Histórico Lógico, vinculado al conocimiento de las distintas etapas o sucesión cronológica del fenómeno. Para conocer la evolución y desarrollo del fenómeno de investigación (Vargas, 2006). En la presente investigación, se consolidó mediante observaciones permanentes en todas las sesiones. Método Analítico – Sintético. Separa las partes del objeto de investigación para al final unir, fusionar estas y ver el todo en su estructura verdadera. Con este método, estudiamos los hechos, partiendo de la descomposición del objeto de estudio en cada una de sus partes o variables para estudiarlas en forma individual y luego de forma holística e integral. 3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS Técnica

Instrumento

Observación Guía de observación para obtener información objetiva acerca del comportamiento de los procesos existentes”. Prueba

Test para evaluar las habilidades sociales aplicado como Pre Test y Post Test (Mejía, 2005).

Los instrumentos elaborados por los investigadores fueron sometidos a Juicio de Expertos y a la prueba de confiabilidad. Este proceso con la finalidad de probar la confiabilidad de los mismos y poder llevar a cabo la investigación. La herramienta empleada para determinar la confiabilidad del instrumento fue el Alpha de Cronbach. El Test elaborado por los investigadores para evaluar las habilidades sociales ha obtenido un: Coeficiente Alpha de Cronbach de 0.879 y

58

un Coeficiente Alpha de Cronbach estandarizado de 0.88; ambos valores denotan un buen nivel de confiabilidad (Anexo 4)

3.7. MÉTODOS DE ANÁLISIS DE DATOS: Los datos obtenidos se

presentan utilizando tablas de frecuencias y

porcentajes, así como gráficos de barras. También se calculó los estadísticos descriptivos como la Media, Mediana, Moda y desviación típica a través del uso del software SPSS 20. Para contrastar la hipótesis en función de la media aritmética, se aplicó la prueba T de Student para muestras relacionadas: es una prueba estadística para evaluar al mismo grupo en dos momentos (Pre Test y Post Test) si estos difieren entre sí de manera significativa respecto a la medida de las diferencias.

59

CAPÍTULO IV: RESULTADOS

60

4.1. DESCRIPCIÓN: 4.1.1. RESULTADOS DEL PRE TEST Puntuaciones obtenidas en las Habilidades sociales en el Área de Tutoría para los estudiantes del Primer Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa N° 16034 Augusto Salazar Bondy – La Virginia. Octubre del 2012 – Abril 2013, en el inicio de la investigación. Tabla Nº 01: Nivel de desarrollo alcanzado en la dimensión Asertividad por los estudiantes, según el Pre Test. Dimensión Asertividad

NIVELES POR MEJORAR DESARROLLADO MUY DESARROLLADO

Estudiantes 14 4 0

% 77,78 22,22 0,00

Total

18

100

Fuente: Test para evaluar las habilidades sociales aplicado a los estudiantes (09/10/12). Gráfico 01: Nivel Alcanzado en la Dimensión de Asertividad en la dimensión Asertividad, según Pre test

100.0% 90.0% 80.0% 70.0% 60.0% 50.0% 40.0% 30.0% 20.0% 10.0% 0.0%

77.8%

22.2% 0.0% POR MEJORAR

DESARROLLADO

MUY DESARROLLADO

Fuente: Test para evaluar las habilidades sociales aplicado a los estudiantes (09/10/12).

Descripción: Podemos mencionar que al inicio de la investigación se halló que el 77,78% (14) de estudiantes se encuentran en el nivel Por Mejorar y un 22,22% (4), en el nivel Desarrollado. 61

Tabla Nº 02: Nivel de desarrollo alcanzado en la dimensión Comunicación por los estudiantes, según el Pre Test.

NIVELES

Dimensión Comunicación

POR MEJORAR DESARROLLADO MUY DESARROLLADO

Estudiantes 8 10 0

% 44,44 55,56 0,00

Total

18

100,00

Fuente: Test para evaluar las habilidades sociales aplicado a los estudiantes (09/10/12).

Gráfico 02: Nivel Alcanzado del Pre test en la Dimensión de Comunicación

100.0% 90.0% 80.0% 70.0% 60.0% 50.0% 40.0% 30.0% 20.0% 10.0% 0.0%

55.6% 44.4%

0.0% POR MEJORAR

DESARROLLADO

MUY DESARROLLADO

Fuente: Test para evaluar las habilidades sociales aplicado a los estudiantes (09/10/12).

Descripción: En el estudio realizado se observa que en la dimensión de Comunicación, el 55,56%(10) alcanzó el nivel Desarrollado y el 44,44% (8) arrojo un nivel Por Mejorar sus habilidades Sociales.

62

Tabla Nº 03: Nivel de desarrollo alcanzado en la dimensión Autoestima por los estudiantes, según el Pre Test.

NIVELES

Dimensión Autoestima

POR MEJORAR DESARROLLADO MUY DESARROLLADO

Estudiantes 12 6 0

% 66,67 33,33 0,00

Total

18

100

Fuente: Test para evaluar las habilidades sociales aplicado a los estudiantes (09/10/12). Gráfico 03: Nivel Alcanzado del Pre test en la Dimensión de Autoestima

100.0% 90.0% 80.0% 70.0%

66.7%

60.0% 50.0% 33.3%

40.0% 30.0% 20.0% 10.0%

0.0%

0.0%

POR MEJORAR

DESARROLLADO

MUY DESARROLADO

Fuente: Test para evaluar las habilidades sociales aplicado a los estudiantes (09/10/12).

Descripción: En esta Tabla y gráfico, se puede observar que el 66,67% (12) estudiantes alcanzaron en situación Por Mejorar y un 33,33% (6), un nivel Desarrollado.

63

Tabla Nº 04: Nivel de desarrollo alcanzado en la dimensión Toma de Decisiones por los estudiantes, según el Pre Test.

NIVELES POR MEJORAR DESARROLLADO MUY DESARROLLADO Total

Dimensión Toma de Decisiones Estudiantes % 50,00 9 50,00 9 0,00 0 18

100

Fuente: Test para evaluar las habilidades sociales aplicado a los estudiantes (09/10/12).

Gráfico 04: Nivel Alcanzado del Pre test en la Dimensión de Toma de Decisiones

100.0% 90.0% 80.0%

70.0% 60.0%

50.0%

50.0%

50.0% 40.0% 30.0% 20.0% 10.0%

0.0%

0.0% POR MEJORAR

DESARROLLADO

MUY DESARROLLADO

Fuente: Test para evaluar las habilidades sociales aplicado a los estudiantes (09/10/12).

Descripción: Se observa que en la dimensión de Toma de Decisiones, la mitad (50%(9) de estudiantes obtuvo un nivel Por Mejorar seguido del restante 50% (9) con un nivel Desarrollado, manteniendo un equilibrio en el logro de nivel alcanzado para esta dimensión.

64

4.1.2. RESULTADOS DEL POS TEST Tabla Nº 05: Nivel de desarrollo alcanzado en la dimensión Asertividad por los estudiantes, según el Pos Test. Dimensión Asertividad

NIVELES

Estudiantes

%

POR MEJORAR DESARROLLADO MUY DESARROLLADO

0 9 9

0,00 50,00 50,00

Total

18

100,00

Gráfico 05: Nivel Alcanzado del Pos test en la Dimensión de Asertividad

100.0% 90.0% 80.0%

70.0% 60.0%

50.0%

50.0%

50.0% 40.0% 30.0% 20.0% 10.0%

0.0%

0.0%

POR MEJORAR

DESARROLLADO

MUY DESARROLLADO

Fuente: Test para evaluar las habilidades sociales aplicado a los estudiantes (06/12/12).

Descripción: En esta Tabla del Post Test, para la dimensión Asertividad se puede observar que el 50% (9) presentó un nivel Desarrollado seguido de 50% (9) en un nivel Muy Desarrollado. Ningún estudiante se encuentra en el nivel por Mejorar.

65

Tabla Nº 06: Nivel de desarrollo alcanzado en la dimensión Comunicación por los estudiantes, según el Pos Test. NIVELES

Dimensión Comunicación Estudiantes

%

POR MEJORAR DESARROLLADO MUY DESARROLLADO

0 5 13

0,00 27,78 72,22

Total

18

100,00

Fuente: Test para evaluar las habilidades sociales aplicado a los estudiantes (06/12/12).

Gráfico 06: Nivel Alcanzado del Pos test en la Dimensión de Comunicación

100.0%

90.0% 72.2%

80.0% 70.0% 60.0% 50.0% 40.0%

27.8%

30.0% 20.0% 10.0%

0.0%

0.0%

POR MEJORAR

DESARROLLADO

MUY DESARROLLADO

Fuente: Test para evaluar las habilidades sociales aplicado a los estudiantes (06/12/12).

Descripción: En el estudio realizado se observa en la dimensión Comunicación, que el 72,22% (13) de estudiantes se encuentran en el nivel Muy Desarrollado, indicando que las habilidades establecidas en el proceso de evaluación del pos test han sido desarrolladas satisfactoriamente, seguido de un 27,78% (5) que presentó un nivel Desarrollado

66

Tabla Nº 07: Nivel de desarrollo alcanzado en la dimensión Autoestima por los estudiantes, según el Pos Test. Dimensión Autoestima

NIVELES

Estudiantes

%

POR MEJORAR DESARROLLADO MUY DESARROLLADO

0 2 16

0,00 11,11 88,89

Total

18

100,00

Fuente: Test para evaluar las habilidades sociales aplicado a los estudiantes (06/12/12). Gráfico 07: Nivel Alcanzado del Pos test en la Dimensión de Autoestima

100.0%

88.9%

90.0% 80.0% 70.0%

60.0% 50.0% 40.0% 30.0% 20.0% 10.0%

11.1% 0.0%

0.0% POR MEJORAR

DESARROLLADO

MUY DESARROLLADO

Fuente: Test para evaluar las habilidades sociales aplicado a los estudiantes (06/12/12).

Descripción: En esta Tabla observamos que el 88,89% (16), es decir casi la totalidad de estudiantes alcanzó un nivel Muy Desarrollado de habilidades sociales en la Dimensión de Autoestima, seguido de 11,11(2) con

un nivel Desarrollado

mostrando un incremento con respecto al obtenido en el Pre Test.

67

Tabla Nº 08: Nivel de desarrollo alcanzado en la dimensión Toma de Decisiones por los estudiantes, según el Pos Test. NIVELES

Dimensión Toma de Decisiones Estudiantes

%

POR MEJORAR DESARROLLADO MUY DESARROLLADO

0 5 13

0,00 27,78 72,22

Total

18

100,00

Fuente: Test para evaluar las habilidades sociales aplicado a los estudiantes (06/12/12). Gráfico 08: Nivel Alcanzado del Pos test en la Dimensión de Toma de Decisiones

100.0% 90.0% 80.0%

72.2%

70.0%

60.0% 50.0% 40.0%

27.8%

30.0% 20.0%

10.0%

0.0%

0.0% POR MEJORAR

DESARROLLADO

MUY DESARROLLADO

Fuente: Test para evaluar las habilidades sociales aplicado a los estudiantes (06/12/12).

Descripción: Podemos mencionar que en la investigación respecto de la dimensión Toma de decisiones, el 72,22% (13) de estudiantes se encuentran en el nivel Muy Desarrollado de sus Habilidades Sociales en la Dimensión Toma de Decisiones, y un 27,78% (5) en el nivel Desarrollado, alcanzando superar los niveles obtenidos en el Pre Test.

68

Tabla Nº 09: Estadísticas descriptivas en las Habilidades Sociales según dimensión en el Pre Test por los estudiantes del Primer Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa N° 16034 Augusto Salazar Bondy – La Virginia. Octubre del 2012 – Abril 2013 DESCRIPOTIVOS ASERTIVIDAD COMUNICACIÓN AUTOESTIMA TOMA DECISIÓN

Media Mediana

14,3 14,0

15,8 16,0

15,0 14,5

15,8 15,5

Desv. típ. Mínimo Máximo

1,9 12 18

1,9 12 19

1,7 13 18

1,8 13 19

Asimetría Curtosis

0,53 -0,55

-0,20 -0,68

0,52 -1,10

0,07 -0,95

Fuente: Test para evaluar las habilidades sociales aplicado a los estudiantes (09/10/12).

Descripción: En la dimensión Asertividad los estudiantes obtuvieron un promedio de 14,3 puntos con una variación de 1,9 puntos. Así mismo el 50% de sus miembros tenían un puntaje de 14 o menos. Consideramos importante mencionar que antes de aplicarse el programa de evaluación se encontraron estudiantes con puntaje mínimo de 12 y máximo de 18. Finalmente el grupo presentó una distribución asimétrica positiva 0.53 y una curva de frecuencias Platikúrtica al hallarse un valor de -0,55. En

la dimensión Comunicación, el promedio obtenido fue de 15,8

con una

variación de 1,9 puntos. Así mismo el 50% de sus miembros tenían un puntaje de 16 o menos. Es preciso señalar que el mínimo puntaje fue 12 y máximo 19 tanto. Asimismo el grupo presentó una distribución asimétrica negativa -0.20 y una curva de frecuencia Platikúrtica con un valor de -0,68. Para la dimensión de Autoestima, el promedio obtenido fue de 15,0 puntos y una variación de 1,7. Además podemos señalar que la mitad de sus miembros tenían un puntaje de 14,5 o menos. Y que el puntaje mínimo encontrado fue de 13 y máximo de 18 puntos. Se obtuvo una distribución asimétrica positiva 0.52 y una curva de frecuencia, Platikúrtica con un valor de -1,10. 69

Finalmente en la dimensión Toma de Decisión encontramos un promedio de 15,8, mostrando una variación de 1,8 puntos. Debemos señalar que la mitad de estudiantes tenía un puntaje de 15,5 o menos, y los puntajes mínimos fueron de 13 puntos y máximos de 19. La distribución encontrada fue ligeramente asimétrica positiva 0,07 y una curva de frecuencias menos apuntada que la distribución normal, Platikúrtica, al hallarse un valor de -0.95. .. Tabla Nº 10: Estadísticas descriptivas alcanzadas en el logro de Habilidades según dimensión en el Post Test por los estudiantes del Primer Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa N° 16034 Augusto Salazar Bondy – La Virginia. Octubre del 2012 – Abril 2013 DESCRIPTIVOS ASERTIVIDAD COMUNICACIÓN AUTOESTIMA TOMA DECISIÓN

Media Mediana Desv. típ. Mínimo Máximo

20,6 20,5 1,3 18 23

21,1 21 1,3 19 24

22,1 22 1,4 20 25

21,7 22 1,4 19 24

Asimetría Curtosis

-0,05 -0,63

0,21 0,15

0,35 -0,53

-0,31 -0,94

Fuente: Test para evaluar las habilidades sociales aplicado a los estudiantes (06/12/12).

Descripción: Los resultados obtenidos posteriores a la evaluación de la dimensión de Asertividad nos indican que los estudiantes arrojaron una media de 20,6 puntos, con una variación de 1,3 puntos. Así mismo la mitad de sus miembros tenían un puntaje de 20,5 o menos. Podemos indicar que el puntaje mínimo fue de 18 y el máximo de 23. Finalmente el grupo presentó una distribución asimétrica ligeramente negativa -0.05, con una curva de frecuencia, Platikúrtica con un valor de -0,63. El resultado obtenido para la dimensión de Comunicación nos indica que el grupo logró un puntaje de 21,1 puntos, con una variación de 1,3 puntos. También se observa que la mitad de sus miembros tenían un puntaje de 21 o 70

menos. Se observa además que posterior a la aplicación del programa encontramos que el puntaje mínimo fue de 19 y un máximo de 24 puntos. Respecto de la forma de distribución presentó una distribución asimétrica positiva (0,21), y Platikúrtica (0.15). En la dimensión Autoestima, la media obtenida se situó en 22,1 puntos con una variación de 1,4 puntos. Además, el 50% de los estudiantes alcanzó un puntaje mínimo de 22. Además el valor más bajo fue de 20 y el máximo de 25. La distribución fue asimétrica positiva (0,35) con una curva Platikúrtica (-0.53). Finalmente en la dimensión Toma de Decisiones, el grupo presentó un promedio de 21,7 con una variación de 1,4 puntos. El puntaje mínimo obtenido fue 19 y máximo de 24 puntos. Ulteriormente podemos señalar que el grupo obtuvo una distribución asimétrica negativa (-0.31) y la curva de frecuencias fue Platikúrtica al hallarse un valor de -0.94.

4.1.3. CONTRASTACIÓN DE LA HIPÓTESIS. 4.1.3.1. Prueba de normalidad Para determinar el análisis estadístico adecuado, se consideró hacer primero una prueba de normalidad para las puntuaciones obtenidas en el Pre – test y en Post Test según cada habilidad social evaluada. Tabla Nº 11: Contrastes de normalidad de las Puntuaciones obtenidas en el Pre-test y Pos-test, según habilidad social. Momento

Habilidad

Asertividad Comunicación PRETEST Autoestima Toma Decisión Asertividad Comunicación POSTEST Autoestima Toma Decisión

Estadístico GL Sig 0.24 0.13 0.22 0.18 0.16 0.21 0.17 0.20

18 18 18 18 18 18 18 18

0.02 0.20 0.03 0.13 0.20 0.04 0.16 0.05 71

La Tabla 11 muestra los resultados de la Prueba de normalidad de Kolmogorov - Smirnov para un nivel de significación del 1% ( = 0.01). Ho: los datos proceden de una distribución normal. Ha: los datos no proceden de una distribución normal.

Como resultado hallamos en cada prueba de hipótesis una probabilidad p asociada de ocurrencia de que los puntajes siguieran una distribución normal mayor al error alfa; lo que se interpreta como una ratificación del supuesto de normalidad para el grupo en los dos momentos. Es decir que cada una no son significativa al 1% (p > 0.01), por tanto no se rechaza ninguna hipótesis de nulidad: Significando esto, que los datos correspondientes a las puntuaciones en Asertividad, Comunicación, Autoestima; y Toma de decisiones obtenidas por los estudiantes, en el Pre y Post Test, siguen una distribución normal.

4.1.3.2: Prueba de hipótesis t de Student

Para establecer determinar los estadísticos se asume las hipótesis siguientes: Ho: Los datos provienen de una población con una media igual a cero. Ha: Los datos provienen de una población con una media diferente a cero. Tabla Nº 12 Prueba de muestras relacionadas Diferencias relacionadas

t

gl

Sig. (bilateral)

Media Desv. Error 95% Intervalo de típ. típ. de confianza para la la diferencia media Inferior Superior PRETEST POSTTEST

-6,17

1,76

0,41

-7,04

-5,29 -14,89

17

0,000 72

El análisis ha considerado los 18 casos válidos. El promedio de las diferencias entre las puntuaciones asignadas a la dotación y al software estadístico SPSS es de -6,17 para las Habilidades Sociales de los estudiantes, con un error típico igual a 0,41. El estadístico de prueba t es igual a -14,89 y se distribuye según una t de Student con 17 grados de libertad. La tabla nos da la prueba t con un alpha de 0,05 (nos ofrece el nivel de significación 1 - 0,05 = 0,95 = 95%) y vemos como la diferencia entre las medias es de -6,17 y que el límite aceptable está comprendido entre los valores -7,04 y -5,29. Como vemos, la diferencia se encuentra dentro de ese intervalo, por tanto asumimos que las medias son diferentes. También podemos ver el estadístico t que vale -14,89 y junto a su significación o valor p que vale 0,00. Dado que este valor es menor que 0,025 (0,05 / 2 = 0,025 dado que el contraste es bilareral) rechazamos la hipótesis nula de igualdad de medias. Con este valor de t se rechaza la hipótesis nula para cualquier nivel de significación. Los resultados proporcionan también el intervalo de confianza para la diferencia de las dos medias poblacionales con el 95% de nivel de confianza. Como puede observarse el intervalo no contiene el valor 0 que es el valor que establece la Hipótesis nula, de lo que se deduce, que las medias de las muestras son significativamente diferentes. Es decir, el valor del estadístico se encuentra en la región de rechazo de la hipótesis nula, la región critica. Esto nos conduce a afirmar que el tratamiento ha tenido efectos. Es decir que el Programa Educativo de Habilidades Sociales en el Área de Tutoría, ha mejorado las Habilidades Sociales de los alumnos de la Institución Educativa N° 16034 Augusto Salazar Bondy – La Virginia. Octubre del 2012 – abril 2013.

73

4.2. DISCUSIÓN: En los títulos precedentes se han presentado los resultados derivados de la sistematización de los instrumentos aplicados a la muestra considerada en la investigación, puesto que se indagó la relación que existe entre la variable independiente (Programa Educativo de Habilidades Sociales) y la variable dependiente (Habilidades Sociales), en el contexto del objetivo general planteado: Determinar la influencia de la aplicación del Programa Educativo de Habilidades Sociales

en el Área de Tutoría, en la mejora de las habilidades sociales de los

estudiantes del Primer Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa N° 16034 Augusto Salazar Bondy – La Virginia – Jaén octubre 2012 – abril 2013. Y a luz de los resultados mostrados en la descripción de resultados, se puede afirmar que los efectos del mismo fueron positivos, lo cual fue corroborado durante el período que se implementó el presente programa. Y según Salvador, M (2002), forma al líder, lo cual es necesario para los niños que al desarrollar sus habilidades sociales, van fortaleciendo su liderazgo. El Pre Test nos reveló en la dimensión Asertividad obtuvieron un promedio de 14,3 puntos con una variación de 1,9 puntos. Así mismo se presentó que el 50% de sus miembros tenían un puntaje de 14 o menos. Consideramos importante mencionar que antes de aplicarse el programa de evaluación se encontraron estudiantes con puntajes mínimos de 12 y máximos de 18. La dimensión Comunicación, en promedio estuvo en 15,8 con una variación de 1,9 puntos. Así mismo el 50% de sus miembros tenían un puntaje de 16 y menos. Es preciso señalar que el mínimo puntaje fue 12 y máximo 19. En la dimensión de Autoestima el promedio obtenido fue de 15,0 puntos con una variación de 1,7 puntos. Además podemos señalar que en la mitad de sus miembros tenían un puntaje inferior a 14,5. Y que el puntaje mínimo encontrado fue de 13 y máximo de 18 puntos. En tanto que la dimensión Toma de Decisión tuvo un promedio de 15,8, mostrando una variación de 1,8 puntos. Debemos señalar que la mitad de sus miembros tenían un puntaje de 15,5 o menos, y los puntajes mínimos fueron de 13 puntos y máximos de 19. Esto muestra, el nivel en que se encuentran las habilidades sociales, como capacidades y destrezas en 74

el ámbito socio afectivo de las personas, que permiten enfrentar con éxito las exigencias, demandas y desafíos de la vida diaria (Choque, 2008). Y estos resultados muestran que se tienen que desarrollar para una mejor convivencia. Los resultados obtenidos después de la aplicación del programa puesto a prueba nos indicaron una mejora en todas las dimensiones. Así en Asertividad los estudiantes arrojaron una media de 20,6 puntos, con una variación de 1,3 puntos. Así mismo, la mitad de sus miembros tenían un puntaje de 20,5 o menos. Podemos indicar que el puntaje mínimo fue de 18 y el máximo de 23. Según Caballo (2005), tener habilidades sociales significa saber comportarse en el entorno en que vivimos y definir la forma en que nos comportamos y lo que decimos cuando estamos con los demás. Eso significa, ser asertivo. Y el programa ha mostrado que los estudiantes ahora si han aprendido las buenas maneras de serlo. Se corrobora lo que concluye Rosales, D. (2005), que las habilidades sociales promueven el cambio cualitativo de los adolescentes en su proceso de formación y desarrollo personal. La dimensión de Comunicación, se logró un puntaje de 21,1 puntos, con una variación de 1,3 puntos. También se observa que la mitad de sus miembros tenían un puntaje de 21 o menos. Se observa además que posterior a la aplicación del programa, el puntaje mínimo fue de 19 y un máximo de 24 puntos. Al referirse a la comunicación, Taylor C (2001), dice que es el proceso a través del cual se intercambian mensajes entre dos o más personas, por tanto, se puede afirmar que la compunción ha mejorado con la aplicación del programa. Aquí se corrobora lo dicho por Reto, R (2009), que las habilidades sociales promueven significativamente el desarrollo afectivo entre los educandos. En tanto que la Autoestima indicó que la media obtenida se situó en 22,1 puntos con una variación de 1,4 puntos. Además, el 50% de los estudiantes alcanzó un puntaje mínimo de 22. El autoestima, como conjunto organizado de percepciones que el sujeto reconoce de sí (Acosta, 2004), también ahora se encuentra en una situación mejor. Se muestra el máximo fue de 25. Finalmente la dimensión Toma de Decisiones, obtuvo un promedio de 21,7 con una variación de 1,4 puntos. El puntaje mínimo obtenido fue 19 y máximo de 24 75

puntos. Por tanto, la toma de decisiones, como proceso mediante el cual se realiza una elección (Rogers, 2000) se ha visto incrementada. Salvador, M (2002), fundamenta de modo empírico y teórico, en qué medida están presentes las habilidades sociales en los procesos de una Institución Educativa. Esto se ve corrobora, con lo que afirma León Del Barco (2001), que el aprendizaje cooperativo, permite preparar al estudiante a cooperar antes que a enfrentarse, por tanto a saber tomar decisiones. Así mismo, las habilidades sociales mejora significativamente la convivencia entre los miembros de la comunidad. Y esto nos permite entender y dar mayor validez a la investigación, ya que las habilidades sociales promueven el cambio cualitativo en adolescentes en su proceso de formación y desarrollo personal (Rosales, D. 2005).

76

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

77

5.1. CONCLUSIONES 1. Al inicio de la investigación (Tabla N° 09) se tuvo una media de 14,3 puntos para Asertividad, 15, 8 puntos para Comunicación, 15,0 para autoestima y 15, 8 para toma decisiones, indicando que los estudiantes tienen un nivel de Habilidades Sociales Por Desarrollar. 2. Se diseñó y aplicó un Programa Educativo de habilidades Sociales en el Área de Tutoría” teniendo en cuenta los aportes de Gessel, Watson, Piaget, Zubiria, Vygotsky y Rogers; aplicándose de manera adecuada a los estudiantes en un proceso de 12 sesiones cronogramadas con sus respectivos anexos de trabajo metodológicamente activas para generar la mejor motivación en los estudiantes. 3. Luego de la Aplicación del Programa Educativo en Habilidades Sociales en el Área de Tutoría, los resultados arrojaron una media de 20,6 puntos para Asertividad, 21, 1 puntos para Comunicación, 22,1 para autoestima y 21,7 para toma decisiones, indicando que los estudiantes tienen un nivel de habilidades sociales Desarrollado y Muy Desarrollado(Tabla N°10), 4. Los puntajes obtenidos en Asertividad 14, 3 (Pre Test) y 20, 6(Post Test), en Comunicación 15, 8 (Pre Test) y 21, 1(Post Test), en Autoestima 15, 0 (Pre Test) y 22, 1(Post Test), en Toma de Decisiones 15, 8 (Pre Test) y 21, 7(Post Test), indican que los estudiantes han pasado de un nivel Por Desarrollar sus Habilidades Sociales, luego de la aplicación del Programa Educativo en Habilidades Sociales en el Área de Tutoría, se encuentran con un Nivel Desarrollado y Muy desarrollado, en sus Habilidades Sociales.

78

5.2. SUGERENCIAS 1. A los docentes y directivos, mejorar las habilidades sociales de los estudiantes, en las dimensiones de asertividad, Comunicación, Autoestima y Toma de Decisiones. 2. A los docentes, diseñar un Programa Educativo de Habilidades Sociales en el Área de Tutoría” teniendo en cuenta los aportes teóricos de Gessel, Watson, Piaget, Zubiria, Vygotsky y Rogers; el programa debe contener por lo menos, unas 12 sesiones cronogramadas con sus respectivos anexos de trabajo, con metodología activa para generar la mejor motivación en los estudiantes. 3. A los docentes, considerar en el Programa Educativo de Habilidades Sociales la Asertividad, la Comunicación, la Autoestima,y la Toma de decisiones, en los estudiantes. 4. A los docentes, aplicar el Programa Educativo de Habilidades Sociales en el Área de Tutoría, para lograr mejoras significativas que se verificará aún más, si se compara los resultados. 5. A los directores de las Instituciones Educativas, aplicar un Programa Educativo de Habilidades Sociales en el Área de Tutoría, para mejorar las Habilidades Sociales de los estudiantes en las instituciones Educativas.

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84

ANEXOS

85

ANEXO NO 01 TEST PARA EVALUAR LAS HABILIDADES SOCIALES A continuación encontrarás una lista de habilidades sociales que las personas usamos en nuestra vida diaria, señala tu respuesta marcando con una X dentro del paréntesis correspondiente. Recuerda que tu sinceridad es muy importante, no hay respuestas buenas ni malas, asegúrate de contestar todas. Siempre

A A Rara Nunca menudo veces vez 5 4 3 2 1 ¿Solucionas tus problemas de manera adecuada? ¿Te comunicas fácilmente con otras personas? ¿Aprecias el comportamiento de tus compañeros(as)? ¿Decides por ti mismo las cosas que tienes que hacer? ¿Sabías que existen diferentes formas de afrontar situaciones que nos molestan o incomodan? ¿Crees que las personas pueden vivir sin comunicación? ¿Te gustas a ti mismo(a) cuando te miras al espejo? ¿Has decidido hacer bien las cosas? ¿Te relacionas fácilmente con los demás? ¿La comunicación cumple un rol importante con nosotros mismos y con los demás? ¿Te conoces a ti mismo(a) y te valoras tal como eres? ¿Crees que tus decisiones tienen consecuencias positivas para tu vida? ¿Sueles expresar tus sentimientos e ideas de una forma activa y respetuosa? ¿Le dices a tus amigos(as) cuando hacen algo que no te agrada?

VALORACIÓN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

5 5 5 5

4 4 4 4

3 3 3 3

2 2 2 2

1 1 1 1

5 4 3 2 1 5 5 5 5

4 4 4 4

3 3 3 3

2 2 2 2

1 1 1 1

5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

¿Podrías decir que tienes más cualidades que defectos? 5 4 3 2 1

¿Ordenas tus ideas con calma antes de tomar una 5 4 3 2 1 16 decisión? 17 18 19

¿Cuándo te insultan, respondes agresivamente?

5 4 3 2 1

¿Escuchas con calma a los demás?

5 4 3 2 1

¿Evitas hacer cosas que puedan dañar tu salud?

5 4 3 2 1

¿Puedes cambiar tu comportamiento cuando te das 5 4 3 2 1 20 cuenta que estás equivocado? GRACIAS POR TU COLABORACIÓN.

86

FICHA TÉCNICA E INSTRUMENTAL DENOMINACIÓN: TEST PARA EVALUAR LAS HABILIDADES SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 16034 AUGUSTO SALAZAR BONDY – LA VIRGINIA – JAÉN”. OBJETIVO: Evaluar las Habilidades Sociales de los Estudiantes. TIEMPO: 20 Minutos USUARIOS: Estudiantes de Primero Grado de Secundaria. MODO DE APLICACIÓN: Individual y Grupal. CONTENIDO DEL TEST: DIMENSIÓN

ITEMS

ASERTIVIDAD

1, 5, 9 ,13, 17

COMUNICACIÓN

2, 6, 10, 14, 18

AUTOESTIMA

3, 7, 11, 15, 19

TOMA DE DECISIONES 4, 8, 12, 16, 20 CORRECCIÓN DEL TEST: a) Calificación: Siempre A menudo A veces Rara vez Nunca 5 4 3 2 1 b) Valoración del Test por promedios de dimensiones NIVELES

ASERTIVIDAD

COMUNICACIÓN

AUTOESTIMA

Disminuida

05 - 10 pts.

05 - 10 pts.

05 - 10 pts.

Por Mejorar

11 - 15 pts.

11 - 15 pts.

11 - 15 pts.

Desarrollado

16 - 20 pts.

16 - 20 pts.

16 - 20 pts.

Muy Desarrollado 21 - 25 pts.

21 - 25 pts.

21 - 25 pts.

TOMA DE DECISIONES

05 - 10 pts. 11 - 15 pts. 16 - 20 pts. 21 - 25 pts. 87

ANEXO N° 02: VALIDACIÓN POR JUICIO DE EXPERTOS

88

ANEXO N° 03: RESULTADOS PRUEBA PILOTO PARA CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO RESULTADOS DE LA PRUEBA PILOTO PARA EVALUAR LAS HABILIDADES SOCIALES DE LOS ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE LA I.E. N° 16034 “AUGUSTO SALAZAR BONDY” – LA VIRGINIA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

ITE M1 2 4 2 3 2 4 5 3 3 2 3 4 3 3 3 4 2 3

ITE M2 4 3 3 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3

ITE M3 3 2 2 4 4 4 4 4 3 2 4 3 3 3 3 3 2 3

ITE M4 3 2 2 4 4 3 4 3 4 3 2 3 2 3 3 3 2 4

ITE M5 3 4 1 4 5 3 3 3 4 3 4 3 3 3 4 3 4 4

ITE M6 3 2 2 4 4 4 3 4 4 5 3 3 3 3 3 3 2 3

ITE M7 3 2 2 4 4 3 4 4 3 4 4 3 3 3 2 3 2 4

ITE M8 3 2 2 4 4 4 3 4 3 4 2 3 3 2 3 3 2 4

ITE M9 3 3 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 2 3 4 3 3 3

ITE M 10 4 3 4 4 3 4 5 4 4 3 4 4 3 4 4 4 3 3

ITE M 11 3 4 3 4 4 4 4 4 4 2 3 3 3 3 3 3 3 4

ITE M 12 3 2 2 4 4 4 2 4 4 2 4 3 4 3 3 3 2 4

ITE M 13 4 3 2 5 4 5 4 2 5 3 3 4 3 3 4 4 3 3

ITE M 14 3 4 4 4 4 4 4 5 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4

ITE M 15 3 2 2 3 4 4 4 4 3 4 3 3 2 3 3 3 3 3

ITE M 16 3 2 2 4 4 4 4 2 4 4 3 3 3 3 3 3 2 4

ITE M 17 2 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3

ITE M 18 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 3 4 4 4 3 4

ITE M 19 2 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 3 3 3 3 3 4

ITE M 20 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 4 3 4

FUENTE: 18 Estudiantes de la Institución Educativa N° 16472, San Antonio de Padua, Caserío Las Sidras, Distrito La Coipa – San Ignacio. Aplicado el jueves 25 de octubre de 2012. 89

ANÁLISIS DE CONFIABILIDAD En la tabla siguiente, se presentan los resultados del análisis de confiabilidad, calculado a través del Coeficiente Alpha de Cronbach, del Testa para evaluar las Habilidades Sociales de estudiantes del Primer Grado de Educacion Secudnaria Estadísticos de Confiabilidad Alfa de Cronbach

Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados

N de Ítems

0.879

0.878

20

Tal como se observa, el Test elaborado por los investigadores para evaluar las habilidades sociales ha obtenido un: Coeficiente Alpha de Cronbach de 0.879 y un Coeficiente Alpha de Cronbach estandarizado de 0.88; ambos valores denotan un buen nivel de confiabilidad. Análisis de Indicadores Con la intención de analizar más en detalle lo obtenido por el estadístico anterior se elaboraron otros indicadores de confiabilidad para el instrumento Estadísticos de los Ítems o Preguntas.

Item

Media

I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14

3.06 3.67 3.11 3.00 3.39 3.22 3.17 3.06 3.17 3.72 3.39 3.17 3.56 3.56

Desviación típica 0.87 0.49 0.76 0.77 0.85 0.81 0.79 0.80 0.51 0.57 0.61 0.86 0.92 0.62

Coeficiente N° de variación estudiantes 0.29 18 0.13 18 0.24 18 0.26 18 0.25 18 0.25 18 0.25 18 0.26 18 0.16 18 0.15 18 0.18 18 0.27 18 0.26 18 0.17 18 90

I15 I16 I17 I18 I19 I20

3.11 3.17 3.33 3.22 3.50 3.22

0.68 0.79 0.59 0.73 0.62 0.73

0.22 0.25 0.18 0.23 0.18 0.23

18 18 18 18 18 18

De los resultados de la presente Tabla, podemos observar que el Ítem I13 correspondiente a “¿Sueles expresar tus sentimientos e ideas de una forma activa y respetuosa?”, posee la mayor capacidad de discriminación entre los sujetos bajo estudio, mientras que el Ítem I2 correspondiente a “¿Te comunicas fácilmente con otras personas?” posee la menor. Estos ítems poseen respectivamente; un puntaje promedio de 3.56 y una variación de 0.92 respecto del promedio, lo que significa una variabilidad de las respuestas del 26% respecto del promedio; y un puntaje promedio de 3.67, con una variación de 0.39, lo que significa una variabilidad de las respuestas del 13% respecto del promedio. Estadísticas resumen de los Ítems en relación con el Test Completo

Ítem

¿Solucionas tus problemas de manera adecuada?

Media Varianza Alfa de de la Correlaci de la Cronbac escala si ón Ítemescala si h si se se total se elimina elimina elimina corregida el Ítem el Ítem el Ítem 62.72

59.27

0.31

0.88

¿Te comunicas fácilmente con otras personas?

62.1

60.2

0.51

0.87

¿Aprecias el comportamiento de tus compañeros(as)?

62.7

54.9

0.78

0.86

¿Decides por ti mismo las cosas que tienes que hacer?

62.8

55.0

0.77

0.86

¿Sabías que existen diferentes formas de afrontar situaciones que nos molestan o incomodan?

62.4

59.3

0.33

0.88

¿Crees que las personas pueden vivir sin comunicación?

62.6

55.9

0.64

0.87 91

¿Te gustas a ti mismo(a) cuando te miras al espejo?

62.6

55.9

0.66

0.87

¿Has decidido hacer bien las cosas?

62.7

55.7

0.66

0.87

¿Te relacionas fácilmente con los demás?

62.6

61.3

0.34

0.88

¿La comunicación cumple un rol importante con nosotros mismos y con los demás?

62.1

61.6

0.26

0.88

¿Te conoces a ti mismo(a) y te valoras tal como eres?

62.4

59.3

0.49

0.87

¿Crees que tus decisiones tienen consecuencias positivas para tu vida?

62.6

56.4

0.56

0.87

¿Sueles expresar tus sentimientos e ideas de una forma activa y respetuosa?

62.2

56.5

0.50

0.87

¿Le dices a tus amigos(as) cuando hacen algo que no te agrada?

62.2

60.8

0.33

0.88

¿Podrías decir que tienes más cualidades que defectos?

62.7

57.3

0.64

0.87

¿Ordenas tus ideas con calma antes de tomar una decisión?

62.6

55.4

0.71

0.87

¿Cuándo te insultan, respondes agresivamente?

62.4

61.4

0.27

0.88

¿Escuchas con calma a los demás?

62.6

60.3

0.31

0.88

¿Evitas hacer cosas que puedan dañar tu salud?

62.3

60.6

0.35

0.88

¿Puedes cambiar tu comportamiento cuando te das cuenta que estás equivocado?

62.6

60.8

0.26

0.88

La presente Tabla muestra la correlación exacta entre cada ítem y el Total de la escala, así como la influencia de su eliminación en la confiabilidad

total del 92

instrumento. De esta manera podemos darnos cuenta de los errores y posibles modificaciones que son necesarias en la estructura del instrumento de medición bajo estudio. Teniendo en cuenta lo ante mencionado y el valor del alfa estandarizado es de 0.878, podemos señalar que se ha hallado algo poco común y que habla muy bien de la homogeneidad, y confiabilidad del instrumento, y es que todos los ítems conformantes del instrumento tienen una presencia importante para con el instrumento global. Así podemos decir que El I14: “¿Decides por ti mismo las cosas que tienes que hacer?”, presenta una correlación positiva intensa de 0.77 para con el instrumento Total y que su eliminación elevaría la varianza explicada de los resultados obtenidos en el Test hasta 55%, mientras que el valor del alpha se mantendría prácticamente igual. El I10: “¿La comunicación cumple un rol importante con nosotros mismos y con los demás?”, presenta una correlación positiva baja de 0.26 para con el instrumento Total y que su eliminación elevaría la varianza explicada de los resultados obtenidos en el Test hasta 61.6%, mientras que el valor del alpha se mantendría igual. El I20: “¿Puedes cambiar tu comportamiento cuando te das cuenta que estás equivocado?”, presenta una correlación positiva baja de 0.26 para con el instrumento Total y que su eliminación elevaría la varianza explicada de los resultados obtenidos en el Test hasta 60.8%, mientras que el valor del alpha se incrementaría a 0.88 igual. Los resultados anteriores así como un análisis de la fiabilidad a nivel de cada dimensión Asertividad, Comunicación, Autoestima, y Toma de decisiones (alfa de 0.51, 0.41, 0.79, 0.79) respectivamente, ratifican una buena confiabilidad del instrumento. Sugieren una revisión posterior de las dimensiones con los valores más bajos, pero a nivel global su aplicación es más que pertinente al obtenerse una confiabilidad muy buena.

93

ANEXO N° 04: GUÍA DE OBSERVACION DE LAS HABILIDADES SOCIALES EVALUADORES:

Br. Fernández Aguilar, María Vilma. Br. García Efus, Itaniel.

OBJETIVO: Medir el desarrollo de las Habilidades Sociales durante las sesiones. VALORACION 3= Logrado

2= logrado en parte

1= No logrado

SESIÓN OBJETIVO 1. Nos mantenemos informados Lograr que los participantes se conozcan. 2. Aprendamos a conversar en Establecer lazos de comunicación entre los grupo participantes. 3. Solucionar problemas asertivamente.

Identificar los problemas interpersonales que tiene cuando se relaciona con otras personas. 4. Démonos la mano Fortalecer los vínculos de solidaridad Responder adecuadamente de acuerdo a sus 5. Aprendamos a escuchar. sentimientos o pensamientos a los mensajes emitidos por otra persona. 6. Los conflictos Aprender a tomar decisiones para resolver interpersonales conflictos. 7. Defendamos lo que Desarrollar la habilidad de defender sus puntos pensamos de vista. 8. Soy importante Reconocer sus cualidades y talentos. 9. Siempre tenemos con quien Identificar sentimientos y emociones positivas y contar negativas. 10. Demostremos nuestra Aprender a expresar alegría en las relaciones felicidad interpersonales 11. Defendamos nuestros derechos Conocer cómo defender nuestros derechos. Aprender a buscar distintas soluciones a un 12. Busquemos lo correcto problema. 13. Lo Cortés No Quita Lo Valiente Practicar palabras de cortesía.

94

SECUENCIA DE OBSERVACIONES SESIONES- OBJETIVOS N° ALUMNOS PROMEDIO 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13

1 AGE

2

3

2

2

2

2

2

2

3

2

3

3

3

2

2 BPDE

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3 CAJ

3

3

2

2

2

2

3

3

3

3

3

3

3

3

4 DHC

2

2

2

2

2

3

2

2

2

2

2

3

2

2

5 DPMI

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

6 GPÁ

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

7 GTCY

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

8 MPC

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

9 MSEY

2

3

2

2

2

2

2

2

2

2

2

3

2

2

10 PAN

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

11 PDC

3

2

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

12 PHP

2

3

2

2

2

2

3

3

2

3

2

3

2

3

13 PME

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

14 SASY

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

15 SDN

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

16 TSLM

3

2

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

17 VHM

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

18 VPE

2

3

2

2

2

2

2

2

3

2

3

3

3

2

95

ANEXO N° 05:

PROGRAMA

EDUCATIVO

DE

HABILIDADES

SOCIALES

PARA

LOS

ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 16034 AUGUSTO SALAZAR BONDY – LA VIRGINIA – JAÉN OCTUBRE 2012 - ABRIL 2013 I.

DATOS INFORMATIVOS: 1.1. Institución Educativa

: N° 16034 “A.S.B” – LA VIRGINIA

1.2. Grado y Sección

: 1° de secundaria, única

1.3. Investigadoras

: Bach. FERNÁNDEZ AGUILAR, María Vilma. : Bach. GARCÍA EFUS, Itaniel.

1.4. Duración

II.

: 3 meses Inicio Termino

: Octubre : Diciembre

FUNDAMENTACIÓN: El Programa Educativo de Habilidades Sociales se realiza por cuanto se ha observado que los estudiantes de Primer Grado de Secundaria, presentan limitaciones respecto a las habilidades de Asertividad, Comunicación, Autoestima y Toma de decisiones. Y mediante el Programa

se busca

mejorar esta situación. Las habilidades Sociales son destrezas sociales específicas para ejecutar una tarea de índole interpersonal (Caballo, 2005). Estas habilidades son aprendidas y facilitan la relación con los otros y la reivindicación de los derechos humanos. Tener habilidades significa saber comportarse. El programa busca desarrollar un grupo de habilidades sociales consideradas como habilidades para la vida porque son destrezas que facilitan el poder enfrentarse con éxito las exigencias y desafíos de la vida.

96

III.

OBJETIVOS: 3.1. GENERAL

Diseñar, ejecutar y evaluar el Programa Educativo de

Habilidades Sociales en los estudiantes del Primer Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa N° 16034 Augusto Salazar Bondy – La Virginia – Jaén octubre 2012 – abril 2013. 3.2. ESPECÍFICOS 1.

Diseñar el Programa Educativo de Habilidades Sociales en el aprendizaje de la Asertividad, comunicación, autoestima y toma de decisiones.

2.

Implementar el programa de Habilidades Sociales para mejorar la Asertividad, Comunicación, autoestima y toma de decisiones

3.

Ejecutar

el programa

de Habilidades Sociales para mejorar la

Asertividad, Comunicación, autoestima y toma de decisiones 4.

Evaluar el programa Habilidades Sociales y su influencia en la Asertividad, Comunicación, autoestima y toma de decisiones.

IV.

DESCRIPCIÓN DEL TALLER. Este Programa Educativo de Habilidades Sociales es un conjuntos de actividades y/o sesiones que tienen como estrategia principal la prevención de problemas psicosociales, con una duración de 45 minutos, las mismas que serán evaluadas permanentemente. Para medir los resultados obtenidos del programa se aplicara un Pre y Post Test, a la variable dependiente:

Asertividad,

Comunicación,

Autoestima

y

Toma

de

decisiones. Este taller tendrá una duración de 3 meses. V.

Estrategias. -

Reunión de información sobre el programa a los padres de familia

-

Implementación del programa acorde a la edad del niño.

-

La estrategia principal es la interacción..

-

Se utilizara música, videos, cartillas, etc.

-

La Experiencia directa ya que vivencia al realizar actividades. 97

VI.

El trabajo se organizara de manera grupal.

Cronograma de actividades. Meses Actividades Aplicación del pre-test Desarrollo de las sesiones Aplicación del Post-test. Elaboración del informe. Presentación y sustentación

O

N

D

E

F

M

A

X X

X

X X X

X

X X

98

SESIONES DEL PROGRAMA

99

SESIÓN 1. “NOS MANTENEMOS INFORMADOS” OBJETIVO: Lograr que los participantes se conozcan. INICIO ☺

Realizan la dinámica de Integración: ”Los Compañeros” 

Los participantes reciben una hoja conteniendo las siguientes interrogantes: 1.-Mi Nombre es............................................................................................... 2.-Mi domicilio es.............................................................................................. 3.-Mi deporte favorito es................................................................................... 4.-Mi color preferido es..................................................................................... 5.-Menciona 3 cualidades que practicas..........................................................

☺

Presentación de los participantes: 

Reunidos en un círculo el compañero de la derecha presenta al de la izquierda leyendo su ficha que le corresponde así sucesivamente hasta terminar con todos.

DESARROLLO ☺

Explicación del propósito y desarrollo del programa por parte de los responsables 

Comentan sobre la importancia del Programa vertiendo sus opiniones a través de la técnica: Lluvia de ideas.

☺

Elaboración de sus conclusiones sobre el programa formando grupos de 6 integrantes.

☺

Realización del plenario de las conclusiones leídas por un representante del grupo

☺

Escriben la conclusión final con

los apartes de los diferentes grupos

resaltando las ideas más importantes en la pizarra. CIERRE ☺

Evaluación del Programa por los participantes escribiendo en una hoja 3 ventajas que les proporcionará. Tanto a ellos como a sus hijos (as). 100

Anexo 1 Dinámica: “los Compañeros”

Esta actividad introduce movimiento físico desde un principio y permite que los participantes se conozcan. Es muy ágil y divertida. Procedimientos: ☺

Preparar una lista con las categorías apropiadas para el grupo donde los participantes lleguen a conocerse, Ejemplo:  Mi nombre es : .................................................................  Vivo en la calle : .........................................................  Mi deporte favorito es : .........................................................  El tipo de música que más escucho es: .........................................................  Mis cualidades que más practico son: ...........................................................

☺

Despejar el aula de modo que los participantes puedan desplazarse con libertad Responder las interrogantes supone darse a conocer y conocer al otro compañero Pedir a los participantes que después de ser presentados se estrechen la mano con sus compañeros en son de aceptación. Comentar a través de opiniones libres todo lo importante que es conocer a alguien. Esta dinámica puede variarse de acuerdo a la necesidad del grupo

☺ ☺ ☺ ☺

AUTO EVALUACIÓN 1.-¿Por qué es importante que las personas tengan un

nombre?.

2.-¿Qué entiendes por habilidades sociales?

101

PROGRAMA EDUCATIVO DE HABILIDADES SOCIALES LISTA DE COTEJO EVALUADOR:

Br. Fernández Aguilar, María Vilma. Br. García Efus, Itaniel.

OBJETIVO: Evaluar las Habilidades Sociales durante el desarrollo del Programa.

VALORACION

1. No logrado

2. Logrado en parte

3. Logrado

Indicador: Estar informados.

1

AGE

3

Conoce el programa de Habilidades Sociales 2

2

BPDE

3

2

3

3

CAJ

2

3

3

4

DHC

2

2

2

5

DPMI

3

2

3

6

GPÁ

3

2

3

7

GTCY

3

2

3

8

MPC

2

3

3

9

MSEY

3

3

3

10

PAN

2

3

3

11

PDC

2

2

2

12

PHP

3

3

3

13

PME

2

3

3

14

SASY

2

3

3

15

SDN

3

3

3

16

TSLM

2

3

2

17

VHM

2

3

3

18

VPE

3

2

3

ALUMNO

Conoce a sus compañeros

PROMEDIO 3

102

SESIÓN 2.

“APRENDAMOS A CONVERSAR EN GRUPO”

OBJETIVO: Establecer lazos de comunicación entre los participantes. INICIO 1. Reciben una tarjeta: Cuenten, Señalen y Redacten

CUENTEN

En que momento del día habitualmente conversan entre miembros de su familia

SEÑALEN

Alguna ocasión en la que te negaste a dialogar Una iniciativa personal para favorecer la

REDACTE N

conversación en la Familia ejm. Apagar la T. V. durante las comidas.

2. Mediante la lluvia de ideas, Socializan sus respuestas. 3. Forman grupos, A, B, C. …respetando la proximidad de las letras del abecedario. DESARROLLO 4. El profesor presenta un papelote con la información del tema importancia y pasos de la habilidad. (ANEXO 16) 5. Los estudiantes resumen sus aprendizajes sobre el tema en un mapa conceptual. 6. Exponen el resultado de sus trabajos. 7. Consolidan la información con ayuda del profesor. 8. Organizados en grupos conversan sobre el valor del diálogo respondiendo el siguiente cuestionario, escrito en la pizarra. a) ¿Es importante la conversación en grupo? ¿ Por qué?. b) ¿En qué les ayuda?. c) ¿Se puede conversar en un ambiente de violencia? ¿ Porqué? d) ¿En qué otras circunstancias se hace difícil, la conversación en grupo? e) ¿Cuál es el clima ideal para dialogar en grupo?

103

CIERRE 9. Dos grupos al azar expondrán sus respuestas, los otros grupos participaran aportando alguna idea o conclusión importante. 10.Contestan la siguiente ficha de evaluación, señalando cuales se consideran correctas ( C ), y cuales son incorrectas ( I ) y ¿ Porqué?. i. 1.- En la conversación se intercambian opiniones 2.- La conversación permite tolerar y aceptar las ideas de otros. 3.- En la conversación todos hablan al mismo tiempo. 4.- En la conversación sólo hay uno que habla, mientras los demás sólo escuchan 5.- La conversación no admite ni gritos, ni insultos. 6.- Yo no converso con quienes sé que no me van a entender 7.- Las conversaciones en grupo siempre deben terminar en peleas. 8.- La conversación grupo me hace crecer 9.- Yo no pierdo el tiempo conversando con quienes tienen diferente condición social 10.- En un clima de violencia no se puede dialogar.

ANEXO Habilidad “ Unirse a la conversación de grupos” Importancia y Relevancia de la Habilidad. El profesor hace que los estudiantes descubran la importancia de participar en conversaciones de grupo y hacerlo correctamente: Si la intervención en una conversación

de grupo no es correcta, puede ser que no nos permitan

participar o que nuestra presencia se haga desagradable para las otras personas. Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad Para participar en una conversación de grupos es necesario: 1.- Escuchar lo que se dice: esto implica:   

Escuchar atentamente sin interferir ni interrumpir Tolerar y aceptar las ideas de los otros. Escuchar las ideas y opiniones de los otros aunque no lo compartas.

2.- Intervenir en la conversación. Esto supone: 104

  

 

Exponer correctamente las propias ideas y opiniones Ser breve, claro y conciso no repetir ni enrollarse. Hacer comentarios y observaciones relevantes sobre el tema Utilizar lenguaje corporal acorde, por ejemplo, tono de voz alto para ser oído,pero no demasiado alto que moleste y establecer contacto ocular con las personas a las que hablas. Manifestar acuerdos o desacuerdos de modo amistoso y cordial Intervenir en el momento adecuado, es decir, cuando te han dado la palabra y cuando es oportuno por el desarrollo de la conversación.

3.- Respetar las normas establecidas en el grupo. Por ejemplo levantar la mano para pedir la palabra, respetar el turno y ser breve. AUTO EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD UNIRSE A LA CONVERSACIÓN DE GRUPOS 

ESCRIBA “V” O “F” SEGÚN CORRESPONDA EL CASO SIGUIENTES AFIRMACIONES. Afirmaciones

DE LAS “V” o “F”

1.-En la conversación se intercambian opiniones. 2.-La conversación permite tolerar y aceptar las ideas de otros. 3.-En la conversación todos hablan al mismo tiempo 4.-En la conversación sólo uno debe hablar y los otros escuchan 5.- La conversación debe ser recíproca, de interacción 6.-Es mejor no conversar para que los otros no aprendan de mi. 7.-Las conversaciones en grupo siempre deben terminar en peleas. 8.-La conversación en grupo nos ayuda a crecer 9.-En los trabajos aprendo mejor cuando los demás me dan sus aportes 10.-Yo no pierdo el tiempo conversando con aquellos que no saben nada. 11.-En un clima de violencia no se puede dialogar 12.-Sólo converso con mis amigos no con mis compañeros. 13.-Debemos aprender a conversar asertivamente. 14.-Lo que más me gusta es hablar mal de los demás. 15.-En casa mi padre es el único que habla los demás sólo lo escuchamos 16. Una manera de darme a conocer a los demás es conversar 17.-En casa no me gusta conversar con mi familia 18.-En casa no tengo con quien conversar 19.- Cuando opino bien los demás aprenden y cuando los escucho aprendo también. 20.-En algunas conversaciones no siempre puedo estar de acuerdo pero respeto las opiniones de los demás

105

PROGRAMA EDUCATIVO DE HABILIDADES SOCIALES LISTA DE COTEJO EVALUADOR:

Br. Fernández Aguilar, María Vilma. Br. García Efus, Itaniel.

OBJETIVO: Evaluar las Habilidades Sociales durante el desarrollo del Programa.

VALORACION

1. No logrado

2. Logrado en parte

Indicador: Conversar en grupos. Se relaciona ALUMNO positivamente con sus compañeros 2 1 AGE 2 2 BPDE

3. Logrado

Intercambia sus opiniones en el grupo de trabajo 2

PROMEDIO 2

3

3

3

CAJ

2

2

2

4

DHC

1

3

2

5

DPMI

3

3

3

6

GPÁ

2

3

3

7

GTCY

2

3

3

8

MPC

3

3

3

9

MSEY

2

3

2

10

PAN

2

3

3

11

PDC

3

3

3

12

PHP

2

2

2

13

PME

3

3

3

14

SASY

2

3

3

15

SDN

2

3

3

16

TSLM

2

3

3

17

VHM

2

3

3

18

VPE

2

2

2

106

SESIÓN 3. SOLUCIONAR PROBLEMAS ASERTIVAMENTE. OBJETIVO: Identificar los problemas interpersonales que tiene cuando se relaciona con otras personas. INICIO Dinámica: Juego de la soga. DESARROLLO 1º El alumno o alumna narra un problema. 2º Decir en que consiste el problema. 3º Decide si quieres que te ayuden. 4º Piensa en las distintas personas que podrían ayudarte y escoge a una. 5º Cuenta el problema a la otra persona y pídele ayuda. CIERRE Un alumno le pide a un compañero de clase que le ayude a solucionar un problema con otro compañero. a.-Comprueba que tu compañero sigue los pasos. b.- Indica si se han seguido los pasos. c.- Realiza un comentario del proceso.

ANEXO 107

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS ASERTIVAMENTE Se entiende esta habilidad como una capacidad compleja que podríamos denominar “Solución de problemas interpersonales” y que estaría a su vez compuesta de otras habilidades más básicas como:

     

Controlar el impulso inicial (p. Ej. emitir una conducta agresiva). Identificar y definir el problema. Buscar alternativas de solución (pensamiento alternativo). Anticipar consecuencias para cada solución prevista. Elegir una solución. Poner en práctica y probar la solución elegida (pensamiento medios-fines o planificador).  Evaluar los resultados obtenidos.

Proceso por el que un@ mism@ llega a resolver situaciones conflictivas con otras personas. Este proceso comprende: identificar el conflicto o problema, buscar muchas soluciones, anticipar las consecuencias de esas soluciones, elegir una solución y acabar poniendo en práctica la solución elegida”. Se puede a su vez definir brevemente cada una de estas habilidades: Identificar un problema interpersonal: reconocer que existe una situación conflictiva con otr@s personas y describir y especificar exactamente porque esa situación nos plantea un conflicto o problema. Buscar soluciones: generar y producir todas las alternativas posibles de solución al problema interpersonal que se tiene planteado. Anticipar consecuencias: prever las consecuencias de nuestros actos y de los actos de los demás y tenerlas en cuenta antes de actuar. Elegir una solución: valorar cada alternativa de solución prevista y determinar qué solución se pone en práctica. Probar la solución: planificar la puesta en práctica de la solución, es decir, planificar paso a paso cómo se va a llevar a cabo la solución, qué se va a hacer, qué medios se van a utilizar, qué obstáculos pueden aparecer y cómo se pueden superar.

108

HOJA DE EVALUACIÓN Sesión....................Fecha.................... ¿Qué Actividades hemos hecho hoy?

¿Qué hemos aprendido con ellas?

¿QUE ACTIVIDAD ME HA GUSTADO MAS?

¿Por qué?

¿QUE ACTIVIDAD ME HA GUSTADO MENOS?

¿ Por qué?

¿Qué propongo para la próxima sesión?

109

PROGRAMA EDUCATIVO DE HABILIDADES SOCIALES LISTA DE COTEJO EVALUADOR:

Br. Fernández Aguilar, María Vilma. Br. García Efus, Itaniel.

OBJETIVO: Evaluar las Habilidades Sociales durante el desarrollo del Programa.

VALORACION

1. No logrado

2. Logrado en parte

3. Logrado

Indicador: Solucionar problemas asertivamente. Conoce los pasos Identifica problemas ALUMNO para Resolución y aplica los pasos de de Problemas Resolución. 2 2 1 AGE 2 3 2 BPDE

PROMEDIO 2 3

3

CAJ

2

2

2

4

DHC

1

2

2

5

DPMI

3

3

3

6

GPÁ

2

3

3

7

GTCY

2

3

3

8

MPC

3

3

3

9

MSEY

2

2

2

10

PAN

2

3

3

11

PDC

2

3

3

12

PHP

2

2

2

13

PME

3

3

3

14

SASY

2

3

3

15

SDN

2

3

3

16

TSLM

2

3

3

17

VHM

2

3

3

18

VPE

2

2

2

110

SESIÓN 4. “DËMÓNOS LA MANO” 

OBJETIVO: Fortalecer los vínculos de solidaridad



INICIO



Los estudiantes reunidos con la dinámica: “El barco se hunde", (Anexo 11) se forman en grupos.





DESARROLLO: En grupos reciben tarjetas con la mitad de una frase, conteniendo 2 frases que hacen alusión al Tema pero incompleta, una de ellas le pertenece a otro grupo Los problemas de los demás... Todos tenemos algo...

Disfrutemos ayudando...

Que el entusiasmo de uno ayude a superar el cansancio de otros 

Trabajemos juntos para...

Alguien que lo necesita... También puede ser míos...

Para dar y algo para recibir...

Cada grupo trata de completar una frase, buscándolo en los otros grupos, esto termina cuando los grupos hayan encontrado sus respuestas.



Responder a las preguntas de la profesora: a) Que hicieron para completar la frase. b) Lo hubiesen logrado si hubieran trabajado solos c)

Es necesario cooperar con otros porque?



Socializan sus respuestas a través de “lluvia de ideas”



Reciben una ficha sobre cooperar y compartir (ANEXO 11 - A )



Leen en sus grupos y elaboran un esquema grafico de la lectura.

111



Exponen el resultado de sus trabajos a través

de una dramatización,

resaltando algunas experiencias de cooperar y compartir. 

Después de cada participación la profesora resalta las actitudes de cooperar y compartir presentes en la dramatización.



CIERRE:



Utilizando un papelote escriben los principales

criterios que se debe

considerar y cooperar y lo pegan en la pizarra.

ANEXO DINÁMICA: “EL BARCO SE HUNDE” La dinámica empieza cuando un líder redacta imaginariamente la historia de un paseo en el mar. En primer lugar hace que piensen que todos se están paseando en alta mar y de repente se encuentran en una zona de peligro y para ello sólo se necesita que quede cuatro personas, entonces inmediatamente los participantes se agrupan de cuatro, prosiguen nuevamente con otras indicaciones e indica que solamente se queden tres para que el barco no se hunda e inmediatamente los estudiantes se agrupan de tres. Así sucesivamente hasta lograr el numero deseado de integrantes que se desee componer el grupo.

112

ANEXO -A Cooperar y Compartir Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad 











Intercambiar recíprocamente el control de la interacción, actuar por turnos. Tomar la dirección de la actividad y después pasarla Participar activamente en la actividad facilitando su desarrollo. Por ejemplo ofrecer sugerencias para el juego o la actividad. Pedir ayuda y ser sensibles a las necesidades de los otros. Ofrecer apoyo, ayuda y responder a las necesidades detectadas y a las peticiones de ayuda. Dar ánimo ofrecer reforzamiento y elogios Seguir las normas y reglas establecidazas en el juego, conversación actividad.

o

Participar en la interacción con un tono amistoso, cordial y positivo de forma que el contacto llegue a ser agradable y mutuamente satisfactorio y todos los participantes disfruten de la relación



Ser buen ganador (aceptar el éxito) o perdedor (aceptar el fracaso, la derrota)



Ofrecer y prestar tus objetos personales a los otros.



Utilizar adecuadamente los objetos que te prestan a los demás. AUTO EVALUACIÓN DE LA SESION

1.- Escribe 3 criterios que más te hayan llamado la atención de la habilidad cooperar y compartir. …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 2.- Qué características debe tener una persona que posea ésta habilidad. …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

113

PROGRAMA EDUCATIVO DE HABILIDADES SOCIALES LISTA DE COTEJO EVALUADOR:

Br. Fernández Aguilar, María Vilma. Br. García Efus, Itaniel.

OBJETIVO: Evaluar las Habilidades Sociales durante el desarrollo del Programa.

VALORACION

1. No logrado

2. Logrado en parte

3. Logrado

Indicador: Saludar a otros. ALUMNO

Saluda a sus compañeros 2

Saluda a los docentes 2

PROMEDIO 2

1

AGE

2

BPDE

2

3

3

3

CAJ

2

2

2

4

DHC

1

2

2

5

DPMI

3

3

3

6

GPÁ

2

3

3

7

GTCY

2

3

3

8

MPC

3

3

3

9

MSEY

2

2

2

10

PAN

2

3

3

11

PDC

2

2

3

12

PHP

2

2

2

13

PME

3

3

3

14

SASY

2

3

3

15

SDN

2

3

3

16

TSLM

2

3

3

17

VHM

2

3

3

18

VPE

2

2

2

114

SESIÓN 5. APRENDAMOS A ESCUCHAR. OBJETIVO: Responder adecuadamente de acuerdo a sus sentimientos o pensamientos a los mensajes emitidos por otra persona. INICIO 1ª Mira a la persona que está hablando. 2º Piensa en lo que se está hablando. 3º Espera que te llegue el turno para hablar. 4º Di lo que quieres decir. DESARROLLO: Ponencia del docente: “ Prestar atención a otra persona cuando nos está hablando y transmitirle adecuadamente que lo hacemos de manera activa”. Aunque parece una habilidad muy simple requiere, de varias capacidades básicas: - De recepción de mensajes p. ej atender a la otra persona, sentimiento... - De emisión de mensajes p. ej responder a las preguntas del otro, expresar la propia opinión o postura... - Comunicación no verbal p. ej mantener la mirada y el contacto visual, la distancia y el tono verbal adecuados. - Otros aspectos p. ej. mantener turnos en la conversación. Ejercicio 1ª Un alumno cuenta la película que vio el sábado por la noche. a.- Comprueba que tu compañero sigue los pasos. b.- Indica si se han seguido los pasos. c.- Realiza un comentario del proceso. 2ª Escucha activa. 1. Definición. Consiste en repetir la frase dicha por el compañero sin variar su significado. 2. Objetivos. Fomentar la escucha y comprensión del compañero. Favorecer la comunicación. 115

3. Desarrollo. Se divide a los participantes en grupos de 3 (A, B y C). Dos de cada grupo (A y B), escogen un tema y tratan de llevar una conversación observando las siguientes reglas: A, comienza con una frase; B debe repetir la frase dicha por A, de forma que el sentido no se altere en absoluto. A, debe confirmar con un “de acuerdo” o “correcto” si B ha recogido bien el sentido. Es entonces cuando B, puede responder a la frase de A. En el caso de que una frase no se repita conservando todo el sentido, A o B deberán rechazarla con un “incorrecto” o “no”. Entonces deberá repetir de nuevo la frase. En el caso de que la repetición siga sin concordar con el enunciado inicial, éste deberá ser repetido por quien corresponda (A ó B). El jugador C hará de observador y participará en la evaluación.

Evaluación. El jugador C presentará lo que ha observado durante el juego, en cuanto a la actitud de escucha (no se le permitirá hacer valoraciones de ello). Los otros dos podrán comentar cómo se han sentido y qué dificultades han encontrado.

CIERRE HOJA DE EVALUACIÓN Sesión....................Fecha.................... ¿Qué Actividades hemos hecho hoy? ¿Qué hemos aprendido con ellas? ¿QUE ACTIVIDAD ME HA GUSTADO MAS? ¿Por qué? ¿QUE ACTIVIDAD ME HA GUSTADO MENOS? ¿ Por qué? ¿Qué propongo para la próxima sesión?

116

PROGRAMA EDUCATIVO DE HABILIDADES SOCIALES LISTA DE COTEJO EVALUADOR:

Br. Fernández Aguilar, María Vilma. Br. García Efus, Itaniel.

OBJETIVO: Evaluar las Habilidades Sociales durante el desarrollo del Programa.

VALORACION

1. No logrado

2. Logrado en parte

3. Logrado

Indicador: Sabe Escuchar

1

AGE

2

Escucha a los compañeros 2

2

BPDE

3

2

3

3

CAJ

2

2

2

4

DHC

2

3

3

5

DPMI

3

3

3

6

GPÁ

3

2

3

7

GTCY

3

2

3

8

MPC

3

3

3

9

MSEY

2

2

2

10

PAN

3

3

3

11

PDC

3

2

3

12

PHP

2

2

2

13

PME

3

2

3

14

SASY

3

2

3

15

SDN

3

3

3

16

TSLM

3

3

3

17

VHM

3

3

3

18

VPE

2

2

2

ALUMNO

Escucha al docente

PROMEDIO 2

117

SESIÓN 6. LOS CONFLICTOS INTERPERSONALES LOS CONFLICTOS. OBJETIVO: Aprender a tomar decisiones para resolver conflictos. INICIO En las relaciones con los demás se producen conflictos: LIOS, ENFRENTAMIENTOS, CRÍTICAS, AMENAZAS, DESACUERDOS, ETC.. , Que si no se solucionan pueden llegar a convertirse en verdaderas pesadillas y en grandes problemas. Resolverlos requiere practicar, PENSAR, ESTAR TRANQUILOS, ACTUAR. Comunicar a los demás lo que sientes para solucionar un conflicto es el gran objetivo. Trabaja este tema para aprender a:    

Averiguar cuáles tu estilo de solucionar problemas. Conocer los diferentes problemas con que se enfrenta la gente como tu. Resolver conflictos siguiendo unos pasos o normas. Observar a la gente como resuelve los problemas sin violencia, con ASERTIVIDAD.  Hacerte preguntas a ti mismo para encontrar la mejor solución.

118

TEST.- ¿CÓMO SOLUCIONAS TUS CONFLICTOS CON LOS DEMÁS? Discusiones, líos, enfrentamientos, comentarios, malos entendidos, peleas, insultos, vacilaciones, abusos, desacuerdos, chuladas, problemas, dificultades. Tener conflictos en nuestras relaciones sociales es una cosa muy frecuente que debemos aprender a PREVER y a SOLUCIONAR. ¿Cuál es tu estilo para ello? A

B

C

1 Alguien se mete contigo y tú... A) Se lo permito, él me puede. B) Me defiendo con la palabra (hablando claro) C) Tengo los puños preparados para... 2 Una compañera te insiste para que le acompañes mañana a comprar. A ti te fastidia bastante porque quieres preparar bien un trabajo. Lo que haces es que... A) Bueno, iré. B) Si lo que realmente me interesa es acabar mi trabajo, pues... lo acabaré. Se lo diré con educación (aunque me dé un poco de...). C) Si digo que no es que no. 3 Tu hermano te ha echado la culpa de no haber puesto la mesa y realmente no ha sido así. No has podido hacerlo por otros motivos. Quizás te riñan. A) Me aguantaré, es mi hermano pequeño. B) Dejaré bien claros los motivos por los que no he podido colaborar. C) Cuando pille a mi hermano se va a enterar. 4 Tu grupo de amigos discute sobre cualquier tema, todos quieren tener razón. A) Que lo solucionen ellos. B) Podría hacer yo de moderador del lío. C) Yo grito más que ellos y lo solucionaré. 5 Después de haberle gastado una broma pesada a un amigo, tú... A) Yo no he sido. b) Lo mejor sería disculparme, pedirle perdón. C) Esperaré a la próxima. Me encantan las bromas y si son pesadas, mejor. 6 En resumen, tú, cuando tienes que solucionar un problema de relación con los demás... A) Me cuesta un montón, al final no soluciono nada. B) A veces me cuesta, pero intento solucionarlo. C) Yo no tengo problemas, los problemas son ellos. TOTAL de............

119

RESULTADOS: Debes animarte a solucionar problemas (si has contestado bastante a) no te vengas abajo y toma decisiones aunque sea con la ayuda de alguien). Si has elegido opciones b), vas por buen camino. Puedes convertirte en un experto “solucionador de problemas” Ya sabes, si estás con la C), eres demasiado arrollador, reflexiona y date cuenta de que aunque tú no veas los problemas, éstos sí que existen.

DESARROLLO: PARA RESOLVER PROBLEMAS La madre de Juan, ya está cansada de que su hijo no le haga caso. Su habitación parece un museo desordenado. Acaba de decirle que no va a salir a la calle porque ya se lo había avisado los días anteriores. Juan había quedado con sus amigos para ir al pub. RESPONDER A ESTAS PREGUNTAS TE AYUDARÁ A RESOLVER EL PROBLEMA. 1. -¿CUÁL ES EL PROBLEMA? 2.-PENSAR VARIAS SOLUCIONES. Juan podría decirle a su madre que... promete arreglar la habitación desde hoy. Explicará a sus amigos que lo tenia bien merecido y se quedará SIN SALIR. Está dispuesto a firmar un contrato con su madre comprometiéndose a que en lo sucesivo va a tener su habitación arreglada... pero implorará y rogará hasta QUE SU MADRE LE LEVANTE EL CASTIGO. ...inventa tú otra situación...............................................

Se pondrá rápidamente a ordenar su habitación y así convencerá a su madre para que le deje salir. Llamar a los amigos para que convenzan a su madre. 3.- ADIVINAR POSIBLES CONSECUENCIAS. Si Juan pone en práctica la solución a), lo que podría ocurrir es que............ b) Si pone en práctica la solución b) lo que ocurrirá es que....... 120

Elige una posible solución y escribe sus posibles consecuencias.... SOLUCIÓN ELEGIDA

.....

CONSECUENCIAS 4.- TOMAR UNA DECISIÓN ¿QUÉ SOLUCIÓN SERÍA LA MEJOR DE TODAS? ¡¡¡ ELÍGELA !!!....

ESCRÍBELA...

POR ÚLTIMO... ¿SABÍAS QUE? Es bueno autorreforzarse (hacerse comentarios agradables a uno mismo) cada vez que resuelves un conflicto con los demás: ESTUPENDO, LO HE CONSEGUIDO, HE SIDO CAPAZ DE...

CIERRE: Es bueno imaginarte a ti mism@ solucionando el problema. Es bueno darse instrucciones a sí mism@ sobre lo que tienes que hacer. .Calma, piensa. ¿Qué debo hacer? Veamos: Primero... y después...

TAREAS PARA CASA. Observa en alguna película de tu interés si se producen situaciones conflictivas que se resuelvan con Habilidades Sociales adecuadas. -.Observa a : algún/a compañer@, conocid@... Como conocid@...¿Cómo resuelve problemas de relaciones interpersonales de una manera adecuada?

121

PROGRAMA EDUCATIVO DE HABILIDADES SOCIALES LISTA DE COTEJO EVALUADOR:

Br. Fernández Aguilar, María Vilma. Br. García Efus, Itaniel.

OBJETIVO: Evaluar las Habilidades Sociales durante el desarrollo del Programa.

VALORACION

1. No logrado

2. Logrado en parte

3. Logrado

Indicador: Resolver conflictos interpersonales. Identifica su estilo Resuelva problemas ALUMNO de solucionar PROMEDIO del grupo. problemas 2 2 1 AGE 2 3 3 2 BPDE 3 3

CAJ

2

3

3

4

DHC

2

3

2

5

DPMI

3

3

3

6

GPÁ

3

3

3

7

GTCY

3

3

3

8

MPC

3

3

3

9

MSEY

2

2

2

10

PAN

3

3

3

11

PDC

3

3

3

12

PHP

2

3

3

13

PME

3

3

3

14

SASY

3

3

3

15

SDN

3

3

3

16

TSLM

3

3

3

17

VHM

3

3

3

18

VPE

2

2

2

122

SESIÓN 7. “DEFENDAMOS LO QUE PENSAMOS”

☺

OBJETIVO: Desarrollar la habilidad de defender sus puntos de vista. INICIO Leen la lectura “Las blancas gallinas de los Sauzalitos”

DESARROLLO: ☺ Conforman 6 grupos por afinidad, cada grupo representa a un sombrero con su determinado color.

De la lectura solo dedica a criticar, precisar que esta mal

Color de la objetividad y neutralidad, los estudiantes deben centrarse en hechos objetivos.

Representa el fuego y el calor, expresan lo que sienten con respecto al tema

Color del sol, los estudiantes están invitados a construir propuestas, busca aspectos positivos, explora lo valioso.

El alumno busca nuevas ideas, busca ir más allá de lo conocido.

Es el color de la tranquilidad y la serenidad, compara diferentes opiniones y resumen los puntos de vista y hallazgos del grupo. Se encarga del control y de la organización. Socializan sus trabajos y difunden sus opiniones. ☺

La profesora facilita el material sobre la importancia y los pasos conductuales

123

Elaborar un cuadro comparativo entre los pasos dados y las acciones que hicieron al defender sus opiniones en la lectura. PASOS DADOS

ACCIONES QUE ELLOS DEFIENDEN

☺

1

1

2

2

3

3

4

4

5

5

Realizan dramatizaciones sobre el tema, vivencian experiencias de su vida. CIERRE:

☺

La profesora refuerza las conductas necesarias para defender las propias opiniones enfatizando en los pasos a seguir.

ANEXO LAS BLANCAS GALLINAS DE LOS SAUZALITOS Con las primeras luces, el gallo cantó en su poste. Las gallinas, formando fila, sé numeraron del uno al nueve y se pusieron a cacarear. Las gallinas del valle de los sauzalitos no sólo eran famosas por los grandes huevos que ponían, sino porque, además, no había animal que las superara en blancura. Las gallinas de los sauzalitos eran tan blancas, que sólo mirarlas al sol hería los ojos. Siempre brillando como lámparas encendidas, caminaban orondas, luciendo su plumaje de flor de manzano, de papel blanco y blanco algodón. Parecía que el color blanco había sido creado por inspiración de las gallinas de los sauzalitos. El gallo volvió a hacerlas numerar, sacó cuenta con los dedos (que eran ocho, más los dos espolones. No había caso, faltaba una. "Afligido, daba vueltas por el 124

gallinero con las alas a la espalda, escarbaba la tierra, le gritaba a todo el mundo. Estaba insoportable. Por suerte se le ocurrió mirar abajo de los nidos. Así dio con la gallina prófuga. El gallo iba a decirle: -¿Se puede saber qué estás haciendo ahí abajo? Pero no tuvo tiempo de abrir el pico. De un ala de la gallina asomó su cabeza un pollito tan bonito como una estrella, aunque no brillaba del mismo modo, porque era negro como el carbón, lo más negro que puede llegar a ser un pollo. El gallo se sintió muy ofendido por la oscura presencia y despidió a la gallina número diez, juntamente con su desagradable hijo negro. Al día siguiente ocurrió otro hecho desafortunado. El pollito escapó de las alas de su madre y se infiltró en el gallinero. El gallo pensó que otra de sus gallinas había tenido un hijo negro y un frío le corrió de pies a cabeza. Comenzó a rondarle la idea de que tal vez todos los pollitos que nacieran en adelante serían negros, y esto lo atormentó hasta hacerlo enmudecer de tánico. Sin que las gallinas se dieran cuenta juntó todos los huevos que había en los nidos y los llevó lejos; escarbó la tierra y los enterró. Luego se sentó a descansar. Hacia tanto calor que el gallo se quedó dormido. El sol calentó la tierra, la tierra calentó los huevos, los huevos se quebraron y nacieron unos pollitos tan hermosos como copos de algodón, pero no había uno solo que fuera enteramente blanco o absolutamente negro; los había colorados, bataraces, amarillos y de una mezcolanza de lo más diversa. Los animales de la granja se amontonaban para felicitar al afortunado papá, quien recibía los saludos entre asombrado y contento, pues hasta entonces había creído que los vecinos lo admiraban por su magnífica blancura lechosa, cuando ahora nadie se fijaba en eso. Fue lo mejor que pudo ocurrirle para que, en adelante, no se pavoneara inútilmente. En cuanto a las gallinas, estaban tan felices con sus hijitos que ni pensaron en el color. Alfredo Parra

125

ANEXO A ☺

DEFENDER LAS PROPIAS OPINIONES IMPORTANCIA Y RELEVANCIA PARA EL ALUMNADO La profesora debe orientar y guiar el diálogo para que los estudiantes comprendan por qué es importante para ellos y para ellas el defender sus opiniones ante otras personas. El estudiante que defiende sus opiniones hace que los demás sepan claramente cuál son sus ideas y por tanto las otras personas fácilmente pueden actuar en consecuencia. El estudiante que no defiende sus opiniones, llega siempre a aceptar las de los demás con lo que se sentirá mal porque nadie tiene en cuenta sus propios puntos de vista.

☺

Componentes y Pasos Conductuales específicos de la habilidad Para Defender las propias opiniones cuando nos relacionamos con otras personas hay que: 1. Hacerse atender por la/s otra/s persona/s. "Escúchame un momento. , " 2. Decir lo que piensas sobre el tema o la situación de que se trate. Exponer tus puntos de vista y tu visión personal. Para ello es necesario: utilizar frases cortas, mensajes "yo", mensajes claros y breves, tono de voz firme, pero cordial, amistoso y agradable, hablar pausadamente, sin atropellos, etc. "Mi opinión sobre este tema es... ". 3. Defender tus opiniones si son ignoradas o criticadas (repite otra vez tu mensaje si es necesario tratando de sintetizar, añade más información, matiza tu lenguaje corporal para que el mensaje tenga más fuerza, etc.). Me gustaría que tuvieses en cuenta que mi opinión sobre el tema es... ". Para Disentir con otra persona porque no se está de acuerdo con su opinión lo que hay que hacer es: 1. Escuchar correctamente las ideas de la otra persona. ¡Si no escuchamos bien, no sabremos lo que opina. 2. Expresar el desacuerdo de modo cordial y amistoso, ¡sin enfadarse!. No estoy de acuerdo contigo, respeto tu opinión, pero mi punto de vista es... ".

126

AUTOEVALUACIÓN DE LA SESIÓN 1. Escribe tres criterios a tener en cuenta para defender tus opiniones: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2. ¿Qué actitud tomarías si tus ideas no son valoradas por los demás? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3. ¿Cuándo trabajas en grupo, tratas de proponer tus ideas y de escuchar a los otros? Fundaméntalo -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

127

PROGRAMA EDUCATIVO DE HABILIDADES SOCIALES LISTA DE COTEJO EVALUADOR:

Br. Fernández Aguilar, María Vilma. Br. García Efus, Itaniel.

OBJETIVO: Evaluar las Habilidades Sociales durante el desarrollo del Programa.

VALORACION

1. No logrado

2. Logrado en parte

Indicador: Defender sus pensamientos Conoce la estrategias 6 ALUMNO sombreros para pensar 2 1 AGE

3. Logrado

Argumenta sus puntos de vista

PROMEDIO

1

2

2

BPDE

3

3

3

3

CAJ

3

3

3

4

DHC

2

2

2

5

DPMI

3

3

3

6

GPÁ

3

3

3

7

GTCY

3

3

3

8

MPC

3

3

3

9

MSEY

2

2

2

10

PAN

3

3

3

11

PDC

3

3

3

12

PHP

3

3

3

13

PME

3

3

3

14

SASY

3

3

3

15

SDN

3

3

3

16

TSLM

3

3

3

17

VHM

3

3

3

18

VPE

2

2

2

128

SESIÓN 8.

“SOY IMPORTANTE”

OBJETIVO: Reconocer que su persona es importante. INICIO: ☺

Reciben una hoja y pegan su fotografía, que se les ha pedido como

anterioridad. DESARROLLO: 

Anotan cosas agradables o bonitas que se tienen o ha logrado, o en las que se está esforzando.



Anotar palabras bonitas que desearías escuchar.



Anota dos defectos que quieres superarlos.

☺

Invita a uno de tus compañeros con quien quisieras compartir tu trabajo.

☺

Forma grupo de 04 por afinidad para representar algunas situaciones a través del modelado. a.-

Cuando uno de ustedes pinta bien.

b.-

Cuando han concluido el trabajo.

c.- Cuando una persona es muy agradable y simpática. d.- Cuando ayuda a sus compañeros que tiene dificultades. ☺

Que les dirás a estas personas.

☺

Si tu fueras todas esas personas que te dirías a ti mismo.

☺

La profesora supervisara la practica y ayuda a los estudiantes tengan dificultades en expresar cosas prácticas por si mismos.

que



Les dirá mira como tienes tus cosas, eres muy ordenado.



También les hace indicaciones sobre cosas positivas por ejemplo: Yo veo que ayudas mucho a tu compañera.

☺

También durante la práctica les va proporcionando retroalimentación y les refuerza para los logros. CIERRE:

☺

Eligen a tres compañeros y les colocan por escrito cosas positivas de ellas.

☺

Los estudiantes sintetizan la información del tema sobre la importancia y los componentes de la autoformación de ellos.

☺

Se comprometen a anotar a 3 de sus compañeros a quienes lo han dirigido frases o palabras de elogio.

129

ANEXO Auto afirmaciones Positivas: Importancia y relevancia de la Habilidad El decirnos y afirmarnos cosas positivas es importante porque hace que nos sintamos bien con nosotros mismos y que los demás sepan

cosas

agradables y positivas nuestras. Si nos decimos cosas positivas, nos sentimos mucho mejor, nos damos ánimo, nos recompensamos y llegamos a valorarnos y querernos a nosotros mismos, esto hará que emprendamos más cosas y estemos mejor con los demás, lo que repercutirá en que las otras personas nos estimen más. Componentes y Pasos conductuales específicos de la habilidad Para hacer autoafirmaciones positivas ante otras personas hay que: 1. Determinar si es momento y lugar apropiado para decir algo positivo sobre uno mismo 2. Decir una frase o expresión verbal que afirme algo agradable de uno mismo. Por ejemplo “si soy muy trabajadora, he trabajado duro y lo he logrado. 3. Utilizar lenguaje corporal y comunicación no verbal acorde a la expresión verbal por

ejemplo: Contacto ocular, expresión facial agradable, tono de

voz firme, pero cordial, cercanía

al interlocutor.

4. Ser sincero, honesto y justo en las cosas positivas que decimos. Para aumentar las veces en que uno se dice a sí mismo cosas positivas y por lo tanto reducir el número de veces que uno se dice cosas negativas y desagradables, lo que hay que hacer es: 1. Decirse y/o escribir una lista de cosas positivas de uno/ a mismo /a. 2. Leer frecuentemente la lista de las cosas positivas 3. Aumentar cada día con nuevas cosas agradables y positivas 4. Cada vez que se comienza a pensar algo negativo de uno mismo, se para el pensamiento y rápidamente se cambia a una cosa positiva 130

AUTOEVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD

1. ¿Qué importancia tiene valorarse uno mismo?:

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. ¿Cómo te has sentido al autovalorarte?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. ¿Qué harías para ayudar a tus compañeros para autoevaluarse?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

131

PROGRAMA EDUCATIVO DE HABILIDADES SOCIALES LISTA DE COTEJO EVALUADOR:

Br. Fernández Aguilar, María Vilma. Br. García Efus, Itaniel.

OBJETIVO: Evaluar las Habilidades Sociales durante el desarrollo del Programa.

VALORACION

1. No logrado

2. Logrado en parte

Indicador: Valorar a sí mismo y a otros. Expresa lo positivo ALUMNO de su persona 3 1 AGE 3 2 BPDE

3. Logrado

Expresa lo positivo de sus pares 3

PROMEDIO 3

3

3

3

CAJ

3

3

3

4

DHC

2

2

2

5

DPMI

3

3

3

6

GPÁ

3

3

3

7

GTCY

3

3

3

8

MPC

3

3

3

9

MSEY

2

3

2

10

PAN

3

3

3

11

PDC

3

3

3

12

PHP

2

2

2

13

PME

3

3

3

14

SASY

3

3

3

15

SDN

3

3

3

16

TSLM

3

3

3

17

VHM

3

3

3

18

VPE

3

3

3

132

SESIÓN 9. “SIEMPRE TENEMOS CON QUIEN CONTAR” OBJETIVO: Identificar sentimientos y emociones positivas y negativas. INICIO: ☺

Realizan la dinámica “Así te veo”

☺

Uno de los integrantes expresa una frase acompañado de un estado de emoción, el que está a su derecha repite lo mismo y así sucesivamente hasta que alguien se equivoque, el castigo será reiniciar el juego con otra frase y otro tipo de emoción. Comentan el juego: ¿Qué sentiste al recibir el mensaje? ¿Qué es fácil recibir y transmitir el mensaje ¿Por qué?

DESARROLLO ☺

La profesora pide que resuelvan los siguientes casos: a) ¿Qué pasaría, si tu amigo Carlos te cuenta que está muy triste y tú no lo haces caso? ¿Qué pensaría Carlos? b) Tu compañero está deseoso de contarte lo alegre que esta; tú lo escuchas y te alegras con el: ¿Cómo se sentiría tu compañero?, ¿Cómo te sentirías tú?; ¿Qué pensara el de ti? c) Haz jugado un buen partido y por ti ha ganado el equipo de la clase, tienes que recibir las felicitaciones de tus compañeros. d) Enma esta extraña, quieres saber que le pasa, tratas de ponerte en su lugar. e) Mary Pily se ha enfadado contigo y no quiere hablarte.

☺

Los estudiantes ensayan y practican la identificación de distintos sentimientos y emociones de los demás, en los ejemplos planteados, así como también practicaran los pasos a seguir. (ANEXO 19 )

☺

Luego un alumno dramatiza mediante expresión gestual y verbal emoción o sentimiento y el otro alumno ha de adivinar que emoción es.

☺

Después de haber practicado la identificación y recepción de emociones junto con la profesora los estudiantes hacen una síntesis y recapitulación de las cosas más interesantes del proceso de Enseñanza-aprendizaje de esta habilidad.

☺

Anotan para ser recordadas posteriormente.

una

CIERRE: ☺

Buscan en revistas fotos en las que distintas personas estén alegres, enfadadas, tranquilas, etc. y lo peguen en su cuaderno.

133

ANEXO Recibir Emociones ☺

Importancia y Relevancia de ésta Habilidad. Es muy importante para nosotros recibir y reaccionar adecuadamente cuando otras personas nos comunican sus emociones o sentimientos, Esto hará que la otra persona se sienta escuchada, apoyada y comprendida y en suma se sienta a gusto con nuestra compañía.

☺

Componentes y pasos específicos de la Habilidad Para responder a las emociones, sentimientos y afectos de otra persona hay que: 1.

Identificar emociones y sentimientos positivos y negativos en las otras personas: para ello es preciso: Observar lo que la otra persona hace, atender a su expresión corporal (¿qué hace?, cómo tiene la expresión de la cara? Y de las manos) Escucharlo lo que la otra persona te dice. Permitir que la otra persona exprese sus sentimientos y te comunique su emoción (¿qué dice?, ¿cómo habla’) Deducir e imaginar causas para ese sentimiento.

2.

Ponerse en el lugar de la otra persona para comprender sus sentimientos.

3.

Responder

adecuadamente,

corporal, ¿ qué se puede

con expresión

verbal

y

lenguaje

hacer para que la otra persona se sienta

mejor?.

134

AUTO EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD “RECIBIR MOCIONES”

Escribe el primer paso de la habilidad

.............................................. .............................................. .............................................. .............................................. ¿Qué es empatía?. ........... .......................................................................... .............................................................. Esta respuesta corresponde al segundo paso de la presente habilidad

¿Cómo debemos responder a las enseñanzas de nuestros profesores?

................................................................................ ................................................................................ ................................................................................ .................................................... Éste, es el tercer paso.

135

PROGRAMA EDUCATIVO DE HABILIDADES SOCIALES LISTA DE COTEJO EVALUADOR:

Br. Fernández Aguilar, María Vilma. Br. García Efus, Itaniel.

OBJETIVO: Evaluar las Habilidades Sociales durante el desarrollo del Programa.

VALORACION

1. No logrado

2. Logrado en parte

3. Logrado

Indicador: Tener alguien a quien contar cosas personales. Dramatiza expresiones de Identifica emociones ALUMNO afectividad a un que viven sus PROMEDIO compañero de su compañeros confianza 2 2 1 AGE 2 3 3 2 BPDE 3 3 3 3 CAJ 3 4

DHC

2

2

2

5

DPMI

3

3

3

6

GPÁ

3

3

3

7

GTCY

3

3

3

8

MPC

3

3

3

9

MSEY

2

2

2

10

PAN

3

3

3

11

PDC

3

3

3

12

PHP

3

3

3

13

PME

3

3

3

14

SASY

3

3

3

15

SDN

3

3

3

16

TSLM

3

3

3

17

VHM

3

3

3

18

VPE

3

2

2

136

SESIÓN 10. “DEMOSTREMOS NUESTRA FELICIDAD” OBJETIVO: Aprender a expresar alegría en las relaciones interpersonales. INICIO: ☺

Reciben una lámina matriz con el dibujo de una niña

y se les pide que

observen el dibujo por un lapso de 5 minutos. ) ☺

Posteriormente se les quita la lámina y se les pide que detallen todo lo que observaron (colores de la vestimenta, ojos, accesorios diversos, gestos, etc.) y que lo reproduzcan en una hoja en blanco.

DESARROLLO: ☺

El profesor junto con los estudiantes van discriminando en que situación es adecuado sonreír y cuando no a través de ejemplos proporcionados: a) Cuando un niño te abre la puerta porque llevas las manos ocupadas b) Vas a pedir un favor a una compañera c)

Una persona que no conoces se acerca y te invita a subir a su carro.

d) Un compañero se a caído de la escalera y se ha hecho daño e) En la calle alguien te saluda amablemente f)

Cuando un amigo te cuenta un problema.

g) Un compañero se hace el payaso durante la clase h) Cuando el profesor está llamando la atención a un alumno, porque se portado mal. CIERRE: ☺

Dan sus opiniones libremente sobre sus trabajos

☺

La profesora explica los pasos conductuales sobre la habilidad de sonreír y reír

137

ANEXO 2 Observa detenidamente la siguiente lámina

138

Dibuja la niña que observaste y píntala de acuerdo a la lámina matriz

139

ANEXO - A “Sonreír Y Reír”

Importancia y Relevancia Para el Alumnado: Los niños que sonríen a otras personas en situaciones adecuadas se hacen agradables para esas personas. La sonrisa indica aceptación a agrado y supone un premio o reconocimientos para la otra persona. La persona que sonríe y ríe, si lo hace honestamente, se siente feliz y ayuda a que los otros se sientan también así. Componentes y Pasos conductuales específicos de la habilidad Cuando se interactúa con otra persona, en determinadas situaciones hay que sonreír para demostrar aceptación, agrado, diversión,etc. para ello hay que: 1.-

Mirar a la otra persona a la cara

2.- Sonreír y/o reír 3.- Acompañara la sonrisa y/o risa con otras conductas verbales ( frases) y no verbales ( gestos, expresión facial, movimientos) acordes. ANEXO – B ☺

La profesora pide a los estudiantes que modelen los siguientes casos. a) Una compañera se me acercó y me saludó muy amablemente me invitó a tomar algo.. Yo como estaba contenta sonreí, cuando se acercó a mí, le dije ¡de acuerdo! Me encanta tomar algo contigo porqué lo paso muy bien en tu compañía. b) Jesús me ha contado un chiste muy bueno cuando veníamos al colegio, yo me he reído mucho y le he dicho ¡eres genial contando chistes!. c) Fausto se cae, y se ha lastimado, yo me río por la forma como a caído.

☺

Se refuerzan las actitudes positivas y se corrigen las negativas

☺

Describen una situación que le a causado risa y analizan si estuvo bien o mal su actitud frente a ésta situación. 140

AUTO EVALUACIÓN DE LA SESIÓN ☺

Analiza el caso que te presentamos:¿cuándo es prudente sonreír y cuándo no?:

☺

Escribiendo dentro de los recuadros

una “ S” cuando es afirmativo y una

“N” cuando la situación es negativa: a) Cuando un niño te abre la puerta porque llevas las manos ocupadas b) Vas a pedir un favor a una compañera. c) Un persona que no conoces se acerca y te invita a subir a su carro.... d) Un compañero se a caído de la escalera y se ha hecho daño........... e) En la calle alguien te saluda amablemente........................................... f) Cuando un amigo te cuenta un problema serio........................................ g) Un compañero se hace el payaso durante la clase................................. h) Cuando el profesor está llamando la atención a un alumno, porque sé ha portado mal i) Tú madre, está enferma y le cuentas a un compañero tu situación...... “LOS NIÑOS QUE SONRÍEN EN SITUACIONES ADECUADAS SE HACEN AGRADABLES A LAS PERSONAS”

141

PROGRAMA EDUCATIVO DE HABILIDADES SOCIALES LISTA DE COTEJO EVALUADOR:

Br. Fernández Aguilar, María Vilma. Br. García Efus, Itaniel.

OBJETIVO: Evaluar las Habilidades Sociales durante el desarrollo del Programa.

VALORACION

1. No logrado

2. Logrado en parte

3. Logrado

Indicador: Demostrar alegría ALUMNO

Expresa sus emociones 3

Discrimina e identifica emociones 3

PROMEDIO 3

1

AGE

2

BPDE

3

3

3

3

CAJ

3

3

3

4

DHC

2

2

2

5

DPMI

3

3

3

6

GPÁ

3

3

3

7

GTCY

3

3

3

8

MPC

3

3

3

9

MSEY

2

2

2

10

PAN

3

3

3

11

PDC

3

3

3

12

PHP

2

2

2

13

PME

3

3

3

14

SASY

3

3

3

15

SDN

3

3

3

16

TSLM

3

3

3

17

VHM

3

3

3

18

VPE

3

3

3

142

SESIÓN 11. “DEFENDAMOS NUESTROS DERECHOS” OBJETIVO: Conocer cómo defender nuestros derechos. INICIO: ☺

Leen la lectura “Un juicio original” )- Comentan la lectura.

☺

Responden a las siguientes preguntas: b) Si fueras el juez cual seria tu veredicto? c) Que opinas sobre la actitud del campesino, defiende o no sus derechos. d) Es importante defender nuestros derechos ¿Por qué? e) Que crees que pasaría si cedes de tus derechos y los demás hacen lo que quieren de ti. f)

Como te sentirías si pides que te hagan un favor y te contestan que no de modo agresivo y grosero o si te dicen no de modo cordial.

☺

Socializan sus respuestas.

DESARROLLO: ☺

Llevan periódicos, revistas para recortar figuras con relación a sus derechos por lo mínimo 05. a) Derecho a la libre expresión. b) Derecho a la vida. c) Derecho al nombre propio. d) Derecho a la alimentación, educación, vestido. e) Derecho a tener un trabajo.

☺

Utilizando la técnica de las dos columnas , en una parte de la hoja pegan los recortes y en la otra anotan las consecuencias cuando no cumplen estos derechos.

☺

Comentan, llegan a una conclusión y escriben en su cuaderno los pasos conductuales para esta habilidad (Para defender los propios derechos y para recibir y responder a la defensa de los derechos que hacen los demás

☺

Desarrollan un acróstico con la frase “DEFIENDE TUS DERECHOS” CIERRE:

☺

Sus trabajos son expuestos en el aula y posteriormente se seleccionara el mejor para quedar como modelo. 143

ANEXO Lectura: “Un Juicio Original”

Quizá te estés preguntando si el que cometió realmente un delito tiene derecho a ser juzgado antes de ser castigado. Cuando las Naciones Unidas redactaron la Declaración Universal de los Derechos Humanos, establecieron bien claro que "toda persona tiene derecho a ser oída públicamente y con justicia", cuando se considera cualquier acusación en su contra; y, también, que toda persona tiene derecho a ser considerada inocente hasta que no se pruebe su culpabilidad. Muchas veces un acusado resulta inocente, como sucedió en una historia que escuchamos hace tiempo. En realidad, creemos que alguien la inventó, porque es muy curiosa, pero sirve para darte un ejemplo de lo que te acabamos de decir. En cierta oportunidad, un muchacho campesino decidió viajar hasta otro pueblo, porque en el suyo no se conseguía trabajo fácilmente. El día que debía viajar, entró a una pequeña casa de comida ubicada en la misma estación del ferrocarril y pidió dos huevos pasados por agua. No había terminado de comerlos cuando oyó el silbato del tren que se aprestaba a partir; salió tan apurado que ni siquiera se acordó de pagar su comida. Cuándo desde la ventanilla veía ya a su pueblo como un punto lejano, se dio cuenta del olvido. Transcurrió el tiempo, ahorró cierto dinero gracias a su trabajo y decidió regresar. Ni bien bajó del tren entró al modesto restaurante para pagar lo que debía, pero el dueño resultó ser un pícaro que le pidió una enorme cantidad de dinero, diciéndole que, si durante el tiempo transcurrido hubiera puesto a incubar esos dos huevos, habrían nacido dos pollos que, de ser gallinas, habrían puesto otros huevos, que, a su vez, habrían dado origen a más gallinas, y así sucesivamente. En definitiva, quería cobrarle al muchacho el valor de una enorme cantidad de gallinas, a lo cual él se negó. ¡Le haré juicio! —amenazó el comerciante. El muchacho, preocupado, le contó lo sucedido al abogado del pueblo, que lo conocía desde niño.

144

No te preocupes--le dijo el abogado, demostraremos que el reclamo de ese señor es injusto, si aceptas que yo sea tu defensor. Durante el juicio, el fiscal tratará de demostrar tu culpabilidad y yo tu inocencia; cuando el juez nos haya escuchado, sacará sus conclusiones y decidirá si eres culpable o inocente. Llegó el día del juicio. Ya estaban el campesino, el fiscal y el juez, pero el abogado defensor no llegaba. A medida que pasaban los minutos, todo el mundo se iba impacientando. Al fin, el muchacho vio con alivio que su defensor entraba en la sala. 

Perdonen

la tardanza dijo

éste, pero me demoré tostando unas semillas

que quiero sembrar mañana. El juez lo "miró extrañado y preguntó: ¿Usted piensa que las semillas tostadas pueden germinar? ¿Y usted cree, señor juez, que de los huevos pasados por agua pueden nacer pollos? El juez no le contestó; simplemente, se dirigió a los-presentes y les dijo: Doy por terminado este juicio;

el muchacho sólo debe pagar los dos

huevos que comió. Eso sí, al precio que tienen ahora. Era lo justo.

ANEXO– A TÉCNICA DE LAS DOS COLUMNAS Se trata de una técnica de evaluación de alternativas que promueve el consenso, evitando enfrentamientos. Su finalidad es facilitar el criterio común cuando los miembros de un grupo tratan de adoptar una decisión o de resolver un problema ante distintas alternativas. Desarrollo se traza una línea vertical en la pizarra, dividiéndola en dos mitades. En una de ellas se escriben los aspectos positivos y en las otras consecuencias no deseables. Seguidamente, se leen las propuestas y se van anotando los

145

aspectos positivos y las consecuencias no deseables se finalizan analizando en grupo lo escrito en cada una de las columnas. Es una técnica para los estudiantes les favorece la toma de decisiones, mejora el razonamiento lógico, la capacidad de síntesis y la expresión verbal y la anteposición de objetivos comunes a las necesidades individuales.

ANEXO B DEFENDER LOS PROPIOS DERECHOS IMPORTANCIA Y RELEVANCIA PARA EL ALUMNADO El profesor debe orientar y guiar el diálogo para que el alumnado comprenda por qué es importante el defender sus derechos ante otras personas. El alumno que no sabe defender sus derechos, resultará avasallado y amenazado en muchas ocasiones y los demás no le respetarán. El niño que sistemáticamente adopta conductas de pasividad e inhibición cuando sus derechos son violados, sufrirá consecuencias muy negativas, él se encontrará descontento y se valorará poco y los otros se aprovecharán de él y le tratarán injustamente. Es verdad que en determinadas ocasiones hay que "perder" y ceder de nuestros derechos en función de que no se deteriore la relación con la otra persona, pero esto no puede ser la forma habitual de funcionar. El niño que defiende y hace valer sus derechos, se valora a sí mismo y hace que los demás le valoren más y le tengan en cuenta y respeten sus deseos y gustos. El profesor debe recalcar la importancia de defender los derechos de modo correcto, de forma asertiva, de forma no punitiva ni autoritaria ni grosera y respetando los derechos de los demás. Componentes y Pasos Conductuales específicos de la habilidad Para Defender los propios derechos es necesario: 1. Conocer /Ser consciente de tus derechos. 146

2. Darse cuenta de que en esa situación no se están respetando tus derechos. Notar que se está insatisfecho y a disgusto. 3. Comunicar a la/s otra/s persona/s que quieres que se respeten tus derechos; es decir, hay que dar una negativa, expresar una queja, etc. Para ello hay que: (a) Buscar el momento y lugar apropiados (quizás en el mismo momento, cuando haya poca gente, en privado...). (b) Utilizar expresión verbal correcta: expresión directa, sin rodeos. mensajes "yo" breve y claro; sin "enrollarse" (c) Utilizar expresión no-verbal y lenguaje corporal asertivo (tono de voz firme y tranquilo contacto ocular, distancia cercana al interlocutor).

147

AUTOEVALUACIÓN DE LA SESIÓN

1. Enumera tres derechos humanos que consideres más importantes para los niños. a.- .……………………………………………………………………………………… b.- …..…………………………………………………………………………………… c.- .……………………………………………………………………………………….

2. Comenta como se pone en practica el derecho a la educación ………………………………….…………………..…………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

3. Crees que en el Centro Educativo, se respetan los derechos de los niños …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………………......................................................................................................... .................................................................................................................

148

PROGRAMA EDUCATIVO DE HABILIDADES SOCIALES LISTA DE COTEJO EVALUADOR:

Br. Fernández Aguilar, María Vilma. Br. García Efus, Itaniel.

OBJETIVO: Evaluar las Habilidades Sociales durante el desarrollo del Programa.

VALORACION

1. No logrado

2. Logrado en parte

3. Logrado

Indicador: Defender los derechos

1

AGE

3

Argumenta en defensa de los derechos de los demás 3

2

BPDE

3

3

3

3

CAJ

3

3

3

4

DHC

3

3

3

5

DPMI

3

3

3

6

GPÁ

3

3

3

7

GTCY

3

3

3

8

MPC

3

3

3

9

MSEY

3

3

3

10

PAN

3

3

3

11

PDC

3

3

3

12

PHP

3

3

3

13

PME

3

3

3

14

SASY

3

3

3

15

SDN

3

3

3

16

TSLM

3

3

3

17

VHM

3

3

3

18

VPE

3

3

3

ALUMNO

Argumenta en defensa de sus propios derechos

PROMEDIO 3

149

SESIÓN 12. “BUSQUEMOS LO CORRECTO” OJBETIVO: Aprender a buscar distintas soluciones a un problema. INICIO:  Dinámica: el Rey manda. DESARROLLO:  Los estudiantes eligen lo correcto en las siguientes situaciones: SITUACIÓN Nº 1 : Ya tiene su boleto de entrada para el cine y quiere ingresar, pero ve que tiene que hacer una fila para entrar: A ).- No respeta y fila, entra primero. B ).- Respeta la fila de mala gana y protestando, porque le fastidia esperar. C ).- Respeta la fila con buena voluntad y espera su turno. SITUACIÓN Nº 2 : Pide prestado una herramienta a un vecino: A ).- La devuelve inmediatamente en perfecto estado, dando las gracias por el favor recibido. B)

La devuelve después de una semana y en malas condiciones.

C)

La devuelve de mala gana, haciéndose el ofendido, después que el dueño se lo pide varias veces.

SITUACIÓN Nº 3: pertenece:

Por error recibe una correspondencia que no le

A ).- La devuelve al correo después de abrirla y leerla. B ).- La devuelve inmediatamente. C ).- No la devuelve y la arroja al cesto de papeles.

SITUACIÓN Nº 4: Su mamá le pide ayuda para bañar al perro: A ).- Acepta protestando. B ) .- Busca excusas para no hacerlo. C ).- Acepta con alegría ante el primer pedido. 150

 Comentan sus respuestas, explicando porqué eligieron esa respuesta.  La profesora presenta un caso a los estudiantes, para que ellos elaboren un cuadro de posibles soluciones “Tomás te prestado su compás y sin querer se lo haz estropeado, cuando se lo haz devuelto se a puesto muy enfadado “.  Leen sus alternativas de solución ante el grupo , y determinan la importancia de plantear diversas alternativas de solución.  La profesora presenta en un papelote los pasos específicos para dar solución a un problema  Los estudiantes plantean problemas de su realidad y lo escenifican, respetando los procedimientos adecuados a tener en cuenta y proporcionando varias alternativas de solución.  Los estudiantes con ayuda del profesor extraen conclusiones que resuman los aspectos más importantes sobre la conveniencia de generar y producir múltiples alternativas y entender que los problemas se pueden solucionar de muchas maneras, no de una sola.  Resuelven en su cuaderno un ejercicio matemático utilizando las cuatro operaciones básicas, para obtener un mismo resultado que debe ser 15. A + B = 15

A / B = 15

A – B = 15

A x B = 15

Y otra situación que deben resolver es: “ E n el partido de fútbol Oscar te ha puesto el píe y te has lesionado, quieres que no vuelva a suceder ¿Qué harías? Debes dar diferentes alternativas. CIERRE:  Plantean la relación que existe entre los dos ejemplos, al final lo explican para toda el aula.

ANEXO Buscar Soluciones: Importancia y Pasos: Para buscar soluciones cuando se tiene un problema con otro/ a niño /a es necesario dar respuestas a las siguientes preguntas: ¿Cómo se puede resolver el problema? ¿Qué se puede hacer y/o decir para solucionarlo? ¿Qué harías tú para solucionar el problema? ¿Qué más? ¿Qué otra cosa se podría hacer? ¿Qué otras cosas se te ocurre hacer? ¿Qué otras cosas harías si no puedes hacer lo anterior? ¿Qué otra forma puede haber de solucionar el problema?

151

AUTO EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD BUSCAR SOLUCIONES Marca “ x” la alternativa correcta en las siguientes situaciones conflictivas SITUACIÓN 1. Carmen, ha comprado un boleto para entrar en el coliseo “Señor de Huamantanga, “para observar a su equipo favorito de Voley “San Luis” quien se estará enfrentando al equipo nacional de Lima. Ella quiere ingresar lo antes posible para encontrar asiento y un lugar apropiado para disfrutar de una tarde maravillosa, Pero ve que tiene que hacer una fila para ingresar.... ¿Cómo se puede resolver el Problema? a) No respeta la fila y entra primero b) Respeta la fila de mala gana y protestando, porque le fastidia esperar c) Respeta la fila con buena voluntad y espera su turno. d) Tiene cólera, no entra en el coliseo y regresa a su casa. SITUACIÓN “2” . Beto, el amigo de Josué pide prestado una herramienta para limpiar su huerto. Josué además de prestarlo lo atiende con mucha amabilidad y le pide disculpas por no poder ayudarlo en ésa mañana por encontrarse mal de salud... .Pero Beto, es muy conocido por sus malas costumbre en el barrio en donde vive. ¿ QUÉ PIENSA BETO?. Piensa que debe quedarse con la herramienta y que lo puede utilizar otra vez Considera que nunca más le pedirá prestado a Josué otra herramienta para no hacerle recordar . Afirma que es mejor pedir favor a otro de sus vecinos a fin de evitar el problema con Josué. Tú, Cómo solucionarías el Caso? a).- .............................................................................................................. b).- ................................................................................................................... c).- ¿Harías algo más?................................................................................ SITUACIÓN 3: Rosa, por error recibe un cuaderno que no le pertenece. a) Lo lleva a su casa y no lo devuelve b) Rompe la carátula en dónde esta escrito el nombre de su compañera para que no se de cuenta c) No le devuelve y lo tira al tacho de basura d) Acusa a uno de sus compañeros diciendo que ella lo entregó para que lo devolviera. ¿Cuáles serían las alternativas de solución en éste caso?. .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

152

PROGRAMA EDUCATIVO DE HABILIDADES SOCIALES LISTA DE COTEJO EVALUADOR:

Br. Fernández Aguilar, María Vilma. Br. García Efus, Itaniel.

OBJETIVO: Evaluar las Habilidades Sociales durante el desarrollo del Programa.

VALORACION

1. No logrado

2. Logrado en parte

Indicador: Buscar actuar de modo correcto. Resuelve casos ALUMNO propuestos 3 1 AGE 3 2 BPDE

3. Logrado

Propone casos para resolver 3

PROMEDIO 3

3

3

3

CAJ

3

3

3

4

DHC

2

2

2

5

DPMI

3

3

3

6

GPÁ

3

3

3

7

GTCY

3

3

3

8

MPC

3

3

3

9

MSEY

2

2

2

10

PAN

3

3

3

11

PDC

3

3

3

12

PHP

2

2

2

13

PME

3

3

3

14

SASY

3

3

3

15

SDN

3

3

3

16

TSLM

3

3

3

17

VHM

3

3

3

18

VPE

3

3

3

153

SESIÓN 13: “LO CORTÉS NO QUITA LO VALIENTE” OBJETIVO: Practicar palabras de cortesía. INICIO: ☺

Los estudiantes desarrollan una “ sopa de letras” siguiendo las indicaciones: 

Encuentra la palabra subrayada de las frases que te presentamos: a) Decir gracias cuando alguien nos abre la puerta, nos deja pasar, nos ayuda algo ,o nos dice algo amable. b) Pedir perdón cuando hemos molestado a otra persona, decir lo siento que te haya ofendido. c) Pedir permiso cuando vas ha interrumpir a otra persona, cuando vas a coger algo que no es tuyo, cuando vas a entrar a un despacho u oficina. d) Decir disculpe, cuando quieres interrumpir algo. e) Decir por favor cundo necesitas algo prestado. f) Para lograr que nuestra relación con otras personas sea agradable. g) Para lograr ser cortes debemos mantener una adecuada postura y un nivel de respeto y distancia con la otra persona. h) Expresar gestualmente con una sonrisa la aceptación hacia otros. i) Ceder el asiento a una persona mayor, es ser cortes.

SOPA DE LETRAS

L N D P O S I E A O K R N N P M O R E I S I Y S R S T O E A M A P P P E A R T O

R N O P T Z U B D A

S P O M B C T O N O D E T S E G I G U T N R S P Z U O A T U T R D C A H P A R I N J L E E A C L I R P S I T L N O C A T

A C U V O Z D R P I D O S I R C A F U L A L N V P W O E B R

DESARROLLO: ☺ La profesora pide a los estudiantes que con algunas de las palabras encontradas definan lo que es Cortesía y Buena Educación con sus propias palabras 154

☺

La profesora junto a los estudiantes comparan la definición que ellos dan con la definición buscada en el diccionario: a) Cortesía.- Demostración o acto con que se manifiesta la atención respeto o afecto que tiene una persona a otra. b) Amabilidad.- amable, completamente afable digno de ser amado. ☺ Practican en grupos diversas experiencias de cómo ser cortés: a) Cuando están jugando y sin querer chocan con otra niña.( disculpas) b) Cuando ponen apodos a uno de sus compañeros.( perdón) c) Cuando terminas de comer y vas a retirarte de la mesa ( agradecer) d) Cuando llegas tarde a clase y quieres entrar a tu aula( saludar y pedir permiso) ☺ Se comprometen a poner en práctica ésta habilidad. ☺ Se nombran 2 grupos quienes observan y anotan la conducta de sus compañeros durante una semana siguiendo los siguientes criterios: Normas de compromiso Lo cumple En qué puede si- no mejorar 1.- Pedir las cosas por favor. 2.- Dar las gracias. 3.- Pedir disculpas sin demorar. 4.- Colaborar con los demás. 5.- Saludar con amabilidad 6.Respetar a los demás especialmente a los mayores 7.- Escuchar a los demás con atención. 8.- Ser servicial y actuar solidariamente. 9.-Pedir permiso cuando hay una necesidad urgente. 10.-Sonreír al saludar.

CIERRE: COMPONENTES Y PASOS CONDUCTUALES A DESARROLLAR: Para comportarse con cortesía y amabilidad hay que: 1. Mirar a la otra persona. 2. Decir una frase o expresión verbal adecuada a cada caso: Gracias, por favor, disculpe, lo siento, perdón. 3. Acompañar la expresión verbal con gestos y expresión no verbal apropiada: sonrisa, gestos de manos, tono de voz, postura, distancia con la otra persona, etc.

155

PROGRAMA EDUCATIVO DE HABILIDADES SOCIALES LISTA DE COTEJO EVALUADOR:

Br. Fernández Aguilar, María Vilma. Br. García Efus, Itaniel.

OBJETIVO: Evaluar las Habilidades Sociales durante el desarrollo del Programa.

VALORACION

1. No logrado

2. Logrado en parte

3. Logrado

Indicador: Practicar palabras de cortesía. Identifica y define Practica palabras de ALUMNO PROMEDIO palabras de cortesía cortesía 2 2 1 AGE 2 3 3 2 BPDE 3 3 3 3 CAJ 3 4

DHC

2

2

2

5

DPMI

3

3

3

6

GPÁ

3

3

3

7

GTCY

3

3

3

8

MPC

3

3

3

9

MSEY

2

2

2

10

PAN

2

3

3

11

PDC

3

3

3

12

PHP

3

3

3

13

PME

3

3

3

14

SASY

3

3

3

15

SDN

3

3

3

16

TSLM

3

3

3

17

VHM

3

3

3

18

VPE

2

2

2

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ANEXO 6 EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS

Estudiantes dándose la mano, luego de reconocer unos a otros sus cualidades, en la sesión 8: Soy Importante.

Estudiantes mostrando la lámina matriz con el dibujo de una niña, al inicio de la sesión 10: Demostramos nuestra felicidad. 157

Los alumnos desarrollando su ficha de trabajo: sopa de letras, de la sesión 13: Lo cortés no quita lo valiente.

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ANEXO 7 ACTAS DE EVALUACIÓN DEL GRUPO DE ESTUDIO

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ANEXO 8 AUTORIZACIÓN Y CONSTANCIA

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