Tesis El Aprendizaje Cooperativo

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Capítulo 2

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO 2.1. INTRODUCCIÓN En este capítulo se presentan las características del aprendizaje cooperativo. Primeramente se reseña el contexto histórico de su aparición y se compara con el aprendizaje colaborativo. Luego, se presentan las tareas del docente y se señalan las principales funciones y habilidades de los alumnos. Finalmente, se presentan los tipos de evaluación mas frecuentemente usados.

2.2 ANTECEDENTES Es posi posibl ble e enco encont ntra rarr indi indici cios os de la util utiliz izac ació ión n del del apre aprend ndiz izaj aje e con con características cooperativas desde la época de Quintiliano (en el siglo V) cuando afirmaba que los alumnos mejoraban si se enseñaban unos a otros. Esta idea la compar compartió tió Séneca Séneca al sosten sostener er que que "El "El que que ense enseña ña,, apre aprend nde e dos dos vece veces"  s"  y Comenius cuando creía que los estudiantes se beneficiaban al enseñar a otros y los otros a ellos. Pero, el concepto de

trabajo cooperativo surge recién en el

siglo XVII cuando Europa debe dar respuestas a la frustración social que se generó luego del liberalismo de la revolución industrial y la revolución francesa que no colmaron las expectativas de los más necesitados. Nace, en realidad, como un corolario del pensamiento socialista. Henri de Saint Simon, uno de los iniciadores del socialismo, en 1823 afirmó que una nación no es más que una gran sociedad industrial y que el gobierno es el encargado de negocios de la sociedad. Según él, el control político en la sociedad industrial debía ser ocupado por otra aristocracia, no la terrateniente, sino la del conocimiento y la producción: en lo más alto, los directores de industria y de producción, los ingenieros, artistas y científicos. En el estrato inmediato inferior, los ejecutores materiales de los proyectos concebidos por el consejo supremo de la industria. Con este autor comienza a expandirse (a través de Comte y más tarde de Spencer) la idea de que la sociedad es como un organismo vivo, y que por lo

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tanto, tanto, la estruc estructura tura social social sería sería aquell aquella a organi organicis cista, ta, en la cual cual las partes partes se relacionan entre sí para llevar a cabo determinadas funciones. En Vera (2001) los elementos destacados de las ideas de Saint Simon son: la bondad de la propiedad privada, la preocupación básica de la sociedad que debería ser la mejora de la clase más numerosa y pobre, la herencia que debía suprimirse y todo los individuos (clasificados por su capacidad y retribuidos por  sus obras) debían trabajar. El conde de Saint Simon (1760-1825) junto con Carlos Fourier (1772-1837), y Pedro Proudhon (1809-1865) pertenecen a lo que se ha dado en llamar la Etapa sentimental del socialismo. Más tarde, y en Inglaterra, Robert Owen (1771-1858) pone en práctica el coop cooper erat ativ ivis ismo mo en Esco Escoci cia a a trav través és de la coop cooper erat ativ iva a obre obrera ra New New Lana Lanark rk (industria textil) (en A Web of English History). Trata de llevar este sistema a Esta Estado dos s Unid Unidos os (en (en la activ activid idad ad agro agrope pecu cuar aria ia), ), sin sin éxit éxito. o. Su obra obra "Nuevo concep concepto to de la socied sociedad  ad 1"  es la más más repr repres esen enta tativ tiva a de la Etap Etapa a utóp utópic ica a de socialismo. Contemporáneo a Owen es Joseph Lancaster que, junto a Andrew Bell Bell hici hicier eron on un ampl amplio io uso uso de los los grup grupos os de apre aprend ndiz izaj aje e coop cooper erat ativ ivos os en Inglaterra. Esta idea llegó a los Estados Unidos en 1806 cuando se abrió una escuela lancasteriana en Nueva York. Carlos Marx (1818-1883) cierra la evolución del pensamiento socialista en la llamada Etapa científica. Ya en el siglo veinte, Charles Gide (1847-1932) profesor de la Facultad de Droit en París, considerado el Maestro de la Cooperación, fija las bases del sistema cooperativo. En Esta Estado dos s Unid Unidos os,, el uso uso del del apre aprend ndiz izaje aje coop cooper erat ativ ivo o tuvo tuvo gran grande des s defensores, como el coronel Francis Parker quien impuso este método en la escuela pública y motivó a otros investigadores como John Dewey, quien utilizó el aprend aprendiza izaje je coope cooperat rativo ivo en su proyec proyecto to de método método educat educativo ivo en 1924. 1924. (De Pensier 2001) La idea de cooperación remite inmediatamente a la de grupo, y este sentido, el trabajo de Kurt Lewin debe reconocerse como antecedente. Kurt Lewin refinó la 1

Se publica parte de esta obra en www.marxists.org/reference/subjet/economics/owen/cha1.htm www.marxists.org/reference/subjet/economics/owen/cha1.htm Ing. Nancy N. Figueroa

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idea de Kurt Koffka, fundador de la escuela de psicología de la gestalt 2 , quien sugirió que los grupos eran conjuntos dinámicos en los que la interdependencia entre ellos podía variar. (Maissonave 1985) Lewin creó el Centro de Investigaciones sobre dinámica de grupo (Research Center on Group Dynamics) en el actual Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). Allí encaró seis líneas de investigación a saber: 1.

Productividad del grupo es decir, cuál fue la razón por la que el

grupo fue ineficaz en su tarea 2.

Comunicación y su influencia en el grupo

3.

Percepción social: de qué manera un individuo modifica la

percepción de los eventos sociales del grupo. 4.

Relaciones intergrupales

5.

Miembros del grupo: cómo un miembro se ajusta a las

condiciones del grupo. 6.

Liderazgo: cómo un líder mejora el trabajo del grupo. (T-groups).

Los estudios de dinámica de grupos se llevaron a cabo en situaciones reales. A través de estas investigaciones Lewin y sus colegas (Ronald Lippit, Leland Bradford y Kenneth Benne) establecieron tres áreas de investigación de mayor prioridad: 1. Las condiciones que mejoran la efectividad de una comunidad merced al mejoramiento de las relaciones interpersonales. 2. El efecto del medio ambiente en el cual tiene lugar el contacto entre personas de diferentes grupos. 3. Las influencias que mejoran la efectividad de la producción en grupos minoritarios, que incrementan el sentido de pertenencia, que 2

Gestalt: Movimiento psicologista alemán cuyas ideas rechazan la concepción del conocimiento como suma de partes preexistentes y consideran la unidad mínima de análisis como la estructura global. Distinguen entre pensamiento productivo y reproductivo y en consecuencia entre aprendizaje memorístico y comprehensivo. Para la Gestalt la reestructuración (que lleva al aprendizaje) tiene lugar  por comprensión súbita o insight. Pozo I.(1989) Ing. Nancy N. Figueroa

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mejoran la adaptación personal y las relaciones con individuos de otros grupos. Los trabajos de Lewin fueron capitalizados desde varias áreas tales como la industria en el mejoramiento de la productividad de las personas, en comunidades afectadas por la discriminación y por supuesto la educación. Las principales características de la teoría de Lewin, en Hall y Lindzey (1978), podrían condensarse en 1.

La esencia de un grupo es la interdependencia entre sus

miembros, Esta interdependencia da como resultado que un grupo sea un todo dinámico. Cualquier cambio en el estado de cualquiera de sus miembros (función del medio ambiente y el momento en que sucede una conducta) afecta el estado de otro miembro y en consecuencia el estado del grupo. 2.

El cumplimiento de los objetivos de un grupo esta motivado por 

un estado de tensión intrínseco entre los miembros del grupo. 3.

Una persona concreta en una situación concreta puede

representarse matemáticamente. Por esto Lewin utiliza el lenguaje de la física y la matemática para analizar el comportamiento humano. La teoría de la interdependencia social iniciada por Lewin y seguida por  Morton Deutsch, postula que la manera en que ésta se estructura será la forma en que interactuarán los individuos del grupo y a su vez determina el éxito en el logro de los objetivos del mismo. Una

interdependencia positiva , desencadena una interacción promotora

en la que los individuos del grupo se apoyan y estimulan en sus logros. Una

interdependencia negativa (competencia) desencadena una interacción de oposición en la que los miembros del grupo obstruyen los esfuerzos del otro.

2.2.1 Los aportes de las Teorías del Desarrollo Cognitivo

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A partir de las ideas de Piaget (1975) y de las teorías relacionadas a la suya surge la premisa de que cuando las personas cooperan en su medio, aparece el conflicto sociocognitivo que crea el desequilibrio cognitivo, que a su vez estimula la capacidad de adoptar puntos de vista y el desarrollo cognitivo posterior. El aprendizaje cooperativo en la tradición piagetiana apunta a acelerar el desarrollo intelectual de una persona forzándola a alcanzar el consenso con otros alumnos que sostienen puntos de vista opuestos sobre las respuestas a las tareas escolares. Con la aplicación de las teorías de Vigotskii (1981) se empieza a ver  claramente el papel determinante de las

interacciones sociales en el desarrollo

cognitivo. Numerosas investigaciones intentan analizar cuál es la influencia en la cognición de las prácticas sociales ligadas a las tareas y a la situación y cuál es el significado social que se percibe de las mismas en relación con el funcionamiento cognitivo y del desarrollo de los individuos. Parece clara la influencia externa de las características físicas y sociales del entorno (consideradas variables independientes) en los procesos psicológicos (variables dependientes). Se podría decir

que constituyen una unidad dinámica. El funcionamiento psíquico es la

versión internalizada y transformada de los logros de un grupo (contexto). El enfoque contextual (Liverta-Sempio et al, 1997) de la psicología del desarrollo pretende un cambio del estudio "cognición intra-individuo" a "cognición socialmente compartida" . Hay que considerar por tanto en el análisis, además del individuo y el entorno, al observador. En este marco, cada forma de proceder depende de las circunstancias materiales y sociales (este concepto ya aparece en la teoría de la interacción de Lewin). El concepto de aprendizaje conduce a que el desarrollo cognitivo se basa en la participación de los aprendices en las actividades de la comunidad. La cognición se contempla como una construcción intersubjetiva o contrato comunicativo, es una co-construcción de significados, social e institucionalmente situados. En los trabajos que consideran la cognición como una actividad intersubjetiva, se estima que el procesamiento cognitivo de cada participante en la interacción, está basado en el conocimiento mutuo, en compartir el significado de

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la situación y en donde el diálogo, matriz natural del proceso, ha mostrado su eficacia como herramienta de aprendizaje. Este diálogo es utilizado por los alumnos tanto para desarrollar destrezas metacognitivas como para desarrollar  habilidades más específicas de razonamiento tales como la argumentación. En un nivel teórico más general, el concepto de cognición como coconstrucción de significados supone adoptar un modelo bidireccional de transmisión cultural, proceso dinámico en el que todos (profesores y aprendices) participan en la elaboración de mensajes culturales. Las investigaciones contextualizadas permiten a los investigadores llegar a planteos sobre que el aprendizaje tiene lugar a través del grupo, es decir, con otros. Otro concepto clave vigotzkiano es el de la zona de desarrollo próximo, que es la zona situada entre lo que un alumno puede hacer solo y lo que puede lograr  si trabaja bajo la guía de instructores o en colaboración con pares más capaces. En otras palabras, a menos que los alumnos trabajen de manera cooperativa, no crecerán intelectualmente.

Por otra parte, la Teoría conductista (Skinner, Bandura, Homans, Kelley) aporta al aprendizaje en grupos cooperativos poniendo de relieve la importancia de los refuerzos y las recompensas durante el trabajo del mismo, ya que parte del supuesto que ningún individuo apoyará a sus compañeros natural y espontáneamente por un objetivo común. Felders y Silverman (1988) presentan un enfoque en el estudio del aprendizaje que es importante tenerlo en cuenta puesto que complementa y enriquece toda la producción que se ha hecho en este sentido. En este enfoque los autores clasifican a los estudiantes según su forma de aprender en: 

Aprendices sensitivos (concretos, prácticos, orientados hacia

los hechos y los procedimientos) o intuitivos (conceptuales, innovadores, orientados hacia las teorías)

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 _______________________________________________________________________________  

Aprendices visuales (prefieren la presentación visual del

material tal como películas, cuadros, o diagramas de flujo) o verbales (prefieren las explicaciones escritas o habladas). 

Aprendices inductivos (prefieren la información que deviene

desde lo especifico hacia lo general) o deductivos (prefieren la información que deviene desde lo general hacia lo especifico). 

Aprendices activos (aprenden manipulando las cosas y

trabajando con otros) o reflexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y trabajando solos). 

Aprendices secuenciales (aprenden poco a poco en forma

ordenada) o globales (aprenden de forma holística). Un mismo alumno puede presentar varias características y el docente debería ser capaz de adaptar su estilo de enseñanza a los estilos de aprendizaje de tal forma de no afectar en forma negativa la performance del estudiante así como tampoco su actitud frente a los contenidos. Felder (1996) reseña algunas estrategias para que la información presentada en el aula tenga en cuenta los estilos de aprendizaje del alumno: 

Antes de presentar el material teórico describir problemas o

fenómenos que tienen relación con él, e incluso permitirles tratar de resolver cuestiones relacionadas al tema de tal forma que logren percibir la necesidad de nuevas herramientas. (sensitivo, inductivo, global). 

Balancear la información concreta (sensitivo) con la conceptual

(intuitivo). 

Intensificar el uso de diagramas, esquemas, gráficos y

demostraciones (visual) junto con exposiciones orales y lecturas (verbal). 

Ilustrar un concepto abstracto con un ejemplo (sensitivo)



Usar analogías físicas y demostraciones para ilustrar las

magnitudes de cantidades que se hayan calculado.

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 _______________________________________________________________________________  

Dar tiempo a los alumnos en la clase para reflexionar acerca del

material presentado (reflexivo) y para la participación (activo) con actividades tales como relevar los puntos más importantes de una lectura o por la resolución de problemas en pequeños grupos. 

Encargar que algunas tareas extra-aula sean resueltas en forma

cooperativa. 

Mostrar el flujo lógico de los temas del curso (secuencial), y

también las conexiones de estos con otros tópicos en el mismo curso, en otros cursos de la misma disciplina, en otras disciplinas, y en la vida diaria (global) Otros autores como Myers y Briggs, Kolbs, Herrmann han presentado sus propios modelos e incluso indicadores para reconocer los estilos de aprendizaje. Pero se ha hecho hincapié en la obra de Felder pues este autor también ha puntualizado la importancia del trabajo cooperativo. Toda esta teorización, desde la raíz filosófica socialista como un nuevo modo de entender la prosecución del bienestar general hasta la forma de entender el aprendizaje, da lugar a un constructo instruccional llevado adelante por los hermanos Johnson como es

el aprendizaje cooperativo.

David y Roger Johnson (1997) amplían la obra de Deutsch en la teoría de interdependencia

social.

Crean

el

Centro

de

Aprendizaje

Cooperativo

(Cooperative Learning Center) en donde: 1.

Sintetizan

los

conocimientos

sobre

los

esfuerzos

cooperativos, competitivos e individualistas 2.

Formulan modelos teóricos concernientes a la naturaleza

de la cooperación. 3.

Realizan modelos sistemáticos de investigación.

4.

Traducen la teoría convalidada en un conjunto de

estrategias y procedimientos concretos.

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2.3. LA COOPERACIÓN Y LA COLABORACIÓN La cooperación, así como la colaboración, es una estrategia para encarar  proyectos comunes a un grupo, el proyecto puede subdividirse en subproyectos lo que ejerce una acción cooperativa hacia el primero. La reflexión y el análisis del problema, sobre el cual actúan estos subproyectos, y la acción investigativa, se desarrollan a través de un trabajo mutuo entre los miembros del grupo, conviertiéndose en una actividad colaborativa. Es decir:

Trabajo Cooperativo : es aquel que se lleva a cabo en forma cooperativa cuando un grupo de personas para realizar una tarea con un fin común, la dividen en partes iguales dedicándose cada uno a resolver  una de esas partes. Su uso en la educación se implementa a través de grupos pequeños en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás. Los aspectos más importantes de la cooperación están centrados en los objetivos, en los niveles de cooperación, en el esquema de interacción y en la evaluación de los resultados. (Johnson y Johnson, 1999).

Trabajo Colaborativo: en este tipo de trabajo no hay división de tareas,

sino

el

compromiso

mutuo

de

los

participantes en un esfuerzo coordinado para resolver los problemas juntos. Cada participante del grupo interviene en todas y en cada una de las partes del proyecto o problema. Aplicado a la educación el enfoque constituye el compromiso mutuo

de

los

participantes

en

un

esfuerzo

coordinado para resolver los problemas juntos. La colaboración es un tratamiento de las tareas que causa efectos positivos en la estructura social en la cual los estudiantes interactúan en determinadas circunstancias, y son estas interacciones positivas Ing. Nancy N. Figueroa

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las que producen un efecto benéfico en el aprendizaje. Se puede decir que es una forma de organizar las actividades de enseñanza y de aprendizaje, para elevar el aprendizaje de los estudiantes, ya sea de habilidades sociales u objetivos académicos, que requiere que éstos trabajen en forma conjunta de un modo efectivo y requiere de un tutor o coordinador que gestione los medios

que

les

permita

trabajar

juntos

efectivamente. (Johnson y Johnson, 1999). El trabajo cooperativo/colaborativo es una forma de trabajo que genera habilidades mixtas, se desarrollan aptitudes que el mero estudio jamás requiere y por ende nunca fomenta: se debe proyectar, establecer contacto con la realidad, tratar a los hombres, clasificar, juzgar, y finalmente exponer lo elaborado para hacerlo accesible a los demás. Por otro lado, provee un amplio espectro de estrategias, las cuales permiten a los estudiantes ayuda mutua para aprender, compartir

ideas y

recursos y

que,

además, planifiquen

colaborativa y

cooperativamente qué y cómo estudiar. El docente permite variar sobre lo esencial de la clase y las metas a lograr permitiéndoles a los estudiantes participar de su propio proceso de aprendizaje. El grupo cooperativo tiene algunas características definitorias según Johnson (1999), que son:

Interdependencia positiva: esta característica crea un compromiso con el éxito de otras personas, además del éxito propio.

Responsabilidad individual y grupal: cada miembro es responsable de cumplir su parte de la tarea y el grupo debe asumir la responsabilidad de alcanzar los objetivos acordados.

Interacción estimuladora: en lo posible cara a cara. Los miembros del grupo al interactuar en una tarea deben promover el éxito de los demás, compartiendo recursos, respaldándose, alentándose y felicitándose mutuamente. Ing. Nancy N. Figueroa

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Prácticas interpersonales: para funcionar como grupo los miembros deben saber como tomar decisiones, crear un clima de confianza, ejercer la dirección en forma alternativa,

comunicarse y manejar 

los conflictos. Evaluación grupal: el grupo analiza en qué medida está alcanzando sus metas. Debe establecer qué acciones han sido positivas y cuáles negativas, así como también debe decidir acerca de que conductas mantener para lograr mayor eficacia en el logro de sus objetivos. En la medida en que un grupo se aleje de estas características dejará de ser  cooperativo para ser un grupo tradicional. Johnson y Johnson (1999) establece una comparación de las principales características de estos tipos de grupos. (Fig.2.1) GRUPOS DE APRENDIZAJE

GRUPOS TRADICIONALES

COOPERATIVO

Baja interdependencia. Los miembros sólo se Alta interdependencia positiva. Los miembros son responsabilizan por sí mismos. El acento esta responsables del aprendizaje propio y del ajeno. puesto sólo en el desempeño individual.

El acento esta puesto en el desempeño conjunto Responsabilidad

grupal

e

individual.

Los

miembros se consideran responsables a sí

Sólo responsabilidad individual

mismos y también a los demás por la calidad del trabajo.

Las tareas se discuten con poco compromiso por  el aprendizaje del otro.

Los miembros favorecen el éxito del otro. Trabajan juntos y se ayudan realmente y apoyan los esfuerzos del otro por aprender. Se subrayan las habilidades de trabajo en

Se ignora el trabajo en equipo. Se designa un equipo. Se enseñan habilidades sociales y se líder para dirigir la participación de los miembros.

espera que se las emplee. Todos los miembros tienen responsabilidades de liderazgo.

No hay procesamiento grupal de la calidad del trabajo. Se recompensan los logros individuales.

El grupo procesa la calidad del trabajo y su funcionamiento como equipo. Se subraya la mejora continua.

Fig. 2.1 Comparación de las características de un grupo tradicional y uno cooperativo

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Luego desarrolla una curva de desempeño que muestra la diferencia entre los grupos tradicionales y los cooperativos.(Fig.2.2). Incluye además, los grupos

cooperativos de alto rendimiento3. Fig. 2.2 Comparación de los niveles de desempeño según la conformación del grupo

Se debe señalar que el empleo del grupo cooperativo supone un cambio en la estructura organizativa que afecta todos los aspectos de la vida del aula.

2.3.1. Tareas del docente: Entre las tareas que debe cumplir el docente que desee adoptar esta forma de trabajo se pueden enumerar:

1-

Las decisiones previas 

Selección de los objetivos y materiales didácticos



Conformación de los grupos



Disposición del ambiente de trabajo



Asignación de funciones

3

G. Cooperativo de alto rendimiento: es aquel que reúne todos los requisitos del grupo cooperativo y que supera todas las expectativas. Los diferencia el nivel de compromiso de sus integrantes entre sí y con el éxito del grupo. La preocupación común de los miembros por el crecimiento personal de los demás permite que los grupos sean de alto rendimiento y que al mismo tiempo se diviertan. Johnson D. y Johnson R. (1999). Ing. Nancy N. Figueroa

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Selección de las prácticas interpersonales y cómo



enseñarlas.

2-

3-

La ejecución de la tarea 

Explicación de la tarea



Implementar la interdependencia positiva



Enseñar las prácticas interpersonales.



Supervisión de las conductas cooperativas.

Al finalizar la tarea Evaluación grupal y de la clase respecto de las



características del grupo cooperativo Evaluación de la cantidad y calidad de los aprendizajes.



La guía del docente debe conducir al estudiante a prestar atención a dos aspectos importantes:

pensar  en el problema y actuar  para resolverlo. El primero

sienta las bases de la solución a través de preguntas críticas sin perder de vista el eje del problema alrededor de los diferentes diseños propuestos. El segundo, se refiere a la capacidad de innovar y adoptar ideas para producir soluciones viables explorando y experimentando a través de diferentes materiales y componentes. El profesor debe ser capaz de instrumentar diferentes estrategias para llevar a cabo su misión tales como:

1. Elaborar con preguntas 

Responder preguntas con otras que los obligue a pensar 

por sí mismos 

Ofrecer dos o más respuestas posibles a una pregunta

motivando a decidir por la mejor. 

Motivar a que se pregunten entre sí en vez de preguntar 

al docente. 

Motivar mas de una respuesta a cada pregunta que se

haga por parte del docente.

Ing. Nancy N. Figueroa

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 _______________________________________________________________________________  

Motivar pares o grupos para construir respuestas o

soluciones entre ellos para la discusión de problemas, jalonando conocimientos y la experiencia del equipo. 

Motivar otras fuentes de búsqueda y asesoría diferentes a

las del profesor. 2.

Explorar e identificar necesidades-oportunidades , moviéndose

de un contexto general a un área de estudio mas especifica. 3.

Evaluar prioridades. 

Para motivar a los estudiantes a cooperar en tomar 

decisiones. 

Desarrollar

habilidades

de

argumentación,

defensa

capacidad crítica y escucha. 4-

Seguir en forma individual poniendo en evidencia el trabajo y la

contribución individual para que los estudiantes no pierdan la visión de sí mismos como individuos dentro del equipo, por lo que se requiere definir  pautas para que: 

Los estudiantes revisen ellos mismo los progresos que

están haciendo 

Se piense en forma individual y busque lo que aún falta



Cada uno revise su plan y propósitos en relación con lo

que busca o ha encontrado, de la misma forma en relación con el plan y propósitos del grupo. 

Cada estudiante discute y reporte al grupo.



Cada cual ofrezca sus comentarios y puntos de vista

dentro del equipo, de forma que se ayude a sí mismo a tener  ideas de avanzada.

5-

Implementar técnicas de realimentación a través de tormenta de

ideas.

Ing. Nancy N. Figueroa

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6-

Asumir el papel de otros. Esto motiva la empatía y puede ser 

usada preguntándole a los estudiantes como reaccionarían si estuvieran en los zapatos de otro. 7-

Dibujar mapas mentales, es decir, ilustrar cómo se ve una

situación. Esto es útil para: 

Explorar sentimientos y actitudes



Clarificar ideas y pensamientos al tener que expresarlos

en forma gráfica.

8-



Compartir ideas



Estimular la discusión acerca de imágenes y actitudes.

Presentar el trabajo a los otros estudiantes de la clase, lo que

produce: 

Apoyo al desarrollo de la habilidad de comunicar.



Promoción y apoyo al reconocimiento de las cualidades

de cada individuo. 

Desarrollo del sentido de pertenencia.



Devela aspectos de las capacidades de cada individuo.

El docente debe representar un papel activo, consciente y coordinado para que la secuencia de tareas planificadas, con intencionalidad práctica y productiva, a través del trabajo cooperativo/colaborativo mantengan niveles motivacionales altos. En las discusiones de equipo el docente puede unirse a ella y estimular a los estudiantes a escucharse unos a otros. Es importante tomar conciencia y no tratar de imponer ideas al grupo, al generar preguntas que obliguen a este a moverse en su línea de pensamiento. Al orientar el equipo, el docente puede sentir la necesidad de clarificar sobre el cuándo y el por qué, teniendo en cuenta sus propias limitaciones. El profesor puede asumir distintos papeles según lo requiera el grupo y la tarea: 

Como instructor al enseñar un nuevo conocimiento.



Como participante de una discusión con los estudiantes,

cuidando de no imponerse. Ing. Nancy N. Figueroa

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 _______________________________________________________________________________  

Como abogado del diablo, retando al grupo con nuevos

puntos de vista. 

Como dinamizador neutral al motivar el pensamiento

independiente dentro del grupo sin opiniones personales, relanzando ideas y preguntas generadas desde el grupo para su tratamiento mas profundo. 

Como consultor, dejando a los estudiantes que solos se

organicen para la discusión.

2.3.2. Función del alumno: Frente al grupo y a la tarea el alumno deberá poseer ciertas habilidades Flexibilidad y amplitud de miras en la indagación y



manejo de posibilidades e incertidumbres. Curiosidad y respeto ante las ideas, valores y



soluciones aportadas por otros. Capacidad de iniciativa y confianza en la toma de



decisiones sobre la base de la planificación rigurosa, contrastada y documentada. Predisposición a planificar el desarrollo del trabajo



en cuanto a recursos, plazos de ejecución y anticipación de dificultades y obstáculos. Atención, interés y persistencia ante las dificultades



presentadas. Disposición



favorable

al

trabajo

en

equipo,

sistematizando y socializando tanto en lo oral como en lo escrito; en forma clara, correcta, adecuada y crítica. Valoración equilibrada de los aspectos técnicos,



económicos, estéticos y sociales en la planificación y diseño de objetos y proyectos. Talento para el diseño a través de situaciones



reales. Ing. Nancy N. Figueroa

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Y debe ser capaz de llevar adelante ciertas acciones: Consultar permanentemente a otros grupos o



personas para documentarse lo más cercano posible a la realidad del contexto. Sistematizar la recopilación y compartirla cada



semana, de forma que el desarrollo de los diferentes temas sea grupal y aditivo. Proponer acciones lúdicas e historias asimiladas



como resultados de la investigación a desarrollar en fases siguientes. 

Llegar a conocerse y confiar unos en otros.



Comunicarse con precisión y claridad



Resolver los conflictos en forma constructiva.

2.3.3. Resistencias en el trabajo cooperativo 2.3.3.1. Resistencias del alumno: Wood (1994), citado en Felders y Brent (1996), establece que el proceso que tiene un alumno al ser llevado hacia el trabajo cooperativo tiene correspondencia con el proceso de un trauma psicológico, y que el primero sigue la mayoría de los estadios del segundo. A continuación se citan algunos casos: 

Shock : "No puedo creerlo. Tenemos que hacer 

tareas en grupo y la profesora no dará la teoría."  

Negación: "Ella no habla en serio. Si la ignoro,

todo esto pasará"  

Emoción fuerte: "No puedo hacerlo, mejor me

voy" o "Me quejaré al departamento". 

Resistencia y retirada: "No voy a seguir su juego.

No me importa si me desaprueba"  

Rendición

y

aceptación:

"De

acuerdo,

es

estúpido pero ya estoy metido en esto"  Ing. Nancy N. Figueroa

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Dedicación y exploración: "Todo el mundo esta



trabajando, tal vez debería dedicarme un poco más para lograr trabajar por mí mismo"  Confidencia: "Hey,



esto podría ser posible

después de todo"  Integración y éxito: "Sí!, esto va muy bien. No sé



 por qué tenía tanto problema antes."  No todos los alumnos siguen esta secuencia en el mismo tiempo, pero si se lo guía al final éste logrará una buena performance y aceptará la responsabilidad de su propio aprendizaje. Lo importante para el docente es tener claro que la resistencia es la respuesta natural del estudiante en el pasaje desde su dependencia intelectual hacia su independencia intelectual. 2.3.3.2. Resistencias del docente: Felder y Brent (1996), incluyen al trabajo cooperativo dentro de los métodos que se centran en estudiante (SCI: student centered instruction) y describen algunos de los cuestionamientos que se plantea el docente al trabajar con estas modalidades y en particular con el trabajo cooperativo, que según los autores es el que mayores resistencias plantea. Se citan algunos de los más representativos 

El trabajo grupal insume demasiado tiempo y no se podrá

completar el programa. 

Si el docente no dicta la clase perderá el control del aula.



Asignar lecturas hogareñas no da buenos resultados pues

una parte del alumnado no lee, y aquellos que lo hacen no entienden el tema. 

Los alumnos no saben lo que es una cuestión crítica, y se

pierde mucho tiempo tratando llegar a este punto en la resolución de problemas. 

Cuando se plantea el aprendizaje activo en el aula

muchos estudiantes se resisten y hostilizan al docente.

Ing. Nancy N. Figueroa

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 _______________________________________________________________________________  

Muchos estudiantes no desean trabajar en grupos y es

realmente difícil conducirlos a esta forma de trabajo. 

Algunos estudiantes no participan en los proyectos del

grupo pero se benefician de sus resultados. 

Algunos grupos cooperativos no trabajan bien. Sus tareas

son superficiales e incompletas. 

En la resolución de problemas numéricos, algunos

miembros del grupo pueden quedar relegados durante el inicio de la solución. Esto podría afectarlos en los exámenes. 

¿Es apropiado trabajar en grupos cooperativos con

alumnos académicamente riesgosos?.

De lo anteriormente citado, se puede observar que poner en marcha el trabajo cooperativo exige por parte del docente una gran convicción para vencer las resistencias tanto las del alumno como las suyas propias. A medida que esta modalidad se instala en el aula se podrá ver que todos los aspectos negativos enumerados no son tales y que los alumnos realmente se benefician no sólo en el aprendizaje de los contenidos sino también en el aprendizaje de habilidades para el autoaprendizaje que es quizás una de las habilidades más importantes que puede adquirir ya que le sirve para toda la vida.

2.3.4. La evaluación en el trabajo cooperativo De acuerdo a Trujillo Vargas (1998) se ha visto que la evaluación puede estar  centrada a) en el proceso de trabajo grupal, b) en las expectativas del contenido curricular verificando logros esperados, o bien c) en el producto final.

Ing. Nancy N. Figueroa

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 Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes

.

 _______________________________________________________________________________ 

a)

Centrada en el proceso grupal: el docente debe observar la

interacción entre los miembros del grupo. Las conductas a observar  son: 

Hacen su trabajo



Siguen instrucciones



Trabajan en grupo



Respetan las responsabilidades asignadas



Cumplen las asignaciones de tiempo



Escuchan a los demás



Comparten ideas



Construyen en conjunto



Solicitan ayuda



Ayudan a los demás



Logran ponerse de acuerdo



Comparten materiales



Son creativos



Se sienten satisfechos



Muestran confianza



Justifican y sustentan ideas

Para realizar la observación el docente debe: 

Elegir los procedimientos de observación que llevará a cabo, y

cuánto tiempo le dedicará a cada grupo. 

Observar mientras el grupo esta trabajando



Intervenir para mejorar la ejecución de la tarea o bien enseñar 

alguna práctica social.

Ing. Nancy N. Figueroa

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 Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes

.

 _______________________________________________________________________________  

Fomentar la autoevaluación, en la cual cada alumno se evalúa a

sí mismo respecto de la frecuencia y eficacia de las prácticas sociales; cada alumno evalúa las acciones de otros y cada alumno realiza una evaluación de las acciones que han sido positivas y negativas para la tarea del grupo. Estas conclusiones se debaten en el grupo para acordar formas de mejorar el método de trabajo. b)

Centrada en el aprendizaje de los contenidos: Durante la clase

es necesario evaluar la calidad del aprendizaje observando e interrogando a los alumnos. Según Johnson y Johnson(1999), los grupos cooperativos brindan una oportunidad excepcional para hacer  un diagnóstico inmediato del aprendizaje de los alumnos, para obtener  una retroalimentación inmediata de parte de los pares y para corregir al instante los problemas de comprensión de los estudiantes. El diagnóstico debe centrarse en: 

El

proceso de aprendizaje: Se debe elaborar un sistema que

permita controlar el "proceso" que los alumnos emplean para aprender. Centrarse en los procedimientos, antes que en los resultados, responde a la filosofía del aprendizaje de calidad total. 

Los

resultados: en aprendizaje cooperativo se procura medir el

resultado a través de mediciones de desempeño, en las cuales los alumnos ponen en práctica aquello que el docente quiere evaluar. Un diagnóstico auténtico requiere que los alumnos demuestren lo aprendido en contextos de la vida real lo cual no es posible la mayoría de las veces. Por esto el docente deberá tener mucha imaginación para encontrar situaciones reales o crear  simulacros de ésta. c)

Centrado en el producto final:



Valor estético



social,



ergonómico



instrumentos tecnológicos e informáticos implementados

Ing. Nancy N. Figueroa

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 Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes

.

 _______________________________________________________________________________ 

2.4 CONCLUSION En esta recorrida a través de las diferentes características del aprendizaje y la enseñanza en el trabajo cooperativo es posible extraer algunas conclusiones respecto de su implementación: 

Si bien es una metodología centrada en el alumno, el rol docente

no es secundario puesto que existen momentos críticos en los cuales puede desvirtuarse la metodología, tales como las que le corresponden a las tareas previas y la implementación de la interdependencia positiva. 

La especificidad del trabajo grupal requiere por parte del docente

un nivel de entrenamiento en dinámica de grupos. 

El trabajo cooperativo debe ser una decisión institucional de tal

forma que los alumnos puedan madurar las habilidades del trabajo cooperativo durante todo su trayecto curricular lo cual da lugar a grupos de alto rendimiento. 

El trabajo cooperativo puede ayudar a los alumnos en su

maduración social.

Ing. Nancy N. Figueroa

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