Tesis Edith Observaciones[1] Modelo

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS (Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA)

ESCUELA DE POST GRADO FACULTAD DE PSICOLOGÍA UNIDAD DE POST GRADO

AUTO-CONTROL Y HÁBITOS DE ESTUDIO EN ESCOLARES DE CUARTO Y QUINTO AÑO DE SECUNDARIA DE LIMA METROPOLITANA

TESIS PRESENTADA POR LA BACHILLER EDITH REBECA RODRIGUEZ YAURI

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAGISTER EN PSICOLOGÍA CON MENCIÓN EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

LIMA – 2008

A todas aquellas personas que se esfuerzan por lograr sus metas.

2

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, debo agradecer a mi familia, quienes han estado siempre a mi lado brindándome su apoyo incondicional incluso en la distancia. También debo agradecer a todos los alumnos y alumnas de las instituciones educativas que han colaborado conmigo en la realización de este trabajo, y muy especialmente, a mi asesor, al Dr. Mario Bulnes Bedón, quien me demostró su confianza y apoyo en todo momento.

3

INDICE

Pág. INTRODUCCIÓN

9

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

12

1.1

Formulación del problema 12

1.2

Delimitación de objetivos 17 1.2.1

Objetivos generales 17

1.2.2

Objetivos específicos 17

1.3

Justificación e importancia 18

1.4

Limitaciones de la investigación 19

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

20

2.1 Investigaciones relacionadas con el estudio

20

2.2 Bases teóricas

25

2.2.1 Auto-control

25

2.2.1.1 Delimitación conceptual

25

2.2.1.2 El auto-control en la educación escolar

31

2.2.1.3 El auto-control en el campo de la motivación

39

2.2.1.4 El auto-control en el desarrollo personal

45 4

2.2.2 Hábitos de estudio

50

2.2.2.1 Delimitación conceptual

50

2.2.2.2 Aportes de los paradigmas

53

2.2.2.3 El estudio

58

2.2.2.4 Factores condicionantes de la adquisición de los hábitos de estudio 60 2.2.2.5 Cómo se adquieren los hábitos de estudio

68

2.2.2.6 Las técnicas de estudio

72

2.3 Definición de términos

77

2.4 Sistema de hipótesis

78

2.4.1 Hipótesis general

78

2.4.2 Hipótesis específicas

78

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

80

3.1 Tipo y método de investigación

80

3.2 Diseño de investigación

81

3.3 Universo y muestra

81

3.3.1 Universo de investigación

81

3.3.2 Determinación de la muestra

82

3.4 Variables del estudio

84

3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

86

3.5.1 Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente (CACIA)

86

3.5.2 Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio (CHTE)

89

3.6 Procedimiento de recolección de datos

92

3.7 Técnicas de procedimiento de datos

93

5

CAPÍTULO IV: RESULTADOS

94

4.1 Análisis psicométrico del Cuestionario de Auto-control Infantil y

94

Adolescente (CACIA) 4.2 Análisis psicométrico del Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio

98

(CHTE) 4.3 Resultados descriptivos de la investigación

103

4.4 Resultados para la contrastación de las hipótesis

105

4.5 Análisis y discusión de los resultados

111

CAPÍTULO V: RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 116 5.1 Resumen

116

5.2 Conclusiones

117

5.2.1 De las hipótesis de investigación

117

5.2.2 De los instrumentos utilizados

118

5.3 Recomendaciones

118

Referencias bibliográficas

120

Anexos

127

Anexo 1: Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente – CACIA

128

Versión original Anexo 2: Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente – CACIA

133

Versión adaptada Anexo 3: Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio – CHTE Versión138 original Anexo 4: Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio – CHTE Versión142 adaptada

6

7

INDICE DE TABLAS

Pág. 1. Dimensiones de la atribución causal

42

2. Técnicas de estudio y sus objetivos

77

3. Muestra según UGEL, tipo de institución educativa y año escolar

83

4. Muestra según edad, tipo de institución educativa y sexo

84

5. Análisis de ítemes del Cuestionario de Auto-control Infantil y

95

Adolescente (CACIA) según escalas originales 6. Análisis de ítemes del Cuestionario de Auto-control Infantil y

96

Adolescente (CACIA) según escalas adaptadas 7. Análisis de ítemes del Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio

99

(CHTE) según subtests originales 8. Análisis de ítemes del Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio

101

(CHTE) según subtests adaptados 9. Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov- Smirnov de la

103

variable auto-control 10. Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov de la

104

variable hábitos de estudio 11. Correlaciones de Spearman entre los factores del auto-control y los factores 105 de los hábitos de estudio en escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana 12. Prueba U de Mann-Whitney de la contrastación de los factores del

107

auto-control en escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana según institución educativa

8

13. Prueba U de Mann-Whitney de la contrastación de los factores de hábitos

108

de estudio en escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana según institución educativa 14. Prueba U de Mann-Whitney de la contrastación de los factores del

109

auto-control en escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana según sexo 15. Prueba U de Mann-Whitney de la contrastación de los factores de hábitos

110 de

estudio en escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana según sexo

9

INTRODUCCIÓN

La presente investigación se realiza partiendo de la premisa que la educación es un componente esencial en el desarrollo humano ya que está asociada a mejores niveles de salud y al logro del bienestar psicosocial, tanto individual como colectivo, y por consiguiente, también está asociada a la calidad de vida de las personas. Por ello, hay que considerar que entre los retos más complejos y frecuentes a los que se ha enfrentado la educación en nuestro medio se encuentran la deserción, el rezago estudiantil y los bajos índices de eficiencia en el logro escolar. Una de las principales causas de los altos índices de fracaso académico es el inadecuado desarrollo de los hábitos de estudio, problema que al mismo tiempo genera dificultades de aprendizaje reflejando de esta manera deficiencias en la calidad educativa que manifiestan los estudiantes, tanto a nivel escolar como universitario. En este sentido, los hábitos de estudio, factor importante en la resolución de estos problemas, ha sido explorado a 10

partir de distintos enfoques metodológicos, intentando explicar su eficacia en el desarrollo académico de los alumnos en todos los niveles educativos. Por otro lado, se debe también tomar en cuenta que, en estos últimos tiempos, se ha asociado el desarrollo de estas habilidades académicas con factores motivacionales, por ejemplo, el trabajo de Bandura con el concepto de autoeficacia evidencia la importancia de la resonancia afectiva o motivacional en el logro de aprendizajes académicos (Dapelo y Martín, 2007). Por ello, la presente tesis constituye un esfuerzo por estudiar la relación entre el autocontrol y los hábitos de estudio en escolares de cuarto y quinto año de secundaria en Lima Metropolitana, para lo cual se ha dividido en los siguientes capítulos: En el capítulo 1 se presenta el planteamiento del estudio, en el cual se incluye la formulación del problema, el planteamiento de los objetivos, la justificación y la importancia del estudio, y las limitaciones de la investigación. En el capítulo 2 se desarrolla el marco teórico conceptual en el cual se plantean aspectos relevantes relacionados con el auto-control y los hábitos de estudio. Así mismo se plantea la definición de términos básicos y las hipótesis. El capítulo 3 está constituido por los aspectos metodológicos del estudio, presentándose el diseño de la investigación, el universo y la muestra de estudio, las variables estudiadas, las técnicas e instrumentos utilizados en la que se incluyó la estrategia de adaptación utilizada para efectuar el análisis psicométrico. También se incluye el procedimiento de recolección de datos, las técnicas de procesamiento y el análisis estadístico de los datos. En el capítulo 4 se exponen los resultados de los análisis estadísticos efectuados para la contrastación de las hipótesis y la discusión de los resultados. 11

Finalmente, en el capítulo 5 se presentan el resumen, las conclusiones y recomendaciones respectivas.

12

CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1 Formulación del problema La preocupación de las instituciones educativas así como de los padres de familia, siempre ha estado dirigida hacia la calidad del rendimiento escolar, por otro lado, las investigaciones sobre la conducta de estudio, han estado dirigidas al proceso de enseñanza-aprendizaje. Ambos aspectos, implícitamente, conllevan a la búsqueda de las causas del fracaso escolar, cuyos resultados se han orientado por lo general a la falta de calidad de los programas de estudio, la masificación de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y al papel de los padres con su actitud de creer que su responsabilidad acaba donde empieza la de los maestros.

13

Un ejemplo de esto se da con los resultados de la Evaluación Nacional – 2004 (Ministerio de Educación del Perú, 2005), los cuales evidencian el bajo desempeño académico en las áreas de matemática y comunicación integral de los escolares, tanto de primaria como de secundaria, sin embargo, aún queda por responder dónde se origina dicho problema. Al respecto, se han ensayado un sinnúmero de causas, desde la falta de apoyo familiar hasta la baja calidad pedagógica del docente. Es así como los profesores, en la búsqueda de solucionar el problema, se han preocupado por desarrollar actividades propias de las áreas deficitarias mencionadas anteriormente, sin embargo, aún no encuentran mejoras en los resultados. En otros contextos, los docentes empezaron a desarrollar un tipo particular de motivación en los estudiantes, la motivación para aprender, la cual consta de muchos elementos entre los que se incluye: La planeación, concentración en la meta, conciencia metacognitiva de lo que se debe aprender y cómo se pretende aprender, búsqueda activa de nueva información, percepciones claras de la retroalimentación, elogio y satisfacción por el logro y disminución de la ansiedad o temor al fracaso (Edel, 2003). Otra forma de mirar el problema se da a través de la preocupación por generar en los estudiantes el éxito escolar, y de acuerdo a las ideas de Redondo (1997), dicho éxito requiere de un alto grado de adhesión de los estudiantes a los fines, los medios y los valores de la institución educativa, que probablemente no todos los estudiantes presentan. Para lograr ese alto grado de adhesión de parte de los estudiantes se requiere que el docente utilice estrategias a fin de alcanzar su participación activa en el trabajo de clase, es decir, debe generar en sus alumnos un estado de motivación para aprender de modo que sean capaces de educarse a sí mismos a lo largo de su vida (Bandura, 1993). Una 14

vez logrado esto, los alumnos deben participar cognoscitivamente, o sea, pensar a fondo acerca de qué quieren estudiar. Como se puede observar, la mirada hasta este momento ha estado centrada en el contexto escolar y tecnológico, sin embargo, no se debe olvidar que el alumno es además, y por encima de todo, una persona que está en proceso de formación y que es, a su vez, educado por otra persona traducida en la figura del docente, que tiene toda una experiencia de vida personal que hace que asuma ciertas características y peculiaridades en su actividad profesional, por ello, es que aún existe un vacío que pretende ser cubierto con los estudios sobre aspectos de la personalidad relacionados con la actividad de estudiar, que en la presente investigación, se plasma bajo los conceptos de autocontrol y hábitos de estudio. Con respecto a los hábitos de estudio, éstos han sido estudiados bajo diferentes enfoques: conductual, cognitivo-conductual, pero también desde el punto de vista fenomenológico, el cual se preocupa por aspectos más internos de la persona. Estos enfoques, a su vez, han permitido que se generen diversos programas para desarrollar la habilidad de estudiar, sobretodo ya que los docentes necesitan asegurarse de que los estudiantes no sólo aprendan métodos efectivos de estudio, sino que también los apliquen y adquieran actitudes que conduzcan a buenos hábitos de estudio. Esto sólo puede ser evidenciado a través de la participación activa de los alumnos en dichos programas. Por otro lado, en el estudio del comportamiento humano aparece con frecuencia el hecho de que algunos individuos poseen un mejor control sobre su propio comportamiento y sus propias acciones; se considera que son individuos que se controlan a sí mismos o, simplemente, se dice que se saben controlar, esto conlleva a 15

que se intente explicar la forma particular de auto-control, pero, aunque se tome como punto de partida lo anteriormente mencionado, resulta aún difícil encontrar una explicación precisa del auto-control. Por ejemplo, Bandura y Walters (Rezk, 1980) describen situaciones en las cuales está presente el auto-control: a) situaciones en las cuales una recompensa social es demorada o retenida, y el grado de auto-control es determinado por las capacidades de tolerancia del individuo; b) situaciones en las cuales el objeto deseado es inaccesible y no es rápidamente obtenible, y el grado de autocontrol puede ser mantenido devaluando la meta; c) situaciones en las cuales la tentación está incluida en el comportamiento, y el auto-control se manifiesta en la resistencia a tal situación; y d) situaciones en las que la persona establece estándares explícitos para su propia ejecución y hace el autorefuerzo contingente con el logro de cada ejecución. Evidentemente, estas cuatro situaciones propuestas por Bandura tienen un valor descriptivo en cuanto a la definición de auto-control, y además, nos da parámetros de entendimiento sobre la variable estudiada. Viéndolo de esta forma, el auto-control es un proceso que debiera asumirse como un aspecto del proceso educativo, en la medida que son personas las que se están formando en las aulas de clase en las que el educando pase de un estado inicial de aprendizaje, que se considera menos deseable, a otro estado de aprendizaje que se considera más deseable y eficaz. Con otros términos pero igualmente trascendente para entender la importancia del auto-control, Erick Fromm plantea que la persona en el curso de su vida, pasa de un estado dependiente, con visos de inseguridad, a un estado independiente, con visos de autonomía y auto-control. Aunado a esto, en estos últimos años se ha puesto de manifiesto el papel que el desarrollo emocional ejerce en el rendimiento académico (Goleman, 1996). En este 16

sentido, se observa que frecuentemente la dificultad para desarrollar hábitos de estudio está relacionada con la presencia en el adolescente de todo un sistema de motivaciones incompatibles con las metas escolares. Éstas tienen esencialmente un carácter a largo plazo y apenas generan recompensas materiales; de modo que, si el sujeto no desarrolla también una satisfacción intrínseca con la realización de las tareas de aprendizaje y con el sentimiento de competencias que puedan proporcionar, es muy difícil que consiga movilizar los recursos y el considerable esfuerzo que el éxito académico demanda (Alonso, 1991). Por estas y otras razones, cada día se hace más evidente el reto de situar la mejora de los hábitos de estudio en el marco de una intervención psicopedagógica más amplia que abarque también factores socioculturales del contexto escolar y familiar. Independientemente de la importancia de reflexionar y aprender a comprometerse con las responsabilidades que uno se plantea, la capacidad de autorregulación conlleva además capacidades más específicas de planificación de metas progresivas en relación a la calidad o la cantidad de las conductas, cuya consecución el sujeto tiene que aprender a controlar y reforzar diariamente hasta consolidar un hábito. Este es el objetivo principal de las técnicas de auto-control. En este contexto, se realizará la investigación que se describe en el presente proyecto con la siguiente formulación del problema: ¿Cuál es la relación que existe entre el auto-control y los hábitos de estudio en escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana?

17

¿Existen diferencias en los niveles de auto-control y los niveles de hábitos de estudio entre escolares de cuarto y quinto año de secundaria de instituciones educativas estatales y particulares de Lima Metropolitana?

1.2 Delimitación de objetivos A continuación se plantean los objetivos generales y específicos de la presente investigación: 1.2.1

Objetivos generales 1.

Establecer la relación que existe entre el auto-control y los hábitos de estudio en escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana.

1.2.2

Objetivos específicos 1.

Realizar el análisis psicométrico del Cuestionario de Auto- control Infantil y Adolescente (CACIA).

2.

Realizar el análisis psicométrico del Cuestionario de Hábito y Técnica de Estudio (CHTE).

3.

Establecer la relación entre los puntajes obtenidos en los factores del autocontrol y los puntajes obtenidos en las áreas de los hábitos de estudio en escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana.

4.

Comparar los puntajes obtenidos en los factores del auto-control de los escolares de cuarto y quinto año de secundaria de instituciones educativas

18

estatales en relación a los de instituciones educativas particulares de Lima Metropolitana. 5.

Comparar los puntajes obtenidos en las áreas de los hábitos de estudio de los escolares de cuarto y quinto año de secundaria de instituciones educativas estatales en relación a los de instituciones educativas particulares de Lima Metropolitana.

6.

Comparar los puntajes obtenidos en los factores del auto-control de los escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana según sexo.

7.

Comparar los puntajes obtenidos en las áreas de los hábitos de estudio de los escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana según sexo.

1.3 Justificación e importancia La presente investigación cuenta sobretodo con una importancia científicometodológica, en la medida que contribuye con la adaptación de dos instrumentos psicométricos debidamente validados y confiables para futuras investigaciones en el campo educativo y social. El estudio de la relación de ambas variables busca resaltar la importancia que juega la motivación, el auto-control personal y los hábitos de estudio en el proceso de aprendizaje del escolar. Por otro lado, se trata de presentar una visión más amplia sobre el rendimiento académico buscando resaltar los factores que lo promueven en el proceso educativo, 19

toda vez que dicho proceso es multifactorial, y por tanto, factores como los que esta investigación pretende resaltar, también debieran ser considerados en la planificación de las actividades escolares.

1.4 Limitaciones de la investigación Tal vez, la principal limitación o dificultad que se encuentra en la presente investigación es la imposibilidad de realizar una generalización de los resultados, en la medida que la población se circunscribe a una muestra específica como son los alumnos de Lima Metropolitana la cual no es totalmente representativa de la población peruana, ya que ésta es muy heterogénea si se toma en consideración los factores culturales y, valgan verdades, la realidad de Lima departamental sigue la misma línea de interpretación.

20

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

2.1

Investigaciones relacionadas con el estudio

A continuación se presentan algunas investigaciones relacionadas con las variables que se pretenden estudiar. Primero se hará mención a las investigaciones nacionales y luego a las internacionales. Lagalice (1983) realizó una investigación causal-comparativa en una muestra de fumadores, cuyas características eran las de haber fumado o fumar no menos de veinte cigarrillos por día durante seis meses y estar descontentos y preocupados por ello; además, debieron haber realizado esfuerzos con respecto a controlar su conducta de fumar. Los resultados le permitieron concluir que los sujetos exitosos en el alejamiento del cigarrillo, en comparación con los no exitosos, utilizaron técnicas de autoreforzamiento en sus esfuerzos por reducir o eliminar la conducta de fumar. Por otro lado, concluyó que los factores de autocontrol tienen efectos estadísticamente significativos con respecto al control de fumar. Finalmente, en base a los resultados, sugiere que los 21

programas de autocontrol del fumar debieran ser flexibles, de componentes múltiples e incluir los procedimientos de autoreforzamiento y solución de problemas. Vildoso (2003) estudió la influencia de los hábitos de estudio y la autoestima en el rendimiento académico de 85 estudiantes de segundo, tercer y cuarto año de estudios de la Escuela Profesional de Agronomía de la Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann – Tacna, a través del inventario de hábitos de estudio de Vicuña Peri, el inventario de autoestima de Coopersmith y las calificaciones promediales. Los resultados evidencian una influencia significativa de los hábitos de estudio y la autoestima en el rendimiento académico, así como una correlación significativa entre los hábitos de estudio, la autoestima y el rendimiento académico. Hurtado (1999) analiza la relación entre los hábitos de estudio y las preferencias personales en un grupo de 500 adolescentes (291 varones y 209 mujeres) de la zona urbano-marginal de Ayacucho, cuyas edades oscilaban entre los 15 y 17 años, y encontró que las mujeres se preocupaban más de las condiciones ambientales en comparación con los varones, así mismo encontró que las mujeres tienen una mayor tendencia a la planificación del estudio, es decir, no pierden el tiempo en actividades poco productivas. En cuanto a los estudios internacionales, a continuación se presentan algunos de ellos: Montanero y González (2002) aplicaron un programa de acción tutorial a fin de mejorar la autorregulación del estudio de nueve alumnos varones, con bajo rendimiento escolar, de tercer año de secundaria de un centro particular de Salamanca, España. El programa contenía tres técnicas a aplicar: técnica de control estimular, solución de problemas y auto-control. Los resultados evidencian que gracias al programa se logró: 1) una reducción a partir de la aplicación del programa de conducta disruptivas en los alumnos; 2) una disminución de la variable distraibilidad, confirmando la eficacia general del programa, en cuanto al control sobre las conductas disruptivas en el estudio; 3) apoyar la posibilidad de incidir sobre los factores cognitivos, emocionales y comportamentales, implicados en el desarrollo de las capacidades de autorregulación.

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Cecchini, Montero y Peña (2003) realizaron una investigación de corte experimental, con 142 escolares españoles (72 conformaban el grupo experimental y 70 el grupo control) a fin de identificar las repercusiones de un programa de desarrollo de la responsabilidad personal y social sobre los comportamientos de fair-play y el autocontrol. Los resultados muestran mejoras significativas en la retroalimentación personal, el retraso de la recompensa, el auto-control criterial, el auto-control del proceso, las opiniones relacionadas con la diversión y las conductas deportivas. Edel (2003) lleva a cabo una investigación ex-post-facto, longitudinal, de tipo correlacional, entre las variables rendimiento escolar, habilidad social y auto-control en una muestra de 251 estudiantes de Preparatoria de Toluca – México. Se utilizaron la prueba de aptitud académica del College Board (PAA), el inventario Millon de Estilos de Personalidad (MIPS) y el Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente (CACIA). Los resultados evidencian que los alumnos muestran un desarrollo satisfactorio de sus habilidades verbales y matemáticas al ingreso de la preparatoria, siendo superior las habilidades matemáticas con respecto a las verbales, sin embargo, el rendimiento académico en la preparatoria es inferior al rendimiento académico al finalizar la secundaria. En cuanto a la variable auto-control, el promedio de secundaria se relaciona sólo con la escala retroalimentación personal, por lo que infiere el autor que los alumnos muestran un nivel de autoconocimiento para la toma de decisiones satisfactorio. Moreno, Rodríguez y Rodríguez (1994), analizaron la relación entre las respuestas de miedo y el auto-control en 1138 niños de ambos sexos con edades entre los 10 y 12 años. Se utilizaron como instrumentos de evaluación: El inventario de miedos de Pelechano y el cuestionario de auto-control infantil de Capafóns y Silva. Los resultados indican que tres de las dimensiones del auto-control (retroalimentación personal, tolerancia a situaciones aversivas y procesos de autoevaluación) reducen la intensidad de los miedos, mientras que el retraso de la recompensa parece ejercer poco efecto. Por 23

otro lado, las dimensiones de retraso en la recompensa y retroalimentación personal afectan de forma similar a la intensidad de miedos en ambos sexos, mientras que los procesos de autoevaluación y la tolerancia a situaciones aversivas ejercen un efecto diferencial debido al sexo. Martínez-Otero y Torres (2005) realizaron un estudio para conocer los niveles de hábitos de estudio que poseían los alumnos universitarios de las diplomaturas de Magisterio y de Educación Social de una institución de enseñanza superior española, para ello se seleccionó una muestra de 137 alumnos, a quienes se les aplicó el inventario de Hábitos de Estudio de Pozar, el cual evalúa las condiciones ambientales del estudio, la planificación del estudio, la utilización de materiales y la asimilación de contenidos. Los resultados evidenciaron que los alumnos tienen un bajo desempeño en cuanto a la planificación del estudio, es decir, en todo lo que se refiere a la confección de horarios y a la organización del trabajo académico. López-Torrecillas, Peralta, Muñoz-Rivas y Godoy (2003) estudiaron las variables asertividad, auto-control, estilo atribucional y autoeficacia, en un grupo de 53 sujetos consumidores de alcohol, hachís, cocaína y heroína, a través del cuestionario de autocontrol de Rosenbaum, el cuestionario de estilo atribucional de Peterson et al., el inventario de asertividad de Rathus y la escala de autoeficacia de Séller et al. Los resultados evidenciaron que el auto-control y la asertividad están relacionados con la cantidad y la cronicidad del consumo de drogas, siendo la relación entre el auto-control y el consumo, inversa, mientras que la relación entre la asertividad y el consumo de drogas es directa. Otro aporte importante lo realizan Martínez, Vivaldo, Navarro, González y Jerónimo (1998), quienes realizaron un análisis multirreferencial del fenómeno de la reprobación en 438 estudiantes universitarios mexicanos de la FES Zaragoza, de los primeros semestres de las carreras de odontología, ingeniería química, químico-fármaco-biología, medicina, psicología y biología. Se consideraron: Variables sociodemográficas (para el factor social); características de tipo institucional, calidad percibida de la práctica docente y programas de estudio (para el factor institucional); desempeño académico, intereses académicos del alumno, desempeño del estudiante, estilos cognoscitivos, habilidades de estudio, motivación y creatividad (para el factor individual); las cuales fueron evaluadas a través del inventario diagnóstico de factores asociados al rendimiento académico, del inventario internacional de habilidades de estudio y de la prueba grupal de figuras ocultas. En cuanto a los resultados, se encontró que tanto la variable habilidades de estudio como las variables motivación y creatividad, son las que mejor lograron diferenciar a los alumnos que aprueban los cursos de los que no tienen un buen rendimiento académico. Las áreas pertenecientes a las habilidades de estudio más eficientes se relacionan con la organización de los apuntes, la toma de apuntes y la lectura hasta entender, mientras que las más deficientes se relacionan con la dificultad para realizar apuntes mientras se lee, investigar otras asignaturas no relacionadas con el material de clase y recordar detalles de la clase que no tienen relevancia. Al realizar un análisis correlacional entre las variables, encontraron que los hábitos de estudio se correlaciona con las variables: creatividad, motivación, estudio anticipado para exámenes, planteamiento de dudas, estudio constante a lo largo del curso, y participación activa en clase.

24

2.2

Bases teóricas

A continuación se desarrollan los contenidos teóricos relacionados a las variables que se pretenden estudiar en la presente investigación:

2.2.1 2.2.1.1

Auto-control Delimitación conceptual A partir de la década de los 70, el estudio del auto-control ha ido aumentando. Inicialmente fueron los trabajos de O’Leary y Dubey (Moreno, Rodríguez y Rodríguez, 1994) los que brindaron los primeros datos sobre esta variable, a través de la descripción y el análisis de los distintos procedimientos conocidos en esa época para enseñar a los niños a auto-controlarse, además, se les reconoce a dichos autores su eficacia respecto a los métodos de control externo y el haber tenido en cuenta los resultados del mantenimiento de los cambios conductuales. Como se puede entender, los primeros trabajos sobre el auto-control se realizaron en base al enfoque conductual, cuyos resultados captaron el interés de otros investigadores y, consecuentemente a ello, se produjo la apertura al estudio del auto-control desde diferentes perspectivas teóricas, pero también trajo como consecuencia la diversidad de matices en las definiciones, por lo que en la actualidad, no se cuenta con una sola definición que satisfaga las exigencias de la comunidad científica en general, al contrario, ha sido definida tomando en consideración determinados aspectos según el enfoque predominante. Por esta razón, a continuación se presentan algunas de las principales definiciones sobre el auto-control según diversas perspectivas, a partir de la clasificación realizada por Buss (1989), quien refiere que existen básicamente tres enfoques teóricos sobre el auto-control, cada uno de los cuales hace énfasis sobre un sistema de reacción diferente. 25

El primero de ellos es el enfoque estímulo–respuesta (o enfoque conductista), el cual utiliza un sistema de reacción instrumental, y se centra en el aprendizaje del auto-control mediante el castigo por las respuestas socialmente prohibidas. Algunas de las definiciones más significativas a partir de este enfoque son las siguientes: Kazdin refiere que el auto-control implica la presentación de aquellas conductas previamente seleccionadas por un individuo y por las cuales realizará una serie de acciones para lograrlas como resultado, es decir, el individuo debe obligarse a obtener el objetivo y a llevar a cabo los procedimientos por voluntad propia (Márquez, 1996). Rezk (1980) tratando de aproximarse al concepto de auto-control y bajo el mismo enfoque, hace un análisis de diferentes concepciones utilizadas por diversos autores, llegando a la conclusión que el auto-control implica el arreglo de contingencias por parte del sujeto con el fin de controlar su propio comportamiento, por tanto, no se refiere a ninguna forma de control interno especial, sino, al control que realiza la persona para auto-aplicar los procedimientos encubiertos de refuerzo y extinción. En otras palabras, es el propio sujeto quien dispone de ciertos eventos ambientales en forma tal que, en una relación funcional, se determine el comportamiento especificado y, por consiguiente, caiga bajo su propio control. Continuando con la misma línea de definición, Cole, Coll y Schoemfeld (1990) refieren que el auto-control tiene dos rasgos esenciales: el primero de ellos es la libre disponibilidad del reforzador, y el segundo es la restricción a que se somete el sujeto para no percibir el reforzador hasta que realice la respuesta prescrita. Aquí el organismo se convierte tanto en sujeto como en experimentador, es decir, tiene un control personal sobre sus propios reforzadores o contingencias, como ya lo decía Rezk.

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Como se puede ver, las definiciones hasta ahora planteadas bajo el modelo conductual o como Buss (1989) refiere, el enfoque estímulo-respuesta, se centran en el control personal que tiene el sujeto sobre los reforzadores que se puedan dar a modo de contingencias, con la finalidad de controlar su propio comportamiento. El segundo enfoque es el cognoscitivo, el cual le da énfasis a los factores intelectuales, a fin de que el niño comprenda la forma en que los conceptos abstractos afectan su conducta y la de los demás. Se centra en las reglas que gobiernan la conducta y los conceptos de moralidad que domina el niño durante el curso de su desarrollo. Un ejemplo de ello es la definición planteada por La Torre y Marco (2002), para quienes el auto-control es la capacidad de regular y de controlar que posee una persona sobre sí misma, por lo que implica una demora en la realización de una conducta en la cual se utiliza la reflexión acerca de las posibles consecuencias que se derivan de su actuación o no actuación. Y finalmente, el tercer enfoque es el dinámico, el cual se centra en los afectos, es decir, en la adquisición de autoreacciones negativas y su relación con la transgresión, destacando de esta manera el sentido de la culpabilidad y la vergüenza. Brinda aportes sobre las consecuencias de la transgresión, especialmente las consecuencias afectivas. En el caso de Bandura y Walters (1990), desde la óptica del aprendizaje social, tratan de ampliar la mirada del auto-control más allá del estudio de contingencias y profundizan en la conducta social y el desarrollo de la personalidad, logrando diferenciar tres formas de auto-control: a) resistencia a la transgresión; b) regulación de la autoadministración de recursos gratificantes; y 27

c) posposición de los refuerzos inmediatos a favor de una posible gratificación posterior que se valora más. En realidad, el estudio del auto-control, si bien se ha realizado desde diferentes perspectivas, lejos de ser algo negativo ha permitido ampliar el panorama de actuación científica ya que los resultados no son excluyentes, sino complementarios, como ya se dijo anteriormente. No obstante, se observa que en la actualidad el estudio de esta variable se ha profundizado aún más en el campo de la motivación, siguiendo una línea de investigación dinámica, aunque algunos investigadores en esta área han preferido llamarle control de la acción, autorregulación o controlabilidad. Por ejemplo, para González (2005), los alumnos requieren cierto grado de tolerancia a emociones poco positivas, e incluso, algún nivel de frustración, si quieren realmente alcanzar sus metas, sobre todo, si éstas son a largo plazo. En este contexto, el control de la acción (o sea, auto-control) de parte del alumno tiene que ver con: reconocer las oportunidades óptimas para iniciar la acción, asignar y manejar los recursos cognitivos necesarios para alcanzar las metas; mantener la intención de luchar por conseguirlas; afrontar los distractores externos e internos que compiten con la tarea a realizar; y poner en marcha conductas de autoprotección. Por otro lado, Reeve (2003) refiere que el deseo de control refleja la medida en la que los individuos están motivados para establecer control sobre las situaciones en la vida, por lo que se aproximan a dichas situaciones preguntándose si serán capaces de controlar lo que ocurra. Los vínculos comunes entre el deseo de control y estas manifestaciones conductuales de control personal son el gran deseo por establecer el control y restaurar el control cuando se ve amenazado o se pierde. Para Huertas (1997), en cambio, uno de los investigadores que mejor ha estudiado el proceso de planificación y control de la acción ha sido Kuhl, quien refiere que para pasar de un estado motivacional de mero planteamiento a la acción, se realizan una serie de operaciones cognitivas las cuales cumplen dos funciones principales: a) Organizar y controlar todos los procesos y estados que median entre el deseo y la acción; y b) Usar la información disponible, recurrir al recuerdo sobre el tipo y la efectividad de las operaciones a realizar. Como se puede observar, el auto-control implica un control personal, ya sea a nivel de la toma de decisiones propias o la realización o abstención de determinadas conductas pese a los obstáculos –interiores o exteriores– con los que el sujeto pueda encontrarse; pero también tiene que ver con características personales de desarrollo, las que permitirán que el sujeto realice de forma más efectiva, el control de sus acciones, de sus sentimientos y de sus pensamientos. En este sentido, el auto-control requiere de la deliberación sobre la acción a ejecutar y de la constitución de una resonancia afectiva de cara al sentido de lo que se hace, por lo tanto, no se anula el ámbito afectivo, al contrario, implica la racionalidad y la sensibilidad necesaria para planificar su comportamiento y persistir en él (Escaméz, 1998). En síntesis, ésta es la línea de acción que en la presente investigación se utilizará sobre el auto-control, es decir, como parte del proceso motivacional que dirige la conducta del alumno, en tanto sean entendidos sus componentes cognitivos (que favorezcan la reflexión sobre su actuación), afectivos (es decir, dar un sentido o 28

motivo a la acción que va a realizar) y sociales (en tanto las acciones se realizan en un entorno social en la que hay que considerar las respuestas o acciones de los demás). 2.2.1.2

El auto-control en la educación escolar A partir de la delimitación conceptual realizada se puede entender que las diferentes investigaciones (y por ende, formas de concebir el auto-control) han estado orientadas al estudio del mismo desde dos puntos de vista: El primero – relacionado con el conductismo o el enfoque estímulo-respuesta– estudia al auto-control como un factor necesario para la actuación personal y que puede ser adquirido a través de distintos métodos o estrategias de auto-ayuda en las que el sujeto debe aprender a manejar los reforzadores o situaciones de contingencias; y el segundo –vinculado con trabajos de corte motivacional– integra los aspectos analizados por los estudios del enfoque cognitivista y los estudios del enfoque dinámico, ya que asume que el auto-control es un factor personal, intrínseco, que parte de la reflexión y del análisis sobre los objetivos o metas personales, los cuales le permitirán al sujeto, insertarse mejor en la sociedad. En realidad, si se desea analizar y profundizar sobre los beneficios que genera en una persona contar con este rasgo, no se puede descartar ninguna de estas dos perspectivas, ya que el auto-control implica un control de la conducta (por ejemplo, agresiva) pero también supone un compromiso personal con un estilo de vida a la cual se llega sobre la base de la reflexión y entendimiento de lo que es bueno o no para uno mismo. En este sentido, las instituciones educativas también están involucradas con este aspecto del proceso de crecimiento personal de los alumnos. Por un lado, como instituciones modeladoras de conductas, deben demostrar a través de sus equipos docentes y directivos, ser instituciones que manejan el auto-control como característica organizacional, es decir, establecer adecuadas relaciones interpersonales en base a una convivencia democrática; pero también por otro lado, deben promover a través de las acciones educativas en las aulas, el desarrollo de una forma de actuación personal de los alumnos, en las que la conducta controlada o autorregulada les permita plantear y responder en forma adecuada a las diferentes situaciones en las que se encuentren. Por ello, a continuación se analiza la importancia del auto-control como una meta de la educación escolar y como un elemento del proceso de atribución causal de los aprendizajes escolares propiamente dichos. El auto-control y la meta en la educación En el Diseño Curricular Nacional se hace referencia al artículo 29º de la Ley General de Educación Nº 28044 que dice “La Educación Básica está destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos ámbitos de la sociedad” (Ministerio de Educación del Perú, 2006; pp. 6).

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En otras palabras, se podría decir que el propósito central de la educación peruana es la de fomentar en el estudiante la autonomía personal requerida para el logro de una inserción social madura y productiva en una sociedad democrática, por lo cual, al definir los ejes curriculares nacionales se plantea como primer eje transversal el de aprender a ser, el que involucra como principios a la trascendencia, identidad y autonomía. Como se puede observar, el interés de la política educativa nacional está vinculado al desarrollo de la autonomía, sin embargo, la educación para la autonomía requiere algo más que la intención de generarla, implica una acción educativa a partir de las aulas y de las mismas instituciones educativas, en las que se deben establecer las condiciones favorables que hagan posible la vivencia y la práctica del gobierno de los alumnos por ellos mismos, ya que eso es autonomía. Escámez (1998) refiere que la educación para la autonomía supone un cambio en la mentalidad de los profesores y en el funcionamiento de las aulas y de las instituciones educativas. Dicho cambio tendrá que estar dirigido al fomento del espíritu crítico o actitud de análisis racional de las situaciones y normas sociales, al fomento de la capacidad de diálogo para el debate y la solución de conflictos que surgen en la convivencia ordinaria, y al fomento del autocontrol personal para actuar de acuerdo a lo que se ha concluido en ese debate sobre lo que es lo correcto; y, todo ello para promover en el alumnado, en última instancia, la responsabilidad de regirse en la vida personal y social de acuerdo con las convicciones razonablemente alcanzadas (Escaméz, 1998; pp. 68).

Para dicho autor, la meta u objetivo final de la educación es que los alumnos sean capaces de gobernarse y vivir democráticamente, ya que sólo de esa forma se puede lograr que alcancen la autonomía moral. Pero ésta autonomía moral debe estar alejada del individualismo o del yo narcisista que por lo general la sociedad promueve, al contrario, se busca una autonomía moral que ponga al sujeto al servicio de los intereses comunitarios, que le brinde los referentes normativos que siempre se aprenden en la interacción social, y por consiguiente, que influyan en la configuración de su personalidad. Por ello, se puede decir que el logro de la autonomía requiere que el sujeto conozca y se conozca como autor de las normas que rigen sus propios comportamientos, lo que exige el aprendizaje del auto-control, por tanto, si se quiere promover el desarrollo de una educación para la autonomía y el autocontrol, es necesario que los profesores se propongan educar en esa línea, dejando de utilizar estrategias pedagógicas rutinarias o rígidas, y más bien cambiándolas por otras que impulsen conductas reflexivas, autopropuestas de metas y conductas de constancia en las metas que los alumnos establezcan. La motivación intrínseca y la potenciación del esfuerzo en la realización de las metas autoestablecidas son las estrategias básicas para formar el auto-control o autonomía (Escaméz, 1998). En otras palabras, fomentar la autonomía moral de los alumnos implica desarrollar en ellos conductas que impliquen un auto-control de sus acciones, ya que ese auto-control parte de una reflexión y de un análisis personal y social. 30

En este sentido, Escaméz sigue la línea de Dewey, quien aseguraba que para que la escuela pueda fomentar el espíritu social de los niños y desarrollar su espíritu democrático tenía que organizarse como una comunidad cooperativa, por tanto, la educación para la democracia requiere que la escuela se convierta en una institución que sea, provisionalmente, un lugar de vida para el niño, en la que éste sea un miembro de la sociedad, tenga conciencia de su pertenencia y a la que contribuya (Westbrook, 1993). Pero ¿cómo lograr esta autonomía moral? Indudablemente la escuela se convierte en una institución privilegiada que puede, a través de sus diversas actividades pedagógicas, fomentar dicho espíritu democrático, en ese sentido, la autorregulación del aprendizaje diario y constante se convierte en una opción para preparar al alumno en esa línea de acción. Núñez, Solano, González-Pienda y Rosário (2006) reflexionan precisamente sobre este otro aspecto importante en la meta educativa: el aprendizaje autorregulado, el cual busca que el alumno logre llevar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (lifelong learning), por lo tanto, en este paradigma, se resalta la importancia de la implicación y el compromiso de la persona que aprende en su propio aprendizaje, así como la necesidad de que los estudiantes sean capaces de aprender de forma autónoma. Para Zimmerman (2000), el aprendizaje autorregulado es un proceso constituido por tres fases que están interrelacionadas y responden a una estructura cíclica: La primera es la fase previa, la cual prepara al alumno para realizar un control volitivo de sus acciones, la segunda es la fase de realización propiamente dicha, y la tercera es la fase de auto-reflexión, que a su vez se convierte en la base para la continuación de un nuevo ciclo de aprendizaje autorregulado. En este sentido, el auto-control forma parte de la fase de realización, la cual está conformada por procesos que permiten al alumno focalizar la atención en sus tareas, desarrollar estrategias a fin de resolver sus problemas, elaborar auto-instrucciones sobre los pasos que deben seguir para iniciar una tarea escolar y generar imágenes mentales sobre las informaciones significativas. En general, distintos autores hacen referencia a la importancia del aprendizaje autorregulado en el desempeño escolar ya que se ha encontrado la relación de este factor con diversas formas de aprendizaje académico, independientes y efectivas, que implican estrategias de metacognición, motivación intrínseca y acción estratégica (Perry, 2002), pero además, hay autores que se han preocupado por identificar las características que diferencian a los alumnos que autorregulan su aprendizaje de lo que no lo hacen, y en este sentido, Torrano y González (2004) hacen una recopilación de dichas características, las cuales se exponen a continuación: a. Conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas (de repetición, elaboración y organización), que les van ayudar a atender, transformar, organizar, elaborar y recuperar la información. b. Saben cómo planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales hacia el logro de sus metas personales (metacognición). c. Presentan un conjunto de creencias motivacionales y emocionales adaptativas, tales como un alto sentido de autoeficacia académica, la adopción de metas de aprendizaje, el desarrollo de emociones positivas ante las tareas (p. ej., gozo, satisfacción, entusiasmo), así como la capacidad para controlarlas y 31

modificarlas, ajustándolas a los requerimientos de la tarea y de la situación de aprendizaje concreta. d. Planificar y controlar el tiempo y el esfuerzo que van a emplear en las tareas, y saben crear y estructurar ambientes favorables de aprendizaje, tales como buscar un lugar adecuado para estudiar y la búsqueda de ayuda académica (helpseeking) de los profesores y compañeros cuando tienen dificultades. e. En la medida en la que el contexto lo permita, muestran mayores intentos por participar en el control y regulación de las tareas académicas, el clima y la estructura de la clase (p. ej., cómo será evaluado uno mismo, los requerimientos de las tareas, el diseño de los trabajos de clase, la organización de los grupos de trabajo). f. Son capaces de poner en marcha una serie de estrategias volitivas, orientadas a evitar las distracciones externas e internas, para mantener su concentración, su esfuerzo y su motivación durante la realización de las tareas académicas. Como se puede entender, estas características facilitan el logro de aprendizajes pero sobre todo, orientan al alumno hacia la formación y el desarrollo de una personalidad saludable, en la medida que adquieren habilidades y estrategias afectivas, cognitivas y volitivas que los ayudarán a insertarse a la sociedad en forma productiva y creativa. Sin embargo, al igual que Escaméz (1998), Núñez y otros (2006) piensan que para lograr el aprendizaje autorregulado es imprescindible superar el paradigma actual de educación que enfatiza la adquisición y transmisión de conocimientos, por otro paradigma más actualizado que implica nuevas formas de pensamiento y de acción acorde a las características de los nuevos tiempos. En este sentido, Álvarez (1995) también reflexiona sobre la importancia de la experiencia del aprendizaje en el desarrollo del escolar y menciona que el alumno debe situarse frente a dicha experiencia con una actitud y una conducta responsable e independiente, sin que se tenga que recurrir a amenazas o estímulos externos para que asuma a cabalidad su rol de estudiante, al contrario, el autor menciona que el alumno debe asumir sus evaluaciones y sus trabajos escolares como parte de un proceso necesario para apropiarse del conocimiento y no para obtener buenas notas o evadir las malas. Finalmente, a modo de resumen se debe resaltar que si se quiere favorecer el desarrollo integral del estudiante a fin de que éste actúe en forma adecuada y eficaz en la sociedad, las instituciones educativas deben promover una convivencia escolar basada en la democracia, en la cual los alumnos sean partícipes de su construcción, organización y mantenimiento, lo que sólo se logrará si se fomenta en ellos conductas de autonomía y de auto-control personal, que repercuta directamente en su aprendizaje autorregulado y en sus acciones personales, con lo cual los alumnos podrán autodirigir su destino y con ello, dirigir su conducta moral. 2.2.1.3

El auto-control en el campo de la motivación Cuando un alumno ingresa al sistema educativo no lo hace por voluntad propia, al contrario, es guiado por sus padres, quienes seleccionan una institución que 32

les genere confianza de tal forma que son capaces de distanciarse de sus hijos por varias horas al día. Sin embargo, pese a que los alumnos no seleccionan el colegio al cual asisten, de alguna manera ellos llevan ciertos deseos, necesidades y actitudes que, en mayor o menor medida, afectan su desempeño escolar (Barraza y Ontiveros, 2007). El estudio de estos deseos, necesidades y actitudes del alumno han sido asumidos por el campo de la motivación dentro de la ciencia psicológica; y al interior del campo de la motivación, específicamente son los enfoques cognoscitivos los que se han interesado por la forma en la que el sujeto percibe o representa la situación que tiene ante sí, por ello, a continuación se hará una breve revisión sobre algunos aspectos importantes que explican la relación entre el auto-control y las teorías de la motivación. En principio, como ya se dijo, dentro de las teorías de la motivación se encuentran las teorías cognoscitivas, las cuales aceptan la influencia de algunos factores sobre la conducta del sujeto, como son: el nivel de aspiración (relacionado con la fijación de una meta individual), la disonancia (encargada de los impulsos al cambio asociados con las disarmonías que persisten frecuentemente después que se ha hecho una elección), y las teorías de expectativa-valor (que tratan de la realización de una decisión cuando son tenidos en cuenta las probabilidades y el costo o los riesgos) (Barraza y Ontiveros, 2007). Ahora bien, entre las teorías cognoscitivas que han impulsado este campo, una de las más importantes es la teoría de la motivación de logro, definida ésta como la tendencia a conseguir una buena ejecución en situaciones que implican competición con una norma o un estándar de excelencia, siendo la ejecución evaluada como éxito o fracaso, por el propio sujeto o por otros (Garrido, 1996). En este sentido, la formalización teórica del motivo de logro fue realizada por Atkinson en la década del 50; sin embargo, en la década del 70, Weiner, a través de los estudios que realiza con otros investigadores, propone una teoría de la atribución que reanaliza los principales descubrimientos predichos por el modelo de Atkinson, planteando que La interpretación cognitiva (atribución causal hecha por un individuo cuando es confrontado con una tarea de logro) es un determinante importante del deseo del individuo para emprender la tarea, en otras palabras, la atribución causal determina, al menos en parte, la motivación de logro (Montero, Mendieta, García y Pérez, 1988; pp. 178).

Es así como nace la importancia, en el estudio de la motivación de logro, de las razones o “causas” que el alumno le atribuye a sus éxitos o fracasos. Por lo tanto, se debe entender por atribución causal a aquella interpretación o inferencia que el sujeto (en este caso, el alumno) realiza respecto a lo que determina una situación específica (llámese situación escolar) o tiene cierto grado de responsabilidad sobre el resultado de alguna acción cognitiva o conducta (por ejemplo, el rendimiento escolar o académico), y por lo tanto, actúa de determinada manera, evitando o fomentando dicha causa (Barraza y Ontiveros, 2007). Continuando con Weiner y su teoría de la atribución causal, en el año 1979, postula un esquema clasificatorio de las causas para el éxito o fracaso en la actividad escolar, a fin de que las propiedades subyacentes de las mismas sean 33

identificadas. Estas propiedades o dimensiones según el autor son: locus de causalidad (percepción que tiene el sujeto sobre si las causas son externas o internas a él), controlabilidad (o auto-control, se refiere a la percepción de modificabilidad de las causas por parte del sujeto) y estabilidad (percepción que tiene el sujeto sobre la variabilidad temporal de las causas, esto es, si las causas son momentáneas o permanentes), tal y como se presenta en la tabla 1. En este sentido, se podría decir que la estabilidad afecta esencialmente a las expectativas, la causalidad a las respuestas afectivas y la controlabilidad al esfuerzo que se realiza en la tarea (Montero y otros, 1988).

Tabla Nº 1 Dimensiones de la atribución causal Locus de control

Estabilidad

Controlabilidad

Interno

Estable

Controlable

Externo

Inestable

No controlable

Adaptado de: Ugartetxea, J. (2002).

Pero además se puede observar que los estudios sobre la motivación (en general) y la atribución causal (en particular) continúan, por lo que, según Barraza y Ontiveros (2007), en las dos últimas décadas han surgido nuevos trabajos sobre la motivación de logro, permitiendo el análisis de los factores causales (atribución causal) y los factores personales. Según dichos autores, las dos razones o cogniciones que facilitan dicha comprensión son las siguientes: a) Se consideran fundamentales las adscripciones causales que rodean las conductas motivadas y los resultados de la conducta para el desarrollo de la motivación, tanto en los aspectos antecedentes de la conducta de logro como en las consecuencias de la adscripción causal realizada; y b) Se recupera el yo, como sede de las creencias y actitudes así como de las expectativas y los valores que soportan las adscripciones causales, surgiendo constructos como autoconcepto, autoestima, autoeficacia, auto-control, indefensión aprendida, etc. 34

Como se puede observar, en esta última premisa planteada por Barraza y Ontiveros se hace referencia a la recuperación del “yo”, es decir, del reconocimiento de la variable personal como constructo integrador del sujeto, en el que conceptos como auto-control, autoeficacia y otros, permiten dar una explicación más clara sobre el proceso de la motivación de logro. Esto permite entender que, constructos pertenecientes a los enfoques dinámicos se han integrado a los constructos generados por las teorías cognoscitivas, dando como resultado, puntos de vista significativos que permiten explicar la conducta del ser humano, en este caso, a través de la teoría de la motivación de logro. Es así como se explica que el auto-control forma parte del elemento motivacional del alumno, y que por lo tanto, es un factor influyente en el éxito o fracaso escolar. En este sentido, Edel (2003) realiza un interesante análisis sobre el rendimiento escolar y refiere que, junto con la motivación escolar y las habilidades sociales, el auto-control es uno de los factores que tiene implicaciones en el rendimiento académico, de tal forma que, cuando un alumno asume la responsabilidad personal sobre sus éxitos o fracasos, éste desarrolla un control personal sobre sus acciones, en cambio, cuando las causas del éxito o fracaso son vistas como externas, el individuo no asume el control o la participación en los resultados de su tarea y cree que es la suerte la que determina lo que sucede. En esta misma línea, Ugartetxea (2002) refiere que el alumno logra un adecuado desempeño cuando está totalmente seguro del control que tiene sobre su propio aprendizaje, y es a su vez este tipo de control el que condiciona el tipo de motivación que promueve su actuación, de tal forma que si asume que el control es externo, su desempeño será el correcto, pero en él no habrá análisis ni reflexión de las acciones, sólo importarán los resultados, en cambio, si el control es interno, es decir, lo encuentra en sí mismo, el alumno puede considerar alternativas al desempeño de la tarea, puede ser creativo y flexible, con lo que la tarea se muestra como un reto para mejorar. En este caso, ambos autores, Edel y Ugartetxea, asumen al auto-control como un factor condicionante del desempeño del estudiante, por lo que se puede inferir la necesidad de establecer pautas pedagógicas que brinden al alumno la posibilidad de asumir un control sobre sus propios aprendizajes, y por ende, sobre sus propias vidas. Por esta razón, Edel (2003) reflexiona sobre la educación del auto-control, y asume que la capacidad de controlar los impulsos es aprendida con naturalidad desde la primera infancia, lo que constituye una facultad fundamental del ser humano, sin embargo, también refiere que esta habilidad debería potenciarse en el proceso de enseñanza aprendizaje con los alumnos, si el propósito es que lleguen a ser personas con una voluntad sólida y capaces de autogobernarse. Montero y otros (1988) también llegan a una conclusión muy similar a la de Edel sobre la necesidad de atender este factor, ya que para ellos los sujetos con fracaso escolar manifiestan déficits atribucionales en estabilidad y en controlabilidad de los resultados, los que originan, a su vez, una motivación de logro muy baja en la actividad escolar, por lo tanto, dichos autores refieren que si se desea eliminar los déficits atribucionales que el alumno presenta, se debe realizar una intervención a través, esencialmente, de programas que induzcan a 35

los sujetos a atribuir el éxito a la habilidad y/o esfuerzo realizado y el fracaso a la falta de esfuerzo. Finalmente, se debe resaltar la importancia del estudio del auto-control como un factor determinante de las atribuciones causales que le brinda el alumno al desempeño que realiza en sus actividades escolares, y con ello, el auto-control se convierte en un elemento indispensable en el estudio de la motivación escolar. 2.2.1.4

El auto-control en el desarrollo personal Como se sabe, el desarrollo del ser humano va de un total nivel de dependencia a otro de independencia el cual implica alcanzar cierto grado de madurez y responsabilidad sobre su propia vida, pero esto no depende tan sólo de los factores biológicos o hereditarios sino básicamente de los factores psicológicos y sociales, y por ende, de la experiencia que vaya adquiriendo durante toda su vida. Este es un cambio gradual en el cual el logro del auto-control o control personal es un elemento básico dentro del proceso de crecimiento personal, y por lo tanto, del proceso de socialización del individuo. Al respecto, Buss (1989) refiere que el auto-control es un aspecto esencial de la socialización ya que en el caso de los bebés no se espera que éstos ejerzan control sobre sus propios impulsos o su comportamiento pero, empezando con el entrenamiento personal higiénico, sí se desea que vayan controlando más y más su comportamiento a medida que maduren, de tal forma que no sólo logren un control del entrenamiento personal higiénico, sino también alcancen un control sobre sus conductas de alimentación, de vestimenta, entre otros. Ahora bien, para que aprendan a dirigir su propio comportamiento, los niños pequeños requieren del suficiente control social externo, firmeza y congruencia a fin de sentirse seguros (Graig, 1988), y esto lo van logrando desde el establecimiento de sus primeras relaciones afectivas, obviamente, con la madre. A través de la teoría del vínculo afectivo desarrollada por John Bowlby (Perinat, 2003) a finales de la década del 60 se puede explicar la importancia del establecimiento de dichos lazos entre la madre y el hijo, expresados mediante un vínculo de proximidad espacial, la cual es relativa en la medida que va cambiando con los años, ya que, mientras el bebé necesita de una accesibilidad inmediata de la madre, el niño mayor de dos años requiere tan sólo tener a la madre cerca, de tal forma que la pueda observar cuando desee. Este tipo de vinculación permite la generación de sentimientos de seguridad en el niño en la medida que él sabe que, sonría o llore, su madre estará cerca de él cuando lo necesite. A partir de los estudios de Bowlby, Inge Bretherton propone un modelo interno de actuación y refiere que la relación vinculante no sólo es un marco de experiencias, sino que, en sí misma, es una experiencia que se va interiorizando hasta crear un patrón o modelo de actuación (Perinat, 2003, pp. 175). En otras palabras, significa que el niño va aprendiendo a actuar frente a diversas situaciones en función a lo que va observando del comportamiento de la figura vinculante, por ello, es muy importante en este proceso de socialización, el analizar las pautas de crianza de los padres ya que en sí mismos, brindan pautas o modelos de actuación a los hijos. 36

En el año 1984, Perry y Bussey (Graig, 1988) plantearon seis pautas de crianza básicas para lograr la seguridad en los niños, las cuales se explican a continuación: a) Los padres deben crear una atmósfera de afecto, cariño y ayuda mutua entre los miembros de la familia, ya que el afecto, al igual que otras conductas sociales, tiende a ser correspondido. Los niños que generalmente son alegres y felices muestran más auto-control, siendo su conducta más madura y socialmente adecuada; b) Los padres han de concentrarse más en favorecer las conductas aceptables que en eliminar las indeseables. Deberán tratar de recomendar, modelar y premiar las conductas de ayuda y de afecto que observen en sus hijos; c) Es necesario que establezcan exigencias y expectativas realistas, que las hagan cumplir y que no sean incongruentes; d) Deben evitar el uso innecesario de la afirmación de su poder. Esto último favorece un comportamiento semejante en los niños y además puede causar ira, amargura y resistencia; e) Los padres han de razonar y hablar con sus hijos para ayudarles a entender las reglas sociales. Los niños necesitan conocer las consecuencias de su conducta; entre otras cosas, es preciso que sepan lo que sienten los demás. Ello les sirve para crearse el sentido de responsabilidad por sus actos. Los padres deben además dar a sus hijos la oportunidad de explicar sus acciones. A la larga, el comportamiento autocontrolado depende de que el niño comprenda la situación; y f) Los padres tienen la obligación de ayudarles a adquirir control sobre sí mismos y sobre el ambiente. Como se puede observar, las pautas de crianza planteadas por Perry y Bussey se orientan no sólo a la consecución de la seguridad personal, al contrario, van más allá, en la medida que fomentan el desarrollo de la autonomía personal y el autocontrol de los hijos, y con ello se establecen las bases de una formación socioafectiva saludable. Sin embargo, la influencia de los padres sobre la formación y el desarrollo de sus hijos no queda ahí, también se ha observado la influencia que tienen los padres sobre la motivación de logro de sus hijos ante la resolución de una tarea, y en esta línea de estudio se encuentran los trabajos de Winterbottom (1953, citado por Craig, 1988) quien observó que las madres de los niños con alta motivación de logro se caracterizaban por una mayor permisividad respecto a la capacidad de respuesta de sus hijos ante los problemas, ellas permitían que sus hijos realizaran las tareas con mayor creatividad, con mayor libertad y autonomía de actuación, manteniendo una actitud de apoyo y refuerzo a las iniciativas de sus pequeños, sin hacer restricciones ni tratar de dirigir la actividad del niño, 37

mientras que las madres de niños con una baja motivación de logro, dirigían a éstos mediante indicaciones concretas, impidiendo la generación de soluciones espontáneas por parte de los propios niños, de esta manera el hijo no se siente responsable de su actuación y no disfruta con ello del reto de un nuevo acto. Al parecer, la actitud de refuerzo a la actividad personal del niño genera una mayor autoconfianza en él, de tal forma que estimula al menor a abordar nuevas tareas y a afrontar las tareas conocidas desde diferentes perspectivas, además, simultáneamente el niño va adquiriendo nuevas estrategias de actuación cognitiva autónoma y hábitos de actuación independiente, consiguiendo de esta forma, incorporar conductas de auto-control personal, en cambio, los niños con baja motivación de logro no se sienten protagonistas de su actividad y suelen atribuir sus logros personales a sus progenitores, por lo que al asumir que es el padre quien soluciona sus problemas, su sentimiento de eficacia se vuelve nulo, generando con ello una autoimagen pobre y distorsionada (Craig, 1988). Ahora bien, cuando los niños ingresan a formar parte de otros contextos de socialización como por ejemplo, la escuela, aparecen nuevas personas significativas en sus vidas que, en este caso, lo constituyen los compañeros o amigos. En este sentido, Garaigordobil (1993) refiere que la conducta que los niños aceptados por sus compañeros mantienen con sus iguales se caracteriza por un alto nivel de participación en el grupo y atención positiva hacia los demás. Otros datos significativos son brindados por este mismo autor a través de las citas de otros investigadores como Hartup, Glaser y Charlesworth, quienes en 1967 encontraron que los niños más populares entre sus compañeros en la escuela materna (lo que ahora se denomina educación inicial), eran también los que con más frecuencia prestaban atención a otros niños, les alababan y les mostraban cariño accediendo con gusto a sus peticiones, así mismo, estos niños se caracterizaban por conductas cooperativas y prosociales hacia los otros, mientras que los niños rechazados e impopulares mostraban más conductas agresivas o disruptivas. Así mismo, Garaigordobil (1993) cita a Putallaz y Gottman, quienes entre 1981-1983 observaron la ausencia de expresiones de desacuerdo en los niños aceptados y la presencia muy frecuente de este tipo de expresiones en los niños rechazados. En función a los aportes de los diferentes investigadores citados se puede asumir que a partir de las relaciones con los compañeros se establecen pautas significativas de comportamiento social las cuales tienen una importancia fundamental para el desarrollo de la personalidad. Es así como se puede entender que los niños que manifestaban buena adaptación social global en el aula, teniendo bastantes conductas de liderazgo, de alegría en la interacción, de respeto-autocontrol, así como escasas conductas agresivas y de retraimiento, mostraban indicadores de estabilidad emocional (Garaigordobil, 1993). 38

2.2.2 2.2.2.1

Hábitos de estudio Delimitación conceptual Diversos autores han profundizado en el tratado de los hábitos de estudio (Mira y López, 1995), sin embargo, han utilizado diferentes nombres para referirse a ellos, por ejemplo, técnicas de estudio, técnicas de trabajo intelectual, estrategias de aprendizaje, estudio eficaz (Cuenca, 2000), estrategias y técnicas de estudio (González, González-Pienda, Rodríguez, Núñez y Valle, 2005; Cuenca, 2000), etc. Por ello, se considera importante empezar el estudio de la presente variable, definiendo algunos conceptos como método, técnica, hábito y estudio. Para Álvarez y Fernández (1999) los métodos son particulares y se relacionan con las técnicas, las cuales son generales, en tanto un método puede utilizar diferentes técnicas para conseguir el mismo fin. En este sentido, la adquisición de ambos es previa a la adquisición de los hábitos de estudio. Para Márquez (1995) el hábito es una forma de actuar que se fija gracias al entrenamiento progresivo, en el que la ejecución repetida de la acción, de manera organizada y con un fin determinado, logra realizarse sin recapacitar previamente. Este concepto es compartido por Cuenca (2000, p. 83) quien refiere que el hábito es una facilidad adquirida por la repetición de ciertas conductas en circunstancias semejantes. Aunque a veces se suele confundir a los hábitos con las técnicas, Martinez-Otero y Torres (2005) refieren que no debe darse tal confusión, ya que mientras los hábitos hacen referencia a las prácticas constantes de las mismas actividades, las 39

técnicas se refieren a los procedimientos o recursos que se utilizan en dichas actividades, empero, ambos coadyuvan a la eficacia del estudio: Por un lado, el hábito de estudiar es necesario si se quiere progresar en el aprendizaje. De otro lado, conviene sacar el máximo provecho a la energía que requiere la práctica consciente e intensiva del estudio por medio de unas técnicas adecuadas. Como ya se dijo, los hábitos permiten consolidar el uso frecuente de determinadas técnicas en las actividades de estudio, en este sentido, Cuenca (2000) define a las técnicas de estudio como el conjunto de normas, procedimientos y recursos que utilizan las personas para aprender del modo más eficaz y científico posible, a fin de favorecer el rendimiento en el estudio y hacer más agradable la tarea, por lo que se incluyen en este concepto: a) la fijación de metas, actitud y motivación; b) factores ambientales y materiales; y c) estrategias que favorecen la comprensión, asimilación, fijación mental de los aprendizajes y su evocación, además de su expresión oral y escrita. En cuanto a la actividad del estudio, es entendida como uno de los procedimientos más eficaces para adquirir conocimientos, y sobretodo resulta indispensable

para

adquirir

aprendizajes

académicos

o

lograr

un

perfeccionamiento profesional (Cuenca, 2000). Una precisión más exacta sobre el estudio la hace González y otros (2000), quienes señalan que las características o peculiaridades habituales del estudio serían las siguientes: a) un aprendizaje intencional que conlleva un esfuerzo especial; b) una conducta autodirigida o autorregulada; y c) una actividad intencional dirigida a una meta específica.

40

En este sentido, se puede definir a los hábitos de estudio como el modo de estudiar que tiene el alumno el cual lo realiza con cierta frecuencia, en condiciones ambientales de tiempo, espacio y características iguales, y para ello utiliza técnicas y estrategias de estudio. Para conseguir estos hábitos de estudio es necesario establecer y dedicar sistemáticamente unas determinadas horas a las tareas escolares, y para ello, se debe contar con una predisposición al estudio y encontrar una lógica o razón para aprender algo. A partir de la definición de hábitos de estudio –el cual hace referencia a un concepto más global o general de las formas que utilizan los alumnos para aprender y que es válido para todos los cursos–, se debe establecer una diferencia con los hábitos de estudio específicos o, como los llama Cuenca (2000), técnicas de trabajo intelectual específicas, en el que se hace referencia a todas aquellas técnicas que son únicas para cada área, así, por ejemplo, si bien es cierto que un alumno puede utilizar algunas estrategias comunes en cursos como matemática y ciencias sociales, sin embargo, habrán estrategias propias del área y que no podrá ser utilizada en otras. Con todo ello, es fácil entender la relevancia que tienen los hábitos de estudio en los logros académicos o escolares, e incluso, Cuenca (2000) menciona algunos de los efectos beneficiosos que brindan los hábitos en la actividad del estudio. Estos son: La disminución del tiempo de adaptación inicial; el menor esfuerzo de atención debido a su automatización; la mayor precisión en su ejecución; el mejor aprovechamiento del tiempo de estudio y del tiempo de ocio; el ahorro de esfuerzo y retraso en la aparición de la fatiga; el mayor rendimiento en el aprendizaje; y la mayor posibilidad de triunfo de parte del estudiante. 41

Como se puede entender, los beneficios de la adquisición de hábitos para el estudio son variados e importantes, sin embargo, las diferentes perspectivas teóricas han permitido analizar diferentes factores que determinan la adquisición y desarrollo de dichos hábitos. A continuación, se analiza brevemente algunos de los paradigmas más importantes.

2.2.2.2

Aportes de los paradigmas Indudablemente, los hábitos de estudio han sido, y siguen siendo, una variable muy interesante a investigar, en la medida que tanto a nivel escolar como a nivel superior, se siguen presentando dificultades en la ejecución de su práctica y por consiguiente, es una de las causas que sobresalen al analizar los problemas en el rendimiento académico del alumno. Sin embargo, los diferentes estudios también obedecen a una percepción particular del investigador, quien a partir del paradigma teórico que asume se centra en determinados aspectos, por ello, a continuación se analizan algunos paradigmas y su perspectiva sobre los hábitos de estudio: A partir del paradigma conductista se ha pretendido conocer cuáles son las situaciones que anteceden a la conducta de estudio, y así poder encontrar los refuerzos más apropiados a fin de lograr el rendimiento académico esperado. Martínez-Otero y Torres (2005) refieren que, para los conductistas, el estudio es una compleja secuencia de acciones, la cual se inicia con la elección del tema, seguido de la organización del material, luego la lectura del texto y finalmente,

42

la adquisición de contenidos, por ello, algunas de las consideraciones ofrecidas por este paradigma respecto al estudio, según dichos autores, son las siguientes: 

Las condiciones del estudio deben ser apropiadas: Temperatura, ventilación, mobiliario, iluminación, organización de materiales, tiempo de estudio, horarios, etc.



Hay que dar a conocer al alumno técnicas de estudio: Diferenciación entre ideas principales y secundarias, realización de esquemas y resúmenes, utilización de diccionarios, manejo de ficheros, etc.



Estructurar la tarea de estudio, dividiéndola en sus componentes específicos y desarrollando el aprendizaje gradualmente.



Tener en cuenta la curva de aprendizaje: Precalentamiento, ascenso, meseta, descenso y fatiga.



Incluir períodos de descanso que permitan disminuir el cansancio y potenciar el aprendizaje.



Potenciar la motivación del alumno por el estudio.



Utilizar refuerzos que faciliten y consoliden los hábitos y técnicas de estudio.

Al respecto, se observa que este paradigma trata de promover hábitos de estudio que sean controlables desde el exterior, por lo cual ha sido criticado, planteándose desde otras perspectivas, puntos de vista diferentes.

43

A diferencia del paradigma conductista, el paradigma cognitivo centra su interés en el aprendizaje de contenidos y, por tanto, enfatiza la importancia de la memoria, la codificación y la recuperación informativa. Para Martínez-Otero y Torres (2005), las principales aportaciones de este enfoque son las siguientes: 

La memorización de contenidos informativos representa el proceso más característico de la conducta de estudio.



Hay un interés especial por las estructuras y procesos cognitivos más relevantes: Almacenes informativos, representaciones mentales, relación entre informaciones previas y nuevas, leyes del olvido, etc.



La mente es un “sistema constructor” de la información.



La estructura del texto se corresponde con las estructuras mentales. De acuerdo con este principio, el texto es un medio extraordinario para comprender el funcionamiento de la mente humana y la actividad de estudiar.



Para mejorar el estudio es imprescindible desarrollar ciertas operaciones cognitivas.



Las técnicas de trabajo intelectual adquieren especial importancia en el estudio, porque permiten entrenar al alumno en determinadas estrategias de atención, elaboración y organización de la información, al tiempo que se favorece la metacognición o regulación de los propios procesos de pensamiento y de aprendizaje.

44

Como se observa, este paradigma evidencia una marcada preocupación por los procesos mentales, pero no se preocupa por aquellos procesos internos o intrínsecos que también afectan a la realización efectiva de la tarea educativa. En cambio, el paradigma humanista parte de la idea de que cualquier plan de adquisición de hábitos de estudio debe partir de las necesidades, capacidades, afectos, actitudes y valores de los alumnos, por lo que le da importancia al estudio de las variables afectivas, grupales y sociales, apenas tomadas en cuenta por los paradigmas conductista y cognitivo, y esto debido a que los humanistas asumen que el estudio es una vertiente del proceso de crecimiento personal que supone el desarrollo armónico de la inteligencia, la voluntad y la creatividad. Desde este enfoque integral de la persona, se llena el vacío que dejan los investigadores de la conducta y de la cognición si se considera al estudio como una parte del proceso de formación total, lo cual lleva a afirmar que para entender el procesamiento de la información y la representación del conocimiento, al igual que las acciones más o menos ordenadas y observables que realiza el alumno para la obtención de determinados resultados, es necesario apelar a otras dimensiones como la de la autoestima y el autoconcepto, la motivación y los intereses, el auto-control, las expectativas de éxito adaptadas de forma realista a sus auténticas posibilidades, el clima social del aula y de la institución educativa, el ambiente familiar, la cooperación entre alumnos, etc. (Martínez-Otero y Torres, 2005). En efecto, todas esas dimensiones alejadas de los pensamientos derrotistas o de la falta de reconocimiento del valor del esfuerzo, son variables importantes que determinan la motivación del estudiante y la satisfacción personal en su trabajo, 45

aunque a veces se obtengan algunos fracasos. Para Montanero y González (2002), con frecuencia el adolescente desarrolla todo un sistema de motivaciones incompatible con las metas escolares. Dicho sistema de motivaciones se caracteriza por contener metas a largo plazo que apenas generan recompensas materiales, de modo que, si el alumno no desarrolla también una satisfacción intrínseca con la realización de las tareas de aprendizaje y con el sentimiento de competencia que pueden proporcionar, es muy difícil que consiga movilizar los recursos personales y el considerable esfuerzo que el éxito académico demanda, lo que significa la imposibilidad de desarrollar hábitos de estudio. Como se puede entender, la importancia de los hábitos de estudio ha sido entendida por las diferentes propuestas teóricas, sin embargo, se considera importante profundizar en el concepto que se tiene del estudio, ya que en cierta forma, la adquisición de dichos hábitos sólo cobran importancia y significatividad en tanto sean asociados a la actividad de estudiar.

2.2.2.3

El estudio En la actualidad se dice que un país no progresa si no está constituido por personas con cierto nivel de educación, es más, no basta con asistir a la escuela o saber escribir y leer aunque sea mecánicamente, al contrario, en los momentos actuales se requiere de personas especializadas en diversos campos, tanto técnicos como científicos, por lo que la actividad de estudiar está cobrando cada día mayor importancia en la vida de niños y adolescentes quienes, sin ser concientes de lo que les ocurre, están accediendo a un mundo de informaciones 46

cada vez más prolífico e interesante. Un ejemplo de ello es el uso del internet, el cual lejos de alejarlos de la lectura, los acerca, en la medida que deben saber leer para entender y utilizar los beneficios que ofrece este instrumento a esta era globalizada. Por ello, se considera importante analizar el sentido de la palabra estudiar, en la medida que, mínimamente, las personas pasan 10 años de su vida en un sistema que los prepara, a través del estudio, para el proceso de inserción social que iniciarán una vez terminada la educación secundaria, e incluso, muchas personas optarán por continuar en una línea de desarrollo educativo que los prepare como profesionales, por lo cual incrementarán el tiempo de estudio de 3 a 6 años más, sin contar con los años siguientes de perfeccionamiento laboral. En fin, pareciera que la persona nunca deja de estudiar, por lo que es importante que desarrolle una serie de hábitos a fin de alcanzar logros a este nivel, pero primeramente, antes de conocer cuáles son los hábitos de estudio y cómo se consiguen, sería recomendable que se defina qué se entiende por estudio. El estudio es entendido por muchos autores como una actividad eficaz para adquirir conocimientos, básicamente académicos o de perfeccionamiento laboral, y por lo tanto, su objetivo central es el aprendizaje (Cuenca, 2000). Como se sabe, cada persona tiene una forma particular y concreta de estudiar, pero en todos los casos, siempre existen formas de mejorar la actividad de estudiar. Océano Grupo Editorial (1999) refiere que existen tres razones básicas para estudiar: 47

 El estudio tiene aplicación inmediata en la mejora del rendimiento escolar;  Tiene efectos a medio plazo puesto que el alumno podrá terminar el año escolar con éxito; y,  A largo plazo, ayuda al estudiante a ser un buen profesional, ya que muchas de las técnicas aprendidas se transferirán al trabajo fuera del aula.

Como se puede ver, el estudio tiene una importancia tanto a corto como a mediano y largo plazo, sin embargo, existen una serie de razones o factores por los cuales los alumnos no realizan a cabalidad esta actividad. Cuenca (2000) menciona algunas de las razones por los que los alumnos no estudian: a) Falta de estímulos socioambientales o familiares; b) Retraso madurativo durante los primeros niveles escolares; c) Enfermedades prolongadas; d) Dificultades de coordinación en los movimientos corporales, problemas de lateralización u orientación espacio-temporal, etc.; y e) No saber aprender, por desconocer absolutamente las técnicas de estudio. Cuenca (2000) refiere que el profesor puede colaborar en el aprendizaje de sus alumnos pero deberá evitar siempre hacer o descubrir nada que el alumno esté en condiciones de lograr por sí solo, pues en caso contrario le impedirá aprender.

2.2.2.4

Factores condicionantes de la adquisición de los hábitos de estudio Desde los enfoques pedagógicos actuales, especialmente del constructivismo, se promueve el desarrollo de habilidades personales que permitan al alumno asumir 48

la conducción de su propia vida, y por ende, de su aprendizaje. Este principio también ha sido asumido por la educación peruana, la cual se traduce en el enfoque presentado en el Diseño Curricular Nacional, donde se destaca –entre los aspectos esenciales de la Educación Básica Regular–, la necesidad de promover el aprendizaje interactivo de los estudiantes con los demás y con su entorno, lo que significa que el alumno debe movilizar un conjunto de potencialidades que le permitan reconocerse como individuo activo y cooperativo, y así, incorporar estrategias que le posibiliten seguir aprendiendo, lo que significa que el alumno debe aprender a aprender (Ministerio de Educación del Perú, 2006). Tanto en nuestro contexto educativo como en otros, el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender es una de las tareas más relevantes, lo que ha generado, desde enfoques diversos, una amplia divulgación de programas y materiales dirigidos a la instrucción de estrategias de aprendizaje: Desde las estrategias cognitivas y metacognitivas hasta la enseñanza de estrategias específicas de comprensión de textos, de solución de problemas matemáticos o de regulación de las actividades de estudio (Montanero y González, 2002). Son precisamente estas últimas (regulación de actividades o hábitos de estudio autónomo) las que más atención han recibido de los diversos programas tutoriales y pedagógicos, es más, se podría decir que muchos de los problemas de aprendizaje se originan en los malos hábitos de estudio que tienen los alumnos. En este sentido, como dirían Montanero y González (2002, p. 216), al margen de los contenidos de aprendizaje de lo que se ocupe, el estudio autónomo constituye una actividad compleja, intensa e intencional en la

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que están implicados múltiples condicionantes ambientales, procesos motivacionales, cognitivos y metacognitivos. Un buen estudiante debe aprender a fijarse metas realistas y progresivas; debe planificar y organizar su trabajo diario; debe desarrollar estrategias para mantener un nivel de esfuerzo y mejorar su rentabilidad; para evaluar objetivamente los errores y recompensarse con los pequeños avances…

Al respecto, Álvarez y Fernández (1999) también avalan esta postura y refieren que existen básicamente tres aspectos fundamentales que inciden en la formación de los hábitos de estudio: Estos son: a) las condiciones físicas (personales) y ambientales; b) la planificación y estructuración del tiempo; y c) el conocimiento de las técnicas básicas. A continuación se desarrolla cada uno de estos aspectos: a. Las condiciones físicas (personales) y ambientales Entre los factores personales a considerar están la salud, la alimentación, el descanso, la práctica de ejercicio físico o algún deporte, la estabilidad emocional, las técnicas de relajación, etc., y entre los factores ambientales se tiene el lugar de estudio (el mobiliario, el aislamiento de ruidos, el orden, etc.), la iluminación, la temperatura y ventilación, etc. Es decir, el ambiente debe encontrarse libre de distractores a fin de no ser interrumpido constantemente. Sin embargo, para ser más específicos en cuanto a las condiciones personales es necesario tomar en consideración las condicionantes de orden fisiológico como una variable muy importante para restringir los estímulos negativos de origen interno que limitan una adecuada realización de las actividades escolares 50

(Montanero y González, 2002; Cuenca, 2000). Entre ellos, hay que promover entre los alumnos el consumo de una alimentación adecuada, es decir, una dieta sana y equilibrada. Prescindir del pan, las carnes, las verduras, los lácteos, las frutas o los pescados, por ejemplo, es restarle al organismo una variedad de sustancias nutrientes necesarias para su normal funcionamiento (Cuenca, 2000). Además, el alumno suele realizar actividades variadas, como jugar, estudiar y en ciertos casos, trabajar, por ello, el nivel de cansancio y fatiga se eleva haciendo necesario un tiempo de sueño que sea reparador en función a su nivel de desgaste de energía, así también requieren de una hora fija para acostarse y levantarse, y así controlar el nivel de distractores externos (como la televisión o la radio) que limitan la recuperación de energía. También es recomendable que se practique deporte, ya que las actividades escolares, sobre todo a nivel de la secundaria, suelen ser sedentarias. La postura corporal es otra condicionante que limita el adecuado desempeño escolar, ya que los alumnos suelen estudiar recostados en un mueble o cama, lo que sólo contribuye a la pasividad o adormecimiento de la mente, por ello, es recomendable el estudiar sentado, ya que es una posición más activa, colocando los pies apoyados en el suelo, con las piernas bajo la mesa, manteniendo el cuerpo erguido y a escasos centímetros de la mesa, de esta forma, tampoco se acerca mucho los ojos a los libros, favoreciendo al cuidado de la visión. Por otro lado, en cuanto a las condiciones ambientales de estudio, hay que tomar en consideración que el lugar de estudio no tiene que ser algo muy especial, por ejemplo, un escritorio en el cuarto sería bueno, pero para muchos niños y adolescentes, la mesa de la cocina o una esquina en la sala funcionan 51

perfectamente bien. Lo que sí es importante es que la zona de estudio tenga buena iluminación y que no haya demasiado ruido, como ya se dijo anteriormente, y si el alumno desea decorar su zona de estudio, tal vez con una planta, un recipiente de color brillante para guardar sus lápices y lapiceros, y con sus trabajos o afiches favoritos sobre las paredes, siempre que no incomode a la familia, puede hacerlo a fin de crear un ambiente acogedor para enfocarse en el estudio. El alumno tiene que sentarse en una silla frente a la mesa, adoptar una posición cómoda y apoyar los pies en el suelo. Nunca debe estudiar en la cama, acostado, ya que éste es un lugar para el descanso y no para el estudio; o tal vez mirando la televisión, ya que no le facilita el focalizar adecuadamente su atención al estudio. En cuanto a la música, algunos niños o adolescentes pueden trabajar muy bien con un poco de música de fondo, pero los ruidos fuertes de la radio o del televisor nunca son aceptables. Tampoco son aceptables la bulla que se origina cuando una familia numerosa o con muchos niños viven en una casa pequeña, en este sentido, sería recomendable que todos los miembros de la familia participen en una actividad silenciosa durante la hora de estudio, o en el peor de los casos, permitir que el alumno estudie en otro espacio (como las bibliotecas municipales, por ejemplo) que le brinde la tranquilidad que necesita. También es recomendable que se limite el número de llamadas telefónicas que el alumno pueda recibir durante la hora de estudio (aunque una llamada a un compañero de clase para aclarar algo sobre la tarea quizá pueda ser útil).

52

b. La planificación y estructuración del tiempo Planificar implica saber con cierta antelación lo que se va a hacer y en qué momento, y en el caso del estudiante, implica la distribución razonable de las actividades de estudio en el tiempo de que dispone (Cuenca, 2000), pero para poder entender por qué algunos alumnos pueden organizar mejor su tiempo y otros no, hay que tomar en consideración otros aspectos. En primer lugar, es necesario reflexionar sobre el ritmo y características de aprendizaje que tiene el alumno ya que una adecuada planificación del tiempo se debe realizar tomando en consideración las capacidades del alumno que le ayudarán a rendir en forma satisfactoria. Además, es importante conocer qué es lo que le interesa e importa más para clarificar así los objetivos que se desean alcanzar, y finalmente, es necesario planificar el tiempo en función de esos objetivos. En este sentido, Cuenca (2000) refiere que el fijarse metas es muy importante para el escolar, ya que ellas le permiten visionar mentalmente y reflexionar sobre las metas, y así predisponer favorablemente esa fuerza psicológica o energía propia del escolar hacia el estudio, evitando su dispersión e impulsándolo a la acción; además le permite saber a dónde va, y así cada paso significará un avance, aunque éste sea lento, pero con seguridad logrará sus objetivos propuestos más rápido que aquellos que caminan sin rumbo. Una buena planificación, al hacer posible una visión más completa de los diferentes objetivos y de sus prioridades, permite además desarrollar más trabajo 53

en menos tiempo y, por consiguiente, contribuye a disponer de más tiempo libre para cultivar aficiones personales y atender a otro tipo de actividades. En este sentido, se observa que la causa de falta de tiempo que padecen los estudiantes para realizar sus actividades académicas, no es otra cosa que la ausencia de planificación y el mal uso del tiempo disponible. Esto hace necesario que el alumno reestructure algunos hábitos y se acostumbre a tener una hora fija para hacer la tarea. En este sentido, hay que tomar en consideración que a veces el arreglo de horarios que

funciona

bien

para

un

alumno

(y

su

familia)

no

necesariamente dé buenos resultados con otros alumnos, claro está que un buen horario depende en parte de la edad del alumno así como de sus necesidades específicas. Por ejemplo, un alumno quizá sea más eficaz con la tarea durante la tarde, haciendo su tarea antes o después de una hora de juego, y otro compañero obtiene mejores resultados haciendo la tarea después del almuerzo, sin embargo, lo que no debe permitirse es que deje la tarea para el final, tratando de completarla justo antes de acostarse (Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2002). Al respecto, Cuenca (2000) refiere que no es cuestión sólo de planificar, sino de hacerlo correctamente, y para ello hay que tomar en cuenta las características de la planificación, las cuales se plantean a continuación según el autor citado:

54

 Es personal. La planificación tiene que ser algo propio, elaborado por el alumno, aunque en los primeros años cuente con la colaboración y la supervisión de los profesores y, en su caso, de los padres. Esta es una de las primeras causas por la que la planificación no se cumple, ya que suele ser algo impuesto que el alumno no asume como suyo.  Es sencilla y realista. La planificación debe ser útil, posible de llevarla a la práctica, ya que por el contrario, cuando se encuentra alejada de las posibilidades reales de los alumnos, éstos suelen abandonarla.  Es flexible. Esta flexibilidad se entiende como la posibilidad del alumno de contar con un tiempo de reserva, por si aparecen situaciones o acontecimientos imprevistos, pero de ninguna manera significa que pueda alterarse o incumplirse constante y fácilmente.  Es rectificable. De la misma manera que no se puede dejar de planificar por temor a equivocarse por defecto o por exceso, cuando se llegue a comprobar que la planificación no es ajustada a la realidad, hay que realizar los ajustes pertinentes hasta lograr que se convierta en una herramienta que sirva de orientación o guía en todo momento.  Es escrita. Ya que al plasmarla sobre el papel se clarifican las ideas y conceptos, facilitando una visión más clara de ella; supone un esfuerzo mental que, unido a la percepción visual, ayuda a fijarla en la mente; se puede contrastar con la de otros para ver otras posibilidades que permitan mejorarla; permite colocarla a la vista, cerca de la mesa de estudio; y refuerza el compromiso personal de llevarla a cabo. 55

c. El conocimiento de las técnicas básicas Para lograr aprendizajes significativos y trascendentales, se requiere que el alumno, en primera instancia, adquiera procedimientos que le permitan asimilar y estructurar de forma gradual el propio proceso de aprendizaje, así como el auto-control de las herramientas, capacidades y hábitos que permitan lograr el éxito académico (Márquez, 1995). Se debe recordar que el aprendizaje se hace efectivo gracias a la formación de hábitos y a un proceder ordenado en las tareas que el alumno tiene que realizar (Océano Grupo Editorial, 1999), por ello, es útil el conocimiento de las técnicas básicas de estudio hace referencia a las pautas de cómo estudiar, en las que se consideran las técnicas de recogida de información, técnicas de análisis para comprender y aprender contenidos de textos, técnicas de síntesis, técnicas de memorización, técnicas de expresión oral y escrita, técnicas de evaluación de los aprendizajes, entre otras. 2.2.2.5

Cómo se adquieren los hábitos de estudio En principio, hay que recordar que los hábitos de estudio no sólo son necesarios e indispensables para alcanzar logros académicos importantes, sino también para fortalecer los hábitos generales de vida a fin de construir un proyecto de vida productivo. Para Milicic y Anais (2005) los hábitos de estudio influyen en la relación del niño consigo mismo, con la familia, los pares y el colegio: En relación consigo mismo, el niño experimenta satisfacción por haber cumplido la tarea; con la 56

familia, mejoran las relaciones y se dispone de mayor tiempo para compartir otro tipo de actividades; los pares, por su parte, reconocerán al niño como capaz; y el colegio, como un alumno que está a la altura de las expectativas y que se esfuerza por cumplir con las demandas. Pero, cómo se adquieren dichos hábitos. En principio, el niño no nace con hábitos establecidos, al contrario, los adquiere en el transcurso de su vida, al inicio, a través de las pautas de crianza de los padres, por ejemplo, al recoger sus juguetes y guardarlos ya se le está enseñando a organizarse e incluso, se le está formando hábitos de cuidado y limpieza; tener horarios para acostarse y levantarse, para ver televisión (lo cual representa una fuente de distracción externa muy potente para el menor), las horas de comida, de esparcimiento, de sueño, entre otras, son pautas que favorecen el desarrollo de conductas autorregulatorias y por ende, de hábitos personales que repercuten en su equilibrio emocional y en la formación de sus posteriores hábitos de estudio. Por ello es muy importante que los padres conserven la serenidad así como la capacidad de controlar la rabia y la angustia que les puede generar el aprendizaje de los niños de dichos hábitos. Los niños necesitan padres tolerantes y generosos que los eduquen, reconociendo explícitamente sus logros. Para Milicic y Anais (2005), el no tener que estar negociando constantemente las normas implica un importante ahorro de energía así como la disminución de la posibilidad de conflictos. Se sabe que los niños tienen una tendencia innata a ir postergando las tareas que le resultan más difíciles, pero si se ha preestablecido un cierto orden y organización, en cuya creación el niño siente que ha sido

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partícipe, probablemente sentirá mayor grado de compromiso con la tarea y esfuerzo requerido. Posteriormente, será la escuela la que tenga la responsabilidad de plantear algunos hábitos en el estudio que el niño seguirá durante la realización de sus tareas, tanto en la escuela como en su casa. Al respecto, el Departamento de Educación de los Estados Unidos a través de la Oficina de Asuntos Intergubernamentales e Interagencia ha editado una obra muy interesante sobre la tarea escolar, en la que plantean que en los primeros años, la tarea puede ayudar en el desarrollo de los buenos hábitos de estudio y de una buena actitud; del tercer grado al sexto, se debe asignar un poco de tarea, aumentando gradualmente cada año escolar, lo cual apoya al logro de un buen rendimiento escolar; y finalmente del séptimo grado en adelante [lo que en nuestro sistema educativo significaría toda la secundaria], los alumnos que hacen más tarea generalmente rinden mejores resultados en los exámenes estandarizados, y sacan mejores notas que los estudiantes que hacen menos tarea. La diferencia en puntuación y calificaciones entre los alumnos que hacen más tarea y los que hacen menos, aumenta a medida que los alumnos suben de grado (Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2002, pp. 3).

Con estos datos se afirma que los hábitos de estudio se adquieren durante los primeros años de enseñanza, y luego se irán perfeccionando conforme las exigencias de las tareas escolares aumenten, y al llegar a la secundaria, se espera que los alumnos realicen más tareas ya que esto repercute en su rendimiento y 58

calificaciones. Obviamente, sólo el alumno que ha desarrollado buenos hábitos de estudio podrá realizar mayor cantidad de tareas. Esto también es señalado por el Departamento de Educación de los Estados Unidos (2002), quien refiere que la realización de la tarea escolar puede ayudar a que los alumnos desarrollen buenos hábitos de estudio y actitudes positivas, ya que la tarea suele: a) Enseñarles a trabajar independientemente; y b) Alentar un sentido de disciplina interna y responsabilidad; puesto que las tareas suelen ser la primera experiencia que los niños tienen en la administración efectiva de su tiempo y cómo cumplir con sus responsabilidades en el momento oportuno. Al respecto, Milicic y Anais (2005) plantean la necesidad de fomentar actitudes positivas de los padres y maestros hacia el aprendizaje, y con ello, desarrollar los hábitos de estudio adecuados en el niño. Algunas de sus sugerencias son las siguientes:  Es importante conversar para llegar a acuerdos con el niño sobre cómo serán los hábitos de estudio de ahora en adelante, considerando las obligaciones que a cada uno competen, pero también recalcando los beneficios de este cambio (rol modelador).  El niño debe tener el espacio para hacer propuestas desde lo que para él es importante y aquí hay que intentar validar dichas sugerencias lo máximo posible. Por lo general, las propuestas de los niños suelen ser bastante sensatas, y a veces incluso, pueden ser más estrictos en las exigencias.

59

 Muy ligado con lo anterior, entonces, está el rol regulador del adulto en cuanto a las expectativas y metas en el corto y largo plazo, en este sentido, hay que ayudar al niño a establecer dichas metas.  Es útil generar incentivos cuando el niño cumple lo acordado –como por ejemplo salir a algún lugar específico en familia o tener más tiempo para jugar en el computador–, así como también ciertas pérdidas de privilegios cuando no hay cumplimiento. Dentro de los hábitos de estudio concretos, se encuentra una amplia gama de actividades y guías orientadas a generar mayor orden y estructura en el área de conflicto para, de esta forma, no contaminar otras esferas de la vida familiar y escolar.  Los tiempos deben ser regulados en forma paulatina. Los cambios de hábitos son difíciles, por tanto, deben ser graduales.  Revisar el horario para organizar materiales que serán necesarios para el día siguiente. El niño llega con una predisposición distinta cuando sabe a qué clase va y tiene una idea aproximada de la temática que se está revisando.  Es muy importante el repaso dentro de las siguientes ocho horas después de vista la temática por primera vez, pues ello modifica, de forma importante, la curva del olvido.  Si el niño no tiene tarea, es importante mantener el hábito de estudiar en ese momento, por lo cual se puede destinar tiempo a otra actividad como el desarrollo de una ficha de lectura, ejercicios de matemáticas del tipo de los que se resolvieron en la clase o avanzar en un trabajo de investigación.

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Finalmente, se puede acotar que la adquisición de los hábitos de estudio no sólo son importantes para la mejora del desempeño académico del estudiante, también sirven de referente para el análisis de algunas características personales que podrían desarrollarse a futuro, pues, según Milicic y Anais (2005), si se logra que los niños progresen hacia un nivel suficiente de auto-control, se disminuye el riesgo de que presenten alguna patología asociada a la edad adulta. En síntesis, tal y como señalan Milicic y Anais (2005) Un buen nivel de autocontrol, que está en la base de la generación de hábitos, es un factor decisivo en la productividad futura y en la capacidad de cumplir los compromisos adquiridos.

2.2.2.6

Las técnicas de estudio Un aspecto importante de los hábitos de estudio son las técnicas que el alumno debe ir realizando constantemente en la realización de sus tareas. Como ya se dijo anteriormente, las técnicas pueden ser de lo más variadas, ya que existen técnicas generales a todos los cursos pero también existen técnicas específicas a cada curso o asignatura, sin embargo, diversos autores han tratado de clasificarlas sin lograr un consenso que pueda ser asumido por los principales interesados, los alumnos y profesores. A continuación se presentan algunas de las técnicas de estudio referidas por Cuenca (2000), las que también son aceptadas por otros autores: a. Lectura veloz y comprensiva. Entre sus ventajas está la de ahorrar tiempo en la ejecución de determinadas actividades escolares, permitir que se estudie 61

una lección con mayor rapidez, incrementar la autonomía del estudiante en el aprendizaje y las posibilidades de adquirir conocimientos académicos y extra-académicos. b. Técnicas de recogida de información. Entre las consecuencias positivas de tomar apuntes se tiene que: Permite alcanzar una mayor atención hacia el profesor u orador y hacia lo que dice; mejora la conversación y el aprendizaje; permite que el trabajo intelectual sea más activo que el simple escuchar ya que se debe reelaborar lo que dice el profesor; fomenta la potenciación del hábito de sintetizar y concentrarse en los contenidos esenciales; se convierte en una guía para la preparación de evaluaciones, exámenes y trabajos; y evita el olvido de datos o ideas que de otra manera quedarían fuera del alcance del alumno con el paso del tiempo, entre otros alcances. c. Técnicas de análisis para comprender y aprender contenidos de textos. Estas técnicas constituyen una parte esencial del proceso de estudio de cualquier tema de aprendizaje, obligando al alumno a que reflexione constante para alcanzar un mayor y mejor entendimiento, comprensión y asimilación del contenido. Entre las técnicas de análisis más conocidas están el subrayado, el análisis estructural y la acotación, las que permiten que se perciba globalmente el contenido del texto en su totalidad, identificando su estructura y cada una de sus partes. d. Técnicas de síntesis. Éstas permiten localizar las ideas y conceptos esenciales de un texto escrito o tema de estudio para estructurarlos y ordenarlos convenientemente a fin de que, situando cada elemento en el 62

lugar que le corresponde, den lugar a un todo articulado que facilite su comprensión y retención. Las más conocidas técnicas de síntesis son: el esquema (con todas sus variantes), el cuadro sinóptico y el resumen. e. Técnicas de memorización. El desarrollo de la memoria ofrece unas posibilidades ilimitadas, es más, ciertos aprendizajes sólo son posibles con la utilización de algunas de las técnicas de memorización, como por ejemplo, fechas y personajes históricos. Algunas de las funciones psicológicas que intervienen son: el observar, el analizar, el imaginar y el asociar.

Como se puede observar, Cuenca prefiere hacer un listado de técnicas cuya explicación permite asumir la más adecuada según las características de las tareas y los objetivos que presentan. Por otro lado, Montanero y González (2002) hacen una revisión sobre las diferentes técnicas de estudio y logran clasificarlas de acuerdo a los objetivos que persiguen y la metodología que utilizan. Dichos autores clasifican a las técnicas en tres grandes grupos, las cuales se presentan a continuación: a. Técnicas de control estimular y planificación de intervalos de estudio (instrucción directa y relajación): Se consideran en este grupo de técnicas, aquellas que permiten al alumno desarrollar estrategias contradictractoras (control estimular interno) y de control ambiental (control estimular externo) de los estímulos que perjudican la atención sostenida y la concentración durante el estudio, los cuales suelen ser estímulos visuales o sonoros dependientes del lugar de trabajo. Algunas de las condiciones ambientales 63

que se enseña a identificar y controlar se centran en la elección del lugar de trabajo, en la elección y disposición de los materiales; mientras que en la preparación psicofísica del alumno –relacionados con la restricción de estímulos negativos de origen interno y con la resistencia a la distracción que ocasionan los estímulos externos que no se puedan suprimir–, se consideran las estrategias relacionadas con el control del sueño, de la alimentación, de hábitos posturales, la planificación del estudio, entre otros. b. Técnicas de solución de problemas y concertación: Con estas técnicas se potencia el contexto de reflexión y compromiso del alumno con el estudio. La reflexión y la toma de conciencia sobre las metas y los medios que se necesitan para alcanzarlas se estimula a través del diálogo entre el tutor y el alumno o entre el padre de familia y el hijo. Luego, este diálogo debe culminar en el compromiso voluntario del alumno con objetivos parciales, a corto o a mediano plazo. Por lo general, este compromiso se traduce en un contrato conductual, en el cual es muy importante la presencia –y el compromiso– tanto de los padres de familia, del tutor, y sobretodo, del alumno. c. Técnicas de auto-control: Para fortalecer un hábito, el alumno tiene que aprender a controlar y reforzar a diario determinadas conductas de estudio que han sido previamente identificadas como metas progresivas dentro de una planificación. Para Díaz, Comeche y Vallejos (1993), precisamente las técnicas de auto-control cumplen este objetivo, es decir, sirven para entrenar a los sujetos en el uso de estrategias que alteren la probabilidad de ocurrencia de conductas conflictivas, en este caso, la distracción o el abandono de la 64

actividad de estudio. Estas estrategias se basan principalmente en la programación, la autoobservación y el autorrefuerzo de las conductas reguladas por el propio sujeto, mediante el uso de autorregistros, los cuales pueden incrementar el control, del inicio y de la terminación, de las conductas negativas. En este sentido, es necesario resaltar que el problema de muchos adolescentes no es que se distraigan constantemente, sino que sus distracciones llegan a convertirse en auténticas ensoñaciones, generadas por asociaciones de pensamientos que el sujeto no interrumpe (Montanero y González, 2002). Precisamente por ello, el registro que el alumno realiza al percatarse de cada nueva asociación, tantas veces como sea necesario, refuerza el control que puede alcanzar sobre este tipo de distracciones. Es así como el autorregistro se convierte también en un método de detención de los pensamientos negativos para la concentración.

Tabla Nº 2 Técnicas de estudio y sus objetivos

Técnicas Instrucción directa y relajación Solución de problemas y concertación

Objetivos Control estimular externo Control estimular interno Reflexión Compromiso con metas parciales 65

Programación de actividades de estudio Autocontrol

Autoobservación Autorrefuerzo de hábitos

Fuente: M. Montanero, L. González (2002), pp. 221.

2.3

Definición de términos

Auto-control: Es la capacidad que tiene el sujeto para ejercer un control sobre su propia conducta, y en general, sobre su vida, por lo que puede trazarse metas a corto y largo plazo, sabe cómo las puede conseguir, reconoce sus características personal para ello y actúa, en forma eficiente, para lograrlo, además, toma en consideración los aspectos éticos y morales que le generen bienestar y salud. Hábitos de estudio: Hace referencia a un conjunto de conductas que han sido asimiladas e integradas al campo comportamental del sujeto, todas ellas referidas al estudio, las cuales le permitirán al alumno, tener un rendimiento escolar óptimo.

2.4 2.4.1

Sistema de hipótesis Hipótesis general H1: Existe relación significativa entre el auto-control y los hábitos de estudio en escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana.

2.4.2

Hipótesis específicas

66

H1: Existe una relación positiva y significativa entre los factores del auto-control y las áreas de hábitos de estudio en los escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana. H2: Existen diferencias estadísticamente significativas en los factores de autocontrol de los escolares de cuarto y quinto año de secundaria de instituciones educativas estatales en comparación a los de instituciones educativas particulares de Lima Metropolitana. H3: Existen diferencias estadísticamente significativas en las áreas de hábitos de estudio de los escolares de cuarto y quinto año de secundaria de instituciones educativas estatales en comparación a los de instituciones educativas particulares de Lima Metropolitana. H4: Existen diferencias estadísticamente significativas en los factores de autocontrol de los escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana según sexo. H5: Existen diferencias estadísticamente significativas en las áreas de hábitos de estudio de los escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana según sexo.

67

CAPÍTULO III METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

3.1 Tipo y método de investigación El estudio corresponde a una investigación de tipo sustantiva y descriptiva, pues trata de responder a un problema de corte teórico y se orienta a describir la realidad tal como se presenta en una situación espacio-temporal dada, por tanto, el método de investigación a utilizar es el descriptivo, pues tiene por finalidad describir un fenómeno o una situación mediante el estudio del mismo en una circunstancia témporo–espacial determinada, así como caracterizar e interpretar sistemáticamente un conjunto de hechos relacionados con otras variables (Sánchez y Reyes, 2003).

68

3.2 Diseño de investigación En la presente investigación se ha utilizado el diseño correlacional (Sánchez y Reyes, 2003), en la medida que los resultados han permitido conocer el grado de relación entre ambas variables. Este diseño puede ser representado de la siguiente forma:

M : Muestra de investigación

Ox

Ox: Observación del auto-control

M

r Oy: Observación de hábitos de estudio

Oy

r : Relación entre las variables

3.3 Universo y muestra A continuación se describe el universo y la muestra de la investigación:

3.3.1

Universo de investigación El universo de la investigación estuvo conformado por los escolares de Lima Metropolitana, tanto de instituciones educativas estatales como particulares, según la UGEL respectiva de Lima Metropolitana.

69

3.3.2

Determinación de la muestra Para determinar la muestra, inicialmente se propuso realizar un muestreo probabilístico estratificado, sin embargo, al visitar las instituciones educativas se presentaron dificultades para acceder a la muestra, de tal forma que, en aras de mantener una representatividad de todas las UGELs de Lima Metropolitana, se optó por obtener una muestra no probabilística e intencional (Hernández, Fernández-Collado y Baptista, 2006), en las que se encontraran representados los alumnos de cuarto y quinto año de secundaria de instituciones educativas estatales y particulares. En la tabla Nº 3 se puede observar un total de 732 escolares, de los cuales 464 corresponden a instituciones educativas estatales y 268 de instituciones educativas particulares, obtenidos de las 7 UGELs de Lima Metropolitana. Por ejemplo, en la UGEL 1 se tiene un total de 84 escolares evaluados, de los cuales 56 corresponden a instituciones educativas estatales (32 de cuarto y 24 de quinto año de secundaria); mientras que 28 corresponden a instituciones educativas particulares (16 de cuarto y 12 de quinto año de secundaria). Y así sucesivamente.

70

Tabla Nº 3 Muestra según UGEL, tipo de institución educativa y año escolar

UGEL

ESTATAL

PARTICULAR

TOTAL

4

5

4

5

1

32

24

16

12

84

2

37

43

16

17

113

3

19

27

15

17

78

4

23

43

23

18

107

5

31

34

16

16

97

6

43

42

18

31

134

7

35

31

25

28

119

TOTAL

220

244

129

139

732

En la tabla Nº 4 se puede observar la distribución de la muestra de acuerdo al tipo de gestión de las instituciones educativas, sexo y edad. Así se tiene que del total de 732 escolares, 464 pertenecen a instituciones educativas estatales (274 son varones y 190 son mujeres), mientras que 268 pertenecen a instituciones educativas particulares (156 son varones y 112 son mujeres). Las edades de los escolares evaluados oscilan entre los 14 y 17 años, de acuerdo a las proporciones que se indican en la tabla de referencia según frecuencia respectiva.

71

Tabla Nº 4 Muestra según edad, tipo de institución educativa y sexo

EDAD

ESTATAL

PARTICULAR

TOTAL

M

F

M

F

14

11

5

16

13

45

15

130

94

94

51

369

16

120

76

41

44

281

17

13

15

5

4

37

TOTAL

274

190

156

112

732

3.4 Variables del estudio De acuerdo a la metodología empleada, explicada anteriormente, la presente investigación contó con dos diseños: el correlacional y el descriptivo comparativo. En el primer diseño que corresponde al estudio correlacional, las variables se clasificaron de la siguiente manera:

Variables correlacionadas a. Auto-control: Evaluado con los puntajes del Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente de Capafóns y Silva (2001), adaptado para la presente investigación,

72

por lo que se cuenta básicamente con las escalas retroalimentación personal, retraso de la recompensa y auto-control procesual. b. Hábitos de estudio: Cuantificado a través del Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio de Álvarez y Fernández (1999), también adaptado para la presente investigación, por lo que se cuenta básicamente con los subtests actitud general hacia el estudio, lugar de estudio, plan de trabajo y técnicas de estudio.

Variables controladas a.

Edad: Alumnos comprendidos entre los 14 y 17 años.

b.

Año de estudio: Alumnos pertenecientes al cuarto y quinto año de secundaria.

En el segundo diseño de investigación, que corresponde al estudio descriptivo comparativo, las variables se clasificaron de la siguiente forma:

Variables dependientes a.

Auto-control: Evaluados con los puntajes del Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente de Capafóns y Silva (2001), adaptado para la presente investigación, por lo que se cuenta básicamente con las escalas retroalimentación personal, retraso de la recompensa y auto-control procesual.

b.

Hábitos de estudio: Evaluados a través del Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio de Álvarez y Fernández (1999), también adaptado para la presente

73

investigación, por lo que se cuenta básicamente con los subtests actitud general hacia el estudio, lugar de estudio, plan de trabajo y técnicas de estudio.

Variables independientes asignadas a.

Tipo de gestión de las instituciones educativas: Evaluado tomando sólo como referencia la condición de la institución educativa: Estatal y particular.

b.

Sexo: Evaluado tomando en consideración el sexo masculino y femenino de la muestra.

Variables controladas a.

Edad: Alumnos comprendidos entre los 14 y 17 años.

b.

Año de estudio: Alumnos pertenecientes al cuarto y quinto año de secundaria.

3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos Para la presente investigación se utilizaron dos instrumentos de evaluación, los que se detallan a continuación:

3.5.1

Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente (CACIA) Fue construido por Capafóns y Silva en 1986, y consta de 89 ítemes con dos alternativas de respuesta (Si – No). Puede ser administrado individual o

74

colectivamente a niños, niñas y adolescentes entre los 11 y 19 años de edad. El tiempo de administración oscila entre 30 y 40 minutos. La prueba original está formada por cinco escalas: Tres evalúan aspectos positivos del auto-control (retroalimentación personal, retraso de la recompensa y auto-control criterial), una mide aspectos negativos (auto-control procesual), y además se incluye una última escala denominada Sinceridad de la respuesta a la prueba. A continuación se explica cada una de ellas: 

Retroalimentación Personal (RP). Consta de 21 ítemes que miden aspectos relacionados a la autoobservación, búsqueda de causas del propio comportamiento y análisis de situaciones.



Retraso de la Recompensa (RR). Incluye 19 ítemes referidos al control de comportamiento impulsivo.



Auto-control Criterial (ACC). Está conformada por 10 ítemes referidos tanto a la capacidad personal de tolerancia a situaciones aversivas y dolorosas, como a aspectos de responsabilidad personal.



Auto-control Procesual (ACP). Consta de 25 ítemes relacionados con la autoevaluación y autoconsecuencia (autogratificación y autocastigo). Según los análisis aportados por los autores, esta escala se encuentra relacionada con variables como el neuroticismo, ansiedad y creencias irracionales.



Sinceridad (S). Consta de 14 ítemes, los que reflejan comportamientos de dependencia de normas sociales y dan cuenta de la veracidad con la que el sujeto evaluado ha respondido. 75

Validez y confiabilidad Para obtener la validez del instrumento se ha utilizado la validación de constructo, para lo cual se ha realizado análisis factoriales y de correlaciones de las relaciones entre las escalas de auto-control con otros constructos teóricamente relacionados. Este análisis permitió demostrar la validez del instrumento. Este cuestionario cuenta con consistencia interna, obtenida a través del coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach, cuyos valores de las cinco escalas oscilan entre 0.50 y 0.79. Además cuenta con estabilidad temporal, reportada a través del coeficiente test-retest, el cual también oscila entre 0.51 y 0.68 entre las escalas. Si bien este análisis psicométrico da cuenta de la validez y confiabilidad del instrumento, es bueno precisar que ha sido obtenido por los autores del cuestionario en una muestra de 949 sujetos españoles, por lo que en la presente investigación también se ha realizado la revisión respectiva para nuestra realidad.

Validez y confiabilidad del cuestionario adaptado Para los efectos de la validez de la prueba, se realizó la validez de contenido a través del criterio de jueces, para lo cual se tomó en cuenta a diez expertos en el área y en metodología de la investigación, quienes se desempeñan como

76

docentes del nivel superior, encontrándose que el 100% de los ítemes de la prueba son validos. Para obtener la confiabilidad del instrumento, se realizó el estudio psicométrico correspondiente el cual se detalla en el capítulo IV, rubro 4.1, referido al análisis psicométrico del presente cuestionario. En este análisis se encontró que 4 de los 5 subtests son confiables, por lo que se tuvo que eliminar la escala auto-control criterial y además algunos ítemes de las otras escalas.

3.5.2

Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio (CHTE) Fue construido por Álvarez y Fernández en 1987. Consta de 56 ítemes con dos alternativas de respuesta (Si – No). Puede ser administrado individual o colectivamente a escolares desde quinto grado de primaria hasta quinto año de secundaria. El tiempo de administración es de 30 minutos aproximadamente. El cuestionario tiene por finalidad realizar un diagnóstico individual y grupal de una serie de aspectos o factores que, directa o indirectamente, inciden en la tarea del estudio; se trata de recoger una información sobre los escolares en sus hábitos y técnicas en las tareas de aprendizaje. En la elaboración del instrumento se han considerado tres aspectos fundamentales: 

Las condiciones físicas y ambientales;



La planificación y estructuración del tiempo; y



El conocimiento de las técnicas básicas de estudio.

77

Estos aspectos se han desglosado en siete escalas, las que a continuación se detallan: 

AC: Actitud general hacia el estudio. Consta de 10 ítemes, he incluye todo lo que hace referencia a la predisposición, interés y motivación hacia el estudio.



LU: Lugar de estudio. Consta de 10 ítemes y alude a la ubicación física que, de alguna manera, puede contribuir a una mayor concentración y rendimiento.



ES: Estado físico del escolar. Consta de 6 ítemes y se refiere a las condiciones físicas personales, en cuanto a la situación de su organismo, a fin que le permitan un buen rendimiento en el estudio.



PL: Plan de trabajo. Consta de 10 ítemes e incluye todo lo que hace referencia a una buena planificación y estructuración del tiempo que se va a dedicar al estudio, teniendo en cuenta el número de cursos y su dificultad.



TE: Técnica de estudio. Consta de 9 ítemes. Ofrece pautas de cómo estudiar y recoge los diferentes pasos que deben seguirse para el estudio de un tema o lección.



EX: Exámenes y ejercicios. Consta de 5 ítemes y se refiere a las pautas que conviene seguir cuando se va a realizar un examen o ejercicio.



TR: Trabajos. Consta de 6 ítemes e incluye aspectos que se han de tener en cuenta para realizar un trabajo (esquema inicial, fuentes de información, desarrollo y presentación). 78

Validez y confiabilidad Para obtener la validez del instrumento, los autores han utilizado la validez criterial y de constructo, para ello, obtuvieron en primer lugar, los valores F de los análisis de varianza, los cuales mostraron ser significativos al nivel de confianza del 1 %. De igual forma se utilizó la correlación de Pearson entre la inteligencia y las escalas del CHTE, con lo que se evidencia que, al parecer, los más inteligentes tienen mejores hábitos y técnicas de estudio. En cuanto a la confiabilidad del instrumento, se ha utilizado el estadístico z de Fisher, cuyos resultados parecen bastante satisfactorios, por lo cual se demuestra la homogeneidad de los elementos constitutivos de la escala. Al igual que en el caso del CACIA, en la presente investigación también se ha realizado la revisión del instrumento.

Validez y confiabilidad del cuestionario adaptado Para los efectos de la validez de la prueba, se realizó la validez de contenido a través del criterio de jueces, para lo cual se tomó en cuenta a diez expertos en el área y en metodología de la investigación, quienes se desempeñan como docentes del nivel superior, encontrándose que el 100% de los ítemes de la prueba son validos.

79

Para obtener la confiabilidad del instrumento, se realizó el estudio psicométrico correspondiente el cual se detalla en el capítulo IV, rubro 4.2, referido al análisis psicométrico del presente cuestionario. En este análisis se encontró que 4 de los 7 subtests son confiables para nuestra realidad, por lo que se tuvo que eliminar las escalas estado físico del escolar, exámenes y ejercicios, y trabajos, además de algunos ítemes de las otras escalas.

3.6 Procedimiento de recolección de datos El procedimiento que se utilizó para la recolección de los datos fue el siguiente: En principio, se establecieron las coordinaciones con los directores de las instituciones educativas tanto estatales como particulares, sin embargo, se presentaron dificultades básicamente referidas a la confidencialidad de los resultados, ya que muchos directores asociaron la presente investigación con los inicios de la evaluación docente realizada por el Ministerio de Educación del Perú. Pese a ello, se logró convencer a varios directores sobre la importancia de conocer cómo se desenvuelven sus alumnos en cuanto al auto-control y a los hábitos de estudio. En estos casos, se procedió a coordinar fechas de evaluación previo acuerdo de confidencialidad con los docentes de cada aula. En cada institución educativa se seleccionaron una o dos aulas al azar, tanto del cuarto como del quinto grado de secundaria, tomando en consideración que sus edades debieran comprenderse entre los 14 y 17 años de edad. De esta forma, se aplicaron las pruebas a los escolares pertenecientes a las aulas seleccionadas.

80

Aunque no se logró consolidar una muestra probabilística estratificada, sí se logró evaluar a alumnos representativos de todas las UGELs de Lima Metropolitana, por lo que se asumió un muestreo no probabilístico por cuotas. Las aplicaciones se realizaron de manera colectiva en las mismas aulas de clase. Primero se procedió con el cuestionario de auto-control y luego con el cuestionario de hábitos de estudio. En algunos casos, la aplicación de los instrumentos se realizó en una sola sesión, y en otros casos, la aplicación se realizó en dos sesiones. En cuanto a las instrucciones, se procedió de acuerdo a lo estipulado en cada manual de aplicación para responder de acuerdo a lo que piensan o creen, sólo se respondieron a dudas que surgían de la comprensión de los ítemes, sin inducir a una respuesta determinada. Las evaluaciones se realizaron entre los meses de julio y diciembre del 2008.

3.7 Técnicas de procesamiento de datos Se llevaron a cabo los siguientes análisis estadísticos. 

Análisis psicométrico del Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente (CACIA) de Capafóns y Silva y del Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio (CHTE) de Álvarez y Fernández.



Se obtuvo la confiabilidad (mediante la búsqueda de la consistencia interna a través del cálculo del coeficiente Alfa de Cronbach) de los instrumentos, además del respectivo análisis de ítemes (a través del cálculo de la correlación ítem-test corregida) y la validez (por medio de la validación de contenido). 81



El análisis descriptivo de las variables estudiadas se obtuvo a través del análisis de la bondad de ajuste a la curva normal, mediante la prueba de Kolmogorov– Smirnov.



En el análisis inferencial para la contrastación de hipótesis, se utilizó el Coeficiente de correlación de Spearman Brown y la prueba U de Mann-Whitney para el análisis de las diferencias.

CAPÍTULO IV RESULTADOS

4.1 Análisis psicométrico del Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente (CACIA) Al realizar el estudio referido al análisis de ítemes de las escalas de la prueba original (Anexo 1) que conforma el Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente – 82

CACIA (tabla Nº 5), se observa que los coeficientes Alfa de las escalas retraso de la recompensa y auto-control criterial se encuentran por debajo de lo esperado, mientras que las escalas retroalimentación personal, auto-control procesual y sinceridad, sí cumplen con dicho criterio (por encima de .70).

Tabla Nº 5 Análisis de ítemes del Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente (CACIA) según escalas originales

Subtest

Alfa de Cronbach

Retroalimentación personal

.784

Retraso de la recompensa

.659

Auto-control criterial

.226

Auto-control procesual

.711

Sinceridad

.705

A partir de estos resultados, se realizó la revisión del instrumento (Anexo 2) eliminándose los ítemes que conforman la escala auto-control criterial y los ítemes de las escalas restantes que no cumplían con el valor psicométrico esperado, los cuales son: Retraso de la recompensa (RR): Ítemes 2, 5, 64, 66, 78, 84 y 85. 83

Auto-control criterial (ACC): En este subtest todos los ítemes en su conjunto no han alcanzado el valor esperado: Ítemes 6, 13, 33, 51, 58, 61, 62, 63, 68 y 72. Auto-control procesual (ACP): Ítem 40.

Al realizar un nuevo análisis de ítemes con la escala revisada (tabla Nº 6, A–D), se observa que en todos los casos los valores de la correlación ítem-test corregida obtienen coeficientes mayores a .20 y un Alfa de Cronbach por encima de .70 (Kline, 1993), lo que indica que el cuestionario adaptado que evalúa el auto-control infantil y adolescente, es un instrumento confiable.

Tabla Nº 6 Análisis de ítemes del Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente (CACIA) según escalas revisada

6–A: Escala Retroalimentación personal

Ítem

Correlación ítem-test

Alfa

Ítem

Correlación ítem-test

Alfa

4

.224

.781

36

.380

.773

16

.342

.775

37

.204

.782

17

.409

.771

38

.380

.773

21

.318

.777

57

.421

.770

22

.318

.776

58

.386

.772

24

.273

.780

63

.382

.772

25

.436

.769

65

.233

.782

26

.367

.773

66

.322

.776

84

27

.362

.774

69

.300

.777

33

.402

.771

70

.405

.771

34

.206

.783

Alfa de Cronbach = .784 n = 487

6–B: Escala Retraso de la recompensa

Ítem

Correlación ítem-test

Alfa

Ítem

Correlación ítem-test

Alfa

1

.343

.681

54

.217

.699

2

.411

.670

55

.346

.680

5

.327

.683

59

.437

.666

9

.323

.684

62

.297

.688

50

.420

.670

67

.293

.688

53

.224

.698

71

.377

.676

Alfa de Cronbach = .701 n = 487

6–C: Escala Auto-control procesual

Ítem

Correlación ítem-test

Alfa

Ítem

Correlación ítem-test

Alfa

3

.253

.710

39

.265

.710

6

.225

.713

40

.236

.712

8

.255

.710

43

.384

.700

10

.262

.711

45

.342

.703

13

.234

.712

46

.254

.711

14

.303

.708

47

.213

.714

15

.316

.706

49

.244

.711

85

18

.229

.713

51

.206

.714

28

.299

.707

52

.301

.707

29

.240

.711

56

.239

.712

32

.320

.705

61

.226

.714

35

.221

.714

67

.285

.708

Alfa de Cronbach = .719 n = 487 6–D: Escala Sinceridad

Ítem

Correlación ítem-test

Alfa

Ítem

Correlación ítem-test

Alfa

7

.346

.686

31

.290

.693

11

.288

.693

41

.388

.680

12

.214

.703

42

.357

.685

19

.408

.679

44

.324

.689

20

.266

.696

48

.304

.691

23

.355

.685

60

.361

.686

30

.294

.693

64

.286

.693

Alfa de Cronbach = .705 n = 487

En el caso de la escala de sinceridad, no es un subtest que describa las características del auto-control personal, sólo es una escala para ver si el examinado ha sido veraz, confiable y sincero, motivo por el cual no ha sido contrastado desde el punto de vista estadístico en términos de correlación ni de comparación.

86

4.2 Análisis psicométrico del Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio (CHTE) Al realizar el estudio referido al análisis de ítemes de los subtests de la prueba original (Anexo 3) que conforma el Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio – CHTE (tabla Nº 7), se observa que los coeficientes Alfa de los subtests estado físico del escolar (ES), exámenes y ejercicios (EX) y trabajos (TR) se encuentran por debajo de lo esperado (Alfa menor de 0.70), mientras que los subtests Actitud general hacia el estudio (AC), lugar de estudio (LU), plan de trabajo (PL) y técnicas de estudio (TE) se acercan a dicho criterio (por encima de .70).

Tabla 7 Análisis de ítemes del Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio (CHTE) según subtests originales

Subtest

Alfa de Cronbach

Actitud general hacia los estudios

.713

Lugar de estudio

.687

Estado físico del escolar

.034

Plan de trabajo

.671

Técnicas de estudio

.662

Exámenes y ejercicios

.305

Trabajos

.300

87

A partir de estos resultados, se realizó la revisión del instrumento (Anexo 4) eliminándose los subtests estado físico del escolar (ES), exámenes y ejercicios (EX) y trabajos (TR), y los ítemes de los subtests restantes que no cumplían con el valor psicométrico esperado, los cuales son:

Lugar de estudio (LU): Ítem 2. Estado físico del escolar (ES): En este subtest todos los ítemes en su conjunto no han alcanzado el valor esperado: Ítemes 3, 11, 18, 26, 33 y 53. Plan de trabajo (PL): Ítem 48. Técnicas de estudio (TE): Ítem 17. Exámenes y ejercicios (EX): En este subtest todos los ítemes en su conjunto no han alcanzado el valor esperado: Ítemes 7, 14, 23, 31 y 55. Trabajos (TR): En este subtest todos los ítemes en su conjunto no han alcanzado el valor esperado: Ítemes 10, 20, 30, 39, 50 y 56.

Al realizar un nuevo análisis de ítemes con la escala adaptada (tabla Nº 8, A–D), se observa que en todos los casos los valores de la correlación ítem-test corregida obtienen coeficientes mayores a .20 y un Alfa de Cronbach por encima de .70 (Kline, 1993), lo que indica que el cuestionario adaptado que evalúa los hábitos y técnicas de estudio es un instrumento confiable. 88

Tabla Nº 8 Análisis de ítemes del Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio (CHTE) según subtests revisado

8–A: Subtest Actitud general hacia el estudio

Ítem

Correlación ítem-test

Alfa

Ítem

Correlación ítem-test

Alfa

1

.409

.685

14

.452

.676

4

.398

.686

19

.224

.714

5

.419

.683

27

.237

.712

9

.348

.695

31

.415

.683

13

.386

.688

35

.431

.681

Alfa de Cronbach = .713 n = 487

8–B: Subtest Lugar de estudio

89

Ítem

Correlación ítem-test

Alfa

Ítem

Correlación ítem-test

Alfa

6

.263

.699

24

.494

.653

10

.290

.693

28

.327

.686

15

.396

.672

30

.386

.675

18

.357

.680

32

.426

.667

21

.453

.660

Alfa de Cronbach = .701 n = 487 8–C: Subtest Plan de trabajo

Ítem

Correlación ítem-test

Alfa

Ítem

Correlación ítem-test

Alfa

2

.343

.685

22

.394

.675

7

.305

.691

25

.295

.693

11

.403

.673

29

.322

.688

16

.483

.656

36

.391

.675

20

.448

.664

Alfa de Cronbach = .703 n = 487

8–D: Subtest Técnicas de estudio

Ítem

Correlación ítem-test

Alfa

Ítem

Correlación ítem-test

Alfa

3

.326

.690

23

.493

.651

8

.386

.676

26

.420

.669

12

.395

.674

33

.351

.683

90

17

.514

.647

34

.263

.702

Alfa de Cronbach = .703 n = 487

4.3 Resultados descriptivos de la investigación A continuación, se realiza el análisis descriptivo de las variables estudiadas, el que posteriormente servirá de base para la contrastación de las hipótesis planteadas y su Media

D.S.

Z de KolmogorovSmirnov

Retroalimentación personal

13.27

4.231

3.117 **

Retraso de la recompensa

6.30

2.809

1.979 **

Auto-control procesual

20.13

3.180

1.524 *

Factores

respectivo análisis complementario.

Tabla Nº 9 Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov de la variable auto-control

** p < . 01 * p < . 05 n = 732

91

Los resultados del análisis de la bondad de ajuste a la curva normal realizado a través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov (tabla Nº 9) para la variable auto-control, indican que los subtest retroalimentación personal, retraso de la recompensa y auto-control procesual obtienen estadísticos (K-S Z) que presentan significación estadística, por lo que se puede concluir que las distribuciones de las variables analizadas no se aproximan Media

D.S.

Z de KolmogorovSmirnov

Actitud general hacia el estudio

6.15

2.472

1.025

Lugar de estudio

5.67

2.256

1.890 **

Plan de trabajo

4.51

2.351

2.249 **

Técnicas de estudio

4.77

2.186

.847

Factores

a la distribución normal. Es debido a estos resultados que se asume que los análisis estadísticos de los datos son del tipo no-paramétrico. Tabla Nº 10 Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov de la variable hábitos de estudio

** p < . 01

n = 732

Los resultados del análisis de la bondad de ajuste a la curva normal realizado a través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov (tabla Nº 10) para la variable hábitos de estudio, indican que los factores actitud general hacia el estudio, lugar de estudio, plan de trabajo y técnicas de estudio obtienen estadísticos (K-S Z) que presentan significación 92

estadística, por lo que se puede concluir que las distribuciones de los factores analizados no se aproximan a la distribución normal. Es debido a estos resultados que se asume que los análisis estadísticos de los datos son del tipo no-paramétrico.

4.4 Resultados para la contrastación de las hipótesis

Tabla Nº 11 Correlaciones de Spearman entre los factores del auto-control y los factores de los hábitos de estudio en escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana

Auto-control

Retroalimentación personal

Retraso de la recompensa

Auto-control procesual

Actitud hacia el estudio

.336 **

.516 **

.331 **

Lugar de estudio

.318 **

.301 **

.240 **

Plan de trabajo

.207 **

.496 **

.270 **

Técnicas de estudio

.228 **

.448 **

.309 **

Hábitos de Estudio

** p < . 01 n = 732

93

El contraste de la primera hipótesis, la cual indica que existe relación entre el autocontrol y los hábitos de estudio en escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana, dio como resultado que sí existen correlaciones altamente significativas y positivas entre las mencionadas variables (tabla Nº 11). Así se tiene que, el factor retroalimentación personal perteneciente a la variable autocontrol, tiene una alta correlación, además de ser positiva, con los factores que pertenecen a los hábitos de estudio, es decir, con actitud hacia el estudio (r = .336, p < . 01), lugar de estudio (r = .318, p < .01), plan de trabajo (r = .207, p < .01) y técnicas de estudio (r = .228, p < .01). El factor retraso de la recompensa, perteneciente a la variable auto-control, también tiene una alta correlación positiva con los factores que componen los hábitos de estudio, es decir, con actitud hacia el estudio (r = .516, p < .01), lugar de estudio (r = .301, p < . 01), plan de trabajo (r = .496, p < .01) y técnicas de estudio ((r = .448, p < .01). Finalmente, el factor del auto-control denominado auto-control procesual también tiene una correlación positiva y altamente significativa con los factores de los hábitos de estudio, como actitud hacia los estudios (r = .331, p < .01), lugar de estudio (r = .240, p < .01), plan de trabajo (r = .270, p < .01) y técnicas de estudio (r = .309, p < .01). Los hallazgos observados permiten concluir que la primera hipótesis es válida.

El contraste de la segunda hipótesis, la cual indica que existen diferencias estadísticamente significativas en los factores del auto-control entre los escolares de cuarto y quinto año de secundaria de instituciones educativas estatales en comparación a 94

los de instituciones educativas particulares de Lima Metropolitana (Tabla Nº 12), permite observar que las diferencias estadísticamente significativas se dan básicamente en los factores retroalimentación personal

(Z = -5.708, p < .01) y retraso de la

recompensa (Z = -3.859, p < .01), en cuyos casos los coeficientes se muestran a favor de los escolares de instituciones educativas particulares. Tabla Nº 12 Prueba U de Mann-Whitney de la contrastación de los factores del auto-control en escolares de Cuarto y Quinto Año de secundaria de Lima Metropolitana según institución educativa

Factores

Estatal n = 464 MR

Particular n = 268 MR

U

Z

Retroalimentación personal

332.68

425.05

46487.000

-5.708 **

Retraso de la recompensa

389.30

327.03

57291.000

-3.859 **

Auto-control procesual

355.97

384.73

51597.500

-1.787

** p < . 01 n = 732

Por el contrario, la diferencia que se evidencia en el factor auto-control procesual no es significativa desde el punto de vista estadístico (Z = -1.787), la cual no puede ser tomada en cuenta para el análisis posterior. Sin embargo, los hallazgos encontrados permiten concluir que la segunda hipótesis es válida. 95

Tabla Nº 13 Prueba U de Mann-Whitney de la contrastación de los factores de hábitos de estudio en escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana según institución educativa

Factores

Estatal n = 464 MR

Particular n = 268 MR

U

Z

Actitud general hacia el estudio

372.92

355.38

59196.000

-1.090

Lugar de estudio

344.46

404.65

51951.000

-3.742 **

Plan de trabajo

389.99

325.83

51277.000

-3.985 **

Técnicas de estudio

366.66

366.23

62102.500

-.027

** p < . 01 n = 732

El contraste de la tercera hipótesis, la cual indica que existen diferencias estadísticamente significativas en los factores de hábitos de estudio entre los escolares de cuarto y quinto año de secundaria de instituciones educativas estatales en comparación a los de instituciones educativas particulares de Lima Metropolitana (Tabla 96

Nº 13), permite observar que las diferencias estadísticamente significativa se dan en los factores lugar de estudio (Z = -3.742, p < .01) y plan de trabajo (Z = -3.985, p < .01), los cuales se dan a favor de los escolares de instituciones educativas particulares. En cuanto a los factores actitud general hacia los estudios (Z = -1.090) y técnicas de estudio (Z = -.027), las diferencias que presentan entre los tipos de institución educativa no son significativas desde el punto de vista estadístico. Sin embargo, se puede decir que los hallazgos encontrados permiten concluir que la tercera hipótesis es válida.

Tabla Nº 14 Prueba U de Mann-Whitney de la contrastación de los factores del auto-control en escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana según sexo

Factores

Masculino n = 430 MR

Femenino n = 302 MR

U

Z

Retroalimentación personal

353.39

385.17

59292.000

-2.007 *

Retraso de la recompensa

348.28

392.44

57096.500

-2.796 **

Auto-control procesual

345.32

396.66

55822.500

-3.260 **

* p < . 05 ** p < . 01 n = 732

97

El contraste de la cuarta hipótesis, la cual indica que existen diferencias estadísticamente significativas en los factores de auto-control entre los escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana según sexo (tabla Nº 14), permite observar que las diferencias estadísticamente significativas se dan en los factores retroalimentación personal (Z = -2.007, p < .05), retraso de la recompensa (Z = -2.796, p < .01), y auto-control procesual (Z = -3.260, p < .01). En todos los casos es a favor del sexo femenino. Los hallazgos encontrados permiten concluir que la cuarta hipótesis es válida.

Tabla Nº 15 Prueba U de Mann-Whitney de la contrastación de los factores de hábitos de estudio en escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana según sexo

Factores

Masculino n = 430 MR

Femenino n = 302 MR

U

Z

Actitud general hacia el estudio

358.52

377.87

61497.000

-1.229

Lugar de estudio

359.98

375.78

62126.000

-1.004

Plan de trabajo

364.42

369.46

64036.500

-.320

Técnicas de estudio

359.32

376.72

61843.000

-1.107

n = 732

98

El contraste de la quinta hipótesis, la cual indica que existen diferencias estadísticamente significativas en los factores de hábitos de estudio entre los escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana según sexo (tabla Nº 15), permite observar que las diferencias presentadas no son estadísticamente significativas para los factores actitud hacia los estudios (Z = -1.229), lugar de estudio (Z = -1.004), plan de trabajo (Z = -.320) y técnica de estudio (Z = -1.107). Sin embargo, a pesar de que las diferencias obtenidas no son significativas, se puede observar que las medias alcanzadas son mayores para el sexo femenino. Los hallazgos observados permiten rechazar la hipótesis correspondiente.

4.5 Análisis y discusión de los resultados Los resultados psicométricos obtenidos en el Cuestionario de Auto-control Infantil y adolescente (CACIA) indican que el instrumento desarrollado por Capafóns y Silva (1986) cumplen con los requisitos básicos, en la medida que al realizar un nuevo análisis de ítemes con la escala adaptada y mediante la correlación ítem-test corregida, se obtienen coeficientes ítem-test mayores a .20 y un Alfa de Cronbach por encima de . 70, lo que indica que el cuestionario que evalúa el auto-control es un instrumento confiable. En relación al Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio (CHTE), igualmente al cuestionario anterior, los resultados del análisis psicométrico indican que el instrumento desarrollado por Álvarez y Fernández (1987) cumplen con los requisitos básicos, en la medida que al realizar un nuevo análisis de ítemes con la escala adaptada se encontró 99

una correlación ítem-test corregida de coeficientes mayores a .20 y un Alfa de Cronbach por encima de .70, indicando que el cuestionario que evalúa los hábitos y técnicas de estudio es un instrumento confiable. El análisis de la hipótesis H1 indica que ésta es válida, pues las variables auto-control y hábitos de estudio en escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana, se correlacionan de manera significativa y positiva. Es evidente que en la actualidad el proceso educativo se ha tornado complejo, en la medida que los avances tecnológicos y científicos le brindan al alumno una mayor accesibilidad a la información, la cual a su vez se incrementa constantemente. En este sentido, para que el alumno pueda enfrentar esta situación educativa de cambios, requiere de recursos personales suficientes para afrontarlos de manera exitosa, es decir, el desarrollo de habilidades personales entre los que se encuentran los hábitos de estudio y el auto-control. En principio, se debe entender que los resultados obtenidos al contrastar esta primera hipótesis, han demostrado que el factor hábitos de estudio no es un concepto lineal o unilateral, al contrario, es un concepto que requiere de un análisis multifactorial, en la medida que hay que diferenciar los hábitos de estudio adquiridos por presión externa de los hábitos de estudio adquiridos por convicción personal, los que generan satisfacción, responsabilidad e interés por la actividad educativa. Esto en sí mismo constituye una parte esencial del gobierno de uno mismo (auto-control), que permitiría al alumno afrontar eficazmente el proceso educativo. Según Bandura y Walters (1990), si el éxito ó fracaso se atribuye a factores internos en el proceso de aprendizaje, el éxito provoca orgullo, aumento de la autoestima y 100

expectativas optimistas sobre el futuro. Si las causas del éxito o fracaso de dicho proceso son vistas como externas, la persona se sentirá afortunada por su buena suerte cuando tenga éxito y amargada por su destino cruel cuando fracase. En relación al análisis de la hipótesis H2, los resultados indican que ésta es válida, ya que existen diferencias estadísticamente significativas en los factores del auto-control de los escolares de cuarto y quinto año de secundaria a favor de los que pertenecen a instituciones educativas particulares, especialmente en lo que se refiere a retroalimentación personal, es decir, a la capacidad para conocerse uno mismo, darse cuenta de las consecuencias de sus propios actos, así como el interés por averiguar los motivos y razones que determinan lo que uno hace. Hay que hacer notar que este subtest describe la orientación del escolar para la toma de decisiones personales. Igualmente, se observan diferencias en el factor retraso de la recompensa, es decir, en el control de respuestas impulsivas, expresando más bien un comportamiento organizado y una buena estructuración de sus tareas, vale decir, se encuentran buenos hábitos de trabajo escolar. El análisis de la hipótesis H3 indica que es válida, pues existen diferencias estadísticamente significativas en los factores de hábitos de estudio de los escolares de cuarto y quinto año de secundaria a favor de las instituciones educativas particulares, especialmente en lo que atañe al lugar de estudio, vale decir al espacio físico que utiliza el alumno para estudiar y que pudiese contribuir a una mayor concentración y rendimiento. De igual manera, también se evidencian diferencias significativas en el factor plan de trabajo, el cual hace referencia a una buena planificación y estructuración del tiempo así como el afrontamiento de las dificultades, sin embargo en lo referente a la actitud hacia los estudios y las técnicas de estudio no se observa diferencia significativa. 101

Esto quiere decir que los factores lugar de estudio y plan de trabajo se ven influenciados por factores socioeconómicos; no así los factores actitud hacia el estudio y técnicas de estudio. En otras palabras, los alumnos de instituciones educativas particulares cuentan con mejores condiciones físicas para estudiar, a su vez, el tiempo es dedicado mayoritariamente al estudio, por lo que pueden planificarlo de mejor manera, caso contrario ocurre con los alumnos de instituciones educativas estatales, quienes dependiendo de las posibilidades económicas de sus padres, podrían tener dificultades para acceder a lugares físicos adecuados para estudiar, e incluso, muchos de ellos deben compartir su tiempo con otras actividades extracurriculares (entre ellas laborales o de ayuda en el hogar) por lo que la planificación de su tiempo se ve también afectada. En relación al análisis de la hipótesis H4, los resultados indican que ésta es válida, ya que existen diferencias estadísticamente significativas en los factores del auto-control en los escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana según sexo, a favor de las mujeres, lo que revela una mejor disposición hacia la auto-observación y al conocimiento de si mismo (retroalimentación personal), lo que a su vez facilita una buena disposición en la toma de decisiones en ellas, en la medida que evalúan las consecuencias de sus propios actos. De igual manera presentan un mejor nivel en el área de la organización, estructuración de sus quehaceres personales, planificación y hábitos de trabajo (retraso de la recompensa), por lo que pueden desplazar o controlar mejor las situaciones que interfieren con sus objetivos o propósitos planteados. También se observa una diferencia significativa en el factor auto-control procesual, el cual se encuentra relacionado con la preocupación por actuar rígidamente según las normas y las reglas, por lo que presentan una acentuada focalización en el logro de sus objetivos.

102

En relación al análisis de la hipótesis H5, la cual indica que ésta no es válida ya que no existen diferencias estadísticamente significativas en los factores de hábitos de estudio de los escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana según sexo. Esto permite ver que las diferencias se dan desde el punto de vista del autocontrol, más no en los hábitos de estudio.

103

CAPÍTULO V RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Resumen El presente estudio trata de establecer la relación entre las variables auto-control y hábitos de estudio, tomando como instrumento de evaluación el cuestionario adaptado de auto-control infantil y adolescente (CACIA) de Capafóns y Silva (1986), y el cuestionario adaptado de hábitos y técnicas de estudio (CHTE) de Álvarez y Fernández (1987), en escolares de cuarto y quinto año de secundaria de instituciones educativas estatales y particulares de Lima Metropolitana, utilizando una muestra representativa de 732 alumnos, de los cuales 464 pertenecen a instituciones educativas estatales y 268 a instituciones educativas particulares, cuyas edades oscilan entre los 14 y 17 años.

104

El análisis psicométrico de las pruebas ha requerido de una adaptación de los instrumentos, los cuales alcanzaron la validez y confiabilidad requerida para ser utilizados como instrumentos de medición en este trabajo de investigación. El contraste de hipótesis permitió validar las cuatro primeras hipótesis, pues el factor auto-control se correlaciona de manera con los factores de los hábitos de estudio (hipótesis H1); así también se encontró diferencias significativas en los factores del auto-control y de los hábitos de estudio entre escolares de instituciones educativas estatales y particulares, a favor de los segundos (hipótesis H2 y H3). Seguidamente, se encontró diferencias significativas en los factores del auto-control entre escolares varones y mujeres, a favor de las segundas (hipótesis H 4), sin embargo, no se encontró diferencias significativas en los factores de los hábitos de estudio según el sexo de los escolares (hipótesis H5).

5.2 Conclusiones 5.2.1

De las hipótesis de investigación 1. La hipótesis H1 es válida, pues las variables del auto-control y los hábitos de estudio en escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana se correlacionan de manera significativa y positiva. 2. La hipótesis H2 es válida, ya que existen diferencias estadísticamente significativas en los factores del auto-control de los escolares de cuarto y quinto año de secundaria de instituciones educativas estatales en comparación a los de instituciones educativas particulares, a favor de los escolares de instituciones educativas particulares. 105

3. La hipótesis H3 es válida, pues existen diferencias estadísticamente significativas en los factores de hábitos de estudio de los escolares de cuarto y quinto año de secundaria de instituciones educativas estatales en comparación a los de instituciones educativas particulares, a favor de las instituciones educativas particulares. 4. La hipótesis H4 es válida, ya que existen diferencias estadísticamente significativas en los factores de auto-control de los escolares de cuarto y quinto año de secundaria según sexo, a favor del sexo femenino. 5. La hipótesis H5 no es válida, ya que no existen diferencias estadísticamente significativas en los factores de hábitos de estudio de los escolares de cuarto y quinto año de secundaria según sexo.

5.2.2

De los instrumentos utilizados 1.

El cuestionario adaptado de auto-control presenta confiabilidad alcanzando un coeficiente Alfa superior al .70, y coeficientes ítem-test superiores al .20.

2.

El cuestionario adaptado de hábitos de estudio presenta confiabilidad alcanzando un coeficiente Alfa superior al .70, y coeficientes ítem-test superiores al .20.

5.3 Recomendaciones

106

1. Realizar investigaciones similares donde se estudien ambas variables en otros contextos sociodemográficos y en otros niveles de enseñanza. 2. Estudiar

las

variables

planteadas

en

la

presente

investigación,

relacionándolas con otros constructos psicológicos, por ejemplo, autoeficacia o locus de control. 3. Promover el desarrollo de la motivación intrínseca de los alumnos asociado al desarrollo de hábitos de estudio a través de programas psicopedagógicos.

107

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111

Milicic, N., y Anais, M. (2005). Déficit atencional y hábitos de estudio. Un desafío para la familia y la escuela. Revista Internacional Magisterio, educación y pedagogía. N° 15. Publicado en http://www.ciberdocencia.gob.pe Ministerio de Educación del Perú (2005). Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004. Lima: El autor. Ministerio de Educación del Perú (2006). Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. Lima: El autor. Mira y López, E. (1995). Cómo estudiar y cómo aprender. Buenos Aires: Kapeluz. Montanero, M., y González, L. (2002). Como mejorar la autorregulación del estudio en la educación secundaria. Valoración de un programa de acción tutorial. Revista de Educación Contextos Educativos. Nº 5, pp. 215-226. La Rioja: Universidad de La Rioja – Servicio de Publicaciones. Montero, L.; Mendieta, R.; García, M.; y Pérez, M. (1988). Estudio diferencial de la atribución causal en tres muestras de alumnos: normales, fracaso escolar y deficientes mentales. Consecuencias en la intervención social. ESC. U. de Trabajo Social. Nº 1, pp. 175-203. Editorial Universidad Complutense: Madrid. Moreno, I.; Rodríguez, L.; y Rodríguez, J. (1994). Un estudio sobre la relación entre auto-control

y

miedos

en

niños.

Psicología

conductual.

Revista

Internacional de Psicología Clínica y de la Salud. Vol 2, Nº 2, pp. 203 – 214. Revista digital.

112

Núñez, J.; Solano, P.; González-Pienda, J.; y Rosário, P. (2006). El aprendizaje autorregulado como medio y meta de la educación. Papeles del Psicólogo. Vol. 27 (3), pp. 139-146. Océano Grupo Editorial (1999). Aprender a aprender. Técnicas de estudio. Barcelona: El autor. Perinat, A. (2003). Psicología del desarrollo: Un enfoque sistémico. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. Perry, N. (2002). Introduction: Using qualitative methods to enrich understandings of self-regulated learning. Educational Psychologist. 37 (1), 1-3. Redondo, R. (1997). La dinámica escolar: De la diferencia a la desigualdad. Revista de Psicología. Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile. Volumen VI. Santiago de Chile: Edición electrónica. Reeve, J. (2003). Motivación y emoción. México D. F.: Mc Graw Hill. Rezk, M. (1980). Auto-control: Nociones básicas e investigación fundamental. En Ardila, R. (Editor). Terapia del Comportamiento. (pp. Xxx). Bilbao: Editorial Desclee de Brouwer S. A. Sánchez, H., y Reyes, C. (2003) Metodología de la Investigación Científica. Lima: Editorial Universitaria. Torrano, F. y González, M. (2004). El aprendizaje autorregulado: presente y futuro de la investigación. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa. 2 (1), pp. 1-34.

113

Ugartetxea, J. (2002). La metacognición, el desarrollo de la autoeficacia y la motivación escolar. Revista digital de Psicodidáctica. Nº 13. Vildoso, V. (2003). Influencia de los hábitos de estudio y la autoestima en el rendimiento académico de los estudiantes de la Escuela Profesional de Agronomía de la Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann. Tesis para optar el grado académico de Magíster en Educación con mención en Docencia en el nivel superior. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima. Perú. Westbrook, R. (1993). John Dewey (1859 – 1952). Revista Perspectivas. París: UNESCO – Oficina Internacional de Educación. Vol. XXIII; Nº 1 – 2; pp. 289-305. Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational Psychology. Vol. 71, Nº 1, pp. 3-25. Zimmerman, B. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspectives. En Boekaerts, M.; Pintrich, P.; y Zeidner, M. (Editores.). Handbook of selfregulation. London: Academic Press.

114

Anexos

115

Anexo 1 Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente – CACIA Versión original

116

DATOS GENERALES: Nombres y Apellidos: …………………..…………...………………………….. Sexo: M ( ) F ( ) Fecha de nacimiento: ………………………………. Edad: ……………… Grado escolar: ………. Institución educativa: ……………………………………...……….. Gestión: ………………………..

C A C I A INSTRUCCIONES: En las páginas siguientes encontrarás una serie de frases que quizá describan cómo te comportas, piensas o te sientes. Cuando leas cada frase, pon una marca ( X ) sobre el SI, si te describe. Si no te describe, pon una marca sobre el NO. Ejemplos:

- Me gusta comer helados durante el verano

SI

NO

- A menudo oigo música clásica

SI

NO

En el primer ejemplo, el chico que ha contestado, cree que la frase le describe, y por eso ha marcado la palabra SI. En el segundo ejemplo, ha pensado que la frase no le describe, y por eso ha marcado la palabra NO. Procura responder sin detenerte excesivamente en cada frase. Contesta a todas las frases. Cuando termines, repásalas, a ver si has dejado alguna en blanco y la respondes. No hay respuestas buenas o malas, ni verdaderas ni falsas; procura ser totalmente sincero al contestar. 1. Normalmente hago las cosas que realmente me gustan, aunque haya cosas más urgentes que hacer.

SI

NO

2. Si sé que hacer algo que me gusta me impedirá trabajar después, lo dejo para cuando ya haya terminado.

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

10. A veces soy brusco con los demás.

SI

NO

11. Cuando cometo errores me critico a mí mismo.

SI

NO

12. Recuerdo mis obligaciones en casa.

SI

NO

13. Los demás dicen que soy un irresponsable.

SI

NO

14. Para mí es importante saber lo que tengo que hacer para saber si lo estoy consiguiendo.

SI

NO

3. Casi siempre hago las cosas que me gustan, aunque tenga cosas más importantes que hacer. 4. Cuando quiero llegar temprano a un sitio, me fijo una hora determinada para salir. 5. Pocas veces corrijo mis tareas para ver los aciertos y los errores, aunque quiera hacerlas mejor. 6. Sé portarme adecuadamente sin que me castiguen. 7. Cuando me dicen que debo portarme bien, suelo preguntar: "¿Qué quiere decir eso?" 8. Cuando estoy aburrido pero quiero estudiar, procuro quitar de mi vista todo lo que me pueda distraer (juguetes, revistas, etc.) 9. Cuando consigo cosas por encima de lo que me había propuesto y sé que se debe a mi esfuerzo, más a gusto me siento.

117

15. Llego puntual a todos los sitios.

SI

NO

16. Me gusta todo tipo de comida.

SI

NO

SI

NO

SI

NO

19. Cuando me esfuerzo por algo, sé si voy teniendo éxito en mi empeño.

SI

NO

20. Me cuesta mucho recordar las normas de clase, aunque las sepa.

SI

NO

21. A veces me dicen que soy incapaz de saber lo que está bien o mal hecho.

SI

NO

22. Suelo pensar en por qué mis amigos se comportan de la manera que lo hacen.

SI

NO

23. A veces desobedezco a mis padres.

SI

NO

24. Recojo los papeles que otros tiran al suelo.

SI

NO

25. Me cuesta darme cuenta qué cosas de las que hago les gustan a mis amigos.

SI

NO

26. Cuando soy incapaz de hacer algo que me cuesta, pienso que se debe a la mala suerte.

SI

NO

27. A veces digo mentiritas a mis compañeros.

SI

NO

28. Cuando algo me da mucho miedo, me es imposible pensar en cosas que me distraigan.

SI

NO

29. Cuando me preguntan "¿Por qué haces eso?", me quedo sin saber qué responder.

SI

NO

30. Cuando alguien me cuenta sus problemas, me cuesta saber cómo los puede solucionar.

SI

NO

31. Sólo trabajo cuando por ello puedo conseguir cosas enseguida.

SI

NO

32. Si me prometo algo a mí mismo, intento pensar en si lo que hago es lo que me he prometido.

SI

NO

33. Aguanto más el dolor que la mayoría.

SI

NO

34. Me animo a mí mismo a mejorar, sintiéndome bien o dándome algo especial cuando progreso en algo.

SI

NO

35. Corrijo a los demás cuando dicen groserías.

SI

NO

36. Hago inmediatamente lo que me piden.

SI

NO

37. Cuando quiero estudiar más, busco las maneras de conseguirlo, empezando por preguntarme qué es lo que me impide estudiar.

SI

NO

38. Desconozco qué puedo hacer para tranquilizarme cuando estoy nervioso.

SI

NO

39. Cuando me aguanto algo que me duele (un brazo roto, una herida, etc.) me imagino a los demás admirándome por mi valentía.

SI

NO

40. Generalmente, cuando aconsejo a alguien, las cosas le salen como yo le decía.

SI

NO

17. Cuando prometo algo y me cuesta cumplirlo, procuro tenerlo en la cabeza y recordármelo. 18. Si pongo un plan en marcha, quiero saber por mis propios medios cómo me va funcionando.

118

41. Si tengo que resistir algo que me hace daño (que me limpien una herida, que me pongan una inyección, etc.), me propongo soportar todo lo que haga falta para no tener que repetirlo.

SI

NO

42. A medida que voy consiguiendo lo que quiero, se me olvida ver lo que queda por hacer.

SI

NO

43. Cuando me porto bien y me cuesta hacerlo (por ejemplo, hacer una tarea sin ganas, estar callado en clase, etc.), lo hago, sobre todo, porque me gusta que me alaben.

SI

NO

44. Cuando hago algo en equipo, soy incapaz de saber la parte del resultado que se debe a mi trabajo.

SI

NO

45. A menudo pienso en cómo seré de mayor.

SI

NO

46. Cuando quiero dejar de hacer algo que me gusta, pero que no debo, procuro pensar en las razones que tengo para ello.

SI

NO

47. Todas las personas me caen muy bien.

SI

NO

48. Alguna vez he hecho como que no oía cuando me llamaban.

SI

NO

49. A menudo recuerdo las cosas que hacía antes y las comparo con las que hago ahora.

SI

NO

50. Comparto todas mis cosas con los demás.

SI

NO

51. Me pongo muy nervioso cuando tengo problemas personales

SI

NO

52. Si voy a hacer algo que he prometido evitar, oigo la voz de mi conciencia.

SI

NO

53. Cuando me pongo nervioso intento tranquilizarme, ya que así las cosas me salen mejor.

SI

NO

54. Cuando tengo éxito en cosas de poca importancia, me animo para continuar haciéndolas.

SI

NO

55. Me es difícil acabar mi trabajo si no me gusta.

SI

NO

56. Disfruto imaginándome cosas que me gustaría que ocurriesen.

SI

NO

57. Ante todo, prefiero terminar una tarea que tengo que hacer y después comenzar con las cosas que realmente me gustan.

SI

NO

58. Aunque me diesen dinero por hacer algo que me parece mal (por ejemplo, engañar a un amigo, pegar a un niño pequeño, etc.), haría lo que creo que está bien.

SI

NO

59. Aunque los demás no me digan nada, me siento muy bien si hago algo difícil y complicado.

SI

NO

60. Cuando hago algo a propósito, me doy cuenta de cómo reaccionan los demás.

SI

NO

61. Aguanto que me hagan daño como cualquiera, si por eso me voy a poner mejor.

SI

NO

62. Soy capaz de aguantar que me peguen o insulten con tal de hacer algo que creo que debo hacer.

SI

NO

63. Cuando me siento triste o decaído, tardo bastante en comenzar a animarme.

SI

NO

64. Si alguien me dijera que tengo que hacer algo difícil y complicado para mí, me pondría plazos para saber si lo voy consiguiendo.

SI

NO

119

65. Si quiero ahorrar dinero, voy anotando el dinero que gasto para saber lo que me queda.

SI

NO

66. Muchas veces evito hacer algo que me gusta porque sé que no debo.

SI

NO

67. Actúo de acuerdo a lo que deseo en el momento.

SI

NO

68. Si tengo miedo por algo, me aguanto y hago lo que tengo que hacer (por ejemplo, ir por una calle oscura, hablar con un profesor muy estricto, etc.)

SI

NO

69. Tiendo a retrasar los deberes que me aburren, aunque los pueda hacer enseguida.

SI

NO

70. Simplemente diciéndome con el pensamiento lo que debo hacer me es más fácil hacerlo bien.

SI

NO

71. Me es difícil saber lo que pasará si hago algo.

SI

NO

72. Si me castigan y pegan, es difícil que consigan algo de mí.

SI

NO

73. Me cuesta cambiar mi manera de actuar, ya que me es difícil darme cuenta de cuándo hago algo incorrecto.

SI

NO

74. Suelo olvidarme de anotar los deberes de clase que tengo que hacer en casa.

SI

NO

75. Cuando digo o hago algo malo, siempre pido disculpas.

SI

NO

76. Me gustaría ser un sabio para conocer por qué hago las cosas que preferiría evitar hacer.

SI

NO

77. Cuando tengo muchas cosas que hacer, me olvido de hacer una lista para recordarlas.

SI

NO

78. Normalmente no tomo en cuenta el tiempo que estudio cada día.

SI

NO

79. Cuando me esfuerzo por algo, me es difícil saber si voy consiguiendo lo que quería.

SI

NO

80. A veces soy presumido delante de mis compañeros.

SI

NO

81. Cuando tengo mucha sed y es imposible beber en ese momento, sólo pienso en las ganas que tengo de beber.

SI

NO

82. Me cuesta creer que hacer siempre lo que deseo puede perjudicarme.

SI

NO

83. Creo que uno tiene derecho a divertirse aunque no haya cumplido antes con sus obligaciones.

SI

NO

84. Hasta que termino con lo que tengo que hacer me es imposible disfrutar con mis diversiones.

SI

NO

85. Si hoy me pusiera un letrero para acordarme de hacer las cosas que me cuestan esfuerzo (por ejemplo, evitar enfadarme, dejar ordenado el cuarto, etc.), sería la primera vez que lo hago.

SI

NO

86. Cuando hago algo bien, disfruto un rato por haberlo hecho.

SI

NO

87. Si he cogido algo que no es mío y me dicen "¿Por qué lo has hecho?", me quedo sin saber qué decir.

SI

NO

88. Las cosas suelen salirme al revés de como yo pensaba que saldrían.

SI

NO

89. Cuando dejo las tareas sin hacer, sólo pienso en las cosas con que me estoy divirtiendo.

SI

NO

120

Anexo 2 Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente – CACIA Versión adaptada

121

DATOS GENERALES: Nombres y Apellidos: …………………..…………...………………………….. Sexo: M ( ) F ( ) Fecha de nacimiento: ………………………………. Edad: ……………… Grado escolar: ………. Institución educativa: ……………………………………...……….. Gestión: ………………………..

C A C I A INSTRUCCIONES: En las páginas siguientes encontrarás una serie de frases que quizá describan cómo te comportas, piensas o te sientes. Cuando leas cada frase, pon una marca ( X ) sobre el SI, si te describe. Si no te describe, pon una marca sobre el NO. Ejemplos:

- Me gusta comer helados durante el verano

SI

NO

- A menudo oigo música clásica

SI

NO

En el primer ejemplo, el chico que ha contestado, cree que la frase le describe, y por eso ha marcado la palabra SI. En el segundo ejemplo, ha pensado que la frase no le describe, y por eso ha marcado la palabra NO. Procura responder sin detenerte excesivamente en cada frase. Contesta a todas las frases. Cuando termines, repásalas, a ver si has dejado alguna en blanco y la respondes. No hay respuestas buenas o malas, ni verdaderas ni falsas; procura ser totalmente sincero al contestar. 1. Normalmente hago las cosas que realmente me gustan, aunque haya cosas más urgentes que hacer.

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

7. A veces soy brusco con los demás.

SI

NO

8. Cuando cometo errores me critico a mí mismo.

SI

NO

9. Recuerdo mis obligaciones en casa.

SI

NO

10. Para mí es importante saber lo que tengo que hacer para saber si lo estoy consiguiendo.

SI

NO

11. Llego puntual a todos los sitios.

SI

NO

12. Me gusta todo tipo de comida.

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

2. Casi siempre hago las cosas que me gustan, aunque tenga cosas más importantes que hacer. 3. Cuando quiero llegar temprano a un sitio, me fijo una hora determinada para salir. 4. Cuando me dicen que debo portarme bien, suelo preguntar: "¿Qué quiere decir eso?" 5. Cuando estoy aburrido pero quiero estudiar, procuro quitar de mi vista todo lo que me pueda distraer (juguetes, revistas, etc.) 6. Cuando consigo cosas por encima de lo que me había propuesto y sé que se debe a mi esfuerzo, más a gusto me siento.

13. Cuando prometo algo y me cuesta cumplirlo, procuro tenerlo en la cabeza y recordármelo. 14. Si pongo un plan en marcha, quiero saber por mis propios medios cómo me va funcionando. 15. Cuando me esfuerzo por algo, sé si voy teniendo éxito en mi empeño.

122

16. Me cuesta mucho recordar las normas de clase, aunque las sepa.

SI

NO

17. A veces me dicen que soy incapaz de saber lo que está bien o mal hecho.

SI

NO

18. Suelo pensar en por qué mis amigos se comportan de la manera que lo hacen.

SI

NO

19. A veces desobedezco a mis padres.

SI

NO

20. Recojo los papeles que otros tiran al suelo.

SI

NO

21. Me cuesta darme cuenta qué cosas de las que hago les gustan a mis amigos.

SI

NO

22. Cuando soy incapaz de hacer algo que me cuesta, pienso que se debe a la mala suerte.

SI

NO

23. A veces digo mentiritas a mis compañeros.

SI

NO

24. Cuando algo me da mucho miedo, me es imposible pensar en cosas que me distraigan.

SI

NO

25. Cuando me preguntan "¿Por qué haces eso?", me quedo sin saber qué responder.

SI

NO

26. Cuando alguien me cuenta sus problemas, me cuesta saber cómo los puede solucionar.

SI

NO

27. Sólo trabajo cuando por ello puedo conseguir cosas enseguida.

SI

NO

28. Si me prometo algo a mí mismo, intento pensar en si lo que hago es lo que me he prometido.

SI

NO

29. Me animo a mí mismo a mejorar, sintiéndome bien o dándome algo especial cuando progreso en algo.

SI

NO

30. Corrijo a los demás cuando dicen groserías.

SI

NO

31. Hago inmediatamente lo que me piden.

SI

NO

32. Cuando quiero estudiar más, busco las maneras de conseguirlo, empezando por preguntarme qué es lo que me impide estudiar.

SI

NO

33. Desconozco qué puedo hacer para tranquilizarme cuando estoy nervioso.

SI

NO

34. Cuando me aguanto algo que me duele (un brazo roto, una herida, etc.) me imagino a los demás admirándome por mi valentía.

SI

NO

35. Si tengo que resistir algo que me hace daño (que me limpien una herida, que me pongan una inyección, etc.), me propongo soportar todo lo que haga falta para no tener que repetirlo.

SI

NO

36. A medida que voy consiguiendo lo que quiero, se me olvida ver lo que queda por hacer.

SI

NO

37. Cuando me porto bien y me cuesta hacerlo (por ejemplo, hacer una tarea sin ganas, estar callado en clase, etc.), lo hago, sobre todo, porque me gusta que me alaben.

SI

NO

38. Cuando hago algo en equipo, soy incapaz de saber la parte del resultado que se debe a mi trabajo.

SI

NO

39. A menudo pienso en cómo seré de mayor.

SI

NO

40. Cuando quiero dejar de hacer algo que me gusta, pero que no debo, procuro pensar en las razones que tengo para ello.

SI

NO

123

41. Todas las personas me caen muy bien.

SI

NO

42. Alguna vez he hecho como que no oía cuando me llamaban.

SI

NO

43. A menudo recuerdo las cosas que hacía antes y las comparo con las que hago ahora.

SI

NO

44. Comparto todas mis cosas con los demás.

SI

NO

45. Si voy a hacer algo que he prometido evitar, oigo la voz de mi conciencia.

SI

NO

46. Cuando me pongo nervioso intento tranquilizarme, ya que así las cosas me salen mejor.

SI

NO

47. Cuando tengo éxito en cosas de poca importancia, me animo para continuar haciéndolas.

SI

NO

48. Me es difícil acabar mi trabajo si no me gusta.

SI

NO

49. Disfruto imaginándome cosas que me gustaría que ocurriesen.

SI

NO

50. Ante todo, prefiero terminar una tarea que tengo que hacer y después comenzar con las cosas que realmente me gustan.

SI

NO

51. Aunque los demás no me digan nada, me siento muy bien si hago algo difícil y complicado.

SI

NO

52. Cuando hago algo a propósito, me doy cuenta de cómo reaccionan los demás.

SI

NO

53. Si quiero ahorrar dinero, voy anotando el dinero que gasto para saber lo que me queda.

SI

NO

54. Actúo de acuerdo a lo que deseo en el momento.

SI

NO

55. Tiendo a retrasar los deberes que me aburren, aunque los pueda hacer enseguida.

SI

NO

56. Simplemente diciéndome con el pensamiento lo que debo hacer me es más fácil hacerlo bien.

SI

NO

57. Me es difícil saber lo que pasará si hago algo.

SI

NO

58. Me cuesta cambiar mi manera de actuar, ya que me es difícil darme cuenta de cuándo hago algo incorrecto.

SI

NO

59. Suelo olvidarme de anotar los deberes de clase que tengo que hacer en casa.

SI

NO

60. Cuando digo o hago algo malo, siempre pido disculpas.

SI

NO

61. Me gustaría ser un sabio para conocer por qué hago las cosas que preferiría evitar hacer.

SI

NO

62. Cuando tengo muchas cosas que hacer, me olvido de hacer una lista para recordarlas.

SI

NO

63. Cuando me esfuerzo por algo, me es difícil saber si voy consiguiendo lo que quería.

SI

NO

64. A veces soy presumido delante de mis compañeros.

SI

NO

65. Cuando tengo mucha sed y es imposible beber en ese momento, sólo pienso en las ganas que tengo de beber.

SI

NO

66. Me cuesta creer que hacer siempre lo que deseo puede perjudicarme.

SI

NO

67. Creo que uno tiene derecho a divertirse aunque no haya cumplido antes

SI

NO

124

con sus obligaciones. 68. Cuando hago algo bien, disfruto un rato por haberlo hecho.

SI

NO

69. Si he cogido algo que no es mío y me dicen "¿Por qué lo has hecho?", me quedo sin saber qué decir.

SI

NO

70. Las cosas suelen salirme al revés de como yo pensaba que saldrían.

SI

NO

71. Cuando dejo las tareas sin hacer, sólo pienso en las cosas con que me estoy divirtiendo.

SI

NO

125

Anexo 3 Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio – CHTE Versión original

126

CUESTIONARIO DE HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

INSTRUCCIONES: A continuación encontrarás unas preguntas que se refieren a tu forma de estudiar. Léelas con detenimiento y contéstalas marcando con un aspa ( x ) la respuesta en el espacio del: SI, si lo que se dice coincide SIEMPRE o CASI SIEMPRE con tu forma de estudiar. NO, si lo que se dice NO coincide NUNCA o CASI NUNCA con tu forma de estudiar. Recuerda que sólo debes dar una respuesta a cada pregunta. Si te equivocas, debes borrar cuidadosamente la marca y señalar la otra.

1. ¿Tienes claras las razones por las que estudias?

SI

NO

2. ¿Sueles cambiar con cierta frecuencia el lugar donde estudias en tu casa?

SI

NO

3. ¿Procuras estudiar en aquellas horas en que te encuentras en mejores condiciones para aprender?

SI

NO

4. ¿Te has parado a pensar sobre el número de actividades que realizas cada día y el tiempo que le dedicas a cada una de ellas?

SI

NO

5. ¿Acostumbras a mirar el índice y los apartados más importantes de un tema antes de comenzar a estudiar?

SI

NO

6. ¿Tomas nota de las explicaciones de los profesores?

SI

NO

7. ¿Lees con detenimiento los enunciados de las preguntas?

SI

NO

8. ¿Consideras el estudio una ocasión para aprender?

SI

NO

SI

NO

SI

NO

11. ¿Sueles dormir, por lo menos, 8 horas cada día?

SI

NO

12. ¿Tienes una idea general de lo que vas a estudiar a lo largo del año en cada curso o asignatura?

SI

NO

13. Antes de estudiar un tema con profundidad, ¿realizas una lectura rápida del mismo para hacerte una idea general?

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

9. ¿Tu lugar de estudio está alejado de ruidos y otras cosas que impidan concentrarte? 10. Antes de empezar un trabajo ¿haces un esquema de los aspectos más importantes que vas a desarrollar?

14. Antes de escribir la respuesta, ¿piensas detenidamente lo que vas a contestar y cómo lo vas a hacer? 15. Cuando comienzas a estudiar, ¿te demoras bastante tiempo en concentrarte? 16. En el lugar donde estudias habitualmente, ¿hay personas o cosas que distraen tu atención? 17. Cuando tomas notas, ¿sueles copiar al pie de la letra lo que dice el profesor? 18. ¿Sueles dormir mal y por la mañana te sientes cansado y poco dispuesto a estudiar?

127

19. ¿Has elaborado un plan de trabajo en función del tiempo de que dispones y de los cursos que tienes?

SI

NO

20. Cuando vas a hacer un trabajo, ¿sueles comentar con tu profesor cómo lo piensas hacer?

SI

NO

21. Después de una primera lectura del tema, ¿haces una lectura lenta y tranquila para buscar las ideas más importantes?

SI

NO

22. Cuando faltas a clase, ¿sueles informarte a través de un compañero o del profesor de lo que se ha realizado y se ha de realizar?

SI

NO

23. En un examen o ejercicio, ¿repartes el tiempo para cada pregunta?

SI

NO

24. Cuando no comprendes algo, ¿lo anotas para luego consultarlo?

SI

NO

25. ¿Tienes luz suficiente (luz natural o foco) para estudiar sin forzar la vista?

SI

NO

26. ¿Combinas el tiempo que dedicas al estudio con el tiempo de descanso?

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

30. En caso de que necesites información para hacer un trabajo, ¿sabes cómo encontrarla?

SI

NO

31. ¿Cuidas de que todo lo que escribes sea claro, ordenado y comprensivo?

SI

NO

32. ¿Tratas de estudiar sólo lo necesario para un examen o control?

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

36. Antes de empezar a estudiar, ¿piensas en lo que vas a hacer y cómo vas a distribuir el tiempo?

SI

NO

37. ¿Resumes lo más importante de cada uno de los puntos del tema, para elaborar después una síntesis general?

SI

NO

38. ¿Cabe en tu mesa todo lo que necesitas para el estudio?

SI

NO

39. Cuando buscas información en un libro, enciclopedia, etc., para realizar un trabajo, ¿te limitas a copiar al pie de la letra lo que lees?

SI

NO

40. ¿Sueles interrumpir tus momentos de estudio en casa?

SI

NO

SI

NO

SI

NO

43. ¿A tu silla de estudio le falta respaldo?

SI

NO

44. ¿Tienes organizado todo el material que se ha trabajado en cada curso?

SI

NO

45. ¿La altura de tu silla de estudio te permite apoyar bien los pies en el suelo?

SI

NO

27. ¿Dedicas a cada curso el tiempo necesario que pueda asegurarte un buen resultado? 28. ¿Subrayas las ideas más importantes a medida que vas estudiando un tema? 29. ¿Sueles abrir un poco la puerta/ventana de tu habitación de estudio para que se ventile?

33. ¿Has notado que los resultados en tus estudios son bajos porque tienes el tiempo demasiado ocupado en otras cosas? 34. ¿Sigues el plan de trabajo que te has propuesto desde el principio del año escolar? 35. En tu lugar de estudio, ¿dispones de suficiente espacio para tener organizado y a mano todo el material que necesitas?

41. ¿Te has acostumbrado a hacer esquemas, croquis, cuadros, gráficos, etc., cuando estudias un tema? 42. ¿Intentas sobreponerte con interés, con ánimo, ante un bajón en las notas?

128

46. Cuando terminas de estudiar cada día, ¿sueles acabar las tareas que te habías propuesto?

SI

NO

47. ¿La altura de tu mesa de estudio es adecuada a la de la silla?

SI

NO

48. ¿Tienes la costumbre de preparar los exámenes con poco tiempo de anticipación?

SI

NO

49. ¿Relacionas el tema estudiado con lo aprendido anteriormente?

SI

NO

50. ¿Descuidas la redacción y presentación del trabajo escrito?

SI

NO

51. ¿Acostumbras a memorizar las ideas más importantes que has resumido de un tema o lección?

SI

NO

52. ¿Pones de tu parte todo lo que puedes para asegurarte unos buenos resultados en tu tarea escolar?

SI

NO

53. ¿Te acercas excesivamente sobre el libro cuando estudias?

SI

NO

54. ¿Aprovechas algún momento del fin de semana para repasar aquellos temas que te han quedado más flojos?

SI

NO

55. Si te sobra tiempo, ¿entregas el examen inmediatamente sin repasar de nuevo las respuestas?

SI

NO

56. En un trabajo escrito, ¿sueles indicar el nombre de todos aquellos materiales (libros, enciclopedias, revistas, etc.) que has utilizado en el trabajo?

SI

NO

129

Anexo 4 Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio – CHTE Versión adaptada

130

CUESTIONARIO DE HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

INSTRUCCIONES: A continuación encontrarás unas preguntas que se refieren a tu forma de estudiar. Léelas con detenimiento y contéstalas marcando con un aspa ( x ) la respuesta en el espacio del: SI, si lo que se dice coincide SIEMPRE o CASI SIEMPRE con tu forma de estudiar. NO, si lo que se dice NO coincide NUNCA o CASI NUNCA con tu forma de estudiar. Recuerda que sólo debes dar una respuesta a cada pregunta. Si te equivocas, debes borrar cuidadosamente la marca y señalar la otra.

1. ¿Tienes claras las razones por las que estudias?

SI

NO

2. ¿Te has parado a pensar sobre el número de actividades que realizas cada día y el tiempo que le dedicas a cada una de ellas?

SI

NO

3. ¿Acostumbras a mirar el índice y los apartados más importantes de un tema antes de comenzar a estudiar?

SI

NO

4. ¿Tomas nota de las explicaciones de los profesores?

SI

NO

5. ¿Consideras el estudio una ocasión para aprender?

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

11. ¿Has elaborado un plan de trabajo en función del tiempo de que dispones y de los cursos que tienes?

SI

NO

12. Después de una primera lectura del tema, ¿haces una lectura lenta y tranquila para buscar las ideas más importantes?

SI

NO

13. Cuando faltas a clase, ¿sueles informarte a través de un compañero o del profesor de lo que se ha realizado y se ha de realizar?

SI

NO

14. Cuando no comprendes algo, ¿lo anotas para luego consultarlo?

SI

NO

15. ¿Tienes luz suficiente (luz natural o foco) para estudiar sin forzar la vista?

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

6. ¿Tu lugar de estudio está alejado de ruidos y otras cosas que impidan concentrarte? 7. ¿Tienes una idea general de lo que vas a estudiar a lo largo del año en cada curso o asignatura? 8. Antes de estudiar un tema con profundidad, ¿realizas una lectura rápida del mismo para hacerte una idea general? 9. Cuando comienzas a estudiar, ¿te demoras bastante tiempo en concentrarte? 10. En el lugar donde estudias habitualmente, ¿hay personas o cosas que distraen tu atención?

16. ¿Dedicas a cada curso el tiempo necesario que pueda asegurarte un buen resultado? 17. ¿Subrayas las ideas más importantes a medida que vas estudiando un tema? 18. ¿Sueles abrir un poco la puerta/ventana de tu habitación de estudio para que se ventile?

131

19. ¿Tratas de estudiar sólo lo necesario para un examen o control?

SI

NO

SI

NO

SI

NO

22. Antes de empezar a estudiar, ¿piensas en lo que vas a hacer y cómo vas a distribuir el tiempo?

SI

NO

23. ¿Resumes lo más importante de cada uno de los puntos del tema, para elaborar después una síntesis general?

SI

NO

24. ¿Cabe en tu mesa todo lo que necesitas para el estudio?

SI

NO

25. ¿Sueles interrumpir tus momentos de estudio en casa?

SI

NO

SI

NO

SI

NO

28. ¿A tu silla de estudio le falta respaldo?

SI

NO

29. ¿Tienes organizado todo el material que se ha trabajado en cada curso?

SI

NO

SI

NO

SI

NO

32. ¿La altura de tu mesa de estudio es adecuada a la de la silla?

SI

NO

33. ¿Relacionas el tema estudiado con lo aprendido anteriormente?

SI

NO

34. ¿Acostumbras a memorizar las ideas más importantes que has resumido de un tema o lección?

SI

NO

35. ¿Pones de tu parte todo lo que puedes para asegurarte unos buenos resultados en tu tarea escolar?

SI

NO

36. ¿Aprovechas algún momento del fin de semana para repasar aquellos temas que te han quedado más flojos?

SI

NO

20. ¿Sigues el plan de trabajo que te has propuesto desde el principio del año escolar? 21. En tu lugar de estudio, ¿dispones de suficiente espacio para tener organizado y a mano todo el material que necesitas?

26. ¿Te has acostumbrado a hacer esquemas, croquis, cuadros, gráficos, etc., cuando estudias un tema? 27. ¿Intentas sobreponerte con interés, con ánimo, ante un bajón en las notas?

30. ¿La altura de tu silla de estudio te permite apoyar bien los pies en el suelo? 31. Cuando terminas de estudiar cada día, ¿sueles acabar las tareas que te habías propuesto?

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