Teresa Colomer-La Adquisición de La Competencia Literaria

 

Teresa Colomer Martínez. (1995). Textos. Revista Textos 4

La adquisición de la competencia co mpetencia literaria (Teresa Colomer Martínez) 1) La competencia literaria como objetivo escolar durante la década de los setenta

Desde el momento en que los estudios generativos aportaron la hipótesis de que la competencia literaria era "una específica capacidad humana que posibilita tanto la producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus de efectos" (Bierwisch, y1965), la escuela tuvo traspaso que empezar a entender el progreso como el desarrollo esta capacidad no como el simple de conocimientos sobre el literario legado literario. Y si esta capacidad no es innata sino adquirida, la escuela se halló ante el interrogante de cuáles son estas competencias, de cuándo, cómo y dónde aprenden los niños y niñas a entender y disfrutar de los textos que llamamos literatura en nuestra sociedad, y de qué se puede hacer para ayudarlos en este proceso. 2) ¿Cómo se forma un lector?

La definición del objetivo escolar de formar un lector competente fue ganando terreno durante los años setenta. La gran renovación de la educación lingüística hacia nuevos enfoques comunicativos también hizo que se empezara a concebir la adquisición de la competencia literaria a través del uso de la literatura en la escuela como como forma de comunicación. No obstante, obstante, la fuerza misma misma de la renovación lingüística lingüística y la imposibilidad de utilizar en la enseñanza obligatoria el complejo aparato formal que estaba desarrollando la teoría literaria en aquellos momentos, provocó que se tendiera a reducir estas competencias a competencias de nuestros uso lingüístico y que la educación quedase sumida en cierta literario perplejidad que ha llegado hasta días. Al mismo tiempo, sinliteraria embargo la concepción del una progreso a través del uso llevó a los enseñantes, sobre todo de la Enseñanza Primaria, a prestar atención a una actividad que parecía verdaderamente rentable para la formación del alumnado: la lectura de libros por puro placer, marginada hasta entonces del horario escolar. La respuesta a la pregunta sobre cómo se adquiere competencia literaria tuvo pues la respuesta más generalizada durante estos años en la idea de que el lector literario se forma leyendo literatura. Los movimientos de renovación pedagógica de todos los países de nuestro entorno empezaron a incorporar actividades de lectura en la escuela. Los métodos educativos anglosajones, muy basados en la práctica de la lectoescritura literaria y el comentario oral en la "clase de lectura", enlazaron con esta posición más fácilmente que la tradición educativa europea, más centrada en los programas cronológicos y los contenidos formales. Así, por ejemplo, a mediados de los setenta ya estaba implantado en treinta y siete estados de los Estados Unidos un programa de lectura llamado USSR (Uninterrupted, Sustained, Silent Reading). En nuestro país fue la influencia de la pedagogía francesa la que ayudó a introducir actividades de biblioteca escolar y de tiempo individual de lectura en la Escuela Primaria. Sin embargo, la erosión de la frontera entre la lectura que los niños hacían tradicionalmente tradicionalmente dentro y fuera de la escuela implicaba la utilización de un corpus literario muy poco académico y comportaba la necesidad de una nueva pregunta: ¿el lector literario podía formarse leyendo literatura...a infantil?

3) ¿Qué textos utilizar? Hasta aquel momento y en líneas generales, la literatura infantil -y su ampliación hacia los lectores adolescentes-, sólo había merecido atención desde el punto de vista de la educación moral de los niños y niñas y desde una difusa conciencia de su contribución a la apreciación futura del arte literario. La necesidad de fundamentar la oportunidad de estos libros en el ámbito escolar fue uno de los factores que propiciaron el desarrollo de los estudios sobre literatura infantil, producido durante los años setenta. Dos grandes debates presidieron la reflexión sobre la literatura infantil en aquella década. Uno de ellos se refiere a la función educativa de esta literatura y tuvo repercusiones en el material literario utilizado para las primeras edades. edades. El otro se refiere a la función f unción literaria y trató de legitimar el uso escolar de estos textos: La polémica educativa se centró en el valor moral de los cuentos populares, debate nutrido por la atención otorgada al folklore, tanto desde los estudios literarios como desde los estudios psicoanalíticos. La defensa de estas narraciones y, más allá, de todo el material folklórico, coincidió en el tiempo con el desarrollo de una nueva etapa educativa: la etapa de Educación Infantil. Esta coincidencia otorgó una presencia y un prestigio inmediatos a la literatura infantil de tradición oral en los primeros cursos escolares, que se han

 

mantenido hasta nuestros días. En un cierto sentido, el psicoanálisis inauguró, así, el desplazamiento de la atención desde los textos hacia la respuesta del lector. Sus estudios se refieren al efecto de los cuentos sobre la maduración afectiva de los niños y niñas, al análisis de cómo la experiencia literaria en la infancia estimula la creación de representaciones que contribuyen a la construcción de la personalidad. El interés psicoanalítico por el material folklórico y mítico como formalización de los deseos y sentimientos propios de los humanos abrió el camino para considerar que el acceso de los niños a la literatura es un instrumento culturalizador de primer orden. También la reflexión sobre por qué los cuentos populares parecían psicológicamente adecuados para los niños y niñas llevó a destacar las características formales que parecían más accesibles y básicas para las capacidades literarias del alumnado. De este modo se contribuyó, pues, indirectamente, a estudiar la evolución de la adquisición de la competencia literaria. Con esta intención se analizaron los cuentos populares y se destacaron muchos de sus rasgos, tales como la existencia de pocos personajes, muy tipificados y contrastados por características opuestas, las motivaciones de las acciones provocadas por hechos externos, el escenario atemporal e indeterminado, la estructura episódica cerrada, las referencias muy concretas y visuales, la falta de situaciones simultáneas, la abundancia de repeticiones y, en general, todas aquellas características de los cuentos populares que justamente han facilitado su memorización y transmisión oral. La polémica literaria sobre la literatura infantil, por otro lado, se centró en la posibilidad de considerar "literatura" a estas obras. No era un debate superfluo si se quería reivindicar su utilización a lo largo de toda la escolaridad, pero sí era un debate conducente a un callejón sin salida teórica. La polémica dividió a los enseñantes entre, por un lado, los defensores de la literatura infantil y juvenil como forma literaria con las mismas características -con la misma "literariedad"- que se intentaban definir en aquellos momentos desde la caracterización estructuralista de la obra literaria; y, por otro lado, los que accedieron, como mucho, a tolerar que los niños y niñas se entretuviesen con ficciones narrativas, versificaciones e improvisaciones dramáticas mientras no accedieran a la literatura legitimada de las novelas, la poesía y el teatro.

4) La fificción cción literari literaria a como forma de acceso a la experi experiencia encia El hecho de que la investigación de la lectura se esté desplazando desde los aspectos más fácilmente observables y parciales hacia los procesos de elaboración del significado, lleva a preguntarse cómo elaboran los niños y adolescentes su experiencia a través del significado de la lectura. Esta cuestión ha merecido mucho interés por parte de los estudios cognitivos que desde los años setenta han ido remarcando la importancia de la ficción para el desarrollo cognitivo del individuo. Los estudios sobre la adquisición del lenguaje oral durante los años sesenta partieron del análisis de las características externas del lenguaje para destacar cómo los niños aprenden a diferenciar progresivamente el lenguaje en usos diversos (por ejemplo Sapir, 1966). A partir de los años setenta, sin embargo, la diversificación en usos lingüísticos fue analizada también en relación con la diferenciación de los procesos mentales implicados. Desde esta perspectiva, el desarrollo del uso estético del lenguaje viene marcado por el desarrollo psicológico de un proceso mental que Applebee y otros autores llamaron "papel de espectador", a cuyo desarrollo se atribuyó una importancia capital en la capacidad de los niños para representarse la experiencia. El desarrollo de las formas narrativas, la adquisición del "sentido de la historia" en los niños y niñas fue considerado un ejemplo y más central del han desarrollo "papel dedeespectador". La descripciones descripcione s en esta línea l ínea han sidotípico las que datos ofrecidogeneral sobre ladel adquisición la competencia literaria en dos tipos de ámbitos: - La adquisición de la forma.

Un primer resultado de estos estudios ha sido el de destacar que el uso distanciado del lenguaje que requiere el acceso a la literatura empieza muy tempranamente. Así, por ejemplo, mostraron como algunos artificios que forman parte del repertorio poético -como el ritmo- corresponden a funciones muy primerizas, casi al prelenguaje. O hallaron que, ya a los dos años y medio, los niños construyen monólogos en los que interrelacionan la reflexión sobre su experiencia con la contemplación del lenguaje como un juego de repeticiones y variaciones. Muy pronto estos monólogos y cadencias se integran en el marco proporcionado por las convenciones culturales de las narraciones, canciones o poemas. Sabemos, por ejemplo, que ya a los dos años el setenta por ciento de los niños y niñas utiliza alguna convención literaria en su explicación de historias. La inclusión de varias fórmulas de inicio y final, el uso del imperfecto, el intento de establecer relaciones causales entre los acontecimientos, etc. suponen indicios que demuestran que los niños reconocendelaslahistorias un usolosdiferenciado del lenguaje.  Además descripción descripccomo ión sobre primeros indicios de la competencia literaria, estos estudios han ofrecido datos sobre otros aspectos tales como la evolución del conocimiento de la estructura narrativa aspecto al que hemos aludido anteriormente-, o como el desarrollo desarrollo de expectativas ex pectativas sobre sobre la conducta de los

 

personajes. Esta última cuestión se ha revelado como un punto realmente vital de anclaje en la comprensión de las narraciones narraciones por parte de los l os lectores infantiles que se sitúan en la lass historias a partir de formulaciones como: "es la historia de un hombre que...". Justamente desde otro contexto investigador, Reuter (1988) ha analizado la importancia de los personajes para el establecimiento mental de las coordenadas de la historia y ha mostrado como la lectura de narraciones juveniles clásicas de J. Verne presentaban problemas de comprensión a algunos adolescentes a causa de varios problemas en la definición inicial de los personajes. La investigación sobre la adquisición del "sentido de la historia" ha establecido, por ejemplo, cómo a los cinco años las historias de los niños y niñas ya utilizan personajes convencionales y cómo a los seis ya dominan muchas de las connotaciones que son habitualmente atribuidas a estos personajes en sus culturas. - La relación entre la experiencia vital y la experiencia literaria

La reflexión psicológica, que se había interesado por el papel de la fantasía y del juego en la maduración de los niños, extendió pronto su consideración hacia el hecho literario. Así, se señaló que la literatura ofrece realidades comprensibles que los lectores pueden asimilar desde un ámbito que es a la vez inferior y exterior a ellos (llamado "tercera área" por algunos autores) y donde contrastan y asimilan la experiencia a través de mecanismos de identificación y proyección. Los textos que los niños oyen o leen colocan los acontecimientos en un horizonte más amplio y más ordenado de "mundos posibles", en que el receptor se ve favorecido por los recursos narrativos y las técnicas interpretativas acumuladas por la comunidad, tales como los mitos, las tipologías de los dramas humanos, etc. Así, por ejemplo, el hecho de que durante los primeros años de vida, realidad y ficción aparezcan como una mezcla sutil contribuye a hacer de la literatura una manera poderosa de extender la limitada experiencia de los niños. Como remarcó Applebee (1978), las historias pueden ayudar a crear serias expectativas sobre cómo es el mundo y cómo se habla de él sin necesidad de evaluar y contrastar su realidad. Cuando los niños y niñas aprenden que las historias son ficción, asimilan que lo son sólo en lo que tienen de específico, mientras que los esquemas de valores recurrentes, recurren tes, las expectativas estables que son parte de la cultura propia, han pasado a formar parte de sus esquemas de conocimiento. Son estos esquemas implícitos, no las brujas ni los gigantes que los encarnan, los que hacen de las historias un importante agente de socialización, una de las muchas maneras a través de las que los jóvenes adquieren los valores y las normas de sus adultos. La relación entre la experiencia obtenida directamente del mundo primario y la otorgada por la mediación literaria se hace más compleja a medida que los niños enriquecen su experiencia vital y de lectura. A parte de la psicología, psicología, otras disciplinas como la antropología y la teoría literaria han dedicado mucha atención a la construcción cultural y cognoscitiva de la literatura (Campillo, 1990). La relación de la literatura con la vida y la cultura del lector es un hecho de primer orden que evita la identificación de las competencias literarias con simples competencias lectoras. En este sentido, pues, hay que velar para evitar un nuevo reduccionismo escolar similar a aquel que las había reducido a competencias lingüísticas durante la década de los setenta.

5) ¿Cómo se ayuda a desarrollar la competencia literaria?  A pesar del interés desvelado por el el lector desde el campo de la psicopedagogía psicopedagogía o la teoría literaria, literaria, todavía distamos mucho"competencia de disponer de una descripción fidedigna de qué conjunto de qué competencias lo que llamamos literaria", de qué conocimientos requieren y de actividadesconforman educativas ayudan a desarrollarlas. Tampoco, ni mucho menos se ha establecido una gradación en esta evolución que permita desglosar desglosar con una cierta ci erta precisión los objetivos de la intervención educati educativa, va, y este vacío es todavía t odavía mayor en algún tipo de discurso literario muy poco tratado por la investigación educativa, como es el caso de la poesía. Pero si los progresos realizados no nos dan datos suficientes para saber con exactitud cuál es el papel de la educación formal en el desarrollo del lector literario, sí que permiten establecer algunos principios básicos de actuación. Así, desde mediados de los años ochenta, se han empezado a producir las primeras tentativas, convergentes en todos los países de nuestro entorno, de recopilar lo que sabemos sobre el aprendizaje y sobre la lectura literaria para dar origen a una propuesta de práctica educativa en la escuela. Los principios subyacentes a estas propuestas revelan el consenso educativo actual de cómo se forma un lector literario y pueden resumirse en los puntos siguientes: - Hacer experimentar la comunicación literaria. Los niños y adolescentes adquieren competencia literaria en

la medida en que la comunicación literaria está presente y es utilizada en nuestra sociedad. Esto implica crear situaciones que permitan percibir la literatura como una situación comunicativa real y como un hecho cultural Fader (1969)yse a las actividades de familiarización y lectura literaria que con lo el nombre compartido. de "saturación y difusión" tal refirió vez sea un título lo bastante expresivo, de la misma manera es la utilización generalizada de "comunidad de lectores" (Cairney y Langbien, 1989) para referirse a la valiosa experiencia de compartir con los demás los referentes literarios que se poseen.

 

  - Utilizar textos que ofrezcan suficientes elementos de soporte para obtener su significado y que ayuden a la

vez a aumentar las capacidades interpretativas del alumnado. La actividad de selección es compleja ya que hay que adecuarla a actividades muy variadas, desde la lectura individual y libre hasta la narración oral o la lectura colectiva de textos, y hay que atender también a las variaciones individuales de los gustos y habilidades lectoras. Pero disponer de libros adecuados e interesantes es esencial para el progreso de la competencia literaria, tal como señala Meek (1992). - Suscitar la implicación y la respuesta de los lectores. Si la literatura ofrece una manera articulada de reconstruir la realidad y de gozar estéticamente de ella en una experiencia personal y subjetiva, parece que el papel del enseñante en este proceso debería ser principalmente el de provocar y expandir la difusión obtenida por el texto literario más que el de enseñar categorías de análisis. Esta línea de fuerza toma la idea de Britton según la cual el progreso en la competencia literaria deriva de "el legado de las pasadas satisfacciones"(1977: 106), satisfacciones que tienen poco que ver con el aprendizaje explícito de reglas y mucho con la relación establecida entre la experiencia vital y la experiencia literaria, con el placer obtenido de las obras leídas. - Construir el significado de manera compartida. Muchas de las obras aparecidas en los últimos años (por

ejemplo, Alvermann y otros, 1990; Benton y Fox, 1992; Cairney, 1992; etc.) sobre la educación lectora hacen énfasis en el hecho de que, a pesar de que la lectura literaria se caracteriza por apelar radicalmente a la respuesta subjetiva del lector, la interacción entre la lectura individual y el comentario público la enriquece y modifica si se consigue un contexto educativo de construcción compartida. La discusión entre los compañeros, la información suministrada por el adulto y las referencias-coincidentes o contrastadas, explícitas o implícitas- entre las obras leídas permiten que los chicos y chicas vayan construyendo los modelos del funcionamiento literario. -  Ayudar a progresar progresar en la capacidad de hacer interpretaciones interpretaciones más complejas. complejas. Éste es un punto

especialmente delicado ya que requiere tanto prever el itinerario de este progreso como hacer que los alumnos lo construyan personalmente. Y, a menudo, el poder de hacer interpretaciones a través de las pistas textuales no se desarrolla de la mejor manera posible en una escuela que educa en la búsqueda de un solo significado, muy próximo al significado literal, en la Enseñanza Primaria y revelado por el enseñante en la Secundaria. - Interrelacionar las actividades tanto de recepción como de expresión literarias, y tanto en su forma oral

como escrita. A pesar de que nos hemos situado en la perspectiva de la lectura, es evidente que todas estas actividades se refuerzan mutuamente al servicio del progreso progreso de la l a competencia literaria. También se deberán interrelacionar las vías por las que los alumnos adquieren esta competencia, haciendo especial atención a los referentes audiovisuales, tan presentes en nuestra sociedad (Armellini, 1987) .