Teresa Colomer - Formacion Del Lector

 

Colomer, Teresa. La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual. Barcelona: Barcanova, 1998.

  Cita: «Si en la literatura de adultos, la contextualización de una obra del pasado puede llevar al

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lector a crear la distancia y el conocimiento necesarios para su disfrute, esto no puede ocurrir en la lectura de los niños y niñas, ya que se trata de lectores que abordan los libros en un encuentro despojado de contexto y a partir de su progresiva adquisición de competencia lectora» (33). El texto es sobre España.

  Problema: con respecto al corpus: ¿pueden ser considerados para la literatura infantil y juvenil

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aquellos textos que no fueron producidos intencionalmente para esos lectores?

  Los panoramas históricos: Hasta 1945, los panoramas históricos se basaron en criterios

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intuitivos de valoración. Posición de subordinación. Relevancia solo al aspecto moral y a la finalidad educativa de la literatura para niños. En las décadas del 60 y 70 se publicaron los libros que han configurado la historia de la literatura infantil y juvenil. investigación:  las historias de la literatura infantil solo se hacen en Inglaterra,   Escasez de investigación: 

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España y otros. Se aboca al extranjero. Sin embargo, aún así, nadie se ocupa de la poesía y el teatro. literatura”: Benedetto Croce fue quien inició   Literatura infantil y juvenil versus la “verdadera lite

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esta negativa contra la existencia de literatura para niños: las obras deben ser maduras y son escritas para todos; no quiere decir que sean para niños, 1922.

  La apertura de los estructuralistas:  estructuralistas:  con estos se inició el interés por la función poética del

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lenguaje y se disertó sobre la literariedad. La consideración de la literatura infantil se dio pero como un texto literario menor, puesto que su desvío de la lengua (en cuanto a la función poética del lenguaje) era menor y simple.

  La competencia lingüística:  lingüística:  Carandell en 1976 señaló que si los niños se acercaban a la

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literatura para adultos era porque su competencia lingüística y su capacidad de comprensión estaban desarrolladas, aproximadas a temáticas de su experiencia vital. De todos modos, el debate sobre el carácter espúreo de la literatura infantil se prolongó hasta el 70.

  La “verdadera literatura” infantil versus versus el  el disfrute del lector: se centró en con qué valla se

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regularía la “verdadera literatura” infantil: si con los criterios estéticos de la literatura para adultos o si por el gusto que ocasionaba en los niños. Se separaron como book people y children people. A people. A partir de 1985, los dos criterios se fusionaron.

  La literatura infantil y juvenil como campo c ampo literario específico: Se tomó la definición de Pierre

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Bourdieu de “campo literario” y se buscó la buscó la especificidad de esta literatura; hasta se habló de ella como un género literario. Algunos abandonaron la discusión teórica considerándola un debate estéril. Ha ido apagándose poco a poco aunque poco a poco renace pues ahora la pregunta se centra en la literatura juvenil.  Dicotomía entre los aspectos literarios y   El debate sobre la relación entre fantasía y realidad: realidad: Dicotomía

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la función pedagógica. Sobre la pertinencia de los cuentos de hadas.

  El folclore como literatura infantil: la infantil:  la relación de los cuentos de tradición oral (convertidos en

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cuentos de hadas) con la literatura infantil. Gran Bretaña, por sí sola, tiene una rica tradición que favorece a sus estudios literarios. Según la reflexión anglosajona, la literatura infantil tuvo

 

sus orígenes en la concepción victoriana de la novela como lectura familiar (50). La poesía y el drama eran géneros de excelencia literaria, mientras que la novela no, ligada a criterios de valoración educativa y moral. A partir de las ideas de Forster la fantasía se desmereció en pro del realismo: literatura trivial versus literatura seria. Arrastra el debate decimonónico. Sobre la relación con la tradición oral: “La visión de esta literatura como un sustrato cultural básico fue trasladada al propósito educativo de la literatura dirigida a los niños y niñas contemporáneos” (51). Mircia Elíade es punto de referencia para los que postulan esto: a partir de su carácter de representaciones colectivas. Se respiraba los aires contraculturales cuando se dijo esto: defensa de las clases populares. Se relaciona también t ambién con el periodo de recuperación nacional.

  La psicología y la construcción de la personalidad: “El folclore no supone solo ordenación

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cultural del mundo, sino respuesta a la necesidad psíquica de hacerlo y, aún más allá, formas terapéuticas de resolución de los conflictos psicológicos de los individuos” (53). Isabelle Jan (1977) criticaba el carácter estático de los personajes de los cuentos de hadas: no dramatizaban. No muestran la vida como es sino como debería ser, pero irrealmente; así los niños nunca quieren dejar de ser niños (55). «El Análisis de Bettelheim estableció unas cuantas características positivas de los cuentos de hadas que han pasado a constituir criterios explícitos de valoración de las obras de literatura infantil. Las principales de estas características son: la simplicidad de las situaciones descritas, la clara distinción entre el bien y el mal, la facilidad de identificación del lector con el héroe positivo y el desenlace feliz de la historia» (56). Jean Georges (1981) acusó esta estructura de maniqueísta. Más adelante se amplían las perspectivas con los aportes del psicoanálisis.

  La adecuación de las características literarias: «... literarias: «... la simplicidad moral y narrativa parece ser

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lo que ha permitido trasladar la literatura folclórica al campo de la literatura destinada a los niños» (60). La reivindicación de la imaginación tendió a ampliar la defensa de los cuentos populares para englobar otro tipo de literatura infantil (60-61). Autores como Anderson fueron contra el típico final feliz en cuentos como “El soldadito de plomo” o “La vendedora de fósforos”. Bettelheim los condenó por ser excesivamente tristes. t ristes.   producción:  consecuencia del debate, en el setenta, se   Las consecuencias del debate en la producción: 

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creó nueva fantasía o cuentos de hadas modernos. modernos. Se crearon nuevas cualidades estéticas. Rodari, pieza clave en la década del 70, renovó “las técnicas literarias al incorporar muchos de los hallazgos experimentales de la literatura de adultos de de entreguerras” (62).  (62).  A partir del setenta, bajo el término de antiautoritaria se han invertido los estereotipos en los cuentos y las convenciones narrativas. Este también fue criticado. Los anticuentos de T. Ungerer, P. Gripari, etc., se consagraron como los nuevos clásicos de la fantasía por el hecho de recuperar no solo la estructura de la tradición oral, sino también la expresividad de las imágenes que, con su violencia simbólica, permiten dar forma a la angustia y conflictos de los lectores. Se debatió el valor de la fantasía en cuestiones c uestiones pedagógicas. ochenta:  confluyen en el interés   Las distintas perspectivas disciplinares a partir de los años ochenta: confluyen

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por considerar el lugar del lector. 1.- Perspectiva psicológica: el psicoanálisis y la psicología cognitiva han realizado aportes complementarios: el primero contribuyó al derrumbe del libro didáctico «ya que ha pasado a considerarse que la “bondad” de la conductas con que el niño lector debía identificarse podían suponer una nueva forma de represión, una nueva negación

 

de lado oscuro de las propias fantasías» (68). El segundo, en los años 50, se dio la revolución cognitiva, se dejó de insistir en el análisis de la conducta observable y se subrayó el proceso de construcción del conocimiento para pasar a indagar cómo se encuentra representado ese conocimiento en la mente. Contribuyó al arrinconamiento de los antiguos libros y su sustitución gradual por libros con énfasis en el aspecto gráfico. Se intentó delimitar la relación entre la capacidad de recepción de los cuentos y el grado de desarrollo psicológico de los niños, es decir, el estadio de las operaciones mentales que los lectores infantiles pueden realizar. En la década del 80 se desarrolló con fuerza la idea vigostkiana de la importancia del contexto social para la construcción de modelos simbólicos que permitan entender mejor el mundo. texto:   Se derivó de las investigaciones   La lectura como proceso de comprensión del texto: 

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psicológicas anteriores. El «esquema narrativo» es lo que aprendemos desde los cinco años: el lector infantil lo usa para conocer y reconocer, y recordar historias. Coran y Evans (1987) postulan cómo se desarrolla la actividad mental en el proceso de lectura (p. 75). lenguaje:   Después de las   La narración como forma de pensamiento y el uso literario del lenguaje: 

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teorías piagetianas sobre el desarrollo de las posibilidades de recepción narrativa de los lectores, se concibió que los esquemas implícitos en las narraciones son los que convierten a las historias en un importante agente de socialización soc ialización (76-78).

  La perspectiva literaria: página 80, último párrafo.

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