Terapia Auditivo Verbal

COMENIUS 2.1 ACCIÓN Cualificación de personal educativo para niños con trastornos auditivos (QESWHIC)

Carta de Estudio 8 Warren Estabrooks

Técnicas, Estrategias y Procedimientos de la Terapia Auditivo Verbal

Índice Sesión de terapia para bebés (Warren Estabrooks) Decir: ¡Hola! Ejercicio preparatorio El cuaderno de los padres Sesión de terapia para Sara (Pamela Steacie) Introducción a la sesión Objetivos: Audición Objetivos: Habla Objetivos: Lengua Conclusión Sesión de terapia para Heather (Teresa Caruso) Introducción a la sesión Audición Lengua Habla Conclusión Sesión de terapia para Jason (Nancy S. Caleffe-Schenck) Aprender a través de la literatura Objetivos Introducción a la sesión Sellos Ejercicios de refuerzo Conclusión

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Referencias bibliográficas

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Guía de estudio

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En el presente capítulo he recogido cuatro planes de terapia que demostrarán el amplio abanico de técnicas, estrategias y procedimientos utilizados por profesionales de la terapia auditivo verbal en todo el mundo. La publicación de estos planes se ha realizado con mi autorización y la de mis editores.

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Sesión de terapia para bebés (Warren Estabrooks) *Texto extraído de Auditory-Verbal Therapy for Parents and Professionals. Estabrooks, W. Washington, DC (1994): A.G. Bell Association for the Deaf. Reproducido con autorización.

Lo que sigue a continuación es la descripción de una de las sesiones auditivo verbales que conducimos en el centro donde trabajo, el Hospital General North York de Toronto. Puede ser conducida en distintos contextos, ya sea en el hogar del niño hipoacúsico o en centros privados, siempre y cuando se respeten los principios vectores de la terapia auditivo verbal. Un requisito indispensable para el éxito de cualquier sesión de terapia auditivo verbal es que las sesiones sean flexibles y fácilmente adaptables a las necesidades del niño. Las sesiones más eficaces son aquellas que permiten al niño aprender mientras juega o realiza las actividades del día a día. Si los padres y el terapeuta auditivo verbal logran comprender en profundidad los conceptos sobre los que se asienta el aprendizaje del lenguaje a través de la audición y se emplean a fondo para transmitirlos y desarrollarlos (Ling & Ling 1978; Pollack 1985; Northcott 1978), las posibilidades de que se produzca una transmisión espontánea de conocimientos al paciente serán muchas. Para cada una de las actividades descritas en la siguiente sesión, hay muchos ejercicios de refuerzo que resultan francamente útiles a la vez que amenos tanto para los padres como los niños más pequeños. Si desea obtener nuevas ideas acerca de posibles ejercicios de refuerzo, póngase en contacto con la profesora o el cuidador de su hijo/a, el bibliotecario, el monitor de catequesis, los abuelos, los responsables de centros recreativos, y por supuesto, los padres de otros niños con trastornos auditivos. La mayoría de las actividades y canciones utilizadas en esta sesión están basadas en los Sonidos para Aprender a Escuchar1 (Learning to Listen Sounds) y las canciones recogidas en el libro Hear & Listen! Talk & Sing! (Estabrooks & Birkenshaw-Fleming 1994).

Decir: ¡Hola! Los saludos normalmente se producen en la sala de espera. Por lo general, si hay poco ruido en la sala, cantamos una de las canciones de bienvenida (Hello Songs) del libro Hear & Listen! Talk & Sing! Hay que respetar la presencia de otras personas en la sala de espera y no hacer demasiado ruido, si bien es cierto que por lo general todo el mundo suele mostrar interés en este tipo de recibimientos. Si hay mucho ruido en la sala, esperamos a entrar en la sala de terapia para cantar la canción. Mientras vamos de la sala de espera a la sala de terapia, le preguntamos a la madre o al padre cómo ha transcurrido la semana en casa. Se trata de un buen momento para compartir impresiones y 1

Nota de la traductora: Warren Estabrooks, el autor de esta sesión de terapia, trabaja en la Fundación Learning to Listen (Fundación para Aprender a Escuchar) del Hospital General North York de Toronto, donde dirige el programa de terapia auditivo verbal. En dicha Fundación, utilizan constantemente los denominados “Sonidos (canciones, juguetes, etc.) para Aprender a Escuchar” como parte de la terapia auditivo verbal, siendo esta una jerga habitual en su trabajo, como podremos comprobar en el presente documento.

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sensaciones, de ahí que escuchemos con atención lo que nos tienen que decir al respecto. Sólo dibujos Mientras el padre o la madre sostiene al niño en brazos, nos fijamos en los dibujos de la pared y reproducimos uno o dos de los denominados Sonidos para Aprender a Escuchar. Los padres y el terapeuta hablan sobre los juguetes que se van a utilizar en la sesión antes de que el niño los vea. Acto seguido animamos al bebé a que se suba a una sillita alta, mientras repetimos “arriba, arriba, arriba”. Los padres se sientan al lado de su hijo, en frente de él o bien al otro extremo de la mesa. El terapeuta, por su parte, se sienta siempre al lado del niño, concretamente del lado del oído que tiene el nivel de audición amplificada más alto. Antes de comenzar la sesión, los padres deberán comprobar el estado del audífono de su hijo para que el terapeuta no tenga que volver a hacerlo, a no ser que los padres se hayan encontrado con dificultades. Ejercicios de refuerzo Algunos padres colocan dibujos de los Sonidos Para Aprender a Escuchar en distintos lugares de la casa, de manera que su hijo puede mirarlos con frecuencia: en la nevera, en la barandilla de la escalera, en las puertas de las habitaciones, etc. Esta estrategia proporciona al niño multitud de oportunidades para realizar actividades auditivas mientras come, sube a su cuarto, o entra al cuarto de sus padres, por citar sólo algunos ejemplos.

El sonajero Durante la sesión de terapia alcanzar y mantener un alto grado de contacto auditivo es más importante si cabe que mantener contacto visual con el niño, de ahí que convenga centrar la atención fundamentalmente en los distintos estímulos sonoros, como puede ser un sonajero, un muñeco que cante o hable, etc. Un ejemplo del tipo de ejercicios que se puede realizar para alcanzar y mantener el contacto auditivo consiste en hacer sonar el sonajero debajo de la mesa o detrás del niño (sin que lo vea) y preguntarle: “¿Lo oyes? ¿Dónde está?”. Acto seguido, los padres y el niño se afanan en buscar el sonajero. Una vez encontrado se lo dan al niño para que juegue con él. Mientras tanto, los padres responden al estímulo sonoro señalando con el dedo sus respectivos oídos y diciendo: “Lo oigo”. Ejercicio de refuerzo: El terapeuta pide a los padres que enseñen a su hijo a fijarse en los sonidos que se producen dentro o fuera de la casa. Para ello, basta con que exclamen “¡Escucha! Oigo un/a ____!.” cada vez que oigan un sonido que les llame la atención. Acto seguido deberán buscar la fuente del sonido con su hijo.

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El avión El terapeuta dice: “Escucha, -sonido del avión- es un avión. Se llama AVIÓN y vuela alto en el cielo. ¡Escúchalo!”. El terapeuta deja que el niño reaccione al estímulo auditivo, repite el sonido del avión o deja que lo haga uno de los padres. Algunas veces jugamos con cuatro o cinco aviones de colores, mientras que otras utilizamos dibujos o imágenes de aviones. Otra posibilidad es que el padre o la madre le diga a su hijo: “Escucha, cariño, hay un avión volando fuera”. Acto seguido, cogen al niño en brazos y todos buscan con la mirada el avión que sobrevuela el hospital. Para poner punto y final a la actividad sobre el avión, el terapeuta le pide al niño que coloque los aviones de juguete utilizados en la primera parte de la actividad en un cubo de colores. Hecho esto, exclamamos “¡Se acabó el juego!” y acompañamos el mensaje con un gesto (por ejemplo extendiendo los brazos con las palmas hacia arriba a la vez que arqueamos las cejas). También decimos adiós con la mano a todos los juguetes utilizados durante el ejercicio a medida que el niño los va introduciendo en el cubo de plástico. Para preparar al niño para la siguiente actividad, volvemos a llamar su atención diciendo: “¡Escucha!”. Es importante recordar que no se debe mostrar el juguete al niño hasta que no se haya conseguido captar su atención. Ejercicios de refuerzo Llevar al niño al aeropuerto; sacar una foto de un avión; llevarle a un tiovivo y montarle en un avión. Otro buen ejercicio es escuchar atentamente el vuelo de los aviones desde las ventanas de casa y buscarlos con la mirada. El autobús El padre o la madre exclama: “¡Escucha! ¡Oigo algo!”. A continuación el terapeuta dice “auto, auto, autobús”, hace una pausa, y lo repite otra vez. “¡Oigo un autobús! ¿Dónde está?” Entonces todos miramos debajo de la mesa, donde hemos colocado previamente un autobús de juguete. El niño juega con el autobús moviéndolo hacia delante y hacia atrás sobre la mesa. Después cantamos una canción sobre un autobús (recordemos que todos los Sonidos para Aprender a Escuchar tienen una cancioncilla asociada). Dejamos que el niño juegue con el autobús y mientras lo hace, montamos pasajeros en el autobús o bien empujamos el autobús con una cuerda, por poner sólo dos ejemplos. Aprovechamos la actividad para practicar otros sonidos, como el fonema /p/, para lo cual repetimos el verbo “empuja, empuja, empuja”. También hablamos de las ruedas, que dan “vueltas y vueltas”. Una vez finalizado el ejercicio, pedimos al niño que meta el autobús en el cubo de los juguetes. Ejercicios de refuerzo: Montarse en autobús con su hijo. Jugar con un autobús de juguete o hacer uno con cartón.

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La peonza El terapeuta dice: “Tengo algo que da vueltas, vueltas y vueltas”. Uno de los padres repite la expresión “vueltas y vueltas”. A continuación, el terapeuta hace girar una pequeña peonza sobre la mesa, bajo la atenta mirada del niño. En el centro tenemos docenas de peonzas que nos han traído los padres de nuestros pacientes de todo el mundo. A veces escondemos la peonza entre las manos, otras en una cajita o en un cubo de plástico. Realizada la actividad, guardamos la peonza en el cubo de los juguetes. Ejercicios de refuerzo Montarse en un tiovivo con el niño. Hacer que se fije en ruedas, molinillos, ventiladores, en los móviles que cuelgan encima de su cuna o en cualquier otra figura que dé vueltas.

El tren El terapeuta dice: “Tengo un tren. Mi tren hace chu chuuu….. Mi tren tiene un vagón, y otro, y otro. Mi tren hace chu chuuu… ¡Vámonos de viaje!”. Mientras cantamos una cancioncilla sobre un tren, el niño juega con él. Transcurrido un rato, pedimos al niño que deje el tren en el cubo de los juguetes y, mientras lo hace, nos despedimos del tren con la mano. Ejercicios de refuerzo Montarse en el tren o en el metro con el niño. Hacer que el niño se fije en el móvil que cuelga sobre su cuna. Escuchar con él los sonidos asociados al tren. Algunos padres tienen móviles únicamente con figuras de trenes, otros los tienen con varias de las figuras para Aprender a Escuchar. Combinar distintos sonidos en una misma actividad puede ser muy útil y divertido. Una buena forma de hacerlo es empapelar las paredes de la habituación del niño con imágenes de los distintos juguetes para Aprender a Escuchar.

El cubo A estas alturas de la sesión, hay cinco o seis juguetes en el cubo. La siguiente actividad consiste en pedir al niño que vaya a buscar los juguetes al cubo de uno en uno y los coloque en su posición original. Para que el niño sepa qué juguete tiene que coger, reproducimos uno a uno los Sonidos para Aprender a Escuchar. Para recompensarle por los aciertos, le dejamos que juegue brevemente con cada juguete antes de despedirnos del juguete con un “adiós” y pedirle que lo coloque en su sitio.

Ejercicio preparatorio Llegado un punto, el terapeuta incorporará un ejercicio preparatorio, que consiste en que uno de los padres haga la actividad sobre la que se va a trabajar inmediatamente después para que su hijo tenga una referencia sobre lo que debe hacer. Pongamos un

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ejemplo. El padre o la madre coge una figura de plástico y se la pone al lado del oído, como para anticipar un sonido. En el momento de escuchar el sonido, coloca la figura en un cubo de agua, junto con el resto de juguetes. Empezamos la actividad con sonidos fácilmente audibles y a medida que mejoran las respuestas condicionadas del niño, aumentamos el nivel de dificultad del sonido. Este tipo de ejercicio nos permitirá evaluar la capacidad del niño de oír sonidos de tono puro así como comprobar si existe algún grado de distorsión en el audífono. El coche El terapeuta reproduce el sonido de un motor: “Brum, brummm…¡Oigo un coche! ¡Escucha mamá! ¿Oyes el coche? Escuchad mamá y papá, ¿oís el coche? Brum, brummm…”. Dicho esto esperamos un instante y observamos la respuesta del niño. Después buscamos el cochecito que habíamos escondido previamente y uno a uno jugamos brevemente con él. Mientras lo hacemos aprovechamos para practicar otros Sonidos para Aprender a Escuchar: “empuja, empuja, empuja” “vueltas y vueltas”, “adiós”, “se acabó”, etc. El terapeuta enseña a los padres distintas formas de utilizar varios Sonidos para Aprender a Escuchar en una misma actividad y con un único juguete. Finalizada la actividad, nos despedimos del juguete (“¡Adiós!”) y pedimos al niño que lo meta en el cubo. Ejercicios de refuerzo A los bebés y niños pequeños les encanta montar en coche. Por este motivo, recomendamos a los padres que lleven a su hijo en coche con frecuencia. Otra opción es montar al niño en un carrito mientras se hace la compra o llevarle a una feria a que se monte en un tiovivo. Hacer un coche de cartón y jugar con él también es una buena forma de consolidar los conocimientos adquiridos durante la sesión.

El pájaro El terapeuta exclama “¡Oigo un pájaro!” y después silba dos veces. A continuación señalamos con el dedo el móvil del pájaro que cuelga del techo de la sala para que el niño se fije en él. A algunos niños no les bastará con este gesto y necesitarán instrucciones más claras y directas para localizar los objetos. Para desarrollar la capacidad de localización de los niños pequeños utilizamos varios juguetes para Aprender a Escuchar, que colocamos estratégicamente alrededor de la sala para que tengan que mirar hacia arriba, abajo, o a los lados para responder a los estímulos recibidos. En el centro donde trabajo disponemos de una serie de juguetes que funcionan a pilas y emiten distintos sonidos. Durante la sesión, los vamos utilizando para desarrollar la capacidad de localización del niño. Veamos un ejemplo. El padre o la madre localiza con la mirada un dibujo de un pájaro de colores sobre una de las paredes de la sala y se lo señala a su hijo. Acto seguido el terapeuta entrega al niño un huevo de plástico que contiene un pajarito de juguete. Silbamos un par de veces y después cantamos “pío, pío, pío”. El niño coge el huevo, lo abre y juega con el pajarito. Después de jugar un rato con él, le pedimos que lo deje en el cubo.

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Ejercicios de refuerzo Escuchar atentamente el canto de los pájaros en el jardín o en el parque y señalar los pájaros con el dedo para llamar la atención del niño. Llevar al niño a una tienda de animales y escuchar el canto de los pájaros así como los sonidos de otros animales. El perro El terapeuta realiza esta actividad utilizando una de las canciones sobre perros recogidas en la lista de canciones Hear & Listen! Talk & Sing!. Después de escuchar la canción, el niño juega con uno de los muchos perros que tenemos en el centro. Se trata de una oportunidad excelente para introducir verbos como ladrar, andar, saltar, revolcarse, etc. Después de seguir una rutina similar a la empleada con otros juguetes, el terapeuta muestra al niño un perrito de peluche y acto seguido el padre, la madre y el niño juegan con él y le dicen cosas como: “perrito guapo, guapo”, “échate a dormir, perrito”, y “despierta perrito”. Realizado el ejercicio, el niño mete el perro en el cubo. Ejercicios de refuerzo Jugar con un perro de verdad –el propio o el de unos amigos- y hacer que forme parte de las actividades del día a día (juegos, paseos, etc.). Comprar un perrito de peluche o pegatinas con dibujos de perros. Tener pegatinas y dibujos de los juguetes para Aprender a Escuchar resulta muy útil; no sólo gustan y motivan a los niños, sino que son además una forma eficaz de afianzar conocimientos.

La pelota A todos los niños les gusta jugar con balones o pelotas. “Pelota” o “balón” son palabras que motivan a los niños y que son fáciles de oír y reproducir. En nuestro centro, disponemos de juguetes, ejercicios y actividades para desarrollar las consonantes que aprendemos durante las primeras etapas de desarrollo del habla, como lo son la /m/, la /p/ o la /b/. Jugar con una pelota permite trabajar con la /b/ (“bota, bota, bota la pelota”) o la /p/ (“pasa, pasa, pasa la pelota”), por citar sólo dos ejemplos. Jugamos con una pelota varias veces durante una misma sesión. De hecho, recomendamos a los padres que jueguen con su hijo con una pelota las veces que quiera. En el centro, creemos que los ejercicios de refuerzo son fundamentales para el desarrollo auditivo de los niños, de ahí que intentemos proporcionar a los padres el mayor número de ideas posible sobre los distintos ejercicios que pueden hacer en casa. Por este motivo, dedicamos tiempo a realizar distintos ejercicios con la pelota, todos ellos de corta duración, antes de meterla definitivamente en el cubo de los juguetes. Ejercicios de refuerzo Llevar al niño a un salón recreativo donde haya pelotas con las que pueda jugar. Llevar al niño al McDonalds u otros restaurantes o establecimientos que dispongan de zonas de juego para los niños (McDonalds e Ikea tienen piscinas de bolas). Tener una pelota en casa (que se adapte a la edad del niño) y jugar con ella con frecuencia, pues se trata de una forma muy eficaz de desarrollar multitud de conceptos.

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El conejo El padre o la madre dice: “Aquí viene un conejo. Hace hop, hop, hop. El conejo salta, salta y salta”. Al decirlo, se señalan a la oreja. Esperamos un instante y acto seguido anticipamos el sonido para el niño. Por último buscamos el juguete y dejamos que el niño juegue con él. En el centro tenemos un conejo de peluche que funciona a pilas y que tiene unas orejas que suben y bajan mientras salta. En una ocasión, el padre de uno de los niños del centro decidió “hacer de conejo”; se colocó unas enormes orejas de conejo, se puso en cuclillas y empezó a dar saltos alrededor de la sala. Mientras lo hacía, cantaba una canción que utilizamos a menudo en el centro y que habla sobre un conejo saltarín (The Bunny Hop). Otras veces, en lugar de cantar, leemos cuentos sobre conejos (como Pat the Bunny). Finalizada la actividad, el niño deja el conejo en el cubo. Ejercicios de refuerzo Llevar al niño a una granja para que vea conejos de verdad. Comprar una granja de juguete que tenga conejos, entre otros animales. Estas “granjas” -que se venden a veces en forma de alfombra con animales de peluche pegados con velcro- suelen incluir muchos de los juguetes para Aprender a Escuchar, de ahí que resulten especialmente útiles. Con un conejo de peluche también se puede enseñar al niño las distintas partes del cuerpo, así como afianzar el verbo saltar (“salta, salta, salta”). Disfrazarse de conejo con unas largas orejas blancas y dar brincos por la casa también puede ser una forma muy divertida de consolidar conceptos.

El payaso El payaso hace “¡Jajaja!” y se sienta en el alféizar de la ventana del centro. Al presionarle sobre la nariz, se le encienden unas lucecillas y canta una canción animada y pegadiza. Si algo hemos aprendido a lo largo de estos años es que los juguetes son una enorme fuente de motivación para los niños así como una forma estupenda de estimular el desarrollo del habla (Pollack, 1985). Por este motivo, utilizamos todo tipo de juguetes durante las distintas etapas de desarrollo de la audición y el habla: patitos de plástico, yo-yos, ositos de peluche, etc. En el momento en el que el bebé comienza a balbucear fonemas, empezamos a introducir palabras sencillas y frecuentes como “hola”, “agua”, “más”, etc. Ejercicios de refuerzo Llevar al niño al circo o la feria para que vea payasos. Comprar un payaso de juguete o una caja de música que contenga un payaso en su interior.

El Saco para Aprender a Escuchar Para preparar la siguiente actividad, sacamos varios animales de juguete del Saco para Aprender a Escuchar, que es algo así como el saco de Papá Noel. Decimos “muuuuu” al sacar la vaca, “beeeee” al sacar la oveja, “miauuu” al sacar el gato, etc. A veces el Saco para Aprender a Escuchar contiene todos los animales y objetos de la Granja de Pepito, así que dedicamos varios minutos a escenificar la canción con la ayuda de los juguetes.

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Siempre hacemos el sonido del animal en cuestión antes de sacarlo del saco, y después cantamos una canción específica para dicho animal. Además de sacar animales y realizar los ejercicios que acabamos de ver, hay otras actividades que podemos hacer con los objetos que se encuentran en el saco: •

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Burbujas: Hacer burbujas y jugar con ellas son actividades especialmente útiles y divertidas para los bebés que ya saben gatear (y por lo tanto pueden tratar de atraparlas) y que empiezan a balbucear (lo cual implica que saben soplar). El terapeuta o uno de los padres hace burbujas y el niño intenta cogerlas. Soplar es un requisito previo fundamental para el habla, al igual que succionar y masticar, por eso nos alegramos mucho al ver a un bebé haciendo sus primeras burbujas. Bebé: Damos de comer al bebé de juguete (Ñammm, qué rico); le limpiamos la boca (limpiar, limpiar, limpiar); le abrazamos y decimos cosas bonitas (Ay, mi bebé, guapo); le cambiamos los pañales (pipí, cacá); y, por último, lo colocamos en la cuna para que duerma (dormir, dormir). Caballo: (iiihhhh) Cogemos un caballo de juguete, imitamos su relincho y aprovechamos también para reproducir el sonido del trote con la lengua, un ejercicio preparatorio excelente para el desarrollo del habla. Gato: (miau) Acariciamos un gatito de peluche y le damos leche o bien nos disfrazamos de gato con unos bigotes de papel. Como ejercicio de refuerzo, los padres pueden llamar la atención de su hijo señalándole la presencia de gatos en la calle. También es recomendable que coloquen un dibujo de un gato en el diario del niño. Proyección de diapositivas: A lo largo de los años, hemos comprobado que la proyección de diapositivas resulta especialmente útil a la hora de estimular y afianzar el habla del bebé durante las primeras etapas de desarrollo. Es una forma eficaz de introducir palabras como “hola”, “adiós”, “más”, etc. Incluso el susurro de algunos sonidos como la /p/ o la /j/ puede resultar audible para el bebé hipoacúsico si se amplifica.

Ejercicios de refuerzo Hay muchos tipos de actividades que se pueden realizar en casa para ayudar al niño a escuchar estos sonidos. Los ejercicios mencionados en este capítulo son sólo algunos ejemplos de lo que se puede hacer para desarrollar y consolidar el habla de los niños con trastornos auditivos. Aconsejamos a los padres que se pongan en contacto con otros padres de niños hipoacúsicos. De esta forma podrán compartir sus experiencias y sensaciones e imbuirse de nuevas ideas. No hace falta dejarse un dineral comprando juguetes caros; intercambiarse juguetes con otros padres o comprarlos de segunda mano son opciones sin duda recomendables. Tampoco conviene olvidar que los padres no son los únicos a quienes se les ocurren excelentes ejercicios de refuerzo; también los abuelos son una fuente excelente de inspiración.

Terminar la sesión con un cuento Aunque pueden contarse uno o dos cuentos cortos durante la sesión, a nuestros padres y terapeutas les gusta terminar las sesiones de terapia de la forma más tranquila y relajada posible. En las primeras etapas de la terapia a veces escenificamos un cuento con disfraces y decorados. A medida que aumenta la capacidad de concentración del niño,

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vamos contando historias más largas. Una de las favoritas de los niños de nuestro centro es el cuento de P.D. Eastman Are You My Mother?.2

El cuaderno de los padres Durante la sesión, el terapeuta responde a las preguntas de los padres. Ahora bien, antes de darla por finalizada siempre se dedican varios minutos a las dudas y preguntas que queden pendientes de manera que los padres sepan con seguridad qué es lo que deben hacer en casa para trabajar sobre los objetivos perseguidos durante la sesión (objetivos relacionados con el desarrollo del habla, la lengua, la cognición y la comunicación verbal). El terapeuta repasa las notas que los padres han tomado durante la sesión y hace los comentarios pertinentes. A veces los padres esperan hasta el último minuto para expresar sus sensaciones e inquietudes, por eso es importante que nos aseguremos de que disponemos de tiempo suficiente para estas consultas. Para ello conviene dejar un margen de tiempo suficientemente amplio entre cada sesión. En ocasiones, los padres se muestran muy preocupados por la evolución de su hijo en la escuela. La mayoría de los terapeutas auditivo verbales sabe muy bien cuándo hace falta ayuda especializada, en cuyo caso les pondría en contacto con profesionales en el campo de la educación especial.

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El cuento de P.D. Eastman podría traducirse como ¿Eres mi madre?.

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Sesión de terapia para Sara (Pamela Steacie) *Texto extraído de Cochlear Implants for Kids. Estabrooks, W. Washington, DC (1998): A.G. Bell Association for the Deaf. Reproducido con autorización.

¡Nacida para hablar! Sara, que tiene ahora seis años, es la persona más sociable que conozco. Aunque ha sido una niña abierta desde que nació, no ha empezado a comunicarse verbalmente hasta hace poco tiempo. A Sara, que nació en el Líbano, se le diagnosticó una pérdida profunda de audición a los tres meses de edad, aunque no tuvo acceso a audífonos hasta que llegó a Canadá hace dos años. Su hermano mayor también padece una hipoacusia profunda. Lo primero que hizo Sara fue participar en un programa de comunicación total (TC). Durante dicho periodo, todo apuntaba a que Sara no tenía el más mínimo grado de audición útil, de ahí que se decidiera suspender el uso de amplificadores. A los tres años, en otoño de 1993, Sara y su familia acudieron a nuestro centro y se inscribieron en el programa auditivo verbal. Por aquel entonces, Sara utilizaba varios signos, comprendía menos de veinte palabras habladas y utilizaba menos de diez. Y no utilizaba su voz al hablar. Uno de nuestros primeros retos fue hacer moldes que se ajustaran a las orejas de Sara. Este proceso nos llevó un par de meses ya que hizo falta hacer varias modificaciones. Poco tiempo después, Sara empezó a utilizar su voz de forma más consistente y a desarrollar varios de los Sonidos para Aprender a Escuchar. Aprendió a desarrollar algunos de los sonidos vocálicos de baja frecuencia, que resultan fáciles de oír, además de secuencias rítmicas sencillas. Al principio las sesiones fueron complicadas porque Sara es una persona extremadamente visual y por lo tanto es muy propensa a distraerse. Cabe destacar la consistencia, eficacia y determinación con las que ha trabajado la madre de Sara para desarrollar el habla, la lengua y la audición de sus hijos hipoacúsicos. Al no ser el inglés su lengua materna, sino su tercer idioma, la madre de Sara decidió asistir a clases de inglés. Asimismo empezó a trabajar como voluntaria en la escuela de su hijo para aprender a desenvolverse en un ambiente anglófono. Le dimos a Sara un sistema de frecuencia modulada (FM) para que lo utilizara en casa y desarrollara su capacidad auditiva. No obstante, Sara seguía sin ser capaz de procesar los sonidos de frecuencia alta y seguía teniendo serias dificultades para oír. Su audiólogo y yo decidimos reunirnos con sus padres en primavera de 1994 para hablar sobre la posibilidad de realizarle un implante coclear. En aquel momento, sus padres se mostraron reacios ante la idea. En diciembre de ese mismo año, facilitamos a Sara un audífono por transposición de frecuencia para ayudarle a procesar los estímulos de frecuencia alta. Pronto empezó a detectar los fonemas /s/ y /f/, aunque no era capaz de distinguir uno del otro. Todavía no conseguía comprender las diferencias entre la consonante oclusiva bilabial sorda /p/, la oclusiva dental sorda /t/ y la oclusiva velar sorda /k/. Por otra parte, parecía que le resultaba más difícil identificar las vocales de frecuencia baja /u/ y /a/ con el audífono de transposición de frecuencia que con los

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audífonos auriculares que llevaba antes. En cuanto a la audición a distancia, puede decirse que mejoró considerablemente, pues Sara ya era capaz de oír su nombre cuando se le llamaba desde una distancia de hasta dos metros y medio. A lo largo del año 1995, el habla y la lengua de Sara evolucionaron de forma más rápida, aunque era evidente que su limitada audición residual suponía una traba importante para el desarrollo del lenguaje hablado. Después de mucho meditar, los padres de Sara decidieron que se le realizara un implante coclear. Finalmente, el implante fue insertado en agosto de 1996 y activado en octubre de ese mismo año. Antes de ser implantada, Sara realizó una prueba de comprensión léxica, concretamente la Prueba de Vocabulario por Imágenes Peabody, que estableció que el nivel de comprensión léxica de Sara equivalía al de un niño de dos años y cinco meses. Para medir el nivel de comprensión y de uso del lenguaje, se realizó la denominada Prueba de Preescolar de Zimmerman - Nivel 3. De acuerdo con los resultados obtenidos, el nivel de compresión de Sara era equivalente al de un niño de tres años y un mes, mientras que su uso del lenguaje se correspondía al de un niño de tres años y dos meses. Sara se expresaba mediante frases cortas, de no más de cuatro o cinco palabras. Si se concentraba mucho, era capaz de descifrar frases de tres palabras de uso frecuente utilizando únicamente la audición, siempre que conociera el contexto. Sin embargo, para seguir las conversaciones, Sara tenía que recurrir a la labiolectura. Introducción a la sesión Una semana después de la activación del implante, Sara alcanzó una capacidad auditiva altísima. Para explotar al máximo dicho potencial, es necesario empezar el proceso de desarrollo de la audición desde cero, recabando información para realizar un nuevo diagnóstico y estimulando sus capacidades auditivas en función de dicho diagnóstico. En la primera sesión, los esfuerzos se centran en alcanzar una serie de objetivos auditivos. Los objetivos de habla y lengua que antes dominaba son consolidados ahora a través de la audición, al igual que sus capacidades cognitivas y reflexivas. Objetivos: Audición • • • • • •

Detección de fonemas mediante la Prueba de los Seis Sonidos de Ling. Identificación de los sonidos /bababa/, /a/, /sh/ (en español africada: “chu chu” del tren), /brbrbr/ (sonido del coche) y /m/. Conseguir que Sara responda a su nombre cada vez que es llamada. Identificación de frases de uso frecuente como: ¡Cierra la puerta!, ¡Ay, qué daño!, ¡Siéntate!, ¡Tíralo a la basura!. Identificación de verbos de uso frecuente como sentarse (¡siéntate!), dormir (shhh, a dormir), subir (sube a tu cuarto), lavarse (lávate las manos, los dientes, etc.). Identificación de sustantivos de uso frecuente: bebé, sombrero, cubo y silla.

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Detección de fonemas La capacidad para reconocer fonemas se determina a partir del primer mapa o programa completo, cuando el implante sigue conectado al procesador. Se utilizan los Seis Sonidos de Ling (/m/, /u/, /a/, /i/, /sh/ y /s/) porque cubren el rango de frecuencias que se utilizan en el habla. Durante las pruebas audiológicas y la creación del mapa del implante coclear se utilizan los mismos juguetes y el mismo procedimiento que los utilizados al realizar una audiometría de juego condicionado. • Pedimos a Sara que se coloque un anillo de colores, una pieza de puzzle o un bloc de notas a la altura del oído. • Sara escucha atentamente a que se produzca un estímulo sonoro (uno de los Seis Sonidos de Ling). • Si oye el estímulo, podrá lanzar el anillo a un palo donde están apilados el resto de anillos de colores, colocar la pieza del puzzle o meter el bloc en la caja. Nota: La capacidad para detectar los Seis Sonidos de Ling en una etapa tan temprana depende de una serie de factores: la edad, la existencia de cierto grado de audición residual antes de la recepción del implante y la destreza demostrada durante la audiometría de juego condicionado. En el caso de Sara, se dieron todos los factores para que pudiera identificar con éxito los Seis Sonidos de Ling.

Ejercicios de refuerzo • Llamar la atención de Sara sobre distintos sonidos ambientales. Señalarse el oído con el dedo índice e instar a Sara a escuchar (“¡Escucha!”). Apuntar en un cuaderno o diario los sonidos ambientales a los que Sara responde y no responde. • Realizar la Prueba de los Seis Sonidos de Ling a diario. Si Sara no es capaz de oír un sonido, captar nuevamente su atención y repetir el sonido, esta vez alargándolo y subiendo el volumen, y desde una distancia inferior. (Una vez más, conviene apuntar en una libreta los sonidos detectados y los no detectados. Esta información será muy útil a la hora de ajustar el mapa del implante coclear de Sara.)

Identificación de fonemas La detección de fonemas, tal y como la hemos descrito anteriormente, es un ejercicio sencillo si lo comparamos con otros ejercicios de discriminación (diferenciar entre dos sonidos, sílabas, palabras o frases, como por ejemplo los fonemas /f/ y /s/) e identificación (saber elegir, entre distintos sonidos, sílabas, palabras o frases, cuál de los sonidos, sílabas, palabras o frases ha sido pronunciado). Tras realizar varios ejercicios de identificación de fonemas, compruebo qué sonidos es capaz de identificar Sara. Como sabe leer un poco, utilizo una serie de letras impresas y un dibujo de una cara sonriente para el siguiente ejercicio. Utilizo la serie /bababa/; el sonido /a/, que alargo subiendo primero la entonación de forma gradual y después bajándola bruscamente; el sonido fricativo /sh/; y, por último, el sonido /brbrbr/ para imitar el motor de un coche. Todos estos sonidos son muy diferentes entre sí en lo que se refiere al ritmo, la entonación y el contenido consonántico y vocálico.

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Reproduzco cada uno de estos sonidos dos o tres veces y después escribo cada sonido sobre un trozo de papel. Sara repite cada sonido a medida que lo voy escribiendo. Produzco cada sonido y acto seguido le pido a Sara que lo repita. Después coloco una carita sonriente al lado de cada letra(s). Sara consigue identificar todos los sonidos excepto la /m/, que confunde con la /a/, así que hacemos varios ejercicios para que aprenda a distinguirlos. Para ello: Reproduzco los sonidos /m/ y /a/ y después escribo las letras “m” y “a” sobre un trozo de papel. Le doy a Sara un rotulador y le pido que escriba el sonido que ha oído. Sara escucha, repite el sonido y después escribe la letra en cuestión.

Sara es capaz de realizar este ejercicio correctamente. Utilizando el mismo ejercicio, también es capaz de distinguir el sonido /sh/ del sonido /s/. Ejercicios de refuerzo • Hacer el ejercicio de discriminación entre el sonido /m/ y /a/ todos los días a modo de calentamiento. Inmediatamente después hacer el ejercicio de identificación de fonemas con todos los fonemas propuestos, incluida la /s/. Finalizado este ejercicio, añadir los sonidos /p/ e /i/ susurrados. • Utilizar la denominada “técnica auditiva del sandwich” (audición/visión/audición) si Sara no es capaz de identificar un sonido valiéndose únicamente de la audición. ° Emitir el sonido un par de veces para que Sara lo procese únicamente a través de la audición y después pedirle que lo repite. Si sigue sin ser capaz de hacerlo, conviene: ° Utilizar una pista visual, como la labiolectura o la escritura del sonido, mientras se emite el sonido. Pedirle que repita el sonido. ° Volver a reproducir el sonido de forma inmediata para que lo procese a través de la audición. Pedirle a Sara que lo repita. • Emplear palabras de uso frecuente que contengan los sonidos seleccionados. Por ejemplo, para reforzar el sonido /m/ se pueden utilizar palabras como mamá, mío y más.

Responder a su nombre El objetivo de esta actividad es ayudar a Sara a comprender cuándo se le está llamando por su nombre. Para esta actividad, utilizo un juguete muy divertido que tiene un palo en el que se introducen seis anillos de colores y una palanca que hace que los anillos salten por los aires cada vez que es presionada (Esta actividad es similar al ejercicio de juego condicionado). • Sara se coloca uno de los anillos a la altura del oído y le digo “¡Escucha!”. Después le indico con gestos que cada vez que oiga su nombre y se vuelva hacia mí, podrá lanzar un anillo al palo. • Llamo a Sara desde atrás, a una distancia de unos treinta centímetros.

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Sara se vuelve hacia mí. La felicito y le doy otro anillo. Repetimos los pasos 2 y 3 a una distancia de 60cm, 90cm, 1.80m, 2.40m y, por último, 3m.

Como recompensa por el éxito del ejercicio Sara pulsa sobre la palanca, haciendo que los anillos salgan disparados en todas las direcciones. Como acabamos de ver, responde a su nombre incluso a una distancia de 3m. Para aumentar el nivel de dificultad de la actividad, la llamo de forma inesperada. De esta forma, los resultados son menos consistentes, excepto cuando la llamo a distancias muy cortas, de alrededor de 30cm. También añado dificultad al ejercicio al convertirlo en un ejercicio de discriminación entre las palabras “Sara” y “Mamá”. En este caso, procedo de la siguiente forma: • Coloco cinco cuentas de collar en frente de la madre y otras cinco en frente de Sara. • Le explico –y después le hago una demostración- del siguiente ejercicio: “Cuando diga Sara, tienes que introducir una cuenta en la cuerda, y cuando diga mamá, será tu madre quien coloque una cuenta en su cuerda”. • Las voy llamando de forma arbitraria. • La persona llamada tiene derecho a añadir una cuenta a su collar al oír su nombre. Así, hasta que se acaban las cuentas. Sara realiza esta actividad con éxito. Ejercicios de refuerzo • Desde atrás, a una distancia de unos 60cm, llamar a Sara de forma inesperada. Si se vuelve al oír su nombre, felicitarla y después llamarla desde una distancia un poco mayor. Si no se vuelve a esta distancia, darle una palmadita sobre el hombro, decirle que se le estaba llamando (“¡Sara!”) y volver a llamarla por su nombre a la misma distancia, siempre desde atrás. Repetir el ejercicio a distancias de 30 y 60cm. Felicitarla cada vez que se dé la vuelta al oír su nombre. Como norma, conviene tener un buen motivo para llamarla, como entregarle un caramelo, anunciarle una excursión o una de sus comidas favoritas. De esta forma, se mantendrá siempre atenta. • Ahora que sabe distinguir entre su nombre y el de su madre, añadiremos uno más: “Papá”. Lo haremos exagerando el sonido /p/ y a modo de susurro. En cuanto supere este ejercicio, añadiremos un elemento más: Abdallah (el nombre de su hermano). • Llamar a otros miembros de la familia por su nombre dentro del diámetro de audición de Sara. Pedirle a Sara que llame a su madre, padre, o hermano, siempre que exista un motivo para que lo haga.

Identificación de frases sencillas y expresivas Para este ejercicio utilizo una serie de láminas con dibujos animados que representan distintas frases de uso frecuente. Las láminas, que son de cartulina, han sido diseñadas específicamente para esta actividad. Para mantener la atención de Sara, utilizo un juguete que es una manzana con un gusano que tiene la curiosa habilidad de atrapar objetos (concretamente monedas). Para el ejercicio, he elegido las frases “¡Cierra la puerta!”, “¡Ay, qué daño!”, “¡Siéntate!” y “¡Tïralo a la basura!”, que tienen ritmos y

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secuencias de entonación muy diferentes entre sí. Para marcar aún más las diferencias entre las frases, utilizo técnicas de subrayado o énfasis acústico como el alargamiento de algunos sonidos (siénnnntate, ayyyyy), el uso de una entonación cambiante o “saltarina”, o el cambio de ritmo. • Esconder los dibujos, decir una de las frases un par de veces, mostrarle a Sara el dibujo asociado a dicha frase y pedirle que repita la frase. Acto seguido, le pido que coloque una moneda encima del dibujo. Repetimos el ejercicio con el resto de dibujos (hacia la mitad de la actividad, la madre de Sara me toma el relevo). • Le pido a Sara que me escuche (“¡Escucha!”) y después digo una de las frases. • Sara repite la frase, coge la moneda que se encuentra encima del dibujo correspondiente y se la entrega al gusano de la manzana. • La madre o yo repetimos los pasos dos y tres del ejercicio hasta finalizarlo. Sara realiza la actividad con éxito, así que decido añadir un par de expresiones más: un “¡para!” muy seco y un “¡Holaaa!” muy entusiasta. Empieza a confundir “¡para!” con “puerta”, así que marco las diferencias entre ambas palabras pronunciado el verbo “¡para!” de forma todavía más rápida y brusca y el sustantivo “puerta” de manera más prolongada y musical. Cuando marco las diferencias y reduzco el número de opciones a dos, Sara siempre acierta. Ejercicios de refuerzo • Repetir el ejercicio en casa con las láminas utilizadas durante la sesión. • Hacer lo posible por integrar estas expresiones en la comunicación diaria. Pegar post-its con estas y otras expresiones sobre la puerta de la nevera, la mesa de la cocina, etc., para que Sara se familiarice con las expresiones. • En cuanto Sara sea capaz de identificar una palabra o frase al escucharla en un contexto estructurado, repetirla a lo largo del día en distintos contextos para que aprenda a identificarla a través de la audición. • Cuando sea necesario, utilizar la “técnica auditiva del sándwich” (audición/visión/audición). Decirle, por ejemplo, “¡Cierra la puerta!” un par de veces para que lo procese a través de la audición. Si no responde adecuadamente, utilizar la labiolectura y/o un gesto mientras se repite la frase. Por último, repetir “¡Cierra la puerta!” una o dos veces más para que lo procese únicamente a través de la audición. A medida que Sara vaya desarrollando sus capacidades auditivas, es más y más probable que aprenda a identificar frases únicamente mediante la audición, sin necesidad de recurrir a la labiolectura y demás pistas visuales.

Identificación de varios verbos básicos Para esta actividad, utilizo varios muebles de juguete y una muñeca. El objetivo es que Sara aprenda a darle órdenes a la muñeca, utilizando expresiones como: “¡Siéntate!”, “¡Shhh…¡A dormir!”, “¡Sube a tu cuarto!” o “Lávate los dientes”. • Digo cada verbo una vez, y después le pido a la madre de Sara que lo repita en voz alta. Acto seguido, saco el objeto asociado al verbo y le pido a Sara que repita el verbo.

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Cuando la silla, la cama, las escaleras y el lavabo están todos colocados en frente de Sara, le pido que me escuche (“¡Escucha!”) y le digo: “¡Sube a tu cuarto!”. • Sara repite el verbo después de mí y acto seguido coge el objeto correspondiente (en este caso las escaleras) y hace que la muñeca realice la acción solicitada. Sara no tiene dificultades con los verbos que son fonéticamente muy diferentes. Para evitar la confusión entre las formas más similares, recurro a las técnicas de énfasis acústico, utilizando un ritmo y una entonación diferente para cada verbo. De esta forma, Sara consigue identificar correctamente los verbos presentados. •

Ejercicios de refuerzo Practicar esta actividad a diario. Utilizar muebles reales o de juguete. Rebajar poco a poco el énfasis acústico y reducir también el número de repeticiones por verbo. • Utilizar estos verbos en casa siempre que el contexto así lo permita. Si Sara sigue sin identificarlos, recurrir a la “técnica auditiva del sándwich” (audición, visión, audición). • Escenificar los verbos: uno a uno, tomar turnos para representar los verbos utilizados en la actividad.

Identificación de sustantivos de uso frecuente Para esta actividad se utilizan los siguientes materiales: varios sellos de goma, un tampón de tinta y un folio grande de papel en el que se ha dibujado previamente el contorno de una casa y varios objetos. Las palabras meta son bebé, sombrero, cubo y silla. Se trata de palabras que resultan fáciles de escuchar; por su número de sílabas y porque ofrecen una variedad considerable de vocales y consonantes Para facilitar la identificación de las palabras y evitar su confusión, voy cambiando el ritmo y la entonación a medida que las pronuncio. • Escondo primero cada sello, digo la palabra meta un par de veces y después pido a la madre de Sara que la repita. A continuación, imprimo el sello correspondiente sobre el papel y le pido a Sara que repita la palabra que representa. Hecho esto, le entrego el sello. • Una vez que estén todos los sellos sobre la mesa, le pido a Sara que escuche (“¡Escucha!”) y le pregunto “¿Dónde está…?”. • Sara repite la palabra meta y después elige el sello correspondiente. Le pregunto dónde lo va a colocar y por qué motivo. Después lo imprime en el lugar de la casa que más le gusta. Sara identifica todos los sustantivos correctamente, de manera que decido aumentar la dificultad del ejercicio rebajando el énfasis acústico entre palabras o bien aumentando el número de palabras meta de cuatro a cinco o incluso seis. Ejercicios de refuerzo • Jugar al Memory (juego cuyo objetivo es desarrollar la memoria) utilizando los sustantivos que acabamos de ver de dos en dos. Esta actividad ayudará a Sara a familiarizarse con las palabras seleccionadas. Se puede hacer una versión casera del

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juego con fichas de papel cortadas por la mitad que contengan dibujos o imágenes que representen las palabras meta. Coger todos unos lápices de colores y un folio en blanco y colocar una bandeja en frente del papel para ocultar lo que se vaya dibujando. El ejercicio consiste en turnarse para pedirle a los demás que dibujen (“Dibujad un/a…”) una de las palabras meta. Una vez dibujado el objeto, se levantan las bandejas y se comparan los dibujos. Para aumentar la dificultad del ejercicio, incrementar el número de palabras a seis añadiendo por ejemplo una manzana y un hombre-, o bien rebajar el énfasis acústico.

Objetivos: Habla Sara ya domina la mayoría de las vocales y las consonantes sencillas. En esta sesión, el principal objetivo es mejorar y afianzar una serie de objetivos lingüísticos ya alcanzados por Sara antes de ser implantada. De esta forma, se acostumbrará a escuchar los sonidos que conocía con su nuevo implante. Estos sonidos son los siguientes: la consonante nasal /m/, la consonante fricativa /s/, las vocales /a/, /u/ e /i/ y los diptongos /au/ y /ai/. Elijo la /m/ porque es uno de los sonidos que le plantearon dificultades durante el ejercicio de identificación de fonemas, y la /s/ porque es un sonido nuevo para ella. Antes era capaz de detectar la /s/ con el audífono de transposición de frecuencia, pero es posible que su percepción sea diferente con el implante. Por último, dado que la identificación precisa de vocales siempre le ha resultado difícil, practicamos la vocal anterior /i/, la media /a/ y la posterior /u/ para que se acostumbre a escucharlas. En primer lugar, le pido a Sara que reproduzca varias series de sílabas repetidas que contienen los sonidos meta. Como Sara es muy presumida y le encanta la ropa elijo un puzzle que permite elegir el conjunto de una muñeca (Amanda's Closet™, distribuido por Discovery Toys). Sara compone un conjunto pieza a pieza a medida que va escuchando cada serie silábica. Objetivos del habla /s/ - Sara escucha el fonema /s/ de forma aislada y después lo repite - Sara me escucha atentamente mientras digo sasasa, sisisi o sososo. A continuación, repite la serie silábica. - A modo de refuerzo por su correcta reproducción de las sílabas, le doy la enhorabuena y le entrego una pieza del puzzle. Si Sara no hubiera sido capaz de repetir alguna de las series silábicas hubiéramos recurrido a la “técnica del sándwich” (audición/visión/audición). Para ayudarle a Sara a ganar confianza y a desarrollar su potencial es importante alabar su labor después de cada ejercicio.

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/m/ - A continuación realizamos el mismo ejercicio con el fonema /m/, utilizando las series silábicas mamama y mimimi (pero no mumumu, pues sabemos que Sara confunde la /m/ y la /u/, y por lo tanto es muy probable que no sea capaz de repetir la serie correctamente). - Sara suele confundir la /m/ con la /w/, un sonido líquido muy similar al fonema /u/. Para hacer énfasis en la diferencia entre la /m/ y la /w/, recurro a un ejercicio de discriminación. Escribo mamama y wawawa en un pedazo de papel a la vez que las reproduzco en voz alta. Alargo la /m/ y utilizo una entonación más marcada al pronunciar la sílaba wa. Después vuelvo a reproducir las sílabas mamama y wawawa varias veces, de forma arbitraria. Sara repite cada serie silábica después de oírmela decir y marca con una x la serie pertinente.

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/u/, /a/, /i/ de forma aislada - Le pido a Sara que reproduzca los fonemas /u/, /a/ e /i/. Al reproducirlos primero subo la entonación y después la bajo ligeramente. Sara confunde la /u/ con la /m/ hasta que le explico que estamos trabajando sólo con vocales.

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/u/, /a/, /i/ en sílabas - Repito el ejercicio realizado con la /s/ pero esta vez con el fonema /b/, para trabajar sobre las series silábicas bababa, bububu y bibibi. Sara reproduce correctamente todas las series silábicas con la /b/. A continuación, cambiamos el fonema /b/ por el /sh/ (shashasha, shushushu y shishishi). Sara tiene serias dificultades para producir las series, así que decido producir el sonido /sh/ primero de forma aislada y después añadirle las distintas vocales. De esta forma Sara consigue realizar el ejercicio con éxito. •

/au/ y /ai/ de forma aislada - Para practicar estos diptongos, utilizamos el ejercicio realizado con las vocales (de forma aislada). Sara confunde el sonido /au/ con /am/ hasta que le escribo los dos diptongos en un papel. •

/au/ y /ai/ en sílabas - Elijo dos palabras que contengan estos diptongos y las repito varios veces: la palabra inglesa bow (lazo: bowbowbow) para el diptongo /au/ y bye (adiós: byebyebye) para el diptongo /ai/ (En español podríamos utilizar las palabras fauna y baile, por ejemplo). Sara tiene dificultades con este ejercicio, así que repito las palabras más despacio, alargando los diptongos y haciendo hincapié en los fonemas /u/ e /i/. De esta forma, Sara consigue reconocer las palabras correctamente.

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Juegos de palabras Para esta actividad, utilizo un tablero e introduzco los sonidos /m/ y /s/ mediante una serie de tarjetas (Articu-cards™ de Communication Skill Builders). Antes de tirar el dado, Sara levanta una tarjeta y dice “Es un/a…” (y produce una palabra que empiece por /m/ como mamá, moto, meta, máscara, mima, mola o una palabra que empiece por /s/ como sol, sandalias, siete, semana). Ejercicios de refuerzo • Jugar a un juego de mesa y hacer que Sara integre sílabas o palabras que empiecen por /m/ o /s/ en una frase cada vez que llegue su turno.

Objetivos: Lengua Sara ya había empezado a desarrollar sus facultades lingüísticas antes de ser implantada. En esta sesión, el objetivo es ayudarla a reconocer un lenguaje básico y fácil de escuchar. La finalidad última es que vaya asimilando conceptos gramaticales de uno en uno, siguiendo una jerarquía que iremos adaptando a medida que va adquiriendo el lenguaje para garantizar la audibilidad de los sonidos meta. Por ejemplo, si no detecta el fonema /s/, dejaremos para más adelante los plurales. Los objetivos lingüísticos de la sesión son los siguientes: • •

Aprender a diferenciar las preposiciones dentro y debajo. Reconocer las preguntas “¿Qué hace X?” y “¿Qué es eso?”

Diferenciar las preposiciones dentro y debajo Recurro a mi actividad favorita para enseñarle a Sara algunas de las preposiciones básicas. Los materiales incluyen unos saquitos de arroz, un coche con remolque y una casa de juguete. • Coloco el coche de juguete sobre la mesa, lo señalo con el dedo y después le pido a Sara que ponga uno de los saquitos dentro del remolque. Acto seguido le pido que coloque otro saquito debajo del coche. Para hacer hincapié en la diferencia entre las dos preposiciones, alargo y exagero la “n” de dentro y cambio la entonación de debajo. • A continuación, le pregunto a Sara cuál de los saquitos está dentro. Lo coge y después le dejo que lo tire a una cesta que he colocado al otro extremo de la sala. Vuelvo a colocar un saquito en el remolque y después le pregunto cuál está debajo. Si acierta, dejo que tire el saquito al cesto. Repetimos el ejercicio un par de veces. • Para modificar un poco la actividad y evitar que se aburra o distraiga, cambio el coche por la casita de juguete y repito el ejercicio. Al final del ejercicio, Sara es capaz -si escucha atentamente- de diferenciar la preposición dentro de debajo de forma consistente, de ahí que decida aumentar el nivel de dificultad de la actividad añadiendo una tercera preposición: al lado de.

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Reconocer las preguntas “¿Qué hace X?” y “¿Qué es?” Empiezo por enseñarle a reconocer estas preguntas de una en una y después las voy alternando. Para la pregunta “¿Qué es X?” utilizo una serie de tarjetas con imágenes y un saco que contiene los objetos representados en las tarjetas: • Le enseño a Sara un total de seis imágenes y le pregunto “¿Qué es?”. Si responde correctamente, coloco la tarjeta sobre la mesa. • Después le pido a Sara que introduzca la mano en el saco. Con la mano todavía dentro y sin ver el objeto, le pregunto: “¿Qué es?”. Utilizando el sentido del tacto, Sara identifica el objeto y me responde diciendo: “Es un/a…”. Después saca el objeto del saco para comprobar si estaba en lo cierto. • Su madre y yo nos turnamos con Sara para hacer lo propio, introduciendo la mano y después adivinando de qué objeto se trata, hasta identificar todos los objetos. Para la pregunta “¿Qué hace X?” utilizo las tarjetas del juego Creatures and Critters™ (que distribuye Communication Skill Builders), que son muy útiles para practicar los verbos. Estas tarjetas contienen imágenes divertidas de ranas y tortugas realizando actividades humanas. • Sara coge una tarjeta del montón. • Le digo que escuche (“¡Escucha!”) y después le pregunto “¿Qué hace X?” • Sara responde a la pregunta. • Su madre o yo cogemos una tarjeta, escuchamos a Sara mientras nos hace la pregunta y después uno de nosotros le responde. • Repetimos el ejercicio hasta utilizar las cinco tarjetas. • Para la actividad combinada, utilizamos los mismos tarjetones y repetimos el ejercicio anterior introduciendo de vez en cuando la pregunta “¿Qué es?” para que Sara nombre uno de los coloridos accesorios de la rana o la tortuga. Para que Sara conteste a la pregunta planteada, que no siempre es la que espera, es necesario mantener su atención e instarla a responder.

Ejercicios de refuerzo • Leerle un cuento ilustrado a Sara y aprovechar para preguntarle las dos preguntas que acabamos de ver. • A lo largo del día, y siempre que el contexto así lo permita, hacerle estas dos preguntas. El cuaderno de la madre de Sara Dado que Sara lleva ya tres años de terapia auditivo verbal, tiene el conocimiento y la experiencia necesarios para trabajar los objetivos de la terapia en casa. Durante la sesión, entre una actividad y otra, le sugiero a su madre distintos ejercicios de refuerzo, que apunta en un cuadernillo. Al final de la sesión, dedicamos un par de minutos a repasar los objetivos sobre los que deben trabajar en casa.

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Conclusión El implante coclear de Sara lleva activado alrededor de un mes. Un par de semanas después de ser implantada, la capacidad de Sara para comprender palabras y expresiones sencillas y de uso frecuente a través de la audición era equivalente al nivel que tenía antes del implante. Por otra parte, su capacidad para identificar los sonidos de frecuencia alta /s/ y /f/ era superior a la que tenía antes del implante. En la actualidad, está comenzando a diferenciar las consonantes oclusivas /p/, /t/ y /k/ y es capaz de reconocer la mayoría de las vocales y diptongos. En cuanto a los fonemas de frecuencia baja /u/ y /m/, seguimos haciendo ejercicios de discriminación porque Sara sigue confundiéndolos. Su capacidad para escuchar a distancia ha mejorado de forma significativa, en la medida en que puede reconocer su nombre incluso cuando es llamada a una distancia de veinte metros en una habitación o incluso desde la habitación adyacente. A día de hoy, su capacidad para comprender el lenguaje hablado espontáneo a través de la audición es tan pobre como lo era antes de recibir el implante. No obstante, ha empezado a mejorar y en ocasiones es capaz de asociar palabras y conceptos hasta comprender el sentido de un comentario de carácter espontáneo. A Sara le encanta su nuevo implante y no hace más que decirnos que se encuentra mucho mejor que con los audífonos. Podemos concluir que el progreso de Sara con el implante coclear ha sido muy significativo. Sus padres y yo confiamos en que algún día, gracias a la adaptación del mapa y a la práctica, Sara será capaz de comprender gran parte del lenguaje hablado valiéndose única y exclusivamente de la audición.

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Sesión de terapia para Heather (Teresa Caruso) *Texto extraído de Cochlear Implants for Kids. Estabrooks, W. Washington, DC (1998): A.G. Bell Association for the Deaf. Reproducido con autorización.

Heather, que tiene ahora cinco años, fue diagnosticada de un trastorno auditivo grave a los cuatro meses de edad. Se le sometió a un examen audiológico a los pocos meses de nacer ya que sus padres estaban preocupados porque en la familia se habían dado múltiples casos de sordera. De hecho, el hermano de once años de Heather tiene un trastorno auditivo de carácter severo a profundo. La prueba ABR (Respuesta Auditiva del Tronco Cerebral) indicó que Heather padecía un trastorno auditivo moderadamente severo a severo en el oído izquierdo y severo a profundo en el derecho. A partir de estos resultados, se optó por implantarle a Heather audífonos bilaterales Widex ES2HA y se le inscribió en el programa de terapia auditivo verbal. Asimismo, se realizó un examen audiológico de seguimiento, que no proporcionó resultados claros. La audiometría de impedancia indicó un funcionamiento anormal del oído medio, de ahí que se decidiera consultar a un otorrinolaringólogo. Tras estudiar el caso, el otorrinolaringólogo recomendó una miringotomía y la inserción de tubos de ventilación. Después de la miringotomía, se realizó una prueba ABR, que no produjo respuestas dentro de los límites del dispositivo. En los exámenes audiológicos que se realizaron con posterioridad tampoco se observaron respuestas claras a los estímulos auditivos. A la luz de los resultados, se optó por implantarle audífonos más potentes, lo cual no impidió que Heather siguiera teniendo serias dificultades para recibir estímulos y responder a ellos. Por este motivo, los audiólogos decidieron implantarle audífonos bilaterales de forma provisional y más adelante unos audífonos retroauriculares de mayor potencia. Los exámenes audiológicos posteriores indicaron la existencia de respuestas asistidas en el rango de 80-90 dB HL dentro del espectro de frecuencia baja, un resultado que coincidía con el obtenido durante las sesiones de terapia. Aun siendo una niña bastante vocal, Heather estaba utilizando principalmente un sonido vocálico neutro como el fonema /Λ/ (en español /a/ de arte). Sus padres nos comunicaron que a veces parecía responder a su nombre en casa si se le llamaba en voz alta y a una distancia corta. Realizadas todas las pruebas pertinentes, se empezó a sopesar la posibilidad de realizarle un implante coclear. Los padres dieron su beneplácito, pues todos los exámenes realizados perfilaban a Heather como una candidata ideal para recibir un implante coclear. El funcionamiento del oído medio de Heather seguía siendo anormal, lo cual planteaba dificultades de cara a la intervención quirúrgica. Las sucesivas miringotomías y la

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colocación de tubos de ventilación no lograron corregir la disfunción de su oído medio. El cirujano responsable de la implantación estableció como requisito que durante los seis meses previos a la operación y una vez extirpados los tubos Heather tendría que haber superado sus problemas en el oído medio. Sin embargo, tras la extracción de los tubos, Heather sufrió un episodio de otitis. Se sugirió entonces a los padres que investigaran si su hija tenía alergias y se les recomendó que hablaran con su médico de las posibles ventajas de una tonsilectomía y adenoidectomía (T&A). Por aquel entonces, Heather ya roncaba y respiraba por la nariz. Los padres de Heather se informaron rigurosamente y descubrieron que en algunas ocasiones se superaban los problemas a nivel del oído medio después de una tonsilectomía y una adenoidectomía. Como su otorrinolaringólogo no estaba de acuerdo con el procedimiento, los padres de Heather buscaron un cirujano que estuviera dispuesto a operar a su hija. Una vez realizada la intervención quirúrgica, Heather no tuvo ninguna dolencia ni problema en el oído medio durante los seis meses posteriores a la extracción de los tubos de ventilación. Un año y medio después de las primeras consultas sobre las ventajas de realizar una implantación coclear, Hea ther fue implantada. Desde entonces, el funcionamiento del oído medio en el oído implantado, el izquierdo, se considera normal, mientras que el oído derecho sigue teniendo timpanogramas anormales de tipo B (escasa movilidad timpánica). Heather lleva ya dos años utilizando el Implante Coclear Nucleus 22 Channel y por el momento el balance sólo puede calificarse de positivo. Las respuestas asistidas de Heather con el implante coclear se encuentran en el rango de 25 a 35 dB HL. Actualmente, Heather lleva un implante coclear en el oído izquierdo y no utiliza audífono en el oído derecho. Debido a su bajísimo nivel de audición residual, ni siquiera puede beneficiarse del uso de un audífono de alta potencia en el oído derecho.

Introducción a la sesión He decidido dividir los objetivos de la sesión de terapia de Heather en distintos apartados para facilitar su compresión. Antes de nada, conviene recordar que las sesiones auditivo verbales integran la audición, el habla, el lenguaje y la cognición en contextos lingüísticos naturales y espontáneos, promoviendo así el desarrollo del lenguaje hablado.

Audición Desarrollo de la memoria auditiva con cinco elementos Objetivo Seguir las instrucciones recibidas, para lo cual será necesario recordar cinco elementos, incluidos los pronombres personales “ella” y “ellos”.

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Actividad Esta actividad consiste en representar una historia utilizando juguetes. Para ello, se coloca una serie de juguetes sobre la mesa: personas, distintos tipos de vehículos, juguetes típicos de un patio de recreo -como pueden ser un tobogán y un balancín-, y varios artículos de comida. Heather, su padre o madre y el terapeuta se van turnando para representar por parejas el papel de profesor y alumno. El profesor le describe a Heather lo que hacen los personajes del cuento y acto seguido Heather elige los juguetes pertinentes y representa la historia. La madre de Heather es la primera en asumir el papel de profesora. Al darle las instrucciones a su hija hace hincapié, mediante la entonación, en las palabras en cursiva, ayudándola a que se centre en los elementos clave. Las palabras en cursiva, que también aparecen subrayadas, son los cinco elementos que Heather ha de recordar para realizar el ejercicio correctamente y desarrollar así su memoria auditiva. “Vamos a ver, Heather, ¿estás preparada?”, le pregunta su madre. Heather asiente con la cabeza y acto seguido la madre le da las siguientes indicaciones: “Ella va a montarse en la furgoneta para dar un paseo y ellos van a ir a nadar a la piscina y después se van a tomar un helado”. Tras oír las instrucciones de la “profesora”, Heather coge a la chica y la lleva a la furgoneta. Después lleva a los niños a la piscina y por último les acerca al congelador para que cojan un helado. Primero vacila un poco y tiene que repetirse a sí misma las instrucciones en su cabeza, hecho lo cual escenifica correctamente las instrucciones. De repente cae en la cuenta de que ha hecho el ejercicio correctamente, así que sonríe orgullosa y exclama: “¡Ya está!”. “Ahora me toca a mí,” dice Heather. “Escucha mamá. La niña quiere montarse en el balancín y en el tobogán y el padre y el niño quieren montarse en columpio”. La madre de Heather incorpora los pronombres personales “ella” y “ellos” a medida que repite las instrucciones de su hija y después representa la escena. “A ver, ella quiere montarse en el balancín y en el tobogán y ellos quieren montarse en los columpios”. Mientras lo hace marca con su entonación los pronombres y la marca del plural (énfasis acústico), dos elementos que Heather omitió al darle las instrucciones. Después de repetir las instrucciones recibidas incorporando las correcciones pertinentes, la madre de Heather, representa la escena. “Bien hecho, mamá,” le dice Heather. Análisis En el ejercicio anterior se utilizan los pronombres “ella” y “ellos”. El motivo por el que se han elegido estos dos pronombres en lugar de “ella” y “él” es porque en el primer caso la discriminación acústica entre ambas partículas resulta más sencilla gracias a la s del plural. Durante el proceso de desarrollo de las facultades auditivas es importante

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seguir una jerarquía; en otras palabras, conviene empezar por el lenguaje hablado más audible y pasar poco a poco al menos audible. Heather parece comprender la diferencia entre los pronombres personales “ella” y “ellos”; sin embargo, afianzar estos conceptos a través de ejercicios de memoria auditiva nunca está de más. Para hacer esta actividad, es necesario que nos aseguremos de que Heather conoce el vocabulario que se va a utilizar durante el ejercicio. De no ser así no sabremos si la dificultad radica en recordar cinco elementos o en comprender los conceptos mencionados. Heather no utiliza el pronombre “ellos” de forma expresiva y abusa del pronombre “ella”. Cuando le toca representar el papel de profesora, le ayudamos a integrar sus objetivos lingüísticos en el contexto de una actividad auditiva. No se trata simplemente de pedirle a Heather que recuerde cinco elementos al azar, sino de ayudarle a incorporar los pronombres anteriormente mencionados en lo que aparenta ser una actividad estrictamente auditiva. Le recordamos a la madre de Heather que las actividades no están orientadas a desarrollar únicamente la audición, el habla o el lenguaje, sino todos a la vez, en la medida en que cada uno de ellos es un medio que alimenta a los demás y viceversa. Puesto que dependemos enormemente de la memoria para realizar las actividades del día a día, es importante que Heather desarrolle al máximo su memoria auditiva. Esto es especialmente importante en la escuela, donde los estudiantes han de seguir instrucciones, respetando una secuencia especificada por el profesor o profesora. Veamos un ejemplo: “Sacad el cuadernillo rojo del pupitre, abridlo a la página 18, coged el lápiz y esperad a que os diga qué es lo siguiente que tenéis que hacer”. La memoria auditiva es fundamental para recordar números de teléfono y direcciones, así como para seguir las indicaciones sobre cómo llegar de un sitio a otro, por citar sólo algunos ejemplos. Hea ther necesita estrategias que le ayuden a recordar la información recibida. Un buen ejercicio es pedirle que observe atentamente los objetos que se encuentran sobre la mesa de la cocina, por ejemplo, y que los recuerde visualmente asociándolos con su posición exacta sobre la mesa. Conviene decirle además que repetirse a sí misma la información en su cabeza le ayudará a recordar. De hecho esto es lo que solemos hacer para recordar los números de teléfono nuevos. Ejercicios de refuerzo • Para ayudarle a desarrollar la memoria visual, los padres de Heather le piden que observe atentamente los objetos que se encuentran sobre la mesa y le recomiendan que asocie cada objeto con su ubicación. Le recuerdan que repetirse a sí misma -en su cabeza- la ubicación de los objetos le ayudará a hacerse una imagen mental más clara y precisa de lo que ha visto. Ejercicios de transición • Durante las actividades del día a día, la madre de Heather le proporciona multitud de oportunidades para que desarrolle su memoria auditiva. Por ejemplo, al poner la mesa, le pide que coja el salero y el pimentero, las servilletas, los tenedores y la jarra de agua. Mientras recogen la colada del tendedero, le pide que recoja los calcetines

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blancos, la ropa interior femenina y las camisetas (Es la madre quien se encarga de sacar la ropa de la secadora, evitando así que el implante de su hija se exponga a la presencia de electricidad electrostática). Heather también ayuda a su madre a preparar su picnic para el colegio y lo hace cogiendo el pan, el jamón, el brik de zumo y las galletas. A Heather le encantan las manualidades, especialmente pintar y colorear. Heather coge unos folios grandes de papel, brillantina y pegamento líquido, y escribe su nombre con el pegamento. Después espolvorea brillantina de distintos colores sobre las letras de pegamento. Para que desarrolle sus facultades cognitivas, le pedimos que cree una secuencia de cinco colores y que la recuerde bien. “Utilizaré primero el rojo, después el amarillo, el azul, el verde y, por último, el naranja…”, se dice a sí misma. A continuación pinta la letra “h” de su nombre en rojo, la “e” en amarillo, la “a” en azul y así sucesivamente. Completado ya su nombre, se dispone a dibujar el de su madre y su hermano. Puesto que ambos nombres contienen más de cinco letras, Heather tendrá que repetir la secuencia y pasada la quinta letra volver a empezar con el primer color.

Discriminación de frases o enunciados a través de la imitación Objetivo • Ayudar a Heather a distinguir entre frases de una longitud similar y animarla a desarrollar un lenguaje de carácter expresivo. Actividad Para esta actividad se necesitan dibujos o fotografías que representen un acontecimiento, un recipiente y un bloque de plastilina. Heather deberá demostrar que sabe distinguir entre distintas frases colocando una pelotita de plastilina encima del dibujo o fotografía sobre el que se esté hablando. Algunos ejemplos de estas frases son: “Vaya… Fallé la canasta”, “¿Me das otra hoja de papel?”, “Vamos a sacar el lavaplatos” y “Madre mía, la que está cayendo fuera”. A Heather le encanta jugar con la plastilina. Para ampliar su vocabulario con colores nuevos, elegimos el lima, el verde y el morado. Heather tiene dos estrategias para aprender el nuevo tono de verde (el lima); o bien asociándolo con el color verde que ya conoce, o bien oponiéndolo al color morado. En las sesiones vamos integrando los colores nuevos de uno en uno para que vaya consolidando los conocimientos adquiridos. Su madre es la primera en asumir el papel de profesora. Lo primero que hace es pedirle que elija el color de la plastilina y decirle: “¿Me das otra hoja de papel?”. Heather imita la frase y coloca una pelotita de plastilina sobre la imagen correspondiente. Ahora le toca a Heather hacer de profesora. “Mamá, puedes coger el lina…La señora sacando lavaplatos.”

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“Vale, cogeré la bola de plastilina de color lima y la colocaré sobre el dibujo en el que aparece una señora sacando el lavaplatos”, dice la madre, reformulando la frase de Hea ther para corregir los errores gramaticales. Como Heather no dijo lima correctamente, su madre le pregunta: “¿Quieres decir lima?”. La madre le ayuda a reproducir la palabra lima separándola en sílabas “li, li, lima” (balbuceo fonético). Heather reproduce el sonido correctamente y la madre se dispone a colocar la bola de color lima sobre el dibujo de la señora y el lavaplatos. A medida que avanza la actividad, vamos incorporando conceptos como “un par de” para que Heather tenga que aprender a diferenciar entre “una” y “un par de” bola(s) de plastilina. Mientras felicito a la madre por haber ayudado a su hija a producir la palabra como es debido, Heather exclama: “¡Te estoy esperando!”. “Ah, perdona”, le contesto a modo de disculpa. A continuación le digo, “La señora está pelando las naranjas”. Heather echa un vistazo rápido a los dibujos y coloca la bola de plastilina sobre la imagen que se ajusta a mi descripción. No elige el dibujo en el que aparece una señora pelando una única naranja, lo cual demuestra que sabe distinguir los plurales de los singulares. “Heather, ahora te toca a ti escuchar,” le dice su madre. “Coge un par de pelotas de plastilina y encuentra al hombre que está colgando los vestidos”. Heather elige el dibujo en el que aparece un hombre colgando un vestido, y le coloca un par de pelotitas de plastilina encima. “Ojo, en ese dibujo está colgando un único vestido;” le señalo. “¿Puedes buscar el dibujo en el que está colgando los vestidos?”. Heather no me sigue, así que añado lo siguiente: “Está colgando dos vestidos, ¿lo ves?”. Heather se concentra en el número dos, coge las bolas de plastilina y las coloca sobre el dibujo adecuado. Análisis El objetivo de esta actividad es doble: en primer lugar, mejorar la capacidad de discriminación de Heather y, en segundo lugar, enseñarle frases sencillas y de uso frecuente cuyo significado no es literal sino figurado. Le pedimos a su madre que se dirija a su hija con frases que le enseñen a detectar y discriminar diferencias mínimas: detrás/delante, él/ella, etc. Además, utilizamos palabras que riman (mí, ti, sí, vi) y palabras que se diferencian únicamente en la última letra (mono, mona; rato, rata; lista, listo). Empleamos frases como “El padre no quiere sacar el lavaplatos” y “La madre no puede sacar el lavaplatos” para desarrollar la capacidad de discriminación de Heather. Se espera que sea capaz de diferenciar el fonema /p/ del fonema /m/ de las palabras padre y madre, que además riman y sólo se diferencian en esa primera letra. También

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instamos a Heather a que utilice correctamente la negación. Es necesario que mejore su capacidad de discriminación de las palabras que se diferencian únicamente en el punto de articulación, como en el caso de “lima/lina”. Sin duda, el error de Heather fue fruto de la similitud acústica entre las consonantes /m/ y /n/. Las consonantes se definen en función de tres dimensiones articulatorias (Ling, 1976): el modo de articulación, el punto de articulación y la actividad de las cuerdas vocales. La energía acústica relacionada con estos tres parámetros hace que unas consonantes sean más fáciles de oír que otras. Como ya hemos visto, las consonantes /m/ y /n/ se diferencian únicamente en el punto de articulación. La energía acústica que proporciona información sobre el punto de articulación se encuentra dentro del rango de frecuencia media a alta y se produce a niveles de intensidad (volumen) relativamente bajos. La mayoría de los niños con trastornos auditivos tienen una audición mejor en el rango de los tonos bajos en lugar de los altos. Por este motivo, les resulta muy difícil distinguir entre las consonantes que difieren únicamente en el punto de articulación . Las diferencias en el modo de articulación se producen en el rango de las frecuencias bajas y resultan más fáciles de identificar. La sonoridad, por su parte, está relacionada con la vibración de las cuerdas vocales: si las cuerdas vocales vibran a medida que se genera el sonido, el sonido es sonoro; si no vibran, el sonido es sordo. Los parámetros de la sonoridad se encuentran en el rango de frecuencias bajas de la audición y resultan audibles incluso para los niños que tienen un nivel bajo de audición residual. Cuando la madre de Heather utilizó la técnica del balbuceo fonético para referirse a la palabra “lima”, lo hizo por dos razones: para ayudar a Heather a diferenciar entre la /m/ y la /n/ y para que pudiera utilizar la /m/ para producir con claridad la palabra “lima”. El balbuceo fonético, que permite combinar estas consonantes tan difíciles de identificar con distintas vocales, puede resultar de gran ayuda durante la discriminación. También se recurrió al balbuceo fonético para ayudar a Heather a reproducir la palabra “lima” correctamente. A nivel segmental, el balbuceo fonético conlleva la reproducción de vocales y consonantes en sílabas sencillas o repetidas (series silábicas). Un claro ejemplo es el ejercicio realizado con la consonante /m/, que fue integrada en los contextos vocálicos “a”, “u” e “i”. Mediante el balbuceo fonético podemos determinar hasta qué punto Heather es capaz de reproducir distintas secuencias del habla de forma automática. Si tiene dificultades para producir una secuencia fonética a este nivel de balbuceo, es poco probable que pueda integrarla de forma espontánea en las conversaciones del día a día (fonología). El segundo objetivo de esta actividad es ayudar a Heather a aprender frases y expresiones de uso frecuente cuyo sentido no sea literal. Cuando Heather utiliza frases de este tipo, se le anima a alargarlas y a utilizarlas con frecuencia. En el ejemplo anterior, Heather describió la imagen correctamente pero no entendió o utilizó la expresión “sacar el lavaplatos” de forma expresiva. A través de la imitación, Heather puede aprender a utilizar las “pequeñas partículas” del lenguaje, como pueden ser las

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negaciones, las conjunciones, los nexos, etc. La gramática del inglés, en la que abundan las contracciones y coarticulaciones, le plantea serias dificultades a Heather, que tiene problemas para apreciar las pequeñas partículas del lenguaje. En inglés, la coarticulación se produce cuando los sonidos de una palabra (propiedades acústicas) o la forma en la que se articula (articulación) cambia en función de las palabras que la preceden o suceden. Recordemos que en el habla los sonidos no siempre están claramente definidos, como las cuentas de un collar, sino que se van solapando. Otro fenómeno común en inglés son las contracciones, que son una forma común de acortar las palabras, generalmente mediante el uso de un apóstrofe. La falta de información acústica que se deriva de este fenómeno lingüístico supone una traba importante para personas como Heather. Para facilitarles la comprensión, conviene recurrir al énfasis acústico y separar la contracción en sus elementos constitutivos. Ejercicios de refuerzo • Para mejorar la capacidad de discriminación de Heather, se realizan distintos ejercicios, como entregarle una hoja con dibujos y pedirle que haga un círculo alrededor del muñeco o la pelota. También resulta útil y divertido utilizar pegatinas y pedirle que las pegue “sobre su madre”, “sobre su rodilla” “sobre su frente”, etc. A la hora de la merienda Heather puede elegir entre tomar una naranja o un par de naranjas. Al poner la mesa, podemos pedirle que coja un vaso o dos vasos. • En las actividades del día a día, Heather y su familia utilizan multitud de expresiones de sentido figurado, como “¡Menudo rollo!”, “Estoy hasta las narices” o “¡Es la leche!”. El lenguaje figurado está presente en todos los idiomas, y comprenderlo y utilizarlo es fundamental para comunicarse con naturalidad.

Lengua Compresión y uso expresivo de las preposiciones y locuciones preposicionales Objetivos Evaluar la capacidad de Heather de comprender y utilizar las siguientes locuciones preposicionales: detrás de, al lado de, entre, delante de, cerca de, encima de (o sobre).

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Actividad Esta actividad consiste en “conducir” distintos vehículos por una “carretera” y colocarlos en distintas posiciones los unos respecto a los otros. Para realizar este ejercicio se necesitan distintos vehículos de juguete y celo. Lo primero que hay que hacer es cortar tiras de celo, de distintas longitudes, y pegarlas a la mesa para simular las líneas de una carretera o autopista. Reproducir de forma realista una carretera únicamente con la ayuda de celo es el primer reto al que deben enfrentarse Heather y su

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madre. Mientras se lleva a cabo esta actividad, se perseguirán los siguientes objetivos lingüísticos: •

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Preguntas – “¿Cómo podemos hacer una carretera?”; “¿Cómo es una carretera?”; “¿Para qué necesitamos el celo?”; “¿Para qué sirve el celo?”; “¿Dónde colocamos las tiras de celo?”; “¿Cuántos carriles deberíamos ponerle a la carretera?”; “¿Qué distancia debemos dejar entre las tiras de celo?”. Conceptos – larga, corta, pegajosa, color crema (para describir las tiras de cello), bordes, centro (para describir dónde colocar el celo). Verbos –tirar, cortar (para describir qué hacer con el celo).

Construimos la carretera colocando las tiras largas de celo a lo largo de los bordes de la mesa y varias tiras cortas en el centro para crear las líneas discontinuas. A continuación, sacamos un cesto de debajo de la mesa que contiene vehículos en miniatura de distintos colores, así como varios dinosaurios de juguete. Hablamos primero de los dinosaurios, y decidimos que “no pegan” en la actividad. La madre de Heather es la primera en jugar. “Mamá, empieza tú primero. Busca el coche de bomberos amarillo y colócalo en la carretera, en el sitio que más te guste,” le digo. Acto seguido, la madre de Heather coloca el camioncito en el carril derecho. A continuación, añado: “Mi coche azul tiene que ir detrás del coche de bomberos amarillo”. Lo siguiente que hago es dirigirme a Heather: “Heather, puedes coger un vehículo que vuele por encima de la carretera”. Heather no coge el avión, ni tampoco “un vehículo que vuele por encima de la carretera”. Al verla confusa, le pregunto: “Vamos a ver, ¿es posible que un coche vuele por encima de la carretera?”. Acto seguido cojo un coche y lo hago volar sobre la carretera. “No, eso es de tontos”, dice Heather. “Hummm, tienes razón… Y, dime, el autobús del colegio, ¿puede volar sobre la carretera?”. Entonces cojo el autobús y lo hago volar sobre la carretera. “¡De ninguna manera!”, dice la madre de Heather. “Y tú, Heather, ¿qué opinas? ¿Serías capaz de coger una figura que sí podría volar por encima de la carretera?” Heather responde cogiendo el avión naranja. “¡Muy bien!”, exclamo. “Los aviones sí que pueden volar por encima de las carreteras”.

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“Ahora me toca a mí,” dice la madre. “El autobús escolar morado va a adelantar al resto de vehículos y se va a colocar delante del coche de bomberos.” Dicho esto, la madre de Heather se dispone a escenificar lo que acaba de describir. “Vamos a ver, Heather, ahora coge el coche naranja”, le digo. Heather sigue mis instrucciones adecuadamente y después me escucha atentamente mientras le digo: “Coloca el coche naranja entre el coche azul y el coche de bomberos amarillo”. Una vez más, Heather sigue correctamente mis indicaciones. “¡Estupendo!”, exclamo. “Ahora te toca a ti ser la profesora y decirle a mamá lo que debe hacer.” “Mamá, coge el autobús escolar azul y colócalo detrás del coche azul.” La madre sigue las instrucciones de su hija y Heather la felicita diciéndole: “¡Bien hecho, mamá!”.

Análisis Este tipo de ejercicio resulta muy apropiado para Heather, que ya ha desarrollado la memoria auditiva necesaria para recordar cuatro elementos (color + nombre, color + nombre). Durante esta actividad, compruebo que Heather todavía tiene dificultades para distinguir entre las preposiciones inglesas “behind” (detrás de) y “beside” (al lado de). Cuando se le pedía que colocara un vehículo detrás (behind) de otro, a menudo lo colocaba al lado (beside) o viceversa, por el parecido acústico entre estas dos preposiciones inglesas. Ahora bien, Heather acabó distinguiendo una preposición de otra gracias a las técnicas de énfasis acústico. De hecho, como utiliza estas dos preposiciones de forma correcta, decidimos trabajar sobre otras preposiciones o locuciones preposicionales. Las preposiciones se utilizan para describir relaciones espaciales. Hay muchas preposiciones y locuciones preposicionales diferentes, algunas de las cuales describen relaciones espaciales similares o prácticamente iguales, de ahí que planteen dificultades (por ejemplo, bajo y debajo de). La mejor forma de explicar las preposiciones es asociarlas por parejas antagónicas: encima/debajo, delante/detrás, etc. Ejercicios de refuerzo Es importante que Heather aprenda a integrar las preposiciones y locuciones preposicionales en las actividades diarias. En su caso, recomendamos los siguientes ejercicios: •

Su madre esconde objetos debajo de la almohada de Heather cada noche y después le pide que busque debajo de su almohada para encontrar la sorpresa. A la hora del desayuno, Heather mira debajo de su tazón y su plato para encontrar una sorpresa. Esconder objetos poco comunes es una forma eficaz de aprender vocabulario nuevo.

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En el armario de Heather, los vestidos elegantes están en la parte de atrás y la ropa cómoda en la parte de adelante. La madre le pide a Heather que deje las zapatillas debajo de la cama después de hacerla, y que coloque el pijama debajo de la almohada. También le pide que deje la mochila del colegio colgada detrás de la puerta de su cuarto y que coloque su juguete favorito entre los peluches que tiene colocados sobre el escritorio. Al sacar el lavaplatos, la madre le pide a Heather que coloque los vasos y las tazas encima de los platos. También le pide que meta la botella de agua en la nevera y que la ponga al lado del zumo. Al subirse al coche para ir al supermercado, el padre le pide a Heather que se siente detrás de su madre y al lado de su hermano. Heather le comenta a su madre dónde están sentadas sus amigas en clase. Su mejor amiga está sentada a su lado mientras que ella está sentada en frente de la profesora. Al pegar las pegatinas en su álbum, la foca debe ir debajo de la jirafa o a la derecha de la jirafa.

Habla La enseñanza formal del habla se lleva a cabo para desarrollar los sonidos del habla de forma automática (Para ello, se utiliza como guía la Evaluación del Nivel Fonético de Ling). Los sonidos del habla son presentados únicamente a través de la audición, utilizándose pistas visuales y kinestésicas sólo cuando se considere estrictamente necesario, en cuyo caso se recurrirá nuevamente a la audición. En otras palabras, si Heather produce correctamente un fonema con la ayuda de una pista visual, se reproduce nuevamente el fonema para que lo oiga y se le pide que lo vuelva a intentar valiéndose únicamente de la audición. De esta forma, le estamos ayudando a proporcionar la respuesta auditiva deseada. Cuando Heather haya alcanzado la fase en la que pueda producir ciertas consonantes sin necesidad de concentrarse a nivel fonético, cabe esperar que será capaz de reproducir dichas consonantes de forma espontánea al hablar (balbuceo fonético). Para desarrollar y afianzar sonidos se parte de lo conocido (lo que Heather es capaz de producir) y se pasa poco a poco a lo desconocido (aquello sobre lo que aún se debe trabajar). En cuanto Heather pueda producir un fonema combinado con una vocal o como parte de una palabra, esa vocal o palabra podrá ser utilizada para estimular su producción en otros contextos. Heather estaba intentando desarrollar el fonema /g/. Sólo podía reproducirlo en combinación con la vocal /o/ (gogogo). Para desarrollar este fonema con otras vocales, se partió del gogogo y se pasó al gogoga y posteriormente a gogogu. Se trata de una forma de transferir el fonema /g/ a otros contextos vocálicos y afianzarlo mediante la repetición (gogogo, gagaga, guiguigui)) y la alteración (gogagu, guiguga) hasta que Heather sea capaz de producirlo sin esfuerzo alguno o, lo que es lo mismo, de forma automática.

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Para estimular y desarrollar el balbuceo fonético utilizamos una serie de juegos de lo más variados. Estos son algunos de los juegos que empleamos en nuestro centro: Operation™ (Hasbro Canada), Rockin' Robins™ (Irwin Toy’s), y Call the Plumber™ (Grand Toys). En general, los juegos que funcionan a pilas y que vibran, emiten sonidos, o mueven algunos de sus componentes son una excelente fuente de motivación para los niños y por lo tanto una forma eficaz de ayudarles a desarrollar el habla de manera rápida y amena. Articulación del fonema oclusivo alveolar sordo /t/ en posición inicial Objetivo • Desarrollar el fonema /t/ de manera que pueda ser producido de forma automática cuando aparezca en la posición inicial de una palabra y aprender a integrarlo en el lenguaje diario. Actividad Para la siguiente actividad utilizamos un juego llamado Space War Ring Toss Game™. Este juego consta de un tablero, una serie de aros rojos y azules, varias fichas de color naranja y una única ficha de color amarillo que se coloca en el centro del tablero. El tablero, que está dividido en dos campos de iguales dimensiones, consta de un palo a cada extremo sobre el que se apilan los aros de colores. Las fichas, por su parte, se colocan en círculo en el centro del tablero, con la ficha amarilla en el interior del mismo (siendo ésta la ficha más valiosa). La finalidad del juego es lanzar uno a uno los aros que se encuentran a cada lado del tablero y conseguir que rodeen y “atrapen” las fichas de colores. Como veremos a continuación, cada vez que un jugador articule correctamente el fonema /t/, ganará fichas y aros. La actividad se desarrolla de la siguiente manera: Terapeuta

Heather

Comentarios

“tititi”

“kikiki”

“t t t” (susurrado)

“t t t” (susurrado)

•

• • •

“tititi”

“kikiki” •

“t t tititi”

t (susurrado)

“t t tititi”

t

(susurrado) •

“tititi”

“tititi”

Se produce un error de discriminación al confundir el punto de articulación, lo cual se considera un error “bueno” Susurro el fonema /t/ para ayudar a Heather a oírlo mejor Al susurrar aumento la audibilidad ya que la corriente de aire resulta más fácil de percibir* Se produce el mismo error de discriminación que en el punto 1 Parto de lo conocido (la forma susurrada) y paso rápidamente a combinarlo con un elemento desconocido (“tititi”) Después de repetir la serie silábica dos veces, Heather es capaz de reconocer el fonema

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Terapeuta

Heather

“titita”

“titita”

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Comentarios •

•

“tatata”

“tatata”

Aprovechando que Heather ha reproducido correctamente la serie “tititi”, intento que reproduzca el fonema con otra vocal Heather reproduce correctamente el fonema /t/ en combinación con la vocal /a/

* Los susurros intensifican el carácter sordo de los sonidos; la actividad de las cuerdas vocales depende de la duración y el ritmo de la articulación, dos parámetros que resultan audibles incluso para los niños con niveles especialmente bajos de audición residual. Por otra parte, los susurros intensifican las consonantes, y no las vocales, que tienen un volumen más alto que las consonantes y pueden solaparlas.

En esta actividad podemos apreciar cómo el fonema /t/ se articula de la misma manera con distintas vocales. Cada vez que Heather reproduce correctamente el fonema, se le permite jugar al juego, lanzando aros para comer fichas. A medida que Heather y su madre van ganando aros, los apilan en sus respectivos palos y después hacemos una cuenta atrás de cinco a cero “5, 4, 3, 2, 1, fuego” y el jugador que haya ganado se dispone a lanzar el aro. A veces engañamos a los jugadores modificando la cuenta atrás (5, 4, 3, 2, 1, 1, 1, 1, ¡Dispara!), lo cual les obliga a escuchar atentamente para saber cuándo pueden lanzar su aro. Después del lanzamiento, se plantean preguntas tales como: “¿Quién tiene más/menos fichas?”, “¿Cuántas fichas le quedan por comer a mamá?” y “¿Quién lleva el marcador?”. Ejercicios de refuerzo No cabe ninguna duda de que enseñar a alguien a hablar es una tarea compleja. Para que Heather aprendiera a producir el fonema /t/, le di a su madre varios consejos: •

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•

• •

Para producir el fonema /t/ conviene combinarlo en una primera fase con la /i/, pues tanto la /t/ como la /i/ se producen en la parte delantera de la boca. En otras palabras, esta combinación de fonemas requiere menos control articulatorio que otras. Si Heather tiene dificultades con esta combinación, se puede intentar con otras vocales, como la /u/, la /a/, la /e/ o la /o/. La vocal elegida para desarrollar el fonema /t/ dependerá de su capacidad para articular las distintas vocales. Otro factor que debe tomarse en cuenta es si la combinación consonante-vocal puede constituir un modelo eficaz para la articulación del fonema /t/ con otras vocales. Las consonantes han de ser emparejadas con una vocal, constituyendo así una sílaba que deberá ser repetida (la repetición proporciona mayor información acústica y por lo tanto facilita la audición); utilizar “tititi” es mejor que limitarse a un único “ti”. También es importante modificar las combinaciones consonante-vocal: “titatu tatito”. Se debe estimular el uso del fonema meta, en este caso la /t/, en el lenguaje expresivo.

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Ejercicios de transición • Le pedimos a la madre de Heather que utilice el balbuceo fonético en las actividades diarias cada vez que Heather se equivoque al producir una palabra, animándola a que integre el balbuceo en el lenguaje espontáneo (fonología). Así por ejemplo, si Hea ther dice “Me falta el quenedor”, la madre puede ayudarla a producir la palabra correctamente al repetir las series “tetete, tetete, me falta el tenedor”. Normalmente este tipo de repeticiones se traduce en una producción correcta del fonema en cuestión, en este caso la /t/. • Al pedir pan, Heather comete un error de articulación y dice: “Quiero gan”. La madre le ayuda a pronunciar la palabra correctamente repitiendo las series “papapa, papapa, quiero pan”. Lo que está haciendo es proporcionarle a su hija una forma que ya conoce (la /p/ con la /a/) y transferirla a un contexto desconocido. De esta manera, se está promoviendo la transición de la dimensión fonética a la fonológica (Ling, 1976). • La madre de Heather no hace ejercicios de este tipo para cada error articulatorio que comete su hija. Hacerlo sería frustrante para Heather y la desanimaría a utilizar el lenguaje hablado para comunicarse. Le recuerdo a la madre de Heather que su hija necesita desarrollar el sonido a nivel fonético y después transferirlo a un contexto significativo. En lugar de corregir los errores de su hija de forma puntual, le recomiendo que dedique varios minutos, cuatro a cinco veces al día, a balbucear los sonidos que Heather ha de desarrollar. Durante las sesiones de terapia también podremos desarrollar varios sonidos, aunque siempre de forma individualizada. • Animamos a la madre de Heather a realizar este tipo de ejercicios con frecuencia, ya que de esta forma estará contribuyendo a que su hija articule correctamente los sonidos de forma no ya automática, sino expresiva.

Conclusión Al final de la sesión, dedicamos varios minutos a repasar los objetivos de la semana. Asimismo, ofrecemos consejos sobre cómo integrar dichos objetivos en las actividades diarias, algo que resulta fundamental en el desarrollo del habla. La madre de Heather es profesora de primaria y participa de forma activa en la terapia de su hija para poder ayudarla al máximo en casa. Para que la ayuda sea eficaz, es necesario seguir una serie de pautas. Aprovechamos los últimos minutos para revisar las notas que la madre ha ido apuntando en su cuaderno durante la sesión. En la parte inferior derecha de la página, tiene un recuadro de vocabulario en el que apunta todas aquellas palabras que van surgiendo en los ejercicios y que Heather no conoce, de manera que pueda ir introduciéndolas a lo largo de la semana. La madre de Heather trabajará en casa sobre el uso expresivo de los pronombres “ella” y “ellos”, las preposiciones y locuciones preposicionales, tres expresiones de significado no literal (le sugiero aquellas con las que su hija se encuentre más familiarizada), el uso

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de la expresión “No me toques las narices” (para lo cual le proporcionará oportunidades para que utilice la expresión de forma expresiva) y la mejora de la producción de los fonemas /t/ y /sh/. También dedicamos un par de minutos para hablar sobre la vida en casa y el progreso de su hija en la escuela. Heather lleva aproximadamente dos años y medio utilizando el implante coclear con éxito. Antes de ser implantada, Heather se expresaba mediante un lenguaje verbal muy pobre que se limitaba a palabras como “up” (arriba) y “no”, así como varias asociaciones poco claras entre sonidos y objetos. Un año después de la activación inicial del implante de Heather (cuya edad auditiva era equivalente a la de un niño de un año), la longitud media de sus frases era de 3,5 palabras. En la actualidad, Heather se expresa mediante frases completas y la mayoría de la gente la entiende al hablar. En las pruebas del lenguaje formal para niños con audición normal, Heather ha alcanzado una puntuación que se sitúa dentro de una desviación estándar de la norma (muy próxima a la media). En el Examen de Comprensión Auditiva del Lenguaje (versión revisada) (TACL-R; DLM Teaching Resources), el resultado obtenido por Heather fue una edad equivalente a entre 47 y 49 meses cuando tenía 59 meses de edad y una edad auditiva de sólo 19 meses. Heather está integrada en el parvulario de la escuela local y participa activamente en su comunidad. Es capaz de mantener conversaciones con casi todo el mundo. Una de sus aficiones es escuchar música y le encanta cantar durante la misa de los domingos. En resumidas cuentas, puede decirse que el implante coclear ha dado un vuelco a la vida de Heather y de su familia.

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Sesión de terapia para Jason (Nancy S. Caleffe -Schenck) *Texto extraído de Cochlear Implants for Kids. Estabrooks, W. Washington, DC (1998): A.G. Bell Association for the Deaf. Reproducido con autorización.

Una de las herramientas más poderosas utilizadas para estimular el desarrollo auditivo de Jason es la literatura infantil. En esta sesión de terapia describiremos cómo perseguir una serie de objetivos mediante el uso de un cuento. Esto que les presentamos a continuación puede plantearse como una sesión de terapia completa o bien como parte de una terapia si limitamos el número de ejercicios y actividades.

Aprender a través de la literatura El cuento infantil estadounidense Brown Bear, Brown Bear, What Do You See?3 de Bill Martin, Jr. e ilustrado por Eric Carle es ya un clásico de la literatura infantil y que puede encontrarse en la mayoría de aulas y hogares del mundo anglosajón. Su contenido es repetitivo ya que se repite la misma pregunta página tras página: “¿Qué ves?”. La respuesta a dicha pregunta es siempre: “Veo a un/una _____ mirándome”. Algunos ejemplos de los animales que observan al oso son un pajarillo rojo, un patito amarillo y un perro blanco. Este cuento puede ser adaptado para su uso durante distintas etapas del desarrollo de niños con implantes cocleares. Para los bebés y niños más jóvenes, utilizar juguetes para representar los animales presentados en el libro puede resultar muy útil y estimulante. Recurrir a juguetes es una forma eficaz de mantener la concentración y el interés del niño, así como de promover la integración de la audición, el habla, la cognición y la comunicación. Por ejemplo, podemos utilizar un pato amarillo de peluche o de goma o bien un dibujo o un puzzle de un pato para representar el patito del cuento. Con los niños más mayores -los que estén ya en los últimos años del preescolar-, se pueden utilizar elementos abstractos como el tapón de una botella para representar al pato. El objetivo de esta actividad es conseguir que el lenguaje aprendido a través de la audición, como en el caso del patito amarillo, produzca en Jason un amplio abanico de impresiones, que vayan desde algo que ve en el lago del parque hasta algo de lo que habla en una conversación con sus compañeros de escuela o con adultos. Facultades previas necesarias para realizar la actividad El cuento de Bill Martin puede utilizarse para desarrollar las bases de la audición, la lengua, el habla o la cognición. Jason ya ha tenido experiencias con cuentos infantiles en el pasado, siendo los cuentos una forma placentera y eficaz de relacionarse y comunicarse con sus padres, sus profesores y su terapeuta. Jason lleva ya tiempo leyendo el cuento de Martin; memoriza las frases que se repiten página tras página y 3

El cuento infantil Brown Bear, Brown Bear, What do you see? de Bill Martin Jr. (1916-2004) es un clásico de la literatura infantil estadounidense. Su título podría traducirse como Oso marrón, Oso marrón, ¿Qué ves?

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durante dicho proceso, se apoya en las ilustraciones que acompañan al texto. Ha aprendido a reconocer, discriminar, imitar e identificar los Sonidos para Aprender a Escuchar y las palabras asociadas a dichos sonidos. Por ejemplo, cuando oye el ladrido de un perro, Jason reproduce el sonido percibido y asocia el sonido y la palabra con su propio perro, el perro del vecino y sus perritos de peluche. Acto seguido, dice la palabra perro de forma espontánea y automática. Supervisa su voz mediante la audición, asegurándose de que el sonido que emite se asemeja al sonido que oye. Por ejemplo, si Jason confunde los fonemas /g/ y /d/ (que integran la palabra perro en inglés –dog-), logra corregirse cuando un adulto le reproduce el sonido meta mediante el balbuceo fonético “da da dog”. Si Jason no consigue controlar la producción de sonidos que ya ha utilizado con anterioridad es posible que su procesador del habla tenga que ser reprogramado. A día de hoy, Jason tiene memoria auditiva para tres elementos. Prueba de ello es que demuestra que recuerda los estímulos recibidos cogiendo tres juguetes en el orden solicitado. También realiza con éxito un ejercicio que consiste en colocar un juguete en concreto en un cubo de agua o debajo de la manta. Asimismo, conoce los colores que aparecen en el libro Brown Bear. En general, puede decirse que disfruta de las sesiones de terapia y de las clases en la escuela. Materiales • Sellos de animales y tampón de tinta • Una bolsa o saquito de colores vivos • El cuento infantil estadounidense Brown Bear, Brown Bear, What Do You See? • Una serie de juguetes de tamaño reducido que representen los animales y personajes mencionados en el cuento: un oso marrón, un pajarillo rajo, un patito amarillo, un caballo azul, una rana verde, un gato lila, un perro blanco, una oveja negra, un pez de colores, una madre y sus hijos. (Si no se encuentran animales de los colores del cuento –un gato lila o un caballo azul, por ejemplo- se pueden pintar con un rotulador o sumergirlos en un tinte del color en cuestión.) • En lugar de los juguetes antes mencionados -o como complemento- pueden utilizarse pequeñas marionetas de dedo o dibujos caseros pegados a palillos para representar los animales o personajes que aparecen en el cuento. • Cartulina de colores (azul para representar el lago y verde para el campo), papel de seda o plastilina verde para el bosque, palillos de dientes para los troncos de los árboles, las verjas de separación entre fincas y para sujetar los dibujos de los personajes (en caso de que se decidan utilizar dibujos en lugar de marionetas o juguetes), una caja de cartón que represente una casa y, por último, un par de tijeras. • Una grabadora 4 • El cuento infantil Good Dog Carl , de Alexandra Day. • Imágenes de animales reales (extraídas de revistas sobre naturaleza y el mundo animal, como la National Geographic). • Cuentos sobre animales para bebés y tarjetones con animales. • Osito de peluche

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Dicho cuento podría traducirse como Un buen perro llamado Carl.

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Rotuladores de colores y hojas grandes de papel (dobladas por la mitad para hacer un libro). Fichas de papel

Objetivos Audición • Supervisión del habla a través de la audición • Procesar descripciones e instrucciones • Escuchar a través de una fuente electrónica de sonido (como una grabadora) • Aumentar la capacidad auditiva a distintas distancias • Desarrollar la memoria secuencial auditiva hasta recordar cuatro elementos (que han de ser recordados en el orden correcto). • Utilizar el cierre auditivo para completar frases repetitivas como “Veo un/a _____ mirándome (oveja, caballo, vaca, etc.)”. 5 • Recordar la canción Teddy Bear, Teddy Bear, Turn Around . Habla • Integrar los fonemas /l/ y /t/ en las conversaciones • Mejorar el tono (oído) al cantar Lengua • Comprender y verbalizar descripciones • Utilizar la particular interrogativa “qué” en la estructura “¿Qué + verbo?” (¿qué ves?, ¿qué oyes?, ¿qué comes?, ¿qué bebes?, etc.) • Utilizar la /s/ final que caracteriza las formas verbales de tercera persona singular en inglés • Seguir distintos tipos de instrucciones • Comprender las estructuras interrogativas “¿Qué es lo que + verbo?” y “¿Qué + verbo?” • Comprender y recordar un cuento inventado • Inventarse un cuento y contarlo utilizando dibujos, figuras y juguetes • Integrar la lectura, la escritura y el lenguaje hablado • Rimar palabras y expresiones o frases • Ampliar el vocabulario (en frente de, lago, campo, pastar, rápido, seguro, tira, cartón, cachorro, patito, potrillo, renacuajo, corderito) Cognición • Visualizar un cuento. • Utilizar figuras, marionetas, juguetes y dibujos para representar un cuento • Comentar diferencias o similitudes entre objetos • Diferenciar entre lo real y lo ficticio • Catalogar animales en distintos grupos (domésticos, salvajes, de granja) y en función del lugar en donde viven (casa, bosque, pastos, lago) 5

Dicha canción, de autor desconocido pero muy popular en el mundo anglosajón, podría traducirse como Osito de peluche, osito de peluche, date la vuelta.

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Conversación • Pedir ayuda o asistencia • Pedir información adicional

Introducción a la sesión Jason, su madre y yo nos saludamos al inicio de la sesión y entablamos una breve conversación en tono distendido y relajado. Les pregunto cómo les ha ido la semana y los ejercicios de refuerzo de las actividades realizadas durante la sesión anterior y aprovecho para tomar notas del informe realizado por los padres de Jason. Hecho un vistazo rápido al cuento que la profesora de Jason está utilizando en la escuela. Acto seguido reproduzco los Seis Sonidos de Ling y otros sonidos adicionales (/p/, /ei/, /ai/, /f/, /au/, /n/, /l/, /t/) cerca de Jason y después a cierta distancia. Jason es capaz de reconocerlos, lo cual me lleva a pensar que está oyendo adecuadamente y que por lo tanto está preparado para comenzar la sesión de terapia. Todas las actividades que describiremos a continuación son presentadas en un primer momento únicamente a través de la audición.

Sellos Realizamos ejercicios de balbuceo a partir de pistas auditivas para los sonidos /l/ y /t/. Cada vez que Jason reproduce correctamente una serie le dejo que imprima un sello de un animal sobre un folio de papel. Lo primero que hago es reproducir yo mismo la serie pertinente y acto seguido le pido a su madre que haga lo propio, de manera que vaya ganando confianza y haciendo oído para evaluar los sonidos emitidos por su hijo. En primer lugar repetimos el fonema /l/ en la posición final de distintas sílabas en combinación con distintas vocales (por ejemplo, ululul, alalal), después emitimos el fonema en posición intermedia (ala, ali, ula) y por último, en posición inicial (la, lu, li, le). Se practican distintas palabras que contengan el fonema /l/ y que ya hayan sido revisadas durante la sesión de terapia (como lila) y después se integran en un contexto más amplio, como puede ser la siguiente frase: “Veo un gato lila mirándome”. Si Jason no lograr reproducir el fonema /l/ adecuadamente en este contexto, recurrimos una vez más a la técnica del balbuceo de sílabas para que escuche nuevamente el sonido. A continuación, realizamos el mismo ejercicio con el fonema /t/. Esta vez empezamos a balbucear series con la /t/ en posición inicial de sílaba, después en posición intermedia y por último, en posición final. Como en el caso anterior, integramos el sonido en palabras (patito amarillo) y después en frases y preguntas (“Pato amarillo, pato amarillo, ¿qué ves?”). Antes de dar por finalizada la actividad, Jason reproduce una serie de sílabas en las que se van alternando distintas consonantes (talu, lati). Por último, guardamos los sellos y Jason mete el dibujo en su mochila.

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Bolsa de colores Saco una bolsa de colores vivos que contiene los juguetes necesarios para contar el cuento. Antes de sacar cada uno de los juguetes de la bolsa lo describo brevemente. Ejemplo: “Es un animal que vive en una granja. De este animal obtenemos la lana.”. Tras oír mi descripción, Jason me pregunta: “¿Es un caballo?” A lo que yo respondo: “No, los caballos no producen la lana. El hijo del animal del que te hablo es un corderito y hace beee”. “¿Una oveja?”, pregunta Jason. A continuación, la madre de Jason repite la pregunta de su hijo de forma más completa para que la repita: “¿Es una oveja?”. Después, se turnan para describir los juguetes de la bolsa; empieza la madre, le sigue Jason y poco a poco vamos adivinando de qué animal se trata en cada caso y lo vamos colocando sobre la mesa. A continuación, saco el cuento sobre el que vamos a trabajar, Brown Bear, y nos vamos turnando para leerlo en voz alta. Escribimos cada pregunta/frase en una tarjeta o ficha (por ejemplo, “Oso marrón, oso marrón, ¿qué ves?”). Cuando hemos acabado de leer el libro, reparto las tarjetas como si fueran cartas. Jason las levanta de una en una y busca la página del libro en la que aparece la frase/pregunta escrita en la tarjeta. Entonces coge la figura del animal representado en la frase/pregunta y lo coloca sobre la mesa. Se realiza el mismo ejercicio con cada frase, hasta que se van acumulando los animales en una fila sobre la mesa. Cuando se terminan las tarjetas y se completa el desfile de animales, dedicamos varios minutos a jugar con ellos y reproducimos los sonidos que emite cada uno de los animales, en el orden en el que están colocados en la fila. Jason realiza esta actividad sin mayores dificultades. Lo siguiente que hago es pedirle a la madre de Jason que se aleje de la mesa o incluso que salga de la habitación y le haga a su hijo la siguiente pregunta: “¿Qué ve el patito amarillo?” (en inglés, What does the yellow duck see?). Jason practica la audición a distancia y contesta: “El patito amarillo ve el caballo azul.” (The yellow duck see the blue horse). Jason se ha equivocado al conjugar el verbo “ver” (en inglés, to see) en la tercera persona del singular, puesto que se ha olvidado de la “s” final (sees). Por ello, le pido que escuche atentamente mientras reproduzco con énfasis la “s” final de la tercera persona del singular del presente del verbo inglés to see. ( “Sees. The yellow duck sees the blue horse.) Jason me escucha con atención y se corrige. El resto de la frase la ha pronunciado correctamente, así que le felicito por ello. Repetimos esta actividad planteándole distintas preguntas desde una distancia variable.

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Cambio de actividad Ha llegado el momento de cambiar radicalmente de actividad. Para ello, saco cartulinas de color azul y verde y le pregunto a Jason: “¿Con qué se corta el papel?”. Jason estudia el contexto de la pregunta y responde correctamente. Después le planteo la siguiente pregunta: “¿Qué objeto corta?”. Jason no está seguro de cómo responder a mi pregunta así que me dirijo a su madre. La madre de Jason responde: “las tijeras”. A continuación, animo a Jason a que nombre otros objetos que corten. Llegado este punto, Jason comprende la pregunta y añade: “el cuchillo”. Para afianzar lo aprendido, afirmo: “Un cuchillo corta” (en inglés, “A knife cuts”, haciendo hincapié nuevamente en la conjugación de la tercera persona del singular, que como bien sabemos suele plantearle dificultades a Jason). A continuación, le pido que corte la cartulina azul hasta hacer un círculo grande, que representará un lago. Le explico que los lagos contienen agua. La cartulina verde, por su parte, representa la hierba o el campo en el que pastan los animales de la granja. Al recortar las cartulinas y escuchar mis explicaciones, Jason está aprendiendo vocabulario nuevo como parte de un juego relacionado con el cuento. Llegado este punto, le pido a la madre de Jason que coloque el pececillo de colores en frente del gato lila y a Jason que ponga el pajarillo rojo en frente del perro, algo que hace sin mayor dificultad. Después, para desarrollar la memoria auditiva de Jason, le pido que coloque el patito amarillo y la rana verde en el lago y el caballo azul en el campo. Jason coloca el patito y la rana en el lago y después coge el caballo azul, pero no se acuerda de dónde debe ponerlo. Entonces cojo las tres figuras y las vuelvo a colocar en fila y repito las instrucciones una vez más, esta vez añadiendo: “El campo tiene hierba verde”. Al oír la explicación completa una vez más, Jason realiza el ejercicio correctamente. Continuamos con la misma actividad, turnándonos para darnos instrucciones los unos a los otros.

Otro cuento Coloco el pajarillo rojo y el perro blanco en frente de Jason y pongo el resto de juguetes al otro extremo de la mesa. A continuación, le pido a Jason que escuche el cuento que le voy a contar, que trata precisamente sobre un pajarillo rojo y un perro blanco: “El pajarillo rojo estaba disfrutando de un precioso día de primavera. Estaba buscando gusanos para alimentar a sus crías. El perro blanco empezó a ladrar al ver al pajarillo y después empezó a perseguirle. El pajarillo se alzó al vuelo rápidamente y consiguió salvarse del perro blanco, que estaba de lo más hambriento.” La madre de Jason repite la historia y la escenifica utilizando los juguetes que se encuentran sobre la mesa. Después le toca el turno a Jason. Al ver que olvida parte de la

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historia, le aconsejo a su madre que espere a que su hijo le pida ayuda antes de intervenir para ayudarle. Jason, sin saber qué hacer, nos mira a ambos y se encoge de hombros. Lo que hago entonces es plantear la pregunta que ha de hacerle a su madre para poder seguir con el cuento: “¿Qué parte viene ahora? Se me ha olvidado.” (en inglés, “What’s the next part? I forget”). Jason repite mi pregunta, pero se come una palabra –part- y comete fallos de pronunciación -no pronuncia las /t/ s: “Whas nek? I forget”. No le corrijo cuando omite el fonema /t/ en las palabras “what’s” y “next”. Se trata de palabras en las que hay más de una consonante seguida, algo que resulta muy difícil de articular para una persona como Jason. Lo que me interesa en esta etapa es que sea capaz de pedir ayuda de forma comprensible. No conviene en ningún caso desanimarle obligándole a trabajar sobre distintos objetivos al mismo tiempo. Le felicito tras oír su petición de ayuda y le animo a que pregunte siempre que lo necesite: “¿Qué parte viene ahora? Se me ha olvidado. Está muy bien que nos hayas pedido ayuda, es justo lo que hay que hacer cuando no se tienen las cosas claras. Bien hecho.” Lo siguiente que hago es pedirle que grabe la historieta en una grabadora con un micrófono (a Jason le encanta hablar por el micrófono). Hecho esto, le pido a la madre que grabe su versión de la historia en la misma cinta, inmediatamente después de la de su hijo. Después oímos las dos grabaciones y les explico que pueden inventarse sus propias historias en casa utilizando sus juguetes.

Utilizar la memoria auditiva Ha llegado el momento de guardar los juguetes y pasar a la siguiente actividad. La actividad que describiré a continuación ofrece a Jason una oportunidad excelente para recordar elementos de uno en uno. Utilizando pistas exclusivamente auditivas, le pido que meta cuatro de los muchos juguetes que hay sobre la mesa en la bolsa de colores. Jason coge los cuatro juguetes que le he indicado y los coloca en la bolsa en el orden especificado. A continuación, repetimos el ejercicio pero esta vez con cinco juguetes. En este caso necesita un poco de ayuda por mi parte para recordar el orden. Ejercicios adicionales Durante lo que queda de la sesión, les enseño a Jason y a su madre algunas actividades que pueden realizar en casa para afianzar los conocimientos adquiridos. Les muestro el libro Good Dog Carl de Alexandra Day, que es un cuento ilustrado sin texto cuyo protagonista es un perro (y por lo tanto enlaza con lo ya aprendido). Abro el libro y elijo un dibujo, aunque no se lo enseño ni a Jason ni a su madre. El dibujo elegido es una ilustración en color de un perro grande y negro llamo Carl, que aparece sentado y bebiendo de un brik de leche. Debajo de la boca de Carl se encuentra un bebé vestido con un pijama a rayas y sujetando un tazón en la mano. La leche del brik del que está bebiendo Carl está cayendo directamente dentro de la taza del bebé. Analizado el dibujo,

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le digo a Jason que voy a describirle lo que veo. Le pido que se vaya haciendo una imagen mental de lo que le voy describiendo y le recomiendo que cierre los ojos ya que de esta forma le resultará más sencillo. Empiezo a describirle el dibujo en detalle: primero le hablo de los personajes –cómo son, cómo van vestidos, sus expresiones-, después de los colores del dibujo, de lo que está pasando, etc. Jason y su madre visualizan la escena. Para hacerse una imagen mental más precisa de lo que les estoy describiendo me hacen preguntas del tipo: “¿De que color son los ojos del niño?”. Por último, les enseño el dibujo del cuento y me comentan en qué se parece y en qué se diferencia de la imagen mental que se habían hecho. Esta actividad ayudará a Jason a recordar historias y quedarse con los detalles. Fotografías Puesto que estamos observando dibujos, aprovecho para sacar fotos de animales reales. Comparamos los animales de las fotografías con los animales ficticios que aparecen recogidos en cuentos como Brown Bear, y con los animales de plástico y de peluche que hemos utilizado en actividades anteriores. Puzzle Para el siguiente ejercicio, saco un puzzle de animales, concretamente de las crías de los animales. A medida que Jason compone animales con las piezas del puzzle (cada animal está compuesto de dos piezas), su madre y yo aprovechamos para introducir vocabulario nuevo como renacuajo, potrillo, patito y cachorro. Un poco de movimiento Jason lleva sentado mucho tiempo, así que decidimos levantarnos de la mesa y hacer algo completamente diferente. La actividad en la que nos embarcamos consiste en construir un bosque de miniatura en una de las esquinas de la sala. Para ello utilizamos papel de seda o plastilina verde para el suelo y palillos de dientes para los troncos de los árboles. Colocamos el lago de cartulina en una de las esquinas de nuestro pequeño bosque y el campo verde en otra. Después colocamos una casita de cartón sobre una pequeña montaña (una silla). Jason va colocando uno a uno los animales del cuento Brown Bear en el lugar que les corresponde (ej. el patito en el lago). Una vez colocados los animales me siento al lado de Jason y planteo los siguientes enunciados para que los complete basándose en el contexto: “Los perros, gatos, y pececillos de colores son todos …… (animales domésticos).” “Todos ellos viven en una ……. (casa)”. Y así sucesivamente hasta que ha completado un número considerable de enunciados. Aprender con canciones: Teddy Bear, Teddy Bear Para el siguiente ejercicio saco un osito de peluche porque vamos a cantar una canción infantil muy popular en el mundo anglosajón que trata sobre un osito (de título Teddy Bear, Teddy Bear). Esta canción resulta muy útil para la terapia porque es sencilla y muy repetitiva. Mientras la madre de Jason y yo cantamos la canción Jason escenifica con el peluche la letra de la canción. A continuación, recogemos la canción original junto con una traducción de la misma.

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“Teddy bear, teddy bear, turn around. Teddy bear, teddy bear, touch the ground. Teddy bear, teddy bear, tie your shoe. Teddy bear, teddy bear, I love you. Teddy bear, teddy bear, go upstairs. Teddy bear, teddy bear, say your prayers. Teddy bear, teddy bear, turn out the lights. Teddy bear, teddy bear, say goodnight.” (Osito de peluche, osito de peluche, date la vuelta. Osito de peluche, osito de peluche, toca el suelo. Osito de peluche, osito de peluche, átate el zapato. Osito de peluche, osito de peluche, te quiero. Osito de peluche, osito de peluche, sube las escaleras. Osito de peluche, osito de peluche, haz tus plegarias. Osito de peluche, osito de peluche, apaga la luz. Osito de peluche, osito de peluche, dame las buenas noches.) Después de cantar la canción y de que Jason escenificara su contenido, le planteo la siguiente pregunta: “¿Con qué (+ verbo: anda, besa, toca) el osito?”. Al contestar a esta pregunta Jason puede practicar la conjugación de la tercera personadle singular, que se caracteriza en inglés por la “s” final y que como ya hemos visto plantea dificultades a Jason. Además, al contestar a las preguntas, Jason practica el vocabulario (anda con las manos –o garras-, besa con los labios, etc.). De vuelta a la mesa Es importante que Jason comprenda la relación que existe entre la lectura, la escritura y el lenguaje hablado. Volvemos a la mesa y le enseño cómo escribir un libro: empiezo enseñándole a plegar varias hojas de papel por la mitad, después le digo que tenemos que elegir un título, una serie de frases repetitivas y un dibujo por página. Le propongo un par de títulos como “Mueble, Mueble, ¿Qué ves?”. Finalmente Jason se decide por “Niños, niños, ¿qué coméis?”. En un primer momento Jason elige la respuesta de carácter repetitivo “Yo como (alimento) + (color)” (por ejemplo, manzanas rojas). Después le sugiero a su madre que le anime a describir los alimentos con adjetivos más descriptivos: zanahorias crujientes, manzanas brillantes, yogur cremoso, etc. Rimas Terminamos la sesión con un juego cuyo objetivo es encontrar palabras que rimen con algunas de las palabras que Jason ha aprendido en la escuela. Selecciono varias palabras extraídas del cuento Brown Bear (gato, rana, oveja, pez, oso, madre) y escribo cada una de ellas en una ficha de papel. Con la ayuda de su madre, Jason debe escribir palabras o expresiones que rimen con las palabras de las fichas (pato, sana, oreja, tez, soso, padre). Después dedicamos varios minutes a jugar a un juego de concentración que consiste en recordar los pares de palabras que riman. Mientras su madre y yo charlamos, Jason echa un vistazo a las cartas, que se llevará después a casa, y se concentra en adivinar qué palabras riman entre sí.

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Ejercicios de refuerzo La madre de Jason y yo repasamos los objetivos y las actividades de la sesión. Le comento los puntos fuertes y los puntos débiles, y mientras lo hago su madre toma buena nota de ello para seguir trabajando en casa y también para comentárselo a la tutora de su hijo. Sugiero actividades relacionadas con los objetivos perseguidos durante la sesión y le recuerdo a la madre de Jason que pase de lo sencillo a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto. •

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Consultar la colección de libros I Spy (Yo espío) de Walter Wick y Jean Marzollo. Se trata de libros que dan mucho juego por la riqueza de los dibujos. Un buen ejercicio consiste en turnarse para describir distintas figuras o partes de los dibujos hasta que el otro adivine lo que se está describiendo. Jugar al juego I Spy (en el que se juega a hacer de detectives) con descripciones y palabras que rimen. Al realizar tareas domésticas como poner la mesa o ir al supermercado, pedirle a Jason que siga cuatro o cinco instrucciones, de manera que pueda desarrollar su memoria auditiva. Jugar al juego Simón Dice con cinco o cuatro elementos a la vez. Organizar una gincana para que Jason tenga que encontrar los objetos que respondan a las preguntas encontradas: “¿Con qué (verbo: se pela, se barre, se lava uno los dientes)?”; “¿Qué sirve para (verbo: cortar, rallar, barrer)?”. Dictar, escribir y representar historias inventadas. Describir una imagen, instar a Jason a que se haga una imagen mental de lo que está oyendo y pedirle que haga un dibujo sencillo que responda a la descripción. Comparar su dibujo con la imagen de referencia. Comentar imágenes, historias y películas y decidir si son reales o ficticias. Cantar y escenificar la canción Teddy Bear, Teddy Bear Turn Around. Otro buen ejercicio es pedirle a Jason que termine el libro que empezó a escribir durante la sesión (Niños, niños, ¿qué coméis?). Para hacer la actividad todavía más divertida se le puede dejar a Jason que pruebe los platos que menciona en su libro. Salir a dar un paseo por el vecindario, ir al zoo o visitar una granja. Comentar lo que se ve. Por ejemplo, si se ve un perro cojeando, hablar con Jason sobre cómo ha podido hacerse daño. Relacionar el caso del perro herido con los perros que conoce a través de los cuentos. Hablar de las semejanzas y diferencias entre el perro del parque y los de las películas de Walt Disney. Hablar sobre el carácter heterogéneo de los niños retratados en el cuento Brown Bear (en términos de raza, color de la piel, sexo, edad, altura). Explicarle a Jason que todos somos diferentes y especiales. Fijarse atentamente en cómo produce los sonidos sobre los que se ha trabajado durante la sesión: /l/ y /t/. Si se equivoca, emitir los sonidos de forma correcta a modo de referencia de forma natural, sin interrumpir la comunicación.

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Repasar el vocabulario presentado a lo largo de la semana anotándolo sobre un papel e introduciéndolo en una caja. Mantener una lista con las palabras que más dificultades le plantean e insistir en ellas. Ir a la biblioteca local y buscar libros que permitan ahondar en la temática del cuento Brown Bear.

Conclusión El éxito de la estrategia de utilizar literatura infantil para desarrollar la audición de Jason radica en: • seguir rigurosamente y de forma gradual las distintas etapas del desarrollo auditivo para proporcionarle a Jason experiencias auditivas positivas y fructíferas. • exponer claramente los objetivos • integrar distintos niveles auditivos en una misma actividad (por ejemplo, supervisión de la voz, memoria, procesamiento y comprensión). • integrar la audición, el habla, la lengua, la cognición y la comunicación a todos los niveles. • utilizar libros y materiales de forma creativa y significativa. • darle a los padres de Jason y a sus profesores las herramientas que necesitan para estimular el desarrollo auditivo de Jason en las actividades del día a día.

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Referencias bibliográficas Banchek, L. (1978). Snake in, snake out. New York: HarperCollins. Birkenshaw-Fleming, L. and Estabrooks, W., (2003) Songs for Listening! Songs for Life! Washington, DC: A. G. Bell Association for the Deaf. Carle, E. (1997). From head to toe. New York: HarperCollins. Estabrooks, W. (1994). Auditory-Verbal Therapy for Parents and Professionals. Washington, DC: A.G. Bell Association for the Deaf Estabrooks, W. (1998). Cochlear Implants for Kids. Washington, DC: A.G. Bell Association for the Deaf. Estabrooks, W. & Birkenshaw-Fleming, L., (1994). Hear & Listen! Talk & Sing! Toronto, Canada & Washington DC: The Learning to Listen Foundation and A. G. Bell. Gorman-Gard, K.A. (1992). Figurative Language: A Comprehensive Program. Eau Claire, WI: Thinking Publications. Kroll, V.L. (1997). Hands. Honesdale, PA: Boyds Mills Press. Ling, D (1976). Speech and the hearing impaired child: Theory and practice. Washington, DC: A.G. Bell Association for the Deaf. Ling, D. & Ling, A. (1978). Aural Habilitation. Washington, DC: Alexander Graham Bell Association for the Deaf. Mr. Potato Head and his Li’l Potato Kid™, fabricado por Hasbro Inc. (2001). Pawticket, RI 02862. . Northcott, W. (1978). I Heard that! A developmental sequence of listening activities for the young child. Washington, DC: Alexander Graham Bell Assocation for the Deaf. Outburst Junior™, fabricado por Herse& Company (1989), Los Angeles 90067, CA. Derechos reservados propiedad de Parker Brothers (1994), Beverly, Ma 01915. Pollack, D. (1985). Educational audiology for the limited hearing infant and pre-schooler. Springfield, IL: Thomas Press. Silverstein, S. (1974). Where the Sidewalk Ends. New York, NY: Harper Collins. Warren, A.C. (1998). Teddy’s secret. Brookvale, NSW, Australia: The Book Company.

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Guía de estudio

Sesión de terapia para bebés 1. En la sesión con bebés, describir DIEZ actividades de forma pormenorizada, dos técnicas auditivo verbales que vayan a utilizarse en cada actividad y el objetivo que se persigue con cada una de estas técnicas. 2. Describir dos ejercicios de refuerzo de las actividades llevadas a cabo durante la sesión. 3. ¿Qué es el “énfasis acústico”? Explicar este concepto en detalle proporcionando ejemplos concretos. 4. Definir el concepto “pista visual”. ¿En qué ocasiones no conviene recurrir a esta técnica? 5. ¿Qué es el cuaderno de los padres? Describir su importancia en la terapia auditivo verbal.

Sesión de terapia para Sara 6. Identificar los objetivos de la sesión en términos de audición y explicar qué es lo que hace el terapeuta para alcanzar dichos objetivos. 7. Identificar los objetivos de la sesión en términos del habla y describir en detalle los procedimientos utilizados por el terapeuta y los padres para alcanzar dichos objetivos. 8. Enumerar los objetivos en el campo lingüístico y describir qué tipo de ejercicios o actividades pueden realizar los padres y el terapeuta para alcanzar estos objetivos de una forma que podríamos definir como “auditivo verbal”.

Sesión de terapia para Heather 9. Enumerar los objetivos de la sesión en lo que respecta al desarrollo de la audición. Describir las técnicas empleadas por el terapeuta y los padres para trabajar sobre los objetivos fijados. 10. Describir las técnicas utilizadas para alcanzar los objetivos relativos al desarrollo del habla. 11. Hacer un gráfico que recoja los objetivos lingüísticos así como las técnicas aplicadas, los ejercicios de refuerzo, y los ejercicios de transición para cada uno de los objetivos lingüísticos. 12. Asumir el papel de terapeuta. Ayudar al padre o a la madre a decidir qué es lo que deben anotar en el cuaderno de notas de los padres. Escribir las notas que anotaría en el cuaderno si fuera el padre o la madre de Heather.

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Sesión de terapia para Jason 13. Explicar por qué la literatura infantil es una herramienta tan útil y eficaz a la hora de desarrollar el lenguaje hablado a través de la audición. Proporcionar ejemplos concretos. 14. Con el cuento Brown Bear, Brown Bear, What Do You See? como punto de partido, elabore el planning de una sesión de terapia para uno de los niños con los que trabaje. Explique qué técnicas auditivo verbales utilizaría para alcanzar los objetivos en el campo de la audición, el habla, la lengua y el desarrollo cognitivo.